OPTIMISATION DE LA DIDACTIQUE

DU FRANÇAIS

Hassane SAY0

Juin 2013
D’abord quelques indications méthodologiques…..

 Donner aux professeurs une vue d’ensemble sur l’esprit et la

méthodologie de l’enseignement du français au premiers cycle de
l’enseignement fondamental.
→ Il va sans dire que chaque classe a sa spécificité. Il reste
cependant tout aussi évident que tout niveau donné n’est qu’un
maillon d’une chaine, dont il importe de connaitre tout à la fois les
caractéristiques de l’ensemble et les particularités de chaque
élément.
 Permettre une meilleure harmonisation du travail accompli aux
divers paliers.

Pourquoi des indications méthodologiques ?

*présenter les données communes à tous les niveaux ;
*présenter les indications particulières à chaque classe,
→ guider convenablement l’enseignant dans son travail quotidien au
service de sa classe.

OBJECTIFS GENERAUX DE L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS :

L’enseignement en général et celui du français doit, à tous les

niveaux, tenir compte des données de:
 La psychopédagogie : motivation, autonomisation, âge (par
exemple, il est important de bien connaitre le profil de l’élève à
l’âge de l’enfance et de la pré- puberté).
 La didactique des disciplines ; la méthodologie préconisée doit
s’inspirer des méthodes connues mais en les adaptant, non en les
adoptant telles quelles. Ainsi, il ne s’agit pas d’appliquer
formellement la grande part d’initiative laissée à l’enseignant (qui
conduit l’apprentissage, qui adapte cette méthodologie, l’évalue…).
 La docimologie (rôle formateur de l’évaluation…)
 L’apprentissage doit également prendre en considération les
conditions spécifiques de nos classes et les besoins réels de nos
apprenants (qui, par exemple, auront ultérieurement accès à des
connaissances nouvelles à travers des textes écrits).
Caractéristiques de la méthodologie à préconiser:

 La primauté accordée à l’oral au cours de la 1ère étape et à l’écrit à

partir de la 5ème année de l’enseignement fondamental.
 La liaison permanente, dès le début de l’apprentissage, entre l’oral,
la lecture et l’écrit, et ce dans le cadre d’une action pédagogique
globale et interdisciplinaire.
 La présentation des objectifs visés à travers des thèmes à caractère
motivant, didactique, universel, parfois à coloration
préscientifique. Le choix de situations et d’exemples motivants,
visant au début, à placer l’élève dans son milieu socio -culturel puis
par la suite à le préparer à une ouverture progressive sur le monde
extérieur.
 L’importance accordée à la pratique de la langue, ce qui n’exclut
pas l’observation des faits et la mise en relief des règles de
fonctionnement.
 La variété des supports didactiques et le recours à des techniques
de présentation véhiculant des actes de parole qui favorisent des
activités orales et écrites diversifiées.
 L’intérêt accordé à la lecture et du savoir-lire, dans le cadre des
séances spécifiques, suivant des démarches diversifiées et à partir
de textes variés, qui contribuent à un épanouissement sur les plans
: linguistique, culturel et affectif.
 Le soin apporté à l’écrit, travaillé à travers l’imprégnation par les
textes de lecture, les exercices écrits des séances de langue,
l’entrainement à la production écrite, la rédaction (conçue plus
comme acte d’écrire que comme rédaction au sens classique du
terme), l’évaluation et sa correction.
 La recherche d’une certaine souplesse (qui n’altère cependant pas
la structure d’ensemble) dans les démarches méthodologiques, qui
peuvent varier d’une leçon à l’autre, la rigueur ne devant pas
signifier la rigidité formelle de schémas stéréotypés et immuables.
 La grande part d’initiative laissée à l’enseignant (qui conduit
l’apprentissage, l’adapte, l’évalue…).
 La contribution au développement de la créativité de l’apprenant,
en particulier par le biais de l’activité ludique.
 Le souci d’autonomisation progressive de l’élève (séances conçues
plus sous forme d’activités que de “leçons” au sens strict du terme,
apprenant parfois associé à sa propre formation…).
 La durée réservée à chaque objectif de communication (volume
horaire donnant la possibilité d’éviter toute précipitation dans
l’apprentissage).
 L’institution d’arrêts-bilans périodiques permettant l’évaluation, la
remédiation, le soutien et l’enrichissement.
 Dans le cadre des orientations de l’enseignement fondamental,
l’apprentissage du français en effet, à tous les niveaux, doit
considérer l’identité, l’âge et les motivations de l’élève

Compétences relatives à chaque cycle et à chaque niveau

Dans la construction du curriculum (détermination des objectifs,

des contenus, de la stratégie d’apprentissage, des moyens, du
système d’évaluation et de la pédagogie de soutien), il a été tenu
compte des trois étapes de l’apprentissage du français dans
l’enseignement fondamental, à savoir:
 L’étape d’initiation (1ère et 2ème années de l’enseignement du
français, soit 2ème, 3ème et 4ème années de l’enseignement
fondamental).
 L’étape de consolidation et d’enrichissement (3ème et 4ème
années de l’enseignement du français, soit 5ème et 6ème années
de l’enseignement fondamental).
 L’étape de renforcement et d’approfondissement (5ème, 6ème
et 7ème années de l’enseignement du français soit 7ème, 8ème
et 9ème années de l’enseignement fondamental).

Par ailleurs, il a été pris en considération, dans la mesure du

possible:
- L’interdépendance des différentes étapes.
- La continuité qui doit exister entre ces étapes.
- La coordination verticale et horizontale qui doit apparaitre en
filigrane à travers les différentes disciplines enseignées.
COMPETENCES VISEES PAR L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

Si les cours de français doivent concourir à la réalisation des objectifs-

généraux précités, ils doivent parallèlement tendre à rapprocher
l’apprenant des buts spécifiques visés, à savoir le rendre capable (à
l’issue de la dernière étape de l’enseignement fondamental) de:
• Communiquer oralement.
• Lire d’une manière expressive et, autant que
possible, autonome.
• Rédiger correctement avec simplicité, précision et
cohérence.
 L’enseignement de l’oral
Introduction :

Le langage est présent dans toutes les activités proposées. Il va

permettre de structurer la pensée dans tous les domaines.
Au-delà du travail spécifique dans le domaine étudié, il participe
pleinement à la compréhension du problème posé, à l'évaluation, à
l'apprentissage de manière générale.
Pour l'enseignant, c'est cette représentation de la langue et de la
communication entre enfant, enfant/adulte qui va permettre un
apprentissage structuré. Le langage est le vecteur de l'apprentissage
dans les différents domaines à aborder à l'école élémentaire.

Quelques définitions…..

 Le langage: aptitude innée à communiquer, elle est propre à

l’homme.
 Langue: c’est un produit acquis, un instrument de
communication. Un code constitué en un système de règles
communes à une même communauté.
 Parole: c’est l’utilisation individuelle du code linguistique par un
sujet parlant (discours).

Qu’est-ce que parler ?

C’est s’intégrer à un groupe social qui partage les mêmes

représentations. Apprendre à parler, c’est apprendre à identifier les
objets comme le fait le groupe d’appartenance ; c’est apprendre à
porter des jugements, à exprimer ou non des émotions. L’expression
des émotions étant fortement lié au code local de la communication.
Qu’est-ce que Communiquer ?

C’est un comportement très complexe dans une situation qui met

en jeu de nombreux paramètres. On dira que c’est un comportement
d’interaction dans une situation de communication.
Communiquer, c’est agir, c’est aussi interagir, à savoir agir sur
l’autre pendant que l’autre agi sur vous.

Apprendre à parler, c’est quoi?

-apprendre à échanger avec son entourage et à développer les

différentes fonctions du langage ;
- désigner ce qui nous entoure ;
- agir sur lui par la parole ;
- évoquer des situations qui ont existé ou que l’on imagine.
C’est aussi apprendre à s’intéresser au langage, c’est-à-dire à jouer
avec lui tout autant qu’à prêter attention à ses formes et à son
fonctionnement.

Pourquoi faisons-nous du langage à l’école ?

1- pour favoriser la participation langagière de chaque élève et

accompagner l’élève qui apprend à parler une langue qui n’est pas sa
langue maternelle (FLE);
2- pour l’amener à distinguer le langage d’actions et celui de
représentation et éventuellement de passer du premier au second ;
3- pour pratiquer les différents types de langage;
4- pour anticiper à l’entrée dans le langage écrit.

Quelles sont les fonctions du langage ?

- la désignation,
- l’évocation,
- la demande,
- la description,
- le dialogue,
- l’explication,
- la justification,
- l’argumentation….
Les types de langage

Deux types de langage sont à distinguer:

Le langage en situation appelé aussi langage d’action ;
Le langage d’évocation (de représentation).
→ L’un et l’autre sont des langages de communication.

Le rôle de l’enseignant.
Les apprentissages, des plus simples aux plus complexes
s’effectuent dans de meilleures conditions et avec une proportion de
réussite bien plus élevée si un médiateur intervient pour:
- Accompagner l’enfant dans ses premiers apprentissages ;
- l’aider à franchir le complexe passage d’un usage du langage en
situation ou d’action (lié à l’expérience immédiate) à un langage
d’évocation ou de représentation (évènements passés, futurs ou
imaginaires) ;
- lui permettre de se donner tous les moyens nécessaires à une
bonne entrée dans l’écrit.

