Pontificia Universidad Católica de Valparaíso

Facultad de Filosofía y Educación

Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje

Trabajo de Titulación

Etapa 3: Marco Teórico

Profesor Guía: Carolina González

Alumno: Miguel Eduardo masías Mancilla

Viña del Mar, 2019

Territorio y educación literaria con enfoque sociocultural

En el siguiente apartado, se sustentará teóricamente la secuencia didáctica

diseñada para los efectos de este trabajo, partiendo de las nociones que se
desprenden de la educación literaria con enfoque sociocultural, concibiendo este
último como una perspectiva que construye y dialoga permanentemente con el
contexto sociocultural de los discursos literarios con el propósito de generar
interpretaciones. Luego se abordarán los estudios literarios, puntualmente la
lectura de géneros poéticos, así como la didáctica específica asociada a las
formas posibles de trabajar la poesía en contextos áulicos, para concluir
ahondando en los conceptos de territorio y territorialidad aplicados al campo
literario.

1. Educación literaria

Alfabetizar a los estudiantes para que tengan las habilidades, competencias y

conocimientos con los cuales enfrentarse a diversos géneros textuales e
instancias comunicativas es una de las funciones más importantes que tiene la
educación escolar en nuestra sociedad; así lo destacan Parodi, Peronard e
Ibañez (2010), quienes señalan que el acto de leer es “la culminación de la
capacidad que tiene el ser humano de usar signos para comunicarse y de
intercambiar información con sus congéneres, en otras palabras, de vivir en
comunidad, trascendiendo lo inmediato” (p. 25). Asimismo, según lo expresa el
Plan Nacional de Lectura 2015-2020 (2015) citando a Medina y Gajardo (2010):
Se requiere que las personas no solo sean capaces de decodificar el
significado de las palabras, sino que también se espera que sean capaces
de manejar información de distinto tipo, leer comprensivamente los textos,
comunicarse de forma eficaz, resolver problemas, desarrollar pensamiento
crítico, interpretar y evaluar los mensajes de los medios de comunicación,
responder a un entorno en constante cambio, entre otras tareas. (p.18)

Dentro de la gran variedad de tipos textuales que los estudiantes deben estudiar,
destaca el género literario, ya que tiene la posibilidad de vincular la tarea de la
comprensión lectora con la cultura y sus referencias, así como con los procesos
históricos, lo que permiten a los estudiantes sentirse partícipes de un acervo
cultural que todos tenemos el derecho de conocer y comprender. En este
sentido, Colomer (1996) destaca el lugar de la literatura en tanto vínculo
interpretante del pensamiento cultural, siendo herramienta fundamental para la
construcción y representación del imaginario antropológico, ayudando a darle
sentido a la experiencia. Con relación a las competencias específicas que
debiera desarrollar un estudiante, Colomer (2006) señala que “Los avances de
la investigación didáctica permiten afirmar que las dos líneas de fuerza del
desarrollo de la competencia literaria parecen ser la implicación del lector y el
progreso en el dominio de las convenciones” (p.31). Tomando esto en
consideración, la autora rastrea las propuestas más innovadoras de distintos
países del mundo para proponer ciertos criterios que favorecerían el desarrollo
de competencias literarias en la escuela, entre las que es posible destacar para
los propósitos de este trabajo
a) Suscitar la implicación y respuesta de los lectores: la autora destaca que la
labor docente debe superar el trabajo de lectura de textos literarios
anquilosado solo en el análisis de categorías objetivas; si la literatura es
comprendida como una reconstrucción estética de la realidad con la
consiguiente experiencia personal y subjetiva que tiene en los lectores, se
hace evidente que el rol que deben cumplir los y las enseñantes es el de
expandir la respuesta que genera el texto literario. Es así que se hace
necesario trabajar en aula la relación posible entre la experiencia vital de los
estudiantes y su experiencia literaria; es decir, lograr establecer un vínculo
emocional entre el estudiante y el texto que lee.
b) Construir el significado de manera compartida: La investigadora,
respaldándose en los avances en materia sicopedagógica y educación
lectora, sostiene que cada vez más:
Se pone en énfasis en el hecho de que, a pesar de que la lectura literaria
se caracteriza por apelar radicalmente a la respuesta subjetiva del lector,
la interacción entre la lectura individual y el comentario público la
enriquece y modifica si se consigue un contexto educativo de construcción
compartida (p.33)
 Es así que recomienda realizar el trabajo en aula de textos literario
basándose en secuencias didácticas que ofrezcan al estudiante un itinerario
de lecturas con las que sea posible realizar ejercicios de comparación y
contraste entre los diversos textos.

c) Ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones más complejas

Este es un punto especialmente delicado, ya que requiere tanto permitir que los
alumnos construyan personalmente sus interpretaciones textuales como preveer un
itinerario de progreso a lo largo de la escolaridad. Respecto al primer aspecto, cabe
destacar que, a menudo, el poder de interpretar a través de las pistas textuales no se
desarrolla de la mejor manera posible en una escuela que educa en la búsqueda de un
sólo significado, muy cercano al literal, en la escuela primaria y revelado por el
enseñante en la secundaria83. La dificultad escolar de ceder protagonismo a los
alumnos se traduce en la práctica habitual de suministrar información. Esto puede ser
necesario, pero hay que ser conscientes de que únicamente es uno de los tipos de ayuda
necesarios, y siempre que se inserte en la experiencia de lectura y que los
conocimientos implicados rehuyan el tecnicismo o la repetición memorística de
nociones prefijadas. Respecto al segundo aspecto, es evidente que las formas de ayuda
van estrechamente ligadas a las expectativas sobre la línea de progreso de las
capacidades interpretativas. Precisamente, una de las mayores dificultades para la
enseñanza literaria es la falta de conocimientos sobre el desarrollo potencial de la
competencia literaria. La falta de programación actual es una consecuencia, no sólo
de la crisis sobre los contenidos adecuados, sino también de la desorientación sobre
hasta dónde es esperable que puedan llegar los alumnos y alumnas.

