Propuesta para la prevención

y atención educativa de la
violencia de género en
el contexto escolar
Yoanka Rodney
Kenia Lorenzo Chávez
Yuliet Cruz Martínez
Jesús E. Muñoz Machín
 Educar para
la igualdad
Propuesta para la prevención y atención educativa de la
violencia de género en el contexto escolar

Yoanka Rodney Rodríguez

Kenia Lorenzo Chávez
Yuliet Cruz Martínez
Jesús E. Muñoz Machín
Edición: Colectivo de autores, María Elena Cue, Elena Nápoles
y Dalia Acosta
Diseño de Cubierta y emplane digital: Rainel Cabarroi Hernández

© Yoanka Rodney Rodríguez

© Kenia Lorenzo Chávez
© Yuliet Cruz Martínez
© Jesús E. Muñoz Machín

ISBN: 978-959-7241-15-7

Edición realizada con el apoyo de Save the Children, UNICEF, UNESCO,

el Sistema de las Naciones Unidas en Cuba y la Agencia Suiza para el
Desarrollo y la Cooperación (COSUDE), como parte de la Campaña
ÚNETE para poner fin a la violencia contra las mujeres y las niñas.

Las opiniones expresadas en esta publicación no son necesariamente

compartidas por Save the Children, ONU Mujeres, UNICEF, UNESCO,
el Sistema de las Naciones Unidas en Cuba y la Agencia Suiza para el
Desarrollo y la Cooperación (COSUDE).
 Índice

Brújula hacia la no violencia...………………………………....................…… 5

Violencia en las escuelas: rutas conceptuales……..................…....…. 11

Tiempo para (des)aprender: género, estereotipos y sexismo…...... 31

Ponlo en práctica: herramientas para la prevención…...…………....… 51

De interés…………………………………………….......................…………....….. 69

Bibliografía……………………………………….......................……………....…… 75
 Brújula hacia la
no violencia

La directora de la escuela examinó las heridas de Carla. Estaba muy

molesta con aquel grupo de niños cobardes que esperaba en su
despacho.

– ¿Se puede saber por qué le pegaron a Carla?

Tardaron en responder. Se miraron inquietos. Por fin alguien dijo:

–Porque no es como las otras. (Adaptación de un fragmento del cuento

“Carlos y el fútbol”, de Castón A, R.2015).

No importa el nombre real de la protagonista de la historia, ni la escuela

o la ciudad. El relato utilizado bien pudiera reflejar las vivencias de niñas,
niños y adolescentes que conocemos y que, incluso, pudieran formar
parte de nuestra familia.

La violencia es, en ocasiones, una acción condicionada por el miedo a

lo que no se comprende, o por el contrario, una reacción acorde a lo
que las personas han aprendido en espacios de socialización sexistas y
discriminatorios.

Educar para el respeto a la diversidad y favorecer conductas hacia la

igualdad no es una frase de moda, ni palabras escritas para adornar
investigaciones científicas o cumplir con lo “políticamente correcto”.

5
Promover desde edades tempranas modelos equitativos en las
relaciones es, quizás, la mejor manera de avanzar hacia una convivencia
pacífica, colaboradora y plena, donde no haya espacio para los
estereotipos y la violencia, fundamentalmente la que se ejerce por
razones de género. Se trata entonces de que cada niña, niño y
adolescente se sienta libre de explorar y expresar todo su potencial, sin
que ello implique dañar a otra persona.

Evidentemente, entendemos que todos los seres humanos tenemos

derecho a la vida, a la integridad física y moral. También consideramos
que cualquier acto de violencia va contra esos derechos elementales.
Pero si es reprobable en todos los casos, ¿por qué existe una especial
preocupación por la violencia hacia las mujeres y las niñas?

Especialistas coinciden en que durante siglos la organización de la

sociedad patriarcal ha ubicado a las mujeres en una situación
subordinada, desventajosa con respecto a los hombres. Asimismo, ha
asociado lo femenino con debilidad y lo masculino con fuerza, de modo
que ellos siempre quedan en una posición de poder y ellas en una
situación de mayor vulnerabilidad.

La violencia, aunque compleja y determinada por múltiples factores,

tiene un incuestionable sustento sociocultural. Así, desde la cultura, se
justifica, tolera, naturaliza o, incluso, se promueve, en especial la
violencia de género, lo que contribuye a su intensificación.

El ámbito escolar es un espacio propicio para desaprender normas y

estereotipos de género y aprender modos de relación intra e
intergéneros igualitarios, no discriminatorios, para valorar la diversidad
y gestionar los desacuerdos de manera negociada y dialógica.

La necesidad de proveer a niñas, niños y adolescentes —y a toda la

población en general— de una educación de calidad es una
preocupación global. Por tal razón aparece reflejada en la Agenda 2030
y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobados en 2015 y
que vienen a sustituir a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

6
Dicha intención de promover el aprendizaje en escenarios libres de
violencia, donde estudiantes y docentes puedan alcanzar todo su
potencial, queda expresada en el ODS 4 y sus metas correspondientes.
La nueva visión propone “garantizar una educación inclusiva, equitativa
y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la
vida…”.

Esos postulados tienen como principio fundamental la Educación para

Todos, que se puso en marcha en Jomtien (Tailandia, 1990), se reiteró
en Dakar (Senegal, 2000) y recientemente en Incheon (Corea del Sur,
2015).

En el caso de la Declaración de Incheon, la inclusión y la equidad en la

educación son consideradas aspectos esenciales para lograr
transformaciones positivas y hacer frente a todas las formas de
exclusión y marginación, las disparidades y desigualdades en el acceso,
la participación y los resultados de aprendizaje.

A su vez, el documento reconoce la importancia de la igualdad de

género para lograr una educación plena, por lo que insta a incorporar
la perspectiva de género en la formación de docentes, planes y
programas de estudio, así como prevenir cualquier manifestación de
violencia por razones de género en las escuelas.

En el caso particular de Cuba, son conocidos los esfuerzos dirigidos a

la protección de la infancia y a la realización plena de sus derechos. Un
informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO) reveló que fue el único país de la
región de América Latina y el Caribe en cumplir los objetivos de
Educación previstos para el año 2015, no solo en el ámbito del acceso,
la equidad de género, la calidad de los servicios educativos, sino
también por los recursos que destina el Estado al sistema de educación
pública. Los avances de la isla quedaron evidenciados, además, en el
cumplimiento de las metas de los Objetivos de Desarrollo del Milenio,
relativas a la enseñanza primaria y secundaria y también a la equidad
de género en las aulas en todos los niveles de educación.

7
Cuba fue de los primeros países en firmar la Convención sobre los
Derechos del Niño que, entre otros, establece los principios de igualdad y
no discriminación. Asimismo, uno de los principios de la educación en la
Isla es la coeducación, determinado desde 1975 y en el cual se establece
la plena igualdad de derechos y deberes entre mujeres y hombres.

Sin embargo, aun con esos avances que evidencian el compromiso del
Estado para garantizar el acceso de la población a todos los niveles de
enseñanza, educar para la igualdad constituye un desafío.

La escuela cubana, pública, de acceso universal y gratuito, es un espacio

clave de democratización de la cultura. No obstante, los centros
educativos en ocasiones pueden contribuir a reforzar desigualdades
asociadas a diversas condiciones humanas y socioeconómicas que se
entrecruzan entre sí para condicionar el éxito académico y la integración
escolar de niñas y niños, con nombres y rostros. Entre estas
condicionantes pueden estar el género, la raza, el nivel económico de
la familia y el lugar de residencia, entre otras variables que pasan
también por elementos muy específicos de la formación de la
personalidad desde edades tempranas.

Cualquier análisis sobre el rol de la escuela como una agencia que a

veces genera y reproduce manifestaciones de violencia en su interior,
debe tener en cuenta que además de los diversos factores sociales
vinculados a las situaciones de agresión y malos tratos, las propias
personas implicadas en la dinámica escolar pueden tener dificultades
para reconocer y actuar ante una realidad que necesita de acciones
claras y rápidas para su prevención.

De igual forma, resulta necesario destacar que los niveles y formas de

violencia verificados en las escuelas reflejan, a menudo, el ambiente
familiar o comunitario en que se insertan niñas y niños. Las conductas
agresivas en el ámbito educativo no constituyen un mundo aislado del resto
de la sociedad, pues forman parte de las propias dinámicas sociales y
tienen un impacto gravísimo en el presente y en el futuro de las naciones.

Por tanto, urge buscar soluciones para prevenir el problema, impedir

que se manifieste o reducir sus efectos. Las soluciones por parte del

8
profesorado deben ser creativas y con el propósito de elevar la calidad
de la educación, a partir de un proceso de investigación y formación
permanente. Deben, además, incluir procesos de reflexión y cambio
desde el propio personal docente hasta llegar a la familia y la
comunidad.

Quienes enfrentan hoy el reto de educar han sido también educados y

socializados en la cultura patriarcal y, por ende, la transformación
necesaria pasa también por la sensibilización y capacitación del
profesorado en temas de género.

Asimismo, desde los espacios educativos se debe intencionar el análisis y

la reflexión permanente sobre la práctica escolar, para propiciar cambios
de actitudes hacia cualquier forma de violencia. Se necesita preparar a toda
la comunidad educativa para prevenir el maltrato de manera tal que se
articulen los intereses y necesidades sociales y escolares.

Educar para la igualdad es una propuesta para profesionales de la

educación y estudiantes de centros de formación pedagógica, pensada
por especialistas de Cuba y validada en talleres con la asistencia de
maestras, maestros, directivas y directivos. Concebido como material
de consulta teórica y práctica, el texto apuesta por develar los
fundamentos de la violencia de género que tiene lugar en las escuelas,
pero además ofrece pistas y recursos para su prevención por parte de
los colectivos pedagógicos, en alianza con las familias, las comunidades
y las autoridades locales y nacionales.

Este esfuerzo se inserta en las iniciativas que impulsan instituciones,

organizaciones, redes, proyectos, especialistas, activistas, comunicadores,
artistas y deportistas de Cuba para contribuir a la Campaña ÚNETE de
las Naciones Unidas para poner fin a la violencia contra las mujeres,
lanzada en 2008 por el Secretario General Ban Ki-moon. El folleto se
suma a dos entregas anteriores, destinadas a los sectores periodístico
y de la salud: “Letra con género. Propuesta para el tratamiento de la
violencia de género en los medios de comunicación”, bajo la autoría de
Isabel Moya, y “Violencia contra las mujeres: alerta para el personal de
la salud”, de Ada Alfonso.

9
 Violencia en las escuelas:
rutas conceptuales

La violencia es un fenómeno que acompaña a la especie humana desde

tiempos remotos y se expresa en todos los ámbitos de la sociedad,
entre ellos la familia, la comunidad, la escuela y los medios de
comunicación.

Mediante un análisis histórico pudieran recrearse patrones y modelos

de relaciones violentas en distintas épocas, porque sus expresiones se
modifican con el tiempo y en dependencia de las culturas. Incluso, el
fenómeno es más o menos visible de acuerdo con el grado de
normalidad con que se asuma. Algunas conductas y formas de
relaciones violentas se naturalizan y cuando pasan a ser habituales,
llegan a legitimarse y es más difícil su reconocimiento y prevención.

En la literatura especializada existen tantas conceptualizaciones sobre

la violencia como personas estudian el tema. Para la Organización
Panamericana de la Salud (2003) se trata de cualquier maltrato ejercido
hacia una persona, contra uno mismo o una comunidad, que puede
causar o causa lesiones, muertes, daños psicológicos, trastornos del
desarrollo o privaciones.

Como explica la idea anterior, se trata de un fenómeno social con

implicaciones para la salud, con su origen en el desequilibrio de poder
que emerge en algunas relaciones interpersonales y sociales, lo cual
provoca daños a muchas personas de forma directa e indirecta.

11
 En Cuba, los estudios sobre violencia comenzaron a ser más sistemáticos
en los años 90 del siglo pasado, como muestra de una preocupación
institucional y política por esta problemática de relevante impacto social.
En la actualidad se pueden encontrar investigaciones realizadas en varias
facultades universitarias y centros de estudios, libros y audiovisuales,
entre otros productos comunicativos, que pueden contribuir a la
comprensión de esta problemática en el contexto nacional.

La violencia se caracteriza por:

Ser un fenómeno social, multifactorial y complejo: porque integra distintas
conductas y actitudes y tiene “connotación universal por el modo de
aplicación de sus instrumentos y su repercusión negativa” (Acosta T,
N. 2002:57). El término posee diversos significados, que intentan
explicar y describir disímiles procesos, eventos y realidades sociales
diversas con importantes diferencias (Díaz, M. T. et. al 2006). Además,
cambia según el momento y el contexto histórico social y se transmite
de una generación a otra. La originan disímiles factores y son mujeres,
infantes y personas ancianas los grupos más vulnerables.

Producirse en las relaciones sociales: no existe sociedad, con independencia

de sus costumbres, religión o cultura, que se encuentre exenta de la
violencia. La violencia se manifiesta cuando se apoya en patrones y
modelos de relaciones sociales basados en el uso inadecuado del poder
y en estilos de interacción no democráticos, hostiles y agresivos.

Estar relacionada con los desequilibrios de poder: toda relación social se

basa en relaciones de poder, pero la violencia aflora cuando dichos
vínculos se centran en estrategias negativas (coerción, intimidación,
uso de la fuerza, la amenaza, entre otras) y el poder se utiliza de manera
desigual (Rodney R, Y. 2010). Lo anterior implica reconocer que todo
acto de violencia incluye formas de ejercer ese poder y modos de
demandarlo.

Ocasionar daños: el uso inadecuado del poder genera efectos negativos

para todos los seres humanos que se implican directa o indirectamente
en situaciones violentas.

12
Ser intencional: todo acto de violencia destaca por el carácter deliberado
de la estrategia utilizada (coerción, intimidación, uso de la fuerza, la
amenaza, la autoridad) para ocasionar algún daño. Aunque “no todo
agresor o grupo de agresores tiene plena conciencia de su intencionalidad
de dañar a otra persona” (Ortega, R. y Mora, J. 2000:21).

Ser prevenible: Esto es posible cuando se educa para emplear adecuadamente

el poder, poseer habilidades y estrategias necesarias, que permitan
establecer normas, límites y resolver conflictos pacíficamente. Para prevenir
debe estimularse la formación de las personas y el desarrollo de las
sociedades desde la educación para la convivencia, la paz y los derechos
humanos. Por otra parte, debe promoverse una mayor participación
intersectorial en la prevención y el desarrollo de investigaciones sobre la
violencia desde enfoques integrales (Rodney R, Y. 2010).