→L’enseignant constitue par conséquent pour l’élève une référence,

un modèle; il se doit :
- de soigner son langage ;
- de veiller à la bonne prononciation ;
- de choisir le mot juste et d’éviter les familiarités ;
- d’accompagner l’élève dans son discours ;
- d’ouvrir le débat en en représentant l’objet et les acteurs ;
- de distribuer la parole et de réguler la prise de parole ;
- de solliciter les petits parleurs ;
- de freiner les grands parleurs ;
- d’inviter à répondre directement à l’émetteur ;
- d’appeler à l’écoute (et parfois la patience) ;
- d’accueillir toute parole en rapport avec le sujet ;
- de refuser les interventions hors sujet ;
- d’aider à la formulation selon les besoins de chacun ;
- de reformuler pour une bonne compréhension du propos, pour
offrir le vocabulaire adéquat, les structures syntaxiques, les formes
correctes;
- au fur et à mesure, il fait le pont, résume et fait ainsi avancer le
débat ;
- il annonce la solution collégiale ou la décision et clôt le débat ;
- il accompagne sa parole de gestes et de mimiques…

Attitude de l’enseignant…
- un respect scrupuleux de l’organisation des espaces et du temps ;
- une mise en place matérielle rigoureuse de chaque activité ;
- une attention permanente à ce qui se passe dans la classe ;
- un souci d’explicitation du vécu quotidien ;
- une verbalisation simple et fortement ancrée dans son contexte ;
- Veiller à bien distinguer les deux types de langage ;
- Permettre à chaque enfant de participer aux échanges verbaux de la
classe et inscrire les activités de langage dans de véritables situations
de communication.
Dans la mesure où le langage est au cœur de tous les
apprentissages, il importe que chaque activité ait une dimension
linguistique clairement affichée.

DU LANGAGE D’ACTION (en situation) AU LANGAGE D’EVOCATION

Le Langage en situation:

- il permet d’accompagner l’enfant dans son premier apprentissage

de la langue notamment quand il s’agit d’une langue qui n’est pas sa
langue maternelle.

Comment?
- en créant pour chaque enfant le plus grand nombre possible de
situations fonctionnelles d’échange verbal ;
- en inscrivant les activités de langage dans l’expérience (verbaliser
les actions);
- en multipliant les interactions.
Il ne suffit pas, en effet, que l’enfant entende parler autour de lui
pour qu’il apprenne à parler et à se servir du langage. Il est
nécessaire que ses paroles s’inscrivent dans une expérience partagée
qui leur donne sens.
Le langage d’évocation:
Évoquer: c’est faire exister dans sa tête, c’est faire revivre
mentalement quelque chose que nous venons de vivre.
Le langage d’évocation consiste à apprendre à se servir du langage
pour évoquer des évènements en leur absence: évènements passés,
imaginaires, à venir.
La compréhension des énoncés renvoyant à une expérience passée
ou à venir implique la maitrise progressive d’un lexique de plus en
plus précis et abondant, de structures syntaxiques nouvelles, de
formes linguistiques qu’il ne connait pas encore. C’est pour cela que
l’aide de l’enseignant à ce stade est nécessaire.

Comment?

- En rappelant verbalement les activités qui viennent de se dérouler

dans la classe ;
- En faisant varier la complexité des évènements concernés, le temps
qui sépare le moment où ils ont eu lieu du moment où ils sont
évoqués, le caractère individuel ou collectif de la verbalisation
suggérée;
- En exigeant l’explication nécessaire à s’étonner lorsque la
compréhension n’est pas possible;
- En relançant l’effort des élèves;
- En reformulant dans un langage plus approprié les essais qui ne
parviennent pas à trouver leur forme adéquate.

Le langage d’évocation permet, outre l’acquisition de compétences

relatives à l’oral, de se familiariser avec la langue écrite pour
construire une première culture littéraire.

Comment?

Les élèves commencent à s’intéresser aux écrits qui les entourent.

La représentation du langage oral par les signes écrits (graphèmes) se
fait prioritairement au niveau des unités distinctives (phonèmes) et
non de ce qui est signifié. C’est ici que les séances de lecture
proprement dite jouent un rôle essentiel dans la découverte de la
langue, à fortiori quand il s’agit des élèves pour qui la langue
d’apprentissage est une langue étrangère ou seconde :
 - en faisant découvrir les principales fonctions (surtout sociale) de
l’écrit;
- en « faisant parler » le texte de lecture étudié en classe ou à la
maison (lecture expliquée /lecture suivie);
- en demandant aux élèves de reformuler dans son propre langage
ce qu’ils ont lu, ou entendu…

Quelques recommandations….

À tout moment de l’enseignement, il conviendrait que l’enseignant

soit conscient du type de langage qu’il aborde avec ses élèves ; il se
doit:
- de susciter des interactions langagières liées à la vie quotidienne de
la classe et à la préoccupation de l’enfant;
- d’accepter toute parole de l’enfant;
- de reformuler, amplifier son propos ;
- d’employer les termes « juste ».
- de mettre en place des référents communs dans la classe;
- de rendre la classe un lieu d’actions et de paroles : accompagner
l’action d’une verbalisation explicite.

Statut des séances d’expression Orale

S’agissant de l’apprentissage d’une langue étrangère, outre le

langage d’évocation, qui a lieu à tout moment de l’apprentissage et
indépendamment de la discipline, les séances d’expression orale
s’inscrivent dans le cadre du langage en situation.
Pourquoi? / Pour quoi ?
- Parce que les situations de communication qu’offre la classe- aussi
nombreuses soient-elles- restent limitées; les séances d’expression
orale permettent en conséquence d’offrir à chaque élève le plus
grand nombre possible de situations d’échange verbal;
- Pour inscrire les activités de langage dans des situations de
communication en rapport avec la vie quotidienne de l’élève;
- Pour diversifier et multiplier les interactions entre les élèves d’une
part et entre les élèves et leur maitre d’autre part;
- Pour faire découvrir aux élèves un certain nombre de structures et
lui faire acquérir un capital mot pouvant lui faciliter la
communication et la prise de parole,
 Démarche méthodologique
d’une séquence d’expression orale :

Toute séquence d’expression orale, indépendamment de son

volume horaire et du nombre de séances, doit comporter les séances
suivantes:
- une séance de présentation ou de découverte;
- une séance à dominante structurale (exercice structural);
- une séance à dominante lexicale (exercice lexical);
- une séance de réemploi et d’exploitation.

Conditions de réussite d’une séance….

1- Préparation sur le plan matériel: prévoir tout le matériel

nécessaire à la réussite de la séance (objets concrets, images,
figurines et tableau de feutre..);
2- préparation sur le plan mental: l’enseignant se doit de mémoriser
le dialogue avant son arrivée en classe;
3- une bonne utilisation du tableau de feutre selon un code bien
déterminé: l’utilisation du TF devrait obéir à un certain nombre de
règles dont voici les plus importantes :
TECHNIQUE D’UTILISATION DU T.F :

*Le maitre devrait utiliser toute la surface du TF, selon le découpage

et la disposition ci-après :

- la surface du TF devrait être partagée en trois plans imaginaires :

a- en bas, sur le premier plan, le maitre placera les personnages
essentiels, ceux qui dialoguent ;
b- au milieu, sur le 2ème plan, il disposera les lieux, objets, et autres
éléments du décor d’une façon logique et rationnelle ;
c- en haut, sur le 3ème plan, les personnages, les lieux et les objets
éloignés ou absents, ceux dont on parle, en tenant compte du
temps durant lequel se déroulera l’action. Ainsi, pour exprimer un
événement se déroulant au passé, le maitre placera les figurines à
gauche, au présent il les placera au milieu et au fur et à mesure, il
les placera à droite.
- Le maitre devrait construire les situations d’une façon logique et
progressive, en ne présentant ses figurines qu’au moment opportun.
- Il devrait établir des conventions avec ses élèves dès le début de
l’apprentissage, en leur présentant tous les signes conventionnels
qu’il aura à utiliser et en leur expliquant à quoi sert chacun.
Séance de découverte

1- Présentation:
*L’enseignant présente le dialogue deux ou trois fois aux élèves en
utilisant le TF;
*Les figurines du 3ème plan doivent être présentées au fur et à
mesure qu’il joue le dialogue!;
*Veiller à une bonne prononciation et une articulation qui permettra
aux élèves de comprendre au maximum le dialogue;
*La présentation du dialogue se fera selon une approche gestuelle et
de théâtralisation visant à découvrir les possibilités d’expression.

2- Questions de compréhension:
Poser des questions visant à évaluer la compréhension globale
du dialogue et exiger le plus possible l’obtention de réponses par des
phrases complètes.

3- Répétition et correction phonétique:

Faire répéter les élèves réplique par réplique en veillant à une
bonne articulation et une meilleure prononciation (exprimer
l’interrogation et l’exclamation….).
Au moment des répétitions des répliques, on amènera les
élèves à jouer des parties du dialogue (d’abord deux répliques puis
trois puis quatre et ainsi de suite..).

4-Explication des mots:

L’explication des mots aura lieu pendant et surtout au fur et à
mesure des répétitions. Il est important d’éviter d’expliquer tous les
mots d’un seul bloc;
Recourir à des objets concrets et aux différents supports
iconiques (prévus à l’avance) pour l’explication des mots;
Éviter de recourir à des traductions en langue maternelle.

5- Dramatisation:
Faire passer les élèves au tableau pour jouer le dialogue.
Séance à dominante structurale

1- Rappel:
- Rappeler la situation de communication par les élèves;
- isoler les deux répliques qui font l’objet de la structure en question.

2- Montage des automatismes1:

- prévoir des figurines, des objets concrets et tout autre support
iconique pour élucider la structure étudiée;
- Mener un jeu de questions/réponses (M/E)-(E/E) en vue d’utiliser la
structure en question.

3- Montage des automatismes2:

-c’est aux élèves de produire des énoncés (sous forme de Q/R), en
imaginant des situations de communication et en utilisant le
structure.

Séance à dominante lexicale

1- Rappel:
- rappeler la situation de communication par les élèves;
- isoler les répliques qui contiennent le lexique en question.

2- Explication:
- Prévoir autant le matériel nécessaire à la réussite de la séance;
- Expliquer le lexique en le mettant en relation étroite avec la
situation de communication ;
- Éviter les synonymes et accorder de l’importance à l’aspect
communicatif de la séance: c’est en « montant » des situations de
communication que le lexique est abordé et expliqué.

