Sie sind auf Seite 1von 52

lnstitute for

Art Education
lnstitute for
Art Education

/ Über das Institut


/ Arbeitsprinzipien
/ Projekte
/ Theoretische Rahmungen
/ Transfer Forschung ↔ Lehre
/ Über das Institut
Institute for Art Education / Über das Institut

Profil
Im Zuge der Gründung der Zürcher Hochschule der Künste wurde das IAE (Institute for Art
Education) im Departement Kulturanalysen und -Vermittlung etabliert. Seit 1. April 2008 leitet Prof.
Carmen Mörsch das IAE, unter deren Führung eine konzeptionelle Neuausrichtung sowie eine
verstärkte internationale Vernetzung des Forschungsinstituts umgesetzt wurde. 
Die am IAE entwickelte Forschung findet an der Schnittstelle von aktuellen Kulturtheorien,
künstlerischen Verfahren und fachdidaktischer Theoriebildung statt. Sie befragt das Verhältnis
von Kunst und Bildung, die Relevanz künstlerischer Produktion sowie künstlerischer Verfahren,
Denkweisen und Methoden im Kontext der Wissensgesellschaft. Dabei handelt es sich sowohl
um Grundlagen- als auch um angewandte Forschung; Bezugsrahmen ist das Arbeitsfeld der
kulturellen Bildung in und ausserhalb von Institutionen.

Verortung an der ZHdK – Schnittstelle von Kunst, Bildung und künstlerischer


Lehre
In Belangen hochschul- sowie departementsübergreifender Forschung bildet das IAE eine
Schnittstelle von Kunst, Bildung und der künstlerischen Lehre. Innerhalb der ZHdK bildet das IAE
ein fachdidaktisches Kompetenzzentrum, dessen Mitarbeiter_innen departementsübergreifend
tätig sind. Sie arbeiten an der konzeptionellen Ausrichtung des Dossiers Internationales der ZHdK
mit und leisten Beiträge zur forschungsbasierten Lehre im Master Art Education, Vertiefungen
Kunstpädagogik und Curatorial Studies, Bachelor Theater, Vertiefung Theaterpädagogik, sowie
im Master Transdisziplinarität. Anna Schürch und Anne Gruber sind im Dossier Lehre und in der
Kommission „Teaching and Learning“ aktiv“.

Über die ZHdK hinaus – Verortung im Praxis-/Forschungsfeld

Breit vernetzt

Das Institut legt Wert auf eine wachsende Vernetzung und die Pflege eines internationalen
Netzwerkes. Innerhalb der Forschungscommunity sowie im Praxisfeld finden auf
unterschiedlichsten Ebenen lokale, nationale und globale Kooperationen statt. Folgende Projekte
stehen exemplarisch für die etablierte Vernetzung:

Lokal
→ Forschungslabor für Künste an Schulen (FLAKS)

FLAKS ist eine Plattform für fachdidaktische Forschung in den Bereichen Kunst-, Musik
und Theatervermittlung an Schulen. Das Hauptanliegen von FLAKS ist die Förderung
der Fachentwicklung und die Reflexion des Fachverständnisses von Lehrpersonen im
Bereich Bildnerisches Gestalten und Musik sowie Theaterpädagogik. Das ‚Zeitgenössische’
künstlerischer Praxis/Produktion soll in den Schulen verstärkt zum Dreh- und Angelpunkt
einer Auseinandersetzung mit der eigenen Wirklichkeit und mit den Künsten selbst werden.

4
Institute for Art Education / Über das Institut

National 
→ Wissenschaftliche Begleitung des Programms Kulturvermittlung bei der Pro Helvetia
Mit dem Programm Kulturvermittlung reagierte die Schweizer Kulturstiftung Pro Helvetia
auf die wachsende kulturpolitische Relevanz dieses Bereiches. Pro Helvetia beauftragte
das Institute for Art Education mit der wissenschaftlichen Begleitung des Programms. Ziel
dieser Begleitforschung war unter anderem die Entwicklung eines Sets von Instrumenten
zur Qualitätssicherung und -steigerung in der Kulturvermittlung für Kulturförderer_innen
wie Praktiker_innen. Das IAE reflektierte als kritische Instanz die Prozesse und Resultate
mit den Beteiligten und stellte sie in den Kontext des aktuellen Forschungsstands und der
internationalen Praxis.

→ Onlinepublikation Zeit für Vermittlung


Das IAE gab im Auftrag der Pro Helvetia die Online-Publikation Zeit für Vermittlung heraus.
Sie ist Resultat der Begleitforschung des Instituts zum «Programm Kulturvermittlung» (2009-
2012) von Pro Helvetia und steht in deutscher, französischer, italienischer und englischer
Sprache zur Verfügung. Zeit für Vermittlung bietet nebst einführenden und vertiefenden
Texten zu neun zentralen Themenbereichen der Kulturvermittlung ein umfassendes Glossar,
Beispiele aus der Praxis und Perspektiven von rund 40 Akteur_innen der Schweizer
Kulturlandschaft. 

→ Art.School.Differences

Im Rahmen des Forschungsprojekts Art.School.Differences kooperieren drei Schweizer


Hochschulen (Haute École d’art et de design Genève (HEAD), Haute école de
musique de Genève (HEM), Zürcher Hochschule der Künste (ZHdK)) mit dem Ziel, den
komplexen Konfigurationen von Ungleichheit, Ein- und Ausschlüssen in der Institution der
Kunsthochschule genauer nachzugehen, diese zu verstehen und zu verändern. Dabei
werden sowohl der Transformation der Institution Kunsthochschule im europäischen
Hochschulraum als auch den Effekten von Globalisierung und Migrationsgesellschaft
Rechnung getragen. 

Global

→ Another Roadmap for Arts Education

Das internationale Netzwerk Another Roadmap for Arts Education ist ein Zusammenschluss


von Akteur_innen an Museen, Universitäten, Schulen und aus der freien Kultur- und
Bildungsarbeit, die kulturelle Bildung als engagierte Praxis für sozialen Wandel betreiben,
reflektieren und erforschen. Sie kommen aus Praxen, die das Lernen mit und durch Kunst
eingebettet in sozialen und politischen Verhältnissen sehen – aber auch als Möglichkeit,
diese Verhältnisse zu befragen und zu verändern. Seit seiner Gründung haben sich
22 Arbeitsgruppen auf 4 Kontinenten angeschlossen, um in der Another Roadmap
School im internationalen Austausch über kulturelle Bildungspraxis zu reflektieren, sie
weiterzuentwickeln und ihre politischen Rahmenbedingungen und lokalen Geschichte/n zu
untersuchen. 

5
Institute for Art Education / Über das Institut

Perspektivierung und Expertise


In den beschriebenen Tätigkeitsfeldern des IAE sind Mitarbeitende tätig, deren Leistung und
Erfahrung sich insbesondere durch die Expertise in folgenden Referenzpunkten auszeichnet:
Mitarbeiter_innen des IAE ...
……betreiben dezidiert machtkritische Forschung
……betreiben Forschung in einer postkolonialen und migrationsgesellschaftlichen Perspektive
……arbeiten in der Forschung mit künstlerischen Verfahren und einem dekonstruktiven
Bildungsverständnis
……betreiben Praxis- und Teamforschung
Das IAE ist Anlaufstelle für die wissenschaftliche Begleitung sowie für Evaluationen von
Projekten aus unterschiedlichsten Bereichen. In dieser Funktion wird das Institut von Stiftungen,
von Institutionen der öffentlichen Verwaltung sowie von Kulturinstitutionen und Verbänden mit
spezifischen Aufgaben betraut und von Praktiker_innen als Kooperationspartner_in angefragt.

Ziele
Hauptziele des IAE sind die Etablierung, die Kanonisierung und das Vorantreiben
der Geschichtsschreibung und der kritischen Forschung im Bereich Art Education im
deutschsprachigen Raum. Dies beinhaltet auch die Mitwirkung und Förderung von Praktiker_
innen in der Forschung. Das IAE bietet eine kritisch-konstruktive Begleitung für die Kultur- und
Bildungspolitik sowie die Förderung von Projekten im Bereich Art Education. Weiter hat das
IAE zum Ziel, Impulse für die Weiterentwicklung der hegemoniekritischen Praxis im Bereich
Art Education zu liefern sowie daraus generierte Erfahrungen und Wissen dem Praxisfeld und
weiteren Öffentlichkeiten zur Verfügung zu stellen.
Innerhalb der ZHdK leistet das IAE einen Beitrag zur qualitätsvollen Lehre, zur Vermittlung von
Forschungskompetenzen an Lehrende und Studierende der ZHdK sowie zu einer intensiven und
lebendigen Diskussionskultur.

Doktoratsprogramm Art Education


Das Institut Art Education (IAE) kooperiert mit der Abteilung für Kunst und kommunikative Praxis
am Institut für Kunstwissenschaften, Kunstpädagogik und Kunstvermittlung der Universität für
Angewandte Kunst Wien („Die Angewandte“) und dem Lehr- und Forschungsbereich Kunst
• Vermittlung • Bildung am Kulturwissenschaftlichen Institut für Kunst und Visuelle Kultur der
Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg  bei der Entwicklung des Forschungsfeldes Art
Education im Sinne von schulischer und ausserschulischer Kunstvermittlung. Zur Förderung des
wissenschaftlichen Nachwuchses im Rahmen dieser Kooperation wurde das Doktoratsprogramm
Art Education gestartet.

Die Fragestellungen der in diesem Rahmen entstehenden Promotionen beziehen sich


auf die Schnittstellen von Kunst und Bildung sowohl in formellen wie in informellen
Settings. Dabei umfassen und verknüpfen sie ein breites Spektrum an Methoden, von stärker
empiriebasierten über künstlerische Verfahren bis hin zu rein theoriegeleiteten Arbeiten.
6
Institute for Art Education / Über das Institut

Grundlage bilden dabei die vom Institute for Art Education formulierten Arbeitsprinzipien.
In zweimal jährlich stattfindenden Kolloquien werden die Promotionsprojekte diskutiert. In
Arbeitsgruppen werden übergreifende methodische oder inhaltliche Fragestellungen bearbeitet,
die der peer-to-peer Beratung im Arbeitsprozess dienen.
→ Doktoratsprogramm Art Education

7
/ Arbeitsprinzipien
Institute for Art Education / Arbeitsprinzipien

Die Arbeit des IAE...

...ist transdisziplinär und zeichnet sich insbesondere durch eine Offenheit gegenüber und
eine Durchlässigkeit für künstlerisch informierte Herangehensweisen und Verfahren aus.
Sie nutzt deren Potenziale auf der Ebene der Wissensproduktion und der Darstellung von
Erkenntnissen.

«Heisst transdisziplinär auch mehrsprachig? In Art.School.Differences treffen Soziologie,


Kulturtheorie, Kunstpraxis und Aktionsforschung aus verschiedenen Sprachräumen aufeinander.
Damit das Potential dieser Vielfalt entfaltet werden kann, muss dem Team genügend Zeit und
Raum zur Reflexion über Machtstrukturen in der Zusammenarbeit und zwischen den Disziplinen
zur Verfügung stehen. So wie die Verständigung über Sprachgrenzen hinaus eine gemeinsame
Basis oder Übersetzung voraussetzt.»
Sophie Vögele (Projekt: Art.School.Differences)

«Eine Entdeckung sind die scores, diese konzeptkünstlerischen Handlungsanweisungen, die wie
für die Forschung gemacht scheinen. Sie kommen daher wie schulische Aufgabestellungen, laufen
aber auf etwas anderes hinaus. Als wir anfingen, scores zu schreiben, wurde das Nachdenken
über die Dimensionen von Kontingenz in der Lehre plastischer.»   

Anna Schürch (Projekt: Kalkül und Kontingenz)

...ist selbstreflexiv und legt ihre jeweiligen Standpunkte und Interessen offen.

«Wir von Art.School.Differences verstehen Kunsthochschulen als relativ autonome Felder, die
von den Zwängen und Möglichkeiten anderer gesellschaftlicher Sphären wie Arbeitsmärkte,
Kunstwelten und des politischen Systems durchzogen sind. Kunsthochschulen sind Teil
des Machtfeldes und können keine politische Neutralität in Anspruch nehmen, sondern sind
in kulturelle, ökonomische und soziale Abhängigkeitsverhältnisse verstrickt. Im Falle der
Aufnahmeverfahren meint dies, dass wir im Sinne einer reflexiven Unentschiedenheit weder
für das gegenwärtige elitäre System mit strengen Auswahlverfahren noch für die Aufhebung
jeglicher Eintrittsprüfungen optieren, sondern vielmehr die jeweiligen Handlungsspielräume,
Ein- und Ausschlüsse analysieren, die sich durch die kontingenten Ausprägungen dieses Feldes
offenbaren.»
Philippe Saner (Projekt: Art.School.Differences)

...vertritt einen konstruktivistischen Kulturbegriff. «Kultur» wird als komplexer, sich ständig
verändernder Prozess der Produktion von Bedeutungen und als Ebene der Aushandlung
von Bedeutungen im Rahmen von Machtverhältnissen verstanden.

«Das heisst bei Veranstaltungen zur Kulturvermittlung unermüdlich Einspruch zu erheben, wenn
wieder einmal klar zu sein scheint, wo „die Kultur“ ist, die vermittelt werden soll, und wer die
Zielgruppen sind, deren „Kulturen“ (im Plural) als Problem konstruiert werden.»
Nora Landkammer

9
Institute for Art Education / Arbeitsprinzipien

«Ob Fussball auch Kunst ist? Ja, antworten mehrere Jugendliche aus dem Projekt ‚die
Kunstnäher_innen’. Ich bin nicht sicher. „Doch klar, so wie die dribbeln können!“ Ich frage mich,
wo mein eigener Kunst- und Kulturbegriff aufhört. Theoretisch hört er nirgends auf. Praktisch
kann ich das Unendliche aber nicht erfassen. Wenn ich mich also mit diesen Jugendlichen über
Kunst und Kultur unterhalten will, dann sind beide Seiten darauf angewiesen, ihren eigenen
Kunst- und Kulturbegriff um den des Gegenübers zu erweitern. Um nicht gleichzeitig von allem
zu reden, aber alle vom Gleichen.»

Katarina Tereh (Projekt: Die Kunstnäher_innen)

...ist anti-essentialistisch und entwirft Alternativen zu begrifflichen, oft geschlechtlich


konnotierten Oppositionen wie «Theorie – Praxis», «angewandt – frei» oder zu disziplinären
Oppositionen wie «Kulturwissenschaft» versus «Didaktik».