Las investigaciones sobre violencia realizadas en Cuba muestran

correspondencia con trabajos similares desarrollados en otras naciones,
con elementos comunes como el origen, los desequilibrios de poder en
las relaciones interpersonales, la multi-causalidad del problema y los
grupos de riesgos.

Mirada cultural a la violencia en las escuelas

Todos los Estados de América Latina y el Caribe han ratificado la
Convención de los Derechos del Niño y con ello han establecido
compromisos respecto a los artículos específicos que ordenan la
protección contra la violencia. A pesar de ese posicionamiento, la
violencia que se sufre durante la infancia y la adolescencia en las
escuelas es un asunto aún poco visibilizado, lo que impide establecer
medidas legales contextualizadas en cada nación.

Aunque como tendencia el castigo físico disminuye, al menos 20 países

latinoamericanos continúan sin prohibirlo explícitamente en el ámbito
educativo y algunos lo continúan legitimando como medida “correctiva”
(Sérgio P, P. 2006).

La violencia escolar se legitima en la cultura, sobre todo mediante el

precepto “la letra con sangre entra”, que coloca la obediencia y la

13
sumisión en la base de las relaciones entre las personas adultas y las
niñas y niños (Latinobarómetro. 2010).

La concepción de los niños, niñas y adolescentes como seres

inacabados, que deben someterse a la voluntad de las personas
mayores, media las relaciones que se establecen en los centros
educativos, y ello representa un freno al potencial de la educación para
cambiar patrones culturales perpetuadores de la violencia contra la
infancia.

En todos los casos, el castigo físico y psicológico, la agresión verbal, el

acoso y la violencia sexual en la escuela, son conductas negativas y
provocan ausentismo, abandono escolar y disminución de la motivación
académica. Tanto las víctimas, como quienes perpetran la violencia
entre pares, tienden a tener calificaciones más bajas que el resto del
colectivo, y se compromete, en general, el desarrollo psicológico pleno
y la realización de los derechos de los y las infantes.

Notas para la igualdad

Eliminar la violencia de género en los centros educativos
contribuye a garantizar que la enseñanza y el aprendizaje
sean procesos más provechosos para niñas, niños y
adolescentes y, a la vez, ayuda a promover la igualdad
entre mujeres y hombres.

En el caso específico de la violencia de género en el ámbito escolar, su

aparición deriva de la desigualdad de género, los estereotipos y los
papeles de género impuestos por la sociedad, que están presente en el
currículo oculto, tomando diferentes formas.

La violencia contra las niñas refuerza la subordinación de ellas a la

dominación patriarcal. Este aspecto se expresa de forma simbólica en

14
el discurso educativo sexista, pensado y hablado en masculino, con
referencia a la épica de los hombres en la política, las ciencias, las artes
y las letras.

Además, las agresiones contra las niñas y adolescentes en el contexto

escolar pueden explicitarse mediante el aislamiento generado por
rumores promulgados por los propios grupos de estudiantes, el acoso
y las violaciones sexuales, estas dos últimas manifestaciones mucho
más presentes con la llegada de ellas a la pubertad.

De igual modo, socializar a las niñas y las adolescentes a partir de las

expectativas asociadas a los roles tradicionales de género —lo que se
espera y acepta socialmente que debe ser “lo masculino” y “lo
femenino”— constituye también un acto discriminatorio y violento. Esta
forma de violencia afecta también a los niños, toda vez que se les educa
en los patrones de la masculinidad patriarcal, obstaculizando sus
potencialidades de cambio hacia otras formas de expresión humanas.

En general, asegurar que niñas, niños y adolescentes sientan seguridad

en sus entornos de aprendizaje es un principio clave para una educación
de calidad, tal y como plantea el Marco de Acción Educación 2030.

Alertas: factores que pudieran propiciar la violencia escolar

Para comprender la violencia en la escuela es necesario hacer alusión a
diferentes factores (Prieto G, P. M. 2005) que potencian la
vulnerabilidad, al aportar alternativas violentas de actuación en
diferentes espacios sociales.

En la familia:
Falta de cariño, atención, control y comunicación.
Separación, divorcio o ausencia de la madre, el padre o ambas
personas.
Pobreza y privaciones materiales.
Educación inestable y agresiva.
Reglas excesivamente estrictas o, por el contrario, demasiado
permisivas.

15
 Madres, padres o persona encargada de la tutoría con extensas
jornadas de trabajo.

En la escuela:
Incorrecta o inestable organización escolar.
Existencia de un ambiente hostil al interior de la institución.
Malas relaciones entre docentes, así como entre integrantes del
profesorado y grupos de estudiantes.
Carencia de normas y valores educativos.
Ausentismo recurrente de docentes o una plantilla docente
incompleta.
Improvisación de clases y la falta de control por parte del
profesorado.
Segregación y fracaso escolar.
Alta concentración de estudiantes por aula que puede exacerbar
las conductas violentas y dificultar el control de la disciplina.

En grupos de amistades:
Violencia como recurso para la aceptación grupal en el caso de
ambos sexos.
Mayor cantidad de actos violentos o abusivos ejecutados en grupo.
Demostración de hombría por parte de los varones, acorde con los
patrones hegemónicos.

En los medios de comunicación:

Niñas, niños y adolescentes reciben mensajes legitimadores de la
violencia por diferentes vías: videojuegos, películas, programas
televisivos, música, noticias, entre otros formatos y soportes.
Internet, visto como plataforma multimedios, permite el acceso a
cualquier tipo información e interactuar a través de las redes
sociales. Sin embargo, en esos espacios virtuales también se
reproducen códigos, problemáticas y situaciones violentas.

Contexto escolar: comunidad de trabajo, poder y autoridad

En el micromundo de la escuela se reflejan también los aspectos
positivos y negativos de las sociedades. En su interior se reproducen y

16
generan valores, modos de proceder y conocimientos que se aceptan y
toleran en mayor o menor grado, en dependencia de las culturas.

La multicausalidad de la violencia es un elemento clave para poder

entender el fenómeno. Analizarlo implica atender detalladamente al
currículo, la organización de la escuela, la preparación del profesorado,
la comunicación, la economía y el trabajo con la familia. De igual modo,
hay que prestar atención al espacio físico de las aulas, las características
del estudiantado, así como los recursos de cada escuela, el poco énfasis
en el trabajo diferenciado con niñas y niños, el auge de los sistemas
competitivos y los aprendizajes repetitivos.

La escuela puede considerarse una comunidad de trabajo, conformada

por un colectivo pedagógico y uno escolar, en ambos casos con
objetivos concretos, pues su esfuerzo tiene un significado y esperan ser
gratificados de alguna manera. Al mismo tiempo, las instituciones
educativas son sistemas de relaciones sociales, debido al vínculo
establecido entre varias personas (Blanco P, A. 2002).

La acción de quienes integran la comunidad de trabajo se encuentra

determinada por una dirección y una organización destinada a
garantizar el éxito del centro, a partir de las estructuras y necesidades
de la escuela.

Notas para la igualdad

Promueve en todas las asignaturas el reconocimiento de los
aportes de las mujeres a la sociedad. Además de rescatar a
heroínas de la Historia, puede ser útil la ejemplificación a
partir de mujeres conocidas por los grupos de estudiantes,
tales como maestras, investigadoras, trabajadoras por
cuenta propia, directivas, médicas, deportistas y artistas.

17
Una peculiaridad de la escuela en comparación con otras comunidades
de trabajo radica en que su colectivo está integrado mayormente por
profesionales que tienen como tarea fundamental la educación de las
nuevas generaciones, por lo que necesitan una preparación cada vez
más completa. Otro elemento distintivo es que la composición de dicha
comunidad es esencialmente intergeneracional.

Las reflexiones acerca de las prácticas educativas que directa o

indirectamente se producen en la escuela deben tener en cuenta el
tema del poder, en este caso referido principalmente a las relaciones
entre las personas adultas y el estudiantado.

Las personas que forman parte de la comunidad de trabajo deben dirigir

sus influencias educativas hacia la promoción de actitudes encaminadas
a la no violencia. Sin embargo, no siempre utilizan adecuadamente el
poder, y ello produce resultados negativos, sobre todo si se intenta
ejercer influencia a partir de imposiciones verticales, la amenaza, el
castigo y el dominio.

Entre los poderes que tiene el profesorado (Fernández, A. et. al.

2002) se encuentran:
Poder legítimo: se basa en la autoridad institucionalizada (directiva de
la escuela y colectivos docentes).

Poder estimulativo o sancionador: se apoya en el ejercicio de la autoridad

sobre la base de castigos o premios.

Poder capacitativo (o para capacitar): se refiere al conocimiento que

posee o a las capacidades desarrolladas. Se gana con la experiencia y
el dominio de los contenidos.

Poder referente: se concreta cuando las cualidades de quien ejerce la

autoridad, hacen que otras personas la sigan y la tomen como ejemplo.

Poder circunstancial: se obtiene por el manejo oportuno de alguna

situación.

18
La autoridad es otro elemento esencial para entender la violencia
escolar. A través de ella el profesorado encuentra obediencia a un
mandato determinado, por lo que también puede ser considerada una
forma de poder.

Profesoras y profesores deben conocer la existencia de una autoridad

informal y una autoridad formal o moral. La formal se le atribuye al
colectivo educativo por la propia profesión y la institución escolar, con
el fin de hacer cumplir determinadas funciones, objetivos y tareas. En
cambio, la autoridad moral es aquella que permite al colectivo educativo
convertirse en ejemplo o guía para sus estudiantes. La segunda de las
variantes de autoridad no se entrega, sino que se gana.

Poner la autoridad y el poder al servicio de la educación en las escuelas

significa, orientar ambas categorías en favor del aprendizaje, el
crecimiento y el desarrollo personal de los grupos estudiantiles.
Estamos hablando aquí del poder no entendido como opresión,
represión o imposición, sino como la capacidad o facultad para hacer,
crear, transformar, para construir fuerza colectiva a partir de la
colaboración, el apoyo mutuo y el respeto a la diversidad.

“Zoom” a las manifestaciones de violencia

De vital importancia es que todas las personas vinculadas a las escuelas
—equipos de dirección, profesorado, personal de apoyo a la docencia,
familia y el estudiantado— tengan conocimientos sobre las formas en
que se expresa la violencia. Entre las principales manifestaciones se
encuentran:

Violencia verbal: se caracteriza por el uso de códigos obscenos y

vulgares con la finalidad de ejercer el poder sobre otra persona
mediante el lenguaje verbal. Muy utilizado para mantener jerarquías
dentro de un grupo, conservar amistades, intimidar, amenazar, humillar
y hacer valer criterios.

Violencia gestual: lenguaje no verbal agresivo que sirve de complemento

a la violencia verbal y física. Caracterizado por gestos y formas

19
inadecuadas de expresión, en ocasiones obscenas. Es una forma de
violencia típica en niños, niñas y adolescentes.

Violencia física: todo tipo de violencia corporal ejercida sobre una persona
como pellizcos, golpes, tirones de cabellos, empujones, sacudidas, daños
con objetos (lápices, borradores, compás), siempre de manera
intencional. Puede también manifestarse a través de castigos corporales.

Violencia sexual: cuando una persona, en una relación de poder utiliza

la persuasión, la astucia y la fuerza o se vale de su diferencia de edad,
posición de poder o autoridad con respecto a la víctima para realizar
actividades sexuales.

Negligencia física y emocional: se manifiesta a partir de la indiferencia

que muestran determinadas personas adultas de la comunidad
educativa (profesorado y familiares) hacia un acto de violencia, así
como la falta de expresiones afectivas o caso omiso a logros alcanzados
por el estudiantado o profesorado en formación.

Violencia entre pares o acoso escolar (bullying)1: expresión de violencia

habitual en el estudiantado. Hace referencia a toda forma de maltrato
físico, verbal o psicológico que se produce entre escolares, de forma
reiterada y a lo largo del tiempo. Los grupos de estudiantes suelen
mantener esos comportamientos ocultos y alejados de la vista de los
colectivos docentes. Estudios revelan que la violencia sexual también
forma parte del acoso entre pares.

Violencia de género: actos discriminatorios cometidos contra mujeres,

niñas, niños y adolescentes, que tienen como base la diferenciación
sexual. Puede identificarse en la asignación de roles tradicionales a uno
u otro sexo, el contenido sexista de los textos escolares y materiales
didácticos. Además incluye las agresiones por identidad de género y
orientación sexual.

1-La literatura especializada reconoce que la palabra bullying no forma parte de los términos
aceptados por la Real Academia Española, pero sin duda la utilización de este anglicismo
cada vez es más frecuente en nuestro idioma, sobre todo en el ámbito académico.

20
Roles de las personas en las situaciones de violencia
Víctimas: personas violentadas por alguien de la comunidad educativa.
Las acciones de que son objeto van en detrimento de sus derechos,
integridad física o moral.

Agresores/as: Personas que ejercen la violencia en la comunidad

educativa. Por lo general, su competencia social se encuentra dañada.
La situación se agrava cuando personas adultas ejercen violencia sobre
estudiantes.

Espectadores/as: todas aquellas personas no implicadas en las

situaciones de violencia. En ocasiones son indiferentes, actitud que
denota falta de sensibilidad. A veces pueden contribuir a legitimar la
agresión con sonrisas o gestos o, por lo contrario, hacer señales de
reprobación o brindar soporte a las víctimas. También se les puede
considerar víctimas, pues de manera pasiva y obligatoria conviven en
situaciones sociales de violencia. Sin embargo, asumen roles de
victimarias, en tanto su silencio contribuye a legitimar las agresiones.

Entre quienes agreden, víctimas y espectadores se establece lo que la

literatura especializada denomina el “triángulo de la violencia” en el cual
se reconoce la participación de cada persona en roles diferentes y con
distintos grados de responsabilidad.

El triángulo de la violencia se sustenta en dos elementos:

Esquema de dominio-sumisión: adoptado a veces en las relaciones
interpersonales. Una persona domina y la otra es dominada. Una
controla y la otra se somete, al no tener recursos para defenderse.

Ley del silencio: prohíbe hablar y denunciar los actos violentos, por lo
que de forma indirecta está al servicio del mantenimiento de la
violencia. Se le puede identificar cuando víctimas y espectadores se ven
obligados, directa o indirectamente, a callar e ignorar lo sucedido en
una situación violenta. Implica cierto grado de culpabilidad y
complicidad. Usualmente ocurre por miedo o insuficiente desarrollo de
habilidades sociales. Los miedos son paralizantes y la insensibilización
o la negación suelen ser defensas adoptadas ante hechos de este tipo.

21
 El pizarrón
En la escuela necesitamos fomentar la cultura del diálogo
para desaprender el binomio dominio-sumisión. De igual
forma, debemos prestar atención a las demandas e
inquietudes del estudiantado y estar alertas ante la
posibilidad de que alguien decida romper el silencio que
rodea la violencia. Cuando ocurren situaciones de violencia
siempre existe una necesidad latente de comunicar, aunque
en ocasiones no sea con palabras.