3-Approfondissement et réemploi:
- diversifier les situations de communication pour parvenir au
réemploi du lexique étudié en prenant en compte la nature du
lexique (mot-adjectif, adverbe, etc.)
Séance d’exploitation

1- Rappel:
- rappeler la situation de communication par les élèves.

2- exploitation:
- Imaginer des situations de communication dans lesquelles les élèves
auront à s’exprimer tout en réutilisant les structures et le lexique
étudié tout au long de la semaine;
(On met en pratique et on exploite tous les éléments vus dans l'unité
en les combinant entre eux dans des activités orales).

Ce qu’on doit réaliser pendant les séances d’exploitation….

- on présente (re-présente) le dialogue;
-on place l’élève dans des situations de communication pour lui
permettre de réemployer les structures et le lexique abordé et
travaillé tout au long de l’unité;
- on affine encore la compréhension;
- on réemploie ce que l'on a appris dans des activités
communicatives ;
- on approfondit un champ lexical lié au contenu sémantique de la
leçon (Mots) ;
- on améliore la prononciation en travaillant sur des points
particuliers de phonétique.
 DIDACTIQUE DE LA LECTURE
ET COMPREHENSION DE L’ECRIT

Le cours de lecture est l’un des cours fondamentaux en didactique

de langue étrangère, car la compétence de compréhension écrite est
l’une des principales compétences à acquérir.
Avant tout qu’est-ce que « lire » ?
Quelques définitions…

« Savoir lire, c’est être capable de transformer un message écrit en

un message sonore suivant certaines lois bien précises, c’est
comprendre le contenu du message écrit, c’est être capable de le
juger et d’en apprécier la valeur esthétique. »
Gaston MIALARET.
Selon Georges BOUQUET, deux comportements de lecture sont à
distinguer:

Pour un adulte cultivé: « lire, c’est parcourir des yeux la page

imprimée… cette perception si rapide, si incomplète qu’elle soit
permet l’appréhension immédiate du sens. »

Pour l’enfant : « il existe une reconnaissance des graphies, plus ou

moins lente, plus ou moins laborieuse, accompagnée, parfois ou plus
souvent suivie de la perception du sens. Cela dépend de la difficulté
du texte et de la formation préalable de l’élève.
Dans un deuxième temps, la reconnaissance graphique est suivie de
l’émission des sons correspondants à voix haute ou à voix chuchotée,
c’est la lecture orale ou murmurée o même muette. En ce cas, les
sons formés dans l’arrière- gorge expirent dans les lèvres.
Dans un troisième temps, qui peut être soit simultané, soit postérieur
à la lecture orale, intervention l’appréhension du sens et, beaucoup
plus rarement une ébauche de jugement. »

Ainsi, « quelle que soit la méthode adoptée, le but à atteindre est

toujours le même: apprendre aux enfants la correspondance entre
les signes écrits et le langage parlé ou vocal. »
De ces définitions, on retient:
 Le reflet de la variété des comportements de ceux qui lisent. Et
cette variété résulte soit des différences fonctionnelles dans les
situations de lecture elles-mêmes, soit des façons acquises de
lire.
 Ce qui parait fondamental et irréductible dans la lecture, c’est
la recherche du sens, c’est l’attribution d’une signification à un
écrit quel que soit l’usage qu’on veut en faire.
 De la diversité de l’acte de lire, on en déduit que toute lecture
reste fonctionnelle. Elle sert un projet, une intention et le
comportement du lecteur pourra varier sensiblement.
 Il est donc nécessaire de distinguer la lecture pour soi et la
lecture pour autrui. lire pour soi n’implique
qu’exceptionnellement une oralisation à voix haute (théâtre).
Lire pour soi est, le plus souvent, pour un bon lecteur, une
lecture seulement silencieuse.

→ la lecture pour autrui implique des opérations

supplémentaires.

Quelques repères pour faire des choix et organiser des parcours,

ainsi que des pistes pour aider les élèves :

– la reconnaissance de mots : des compétences instrumentales,

indispensables à la réussite dans les situations de plus en plus
variées et complexes vécues par les élèves, doivent être vérifiées,
confortées, approfondies et étendues ;
– la lecture à haute voix, constitutive de l’oral scolaire et de
pratiques culturelles liées à la lecture littéraire, est ensuite abordée ;
– puis sont traitées les compétences plus complexes qui constituent
les grands champs de la compréhension et de l’interprétation, dans
les deux domaines de lecture : les lectures pour apprendre et la
lecture littéraire ;
– enfin, des indications sont données concernant les modalités
d’évaluation de la lecture sous ses diverses facettes.
La reconnaissance de mots:

Lorsqu’un lecteur rencontre un mot, deux cas de figure sont

possibles :
– soit ce mot est déjà connu car il a été rencontré au moins une
fois au cours de lectures antérieures. Il peut alors être reconnu : on
parle de reconnaissance des mots. Si son sens est, lui aussi connu,
identifié, on parle d’identification des mots ;
– soit ce mot est nouveau quant à sa forme, son sens pouvant être
disponible ou non par ailleurs (par exemple, un mot peut être connu
à l’oral mais non sous sa forme écrite, d’où l’importance de la
disponibilité d’un lexique acquis via l’oral). Sa lecture nécessite alors
une décomposition en segments de taille variable selon l’expertise du
lecteur : lettres, blocs de plusieurs lettres correspondant à une
syllabe fréquente, voire à un affixe (préfixe ou suffixe), etc.
Ces segments sont associés à des configurations sonores, lesquelles
sont ensuite fusionnées pour aboutir à la forme sonore du mot et
conduire ainsi à la reconnaissance de la forme orale du mot. Cette
décomposition est lente, elle s’opère pas à pas de gauche à droite et
mobilise de ce fait des ressources attentionnelles. Elle gêne donc la
compréhension de ce qu’on lit. Aussi doit-elle ne survenir que le plus
rarement possible une fois passée la phase d’apprentissage de la
lecture.
La reconnaissance et l’identification des mots auront pour
reconnaissance la constitution d’un capital mot qui, en principe
devrait s’enrichir au fur et à mesure de la progression de l’élève dans
son apprentissage.
Les nouvelles acquisitions à assurer:
 La structuration des correspondances oral/écrit pour des
formes rares, la mémorisation des mots fréquents (mots-outils en
particulier rassemblés dans un répertoire ou un cahier de référence
qui suit l’élève) restent des acquisitions systématiques à poursuivre.
Les activités tiennent autant de l’orthographe ou de la structuration
du lexique que de la lecture.
 Le travail sur le lexique doit assurer la structuration de
l’ensemble des acquisitions (familles de mots, champs sémantiques,
etc.) en exploitant les relations formelles (racines, affixes, etc.). À
cette condition, le déchiffrage ne s’exercera plus laborieusement
mais en exploitant des acquisitions sur la morphologie (hyper-,
thermo-, équi-) ne sont plus décomposés mais lus et compris
d’emblée, c’est-à-dire « reconnus » et non « devinés » globalement.
 On veillera par ailleurs à bien fixer les mots courants du travail
et de la vie scolaire ; c’est aussi utile pour la lecture que pour
l’écriture. On sera donc attentif à écrire au tableau les mots utilisés et
à les faire copier (vocabulaire spécifique introduit dans les diverses
séances disciplinaires).
 Le rappel des mots en fin de séance sera associé à leur
signification et à la préparation de la courte synthèse qui clôture la
leçon. L’autonomie dans l’organisation du travail, vers laquelle il faut
tendre exige que les mots courants soient reconnus immédiatement
et écrits vite (pour se retrouver rapidement dans ses outils scolaires,
pour noter le travail du soir, pour organiser rapidement un devoir
écrit, pour écrire sous la dictée ou recopier un résumé, etc.).
La lecture à haute voix:
 La lecture à haute voix n’est pas une pratique sociale très
répandue en dehors de l’école, dans la vie quotidienne, même si on y
fait appel parfois pour communiquer une information, échanger sur
un passage lu dans un texte que les interlocuteurs n’ont pas à leur
disposition. Certaines professions en font plus usage que d’autres:
enseignants, journalistes, etc.
 Il en va autrement à l’école où cette pratique est fortement
sollicitée dans de nombreuses activités. Elle y a une place tout à fait
fonctionnelle.
 Le caractère naturel du recours à cet outil ne doit pas laisser
croire qu’il n’y aurait qu’à le solliciter pour le voir s’améliorer. La
lecture à haute voix doit faire l’objet d’un apprentissage ; elle n’est
pas une conséquence évidente du savoir-lire.
La fonction de la lecture à haute voix doit donc être comprise et
régulièrement mobilisée avec une intention explicite. Ainsi, les élèves
peuvent être régulièrement conduits à :
 lire à haute voix leurs propres écrits (lire des parties rédigées
au cours d’un exposé, un écrit de travail) :
 pour le communiquer aux autres (compte rendu, état partiel
d’une écriture littéraire, etc.),
 pour s’autoévaluer,
 pour mémoriser ;
Quelques situations de pratiques et d’entrainement……

Elles doivent être fréquentes. Selon les difficultés des élèves, on se

donnera des objectifs différents et on variera les propositions :
– améliorer la reconnaissance rapide des mots : c’est là un travail
de fond liant lecture et écriture ;
– apprendre à repérer les groupes de mots : ce repérage contribue
à affiner la perception du sens d’une phrase autant qu’il en est une
conséquence. Des marques dans le texte peuvent préparer la lecture
à haute voix ;
– apprendre à utiliser la ponctuation. On proposera aux élèves :
• des phrases un peu longues dans lesquelles le respect de la
ponctuation est une condition pour se faire comprendre,
• des phrases dans lesquelles le changement de ponctuation
entraine une modification du sens (« Le maitre lui enfonce son
bonnet sur ses oreilles» et « Le maitre, lui, enfonce son bonnet sur
ses oreilles») ou des phrases ambigües;
– s’entrainer à l’articulation avec des jeux et des exercices de type
virelangue (les chaussettes de l’archiduchesse par exemple) ;
– s’entrainer à moduler la voix en fonction du sens du texte ou de
son intention :
• on donnera aux élèves des phrases qu’ils devront lire en
fonction des indications données par des verbes ou des adverbes
tirés au sort (chuchoter, murmurer, crier, lentement, rapidement,
fort, joyeusement, tristement, etc.),
• un élève ou le maitre lira une phrase d’une certaine manière,
un autre élève essaiera de l’imiter ou de la lire différemment.
 De la typologie de Textes

Les textes sont des ressources importantes dans l’enseignement de

langue et constituent la base du cours de compréhension écrite. Dans
cette perspective, l’importance de l’étude des textes pour
l’enseignement/apprentissage de langue étrangère est indéniable.