«Wenn es hier an der Hochschule darum geht, für etwas zu kämpfen, dann z.B. dafür, dass
‚Didaktik’ als terminus technicus anerkannt wird.»
Anna Schürch

«Bei meiner Arbeit an den Interviews habe ich feststellen können, dass dem je eigenen Blick die
ihm vorausgehende Formierung sowie daran geknüpfte Wertungen in der Regel uneinsichtig
bleiben. Daher werden bestehende ‚essentialisierende‘ Zuschreibungen fortgeschrieben, die das
Andere auf ein So-und-So-Sein fixieren: Schule ist normierend, Kunst ist befreiend oder: Schule
geht auf Nummer sicher, Kunst sucht das Risiko oder: Schule ist für später wichtig, Kunst ist
kreativer Ausgleich. Dabei ist es eben möglich (und findet in der Praxis statt), die gewohnten
Zuschreibungen aufzulösen und sie als das begreifbar zu machen, was sie sind: soziale, kulturell
formierende Konstrukte von Wirklichkeit.»
Sascha Willenbacher (Projekt: Jump & Run)

..ist nicht heteronormativ. Die Forschung am IAE berücksichtigt die aktuellen Erkenntnisse
der Geschlechterforschung und ist daher niemals heteronormativ.

«In Quellen aus den 70er-Jahren ist von ‚Zeichenlehrern’ die Rede. Zeichenlehrerinnen gab es
damals auch, aber waren sie tatsächlich mitgemeint? Ab welchem Zeitpunkt ist die Schreibweise
‚ZeichenlehrerInnen’ möglich, ab wann ‚Zeichenlehrer_innen’?»
Anna Schürch (Projekt: Geschichte/n des Kunstunterrichts, Dissertation)

«Entgegen der Heternorm zu denken heisst für mich, davon auszugehen, dass unser
vergeschlechtlichtes erotisches Erleben, unser ‚privates’ Intimleben in anderen Lebens- und
Arbeitsbereichen wirkmächtig ist und mitgedacht werden muss. Quer denken kann heissen, den
Blick zu schärfen für das was als normal angenommen wird, was scheinbar keinerlei Erklärungen
bedarf. Kann heissen, kontraintuitiv vorzugehen und Denkweisen zu hinterfragen, die immer
schon lösungsorientiert sind. Ausschau zu halten nach dem was fehlt, nach denjenigen, die
nicht da sind und danach zu fragen, wessen Zukunft denn gemeint ist in zukunftsorientierten
Hochschulpraxen. Kann heissen, Unterschiede aufzudecken und diese – im Sinne eines
strategischen Essentialismus – fruchtbar zu machen. Oder identitäre Logiken entnaturalisieren,
10
Institute for Art Education / Arbeitsprinzipien

sie in einen historischen und geopolitischen Zusammenhang zu stellen, sie ad absurdum zu


führen. Gegen den Strom denken kann heissen, dass was als negativ und unproduktiv gilt,
erstmals stehen zu lassen und sich das Unbehagen, das Konflikthafte anzueignen, ohne schon
eine Lösung parat zu haben.»
Serena Dankwa

...ist herrschaftskritisch. Die Arbeit berücksichtigt die historisch gewachsenen


Herrschaftsverhältnisse und Hierarchien, welche die Felder Kunst und Bildung u.a. durch
Eurozentrismus und Ökonomisierungstendenzen weltweit durchkreuzen und entwickelt mit
ihren Methoden und Fragestellungen Vorschläge zu deren Verschiebung.

«Das Projekt ‚Another Roadmap School’ beschäftigt sich mit den kolonialen Geschichten, wie
Konzepte von Bildung und Kunst über den Globus gewandert sind und angeeignet wurden.
Forschungsgruppen in 22 Städten arbeiten in dem Netzwerk zusammen, um die Geschichte, die
Politiken und Alternativen kultureller Bildung im globalen Kontext zu untersuchen. Eurozentrismus
und die Hierarchien zwischen akademischem und Praxiswissen sowie die „Geopolitik des
Wissens“ lassen sich aber nicht einfach nur als Forschungsgegenstand behandeln, sondern
sind die zentralen Probleme der Projektorganisation selbst, gegen die alle Beteiligten anarbeiten
und die doch immer wieder zurückkehren. Zum Beispiel in der Kommunikation: Englisch als
einzige Kommunikationssprache produziert Ausschlüsse und wiederholt die imperiale Struktur.
Aber wie schafft man Videokonferenzen in mehreren Sprachen zugleich? Wie kann man in
einem so verstreuten Netzwerk und unter prekären Bedingungen die kollektive Aufmerksamkeit
aufrechterhalten, dass nicht – wenn es schnell gehen muss – doch die Übersetzung leidet?
Das Netzwerk wird von einem Komitee aus Mitgliedern unterschiedlicher Forschungsgruppen
geleitet, um eine Wiederholung der üblichen Machtstrukturen zwischen denen, die einfacheren
Zugang zu Ressourcen haben (die an Universitäten sitzen, und im globalen Norden) und solchen
Mitgliedern, die schwerer darauf Zugriff haben (prekär beschäftigte und Freelancer, und im
globalen Süden) entgegenzuwirken. Wie lässt sich eine dezentrale Struktur und rotierende Leitung
aufrechterhalten, wenn das Projekt auf Unterstützung aus einer Förderlandschaft angewiesen
ist, die weitgehend von den beschriebenen Hierarchien geprägt ist?»

Nora Landkammer (Projekt: Another Roadmap School)

...nimmt antirassistische und antisexistische Perspektiven ein. Die Forschung am IAE


positioniert sich mit ihren Methoden und Fragestellungen parteiisch im Sinne eines
politischen Antirassismus und Antisexismus.

«In dem Projekt mit der Nürtingen-Grundschule Berlin soll die Schule als ein Ort begriffen
werden, der sich in die Gesellschaft hinein öffnet. Konkret bedeutet das, dass Künstler_innen
und Kulturschaffende in die Schule einziehen werden. Wer das sein wird, soll gemeinsam mit
der Schulgemeinschaft entschieden werden. Diesen Prozess begleite ich als Mitarbeiterin des
IAE. Die Schulgemeinschaft ist heterogen, wobei 40% der Schüler_innenschaft migrantischer
Herkunft sind. Das ist deswegen bedeutend, weil die Kategorien „Herkunft, religiöse Zugehörigkeit
und Ethnie“ die machtvollsten sind, die eine Ordnung in der Schule herstellen – sowohl in der
Elternschaft, bei den Schüler_innen als auch bei den Lehrenden. Mein Anliegen wäre es jene
Akteure in die Schule zu holen, die für eine Unterbrechung dieser Ordnung sorgen. Doch schon
allein bei der Zusammenstellung eines Gremiums, was entscheiden soll, wer einziehen wird und
wer nicht, wird die Kategorie Migrant_in – Nicht-Migrant_in auch für mich leitend. So wie bei der
Idee zu einer Kooperation mit einer internationalen Musikschule, die sich auf die Vermittlung
traditioneller türkischer Instrumente spezialisiert hat. Der Grat zwischen einer Reproduktion der

11
Institute for Art Education / Arbeitsprinzipien

herrschenden Ordnung und ihrer Unterbrechung in der konkreten Projektumsetzung ist sehr,
sehr schmal.»
Anna Chrusciel (Projekt: Tür an Tür: Ausweitung der Schulzone)

...ist gegenüber Mechanismen der Selbstausbeutung sensibilisiert – und achtet auf faire
Arbeitsbedingungen.

«Lese ich jetzt, Samstagnacht 01:13 Uhr, diese neuen Mails noch? Eines von einer Ko-
Forschungsgruppe, eines von der Teamkolleg_in, ein Call for Papers einer queer-feministischen
Zeitschrift, Einladungen zu Performances und Konzerten, Newsletter. 1 sehr hohe Priorität,
2 wichtig, 5 nicht wichtig. Oder mache ich dies morgen Sonntag? Oder gar erst am Montag?
Zumindest die wichtigen kurz anschauen…
Solche oder ähnliche Situationen kennen wahrscheinlich viele Menschen, die in künstlerischen
oder wissenschaftlichen Projekten arbeiten. Die Grenzen zwischen Arbeit und Freizeit verwischen,
Kommunikations- und Informationstechnologien erlauben es, zu jeder Zeit und von vielen Orten
aus zu arbeiten – und das heisst heute vor allem erreichbar, connected, zu sein. Es ist ein
Gemeinplatz, dass uns dies von institutionellen Hierarchien, repetitiven Tätigkeiten und strikten
Arbeitszeitvorschriften befreien soll. Kreatives Arbeiten braucht schliesslich Freiräume.
Die neoliberale Ideologie der permanenten Leistungsfähigkeit und -bereitschaft, ability, ist in
künstlerischen und wissenschaftlichen Feldern besonders effektiv. Als junger, gesunder Mensch
ohne Betreuungsaufgaben bin ich lediglich der Arbeit in einem Projekt verpflichtet, was mir
anscheinend grösstmögliche Freiheiten gibt. Wenn andere Leute morgens zur Arbeit fahren, habe
ich die Möglichkeit noch ruhig weiterzuschlafen. Wenn die Sonne scheint und meine Kolleg_innen
in ihren Büros sitzen, könnte ich im Fluss baden gehen. Wenn aber eine Deadline des Projektes
ansteht, dann arbeite ich halbe Nächte und Wochenenden durch.
Was bedeutet also eine Sensibilisierung gegenüber Mechanismen der Selbstausbeutung für die
künstlerische und wissenschaftliche Arbeit? Ab wann beute ich mich selbst aus, und ab wann
werde ich durch die herrschenden Strukturen ausgebeutet?»

Philippe Saner

...ist sensibilisiert dafür, dass Betreuungsaufgaben von Mitarbeitenden ein Umdenken in


der Strukturierung und Organisation von Arbeitsabläufen verlangen.

«Ich kann Zeit haben, kann Blockzeiten und längere Sitzungen am Abend einrichten, kann auch
an Wochenenden Arbeitszeiten einplanen. Ich bin also flexibel. Bei den Betreuungspflichten
die ich habe, braucht diese Flexibilität aber auch Zeit: Zeit für die Organisation, Verhandlung,
Aushandlung mit Partner_innen, weiteren Betreuungspersonen und Institutionen. Zeit auch für
Gegenleistungen und Zeit zum Abwägen von Prioritäten und Treffen von Entscheidungen. Also
eine Flexibilität, die nicht spontan abgerufen werden kann.»
Sophie Vögele

12
Institute for Art Education / Arbeitsprinzipien

Was das IAE nicht ist

Das IAE...
……nimmt keine Aufträge an, bei denen anstelle einer kritischen Hinterfragung von Praxis
ausschliesslich die akademische Legitimation im Vordergrund steht.
……führt mangels der dafür notwendigen Ausstattung keine gross angelegten, quantitativen Studien
durch.
……arbeitet nicht mit den Instrumentarien der Kognitions- und der neurowissenschaftlichen
Forschung, da sich diese nicht im theoretischen Referenzrahmen der Arbeit des IAE bewegen
und dementsprechend am Institut die Expertise dazu fehlt.

13
/ Projekte
Institute for Art Education / Projekte

Projektformen

Art Education Studies


Das IAE betreibt Art Education Studies (Studien zur Kunst- und Kulturvermittlung, ein Begriff
mit dem es sich auf die Traditionen der Cultural und Visual Studies bezieht) insbesondere im
Rahmen von Projekten, die sich durch einen stark kulturanalytisch geprägten Forschungszugang
auszeichnen.
Beispielprojekte:

→ Kunstvermittlung zeigen
→ Geschichte(n) des Kunstunterrichts (Dissertation)

Praxisforschungsprojekte
Praxisforschungsprojekte finden in enger Kooperation mit Aktuer_innen aus dem Praxisfeld
statt. Sie dienen der Weiterentwicklung der Praxis und lassen die Akteur_innen meist selber zu
Forschenden werden.
Beispielprojekte:

→ Kalkül & Kontingenz


→ Kunstvermittlung in Transformation
→ Wissenschaftliche Begleitung des Programms Kulturvermittlung der Pro Helvetia

Austausch- und Lernprojekte


Im Rahmen von Austausch- und Lernprojekten beteiligt sich das IAE an kollektiven Formen der
Wissensproduktion für das Arbeitsfeld und der damit verbundenen Bildung von Netzwerken.
Beispielprojekt:

→ Another Roadmap School

Entwicklungsprojekte
Im Rahmen von Entwicklungsprojekten versucht das IAE durch eigene Beispiele Impulse für die
Praxis zu generieren.
Beispielprojekt:

→ Die Kunstnäher_innen

15
Institute for Art Education / Projekte

Studien
Mit Auftragsstudien und Expertisen unterstützt das IAE Organisationen und Akteur_innen in
Entscheidungspositionen aus Förderinstitutionen, der Verwaltung und der Kulturpolitik im Bereich
der kulturellen Bildung.
Beispielprojekt:

→ Creating Spaces

16
Institute for Art Education / Projekte

Projekte 2008 - 2017

→ Altstetten erklärt Blickfelder die Welt

Die exemplarische qualitative Forschung zu Blickfelder 2013 identifizierte in einem ausgewählten


Quartier – Altstetten – Stakeholder und Multiplikator_innen: Schüler_innen, Lehrer_innen
sowie Aktive in Nachbarschaftszentren, religiösen Gemeinschaften und Bildungs- und
Selbsthilfeorganisationen. Es wurden Faktoren ergründet, die zum Ausschluss von kultureller
Teilhabe führen können, und Formate für mehr Beteiligung und Mitgestaltung des Festivals erarbeitet.
Team: Carmen Mörsch, Wanda Wieczorek, Camilla Franz
Laufzeit: 01.12.2012 – 30.09.2013

→ Another Roadmap School


Another Roadmap for Arts Education ist ein internationales Netzwerk von Akteur_innen aus
Museen, Universitäten, Schulen und aus der freien Kultur- und Bildungsarbeit, die kulturelle
Bildung als engagierte Praxis für sozialen Wandel betreiben und erforschen. 22 Arbeitsgruppen
auf 4 Kontinenten reflektieren in der Another Roadmap School im internationalen Austausch
über kulturelle Bildungspraxis, entwickeln diese weiter und untersuchen ihre politischen
Rahmenbedingungen.
Team: 22 Arbeitsgruppen international; ZhdK: Nora Landkammer, Carmen Mörsch, Maja Renn
Projektdauer: 1.10.2015 – 30.9.2018 (Pilotphase)

→ Supervision der Begleitforschung des Artists in Residence-Projektes an der PH St.