Mirando con lupa: situaciones generadoras de violencia en centros

educativos
La violencia en la escuela se define como el uso inadecuado de poder
que ejerce cualquier integrante de la comunidad educativa, a través del
cual se ve afectada la dinámica de los centros docentes y se transgreden
los derechos de la víctima o las víctimas. Las acciones pueden provocar
o provocan daños a personas y bienes materiales, pero, sobre todo,
atentan contra el desarrollo de la personalidad del estudiantado
(Rodney R, Y. 2010).

La definición ofrecida intenta incluir a todas las personas que participan

en la dinámica de la vida escolar, porque todas tienen una cuota de
corresponsabilidad con los sucesos ocurridos al interior de las
instituciones educativas.

Además, debe analizarse que las agresiones no siempre tienen la misma

intensidad o frecuencia. Si la violencia ejercida es de baja intensidad,
puede provocar miedos, falta de concentración, problemas de
comunicación, entre otros efectos, pero si es sistemática llega a generar
sentimientos de soledad, depresión, ansiedad, pérdida de seguridad,
lesiones autoinfligidas y hasta la muerte.

22
Las niñas, niños y adolescentes que sufren violencia necesitan de una
atención especializada para contribuir a su recuperación integral. A su
vez, las personas que realizan las acciones violentas también deben
recibir atención y asistencia especializada.

¿Cómo saber si niñas, niños y adolescentes están siendo víctimas

de la violencia? (Soriano, F. J. 2005):

Indicadores físicos Indicadores comportamentales

Lesiones cutáneo–mucosas.
Hematomas, contusiones
Laceraciones, erosiones y
pinchazos.
Quemaduras que reprodu-
cen la forma del objeto (plan-
cha eléctrica, parrilla, sartén,
cuerda, cigarrillos, etc.).
Mordedura.
Lesiones oculares.
Violencia física
Cuentan que alguien en casa (más fre-
cuentemente las madres) les ha causado
lesiones o les pegan de forma asidua.
Muestran miedo de su madre, padre o
persona encargada de la tutoría. Mani-
fiestan una conducta hipervigilante y
temerosa.
Presentan problemas para relacio-
narse con el resto del grupo de estu-
diantes.
Manifiestan inconvenientes con el
aprendizaje.
Se perciben actitudes pasivas, timi-

dez, miedo y pueden ser estudiantes re-

traídos/as, con tendencia a la soledad y
el aislamiento.
Exteriorizan indiferencia y apatía o,
por el contrario, impulsividad e hiperac-
tividad motora.
Tienen dificultades de adaptación a
las situaciones cotidianas.
Exhiben comportamientos de oposi-
ción desafiante, conductas extremas de
agresividad o rechazo ante situaciones
adversas.

23
 Indicadores físicos Indicadores comportamentales

Dificultad para andar Relatan que un padre, un familiar, un cuidador

o sentarse. o un desconocido le ha enseñado sus genitales,
Ropa interior ras- les ha mostrado material de contenido explícito
gada, manchada o en- sexual, les ha tocado el cuerpo o los genitales o
sangrentada. ha abusado sexualmente.
Abuso Sexual

Hematomas por suc- Extremadamente temerosos de revelar las ac-

ción en cuello y/o ma- ciones del agresor (mirada nerviosa al hablar del
mas. hecho) e incluso mutismo.
Cambios repentinos en el comportamiento.
Exhiben una agresividad excesiva y manifesta-
ciones de violencia.

Malnutrición. Realizan comentarios acerca de los cuidados o

Negligencia o abandono

Obesidad. atención deficitaria por parte de su familia.

físico y emocional

Cansancio inapro- Llegan demasiado temprano a la escuela o se

piado para su edad y van muy tarde. Suelen dormir en clases.
apatía permanente; re- Déficit de atención y fracaso escolar.
trasos en el desarrollo. Piden o roban comida, mendigan o realizan tra-
Falta de aseo. bajos inapropiados para su edad.

Elementos generales que permiten identificar la existencia de

relaciones violentas:
Relaciones que implican asimetría de poder y el sometimiento de
las personas por la fuerza en cualquiera de sus expresiones, en las
relaciones jerárquicas institucionales o del sistema educativo.
Situaciones de violencia escolar aplicadas por adultos contra los
niños, niñas y adolescentes, a partir de modelos pedagógicos
tradicionales que propician y mantienen el maltrato como práctica
y se apoyan en relaciones desiguales de poder u autoridad.
Relaciones simétricas o paritarias donde la víctima devuelve la
agresión para ser aceptada socialmente.
Relaciones asimétricas en las que ocurre maltrato entre iguales y
acoso escolar, reconocido como bullying.

24
Los conflictos: procesos de aprendizajes y desarrollo
Quienes ejercen el magisterio conocen que los conflictos son muy
frecuentes en una comunidad educativa, pues estos tienen una base
común en la diferencia entre las personas. Ante esas certezas, resulta vital
aprender a comprenderlos y gestionarlos de forma constructiva, pues
tienen un carácter acumulativo y si no se eliminan sus causas, vuelven a
surgir en otro momento, aunque sea con manifestaciones diferentes.

Existen múltiples definiciones sobre lo que es un conflicto interpersonal.

De manera sencilla, la literatura especializada describe que estas
situaciones ocurren cuando una de las partes —o ambas— considera
que la otra obstaculiza el acceso a un objetivo propuesto o deseado
(Deutsh citado por Fuentes, M. 2001).

Dichos conflictos interpersonales se expresan en un interjuego de

poderes entre dos o más partes. Comúnmente se asocian a la violencia,
porque culturalmente se ha extendido la idea de que las agresiones son
formas eficaces de “resolverlos”, siempre con la mirada puesta en
“ganar”, desde el paradigma competitivo predominante en la educación
y en las sociedades patriarcales.

No resulta extraño entonces que predomine una concepción negativa

acerca de los conflictos. En ese sentido, podríamos preguntarnos: ¿cómo
convivir con la diversidad si es incorrecto entrar en conflicto?, ¿cómo
aprender a gestionar conflictos si esas situaciones generan temor y ante
el más mínimo síntoma de que existen queremos “apagarlas”?

Para cambiar paradigmas urge promover la idea de que ante una

contradicción pueden surgir valiosos aprendizajes y emerger el
desarrollo. Resulta positivo expresar desacuerdo argumentado y
respetuoso con respecto a algo, así como aceptar que si bien nuestras
necesidades, sentimientos y criterios son válidos, también importan los
de la otra persona. Asimismo, estudios recientes enfatizan en que las
personas son capaces de crear paz en la medida en que transforman
los conflictos en cooperación y utilizan el diálogo como herramienta
fundamental.

25
Investigaciones científicas también han abogado por emplear el término
noviolencia como una sola palabra con el fin de alejarlo de concepciones
negativas y asociarlo a una metodología activa para influir en el curso
y en el resultado pacífico de un conflicto (López , M. 2004: 8).

Los conflictos no son ni buenos ni malos, simplemente existen y forman parte

de las relaciones humanas. No obstante, estos pueden traer aparejados
cuestiones positivas o negativas, según el modo en que sean manejados.

Otra interrogante que debemos hacernos de manera frecuente es la

siguiente: ¿educamos para competir o para colaborar? La experiencia
en Cuba demuestra que muchas actividades sin un matiz competitivo,
son asumidas así por maestras y maestros, niños y niñas, debido a la
fuerza de la costumbre.

En resumen, los conflictos manejados adecuadamente contribuyen al

desarrollo personal (ético-moral, afectivo y cognitivo) y social. A su vez,
generan aprendizaje, pues ofrecen oportunidades irrepetibles para la
reflexión, la sensibilidad social, la liberación de emociones negativas y
el fortalecimiento de los vínculos relacionales entre seres humanos.
También pone al descubierto intereses, valores y compromisos propios
y de quienes nos rodean, así como los límites y deficiencias del entorno
más cercano y de nuestras propias creencias, actitudes y conductas.

Determinaciones de género en un conflicto

Si se detecta que entre las causas del conflicto se encuentran
desigualdades y estereotipos de género (bien como motivo principal
o como secundario).
Cuando ocurren entre niñas, niños y adolescentes que manejan
concepciones sexistas en torno a los asuntos en disputa.
Cuando las niñas asumen como tendencia estilos de afrontamiento
evasivos y los niños competitivos (Cruz, Y, Cabrera, B. y Pañellas, D.
2006).
Cuando es evidente un desequilibrio de poder en las estrategias
de resolución puestas en marcha en favor de los niños y en
detrimento de las niñas.

26
Mediación de conflictos: alternativa para la prevención
En un conflicto cada parte tiene
una posición (lo que quiere) y Notas para la igualdad
también tiene intereses (las
necesidades que están detrás Los colectivos pedagógicos deben
de esa demanda explícita). promover la comunicación dialógica,
Generalmente quienes se participativa y horizontal, así como
enfrentan como contendientes
practicar la escucha activa ante las
suelen hacer referencia a las
posiciones, pero no sacan a la
demandas de sus estudiantes.
luz las cuestiones que sostienen
sus respectivas posturas. El
conflicto sería como un iceberg,
que apenas muestra una pequeña porción de su dimensión real. Por ello
resulta esencial la labor de mediación.

A principios de la década de los 70 del pasado siglo aparecieron por

primera vez en escuelas estadounidenses programas de mediación de
conflictos ante la creciente inquietud de la familia y el colectivo docente
debido al aumento de la violencia. Luego, la práctica se ha extendido
en las escuelas de América Latina y Europa con resultados positivos.

La mediación se basa, fundamentalmente, en la puesta en juego de

habilidades comunicativas regidas por principios éticos. Se puede
hablar de un proceso alternativo de resolución de conflictos entre dos
o más personas cuando las partes (protagonistas) deciden
voluntariamente la intervención de una tercera persona imparcial que
facilite la elaboración del conflicto (el mediador o mediadora), teniendo
como ganancia que puedan ponerse de acuerdo y la posibilidad de
mejoría de la relación.

El diseño de un programa de mediación escolar, como toda intervención

educativa, no puede ignorar las características evolutivas que presenta
el grupo de edad al que se dirige. Diversas investigaciones y
especialistas aseguran que la mediación puede ser desempeñada por
niñas, niños y adolescentes, preferiblemente en dúos (comediación).

27
Sin embargo, hay que velar por no colocar siempre a las niñas en el rol
de mediadoras por excelencia o apaciguadoras de situaciones
conflictivas, lo que contribuiría a reproducir el estereotipo de que están
más aptas para el diálogo que los varones.

Algunos estudios insisten en que el profesorado debe explicar a sus

estudiantes la importancia de analizar sus formas individuales de
reaccionar ante los conflictos. Lo anterior permite entender la
necesidad de enfocar la labor de mediación como un proceso en el
que profesionales de la educación y el estudiantado sean capaces de
aprender y enseñar a resolver los conflictos surgidos en su entorno
social, dentro y fuera de la escuela.

El pizarrón
Desde edades tempranas debemos promover en las
personas el aprendizaje de habilidades para la autogestión
de los problemas cotidianos y la prevención de la violencia
de género. Las personas adultas no deben “resolver” todos
los conflictos entre pares, sino enseñar a niñas, niños y
adolescentes los recursos necesarios para solucionar sus
propios conflictos.

En Cuba han existido algunos intentos aislados de implementar este

tipo de programas con buenos resultados, a pesar de tratarse de
experiencias puntuales y no sostenidas en el tiempo.

De manera general, las experiencias desarrolladas en la Isla fueron

aumentando a partir de los años 90, cuando se abrieron nuevos
caminos en el campo de la Pedagogía Social y el tema de los conflictos
se comenzó a abordar, en la mayoría de los casos de la mano de la

28
concepción y metodología de la Educación Popular. Así lo confirman
diversas experiencias abordadas por instituciones y organizaciones
tales como: el Ministerio de Educación (MINED), la Asociación de
Pedagogos de Cuba (APC), algunos Institutos Superiores Pedagógicos,
el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS) del
Ministerio de Ciencia Tecnología y Medio Ambiente (CITMA), el Centro
“Félix Varela”, la Sociedad Económica de Amigos del País (SEAP), el
Centro de Estudios de la Juventud, el Centro “Martin Luther King Jr.”,
entre otras instituciones y organizaciones.

En el caso del Centro “Félix Varela”, durante varios años ha sido difusor
por excelencia en Cuba del “Programa de Solución de Conflictos para
la Educación Primaria y Media” (Picard, Ch. A. y Flaurie, S. 2002), en el
cual se detallan un grupo de lecciones diseñadas para el entrenamiento
de habilidades relacionadas con la solución de conflictos a profesionales
de la educación y el alumnado.

Los objetivos del programa apuntan hacia la educación cívica y

cooperativa, se proyectan contra cualquier tipo de discriminación y de
otras formas de violencia en las escuelas y, a su vez, estimulan el
desarrollo emocional y social, con el alumnado como centro de todo el
proceso. De igual modo, la propuesta contribuye al desarrollo de
habilidades para que cada quien aprenda a resolver sus propios
conflictos de forma pacífica, elemento importante de la educación en
derechos humanos (Picard, Ch. A. y Flaurie, S. 2002).

Como elemento importante, las autoras sugieren integrar el programa

en las diferentes asignaturas.

El programa está organizado en tres partes:

Contenidos preliminares que esbozan la base teórica esencial para
acometer el trabajo: concepto de conflicto, causas, cómo manejarlos
y solucionarlos, entre otros temas.
Resultados a los cuales deben llegar los grupos de estudiantes:
conocimientos y habilidades a adquirir.
Actividades a desarrollar con el alumnado: medios que utilizará el
colectivo pedagógico para alcanzar los resultados esperados. Las

29
 acciones están diseñadas para estudiantes entre 5 y 13 años de edad.
Pueden utilizarse juegos de roles, trabajo y dinámicas grupales,
dramatizaciones, canciones, deportes, entre otras variantes.

Las autoras señalan que antes de iniciar el programa, el colectivo

pedagógico y sus estudiantes deben establecer reglas básicas de
convivencia (Picard, Ch. A. y Flaurie, S. 2002).

30
Tiempo para (des)aprender:
género, estereotipos
y sexismo

Tal y como se enfoca en este folleto, la categoría género hace referencia

a la construcción cultural e histórica de lo femenino y lo masculino,
cuyas expresiones son evidentes en las ideas, discursos, creencias y
comportamientos socialmente asignados a lo que es ser mujer u
hombre.