Qu’est-ce que le texte?

Selon Bal (1983:4), le texte est un “ensemble fini et structuré de

signes linguistiques”. Quant à Lotman (1970:93), les limites et le
cadre d’un texte sont très larges. Du verbal au non-verbal ou du
vocabulaire jusqu’aux symboles, le texte couvre un large domaine.
Günay (2003:191-192; 2004:238) évoque plusieurs documents parmi
les textes: conte, roman, pièce de théâtre, poème, BD, article,
brochure, affiche, dialogue, petite annonce, autobiographie, lettre
personnelle, texte juridique, photo, etc.

L’élève doit donc, dès le plus jeune âge découvrir et prendre

conscience de cette diversité. Pouvoir saisir les contenus de
différents genres ou types de textes dépend de la connaissance de
leurs caractéristiques et des activités sur les textes. À partir des
connaissances acquises, les apprenants commencent à interpréter
plus correctement le texte qu’ils étudient.

Le principe de base est le dévoilement progressif du texte par une

lecture qui permet d’identifier le texte, de résoudre les problèmes de
compréhension et de favoriser l’interaction des apprenants autour
du texte. Les activités de lecture permettent de progresser dans la
maitrise de la langue écrite et elles assurent la maitrise des codes et
des stéréotypes propres aux différents genres littéraires et non
littéraires.
En cours de lecture, ils apprennent plusieurs choses: les genres et
les types de textes, les formes d’écrit et d’expression, l’emploi des
adjectifs, les temps des verbes, les règles grammaticales, les
différents emplois des mots et leurs sens dans le contexte. Ils
découvrent comment lire et interpréter une image, un schéma, un
graphique, etc.
 On distingue 8 types de textes. On les différencie aussi bien par
leur contenu que par leur aspect. Voici une typologie possible :
* le texte narratif : reportage, fait divers, roman, nouvelle, conte,
histoire drôle, BD, lettre, ...
* le texte descriptif : inventaire, guide, portrait, ...
* le texte explicatif : revues, ouvrages documentaires,...
* le texte argumentatif : publicité, ...
* le texte injonctif : notice de montage, recette de cuisine, règle de
jeu, consignes, ...
* le texte rhétorique : poème, chant, slogan, proverbe, dicton, ...
* le texte prédictif : prophétie, horoscope, bulletin météo, ...
* le texte conversationnel : interview, dialogue de type théâtral, ...

L'activité que l'on peut proposer aux enfants sur les différents types
de textes peut se décliner en quatre séances :
* Récolte de différents types de textes : on demande aux enfants
de rechercher, chez eux, quelques écrits. L'enseignant complètera
cette récolte avec les types de textes les moins fréquemment
rencontrés par les enfants.
* Tri des textes : en travaillant par groupe, les enfants trient les
textes. On continue ensuite en collectif en validant les tris de chaque
groupe.

* Formalisation des critères de tri : on propose aux enfants un

tableau dans lequel on va ranger les noms des textes triés lors de la
séance précédente.
Textes qui Textes qui Textes qui Textes qui Textes qui
racontent une expliquent présentent jouent avec les disent comment
histoire quelque chose quelque chose mots faire

* Évaluation : on propose aux enfants des fiches comprenant des

textes photocopiés numérotés. Ils doivent écrire les numéros des
textes dans le tableau ci-dessus que l'on aura inclus dans une des
fiches de textes.
 Les élèves qui écrivent bien sont souvent des élèves qui lisent bien,
et vice versa. Il semble donc y avoir un lien certain entre
l'apprentissage de la lecture et celui de l'écriture qu'il faudrait
exploiter plus systématiquement.

Pourquoi?
La lecture nécessite des habiletés différentes de celles de
l'écriture. Souligner les ressemblances peut cependant aider les
élèves à mieux comprendre les deux processus, les motiver dans leur
apprentissage et intégrer les habiletés des deux domaines
d'utilisation de la langue.

Quand?
Chaque fois que les textes à lire permettent une bonne intégration
de l'écriture et vice versa.
Comment?
Enseigner aux élèves comment utiliser les stratégies de lecture et
d'écriture pour résoudre les problèmes qu'ils vont rencontrer dans
les activités. Les élèves doivent apprendre à:
- évaluer si ce qui est écrit a un sens ou pourquoi cela n'en a pas;
- prendre conscience de ce qu'ils pensent;
- pouvoir justifier ce qu'ils font.

Enseigner dans un contexte signifiant pour que les élèves prennent

conscience:
- de l'utilité du texte dans la communication (la lecture et l'écriture
ne sont pas que des exercices à faire et à oublier);
- du pouvoir de l'écrit.
→Il semble donc y avoir un lien certain entre l'apprentissage de
la lecture et celui de l'écriture qu'il faudrait exploiter plus
systématiquement; la rédaction d'un texte dépend de la capacité
de préserver les caractéristiques de chacun des types de textes
soumis à l’élève.
Qu’en est-il de la méthodologie et de la démarche à suivre ?

Pour acquérir un bon niveau de compétence en lecture, il faut

résoudre avant tout le problème de méthodologie. Toute méthode
mise en place doit prendre en compte la typologie de texte déjà
évoquée.

LECTURE EXPLICATION
Compétences visées: Entrainer les élèves à comprendre le texte
et à en faire une lecture intelligente
Approche du texte.
a) Commentaire de l'image du livre (ou tout autre moyen
permettant d'introduire le texte en motivant les élèves)
b) Audition du texte (les élèves écoutent livres fermés)
c) Questions de contrôle de la compréhension globale (questions
sur les personnages, le lieu, le temps. Au cours de cette approche,
le maitre prendra soin d'expliquer les termes-clés du texte pouvant
constituer un obstacle à la compréhension.)
Étude de chaque paragraphe ou groupe sémantique (découpage à
faire suivant les articulations du texte).
a) lecture silencieuse.
b) questions de contrôle de cette lecture (questions portant sur les
détails de la partie lue).
c) lecture magistrale.
d) lectures individuelles au cours desquelles:
- On contrôle la lecture vocale.
- On procède aux explications nécessaires. (L’explication des mots
nécessite une préparation judicieuse et anticipée.)
Par des questions judicieusement choisies, amener les élèves à «
dialoguer avec le texte», mettre les élèves «en position active de
recherche par rapport au texte.»
- Pousser les élèves à « chercher dans le message des informations
pour leur usage propre ».
- Il est également conseillé lors de cette étape de procéder à
l’exploitation du texte sur le plan linguistique. C’est là l’occasion de
consolider et de réinvestir toutes les compétences relatives au
fonctionnement de la langue.
Exploitation du texte.
- S'inspirer des exercices prévus dans le manuel de l’élève.
- Procéder à un résumé du texte ou d’un paragraphe.

LECTURE DICTION
Compétences visées : la lecture par le respect des règles de la
prosodie.
1- Présentation du poème:
- Mise en situation servant de motivation
- Audition du poème (imprégnation auditive)
2- Compréhension
a) Globale. Questions portant sur le sens général du poème.
b) Partielle Explication du sens des vers, des mots…
3- Travail de diction.
Travailler un à un la prononciation des sens dominants du poème
Insister sur ce qui caractérise le poème (ex: l'exclamation,
l'interrogation et la mélodie ascendante…)
Mettre les signes rythmiques /, //
Marquer les liaisons obligatoires
Faire remarquer les rimes.
4- lecture magistrale
Une lecture modèle qui servira à restaurer l'unité du poème.
5- Lectures individuelles. Au cours desquelles on veille à la mise en
pratique et au respect des consignes de la phase «travail de diction».
DEROULEMENT D'UNE LEÇON DE RECITATION

1- PRESENTATION.
-Oralisation du morceau choisi par le maitre (2 ou 3 fois), d'une
façon expressive.
La présentation du morceau choisi pourrait également se faire par
l'écoute d'une cassette audio ou vidéo si c'est possible
Instauration d'une petite conversation entre les élèves, autour du
morceau choisi, en guise de motivation.
2-ETAPE D'EXPLICATION
Reprise du morceau choisi par le maitre (ou par l'écoute d'un
enregistrement).
-Explication rapide des mots et des expressions qui sont de nature à
entraver la compréhension du morceau choisi recourir à cet effet aux
images, aux tableaux et à l'expression gestuelle.
Étude de la prosodie et de la diction du morceau sachant que cette
dernière aide énormément à la compréhension et que la façon de
dire tel vers ou telle strophe est la meilleure des explications, surtout
si elle est accompagnée de mime et de gestes.
 LECTURE DOCUMENTAIRE

Compétences Visées:
- Augmenter l'autonomie de l'élève en l'habituant à lire seul et hors
classe.
- Explorer les documents pour tirer des renseignements sur un sujet
précis (et en rendre compte)

Démarche proposée.
1- hors classe.
Désigner les groupes, la veille de la leçon : autant de groupes que de
documents à préparer.
Chaque membre du groupe prépare le document chez lui (lecture,
explication, relevé de renseignements…).
2- en classe: faire un bref contrôle du travail.
Accorder quelques minutes aux élèves de chaque groupe pour leur
permettre de confronter leurs réalisations individuelles.
(Travail à superviser).