Gallen
Von Juli 2010 bis Februar 2012 haben Danja Erni und Carmen Mörsch die wissenschaftliche
Begleitung des Projektes «Artists in Residence (AiR)» (Projektleitung: Adriana Büchler und
Elisabeth Karrer, PH St. Gallen) durch ein Coaching unterstützt. Ziel der Begleitforschung
war es, das Praxiswissen der an den AiR-Programmen Beteiligten zu erheben und für die
Weiterentwicklung des Formates nutzbar zu machen.
Team: Carmen Mörsch, Danja Erni
Laufzeit: 01.09.2010 – 28.02.2012

→ Art.School.Differences. Researching Inequalities and Normativities in the field of Higher


Art Education
Art.School.Differences ist ein Forschungs- und Hochschulentwicklungsprojekt von drei Schweizer
Kunsthochschulen. Es verknüpft sozial- und kulturwissenschaftliche Erhebungsmethoden und
partizipative Forschung, um Handlungsfelder für eine Demokratisierung und Pluralisierung der
Kunsthochschulen zu identifizieren. Ziel ist es, den komplexen Konfigurationen von Ungleichheit,
Ein- und Ausschlüssen in der Kunsthochschule nachzugehen, diese zu verstehen und – punktuell
– zu verändern.
Team: Philippe Saner, Sophie Vögele, Pauline Vessely, Catrin Seefranz, Dora Borer, Maëlle Cornut, Serena
Dankwa, Emma Wolukau-Wanambwa
Laufzeit: 01.01.2014 – 31.03.2016

17
Institute for Art Education / Projekte

→ «Bündnis KulTür auf». Auftrag zur Evaluation eines Projekts im Feld Kultureller Bildung
Das Projekt «Bündnis KulTür auf!» des «JugendtheaterBüro Berlin / Initiative Grenzen-
Los! e.V.» adressiert etablierte Berliner Kulturinstitutionen mit der Forderung nach
Mitspracherecht für Jugendliche «aus sozialen Brennpunkten». Zu den Aktivitäten gehört
auch das Jugendtheaterfestival «Festiwalla», welches von Jugendlichen umgesetzt wird und
gesellschaftliche Fragen von Bildung mit künstlerischen Mitteln verhandelt. Das IAE wurde mit der
Evaluation des Projekts vom Berliner Projektfonds Kulturelle Bildung beauftragt.
Team: Anna Chrusciel, Sascha Willenbacher, Corina Zünd
Laufzeit: 01.03.2014 – 31.08.2014, 01.05.2016 – 31.03.2017

→ Creating Spaces: Non-Formal Art/s Education and vocational training for artists in Africa
between Cultural Policies and Cultural Funding
Die vom Goethe-Institut Johannesburg beauftragte Studie beschäftigt sich mit non-formalen
Angeboten der beruflichen Ausbildung und Professionalisierung für Künstler_innen in
afrikanischen Kontexten.
Team: Nicola Lauré al-Samarai, Carmen Mörsch, Fouad Asfour, Judith Reker, Aicha Diallo
Laufzeit: 1.9.2011 – 31.5.2013; 01.10.2013 – 31.01.2014

→ Begleitung Leitbildprozess Kindermuseum Creaviva/Zentrum Paul Klee


Das IAE begleitete und moderierte den Leitbildprozess des Kindermuseums Creaviva im Zentrum
Paul Klee Bern.
Team: Carmen Mörsch
Laufzeit: 01.05.2010 – 30.04.2011

→ Decolonizing Artistic Education


Die Nagenda International Academy of Art & Design (NIAAD) in Namulanda, Uganda betreibt
ein Forschungs- und Lehrplanentwicklungsprojekt zur Frage, wie das Curriculum dekolonisiert
werden kann, ohne jedoch die Chancen der Absolvent_innen im Berufsfeld zu beeinträchtigen.
Das IAE beschäftigt sich mit der Frage, wie westlich/eurozentrische Wissensformen im Feld Art
Education dezentriert werden können. Beide Vorhaben werden durch eine Forschungskooperation
vorangetrieben.
Team: Carmen Mörsch, Kizito Maria Kasule, Rangoato Hlasane, George Shire, Emma Wolukau-
Wanambwa
Laufzeit: 01.10.2014 – 30.09.2016

→ Die Kunstnäher_innen
Im Projekt “Die Kunstnäher_innen” setzten sich Jugendliche mit dem kulturellen Feld auseinander
und entwickelten Formen der Mitgestaltung beim Festival Blickfelder. Der im Projekt entstandene
„Kunstkasten“, ein Lernmodul zur Vermittlung der Künste, bietet Schülerinnen und Schülern der
Sekundarstufe I und II die Möglichkeit, sich spielerisch mit Persönlichkeiten und Produktionen aus

18
Institute for Art Education / Projekte

Musik, Tanz, Theater und Bildender Kunst zu beschäftigen. So gewinnen sie Wissen über die
künstlerischen Arbeitsbereiche und deren beruflichen Perspektiven.
Team: Carmen Mörsch, Wanda Wieczorek, Frederike Dengler, Angela Sanders, Nora Schiedt, Katarina
Elena Tereh, Julia Weber
Laufzeit: 01.09.2014 - 31.12.2017

→ Elternfalle
Das IAE führte während Blickfelder 2011 eine künstlerisch-interventionistisch angelegte
Feldforschung durch zur Frage, welche Erziehungsberechtigten aus welchen Gründen dazu
bereit sind, ihre Kinder zu einem Blickfelder-Anlass zu führen. Die Datenerhebung erfolgte
durch Fragebogen und Interviews/Gespräche statt, eingebettet in eine ästhetisch eigenständige
Inszenierung.
Team: Carmen Mörsch, Verena Malfertheiner, Martina Oberprantacher
Laufzeit: 01.01.2011 – 30.06.2011

→ FLAKS
Gemeinsam forschen mit Lehrer_innen, Studierenden und Schüler_innen: FLAKS versteht
sich als Plattform für fachdidaktische, team- und kunstbasierte Forschung zur Kunst-, Musik-
und Theaterpädagogik an Schulen. Akteur_innen und Adressat_innen dieser Forschung sind
Lehrpersonen, Theaterpädagog_innen und Studierende.
Team: Anna Schürch, Sascha Willenbacher, Danja Erni, Olivier Blanchard, Irene Chabr, Andreas Bürgisser,
Anne Klein
Laufzeit: laufend seit 01.01.2011

→ Wissenschaftliche Begleitung des Projekts «Jump & Run: Schule als System»
Im Zentrum der wissenschaftlichen Begleitung des Berliner Kooperationsprojekts «Jump & Run
– Schule als System» (2011/12) stand die Frage nach den impliziten Vorannahmen und Bildern,
welche die Zusammenarbeit von Künstler_innen und Lehrer_innen im Rahmen des Projekts
beeinflussen. Wie wirken sich implizite, teils nicht-bewusste Vorannahmen und wechselseitige
Erwartungshaltungen bezüglich ‚Kunst‘, ‚Theater‘ und ‚Schule‘ auf die Zusammenarbeit aus?
Team: Sascha Willenbacher
Laufzeit: 01.09.2011 – 31.08.2012, Publikation: 2016

→ Kalkül und Kontingenz: Ein teambasiertes Forschungsprojekt zu Potenzialen von Kunst-


und Theaterunterricht
Kontingenz ist für die Produktion und Rezeption von Kunst wie auch für Bildungsprozesse
konstitutiv und insofern für die Fächer «Theater» respektive «Bildnerisches Gestalten» von
fachdidaktischer Relevanz. BG-Lehrpersonen für Bildnerisches Gestalten und Theaterpädagog_
innen untersuchen im Unterricht und in Theaterprojekten an Schulen den Umgang mit Situationen,
in denen sich Unerwartetes ereignet.

19
Institute for Art Education / Projekte

Dem Projekt liegt eine mehrjährige Vorarbeit im Rahmen des «Forschungslabor für Künste an
Schulen» (FLAKS) zugrunde.
Team: Anna Schürch, Anne Gruber, Sascha Willenbacher, Seraina Dürr, Christin Glauser, Helen
Hagenbuch (Sekundarschule Reigoldswil/Biel, Sekundarschule Othmarsingen/Aargau), Simon Harder
(Kantonsschule Olten), Simon Kramer, Milena Meier, Sabine Mommartz, Roland Nyffeler (Kantonsschule
Olten), Eva Maria Welter, Daniela Wettstein (Mathematisch-Naturwissenschaftliches Gymnasium Rämibühl/
Zürich)
Laufzeit: 01.05.2013 – 31.10.2015

→ Forschungs- und Entwicklungsprojekt «Kultur macht Schule» der Fachstelle


Kulturvermittlung, Departement Bildung, Kultur und Sport, Abteilung Kultur, Kanton Aargau
Im Fokus des Projekts stehen die Wirkungen der Aktivitäten von «Kultur macht Schule» aus
der Sicht der verschiedenen Akteur_innen. Dabei konzentrierte sich die Untersuchung auf
den ausserschulischen Wirkungsbereich und bezog sowohl ehemalige Teilnehmer_innen,
Kulturinstitutionen als auch Kulturschaffende ein. Die Ergebnisse mündeten in die Publikation
«Wechselwirkungen: Kulturvermittlung und ihre Effekte» (Kopaed Verlag), die reflexive
Perspektiven auf die Wirkungserwartung der Kulturvermittlung präsentiert.
Team: Carmen Mörsch, Anna Chrusciel, Wanda Wieczorek, Martina Oberprantacher
Laufzeit: 01.01.2011 -31.03.2014

→ Kulturvermittlung für Jugendliche


Für die kulturellen Institutionen der Region Alpenrhein – Bodensee – Hochrhein erstellte das
Institute for Art Education 2009 / 2010 die Studie «Kulturvermittlung für Jugendliche». Die
Ergebnisse der Studie stellen die Basis für die Entwicklung lokaler Vermittlungsprojekte dar, die
begonnene Kooperationen festigen und verstetigen und neue Verbindungen eingehen sollen.
Team: Bernadett Settele, Anna Chrusciel
Laufzeit: 01.09.2009 – 31.03.2010

→ Wissenschaftliche Begleitung des Programms Kulturvermittlung bei der Pro Helvetia


Das Programm Kulturvermittlung von Pro Helvetia diente dazu, die Praxis zu analysieren und
Grundlagen für Qualitätskriterien in der Kulturvermittlung zu entwickeln. Das IAE wurde mit
der wissenschaftlichen Begleitung des Programms beauftragt. Ziel der wissenschaftlichen
Begleitforschung war unter anderem die Entwicklung eines Sets von Instrumenten zur
Qualitätssicherung und -steigerung in der Kulturvermittlung für KulturfördererInnen wie
PraktikerInnen. Resultat ist die viersprachige Onlinepublikation «Zeit für Vermittlung»
Team: Carmen Mörsch, Anna Chrusciel, Stephan Fürstenberg, Joline Pütz, Hubert Bächler, Janna Graham,
Nicole Boillat, Marielle Larré, Geneviève Bernard-Poncioni, Sabine Dröschel
Laufzeit: 01.05.2009 – 30.04.2013

→ Kunstvermittlung in Transformation – Strategien und Perspektiven für die Erforschung


und Entwicklung der Vermittlungsarbeit in Museen und Ausstellungen
Kunstvermittlung ist in Transformation: Das Berufsfeld expandiert und verändert die
Anforderungen an seine Akteur_innen. Zugleich gilt es, aus Sicht der Kunstvermittlung eine
20
Institute for Art Education / Projekte

Diskussion über transformative Potenziale zu beginnen, über ihre Effekte nicht nur auf die
Beteiligten, sondern auch auf die Institutionen. Die Praxisentwicklung und Erarbeitung von
Dokumentations- und Analysemethoden für eine transformative Vermittlung stand im Zentrum des
Forschungsprojekts.

Team: Bernadett Settele, Carmen Mörsch, Nora Landkammer, Franziska Mühlbacher, Elfi Anderegg,
Cynthia Gavranic, Emilio Paroni
Laufzeit: 01.10.2009 – 31.12.2010, Tagung und Publikation 2012 (Verlag Scheidegger und Spiess).

→ Kunstvermittlung zeigen: Repräsentationen pädagogischer Museumsarbeit im Feld der


Gegenwartskunst
Das Forschungsprojekt «Kunstvermittlung zeigen» hat die visuelle Darstellung von
Vermittlungsarbeit aus unterschiedlichen Perspektiven untersucht. Grundlage dazu war eine
Forschungskooperation zwischen dem ICS und dem Institute for Art Education (IAE). In diesem
Rahmen wurden Repräsentationsmaterialien – wie Flyer, Publikationen, Websites – von 32
Museen mit einem Fokus auf Gegenwartskunst aus der Schweiz und Liechtenstein analysiert.
Team: Carmen Mörsch, Sigrid Schade, Stephan Fürstenberg, Olivier Desvoignes, Marianne Guarino-Huet,
Nanna Lüth
Laufzeit: 01.12.2011–31.05.2013

→ Making Differences: Schweizer Kunsthochschulen


Das Forschungsvorhaben Making Differences: Schweizer Kunsthochschulen, initiiert vom Institute
for Art Education an der ZHdK erforschte die „feinen Unterschiede“ (Pierre Bourdieu), also die
Ein- und Ausschlüsse, die im institutionellen Feld der Kunsthochschule produziert und perpetuiert
werden.
Team: Catrin Seefranz, Philippe Saner
Duration: 01.01.2011–31.12.2011

→ Projektreflexion zu «Out to sea? The plastic garbage project MENA»


Die Wanderausstellung «Endstation Meer? Das Plastikmüllprojekt» wurde 2012 am Museum
für Gestaltung Zürich erstmalig eröffnet und tourte in Marokko, im Libanon, in Jordanien
und Ägypten. In der Projektreflexion wurde mit Beteiligten der Partnerorganisationen die
Zusammenarbeit, der Umgang mit dem Medium Ausstellung, mit Vermittlung und mit den
Ausstellungsinhalten analysiert.
Team: Nora Landkammer, Amanda Unger
Laufzeit: 01.09.2015 – 31.01.2016

→ Begleitung des Projekts «Plattformen für die Vermittlung im Tanz»


Das von Reso – Tanznetzwerk Schweiz initiierte Pilotprojekt entstand in Zusammenarbeit mit
dem Programm Kulturvermittlung von Pro Helvetia. Sein Ziel war die Stärkung der regionalen
Tanzvermittlung. Es fand zwischen 2010 und 2012 in den Kantonen Bern, Genf, Jura und Waadt
statt.