Si bien es cierto que lo considerado “típicamente femenino o masculino”

varía en cada cultura, históricamente las sociedades han otorgado
mayor relevancia a las actividades desempeñadas por los hombres y
han exhaltado la capacidad de los mismos para enfrentarlas (tanto
desde la fuerza, como desde la inteligencia). También es frecuente, y
ello constituye la base de la discriminación por razones de género, que
se coloque a mujeres y hombres en “mundos opuestos y desiguales”
en cuanto a las formas de sentir y actuar, criterio sustentado en las
diferencias biológicas (Bustos, O. L. 2003).

Esto nos lleva a comprender el origen de los estereotipos de género,

entendidos como concepciones aceptadas socialmente sin que medie
reflexión o cuestionamiento, sobre cómo deben ser, sentir y
comportarse las mujeres y los hombres (qué lugar y papel ocupan en
los diferentes ámbitos). Incluso, pudiera afirmarse que existe un
acuerdo tácito en la sociedad para censurar, reprimir y hasta castigar
manifestaciones diferentes a lo considerado “correcto” para uno y otro
sexo.

31
De igual modo, el conjunto de métodos empleados para colocar y
mantener en una situación de inferioridad, subordinación y explotación
a uno de los sexos se le denomina sexismo.

Debe aclararse, que si bien los hombres y los niños quedan mejor
parados en términos de poder e incidencia en el espacio público, el
sexismo afecta a aquellos varones que no cumplen con los mandatos y
estereotipos tradicionales de la masculinidad hegemónica.

En etapas de la vida específicas como la infancia y la adolescencia, el

sexismo se expresa en la preparación para la vida que se ofrece en la
familia y la escuela. Algunos ejemplos son:

En el hogar:
Las niñas son preparadas e informalmente entrenadas para la
maternidad, pero en el caso de los niños, su niñez no es el preámbulo
de la paternidad.
Los modelos de crianza aseguran que los niños disfruten privilegios
propios de su edad (por ejemplo, jugar con sus amistades en el
parque), mientras que las niñas afrontan tempranamente los
desafíos de una vida adulta, a partir de la realización de tareas
domésticas. Cuando se trata de un hogar donde conviven una niña
y un niño, por lo general solo ella “debe ayudar a su mamá”,
acentuando desde la infancia la responsabilidad femenina en el
cuidado de la familia.
La socialización de los niños tiende a fomentar la autoconfianza,
pero en las niñas refuerza el sentido de responsabilidad por el
cuidado de otras personas.
La discriminación hacia las niñas está naturalizada y con ello su
devaluación como persona. Ellas deben ser cuidadas y protegidas y
su capacidad reproductiva se percibe como un “peligro”, por la
posibilidad de que ocurra un embarazo no deseado. En el caso de
los niños está prohibido que jueguen a las casitas, pero son
socialmente aceptados los juegos violentos como jugar con pistolas,
espadas, súper héroes armados. Se puede jugar a la guerra, pero no
a ser papá.

32
En el ámbito escolar:
Basados en los estereotipos de género, algunos colectivos
pedagógicos tratan de forma diferenciada a niñas y niños.
Existe mayor presencia de imágenes y personajes de niños y
hombres en los libros de texto y de literatura infantil de las
bibliotecas escolares.
En las historias de los libros de texto y juegos se adjudica a los
varones los roles protagónicos, heroicos, de proveedores de bienes
y recursos para el hogar, mientras que a las niñas se les asocia al
espacio hogareño, las labores domésticas, de cuidado de animales
y personas.
Generalmente, se difunde la idea de una supuesta debilidad de las
mujeres, por lo que ellas deben ser salvadas por personajes
masculinos.
El lenguaje suele invisibilizar a las niñas y las mujeres con la
utilización del masculino para referirse al plural.
La enseñanza de la historia apenas reconoce el aporte y los roles
diversos asumidos por las mujeres.
Tanto en las clases como en los juegos, durante los tiempos de
recreo, el personal docente suele legitimar las mismas normas y roles
tradicionales de género que se reproducen al interior de la familia.
En ocasiones, en la escuela —también en el hogar— se intenta
“ajustar” a la norma de lo socialmente aceptado, tanto a niñas como
niños que intenten salirse de los moldes establecidos. La homofobia
puede manifestarse tanto entre los grupos de estudiantes como por
parte de los colectivos pedagógicos. Entre las expresiones más
comunes se encuentra la utilización de los juegos y la distribución
de roles o tareas para presionar a niños, niñas y adolescentes, para
hacerlos cumplir con los valores y prácticas culturales asociados a
lo femenino o masculino.

Peculiaridades de la violencia de género en el contexto escolar

La UNESCO, en su trabajo por promover la realización de libertades
fundamentales sin distinción de raza, sexo, idioma o religión, en
particular a través de la educación, sostiene que la violencia de género
en el entorno escolar constituye un obstáculo grave para el disfrute en

33
igualdad de condiciones del derecho a la educación, para el desarrollo
sostenible, transformador e integrador. Para una clara comprensión del
fenómeno, la organización internacional precisa que:

La violencia de género en el entorno escolar es una expresión de

los estereotipos y desigualdades por motivo de género existentes en
todas nuestras sociedades, que siguen reproduciéndolos.
Abarca todos los tipos de violencia o amenazas de violencia
dirigidas específicamente contra un alumno o una alumna debido a
su sexo o que afectan a las niñas o a los niños de manera
desproporcionada, según el caso.
Puede ser de carácter físico, sexual o psicológico y expresarse, en
particular, en forma de intimidación, castigo, ostracismo, castigos
corporales, novatadas, humillación, tratos degradantes, acoso, abuso
y explotación sexuales.
Puede ser ejercida por estudiantes, docentes u otros miembros de
la comunidad educativa y puede ocurrir en el recinto de la escuela,
en sus dependencias, en el camino de la escuela o en otros lugares,
con motivo de actividades extraescolares o mediante el uso cada vez
más extendido de las Nuevas Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones (TICs).
Puede acarrear consecuencias graves y a largo plazo, tales como:
pérdida de autoestima y confianza en sí mismo, alteración de la salud
física y mental, embarazos precoces y no deseados, depresiones,
menor aprovechamiento escolar, absentismo, abandono escolar,
desarrollo de comportamientos agresivos, etc.

Violencia ejercida por docentes

La violencia ejercida por docentes puede manifestarse con castigos
corporales, malos tratos y castigos psicológicos crueles y humillantes,
violencia sexual y acoso.

Todas estas formas de violencia se diferencian en su aplicación cuando

se trata de niñas o niños. Los varones, por ejemplo, durante la educación
primaria reciben maltratos físicos y psicológicos en mayor medida que
las niñas, mientras que ellas son las víctimas más frecuentes de agresión
relacional, cuyas manifestaciones más comunes son el aislamiento y la
divulgación de rumores que dañan su imagen y autoestima.

34
 El pizarrón
La violencia no solo se expresa en golpes u ofensas.
Si etiquetas a una persona como “bruta”, “de lento
aprendizaje” o “flojita” también estás cometiendo
un acto de violencia.

La tendencia a la disminución del castigo físico en América Latina viene

acompañada del aumento de los maltratos emocionales: conductas
abusivas como miradas, gestos y comentarios lascivos, así como
propuestas de contacto sexual, especialmente contra las niñas y
adolescentes. Entre los testimonios publicados en diferentes informes
(Eljach, S. 2011), resultan llamativos los casos de docentes que
coaccionan a sus estudiantes para cambiar notas por relaciones
sexuales. Sin embargo, también se han documentado situaciones
similares donde las propuestas provienen de alumnos y alumnas.

Se estima que entre las causas de estos fenómenos podrían estar el

desequilibrio de poder, el malestar y la rabia asociados a la falta de
recursos para lidiar con la diversidad de estudiantes y la proliferación
de modelos violentos para la solución de conflictos. Sucede, además,
que quien se enfrenta a la dinámica de enseñar y formar a un grupo
estudiantil no tiene siempre todas las herramientas pedagógicas para
hacerlo, puede encontrarse también en plena formación profesional y
carecer de la experiencia y las habilidades para canalizar sus
frustraciones de manera constructiva. Por el contrario, deposita su
malestar en las víctimas y, al no poderla manifestar con golpes, lo hace
a través de comportamientos hirientes.

Violencia de género entre pares

Las formas más comunes de violencia protagonizadas por niños, niñas
y adolescentes en las escuelas incluyen intimidación, violencia sexual y

35
violencia por razones de género. Además, no se pueden perder de vista
otras manifestaciones asociadas a las relaciones de noviazgo como el
control y el sometimiento.

Por lo general, las peleas en el patio de la escuela, la violencia pandillera

y la agresión con palos, piedras y otros medios utilizados para golpear
son más frecuentes entre varones, quienes tienden a participar en
peleas y agresiones físicas entre sí, en la búsqueda de cumplir los
mandatos de la masculinidad hegemónica y responder al estereotipo
de hombre fuerte y poderoso.

Investigaciones recientes confirman, además, que las causas de las

agresiones son diversas, pero entre ellas destacan la respuesta a
provocaciones, la burla mediante el uso de apodos y los falsos rumores.
Al respecto, los espacios de riesgo más referidos fueron los matutinos
y el receso (Romero S, Y. 2012).
El estudio “La prevención de la violencia en la escuela entre niños y niñas”
(2012), realizado en la capital cubana con 40 estudiantes de sexto grado
en una escuela primaria evidenció que:

27.5 % de los niñas y niños habían sido víctimas de amenazas.

20 % fueron víctimas de gritos.

15.5 % sufrieron humillaciones.

2.5 % experimentaron maltrato físico.

El grupo de niñas y niños encuestados manifestó que la frecuencia de los

sucesos violentos fue la siguiente:

17.5 % Frecuente

70 % A veces

5 % Nunca
Extraído de (Romero S, Y. 2012). La prevención de la violencia en la escuela entre niños
y niñas. La Habana. Trabajo de diploma. Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique
José Varona. Facultad de Ciencias de la Educación.

36
De igual modo, y pese a no ser una realidad extendida en Cuba, la
tecnología proporciona un nuevo escenario para el acoso mediante el
uso de internet y la telefonía celular. Estas manifestaciones han dado
origen a los términos “ciber-matón” (cyber-bully) y “ciber-acoso”
(cyber- bullying).

También las parejas que inician relaciones de noviazgo en la

adolescencia enfrentan, además, otras formas de violencia como el
control que los muchachos intentan ejercer sobre ellas. Las expresiones
más habituales son exigir pleno conocimiento de las llamadas, mensajes
u otro tipo de comunicación sostenida a través de los dispositivos
móviles, decidir qué ropa usa la pareja o qué amistades debe tener.

Notas para la igualdad

El profesorado de la enseñanza secundaria puede desempeñar un rol
importante en la vida de sus estudiantes en el momento en que
inician las relaciones de noviazgo. Su guía trasciende el aula y puede
contribuir a promover nuevas formas de relacionarse, alejadas de las
normas tradicionales que legitiman el poder masculino y la
subordinación femenina. Deben también estar alertas ante los
síntomas de violencia en la pareja.

Suele ocurrir también, en el caso de parejas que cursan la secundaria o

el preuniversitario en régimen interno, que ella “deba atenderlo” —
lavarle la ropa, cuidar de su alimentación, entre otras cuestiones—.

La socióloga cubana Magela Romero considera que las relaciones de

noviazgo violentas tienen consecuencias graves en “los planos psicológicos
y en la naturalización de las relaciones de poder y control sobre el cuerpo
y los proyectos de ellas” (Romero, M. citado por Hernández H, H. 2014).

Aunque la investigación de Romero se enfocó en estudiantes universitarias,

las consecuencias descritas se ajustan a lo que pudiera ocurrir en cualquier
etapa de la vida, sobre todo durante la adolescencia. Según la pesquisa,

37
entre los aspectos más peligrosos de esas relaciones no equitativas
encontramos la legitimación de “un esquema de relación amorosa donde
las mujeres tienen una posición de subordinadas “naturales” y ello acarrea
limitaciones en determinadas etapas de la vida, para decidir sobre el cuerpo
e incluso sobre proyectos profesionales y estudiantiles.

Entre los ejemplos citados por la profesora de la Universidad de La Habana,

aparecen que algunas jóvenes llegan a perder sus carreras, ven limitado
su desarrollo estudiantil y debilitada su autonomía presente y futura.

Asimismo, la violencia en el noviazgo también influye en la vivencia de

las primeras experiencias sexuales, condicionadas a veces por la
exigencia de una prueba del amor y no porque realmente estuvieran
convencidas de hacerlo. Como resultado, posteriormente pueden llegar
a la conclusión de que fueron presionadas y no lo deseaban realmente.
En cuanto a un tema tan complejo como el abuso sexual en las escuelas,
son escasas las referencias en América Latina y el Caribe. Los estudios
disponibles remarcan que la mayoría de los hechos ocurren como
expresión de acoso entre pares, pero indiscutiblemente consituye
también una práctica de las personas adultas hacia niños, niñas y
adolescentes.

La violencia sexual, incluido el acoso sexual hacia las niñas, puede ser
motivada por el deseo de castigarlas o humillarlas por su sexo, por interés
sexual o como validación de hombría. Incluso, desde posicionamientos
machistas, la victimización es aún más fuerte porque se suele culpar a las
niñas por la conducta inapropiada de quienes la agredieron.

Mirada a la diversidad
En diciembre del año 2015 un grupo de profesionales de la educación
de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, en
colaboración con la UNESCO realizaron un estudio exploratorio en
escuelas de diferentes niveles de enseñanza de La Habana (Rodney R,
Y., García L, M., Rodríguez O, M. y Del Valle M, B.T. 2015).

La investigación ofrece información sobre el estado de satisfacción del

estudiantado en las escuelas, la percepción de seguridad, el empleo del
lenguaje homofóbico, los lugares de riesgos y los sentimientos de

38
exclusión que pueden percibirse por diversos miembros del estudiantado.
No fue una indagación cuantitativa, por lo que no recoge información
numérica sobre cuántos episodios de homofobia ocurren por año,
quiénes son víctimas, quién o quiénes agreden, entre otros datos.

Sin embargo, el instrumento aplicado permitió analizar la percepción del

estudiantado acerca del acoso escolar para proponer herramientas
preventivas y correctivas. En el estudio participaron 130 estudiantes (30
de primaria, secundaria, preuniversitario y educación técnica profesional,
respectivamente, además de 10 pertenecientes a escuelas pedagógicas).

Al indagar sobre el tema de la seguridad en la escuela a partir de

diversos indicadores (color de la piel, constitución física, orientación
sexual, identidad de género, discapacidad, resultados académicos) se
encontró que esta es más percibida por niños, niñas, adolescentes y
jóvenes que cumplen con los patrones de masculinidad y feminidad
socialmente aceptados, y en menor grado por varones considerados
“afeminados” y aún menos por aquellos abiertamente homosexuales.