Démarche proposée à titre indicatif

1- Audition du texte : Elle peut être faite par le maitre ou par un
élève du groupe qui a préparé le document.
2- Compréhension.
a) globale: questions sur le sens général du texte
b) partielle: explications à fournir au cours de quelques lectures
individuelles (phase brève)
3- Relevé de renseignements: par le rapporteur du groupe.
4- Dépassement.
Le maitre et les élèves peuvent apporter d'autres documents sur le
sujet (images.. photos, articles de journaux, de revues…) qu'on lit,
qu'on commente.
LECTURE SUIVIE

Compétences visées:
- Augmenter l'autonomie de l'élève en l'habituant à lire seul et hors
classe.
- Découvrir et développer le goût de la lecture, le plaisir de la
lecture libre.

Démarche proposée:
- La veille de la leçon, il est conseillé de solliciter les élèves pour une
lecture du texte prévu hors classe ;
- Les inviter à préparer ce texte hors classe: lecture, explications,
questions, résumé.

Conduite de la leçon. Démarche suggérée à titre indicatif :

1- Bref contrôle de la préparation hors classe
Questions sur l'Impression des élèves
2- Audition du texte
Faire des contrôles avec le maximum d'expression.
3- Questions de contrôle de la compréhension globale
4. Étude de chaque séquence (selon les articulations du texte)
Poser des questions sur la séquence, qui poussent les élèves à se
plonger dans le texte (lecture des yeux).
Faire relever et lire les détails du texte qui justifient les réponses.
- Faire commenter les évènements (l'explication des mots et
expressions difficiles se fera au fur et à mesure.)
Prévu, pour ce résumé, des dessins se rapportant aux moments forts
de l'histoire
 L’ECRIT

Définition et objectifs de l’écrit :

Les activités écrites ont pour objectif de doter l'apprenant :

· d'une compétence de production graphique ;
· d'une compétence de production d'écrits. ( la capacité de
communiquer au moyen de l'écriture.)
Elles revêtent donc une importance capitale dans La mesure où
elles constituent:

pour l'élève:
- un travail personnel qui le met à l'épreuve.
- Elles permettent ainsi de le placer seul devant l'obstacle.
- Elles lui apprennent donc à surmonter la difficulté.
- Elles développent chez lui, à cet effet, l'autonomie et l'esprit
d'initiative.
pour le maitre ;
Elles lui offre la possibilité d'établir un bilan objectif de l'efficacité de
son travail :(évaluer les résultats de ses travaux ainsi que ceux de ses
élèves.)

L'ÉCRIT SE COMPOSE:
- d'activités d'ordre graphique (écriture/copie). (en 2°&3 A.E.P)
- d'exercices propres à la production d'écrits (expression écrire)
- d'activités écrites diversifiées le plus souvent, liées aux activités de
fonctionnement de la langue (acte de langage, grammaire,
conjugaison, orthographe).
 Activités d’ordre graphique

L'écriture et la copie (en 2°&3 A.E.P)

ECRITURE.
L'écriture a pour objectif de rendre l'apprenant :
- capable d'écrire lisiblement en respectant les normes de l'écriture :
la forme des lettres, leurs dimensions, leurs orientations…
L'écriture, en tant qu'activité, peut être considérée comme :
-moyen de communication.( elle permet La transmission d'un
message renfermant une idée, une pensée)
- art et technique éducative.( dans ta mesure où elle incite l'enfant à
s'appliquer, à soigner son travail)
-exercice corporel.

N.B:
L'enfant marocain qui est confronté à l'apprentissage de deux langues
(l'Arabe et le français), rencontre des difficultés pour apprendre à
écrire.
Ces difficultés proviennent d'abord
- du problème de l'orientation : en arabe, il doit écrire de droite à
gauche alors qu'en français, il doit écrire de gauche à droite ;
- Apprendre simultanément l'écriture des deux langues nécessite
l'acquisition d'habitudes et d'automatismes dont l'installation
requiert un long apprentissage.
- du fait que l'apprenant est confronté à deux genres d'écriture : une
écriture en caractères d'imprimerie (proche du script), dans les livres
de lecture et une écriture cursive ou manuscrite, tracée à la main
courante, dans les cahiers d'exercices écrits.
- de la rencontre des majuscules dans les textes de lecture et dans
leur utilisation dans les cahiers d'exercices.
 COPIE
Définition
La copie, selon le Petit Robert, est la «reproduction d'un écrit». elle
peut remplacer l'exercice d'écriture. Elle consiste en une
appréhension globale qui vise :
- la consolidation de l'acte d'écrire,
- la préparation de l'orthographe.

En effet, durant la pratique de cet exercice, l'apprenant perçoit les

mots écrits globalement et s'entraine à les réécrire car ce n'est qu'en
écrivant sans cesse, qu'en copiant d'un jour à l'autre, qu'il arrive à
maitriser l'art d'écrire qui devient, avec le temps, un instrument
d'expression incontestable.

L'enseignant doit donc proposer à ses élèves des exercices diversifiés

qui correspondent à leur âge et à leurs possibilités :
- il peut commencer par la copie d'une ou deux phrases qu'il écrira à
l'avance, au tableau, et que les élèves seront appelés à imiter,
- peu à peu, il leur proposera des textes de plus en plus élaborés.

NB: L'exercice de copie ne doit pas être considéré comme une tâche
mécanique et gratuite. Il doit consister en une activité qui réclame
l'observation minutieuse, l'attention et la concentration, la mémoire
et la perception et surtout, beaucoup de soin et d'application.

À ce propos, l'exercice de copie peut prendre la forme d'un exercice

de reproduction de mémoire. (Cela consiste à copier des expressions
ou des phrases au tableau noir, à les laisser sous les yeux des élèves
pendant un moment pour qu'ils les observent attentivement puis à
les effacer et à les faire écrire dans l'immédiat.)

Par ailleurs il convient de bien distinguer entre « copier » un mot

ou une phrase et « dessiner » un mot. Copier une phrase nécessite
tout un mécanisme de mémorisation de « l’image du mot » avant
de pouvoir le transcrire dans sa totalité.
 DÉROULEMENT D'UNE SEANCE D'ECRITURE OU DE COPIE

PHASE DE PRESENTATION
Il s'agit d'une motivation orale, d'une mise en train qui
permettent, grâce à un matériel approprié, de dégager la phrase ou
le texte à reproduire.
La phrase ou le texte en question seront immédiatement écrits
au tableau (non tracé puis tracé)

PHASE DE PREPARATION ET D'ENTRAINEMENT

Cette phase consiste en la reproduction du modèle écrit au
tableau.
-Ayant pour objectifs essentiels la reconnaissance et l'imitation de la
forme des lettres, de leurs dimensions et de leurs orientations,
-Elle devrait être pratiquée sur ardoises puis sur feuilles vierges ou
cahiers d'essai.
(Si cette phase est, pour les élèves, l'occasion de s'entrainer à imiter
la (ou les) phrase(s) proposée(s) avec précision, elle est, pour le
maitre, l'occasion de contrôler les normes de l'écriture avant de
passer à la phase d'exécution.)

PHASE DEXECUTION
Elle consiste en la reproduction du modèle proposé sur le cahier
d'exercices. Durant cette étape, le maitre insistera continuellement
sur la forme, les dimensions et l'orientation des lettres ainsi que sur
la réglure et l'espacement des mots, Il passera inlassablement dans
les rangs pour contrôler, encourager les bons, aider les faibles et
rectifier les imperfections à chaud.

PHASE DE CORRECTION
La correction en question est surtout individuelle. Elle est, en
quelque sorte, une évaluation intégrée à caractère formatif. Elle est
d'abord assurée lors du passage du maitre dans les rangs, durant la
phase d'exécution, et puis, elle est assurée lors de la correction des
cahiers, de l'appréciation et de la notation des exercices effectués.
 PRODUCTION DE L’ECRIT

Produire de l’écrit n'est pas une tâche aisée. L'apprenant doit pouvoir
réinvestir les compétences acquises au niveau de la lecture et des
activités de structuration de la langue dans une activité plus
complexe à savoir la production de différents types d'écrits : mini-
dialogue, récit, un petit mot, etc.

L'acte d'écrire qui « engage profondément l’activité du scripteur »

dépend obligatoirement de trois éléments :
· la motivation et l’envie de produire.
· la capacité de produire de façon structurée et logique.
· La richesse thématique (« Le capital ») et culture[Le (connaissances
sur le thème).

C'est le résultat de trois opérations que l’apprenant va mener lors

des apprentissages de façon dissociée en vue de les maitriser
progressivement.

Tout d'abord, il faut :

- avoir en tête une référence au type d’écrit qu’entame l’élève
(écrire comme….)
- prendre en considération les caractéristiques de chaque type
d’écrit (évoqué en lecture) que l’élève doit obligatoirement prendre
en compte lors de sa production
- chercher le contenu à dire et la manière de le faire.
- il faut le mettre en mots
- réviser et améliorer la production dans sa globalité.
Le rôle de l’enseignant est primordial dans la réussite de cette
activité. Ce dernier doit exploiter la diversité des supports et La
richesse thématique du manuel de l’élève, les leçons de langue et les
phases d'entrainement à la production d'écrits pour motiver et
outiller les futurs scripteurs-producteurs de textes.
Déroulement de la leçon d’ expression écrite

1ère séance
Découverte
Lors de ce premier moment, l'apprenant prend connaissance du type
d'écrit à étudier. IL procède en collectif à L'analyse du document,
dégage ses spécificités et ses normes d'écriture. Cette étape est une
vraie séance de recherche. Les différentes questions amènent les
apprenants au constat mentionné dans La rubrique « Règles
d'écriture ».