En consecuencia, la educación literaria implica una práctica lectora recursiva,

que contemple como uno de los elementos más importantes al lector, intentando
vincular los significados que emerjan del ejercicio lector de manera coherente
con la vivencia específica de cada estudiante. Sin embargo, es necesario
reconocer
Carlos Lomas (2003) se refiere a la lectura como un proceso en el cual
interactúan lector,
texto y contexto, los cuales influyen decisivamente en la posibilidad de
comprensión. Por
lo mismo, los conocimientos previos del lector, la forma y contenido del texto, y
las
condiciones de lectura, tanto individuales como sociales, deben ser
consideradas en las
actividades dentro del aula. Respecto a los conocimientos previos, el autor
aconseja
discutir antes de la lectura las temáticas que se abordarán en el texto, de manera
que el
trabajo se inicie desde lo que saben los alumnos para buscar la ampliación de
esos
conocimientos (62).
Lomas (2003) señala que la lectura posee un valor social y que, por tanto,
debería ser
considerada como una práctica sociocultural que favorece la comunicación entre
los
participantes del proceso en los contextos de aprendizaje. El autor liga la
adquisición de
conocimiento a la transmisión de información, pues el aprendizaje se consigue
gracias a
la interacción con otros. Mediante la conversación se construye el conocimiento,
de
manera que es relevante incentivar a los estudiantes a participar en actividades
sociales
de lectura y escritura en las cuales compartan sus interpretaciones,
percepciones y
opiniones en torno a lo leído.
En el escenario de concebir a la lectura como un acto en el que confluyen
individuo, texto y
contexto, Colomer (2006) —desde la perspectiva de la planificación de la
enseñanza—
considera el contexto como las condiciones de la lectura, tanto las que posee el
lector (su
motivación e interés) como las derivadas del entorno social (lectura compartida,
silenciosa y
el tiempo destinado).

Por otro lado, retomando la apreciación acerca de la motivación por la lectura

desde la
educación literaria, Colomer (2006) afirma que leer implica un proceso continuo
y profundo
que debe hacer sentir a los estudiantes que ese acto les es algo propio, es decir,
que se sientan
implicados en él para que les sea algo útil.

4.3 Concepción sociocultural de la lectura

Cassany (2004) se refiere a los planteamientos de Emilia Ferreiro en ―Pasado
y presente
de los verbos leer y escribir‖ (2001) respecto a la habilidad lingüística de lectura
correspondiente al modelo sociocultural. Bajo los lineamientos de este modelo,
la lectura

20
―es una construcción social, una actividad socialmente definida‖ (2004). De
acuerdo a lo
anterior, el autor plantea que una comprensión más completa se alcanzará
sumando las
interpretaciones de variados lectores, pues la lectura es un proceso dinámico en
donde
convergen diferentes puntos de vista, fundados por diferentes contextos de
recepción y
experiencias del lector que generan un producto: el significado. En relación a lo
señalado
en estas líneas, la lectura de un texto no da espacios a una verdad única, sino a
diversas
interpretaciones que entran en juego según el punto de vista de cada lector.
En función de lo señalado anteriormente, abordaremos el concepto de lectura
crítica,
entendida como un proceso de formulación de juicios críticos. Acerca de esto,
Fabio
Jurado (2008) considera que es precisamente desde la literatura donde se logran
las
condiciones más adecuadas para la aparición de lectores críticos. Lo anterior,
debido al
interés por parte del lector de completar el significado, pues siente que ―falta
algo‖ y no le
basta con el parafraseo (94). Para el autor es fundamental el papel del docente
como
mediador del proceso de comprensión, ya que considera necesario trabajar las
lecturas
desde un proyecto propio y no desde contenidos dictados. De este modo, no
basta con
que el profesor sea conocedor de la constitución y funcionamiento de los textos
literarios,
sino que debe compartir con los estudiantes su lectura, su experiencia de
interpretación,
su visión en torno a las temáticas presentes.
El docente es el encargado de guiar a los estudiantes en el proceso de
comprensión e
intentar que esta se enmarque en el modelo crítico, considerando las
características de la
sociedad bajo la cual se están formando los alumnos. En respuesta a la actividad
de una
sociedad en constante cambio, la forma de establecer vías de progreso es por
medio de
la formación de ciudadanos con ideales democráticos y autónomos que sean
capaces de
hacer uso de sus facultades cognitivas de lectura y escritura de manera crítica.
Para esto,
según plantea Cassany (2003), el individuo deberá comprender los diferentes
propósitos

21
lingüísticos que motivan cada discurso, intenciones pragmáticas y puntos de
vista que los
fundamentan.
En relación a lo anterior, el Ministerio de Educación concuerda con la idea de
que el
docente es quien debe mediar el proceso de lectura. Leer y analizar los textos
en clases
favorece la comprensión y además estimula el desarrollo del pensamiento crítico.
Específicamente, en cuanto al papel de la literatura en el desarrollo del
razonamiento
crítico de los estudiantes, el MINEDUC plantea:
―El estudio de la literatura [...] favorece el examen crítico de uno mismo y de las
propias tradiciones, contribuye a entender el punto de vista de otros, y promueve
la capacidad de los estudiantes para verse a sí mismos no solo como ciudadanos
pertenecientes a algún grupo, sino también y, sobre todo, como hombres y
mujeres vinculados a los demás seres humanos‖ (Bases Curriculares, 2013, 33)
La propuesta expuesta en el fragmento anterior se vincula directamente con la
concepción
sociocultural de la lectura, ya que en función de la lectura de textos literarios, los
estudiantes plantearán sus puntos de vista a la vez que los relacionan con los de
otros. Lo
anterior, tiene como consecuencia que los alumnos ya no solo examinan su
percepción
acerca del mundo, sino que conocen diferentes visiones que completan o
amplían la
propia. Al examinar los juicios que ejercen sus compañeros en torno a las
lecturas, los
estudiantes están asumiendo el rol de lectores críticos.
Al respecto, Cassany (2004) presenta una serie de capacidades que debe
poseer un
lector crítico. Estas giran en torno a dos ejes principales o pasos, junto con sus
respectivos subpasos:
1. Situar el texto en su contexto sociocultural inicial, ya sea identificando
propósito,
contenido, voces y posicionamiento.