21
Institute for Art Education / Projekte

Das Coaching umfasste folgende Bereiche: Forschungsdesign, Durchführung des Forschung,


Auswertung und Darstellung der Forschung.
Team: Anna Chrusciel
Laufzeit: 01.12.2010 – 01.03.2011

→ TRACES - Transmitting Contentious Cultural Heritages with the Arts


Das durch das Programm Horizon 2020 der Europäischen Kommission geförderte Projekt
beschäftigt sich mit den Herausforderungen und Möglichkeiten des Umgangs mit schwierigem,
konfliktbehafteten Kulturerbe im gegenwärtigen Europa. Die Forschung des IAE im Projekt
beschäftigt sich mit der Vermittlung von schwierigem Kulturerbe und der Beteiligung von
Interessensgruppen. Zentrale Fragestellung ist, wie die Vermittlung von Contentious Heritage
selbst Räume für Konflikt und Aushandlungsprozesse schaffen kann.
Team: Nora Landkammer, Karin Schneider, Maja Renn
Laufzeit: 01.03.2016 – 28.02.2019

→ «Tür an Tür» Ausweitung der Schulzone


Mit künstlerischen Mitteln sollen die Schüler_innen der Nürtingen Grundschule in die konkrete
Schulentwicklungsplanung involviert werden. Anlass dafür bietet ein Gebäude, das die Schule
2016 zusätzlich erhalten wird. Hier soll ein Ort für die gemeinsame Nutzung mit Akteur_innen
des kulturellen Felds entstehen. Um diesen Prozess gemeinsam zu gestalten hat die Schule
die Berliner Niederlassung des IAE nicht nur zur Mitarbeit eingeladen, sondern auch dazu,
Räumlichkeiten in der Schule zu beziehen.
Team: Chrusciel, Anna
Laufzeit: 01.10.2014 – 31.01.2016

→ ÜBER LEBENSKUNST.SCHULE - Wissenschaftliche Begleitung


Wissenschaftliche Begleitung eines Forschungsprojekts im Rahmen von «ÜBER LEBENSKUNST.
SCHULE».
Team: Anna Chrusciel
Projektdauer: 01.10.2011 – 30.08.2012

→ Vermittlungsarbeit in Museen und Repräsentationskritik


Die explorative Studie Vermittlungsarbeit im Museum und Repräsentationskritik wurde mit
der Idee ins Leben gerufen, eine Annäherung an den bis jetzt als Desiderat existierenden
Forschungsbereich zu Repräsentationsformen und -praktiken personeller Vermittlungsarbeit in
Museen zu entwickeln.
Team: Stephan Fürstenberg
Projektdauer: 01.09.2010 – 31.12.2010

22
Institute for Art Education / Projekte

→ Zeit für Vermittlung


Die Publikation «Zeit für Vermittlung» ist Resultat der Begleitforschung des Institute for Art
Education zum «Programm Kulturvermittlung» (2009–2013) von Pro Helvetia und bietet
einführende und vertiefende Texte zu neun zentralen Themenbereichen der Kulturvermittlung, ein
umfassendes Glossar, Beispiele aus der Praxis und Perspektiven von ca. 40 Akteur_innen aus der
Schweizer Kulturlandschaft (online in Deutsch, Französisch und Italienisch und 2015 in Englisch).
Team: Carmen Mörsch, Anna Chrusciel, Stephan Fürstenberg, Joline Sarah Pütz, Catrin Seefranz, Peter
Schrembs (Coop Terziaro, Servizio Traduzioni), Paola Fragalà (Proverb), Hubert Bächler, Geneviève
Bernard-Poncioni, Nicole Boillat, Sabine Dröschel, Janna Graham, Nicole Grieve, Marielle Larré
Laufzeit: 0 01.05.2013–31.12.2015

23
/ Theoretische Rahmungen
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Folgende Ansätze bilden die für die Forschung am IAE relevanten – jedoch nicht als
ausschliessend zu verstehenden – theoretischen Orientierungspunkte:

→ Künstlerisch informierte Ansätze der ästhetischen Bildung, Kunstvermittlung als Dekonstruktion


→ Aktionsforschung, insbesondere Teamforschung und Participatory Action Research
→ Konstruktivistische Ansätze der Erziehungswissenschaft
→ Kritische und feministische Erziehungswissenschaft
→ Dekonstruktive und queere Pädagogik
→ Cultural und Visual Studies
→ Critical Whiteness Studies
→ Geschlechter- und Queer-Theorien
→ Performativitätstheorien
→ Post_koloniale Theorie und dekoloniale Perspektiven
→ Intersektionalität
→ Arts Based Educational Research

25
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Kunstvermittlung als Dekonstruktion


Dieser seit Mitte der 1990er-Jahre unter anderem in der kunstpädagogischen Diskussion
in Deutschland sich herausbildende Ansatz versucht die Kunstvermittlung methodisch und
strukturell an ihrem Gegenstand auszurichten. Massgebliche theoretische Referenzen sind
dabei poststrukturalistischer Provenienz und beinhalten das Schaffen von Gilles Deleuze
und Felix Guattari; Jacques Derrida sowie Jacques Lacan. Zentrale Aspekte bei der
«Kunstvermittlung als Fortsetzung von Kunst» (Sturm 2005) sind die Vermeidung von inhaltlichen
Schliessungsbewegungen und stattdessen die Anerkennung der Unabschliessbarkeit von
Deutungsprozessen bei der Auseinandersetzung mit Kunstwerken. Das Sprechen über Kunst wird
in der Folge als unvermeidliche, produktive, aber letztlich nicht final leistbare Bearbeitung eines
Mangels, eines Begehrens verstanden (Sturm 1996). Scheitern, Stottern, «Lücken – Reden»
(Ebd.), die Konfrontation mit Sprach- und Verstehensgrenzen und die damit einhergehende
Destabilisierung der Subjekte werden als konstitutiv für Lern- und Bildungsprozesse aufgefasst
(Pazzini 2004). In der Folge werden Methoden favorisiert, die selbst performativ-künstlerischen
Charakter haben, die auf die Offenheit der Semiose verweisen und Selbstreflexivität in der
pädagogischen Situation evozieren. Kunst und mit ihr die Vermittlungsarbeit werden in ihrem
gesellschaftlich relevanten Potenzial, Störmomente und Irritationen des als Normal geltenden zu
produzieren, hervorgehoben.
Ein Beispiel für den Versuch, künstlerische Kunstvermittlung in Deutschland zu entwickeln, ist von
der Gruppe Kunstcoop© dokumentiert; vgl. dazu NGBK (Hg.): Kunstcoop©, Berlin 2002.

Literatur
Maset, Pierangelo, Ästhetische Bildung der Differenz. Wiederholung, Stuttgart: Radius Verlag 1995.
Pazzini, Karl-Josef, «Kunst existiert nicht, es sei denn als angewandte», in: Bauhaus-Universität Weimar,
Wischnack, Brigitte (Hg.): Tatort Kunsterziehung. Thesis. Wissenschaftliche Zeitschrift der Bauhaus-
Universität Weimar, 2(46), 2000, S. 8–17.
Pazzini, Karl-Josef, «Kunst und Bildung. Lösungen für Ich-starke Persönlichkeiten», in: Landesverband der
Kunstschulen Niedersachsen (Hg.): Bilden mit Kunst, Bielefeld: transcript 2004, S. 31–48.
Sturm, Eva, «Vom Schiessen und vom Getroffen-Werden. Kunstpädagogik und Kunstvermittlung ‹Von
Kunst aus›», in: Pazzini, Karl-Josef et al. (Hg.): Kunstpädagogische Positionen 7, Hamburg: Hamburg
University Press 2005.
Sturm, Eva, Im Engpass der Worte, Berlin: Reimer 1996.

26
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Aktionsforschung
Aktionsforschung bezeichnet ein breites Feld von Forschungsansätzen – von Modellen aus der
Organisationsentwicklung oder dem Management über Forschung durch Praktiker_innen in
Bildungsinstitutionen, Gesundheitswesen oder Sozialarbeit bis zur kollektiven Wissensproduktion
im Kontext von politischer Organisierung und Aktivismus. Zwei generelle Charakteristiken lassen
sich in der Heterogenität der Ansätze herausstellen:
1. Aktionsforschung bedeutet eine Verschiebung oder Erweiterung der Position der Forschenden:
Es wird in Frage gestellt, dass Forschung lediglich durch akademisch ausgewiesene
Wissenschaftler_innen betrieben werden kann. In Modellen der Aktionsforschung wird Forschung
zentral von denjenigen betrieben, die Akteure im zu untersuchenden Feld sind, z.B. im Kontext
Schule von Lehrpersonen und/oder Schüler_innen.
2. Aktionsforschung begreift das Handeln, die Veränderung im untersuchten Feld als wesentlichen
Teil des Forschungsprozesses. Charakteristisch ist ein zyklischer Forschungsprozess, in dem die
Forschungsfragen aus Reflexion über die Praxis/Ausgangssituation generiert werden. Ziel der
Untersuchung ist eine verändernde Handlung im Forschungsfeld, die erneut reflektiert werden und
somit einen weiteren Forschungszyklus anstossen kann.
Modelle der Aktionsforschung stellen damit die Unterscheidungen zwischen Praxis und
Forschung, zwischen Forschenden und Beforschten, zwischen Analyse und Eingriff in Frage und
machen die Grenzen des wissenschaftlichen Betriebes durchlässig.
Jede Form der Forschung umfasst im Grunde ein «Aktions»-Element: sie hat immer Effekte in
dem Feld, das untersucht wird (auch das Führen von Interviews ist ein Eingriff in eine soziale
Situation). Aktionsforschung wird mit dem Ziel betrieben, bewusst in dem untersuchten Setting
neue Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln. Das Ziel der Veränderung der Praxis bedeutet, dass
Forschung nicht bemüht ist, neutral zu beobachten, sondern die Position vertritt und anstrebt,
konkrete Veränderungen anzustossen.
Aktionsforschung im Bildungsbereich
Als «Practitioner Research», «Educational Action Research», «Co-operative Inquiry», «Action
Inquiry» oder, im deutschsprachigen Raum, «Teamforschung» sind Ansätze der Aktionsforschung
bekannt, die im Bildungswesen oder in sozialen Berufsfeldern angewandt werden. Gemeinsam
ist den heterogenen genannten Ansätzen, dass sie auf Problemlösung und Transformation durch
die Erforschung von im Arbeitsalltag entstehenden Fragen durch professionell Handelnde, allein
oder im Team, setzen – wie im Fall von Lehrpersonen, die ihren eigenen Unterricht erforschen,
oder Vermittler_innen, die durch einen forschenden Zugang Fragestellungen im Arbeitsfeld zu
klären und zu verändern versuchen. Zentral für diese Ansätze ist die Aufwertung des Wissens von
PraktikerInnen gegenüber ausserhalb der konkreten Arbeit generiertem «ExpertInnenwissen». Sie
stellen die Wissensproduktion von professionell Handelnden und ihre Möglichkeiten der kritischen
Analyse und Aktion ins Zentrum und grenzen sich damit von erziehungswissenschaftlicher
Forschung ab, die von aussen Wissen über/für die Praxis produziert. Ein wesentlicher historischer
Referenzpunkt der Aktionsforschung im Bildungswesen ist die Teacher-as-Researcher-Bewegung
im England der 1960er-Jahre. Lawrence Stenhouse machte im Humanities Curriculum Project
(1967–72) durch Lehrer_innen betriebene Forschung zum Ankerpunkt von Curriculumsreform und
professionellem Unterricht:
«Kurz gesagt, das hervorstechende Merkmal des Professionellen ist die Kapazität für autonome
berufliche Weiterentwicklung durch systematisches Studium der eigenen Arbeit, durch das

27
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Studium der Arbeit anderer LehrerInnen und durch die Überprüfung pädagogischer Ideen durch
Forschung im Klassenzimmer.» (Stenhouse 1995: 144)
Partizipatorische Aktionsforschung
Vom Fokus auf professionelles Handeln unterscheidet sich eine weitere Tradition der
Aktionsforschung: Participatory Action Research (PAR). PAR verortet häufig ihre Tradition in
Modellen der Aktionforschung im globalen Süden, die als Ziel den Kampf gegen Unterdrückung
formulieren (Herr/Anderson 2005, S. 15f.). Partizipatorische Aktionsforschung habe sich, so Mary
Brydon-Miller und Patricia Maguire, zur selben Zeit an unterschiedlichen Orten der Welt entwickelt
– u.a. in Indien, Tansania, Kolumbien und den USA:
«[T]he development of PAR was shaped by three trends, including: the post-colonial re-
conceptualization of international development assistance (Frank 1973; Furtado 1973); the
reframing of adult education as an empowering alternative to banking education (Freire 1970;
Nyerere 1969); and critiques of positivist social science research and its claim to supposedly
values-free knowledge production (Fay 1975; Kuhn 1970; Mills 1961; Popkewitz 1984).» (Brydon-
Miller/Maguire 2009, S. 80f.)
Orlando Fals Borda, einer der wesentlichen Exponenten der partizipatorischen Aktionsforschung in
Lateinamerika ab den 1970er-Jahren, definiert Participatory Action Research als Zusammenwirken
von Forschung, Erwachsenenbildung und politischer Aktion. Er schreibt: «In this connection,
people’s power may be defined as the capacity of grass-roots groups, which are exploited socially
and economically, to articulate and systematise knowledge (both their own and that which comes
from outside) in such a way that they can become protagonists in the advancement of their society
and in defence of their own class and group interests.» (Fals Borda 1987, S. 330).
Lassen sich diese beiden Traditionen auch historisch unterscheiden, ist aktuell PAR ebenso
Referenz für Forschungsprojekte in der Bildung, etwa in der Forschung mit Schüler_innen.
Denn eine häufige Kritik innerhalb der Aktionsforschung in der Bildung betrifft die Frage, wem die
Forschung nutzen soll, und wendet sich gegen eine einseitige Konzentration auf das Wissen und
die Perspektiven der professionell Handelnden. So kritisiert Stephen Kemmis, der gemeinsam
mit Wilfred Carr Ende der 1980er-Jahre mit Becoming Critical ein einflussreiches Modell
kritischer Aktionsforschung publiziert hat (1986) jene «[action research] that understands the
improvement of practice only from the perspectives of professional practitioners (like teachers,
nurses or managers), without genuinly engaging the voices and perspectives of others involved
in the practice (like students or families or community members, in the case of action research
in schools; or patients and their families, in the case of health; or, in general, the perspectives of
clients and communities). By excluding the voices and active participation (in the conduct of the
research), this action research privileges the voices, and frequently the norms and institutions,
of professionals over the voices and views of others involved in and affected by professional
practices.» (Kemmis 2006, S. 460).
Kritische Aktionsforschung muss in diesem Sinn jeweils in ihrer methodischen Anlage die Frage
mitdenken, was eine «Verbesserung» der Praxis ist, wer sie definiert und wer davon profitieren
soll. (Dieser Eintrag basiert mehrheitlich auf Landkammer 2012)

28
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Literatur
Altrichter, Herbert und Peter Posch: LehrerInnen erforschen ihren Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt,
2007.
Appadurai, Arjun, «The right to research», in: Globalisation, Societies, and Education, 4 (2), 2006, S.
167–177.
Brydon-Miller, Mary und Maguire, Patricia, «Participatory action research. Contributions to the development
of practitioner inquiry in education», in: Educational Action Research, 17(1), 2009.
Carr, Wilfred und Kemmis, Stephen, Becoming Critical. Education, Knowledge and Action Research,
Victoria: Deakin University Press, 1986 (zuletzt aufgerufen: 24.3.2017)
Fals Borda, Orlando, «The Application of Participatory Action-Research in Latin America», in: International
Sociology, Nr. 2, 1987.
Herr, Kathryn und Anderson, Gary L.: The Action Research Dissertation. A Guide for Students and Faculty,
Thousand Oaks/London/New Delhi: Sage, 2005.
Landkammer, Nora: Vermittlung als kollaborative Wissensproduktion und Modelle der Aktionsforschung.
In: Bernadett Settele, Carmen Mörsch et al. (Hg.): Kunstvermittlung in Transformation, Zürich:
Scheidegger&Spiess, 2012.
Stenhouse, Lawrence: An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann,
1995.
Wadsworth, Yoland: What is Participatory Action Research?, Action Research International, Paper 2, 1998
(zuletzt aufgerufen: 24.3.2017)

