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Fremdsprache

Deutsch
Heft 36 I 2007
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts

Sehen(d) lernen

Hueber Freude an Sprachen


3

Inhalt Heft 36
5 Anne Sass
Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

Allgemeine Artikel zum Thema


14 Dr. Sebastian Chudak
Der deutsche Film auf Erfolgskurs?
Warum nicht auch im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht?
17 Lydia Rössler
Viel weniger an Film ist mehr!
21 Tina Welke
Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Themenschwerpunkt: Landeskunde
26 Luisa Gregori, Váčlav Kubecka, Elena Tschudinova
„Schwarzfahrer“
29 Angelika Lundquist-Mog
„türkisch für Anfänger“

Didaktisierungen zu aktuellen Filmen


36 Claudia Salokannel
Good Bye, Langeweile. Stationenlernen zum Film „Good Bye, Lenin!“
42 Dr. Hans Erich Herfurth
„Die fetten Jahre sind vorbei“
48 Germana D’Alessio, Martin Saurer
„Sophie Scholl – Die letzten Tage“

Film und Computer


53 Frank Leppert
Videosequenzen in Hot Potatoes

Film in der Lehrerfortbildung


57 Niko Georgi, Rainer E. Wicke
Treibhäuser der Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht

Rubriken
4 Impressum/Editorial
60 Filmographie
61 Kommentierte Linkliste
62 Glossar
64 Unsere Autorinnen und Autoren

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
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IMPRESSUM EDITORIAL
Fremdsprache Deutsch
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts Lieber Leser, liebe Leserin,
herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und
Peter Bimmel, Britta Hufeisen, Hans-Jürgen Krumm, Spielfilme im Unterricht – wozu denn das? Welcher?
Gerhard Neuner, Rainer E. Wicke im Verlag Hueber Und wie einsetzen? Dass die Schüler etwas lernen und
GmbH & Co KG, Ismaning
nicht nur einfach konsumieren und genießen?
Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts: Das sind Fragen, die bei Fortbildungsveranstaltungen
Rosemarie Buhlmann schon einmal von Lehrerseite kommen. Dem gegenüber
Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: stehen Ergebnisse von Umfragen, in denen die Mehrheit
Karin Ende, Klaus-Thomas Frick, Dr. Werner Schmitz der Lernenden darüber klagt, dass fast ausschließlich mit
Verantwortliche Themenheftherausgeberin: dem Lehrbuch gearbeitet wird und allenfalls Kopien aus
Anne Sass Zeitungen und Zeitschriften aus den D-A-CH-Ländern
Redaktion: Veronika Kirschstein zum Einsatz im Unterricht kommen, originales Illustra-
Gestaltung und Realisation: Thomas Schack tionsmaterial auf Papier eher selten und Videoaufnahmen
Anzeigenleitung: Hueber Verlag GmbH & Co KG sehr selten oder nie.
Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth
Titelbild: © Creatas Images
Dieses Heft von „Fremdsprache Deutsch“ möchte dazu bei-
Themen der nächsten Hefte: tragen, dass der Einsatz von Filmen als vielschichtiges und
• Deutsch als plurizentrische Sprache attraktives Medium im Deutsch-als-Fremdsprache-Unter-
• Theorien und Modelle des fremdsprachlichen Lernens
• Textkompetenz
richt zunimmt. Es hat sich zum Ziel gesetzt, Einsatz- und
• CLIL – Content and Language Integrated Learning Didaktisierungsmöglichkeiten sowie den praktischen
Nutzen von Spielfilmen im Unterricht aufzuzeigen und
Ein Einzelheft „Fremdsprache Deutsch“ kostet EUR 9,60
zuzüglich Versandkosten. Ein Jahresabonnement umfasst Appetit darauf zu machen, ihr Potenzial für die Attraktivi-
zwei reguläre Ausgaben und kostet EUR 16,50 zuzüglich tät des eigenen Unterricht nutzbar zu machen.
Versandkosten. Die Dauer eines Abonnements beträgt ein Es möchte Anregungen zur Arbeit mit Spielfilmen für
Kalenderjahr und verlängert sich automatisch jeweils um ein unterschiedliche Lernergruppen geben, einerseits durch
Jahr. Kündigung des Abonnements ist bis zwei Monate vor Beispiele aus der Praxis, andererseits durch die erforderli-
Ablauf eines Kalenderjahres möglich.
chen Grundlageninformationen und weiterführende
© Die Beiträge sind urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte
vorbehalten. Die als Kopiervorlage bezeichneten Unterrichts- Bezugsnachweise geeigneter Filme.
mittel dürfen bis zur Klassen- bzw. Kursstärke vervielfältigt
werden. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden Das vorliegende Heft ist übrigens das erste, das der
sorgfältig geprüft. Unverlangt eingesandte Bücher werden Hueber Verlag herausgibt. Die Konditionen für den Bezug
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sind gleich geblieben, lediglich die Bezugsadresse hat sich
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und Ihnen viel Spaß mit „Fremdsprache Deutsch“
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wünschen.
Kontakt Verlagsredaktion:
Annette Albrecht
Die Schriftleitung und die Vertretung des Goethe-Instituts
Tel.: +49 (0)89-9602-233, Fax: +49 (0)89-9602-254
E-Mail: fremdsprache-deutsch@hueber.de übernimmt Herr Dr. Werner Schmitz (Abt. Sprache /Bildungs-
kooperation Deutsch).
Printausgabe ISBN 978-3-19-369183-5
Download ISBN 978-3-19-999183-0 Ihre
ISSN 0937-3160 Rosemarie Buhlmann
Heft 36/2007

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
Szene aus Talks 1, Goethe-Institut © Mickel Rentsch-Film

Filme im Unterricht –
Sehen(d) lernen
Von Anne Sass

Anknüpfend an die bekannten Produktionen der siebziger und frühen achtziger Jahren von Regisseuren
wie Volker Schlöndorff, Rainer Maria Fassbinder und Margarete von Trotta, entstanden und entstehen in
den letzten Jahren Werke von zumeist jungen Regisseuren, die ein breites Publikum ansprechen.
„Dabei sind Filme wie Gegen die Wand, Sophie Scholl, Good Bye, Lenin! nicht nur einfach gut gemacht.
Sie tauchen in die eigene Tradition ebenso ein wie in die Gegenwart. Sie betreiben historische
Spurensuche und stellen sich furchtlos all den Verletzungen und sozialen Spannungsfeldern, die eine
nationale Kinematografie erst rechtfertigen“ (Mirito Torreiro, in: Die Zeit, 11.05.2006).

Das deutsche Kino ist wieder da Trend, Geschichten aus der Lebensrealität in
„Das deutsche Kino ist wieder da“; allein auf der Deutschland zu erzählen, der schon dem deut-
Berlinale 2006 liefen mehr als 50 deutsche Filme schen Film an sich wieder zu mehr Aufmerk-
(Die Zeit, 11.05.2006) und auch international ha- samkeit und Erfolg verhalf, setzt sich damit nun
ben deutsche Spielfilme, wie Nirgendwo in Afrika auch für Kinder und Jugendliche durch“
(2002), Good Bye, Lenin (2003) oder auch Sophie (www.goethe.de/kue/flm/dos).
Scholl – die letzten Tage (2005) große Erfolge er- Hier ist eine junge Generation von Filme-
zielt. Der aktuelle Kinder- und Jugendfilm bezieht machern am Werk, die es schaffen, mit einer neu-
sich ebenfalls auf das Alltagsgeschehen: „Der en Leichtigkeit und zugleich Tiefe Geschichten zu

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erzählen, so ist das deutsche Kino reif für eine wegen dieser ständigen Reizüberflutung nur neue
Entdeckung (Bradshaw, in: Die Zeit, 11.05.06). und interessante Dinge auf, um sie als Wissen zu
Dieses Heft möchte Sie dabei unterstützen, speichern. Damit spielt ja beispielsweise die Wer-
diesen neuen deutschen Film für Ihren Sprachun- bung, die stets neue Geschichten erzählt und unge-
terricht zu entdecken. wöhnliche Bild-Satz-Montagen wählt, um die Zu-
schauer für den Kauf des beworbenen Produktes
zu gewinnen.
Filme in den Klassenraum
Auch im Unterricht gewinnen wir durch eine
Aufgrund der Fülle der vorhandenen Spielfilme, interessante Unterrichtsgestaltung die Aufmerk-
Kurzfilme, Dokumentationen, Fernsehfilme und samkeit der Lernenden, denn „nur was wir mit
-serien, sind schon bei der Auswahl der Filme und den Augen fixieren oder mit den Ohren fokussie-
Methoden zahlreiche Fragen zu klären, wie z.B. ren, hat eine Chance konzeptuell und bewusst zu
• Wie und wo integriere ich das Seh-Verstehen in Wissen verarbeitet zu werden. Mit dem Aufmer-
den Unterricht? ken beginnt das Merken.“ (Assmann in: Ball-
• Welche technischen Voraussetzungen staedt, S. 4).
brauche ich? Filmmaterial eignet sich besonders dazu, die-
• Wie gehe ich methodisch vor? ses Aufmerken zu initiieren und so das Sich-Mer-
Darüber hinaus stellt sich für Lehrende in der ken zu fördern. Die Forschung unterscheidet zwei
modernen Wissensgesellschaft die übergeordnete Arten von Aufmerksamkeit: die unwillkürliche
Frage: Wie kann ich Medienkompetenz vermitteln und die willkürliche.
und die visuelle Verstehensleistung schärfen? Unwillkürliche Aufmerksamkeit ist die auto-
Ich möchte zunächst einen Blick auf die letzte matische Zuwendung zu unerwarteten Reizen,
Frage werfen. also das, was uns im Alltag ständig widerfährt: Wir
sehen eine grelle Leuchtreklame und schauen un-
willkürlich dorthin, auch wenn uns die Inhalte
Die Schärfung des Seh-Vermögens
nur wenig interessieren. Willkürliche Aufmerk-
fördert das Lernen samkeit ist „die intentionale Zuwendung zu be-
Nie hat es eine Zeit gegeben, in der Menschen so stimmten Inhalten, sie ist das ausführende Organ
vielen Bildern – visuellen Reizen – ausgesetzt wa- der Interessen (….) jeder pickt sich aus dem Ange-
ren, wie heute. Kino, Fernsehen, Werbeplakate und bot heraus, was ihn speziell interessiert“ (Ballsta-
das Internet sind die Hauptvermittler dieser Bilder- edt, S. 4).
Da auch die willkürliche Aufmerksamkeit
schnell nachlässt, ist es umso wichtiger, unge-

( Wie kann ich Medienkompetenz ver-


mitteln und die visuelle Verstehensleistung
schärfen?
) wöhnliche und/oder mit dem eigenen Leben ver-
knüpfte Inhalte zu zeigen; auch hier ist Film ein
sehr brauchbares Medium. Wichtig ist darüber
hinaus, dass die Lerner das Arbeiten mit Film,
flut. Unser Gehirn ist somit ständig damit beschäf- nicht mit dem passiven Fernsehkonsum in der
tigt, diese Bilder zu sortieren und zu selektieren. Freizeit verwechseln. (Harms, S. 251)
Unsere Wahrnehmung passt sich an diese radikale Oftmals schauen wir uns ein Bild nur sehr kurz
Veränderung der Vermittlung von Information und an, und fühlen uns bereits im Bilde (Ballstaedt,
Wissen an: S. 7). Klare Aufgabenstellungen und Zielorien-
„Wir leben in einer Zeit des Umbruchs von ei- tierung führen dazu, dass die Lernenden die Kom-
ner sprach- zu einer bildzentrierten Kultur. So ha- petenzen entwickeln, die sie brauchen, um die
ben Jugendliche heute eine 30 Prozent höhere vi- Sprache der Bilder zu dekodieren. Erst beim ge-
suelle und akustische Wahrnehmungsgeschwin- naueren Hinschauen entdecken sie Details, zu-
digkeit als vor zwanzig Jahren.“ (Ballstaedt, 2004). sätzliche Bedeutungen und Hintergründe.
Diese Beschleunigung der Rezeption heißt aber Dieses Innehalten und Entschleunigen ist eine
nicht, dass ein wirklich intensiver Lernprozess wichtige Fähigkeit, die in einem lernerzentrierten
einsetzt, denn „ohne die Hinwendung der Auf- Unterricht mit Bildmedien erworben wird.
merksamkeit zu den zu lernenden Reizen ge- Wählen wir interessantes visuelles Material für
schieht – auch bei massiver „Bombardierung“ den Unterricht aus und bearbeiten die Lernenden
des Gehirns mit diesen Reizen – nichts“ (Spitzer, dies mit spezifischen Arbeitsaufträgen und Beob-
S. 155). Unser Gehirn nimmt trotz oder gerade achtungsaufgaben, so wird die willkürliche Auf-

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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen 7

merksamkeit gesteigert. Die Lerner konzentrieren übersehene fünfte Fertigkeit, (Schwerdtfeger, 1989)
sich auf einen klar definierten Fokus und eine nicht nur als Bonbon am Ende einer Lerneinheit
oberflächliche Verarbeitungstiefe wird gemieden oder am Ende des Schuljahres, sondern regelmä-
(Harms, S. 251). ßig ins Klassenzimmer zu holen.
Eine mehrkanalige Aufnahme von Informatio-
nen ist für den Menschen typisch. Eindeutiger
Klare Aufgabenstellungen und Zielorien-

( )
Schwerpunkt ist der visuelle Kanal: Wir nehmen
tierung führen dazu, dass die Lernenden mit dem Auge 70-80 Prozent unserer Informatio-
die Kompetenzen entwickeln, die sie nen auf und nur 13 Prozent durch das Ohr (Harms,
brauchen, um die Sprache der Bilder zu S. 247).
dekodieren. Die vier Fertigkeiten Leseverstehen, Hörver-
stehen, Schriftlicher Ausdruck und Mündlicher
Die Lernenden folgen den Inhalten aufmerksam Ausdruck tauchen gleichwertig in allen modernen
und verknüpfen diese mit ihrem Vorwissen: sie Lehrwerken auf. Wie sieht es dagegen mit Seh-
lernen. Verstehen oder genauer gesagt mit Hör-Sehverste-
hen aus?
Das in den neunziger Jahre konzipierte und
Filme ermöglichen mit Emotionen
2005-2007 überarbeitete Lehrwerk em (Niveaustu-
verknüpftes Lernen
fen B1–C1) enthält in fast jeder Lektion einen Vi-
Wie können wir unseren mit Visuellem bereits deotipp. Diese Tipps beziehen sich jeweils auf ei-
übersättigten Lernerinnen und Lernern den kriti- nen zum Thema der Lektion passenden Film.
schen Umgang mit Filmmaterial schmackhaft Es entstanden auch speziell für den Unterricht
machen? entwickelte Filme, so zum Beispiel für die Niveau-
Ganz im Sinne der aktuellen, konstruktivi- stufen A1/A2 Susanne, Hallo aus Berlin und Re-
stisch ausgerichteten Lerntheorien, verknüpfen daktion D, und für die Niveaustufen B1/B2 Ein-
wir alles, was wir sehen, hören oder fühlen, zu- drücke. Hör-Sehverstehen wird zwar nicht mehr
nächst mit unseren eigenen Erfahrungen. „Was übersehen, aber es ist noch längst keine integrier-
den Menschen umtreibt, sind nicht Fakten und te Fertigkeit. Erst in den letzten Jahren zeichnet
Daten, sondern Gefühle, Geschichten und vor al- sich eine neue Tendenz ab: speziell zu Lehrwer-
Ausdrücke und
lem andere Menschen.“ (Spitzer, S. 160). ken entwickelte Filmsequenzen. Zum Beispiel gibt Redewendungen
Dies ist der große Schatz, den Filme in den es zu den Anfängerlehrwerken (Niveaustufe A1/ Schon die deutsche Alltags-
sprache enthält zahlreiche
Unterricht transportieren, denn sie erzählen von A2) Studio D, geni@l und Planet eigens entwickel- Redewendungen, die den
Menschen und sie erzählen Geschichten. Wenn te Videomaterialien. Auch zu dem Lehrwerk wichtigen Stellenwert des
Visuellen widerspiegeln:
diese Geschichten mit den Erfahrungen der Ler- Wirtschaftskommunikation Deutsch liegt zusätz-
• ins Blickfeld geraten
nenden korrespondieren oder kollidieren, ist dies lich ein Video vor.
• mit jemandem unter vier
ein wahrer Fundus für authentische Sprechanläs- Keine beweglichen Bilder aber eine intensive Augen sprechen
se: Die Lernenden sprechen über Geschichten Bild-/Textsprache bieten die Foto-Hörgeschichten • etwas mit anderen Augen
und Gefühle oder besser gesagt: über ihre Ge- in Schritte und Schritte international und bedie- sehen
schichten und ihre Gefühle. nen so sicherlich die Hör- und Seh(!)-gewohnhei- • das Versehen, etwas ver-
Der gezielte Einsatz von Bildmedien im mo- ten der jüngeren Deutschlernenden. sehentlich machen
dernen Deutschunterricht fördert somit nicht nur Gerade bei den aktuellen Materialien handelt • etwas durch eine rosarote
Brille sehen
die Verstehens- und Sprachfertigkeit der Lernen- es sich nicht um herkömmliche, progressions-
• neue Perspektiven aufzeigen
den, sondern schärft auch ihren Blick für die Spra- orientierte Sprachlehrfilme, sondern um solche,
• durchblicken – Ich blicke da
che der Bilder und baut auf diese Weise visuelle die an die Lebenswirklichkeiten und Emotionen
nicht durch!
Literalität auf. der Lerner anknüpfen. Bilder haben hier nicht nur
„Je wichtiger der Stellenwert von Bildern in un- eine illustrative, sondern eine bedeutungstragen-
serer Gesellschaft sein wird, desto wichtiger ist der de Funktion.
kritische Umgang mit visueller Information; dies Hier zeigt sich ganz im Sinne von Schwerdtfe-
wird eine immer zentralere Komponente menschli- ger (1989, 2003) eine neue Herangehensweise an
cher Intelligenz darstellen.“ (Ballstaedt, S. 6). das Medium, die den Lerner als emotionales, neu-
gieriges Wesen und Sprache als lustbetonte
Seh-Verstehen als fünfte Fertigkeit menschliche Fertigkeit begreift (Harms 2005).
Diese Aussagen aus der Kognitionsforschung un- Filme eignen sich folglich für den Sprach-
terstreichen die These, Hör-Sehverstehen, die unterricht,

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8 Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

Als Filmtipp in em: Herbstmilch © DIF

• wenn sie spannende Geschichten erzählen, • wenn sie Einblick in eine andere Welt gewähren,
• wenn sie auf das Zielsprachenland • wenn sie Unerwartetes zeigen,
neugierig machen, • wenn sie etwas Neues, Interessantes
zum Mitteilen, zum Nachdenken und
Auszug aus Foto-Hörgeschichte in Schritte international 1
zum Diskutieren beinhalten.

Rechtliche Aspekte und technische


Voraussetzungen
Bevor Sie die Welt des Films ins Klassenzimmer
holen, müssen Sie die folgenden urheberrechtli-
chen Aspekte beachten:
„Für eine Vorführung eines Films im Unter-
richt benötigen Sie entsprechende Nutzungsrech-
te und das Recht der öffentlichen Wiedergabe.
Bedenkenlos eingesetzt werden dürfen:
• Schulfunksendungen,
• Filme, die mit dem Recht der öffentlichen Vor-
führung (z. B. durch die Medienstelle) erworben
© Hueber Verlag wurden,

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• eigene Produktionen, Film im Unterricht – methodische


• Filme, für die Sie die notwendigen Rechte er- Entwicklungen
worben haben.
Machen Sie doch mal eine kleine Phantasiereise,
Nicht eingesetzt werden dürfen: halten Sie kurz beim Lesen inne und überlegen
• Filme, die nur für den privaten Gebrauch zuge- Sie, wann Sie in ihrer eigenen Lerngeschichte das
lassen sind, erste Mal einen Film gesehen haben? Welcher
• eigene Mitschnitte (Vervielfältigungen), Film war das? Wie und was haben Sie in Ihrer
es sei denn, es handelt sich um Klasse/Lerngruppe damit gelernt? Was ist bei Ih-
• Schulfunksendungen nen „hängengeblieben“?
• oder Beiträge des aktuellen Tagesgeschehens.“ Ich jedenfalls erinnere mich gut daran, dass
(Comenius Institut) wir zum Ende des Schuljahres oder in Vertre-
An den Goethe-Instituten können Sie Filme aus- tungsstunden Filme zu sehen bekamen, ohne
leihen, die eine Vorführlizenz zu nichtkommer- konkrete Aufgabe; das war für den Lehrer und für
ziellen Bildungszwecken aufweisen (vgl. auch Fil- uns entspannend, aber gelernt haben wir wenig.
mographie, S. 60). Wurden wir gefragt, „Was möchtet ihr in der letz-
Die technischen Voraussetzungen für den Ein- ten Stunde machen?“, antworteten alle ohne zu
satz von audiovisuellen Medien im Unterricht zögern, „Einen Film sehen!“.
sind entweder ein Videorekorder, ein DVD-Player Das war in den siebziger Jahren und wir, die
oder Computer. Der Vorteil von DVDs ist, dass Sie Generation der Fernsehkinder, genossen den
schnell und einfach einzelne Sequenzen auswäh- Konsum der neuen Bilderwelten.
len und diese auch per Computer/Laptop an- In den achtziger Jahren entstand eine erste sy-
schauen können. So ist es auch etwas unkompli- stematische Methodik (z.B. Lonergan, 1987) für
zierter, mehrere Wiedergabegeräte gleichzeitig zu das neue, nun – dank der Videotechnik – einfacher
nutzen (vgl. die Beiträge von Claudia Salokannel, verfügbare Medium Film. In der Zeit der kommu-
S. 36 und Frank Leppert, S. 53). nikativen Methode galten Filme als Träger von In-
Viele DVDs bieten außerdem die Möglichkeit, formationen, die durch die zusätzlichen Fragen
die Filme wahlweise mit (deutschen) Untertiteln des Lehrers erschlossen wurden. Aufgabe der Ler-
zu sehen und dies erleichtert das Verständnis er- ner war es, auf das Gesehene zu reagieren und die
fahrungsgemäß um circa 30% (vgl. Beiheft zu Inhalte zu reproduzieren (vgl. Biechele, S. 324).
„Kurz und gut macht Schule“). In den neunziger Jahren entwickelte sich der
Für diejenigen von Ihnen, die Spaß an Schnitt- kommunikativ-situative, handlungsorientierte
techniken und Erstellung von eigenen Materialien Ansatz, der aktive Lerner rückte in den Mittel-
haben, bietet der Computer vielfältige Möglichkei- punkt des Lerngeschehens. Ganzheitliche
ten. Sie können mit Software, wie z.B. Nero oder Übungsformen auch bei der Arbeit mit Film be-
Pinnacle Studio einzelne Standbilder oder Filmse- lebten den Unterricht (Brandi/Helmling, 1996),
quenzen ausschneiden. Passend zu Ihren Aufga- Filmverstehen ist als Prozess der Informationsver-
benstellungen lassen sich Filmsequenzen zusam- arbeitung zu betrachten. Durch strukturierte Auf-
menschneiden: Sie löschen z.B. eine Sequenz, die gaben vor, während und nach dem Anschauen
Lernenden sehen die Passage davor und danach des Films, wurde der Hör-Seh-Prozess in Teilkom-
und bilden Hypothesen darüber, was in der feh- ponenten zerlegt (vgl. Biechele, S. 324).
lenden Sequenz alles passiert sein könnte.
Auch das Erstellen von eigenen Videosequen-
Lernen wird nun als ein konstruktiver
zen wird aufgrund digitaler Kameras und der da-
zugehörigen Software immer einfacher und es ist
spannend und motivierend diese Technik für den
Unterricht zu nutzen (vgl. Artikel von Frank Lep-
pert, S. 53).
( Prozess gesehen, der bei jedem Lernenden
individuell verläuft. Dies gilt auch für die
Filmverarbeitung.
)
Die rechtlichen und die technischen Punkte Die Lerner sind kognitiv gefordert und reprodu-
sind geklärt, dann können Sie nun beginnen, die zieren die Inhalte, indem sie mündlich oder auch
richtigen Aufgaben und Übungen für Ihre Lern- schriftlich das Verstandene oder ihre Interpreta-
gruppe, für Ihre Unterrichtsziele auszuwählen. tionen wiedergeben.
Dabei hilft ein kurzer Blick auf die methodische Die neuesten Ergebnisse der Kognitions-
Entwicklung. forschung beeinflussen die Methodik des Fremd-

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sprachenunterrichts. Lernen wird nun als ein kon- Den gesamten Film können Sie beispielsweise
struktiver Prozess gesehen, der bei jedem Lernen- nach einer zwei- bis vierstündigen Arbeit mit die-
den individuell verläuft. Dies gilt auch für die Film- sem Film während eines Filmnachmittags oder
verarbeitung: Sie ist eine „autonom-subjektive, -abends zeigen.
medienspezifische, intentionale Rezeption und
Konstruktion“ (Biechele, S. 324). Die Lernerrolle
Vielfältige Methoden bereichern
ist „aktiv, initiativ, interaktiv, konstruktiv.“ Die Ler-
nenden arbeiten „in sozial orientierten Arbeitsfor- den Unterricht
men und offener Lernumgebung“ (Biechele, Übungen und Aufgaben, die den Inhalt des Films
S. 324). in den Vordergrund setzen, erweitern die sprachli-
Welche Methoden eignen sich, um diesem che Kompetenz: Die Lernenden setzen ihren
neuen Bild des Lehrens und Lernens gerecht zu (neuen) Wortschatz bewusst ein und erweitern
werden? diesen „vor allem im deskriptiven Bereich (Spre-
chen über menschliche Beziehungen und Abläu-
fe, Charakterisierung von Menschen und Situatio-
Filme im Unterricht für aktive Schüler
nen)“ (D’Alessio, S. IV).
Überlegen Sie zunächst, welcher Film, welche Neben diesen inhaltlichen Fragen können
Filmsequenz zum Unterrichtsthema passt. Be- filmästhetische Aspekte in den Mittelpunkt rü-
ziehen Sie bei dieser Auswahl die Lernenden ein, cken: Derartige Übungen erweitern den kritischen
die ja häufig aus Kino und Fernsehen Adaptionen Umgang mit dem Medium Film und schulen so-
deutscher Filme kennen. mit die Medienkompetenz. In diesem Kontext
Je nach Unterrichtsziel, Niveau der Lerngruppe, bieten sich Fragen zur Bildsprache, zur Kamera-
technischen Möglichkeiten und zeitlichem Rah- führung oder auch zur Filmmusik an (vgl. Glossar,
men können Sie die gewünschten Übungen und S. 62).
Aufgaben auswählen bzw. selbst entwickeln. Hier- Ein Film lässt sich auch unter einer landes-
bei sollten Sie auch stets beachten, ob der ausge- kundlichen/interkulturellen Perspektive betrach-
wählte Film in Ihren kulturellen Raum passt. Sie als ten: Wie verhalten sich die Personen. Was ist ty-
Lehrkraft tragen die Verantwortung dafür, welche pisch deutsch? Was wäre bei uns anders? Allein
Themen Sie ansprechen möchten. die genaue Betrachtung von Kleidung, Frisur, und
Sie sollten sorgfältig entscheiden, mit welchen Körpersprache eröffnet hier einen differenzierten
Filmsequenzen Sie arbeiten; die Länge der einzel- Blick auf den deutschen Alltag und bietet zahlrei-
nen Sequenz sollte 10-15 Minuten nicht über- che interkulturelle Sprechanlässe.
schreiten, um eine optimale Aufmerksamkeit zu Bei Filmen, deren Charaktere sich nicht auf
sichern. Anhieb erschließen, da sich diese fremd oder un-
gewöhnlich verhalten, kann es sehr aufschluss-
reich sein, reine Beobachtungsaufgaben zu geben:
Tipps zur Auswahl von Filmmaterial
Die Lernenden beschreiben zunächst wirklich
nur, was sie beobachten und gehen erst im zwei-
Vor dem Sehen ten Schritt darauf ein, wie sie dieses Verhalten in-
• Klären Sie die Nutzungsrechte.
• Wählen Sie nur Filme aus, die interessant und relevant für die Lernenden sind.
• Beachten Sie, wie viel Zeit Ihnen für die Filmarbeit zur Verfügung steht.

Während des Sehens


• Schauen Sie den Film (die Filmsequenzen) mehrere Male an und entscheiden Sie, an welcher
BIG-Modell
Stelle Sie den Film im Unterricht integrieren (z.B. als Einstieg in ein neues Thema oder zum
Abschluss).
• Wählen Sie für Ihre Unterrichtsziele passende Filmausschnitte aus (Länge 10–15 Minuten). B = Beobachten
Nach dem Sehen
• Entscheiden Sie nun, ob und wenn ja welche sprachliche, landeskundliche oder filmästheti-
sche Vorentlastung notwendig ist. I = Interpretieren
• Suchen Sie die passenden Übungen und Aufgaben oder entwickeln Sie diese selbst.