Entrainement
Comme son nom l'indique ce moment est réservé à l'entrainement
individuel. Chaque apprenant s'exerce à produire le type d'écrit
étudié en appliquant les règles d'écriture dégagées précédemment. «
Il ne suffit pas de produire des textes, même pertinents et diversifiés,
il faut apprendre à les produire. »
Production
Cette étape comporte trois opérations
1. La production du type d'écrit préalablement étudié en tenant
compte des normes d'écriture qui lui sont propres.
2. L'utilisation d'une grille de relecture pour une autocorrection
réfléchie.
3. Le réajustement et l’affinement du texte qui sera présenté à
l'enseignant.
2ème séance
Réécriture
La réécriture du texte après correction de l'enseignant.
Une fois la correction collective des erreurs les plus communes faite
au tableau, l'enseignant procèdera à la distribution des copies.
Chaque apprenant doit se référer aux corrections portées au tableau
pour corriger sa production; l'affiner et la réécrire. L'enseignant doit
circuler entre les rangs et aider ceux qui éprouvent des difficultés à
corriger certaines erreurs.
L'enfant apprend à lire en lisant et à écrire en écrivant. C'est aussi en
écrivant qu'il apprend à mieux apprécier ses lectures et en lisant avec
le point de vue d'un auteur qu'il peut développer son propre style à
l'écrit.
 Quelques recommandations pour
l'enseignement de la production écrite :

Il est recommandé que les élèves participent souvent à des

activités d'écriture, si possible tous les jours. Il y a trois types
d'activités d'écriture:
La transcription
Les élèves reproduisent textuellement, sur des feuilles de
différents formats ou dans leurs carnet de notes personnelles,
suivant l'intention, des mots, des expressions ou des phrases écrits
au tableau par l'enseignante ou pris dans des livres pour se faire un
lexique personnel ou de classe.
La collecte d'idées
L'élève rédige quelques phrases dans son carnet d'observations ou
dans son journal pour conserver des mots ou des expressions d'un
texte écrit, noter des souvenirs d'expériences personnelles, exprimer
une opinion ou des préférences. Ces notes seront la source d'idées
pour l'atelier d'écriture.
L'atelier d'écriture
Pour un genre donné, l'enseignant verbalise les pratiques
d'autorégulation qu'elle utilise en cours d'écriture: détermination
d'un thème, organisation des informations, précision du lexique
utilisé, note d'un doute, d'une correction orthographique, etc. L'élève
apprend à imiter ce modèle dans ses propres productions écrites et
pour aider ses camarades à se relire. Elle devient ainsi capable de
prendre en charge son apprentissage de l'écriture et à y voir un
moyen d'enrichir sa vie personnelle et d'interagir avec le monde qui
l'entoure.

Ces activités d'écriture doivent être une occasion de communiquer

une information inconnue du lecteur. Le public pour lequel écrit
l'élève ne peut donc pas se limiter à l'enseignant. Remplir des
espaces vides dans un cahier d'exercice, recopier des textes et
répondre brièvement à des questions ne sont pas des activités de
production écrite. Les élèves peuvent, par contre, écrire dans un
journal personnel, un journal de lecture, finir une histoire, remplir un
carnet de bord.
 Les élèves se préoccupent de bien communiquer le message avant
de s'inquiéter de respecter les conventions orthographiques,
reviennent sur ce qui est écrit et cherchent une rétroaction de leurs
camarades ou de leur enseignante.

Enseigner le processus d'écriture

Le processus d'écriture comprend trois grandes étapes: la pré-
écriture, l'écriture et la post-écriture qui ne se font pas dans un
ordre immuable. L'élève va et vient entre ces étapes selon ses
besoins et le but du texte à produire.
 LES ACTIVITES DE FONCTIONNEMENT
DE LA LANGUE

Les activités relatives au fonctionnement de la langue portent sur

le lexique, l’orthographe, la grammaire et la conjugaison. On parle
aussi d’ « ’activités réflexives de la langue », des « outils de la
langue ».

Les activités de fonctionnement de la langue désignent : Tous les

travaux relatifs aux disciplines qui sont de nature à règlementer
cette langue et faciliter son utilisation.
N.B Il n'est absolument pas question de dispenser un enseignement
explicite, systématique et rigide de ces disciplines. (Mais plutôt d'un
enseignement implicite, favorisant l'usage de la langue et son
fonctionnement).

Élaborées en liaison étroite avec les champs notionnels,

fonctionnels et situationnels d'expression / communication, de
lecture et de production d'écrits, les activités en question doivent
être présentées à partir d'exemples simples, clairs et précis, suivis
d'exercices d'application diversifiés.

Enseigner ses activités revient à aider les élèves à s’approprier un

lexique, une grammaire et une orthographe complexes, c’est aider le
plus d’élèves possible à construire des savoirs réels, solides, installés
sur le long terme.

Ces domaines ne peuvent se contenter de savoirs au sens strict du

terme : les connaissances ne peuvent se vérifier que dans leur mise
en œuvre ; la mémorisation, l’automatisation s’acquièrent dans
l’utilisation, grâce aux activités de production d’écrit ainsi que de
lecture. Savoirs et savoir-faire sont ainsi indissolublement liés, quelle
que soit la formulation adoptée.
La démarche d’enseignement

L’observation réfléchie de la langue est une démarche pour

construire les savoirs et savoir-faire. Elle repose sur les bases du
fonctionnement de la langue qu’elle respecte et met en évidence
pour faciliter l’apprentissage des élèves. Si l’on veut comparer un
enseignement traditionnel à cette démarche, on s’aperçoit que celle-
ci agit sur la curiosité de l’élève, sur les questions soulevées pour que
les réponses se disent en termes de « règle de fonctionnement de la
langue » et s’adaptent aux questions formulées.

À propos de la démarche….

Enseignement courant Observation réfléchie de la langue

1-observer = trier des éléments linguistique
puis
les classer en fonction des identités qu’ils
présentent

2-réfléchir = à partir du classement

formuler des hypothèses sur le
Donner une règle en
fonctionnement
prenant appui sur quelques
Vérifier ces hypothèses en les confrontant à
exemples.
d’autres exemples
Formuler la règle de fonctionnement

Faire appliquer la règle dans des exercices

de préférence nombreux, répétés,
jouant sur les différentes compétences
envisageables pour la question
grammaticale ou orthographique abordée...

Faire appliquer la règle dans des textes :

textes à transformer, textes à produire,
textes à
réviser...
GRAMMAIRE
1-DEFINITIONS:
La grammaire fait partie des activités de fonctionnement de la
langue. Telle que la définit Le Petit Robert, c'est «l'ensemble des
règles à suivre pour parler et écrire une langue».
Le Grand Dictionnaire Hachette la définit comme «l'ensemble des
règles d'usage qu'il faut suivre pour parler et écrire correctement une
langue. Quant au Bon Usage, il considère la grammaire comme
«l'étude systématique des éléments constitutifs de la langue».

2-OBJECTIFS:
La grammaire étudie donc la langue usuelle dont se sert
l'apprenant. Elle constitue pour lui une découverte. Pour certains
linguistes, la grammaire est «une prise de conscience, une
découverte». C'est une discipline qui contribue à l'enrichissement de
la pensée humaine.

La grammaire se fixe comme objectif d'assurer la connaissance et

la maitrise de la langue. En effet, on utilise la grammaire pour
accéder à une meilleure pratique de la langue et à une meilleure
maitrise des règles de son fonctionnement. Quand les élèves
apprennent à parler, ils apprennent implicitement la grammaire car
c'est par l'usage qu'on apprend la langue et son fonctionnement,
qu'on parvient à s'exprimer et à communiquer correctement, qu'on
acquiert la compétence de communication qui est, en définitive, le
but visé.

3-QUELLE GRAMMAIRE ENSEIGNER?

La grammaire à enseigner ne doit être ni explicite ni normative :

elle doit s'éloigner autant que possible des règles et des définitions.
Au fait, c'est par l'usage que l'élève apprend la langue de même,
l'apprentissage du langage, comme on l'a déjà souligné, c'est aussi
l'acquisition de la grammaire.

La grammaire à enseigner dans cette classe se veut donc

beaucoup plus fonctionnelle qu'analytique. À ce propos, il convient
d'éviter, d'isoler les éléments grammaticaux, mais de miser sur
«l'enseignement de la parole par la parole» et de s'éloigner, autant
que possible, de la grammaire explicite.

Il s'agit donc, dans une perspective fonctionnelle beaucoup plus

communicative que linguistique, d'entrainer les écoliers à l'usage de
quelques notions grammaticales et morphosyntaxiques qui forment
les structures de la langue française tout en évitant de leur inculquer
ces notions en passant par des règles. À cet effet, le contenu des
activités de grammaire doit être en parfaite concordance avec les
textes de lecture et les répliques d'expression/communication.

4) CONSEILS POUR L'ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DE LA

GRAMMAIRE.

L'enseignement de la grammaire doit être simple et concret, il vise

l'acquisition de la langue parlée en premier lieu, puis celle de la
langue écrite par la suite. L'apprentissage des faits grammaticaux
devra être fonctionnel, Il se fera à partir de situations identiques à
celles de l'apprentissage de l'expression/communication et de la
lecture. L'apprentissage en question se fera donc par la répétition, la
fixation de formes grammaticales déterminées en vue de leur
réutilisation dans des énoncés variés. Cependant, rien n'empêche,
après la fixation orale des notions grammaticales, de recourir à des
exemples écrits pour renforcer et consolider la fixation de ces notions
et de là, faciliter leur réutilisation jusqu'à ce que leur emploi
devienne automatisé et fasse partie du capital linguistique et
communicatif des élèves.