Forschungsprojekte
Taylor, Barbara (Hg.): Inspiring Learning in Galleries. London: engage, 2006.
Taylor, Barbara (Hg.): Inspiring Learning in Galleries 02. 2. Bd., London: engage, 2008.
Settele, Bernadett, Carmen Mörsch et al. (Hg.) Kunstvermittlung in Transformation. Zürich: Scheidegger &
Spiess, -2012.
Tricks of the Trade, www.tricksofthetradeproject.info (zuletzt aufgerufen: 24.3.2017).
Tate Encounters, www.tate.org.uk/about/projects/tate-encounters (zuletzt aufgerufen: 24.3.2017).
Mörsch, Carmen/Forschungsteam der documenta 12 Vermittlung (Hg.): Kunstvermittlung II. Zwischen
kritischer Praxis und Dienstleistung auf der Documenta 12 Ergebnisse eines Forschungsprojekts. Berlin/
Zürich: diaphanes, 2009.
→ FLAKS
→ Kalkül und Kontingenz

29
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Konstruktivistische Ansätze der Erziehungswissenschaft


Seit den 1970er-Jahren haben konstruktivistische Ansätze eine wichtige Bedeutung innerhalb
der Erziehungswissenschaften gewonnen. Gegenüber ontologischen und metaphysischen
Wahrheitsansprüchen besteht der Konstruktivismus – ein Paradigma das in verschiedenen
Disziplinen entwickelt wurde wie der Biologie (Humbero Maturana; Francisco Varela),
Sozialphilosophie (Niklas Luhmann) oder Psychologie (Jean Piaget; Paul Watzlawick) – darauf,
dass es sich bei der Wirklichkeit und ihrem Erkennen immer um ein mentales Konstrukt
handelt. Pädagogisch bedeutsam sind diese Ansätze insbesondere deshalb, weil sich die
Frage nach den Bedingungen und Möglichkeiten von Bildungs- und Erziehungsprozessen unter
konstruktivistischen Prämissen radikal neu stellt: Wie können Bildung und Erziehung gedacht
werden, wenn es sich bei der menschlichen Entwicklung vor allem um einen selbstorganisierten
Vorgang handelt? Und was heisst es für das Lehren und Lernen, wenn Wissen nicht mehr
nach Wahrheits- oder Geltungskriterien bemessen wird, sondern nach seiner «Viabilität», also
Nützlichkeit?
Aus konstruktivistischer Perspektive sind Individuen durch folgende grundlegende Merkmale
gekennzeichnet: Sie sind strukturdeterminiert, selbstreferentiell und nicht-trivial. Eine Person kann
nicht von aussen zu einer bestimmten Reaktion veranlasst beziehungsweise determiniert werden,
sondern die interne Struktur der Person bestimmt immer, wie sie sich mit Anregungen, die aus
dem umgebenden Milieu kommen, auseinandersetzt. Jede Form der Beeinflussung, ob sie nun
von pädagogischen, therapeutischen, wirtschaftlichen usw. Interessen abgeleitet wird, muss sich
damit auseinandersetzen, dass es keine direkten, instruktiven Interaktionsbeziehungen geben
kann. Der pädagogische Konstruktivismus betont die subjektive Perspektive der Konstruktion
von Lebenswelten gegenüber der traditionellen Perspektive linearer Wissensvermittlung. Nicht
die Vermittlung von Fachwissen steht im Vordergrund, sondern die Fähigkeit, Wissensnetze
aufzubauen.

Literatur (Auswahl)
Luhmann, Niklas, Soziologische Ansätze 5. Konstruktivistische Perspektiven, Opladen: Westdeutscher
Verlag 1990.
Maturana, Humberto R./Varela, Francisco J. Der Baum der Erkenntnis. Die biologischen Wurzeln
menschlichen Erkennens, Bern/München/Wien: Goldmann 1987.

30
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Kritische und feministische Erziehungswissenschaft


Kritische und feministische Erziehungswissenschaft hinterfragt die Beziehung von Lehrenden
und Lernenden auf Machtverhältnisse – sowohl auf diejenigen, welche in dieser Beziehung
reproduziert werden als auch auf diejenigen, in welche diese Beziehung eingebettet ist. Ebenso
befragt sie kritisch den jeweiligen Bildungskanon – also die Definition dessen, was jeweils
gelehrt und gelernt werden soll. Des Weiteren und damit zusammenhängend, widmet sie sich
den Möglichkeiten alternativer Wissensproduktion – also der Produktion von Wissen, das im
dominanten Bildungskanon marginalisiert wird.
Feministische Erziehungswissenschaft und Pädagogik berücksichtigen dabei insbesondere
die Wirkmächtigkeit der Kategorie Geschlecht. Sie thematisieren und bearbeiten die durch
Geschlechterverhältnisse entstehenden Ungleichheiten.
In der angelsächsischen Tradition der Critical oder Radical pedagogy entwickelt sich früher als
im deutschsprachigen Raum ein Interesse an der Erweiterung der Analyse über die Kategorie
Geschlecht hinaus auf die Kategorien Ethnizität und soziale Herkunft als Faktoren von
Ungleichheit (race, class, gender, siehe auch cultural studies), die pädagogisch zu bearbeiten
sind.
Kritische und feministische Erziehungswissenschaft und critical oder radical pedagogy entfalten
ihre eigene Normativität: Pädagogisches Arbeiten hat hier immer das Ziel, mündige und kritische
Subjekte hervorzubringen, die bereit sind, an einer gerechten und gewaltfreien Gesellschaft
mitzuarbeiten. Dieses Paradigma ist mit einem Paradox konfrontiert, das Andreas Gruschka, ein
Vertreter der deutschen kritischen Erziehungswissenschaft, in Anschluss an Theodor W. Adorno
als «Pädagogische Negativität» bezeichnet hat: Der normative Anspruch an Mündigkeit und
Emanzipation wird permanent durch die pädagogische Praxis negiert, da «selbstständiges Lernen
gelernt werden muss» (W. Klafki). Aus diesem Spannungsverhältnis heraus entwickelt die kritische
Pädagogik ihre Ansätze.

Literatur
Gruschka, Andreas, Negative Pädagogik: Einführung in die Pädagogik mit kritischer Theorie, Büchse der
Pandorra 1988.
Klafki, Wolfgang, Selbstständiges Lernen muss gelernt werden! in: Stübig, Frauke (Hg.): Selbstständiges
Lernen in der Schule, Kassel: Kassel University Press 2003, S. 19–57.

31
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Dekonstruktive und queere Pädagogik


Dekonstruktive Pädagogik ist eng verbunden mit der kritischen Pädagogik, lässt sich jedoch von
einem (noch) komplexeren Subjektverständnis leiten. Sämtliche Kategorien und Normen zur
Einordnung von Individuen – so auch das körperliche Geschlecht oder die Farbe der Haut oder
eine «Behinderung» – werden als sozial konstruiert und eben nicht als naturgegeben verstanden.
Das heisst in der Konsequenz zum Beispiel, dass sich Handlungen und Einstellungen eines
Subjekts nicht über die Zuordnung zu identitären Kategorien – zum Beispiel zu der Kategorie
«Mann» – erklären und rechtfertigen lassen. Ins Zentrum rückt stattdessen die Untersuchung der
jeweiligen Faktoren und Verhältnisse, die solche Kategorien überhaupt erst als unveränderbare
Wahrheit («Männer sind eben so») erfahrbar und behauptbar werden lassen, sowie das Sprechen
und Handeln, welches diese herstellt und beständig aktualisiert («sei ein Mann»). Da alle
Subjekte mit ihren Handlungen immer an der Herstellung und Aktualisierung dieser Kategorien
und damit an Subjektivierungsprozessen beteiligt sind, kann es kein autonomes, das heisst kein
selbstbezogenes und sich selbst hervorbringendes Subjekt geben.
Mit der Absage an die Idee eines autonomen Subjekts problematisiert die dekonstruktive
Pädagogik das Paradigma des emanzipierten, befreiten Subjekts aus der kritischen
Erziehungswissenschaft. Sie setzt der Idee von Befreiung wiederum ein (noch) komplexeres
Verständnis von Macht entgegen: Macht ist hier eine Komponente, die alle Subjekte immer
durchdringt. Es ist daher unmöglich, sich ausserhalb der Macht zu begeben, sich von ihr «zu
befreien» und gänzlich «selbstbestimmt» zu werden.
Unter der Voraussetzung dieser Vorstellungen von der Verfasstheit von Subjekten und von
Machtverhältnissen fragt die dekonstruktive Pädagogik danach, wie Kritik und Emanzipation
dennoch möglich seien. Denn auch wenn es keine Befreiung von Macht geben kann, so bleiben
doch die Befreiung von Herrschaft und die Herstellung von Gerechtigkeit erstrebenswerte Ziele.
Eine mögliche Antwort der dekonstruktiven Pädagogik liegt in dem Vorschlag, die Analyse und
Veränderung der Faktoren, Verhältnisse, Sprechakte und Handlungen, welche Kategorien
zur Einordnung von Subjekten festschreiben und so Herrschaftsverhältnisse begründen und
fortsetzen, in das Zentrum der pädagogischen Arbeit zu rücken. Eine weitere mögliche Antwort
ist, die Ansätze der kritischen Pädagogik nicht aufzugeben, sondern sie durch eine stärkere
Betonung von Suchbewegungen, Um- und Abwegen, Verlust von Kontrolle, produktiver
Selbstverunsicherung, Hinterfragung von eigenen Privilegiertheiten, Lernzielen und -inhalten
und anderen bislang unhinterfragten Selbstverständlichkeiten sowie durch eine kontinuierliche
Bearbeitung der pädagogischen Beziehungen zu erweitern.
Queere Pädagogik teilt diese Konzepte, fokussiert jedoch insbesondere auf die Konsequenzen
der Heteronormativität. Sie arbeitet an produktiven Verknüpfungen von kritischer Pädagogik
und Queer-Theorie: Sie untersucht und hinterfragt vor diesem Hintergrund das Verhältnis von
Lehrenden und Lernenden. Das heisst zum Beispiel: sie fragt nach der strukturierenden Rolle des
Begehrens und der Erotik sowie von Identitätskonstruktionen im Lehr- und Lernprozess; nach der
Rolle von Identitätskonstruktionen, nach der geschlechtlichen (heteronormativen) Verfasstheit von
curricularen Strukturen und Inhalten.

32
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Literatur
Bryson, Mary und de Castell, Suzanne, Queer Pedagogy: Praxis Makes Im/Perfect, in Canadian Journal of
Education / Revue canadienne de l‘éducation, 18(3): Against the Grain: Narrative of Resistance 1993, S.
285–305.
Fritzsche, Bettina/Hartmann, Jutta/Schmidt, Andrea und Tervooren, Anja, Dekonstruktive Pädagogik.
Erziehungswissenschaftliche Debatten unter poststrukturalistischen Perspektiven, Opladen: Springer 2001.
Lather, Patty, Getting Smart: Feminist Research and Pedagogy within/in the Postmodern. London/New
York: Routledge 1991.
Pinar, William F. (Hg.), Queer Theory in Education, London/New York: Routledge 1998.
Karl-Josef Pazzini (Hg.): Wenn Eros Kreide frisst. Anmerkungen zu einem fast vergessenen Thema der
Erziehungswissenschaft, Essen: Edition Hermes 1992.
Plösser, Melanie, Dekonstruktion – Feminismus – Pädagogik: Vermittlungsansätze zwischen Theorie und
Praxis. Königstein: Helmer Verlag 2005.
Pongratz, Ludwig/Wimmer, Michael/Nieke, Wolfgang und Masschelein, Jan (Hg.), Nach Foucault: Diskurs-
und machtanalytische Perspektiven der Pädagogik, Opladen: Springer 2004.
Todd, Sharon: Learning Desire: Perspectives on Pedagogy, Culture, and the Unsaid. London/New York:
Routledge 1997.
Tuider, Elisabeth, Queer Theory und eine Pädagogik der Vielfalt, in: Ministerium für Frauen, Justiz, Jugend
und Familie es Landes Schleswig Holstein. Pädagogik der Vielfalt. Konzepte gegen Diskriminierung
und ihre praktische Umsetzung. Dokumentation eines Fachtages vom 21.3.2002 in Kiel im Rahmen des
Projekts Difference Troubles, Kiel S. 40–42.

33
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Cultural Studies
Die Cultural Studies fanden ihren Anfang in der Pädagogik, genauer gesagt in der
Erwachsenenbildung, wie Raymond Williams, einer der zentralen Theoretiker der frühen Cultural
Studies in Erinnerung rief: «But we are beginning I am afraid, to see encyclopedia articles dating
the birth of Cultural Studies from this or that book in the late fifties. Don’t believe a word of it.
That shift of perspective about the teaching of arts and literature and their relation to history and
contemporary society began in Adult Education, it didn’t anywhere else.» (Zit. in Lindner 2000: 34)
Stuart Hall, einer der wichtigsten Theoretiker der Cultural Studies, lehrte Soziologie an der «Open
University», einer Fernuniversität, die auch über das Nachtprogramm der BBC aktiv war. Aus
den Erfahrungen mit dem «extra-mural teaching», dem Unterrichten ausserhalb schulischer
und universitärer Kontexte gingen auch die ersten Schlüsseltexte hervor: So Raymond Williams
Buch von 1958, «Culture and Society 1780–1950», oder Richard Hoggarts «The Uses of
Literacy» von 1957. Die Politisierung kultureller Bildung führte zu einem neuen Paradigma:
«Das theoriepolitische Aufkommen von Cultural Studies ist auf die Debatte um die Legitimation
des herkömmlichen Kulturbegriffs in der Linken (New Left) zurückzuführen. (...) Gegen Ende
der 1950er-Jahre begegneten Hoggart und Williams dem kulturindustriellen Vordrängen des
Populären und nahmen die Arbeiterkultur als ihr Untersuchungsfeld. Für diese junge Generation
hatten die konservativen kulturtheoretischen Ansätze keine genügende Erklärungskraft mehr. Sie
setzten in ihren Arbeiten die aus der britischen Literaturkritik gekommene Tradition der Kulturkritik
fort und erweiterten sie durch die Demokratisierung des Kulturverständnisses. Dabei ging es
ihnen, insbesondere Williams, darum, die Vielfalt der Kulturen innerhalb der Gesellschaft zu
akzentuieren und einen prozessualen Kulturbegriff zu entwerfen. Die neu entstandene Perspektive
auf die kulturelle Entwicklung sollte die Kultur als zusammengehörigen Prozess, als «a whole way
of life» begreifbar machen und die im Alltag gelebte Erfahrung ausdrücklich einschliessen. Dieser
sogenannte Kulturalismus forderte daraufhin, alle Bedeutung hervorbringenden Prozesse mit
derselben Ernsthaftigkeit wie die Formen der sogenannten Hochkultur zu analysieren und somit
die Unterscheidung von «hoher» und «niederer» Kultur aufzugeben.
Die Cultural Studies sind heute zu einem theoretischen Feld und einer intellektuellen Praxis
geworden, von kultursoziologischen, psychoanalytischen, politischen Ansätzen inspiriert und
aus feministisch und postkolonialer Perspektive entscheidend reformuliert. Sie haben die
Wissensproduktion der letzten Jahrzehnte deutlich geprägt. Eine Wissensproduktion, die
immer von der (politischen) Frage nach den Machtverhältnissen ausgeht bei der Analyse von –
durchwegs hierarchisierenden – Identitätskonstruktionen und -artikulationen – in dem Wissen,
dass Kultur diese machtvollen Zuschreibungen (Stichwort Race, Class, Gender) nicht nur
transportiert, sondern produziert.