„Hausaufgabe“
• Evaluieren und reflektieren Sie Ihre Übungseinheit: Was ist gelungen? Was war motivierend? G = Gefühl
Was würden Sie beim nächsten Mal anders machen?
Hans-Jörg Keller: BIG-Modell nach Milton Bennett (DMIS)

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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen 11

terpretieren und benennen in einem dritten Ausdrücke sind typisch für die Erwachsenen in
Schritt ihr Gefühl zu diesem Verhalten. dem Film, welche sind typisch für die Jugendli-
Analog zum Hörverstehen ist es auch für das chen? Gerade die Beschäftigung mit Jugendsprache
Seh-Verstehen sinnvoll, den Lernenden Übungen ist für viele Lerner sehr motivierend.
vor, während und nach der Betrachtung der ein-
zelnen Sequenzen anzubieten. Nach dem Sehen
Diese Übungsformen können Sie nach einzelnen
Übungen vor dem Sehen Sequenzen oder nach dem Sehen des gesamten
Da es für die Lernenden häufig leicht ist, die Bilder Werkes anbieten.
spontan zu dekodieren, aber sie nicht gleich alle Die Lernenden können die Geschichte weiter-
gesprochenen Informationen erschließen können spielen oder zu Ende erzählen, sie können diese
(vgl. D’Alessio), dienen Übungen vor dem Sehen auch neu konstruieren und ein anderes Ende fin-
dazu, Hypothesen zu bilden und Bedeutungen und den. Hat der Film eine eindeutige Erzählperspek-
Geschichten zu konstruieren. Dies ermöglicht ein tive, zum Beispiel aus der Sicht des Hauptprota-
erstes Einfinden in die Charaktere und Geschich- gonisten, kann der Film/die Sequenz auch aus ei-
ten. Hier bietet es sich beispielsweise an, mit ner anderen Perspektive erzählt/gespielt werden.
Standbildern oder auch mit Minidialogen aus Eine Veränderung des Ortes und der Zeit eröffnet
dem Film zu arbeiten. oftmals auch einen neuen Blick auf die Handlung
Auch können Schlüsselbegriffe oder der Titel des Films.
vorgegeben werden, zu denen die TN Assozia- Die Zuschauer können ganz in die Geschichte
tionen sammeln, um schon vorab ihre eigenen eintauchen, indem Sie sich selbst mit einer (neu-
Geschichten zu erfinden. en) Rolle in das Drehbuch einfügen.
Ist das Thema des Films von der Lebenswirk- Möchten Sie eher einen kritischen Blick auf
lichkeit der Lernenden sehr weit entfernt, so er- die Inhalte richten, so bietet es sich an, nach dem
leichtern kurze Informationen zum (historischen) Sehen Diskussionen, Podiumsgespräche oder
Kontext den Zugang. Rundgespräche zu inszenieren, um so – aus der
Perspektive von Journalisten oder bekannten Per-
Während des Sehens sonen aus Gesellschaft und Politik – den Inhalten
Da Filmstorys und auch deren Figuren oft recht des Films auf die Spur zu kommen.
komplex sind, ist es sinnvoll, während des Sehens Schreibaufgaben lassen sich hervorragend mit
konkrete Beobachtungsaufgaben zu stellen, die Hör-Sehverstehen verknüpfen. So können die
auch arbeitsteilig vergeben werden können. So Lernerinnen und Lerner zum Beispiel ins Filmge-
können sich einzelne Lernende auf bestimmte schehen eingreifen, indem Sie einen Brief, eine
Personen konzentrieren, um diese nach dem Se- E-Mail an Personen aus dem Film schreiben.
hen genau beschreiben zu können. Ein Filmaus- Für höhere Niveaustufen bietet es sich an,
schnitt wird zunächst nur einem Teil der Gruppe Filmkritiken verfassen zu lassen. Diese können
gezeigt, dieser erzählt dann den Inhalt dem Rest dann in der darauffolgenden Stunde in einer Dis-
der Gruppe. Hier wird vor allem die narrative und kussionsrunde besprochen werden.
deskriptive Kompetenz der Lernenden geschult. Das Seh-Verstehen ist zwar ein individueller
Eine weitere Möglichkeit für eine arbeitsteilige, Prozess, aber das heißt nicht, dass die Aufgaben
interaktive Vorgehensweise während des Sehens und Übungen nur in Einzelarbeit durchgeführt wer-
ist folgende Aufgabe: Ein Teil der Lernenden den können. Wie das Beispiel Talks 1 zeigt , können
schaut eine Filmsequenz ohne Ton an, um zu- Sie alle Sozialformen nutzen und so motivierende
nächst anhand der Bilder den Inhalt zu erschlie- Unterrichteinheiten gestalten (siehe Arbeitsblatt).
ßen. Der andere Teil arbeitet nur mit dem Sequen- Dies ist nur ein kurzer – keineswegs vollständi-
zenprotokoll oder dem Transkript der Dialoge. ger Überblick – über Methoden zum Erschließen
Anschließend findet zu zweit ein Austausch über von Filmen im Sprachunterricht. In den folgen-
das Gesehene beziehungsweise Gelesene statt. den Unterrichtsvorschlägen finden Sie weitere
Zuordnungsübungen, Text- oder Bildpuzzle Anregungen.
und Multiple-Choice-Aufgaben sind sinnvoll, um
den Inhalt und die Erzählstruktur einzelner Se-
Die Beiträge in diesem Heft
quenzen zu erschließen.
Aufgaben zum Sprachregister können auch Sebastian Chudak bietet eine Zusammenfassung
während des Sehens bearbeitet werden, z.B. welche einer Umfrage bei Deutschlernenden in Polen

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
12 Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen

zum Thema „Einsatz von Filmen im Unterricht“. ein Stück deutsche Lebenswirklichkeit ins Klas-
Claudia Rössler macht in ihrem Artikel „Viel we- senzimmer bringen können. Es handelt sich
niger an Film ist mehr“ detailreiche und spannen- um Filme mit jungen Akteuren, wie Julia Jentsch
de Vorschläge zum Einsatz einzelner, kurzer Film- und Daniel Brühl. So wird zum Beispiel in den
sequenzen. Filmen Die fetten Jahre sind vorbei und in Sophie
Und Tina Welke zeigt an dem Kurzfilm Alles Scholl der Blick konsequent auf Menschen
für den Hund wie Kurzfilme den Unterricht berei- gerichtet, die in ihrem jeweiligen sozialen Um-
chern können. feld etwas ändern wollen. Diese Protagonisten
In den vergangenen Jahren sind – wie oben be- eignen sich als Identifikationsfigur für die zu-
schrieben – neue deutsche Filme entstanden, die meist jugendlichen Deutschlernenden in aller
Welt. Ausführliche Unterrichtsvorschläge zu
diesen beiden bieten die Beiträge von Hans-Erich
Herfurth und Germana D’Alessio / Martin
ARBEIT MIT DEM KURZFILM TALKS 1 Saurer.
(Kurz & gut macht Schule, Goethe-Institut) Auch Filme, die internationale Anerkennung
Niveau: ab B1.1
erlangten und weltweit im Kino und Fernsehen
Thema: Jugendliche in Deutschland/Kommunikation ausgestrahlt wurden, eignen sich, um neue metho-
Unterrichtsziel: Die Lernenden können dische Zugänge zu erproben. So sagt Claudia Salo-
• das Aussehen/Verhalten einer Person genau beschreiben
• sich über das Kommunikationsverhalten des Protagonisten austauschen kannel, „Good bye Langeweile“ und stellt vor, wie
• Wörter der Jugendsprache kennenlernen die Lernenden den Film Good bye, Lenin in Lern-
• einen Kurzfilm weiter/neu erzählen
• das eigene Kommunikationsverhalten reflektieren stationen mit jeweils unterschiedlichen Lernzielen
und Aufgabenstellungen bearbeiten (vgl. hierzu
Vor dem Sehen
Standbild – Assoziationen zu dem jungen Mann (Stefan) auch Heft 35 Stationenlernen).
• Was hat er vorher gemacht? Das Thema „Ausländer in Deutschland“ ist ein
• Was wird er gleich machen?
• Wie sieht sein Alltag aus?
fester Bestandteil in Lehrbüchern und Curricula
• Was macht er gern? und dieses lässt sich mit Hilfe von Filmen und
• Was macht er nicht so gern? Kurzfilmen ausgezeichnet vertiefen.
Sozialform: Gruppenarbeit Der Kurzfilm Schwarzfahrer setzt sich ironisch mit
dem Thema „Ausländerfeindlichkeit“ auseinan-
Während des Sehens der. Zu diesem Film liegt bereits eine ausführliche
Anschauen der 1. Sequenz (ohne Ton) – Vergleich mit den eigenen Assoziationen Didaktisierung vor (vgl. D’Alessio, S. 1–17). Der
Sozialform: Plenum Beitrag von Luisa Gregori, Váčlav Kubecka und
Elena Tschudinova richtet das Augenmerk auf zu-
Anschauen des gesamten Films, 7 Minuten (mit Ton)
Beobachtungsaufgabe während des Sehens:
sätzliche Aspekte zur Analyse dieses Films mit
Fokus 1: Sprache – typische Ausdrücke (Jugendsprache) fortgeschrittenen Lernern (Niveaustufe B2).
(Anmerkung: Bei Lernenden auf dem Niveau B1, die noch nie in Aus einem ganz anderen Blickwinkel betrach-
Deutschland waren, eine Liste mit ca. 20 Wörtern zur Auswahl vorgeben)
Fokus 2: Welche Kleidung trägt Stefan? Welche Frisur hat er? Was drückt seine tet Angelika Lundquist-Mog mit der Sitcom tür-
Körpersprache aus? kisch für Anfänger die Situation von ausländi-
Fokus 3: Mit welchen Personen telefoniert er?
Fokus 4: Aus welchen Gründen telefoniert Stefan? schen Mitbürgerinnen und -bürgern in Deutsch-
Fokus 5: Was machen die beiden anderen Personen? land. Dieser Beitrag ist auch ein gutes Beispiel da-
Sozialform: Einzelarbeit (pro Person ein Fokus) für, wie aktuelles Filmmaterial für den DaF, aber
anschließend Austausch in Kleingruppen zu fünft. Jeder erläutert seine auch für den DaZ-Unterricht genutzt werden
Beobachtung. Gemeinsam in der Gruppe sammeln von Interpretationen zu dem
Gesehenen. Anschließend Auswertung im Plenum.
kann.
Dass Film nicht als isoliertes, modernes Medi-
Nach dem Sehen um im Klassenzimmer zu betrachten ist, zeigt
• Dialoge/Szene nachspielen lassen
• eigene Telefondialoge schreiben und spielen Frank Leppert, indem er erläutert, wie Sie Video-
• andere Personen setzen sich zu Stefan auf die Bank, z.B. eine junge Frau … Diese sequenzen mit dem Autorenprogramm Hot Pota-
Situationen inszenieren
• Stefan kommt nach Hause, Gespräch mit den Eltern/Geschwistern toes verknüpfen und so selbst Übungssequenzen
• ein Treffen von Stefan mit seinen Freunden spielen zusammenstellen können.
Sozialform: Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit Auch in der Lehrerfortbildung haben Filme ih-
Szenen werden für das Plenum inszeniert und so der Film neu bzw. weitererzählt ren Platz. Dies macht der Beitrag „Treibhäuser der
(Dialog des Films: www.goethe.de/filmschule)
Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremd-
sprache-Unterricht“ von Niko Georgi und Rainer
E.Wicke deutlich.

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Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen 13

Fazit Je nach persönlicher Erfahrung und subjektiver


„Zeigt uns mehr davon“ schreibt Die Zeit über den Wahrnehmung finden Sie gewiss noch viele weite-
neuen deutschen Film (Die Zeit, 11.05.06). Warum re Gründe, die in diesem Heft vorgestellten Filme
dies auch für den Deutsch-als-Fremdsprache-Un- in Ihrem Unterricht einzusetzen oder auch die be-
terricht gilt, lässt sich wie folgt zusammenfassen: schriebenen Übungen und Aufgaben auf weitere
Filme (Kurzfilme, Spielfilme, Fernsehfilme, Doku- Filme anzuwenden und zu übertragen sowie neue
mentationen …) Arbeitsformen zu entwickeln.
• sind ein Türöffner in eine neue Welt und Nicht alle aktuellen Filme konnten in den Bei-
fördern das Eintauchen in die Zielsprachenkul- trägen berücksichtigt werden. Doch viele der be-
tur schriebenen Übungen und Aufgaben lassen sich
• vermitteln landeskundliches Wissen für Filme, wie zum Beispiel Das Leben der Anderen
• bieten zahlreiche Verbindungen zum (2005 – ausgezeichnet mit dem Oscar für den be-
eigenen Alltag sten ausländischen Film), Sommer vorm Balkon
• erweitern den interkulturellen Blick (2005), Requiem (2006) und die WM-Dokumenta-
• bedienen die Seh- und Lerngewohnheiten von tion Deutschland, ein Sommermärchen (2006)
Jugendlichen und jungen Erwachsenen adaptieren. So bleibt die Arbeit mit Film für Sie
• ermöglichen neue methodische Herangehens- und Ihre Lernenden spannend, kreativ und bietet
weisen, wie z.B. Stationenlernen, Projektarbeit immer wieder neue landeskundliche Informatio-
• lassen sich mit anderen neuen Medien nen und vielseitige Sprechanlässe. Vielleicht sind
verknüpfen, wie z.B. computergestützte Ar- es ja auch Ihre Lernenden selbst, die nach ersten
beitsformen positiven Erfahrungen mit der Fertigkeit „Seh-Ver-
• unterstützen einen interaktiven, lerner- stehen“ eigene Ideen in den Unterricht mit Film
zentrierten Unterricht einbringen, wie das kürzlich die Deutschlernen-
• sind in Zukunft integrierter Bestandteil den in Schweden getan haben (vgl. hierzu vom
von Lehrwerken Goethe-Institut initiierter Werbefilmwettbewerb
• dienen einfach nur zum Anschauen, Entspan- „Kauf das“), oder vielleicht sogar mal selbst zur
nen und Genießen. Kamera greifen!

Literatur
Ballstaedt, Steffen-Peter: Kognition und Wahrnehmung in der Informations- und Wissensgesellschaft, Konsequenzen
gesellschaftlicher Veränderungen für die Psyche. In: Kübler, Hans-Dieter et al. (Hrsg.): Wissensgesellschaft.
Neue Medien und ihre Konsequenzen. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung 2004 (Dieser Aufsatz auf CD
Rom)

Biechele, Barbara: Film/Video/DVD in Deutsch als Fremdsprache. In: Umbrüche. Materialien Deutsch als
Fremdsprache, Heft 76, 2006, S. 310 – 328

Comenius Institut: http://www.sn.schule.de/~ci/1024/me_mp_recht.html

Brandi, Marie-Luise/Helmling, Barbara: Arbeit mit Video am Beispiel von Spielfilmen. München: Langenscheidt 1996

D’Alessio, Germana: Deutsche Spielfilme der neunziger Jahre. Arbeitsheft für den Unterricht.
München: Goethe-Institut 2000

Harms, Michael: Augen auf im Fremdsprachenunterricht – psychologische und didaktische Aspekte des Lernens mit
Bildmedien. In: Grenzen überschreiten. Menschen, Sprachen, Kulturen, Festschrift für Inge C. Schwerdtfeger.
Duxa, Susanne / Hu, Adelheid / Schment, Barbara (Hrsg.):Tübingen: Narr 2005, S. 245 – 256

Lonergan, Jack: Fremdsprachenunterricht mit Video. Ein Handbuch mit Materialien. München: Hueber 1987

Schwerdtfeger, Inge C.: Sehen und Verstehen. Zur Arbeit mit Film und Video im Fremdsprachenunterricht.
In: Fremdsprachenunterricht in Theorie und Praxis. Berlin / München: Langenscheidt 1989

Schwerdtfeger, Inge C.: Übungen zum Hör-Sehverstehen. In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm,
Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Francke 2003, S. 299 -302

Spitzer, Manfred: Lernen, Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg /
Berlin: Spektrum 2002 (korrigierter Nachdruck 2003)

Bradshaw, Peter/Crockrell, Eddie/Lefort, Gérard/Torreiro, Mirito: Zeigt uns mehr davon. In: Die Zeit, 11.05.2006

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© Photodisc

Der deutsche Film


auf Erfolgskurs!
Warum nicht auch im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht?
Von Dr. Sebastian Chudak

Beim Durchblättern von Tageszeitungen und Magazinen stößt man immer wieder auf Berichte
über die Erfolge der deutschen Filmindustrie. Den Schlagzeilen zufolge ist der deutsche Film
„stark wie nie“ und „angesagt“ (vgl. Möller 2005, Hübner 2006).
Warum findet dieser erfolgreiche deutsche Film keinen Eingang in die Unterrichtspraxis? Arbeit
mit Film und Video nimmt zwar seit Anfang der 80er Jahre einen festen Platz in der fach-
didaktischen Diskussion um den DaF-Unterricht ein, aber Spielfilme werden immer noch selten
im Unterricht eingesetzt, obwohl sie zu den motivierenden Textsorten für den Fremdsprachen-
unterricht zählen.

Was Lehrerinnen und Lehrer sagen … Was die Lernenden meinen …


Befragt man Lehrerinnen und Lehrer zu den Ursa- Auf die Frage, ob sie im Unterricht gerne mit Film-
chen, warum Spielfilme im Unterricht selten einge- material arbeiten, antworten die Lernenden einer-
setzt werden, bekommt man meistens folgende Re- seits nicht viel Überraschendes. Der ein oder ande-
aktionen: „Zu viele Filme, zu wenig Zeit.“, „Wie re Punkt gibt aber dennoch zu denken. Wie eine im
wähle ich eigentlich einen Film für meinen Unter- akademischen Jahr 2005 / 2006 unter insgesamt 190
richt?“, „Ich kenne mich mit deutschen Filmpro- Germanistikstudenten des ersten und zweiten Stu-
duktionen nicht aus.“, „Dafür habe ich doch keine dienjahres u.a. an der Adam-Mickiewicz-Universi-
Zeit im Unterricht!“, „Kannst du mir vielleicht ei- tät in Poznan (Polen) durchgeführte Umfrage zeigt,
nen Tipp geben? Und wo finde ich Didaktisierungs- sind Fremdsprachenlernende mit der Wahl der Me-
vorschläge / Übungsmaterial zu dem Film?“ dien im Unterricht nicht immer zufrieden. Die be-

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Der deutsche Film auf Erfolgskurs! 15

fragten Studentinnen und Studenten wurden gebe- Einsatz von Originalmaterial aus den D-A-CH Ländern
ten, auf ihre Schulzeit zurückzublicken und anzu- im DaF-Unterricht
geben, welche Arten von sprachdidaktischen Mate-
rialien sie dort benutzt hätten. Des Weiteren konn-
ten sie Beispiele von Unterrichtsmaterialien nen-
nen und diese subjektiv bewerten. Anschließend
äußerten die Befragten noch ihre eigenen Wünsche
in Bezug auf attraktives Unterrichtsmaterial.

Das Unterrichtsmaterial
Die Mehrheit gibt an, dass im Unterricht fast aus-
schließlich mit Lehrbüchern gearbeitet wird, die
Seite für Seite durchgenommen werden.
© Sebastian Chudak
Sprachdidaktische Materialien im Unterricht
Bei der Beurteilung der Qualität und der Attraktivi-
tät des gebotenen Filmmaterials sind sich die Be-
fragten uneinig: Viele von ihnen finden es ausge-
zeichnet (28%), sehr gut (30%) oder gut (11%). Im-
merhin fast ein Drittel halten es entweder für eher
schlecht (23%) oder gar schlecht (8%). Dabei kla-
gen sie entweder über die mangelnde Aktualität,
das zu schnelle Sprechtempo oder – was in Zeiten
der digitalen Medien besonders erstaunlich ist –
über die schlechte Bild- und Tonqualität des Mate-
© Sebastian Chudak
rials. Letzteres lässt schlussfolgern, dass ihre Lehrer
Das Lehrbuchangebot wird meistens ergänzt durch häufig alte Aufnahmen mit zum Teil veralteten In-
zusätzliche Arbeitsblätter, die die Lehrenden selbst- halten verwendet haben.
ständig konzipieren, sowie durch die zum Lehr- Gefragt nach Beispielen von Materialien, mit
werk gehörenden Audioaufnahmen. denen sie am liebsten im Unterricht arbeiten wür-
Gefragt nach im Unterricht verwendetem Original- den, behaupten viele, ihnen würde die Arbeit mit
material aus den D-A-CH-Ländern, nennen die Presseartikeln und anderen Print-Materialien den
meisten Befragten Artikel aus Zeitschriften, Maga- meisten Spaß bereiten und den größten Nutzen
zinen, Kopien von Dokumenten, Formulare, Flug- bringen. Dies begründen sie vor allem damit, dass
blätter usw. sie so in ihrem eigenen Arbeitstempo arbeiten und
Mit visuellem Material (Bildern, Diagrammen) bestimmte Textstellen mehrmals lesen könnten,
haben die meisten Befragten nur selten im Unter- und, sozusagen nebenbei, die Schreibweise von
richt gearbeitet. neuen Wörtern lernen würden. Neben interessan-
Ähnlich selten kamen Originalaufnahmen aus ten Presseartikeln über aktuelle Themen, Original-
dem Rundfunk (z.B. Interviews, Reportagen) zum aufnahmen aus dem Rundfunk oder Liedern sind
Einsatz. Aber wenn die Befragten in ihrem Unter- auch Fernsehreportagen und -interviews, Talk-
richt Originalhörtexte hörten, so waren dies mei- Shows, Werbespots und Filme für die Lernenden
stens Nachrichtentexte aus dem Rundfunk, Pop- von Interesse.
Lieder (z.B. Die Prinzen, Die Toten Hosen, Nena) Von diesen Materialien erhoffen sie sich einen
oder Märchen. attraktiveren Unterricht. Es sei eine Abwechslung
Obwohl Filmmaterial sehr selten im Unterricht zur Lese- und Hörtextarbeit, die den Unterricht do-
eingesetzt wurde, fällt dennoch die Vielfalt der ge- minieren. Die Befragten wünschen sich aber auch
nannten Filme auf, z.B. Das Wunder von Bern, den Kontakt – wie sie sagen – zur lebendigen Spra-
Gegen die Wand, Good Bye Lenin!, Fernsehaufnah- che und ihren verschiedenen Sprachvarianten (ver-
men von Theateraufführungen, z.B. Der Besuch schiedene Sprecher, Umgangssprache oder Dialek-
der alten Dame, Fernsehreportagen oder Doku- te). Als weiteren Vorteil nennen sie die Erweiterung
mentationen, z.B. Der IKEA-Kult (RTL, 2004) oder des Wortschatzes zu relevanten Themen und des
(Werbe-) Spots, z.B. von Greenpeace. landeskundlichen Wissens (Alltag in den D-A-CH-

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16 Der deutsche Film auf Erfolgskurs!

Ländern, Ergänzung und eventuell Veränderung zu arbeiten. Sie nennen außerdem noch einen wei-
des Bildes von der Zielsprachenkultur). teren, nicht minder wichtigen Aspekt: den sprachli-
Aus Sicht der Lernenden bieten Filme also au- chen Schwierigkeitsgrad, der sich – falls (zu) hoch –
thentische Sprechanlässe und unterstützen durch auch demotivierend auswirken könne.
die Verbindung von Bild und Ton den Lernprozess. Fazit: Der Einsatz filmischer Materialien im Fremd-
Von vereinzelten Lernenden wird Videomaterial sprachenunterricht ist nicht nur aus der Sicht der
nur als eine Art Abwechslung vom Schulalltag be- Didaktik sinnvoll , sondern auch von den Lernen-
trachtet und nicht als eine Möglichkeit zum Lernen. den erwünscht, wenn dieser sie zu einer aktiven
Es ist anzumerken, dass es auch einige wenige Mitarbeit einlädt.
Lernende gibt, die sich zwar für den Einsatz von
Videomaterialien im Unterricht aussprechen,
Literatur
gleichzeitig aber darauf hinweisen, dass heutzutage Brandi, Marie-Luise: Video im Deutschunterricht. Eine Übungs-
fast jeder die Möglichkeit habe, sich DVDs zu be- typologie zur Arbeit mit fiktionalen und dokumentarischen
Filmsequenzen. Fernstudieneinheit 13. Berlin u.a.: Langen-
sorgen und sich Filme im Originalton anzuschauen scheidt 1996.
oder Fernsehprogramme via Satellit zu empfangen, Chudak, Sebastian: Der Schwarzfahrer, Lola rennt, Good Bye,
Lenin!, ... Zastosowanie materialów audiowizualnych na
so dass die Arbeit mit Videomaterial im Unterricht lekcjach j˛ezyka niemieckiego (możliwości – problemy – pro-
sich erübrige und nur Zeitverschwendung bedeute. pozycje). In: Je˛zyki Obce w Szkole 5/2004, Warszawa:
Wydawnictwo CODN, S. 40-49.
Ein Teil der Befragten weist aber darauf hin, Fuß, Albert: Videomaterial für den fremdsprachlichen Landes-
dass die Verwendung von Filmmaterialien keines- kundeunterricht. In: Jung, Udo O. H. (Hrsg.): Bayreuther Bei-
wegs den Verzicht auf regulären Unterricht bedeu- träge zur Glottodidaktik, Band 2, Praktische Handreichung
für Fremdsprachenlehrer. 3. Auflage, Frankfurt am Main u.a.:
ten dürfe. Manche Lerner sind hierbei erstaunlich Peter Lang Verlag 2001, S. 190-196.
präzise und geben an, dass Filmmaterial eine Län- Hübner, Wolfgang: Der deutsche Film auf der Erfolgswelle. In:
STERN, 06.12.2004. Internetquelle: www.stern.de/unterhal-
ge von maximal 20 bis 30 Min. nicht überschreiten tung/film/533208.html?nv=cb (Stand vom 10.07.2006).
sollte, da andernfalls kein sinnvoller Unterricht Möller, Barbara: Deutscher Film stark wie nie. In: Hamburger
Abendblatt, 09.02.2005. Internetquelle:
möglich sei (vgl. Fuß 2001, S.193). Es biete sich an, www.abendblatt.de/daten/2005/02/09/396782.html (Stand
mit Filmausschnitten, Kurzfilmen oder Reportagen vom 16.11.2006).

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Viel weniger an Film ist mehr!
Von Lydia Rössler

Spielfilme sind in mehrfacher Hinsicht authentisch: Sie werden nicht zu Unterrichtszwecken produziert
und sie laden die Zuschauer grundsätzlich zum „Mitspielen“ ein. Denn sie sprechen die Imaginations-
fähigkeit und das narrative Verständnis der Rezipienten durch zahlreiche nonverbale Komponenten an.
Sie gewährleisten eine gewisse Verständlichkeit jenseits von Sprache, was für Fremdsprachenlerner das
„Mitkommen“ erleichtert.

Spielfilme wecken außerdem Emotionen und er- Russland, 1994). In diesem an und für sich etwas
lauben dennoch Distanzierung. Verschiedene Rol- düsteren Film, der zu Beginn der stalinistischen
len und unterschiedliche Interpretationsmöglich- Repressionen in der Sowjetunion spielt, fährt ein
keiten stehen den Lernenden zur Verfügung. Für elegantes schwarzes Auto in einer Datschensied-
den Sprachunterricht bringt das große Vorteile: lung vor und parkt dort. Es herrscht eine sehr ange-
Spielfilme haben viel mit der Lebenswirklichkeit spannte Atmosphäre, der Besuch verheißt nichts
außerhalb des Unterrichts zu tun. Ihr Einsatz im
Klassenzimmer macht nicht nur den Unterricht
zeitgemäß und vollständiger, sondern bereitet auch
darauf vor, dass nach dem Unterricht „draußen“
besser weitergelernt werden kann. Die Schüler er-
leben die Fremdsprache als Teil eines offenen Sys-
tems, in dem sie mitspielen können und in dem
man aber auch nie „ausgelernt“ hat.
Aus didaktischen und zeitlichen Gründen ist es
sinnvoll, mit einem oder mehreren Ausschnitten
von Filmen im Unterricht zu arbeiten. Vorliegender
Beitrag will praktische Hilfestellungen anbieten,
wie man mit Filmen im Unterricht arbeiten kann,
damit sich das Hör-Sehverstehen (vgl. Schwerdtfe-
ger, 2003) als produktive und rezeptive Komponen-
te im Sprachlernprozess entfalten kann.

Die eigene Wahrnehmung schärfen


und sich persönlicher Erfahrungen
bewusst werden
Filme bilden landeskundliche Informationen an-
schaulich und differenziert ab und sind trotzdem
leicht nachvollziehbar. Dialoge in Filmen sind
mehrdimensionaler als in Hörtexten: nonverbale
Aspekte, soziale Beziehungen sind umfassender
dargestellt und es gibt viele Halbsätze, Ausrufe usw.
Wenn Sie sich an Ihren eigenen Sprachunterricht er-
innern, stellen Sie vielleicht fest, dass authentische
Filme im eigenen schulischen Kontext kaum eine
Rolle gespielt haben, aber Sie lernen vielleicht bis
heute mit Hilfe von Filmen immer noch etwas dazu.
Ein Beispiel: Ich persönlich denke dabei sofort
an einen Moment aus dem russischen Film Die
Sonne, die uns täuscht von Nikita Mikhailkov (Titel
des Originals Utomljonnije solntsem Frankreich/ © Kinowelt Home Entertainment GmbH

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18 Viel weniger an Film ist mehr!

Gutes für die Hauptfigur, einen pensionierten Ge- ums „Film“ immer wieder neue Details zu entdek-
neral, der während der Revolution Karriere ge- ken. Der Großteil Ihrer Schüler bringt ja viel an Vor-
macht hat. Die Erwachsenen sind alle im Haus, nur erfahrung im Hör-Sehverstehen in den Unterricht
die kleine Tochter des Generals umkreist das glän- mit und das sollte genutzt werden.
zende, in Großaufnahme präsentierte Gefährt voll
Bewunderung und murmelt immer wieder „nit-
Bewusst hören UND sehen
schevo sebe“ – eine Wendung, die ich mit einem
umgangssprachlichen „nicht schlecht“ ins Deut- Bevor Sie mit einem Film im Unterricht zu arbeiten
sche übersetzen würde. Das Besondere an diesem beginnen, ist es sehr zu empfehlen, auch die Schü-
Lernmoment: Diese Wendung habe ich bis heute in ler auf die besonderen Qualitäten des Mediums
keinem russischen Sprachlehrbuch gefunden, aber „Film“ bewusst vorzubereiten. Die Lernenden kön-
in der Alltagssprache doch öfter gehört und schon nen dann bestimmte Aufgabenstellungen besser
selbst angewendet. Es ist in diesem Film ein dra- nachvollziehen und sie lernen, damit umzugehen,
maturgisch sehr gelungener Moment, in dem die dass wenige Sequenzen (auch isolierte Szenen) viel
bedrohliche Spannung gerade durch das unbefan- „mehr“ sein können.
gene kindliche Verhalten für die Zuschauer deut-
lich spürbar wird.
Appetit- und Fantasieanreger:
Filmmusik
( )
Spannung erzeugt Aufmerksamkeit: Auch
darin liegt das besondere Potenzial von Übersehen (eigentlich überhört) wird oftmals die
Spielfilmen für den Sprachunterricht. zentrale dramaturgische Bedeutung von Filmmu-
sik, vor allem wenn sie „wortlos“ daher kommt.
Besonders wenn die Begegnung mit dem jeweili- Auch losgelöst vom Film weckt sie Gefühle, erzeugt
gen Film schon länger zurückliegt, bleiben in der Spannung und lädt zum Assoziieren ein.
Erinnerung vor allem atmosphärische Eindrücke. In vielen Fällen ist es ausreichend, ein musikali-
Auch das kann eine die Lernmotivation stärkende sches Thema nur kurz anzuspielen, um dann in der
Funktion in einem längerfristigen Sprachlernpro- Klasse gemeinsam Vermutungen über den Film an-
zess haben, da wir uns länger an Dinge erinnern, zustellen, einen Titel zu erfinden oder eine Szene
die mit Emotionen verbunden sind. zu beschreiben, zu der diese Untermalung passen
Wenn man mit Film im Sprachunterricht arbei- würde. Die Schüler werden durch den vorerst noch
ten will, lohnt es sich, die Reflexion der eigenen isolierten Kontakt mit Filmmusik generell für Mu-
Hör-Seherfahrungen fortzusetzen und die Selbstbe- sik und Geräuschkomponenten in Filmen sensibi-
obachtung zu pflegen (z. B. anhand von Notizen) als lisiert.
eine Art Fort- und Vorbildung für den Unterricht. Eine ausdrückliche Empfehlung (stellvertretend
Ihre eigenen Hör-Seherlebnisse und Ihre Lernerfah- für viele): Die sehr eingängige Musik von Niki Rei-
rungen sind wichtiger Teil Ihrer Lehrkompetenz. ser zur Neuverfilmung des Romans von Erich Käst-
Bei Filmen ist es angeraten, sich aus zwei Grün- ner Das fliegende Klassenzimmer (Deutschland,
den auch vom persönlichen Geschmack leiten zu 2002). Besonders das Stück „Jonathans Melodie“
lassen: eignet sich sehr für alle Alters- und Niveaustufen.
1. In der Vorbereitung müssen Sie ausgewählte Se-
quenzen vermutlich häufiger durchgehen als z.B.
Wie im Traum: Zu Bildern
Lesetexte oder Hörbeiträge. Im Unterricht werden
Sie vermutlich Filmausschnitte bis zu dreimal hin- Geschichten assoziieren
tereinander zeigen. Erfahrungsgemäß ist das mit Die menschliche Wahrnehmung ist davon be-
gelungeneren Filmen leichter zu ertragen, als mit stimmt, dass wir Bekanntes und Unbekanntes in
sehr vordergründigen Produktionen. (neue) Zusammenhänge setzen, Abfolgen zu sinn-
2. Wenn Sie zu Ihrem subjektiven Zugang stehen vollen Zusammenhängen interpretieren usw.
und diesen auch im Unterricht kommunizieren, er- Diese Wahrnehmungsmechanismen, die z.B. unse-
öffnen Sie den Lernenden auch die Möglichkeit, ren Umgang mit Träumen bestimmen, werden
dass ihre individuell sehr unterschiedlichen Sicht- auch von einzelnen Bildern in Gang gesetzt.
weisen zur Sprache kommen können. Standbilder aus Filmen (sogenannte Stills) haben
Auch in sehr kurzen Ausschnitten von 30 bis 50 genau diese Funktion. Sie sind im Internet zu fin-
Sekunden und in Werbespots, die oft noch kürzer den (solange die Homepage zu einem bestimmten
sind, gibt es aufgrund der Komplexität des Medi- Film noch aktiv ist) und auch in TV-Zeitschriften.