Lors d'une leçon de grammaire, le maitre essayera d'étudier le fait de

langue prévu à partir de l'observation d'exemples variés, simples,
clairs et précis. Mais encore faut-il que le fait de langue à étudier soit
observable le maitre le présentera aux élèves à partir d'une phrase,
d'un contexte où il est facile de le découvrir, de l'identifier. De même,
il choisira ses exemples de façon à ce qu'ils soient dénudés de toutes
sortes de difficultés qui sont de nature à dérouter les élèves ou à
détourner leur attention.
À ce propos, l'utilisation de la méthode comparative est plus que
conseillée. L'élève, pour prendre conscience de la valeur significative
d'un fait de langue doit pouvoir comparer, faire des ressemblances,
des différences. S'il s'agit, par exemple, de distinguer le nombre dans
les noms, l'enseignant fera observer ce fait grammatical dans un
contexte où l'élève sera appelé à effectuer des comparaisons entre le
singulier et le pluriel des noms.

Ainsi, c'est en ayant recours à l'observation, d'une part et à la

comparaison, de l'autre, que l'élève arrivera à distinguer certaines
catégories grammaticales et leurs caractéristiques. Concernant
toujours le singulier et le pluriel des noms, l'élève arrivera à les
distinguer par l'observation et la comparaison des articles qui
accompagnent ces noms ainsi que par la présence ou l'absence de la
marque du pluriel (le «s pour certains noms, le «x» pour d'autres)

5) COMMENT CONCEVOIR LA LECON DE GRAMMAIRE ?

La leçon de grammaire, d'une durée de 30 mn par semaine, devra

être introduite

À partir d'un ou de quelques exemples simples, empruntés, selon

les circonstances, aux textes de lecture ou aux éléments
déclencheurs d'expression/communication. Ils pourraient être
également tirés d'un corpus produit par les élèves.

L'essentiel étant que l'exemple renfermant le fait grammatical

émane, autant que possible, des élèves eux-mêmes. (Les exemples en
question doivent faire l'objet d'un choix judicieux de la part de
l'enseignant ils doivent être simples, clairs et précis et ne doivent
pratiquement pas contenir de difficultés d'ordre lexical ou
sémantique, pour réduire au maximum le risque de dérouter les
apprenants.)

L'enseignant devra mettre en évidence le fait grammatical à

étudier, Il devra le présenter sous tous ses aspects pour favoriser
éventuellement les possibilités d'observation, d'opposition et de
comparaison et permettre à l'apprenant de découvrir par lui-même
les règles grammaticales et de comprendre leur fonctionnement su
lieu que ces règles lui soient données, imposées.

Après la découverte des règles en question, le maitre accordera

énormément d'importance aux exercices d'applications. L'accent sera
mis surtout sur les exercices oraux pour le contrôle immédiat de la
compréhension et de l'assimilation de ces règles. Après quoi, une
grande part sera réservée aux exercices écrits. II est conseillé de se
reporter, à ce propos, au déroulement d'une séance de
fonctionnement de la langue proposé dans ce guide.
CONJUGAISON
1-Définition :
L'enseignement de la conjugaison occupe une place importante
dans les programmes de la 2ème année du cycle intermédiaire (4ème
année primaire). Mais qu'est-ce, au juste, que la conjugaison ?

Tout d'abord, la conjugaison constitue l'une des parties les plus

importantes du discours : elle concerne essentiellement le verbe. Et
puis, la conjugaison fait suite à la grammaire car ces deux disciplines
sont étroitement liées. La conjugaison, selon le Grand Dictionnaire
Hachette, est «l'ensemble des formes que possède un verbe» ou tout
simplement «le tableau général de toutes les formes d'un verbe». Le
Petit Robert la définit comme «l'ensemble des formes verbales, le
tableau ordonné de toutes les formes d'un verbe suivants les voix, les
modes, les personnes et les nombres». Conjuguer un verbe, selon le
même ouvrage, C'est «réciter, écrire la conjugaison d'un verbe». Pour
le Bon Usage de Grevisse, «conjuguer un verbe, c'est réciter ou écrire,
dans un ordre convenu, les différentes formes que prend un verbe
d'après les voix, les temps, les nombres et les personnes».

2- Objectifs
La conjugaison a pour objectif de rendre l'apprenant capable
d'utiliser le verbe et de le conjuguer aux formes demandées sachant
qu'il existe plusieurs formes de conjugaison: la conjugaison active, la
conjugaison passive, la conjugaison pronominale, la conjugaison
impersonnelle, la conjugaison négative, la conjugaison interrogative,
etc…

En principe, quand on invite un apprenant à conjuguer un verbe,

on cherche à monter chez lui un automatisme dont il aura besoin par
la suite pour conjuguer tous les verbes dans les dans les deux aspects
de la langue l'aspect oral et l'aspect écrit.
3- Progression et méthodologie de la conjugaison :

Comme la grammaire, la conjugaison s'enseigne d'une façon

implicite. Elle doit être intégrée d'une façon naturelle dans les
activités d'expression/communication. Ainsi, il convient d'éviter la
conjugaison systématique et de faire apprendre les formes verbales
en situation de communication.

Les programmes prévoient la conjugaison des verbes les plus usités

de la langue française. Ils commencent par la conjugaison des verbes
"être", "avoir", "aller", avant d'entamer l'étude des verbes les plus
usuels du premier, du deuxième et du troisième groupe. Bien
entendu, la conjugaison des verbes irréguliers sera intégrée à cette
étude.

Les types de phrases retenues Sont le déclaratif, l'impératif et

l'interrogatif. Le repérage de l'infinitif, de certains temps simples et
composés de l'indicatif (présent, futur, passé composé) feront l'objet
d'un apprentissage implicite, naturel et global, li s'agit aussi de
familiariser les élèves avec la conjugaison des verbes aux trois temps
(passé, présent, futur) dans des situations de communication, ce qui
n'exclut pas l'étude des désinences à partir de traces écrites par la
suite.

5- La leçon de conjugaison.

- Elle vise l'apprentissage de la conjugaison de quelques verbes que

l'apprenant sera appelé à utiliser dans son discours quotidien.
-Il s'agit donc de la fixation des verbes en question, avec des
procédés et des techniques appropriés.
- Il s'agit également de l'entrainement des apprenants à l'emploi
spontané des temps, des modes, des personnes… d'une manière
simple et correcte.
- L'apprentissage se fera d'abord oralement, à travers des situations
de communication.
- par l'observation de traces écrites, ce qui permettra à l'apprenant
de repérer les désinences ajoutées aux radicaux et de les mémoriser.
 Pour faciliter cet apprentissage aux enfants, le maitre devra
recourir à diverses techniques telles que l'observation, la mise en
relief, la comparaison, l'opposition, la répétition, la mémorisation par
l'effacement progressif, etc…

Pour maitriser la conjugaison des verbes du programme,

l'apprenant devra être appelé à les utiliser d'une façon spontanée,
dans le cadre du fonctionnement de la langue; le maitre doit l'inviter
à effectuer les exercices qui sont proposés et l’utilisation quasi
quotidienne des ardoises s’avère nécessaire pour une meilleure
acquisition de la conjugaison des verbes.
L'ORTHOGRAPHE ET LA DICTEE

1) Définition de l’orthographe :

Selon le Bon Usage de Grevisse, le terme orthographe est défini

comme étant «l'art d'écrire les mots d'une langue de la manière
considérée comme la seule correcte».

En français, il existe deux sortes d'orthographe: l'orthographe

d'usage (ou absolue) et l'orthographe de règle (ou grammaticale)
appelée aussi "orthographe d'accord".

L'orthographe d'usage est celle qui prend les mots pour eux-
mêmes, tels qu'ils sont écrits dans le dictionnaire. Elle s'acquiert tout
simplement par l'usage. Elle n'obéit pas à une règle systématique.

L'orthographe de règle (ou grammaticale), toujours selon le Bon

Usage de Grevisse, c'est celle qui applique les règles relatives aux
modifications grammaticales des mots ; elle suppose la connaissance
des rapports entre les mots dans le discours».

2) Objectifs de l’orthographe :

Qu'elle soit d'usage ou grammaticale, l'orthographe a pour

objectif essentiel l'initiation à l'aspect écrit de la langue française, en
parallèle avec les activités de lecture, d'écriture, de vocabulaire, de
grammaire, de conjugaison et de production d'écrits.

3) Recommandations méthodologiques :
L'orthographe doit être simple et pratique. Toutefois l'exercice
d'orthographe ne se limitera pas à la séance qui lui est réservée mais
il ira au-delà. Ainsi, lors des séances de lecture et des activités écrites,
on proposera à l'apprenant des exercices et des jeux qui lui
faciliteront la connaissance de la forme des mots et l'aideront à
distinguer leurs ressemblances et leurs différences.

Il s'agit donc d'un exercice permanent où il convient — lors de la

présentation d'un mot nouveau — d'attirer l'attention des élèves sur
ses particularités orthographiques puis de le faire écrire pour lier sa
forme graphique à sa prononciation.

Le respect de l'orthographe des mots est une des bonnes

habitudes que l'école primaire doit inculquer aux enfants. C'est au
maitre que revient cette mission il doit être attentif, vigilent, et doit
veiller à l'écriture de l'orthographe correcte et apprendre à ses élèves
à ne pas négliger les fautes d'orthographe.

Les programmes d'orthographe sont établis en fonction des

champs notionnels de chaque séquence didactique. Ils sont en
étroite liaison avec les autres activités de fonctionnement de la
langue. Une séance hebdomadaire de 25mn leur est réservée.

LA DICTEE.

Selon l’académie Française, la dictée est un « exercice scolaire

au cours duquel le maitre dicte un texte à ses élèves en vue de leur
enseigner l'orthographe ou de contrôler la connaissance qu'ils en
ont. »
La dictée est donc un exercice d'orthographe et, de ce fait, il fait
partie des activités de fonctionnement de la langue. Conçu en tant
que tel, cet exercice est considéré comme étant l'exercice
d'orthographe le plus important et le plus employé, mais aussi, le
plus contesté.