Literatur
Barker, Chris, Cultural Studies: Theory and Practice, London: Sage 2007.
Bachmann-Medick, Doris, Cultural Turns: Neuorientierungen in den Kulturwissenschaften, Reinbeck:
Rohwolt 2006.
Berressem, Hanjo/Buchwald, Dagmar/Vokening, Heide (Hg.), Grenzüberschreibungen: Feminismus und
Cultural Studies, Bielefeld: transcript Verlag 2001.
Bromley, Roger/Göttlich, Udo/Winter, Carsten, (Hg.), Cultural Studies - Grundlagentexte zur Einführung,
Lüneburg: Dietrich zu Klampen Verlag 1999.
Brooker, Will, Cultural Studies, London: Hodder & Stoughton 1998.

34
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

During, Simon, Cultural Studies. A Critical Introduction, London: Routledge 2005.


Engelmann, Jan (Hg.), Die kleinen Unterschiede: Der Cultural Studies-Reader, Frankfurt a. M./New York:
Campus 1999.
Hall, Stuart, Cultural Studies. Ein politisches Theorieprojekt. Hamburg: Argument Verlag 2000.
Hörning, Karl H. & Rainer Winter (Hg.), Widerspenstige Kulturen. Cultural Studies als Herausforderung,
Frankfurt a.M.: Suhrkamp 1999.Lindner, Rolf, Die Stunde der Cultural Studies, Wien: WUV
Universitätsverlag 2000.
Machart, Oliver, Warum Cultural Studies vieles sind, aber nicht alles. Zum Kultur- und Medienbegriff der
Cultural Studies. Medienheft 19, 2003 (zuletzt aufgerufen: 24.3.2017)
Mecheril, Paul/Witsch, Monima (Hg.), Cultural Studies und Pädagogik. Kritische Artikulationen, Bielefeld:
transcript Verlag 2006.

35
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Visual Studies
Visual Studies sind heute ein vielfältiges transdisziplinäres Forschungsfeld, das Fragestellungen
der Cultural, Gender, Queer und Postcolonial Studies ebenso bearbeitet wie Ansätze der
Medien- und Kunstwissenschaft. Ihren Ausgangspunkt nahmen die Visual Studies in der –
oftmals feministischen – Repräsentationskritik, die seit den 1980er-Jahren von Künstler_innen,
Filmemacher_innen und Theoretiker_innen wie Jacqueline Rose, Craig Owens, Stephen Heath,
Mary Kelly, Stuart Hall, Laura Mulvey (1985), Teresa de Lauretis oder Kaja Silverman praktiziert
wurde. Von der Position ausgehend, dass visuelle Wahrnehmung geschlechtlich, kulturell und
klassenspezifisch geprägt ist und dass visuelle Bilder ebenso wie die Sprache an der Herstellung
gesellschaftlicher Macht- und Herrschaftsprozesse beteiligt sind, leisten die Visual Studies eine
persistente Kritik an der Produktion von Bildern und Fiktionen wie der Unschuld des Blicks, der
Reinheit des Sehens oder der Wahrheit der Bilder. Sehen ist technisch vermittelt, im Körper
verankert, von Begehren durchdrungen und von sozialer Stellung markiert, wie vor allem aus
feministischer und postkolonialer Perspektive deutlich wurde.
«Die Frage nach der Verfasstheit des Bildes ist eine der Ersten, die sich die Gender Studies
gestellt haben. Die frühen Arbeiten zum Film von Laura Mulvey, Teresa de Lauretis und Kaja
Silverman und die kunsthistorischen Studien von Griselda Pollock, Marcia Pointon, Silvia
Eiblmayr und vielen anderen stellen die libidinöse Grundierung des Bildes heraus; Autorinnen wie
Katharina Sykora, Monika Wagner oder Beatrice von Bismarck wenden sich seinen materiellen
und medialen Bedingtheiten zu. Wesen und Status des Bildes standen und stehen in der
Geschlechterforschung immer wieder zur Diskussion. Überall erschallt derzeit der Ruf nach einem
‹visual›, ‹pictorial› oder ‹iconic turn›, nach einer Kunstwissenschaft als Bildwissenschaft, die ihre
Zuständigkeit auch für neue Medien erklären soll.» (Söntgen 2001)
Studien zu visuellen Kulturen sind transdisziplinär. Orte und Weisen des Zu-Sehen-Gebens,
Inszenierungen von (Un-)Sichtbarem und somit auch die Herstellung von Bedeutungen bilden
das Forschungsfeld. Im Unterschied zur Bildwissenschaft ist das «Bild» hier nur ein Element in
einem Gefüge, das sich über Verhältnisse räumlicher und visueller Ordnungen, in den besonderen
Verknüpfungen von Wort und Bild und in den je spezifischen ästhetischen und materialen
Eigenschaften ihrer Medien herstellt (Schade/Wenk 2009).
Visual Studies sind nicht identisch mit dem multidisziplinären Forschungsfeld der
Bildwissenschaften (von Kunstwissenschaft, Philosophie über Semiotik bis zur Medizin und
Informatik), die aus ganz unterschiedlicher Perspektive an visuellen Medien, am Bild und am
Bildbegriff arbeitet.

Literatur
Bloom, Lisa (Hg.), With Other Eyes - Looking at Race and Gender in Visual Culture, Minneapolis:
University of Minnesota 1999. Elkins, James, Visual Studies. A skeptical introduction, London: Psychology
Press 2003.
Evans, Jessica/Hall, Stuart (Hg.): Visual Culture. The Reader, London: Sage, 1997.
Holert, Tom (Hg.), Imageneering. Visuelle Kultur und Politik der Sichtbarkeit. = Jahresring, Bd. 47, Köln:
Oktagon, 2000.
Jenks, Chris (Hg.), Visual Culture, London/New York: Routledge, 1995.
Jones, Amelia (Hg.), The Feminism and Visual Culture Reader, London: In Sight. Visual Culture 2002.
Kravagna, Christian (Hg.), Privileg Blick. Kritik der visuellen Kultur, Berlin: Ed. ID-Archiv 1997.
Mirzoeff, Nicholas (Hg.), Visual Culture Reader. London/New York: Routledge 1998.
36
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Mirzoeff, Nicholas, An introduction to visual culture. New York/London: Routledge 1999.


Mulvey, Laura, Visual Pleasure and Narrative Cinema, in: Nichols, Bill (Hg.), Movies and Methods.
Berkeley/Los Angeles: University of California Press 1985; dt.: Visuelle Lust und narratives Kino, in:
Weissberg, Liliane (Hg.), Weiblichkeit als Maskerade, Frankfurt am Main: Fischer 1994, S. 48–65.
Schade, Sigrid/Wenk, Silke, Studien zur visuellen Kultur. Eine Einführung. Bielefeld: transcript 2009.
Söntgen, Beate, Gender in Trouble, in: Texte zur Kunst 42(June) Ausnahmefrauen /// Sie kam und blieb,
2001 (zuletzt aufgerufen: 27.3.2017).
Sturken, Marita/Cartwright, Lisa, Practices of Looking. An Introduction to Visual Culture, Oxford: Oxford
University Press 2001.
Vgl. auch: Hammer-Tugendhat, Daniela/Schade, Sigrid/Wenk, Silke (Hg.) Reihe „Studien zur Visuellen
Kultur“ seit 2000; seit 2006 im transcript Verlag, Bielefeld.

37
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Critical Whiteness Studies


Critical Whiteness Studies, eine in den USA entstandene und seit wenigen Jahren auch im
deutschsprachigen Raum präsente Forschungsrichtung, bedeuten eine Fokusverschiebung in der
Forschung zu Rassismus und Diskriminierung. Nicht die durch die Konstruktionen von «Rasse»,
Ethnie oder Kultur Markierten und Marginalisierten stehen im Zentrum der Aufmerksamkeit,
sondern die Konstruktion der «unmarkierten Normalität» von «Weisssein». Critical Whiteness
Studies entwickelten sich aus der Kritik an Rassismusforschung und antirassistischem
Engagement, die Ausgrenzung und Diskriminierung von Menschen aufgrund des Rassekonstrukts
in den Blick nehmen und ablehnen, dabei aber nur «die Anderen» als rassifiziert wahrnehmen
und so Rassismus letztlich an die Präsenz von Nicht-weissen knüpfen. Die als Norm und
Zentrum unhinterfragte Kategorie «Weisssein» stellt Critical Whiteness Studies ins Zentrum
ihrer Untersuchungen. Die Fokussierung von Rassismusforschung auf die durch Konstrukte von
Rasse, Kultur und Ethnizität Privilegierten ist aber nur dann eine Umkehrung des Blicks, wenn
dabei auch die Privilegienverteilung in der Wissensproduktion in Frage gestellt wird. «Wenn
kritische Weissseinsforschung als innerweisse Analyse einer kollektiven Imagination, welche
ausschliesslich durch die Existenz der Anderen definiert werden kann, betrachtet würde und die
Fragen nach der Sichtbarkeit von ‹Weisssein› innerhalb verschiedener historischer, kultureller
und biographischer Zusammenhänge nur in diesem Rahmen verhandelt werden sollten, dann
führte diese Kritische Weissseinsforschung durchaus zu einer Re-Zentrierung des weissen
Subjekts.» «Weisse [bedürfen] stets des Anstosses der von ihnen zu ‹Anderen› gemachten […],
um sich selbst zu entmystifizieren und demaskieren – ihre Macht, Privilegien und Ressourcen zu
erkennen.»

Literatur und Links


Arndt, Susan/Eggers, Maureen Maisha/Kilomba, Grada/Piesche, Peggy, Mythen, Masken und Subjekte.
Kritische Weissseinsforschung in Deutschland, Münster: Unrast 2005.
Wachendorfer, Ursula, Weiss-Sein in Deutschland. Zur Unsichtbarkeit einer herrschenden Normalität, in: 
Arndt, Susan (Hrsg.): AfrikaBilder. Studien zu Rassismus in Deutschland, Münster: Unrast 2001.

38
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Geschlechter- und Queer Theorien


Erkenntnisse aus den Geschlechtertheorien zeigen, dass Geschlecht das Resultat eines
Zusammenspiels spezifischer Praktiken, kultureller Normen und gesellschaftlicher Institutionen
unter historisch gewachsenen Machtverhältnissen ist (exemplarisch Butler 1991). Zu
bestimmten historischen Zeitpunkten und gesellschaftlichen Gegebenheiten existierten folglich
unterschiedliche Vorstellungen von Geschlechterkategorien bzw. Geschlechterverhältnissen.
Andrea Maihofer entwickelt eine Definition von Geschlecht als «historisch-bestimmte,
gesellschaftlich-kulturelle Existenzweise» und schlägt vor, sowohl das Imaginäre, Subjektive,
Identitäre und die Körperlichkeit als gesellschaftlich-kulturell produzierte, historisch bestimmte
Selbstverständnisse zu reflektieren als auch die Realität dieser Existenzweise als gelebte Denk-,
Gefühls- und Körperpraxen zu verstehen (1995).
Die bürgerliche Aufklärung festigte im Europa des 18. Jahrhundert eine duale
Geschlechterordnung («Frau» – «Mann») und ein daraus abgeleitetes gegengeschlechtliches
Begehren. Diese konstruierte Norm beinhaltet stets auch die Abwertung all derjenigen Menschen
und Körper, die sich dieser symbolischen Ordnung nicht unterwerfen – auch unter Anwendung von
Gewalt (Homo- oder Transphobie, sexueller Missbrauch, Vergewaltigung sowie physischer und
psychischer Gewalt an nicht der Norm entsprechenden Körpern).
Im 20. Jahrhundert wurde in den Sozialwissenschaften die Einteilung in ein körperlich-biologisches
Geschlecht (sex) und ein durch Erziehungs- und Sozialisationsprozesse angeeignetes soziales
Geschlecht (gender) gebräuchlich. Geschlecht im Sinne dieser beiden Verständnisse – sex
und gender – muss als soziale Konstruktion und ein Merkmal sozialer Situationen verstanden
werden, das nicht von einzelnen Personen und deren Körpern abhängt (Degele 2008: 77ff.).
Geschlecht und Sexualität werden beide aktiv im Alltag her- und dargestellt («doing gender»
(West/Zimmerman 1987)). Damit wird der performative Charakter von Geschlecht und Sexualität
betont, d.h. die Darstellung gegenüber und die Wahrnehmung durch andere Personen. Das
«Tun» von Geschlecht und Sexualität legitimiert demnach soziale Strukturen, die Geschlecht und
Sexualität erst hervorgebracht haben, wodurch das duale Geschlechtermodell «Frau» – «Mann»
und Heterosexualität als natürlich erscheinen.
Der Begriff queer bezeichnete in der englischen Sprache ursprünglich Dinge, Handlungen oder
Personen, die von der gesellschaftlichen Norm abweichen und wurde lange Zeit in den USA als
homophobes Schimpfwort für Menschen verwendet, die nicht nach der heterosexuellen Norm
lebten. Übersetzbar ist er mit «schräg», «sonderbar» und vielleicht am treffendsten mit «pervers»,
da dieses Wort den kontroversen Gehalt und das mitschwingende beleidigende Potential ebenfalls
transportiert (Ortmann 2009). In den 1980er und 1990er Jahren unterzogen Aktivist_innen der Act-
Up-(Abkürzung für AIDS Coalition to Unleash Power)-Bewegung das Wort im öffentlichen Diskurs
einer Neubewertung und besetzten es politisch positiv. Der Begriff fungierte als Gegenentwurf zur
Identitätspolitik von Schwulen und Lesben. Schon bald aber wurde er auch anders gebraucht –
als Sammelbegriff für ein politisches Bündnis sexueller Randgruppen und zur Bezeichnung eines
neuen theoretischen Konzepts, das sich aus den bereits etablierten Lesbischen und Schwulen
Studien entwickelt hat (Jagose 2001). In Europa tauchte das Konzept Anfang der 1990er Jahre
auf. Die Etablierung des Begriffes verlief mit verschiedenen Schwerpunktsetzungen in zum Teil
getrennten Szenen: Als akademischer Begriff in den Gender Studies und innerhalb einer sich
politisch, aktivistisch und künstlerisch äussernden Subkultur. Sowohl im europäischen als auch
im amerikanischen Kontext gibt es das Bemühen von Aktivist_innen, ihn politisch radikal zu
definieren – also über eine Adaption als Synonym für «schwul-lesbisch-bisexuell» hinaus – und
weiterhin mit Feminismus, Antirassismus, der Kritik der kapitalistischen Klassengesellschaft, des
Ableismus, den Kämpfen von Sexarbeiter_innen und anderen politischen Bewegungen verbunden
39
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

zu halten (Ortmann 2009).