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Viel weniger an Film ist mehr! 19

Diese Bilder können im Unterricht sowohl mit als Zuschauer bestimmen und so entscheidend das
auch ohne den konkreten Film eingesetzt werden. Filmgeschehen formen.
Die folgenden Abbildungen sind Stills aus Grba- Zur Veranschaulichung der Wirkung und Be-
vica – Esmas Geheimnis (Österreich/Bosnien und deutung der Bildinszenierung im schulischen Un-
Herzegowina/Deutschland/Kroatien, 2005, Regie: terricht sind Bilderbücher gut geeignet. Mit ihnen
Jasmila Zbanic) und Caché (Frankreich/Österreich/ lässt sich viel über Perspektiven und Bildinszenie-
Deutschland/Italien, 2005, Regie: Michael Haneke) rungen in Zeit und Raum ablesen.
Filmstills: Bewegte Menschen für einen Moment eingefroren Eine Empfehlung, die mit dem Deutschen Ju-
gendliteraturpreis ausgezeichnet wurde und aus
Frankreich kommt: Detektiv John Chatterton von
Yvan Pommaux ist eine Rotkäppchenvariante im
Stil des „film noir“. Alle Bilder in diesem Buch kön-
nen bestimmten Kameraeinstellungen zugeordnet
werden. Das Tempo im Wechsel der Einstellungen
wird auf die Ausdehnung der Bilder umgelegt.
(Hier können die Fachausdrücke „Totale“, „Halbto-
tale“, „Großaufnahme“ usw. eingeführt werden,
das ist aber nicht in jeder Alters- und Niveaustufe
notwendig bzw. sinnvoll.) aus John Chatterton
von Yvan Pommaux © Moritz Verlag

© defd Ein entscheidender


Minisequenzen als Sprachanlass Moment, der blitz-
schnell vor sich geht:
Exemplarisch möchte ich hier eine sehr kurze Se- John Chatterton nimmt
quenz aus dem Film Sams – Der Film vorstellen den Ziegelstein, um das
Mädchen vom Wolf zu
(siehe Marginalspalte) und Didaktisierungsvor-
befreien. Eine Detailauf-
schläge bringen. Die Sams-Filme basieren auf den nahme, die nur wenig
gleichnamigen literarischen Vorlagen von Paul Platz einnimmt.
Maar, der auch an den Drehbüchern der Filme mit-
gearbeitet hat. „Das Sams“ eignet sich vor allem für
den Unterricht mit 10–12jährigen.
Diese Szene kann isoliert im Unterricht eingesetzt
werden. Das Missverständnis ist so knapp und
© picture-alliance/KPA
pointiert vorbereitet, dass der Reiz an der Szene
durch mehrfaches Vorspielen nicht verloren geht.
Das Spiel mit Stereotypen (der Portier ist natürlich
Sequenz aus Das Sams (ca.
Vorschlag für den Unterricht: Die Schüler arbeiten mürrisch) macht den Hergang der Szene leicht er- 1 Minute)
paarweise oder in Kleingruppen. Jede Gruppe kennbar. Ausgehend vom Sams und dem Portier Das Sams, ein Wesen schwer
wählt ein Bild aus und gibt ihm einen (ein- bis können Höflichkeitsformen und / oder Personen- definierbaren Ursprungs mit
Charakterzügen eines anar-
zweizeiligen) Titel. Dann werden die Bilder zwi- beschreibungen geübt werden. Die Lernenden
chischen Kleinkindes, geht die
schen den Gruppen getauscht. Die betitelten Bilder spielen die Szene nach und / oder entwickeln dar- Stiege eines Bürohauses hin-
werden nun mit einer passenden Geschichte (er- an anknüpfend Rollenspiele. Auf den Niveaustufen unter. Seine unförmige
stellt anhand der „W-Fragen“) von den Gruppen er- A1 / A2 erhalten sie zur Unterstützung die entspre- Gestalt steckt in einem blau-
en Taucheranzug, in der Hand
gänzt. Die Ergebnisse werden ausgestellt. In der ab- chenden Redemittel. trägt es einen Fallschirm. Der
schließenden Phase im Plenum können sich die Allein diese sehr kurze Sequenz eröffnet weitere Portier hält das Sams auf und
Lernenden darüber austauschen, wie sie im Fern- Möglichkeiten für den Unterricht: Die Lernenden fragt in einem sehr unfreund-
lichen Ton, was es denn da zu
sehprogramm nach Filmen suchen: „Achten Sie versetzen sich in die Rolle des Portiers und berich- suchen habe.
mehr auf Titel oder Bilder?“ ten das Erlebte per Telefon an einen Freund. Das Sams antwortet in
Methodentipp: die eine Hälfte der Lernenden Reimen und duzt den Portier,
dessen Irritierung sichtlich
spielt den Portier, die andere Hälfte den Freund.
Ohne Fachvokabular: Inszenierungen zunimmt. „Sie“, brüllt er das
Die beiden Gruppen stehen einander gegenüber. Sams an, das ihn missversteht
erkennen und beschreiben Der 1. Portier beginnt, der 1. Freund reagiert und und nach einer Frau Ausschau
Sie müssen keinen Kurs in Kameraführung belegt fragt nach. Darauf antwortet der 2. Portier. Bei die- hält. Dieses Unverständnis
bringt den Portier immer
haben, um im Unterricht darüber zu reden, wie Bil- ser Übung sind alle Lernenden gefordert und müs- mehr in Rage, bis er das Sams
der in Szene gesetzt werden, wie sie den Blick der sen dem gespielten Dialog konzentriert folgen. schließlich hinauswirft.

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20 Viel weniger an Film ist mehr!

Werbespots als Einstiegshilfen auf DVD zu erwerben, sind mittlerweile vielfältig.


Zwei Empfehlungen für den Unterricht, die zu
Gelungene Werbung weckt Emotionen. Besonders spannenden Auseinandersetzungen führen
TV- und Kinowerbung tut dies mit allen Mitteln: können:
mit Musik, schönen Bildern, Anspielungen, Zitaten Copy Shop (Österreich, 2001, Virgil Widrich, 12 Mi-
und auch Klischees. nuten. Hier erlebt jemand den Alptraum, dass sei-
Werbespots sind leicht verständlich und im be- ne ganze Umgebung mit Doppelgängern seiner
sten Fall auch witzig. TV-Spots dauern meistens selbst befüllt wird) und Fast Film (Österreich 2003,
zwischen 20 und 50 Sekunden, Kinowerbung ist Virgil Widrich, 14 Minuten. Ein Liebespaar wird
manchmal geringfügig länger. auseinander gerissen und durchläuft bei der Verfol-
Gute Gründe, Werbespots als Übungsmaterial gungsjagd beinahe die gesamte Filmgeschichte).
für das Hör-Sehverstehen in den Unterricht zu In beiden Filmen sind technische Machart und
holen. Inhalt nicht voneinander zu trennen (Fast Film be-
Zahlreiche Unternehmen gewähren auf ihren steht etwa aus vielen kleinen Teilen von Kopien be-
Internetseiten Einblick in ihre aktuelle Kampagne. rühmter Filme). Sie sprechen gerade dadurch man-
Falls es technisch möglich ist, können Sie per Bea- che Jugendliche stark an. Diese Streifen wurden
mer die entsprechenden Spots ins Klassenzimmer mehrfach international ausgezeichnet und sind als
projizieren. Es stehen aber auch ausgewählte Spots DVD erhältlich.
auf DVD zur Verfügung. Bestellen können Sie diese Die Arbeit mit Filmsequenzen bringt spannen-
bei den Sendern, z.B. beim ORF (vgl. Linkliste auf des Vokabular und bewegte Bilder in den Klassen-
www.hueber.de/fremdsprache-deutsch). Wenn raum und ermöglicht darüberhinaus eine damit
mehrere Spots zur Auswahl stehen, können die verbundene Reflexion von Lernstrategien.
Lernenden mitentscheiden, welchen sie sehen und Begonnen hat dieser Beitrag mit dem Hinweis
bearbeiten möchten. an Sie, eine Art Film- und Fernsehtagebuch zu füh-
In den höheren Jahrgangsstufen entwickeln die ren. Auch das lässt sich auf den Unterricht übertra-
Schüler der Werbung gegenüber eine sehr kritische gen. Die Schüler können z.B. selbst ein Lerntage-
Sichtweise: Auch das regt zu sprachproduktiven buch anlegen, in dem sie die Filme, die im Unter-
Leistungen an. richt behandelt wurden, dokumentieren und er-
Interessant ist es, mit Werbefilmen von Unter- gänzen mit Ihren Erfahrungen im Hör-Sehverste-
nehmen zu arbeiten, die in dem Land, in dem Sie hens in deutscher Sprache außerhalb des Unter-
unterrichten, auch präsent sind. richts. Oder z.B. in Form von Plakaten, die während
Viele Werbespots sind zwar auf den Homepages der Arbeit mit einem Spielfilm entstanden sind und
zu finden, die Pfade dorthin sind mitunter sehr ver- länger im Klassenraum sichtbar bleiben.
schlungen. Ausführliche Internettipps dazu finden Hör-Sehverstehen in den Sprachlernprozess zu
Sie auf der Linkliste. integrieren beginnt und endet mit der Wertschät-
zung, die Lehrende und Lernende dieser Fertigkeit
gegenüber aufbringen.Vielerorts wird allerdings zu
Kurzfilme
wenig und vor allem immer der Wirklichkeit nur
Eine eindeutige Definition dieser Filmart gibt es hinterherhinkendes medienkundliches Wissen ver-
nicht. Die Bezeichnung orientiert sich meistens an mittelt. Wer sich mit Film im Unterricht beschäf-
der Länge oder besser gesagt der Kürze des Filmes. tigt, muss laufend weiterlernen und dazulernen ...
Unter Kurzfilmen finden sich Dokumentationen, aber das ist ja auch durchaus reizvoll.
Animationsfilme und Spielfilme, nicht selten von
experimentellem Charakter (siehe auch in diesem
Heft im Artikel von Tina Welke, S. 21.
Die Möglichkeiten, sich über Kurzfilme zu in-
formieren und diese auch (meist ausschließlich)
Literatur
Maar, Paul: Eine Woche voller Samstage. Hamburg:
Oetinger 1973.
Tipp: Wie entsteht ein Film? Eine umfassende und gut ver- Pommaux, Yvan: John Chatterton. Weinheim: Moritz Verlag,
ständliche Beschreibung, verfasst von Paul Maar, kann 3. Auflage 2003.
man auch im Internet finden: http://www.dassams.de. Schwerdtfeger, Inge C.: Übungen zum Hör-Sehverstehen.
Dort findet man übrigens auch eine Anleitung, wie man In: Bausch, Karl-Richard / Christ, Herbert / Krumm,
ein Daumenkino bastelt. Hans-Jürgen (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht.
Stuttgart: UTB Francke, 4. Auflage 2003, S. 299-302.

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© panthermedia.net/C.P.

Ein Plädoyer für die Arbeit


mit Kurzfilmen im Unterricht
Von Tina Welke

Der Einsatz von Kurzfilmen versteht sich als ein Beitrag zur Medienvielfalt im Sprachunterricht. Er er-
möglicht, ohne großen zeitlichen Aufwand an die Sehgewohnheiten der Teilnehmer anzuknüpfen und
das darin liegende Potenzial für das Sprachenlernen zu nutzen. Dieser Beitrag bezieht sich exemplarisch
auf narrative Kurzfilme einer Länge von 10–20 Minuten und möchte zeigen, dass sich diese sowohl als
reine Impulsgeber als auch zu einer integrierten Förderung der verschiedenen Fertigkeiten eignen. Mit
ihrer Hilfe kann Wortschatz erweitert und das bereits erworbene Sprachwissen angewendet werden. Sie
eignen sich sowohl zur Thematisierung von Fragen der Landeskunde als auch der Interkulturalität. Die
Arbeit mit Kurzfilmen kann sich auch auf nonverbale und / oder filmische Aspekte beziehen. Kurzfilme
sind grundsätzlich auf allen Niveaustufen einsetzbar.

Was ist ein Kurzfilm?


Kürze der Erzählzeit die Erzählstrukturen der Fil-
Beim Medium „Kurzfilm“ handelt es sich um fik- me. Dies äußert sich in einer Reduktion in Bezug
tionale „Texte“, die konventionellen Erzählmu- auf Komplikationsgrad, Zahl der Ereignisse und
stern unterliegen. Sie sind aber keine Mini-Lang- Figuren. Die erhöhte Komplexität von Kurzfilmen
spielfilme, sondern haben ihre eigenen Möglich- vollzieht sich durch verdichtete Formmittel wie
keiten und Besonderheiten. So beeinflusst die der fragmentarischen Darstellung der erzählten

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22 Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht

Zeitspanne und einer Abruptheit von Anfang und Die Vielschichtigkeit von Kurzfilmen erschließt sich
Schluss. Kennzeichnend ist die Wichtigkeit des den Rezipienten oft erst beim zweiten oder dritten
Einstiegsmoments: Alles, was für die Geschichte Sehen: „Die Unmöglichkeit ihn beim ersten Sehen
und das Thema relevant ist, wird unmittelbar da- vollständig zu entschlüsseln ist ein Qualitätsmerk-
nach dargeboten, d.h. der Kurzfilm baut, im Ge- mal für den Kurzspielfilm“ (Mahrenholz in: Hein-
gensatz zum Langspielfilm, auf keiner Vorge- rich, 1998, S. 119).
schichte auf. Die Handlung bezieht sich meist nur
auf einen Aspekt, sie verläuft prägnant, deutlich Kurzfilme (er)fordern also durchgängige
und schnell. Im Unterschied zu Langspielfilmen
und deren dreiaktiger Struktur fallen bei Kurzfil-
men oft Höhepunkt und Ende zusammen. Der
subtile Eindruck, den Kurzfilme häufig hinterlas-
( Aufmerksamkeit während des Vorführens,
da ihre Wesensmerkmale Kürze und Kon-
zentration sind.
)
sen, geht über die Rezeptionszeit hinaus. Das Durch die Kürze des Formats ist ein mehrmaliges
Reizpotenzial des Themas, der Rätselcharakter Sehen im Fremdsprachenunterricht möglich und
des Titels und die Bedeutung von Symbolen und so lassen sich auch schwierige Symbole und Me-
Metaphern sollen in besonderer Weise die Auf- taphern erkennen und interpretieren.
merksamkeit des Zuschauers erregen. Kurzfilme (er)fordern also durchgängige Auf-
merksamkeit während des Vorführens, da ihre We-
sensmerkmale Kürze und Konzentration sind.
Wozu Kurzfilme im DaF-Unterricht?
Die Arbeit mit Kurzfilmen ermöglicht einen unmit-
Wesentliche Vorteile von Kurzfilmen für den
telbaren Zugang zum Medium „Film“ und ein spon- Fremdsprachenunterricht sind:
tanes Eintauchen in Themen und Geschichten. • dass man sie in voller Länge zeigen kann,
Generell schafft das gemeinsame Sehen einer • dass nicht nur eine Sequenz zu sehen und zu bearbeiten
ist,
erzählten Geschichte etwas gemeinsam Erlebtes, • dass eine Einführung in den Film bzw. Hinweise zu sei-
über das die Lernenden miteinander reden und ner Vorgeschichte oder historischen Einbettung nicht
nötig sind,
schreiben können. • dass Übungsabläufe, die bei Langspielfilmen oft mehre-
Visuelle Medien sind sowohl für heterogene re Unterrichtseinheiten erfordern, in einer Unterrichts-
einheit möglich sind,
Gruppen als auch für verschiedene Lernertypen • dass sie zur „produktiven Rezeption“ anregen,
geeignet, da sie die Koordination der jeweiligen • dass ihre Mehrdeutigkeit die Neugier auf Wiederholung
unterstützt.
Fähigkeiten erleichtern.
Darüber hinaus bietet der Einsatz von Kurzfil-
men im DaF-Unterricht die Möglichkeit, mit einem
in sich geschlossenen eigenständigen Medium zu Wie können Kurzfilme im
arbeiten. Die Arbeit mit Langspielfilmen im Fremd-
DaF-Unterricht eingesetzt werden?
sprachenunterricht erfordert meistens eine Redu-
zierung bzw. Komprimierung des Filmmaterials. Ein Beispiel für einen Einsatz im Unterricht ist der
Diese Reduktion erfolgt in der Regel durch die Au- Kurzfilm Alles für den Hund, (12 Minuten, Regie:
torität der Lehrenden bzw. der Verlage. Beim Kurz- Birgit Lehmann, Deutschland 2001): Ein Märchen
film liegt die Reduktion im Medium selbst. vom Kreislauf des Geldes, vom kurzen Glück, von
Ein Potenzial des Kurzfilms liegt auf Grund sei- der Wiederkehr des Gleichen. Die Geschichte
ner Wesensmerkmale genau im Umgekehrten, scheint sich endlos zu wiederholen, wenn nicht
nämlich der Möglichkeit zur Expansion. der Hund der blinden Leierkastenfrau wäre …
Der abrupte, meist offene Schluss von Kurzfil-
men regt zu aktiver Ergänzung an. Ist das Ende ge- Der Inhalt
schlossen, enthält es oft eine überraschende Wen- Der Film besteht aus drei Episoden mit den je-
dung, die dem Gesehenen eine neue Bedeutung weils gleichen Protagonisten. In jeder Episode
gibt. „Statt vorgefertigte Erwartungen und eine steht eine der Hauptfiguren bzw. eine Figuren-
ziemliche Sicherheit über den Ausgang der Ge- gruppe im Zentrum. Drei Bewohner eines Hauses
schichte zu haben (...) wird der Zuschauer seine Er- kommen nacheinander durch Zufall zu einer gro-
wartungen der jeweiligen Geschichte und ihrer ßen Menge Geld und glauben, sich nun ihre Träu-
Spannungserzeugung anpassen. Das bereitet ihn me erfüllen zu können. Doch ebenso unerwartet
darauf vor, das Ende eher zu verarbeiten, als es le- wie sie zum Geld gekommen sind, verlieren sie es
diglich zu rezipieren.“ (Heinrich, 1998, S. 154). wieder an eine der anderen Hauptfiguren.

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Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht 23

Die sich mit Variationen wiederholende Handlung


über Fund und Verlust von Geld, über Menschen, ein Hund
ihre Nöte und ihre Träume, wird durch eine blinde für den Tierarzt
Leierkastenfrau und deren Hund gerahmt. Als Essen
Filmmusik dient das durch den Leierkasten ge-
spielte Kinderlied „Ein Hund kam in die Küche ...“, eine Hausbesorgerin (Hausmeisterin)
das somit gleichsam symbolhaft den Verlauf der eigenes Haus mit Personal
kreisförmigen Handlung widerspiegelt. Urlaub in der Karibik
Dieser Kurzfilm lässt sich ab der Stufe A2 ein-
setzen. Der Inhalt ist leicht verständlich, die Spra- ein junger Mann
che spielt eine untergeordnete Rolle und kann aus teures, rotes Auto
Handlung und Nonverbalität erschlossen werden. Firma gründen
Die Umsetzung der hier vorgeschlagenen Aufga- neues Outfit
ben hängt vom Sprachstand der jeweiligen Grup-
pe, dem Interesse und der zur Verfügung stehen- ein Familienvater, seine schwangere Frau
den Zeit ab. und ihr kleiner Sohn
Ziele: Unterhaltung, Hör-Sehverstehen, Input Rechtsanwalt
für Wortschatzerarbeitung, Sprechen, Schreiben. Haus am Meer
Die Aufgaben können je nach Unterrichtsziel al-
ternativ kombiniert werden. Sie werden in Einzel-
arbeit, in der Klein- oder Großgruppe durchge-
Arbeit mit dem Film
führt. (Die auf den Arbeitsblättern genannten
Wörter sind reale Antworten von Lernenden.) Schritt 3: erstes gemeinsames Sehen
Der Film eignet sich ebenso gut als reiner Im- des Films
pulsgeber, z.B. für die Themen „Glückssymbole“, Der gesamte Film wird gemeinsam angesehen.
„Träume“, „Glück und Pech“. Dieses erste Sehen wird von folgender Aufgabe
begleitet:
Konzentrieren Sie sich, während Sie den Film
Vorbereitung auf das 1. Sehen
anschauen, auf einen der Protagonisten.
Schritt 1: Kurze Einführung
Schritt 4: Notizen machen
Wir sehen einen deutschen Kurzfilm. Was erwarten
Sie bei dem Titel? An dieser Stelle (je nach Lernergruppe) könnten
die Spekulationen (Schritt 2) mit den Informatio-
Assoziogramm:
alles für die Katz nen aus dem Film verglichen werden. Den Ler-
umsonst take nenden wird dabei bewusst, dass ihre ursprüng-
care
lichen Spekulationen dem tatsächlich Gesehenen
ähneln.
Alles für den Hund

Notieren Sie Stichwörter zu Ihrer Figur.


nichts Caritas
die blinde Leierkastenfrau mit Hund
freundlich, alt, glücklich, nett, niedlich,
Schritt 2: unbekannte Wörter werden erklärt verrückt, Mantel, Mütze; weiß-rote
Schnauze
Spekulieren Sie!
• Wozu könnten die Protagonisten Geld brauchen? die Hausbesorgerin
• Wovon könnten Sie träumen?
faul, verträumt, Pech in der Bank,
eine blinde Leierkastenfrau mit Eimer und Besen
Augenoperation
neuer Leierkasten der junge Mann
Klavier Mütze (Strumpfmaske), Pistole,
iPod dunkle Kleidung, Tasche mit Geld

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24 Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht

Die Lernenden vergleichen Ihre Notizen und er-


der Familienvater, seine schwangere Frau gänzen die Personen der anderen.
und ihr kleiner Sohn Zum Vergleich sehen die Lernenden den Film
Kind auf Arm, traurig, Geld abheben, erneut und nehmen dabei eine Zuordnung der
Wäschekorb, Waschküche, Wäsche- noch verbleibenden Äußerungen zu den anderen
ständer, Sekt, Balkon handelnden Personen (Nebenfiguren) vor.
Kinder
Bankbeamter
Ganoven
Arbeit nach dem Film
Polizist
Wortschatzübung Kioskbesitzerin
Die Lernenden erhalten die wenigen, sich wieder-
holenden Redebeiträge aller handelnden Perso- Mündliche Minidialoge
nen des Films. Erarbeiten Sie in Kleingruppen Dialoge zu vier
Szenen im Film:
• am Bankschalter
Verdammt
• sich nach jemandem erkundigen
Ist ja nichts passiert.
• jemanden vertrösten
Ich hoffe, Sie haben einen schönen Tag. • freudige Überraschung
Heute Abend Junge, das ist deine letzte Chance! Die Dialoge werden (freiwillig) präsentiert. Als ein
Wohl im Lotto gewonnen, Frau Huber? möglicher Abschluss für die Arbeit mit dem Film
Ach so, ich hab mein Geld vergessen. kann der Text der Filmmusik, der Kanon, der
Da ist ständig was los Struktur des Films gegenüber gestellt werden. Ein
Einstudieren und gemeinsames Singen des Kin-
Geld her, los, Geld her!
derliedes „Ein Hund kam in die Küche ...“ bietet
Gott sei mit Ihnen!
sich an und stieß bei den Lernenden bisher im-
Können Sie mal kurz auf mein Regal aufpassen? mer auf Begeisterung.
Was ist mit unserem Geld?
Was denn, haben wir etwa im Lotto gewonnen?
Vertiefende Arbeit mit dem Film
Ich mach gleich zu, beeilen Sie sich!
Für die vertiefende Arbeit mit dem Film ist ein
Was soll ich jetzt machen?
drittes bzw. viertes Sehen des Films notwendig. Je
Eine Gottesgabe.
nach Zielgruppe, Niveau und / oder Interessen
Heute Abend ganz sicher. der Lernenden kann sie mehr im mündlichen
Was ist denn passiert? oder mehr im schriftlichen Bereich erfolgen.
Hände hoch, Geld her!
Das macht 40 Cent. Mündliche Rekonstruktion
Tut mir leid, ich kann Ihnen kein Geld auszahlen. Die Lernenden werden in drei Gruppen eingeteilt.
Jede Gruppe soll sich auf jeweils eine Episode des
Ihr Konto ist gesperrt.
Films konzentrieren. Nach dem Sehen des Films
Gott ist mit uns!
sollen die Kleingruppen die Handlung ihrer Epi-
Ich hoffe, Sie haben einen schönen Tag. sode rekonstruieren (auf der Stufe A2 mit vorgege-
Entschuldigung. benem Wortschatz: Schlange stehen, Banknoten,
Haben Sie die letzten fünf Minuten einen Mann ins Haus Fahndung im Radio, in die Waschmaschine stop-
kommen sehen? fen, vom Himmel fallen ...). Danach tauschen sich
Kreuzgruppen (je 1–2 Teilnehmer aus jeder Grup-
pe bilden eine neue Gruppe) darüber aus, worin
Die Lernenden sollen diese Redebeiträge ihrem die Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede der drei
jeweiligen Protagonisten zuordnen. Episoden liegen.
Blinde Leierkastenfrau
Hausbesorgerin Mündliche Nacherzählung der Filmhandlung
Junger Mann Die Lernenden erhalten Bildkarten mit Elemen-
Familienvater ten der Filmhandlung anhand derer sie den Film
Schwangere Frau nacherzählen sollen.

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Ein Plädoyer für die Arbeit mit Kurzfilmen im Unterricht 25

Rollenspiele Perspektivenwechsel
Die Lernenden entwickeln Rollenspiele rund um Die Lernenden schreiben über die im Film darge-
die Protagonisten des Films. stellten Ereignisse aus der Perspektive:
Vorschläge für mögliche Rollenkarten: • der Hausbesorgerin (Hausmeisterin)
• des jungen Mannes
• der Familie
Die Polizei befragt den • der blinden Leierkastenfrau
Bankangestellten (z.B. Tagebucheintragung, Brief, Polizeiprotokoll,
über die Vorfälle in der Bank. E-Mail ...)

Verfassen einer Zeitungsmeldung


Die Lernenden schreiben eine Zeitungsmeldung
zu folgendem Titel:
Die Hausbesorgerin erzählt
der blinden Leierkastenfrau,
was passiert ist. Köln: Geld fiel vom Himmel

Die schwangere Frau und


Verfassen einer Programmankündigung /
ihr Ehemann planen, was sie einer Filmkritik
mit dem Geld machen. Die Lernenden schreiben eine Programmankün-
digung / eine Filmkritik über den Kurzfilm.

Der junge Mann stellt sich


der Polizei. Die Kinder erzählen
am nächsten Tag in der Schule,
was in ihrer Straße passiert ist.
Literatur
Alles für den Hund, 12 Minuten, Deutschland 2001,
Regie: Birgit Lehmann.
Diskussion und Argumentation Cowgill, Linda J.: Wie man Kurzfilme schreibt.
Die Lernenden diskutieren in Form eines „Run- Frankfurt/Main: Zweitausendeins 2001.
Heinrich, Katrin: Der Kurzfilm. Geschichte, Gattungen,
den Tisches“ (Diskussionsrunde mit Moderation Narrativik. Alfeld/Leine: Coppi-Verlag 1998.
und simulierten Rollen) zum Thema: „Welche der Monaco, James: Film verstehen. Hamburg: Rowohlt 1991.
Schwerdtfeger, Inge. C.: Sehen und Verstehen. Arbeit mit
Personen sollte das Geld behalten dürfen. War- Filmen im Unterricht Deutsch als Fremdsprache.
um?“ Berlin und München: Langenscheidt 1989.

Was kann ich mit einem Kurzfilm alles machen?

Die vorgestellten Aktivitäten und Übungen sind auch aus der Welche Stimmung transportieren:
Arbeit mit Hör- und Lesetexten sowie mit Bildern bekannt. die Musik – die Bilder – die Farben?
Finden Sie einen Titel!
Vor dem Ansehen des Films:
assoziieren – spekulieren Weiterführende Aktivitäten:
zuordnen – ergänzen – markieren – notieren ... diskutieren – argumentieren – begründen
Entwickeln Sie Rollenspiele bzw. Szenarien!
Arbeit mit dem Film:
Ordnen bzw. rekonstruieren Sie die Handlung des Films! Schreiben Sie den Plot des Kurzfilms!
Was passiert in den x-Phasen des Kurzfilms?
Schreiben Sie eine Filmkritik!
Korrigieren Sie den Handlungsverlauf!
Notieren / Beschreiben Sie handelnde Personen und Schreiben Sie einen Text über den Kurzfilm, ohne das Ende
Schauplätze! zu verraten!
Ordnen Sie (z.B.) Charakteristika den handelnden
Schreiben Sie den Film weiter, schmücken Sie aus ...!
Personen zu!
Kreieren Sie Rollenprofile der Protagonisten! Finden Sie ein (anderes) Ende des Films!

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„Schwarzfahrer“
Von Luisa Gregori, Váčlav Kubecka und Elena Tschudinowa

Schwarzfahrer (1993) ist ein ebenso unterhaltsamer wie nachdenklich stimmender Film zum Thema
Ausländerfeindlichkeit, der mehrfach auf Festivals ausgezeichnet wurde und 1994 den „Oscar“ für
den besten Kurzfilm erhielt.

Der Schwarzfahrer Filmverstehen zur Auseinandersetzung mit dem


In der Straßenbahn sitzt eine ältere Dame neben Thema „Vorurteile / Rassismus“ über. Dieses The-
einem Mann schwarzer Hautfarbe. Dies veranlasst ma wird in der zweiten Doppelstunde in Form von
sie, ihn mit einer geballten Ladung gängiger Vorur- Lernstationen bearbeitet und diskutiert.
teile gegenüber Asylbewerbern zu überschütten. Wichtigstes Ziel des Unterrichts ist, zahlreiche
Die anderen Fahrgäste bleiben passiv, ebenso das Sprech- und Schreibanlässe zum Thema „Vorurtei-
Opfer, das alles mit unbewegtem Gesichts über le und Stereotypen“ zu ermöglichen und somit die
sich ergehen lässt, bis … eine Fahrkartenkontrolle individuelle Auseinandersetzung mit diesem The-
stattfindet. An deren Ende wird sich zeigen, wer ma zu fördern. Gerade der Schwarzfahrer bietet
von beiden das „schwarze Schaf“ ist (Bundeszen- aufgrund seiner vielschichtigen, aber auch humor-
trale für politische Bildung, AV Medienkatalog). vollen Darstellung zahlreiche Anknüpfungspunkte.
Eine ausführliche Didaktisierung des Films für
den DaF-Unterricht liegt vor (vgl. Germana D’Ales- Schritt 1: Einstieg – Aktivierung
sio, 2000). Unser Vorschlag geht aber über die rein des Vorwissens
inhaltliche Filmanalyse hinaus und möchte Ihnen (Partner- / Gruppenarbeit)
Übungen und Aufgaben für fortgeschrittene Lerner Sammelt zu zweit Assoziationen zu dem Begriff
auf dem Niveau B2/C1 vorstellen. Der Unterrichts- „der Schwarzfahrer“.
entwurf ist für zwei Doppelstunden konzipiert. Tauscht euch dann in Kleingruppen aus und be-
Eine Schreibaufgabe als Hausaufgabe leitet vom richtet euch gegenseitig eure persönlichen Erfah-

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„Schwarzfahrer“ 27

rungen mit „Schwarzfahren“ oder mit „Schwarz- Sammelt in eurer Lerngruppe möglichst viele Vor-
fahrern“. schläge.
Anmerkung: Anschließend werden die Titelvor-
Schritt 2: Präsentation der 1. Sequenz schläge im Plenum gesammelt und anhand der
(Gruppenarbeit) neuen Titel diskutiert, ob sich die anfänglichen Hy-
Seht nun die erste Sequenz und ordnet die einzel- pothesen bestätigt haben.
nen Bilder der Personen aus dem Film in der Rei-
henfolge ihres Auftretens. Charakterisiert die Dar- Zusatzaufgabe zu Schritt 5: Leitfragen zum
steller und diskutiert eure Vermutungen darüber, Artikel „Der ganz alltägliche Rassismus“
wer Schwarzfahrer sein könnte. (Hausaufgabe)
Verfasst in eurer Lerngruppe zu dem von euch Ihr lest in der Zeitung einen Artikel mit der Über-
gewählten, potenziellen Schwarzfahrer eine fikti- schrift „Der ganz alltägliche Rassismus“. Was glaubt
ve Biographie und stellt diese Person im Plenum ihr, welche Fragen in diesem Text beantwortet wer-
vor. den? Formuliert diese Fragen. Diese selbst gefun-
denen Leitfragen unterstützen euch beim Lesen
Schritt 3: Präsentation der 2. Sequenz des Texts
(nur die Tonspur) Anmerkung: Zum Schluss der Stunde oder als
(Einzel- / Partnerarbeit) Hausaufgabe lesen die Lernenden den Artikel „Der
Hört den Monolog der alten Frau und notiert stich- ganz alltägliche Rassismus“ aus „Der Tagesspiegel“
wortartig ihre Argumente. vom 08. August 2005 (siehe Kasten auf S. 28).
Sprecht nach dem Hören zu zweit über die Aus- Die Auseinandersetzung mit dem Kurzfilm
sagen der alten Frau und überlegt, wie die Körper- Schwarzfahrer sowie die zu Hause geleistete Textar-
sprache der Personen in dieser Filmsequenz ausse- beit dienen als Grundlage für das Arbeiten an Sta-
hen könnte. tionen in der zweiten Doppelstunde.
Anmerkung: Durch die Fokussierung auf das Hör- Wir wählen diese autonome Lernform, weil „die
verstehen wird die Konzentration der Lernenden Fokussierung auf die Lerner selbst zwangsläufig
erhöht. Die Aufgabe, in Partnerarbeit zu überlegen, nach sich zieht, dass ihnen auch ein höheres Maß
welche Mimik / Gestik die Worte unterstützen an Verantwortung für den eigentlichen Lernprozess
könnten, schärft die Wahrnehmung. übertragen wird. Außerdem bezieht das Lernen an
Stationen die unterschiedlichen Lernvoraussetzun-
Zusatzaufgabe zu Schritt 3: gen in den Unterricht ein, eröffnet den Lernern un-
Monolog der alten Frau terschiedliche Zugänge zu einem Thema, berück-
(Einzel- / Partnerarbeit) sichtigt unterschiedliche Lern- und Arbeitstempos
Lest bitte den Monolog der alten Frau und ver- und ermöglicht ein fachübergreifendes und ganz-
gleicht ihn mit euren eigenen Notizen. heitliches Lernen“ (Wicke 2004, 212).
Anmerkung: Diese zusätzliche Übung unterstützt Die Lerner können einige aus den sechs unten
die Verstehensleistung und festigt den Wortschatz. angeführten Stationen wählen und erarbeiten,
Falls ausreichend Zeit zur Verfügung steht, können während der Lehrer die Funktion des Beobachters
die Lernenden den Monolog mit entsprechender und Moderators übernimmt.
Mimik und Gestik laut vorlesen.
STATION 1

Schritt 4: Präsentation der 2. Sequenz Wortschatzarbeit (Partnerarbeit)


mit Bild (Plenum) Schreibe Erläuterungen zu den angegebenen Wörtern. Dein
Seht nun die 3. Sequenz noch einmal mit Bild. Lernpartner überprüft die Lösungen mit Hilfe des Wörterbuchs.
Anmerkung: Nach dem Sehen folgt eine kurze Dis- Angst
kussion im Plenum zu den folgenden Fragen: Aggression
Was hat euch überrascht? Frustration
Wie geht die Geschichte weiter?
Misstrauen
Ignoranz
Schritt 5: Präsentation der 3. Sequenz
(Gruppenarbeit /Plenum) Minderwertigkeitskomplexe
Ihr seht nun die 3. und letzte Sequenz des Films. Sucht bitte weitere Wörter zum Thema, und erläutert euch
diese gegenseitig. Sammelt die Wörter und ihre Erklärungen
Welchen (anderen) Titel würdet ihr diesem Film ge-
auf Kärtchen.
ben?