22
2. Calcular sus efectos en concreto en diferentes contextos, realizando énfasis
en las
plausibles diferencias de interpretación y aquellos aspectos que el lector
considera útiles
para la construcción del significado y, finalmente, integrar las diversas
interpretaciones de
otros lectores, de modo que haya un diálogo visibilizando convergencias y
discrepancias.
(12)
En relación con esta propuesta, el último punto es precisamente el que posee
mayor
relevancia dentro de la investigación. Considerando la concepción sociocultural
de la
lectura, Cassany (2004) propone que el lector crítico, en la construcción del
significado,
integrará las interpretaciones de otros lectores. En el caso específico del aula,
esto
significa que los estudiantes tendrán en cuenta las lecturas de sus pares en su
proceso de
comprensión, de manera que en la consideración del punto de vista externo,
existe una
relación mutua de evaluación de los diferentes juicios emitidos entre sí. Es
preciso señalar
que este proceso contempla una determinación de aquellos aspectos afines a
los propios,
como los que no contribuyen en la elaboración del significado.

Desafectación lectora

1.- Educación literaria

 Formación de lectores en la escuela
Colomer “Leer con los expertos. C.8.Andar entre libros”

COLOMER, Teresa (1996): «La evolución de la enseñanza literaria».

Aspectos didácticos de Lengua y Literatura, 8. Zaragoza: ICE de la
Universidad de Zaragoza, 127-171.
Enfoque sociocultural

2.- Lectura poesía

Eagleton “Cómo leer un poema”

3.- Estrategias didácticas

 Preparar lectura
Cuesta “Discutir sentidos”

4.- Territorio
4. Marco Teórico: Perspectiva de Género y Educación Literaria con enfoque
sociocultural.
A continuación se desarrolla el sustento teórico de la secuencia didáctica, a partir
del
concepto de género, y su estrecha relación con el campo literario. Sumado a lo
anterior, y
desde la perspectiva didáctica, se trabaja la educación literaria desde un enfoque
sociocultural, como un enfoque que dialoga con el contexto cultural del discurso
literario,
como una forma de interpretarlo.
Específicamente se trabaja sobre tres campos de estudio: la pedagogía, definida
como la
ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza (DRAE, 2017),
escudriñándola a partir
del análisis de sus instrumentos a nivel nacional: Planes y programas, bases
curriculares,
plan de formación ciudadana, todos documentos promulgados por el MINEDUC.
Además
se incluyen la cartilla de educación y género, Además se consideran las nociones
de
progresión de aprendizaje, establecidas por Bloom, los tipos de aprendizaje, las
nociones
en relación a didáctica de la comprensión lectora (estrategias), y evaluación de
contenidos
y habilidades. Y además, la relación que se provoca a partir de la didáctica propia
de la
literatura, que propine una pedagogía abierta al diálogo, recursiva, y re-creadora.
Se asocia
a la pedagogía freiriana, en tanto sea un ejercicio horizontal y tendiente a una
práctica
liberadora. Por otro lado, existe un trabajo asociado a comprensión lectora donde
sobresale
el trabajo con inferencias y el trabajo de la metacognición.
Los estudios literarios, a partir de los elementos del género dramático, la noción
de
intertextualidad, la teoría literaria la escritura de mujeres, los diferentes períodos
y los
diferentes géneros. La educación literaria desde un enfoque sociocultural, el
discurso
literario en diálogo con el discurso social, la cultura. Y los estudios de género,
teoría
feminista, y la intersección de la pedagogía y la literatura con los estudios de
género. Son
tres campos de estudio que se cruzan y dialogan entre sí constantemente
4.1 Concepto de Género
En relación a la necesidad detectada de una educación con perspectiva de
género,
debemos precisar qué se entiende por este concepto. Se debe señalar que, de
acuerdo a
la bibliografía estudiada, es un término que presenta diversas acepciones,
estableciéndose
como un concepto atravesado por revisiones y reformulaciones históricas, que
se
relacionan estrechamente con su carácter político. Es por ello un concepto que
tiene
diferentes connotaciones, atravesado por la historia y por el contexto en el que
se enmarca,

15
lo que lo va redefiniendo. Para efecto de la investigación, se trabajará con una
definición
de la historiadora norteamericana J. Scott: “El género es un elemento constitutivo
de
relaciones sociales, configurando relaciones de poder, históricas y
socioculturales entre
mujeres, hombres, otras identidades de género (trans) y orientaciones sexuales.”
(Unidad
de equidad de género, 2014, p.9) Esta definición posee dos características
operativas. En
primer lugar se enmarca dentro en un campo cultural: Visualiza el género como
un
constructo social, diferenciándolo de esta forma del concepto de sexo, el cual
alude a la
diferencia biológica entre hombres y mujeres. En segundo lugar, alude a una
interseccionalidad, es decir, propone otras categorías que complejizan el sistema
de
género, como lo es clase social, la edad, el momento histórico, la raza o etnia,
entre otras.
Debido a su carácter cultural, el género no puede ser entendido de una manera
independiente de las otras categorías en que simultáneamente viven los sujetos
de una
cultura y sociedad determinada. Lo anterior se visualiza como uno de los
importantes
aportes del feminismo, que pone en evidencia un sistema de segregación a partir
de estos
constructos, vinculados a su vez con el sistema del género.
En relación al establecimiento del concepto de género como un constructo social,
Foucault
(1976) argumentó que la sexualidad generalmente concebida como una cuestión
privada y
natural, es, en realidad, un asunto culturalmente construido según los intereses
políticos de
la clase dominante. Esto es importante, ya que desnaturaliza ciertas prácticas
que a lo largo
de la historia habían tenido a las mujeres en una relación de inferioridad respecto
del
hombre. Por ejemplo, se consideraban inferiores, por su naturaleza, en
capacidad
intelectual, y por tanto sólo podían cumplir roles como madre o esposa, más no
aspirar a
un trabajo asalariado y con esto a un grado mayor de independencia. La
construcción y
desarrollo de este concepto decanta en un avance respecto a cómo nos
comprendemos y
relacionamos, fomentando la igualdad, tal como lo expresa Martín (2012):
El mero hecho de ser conscientes de que la identidad se construye conforme a
criterios
sociales, incluso aunque la persona opte por seguir los cánones mayoritarios,
supone
un avance en el crecimiento personal e implica un menor grado de discriminación
hacia
otras personas que deciden revelarse contra el sistema de género imperante. La
meta
es que la idea de persona esté por encima de la de hombre o mujer y que
podamos
relacionarnos en tanto que semejantes en lugar de como opuestos; todo ello
independientemente de la orientación sexual que, además, no tiene por qué ser
estable
a lo largo de una vida humana. (p.44)”