En relación con el lenguaje homofóbico, la literatura científica y la opinión

pública refieren que el estudiantado suele emplear palabras ofensivas,
estigmatizadoras y denigrantes para referirse a la orientación homosexual
(“mariquita”, “tortillera”, “flojito”, “pajarito”, “pan con pan” o “pan con
salsa”, “tuerca”, entre otras). Ese tipo de expresiones forman parte de
sus relaciones cotidianas, incluso sin que el tema en cuestión esté
relacionado con la orientación sexual. Ello tiene que ver con la
connotación negativa dada a la homosexualidad, en tanto estos términos
asumen —y refuerzan— la idea de que la heterosexualidad es la norma
y todo lo diferente, debe ser visto como inferior o merece ser castigado.

La pesquisa reveló, además, que los varones homosexuales o percibidos

como tales reciben más críticas que las niñas, adolescentes y jóvenes
lesbianas. Asimismo, se comprobó que, como parte de la retórica
juvenil, algunas de las palabras ofensivas asociadas a la orientación
sexual son empleadas por el estudiantado para comunicarse entre sí,
sin que medie la intención de dañar a la persona que recibe semejantes
improperios. De ahí la importancia de trabajar en la escuela en función
de la cortesía lingüística.

39
De la práctica educativa y el currículum oculto
Desde la escuela tradicional hasta el presente, como parte y reflejo de
las sociedades patriarcales, las instituciones educativas han constituido
uno de los espacios de educación y aprendizaje que más reproducen y
multiplican los modelos sociales sexistas.

Los patrones culturales relativos a la masculinidad y feminidad que se

observan en el aula, el receso y en todas las actividades escolares y
extraescolares tienen un fuerte impacto en niñas, niños y adolescentes,
pues influyen profundamente en el desarrollo de la personalidad y su
esfera psicosexual (Rodríguez O, M.2006).

En la mayoría de los casos, la educación se aborda desde enfoques que

privilegian relaciones de fuerza, poder y subordinación, generadoras a
su vez de diversas formas de discriminación, en tanto pautan
comportamientos sexuales contrapuestos y polarizados entre las
personas de sexos diferentes.

Aspectos que limitan la igualdad en las escuelas:

Se estimula una mayor capacidad para el diálogo en las niñas, pues
se considera que en los varones prima más lo enérgico y el uso de la
fuerza.
En ocasiones los colectivos pedagógicos suelen disfrutar más de
la compañía de las niñas que de los niños, en correspondencia con
el mito de que ellos son violentos por naturaleza y, por tanto, sus
relaciones se basan en la fuerza.
Se propicia más la participación de las niñas en las actividades
socio-culturales.
Trabajo docente-educativo con textos que brindan en imágenes, el
sistema de conocimientos y el lenguaje un tratamiento sexista de la
realidad.
La exaltación de los personajes masculinos (héroes) en los textos
y clases de Historia y otras asignaturas.
En Cuba, estudios recientes documentan cómo esos elementos se
expresan en las relaciones diferenciadas de los colectivos pedagógicos
con alumnas y alumnos (González H, A. y Castellanos S, B. 2003),
(Romero, M. citado por Vasallo, N. y Díaz, T. 2008).

40
Diferencias sexistas en el lenguaje: expresadas en la atención brindada a
las y los estudiantes en función de su sexo, la frecuencia de la misma,
las forma y el tono de las frases, el uso de verbos, adjetivos y
aumentativos/diminutivos. Ej: Empleo del género masculino cuando se
realizan anuncios que incluyan la totalidad del alumnado presente:
“Señores, ¡Cállense!”, “Todos saquen el libro de texto y abran la página
24”, “Compórtense como adolescentes que son y no como niños de
primaria”, frases utilizadas por una profesora de la educación
secundaria básica (Romero, M. citado por Vasallo, N. y T, Díaz 2008).
También el lenguaje denota discriminación cuando el profesorado
emplea frecuentemente adjetivos y diminutivos para referirse a las
alumnas. De esta manera contribuyen a reafirmar el estereotipo de que
ellas son frágiles e inferiores. A ellas se les suele hablar de forma dulce
y a ellos con un tono más grave.

El pizarrón
A partir de un estudio de caso, la investigación “Sexismo y
currículum oculto. Las escuelas como instituciones
reproductoras de la(s) inequidad(es) de género” analiza,
entre otros tópicos, cómo se manifiesta el sexismo
lingüístico en el ámbito escolar:*

Modo Niñas Niños

Uso de diminutivos 6 4

Uso de aumentativos 1 2

Adjetivación 7 4

Tono de la voz grave 2 7

*Romero, M. citado por Vasallo, N. y Díaz, T. 2008. Ver en “De interés…”: Otras
manifestaciones de currículum oculto en el contexto cubano, pp. 69-70.

41
Roles asignados a cada estudiante en las aulas en función de su sexo
marcan, evidentemente, la reproducción de estereotipos androcéntricos
de género, en los que el hombre asume un papel activo en la solución
de problemas, mientras la mujer asume el rol pasivo y de cuidado del
“ámbito interno”. Al respecto, usualmente se les pide mayor colaboración
a los adolescentes en tareas extradocentes. Ej: se les solicita que vayan
a buscar maderas para el arreglo de unas sillas rotas, arreglar el cable
que conecta el video al televisor con el fin de ver la teleclase
correspondiente y a otro que bote la basura. Las muchachas quedan
para solucionar problemas más formales e internos como ir a la
dirección a aclarar un dato relacionado con la asistencia del grupo o
barrer el aula.

Murales, rincones, afiches y carteles (generalmente construidos para

homenajear a figuras históricas o promover determinados hábitos
higiénicos y de salud) constituyen elemento distintivo de las aulas
cubanas y una parte importante de la producción extracurricular del
alumnado. Durante extensos periodos de tiempo adornan las paredes
de las escuelas, con la función de divulgar las principales características
del grupo, actividades realizadas o eventos futuros. En esos espacios
predominan figuras históricas masculinas, uso de un lenguaje no
inclusivo y citas de frases que responden a esquemas de pensamiento
patriarcales y discriminatorios.

Mural del movimiento de “pioneros exploradores” suele denotar un

amplio contenido sexista y discriminatorio, evidente desde los propios
nombres de las tropas y el nombre excluyente del movimiento. Ej: Una
tropa se llama “Los halcones”, aun cuando de sus 15 integrantes, 8 sean
muchachas. La presencia de fuertes elementos sexistas además en la
distribución de las responsabilidades y lemas.

Todos los elementos mencionados anteriormente, y otros más, forman

parte de lo que se ha dado en llamar currículum oculto, que se refiere a
los aprendizajes incidentales, sociales y culturales donde cobra una
importancia fundamental el ejercicio del poder, la reproducción y las
resistencias de los individuos, lo cual no está explícito en los planes de estudio
formales (Romero, M. citado por Vasallo, N. y Díaz, T. 2008: 153-154).

42
Escuelas libres de discriminación: potencialidades del sistema educativo cubano
Aun cuando existen aspectos que limitan el acceso de niñas, niños y
adolescentes a una correcta educación en igualdad, el sistema
educativo cubano posee objetivos y contenidos que contribuyen a la
formación de patrones de conductas no discriminatorios.

Notas para la igualdad

Potencia la educación con enfoque de género para que el
estudiantado comprenda que las diferencias culturales
asignadas a las personas de acuerdo al sexo generan
desigualdad y constituyen la base de la discriminación por
razones de género. Utiliza ejemplos cotidianos.

La Resolución No.11 del 2012 del Ministerio de Educación de la República

de Cuba, relativa al reglamento Escolar, refiere en su Artículo 6, inciso d,
que es responsabilidad del directivo de cada escuela, de conjunto con
su Consejo de Dirección, “crear las condiciones que garanticen el
máximo desarrollo de las capacidades mentales y físicas de los
estudiantes, la formación de una cultura cívico ciudadana (…), así como
de protección a la salud de los escolares”.

Aunque en el documento no se hace referencia explícita a la violencia,

ni tiene integrado un enfoque de género, sí aparecen algunas alusiones
a los comportamientos esperados en relación con el tema que nos
ocupa. Por ejemplo, en lo relativo a la relación entre el estudiantado, el
artículo 12 plantea que “tienen la obligación de practicar la cortesía y el
respeto mutuo” y ejemplifica con el saludo, el uso de un lenguaje
correcto sin emplear apodos ofensivos o bromas groseras que hieran el
prestigio personal y social, entre otros aspectos.

De igual modo, el artículo 15 alude a que el alumnado debe “manifestar

una conducta sexual responsable” y aboga por el cumplimiento del

43
Reglamento de Salud. En cuanto a la relación con el personal adulto, el
artículo 16, en su inciso a, refiere: “Son derechos comunes a los
estudiantes (…) recibir un trato cortés y respetuoso por parte de los
trabajadores, docentes y Consejo de Dirección”.

En lo relativo al currículo, el mayor énfasis se aplica en cuestiones

básicas, relacionados con la educación para la salud sexual y la
sexualidad. Algunos ejemplos:

Apreciar que entre niños y niñas hay diferencias. Manifestar

sentimientos de respeto y consideración hacia personas del otro
sexo (segundo grado).
Identificar las características anátomo-fisiológicas y las medidas
higiénicas de ambos sexos (tercer grado).
Enseñar los conocimientos esenciales en cuanto a la sexualidad
humana (quinto grado).

Los contenidos de las asignaturas “El Mundo en que vivimos” y

“Educación Cívica” resaltan otras cuestiones vinculadas a la
convivencia, tales como:

El trabajo para comprender que tanto las personas adultas como

las niñas y niños deben cooperar en las tareas del hogar y en el
cuidado y embellecimiento del lugar donde viven. Valorar el trabajo
realizado por otras personas (segundo grado).
La continuidad de la educación sexual de niñas y niños desde
temprana edad enfatiza en aspectos sociales y biológicos de la
sexualidad. De esta forma se sientan las bases necesarias para su
tratamiento posterior (cuarto grado).
Inclusión de objetivos y contenidos vinculados a que muchachas y
muchachos valoren críticamente su comportamiento como
integrantes de los núcleos familiares en el cumplimiento de sus
deberes y responsabilidades (quinto grado).
Se trabaja con algunos textos y contenidos de asignaturas para
reforzar la formación de patrones socioculturales vinculados a la
actitud de igualdad entre niñas y niños.

44
El estudiantado dice… (experiencias foráneas)

Víctima o victimario…
Un estudio realizado con adolescentes en Guadalajara (México)
describe cómo el estudiantado se percibe en diferentes roles asociados
a la violencia escolar (Valadez F, I. y González G, N. 2007). Los varones
admiten con más facilidad haber participado o iniciado actos violentos
(con actitudes de poder), pero no admiten haber sido violentados. Las
niñas, por el contrario, reconocieron con mayor rapidez haber sido
víctimas, salvo en el caso de las agresiones sexuales, respecto a la cual
se mostraron más reservadas.

Ellos no suelen hablar de las agresiones sufridas, porque implicaría ser

considerados “débiles”, “flojos” o “miedosos”. Los muchachos prefieren
guardar silencio como estrategia de resguardo, lo que contribuye a
aumentar las cifras ocultas de victimización. En cuanto a las
características de los alumnos agredidos, se menciona que se ejerce más
violencia contra “los más tranquilos”, “los que caen mal”, “los tímidos”,
“los interesados en el estudio o que sobresalen académicamente”, “los
indefensos”, “los más humildes” y también contra “los amanerados”.

Quienes agreden habitualmente reconocen haber maltratado a alguien.

Sus principales argumentos para justificar la violencia fueron: “como
respuesta, porque fui molestado” o “para sumarme a un grupo”.

Las agresiones sexuales fueron más reconocidas y detalladas por las

estudiantes, quienes mencionaron “los besos de saludo en las mejillas
con la intencionalidad de besar en la boca” y “continuas referencias al
cuerpo”. Además, enumeraron los “tocamientos”, “frotamientos”,
“manoseo”, “palmadas”, “roces”, “agarres en los glúteos, piernas y
senos” y “acercamiento físico excesivo”.

Los varones justificaron las agresiones sexuales al señalar que las

adolescentes “quieren que les hagan esas cosas”. Al respecto, ellas
contestaron que sus pares suelen confundir compañerismo y amistad
con relaciones de índole sexual.

45
En cuanto a la violencia psicológica fueron referidas conductas como el
rechazo, el aislamiento, impedir que hablen, ignorar, ridiculizar,
discriminar, marginar, criticar, hablar mal, amenazar y el chantaje. El
chisme y el rumor también fueron mencionados como mecanismos de
violencia interpersonal. Tal y como ocurre con otras manifestaciones de
la agresión escolar, las acciones suelen ser más sutiles y elaboradas a
medida que aumenta la edad de los grupos de estudiantes.

En síntesis, la indagación demostró que para esos grupos de

estudiantes la violencia era una estrategia de sobrevivencia, unas veces
empleada en defensa propia y otras como venganza.

Cómo manejaron las situaciones de violencia…

En general, la investigación realizada en Guadalajara hace alusión a la
posibilidad de desarrollar habilidades para el manejo de conflictos
violentos. Varias opiniones coincidieron en que “…si te sabes manejar
no tienes tanto riesgo” (de sufrir la violencia de forma directa).

A su vez, soportar las situaciones y no responder a las provocaciones

se ve como alternativa efectiva en algunos casos y otro grupo de
adolescentes señaló que el tipo de amistades es un factor protector, en
caso de que sean “pacíficos”. También mencionaron con cierto matiz
humorístico la opción de huir para evitar la violencia.

Quienes se colocan en el rol de espectadores manifestaron sentir

indignación, pero el miedo les impidió ayudar. Alumnos y alumnas se
reconocen “impotentes” y “cobardes” por sentir temor ante situaciones
de violencia y no poder hacer nada. Hay ambivalencia en los criterios
de intervención, pues algunos testimonios apuntaron que socorrerían a
la persona agredida si la conocen, pero no se inmiscuirían si no fuera
ese el caso (Valadez F, I. y González G, N. 2007).

Estudiantes exigen:
Estudios internacionales (Sérgio P, P. 2006), efectuados a escala global,
indican que tanto niños, niñas y adolescentes desean:

Que acabe la violencia.

Que educadores, educadoras y otras personas del colectivo
pedagógico puedan ofrecerles orientaciones firmes, les acepten

46
 como son, respeten sus derechos y les brinden ayuda para
expresarse de manera constructiva y desarrollar todo su potencial.
Que el colectivo pedagógico y de apoyo les ayuden a llevarse bien
entre sí y a desarrollar hábitos de respeto mutuo y empatía.
Que su familia y otras personas adultas desempeñen roles
constructivos en su educación, promoviendo y apoyando que las
escuelas, hogares y comunidades estén libres de violencia.