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28 „Schwarzfahrer“

Anmerkung: Die Lernenden müssen hier die ent-


sprechenden Geschichtsperioden Deutschlands
kennen und berücksichtigen. Gleichzeitig wieder-
Der ganz alltägliche Rassismus holen sie die Textsorte „Lebenslauf“.
Als schwarzer Student in Berlin
Sein Name soll nicht in die Zeitung, sein Gesicht auch nicht. Der junge Mann hat STATION 4
Angst, nicht nur vor rechten Gewalttätern. „Ich weiß, wovon ich spreche“, sagt er.
Schon als zehnjähriges Kind wurde er in Berlin von Jugendlichen fast aus dem
Arbeit mit dem Artikel „Der alltägliche Rassismus“
S-Bahnwagen geworfen. Ihnen passte seine Hautfarbe nicht. Einer wie er lebt
gefährlich, man muss das Risiko nicht noch zusätzlich herausfordern. Deshalb (Gruppenarbeit)
nennt er sich Adriano – nach jenem Mosambikaner, der vor fünf Jahren im Dessauer Tauscht euch anhand eurer Leitfragen über den Zeitungsartikel
Stadtpark von Neonazis umgebracht wurde, weil er schwarz war. „Der tägliche Rassismus“ aus.
Adriano aus Berlin hat den Tagesspiegel angerufen, als er dort von einem rassisti- Überlegt dann, was jeder Einzelne gegen den „alltäglichen
schen Vorfall bei der studentischen Arbeitsvermittlung Heinzelmännchen las. Ein Rassismus“ tun kann und entwickelt dazu eine Collage.
Mitarbeiter hatte ein Stellenangebot ausgehängt: Farbige Studierende sollten von
einer Bewerbung absehen, sie seien chancenlos, war da zu lesen (Tsp. vom
3. August). „Ich dachte, jetzt musst du was tun“, sagt Adriano. Nämlich der weißen Anmerkung: An dieser Station sollte buntes Papier,
Mehrheit sagen, wie es sich anfühlt, als Schwarzer in Deutschland zu leben. Zeitungen, Klebstoff etc. ausliegen, damit die Ler-
Schließlich geht es vielen so wie ihm.
Auf dem Campus gibt es keine Probleme. An der Technischen Fachhochschule, nenden ihre Collage gestalten können.
wo Adriano Wirtschaftswissenschaften studiert, ist die Atmosphäre so multikultu-
rell, wie man es von einer Hochschule erwarten darf. Doch kein Student in Berlin STATION 5
lebt nur auf dem Campus. Er muss zum Beispiel jobben.
Adriano arbeitet in einem Baumarkt. Dort gibt es keine Probleme. Doch nebenbei Webrecherche – Ausländer in Deutschland (Partnerarbeit)
braucht er das Geld aus dem Getränkeverkauf bei Sportveranstaltungen. Ob im
Sucht bitte im Internet Informationen zum Thema „Ausländer
Olympiastadion oder auf dem Sachsenring: immer wird Adriano mit „Beleidigungen
und dummen Sprüchen“ überzogen: „Scheiß Neger, scheiß Bimbo!“ „Aber sage ich in Deutschland“. Stellt die wichtigsten Fakten auf Plakaten
einen Mucks, lande ich im Krankenhaus.“ zusammen. Linktipp: www.heimat-in-Deutschland.de
Adriano, geboren vor 25 Jahren in Berlin, aufgewachsen im Bezirk Steglitz, hat sich
schon in der Grundschule anhören müssen, er nehme anderen Leuten die
Arbeitsplätze weg. Es gab noch schlimmere Anwürfe – Adriano geht da nicht gerne STATION 6
ins Detail, die Kränkung ist zu groß.
Ein Student in Deutschland genießt die akademische Freiheit. Aber Adriano ver-
misst die Bewegungsfreiheit. „Die Mauer existiert für mich noch. Wenn ich in den Rollenspiel (Gruppenarbeit)
Osten fahre, besteht Gefahr für mein Leben“, sagt Adriano. Die Familie seiner wei- Wählt eine Szene aus dem Alltag von Adriano (vgl. Artikel aus
ßen Freundin in Sachsen würde er gerne häufiger sehen, da sie ihn immer herzlich dem „Tagesspiegel“).
empfange. Doch er scheut die Gefahr. Ist er dort angekommen, verlässt er das Haus Inszeniert nun diese Szene als Rollenspiel und überlegt gemein-
nicht. Die Bahn benutzt er nur am Tage, mit einer „Tasche voller Waffen“, sagt er – in sam, welche Handlungsmöglichkeiten Adriano selbst gegen den
Wirklichkeit ist es aber nur eine Dose Pfefferspray. „Ich lass mich nicht von den „alltäglichen Rassismus“ hat bzw. wie er sich Unterstützung ho-
Idioten zusammenschlagen“. Adriano malt sich oft aus, wie er sich verhält, sollten len kann. Spielt die Szene dann entsprechend weiter.
ihn rechte Schläger im Bahnwaggon bedrohen. Hilft verbale Gegenwehr nicht,
würde er auch zurückschlagen. Wenn die Angreifer zu zehnt sind, soll sich „wenig-
stens einer von ihnen an mich erinnern“.
Adriano ist Deutscher – doch er würde sich nie als Deutscher bezeichnen. Zu oft hat STATION 7
er hier das Wort „Neger“ gehört – ein Wort, das der Duden bis heute nicht „rassi-
stisch“ nennt. Nein, er hasst die Deutschen nicht, natürlich sind die meisten keine Paralleltexte (Einzelarbeit)
Rassisten, er hat ja auch deutsche Freunde. Aber die, die Vorurteile haben, sollen Schreibt bitte einen Artikel zum Thema „Ausländer bei uns“.
„aufpassen, was sie sagen und was sie denken“. Anja Kühne, 8. August 2005 Ihr könnt eine der folgenden Textsorten wählen: Märchen,
Zeitungsbericht, Leserbrief …

STATION 2
ZUSATZAUFGABE ZU STATION 7
Vertiefende Arbeit mit dem Film (Partnerarbeit)
Schaut den Film noch einmal an, charakterisiert die filmischen Falls möglich, wird ein deutscher Gast eingeladen und zum All-
Mittel und sammelt die Arbeitsergebnisse für eine abschließende tag im Gastland interviewt. Dies vertieft den Perspektivenwech-
Präsentation im Plenum. sel zu der Frage: Wie leben eigentlich Ausländer bei uns?
Welche Gründe hat es, dass der Film schwarz-weiß ist?
Welche Bedeutung hat die Musik?
Welche Rolle spielen die Einstellung und die Perspektive der Die Arbeitsergebnisse der einzelnen Stationen –
Kamera? Wortschatzkärtchen, Plakate, Collagen, Lebensläu-
Was hätten Sie anders in Szene gesetzt? fe, Paralleltexte, Rollenspiel, evtl. Interviewaufnah-
men – bieten in der Auswertungsphase zahlreiche
Anmerkung: Diese Aufgabe ist nur sinnvoll, wenn Anregungen für die weiterführende Diskussion.
die Lernenden sich bereits mit Filmanalyse und
Filmästhetik beschäftigt haben (vgl. Glossar, S. 62).

STATION 3
Literatur
D’Alessio, Germana: Deutsche Filme der neunziger Jahre. Ar-
Lebenslauf schreiben (Einzelarbeit) beitsheft für den Unterricht. München: Goethe-Institut 2000.
Schreibt einen tabellarischen Lebenslauf der alten Frau. Wicke, Rainer E.: Aktiv und kreativ lernen. Projektorientierte
Spracharbeit im Unterricht. Ismaning: Hueber 2004.

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„türkisch für Anfänger“
© kick-media ag

Von Angelika Lundquist-Mog

türkisch für Anfänger 1 auf einen Blick


Titel: türkisch für Anfänger
Genre: Mischung aus Comedy (Sitcom) und Familienserie
Erstausstrahlung der 1. Staffel (12 Folgen): 14. März 2006 im Ersten Deutschen Fernsehen (ARD)
Länge einer Episode: ca. 25 Minuten
Weitere Staffeln: geplant für 2007
Autor: Bora Dagtekin (ist selbst in einer deutsch-türkischen Familie aufgewachsen)
Musik: Ali N. Askin
Hauptfiguren: die alleinerziehende deutsche Psychoanalytikerin Doris mit ihren zwei Kindern: Lena (16)
und Nils (13); der alleinerziehende türkische Polizist Metin mit seinen zwei Kindern: Cem (17) und
Yagmur (15); und der Vollwaise Axel, der Lenas Freund und Schulkamerad ist, und gleichzeitig bei Doris
eine Therapie macht
Handlung: Doris und Metin lieben sich und beschließen, mit ihren Kindern in eine Berliner
Altbauwohnung zusammenzuziehen. In der multikulturellen Patchworkfamilie gibt es jede Menge
Missverständnisse und Probleme, die aus Lenas Perspektive erzählt werden. Einen weiteren
Handlungsstrang bildet die Beziehung zwischen Lena und Axel.
Auszeichnungen 2006/7: Rose d’Or: Kategorie „Sitcom“ und „Social Awareness“; Festival de Télévision de
Monte Carlo: Kategorie „Best Comedy Series“, „Outstanding Producer“ und „Outstanding
Actor/Actress“; Deutscher Fernsehpreis Kategorie „Beste Serie“ und „Beste Schauspieler Serie“;
Adolf Grimme Preis: Kategorie „Unterhaltung“

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30 „türkisch für Anfänger“

Was spricht dafür, Vorabendserien im • Familie


Unterricht einzusetzen? • Frauenrollen / Männerrollen
• Schule
Die Gründe für den Einsatz von Vorabendserien, • Wohnen
die im deutschen Fernsehen laufen und liefen (Sit- • Essen
coms, Soaps, Telenovelas), im Sprachunterricht • Liebe / Sex und Freundschaft
sind vielfältig:
• Da Jugendliche eine Hauptzielgruppe von Serien Schon für den Anfängerunterricht bietet türkisch
sind, wird die Handlung vorwiegend aus der Pers- für Anfänger daher spannende und motivierende
pektive von Jugendlichen präsentiert. Jugendli- Sprechanlässe. Die folgenden Aufgaben und Übun-
che und ihre Themen (Liebe, Freundschaft, Fa- gen geben Ihnen Anregungen für Ihren Unterricht.
milie, Schule, Ausbildung) stehen im Mittelpunkt Sie selbst können am besten entscheiden, was in
und motivieren und interessieren auch junge Ihrer Lerngruppe umsetzbar ist und zu Ihrem Kul-
Deutschlerner. turkreis passt. Eine Kurzübersicht über mögliche
• Das Genre an sich ist bei vielen Menschen auch Vorgehensweisen befindet sich am Ende des Arti-
in der Heimatkultur sehr beliebt und entspricht kels (s. S. 34).
den Sehgewohnheiten (der Wechsel von kurzen
Sequenzen, das Springen von einem Handlungs- Bilder im Kopf, Stereotype und Klischees:
strang zum nächsten …) Thema Nr. 1
• Die Dauer einer einzelnen Folge beträgt im Alle Themen, die im Sprachunterricht auf unter-
Durchschnitt 25 Minuten. Somit ist die Eintei- schiedlichen Niveaustufen herausgearbeitet wer-
lung in kurze, in sich abgeschlossene Sequenzen den können, haben einen gemeinsamen Nenner:
für den Einsatz dieser Serien im Unterricht leicht Das Aufeinanderprallen von unterschiedlichen
möglich. Werten und Normen der deutschen und der
• Eine in Deutschland gedrehte Vorabendserie deutsch-türkischen Familie. Die Lerner, die nicht
transportiert direkt oder indirekt eine Menge an einer der beiden im Film gezeigten Kulturen ange-
landeskundlichen Informationen und bedient hören, bringen ihrerseits eine weitere Fremdpers-
sich einer authentischen Sprache, die so in Lehr- pektive mit, die durch die eigenen kulturellen Wer-
büchern kaum zu finden ist. te und Normen geprägt ist.

türkisch für Anfänger ist eine Comedy. In einer Co-


Vor dem Sehen
medy ist grundsätzlich alles übertrieben und das
verstehen auch junge Zuschauer. Und wenn die Will man den für diese Sitcom so wichtigen Aspekt
übertriebenen Klischees und Stereotype im Film der stereotypen Vorstellungen und gegenseitigen
gut herausgearbeitet worden sind, müssen wir la- Wahrnehmung nicht vernachlässigen, sollten im
chen. Das Lachen ist gut und befreiend. In einer Sprachunterricht vor dem ersten Sehen des Films
Zeit, in der man über kulturelle Unterschiede und unbedingt die stereotypen Vorstellungen der Ler-
das Zusammenleben von Menschen verschiedener ner über die hier gezeigten Kulturen abgefragt und
Religionen kaum mehr lachen kann, bietet gerade diskutiert werden. Abhängig vom eigenen kulturel-
diese Serie eine gute Diskussionsgrundlage. Nicht len Hintergrund, dem bisherigen Kontakt mit bei-
umsonst soll diese Serie u.a. auch auf Türkisch pro- den Kulturen, dem Alter und dem Vorwissen der
duziert werden! Der Film muss deshalb nicht gleich Lerner über Alltagsleben in Deutschland, Deutsche
feierlich als Beitrag zur Völkerverständigung dekla- (Erwachsene und Jugendliche), Türken in Berlin
riert werden oder wie Der Spiegel es ausdrückt: tür- (Erwachsene und Jugendliche) werden die Bilder
kisch für Anfänger ist Multikulti ohne Bildungsauf- unterschiedlich differenziert sein.
trag. 2 In diesem Zusammenhang lohnt es sich, auch
Die Themenpalette im Film überschneidet sich im Vorfeld schon Begriffe wie „Fremd- und Eigen-
zu großen Teilen mit Themen aus jedem beliebigen wahrnehmung“ bewusst zu machen. Wenn Lerner
Lehrwerk. Angesprochen werden in den weiteren im Anschluss an die Stereotypenabfrage darüber
Folgen Bereiche wie: nachdenken, woher ihre Bilder im Kopf herrühren,
• multikulturelle Gesellschaft – kulturelle Werte stellen sie häufig fest, dass sie zwar wenig über die
• Religion fremden Kulturen wissen, aber trotzdem Vorstel-
• Personenbeschreibungen, Charaktereigenschaf- lungen davon haben. Diese Stereotypen sind tra-
ten, Kleidung, Hobbys … diert, die Lerner haben diese Bilder im Kopf durch

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„türkisch für Anfänger“ 31

die täglichen Medien, durch Schulbücher, Filme, hen, und erst in einem zweiten Schritt ihre Beob-
Literatur, aber auch durch Erzählungen und achtungen interpretieren. Im Normalfall fließen
manchmal auch durch eigene Erfahrungen. In den bereits bei den „reinen“ Bildbeschreibungen Wer-
seltensten Fällen haben die Lerner sich kritisch mit tungen mit ein, die Rückschlüsse auf die persönli-
ihren eigenen „Bildern im Kopf“ auseinanderge- che Wahrnehmung, das Vorwissen und auch die
setzt. Prägung durch die eigene Kultur ermöglichen. Im
Auch die Bedeutung von Stereotypen als not- Anschluss an diese Übung sollten die unterschied-
wendige Komplexitätsreduktion im Alltag und die lichen individuellen Wahrnehmungen besprochen
Wirkung von übertriebenen Klischees in einer Ko- und bewusst gemacht werden.
mödie sollten vor dem Film thematisiert werden.
Beim Relativieren von Stereotypen und „Autoste- 2. Die Vorentlastung des Films – Stereotype
reotypen“ können Lerner nachvollziehen, dass Ste- und Bilder im Kopf
reotype nicht für jeden Vertreter dieser Kultur zu- Nach einer Vorentlastung des Films über Musik-
treffen und dass sie je nach Perspektive positiv oder und Tonausschnitte werden über die Fahnenmotive
negativ gewertet werden können. auf den Arbeitsblättern drei Gruppen gebildet. Jede
Gruppe sammelt ihre eigenen Vorstellungen und
gängigen Stereotype (Abb. 2). Anschließend werden

( In den seltensten Fällen haben die Lerner


sich kritisch mit ihren eigenen „Bildern im
Kopf“ auseinandergesetzt.
) die Nennungen präsentiert, verglichen und ergänzt.
Abb. 2: Stereotypenabfrage: Gruppenergebnisse

Beispiele: Stereotyp: „In Berlin leben viele Türken.“


Relativierung: Es gibt Stadtteile, in denen kaum
Türken leben. Oder die oft zitierte „Berliner
Schnauze“ kann als frech und aufdringlich oder als
ehrlich und kommunikativ gewertet werden.

Beispielaufgaben: Vorentlastung Stereotypen,


Klischees, Bilder im Kopf
1. Wahrnehmungsübung im Vorfeld
Um den Lernern zu vermitteln, dass Menschen un-
terschiedlich wahrnehmen, lohnt es sich, eine Vor-
übung vor der eigentlichen Vorentlastung des Films
durchzuführen. Die Lerner beschreiben z.B. ein
möglichst „offenes“ Foto (Abb. 1), das Raum für un-
terschiedliche Interpretationen gibt.
© Anne Mog

Abb. 1: Wahrnehmungsschulung: „offenes“ Foto


Im Anschluss überlegen die Lerner, woher die vor-
handenen Bilder und Stereotypen stammen und
ob diese Stereotypen und Fremdbilder etwas über
sie selbst und / oder ihre eigene persönliche Wahr-
nehmung aussagen.

Während des Sehens


Die erste Folge der ersten Staffel ist besonders ge-
eignet, um die in der Vorentlastung erarbeiteten ei-
genen Vorstellungen mit den im Film gezeigten zu
vergleichen. Bei der Einführung der Charaktere im
Film und dem ersten Zusammentreffen beider Fa-
© Anne Mog
milien bietet der Film eine große Zahl von beob-
Das Bild sollte noch nicht in engerem Zusammen- achtbaren und von den Figuren ausgesprochenen
hang mit dem Film stehen, da sonst die inhaltliche Klischees.
Vorentlastung bereits beeinflusst wird. Wichtig ist Eine Möglichkeit, die im Film vorgeführten Ste-
dabei, dass die Lerner zuerst notieren, was sie se- reotype gut herauszuarbeiten, bietet sich, wenn die

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32 „türkisch für Anfänger“

Teilnehmer vor dem Sehen zu den einzelnen werden sprachliche Mittel angewendet (Familie,
Hauptpersonen Beobachtungsgruppen bilden und Essen, Kleidung, Fähigkeiten etc.). Gleichzeitig
sich während des Sehens auf eine Person konzen- wird durch die Präsentation der stereotypen Mei-
trieren. Die Lerner können so Steckbriefe erstellen nungen und Gefühle der verschiedenen Charaktere
(siehe Beispiel am Rand), die nach dem Sehen bereits die Problematik einer solchen Multikulti-
auch als Rollenkarten weiter eingesetzt werden Familie aufgezeigt.
können. Im Grunde werden bereits bei dieser Auf- Diese Übung ist notwendig, um später bei stär-
gabe alle möglichen Themen- und Lebensbereiche ker produktiven Aufgaben eine Identifikation der
berührt, die später intensiver bearbeitet werden Lerner mit ihren Rollen aufzubauen.
können. Je nach Sprachniveaustufe wird dieser
Steckbrief unterschiedlich differenziert sein, aber Analyse der Stereotypen
bereits auf den Niveaustufen A1 / A2 können we- Bei der Präsentation der Steckbriefe werden schon
Mein Steckbrief sentliche Merkmale und Eigenschaften der Haupt- Stereotype aufgegriffen, die im Film ausgesprochen
Mein Vorname: Lena akteure herausgearbeitet werden. Vorformulierte wurden. Darüber hinaus befinden sich im Film
Mein Nachname: Satzteile helfen den Lernern zu fokussieren und er- noch eine Vielzahl von nicht ausformulierten Ste-
Mein Spitzname:
Mein Alter:
leichtern ihnen das Suchen nach den passenden reotypen, die z.T. nicht nur die kulturellen, sondern
Meine Mutter: Aussagen im Film. auch altersspezifischen Differenzierungen anspre-
Mein „neuer“ Vater: chen. Doris ist nicht nur die deutsche Frau, die kei-
Meine neue Schwester:
Mein Bruder:
Beispielaufgaben: Steckbriefe (A1 / A2) ne Ahnung vom Kochen hat, sondern auch die
Mein „neuer“ Bruder: Aufgabe: Schaut euch den Anfang des Films an „Aufgeklärte“, die im Umgang mit ihren pubertie-
Meine Freundin heißt … und schreibt den Steckbrief für eure Person so weit renden Kindern permanent Tabus verletzt. Der
Ich esse gerne … es geht. Film durchbricht auf erfrischende Art und Weise
Ich wohne in …
So sehe ich aus: die stereotypen Vorstellungen, die in unseren Köp-
Meine Kleidung: Hilfestellung für das Ausfüllen des Steckbriefs: fen zu finden sind. So verhält sich die türkische Va-
Das ziehe ich gerne an: Eigenschaften tergeneration, hier vertreten durch Metin, wesent-
Mein Eigenschaften:
Ich bin …
Dieses Gemisch von Eigenschaften ist hochexplo- lich „deutscher“ und integrierter in Deutschland
Ich fühle mich: siv. Welche Eigenschaften passen zu welcher Per- als die junge Generation. Metin lebt kaum türki-
Meine Stereotypen: son? sche Verhaltensvorgaben aus: Er hält sich nicht an
Über Metin denke ich:
den Ramadan, bei ihm gibt es keine Gebete und
Über Cem denke ich:
Über Yagmur denke ich: liberal – undiplomatisch – männlich – aufge- trotz einer gewisser Unbeholfenheit im Haushalt ist
schlossen – witzig – esoterisch – kess – mütter- er kein Pascha … Er wird eher als sensibel und re-
lich – aufsässig – frech – spießig – ökologisch – flektiert dargestellt: Er merkt und entschuldigt sich,
umweltbewusst – offen – schlagfertig – gemein – wenn er z.B. bei Lena die gesellschaftlich festgeleg-
religiös – konservativ – antiautoritär – cool – ten Normen im Hinblick auf körperliche Nähe
emanzipiert – altklug – sexy – harmoniebedürf- durchbricht.
Mein Steckbrief
Mein Vorname: Cem
tig – selbstsicher – militant – naiv – chaotisch – Es lohnt sich also, die eigenen Stereotype und
Mein Nachname: unsensibel – feige – hemmungslos Bilder im Kopf mit den im Film vorgeführten zu
Mein Alter: vergleichen.
Meine „neue“ Mutter:
Mein Vater:
Meine Schwester: Hilfestellung: Gefühle Beispielaufgaben: Schubladendenken (A2 / B1)
Meine „neue“ Schwester: Wer ist / fühlt sich wie (wann)? Wir alle denken in Schubladen: z.B. denken viele
Mein „neuer“ Bruder: Menschen außerhalb von Deutschland, dass Deut-
Meine Hobbys:
Ich esse gerne … zufrieden – glücklich – unglücklich – traurig – sche ordentlich und pünktlich seien – auch wenn
Ich wohne in … verliebt – optimistisch – sauer – übergangen – nicht jede/r Deutsche so ist.
So sehe ich aus: verletzt – nicht ernst genommen – fröhlich – ent- Der Film steckt voller Stereotype:
Meine Kleidung:
Das ziehe ich gerne an …
setzt – stolz – frustriert – enttäuscht – ängstlich Was Deutsche über Türken denken und Türken
Mein Eigenschaften: über Deutsche;
Ich bin … Situationen, in denen es kulturelle Unterschiede
Meine Sprachen:
und interkulturelle Missverständnisse gibt.
Was ich nicht mag: Nach dem Sehen
Ich mag nicht / kein/e …
Ich fühle mich … Die Lerner, die sich in Gruppen auf jeweils ein Fa- Aufgabe 1: Schubladen füllen
Meine Stereotypen: milienmitglied konzentriert haben, stellen nach Welche Stereotype findet ihr im Film
Über Chinesen denke ich: …
Über Lena denke ich: … dem Sehen des Films in einer Fernsehtalkshow ihre Im Film werden die Stereotypen entweder ausge-
Über Frauen denke ich: … Familie „Schneider-Öztürk“ vor. Auf diese Weise sprochen, z.B. sagt Lena: „Alle türkischen Männer

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„türkisch für Anfänger“ 33

haben Haare auf dem Rücken.“ Oder es sind ste- Eine weitere Fremdperspektive auf die Handelnden
reotype Vorstellungen der Charaktere, z.B. denkt im Film bietet sich an. Ein Rollenspiel „nach dem
Cem als türkischer junger Mann, dass Frauen vor- Sehen“, bei dem die Lerner z.B. zu „Austausch-
wiegend für den Haushalt zuständig sind. schülern“ werden und ihrer Familie daheim mittei-
Schaut euch den Film ein zweites Mal an und sam- len, was sie in dieser Familie erleben, was ihnen
melt: fremd und ungewöhnlich erscheint, ermöglicht
• Was die deutschen Hauptdarsteller sagen, denken den Lernern, die persönliche Betroffenheit durch
und wie sie sich verhalten / worin sie sich von den das Befremdliche auszudrücken.
türkischen Familienmitgliedern unterscheiden … Hier beginnt eine neue Übungsphase: Der Inhalt
• Was die türkischen Hauptdarsteller sagen, denken der Geschichte wird in eine reproduktive-produkti-
und wie sie sich verhalten / worin sie sich von den ve Aufgabe verwandelt – in Bezug auf ein „Interkul-
deutschen Familienmitgliedern unterscheiden … turelles Training“ bringen die Lerner jedoch vor al-
lem ihre eigene Weltsicht und ihre Vorstellung von
Aufgabe 2: kulturellen Werten und Normen ein.
Vergleicht die Stereotypen im Film mit den eigenen Wichtig ist, dass die Lerner im Anschluss an
Stereotypen, die ihr vor dem Film gesammelt habt. diese Übung analysieren, was diese Fremdperspek-
tive über die Heimatkultur aussagt. So lernen junge
Aufgabe 3: Interkulturelle Unterschiede und Lerner ihren eigenen kulturellen Hintergrund bes-
Missverständnisse: ser kennen. Erfahrungsgemäß denken Jugendliche
Was zeigt der Film? Welche Unterschiede gibt es in der Regel kaum über ihre eigenen kulturellen
zwischen der deutschen und der türkischen Kultur? Werte und Normen nach. Sie können sich kaum
Welche Missverständnisse entstehen dadurch? vorstellen, dass Menschen anderer Kulturen anders
denken und handeln. So führt das Spiel mit der
Beispiel 1: türkisch für Anfänger Fremdperspektive letztlich zur Bewusstmachung
In der Türkei zeigen Frauen im öffentlichen Raum der Eigenperspektive.
wenig Körper. Es wird als Provokation und Beleidi- Als weiterführende produktive Aufgabe können
gung der Religion angesehen, wenn Frauen ihren die Lerner eigene Szenen schreiben und spielen, in
nackten Körper zeigen. Cem ist als türkischer Bru- denen sie selbst als Gastschüler in der Familie Kon-
der dafür verantwortlich, dass sich Lena in dem flikte bewältigen müssen (Abb. 3). Die Konfliktsi-
neuen, türkisch geprägten Umfeld (in Berlin), an- tuationen sollten gemeinsam gesammelt und aus-
gemessen verhält. gewertet werden. So kann diskutiert werden, wel-
Beispiel 2: deutsch für Anfänger che Themen interkulturell ergiebig sind.
In Deutschland hingegen ist es für Frauen eher üb- Die Ausführung dieser Aufgabe, also das szeni-
lich, ihren Körper offen zu zeigen. Sie sind, wie sche Spiel, erfordert ein hohes Maß an Empathie
Lena sagt, „frei“. Ein nackter Bauch oder ein kurzer für die einzelnen Charaktere, für ihre Persönlich-
Rock sind gesellschaftlich akzeptabel. Lena fühlt keiten, aber auch für ihren kulturellen Hinter-
sich als Deutsche in Deutschland und nicht als grund.
„Frau in einer deutsch-türkischen Familie“ in ei-
Abb. 3: Szenisches Spiel: Cem beklagt sich bei Doris, dass das tschechische
nem stark türkisch geprägten Stadtteil. Au-Pair-Mädchen zu sexy herumläuft. Sogar Nils schaut durch das Schlüsselloch.