16
En relación a la cita anterior, el desarrollo de la categoría “género” supone un
avance dentro
las ciencias humanas y sociales, y ha abierto nuevas líneas de investigación.
Dentro de ese
marco, es que también se ha abierto al ámbito de la educación, que es la línea
teórica a la
que se aboca la presente investigación, se trata de incluir una acción
sociopolítica en el
dominio de la cultura. En concordancia con estas definiciones, se debiese apelar
al valor
de la multiculturalidad, en contraste con el de la homogeneización. Se debe
trabajar
favoreciendo la diversidad como un valor, y no como un caso especial que debe
adecuarse
a una norma “válida”.
4.2 Educación con perspectiva de género
El concepto de género, analizado como un constructo social, propone una acción
práctica
particular, que puede ser aplicada en diferentes contextos, en este caso, el
educativo. Goetz
y Grantz (1988) afirman que instituciones educacionales como las escuelas
cumplen un rol
fundamental en transmitir y legitimar roles y el estatus de estos roles entre las
diferentes
generaciones. Tal como hombres y mujeres tienden a cumplir roles diferentes en
la
sociedad, debido entre otras cosas a la socialización, niños y niñas tienden a
cumplir roles
diferentes en la sala de clases. Mientras los niños son socializados para esperar
más
atención y para exigirla cuando no la reciben de manera oportuna, las niñas
esperan, exigen
y obtienen, en la práctica, mucha menos atención. Son numerosos los estudios
que trabajan
la perspectiva de género para lograr mayor igualdad, de acuerdo a la
contingencia de esta
temática en la agenda nacional. Al respecto el documento “Análisis de género en
el aula”
(2009) señala:
Es posible encontrar importantes iniciativas en la incorporación de la perspectiva
de
género en la educación chilena, sin embargo ciertos contextos limitan esta
incorporación. Primero, el lugar secundario que ocupan en la estructura de
Estado los
organismos de género, lo que limita su capacidad de influir en las políticas
sectoriales.
Segundo, el predominio de un paradigma de política social que solo identifica la
pobreza como desigualdad significativa. Tercero, la influencia de las jerarquías
católicas y los sectores más conservadores de la sociedad, la que parece haber
frenado
en todos los países la aplicación de los acuerdos logrados en los espacios
internacionales.” (p.9)
En relación a la cita anterior, se hacen notar las dificultades que han existido
para la
incorporación de esta perspectiva en el ámbito educativo chileno, pero que poco
a poco se

17
ha abierto a esta mirada, incluyéndola progresivamente (aunque careciendo de
sustentos
teóricos claros) en las aulas nacionales. Algunas de estas ideas son recogidas
en el
“Instructivo de educación para la igualdad de género” (2015). Se señala que los
sesgos de
género, prejuicios e inequidades pueden encontrarse (y re-crearse) en ámbitos
educativos,
y que se ven reflejados en los siguientes ejemplos: Currículum, Textos Escolares
y recursos
educativos, Prácticas y discursos pedagógicos, Promoción de la participación,
Educación
en ciudadanía, entre otros.
4.3 Género y literatura
La perspectiva de género configura un horizonte teórico relativamente nuevo,
que posee
una aplicación social eminentemente crítica. Al trabajar con lenguaje, se hace
constantemente la referencia a la cultura, de ahí la importancia de generar
puentes entre lo
teórico y lo social, lo que sería constitutivo del concepto de género, tal como lo
propone
Scott (1988), citada en Braidotti (2015):
“En un ensayo más reciente, Scott (1988) va aún más lejos y aboga por una
definición de
género que marque la intersección del lenguaje con lo social, estos es, de la
semiótica con
la realidad. Citando la noción foucaultiana de “discurso”, a la que considera una
de las
principales contribuciones del pensamiento postestructuralista a la teoría
feminista, Scott
sugiere que interpretemos el “género” como una nueva y vigorosa manera de
vincular el
texto con la realidad, lo simbólico con la material y la teoría con la práctica”.
(p.138).
Se evidencia el desarrollo del concepto de interseccionalidad, además una
redefinición de
género a partir de la vinculación del texto con la realidad o lo simbólico con lo
material.
Constituye, por tanto, siempre una acción ya que tiene un poder performativo de
la realidad,
y con ello una capacidad de cambios y mejoras en el ámbito educativo.
4.4 Educación literaria
Una de las funciones de la escuela en nuestra sociedad, corresponde a
alfabetizar a los
estudiantes en diferentes tipos de géneros, siendo el género literario, uno de los
más
importantes, ya que tiene la capacidad de conectar el proceso de comprensión
lectora con
referencias culturales e históricas, que permiten al estudiante participar de la
herencia
cultural que por derecho le corresponde conocer. En relación a la habilidad de
comprensión
lectora, y según lo expresado por el Plan nacional de Lectura (2015), Se requiere
que las
personas no solo sean capaces de decodificar el significado de las palabras, sino
que