Vivement critiquée par certains, la dictée est considérée comme

étant un exercice artificiel. Aussi, convient-il d'en faire un exercice
purement mécanique qui réclame uniquement l'usage de la mémoire
visuelle et néglige la mise en œuvre de l'intelligence et des autres
facultés mentales.
Quoi qu’il soit, la dictée reste une activité qui fait appel à la
concentration et à la mémorisation. Elle a pour objectif de fixer les
acquis et de revoir les règles étudiées durant la séquence.
 1- Objectifs de la dictée

Quoiqu'il en soit, la dictée est nécessaire car elle constitue :

- le moyen d'évaluation le plus efficace de l'orthographe et des autres

activités de fonctionnement de la langue.

- Pour éviter que les fautes ne s'accumulent, l'élève est invité à faire
appel à un ensemble d'aptitudes et de potentialités. Tout d'abord, il
doit faire attention car la dictée est avant tout, un exercice qui fait
appel à l'attention et à la concentration lors des productions écrites
et puis ; il doit comprendre le sens du mot, de la phrase ou du texte à
écrire car, bien orthographier suppose bien comprendre.

- La dictée est aussi un exercice de perfectionnement de l'audition et

de la prononciation de l'écolier, à cette étape de l'apprentissage,
l’apprenant rencontre encore d'énormes difficultés à distinguer
certains sons car le français reste, pour lui, un phénomène sonore
différent de celui de sa langue maternelle.

Effectivement, personne n'ignore les difficultés que doit

surmonter le jeune apprenant lors de l'apprentissage de cette
nouvelle langue du fait qu'il n'est pas habitué à son système
phonétique. Ainsi, il peut confondre les phonèmes, ignorer le sens de
ce qu'on lui dicte, les particularités orthographiques des mots et les
règles grammaticales propres à cette langue.

2- Différents types de dictées

Il existe trois types de cet exercice spécifique : « la dictée
préparée », « l’autodictée » et enfin la dictée classique que l'on
appelle également « dictée de contrôle ».

La dictée (proprement dite)

Parmi les différents types de dictées, la dictée préparée est celle

qui se pratique dans les petites classes. Comme son nom l'indique,
cet exercice nécessite une préparation préalable. Lors de cette
préparation, le maitre est appelé à rappeler les particularités des
mots connus et des phrases déjà étudiées et d'attirer l'attention sur
les spécificités des mots nouveaux. En principe, c'est le genre de
dictée qui fait surtout appel à la mémoire et où l'apprenant commet
le moins de fautes.

L'autodictée

L'autodictée propose à l'apprenant la reproduction écrite d'une

phrase ou d'un court passage déjà lu. Lors de cet apprentissage, il
convient d'habituer les élèves à concentrer leur attention sur
l'orthographe des mots.

La dictée libre

La dictée libre est une variante de l’autodictée. Elle consiste, pour

l'apprenant, à choisir librement un petit passage, dans un livre, à le
lire attentivement, puis à l'écrire sur l'ardoise ou sur son cahier, après
avoir fermé le livre. Par la suite, l'élève est appelé à reprendre son
livre, à contrôler lui-même l'orthographe des mots et à corriger ses
fautes. Ce genre d'exercice développe chez l'enfant le sens de
l'observation, la perception, l'attention et la concentration comme il
lui inculque certaines valeurs morales telles que l'honnêteté et le
jugement. Il lui apprend également à prendre des initiatives et à
devenir de plus en plus autonome.

La dictée de contrôle.

La dictée de contrôle est celle qui s'adresse aux élèves des

grandes classes. Elle permet d'évaluer l'acquis des écoliers en
vocabulaire, en grammaire, en conjugaison et en orthographe. Elle
met en valeur leurs aptitudes et leur propose des difficultés de
langue qu'ils essaient d'affronter et de surmonter.
Déroulement d’une séance de dictée.
 Présentation :
La présentation du texte (qui doit être préalablement écrit au
tableau) se fera par le maitre via une lecture magistrale suivie d’une
ou de deux lectures individuelles. S’ensuit quelques questions de
compréhension. (Un texte compris a des chances d’être mieux écrit !!)
• Étude du texte :
Lors de cette étape, l'apprenant prend connaissance du texte en
l’étudiant sur les différents plans (grammatical, phonétique,
orthographe de l’usage, lexical… etc.).
L'entrainement sur les ardoises constitue un exercice d'une
grande importance dans la mesure où il permet aux élèves de
s'exercer à dépasser ces difficultés et à mémoriser les mots à l'étude
en vue de les orthographier correctement.

• Exécution
Cette étape se caractérise par un travail individuel. L'apprenant est
invité à orthographier, de façon correcte et lisible, dans son cahier, le
texte dicté (paragraphe ou petit texte). L'enseignant s'appliquera à
dicter lentement, puis rapidement, phrase par phrase ou par groupes
de mots.
Il est souhaitable de faire lire chaque partie dictée par un élève en
vue de vérifier l'efficacité de la réception et améliorer la qualité de La
compréhension.

• Commentaire des erreurs et corrections.

Toute erreur nécessite d'être corrigée et commentée en vue
d'une remédiation immédiate. C'est pourquoi la correction du
contenu dicté se fait collectivement, puis individuellement.
C'est un moment de réflexion sur les causes de l'erreur et sur les
corrections possibles et adaptées. En aucun cas l'apprenant ne doit
corriger les erreurs pour simplement corriger.
Un effort de réflexion, d'analyse et d'immobilisation des acquis
antérieurs est indispensable.
Ainsi la construction des savoirs se fera de façon active et
réfléchie.
Vocabulaire
Quelques précisions …… Lexique et / ou vocabulaire

Le lexique est l’ensemble complet des mots d’une langue.

Le vocabulaire, quant à lui, représente l’ensemble des mots
effectivement employés par une personne dans un énoncé oral ou
écrit.
On parle également de :
- vocabulaire actif : c’est le vocabulaire produit.
- vocabulaire passif : c’est le vocabulaire compris.

Le mot comme signe

SIGNIFIANT SIGNIFIÉ
La face formelle du mot La face sémantique du mot

La forme phonique [bato]

La forme graphique
BATEAU, bateau, bateau

À ces trois concepts fondamentaux vont correspondre trois

approches du vocabulaire :
Référent  approche référentielle
Signifiant  approche formelle
Signifié  approche sémantique

L’approche référentielle

Cette approche consiste à étudier le lexique dans un but de

désigner les objets du monde.
Cela consiste à un étiquetage du réel en désignant chaque objet par
son mot.
(réf. : imagiers, dictionnaire encyclopédique, encyclopédie…) cette
approche n’inclut pas le vocabulaire conceptuel.
L’approche formelle

Elle est centrée sur le signifiant. Deux aspects sont à distinguer :

1. Approche morphologique centrée sur le signifiant comme mot
construit à partir de différents éléments : racine - préfixes -suffixes
(dérivation) - mots de la même famille - la composition.
2. Approche orthographique lexicale se concentre sur la forme
graphique des mots. On la rencontre essentiellement dans l’étude de
l’homonymie qui doit être travaillée au niveau du sens.
L’approche sémantique

L’approche sémantique est centrée sur le signifié. Elle est la clé

de voute de l’apprentissage du vocabulaire.
Tout mot renvoie à un référent, mais tout mot entre en relation
avec les autres mots, dans un système, le système lexical, où les mots
n'ont de sens, de valeur, que par rapport à d'autres, dont ils se
rapprochent ou se distinguent.
Comme le précise Jacqueline PICOCHE « Le lexique est fait de
réseaux. Il est classificateur. Il n’est pas nomenclature mais
structure».
Dans cette perspective, l’objectif de la séance de vocabulaire
n'est pas uniquement de multiplier les mots de vocabulaire mais
d'aider les élèves à mettre les mots en relation entre eux.
Le sens d’un terme ne vaut que par rapport à d’autres.

Conséquences didactiques :
Connaitre un mot, c’est être capable de :
- l’identifier à l’oral, en situation d’écoute ;
- le lire, silencieusement et à voix haute ;
- le réemployer en contexte à l’oral, à l’écrit :
- le définir ;
- l’orthographier ;
- l’analyser grammaticalement (nature et fonction dans une
phrase donnée).
Un mot doit être présenté en général une dizaine de fois avant
d’être stocké en mémoire (phonologique et orthographique) et
réutilisable.
Les mots n’étant jamais isolés dans la langue, il convient par
conséquent de les travailler en réseaux.
 DEROULEMENT D'UNE SEANCE DE
FONCTIONNEMENT DE LA LANGUE

Chaque séance d'activités de fonctionnement de la langue se déroule

en 5 phases dont voici la succession et le développement.
1) RAPPEL
Il s'agit d'un rappel, le plus souvent oral des activités de la
séance précédente, mais aussi de toute notion antérieur et en étroite
relation avec la nouvelle. (il est préférable d’avoir recours aux
ardoises).
2) PHASE DE PRESENTATION.
Cette présentation se fera grâce :
à une motivation orale durant laquelle le maitre invitera les élèves à
utiliser le fait de langue faisant l'objet de la séance dans une
conversation avant de l'écrire au tableau et de procéder à son étude.
Ou
à un exemple qu'on écrit directement au tableau, si cela s'avère
nécessaire, surtout lorsqu'il s'agit des activités de grammaire et
d'orthographe.

3) PHASE D'OBSERVATION ET DE DECOUVERTE.

Faire découvrir les différences et les ressemblances à partir de
l'observation des exemples présentés (Des désinences des verbes en
conjugaison, les particularités grammaticales ou orthographiques,
etc….)
4) PHASE D'APPLICATION
C'est le moment le plus important de la séance car c'est le moment
où les apprenants sont appelés à faire fonctionner les faits de langue
étudiés. L'application en question se fera successivement:
- oralement (pour le contrôle de la compréhension)
- sur ardoises (pour la préparation et l'entrainement des élèves)
- dans le manuel de l'élève (pour l'évaluation intégrée)
- dans les cahiers d'exercices (pour apprendre aux élèves le soin et
l'application).
5) PHASE CE COFRECTON
· Correction collective
· Correction individuelle.