Fremdperspektiven und Eigen-


perspektive – Der Blick von außen
auf die Schneider-Öztürks
Im Film wird durch Lenas Videoaufnahmen für ihre
Freundin Kathi, die während ihrer Schulzeit einige
Zeit in einer amerikanischen Familie verbringt,
eine Art Außenperspektive auf die Geschehnisse
eingebaut, die aber durch Lenas deutschkulturelle
„Brille“ gesehen wird. Die türkische Sichtweise (vor
allem die von Cem und Yagmur) bieten wiederum
eine Fremdperspektive auf die deutsche Kultur und
die exemplarische Denkweise einiger Vertreter die-
ser Gesellschaft. © Anne Mog

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34 „türkisch für Anfänger“

Interkulturelles Lernen und / oder nen den einzelnen Personen passende Eigenschaf-
Sprachunterricht? ten zuordnen, sie können über Wohnorte, Kleidung
u.a. sprechen. Über gezielte Fragen und Suchauf-
Häufig hört man von Sprachlehrern, dass interkul- gaben lässt sich die Beobachtung einzelner The-
turelles Lernen auf der A1 oder A2-Niveaustufe men fokussieren. Wie sieht z.B. Cem und Lenas
nicht möglich sei. Richtig ist, dass auf diesem Klassenzimmer aus? Wie sprechen sie mit der Leh-
Sprachniveau im einsprachigen Unterricht keine rerin? In Cem und Lenas Klasse sitzen Jugendliche
weitreichenden Diskussionen geführt werden kön- aus vielen Nationen. Wie ist es bei euch? Aus wie
nen. Am Beispiel der oben aufgeführten Aufgaben vielen Ländern kommen eure Klassenkameraden …
wird jedoch die Integration von landeskundlichem Je fortgeschrittener die Lerner sind, desto offe-
und sprachlichem Lernen sichtbar. Auf der reinen ner können die Fragen formuliert werden – im Sin-
Sprachebene füllen die Teilnehmer den Steckbrief ne von: Vergleicht Lena und Cems Schule mit eurer!
aus: Sie können eine Person beschreiben, sie kön- Findet Gemeinsamkeiten und Unterschiede …

Literatur Anmerkungen
Althaus, Hans-Joachim: Fremdbilder und Fremdwahrnehmung. 1 Die DVD türkisch für Anfänger Staffel 1, 2006 Universum Film
In: Helbig, Gert/Götze, Lutz/Henrici, Gert/Krumm, Hans- GmbH ist im Handel erhältlich.
Jürgen (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationa- 2 türkisch für Anfänger im Spiegel siehe unter
les Handbuch. 2. Halbband, Berlin, New York: Walter de www.spiegel.de/kultur/gesellschaft
Gruyter 2001, S.1168-1178 3 Dieser Unterrichtsentwurf wurde von der Autorin im Rahmen
Brandi, Marie-Luise: Ferbstudieneinheit 13. Video im Deutsch- einer Fortbildungsveranstaltung für tschechische und slowa-
unterricht. Berlin und München: Langenscheidt 1996 kische Deutschlehrerfortbildnerinnen im August 2006 in Ni-
Schwerdtfeger, Inge C.: Sehen und Verstehen. Arbeit mit Filmen tra/Slowakei erprobt und im September 2006 von Frau Jana
im Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin und Mün- Nalepova mit einer Schülerklasse in Opava/Tschechien im
chen: Langenscheidt 1989 Unterricht eingesetzt. Die vorliegenden Fotos und Gruppener-
gebnisse stammen aus der oben genannten Fortbildungsver-
anstaltung.

Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten Folge / Staffel 1 von türkisch für Anfänger 3

Abkürzungen: L = Lehrkraft; LN = Lerner, AB = Arbeitsblatt


VOR DEM SEHEN
Zeit Schritt Wer tut was? Was brauchen wir? Kommentare
5’ – einige Takte Musik aus türkisch für Eindrücke / Adjektive zur Musik AB mit Adjektiven, z.B. lustig, traurig, Ohne Bild!
Anfänger vorspielen – daraufhin das sammeln. melancholisch, exotisch, klassisch,
Genre bestimmen L.: Was für ein Filmgenre könnte kompliziert, altmodisch, jugendlich,
es sein? romantisch, sachlich.
Was für Personen sprechen?
Wie sind sie? …
10’ – Die Konversation am Anfang hören LN nennen die Personen, die in der Ohne Bild (!) hören bis zur Vorstellung
Tafel / OHP-Folie zum Sammeln der
– Bilder von den Personen sammeln Serie vorkommen. Aufgrund der Stim- im chinesischen Restaurant
Nennungen
men stellen sie Vermutungen an, wie
die Personen wohl aussehen.
5’ Einführung in das Video L. macht eine kurze Einführung zum Unbedingt klären, dass Metin kein Al-
Inhalt, der Thematik baner, sondern Türke ist!

10’ „Bilder im Kopf“ zu Deutschen, Tür- LN arbeiten in 3 Gruppen über Bilder. AB Türken, Deutsche und Zusammen-
ken und Zusammenleben von Deut- Sie sammeln, präsentieren und ergän- leben: Stereotype und Bilder im Kopf
schen und Türken abfragen zen auf Pinnwand
5’ Sprache vorentlasten – Umgangssprachliche Wendungen Zuordnungsübung,
und Erklärungen verteilen Kontrollblatt auf Folie
– Umschreibungen zuordnen lassen
(Partnerarbeit)
– Kontrollblatt auf Folie nach 5’ zeigen

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„türkisch für Anfänger“ 35

Fortsetzung: Vorschlag für einen Unterrichtsablauf mit der ersten Folge / Staffel 1 von türkisch für Anfänger 3

Abkürzungen: L = Lehrkraft; LN = Lerner, AB = Arbeitsblatt


VOR DEM SEHEN
Zeit Schritt Wer tut was? Was brauchen wir? Kommentare
5’ Unterschiedliche Aufgaben für jeden L.: AB 6 Steckbriefe verteilen Steckbrief auf Pappkameraden mit Rollen mehrfach besetzen; Herstellung
LN verteilen Bild von Person der Pappkameraden: Figur oder Büste
für jede Figur herstellen, auf die eine
Seite der Pappfigur Fotos aus dem In-
ternet, auf die andere Seite den Steck-
brief kleben
WÄHREND DES SEHENS
Zeit Schritt Wer tut was? Was brauchen wir? Kommentare
20’ LN sehen Film; schreiben im Anschluss DVD Anfang des Films weglassen – erst mit
– 10’ Film anschauen bis zum Essen
ihre Steckbriefe, dem Besuch des Chinarestaurants
(Eskalation)
dann Talkshow und anschließend die beginnen, Film stoppen, wenn Metin
– 5’ ohne Ton dann Standbild
letzten 5’ ohne Ton, mit dem Auftrag, beim Essen das Foto in der Hand hält
Vermutungen anzustellen, was wohl
gesprochen wird

NACH DEM SEHEN


Zeit Schritt Wer tut was? Was brauchen wir? Kommentare
15’ LN stellen ihre Person vor (in einer Pappkameraden mit Bild vorne und Die Person, die sich vorstellt hat bei
Hauptpersonen stellen sich vor
Fernseh-Talkshow) die ausgefüllten Steckbrief auf der der Talkshow die Steckbriefseite vor
Rückseite sich, und kann so die Angaben able-
sen, während die übrigen LN sehen,
welche Person sich gerade vorstellt
15’ Standbild: Am Tisch nachstellen + Die Situation beim Essen (am Tisch)
Interviews wird zunächst als Skulptur dargestellt.
Alle bleiben zunächst starr sitzen,
nach und nach werden die Personen
interviewt, die übrigen Personen ver-
harren in ihrer Haltung
5’ Vermutungen, was als nächstes L. oder LN: Interview mit den Figuren: Film (Versöhnung)
passiert was ist passiert, was denkst du jetzt,
was denkst du über …

WÄHREND DES SEHENS


Zeit Schritt Wer tut was? Was brauchen wir? Kommentare
5’ Film laufen lassen Vermutungen mit dem Film ver-
gleichen

NACH DEM SEHEN


Zeit Schritt Wer tut was? Was brauchen wir? Kommentare
5’ Vergleich verbalisieren LN: Drücken ihren Vergleich aus, korri-
gieren eventuell ihre Vermutungen
15’ Austauschschüler berichten In der Gruppe AB: Austauschschüler AB, Briefpapier Jede Gruppe erhält ein AB und Brief-
schreibt nach Hause, was ihr / ihm in papier und verfasst einen gemeinsa-
der Familie Schneider-Oztürk komisch men Text
/ fremd erscheint
30’ – Briefe werden vorgelesen LN-Gruppe ziehen einen fremden Kärtchen für jede Gruppe + Pinnwand Zwischen deutscher und türkischer
– Die Fremdwahrnehmung wird disku- Brief: Nennungen „anders als in mei- mit ersten Nennungen Kultur + Altersgruppen unterscheiden.
tiert + mit ersten Stereotypen / Bildern nem Land“ auf Kärtchen sammeln
verglichen und mit ursprünglichen Nennungen
vergleichen
30’ Rollenspiel TN schlüpfen in die Rolle der verschie- Langsam über Standbilder, Interviews
denen Personen und versuchen, deren etc entwickeln
Befindlichkeiten nachzuempfinden

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Good Bye, Langeweile
Von Claudia Salokannel

Mit dem Versuch, den Film Good Bye, Lenin! als Stationenlernen zu didaktisieren, entstand eine
Unterrichtseinheit, die vieles miteinander verbindet:
– Einbeziehung aller Sinne in den Lernprozess, – Binnendifferenzierung und Lernerautonomie,
– Integration aller Fertigkeiten, – Vermittlung aktueller Landeskunde,
– ein hohes Maß an Lerneraktivität durch – Sprachunterricht auf hohem Niveau.
handlungsorientierte Aufgabenstellungen

„Good bye, Lenin!“ im DaF-Unterricht schichte von CHRISTIANE KERNER, einer Ostberli-
Good Bye, Lenin!, der 2003 uraufgeführte Film von nerin, die im Sommer 1990 aus dem Koma er-
Wolfgang Becker, erzählt die tragikomische Ge- wacht, und den Fall der Mauer im wahrsten Sinne
des Wortes „verschlafen“ hat. Um sie zu schonen,
errichten ihr ihre Kinder ALEX und ARIANE in der
Wohnung – mitten in der ereignisreichen Zeit der
Wende 1989/90 – 79 m2 DDR wie aus dem Museum.
Diese Komödie mit fast märchenhaft-absurden
Elementen entwickelte sich wie nur wenige deut-
sche Filme zum Kinokassenschlager, wurde mit
mehreren Preisen ausgezeichnet und zog West-
und Ostdeutsche, Erwachsene wie Jugendliche
gleichermaßen an. Auch das internationale Publi-
kum zeigte hohes Interesse.
Es lag nahe, den Film im Sprachunterricht ein-
zusetzen und Deutschlernen mit aktuellem, au-
thentischem – wenn auch fiktionalem – Material
spannend zu gestalten. Die Frage war nur, wie?
Die ersten Didaktisierungsversionen für den
Sprachunterricht am Goethe-Institut Berlin zeigten
schnell die motivierende Wirkung des Films. Aber
trotz der großen Begeisterung, auf die der Film bei
den Lernern stieß, wurde deutlich, dass bei einigen
Kursteilnehmern die zum Verständnis notwendi-
gen Vorkenntnisse über die historischen und politi-
schen Bedingungen der Wendezeit und den Alltag
in der DDR nur in geringem Maße vorhanden wa-
ren oder ganz fehlten. Dies ließ sich auch nicht
durch zahlreiche Übungen zur Vorentlastung kom-
pensieren. Die Lerner selbst meinten, die Haupt-
aussage des Films zu verstehen, es war jedoch an
ihren Rückfragen erkennbar, dass dies nicht bei
allen der Fall war. Da weitere Übungen zur Vorent-
lastung den Spannungsbogen beeinträchtigt hät-
ten, war es nötig, zur Sicherung des Verständnisses
zusätzliche Erklärungen und Informationen zu
geben. Für Teilnehmer mit mehr Hintergrundwis-
sen würde das aber wiederum eine Verlangsamung
© X Filme Creative Pool GmbH Foto: defd des Arbeitstempos bedeuteten.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
Good Bye, Langeweile 37

„Good bye, Lenin!“ leichteren Verständnis und spiegelt dadurch auch


ein Stück Zeitgeist wider.
als Stationenlernen
Nach der intensiven Arbeit mit den Stationen
Um ein binnendifferenziertes Lernangebot zu sollte den Teilnehmern auf jeden Fall die Gelegen-
schaffen, entstand die Idee, das Prinzip „Stationen- heit gegeben werden, sich den ganzen Film ge-
lernen“ mit dem Spielfilm im DaF-Unterricht an- meinsam in der Gruppe noch einmal anzusehen.
zuwenden (vgl. Heft 35, Lernen an Stationen).
Je nach eigenem Kenntnisstand, eigenen Wün-
Zielgruppe und praktische Umsetzung
schen und Interessen kann der einzelne Teilneh-
mer als autonomer Lerner selbst das Tempo be- Die Unterrichtseinheit Good bye, Lenin! als Statio-
stimmen und legt nach Lust und Laune Pausen ein.1 nenlernen wurde sowohl in verschiedenen Sprach-
Dabei spielt es keine Rolle, wie viele Stationen ge- kursen am Goethe-Institut Berlin (ab dem Niveau
schafft werden. B2) als auch in der Lehrerfortbildung im In- und
Für den Einsatz eines Filmes hat diese didakti- Ausland eingesetzt. Im letzteren Falle hatte sie vor
sche Form einen weiteren, unschätzbaren Vorteil allem Modellcharakter für die Erstellung von neuen
gegenüber dem herkömmlichen Gruppenunter- Materialien, die die Kollegen und Kolleginnen für
richt: Die Lerner können selbst entscheiden, ob den eigenen Unterricht auf teilweise viel niedrige-
und wann sie eine Szene stoppen und / oder zu- rem Niveau erarbeiteten.
rückspulen, um durch wiederholtes Sehen die So spannend und motivierend die vorliegende
Wahrnehmung und das Verständnis zu vertiefen. Einheit für die verschiedenen Zielgruppen ist, so
aufwendig sind Vorbereitung, Auf- und Abbau der
Stationen für den Unterrichtenden.
Aufbau der gesamten
Neben den räumlichen Voraussetzungen, die in
Unterrichtseinheit den meisten Fällen für ein Stationenlernen erfor-
Die Unterrichtseinheit umfasst acht Stationen: derlich sind, stellt die Didaktisierung eines Filmes
1. Sommer 1978 – Familie KERNER in der DDR besondere Anforderungen an die technische Aus-
2. 7. Oktober 1989 – Der 40. Jahrestag der DDR stattung. Je nach Gruppengröße benötigt man
3. Auf Wiedersehen, Lenin! mindestens zwei Notebooks / Videorecorder 2 und
4. Nachrichten: Der Fall der Mauer und die entsprechend viele DVDs / Videos, damit keine län-
Wiedervereinigung geren Wartezeiten an den Filmstationen entstehen.
5. Geschichte der Bundesrepublik und der DDR Für die Bearbeitung sollten – je nach didak-
6. Alltag in der DDR tischer Intention – 3 – 5 UE angesetzt werden.
7. Ostprodukte
8. Spreewaldgurke
Aufgaben und Übungsformen
Die eigentliche Arbeit mit dem Film Good bye, Wichtigstes Ziel bei der Erstellung der einzelnen
Lenin! beschränkt sich – nicht zuletzt aufgrund sei- Stationen war es, durch möglichst handlungsorien-
ner Länge – auf vier Sequenzen. Sie geben einen tierte Aufgaben die Teilnehmer immer wieder vom
Überblick über die wichtigsten Handlungsstränge Bildschirm wegzulocken und zu intensiver Arbeit
des Filmes, führen die Protagonisten ein und regen zu motivieren und aktivieren. Neben vielfältigen
zu Diskussionen und zum Nachdenken an. Die Aufgaben zum Hör- / Sehverstehen, die bei den
ausgewählten Szenen sind jeweils einer Station meisten Filmdidaktisierungen überwiegen, sollten
(1–4) zugeordnet, in der die Teilnehmer sie in Ruhe fertigkeitsübergreifend auch Sprechen, Schreiben
ansehen und mit unterschiedlichen Aufgabenstel- und Lesen trainiert werden sowie die Verbesserung
lungen bearbeiten können. von Wortschatz, Grammatik und Aussprache geför-
In den Stationen 5 – 8 werden den Lernern zu- dert werden. Dabei war auch intendiert, möglichst
sätzliche Materialien mit bestimmten landeskund- viele Sinne anzusprechen, um über die verschiede-
lichen Aspekten angeboten, um so das Verständnis nen Wahrnehmungskanäle (Hören, Sehen, Fühlen,
des Filmes zu entlasten. Schmecken, Riechen) möglichst viele Lernertypen
An den einzelnen Stationen finden die Lerner zu erreichen.
neben einer bunten Mischung aus verschiedenen Da eine detaillierte Darstellung aufgrund der
Übungen zahlreiche Zusatzmaterialien wie Fotos Fülle des Materials in diesem Rahmen nicht mög-
und andere Gegenstände, die das jeweilige Thema lich ist, werden im Folgenden einzelne Stationen
illustrieren. Die optische Gestaltung dient dem und Aufgaben exemplarisch erläutert.

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38 Good Bye, Langeweile

STATION 1
Die Mutter CHRISTIANE (36) ist in ein ernsthaftes Ge-
Sommer 1978 – Familie KERNER in der DDR spräch mit zwei Herren vertieft.
Aufgabe 2: Familie KERNER (Hör- / Sehverstehen, Wortschatz-
erweiterung, Sprechen)

Vor oder nach dem Sehen einzelner Filmszenen


stehen dem Teilnehmer ganz unterschiedliche Auf-
gaben zur Kontrolle des Verständnisses zur Verfü-
gung: Fragen beantworten, Satz-Puzzles ordnen,
Lückentexte ergänzen, die Beziehungen der Prota-
gonisten zueinander rekonstruieren, passende Ad-
jektive zur Charakterisierung von Personen oder Si-
tuationen auswählen usw.
Integriert in diese Übungen sind zahlreiche
© X Filme Creative Pool GmbH
Aufgaben zur Verständnissicherung zentraler Be-
griffe, die sich die Lerner nach Möglichkeit selbst 3. a) Bei welcher „Firma“ sind die beiden Männer
erschließen. Hierfür können beispielsweise ver- Mitarbeiter?
b) Wo ist der Vater von ALEX und ARIANE?
schiedene Bedeutungen vorgegeben werden, aus Was denkt ALEX, warum er dort ist?
denen der Lerner die zutreffende auswählt. Der
große Vorteil dieser Übungsform besteht darin,
dass der Lerner selbst schnell kontrollieren kann,
ob er das Wort oder den Ausdruck richtig verstan-
den hat. Auch Lerner, die den Gebrauch einspra-
STATION 2
chiger Wörterbücher noch ein wenig scheuen, ge-
hen auf diese Weise selbstverständlich mit deutsch-
7. Oktober 1989 – Der 40. Jahrestag der DDR
sprachigen Erklärungen um. Aufgabe 1: Nationalfeiertag (Schreiben)

STATION 1: 26. AUGUST 1978 Um neben der Vermittlung von Faktenwissen zu ei-
nem Verständnis bestimmter Einstellungen und
Aufgabe 2: Verhaltensweisen der Menschen zu gelangen, er-
Im Wohnzimmer eines Plattenbaus in Ostberlin:
scheint es immer wieder notwendig, dass sich die
ALEX KERNER (11) und seine Schwester ARIANE (13) sitzen Lerner mit ihrer eigenen Kultur und ihrem eigenen
auf dem Sofa und starren gebannt auf den Fernseher.
Land auseinandersetzen und in einen interkultu-
rellen Austausch treten. Nur so kann man errei-
chen, dass bestehende Vorurteile abgebaut werden
können und Empathie entwickelt wird. Good bye,
Lenin! bietet dafür jede Menge Möglichkeiten, z.B.
die Feier zum 40. Jahrestag der DDR.
Bevor die Teilnehmer den Filmausschnitt sehen
und erfahren, auf welch unterschiedliche Weise
ALEX und seine Mutter CHRISTIANE diesen Tag be-
gehen, beantworten sie folgende Fragen schriftlich:
1. Welchen Nationalfeiertag begeht ihr in
eurem Land?
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Alex sagt: 2. Warum ist dieser Tag ein Feiertag?
1.„Am 26. August 1978 waren wir auf Weltniveau.“
a) Wer ist mit „wir“ gemeint?
3. Wie wird er gefeiert?
b) Woran zeigt sich das „Weltniveau“? 4. Welche Bedeutung hat er für dich persönlich?
Um den Kontakt und das Verständnis unter den
2.„Mit unserer Familie aber ging es an diesem Tag so
richtig den Bach runter.“ Teilnehmern zu intensivieren, können die entstan-
Was bedeutet „ging … so richtig den Bach runter“ ? denen Arbeitsblätter später noch einmal eingesetzt
a) die von der Familie geplante Bootsfahrt fiel ins Wasser
b) die Familie fiel auseinander werden. Dazu zieht jeder Lerner ein Blatt und prä-
c) ein Konzert von Johann Sebastian Bach, das die Familie sentiert die Antworten. Die Gruppe rät, welches
gemeinsam besuchen wollte, fand nicht statt
Land bzw. welcher Lerner sich hinter der Beschrei-
bung dieses Feiertages verbirgt.

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Good Bye, Langeweile 39

STATION 2

Aufgabe 2: ALEX und der Jahrestag


(Hypothesen aufstellen, Sprechen)

Die Teilnehmer sehen ein Foto von ALEX, das ihn


am 40. Jahrestag der DDR zeigt. Damit können sie
schon viel von seinem Gefühlszustand an diesem
historisch bedeutsamen Tag ablesen und über die
Gründe spekulieren. Die im Anschluss daran ge-
zeigte Filmszene dient der Überprüfung der Ver-
mutungen.

STATION 3

Auf Wiedersehen, Lenin!


Aufgabe 1: Der Filmtitel (Vorwissen aktivieren, Sprechen)
© X Filme Creative Pool GmbH Foto: DIF

Als Einstieg in diese Station tauschen sich die Teil- Die in den Gruppen entstandenen Texte drückten
nehmer zunächst über ihre Vorkenntnisse und Er- sehr verschiedene Gefühle aus, die alle am Beispiel
wartungen aus: der Szene nachvollziehbar sind: Erstaunen und
1. Was erwartet ihr von diesem Filmtitel? Unverständnis der Mutter, ihre Wut über den Ab-
2. Was hat Lenin mit der DDR zu tun? riss oder darüber, selbst zu lange an diesen Staat
3. Warum hat dieser deutsche Film einen geglaubt zu haben, oder auch ihre Wehmut über
englischen Originaltitel? 3 den Verlust des Vertrauten.
Die Texte wurden im Klassenzimmer aufge-
STATION 3 hängt und kurz besprochen, damit alle Teilnehmer
Aufgabe 2: Lenin – Leben und Werk alle Ergebnisse lesen konnten.
(Sprechen, Lesen, Hören)
STATION 3

Die Teilnehmer tragen zunächst zusammen, was Aufgabe 4: Die Lenin-Statue – Film und Wirklichkeit
sie bereits über Lenin wissen. Für weitergehende (Diskussion, argumentatives Sprechen)
Informationen steht ihnen dann ein Partnerdiktat
zur Verfügung: Ein Lerner liest einen Text mit der In der letzten Aufgabe dieser Station sollen die Teil-
Biografie von Lenin vor, der andere versucht, pa- nehmer am Beispiel der Lenin-Statue für die hinter
rallel dazu ein Arbeitsblatt mit den wichtigsten Da- der Kinofiktion stehenden Wirklichkeit sensibili-
ten und Stationen aus Lenins Leben zu ergänzen. siert werden.
Zunächst tauschen sich die Teilnehmer über die
STATION 3 beiden Fragen aus:
Aufgabe 3: Lenin und CHRISTIANE KERNER 1. Wer bekommt in eurem Land ein Denkmal?
(Hören, Sehen, Sprechen, kreatives Schreiben) 2. Wer lässt Denkmäler errichten und wozu?
Die Lerner finden dann zwei Bilder mit ver-
Ausgangspunkt für diese Aufgabe ist eine kurze schiedenen Lenin-Statuen, die sie beschreiben und
Filmszene: Als ALEX am Bett seiner Mutter ein- mit Hilfe von vorgegebenen Satzanfängen mitein-
schläft, nutzt sie die Gelegenheit und geht hinunter ander vergleichen. Das eine Bild stammt aus dem
auf die Straße. Dort trifft sie völlig unvorbereitet auf Film, das andere zeigt eine Lenin-Statue von Niko-
die auf einmal überall sichtbaren Zeichen des Kapi- lai Tomski, die 1970 in Ostberlin aufgestellt und
talismus. Zwischen neu einziehenden Wessis und nach dem Fall der Mauer abgerissen wurde.
westlicher Zigarettenwerbung fliegt plötzlich ein Anschließend sollen die Teilnehmer über den
Hubschrauber mit einer Lenin-Statue an ihr vorbei, umstrittenen Abriss diskutieren. Dabei geht es aber
der ihr scheinbar seinen Arm zum Gruß hinstreckt. nicht darum, dass sie ihre eigene Meinung zu die-
Das, was in diesem Moment in der Mutter vor- sem Thema äußern. Sie sollen vielmehr in eine an-
geht – ihre Gedanken und Emotionen – sollen die dere Rolle schlüpfen und die Diskussion aus Sicht
Teilnehmer in Worte fassen und aufschreiben: in „ihrer“ Rolle führen. Es diskutieren – je nach Größe
einem inneren Monolog der Mutter oder in einem der Gruppe, die sich an dieser Station zufällig trifft –
Dialog zwischen Mutter und Lenin. ein Bildhauer, ein Beamter für Denkmalschutz, ein

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40 Good Bye, Langeweile

Stadtplaner, ein seit zehn Jahren dort wohnender STATION 5

Anwohner, ein PDS-Abgeordneter, ein Geschichts- Geschichte der Bundesrepublik und der DDR
lehrer usw. Aufgabe 2: 1945–1990 (Landeskunde)
Besonders fortgeschrittene Teilnehmer können
gleichzeitig Kärtchen mit bestimmten Redemitteln Mit der ersten Aufgabe dieser Station können sich
zur Diskussion benutzen. die Lerner einen Überblick über wichtige Ereignis-
se der deutschen Geschichte seit 1945 verschaffen.
STATION 4 Dazu müssen sie zwölf Daten, Ereignisse und Fotos
Nachrichten: Der Fall der Mauer und die einander zuordnen.
Wiedervereinigung
Aufgabe 2 und 3: Aktuelle Kamera
(Hören, Sehen, Sprechen, Vorlesen) Mai 1945
Kriegsende in Deutschland
Mit einer von ALEX und seinem Bekannten selbst
produzierten Nachrichtensendung wird am Tag der 15. September 1949
deutschen Einheit versucht, der Mutter die radika- Gründung der Bundesrepublik
len Veränderungen plausibel zu machen. „Das
neue Staats- 7. Oktober 1949
Gründung der DDR
oberhaupt der
DDR“ spricht in
der Person des 17. Juni 1953
Arbeiteraufstand in der DDR
bekannten Kos-
monauten Sig-
13. August 1961
mund Jähn Bau der Mauer
über den Sozia-
lismus und den Herbst 1989
Fall der Mauer. Protestdemonstrationen in der DDR
Zunächst sollen
© X Filme Creative Pool GmbH
sich die Teil- 9. November 1989
nehmer diese Fall der Mauer

fiktiven Nachrichten ansehen und mithilfe einer


Zeitleiste drei wahre historische Ereignisse zwi- 3. Oktober 1990
Deutsche Einheit
schen Sommer 1989 und Sommer ‘90 identifizie-
ren, die in der Rede eine Rolle spielen, und so eini-
ge Fälschungen aufdecken bzw. sich bewusst ma-
chen.
Anschließend sollen sich die Teilnehmer mit
dem eigentümlichen Vortragsstil dieses Politikers Gerade hier, wie bei allen landeskundlichen Aufga-
auseinandersetzen. Es ist jetzt ihre Aufgabe, den ben, zeigt sich der Vorteil der Binnendifferenzie-
Anfang des Nachrichtentextes selbst zu lesen und rung: Wer möchte, kann hier seine Kenntnisse wei-
zwar in bestimmten Rollen: wie ein Sportreporter, ter vertiefen: Zu jedem Ereignis steht den Teilneh-
ein General, eine Opernsängerin, eine Märchen- mern ein kurzer Lesetext mit weiteren Hinter-
tante usw. Der so von ihnen gelesene Text wird mit grundinformationen und Aufgaben zur Verfügung.
einem Kassettenrecorder aufgenommen. Die nach-
folgenden Gruppen können das Band abhören und STATION 8
versuchen zu erraten, in welchem Stil die anderen Die Spreewaldgurke (freies Sprechen, Ansprechen aller Sinne)
den Text gelesen haben.
Interessierte Teilnehmer können am Ende der „Unverfälscht, würzig und knackig“ so wird heute
Station natürlich auch die Originalrede von Günter für die Original Spreewaldgurke geworben. Ob das
Schabowski (damals Mitglied des DDR-Politbüros) auch der Geschmack ist, auf den CHRISTIANE
zur Maueröffnung am 9. November 1989 auf einer KERNER im Sommer 1990 – gerade aus dem Koma
Kassette hören und / oder den Text dazu lesen. Ein erwacht – plötzlich Heißhunger entwickelt, wissen
Einführungstext mit ausführlicheren Informatio- wir nicht. Da aber die Regale in der Kaufhalle leer
nen über die Ereignisse an diesem Tag steht eben- geräumt sind für die neuen Waren aus dem Westen,
falls zur Verfügung. muss ALEX, um seiner Mutter eine intakte DDR

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Good Bye, Langeweile 41

vorzuspielen, wieder einmal einen Trick anwen- anlass, denn die Entscheidung muss begründet
den: Er füllt Westgurken in alte Ostgurkengläser werden. Ob die geäußerten Vermutungen zutref-
um. Ob die Mutter wirklich auf diese liebevolle Fäl- fen, spielt dabei keine Rolle. Der sprachliche Aus-
schung hereinfällt, bleibt offen. Nach außen hin tausch steht im Vordergrund.
vermittelt sie jedenfalls den Eindruck, als schöpfte Anmerkung: Falls Sie diese Produkte in Ihrem Land
sie keinen Verdacht. nicht erhalten, können Sie alternativ Produkte aus
Ob man eine Spreewaldgurke am Geschmack Ihrem Land mit westlichen Produkten vergleichen,
erkennen kann, das sollen die Lerner in der gleich- z.B. Schokolade, Bonbons, Gebäck oder Kosmetika.
namigen Station untersuchen. Diese Station ist ob- Diese gustatorische, olfaktorische und hapti-
ligatorisch für alle Teilnehmer und sollte am besten sche Aufgabe dient neben dem Training sprachli-
gemeinsam am Ende des Stationenlernens durch- cher Handlungen vor allem der landeskundlichen
geführt werden und den Abschluss dieser Einheit Erfahrung. Die Filmgeschichte wird von der Lein-
bilden. In einer wand in das Klassenzimmer geholt und hier durch
Selbsterfahrung Mund, Nase und Haut nacherlebbar 4.
versuchen die In einigen Gruppen mündete diese Übung so-
Teilnehmer drei gar in weiterführende Diskussionen, angefangen
bis fünf „Ost- mit der Frage nach dem Einfluss der Werbung auf
klassiker“ von das Kaufverhalten der Verbraucher, nach dem All-
drei (bis fünf) tag und der Versorgungslage der Menschen in der
Westprodukten ehemaligen DDR bis hin zu der Frage nach den Be-
am Geschmack, findlichkeiten der ehemaligen DDR-Bürger wäh-
© Claudia Salokannel
Geruch und rend und nach der Wende.
durch Fühlen zu unterscheiden. Ostprodukte wie
Spreewaldgurke, Kaffee, Feuchtigkeitscreme,
Fazit
Waschpulver und Sekt sind heute längst in neuen
„Outfits“ in jedem Supermarkt zu finden. Der Einsatz dieser Unterrichtseinheit ist aufwändig
und es kann und soll nicht das Ziel sein, jede DaF-
Stunde in dieser Form zu gestalten.
Die beschriebenen Ideen sollen vor allem Anre-
gungen geben und Mut machen, bestimmte Aufga-
ben – entweder als Stationenlernen oder auch im
Gruppenunterricht – auf andere (Spiel)filme zu
übertragen und auszuprobieren.