18
también se espera que sean capaces de manejar información de distinto tipo,
leer
comprensivamente los textos, comunicarse de forma eficaz, resolver problemas,
desarrollar
un pensamiento crítico, interpretar y evaluar los mensajes de los medios de
comunicación,
entre otras tareas (p. 18). Es por ello que actualmente se aboga por la noción de
una
práctica lectora abierta y recursiva, centrada esencialmente en el lector,
buscando la
creación de un significado que tenga coherencia con la vivencia particular de
cada
estudiante.
En concordancia con la idea anterior, el rol del docente no debe ser directivo o
normativo,
sino en una lógica freiriana, construir un puente entre el conocimiento y el
alumno.
Siguiendo esta lógica, el docente debe establecerse como un “mediador de
lectura”, idea
acuñada por Michele Petit (1999), quién a partir de sus estudios sobre formación
de
lectores, señala cómo la transmisión del hábito por la lectura ha influido en la
práctica lectora
de los estudiantes. Así, se ha revelado la importancia que adquieren las
personas que
demuestran compromiso por la lectura y la voluntad por compartir este
conocimiento en la
formación de lectores.
En relación a la literatura como género particular, representa un caso especial,
ya que
además es considerado como un insumo artístico, lo que propone variadas
posibilidades
en el encuentro del texto literario con el lector. La literatura representa un género
particular,
siendo un campo independiente en el sistema de la lectura. De importante
relevancia, dado
por la herencia cultural que transmite, y también por su aplicación en la
educación, donde
es uno de los géneros más leídos.
4.5 Noción cognitiva vs enfoque sociocultural
De acuerdo al estado actual de la educación, existe la inclinación de concebir la
habilidad
de lectura como una competencia, más que como una práctica social e
históricamente
situada. Lo anterior se relaciona con la alineación a un estándar internacional
reflejado por
ejemplo en las evaluaciones PISA, que construyen la imagen de “competencias”
que el
alumno debe adquirir a lo largo de la escolaridad. Dicha visión se argumenta
mediante un
enfoque cognitivo, que piensa la lectura como una actividad unipersonal, y
situada en la
cognición del lector. Esta habilidad se ayuda de otras habilidades cognitivas
como la
memoria: Graesser, Gernsbacher y Goldman (2000), sitúan al proceso de la
comprensión
lectora en el constructo epistemológico de los “estudios de la cognición”, ya que
al leer,
además de utilizar las funciones propias del lenguaje y el discurso, estamos
también

19
utilizando habilidades extralingüísticas como la memoria, el aprendizaje y una
suma de
conocimiento que nos permite generar una representación mental de lo leído.
Sin embargo, no existe la proyección hacia un campo social, o a un tiempo
histórico,
condiciones ineludibles de la práctica lectora que la hacen perteneciente a un
campo
eminentemente político. Este enfoque limitado, es el que ha tenido aceptación
entre la
academia y la comunidad educativa en los últimos años, sin embargo representa
un
horizonte limitado en toda práctica lectora, más aún en la específicamente
literaria, ya que
en este género, no alcanza a acoger toda su potencialidad. Es por ello que la
secuencia
trabajará desde el enfoque sociocultural.
4.6 Pertinencia de un enfoque sociocultural en la enseñanza de la literatura
Al adoptar un enfoque sociocultural en educación literaria, se trae al aula la
vinculación de
la cultura y el contexto social e histórico de los lectores para establecer el análisis
de un
texto. Es importante tener en cuenta las intervenciones de los estudiantes al
hablar de
literatura y sus conexiones con el mundo real, por tanto en clases de literatura
se entiende
la lectura como una práctica social y culturalmente situada. Una de las claves
para
comprender esta visión, radica en el concepto de subjetividad, trabajado por
Cuesta
(2013). La autora desarrolla el cómo la subjetividad de los lectores puede
entenderse como
una clave para la búsqueda de significados de la literatura en contextos
escolares. Es por
ello que presenta intervenciones de los estudiantes al hablar de literatura en
clases,
poniendo énfasis en las relaciones que se establecen con el mundo real. En este
sentido,
el horizonte busca una comprensión amparada en la intertextualidad de la ficción
con la
realidad. Existe una noción de lectura como una práctica social y culturalmente
situada, lo
que deviene en un estatuto sociocultural de la lectura.
La literatura posee un estatuto sociocultural, es decir, dialoga con una teoría
general de los
discursos. Al respecto Cuesta (2013) señala: “Así, la literatura, reconocida en
sus diversos
espacios de estudio, incluida la escuela, puede ser puesta a dialogar con una
teoría general
de los discursos, que permita reentenderla y rediseñar sus métodos de análisis.”
(p. 100).
Es decir, se debe trabajar la literatura no como un discurso aislado, encerrado
en su
aparente intelectualidad superior, sino cómo un discurso que dialoga
recurrentemente con
la realidad, y que permite comprenderla y re-crearla. Sumado a esto, la
interpretación
literaria no debe caer en la búsqueda de un significado único amparado en el
biografismo,