Mitos, realidades e indicadores para visualizar y superar el sexismo

La educación se erige como una de las vías por excelencia para la
prevención, neutralización y erradicación de la violencia de género. Para
ello se debe trabajar en la idea de enseñar y promover ejemplos de
feminidades y masculinidades alejadas de conceptos tradicionales y que
fomenten las relaciones de igualdad, equidad y autonomía.

Para ello es fundamental intentar subvertir los mitos y estereotipos,

puesto que son contrarios al análisis, reflexión y evaluación crítica de
los hechos. Además son difíciles de desmentir por estar generalizados,
normalizados, formar parte de las convicciones sociales y contener gran
carga emotiva.

Los centros educativos deben aprovechar sus potencialidades para crear

nuevas referencias y potenciar modelos basados en el afecto, respeto e
inclusión.

47
 Ir más allá de los mitos

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*Sugerimos utilizar esta información para crear ejercicios de verdadero y falso en múltiples
variantes, pues así el alumnado incoporará mejor los conocimientos acerca de los mitos y
estereotipos.

48
Es posible visibilizar y superar el sexismo atendiendo a los
siguientes indicadores (Rodríguez O, M. 2006):

Grupos Espacios Indicadores

Promueve espacios que movilizan y orientan la actividad y las re-
laciones entre grupos desde concepciones machistas o de igualdad.
Distribución de roles de forma sexista o equitativa.
Utiliza patrones de disciplina sexistas o equitativos entre grupos.
Estimula la comunicación vertical, monologada y autoritaria o la
dialógica y horizontal.
Aprovecha todas las posibilidades que el contenido ofrece para
Aula

educar de acuerdo con valores como el respeto, la colaboración y la

equidad.
Aprovecha todas las posibilidades para rectificar mensajes inade-
cuados y guía la reflexión hacia la búsqueda de mensajes positivos.
Estimula a sus estudiantes de acuerdo con sus posibilidades y po-
tencialidades.
Profesorado

Expresa rechazo e indiferencia hacia sus estudiantes, o por el con-

trario genera empatía, da un buen ejemplo e inspira confianza.

Participa en actividades conjuntas con niñas y niños.

Promueve actividades que movilicen las relaciones equitativas.
Receso

Realiza juegos colaborativos.

Estimula los conflictos y rivalidades al interior del grupo o se ma-
nifiesta aliado del respeto, el diálogo, la resolución pacífica de las
situaciones y buenas relaciones humanas.

Propicia actividades que potencien aprendizajes para la igualdad.

extraescolares

Orienta actividades que los grupos estudiantiles puedan ejecutar

Actividades

a partir de sus propias demandas, necesidades y potencialidades.

Aprovecha todos los conocimientos —más allá de los libros de
texto— para educar en el respeto, la colaboración y la equidad.
Estimula a sus estudiantes cuando realizan correctamente las ac-
tividades. Ante el error no castiga, orienta.

Realiza las tareas por parejas o equipos para mejorar las relacio-
nes grupales.
Evalúa la expresión de satisfacción o insatisfacción cuando reali-
Aula

zan actividades de conjunto niñas y niños.

Estudiantado

Con frecuencia se suscitan peleas, riñas, disputas o reflexionan en

grupo acerca de las situaciones desagradables o conflictivas.
Se estimulan mutuamente cuando alguien hace las actividades bien.
Comparten de manera espontánea el espacio de la merienda.
Receso

Organizan y realizan juegos colectivos para el disfrute de niñas y niños.

En los juegos ocurren peleas, representadas por rivalidades y
competencias o se manifiesta la cooperación y el respeto.

49
 Ponlo en práctica:
herramientas para
la prevención

Aspectos generales a tener en cuenta por las autoridades educativas para

prevenir la violencia de género:

Garantiza y provee de toda la información necesaria para

emprender acciones de prevención…
Maneja información relevante sobre los Objetivos de Desarrollo
Sostenible, investigaciones, publicaciones, notas de prensa,
específicamente aquellos puntos relacionados con eliminación de las
desigualdades de género y otras inequidades, tales como diferencias
salariales, desempleo y hacinamiento urbano. Dichas variables permiten
que el personal docente comprenda las causas estructurales de las
expresiones de la violencia escolar y permiten encauzar mejor las
acciones educativas integrales.

Diseña programas generales para la prevención de la violencia escolar,

que respondan a diagnósticos previos y puedan aplicarse en cualquiera
de los grupos de la comunidad educativa (grupos de clase, escuelas de
educación familiar, preparaciones metodológicas del personal docente,
círculos de interés, espacios de trabajo pioneril, etc.). Además, debe
garantizarse que la prevención tenga un carácter transversal y que cada

51
docente pueda hacer las adaptaciones curriculares pertinentes para
insertar estos temas coherentemente en las distintas asignaturas, de
acuerdo a la realidad del grupo escolar y del contexto social en el que
transcurre la cotidianidad del estudiantado.

Notas para la igualdad

Asegúrate de que los métodos de disciplina utilizados
con tus estudiantes se centren en su conducta y
consecuencias y no en otras cuestiones ajenas al
suceso. Así evitarás que tu acción parta de supuestos y
estereotipos.

Promueve valores no violentos…

Trabaja conjuntamente con las familias y las comunidades para
transformar las actitudes que aceptan o consideran normal la violencia
contra niñas, niños y adolescentes, incluidos los roles, estereotipos y
todas las manifestaciones de violencia de género.

Practica una educación positiva, haciendo énfasis en resaltar y

reconocer los comportamientos inclusivos, solidarios y respetuosos.

Difunde y promueve la comprensión de los derechos de niñas, niños

y adolescentes…
Participa en el diseño e implementación de campañas de comunicación
para sensibilizar al público sobre los efectos dañinos que tiene la
violencia y, a su vez, visibilizar los derechos de la niñez y la
adolescencia. Siempre que sea posible, contar con infantes como
protagonistas.

Fortalece las capacidades de todas las personas que trabajan con y

para niños, niñas y adolescentes…
Desarrolla programas sistemáticos de capacitación y formación para
profesionales y no profesionales que trabajan en los centros docentes

52
o vinculados a ellos (familia, comunidad y otros actores locales), con el
fin de proveerles de herramientas para prevenir, detectar y responder
ante la violencia.

Proporciona servicios de recuperación y reinserción social…

Es importante que existan servicios de calidad en las escuelas para
prevenir la violencia y el personal escolar debe conocer todas las
instancias de derivación. Además, debe estar al tanto de los
mecanismos para apoyar y proteger a las víctimas y brindar ayuda
especializada a quienes agreden.

Potencia la corresponsabilidad en la elaboración y puesta en vigor

de reglamentos escolares…
La construcción de reglamentos escolares de forma participativa y/o la
creación de instrumentos más flexibles que establezcan pautas claras
de convivencia escolar, serían un marco amplio y necesario para ordenar
en principio la transformación de los ambientes educativos. De igual
modo, es importante potenciar el protagonismo estudiantil en la
solución de los principales problemas asociados a la violencia de género
en las escuelas.

El pizarrón
Siempre recuerda que las acciones encaminadas a la
prevención y erradicación de cualquier manifestación de
violencia contra niñas, niños y adolescentes cuentan con el
respaldo de múltiples resoluciones internacionales, de las
cuales Cuba es signataria. Una de ellas es la “Convención
sobre los Derechos del Niño” (CDN), adoptada por la
Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de
noviembre de 1989. Tenlo presente al elaborar propuestas
concretas de programas, metodologías y rutas críticas, entre
otras iniciativas para favorecer una cultura de paz.

53
 A continuación compartimos el Artículo 19 de la CDN, por
su relación directa con la no violencia. Sin embargo,
sugerimos consultar todo el informe.
El Artículo 19 del CDN precisa que:
1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas,
administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger
al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental,
descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido
el abuso sexual, mientras el niño se encuentra bajo la custodia
de los padres, de un representante legal o de cualquier otra
persona que lo tenga a su cargo.
2. Esas medidas de protección deberían comprender, según
corresponda, procedimientos eficaces para el establecimiento de
programas sociales con objeto de proporcionar la asistencia
necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como para otras
formas de prevención y para la identificación, notificación,
remisión a una institución, investigación, tratamiento y
observación ulterior de los casos antes descritos de malos tratos
al niño y, según corresponda, la intervención judicial.

Las autoridades educativas deben estimular o propiciar que las

escuelas (Adaptado de Save the Children. 2006):
Aprueben y apliquen códigos de conducta con normativas que
prohíban la violencia en todas sus formas y en particular la violencia
de género.
Elaboren planes de prevención en estrecha consulta y cooperación
con otros actores vinculados a la escuela: salud pública, Federación
de Mujeres Cubanas, Policía Nacional Revolucionaria y otras
instituciones y organizaciones de la comunidad.
Velen porque docentes y equipos de dirección empleen estrategias
de enseñanza y aprendizaje libres de violencia y con equidad.
Utilicen técnicas y métodos de disciplina que motiven los
comportamientos positivos.

54
 Desarrollen programas específicos para la reducción de la violencia,
enseñando a niñas y niños modos constructivos de gestión de sus
conflictos.
Promuevan un entorno de aprendizaje libre de violencia, en el que
los grupos estudiantiles sean parte de las estrategias de prevención.
Incluyan la asignatura de género en los currículums de las facultades
y universidades pedagógicas, así como propicien espacios de
superación profesional en temas de género y sexualidad, con enfoque
de derechos.
Integren en el currículo de forma transversal, la comprensión de la
violencia de género y una ruta crítica para solicitar ayuda.
Aseguren que los planes de estudios, los procesos de enseñanza y
otras prácticas cumplan con lo estipulado en la Convención sobre
los Derechos del Niño.

Notas para la igualdad

No existe una manera única de ser hombre, mujer, niña, niño o
adolescente. Descubrir nuevos modelos de vida es una de las vías
para construir nuestra propia historia. Todos los modelos son válidos,
siempre que no reproduzcan el machismo y la violencia. Asegúrese de
que el entorno escolar sea un espacio seguro para que el
estudiantado exprese su individualidad de forma libre y responsable.

Capacitar(me) para transformar…

El camino hacia la igualdad y la cultura de paz supone que una mayor
cantidad de personas conozca los mitos y estereotipos que sustentan
la violencia de género y, a su vez, se apropien de las herramientas
necesarias para transformar la realidad.

Para lograr mayores niveles de sensibilización, conocimiento y

compromiso con la prevención de la violencia, los centros escolares
pudieran elaborar un plan de capacitación participativo, que incluya los
siguientes espacios formativos y de diálogo (González H, A. et al. 2015):

55
 Talleres vivenciales de reencuentro del profesorado con sus
conocimientos y experiencias relacionadas con la sexualidad
(revisar sus propias concepciones y conflictos).
Espacios de debate para identificar y valorar las situaciones de
violencia de género en el contexto escolar y comunitario para, desde
una cultura de paz, repensar el papel del colectivo pedagógico.
Talleres creativos en los cuales se identifiquen juegos infantiles
tradicionales que estimulan la discriminación de género, para luego
proponer variantes diferentes que sean inclusivas, participativas y
equitativas.
Actividades docentes, extradocentes y extraescolares que integren
los enfoques de género, derecho y diversidad. Pueden ser
aprovechadas las actividades culturales y deportivas habituales, en
las que se recomienda utilizar materiales audiovisuales y otras
variantes didácticas no sexistas.
Organizar en los centros docentes charlas o encuentros con la
participación de la familia, en los cuales se aborden problemáticas
vinculadas a los temas de género y sexualidad.

Algunas sugerencias para la confección de un manual de convivencia

escolar, inclusivo y participativo
Todas las sugerencias enumeradas anteriormente conducen a
reflexionar sobre un tema esencial: la convivencia en comunidad
educativa. Sin duda, todas las personas vinculadas a un centro docente
deben regirse por los valores, principios y derechos constitucionales
que se expresan en el reglamento educativo. Con fundamento en dichos
principios, las escuelas conservan autonomía para construir sus propias
normas y regular las conductas y procederes en su entorno. A
continuación, se proponen algunos ejes a tener en cuenta en la
confección de un manual de convivencia.

Eje de género: se concibe como un eje transversal que permite

aplicar el enfoque de género a toda la gestión del centro educativo.
Eje curricular: incluye la formulación de proyectos que potencien la
articulación entre las áreas y la creación de ambientes de
aprendizaje.

56
 Eje de convivencia: incluye el diagnóstico de los conflictos, la
formulación de principios para la convivencia, la concertación de
reglas, la definición de instancias para la conciliación, así como la
formación de la cultura de los derechos humanos, de respeto e
inclusión.
Eje investigación y participación comunitaria: busca la articulación
con la comunidad educativa a través de proyectos y programas de
acción participativa.
Eje de gestión administrativa: diseña y desarrolla procesos
institucionales de calidad, proactivos, eficientes y eficaces, con alto
impacto en el clima, en el trabajo institucional y en el contexto
comunitario.

Notas para la igualdad

Los colectivos pedagógicos deben estimular a quienes en sus prácticas
y actitudes cotidianas sean portavoces de nuevas formas de
relacionarse y de asumir la feminidad y la masculinidad, alejadas de los
estereotipos y el sexismo.
Reconoce a niñas, niños y adolescentes que:
No promuevan o sean parte de acciones violentas.
No callen ante las agresiones y el maltrato.
Exijan y defiendan sus derechos.
Traten de manera respetuosa tanto a mujeres como hombres.
Apuesten por la realización de las tareas docentes y otras
actividades cotidianas de manera colaborativa.
No discriminen a nadie por el color de su piel, procedencia,
discapacidad, orientación sexual o creencia religiosa.

Aulas libres de violencia de género

Cómo motivar en grupos de estudiantes el aprendizaje de
concepciones equitativas (Leñero, M. 2010):
Analizar con niñas, niños y adolescentes qué cambios y continuidades
han experimentado las formas estereotipadas de ser mujer y hombre a
lo largo de la historia.