Literatur
Good bye, Lenin! Begleitheft.
Irish Film Institute Education: Dublin 2003
Moles Kaupp: Cristina, Good Bye, Lenin! Wolfgang Becker.
BR Deutschland 2003. Filmheft. Bundeszentrale für
politische Bildung (Hrsg.): Bonn 2003
Toteberg, Michael (Hrsg.), GOOD BYE LENIN! Ein Film von
Wolfgang Becker, Drehbuch von Bernd Lichtenberg,
Co-Autor Wolfgang Becker.
Berlin: Schwarzkopf & Schwarzkopf Verlag GmbH 2003

Anmerkungen
Foto: Claudia Salokannel 1 Die Erfahrung zeigte, dass die Mehrzahl der Lerner die Aufga-
ben nicht individuell, sondern in Partner- oder Kleingruppenar-
Zu diesem Zweck „probieren“ die Teilnehmer je- beit bearbeitete, was wünschenswert ist, um den Austausch
weils zwei Produkte verschiedener Hersteller, ohne über bestimmte Fragestellungen zu erleichtern. Die Bedürfnisse
und Wünsche des Einzelnen wurden dabei berücksichtigt.
die Verpackung zu sehen: Sie schmecken Gurken, 2 Bei der Arbeit mit Videofilm hat es sich als vorteilhaft erwiesen,

riechen Kaffeepulver, cremen sich die Hände ein, die Filmszene, die für die jeweilige Station gebraucht wird, auf
eine DVD zu kopieren, um so den Teilnehmern langes Suchen
fühlen / riechen Waschpulver oder trinken Sekt. zu ersparen.
Anschließend äußern sie Vermutungen, welcher 3 Fragen gekürzt nach: Begleitheft, Irish Film Institut, S. 2
4 Auch ohne Spreewaldgurke lassen sich Lebensmittelproben in
der beiden Artikel aus dem Osten bzw. dem Westen den DaF-Unterricht sinnvoll, z.B. als Wortschatzeinführung oder
stammt. Diese Aufgabe dient vor allem als Sprech- -festigung von Nomen oder Adjektiven, integrieren.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
Inhalt
Die Freunde Jan und Peter
haben eine höchst unge-
wöhnliche Methode gefun-
den, um ihre Unzufrieden-
heit über die ungerechte
Güterverteilung in der kapi-
talistischen Wohlstands-
gesellschaft zum Ausdruck
zu bringen. Sie brechen in
die Villen reicher Leute ein,
verrücken Möbel, hängen
Bilder um und hinterlassen
kleine Zettel mit Botschaften
wie „Sie haben zu viel
Geld!“.
Als Jan eines Nachts mit
Peters Freundin Jule, die sich
in ihn verliebt hat, in das
Haus des Managers Harden-
berg einsteigt, dem die mit-
tellose Jule Geld schuldet,
passiert etwas Unvorher-
gesehenes: Sie werden von
Hardenberg überrascht. In
ihrer Panik schlagen sie ihn
nieder und verschleppen ihn
mit Peters Hilfe auf eine
kleine Berghütte. Dort ent-
wickelt sich zwischen den
drei jungen „Revolutio-
nären“ und dem Millionär
eine eigenartige Beziehung.
(zitiert aus dem
deutschen Filmportal
www.filmportal.de)

© Delphi Filmverleih

„Die fetten Jahre sind vorbei“


Von Dr. Hans-Erich Herfurth

Die fetten Jahre sind vorbei, international zum Teil auch unter dem Titel The Edukators laufend, war
erfolgreichster Film der vom Goethe-Institut Frankreich organisierten Tournee Ciné allemand 2 (Herbst
2005 – Frühjahr 2007). Der Film des jungen Regisseurs Hans Weingartner erreicht(e) Tausende von
Deutschschüler/-innen in allen Regionen Frankreichs und unterstreicht dadurch seine große und positive
Publikumsresonanz in Deutschland, wo er 2004 in die Kinos kam. Die fetten Jahre sind vorbei eignet sich
durch die gelungene filmische Umsetzung der Hauptthematik jugendlichen Oppositionsverhaltens für
den Einsatz im Deutschunterricht für fortgeschrittene Lerner in vielen Ländern.

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„Die fetten Jahre sind vorbei“ 43

Filmarbeit der Goethe-Institute lern im Kino) oder auch abschnittsweise gesehen


für Schülerinnen und Schüler werden kann (Video- bzw. DVD-Präsentation im
Klassenraum). Die folgenden Vorschläge versu-
Ciné Allemand 2 (Ciné Allemand 3 folgt im Herbst chen, beiden Rezeptionsformen Rechnung zu tra-
2007) ist ein Projekt des Goethe-Instituts Frank- gen. Damit variiert auch die Möglichkeit der im
reich, das Schülerinnen und Schülern im Primar- Unterricht zur Verfügung stehenden Zeit. Bei der
und Sekundarbereich aktuelle Produktionen des Kinopräsentation sollten jeweils mindestens eine
deutschen Films nahe bringen möchte, auch de- Vor- und Nachbereitungsstunde zur Verfügung ste-
nen, die (noch) nicht Deutsch lernen. Daher laufen hen, bei ausführlicher Betrachtung zirka 5 – 8
die neun Filme während der Tournee in den Kinos Schulstunden und Zeit für eine eventuell wieder-
auch Französisch untertitelt. Wichtige Kriterien bei holende abschließende Gesamtprojektion. Die hier
der Auswahl durch das Goethe-Institut sind – ne- vorgeschlagenen Aufgaben folgen dem Film chro-
ben der filmischen Qualität natürlich – Thematik nologisch, bauen aber nicht aufeinander auf. Für
und Geschichten der Filme, die insbesondere das die Vor- und Nachbereitung von Die fetten Jahre
Interesse der jungen Generation wecken sollen. sind vorbei bei einer nur einmaligen Kinoprojekti-
Daneben stellt Ciné Allemand 2 Schülern und Leh- on kann eine Auswahl aus den Aufgaben 1–3, 7 und
rern attraktives Unterrichtsmaterial zur Verfügung. 13–17 getroffen werden. Die übrigen Aufgaben sind
Die Filmwochen werden durch eine umfangreiche nur möglich, wenn im Klassenraum sequenzweise
Website begleitet. mit DVD oder Video gearbeitet werden kann. Die
„Patin“ für Ciné Allemand 2 und damit Bot- meisten Aufgaben sind ab dem Niveau B1 des Eu-
schafterin des deutschen Films ist mit Julia Jentsch ropäischen Referenzrahmens durchführbar1.
die Hauptdarstellerin der „fetten Jahre“. • Die Aufgaben 1–3 bieten zunächst eine sprachli-
Die weiteren Filme von Ciné Allemand 2: Kroko, che und inhaltliche, dann auch filmästhetische
Lichter, Die Spielwütigen, Nirgendwo in Afrika, Vorentlastung des Films (Aktivitäten vor dem
Sonnenallee, Elefantenherz, Die Blindgänger, Sehen).
Das fliegende Klassenzimmer. • Ein zweiter Block von Aufgaben (4–12) ist der
Die Filmdidaktisierungen des Goethe-Instituts, Arbeit an einzelnen Filmsequenzen gewidmet
wie etwa für Ciné Allemand 2 in Frankreich, sehen (Aktivitäten während des Sehens). Diese zum
den Platz des Spielfilms im Unterricht Deutsch als Teil recht umfangreichen Aufgaben sind in die-
Fremdsprache mehrdimensional, als sem Aufsatz z. T. nur kurz beschrieben. Aus-
• Sprech- und Schreibanlass, führlich dargestellt, teilweise mit didaktischen
• landeskundlich (inter)kulturell interessantes und filmästhetischen Kommentaren versehen,
Produkt, sind sie auf den Webseiten von Ciné Allemand Der Link
• ästhetisches Kunstwerk. zu finden und jederzeit herunterladbar. http://www.goethe.de/
cineallemand2 ➜ Die fetten
• Schließlich werden in den Aufgaben 13–17 Jahre sind vorbei ➜ Material
Vorschläge für die sprachliche und inhaltliche und Links ➜ (mittlere Spalte)
Der Film im Unterrichtskontext
Weiterarbeit gegeben (Aktivitäten nach dem Für Lehrer.
Didaktisierungsmaterial
Die individuelle und gesellschaftliche Revolte von Sehen).
(PDF-Datei).
Jugendlichen als Thematik der „fetten Jahre“ deckt Diese klassische Dreiteilung von Schüleraktivitäten
sich in einigen Ländern, wie z.B. in Frankreich, mit findet sich in den letzten Jahren in mehreren
Teilen des Programms der Oberstufe. Die Thematik Publikationen des Goethe-Instituts zu Video- und
ist relevant als Ausdruck landeskundlicher Infor- Filmeinsatz, so auch bei Brandi 1996 2. Im Folgen-
mation über Jugendliche in Deutschland, auch in den wird diese breite Palette des Einsatzes von
historischer Perspektive mit unübersehbaren An- Spielfilmen im Unterricht Deutsch als Fremdspra-
spielungen im Film auf die 68er-Revolte und die che am Beispiel der „fetten Jahre“ illustriert. Zu-
heutige Generation der „Alt-Achtundsechziger“. sätzlich werden mit diesem Beispiel allgemeine
Darüber hinaus ist Die fetten Jahre sind vorbei auch Tipps und Hinweise zu Internet- und Printmat-
ein intelligent konzipierter Liebesfilm. erialien zu neueren deutschen Spielfilmen ge-
Eine junge Frau (Jule) steht zwischen zwei jungen geben3.
Männern: Zum einen (Peter) fühlt sie sich eher
emotional, zum anderen (Jan) eher intellektuell Aktivitäten vor dem Sehen des Films
hingezogen. Bei der Vorbereitung von Die Fetten Jahre sind vor-
Bei einer Filmdidaktisierung stellt sich immer bei sollten sowohl sprachliche und inhaltliche als
die Frage, ob der Film als Ganzes (etwa von Schü- auch filmästhetische Momente einfließen.

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44 „Die fetten Jahre sind vorbei“

Aufgabe 1 richtet die Aufmerksamkeit der Schüler


AUFGABE 3: HYPOTHESENBILDUNG ZU PERSONEN,
auf die Vieldeutigkeit des Titels und entlastet den
PERSONENKONSTELLATION UND HANDLUNGSVER-
Film sprachlich und inhaltlich vor. LAUF DES FILMS – ARBEIT MIT FOTOS
Foto 1: Die zur Skulptur aufgetürmten Möbel in der Villa
AUFGABE 1: ZUM TITEL DES FILMS
1.„The Edukators – Die Erziehungsberechtigten“
Recherchieren Sie in Einzel- oder Partnerarbeit in einem
einsprachigen Wörterbuch oder Lexikon.
a) Erklären Sie das Adjektiv erziehungsberechtigt. Wozu ist
eine Person „berechtigt“?
b) Wer ist ein Erziehungsberechtigter bzw. eine Erziehungs-
berechtigte? Welche Rolle hat diese Person?
c) Finden Sie eine adäquate Übersetzung in ihrer Mutter- © y3 film
sprache. (…)
Foto 2: Jule neben Jan und Peter vor einer Almhütte.

Aufgabe 2 hat sprachlich den Filmschwerpunkt


Protest und Revolte zum Gegenstand. Die für die
Besprechung dieses Films notwendigen (politi-
schen) Begrifflichkeiten werden wiederholt und er-
weitert. Bei der vorgeschlagenen Form der Wort-
schatzarbeit werden die Schüler über mehrere Ein- © Dirk Plamböck

gangskanäle aktiviert. Foto 3: Die drei Protagonisten friedlich im Bett liegend.

AUFGABE 2: PROTEST UND REVOLTE ALS THEMA


Diese Aufgabe zur sprachlichen Vorentlastung wird idealer-
weise in parallelen Arbeitsgruppen A, B, C durchgeführt.

1. Erstellen Sie eine Mindmap (strukturiertes Assozio-


gramm) zum Begriff „Revolte“.
Diese Aufgabe kann auch in zwei Schritte untergliedert © y3 film
werden: Zunächst in Einzelarbeit durch Erstellen eines As-
soziogramms zum Begriff „Revolte“, dann in Kleingruppen- Foto 4: Hardenberg hinten in einem luxuriösen Auto
arbeit durch das Erstellen einer gemeinsamen Mindmap sitzend, ein Polizist von außen an das Autofenster
Tipp: Filmfotos aus den individuellen Assoziogrammen. gelehnt, Pistole sichtbar.
Filmfotos lassen sich bei
unterschiedlichen Aufgaben- 2. Bringen Sie die folgenden Begriffe in eine logische
stellungen vor, während oder Reihenfolge. Sie können auch den einen oder anderen
nach der Projektion eines Begriff wegstreichen oder hinzufügen.
Films einsetzen. Inzwischen
der Protest • die Rebellion • die Demonstration • die Ver-
gibt es viele Wege für Lehrer, weigerung • die Anarchie • die gewaltfreie Aktion • die In-
um für Unterrichtszwecke an formationsveranstaltung • der Einbruch • der Diebstahl –
dieses motivierende Material der Widerstand • das Aufrütteln • der poetische Widerstand
zu gelangen: • die Gewalt • die Sachbeschädigung • die illegale Aktion –
die Sabotage • der politische Mord • ... © y3 film
• Fast alle deutschen Kino-
produktionen bieten umfang-
3. Ergänzen Sie in der Kleingruppe den Satzanfang Schritt 1: (Einzel- oder Partnerarbeit)
reiche Internetseiten zum
„Protest heißt für mich …“ mit einer Reihe von Beispie- Wählen Sie eines der vier Fotos aus und formulieren Sie
jeweiligen Film (evt. muss ein stichpunktartig Vermutungen,
len. Erstellen Sie danach eine Liste mit Formen des politi-
Passwort beim Verleih erfragt – wer die abgebildeten Personen sind (Fotos 2, 3, 4),
schen Protests.
werden). – in welcher Beziehung die Personen zueinander stehen
• Das deutsche Filmportal (Fotos 3, 4),
www.filmportal.de illustriert – an welchem Ort und in welcher Situation sich die Perso-
seine Seiten mit Fotos aus nen befinden (alle Fotos).
Aufgabe 3 bietet weiteres Material zur inhaltlichen
den entsprechenden Filmen
und mit Porträtfotos der
Vorentlastung. Anhand von Filmfotos können Schritt 2: (Kleingruppenarbeit)
Schüler Hypothesen zu Handlungsverlauf und Per- Arbeiten Sie in Gruppen zu 4 Personen (so dass jedes Foto
Schauspieler.
vertreten ist). Stellen Sie sich Ihre Ergebnisse aus Schritt 1
• Fotos können direkt aus sonenkonstellation des Films aufstellen. Durch die vor und versuchen Sie gemeinsam eine überzeugende
einer DVD ausgeschnitten Hypothese zu den Personen und der Handlung des Filmes
vorgeschlagene Stufung der Aufgabe mit variieren-
werden (nur zum direkten aufzustellen.
und ausschließlichen Einsatz den Sozialformen (von der Einzel-/Partnerarbeit
in der Klasse). über Kleingruppenarbeit zum Plenum) werden Schritt 3: (Gesamtklasse)
• Für viele Filme werden Berichten Sie in der Klasse über Ihre Gruppenergebnisse.
Sprechanlässe geschaffen und durch die intensive
Filmbücher auf den Markt
gebracht, die meistens inhaltliche Auseinandersetzung Verstehenshilfen
Fotomaterial enthalten. gegeben.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
„Die fetten Jahre sind vorbei“ 45

Aktivitäten während des Sehens des Films und Plot eingeführt sind. Wie in dieser Aufgabe
Die Aufgabenvorschläge zu einzelnen Sequenzen vorgeschlagen, sind dazu Fragestellungen geeignet,
des Films sind im Fall der „fetten Jahre“ mehr in- bei denen Schüler möglichst arbeitsteilig ihre Ant-
haltlich und filmästhetisch als sprachlich ausge- worten in ein vorgegebenes Raster eintragen kön-
richtet. nen.
Aufgabe 4, gleich nach der Projektion der ersten
zwei Minuten des Films durchführbar, zielt durch
die Frage nach dem Filmgenre vor allem auf eine AUFGABE 6: EINFÜHRUNG DER DREI
zusätzliche Spannungserzeugung bei den Zu- PROTAGONISTEN (0:06-0:10 MIN)
schauern und die Reflexion genretypischer filmi- Wo und wie leben die drei Hauptpersonen des Films, Jan,
scher Mittel. Jule und Peter? Füllen Sie die Tabelle arbeitsteilig aus (in
Stichpunkten) und stellen Sie dann die Personen der gan-
zen Klasse vor.
AUFGABE 4: NACH DER ERÖFFNUNGSSEQUENZ (0:02 Jan Jule Peter
MIN): BILDER DER ÜBERWACHUNGSKAMERA,
RÜCKKEHR DER VILLENBESITZER
Äußeres
Welches Filmgenre erwartet Sie nach diesen ersten zwei
Minuten? Welche Anhaltspunkte gibt es dafür?
Wohnung, Arbeit
Action- / Abenteuerfilm • Komödie • Liebesfilm/Romanze •
Drama • Kriminalfilm • Musical • Historischer Film • Thriller
erste Charakterisierung

Aufgabe 5 kann als sogenanntes „filmisches Rol-


lenspiel“ aufgefasst werden. Filmische Rollenspiele Lebenseinstellung
führen filmfremde, fiktive Personen und Situatio-
nen ins Geschehen ein, mit dem Ziel, dass die Ler- politische Einstellung
ner durch die Identifikation mit einer ihrer eigenen
Lebenswelt nahestehenden Person zur individuel-
len inhaltlichen Auseinandersetzung und zur krea-
tiven Sprachproduktion angeregt werden. Oft füh- Die Aufgaben 7–12 sind hier aus Platzgründen
ren nämlich zu abstrakt oder zu intellektuell gehal- nicht abgedruckt. Zusammen mit inhaltlichen und
tene Aufgabenstellungen bei Schülern eher zu ei- filmästhetischen Kommentaren zu einigen Schlüs-
ner Sprechblockade. Im Falle unseres Films bietet selszenen sind sie auf den Seiten Ciné allemand 2
sich zum Beispiel das Gespräch einer der drei ju- zu finden (siehe Link auf S. 43):
gendlichen Protagonisten mit einem Freund oder
einer Freundin an. Aktivitäten nach dem Sehen des Films
Nach der Projektion der „fetten Jahre“ im Kino
oder in der Klasse bieten sich weitere, für eine
AUFGABE 5: NACH SEQUENZ: PROTESTE GEGEN
AUSBEUTUNG IN SWEATSHOPS (0:05 MIN) Nachbereitung spezifische Aufgabenformen an.
• „Fragen an den Regisseur stellen“ (Aufgabe 13),
Zur Auswahl:
• Verfassen Sie einen kurzen Bericht für eine Tageszeitung in diesem Fall gelenkt durch einen Ausschnitt
(ca. 50 Wörter) über die Protestaktion des Globalisie- aus einem Interview mit dem Regisseur Hans
rungsgegners im Schuhgeschäft und seine Festnahme.
• Versetzen Sie sich in das Mädchen, welches den jungen
Weingartner. Analog dazu könnten die Schüler
Mann aus den Händen der Polizisten befreien möchte. auch fiktive „Fragen an die Schauspieler“ stel-
Was könnte sie am gleichen Abend einer Freundin am Te- len.
lefon erzählen? (ca. 100 Wörter).
• Simulieren Sie ein Polizeiverhör mit dem jungen Mann. • „Eine Filmkritik verfassen“ oder wie hier in ein-
Information: Sweatshops sind Läden oder Fabriken, in de- facherer Form vorgeschlagen: „Filmkritikern auf
nen Arbeiter/innen – meist Frauen, teilweise auch Kinder –
zu extrem niedrigen Löhnen und unter gesundheitsschäd- ihre (kontroversen) Ausführungen antworten“
lichen Bedingungen beschäftigt werden. (Aufgabe 14).
• „Eine Fortsetzung des Films schreiben“ bzw. die
Aufgabe 6 steht hier typisch für eine Aktivität zur „Fortentwicklung einer Figur voraussagen“
Rekonstruktion von Handlungssträngen und von (Aufgabe 15).
Beziehungen zwischen den Hauptcharakteren des • „Ein filmisches Rollenspiel gestalten“
Films. Solche Aufgaben sind für die Verständnis- (Aufgabe 16).
sicherung oft wesentlich und bieten sich für den • „Zu zentralen Aussagen eines Films Stellung
Moment der Filmprojektion an, sobald Personen nehmen“ (Aufgabe 17).

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
46 „Die fetten Jahre sind vorbei“

Tipp: Infos zu deutschen AUFGABE 13: FRAGEN AN DEN REGISSEUR AUFGABE 16: FILMISCHES ROLLENSPIEL
Spielfilmen
Inzwischen gibt es eine große Hier ein Ausschnitt aus einem Interview mit dem Regisseur Bilden Sie Dreier- oder Vierergruppen und entwickeln Sie ein
Zahl von leicht zugänglichen des Films Hans Weingartner: Rollenspiel, das Sie dann der Klasse vorspielen.
Informationsquellen zu deut- • Hardenbergs eigene Kinder (ca. 15 Jahre alt) befragen ihren
Wie ist die Idee zu DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI entstan- Vater nach seinen Lebensidealen.
schen Spielfilmen, die den
den? Gab es reale Vorbilder für die Gruppe oder die Aktionen? • Welche Fragen könnten sie stellen?
Unterrichtenden die Auswahl Die Idee, mit anarchischen Aktionen eine Gesellschaftsord- • Welche Antworten gibt Hardenberg, um seinem Erzie-
eines Films und die Vorberei- nung aufzurütteln, ist ja nicht neu, wir haben sie nur moder- hungsauftrag gerecht zu werden?
tung von Aufgabenstellungen nisiert. Es gab in Paris mal einen praktizierenden Arzt, der (Aufgabe nach: Begleitheft der bpb zu Die fetten Jahre sind vorbei)
sehr erleichtern können. nachts 20 Jahre lang in Villen einbrach. Niemand wusste da-
• Die Filmverleihe stellen für von. Seine Beute lagerte er im Keller, ohne sie je zu verkau-
fast alle Filme einen Internet- fen. Diese Geschichte hat mich inspiriert.
auftritt bereit. Aus: Presseheft: Die fetten Jahre sind vorbei. Media Office. Berlin.
• www.filmportal.de
Das Deutsche Filmportal bie-
• Was möchten Sie Hans Weingartner fragen? AUFGABE 17: STELLUNGNEHMEN ZU EINER
• Sammeln Sie individuell oder in der Kleingruppe eine Rei- ZENTRALEN AUSSAGE DES FILMS
tet inzwischen zu (fast) jedem he von Fragen und wählen Sie die 8 interessantesten Fra-
deutschen Spielfilm u.a. eine gen im Plenum aus. „Manche Menschen ändern sich nie.“
kurze Inhaltsangabe, eine • Wählen Sie dann ein bis zwei Fragen aus und überlegen
kleine Auswahl von Filmfotos, Sie, was Herr Weingartner darauf antworten könnte. Was meinen die Erziehungsberechtigten mit diesem Aus-
Porträts des Regisseurs, spruch? Illustrieren Sie diese Aussage mit einem Beispiel.
Interviews mit ihm, Links zu
Schauspielern, Kritiken etc.
Auch die Verfügbarkeit von
Filmkopien oder DVDs ist
angegeben.
• Zu den großen Kino- AUFGABE 14: EINEM FILMKRITIKER ANTWORTEN
erfolgen erscheinen oft
Filmbücher. • Hier finden Sie Ausschnitte aus Filmkritiken. Wählen Sie
eine Kritik aus, mit der Sie nicht einverstanden sind. Ant-
• Die Bundeszentrale für
worten Sie dem Autor in einigen Zeilen und widersprechen
politische Bildung gibt zu Sie ihm.
Filmen mit gesellschaftlich „DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI ist jenes seltene Ereignis,
relevanten Themenstellungen ein großartiger Film, der vor intelligentem Witz, professio-
Filmhefte heraus, die kosten- nellem Erzählen, bezaubernden Charakteren und erwachse-
los erhältlich sind. nen Dialogen strotzt, wie auch vor Spannung und einem
http://www.bpb.de ➜ umwerfenden Ausgang … ein hochgradig unterhaltsamer
Publikationen ➜ Filmhefte und intelligenter Film, der Nervenkitzel, Komödie und Poli-
• Eine empfehlenswerte tik verbindet … atmet den frischen Hauch von Originalität,
der das Kinogehen zum Vergnügen macht.“
Seite mit Links zu Filmkritiken:
The Hollywood Reporter zitiert nach:
http://www.filmz.de Presseheft Delphi Filmverleih, Berlin.
• Die monatliche
Filmzeitschrift epd-Film. Das
Kino-Magazin informiert aus- Der Film … bezieht keine Stellung zu der inneren Leere sei- Literatur
führlich, kenntnisreich und ner Revolutionäre, denen es an Leidensdruck ebenso fehlt Arnold, Ingrid: Die fetten Jahre sind vorbei. Bonn: Filmheft der
kritisch über neue internatio- wie an einer politischen Perspektive. … Bundeszentrale für politische Bildung 2004
nale und deutsche Produk- Juli Zeh in: Freitag. Die Ost-West-Wochenzeitung 26.11.04
Brandi, Marie-Luise: Video im Deutschunterricht. Eine Übungs-
tionen. Eine Auswahl von
typologie zur Arbeit mit fiktionalen und dokumentarischen
Artikeln ist kostenlos herun- Filmsequenzen (= Fernstudieneinheit 13), München:
… die sowohl ungestellte als auch unbeantwortete Frage des
terladbar. Films bleibt, wer, wie und gegen wen eigentlich warum Langenscheidt 1996
http://www.epd-film.de kämpft. Statt hier klar Position zu beziehen, gibt es ein Pot-
pourri aus Klischees, welches das Problem geradezu ins Ab- Rai, Edgar: Die fetten Jahre sind vorbei. Roman nach dem
Wer sich weiter mit dem surde und in der letzten Einstellung ins undefinierte Nichts Originaldrehbuch. Berlin: Aufbau Taschenbuch Verlag 2004,
Film beschäftigen möchte: treibt. Alle bekannten Elemente sind versammelt: die unver- S. 205-214
Interviews mit Hans Wein- schuldet in Not geratene Jugendliche, der links-kritische
gartner finden Sie unter dem Sonderling und der gutaussehende Widerstandshedonist.
Unbekannter Autor in: Anmerkungen
Stichwort „Produktions- 1 An dieser Stelle sei ein großer Dank für Vorschläge und Ideen
www.antville.medien.uni-weimar.de/filmkritik
notizen“ auf der deutschen an die Mitglieder der Arbeitsgruppe Ciné Allemand 2 ausgespro-
Webseite des Films: chen, vor allem an Peter Schott (Goethe-Institut Nancy) und
http://www.theedukators.com Thomas Bleicher (Universität Mainz), insbesondere für ihre
Auch die Süddeutsche filmästhetischen Anregungen, Aufgabenkonzeptionen und
Zeitung hat ein Interview Kommentare auf den Internetseiten von Ciné Allemand 2.
veröffentlicht:
2 In der Publikation von Marie-Luise Brandi finden sich im An-
http://www.sueddeutsche.de/ AUFGABE 15: EINE FORTSETZUNG DES FILMS
kultur/artikel/462/43419/4/ hang ein Glossar und eine ausführliche Erläuterung von Grund-
SCHREIBEN: JAN IM JAHRE 2014 begriffen der Filmanalyse, die auch fortgeschrittenen Lernern
zur Verfügung gestellt werden können.
Wie wird Jan im Jahre 2014 leben?
• Sagen Sie ihm seine Zukunft voraus. Denken Sie dabei be- 3 Es existieren zwei DVD-Fassungen des Films. Zu empfehlen ist
sonders an seine politischen Überzeugungen. die Doppel-DVD. Sie enthält neben dem Hauptfilm als Bonus-
• Wird er den gleichen Weg gehen wie Hardenberg? Begrün- material u.a. Interviews, weitere Fotos und einen Trailer: Die fet-
den Sie Ihre Meinung. ten Jahre sind vorbei. Ein Film von Hans Weingartner. Doppel
Deluxe Edition. Universum Film, 2005

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
Mit Aspekte1 fit für B2
Aspekte: Das neue Mittelstufen-Lehrwerk mit DVD

• Individuelle Anpassung an die Aspekte 1 (B1+)


Erscheint Mai 2007
Lernerbedürfnisse durch die
Komponenten:
Möglichkeit, linear oder modular Lehrbuch mit oder ohne DVD,
zu unterrichten Arbeitsbuch, Lehrerhandreichung,
2 Audio-CDs zum Lehrbuch,
• Schulung des Hörverstehens DVD zum Lehrbuch
längerer und komplexerer Texte Aspekte 2 (B2) und Aspekte 3 (C1)
in Vorbereitung
• Training des Hör-Sehverstehens
Kostenloses Probekapitel
mit authentischem Filmmaterial: Aspekte 1 (B1+) mit DVD
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Vorbereitung auf B2
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Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
„Sophie Scholl –
Die letzten Tage“
Von Germana D’Alessio und Martin Saurer

„Sophie Scholl könnte noch leben, wenn sie ein ,normales‘ Studentenleben im Krieg geführt hätte. Sie
hatte wie alle damals die Wahl. Sophie hat nicht weggesehen und nicht weggehört, sondern hinge-
schaut. Sehr genau.“ (Breinersdorfer 2005, S. 7)

Inhalt
München, 18. Februar 1943. Die Weiße
Rose, eine Widerstandsgruppe, die aus jun-
gen befreundeten Studenten besteht,
druckt heimlich Flugblätter gegen das natio-
nalsozialistische Regime, die dann verteilt
und per Post verschickt werden. Obwohl der
Plan sehr gefährlich ist, beschließt Hans
Scholl, am nächsten Tag die zuletzt gedruck-
ten Flugblätter in der Ludwig-Maximilian-
Universität zu verteilen.
In großer Eile führen Hans und seine
Schwester Sophie am nächsten Tag diesen
Plan aus. Anstatt das Gebäude der
Universität nach der Aktion schnell zu ver-
lassen, kehren sie noch einmal zurück, um
auch noch die letzten übrig gebliebenen
Flugblätter zu verteilen. Dieser Entschluss
wird ihnen zum Verhängnis.

Im Gegensatz zu früheren Filmen über die


„Weiße Rose“ ist der Film von Marc
Rothemund auf die Person von Sophie
Scholl fokussiert. Er erzählt die letzten vier
Tage ihres Lebens, vom 17. Februar 1943
bis zu ihrer Hinrichtung am 20. Februar
1943. Der Regisseur stützt sich bei seiner
Rekonstruktion der letzten Tage auf
Dokumente aus dem Archiv der DDR-
Staatssicherheit, die erst seit der deutschen
Wiedervereinigung zugänglich sind.
Besonders die Verhöre durch den
Gestapobeamten Robert Mohr und der
Prozess vor dem Volksgerichtshof mit
Roland Freisler sind durch Protokolle ein-
drücklich dokumentiert. Das ermöglicht dem
Regisseur, detailliert zu zeigen, wie der
Polizei- und Justizapparat im NS-Staat funk-
tionierte. Gleichzeitig kann er in seinem Film
die Figur Sophie Scholl glaubhaft beschrei-
ben.
„(…) Es ist ein Film entstanden, der rational,
aber vor allem auch emotional die
Heldenfigur Sophie Scholl ,menschlich‘ und
damit verstehbar machen will.“
(Breinersdorfer 2005, S. 8)

© Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk

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„Sophie Scholl – Die letzten Tage“ 49

Der Film im Unterricht Sequenzenprotokoll 04


Der Film Sophie Scholl – Die letzten Tage bietet ei- Verteilung der Flugblätter
Hans und Sophie gehen zur Universität. Sie haben den Koffer
nen guten Anlass, um das Thema „Widerstand und mit den Flugblättern dabei.
Zivilcourage“ im Unterricht zu besprechen. In der Universität legen sie in großer Eile im Treppenhaus die
Im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht lässt Flugblätter aus. Dann drängt Hans darauf, schnell das Gebäude
zu verlassen. Aber Sophie sagt, dass noch Flugblätter im Koffer
sich dieser Film auf dem Niveau B2 / C1 einsetzen, sind. Sie kehren zurück. Sophie stößt einen Stapel Flugblätter
wenn im Deutschunterricht oder in einem fächer- von der Empore in den Lichthof. Eine Glocke klingelt, aus den
übergreifenden Projekt die Zeit des Nationalsozia- Hörsälen kommen die Studenten. Sophie und Hans werden vom
Hausmeister festgehalten, der sie beobachtet hat.
lismus thematisiert wird. Die Vorschläge können
Sie mit Ihren Lerngruppen in vier bis sechs Unter-
richtseinheiten bearbeiten. Nach der ersten Ar-
ZU SEQUENZ 4:VERTEILUNG DER FLUGBLÄTTER
beitseinheit ist ein zusätzlicher, zweistündiger Ter-
min sinnvoll, um den Schülerinnen und Schülern 1. Sehen Sie die Szene in der Universität.
a) Warum werden Sophie und ihr Bruder verhaftet?
den ganzen Film zeigen zu können. ........................................................................
b) Wie reagieren die Studierenden auf ihre Verhaftung?
........................................................................
Arbeitsblätter zum Film c) Wie erklären Sie das Verhalten des Hausmeisters?
Was sind seine Motive?
Die Sequenzprotokolle bieten Ihnen einen kurzen ........................................................................
Überblick über die Handlung. Sie dienen als Orien-
tierung bei der Auswahl der Filmausschnitte und
können auch den Lernenden während des Sehens
als Leitfaden gegeben werden.
Das vollständige Sequenzprotokoll des gesam-
ten Films finden Sie im Internet unter
www.hueber.de/fremdsprache-deutsch.