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ni en condiciones puramente textuales, sino que debe abrirse a otras lecturas,
que permiten
nutrir su contenido:
[...] se ha formado un nuevo terreno que ya no mira a la literatura desde el ángulo
de la
creación o del biografismo, o del texto por el texto, que ya no la mira desde el
ángulo de
la relación del enunciador con los narradores, sino que la contempla en el plano
sociológico de los lectores reales, de los actos de lectura reales, pudiendo
modificar
totalmente el estatuto del texto, las intenciones del autor: lecturas disidentes,
subversivas
o simplemente ignorantes de los códigos de intertextualidad y de los
distanciamientos;
lecturas que leerán en primer grado la antifrase y la ironía, que leerán en
segundo grado
el más grave de los mensajes, que leerán en la denotación todo el arsenal
connotado de
una memoria colectiva o que, a la inversa, buscarán sentidos tras el sentido,
precisamente allí donde no hay nada que buscar. (Robin 2002, 54) En Cuesta,
pág. 110.
Según la autora, la noción de subjetividad en el análisis literario, es decir, incluir
la propia
mirada sobre lo leído, genera una mirada más amplia, identificada con los
lectores reales,
y que puede abrirse a nuevas lecturas, que han estado suprimidas, por ejemplo
en el caso
de las mujeres y de las minorías, tanto raciales, como sexuales, y de clases
sociales, lo que
construye una mirada más amplia sobre el campo literario, que no se agota tan
solo en una
recepción desde la academia, es decir, desde el canon oficial.
Sumado a este enfoque, debemos citar a Bombini (2008), quién trabaja la
vinculación de la
educación literaria con la noción de ciudadanía como un hecho político,
incluyendo el
concepto de Identidad. En la promoción de la lectura estamos frente a una
diversidad de
prácticas. Al analizar la lectura, debemos situarla como una práctica política, a
través de las
siguientes pasos. Una definición de la lectura, ¿quiénes leen?, ¿cuáles son sus
propósitos?
¿Dónde lo hacen? Y ¿cuándo?
Finalmente, tenemos la idea de Gerbaudo (2013), quién vislumbra un problema
ideológico
u obstáculo ideológico, que sería un problema por el que no se entiende o
profundiza la
literatura en contextos escolares, ya que se quiere dar un sentido unívoco
amparado en el
canon oficial, no incluyendo una mirada que provenga desde el lector, o
invisibilizando las
lecturas minoritarias en pos de las lecturas canónicas oficiales. Lo anterior está
desarrollado
en la siguiente cita:

21
Muchos de los obstáculos epistemológicos registrados en las aulas de literatura
del
nivel secundario tenían una base ideológica. Acuñamos entonces el término
“obstáculo ideológico” a partir del enlace de los conceptos “obstáculo
epistemológico”
(Bachelard, 1948) e “ideología” (Eagleton, 1995). Esta categoría da cuenta de
las
representaciones que impiden leer debido a cuestiones de orden ideológico que
promueven interpretaciones a priori. Así como la ideología es lo que persuade a
hombres y a mujeres a confundirse, de vez en cuando, con dioses o con bichos
(Eagleton: 15), los obstáculos ideológicos son los que llevan a actuar como “dios”
o
como “bicho” y/o a colocar a ciertos objetos (textos literarios) como
representantes
del bien o del mal absolutos. (Gerbaudo, 2013 P.5)
De la cita se desprende la crítica al sesgo al trabajar con el texto literario,
priorizando una
interpretación mayoritaria y canónica en desmedro de otras, provocando una
estrechez en
el campo interpretativo que desarrollan los alumnos.

MARCO TEÓRICO

En los Programas Ministeriales se presenta como propósito del área de Lenguaje

desarrollar su enseñanza dada la importancia para la comunicación y la
sociedad. De forma
específica, en lo respecta a lectura, se espera que esta brinde la oportunidad de
conocer
diferentes realidades, pero también de que los estudiantes amplíen su
vocabulario y sus
estructuras gramaticales. Las habilidades consignadas por los Programas
determinan que
los estudiantes logren:

Leer comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando diversos

elementos complejos, que abordan temas de diversos ámbitos. Interpretar el
sentido global del texto según las posibles perspectivas. Evaluar lo leído,
comparándolo con su postura o la de otros frente al tema (28).
De acuerdo a esta especificación, los estudiantes, al momento de enfrentarse a
cualquier
tipo de texto, deben desplegar habilidades que van desde la comprensión hasta
la
evaluación. De esta forma, desarrollar la lectura en las aulas supondría que los
estudiantes
lleguen a ser lectores activos y críticos, siendo además capaces de comprender
y proponer
interpretaciones, de apreciar el valor y la significación de los textos.
En consecuencia, en las unidades que los Programas de estudio destinan a
trabajar
con textos literarios, específicamente los narrativos, se deben trabajar ejercicios
que van
desde la identificación de acciones, la descripción de personajes, además de la
explicación
del tipo de narrador y características de los espacios narrativos. Esto se
considera un
aprendizaje al nivel de octavo básico, nivel en el cual los estudiantes ya han
desarrollado la
capacidad de analizar e interpretar textos narrativos.
No obstante la propuesta, los aprendizajes esperados y las habilidades
consignadas
para las unidades, el Programa ministerial considera los textos literarios y los no
literarios
de un modo semejante, debiendo trabajarse de forma similar para alcanzar las
mismas
habilidades en el eje de lectura. Este aspecto se puede considerar problemático
dada la
discusión que diferentes autores han planteado respecto a la noción de literatura.
Autores
como Régine Robin proponen que el concepto de literatura no alcanzaría una
estabilidad
conceptual sino una diversificación:

23

“En el momento actual, la eclosión del objeto literario es tal que su

sectorización ha pulverizado todos los etnocentrismos de la legitimidad. Ya
no hay una literatura, ya provenga del círculo amplio o del círculo
restringido. A partir de ahora hay objetos particulares y cada uno de ellos
tiene su manera de inscribirse en lo literario, de producir algo literario o de
pensar lo literario” (53).