57
 Conversar abiertamente con las muchachas y muchachos sobre
sus primeras relaciones de pareja y cómo asumen el noviazgo para,
a través de propuestas equitativas, desmontar las formas
tradicionales de relacionarse.
Propiciar la participación del estudiantado en espacios culturales,
de debate o socialización en temas de género y abrir espacios para
el activismo por la igualdad en los eventos estudiantiles (concursos,
ferias de conocimiento, festivales culturales, encuentros deportivos,
entre otras variantes).
Identificar los sesgos en la representación, mención o reconocimiento
y aportaciones de las mujeres, lo mismo en los acontecimientos
históricos que en los avances científicos, el quehacer político y demás
esferas de la vida.
Promover el análisis de acontecimientos históricos, avances
científicos, quehacer político y demás esferas de la vida, para
identificar sesgos en la representación y aportaciones de las
mujeres.
Evitar juicios de valor que coloquen en posiciones de inferioridad o
superioridad a las personas y sus actividades en función de su sexo.
Detectar y denunciar las relaciones de dominación, subordinación
y explotación basadas en la diferencia sexual.
Incluir expresamente a niñas y niños, mujeres y hombres, alumnas
y alumnos, maestras y docentes, madres y padres en todos los
documentos normativos o informativos de la escuela.
Favorecer las investigaciones o proyectos escolares sobre las
aportaciones de las mujeres al conocimiento científico, junto con la
reflexión sobre el por qué de su escasa presencia (o el papel
secundario) en este campo.
Reflexionar de conjunto con el estudiantado sobre lo que aprecian
en los medios de comunicación, donde se coloca a mujeres y
hombres en lugares, funciones y tareas estereotipadas. Puedes
valerte de videos clip, letras de canciones, películas, videojuegos,
entre otras variantes que forman parte del universo infantil y
juvenil.
Diseñar, en el marco de la planificación de la educación sexual, una
estrategia diferenciada para distintas franjas etarias. En los grupos

58
 más pequeños es fundamental prestar atención a la difusión de
estereotipos negativos referidos a los roles de la mujer y a los temas
de diversidad sexual. Y durante toda la etapa formativa del
estudiantado resulta vital deconstruir representaciones sociales
hegemónicas que se aprecian en la cotidianidad y pudieran, tarde o
temprano, conducir al desarrollo de prácticas discriminatorias
(UNICEF. 2013).

Más allá de la clase, ejercicios prácticos…

Las niñas y los niños tienen derecho a ser tratados con respeto y cariño,
a ser protegidos. El siguiente ejercicio puede ayudar a que desde edades
tempranas ellas y ellos identifiquen sus figuras de protección, al tiempo
que ofrece pistas al colectivo pedagógico para actuar en caso de ser
necesario.

¿Quién te protege?

Se le entrega papel y lápices de colores y se le dice:

Imagina que eres quien está en el centro de este dibujo. Dibuja o escribe
quiénes están a tu alrededor para protegerte. En el primer círculo irían
las personas que están más cerca de ti, y así hasta llegar a quienes
están más lejos.

Aprende a protegerte...

La escuela debe trabajar estratégicamente para fomentar en niñas,

niños y adolescentes el autocontrol, el optimismo, las aspiraciones
claras, una alta autoestima, orientación hacia la consecución de sus
metas, capacidad de reflexión y resolución de problemas, patrones de
comunicación saludables y capacidad de buscar asesoramiento en las
personas adultas.

Para estimular esos elementos, los centros educativos deben fomentar

la resiliencia (Eljach, S. 2011), concepto entendido como la capacidad
de niñas, niños y adolescentes de afrontar con éxito los desafíos

59
cotidianos, incluyendo las transiciones vitales, los períodos de estrés y
la adversidad o el riesgo significativo.

Un aspecto esencial es, por ejemplo, enseñar medidas de

autoprotección. Así como le mostramos cómo lidiar con peligros
potenciales como el tránsito o la manipulación de objetos cortantes,
también podemos explicarle cómo protegerse del abuso sexual:

Enséñale que (Adaptado de Save the Children. 2006):

Su cuerpo le pertenece, y deben decir NO a las propuestas de

personas adultas que sugieren tocarles. Deben saber claramente que
sus órganos genitales son partes privadas de su cuerpo y por tanto
NADIE debe tocárselas.
Enséñale a diferenciar qué tipo de caricias son aceptables y cuáles
NO.
Dile que tiene derecho a NEGARSE a cualquier contacto o caricia
que le haga sentir incomodidad, aunque provenga de alguien de la
familia, una persona conocida o extraña.
Enseña el nombre CORRECTO de sus órganos genitales, evitando
que usen sobrenombres para ellos.
Háblales francamente sobre el abuso sexual. Explícale que algunas
personas pueden recurrir a la AMENAZA y decir que sus padres o
algún familiar pueden sufrir daño si cuentan lo sucedido, pero eso
es falso. SIEMPRE deben contarlo a alguien de confianza, que inspire
seguridad. Díganle que, si lo necesitan, pueden CONTAR con
ustedes.
Aconséjales que JAMÁS acepten “guardar el secreto”. Si sienten
miedo estando a solas con el agresor, está bien que mientan y digan
que no dirán nada, pero una vez que se encuentren en lugar seguro,
CUENTEN que están sufriendo algún tipo de abuso.
Analicen de conjunto que tanto niñas como niños están expuestos
a la violencia, y por tanto deben cuidarse y estar alertas.
Si alumnas o alumnos le cuentan que están sufriendo algún tipo
de abuso, CRÉELES, explícale que NO ES SU CULPA, gánate su
confianza y acompáñalos/as siempre para iniciar el camino hacia el
castigo de la persona culpable.

60
 El pizarrón
Quienes educan pueden enseñar a las nuevas generaciones
a romper el círculo de la violencia. Es común que las
víctimas de violencia reproduzcan las conductas agresivas
con aquellas personas que perciben como más débiles,
fragilidad que con frecuencia se asocia a lo femenino, a
quienes tienen menos estatura, edad o fuerza y personas
con alguna capacidad disminuida. Por esa razón debemos
ayudar a niñas, niños y adolescentes a ser conscientes de
ese mecanismo y a asumir el compromiso de no reproducir
la violencia.

Afrontar conflictos de forma entretenida y constructiva:

Los seres humanos tenemos muchas maneras de reaccionar ante las
situaciones conflictivas y a eso se le denomina estilos de afrontamiento.
Generalmente hay dos aspectos que se toman en cuenta para
reflexionar acerca de los estilos: la significación que se otorga a las
relaciones entre las partes y la valorización de los objetivos o propósitos
que están en juego.

Un modo sencillo para llegar al estudiantado es identificar los estilos

de afrontamiento con comportamientos culturalmente asociados a
animales (Picard, Ch. A. y Storie, F. 2002).

Comportamiento del osito y osita de peluche (ceder o complacer):

Lo que importa es agradar y ser aceptado o aceptada. Se procura
satisfacer a otras personas, sacrificando las necesidades propias.
Llegamos a renunciar a los objetivos personales porque se tiene una
alta preocupación por la relación. Lógica: Yo pierdo, tú ganas.
Comportamiento de gorilas (competir): Trata de obligar a las
demás personas a adoptar sus puntos de vista (verbal o

61
 físicamente). Hay una alta preocupación por las metas personales
(ninguna por las de la otra parte) y poca preocupación por las
relaciones. Lógica: Yo gano, tú pierdes.
Comportamiento de la tortuga (evadir): La persona cree que
apartarse del conflicto ayuda a resolverlo. Asume que no puede
alcanzar sus metas o mantener las relaciones y decide que lo mejor
es retirarse para evitar el enfrentamiento. Lógica: Ambas partes
pierden.
Comportamiento de zorros y zorras (transigir): La persona está
dispuesta a ceder en algo, si la otra parte muestra disposición a lo
mismo. Asume que no se puede obtener todo lo que se quiere
(mejor perder algo y ganar algo). Intenta no arriesgar las relaciones
y permite que la otra parte obtenga también algo de lo que quiere.
Lógica: Ambas personas ganan y pierden algo.
Comportamiento de búhos (colaborar): La persona asume la
confrontación de manera abierta y franca. Está comprometida con
las metas personales y las de la otra parte. En este caso busca una
solución mutuamente beneficiosa. Concibe que ambas partes
pueden trabajar conjuntamente en aras de conseguir sus metas.
Lógica: Ambas personas ganan.

Recomendaciones para realizar la mediación de conflictos

El recurso más importante para la mediación de conflictos es saber
hacer preguntas. El mediador o mediadora ayuda con sus interrogantes
a que las partes analicen la situación de un modo diferente y se pongan
una en lugar de la otra persona.

Para ello se debe indagar en los intereses, trabajar en aras de que las
partes los expongan en el diálogo, así como intentar que se hallen y
valoricen los intereses comunes.

Mediar no es ofrecer soluciones al conflicto, sino ayudar a que las

partes involucradas encuentren de conjunto las mejores soluciones. Las
mejores soluciones son aquellas que satisfacen las necesidades e
intereses de las personas involucradas (ganar-ganar), las que son claras
y realistas en términos de “quién hace qué” y “cuándo…”.

62
Algunas lógicas de trabajo para la mediación:
Sentarse con todas las partes y preguntar a cada una su versión
de la situación de modo que se escuchen.
Preguntar a cada parte si ha entendido (esto se refiere a la
comprensión, no al acuerdo) y si lo podría decir con sus palabras.
Hacer preguntas que ayuden a las partes a sacar fuera sus
necesidades, intereses, sentimientos asociados a la situación (para
qué quieren lo que solicitan, por qué es tan importante para él o ella,
entre otras cuestiones).
Trabajar por lograr que las partes se escuchen, descubran qué tienen
en común (esto es clave, solo desde lo que les une podrán avanzar de
conjunto) y valoricen las necesidades e intereses de la otra parte.
Una vez que comiencen a explicitar que “se han movido” de su
posición inicial (no están igual que al principio), hacer un resumen
donde se visualice qué necesita cada una, qué tienen en común y
preguntar cómo podrían lograr satisfacer a ambas. Quienes
protagonizan el proceso hacen una lluvia de ideas sobre variantes
de soluciones, las analizan una a una y eligen la más conveniente
para todas las partes.

Notas para la igualdad

Un lenguaje no sexista es aquel que no oculta, no subordina, no
infravalora, no excluye a las mujeres y las niñas. No te refieras a
la colectividad en género masculino. Lo que no se nombra no
existe. Esto, llevado al género, implica que las mujeres y las niñas
no estén (ni se sientan) representadas en el lenguaje. (Ver
sugerencias en “De interés”. Cuidar las palabras, p.70).

Escucha activa en situaciones de mediación. Algunas estrategias

útiles (Picard, Ch. A. 2002):
Replantear: Consiste en usar las propias palabras para referirse a lo que
ha dicho la otra persona. Se usa para comprobar que se ha escuchado
y comprendido correctamente el contenido del mensaje. Demuestra que

63
estás escuchando y brinda oportunidad para que la otra parte pueda
aclarar posibles malentendidos. No contiene valoraciones o juicios
propios.

Reflejar: Consiste en ser una especie de espejo de los sentimientos de

la otra persona. En un diálogo, implica devolverle en palabras el
sentimiento que la otra parte expresa. Se orienta para verificar la parte
emocional del mensaje. Como resultado se presta atención a lo
emocional y se facilita la empatía.

Resumir: Implica exponer de nuevo un conjunto de ideas principales que

han sido expresadas. Puede utilizarse para revisar el progreso del
diálogo, conectar ideas importantes y establecer las bases para la
discusión en curso. Es muy útil cuando las conversaciones se van de su
curso y es preciso centrarlas en cuestiones clave.

Uso de frases que no culpabilizan, conocidas como Mensajes Yo (por

tratarse de expresiones en primera persona): Contrastan con los
mensajes Tú, que suelen ser acusatorios y por lo tanto generan
respuestas defensivas. Deben ser claros y apropiadamente afirmativos.
No buscan atacar, sino manifestar qué está sucediendo con la persona
justo en ese instante. Los Mensajes Yo constan de tres partes, que
pueden ser expresadas en cualquier orden:

Yo me siento… (sentimientos)
Cuando… (descripción de la situación o comportamiento del problema)
Porque… (explicación de la repercusión del comportamiento o situación)

Consideraciones metodológicas para enfrentar situaciones de

violencia escolar entre estudiantes (Rodney R, Y. 2010: 40-41):
Para realizar una correcta labor de prevención deben considerarse los
siguientes elementos:

Proceso de socialización: tener en cuenta el modo en que la escuela

organiza el proceso pedagógico, los modelos educativos y de
relaciones sociales con los cuales se identifican los colectivos de
dirección, el personal docente y el estudiantado.

64
 Convivencia escolar: tiene en cuenta los roles que ocupan las
personas involucradas en situaciones de violencia dentro de las
relaciones sociales que se establecen en la escuela, así como la
manera de resolver los conflictos, la comunicación, la empatía, las
actitudes y conductas pro-sociales.
Normatividad: tiene en cuenta el sistema de normas de convivencia
que son asumidas en el plano individual, grupal y social, aspecto que
convierte a la escuela en un lugar democrático. Además, incide de
forma trascendental en el proceso de integración, garantizando que
este sea o no satisfactorio.

Ruta de actuación ante situaciones de violencia (Pichardo G, J. I. et.

al. 2015):
Notificación: Los colectivos pedagógicos deben ser conscientes de que las
situaciones de violencia de género deben ser comunicadas por dos vías:

Verbal: a la persona guía del grupo, familiares, jefatura de grado y

directiva de la escuela.
Escrita: debe elaborarse un documento de notificación, en el cual
quede constancia de la situación de violencia. Dicho texto debe ser
conocido por familiares, profesor o profesora guía, estudiantes con
implicación en el hecho y la directiva de la escuela.

Investigación: Luego de conocerse el hecho de violencia de género, se

debe crear con rapidez una comisión de investigación conformada por
diversas personas de la comunidad educativa: guía del grupo, jefe/a de
destacamento o brigada (según nivel de enseñanza) del colectivo
estudiantil implicado.

La comisión estudiará el documento de notificación y recogerá la

información pertinente, con plena garantía de anonimato y
confidencialidad para quienes provean de dicha información, así como
sobre el desarrollo de sus funciones ante el resto de la comunidad
educativa, al menos mientras se desarrolle el proceso investigativo.

Además, observará los posibles espacios de riesgo del centro y el tipo

de interacciones que tienen lugar en ellos, y deberá orientar al
profesorado, fundamentalmente a quienes ejercen como guías de

65
grupos, que observen el tipo de relaciones sociales que establece el
grupo de estudiantes implicados entre ellos y con el resto del grupo.

También realizará entrevistas a estudiantes implicados (a víctimas y

agresores/as), espectadores y familiares. Las conversaciones serán
individuales.

Hasta que finalice el protocolo se aplicarán medidas preventivas, entre

ellas la observación y el acompañamiento por parte de sus amistades
durante el tiempo que se considere oportuno, hasta que desaparezca
la sensación de indefensión y el sufrimiento. De igual modo se velará
por el cumplimiento de lo establecido en el reglamento escolar, según
la gravedad del hecho cometido.

Valoración: En esta fase se define si ha existido o no una situación de

acoso escolar. En caso de comprobarse que sí existió una agresión se
pasa a la siguiente fase establecida en el protocolo: la intervención.