Sequenzenprotokoll 02
Flugblatt drucken
Sophie geht zu einem Maleratelier, dem Versteck der Gruppe
„Die Weiße Rose“. Dort drucken die Mitglieder der Gruppe ge-
rade ein Flugblatt. Sophie adressiert Briefumschläge. Hans will
am nächsten Tag die Flugblätter in der Universität austeilen. Willi
Graf protestiert dagegen, er findet das zu gefährlich. Aber Hans
besteht auf seinem Plan.

ZU SEQUENZ 2: FLUGBLATT DRUCKEN


1. Sehen Sie die Szene im Versteck der Weissen Rose.
a) Wer gehört zur Gruppe?

........................................................................
b) Wer ist die wichtigste Person der Gruppe? Sophie und Hans Scholl beim Verteilen der Flugblätter © Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk

........................................................................
c) Was tun die Mitglieder der „Weißen Rose“ genau?

........................................................................
d) Worin besteht ihre illegale Aktivität?
Sequenzenprotokoll 07
........................................................................ 1. Verhör durch Mohr
e) Wie wurden die Flugblätter konkret produziert und wie Sophie wird von Robert Mohr verhört. Er droht ihr, dass sie für
wurden sie verteilt? eine solche Tat mit dem Tod oder mit dem Zuchthaus bestraft
werden kann. Sophie behauptet, dass sie und ihr Bruder unpoli-
........................................................................ tisch sind. Sie erklärt, dass sie mit dem leeren Koffer zu ihren El-
tern nach Ulm fahren wollte, um Wäsche zu holen. Zu jeder Fra-
2. Wie anders wären diese Aktivitäten heute mit den ge Mohrs findet sie eine plausible Antwort. Schließlich sagt Ro-
modernen Kommunikationsmitteln (Handy, Internet,
bert Mohr, dass auch Hans Scholl die gleichen Erklärungen ab-
E-Mail …)?
gegeben hat. Deshalb besteht die Aussicht, dass sie bald frei ge-
........................................................................ lassen wird. Sophie ist erleichtert.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
50 „Sophie Scholl – Die letzten Tage“

Sequenzenprotokoll 10 3. Welche Strategien verfolgen Sophie und Mohr?


2. Verhör, neue Beweise und Geständnis
Das handgeschriebene Flugblatt, das Hans in der Universität bei Sophie Mohr
Sequenz 16 Textauszug sich trug, ist ein Beweis gegen Christoph Probst. Als Mohr So- zuerst ......................... ............................
Mohr: Sie haben zwar mit phie mitteilt, dass ihr Bruder Hans gestanden und sich als einzi- dann ......................... ............................
falschen Parolen, aber mit gen Verantwortlichen erklärt hat, bestätigt auch Sophie, an der am Schluss ......................... ............................
friedlichen Mitteln gekämpft. Flugblattaktion teilgenommen zu haben.
Sophie: Warum wollen Sie 4. An welchen Gesten Sophies können Sie erkennen, dass
uns denn dann überhaupt sie Angst hat? Welche Szenen beschreiben die Emotio-
nen von Sophie?
bestrafen? Sequenzenprotokoll 14
Mohr: Weil das Gesetz es so ........................................................................
3. Verhör, Sophie schützt ihre Freunde
vorschreibt! Ohne Gesetz Im Verhörzimmer. Mohrs Ziel ist es jetzt, weitere Mittäter heraus- ........................................................................
keine Ordnung. zufinden. Dagegen ist es Sophies Ziel, Mohr zu überzeugen,
Sophie: Das Gesetz, auf das dass sie und ihr Bruder Hans die alleinigen Verantwortlichen
Sie sich berufen, hat vor der sind, dass sie aber den Eindruck erwecken wollten, die „Weiße Sequenzenprotokoll 16
Machtergreifung 1933 noch Rose“ habe eine breite Basis. Dann versucht Mohr, von ihr wei- Sophies Vorwürfe gegen Mohr
die Freiheit des Wortes ge- tere Namen zu bekommen, indem er ihr eine mildere Strafe ver- In der Nacht hört Sophie Schreie, sie betet zu Gott. Am näch-
schützt und heute bestraft es spricht. Aber Sophie definiert das als Hochverrat. sten Morgen im Verhörzimmer. Mohr und Sophie führen ein
unter Hitler das freie Wort mit ideologisches Gespräch über das Gesetz und das Gewissen.
Zuchthaus oder dem Tod. Nach Sophies Meinung steht das Gewissen über dem Gesetz.
Was hat das mit Ordnung zu
tun?
Mohr: Woran soll man sich
ZU DEN SEQUENZEN 7, 10, 14: IM VERHÖR
denn sonst halten, als an das 1. Wie wird Robert Mohr charakterisiert? ZU SEQUENZ 16: SOPHIES VORWÜRFE GEGEN MOHR
Gesetz, egal, wer es erlässt? ■ ein eiskalter Profi
Sophie: An Ihr Gewissen. ■ ein erfahrener, routinierter Kriminalist 1. In den Verhören vertreten Sophie und Mohr
Mohr: Ach was! er deutet ■ ein sentimentaler Polizist verschiedene Meinungen.
auf den Gesetzesband, mit ■ ein sympathischer Mensch a) Lesen Sie den Textauszug (s. Randspalte) und unterstrei-
dem er beim ersten Verhör ■ ein pflichtbewusster Beamter chen Sie die Definitionen von Gesetz und Gewissen!
hantiert hat Hier ist das ■ ein fanatischer Nazi
Gesetz und hier er deutet auf
2. Die Manipulationsstrategie von Mohr
Sophie sind die Menschen.
Lesen Sie die Sätze und entschieden Sie: Welche Absicht
Und ich habe als Kriminalist steckt dahinter? Was will Mohr erreichen? Ordnen Sie zu!
die Pflicht zu prüfen, ob beide
deckungsgleich sind, und Zitat Absicht
wenn das nicht der Fall ist, ■
A■B ■
C ■
D■E ■
F ■
G Hoffnung machen
wo die faule Stelle ist. ■
A■B ■
C ■
D■E ■
F ■
G Drohung
Sophie: Das Gesetz ändert ■
A■B ■
C ■
D■E ■
F ■
G Schuldgefühle provozieren
sich. Das Gewissen nicht. ■
A■B ■
C ■
D■E ■
F ■
G In die Enge treiben
Mohr: Wo kommen wir hin, ■
A■B ■
C ■
D■E ■
F ■
G Drohung

A■B ■
C ■
D■E ■
F ■
G sich human zeigen
wenn jeder selbst bestimmt,

A■B ■
C ■
D■E ■
F ■
G einschüchtern
was nach seinem Gewissen © Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk

richtig oder falsch ist? Überle- ■


A Mohr und Sophie während des Verhörs
gen Sie doch mal, selbst Fräulein Scholl, die Flugblätter fallen unter die Kriegs-
wenn es Verbrechern gelin- sonderstrafrechtsverordnung. Wollen Sie nachlesen, was b) Schreiben Sie die Meinungen von Sophie und Mohr in
gen würde, den Führer zu auf Hochverrat und Feindbegünstigung steht? Gefängnis, die Tabelle!
stürzen, was käme denn Zuchthaus oder Todesstrafe.

B Sophie Mohr
dann? Zwangsläufig ein ver-
brecherisches Chaos! Die so Vielleicht können Sie heute Abend doch noch nach Ulm Gesetz ......................... ............................
fahren. ......................... ............................
genannten freien Gedanken,

C
der Föderalismus, die Gewissen ......................... ............................
Sie wohnen doch mit Ihrem Bruder zusammen. Da wollen
Demokratie? Das hatten wir Sie mir weismachen, dass Sie mit all dem nichts zu tun ha- ......................... ............................
doch alles schon, da wissen ben?
wir doch, wo es hinführt. ■
D c) Was ist Ihre persönliche Meinung zum Thema?
Sophie: Ohne Hitler und Sie haben, verdammt noch mal, hier die Wahrheit zu sagen. ........................................................................
seine Partei gäbe es endlich ■
E
........................................................................
wieder Recht und Ordnung Fräulein Scholl, wir kennen alle Namen! – Warum überle-
für jeden und den Schutz des gen Sie sich nicht, mit uns zusammenzuarbeiten? … das
würde man bei Ihrer Strafe berücksichtigen. Denken Sie
Einzelnen vor Willkür, nicht
doch mal an Ihre armen Eltern und die Schande, die Sie ih-
nur für die Mitläufer. nen machen. Sequenzenprotokoll 18
Mohr: Mitläufer? Willkür? ■
F Die goldene Brücke
Wer gibt Ihnen das Recht, so Sie mit Ihren Privilegien. Sie dürfen von unserem Geld mit- Der Gestapobeamte Mohr wirkt beeindruckt von dieser enga-
abfällig zu reden? ten im Krieg studieren. Ich habe in der verdammten Demo- gierten jungen Frau. Er versucht ihr einen Ausweg aus ihrer Lage
Sophie: Sie reden abfällig, kratie nur Schneider lernen dürfen. zu zeigen: Wenn sie einsehen würde, dass sie einen Fehler ge-
wenn Sie meinen Bruder und ■
G
macht hat, und dass sie sich auf ihren Bruder verlassen und nur
mich wegen ein paar Ich will Ihnen doch nur helfen, Fräulein Scholl. Sehen Sie,
mitgemacht hat, wäre vielleicht eine mildere Strafe möglich.
Flugblättern Verbrecher nen- ich habe einen Sohn, der ist sogar noch ein Jahr jünger als
Sie, Fräulein Scholl. Aber jetzt steht er an der Ostfront, weil Aber Sophie lehnt diese „goldene Brücke” ab: „Nein Herr Mohr,
nen, obwohl wir nichts ande- weil es nicht stimmt”, sagt sie. Sophie steht konsequent zu ihrer
er einsieht, dass er seine Pflicht tun muss.
res machen, als mit Worten ideologischen Ausrichtung.
zu überzeugen versuchen.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
„Sophie Scholl – Die letzten Tage“ 51

Sequenz 18 Textauszug
ZU SEQUENZ 18: DIE „GOLDENE BRÜCKE“ Die verschiedenen Atmosphären im Film Mohr: Ist es denn nicht so
Mit welchen Elementen schafft der Regisseur die gewesen, dass Sie sich auf
a) Lesen Sie die Zitate aus dem Film
b) Wie erklären Sie, dass Mohr Sophie eine Atmosphären und welche Wirkung erzielt er damit? Ihren Bruder verlassen haben,
dass es richtig war, was er
„goldene Brücke“ baut? Elemente:
getan hat, und Sie einfach
........................................................................
nur mitgemacht haben?
c) Wie erklären Sie, dass Sophie Mohrs Angebot ablehnt?
innen – aussen • Dunkelheit – Licht • Musik Sollen wir das nicht noch ins
........................................................................ Protokoll aufnehmen? Sonst
d) Wie schätzen Sie Sophie ein? Können Sie ihr Verhalten FarbenGegenstände • Wetter • Fenster
kann keiner mehr etwas für
verstehen?
Sie tun.
........................................................................ Sophie: Nein, Herr Mohr,
Orte Elemente? Wirkung? weil es nicht stimmt.
Versteck Sequenz 19 Textauszug
Wohnung Sophie: Mohr hat mir eine
Nach dem Film Universität goldene Brücke gebaut, wenn
ich von unserer Idee
Verhörzimmer
abschwöre. Aber ich bin nicht
Die Figur Sophie Scholl Gefängniszelle darauf eingegangen.
1.Wann ist Sophie Scholl wie? Gerichtssaal Else: Warum denn nicht, in
Begründen Sie mit Szenen aus dem Film! Hinrichtungsraum Gottes Namen? Sophie, du
bist noch so jung, du musst
für dich und eure Idee überle-
Sophie ist … In welcher Szene? ben und für deine Familie.
Nimm in Gottes Namen sein
mutig Angebot an!
Sophie: Es gibt kein Zurück.

glücklich

lebenslustig

ernst

leichtsinnig

ängstlich Sophie in der Gefängniszelle © Goldkind Film/Broth Film Foto: Jürgen Olcyzk

entschlossen Unter www.hueber.de/fremdsprache-deutsch


traurig können Sie folgende weitere Übungen und Doku-
mente herunterladen:
• Übungen zu den Sequenzen 21–25: „Im Volksge-
2.Wie würden Sie die Beziehung Sophies zu ihrem richtshof“,
Bruder beschreiben? • zu den Flugblättern und den politischen Zielen
der „Weißen Rose“,
■ Sie bewundert ihn. • die Texte der Flugblätter,
■ Sie ist abhängig von ihm. • ein Glossar zum Thema Nationalsozialismus,
■ Sie ist eifersüchtig auf ihn. • eine genaue Charakterisierung der Personen im
■ Sie kritisiert ihn. Film.

3. Stellen Sie sich vor, Sophie Scholl hätte ein


Tagebuch geschrieben.Was hätte sie geschrieben?

a) Am Abend vor der Aktion in der Universität Literatur


b) Als sie nach dem ersten Verhör auf den Entlas- Breinersdorfer, Fred (Hrsg.): Sophie Scholl – Die letzten Tage.
Frankfurt/Main: 2005
sungsschein wartet Bühler, Philipp: Sophie Scholl – Die letzten Tage, Filmheft.
c) Nachdem sie die „goldene Brücke“ Mohrs abge- Bundeszentrale für politische Bildung (Hrsg.), Bonn: 2005
Bundeszentrale für politische Bildung: Deutscher Widerstand
lehnt hat 1933–1945. Informationen zur politischen Bildung,
d) Um sich von ihrem Verlobten Fritz Hartnagel zu Heft 243, Bonn: 2004
Scholl, Inge: Die Weiße Rose, Frankfurt: 1993
verabschieden Steffahn, Harald: Die Weiße Rose, Reinbek bei Hamburg: 1992
e) Um sich von ihrer Familie zu verabschieden www.weisse-rose-stiftung.de

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
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Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
Abb. 1: Das Hauptmenü des Programms

Videosequenzen in
„Hot Potatoes“
Von Frank Leppert

Was ist „Hot Potatoes“? „Hot Potatoes“ ist eine Autorensoftware der „Humanities Computing and
Media Centres der University of Victoria“ (http://web.uvic.ca/hcmc/), die von der Firma „Half Baked
Software Inc.“ (http://www.halfbakedsoftware.com/) vertrieben wird. Mit „Hot Potatoes“ können Sie
ohne Programmierkenntnisse interaktive Übungs- und Testaufgaben zu allen erdenklichen Lerninhalten
erstellen. Das Programm gibt uns die Möglichkeit, verschiedene Aufgabentypen zu generieren: Quiz-
Aufgaben, Multiple Choice, Schüttelsätze, Kreuzworträtsel, Zuordnungsaufgaben und Lückentexte.
Dabei korrigiert das Programm selbstständig (also ohne Tutor) und kann auch Feedback zu den
Antworten geben.

Sowohl die Aufgaben als auch die Schaltflächen Übungen zu Lernsequenzen erleichtert. Allerdings
und Eingabefenster der Antworten werden im In- können Sie auch Übungssequenzen mit der Basis-
ternet-Browser dargestellt, da es sich bei den „Hot version (kostenlose Registrierung) erstellen, indem
Potatoes“-Aufgaben um HTML-Dateien handelt. Sie die Übungen selbst verknüpfen.
Aus diesem Grund sind „Hot Potatoes“-Übungen
besonders für die Nutzung im Internet geeignet.
Das Arbeitsprinzip von „Hot Potatoes“
Das Verlinken der einzelnen Übungen ermöglicht
eine Zusammenstellung von kompletten Übungs- Das Prinzip ist einfach: Nach dem Start des Haupt-
sequenzen. In der kostenpflichtigen Vollversion be- programms (Abb. 1) suchen Sie sich eine „Kartoffel“
findet sich ein Zusatzprogramm, der sogenannte (= ein Button in Form einer Kartoffel) aus, je nach-
„Masher“, der das Zusammenstellen verschiedener dem, welche Übungsform Ihnen geeignet erscheint.

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54 Videosequenzen in „Hot Potatoes“

Der Button „JQuiz“ erstellt Quiz- und Multiple entspricht. Ist dies nicht der Fall, korrigieren Sie die
Choice-Aufgaben, „JCross“ Kreuzworträtsel, „JMix“ Angaben in der Inputdatei und erstellen eine 2.
Schüttelsätze, „JMatch“ Zuordungsübungen und Fassung Ihrer Übung. Dabei sollten Sie darauf ach-
„JCloze“ Lückentexte. ten, dass Sie die verschiedenen Versionen entspre-
Nach der Auswahl öffnet sich die Inputdatei chend nummerieren.
(Abb. 2), in der die Aufgaben und die Lösungen ein- Eine allgemeine Einführung in „Hot Potatoes“
gegeben werden. kann man im Lernraum der Plattform DOKEOS
Weiterhin können Sie Metaeinstellungen wie „Hot Potatoes und Multimedia“ auf
Erscheinungsbild, Arbeitssprache, Rückmeldun- http://campus.dokeos.com (Benutzername:
fremdsprache, Passwort: fremdsprache) finden.
Abb. 2: Die Inputdatei

„Hot Potatoes“ und die Filmsequenzen:


Lola rennt
„Hot Potatoes“ bietet neuerdings eine interessante
Funktion für all diejenigen, die sich mit Multime-
dia-Inhalten im Fremdsprachenunterricht beschäf-
tigen wollen. In der Version 6 besteht die Möglich-
keit, multimediale Elemente wie Bild, Ton und Vi-
deo direkt in eine Übung zu integrieren, ohne dass
weitere Programme zur Wiedergabe ausgeführt
werden müssen. Diese Möglichkeiten bietet anson-
sten nur aufwendige und teure Software. Film-
bzw. Videosequenzen können so mit „Hot Potaoes“
z.B. zur Vorentlastung, aber auch zur Nacharbeit ei-
gen, Titel, Anweisungen u. Ä. vorkonfigurieren. nes Themenkreises einfach und effektiv in den Un-
Nach erfolgreicher Konfiguration der Inputdatei terricht integriert werden. Dies soll am Beispiel des
wird per Mausklick die eigentliche Übungsdatei ge- Films Lola rennt veranschaulicht werden.
neriert (Abb. 3). Diese Datei kann auf Wunsch so- Am Anfang des Films wird ein Telefongespräch
fort angezeigt werden. In diesem Fall öffnet sich zwischen Lola und ihrem Freund Manni darge-
das Fenster Ihres voreingestellten Browsers, also stellt. Diese Ausgangssituation ist extrem wichtig
das Programm, mit dem Sie auch ins Internet ge- zum Verständnis der weiteren Handlung, so dass es
hen. Ganz wichtig ist, dass Sie den Internet Explo- sich lohnt, hier das Detailverstehen der Ereignisse
rer benutzen, da „Hot Potatoes“-Übungen mit mul- zu sichern. Dazu schlage ich jeweils eine Zuord-
timedialen Inhalten auf diesen Browser abge- nungsübung für die Geschichte von Lola und Man-
stimmt sind. Benutzen Sie einen anderen Browser ni vor. Nach dem Sehen der jeweiligen zurechtge-
können Einschränkungen im Funktionsumfang schnittenen Videosequenz sollen die Schüler die
der Übungen auftreten. Danach können Sie über- folgenden Sätze in die richtige Reihenfolge bringen:
prüfen, ob Ihre Übungsdatei Ihren Vorstellungen
Aufgabe 1: Zuordungsübung
Abb. 3: Die Übungsdatei
• Lola war in einem Geschäft.

• Sie hat gesehen, wie jemand ihr Moped


gestohlen hat.

• Sie ist dem Dieb ein Stück nachgelaufen, aber


der war zu schnell.

• Da hat sie ein Taxi genommen.

• Aber der Taxifahrer ist falsch gefahren.

• So ist sie zu spät zu dem Treffen mit Manni


gekommen.

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Videosequenzen in „Hot Potatoes“ 55

Da sich die Videosequenz direkt im Fenster der Hot Aufgabe 3: Lückentext


Potatoes-Übung befindet, können die Schüler das Wenn Manni die Wahrheit sagt, wird es Ronni
Video vor- und zurückspulen, um die Aufgabe zu ihm nicht glauben, da er ihn schon einmal belo-
lösen. Für den Übungstyp kann sowohl eine gen hat und wohl denkt, dass Manni die 100.000
„JMatch“-Übung (Zuordnungsübung) wie auch Mark für sich selbst behalten möchte. Obwohl
eine „JMix“-Übung (Schüttelsätze) gewählt werden. Manni Zweifel hat, dass Lola das Geld besorgen
Die jeweilige Videodatei wird über das Menü Ein- kann, wartet er noch 20 Minuten auf sie. Wenn
fügen – Multimedia-Objekt integriert. Wie das Lola aber nicht kommt, wird er um 12 Uhr den
im Detail geschieht, wird im „Tutorium 4“ genauer Supermarkt überfallen, um so an das Geld zu
erklärt. Auch dieses Tutorium befindet sich im kommen.
oben genannten DOKEOS-Raum auf
http://campus.dokeos.com. Eine Wortschatzübung zur Umgangssprache lässt
Dasselbe geschieht dann mit Mannis Schilde- sich anschließen. Begriffe wie „Kippen“, „diese Ty-
rung der Ereignisse: pen“ oder „Vollidiot“ werden mit einigen den Schü-
lern schon bekannten Begriffen assoziiert. Auch
hier können Sie sehr gut kurze Ausschnitte aus der
Aufgabe 2: Zuordungsübung Filmsequenz nutzen.
• Manni hat ein illegales Geschäft gemacht.
Multimedia für alle
• Dabei hat er viel Geld bekommen, das er in
eine Plastiktüte steckte. Die Anwendungspalette von „Hot Potatoes“ ist
aber noch weiter gefächert. Selbstverständlich
• Dann hat er auf Lola gewartet, aber die ist müssen Sie sich nicht auf den Bereich Spielfilme
nicht gekommen. beschränken. Videosequenzen, die Sie mit der eige-
nen Filmkamera bzw. mit dem digitalen Fotoappa-
• Deshalb ist er zur U-Bahn gegangen. rat aufgenommen haben, sind genauso verwend-
bar wie auch Musikvideos, Werbefilme u.a. aus
• In der U-Bahn saß ein Penner.
dem Internet. Da die Technik immer einfacher
• Plötzlich sind da zwei (und auch billiger) geworden ist, dürfte es selbst für
Fahrscheinkontrolleure. den Laien kein Problem mehr sein, sich Material zu
beschaffen und in Übungen aufzubereiten. Es ist
• Da hat Manni Panik bekommen und ist aus- jedoch darauf zu achten, dass Sie kein urheber-
gestiegen. rechtlich bedenkliches bzw. geschütztes Material in
Ihrem Unterricht verwenden. Daher ist es empfeh-
• Leider hat Manni die Plastiktüte auf dem Sitz lenswert, selbst gedrehtes Material zu verwenden.
vergessen. Dazu der folgende Vorschlag:

• Der Penner hat die Plastiktüte gesehen und Zutaten:


hat sie mitgenommen. 500 g Stockfisch
500 g Kartoffeln
Nachdem wir erfahren haben, was vorher passiert 2 Zwiebeln
2 Zehen Knoblauch
ist, wird auch klar, in welcher prekären Situation
5 EL Olivenöl
sich Manni befindet. Die wichtige Information, die
Pfeffer, Salz
von den Zuschauern verstanden werden muss, ist
10 Oliven, schwarz
die, dass Lola innerhalb von 20 Minuten 100.000 2 Eier
Mark auftreiben und das Geld zu Manni bringen 1 EL Petersilie
muss, der bis 12 Uhr an der Telefonzelle wartet und
Den Stockfisch kochen. Dabei zerfällt der Stockfisch in kleine Teile. Die Kartoffeln
dann den Supermarkt überfallen will. Sonst wird
kochen und in Scheiben schneiden. Zwiebeln in Ringe schneiden und Knoblauch
ihn Ronni, sein krimineller Auftraggeber, um- fein hacken. In einer beschichteten Pfanne Olivenöl erhitzen, Zwiebeln und Knob-
bringen. lauch andünsten. Kartoffelscheiben zufügen und kurz anbraten. Stockfisch zufü-
Das Verstehen dieses dritten Teils können Sie gen, vorsichtig untermischen und mit wenig Salz und frisch gemahlenem Pfeffer
entweder mit einer Multiple-Choice-Übung oder würzen. Kartoffel-Fisch-Mischung in eine Auflaufform füllen, mit Oliven belegen.
auch mit einem Lückentext (Lücken sind hier kur- Stockfisch auf einem Teller mit hartgekochten Eiern und Petersilie anrichten.
siv gedruckt) sichern:

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56 Videosequenzen in „Hot Potatoes“

Portugiesischer Stockfisch mit „Hot Potatoes“ In der ersten Übung (Zutaten2.htm) soll der Wort-
und Videosequenzen schatz gesichert werden. Dazu eignet sich das Mo-
Mit Hilfe des Internets kann man sich sehr leicht dul „JQuiz“, das außer Multiple-Choice auch Kurz-
Kochrezepte wie das auf S.55 besorgen. antworten vorsieht. In unserer Übung wird jeweils
Als erstes werden die Zutaten fotografiert, die das Bild einer der 9 Zutaten gezeigt, der Schüler soll
dann im Computer als Bilddateien, am besten im dann den Namen der Zutat mit dem jeweiligen Ar-
JPEG-Format, bereitgestellt werden. Für jeden, der tikel in das freie Feld eingeben.
mit einem digitalen Fotoapparat umgehen kann, In Übung 2 (Zutaten_Verben.htm) können die
ist das nicht weiter schwer. Lernenden die Zutaten einem Verb zuordnen, so
Während Sie das Gericht kochen, sollten Sie ei- dass sich aus dem Resultat eine Arbeitsanweisung
nen Bekannten darum bitten, den Vorgang mit ei- ergibt, z.B. die Kartoffelscheiben + dazugeben
ner digitalen Videokamera aufzunehmen: und anbraten
1. die Kartoffeln kochen Videosequenzen werden in den Übungen 3–6
2. den Stockfisch kochen (Verben_Video1 – 4.htm) eingesetzt. Zuerst spielt
3. Zwiebeln in Ringe schneiden der Schüler den Video-Clip ab, der einen Arbeits-
4. Knoblauch fein hacken schritt bei der Durchführung des Rezeptes zeigt
5. Öl in eine Pfanne geben und erhitzen und entscheidet danach, welche Arbeitsanweisung
6. Zwiebeln und Knoblauch andünsten dazu passt. Diese Aktivität wurde auf mehrere
7. Kartoffeln in Scheiben dazu geben und anbraten Übungen verteilt, da sonst zu viele Items auf der
8. Stockfisch zufügen und untermischen Oberfläche auftreten und es zu Schwierigkeiten bei
9. mit Salz und Pfeffer würzen der Bearbeitung der Übung kommen kann.
10. alles in eine Auflaufform füllen In Übung 7 werden die einzelnen Arbeitsschrit-
11. mit Oliven belegen te in die richtige Reihenfolge gebracht.
12. auf einem Teller mit hartgekochten Eiern und Das Modul „JMix“ sieht die Möglichkeit vor, ein-
Petersilie anrichten zelne Elemente linear anzuordnen. Die ausgewähl-
Nachdem Sie die Filmsequenz auf den Computer ten Satzteile sind die Arbeitsanweisungen. Dabei
überspielt haben, schneiden Sie die folgenden Sze- haben die Schüler die Möglichkeit, eine Videose-
nen mit einem Schnittprogramm wie z.B. „Pinnacle quenz aller Arbeitsschritte bei der Durchführung
Studio 9“ heraus und konvertieren diese in ein in- des Rezeptes anzusehen. Danach müssen sie sich
ternetfähiges Format (z.B. „Windows Media“ oder an die richtige Reihenfolge erinnern und dement-
„Real Media“). sprechend auf die Arbeitsanweisungen klicken.
Als letzte Übung (lueckentext.htm) haben wir
Bemerkungen zu den Übungsdateien einen Lückentext gewählt, der das Rezept im Impe-
Insgesamt sind 8 Übungen mit „Hot Potatoes“ er- rativ wiedergibt. Hier sind sowohl einige Verben als
stellt worden: auch Zutaten als Lücken definiert worden. Als Hilfe
1. Zutaten2.htm dienen dabei Fotos der Zutaten oder Videoclips der
2. Zutaten_Verben.htm Arbeitsanweisungen.
3. Verben_Video1.htm „Hot Potatoes“ ist ein vielfältiges Programm,
4. Verben_Video2.htm das nicht nur für einfache Grammatikübungen ver-
5. Verben_Video3.htm wendbar ist, sondern auch in größeren Projekten
6. Verben_Video4.htm mit multimedialen Inhalten gute Dienste leisten
7. Arbeitsanweisungen.htm kann. Obwohl es einiger technischen Vorausset-
8. lueckentext.htm zungen bedarf, das Videomaterial zu beschaffen,
Alle Übungen können auf der Plattform bzw. zu erstellen, sollte es kein großes Hindernis
DOKEOS http://campus.dokeos.com (Benutzerna- sein, die ersten Schritte zu gehen und es einfach
me: fremdsprache, Passwort: fremdsprache) im einmal auszuprobieren.
Kurs „Hot Potatoes“ eingesehen und bearbeitet
werden. In diesem Arbeitsraum finden Sie auch die
oben erwähnten Tutorien und die Konfigurations-
dateien der „Hot Potatoes“-Übungen in gepackter
Form zum Download unter dem Menüpunkt
Dokumente vor. Mit den Konfigurationsdateien
können Sie sich ein Bild davon machen, wie man
den Input der Übungen gestaltet.

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© Archiv der Zukunft

„Treibhäuser der Zukunft“


Auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht

Von Niko Georgi und Rainer E. Wicke

Bei der Berliner Premiere des Filmes Treibhäuser der Zukunft im Juli 2004 äußerte die Vorsitzende der
Deutschen Kinder- und Jugend-Stiftung die Hoffnung, dass mit dem von Reinhard Kahl angefertigten
Filmmaterial „Licht in die Bildungslandschaft in Deutschland kommen sollte“. Die damalige
Bundesbildungsministerin Edelgard Bulmahn charakterisierte den Film sogar als einen „Funken, der zum
Feuer wird, das lange brennt“.