Esta propuesta invita a replantear los aspectos considerados para el estudio de

textos
literarios propuestos por los Programas, tal vez involucrando aquellos factores
sociales y
culturales y no tan solo textuales; de esta forma se lograría reflexionar respecto
a los
diferentes alcances que la noción de literatura puede lograr, sobre todo en
contextos
escolares.
De manera similar a la discusión planteada por Robin, Sergio Mansilla cuestiona
cómo se ha entendido la literatura en el contexto de la educación. Para este
investigador, el
sentido de enseñar literatura guarda relación con su capacidad de hacer pensar
y
problematizar la realidad mediante el lenguaje. En este sentido es que propone,
considerando una perspectiva semiótica, que el texto literario es “una
constelación de
potencialidades de significados que se actualizan siempre parcialmente en la
conciencia del
lector y que, por consiguiente, la llamada ‘función de la literatura’ es el resultado
de la
negociación semiótica entre texto y lector” (6). Esta conceptualización permite
detenerse en
la diversidad de significados que un texto puede proponer y el rol del lector frente
a estos,
un lector que carga consigo experiencias, conocimientos y prejuicios.
Ambas posturas presentadas dejan en claro que enfrentarse a la lectura de
literatura
no es tan simple como comprender la idea global o el vocabulario empleado, es
decir, la
identificación, la descripción y el análisis a partir de los elementos constitutivos.
En este
sentido, abordar la literatura en el aula es un asunto más complejo que una
bajada didáctica.
En el marco de esta propuesta didáctica, se trabajará la lectura de textos
literarios a partir
del cambio de foco: de la comprensión a la interpretación. Para este propósito
es
fundamental considerar lo que Carolina Cuesta (2006) plantea respecto a la
lectura: “la
lectura debe ser entendida desde las maneras reales en las que la gente la
entiende y la
desarrolla” (34). Es así que existe mayor flexibilidad al momento de pensar en
las prácticas
de lectura que cada estudiante puede llevar a cabo.
Las diversas realidades escolares se han ocupado de la comprensión lectora y
se han

24

dedicado a medirla y calificarla a través de controles periódicos basados en la

lectura que
los estudiantes realizan en sus hogares de un listado de obras literarias. Es en
este contexto
en que por comprensión de lectura se entiende la capacidad de los estudiantes
de identificar
y recordar los personajes de una novela o cuento, así como sus características,
las acciones
que realizan, su secuencia y efectos, es decir, la comprensión se entiende como
una
habilidad práctica basada en el texto leído en donde en necesario rescatar
determinada
información. Esta idea que subyace en los denominados “controles de lectura”
está en
sintonía con la problemática que Jean Hébrard plantea respecto a la lectura: “[...]
la
comprensión no es un problema de lectura [...] la comprensión no es un problema
de
alfabetización, sino un problema de lenguaje, de cultura. Por supuesto, si uno no
sabe leer
no puede comprender, pero si sabe leer tampoco es del todo seguro que pueda
entender”
(2). Lo que plantea Hébrard aboga por considerar que la comprensión excede la
decodificación de la información plasmada en un texto, sino que involucra
además el
conjunto de conocimientos que el lector posee, especialmente de otras obras, de
la cultura
escrita.
Respecto al alcance que Jean Hébrard plantea, la postura de Sergio Mansilla
también rescata el problema de la comprensión y la interpretación, señalando
que uno de
los objetivos de la enseñanza de la literatura es ayudar a los estudiantes a
transformarse en
“lectores interpretantes”. Para el autor, interpretar es lo contrario a explicar y
describir, es
hacer dialogar al texto con la vida misma, es leer y pensar qué dice el texto
respecto al
mundo, aprovechando la riqueza o pluralidad de sentidos que ofrece el texto
literario.
Incluso Mansilla propone que: “Interpretar en literatura, en este sentido, pues
sería una de
las maneras más efectivas de indagar en las matrices narrativas ideológicas e
históricas que
subyacen en las acciones y discursos de la sociedad de la que una obra literaria
es su huella
o su síntoma” (13), lo que concuerda con la propuesta de Hébrard y la
consideración del
problema de la cultura.
En relación a la propuesta sobre la interpretación, Carolina Cuesta (2006)
también
plantea que es necesario considerar la dimensión cultural de la lectura:

La literatura nos pide un modo de leer particular que resiste los

reduccionismos de la restitución de los “datos correctos”, corroborados en
momentos precisos de los textos [...] Nos pide que suspendamos nuestras
25

creencias acerca de lo que puede ser posible y lo que no, pues no nos
permitirá leerla tan solo desde sus sentidos literales, sino que nos invitará a
que pongamos en nuestras significaciones lo que ya conocemos [...] (48-49).
En este sentido surge la propuesta de hipótesis de lectura, la que se entenderá
como la
oposición a las lecturas impuestas y unívocas, que suelen presentarse en las
aulas,
inclinándose hacia aquello que guarda relación con “lecturas posibles” (49).
La problemática definición de literatura, así como las formas de leerla (Cuesta
2013), hacen necesario revisar las prácticas de enseñanza de literatura, teniendo
presente las
formas en que los estudiantes se aproximan a ella y cómo la experimentan. En
esta
experiencia con la literatura, la que obviamente está atravesada por factores
sociales y
culturales que influyen en los sujetos, los estudiantes tienen la posibilidad de
problematizar
lo leído, de cuestionar aquello que el texto les presenta y de darle un sentido o
una posible
respuesta, de postular una hipótesis de lectura que parta del texto pero que
también esté
influenciada por su contexto y vivencias. Una hipótesis de lectura refleja que el
estudiante
está realizando una lectura activa, está cuestionando lo que el texto le presenta
sobre una
realidad.
Con respecto a las prácticas netamente evaluativas, existen varios autores que
han
reflexionado sobre la relevancia que toman estas prácticas en los contextos
escolares.
Gustavo Bombini (2012), por su parte, aborda la temática a partir de las
exigencias que los
sistemas ideológicos y políticos le atribuyen a la enseñanza, y en consecuencia
a la
evaluación, en el área de Lengua y literatura. Para el autor, los intereses políticos
y
económicos dominantes (en el caso argentino de los años noventa y similar al
caso chileno
y la reforma educacional de la misma década) han significado nuevas
concepciones en el
área de Lenguaje:

De este modo, en nuestro campo específico de la enseñanza de la lengua y la

literatura, la noción de ‘competencia’ aplicada a las prácticas de
comprensión lectora, por ejemplo, aparece como un préstamo que viene de la
retórica del mercado y que tiende al desdibujamiento del objeto disciplinario
y de enseñanza específico: ya no enseñamos lengua, literatura, gramática
sino ‘competencias’ para desempeñarnos eficazmente en las prácticas de
lectura y escritura en la vida social, en la vida laboral, en el marco de las
demandas del mercado (44).