Intervención:
Comunicación a las familias de las personas implicadas (si procede).
Antes de comunicar la situación de acoso a la familia del estudiante
víctima de la violencia es necesario tener en cuenta que, en ocasiones,
estas situaciones ocurren también en los hogares. Por ello debemos
conocer previamente la situación particular de cada niña, niño o
adolescente.
Comunicación a agentes externos (si procede). Es posible que la
gravedad del hecho o su reiteración exija solicitar colaboración a
miembros de las diversas organizaciones o instituciones como la
Federación de Mujeres Cubanas y sus Casas de Orientación a la
Mujer y la Familia, el Comité de Defensa de la Revolución, la
Asociación de Combatientes, Policía Nacional Revolucionaria, el
Centro de Diagnóstico y Orientación, así como a oficiales de
atención a menores, entre otros.
Medidas con el conjunto del personal docente y no docente. Cada
persona de la escuela será informada de la situación y de su
responsabilidad para cumplir con la etapa de seguimiento y las
medidas adoptadas en función de contribuir a la prevención de las
situaciones de violencia.

66
 Medidas disciplinarias de acuerdo con lo establecido en el
reglamento escolar.

Medidas orientadas hacia el personal docente y el colectivo

estudiantil.
Estas deben ser una experiencia de aprendizaje y serán siempre
educativas, tanto para las víctimas como para quienes agreden o son
espectadores. No se puede obviar que la escuela debe educar para la
convivencia pacífica y no para culpabilizar. Por esa razón las medidas
deben estar dirigidas, en general, al estudiantado implicado a nivel de
grupo, de grado y escuela en el caso que sea necesario. Entre ellas se
encuentran:

Ofrecer herramientas para la resolución de conflictos y para

fortalecer las habilidades sociales, así como el asesoramiento
adecuado para desarrollar conductas de autoprotección, asertividad
y ayuda para la recuperación de la autoestima.
Tanto los miembros del estudiantado que ejercen violencia como
quienes la observan sin inmiscuirse deberán participar en la
realización de actividades que contribuyan a la mejora de la
convivencia en la institución escolar, trabajos prácticos específicos
sobre las diversas manifestaciones de violencia y sus consecuencias.
Si la persona afectada lo desea, se solicitará a la persona o
personas acosadoras que manifiesten sus disculpas verbalmente o
por escrito.
Según el nivel de gravedad de la situación puede valorarse la
posibilidad de un cambio de grupo de quienes agredieron. Sólo
excepcionalmente se cambiará a la víctima debido a que puede
interpretarse como un castigo.
En el caso de quienes son espectadores se les recordará que, frente
a situaciones de violencia, el silencio los/as hace cómplices y su
intervención pudiera marcar la diferencia. También se les ofrecerán
herramientas para la mediación y la resolución de conflictos.
En las reuniones de brigadas, en clases, así como en los turnos de
reflexión y debate se pueden abordar temáticas relacionadas con la
formación de valores como la igualdad, la equidad, el respeto, la
diversidad, el amor, la amistad, la solidaridad, entre otros. De igual
modo, se puede abordar la convivencia, los derechos humanos y la paz.

67
Medidas orientadas a las familias del estudiantado implicado
La comisión creada debe informar sobre la situación, las medidas
adoptadas y solicitar su colaboración para las futuras acciones de
prevención. De igual modo, se le brindará información y orientación
sobre cómo ayudar a sus hijos o hijas, según el rol que ocupen en las
situaciones de violencia.

En los centros que existan especialistas en Psicopedagogía se deberá

solicitar las orientaciones necesarias para que se implique en las
acciones de orientación y seguimiento.

Seguimiento: Se realizará en la comunidad educativa, por el personal

docente y especialistas en Psicopedagogía (si hay en el centro). En este
proceso estarán implicados todos los agentes comprometidos con el
cumplimiento y aprovechamiento de la totalidad de las medidas
adoptadas. Además, se evaluará si estudiantes víctimas, personas
agresoras y espectadoras se han visto envueltas nuevamente en
situaciones de violencia o si, potencialmente, pudieran verse
involucrados en actos agresivos.

Otro paso importante será la evaluación del impacto de la metodología

utilizada con los estudiantes implicados en situaciones de violencia y
con toda la comunidad educativa.

68
 De interés...

Otras manifestaciones del currículum oculto en el contexto cubano

Apenas bastaría con dar una rápida hojeada a algunos textos escolares
y materiales de consulta empleados por colectivos pedagógicos y
estudiantes en su aprendizaje cotidiano para percatarse de que las
imágenes de niños, padres y hombres en general aparecen con más
frecuencia y con mayor protagonismo. Análisis cuantitativos, como el
que se propone a continuación, así lo demuestran.

¿Qué nos cuentan las ilustraciones del libro de texto de la

asignatura Ciencias Naturales de Quinto Grado? (Trueba, M. S/F)

Personajes

Femenino Masculino
5 26

Niña Niño Mujer Hombre Total

69
 Protagonismo principal

Femenino Masculino
2 18

Niña Niño Mujer Hombre Total

Manifestaciones generales del currículo oculto:

Uso de un lenguaje sexista: uso del genérico masculino como norma
(usar “los alumnos” para referirnos a la totalidad del grupo o “los
maestros” para hacer alusión a un colectivo pedagógico integrado
tanto por mujeres como por hombres). Abuso de los diminutivos
para referirse a las estudiantes. (Ver más en: “Cuidar las palabras…
hacia un lenguaje inclusivo”, p.70).
Rituales: uniforme escolar reglamentario con el establecimiento del
uso obligatorio de faldas para las chicas y pantalones para los chicos.
División del trabajo subalterno: como tendencia tener a las mujeres
empleadas en labores de limpieza y cocina, mientras los hombres se
desempeñan en puestos de seguridad o vigilancia, educación física
y administración.

Cuidar las palabras… hacia un lenguaje inclusivo

Durante siglos, el lenguaje ha contribuido a invisibilizar a las mujeres,
razón por la cual, su uso de manera sexista es considerado una forma
de violencia simbólica. A través de las palabras se imponen visiones del
mundo, que influyen en nuestras decisiones y actitudes ante la vida.

Además de la utilización del masculino como genérico (hombre y

derivados como sinónimo de la humanidad), el sexismo en el lenguaje se
expresa también en la utilización de recursos que minimizan, desvalorizan
lo femenino o lo presentan como dependiente o inferior (Moya R, I. 2014).

El lenguaje nunca es neutral, pues se ha construido como reflejo del

desarrollo histórico y social de la humanidad. Por lo tanto, el personal docente
puede contribuir a mostrar y describir la sociedad igualitaria anhelada.

70
¿Cómo evitar el lenguaje sexista?
Uso de nombres colectivos (profesorado, en vez de “los
profesores”).
Uso de perífrasis (la persona interesada, en vez de “el interesado”).
Uso de construcciones metonímicas (la juventud, en vez de “los
jóvenes”).
Uso de desdoblamientos (Señores y señoras, niños y niñas).
Uso de barras (Sr/a).
Omisión de determinantes o empleo de determinantes sin marca
de género: “cada contribuyente” en lugar de “los contribuyentes”.
Uso de formas impersonales: “es preciso atender más” y no “es
preciso que el alumno atienda más”.
Empleo del modo imperativo: “Entreguen su tarea a tiempo” en
lugar de “todos deben entregar la tarea a tiempo”.
Eludir las responsabilidades cuando se refiere a cargos: “La
dirección (o la secretaría docente) de la escuela” y no “El director (o
el secretario) de la escuela”.
No reforzar estereotipos con las profesiones: “Ve a la enfermería”
y no “Ve con la enfermera” / La persona (el personal) de limpieza”
en lugar de “La mujer de la limpieza”.

Más sugerencias para el uso del lenguaje inclusivo:

Todos… Todas las personas o la totalidad
Los niños y los adolescentes… la niñez y la adolescencia
Los cubanos…La población cubana
Los restantes estudiantes… El resto del aula o del alumnado
Alumnos… Alumnado
Ve con tus amigos… Ve con tus amistades
Los abuelos… personas adultas mayores
Los profesores… El profesorado o el colectivo pedagógico
Los participantes… Cada participante o el público presente
El responsable del mural… la persona responsable del mural

A un clic de distancia: violencia de género y nuevas tecnologías

Ciberviolencia: término general que se utiliza para describir la totalidad
de las clasificaciones de violencia de género a través de las TICs. Es el
más general.

71
Ciberacoso: cuando se utilizan las TICs para hostigar e infringir daño
psicológico a una persona, grupo o comunidad.

Ciberbullying: uso de los medios telemáticos (Internet, telefonía móvil

y videojuegos, fundamentalmente de manera online), para ejercer el
acoso psicológico entre niños, niñas y jóvenes, sobre todo en ámbitos
escolares. No involucra aspectos sexuales, porque en ese caso se
referiría a otro tipo de práctica.

Grooming: acoso ejercido por adultos hacia menores de edad,

caracterizado por acciones deliberadas para lograr una relación y
control emocional sobre un niño, niña o adolescente. Pasa por fases de
amistad, relación o acercamiento y luego contacto o propuestas
sexuales.

Sexting: palabra tomada del inglés que une “Sex” (sexo) y “Texting”
(envío de mensajes SMS desde teléfonos móviles). Nombra el envío de
contenidos de tipo sexual (usualmente fotografías, videos o frases)
desde cualquier dispositivo tecnológico. En ocasiones se utiliza para
chantajear, lo que se denomina sex-torsión.

Pornovenganza (Revengeporn): Cuando una persona, casi siempre

expareja comparte en espacios virtuales fotos o videos de otra persona
teniendo sexo, desnuda o en otra práctica de su intimidad. Pretende
humillar y dañar la imagen pública de la víctima.

Acoso laboral (Networkmobbing): acciones mediante las cuales se

humilla, ataca y deja en evidencia a colegas de trabajo a través del mail
y las redes sociales.

Discurso de odio (Hate speach): Mensajes públicos directos o

simbólicos que propaguen, inciten, promuevan y/o justifiquen el
sexismo, la homofobia, el racismo, la xenofobia, el antisemitismo, entre
otras manifestaciones de discriminación.

Otras manifestaciones: uso de dispositivos de espionaje entre parejas

como son cámaras ocultas, GPS, spyware (dispositivo que se instala en

72
tu ordenador y trasmite tu información a otro equipo) y keyloggers
(detecta pulsaciones en el teclado y permite que se conozcan tus
claves), explotación sexual online (sexcams), exhibicionismo online
(obligar a ver imágenes sexuales propias).

“Yo digo no” o cómo sumarse a las acciones por la no violencia

En el año 2008, el Secretario General de Naciones Unidas (ONU), Ban
Ki-moon, lanzó la campaña global ÚNETE para poner fin a la violencia
contra las mujeres y las niñas, que busca promover compromisos
institucionales y personales con la cultura de paz y la no violencia por
razones de género.

Cuba se sumó a la iniciativa en 2011, con la celebración acciones que

han incluido capacitación, sensibilización e incidencia, siempre con el
lema central “Yo digo no” y con el acompañamiento del Sistema de
Naciones Unidas en la nación caribeña.

Inicialmente la campaña agrupó la mayoría de sus actividades entre el

25 de noviembre y el 10 de diciembre, período conocido como los 16
días de activismo por la no violencia de género, momento especial para
desarrollar acciones de transformación, visualización y articulación de
actores con el mensaje “Pinta el mundo de naranja”.

La fecha escogida está relacionada con que el 25 de noviembre se

celebra, desde 1999, el Día Internacional de la Eliminación de la
Violencia contra la Mujer. Sin embargo, la necesidad de potenciar las
reflexiones sobre el tema durante todo el año llevó a la creación del Día
Naranja, que desde el 2012 tiene lugar los 25 de cada mes.
Instituciones, organizaciones, redes, grupos y personas han logrado
extender los mensajes por la no violencia a través de toda Cuba, con
especial aporte de artistas y deportistas.

Otros espacios para promover la no violencia

La campaña “Eres Más”, liderada por el Centro “Oscar Arnulfo Romero”
y la Federación de Mujeres Cubanas (FMC) realiza acciones por la no
violencia contra las mujeres y las niñas en diversas ciudades del país.

73
La iniciativa posee un carácter inclusivo con un enfoque de género,
derechos, diversidad, equidad social, color de la piel, territorio,
orientación sexual e identidad de género.

Enfocada en realizar acciones a nivel comunitario, provee a docentes y

familiares de una importante plataforma para abordar la temática de la
violencia de género en las escuelas.

De igual modo, las Casas de Orientación a la Mujer y la Familia, de la

FMC, son espacios propicios para que el personal pedagógico acuda en
busca de información y opciones formativas.

Algunos conceptos relacionados con la no violencia de género:

Educación para la paz y los derechos humanos: forma particular de
educación en valores éticos y morales, sustentados en la defensa de la
justicia, la cooperación, la solidaridad, el desarrollo de la autonomía
personal y la toma de decisiones. A su vez, se cuestiona aquellos
aspectos contrapuestos a la cultura de la paz, como la discriminación,
la intolerancia, la indiferencia, el egoísmo y conformismo.

Cultura de paz: La cultura de paz consiste en una serie de valores,

actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los
conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas
mediante el diálogo y la negociación entre las personas, los grupos y
las naciones. Es, además, una forma de convivencia sociocultural
caracterizada por la vivencia de los derechos humanos, el desarrollo
sustentable y humano, la justicia, el respeto a las diferencias, la igualdad
de género, la democracia, la superación de la pobreza y la solidaridad.

¿Qué actividades podrían realizarse en las escuelas para promover

la igualdad de género?
Exposición de pinturas y fotos
Concursos de narrativa “Quiero un mundo sin violencia”
Juegos deportivos con equipos mixtos
Juegos recreativos cooperativos, no competitivos
Festivales de cultura
Matutinos
Charlas

74
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80
 Educar para la igualdad es una propuesta para
Educar para la igualdad
profesionales de la educación y estudiantes de centros
de formación pedagógica, pensada por especialistas
de Cuba y validada en talleres con la asistencia de
maestras, maestros, directivas y directivos. Concebido
como material de consulta teórica y práctica, el texto
devela los fundamentos de la violencia de género en el
ámbito escolar y ofrece pistas y recursos para su
prevención por los colectivos docentes, en alianza con
las familias, las comunidades y las autoridades locales
y nacionales.

Esta iniciativa forma parte de los esfuerzos nacionales

que contribuyen a la Campaña ÚNETE de las Naciones
Unidas para poner fin a la violencia contra las mujeres
y las niñas, lanzada en 2008 por el Secretario General
Ban Ki-moon. El folleto se suma a dos entregas
anteriores, destinadas a los sectores de la
comunicación y de la salud: “Letra con género.
Propuesta para el tratamiento de la violencia de
género en los medios de comunicación”, de Isabel
Moya, y “Violencia contra las mujeres: alerta para el
personal de la salud”, de Ada Alfonso.

Naciones Unidas
en Cuba