Auch wenn eine Undefinierbarkeit und Unbestimmtheit die Queer Theorie prägt, wendet sich ihre
Kritik in erster Linie gegen Heteronormativität: Sie stellt theoretisch und praktisch heterosexuelle
Normen und das Konstrukt der Zweigeschlechtlichkeit infrage, sowohl auf der Ebene von sex,
als auch von gender. Es findet eine Sichtbarmachung verschiedenster Existenzweisen von
Geschlechtern jenseits des binären «Frau» – «Mann»-Schemas statt, «darunter Trans-* und
Intersexualität, Butch und Femme, Travestie und Drag oder von der Reproduktion entkoppelte,
als ‹abweichend› und pervers bezeichnete Sexualpraktiken, besonders BDSM, Promiskuität und
Sexarbeit» (Ortmann 2009).

Literatur
Butler, Judith, Das Unbehagen der Geschlechter, Frankfurt a.M.: Suhrkamp 1991.
Degele, Nina, Gender/Queer Studies. Eine Einführung, Paderborn: Wilhelm Fink 2008.
Jagose, Annamaria, Queer Theory. Eine Einführung, Berlin: Querverlag 2001.
Maihofer, Andrea, Geschlecht als Existenzweise, Frankfurt a.M.: Helmer 1995.
Ortmann, Sandra, Glossar «Queer», in Mörsch, Carmen (Hg.), Kunstvermittlung 2. Zwischen kritischer
Praxis und Dienstleistung auf der documenta 12. Ergebnisse eines Forschungsprojekts, Zürich: diaphanes
2009, S. 369.
West, Candace/Zimmerman, Don H., Doing Gender, in Gender and Society 1(2), 1987, S. 125–151.

40
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Performativitätstheorien
Der Begriff Performativität hat in den Kulturwissenschaften seit den 1990er-Jahren
Hochkonjunktur: Sein Bedeutungsspektrum ist durch die Spannung zwischen den beiden
Übersetzungen des englischen Verbs «to perform» angedeutet: ausführen und aufführen.
Obwohl eine direkte Verbindung zu «performance» im Kunstfeld besteht, erklärt sich der Begriff
in seiner aktuellen Verwendung am besten, wenn man ihn über seine sprachwissenschaftliche
Geschichte erläutert: In der Linguistik hat Noam Chomsky (1965) die Unterscheidung zwischen
Kompetenz und Performanz eingeführt. Erstere ist die Sprachkenntnis, zweitere, wie und was
jemand tatsächlich spricht – also die Realisierung des «Kenntnissystems» der Sprache durch
die Sprecher_innen. John L. Austin hat in seinem Buch «How to do things with words» (1961)
diesem Nachdenken über Sprache und Sprechen eine weitere wichtige Ebene hinzugefügt.
Nicht nur existiert «die Sprache», die die Welt beschreibt, ausschliesslich in der Performanz der
Sprechenden, sondern bestimmte Formen sprachlicher Äusserungen verändern Zustände in der
sozialen Welt. Austins Theorie der Sprechakte wurde in Philosophie und Kulturwissenschaften
auf verschiedene Weise weitergedacht. Jacques Derrida (1972) hat unter anderem die wichtige
Ebene hinzugefügt, dass performative Sprechakte nur funktionieren, weil sie eine Konvention
zitieren, also Wiederholungen sind. Judith Butler (1991) hat Performativität für die Gender
Studies bedeutend gemacht (wobei nun ihre Weiterentwicklung der Theorie wieder aus anderen
Gebieten angeeignet wird). Der Ausruf «Es ist ein Mädchen!» nach einer Geburt ist demnach
eine performative Äusserung. Auch die Subjekte, die performative Akte setzen, sind also
Resultat performativer Äusserungen. Aber Geschlechtsidentität ist nicht nur durch diesen Akt
performativ begründet, sie wird auch durch die Wiederholung von Praxen, die als «Mann sein»
oder «Frau sein» historisch etabliert sind, (zwanghaft) immer neu aufgeführt. In der Wiederholung
liegen aber auch der Handlungsraum des Subjekts und die Möglichkeit zur Subversion: Es ist
möglich, nicht exakt zu wiederholen, Fehler in der Wiederaufführung zu machen und darüber
Verschiebungen zu produzieren. Durch diese Weiterentwicklung löst sich das Konzept der
Performativität von der Einschränkung auf sprachliche Akte und verbindet sich wieder mit dem
Bedeutungsfeld «performance» – Aufführung, verknüpft mit «Theatralität». Performativität
beschreibt demnach, dass Wirklichkeit durch die (Wieder-)Aufführung von historisch gewachsenen
Handlungsmöglichkeiten hergestellt wird.
Performativitätstheorien haben eine besondere Relevanz in Hinblick auf Bildungsprozesse,
da Bildungsprozesse in soziale Strukturen eingebettet sind und in rituellen Arrangements
stattfinden, womit die verbreitete Reduzierung von Allgemeinbildung (einschliesslich der
Kulturellen Bildung) auf individuelle Bildung eine Korrektur erfährt. In den Sozial- und
Erziehungswissenschaften werden seit einigen Jahren verstärkt Untersuchungen unternommen,
die den ‹Aufführungen der Gesellschaft in Spielen› oder der ‹performativen Bildung von
Gemeinschaften in Ritualen› nachgehen und mittels qualitativer Methoden die mimetischen
Prozesse sichtbar machen, in denen sich das Soziale konstituiert. Dieser Ansatz wäre für
eine Untersuchung der Bildungsprozesse künstlerischer Arbeit mit Kindern und Jugendlichen
innerhalb institutioneller Zusammenhänge zu erproben. Grundlage dafür ist die Annahme, dass
unter einer kontextbezogenen Sichtweise die Arbeit mit künstlerischen Strategien innerhalb der
kulturellen Bildung auch als ein Prozess beschrieben werden kann, der auf die Konstruktion
– die Er/Findung – und Übung von Gesten und Handlungen ausgerichtet ist, die sich von
den Körperinszenierungen, Gesten und Handlungen der Kinder und Jugendlichen, wie sie im
jeweiligen konkreten Umfeld (z. B. der Schule) gültig sind, sowohl unterscheiden als auch vielfältig
auf diese beziehen. Kulturelle Bildung wäre damit verallgemeinert auch als temporäre Etablierung
‹künstlicher Rituale› zu betrachten.

41
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Literatur
Austin, John, How to Do Things with Words, Cambridge M.A.: Harvard University Press 1961; dt. Zur
Theorie der Sprechakte, Stuttgart: Reclam 1972.
Butler, Judith, Das Unbehagen der Geschlechter, Frankfurt a.M.: Suhrkamp 1991.
Chomsky, Noam, Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge M.A.: MIT Press 1965.
Derrida, Jaques, Signatur Ereignis Kontext, in: Limited Inc. Übers. von Werner Rappl unter Mitarbeit von
Dagmar Travern, Wien: Passagen, 2001 [1972], S. 15–45.
Fischer-Lichte, Erika et al., 1999 eingerichteter DFG-Sonderforschungsbereich «Kulturen des
Performativen» mehr Informationen (zuletzt aufgerufen 27.3.2017).
Kormos, Ildiko, Geschlechtsidentität und Performativität, in: Trans Internet Zeitschrift für
Kulturwissenschaften Nr. 15 2003, (zuletzt aufgerufen: 27.3.2017).
Mörsch, Carmen/Pinkert, Ute, Transformative Wirkung künstlerischer Strategien in sozialen Feldern: Ein
historischer Rückblick und die Ankündigung eines Forschungsprojekts, in: Kirschenmann, Johannes/
Schulz, Frank/Sowa, Hubert (Hg.): Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung. Band 7 der
Schriftenreihe Kontext Kunstpädagogik, München: kopaed 2006.
Seier, Andrea, Remedialisierungen. Zur Performativität von Gender und Medien, Dissertation, Bochum:
Ruhr-Universität Bochum 2005 (zuletzt aufgerufen: 27.3.2017).
Wirth, Uwe (Hg.), Performanz. Zwischen Sprachphilosophie und Kulturwissenschaften, Frankfurt a.M.:
Suhrkamp 2002.

42
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Post_koloniale Theorie und dekoloniale Perspektiven


Post_koloniale Theorie beschäftigt sich mit der historischen Kolonisierung sowie fortwährenden
Prozessen der Dekolonisierung und Rekolonisierung. Kolonisierung wird dabei nicht nur als
Besetzung und ökonomische Ausbeutung von Territorien verstanden, sondern als Konstruktions-
und Formationsprozess, an deren Ende schliesslich «Europa» und seine «Anderen» stehen.
Sie umfasst auch epistemische Gewalt – also Denken und Sprechen, das gewaltsam wirkt
(Spivak 1999: 205). Post_koloniale Theorie betrifft nicht nur die Länder, die Kolonien hatten oder
welche waren. Vielmehr sind heutige globale Machtverhältnisse von der Kolonialgeschichte
und von weiterwirkenden kolonialen Diskursen geprägt – es geht darum, diese post_kolonialen
Verhältnisse zu untersuchen und zu verändern (vgl. für den schweizerischen Kontext Purtschert et
al. 2012; David et al. 2005; Fässler 2005; Stettler et al. 2004; vgl. auch Steyerl/Rodríguez 2003).
Unter dem Begriff der Post_kolonialen Theorie werden sehr unterschiedliche Theoretiker_innen
zusammengefasst – hier seien mit Edward Said (2009[1978]), Gayatri Chakravorty Spivak
(1988; 1999) und Homi K. Bhabha (1994) nur drei der prominentesten Figuren genannt.
Theoretisch beeinflusst zeigt sich der Post_kolonialismus vor allem durch marxistische und
poststrukturalistische Ansätze, wobei sein Zugang interdisziplinär ist. Poststrukturalistische
Theorien sind die Basis für die Dekonstruktion essentialistischer und eurozentristischer Diskurse.
Dabei werden scheinbar klare Oppositionen wie Inklusion-Exklusion, Kolonisator-Kolonisierter,
Okzident und Orient, auf die sich Erzählungen und Repräsentationen zum Beispiel kultureller
Differenz stützen, hinterfragt. Aus poststrukturalistischer Perspektive wird die kulturelle Produktion
als integraler Teil gesellschaftlicher Prozesse von Differenzierung, Exklusion, Inklusion und
Regeln aufgefasst. Dieser Ansatz ist interessiert an dem, was Repräsentation verhüllt und nicht
an dem, was sie enthüllt. Die marxistische Perspektive nimmt die internationale Arbeitsteilung
und die aktuellen Prozesse des Neokolonialismus und der Rekolonisierung in den Blick. Post_
koloniale Theorie gilt als die kontinuierliche Verhandlung dieser beiden scheinbar gegensätzlichen
Herangehensweisen (Castro Varela/Dhawan 2015). Post_koloniale Kritik muss, folgen wir Spivak,
auch immer als «Kritik an Strukturen, die zu bewohnen wir uns nicht nicht wünschen können»
sein. Dies bedeutet, die Idee einer Kritik «von Aussen» aufzugeben und stattdessen die eigene
Position kritisch reflektieren und nach Möglichkeiten der Veränderung suchen (vgl. auch → Critical
Whiteness Studies).
Diese Auseinandersetzung mit der Post_kolonialen Theorie macht deutlich, wie wichtig die
Bekenntnis und Anerkennung der eigenen Verstrickung im kolonialen Machtgefüge ist. Es geht
darum, die daraus entstandenen Privilegien zu erkennen, zu hinterfragen und zu untergraben,
um dekolonisierende Praktiken zu entwickeln. Privilegien machen den Anschein, natürlich zu
sein und bleiben insbesondere durch diejenigen, die davon profitieren, uneingestanden und
nicht anerkannt (Ahmed 2012). Der Prozess der Deprivilegierung ist deshalb zentral für eine
dekoloniale Perspektive. Dekoloniale Ansätze beinhalten die Entwicklung eines kolonialen
Gedächtnis und der grundlegenden Infragestellung von Identität und Identitätspolitik, indem lokale,
spezifische Lebenserfahrung der modernen Universalität entgegengestellt werden und nach
Überlebensstrategien gesucht wird, nicht nur im physischen Sinne, sondern auch im Bereich des
Wissens, der Verbindung zur Natur, des Umgangs mit dem Anderen (Quijano 1997).
Indem nicht-eurozentrisches Wissens und ein verflochtenes Denken privilegiert wird, fordern
dekoloniale Perspektiven bestimmte moderne Behauptungen heraus: Die Vernunft (aufklärerisch-
europäischen Zuschnitts) ist nicht die einzige Form, die Welt zu verstehen und zu beschreiben;
es gibt keine Trennung zwischen Mensch und Natur; das Geistige muss nicht vom Politischen/
Sozialen getrennt erlebt werden; und Fortschritt darf niemandem aufgezwungen werden. Sie
streben anti-systemische Politiken ohne Identitätspolitik und kritischen Kosmopolitismus anstelle
43
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

von Nationalismus und Kolonialismus an: Es geht darum, eine eurozentrische Modernität zu
verwerfen und trotzdem wichtige Inhalte dieser Modernität zu verwenden (Bhambra 2014: 138;
Schlenker 2012; Grosfoguel 2011: 9). In diesem Sinne sieht sich das IAE nach María Lugones
und Spivak auch verpflichtet, Koalitionen des Widerstands und des Zusammenhalts zu bilden um
Hierarchien der Unterdrückung über lokale Wissensproduktionen entgegenzuarbeiten (Lugones
2011).