Es así como la enseñanza específica de la literatura también se ve restringida

por las

26

necesidades impuestas por sistemas de intereses superiores, en donde la

riqueza semántica
de los texto literarios no es tema de discusión, ni tampoco las posibles lecturas
u hipótesis
de lectura que puedan surgir. Además, según lo planteado por Bombini, la
concepción de
evaluación que rige estos casos es aquella que entrega resultados y respuestas
sobre cómo
perfeccionar el sistema, es decir, es una herramienta para la toma de decisiones
de políticas
públicas. Lo que el autor sugiere, tomando precedentes extranjeros, es
considerar una
evaluación alternativa que se acerque a las condiciones de los individuos que
son
evaluados, considerándolos como sujetos inmersos y críticos de estos grandes
sistemas.
De forma similar a la situación expuesta por Bombini, una de las principales
problemáticas que surge al momento de pensar y efectuar la evaluación en las
aulas es
concebirla como un fin en sí misma, lo que Yves Chevallard (2012) llama
“absolutización”
de un acto de evaluación, es decir, reducir la evaluación a la arbitrariedad de su
valoración
y a un propósito artificial, desvinculado de la finalidad de la enseñanza. Para
Chevallard
esto se configura como un cuestionamiento a los sistemas educativos y sus
prácticas:
¿Cómo evitar esta deriva de la escuela que ya no reconoce a la sociedad ni es
reconocida por ella? Me detendré aquí sobre la idea de hacer del acto de
evaluación un acto plenamente social, situándolo en el centro mismo de la
dialéctica entre escuela y sociedad. Desde este punto de vista, los
dispositivos escolares de evaluación ya no serían ‘miniaturas’ inocentes, sino
representantes –más o menos auténticos- de la sociedad en el seno de la
escuela (23-24).

De esta forma, la evaluación y los instrumentos construidos para llevarla a cabo,

no deben
separarse de la realidad exterior a la escuela. Es importante recordar que la
evaluación está
ligada al acto de valorar, pero valorar el trabajo de los estudiantes respecto a un
proyecto, a
un propósito significativo para ellos como sujetos situados histórica y
culturalmente.
Una forma de abordar la evaluación en el contexto educativo actual es pensar
respecto a los aprendizajes que se pretende logren los estudiantes, siendo
también necesario
considerar un tipo de evaluación que realmente ayude a los estudiantes a
lograrlos. Nuevas
concepciones respecto a la evaluación establecen que esta debe ser un proceso
que permita
recoger evidencias del trabajo de los estudiantes, las cuales es necesario
comparar con los
objetivos propuestos al inicio de la enseñanza para así poder emitir un juicio,
entregar una
retroalimentación y determinar un plan de mejora (Ahumada 2003). Esta
perspectiva se

27

considera un cambio relevante respecto a las nociones clásicas de la evaluación,

pues dan
mayor énfasis al proceso formativo del estudiante y un rol mediador al profesor.
Para
Ahumada debe existir un diálogo entre los propósitos de la enseñanza, las
estrategias y los
procedimientos de evaluación, por lo tanto, la evaluación no es un momento
aislado sino un
proceso planificado, continuo y contextualizado que permita recoger información
sobre los
avances del estudiante en la consecución del aprendizaje.
El concepto de evaluación para el aprendizaje pone en relieve el rol activo del
estudiante y el rol mediador del profesor. Al respecto, y en vinculación con la
enseñanza de
la literatura, los estudiantes deben asumir una postura más crítica respecto a los
textos que
leen, pues son ellos los actores en la construcción del conocimiento. El profesor,
por su
parte, se constituye no como un poseedor o transmisor de conocimientos, sino
como un
facilitador o mediador, que traspasa progresivamente la responsabilidad y el
control del
aprendizaje a los propios estudiantes, fomentando su autonomía. Este rol, en el
contexto de
la enseñanza de la literatura, también se puede complementar con el de
mediador. El
profesor es, en primer lugar, un lector más quien puede compartir con sus
estudiantes sus
ideas respectos a las obras y la literatura y, en segundo lugar, es mediador
porque puede
ayudar a los estudiantes a pensar la literatura y no solo a aplicar técnicas y
métodos de
análisis (Gerbaudo 2006 y 2013). De esta forma, la enseñanza y la evaluación
de la
literatura podría dar cabida a la lectura grupal, a la discusión y reflexión de las
lecturas que
cada sujeto en el aula puede estar haciendo, a actividades o ejercicios que
inviten a pensar,
cuestionar y también crear, especialmente teniendo presente que un texto
literario se
caracteriza por ser rico en significados.
En conclusión, la relación existente entre la evaluación para el aprendizaje y el
trabajo con hipótesis de lecturas brinda la oportunidad de darle al estudiante un
rol activo al
momento de realizar sus lecturas. Este rol activo está encausado a que lean y
reflexionen, a
que leer una obra literaria les ayude a pensar la realidad en que esta fue escrita,
así como
sus intenciones e influencias, pero también a cuestionar su propia realidad. La
evaluación
para el aprendizaje tiene como núcleo central el proceso, es decir, considerar
todo el trabajo
de lectura que llevan a cabo los estudiantes, desde sus prejuicios al momento
de enfrentarse
a una obra, sus dudas durante la lectura y también las posibles respuestas que
les dan al

28

finalizar, el sentido que le otorgan al texto literario. En este proceso, el profesor

es un
mediador y un guía, es quien ayuda a los estudiantes a problematizar pero
también a
resolver, partiendo de la noción de que él es un lector más, que se enfrenta a los
textos
llevando consigo sus propias experiencias y objetivos. La evaluación para el
aprendizaje es
entendida como una forma de poder valorar y emitir juicios sobre el trabajo de
los
estudiantes, partiendo de objetivos y criterios específicos comunicados a los
estudiantes y
que requiere de ir recogiendo información de forma continua para, en una
instancia final,
tomar decisiones adecuadas que permitan seguir fortaleciendo el desarrollo de
las
habilidades de los estudiantes.

Bibliografía

Gobierno de Chile. (2015). Plan Nacional de la Lectura 2015 – 2020. Santiago de Chile:
Mineduc