Literatur
Ahmed, Sara, On Being Included. Racism and Diversity in Institutional Life, Durham: Duke University Press
2012.
Bhabha, Homi K., The Location of Culture, London/New York: Routledge 1994; dt. Die Verortung der Kultur,
Tübingen: Stauffenburg 2000.
Bhambra, Gurminder K, Postcolonial and Decolonial Reconstructions, in Dies., Connected Sociologies,
London: Bloomsbury, S. 117–140.
Castro Varela, María do Mar/Dhawan, Nikita, Postkoloniale Theorie. Eine kritische Einführung (2., komplett
überarbeitete und erweiterte Auflage), Bielefeld: transcript 2015.
David, Thomas/Etemad, Bouda/Schaufelbuehl, Janick Marina, Schwarze Geschäfte: die Beteiligung von
Schweizern an Sklaverei und Sklavenhandel im 18. und 19. Jahrhundert, Zürich: Limmat Verlag 2005.
Fässler, Hans, Reise in Schwarz-Weiss: Schweizer Ortstermine in Sachen Sklaverei, Zürich:
Rotpunktverlag 2005.
Grosfoguel, Ramón, Decolonizing Post-Colonial Studies and Paradigms of Political-Economy:
Transmodernity, Decolonial Thinking, and Global Coloniality, in Transmodernity: Journal of Peripheral
Cultural Production of the Luso-Hispanic World, 2011 (zuletzt aufgerufen: 7.7.2017).
Lugones, María, Toward a Decolonial Feminism, in Hypatia 25(4), 2011, S. 742–59.
Purtschert, Patricia/Lüthi, Barbara/Falk, Francesca (Hg.), Postkoloniale Schweiz. Formen und Folgen eines
Kolonialismus ohne Kolonien, Bielefeld: transcript 2012
Quijano, Aníbal. The Colonial Nature of Power and Latin America’s Cultural Experience, in Briceño-León,
Roberto / Sonntag, Heinz R. (Hg.) Sociology in Latin America. Proceedings of the ISA Regional Conference
for Latin America 1997.
Said, Edward, Orientalism, New York: Penguin 1978. Deutsche Ausgabe: Orientalismus, Frankfurt a.M.: S.
Fischer, 2009.
Schlenker, Alex, Kolonialität, Dekolonialität und Decolonial Aesthetics, in Heimatkunde –
Migrationspolitisches Portal der Heintrich Böll Stiftung 2012 (zuletzt aufgerufen: 7.7.2017).
Spivak, Gayatri Chakravorty, Can the Subaltern Speak?, in: Cary Nelson/Lawrence Grossberg (Hg.),
Marxism and the Interpretation of Culture, Basingstoke: Macmillan 1988, S. 271–313. Für eine ausführlich
kommentierte Übersetzung dieses Aufsatzes vgl. Dies., Can the Subaltern Speak? Postkolonialität und
Subalterne Artikulation, Übersetzung Alexander Joskowicz/Stefan Nowotny, Wien: Turia + Kant 2008.
Spivak, Gayatri Chakravorty, A Critique of Postcolonial Reason. Toward a History of the Vanishing Past,
Cambridge MA: Harvard University Press 1999.
Stettler, Niklaus/Haenger, Peter/Labhardt, Robert, Baumwolle, Sklaven und Kredite: die Basler
Welthandelsfirma Christoph Burckhardt & Cie. in revolutionärer Zeit 1789–1815, Basel: Peter Merian Verlag
2004.
Steyerl, Hito/Rodríguez, Encarnación Gutiérrez (Hg.), Spricht die Subalterne deutsch? Migration und
postkoloniale Kritik, Münster: Unrast 2003.

44
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Intersektionalität
Die Ursprünge des Konzepts der Intersektionalität liegen im Black Feminism und der Critical
Race Theory (vgl. Crenshaw 1989; Chebout 2011). Intersektionalität hebt hervor, dass soziale
Kategorien wie Geschlecht, Sexualität, Race/Ethnizität, soziale Klasse und Behinderung selten
eindimensional auftreten, sondern sich überkreuzen und wechselseitig aufeinander aufbauen.
Das Konzept der Intersektionalität fokussiert auf diese Interdependenzen, d.h. die gegenseitigen
Abhängigkeiten oder Wechselwirkungen. Da sie auf unterschiedlichen Konstitutionsmechanismen
beruhen, können diese Ungleichheitskategorien weder isoliert betrachtet noch einfach kumuliert
werden. Vielmehr ist eine Analyse ihrer Gleichzeitigkeiten, Verbindungen und Widersprüche
notwendig (vgl. Degele/Winker 2011). «‹Verwobenheiten› oder ‹Überkreuzungen› (intersections)»
müssen also analysiert werden um additive Perspektiven zu überwinden und den Fokus auf
das Zusammenwirken von sozialen Ungleichheiten zu legen (Walgenbach 2012: 81). Es geht
demnach nicht allein um die Berücksichtigung mehrerer sozialer Kategorien, sondern ebenfalls um
eine kritische Betrachtung der Wirkungsweise historischer Macht- und Herrschaftsmechanismen,
die es ermöglicht zu untersuchen, wie dominante und unterdrückte Positionierungen in komplexer
Verwobenheit funktionieren und subjektive Erfahrungen strukturieren (Erel et al. 2007).
In der Tat sind die sozialen Unterscheidungen grundlegend für alle unsere Beziehungs-
und Lebenspraxen. Differenzierende Diskurse und materielle Ausgangslagen strukturieren
unser Denken. Für das IAE ist deshalb eine forschende Praxis zentral, die diese Achsen der
Ungleichheit und die Komplexitäten ihrer Verschränkung darstellen, selbstkritisch reflektieren und
auch verschieben möchte.

Literatur
Chebout, Lucy, Wo ist Intersectionality in bundesdeutschen Intersektionalitätsdiskursen? – Exzerpte aus
dem Reisetagebuch einer Traveling Theory, in: Smykalla, Sandra; Vinz, Dagmar (Hg.), Intersektionalität
zwischen Gender und Diversity. Theorien, Methoden und Politiken der Chancengleichheit, Münster:
Westfälisches Dampfboot 2011, S. 43–57.
Crenshaw, Kimberle, Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of
Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics, in University of Chicago Legal Forum,
1989(8) (zuletzt aufgerufen: 6.7.2017).
Degele, Nina/Winker, Gabriele, Intersektionalität als Beitrag zu einer gesellschaftstheoretisch informierten
Ungleichheitsforschung, in: Berliner Journal für Soziologie 21(1), 2011, S. 69–90.
Erel, Umut/Haritaworn, Jinthana/Gutiérrez Rodríguez, Encarnación/Klesse, Christian, Intersektionalität oder
Simultaneität?! – Zur Verschränkung und Gleichzeitigkeit mehrfacher Machtverhältnisse. Eine Einführung,
in Jutta Hartmann et al. (Hg.), Heteronormativität. Empirische Studien zu Geschlecht, Sexualität und Macht,
Wiesbaden: VS-Verlag 2007, S. 239–250.
Walgenbach, Katharina, Intersektionalität als Analyseperspektive heterogener Stadträume, in Elli Scambor/
Fränk Zimmer (Hg.), Die intersektionelle Stadt. Geschlechterforschung und Medien an den Achsen der
Ungleichheit, Bielefeld: transcript 2012, S. 81–92.

45
Institute for Art Education / Theoretische Rahmungen

Arts-Based Educational Research (ABER)


Arts-Based Educational Research (ABER) bezeichnet einen relativ jungen, angelsächsischen
Forschungsansatz in den Bildungs- und Erziehungswissenschaften, der auf Publikationen und
Initiativen des Erziehungswissenschaftlers Elliot Eisner in den 1990er Jahren zurückgeht (vgl.
Barone/Eisner 2011: ix und Eisner 2008: 17).
ABER steht für einen Forschungsansatz, in dem wissenschaftliche und künstlerische
Vorgehensweisen verknüpft werden, um mit der Spezifik und Komplexität pädagogischer Praxis
einerseits und der Co-Konstruktion von Wissen andererseits angemessen umgehen zu können.
So ermöglicht ABER den Forschenden ein methodisch-intuitives und iteratives Vorgehen, bei dem
sich das forschende Subjekt nicht als von seinem Gegenstand – der (künstlerisch-)pädagogischen
Vermittlungspraxis – abgetrennt begreift. Erforderlich ist im Gegenteil ein bewusster,
selbstreflexiver Umgang mit der eigenen Involviertheit in die beforschte Situation. Dabei kann
in allen Phasen des Forschungsprozesses auf künstlerische Herangehensweisen zugegriffen
werden: bei der Erarbeitung der Forschungsfragen, der Erhebung und Auswertung von Daten
sowie der Darstellung von Forschungsergebnissen (vgl. Mörsch 2012: 276).
Da es sich bei den Ergebnissen im Kontext von ABER tendenziell um hypothesenbildende
Erkenntnisse und/oder um selbstreflexives Metawissen handelt, werden die Adressat_innen
der Forschungsergebnisse im Kontext von ABER als deren Co-Produzent_innen mitgedacht.
Kunstbasierte Forschung verlangt aus diesem Grund „an understanding of incompleteness and
uncertainty. The research text is always in the process of creation, as audience becomes part of
the construction.“ (Springgay 2002: 20)
Künstlerische Verfahren können bei der Erarbeitung und Darstellung von Forschungsresultaten
dazu beitragen, dass sich aufgrund ihrer Unabgeschlossenheit den Adressat_innen – in Analogie
zur Rezeption von Kunst und in Bezug auf (künstlerisch-)pädagogische Praxis – eigene Denk-
, Fantasie- und Handlungsräume eröffnen: „A successful work of arts-based research initiates,
extends, and develops a conversation rather than a summative conclusion.“ (Cahnmann-Taylor/
Siegesmund 2008: 241)

Literatur
Barone, Tom und Eisner, Elliot W., Arts Based Research. New York: Sage Publications 2011.
Cahnmann-Taylor, Melisa und Siegesmund, Richard, The tensions of arts-based research in education
reconsidered, in: Dies. (Hg.): Arts-based research in education – Foundations for practice. New York:
Routledge 2008.
Eisner, Elliot, Persistent tensions in arts-based research, in: Cahnmann-Taylor, Melisa und Siegesmund,
Richard (Hg.): Arts-based research in education – Foundations for practice. New York: Routledge 2008.
Mörsch, Carmen, But is it ABER?, in: Sack, Mira und Rey, Anton (Hg.): Ästhetische Kommunikation im
Kindertheater. Eine Studie zu Rezeptionsweisen und Erlebnisqualitäten. Berlin: Alexander Verlag 2015.
Springgay, Stephanie, Arts-Based Research as an Uncertain Text, in: The Alberta Journal of Educational
Research. 48(3). Edmonton: University of Alberta 2002.

46
47
/ Transfer Forschung ↔ Lehre
Institute for Art Education / Transfer Forschung ↔ Lehre

Transfer Forschung ↔ Lehre


Das Institute for Art Education bildet in Belangen hochschul- sowie departementsübergreifender
Forschung eine Schnittstelle von Kunst, Bildung und der künstlerischen Lehre. Das IAE erkennt
das Potential des Transfers zwischen Lehre und Forschung und setzt den Austausch als
einen zentralen Aufgabenbereich. Dieser Austausch findet in unterschiedlichen Formen statt:
Mitarbeiter_innen des Instituts lehren, teilweise mit curricularer Verantwortung, in verschiedenen
Studiengängen der ZhdK. Dabei werden auch einzelne Forschungsprojekte als zentraler Inhalt
der Veranstaltungen genutzt. Auch sind Mitarbeiter_innen als Gastdozierende an verschiedenen
nationalen und internationalen Institutionen eingebunden. Zudem pflegen sie im Rahmen ihrer
Forschung einen engen Austausch mit Akteur_innen aus dem nationalen und internationalen
Praxisfeld und leisten dadurch einen Beitrag zu deren Weiterbildung. Studiengangsleitende oder
Dozierende fragen das IAE für Zusammenarbeiten an. Student_innen haben die Möglichkeit,
im Rahmen eines Praktikums oder eines Mandats Erfahrungen im Arbeitsbereich des IAE zu
sammeln.

Lehre ZHdK – curriculare Verantwortung


Innerhalb der ZHdK bildet das IAE ein fachdidaktisches Kompetenzzentrum, dessen Mitarbeiter_
innen departementsübergreifend tätig sind. Sie leisten Beiträge zur forschungsbasierten Lehre
im Master Art Education, im Bachelor Theater, Vertiefung Theaterpädagogik sowie im Master
Transdisziplinarität. Carmen Mörsch und Anna Schürch sind im Kernteam des Master Art
Education, Kunstpädagogik und verantwortlich für die Netzwerk- und Forschungsmodule, im
Master Art Education, curatorial studies sind Carmen Mörsch (Kernteam) und Nora Landkammer
für die Vermittlungsmodule verantwortlich.

Beispiele der vom IAE gestalteten Lehre – Netzwerkveranstaltungen


Die Deutschschweizer Kunsthochschulen organisieren halbjährlich Netzwerkveranstaltungen
(einwöchige Module) für die Masterstudiengänge Art Education. Die Netzwerkveranstaltungen an
der ZhdK griffen in einer Serie von 2010 bis 2014 unter dem Titel „Persönlichkeitsverwicklung“
gesellschaftliche Fragestellungen und ihre Relevanz für den Kunstunterricht auf (Queer und DIY
im Kunstunterricht, 2010; Kunstunterricht in der Migrationsgesellschaft, 2012; Gut aussehen –
Geschmack und Schönheit im Kunstunterricht, 2014). 2016 stellte die Netzwerkveranstaltung
„Hoppla. Unplanbares kalkulieren“ Erkenntnisse aus dem Forschungsprojekt „Kalkül und
Kontingenz“ zur Diskussion.

FLAKS – Forschungslabor für Künste an Schulen


Im Forschungslabor für Künste an Schulen forschen Lehrpersonen für Bildnerisches
Gestalten und Musik sowie Theaterpädagog_innen zu ihrer eigenen kunst-, musik- und
theaterpädagogischen Praxis an Schulen.

49
50
Kontakt

Allgemeine Anfragen und Administration

* Dora Borer
+41 43 446 6402

Forschung und Entwicklung, Doktoratsprogramm

* Nora Landkammer und Sophie Vögele

Benutzung Bibliothek/Archiv

Terminvereinbarung: 
* Dora Borer

Zustelladresse

Institute for Art Education IAE


ZHdK Zürcher Hochschule der Künste
Toni-Areal, Pfingstweidstr. 96,
Postfach
8031 Zürich

Büro

Toni-Areal, Pfingstweidstr. 96, 8005 Zürich


Büro 6.C13 (6. Stock, Bereich C, Raum Nr. 13)

Online

→ IAE Website

Impressum

Inhalt und Redaktion: Institute for Art Education IAE, ZHdK Zürcher Hochschule der Künste

Gestaltung: Maja Renn

Illustration: Danja Erni

Juli 2017

51