Über den Film die in Reinhard Kahls Film veranschaulicht wer-


Diesen Erwartungen wird der Film Treibhäuser den, lassen sich auch auf Zusammenhänge im
der Zukunft gerecht, denn er zeigt am Beispiel Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht übertragen.
mehrerer gut funktionierender Ganztagsschulen Formen des partnerschaftlichen und des autono-
auf, dass neue Kulturen des Lernens in Deutsch- men Lernens im Regelunterricht werden dort
land gelebt werden. Kahl begnügt sich nicht damit, ebenso vorgestellt, wie der kreative und fächer-
Direktoren, Lehrer und Schüler zu Wort kommen übergreifende Musikunterricht oder die veränderte
zu lassen. Er zeigt Beispiele aus dem Schulleben Lehrerrolle beim autonomen Lernen. Analog zu
der Ganztagsschulen, aus dem Unterricht und dem den in Treibhäuser der Zukunft präsentierten Un-
schulischen Umfeld, die für den Betrachter nach- terrichtsprojekten kann der Schwerpunkt im DaF-
vollziehbar und motivierend sind. Die Prinzipien, Unterricht auf das projektorientierte Lernen gelegt

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58 „Treibhäuser der Zukunft“

werden. Kahl konzentriert sich zunächst nicht auf Schüler ihr lernstrategisches Repertoire erweitern?
Großprojekte, die Lehrer und Schüler verschre- Und welche verhindern dies eher?
cken, sondern auf Miniprojekte, die sich z.B. in ei- Natürlich müssen Lehrer den Transfer wagen,
ner Unterrichtsstunde realisieren lassen (Wicke entsprechend planen und neue Wege beschreiten,
1997). Dies erscheint sinnvoll, denn Großprojekte um die Erfahrung zu machen, dass „es“ doch geht
mit (noch) größerer Freiheit lassen sich erst reali- und Veränderungen neuen Schwung bringen.
sieren, wenn Schüler und Lehrer sich eine be- Der Film von Reinhard Kahl bietet auch für den
stimmte Projektkompetenz im regulären Unter- Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht bzw. für
richt erworben haben. Zu diesen Kompetenzen ge- dessen behutsame methodisch-didaktische Verän-
hört unter anderem auch, dass die Schüler schon derung eine Chance. Die vielen Vorschläge zur Ge-
in den unteren Klassen und Jahrgängen anhand staltung des schüleraktiven und handlungsorien-
von Lesetagebüchern Auskunft über die eigene tierten Unterrichts, die Beschreibungen und Pro-
Leseerfahrung geben können, wie dies in dem Film jektideen enthalten viele Aspekte, die gut über-
nachvollziehbar aufgezeigt wird. Der Lehrer wird nommen werden können.
mehr und mehr zum Beobachter, Betreuer und
Begleiter des Lernprozesses. In einer Sequenz ist
Bericht einer Konferenz
sogar vom „Gastgeber“ die Rede.
„Der Kontext, in dem die Forderung nach grö- Darüber hinaus bietet Treibhäuser der Zukunft
ßerer Lernerautonomie und nach selbst gesteuer- aber auch die Möglichkeit des Einsatzes in Fortbil-
tem Lernen steht, wird durch die Jugendlichen dungszusammenhängen, z.B. in schulinternen Ver-
weitgehend selbst geprägt. Ihre Sozialisation durch anstaltungen, DaF-Konferenzen oder – wie in 2005
die sich derzeit stark verändernde Gesellschaft in Madrid / Spanien geschehen – bei Deutschleh-
führt zur Verschiebung ihrer Normen und Werte. rertagen des Goethe-Institutes.
Bisher gültige Lebensmuster sind nicht mehr ein- Niemand kann Filmen oder Ausschnitten, die
heitlich. Lehrerinnen und Lehrer müssen sich des- länger als 10 – 15 Minuten dauern, ständig konzen-
sen bewusst sein, wenn sie ihren Deutschunter- triert folgen. Daher müssen für eine solche Tagung
richt konzipieren.“ (Bimmel 2000) Sequenzen ausgewählt werden, die leicht auf die
„Jedes Kind ist einmalig!“, sagt Alfred Hinz, der Arbeitszusammenhänge der ausländischen
Rektor der Bodensee-Schule im Interview. Er Deutschlehrerinnen und -lehrer übertragen wer-
spricht sich außerdem „gegen den Einheitsbrei an den können. Obwohl der Bezug zum Fremdspra-
der Schule“ aus und beschreibt die Individualisie- chenunterricht nur in einigen Sequenzen herge-
rung des Lernens als „den Schlüssel zur Pädago- stellt wird, bietet Treibhäuser der Zukunft in viel-
gik“. Dieser Ansatz wird auch von Pädagogen, Wis- facher Hinsicht Möglichkeiten, den fächerübergrei-
senschaftlern und Experten unterstützt, die der Au- fenden, handlungsorientierten und vor allen Din-
tor in seine Arbeit einbezogen hat. Dazu gehören gen schülerzentrierten Unterricht in den Mittel-
bekannte Namen wie Hartmut von Hentig, Gisela punkt der Diskussion zu stellen. Eine Sequenz, in
Erler, Andreas Schleicher, Manfred Spitzer, Peter der die Schüler selbst die Rolle des Lehrers über-
Fauser, Jean Pol Martin, Jürgen Oelkers, Renate nehmen und den eigenen Unterricht in der Fremd-
Hendricks und Elsbeth Stern. sprache gestalten, bietet sich hier besonders an.
Die jeweiligen Filmausschnitte mit Szenen aus Gerade dieses wird in einem im Film gezeigten Ex-
dem Kontext der porträtierten Schulen und Exper- periment von Jean Pol Martin zum Thema Lernen
teninterviews lassen die Prinzipien einer moder- durch Lehren aufgearbeitet.
nen Methodik und Didaktik lebendig werden: Me- Die ausgewählten Filmsequenzen boten daher
thodenvielfalt, Lernerorientierung, Binnendifferen- einen gelungenen Auftakt für den zweitägigen Kon-
zierung, ganzheitliches und handlungsorientiertes gress, der unter dem Motto Mehr Eigenständigkeit
Lernen, Projektunterricht oder die Verwendung der Lehrer und Lerner – Herausforderung an die
schüler- und altersgerechter Materialien. Schule der Zukunft ausgerichtet wurde.
Für den interessierten Betrachter des Materials Auf die mit Hilfe der Filmsequenzen veran-
werfen sich folgende Fragen auf: Wie kann man schaulichten und durch die Vertreter der Schulen
den eigenen Deutsch-als-Fremdsprache-Unter- mit Leben gefüllten Best-Practice-Berichte folgte
richt (noch) motivierender machen? Wie kann man die Diskussion des Stellenwertes der angestrebten
schrittweise die Verantwortung der Lernenden für Lernerautonomie, die auf vier Säulen ruht: Motiva-
das eigene Lernen vergrößern? Welche Aufgabenty- tion und Selbstvertrauen, ein breites Repertoire an
pen tragen dazu bei, dass die Schülerinnen und Lernstrategien, die Fähigkeit und Bereitschaft zur

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„Treibhäuser der Zukunft“ 59

Selbststeuerung des eigenen Lernprozesses sowie Plenarworkshop Rainer E. Wicke


Kooperationsfähigkeit. Das Vorbereitungsteam war
sich des Risikos bewusst, eine Tagung für spanische
Deutschlehrer mit Szenen und Berichten aus deut-
schen „Vorzeigeschulen“ einzuleiten und gleichzei-
tig auf motivierende Effekte im Blick auf die Rezep-
tion der später folgenden Workshops und Kurzvor-
träge zu hoffen. Die Lehrerinnen und Lehrer erhiel-
ten in den Workshops die Gelegenheit, die Unter-
richtsvorschläge selbst auszuprobieren, indem sie
in kurzer Zeit kleine Gedichte verfassen, Texte lesen
und Aufgaben dazu bearbeiten und unterschiedli-
che Möglichkeiten für eine handwerklich-künstle-
rische Gestaltung von Miniprojekten diskutieren
konnten. Das Prinzip, dass sich die Lehrerfortbil-
dung stets der Methoden bedienen muss, die sie
letztendlich im Unterricht der Teilnehmer umge-
setzt wissen will, muss gerade hier eingehalten
werden. Nur so kann man Lehrer und Lehrerinnen
gewinnen, selbst neue Wege – auch im Sinn von
Treibhäuser der Zukunft – zu beschreiten, denn
nichts ist überzeugender als der eigene Erfolg bei
dem Ausprobieren neuer Methoden.
© Archiv der Zukunft

• Bitten Sie die Referenten, in ihren Workshops,


Tipps zur Gestaltung eines
Bezüge zum Film herzustellen.
Deutschlehrertages • Bieten Sie eine Evaluationsphase an, in der die
• Sehen Sie sich den Film wiederholt (im Vorbe- Teilnehmer Ihnen (schriftliche) Rückmeldungen
reitungsteam) an. zum Einsatz des Filmes geben.
• Legen Sie die Ausschnitte fest, die Sie im
Rahmen der Einführungsvorstellung präsentie-
ren wollen, um das Thema zu illustrieren:
Literatur
– Achten Sie darauf, dass die ausgewählten Bimmel, Peter/ Rampillon, Ute: Lernerautonomie und Lernstra-
Sequenzen insgesamt eine Länge von zehn bis tegien, in: Goethe-Institut München, Gesamthochschule
Kassel (Hrsg.): Fernstudienprojekt zur Fort- und Weiterbil-
fünfzehn Minuten nicht überschreiten, damit dung im Bereich Germanistik und Deutsch als Fremdspra-
die Teilnehmer den Ausschnitten konzentriert che, Fernstudieneinheit Nr. 23, München: Langenscheidt
Verlag 2000, S. 27
folgen können.
– Wählen Sie Passagen aus, die sich entweder Kahl, Reinhard: Treibhäuser der Zukunft, Wie in Deutschland
mit dem Fremdsprachenunterricht befassen Schulen gelingen. Archiv der Zukunft, Kinder- und Jugend-
stiftung, ISBN 3-9809294-3-4, Berlin: 2004.
oder deren Inhalte sich auf die Arbeit in 3 DVDs plus Buch von 120 Seiten, zu beziehen bei: Archiv-
Deutsch-als-Fremdsprache übertragen lassen. der-Zukunft-Produktionen, Eppendorfer Landstraße 46,
20249 Hamburg oder elektronisch unter: bestellung@archiv-
– Kommentieren Sie die Präsentation der einzel- der-zukunft.de. Der Film ist inzwischen in zwei verschiede-
nen Sequenzen durch kurze Erläuterungen. nen Versionen erhältlich: Die für Abnehmer aus Deutschland
bestimmte Version besteht aus drei DVDs mit insgesamt
– Planen Sie Diskussionsbeiträge zwischen den vierzehn Stunden Filmmaterial inklusive eines Begleitbu-
einzelnen Sequenzen ein, damit die Teilnehmer ches mit 120 Seiten (29,- Euro). Seit März 2005 ist auch eine
kürzere, internationale Fassung in den Sprachen Englisch,
Gelegenheit haben, sich zu diesen zu äußern. Französisch und Deutsch erhältlich (32,20 Euro). Die Pakete
• Lassen Sie stets Fragen aus dem Plenum zu. können in vielfacher Hinsicht für Lehrerkonferenzen, Infor-
• Bieten Sie Folgeveranstaltungen und Workshops mationsveranstaltungen in Schulen, aber auch für Fachkon-
ferenzen genutzt werden. Ein Exemplar der internationalen
zu den Themen „Lernerzentrierter Unterricht“, Fassung, die freundlicherweise in einer größeren Stückzahl
„Autonomes Lernen“ etc. an, in denen die von dem Bundesministerium für Bildung und Forschung zur
Verfügung gestellt wurde, kann bei Interesse kostenlos (aus-
Prinzipien der Gestaltung eines modernen schließlich für Schulen und soweit der Vorrat reicht) unter
(Deutsch-als-Fremdsprache-)Unterrichts kon- folgender Adresse bezogen werden: BMBF, Referat 324, Han-
noversche Str. 28-30, 10115 Berlin
kretisiert werden, wie er in Treibhäuser der Wicke, Rainer E.: Vom Text zum Projekt,
Zukunft beschrieben wird. Berlin: Cornelsen 1997, S. 111/112

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Filmographie
Diese kommentierte Filmographie bietet einen Überblick über alle Filme, zu denen das Heft
Didaktisierungsvorschläge bietet.
Bitte beachten Sie beim Einsatz des Filmmaterials die rechtlichen Grundlagen (siehe Anne Sass,
Filme im Unterricht – Sehen(d) lernen, S. 5).
Die angegebenen Niveaustufen beziehen sich auf die im jeweiligen Artikel angebotenen Aufgaben
und Übungen.

ALLES FÜR DEN HUND Lenin, Drehbuch, Interviews und Hintergrundinforma- SCHWARZFAHRER
Kurzspielfilm, 13 Minuten tionen, 2000. Kurzspielfilm, 12 Minuten
Deutschland 2001 Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten Deutschland 1992
Ein Märchen vom Kreislauf des Geldes vom kurzen im Ausland in Deutschland bei den Verleihstellen der Buch und Regie: Pepe Danquart
Glück und von der stetigen Wiederkehr des Gleichen, Bundeszentrale für politische Bildung Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten
Buch und Regie: Birgit Lehmann (www.bpb.de/publikationen). im Ausland, in Deutschland bei den Verleihstellen der
Bezugsquelle: direkt über die Regisseurin: Im Handel erhältlich als VHS und DVD Bundeszentrale für politische Bildung
Birgit Lehmann, Linnestr. 10, 60385 Frankfurt a. M. Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, (www.bpb.de/publikationen).
birgit-Lehmann@go4more.de ab Niveau B2 oder erhältlich für 30,- CHF / ca. 19 Euro (mit
Zielgruppe: Kinder und Jugendliche und junge siehe: Claudia Salokannel, Good bye, Langeweile, S. 36. Vorführlizenz) bei www.filmeeinewelt.ch
Erwachsene, ab Niveaustufe A2 Weitere Informationen: http://www.filmeeinewelt.ch
siehe: Tina Welke, Ein Plädoyer für die Arbeit mit LOLA RENNT Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene,
Kurzfilmen, S. 21. Spielfilm, 81 Minuten Niveaustufe: B2.2
Deutschland 1997 siehe: Luisa Gregori / Vaclav Kubecka / Elena
DIE FETTEN JAHRE SIND VORBEI Buch und Regie: Tom Tykwer Tschudinova, Schwarzfahrer, S. 26.
Spielfilm, 127 Minuten Weitere Informationen:
Deutschland/Österreich 2004 www.lola-rennt.de SOPHIE SCHOLL – DIE LETZTEN TAGE
Buch: Katharina Held, Hans Weingartner www.de.wikipedia.org/wiki/Lola_rennt Spielfilm, 116 Minuten
Regie: Hans Weingartner www.oesterreichinstitut.at/lola.html (Materialien und Deutschland 2005
Weitere Informationen: Unterrichtsvorschläge) Buch: Fred Beiersdorfer
www.diefettenJahre.de Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten Regie: Marc Rothemund
http://www.filmstarts.de/kritiken im Ausland, im Handel erhältlich als VHS und DVD Weitere Informationen:
www.de.wikipedia.org/wiki/Die_fetten_Jahre_sind_vor- Buch zum Film: Petra Anders, Manfred Rüsel: www.sophiescholl-derfilm.de
bei Rund um ... Lola rennt, Kopiervorlagen für den www.de.wikipedia.org/wiki/Sophie_Scholl_-_Die_letz-
www.bpb.de (Filmheft zum kostenlosen Herunterladen Deutschunterricht, Berlin: Cornelsen 2006 ten_Tage
oder zum Bestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglich Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, www.bpb.de (Filmheft zum kostenlosen Herunterladen
Versandkosten) ab Niveau B1 oder zum Bestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglich
www.goethe.de/cineallemand2 (Unterrichtsvorschlag siehe: Frank Leppert, Videosequenzen in Hot Potatoes, Versandkosten)
und Hintergrundinformationen) S. 53. Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten
Bezugsquelle: ausleihbar bei den Goethe-Instituten im Ausland, im Handel erhältlich als DVD
im Ausland, im Handel erhältlich als DVD DAS SAMS - DER FILM Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene,
Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene, Kinderfilm, Literaturverfilmung, 96 Minuten ab Niveaustufe B2
ab Niveau B2 Deutschland 2001 siehe: Germana D’Alessio, Martin Saurer, Sophie Scholl
siehe: Hans-Erich Herfurth, Die fetten Jahre sind Buch: Paul Maar, Ulrich Limmer – die letzten Tage, S. 48.
vorbei, S. 42 Regie: Ben Verbong
TALKS 1 – KURZ UND GUT MACHT SCHULE
GOOD BYE, LENIN DAS SAMS IN GEFAHR Kurzfilm, ca. 6 Minuten
Spielfilm, 120 Minuten Kinderfilm, Literaturverfilmung, 101 Minuten Deutschland 2002, ca. 6 Minuten
Deutschland 2003 Deutschland 2003 Regie, Drehbuch: Mickel Rentsch
Regie: Wolfgang Becker Buch: Paul Maar, Ulrich Limmer Talks 1/2 ist einer von neun Kurzfilmen der DVD „Kurz
Weitere Informationen: Regie: Ben Verbong und gut macht Schule“, hrsg. vom Goethe Institut.
www.good-bye-lenin.de Bezugsquelle: Weitere Informationen: www.goethe.de/filmschule
www.de.wikipedia.org/wiki/Good_Bye_Lenin Beide Filme sind im Handel als VHS und als DVD (hier Abdruck der Dialoge und didaktische Materialien)
www.bpb.de erhältlich Bezugsquelle: Bestellungen der DVD können gegen
(Filmheft zum kostenlosen Herunterladen oder zum Weitere Informationen: eine Schutzgebühr und Unkostenpauschale bei der
Bestellen, 1 Euro Unkostenbeitrag, zuzüglich www.de.wikipedia.org/wiki/Das_Sams_(Film) Sprachabteilung des nächstgelegenen Goethe-Instituts
Portokosten)www.oesterreichinstitut.at/lenin.html http://jasmintabatabai.com/deutsch/film_das_sams_in_ im Ausland vorgenommen werden.
(Materialien und Unterrichtsvorschläge) gefahr.htm (u. a. ein Presseheft zum Herunterladen) Zielgruppe: Jugendliche, junge Erwachsene,
www.goethe.de/z/jetzt/dejart52/dejleh52.htm#Lenin Zielgruppe: Kinder und Jugendliche, ab Niveau: B1.1
(Projektvorschlag zum Thema Deutschland nach der ab Niveaustufe A1.2 siehe: Anne Sass, Filme im Unterricht - Sehen(d)
Wende) siehe: Lydia Rössler, Viel weniger an Film ist mehr, lernen, S. 5.
Buch zum Film: Michael Töteberg (Hrsg.): Good Bye, S. 17.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
61

Linkliste zum Thema Film


zusammengestellt von Dr. Sebastian Chudak, Lydia Rössler,
Hans-Erich Herfurth und Anne Sass

ALLGEMEINES ZU FILMEN UND


HINTERGRUNDINFORMATIONEN
www.filmportal.de
Eine zentrale Plattform für kostenlose Informationen zum deutschen
Film. Hier finden Sie Informationen zu 60.000 Kinofilmen, die seit
1895 entstanden sind. Darüber hinaus sind auf dem Filmportal
120.000 Namen des deutschen Films verzeichnet. In der Rubrik
„Themenwelten“, u. a. Hintergrundinformationen zu den 123 wich-
tigsten deutschen Filme und zu Film in der DDR sowie in der Zeit des
Nationalsozialismus.

TÜRKISCH FÜR ANFÄNGER www.filmz.de


Mischung aus Comedy (Sitcom) und Familienserie bietet Links zu aktuellen Filmen und Filmkritiken.
Erstausstrahlung der 1. Staffel (12 Folgen): 14.
März 2006 im Ersten Deutschen Fernsehen (ARD) www.fluter.de
Länge einer Episode: ca. 25 Minuten Magazin der Bundeszentrale für politische Bildung. Unter der Rubrik
Weitere Staffeln: geplant für 2007 „Film“ gibt es zahlreiche Tipps zu „Neu im Kino“, „Noch im Kino“,
Weitere Informationen: „Heimkino“ sowie weiterführende Links zu den präsentierten
www.DasErste.de/tuerkischfueranfaenger Filmen.
Bezugsquelle: Die DVD „türkisch für Anfänger“
Staffel 1, 2006 Universum Film GmbH ist im Handel www.imdb.com
erhältlich. Internationale Filmdatenbank
Zielgruppe: Jugendliche und Erwachsene,
ab Niveaustufe A1.2 www.prisma-online.de
siehe Angelika Lundquist-Mog, „türkisch für Filmlexika, Suche nach Sendeterminen im Fernsehen möglich
Anfänger“ , S. 29.
AKTUELLES KINOPROGRAMM
TREIBHÄUSER DER ZUKUNFT – WIE IN IN DEN D-A-CH LÄNDERN
DEUTSCHLAND SCHULEN GELINGEN www.epd-film.de
Dokumentation Die monatliche Filmzeitschrift epd-Film. Das Kino-Magazin informiert
Deutschland 2004 ausführlich, kenntnisreich und kritisch über neue internationale und
Buch und Regie: Reinhard Kahl deutsche Produktionen. Eine Auswahl von Artikeln ist über das
Weitere Informationen: Internet kostenlos herunterladbar.
www.archiv-der-zukunft.de/filme/treibhaeuser-der-
zukunft.php Hintergrundinformationen und http://film-dienst.kim-info.de
Miniversion (4,32 Minuten) zum Herunterladen) mit aktuellen Kino-, Video- und DVD-Tipps, Archiv (Anmeldung
Der Film ist inzwischen in zwei verschiedenen erforderlich), Informationen zu den neuesten Kinoereignissen in
Versionen erhältlich: Die für Abnehmer aus Deutschland
Deutschland bestimmte Version besteht aus drei DVDs
mit insgesamt vierzehn Stunden Filmmaterial inklusive www.kinowelt.de, www.kinoweb.de,
eines Begleitbuches mit 120 Seiten. Seit März 2005 ist www.cineman.ch, www.kino.at
auch eine kürzere, internationale Fassung in den allgemeine Webseiten zum Kinoprogramm in den D-A-CH Ländern
Sprachen Englisch, Französisch und Deutsch erhältlich.
Bezugsquelle: Archiv der Zukunft, Kinder- und KURZFILME
Jugendstiftung, Berlin 2004. (3 DVDs plus Buch zu http://www.kurzfilme.at
beziehen bei: Archiv-der-Zukunft-Produktionen, Diese Plattform dient der Präsentation von Kurzfilmen; jedes Jahr
Eppendorfer Landstraße 46, 20249 Hamburg oder erscheint eine DVD aller Streifen, die im Kalenderjahr hier vorgestellt
elektronisch unter: bestellung@archiv-der-zukunft.de. wurden.
Preis im Inland: 29,- Euro, im Ausland: 32,20 Euro.
siehe Niko Georgi, Rainer E. Wicke, Treibhäuser der http://www.kurzfilme.ch
Zukunft – auch im eigenen Deutsch-als-Fremdsprache- Ein Kurzfilmportal aus der Schweiz; hier können (wenn es die techni-
Unterricht, S. 57. sche Ausstattung erlaubt), die Filme gleich im Internet angesehen
werden.

http://www.kurzfilme.de
Hier werden aktuelle Kurzfilme mit Inhalt und Bild vorgestellt und
bewertet, unter den Details zum Film finden sich auch
Kontaktadressen, wo und wie dieser Film auf DVD zu beziehen ist
(nicht immer möglich, aber sehr oft; eine Anfrage per Mail ist in
jedem Fall lohnend).

➞ Fortsetzung auf S. 63

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
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Glossar – 20 Begriffe rund um


„Und der Film ist die Wahrheit, 24 mal in der Sekunde“
Jean-Luc Godard

AUF- UND ABBLENDE Die Panoramaeinstellung präsentiert eine Landschaft te Musik zum Beispiel aus dem Radio oder in einer
Auf- und Abblenden sind filmische Gestaltungsmittel, so, dass die Personen nur sehr klein zu erkennen sind. Diskothek verstärkt die Authentizität.
die häufig eingesetzt werden, um Beginn und Ende
einer Szene zu markieren. Sie sind mit dem Vorhang ERZÄHLPERSPEKTIVE GENRE
im Theater vergleichbar. Die literarischen Erzählperspektiven, wie z. B. Ich- Unter einem Filmgenre werden Filme zusammenge-
Erzähler, auktorialer Erzähler lassen sich nicht einfach fasst, die in Bezug auf einen spezifischen Aspekt
BEWEGTE BILDER auf den Film übertragen. Im Film kann eine Stimme Gemeinsamkeiten aufweisen. Das kann die Erzählform
Das Anzeigen von Bildern in kurzen Zeitabständen aus dem Off die Handlung kommentieren und so die sein (Filmkomödie, Melodram, Tragödie), die
erzeugt die Illusion der Bewegung. Schon ab 25 Fotos Wahrnehmung des Zuschauers lenken. Eine solche Stimmung (Actionfilm, Thriller, Liebesfilm), die
pro Sekunde nimmt das menschliche Auge eine konti- Erzählerstimme aus dem Off, die zusätzliche Handlung (Abenteuerfilm, Kriminalfilm,
nuierliche Abfolge wahr. Aber erst ab 48 Bildern ist Informationen vermittelt wird auch als Voice-Over Katastrophenfilm) oder auch der zeitgeschichtliche,
eine flimmerfreie Darstellung möglich. Daher wird bezeichnet. räumliche oder soziale Bezug (Heimatfilm,
beim Film jedes Bild zweimal gezeigt: Aus 24 aufge- Historienfilm, Western).
nommenen Bildern pro Sekunde werden so 48 darge- FILMANALYSE
stellte. Bei Video und Fernsehen werden in Europa 50 Die Filmanalyse ist die wissenschaftliche Untersuchung KAMERAPERSPEKTIVE
Halbbilder pro Sekunde gezeigt. eines Films. Untersucht werden kann z.B. die Die gängigste Kameraperspektive ist die Normalsicht.
Wirkungsdimension eines Films. Dazu gehören die Das Geschehen wird aus der Augenhöhe der handeln-
BERLINER SCHULE Filmrealität „Was passiert im Film?“, die den Personen gezeigt. Personen, die aus der
Berliner Schule bezeichnet eine Stilrichtung im Neuen Bedingungsrealität „Wie, wo, warum, durch wen ist Untersicht/Froschperspektive gezeigt werden, wirken
deutschen Film, die sich seit Mitte der 90er Jahre ent- der Film entstanden?“, die Beziehungsrealität „Worauf mächtig oder sogar bedrohlich. Die Obersicht lässt
wickelt hat. bezieht sich der Film?“ und die Wirkungsrealität „Wie Personen oft unbedeutend, klein oder hilflos erschei-
Zur Berliner Schule der ersten Generation zählen kommt der Film beim Publikum an?“. nen. Die Vogelperspektive dagegen ermöglicht Über-
Filmemacher wie Christian Petzold, Thomas Arslan und Zur genauen Analyse der filmästhetischen Aspekte sicht und Distanz.
Angela Schanalec. Aktuell sind aber auch dient die detaillierte Transkription des Filmmaterials Eine subjektive Kamera nimmt die Perspektive einer
Nachwuchstalente wie Christoph Hochhäusler, (vgl. hierzu auch Sequenzenprotokoll) der Figuren ein, so dass der Zuschauer die Handlung
Benjamin Heisenberg und Valeska Grisebach zu nen- aus deren Blickwinkel erlebt.
nen. Die Filme versuchen, die Realität und die FILMFÖRDERUNG
Normalität des Alltags in den Mittelpunkt zu rücken. Von Filmförderung spricht man, wenn Filme (u.a. in- KURZFILM
Es wird oftmals die Geschichte von sozial Schwachen ländische Produktionen) durch finanzielle Zuschüsse, Filme von einer Länge bis zu 30 Minuten werden als
erzählt. Beratung oder auch Filmpreise von öffentlichen Kurzfilme bezeichnet. Kurzfilme können, genau wie
Der Begriff „Berliner Schule“ ist allerdings irreführend, Einrichtungen oder Wirtschaftsverbänden unterstützt Langfilme, alle Genres bedienen. Beliebt sind Kurzfilme
da der aktuelle deutsche Film keine Berliner Erfindung werden. Es werden vor allem Genres, wie Dokumen- folgender Kategorien, Komödie, Slapstick, Parabel,
ist und auch nicht ausschließlich dort entsteht. tar- und Kurzfilme, aber auch Nachwuchskünstler und Satire, Allegorie.
Erstlingswerke gefördert. Kurzfilmfestivals u. a. in Oberhausen, Hamburg,
DOGMA-FILM München und Winterthur bieten dieser Kunstform
Der Begriff „Dogma-Film“ bezieht sich auf ein von den FILMMONTAGE ein Forum. Für das breite Publikum zeigen einige
dänischen Filmregisseuren Lars von Trier, Thomas Erst die Montage, das Zusammenstellen der einzelnen Fernsehsender regelmäßig Kurzfilme, z.B. auf ARTE
Vinterberg, Kristian Levring und Søren Kragh-Jacobsen Einstellungen, verschafft der filmischen Erzählung die und 3sat.
1995 vorgestelltes Manifest für die Produktion von Dramaturgie. Es werden unterschiedliche Methoden
Filmen. Typisch für Dogma-Filme ist das Drehen mit der Montage unterschieden. Bei der linearen Montage NEUER DEUTSCHER FILM
der Handkamera an Originalschauplätzen. Sie verzich- werden die verschiedenen Einstellungsgrößen als Ein Filmstil der 60er und 70er Jahre. Dieser bezieht
ten auf künstliche Effekte und technische Raffinessen. Abfolge montiert, was in etwa unseren natürlichen sich vor allem auf Werke der Regisseure Alexander
Ziel der Dogma-Filmer ist es, das Kino wieder näher an Wahrnehmungsbewegungen entspricht. Kluge, Wim Wenders, Volker Schlöndorff, Werner
die Wirklichkeit heranzurücken. Die ersten nach Die Parallelmontage ist eine Technik der Filmmontage, Herzog, und Rainer Werner Fassbinder. Mit ihren
Dogma 95 entstandenen Filme sind Das Fest und Die bei der zwei oder mehrere Handlungsstränge verfolgt Autorenfilme (Drehbuchautor und Regisseur sind iden-
Idioten (1998). werden. Die Einstellungen springen zwischen diesen tisch) wollten Sie nicht unterhalten, sondern zum
hin und her. So entsteht beim Zuschauer der Eindruck Nachdenken anregen.
EINSTELLUNGSGRÖßEN von Gleichzeitigkeit. Der Neue Deutsche Film steht im Zusammenhang mit
Einstellungsgrößen im Film beziehen sich auf den im Bei der Kontrastmontage werden zwei völlig unter- dem französischen Film der Nouvelle Vague und der
Bild sichtbaren Ausschnitt einer dargestellten Person. schiedliche Bilder zusammengestellt. Durch die 68er Protestbewegung.
Die Detailaufnahme zeigt nur ausgewählte Körperteile, Interpretation des Zuschauers entsteht eine dritte
wie etwa die Augen oder die Hände. Die Großauf- Bedeutung (vgl. hierzu auch Schnitt). 0FF-/0N-TON
nahme lichtet nur den Kopf ab und die Naheinstellung Ist die Quelle des Tons im Bild zu sehen, so handelt es
ein Drittel des Körpers (Passfotoformat). Die FILMMUSIK sich um On-Ton; ist diese nicht zu sehen um Off-Ton.
Halbaufnahme zeigt die Person vom Kopf bis zur Filmmusik ist Musik, die für einen konkreten Film kom- Beim Off-Ton kann es sich um Geräusche aus der
Hüfte. Die ganze Person in ihrer Umgebung ist bei der poniert oder für diesen aus Elementen bekannter Umgebung handeln, die zu einer Szene gehören, wie
Halbtotalen zu sehen und die Totale umfasst die kom- Musik neu zusammengestellt wird. Die Filmmusik spie- z.B. Türschließen, Radiomusik oder um nachträglich
plette Bildfläche mit allen handelnden Personen. Diese gelt die Stimmungen und Gefühle der Filmhandlung eingefügte wie ein Off-Erzähler (vgl. auch Erzähl-
taucht häufig als Anfangseinstellung auf und dient zur wider und unterstützt so die Aussagen des Films. perspektive) oder nachträglich eingespielte Filmmusik
Orientierung. Realmusik, d.h. im Rahmen einer Handlung eingespiel- (vgl. auch Filmmusik).

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
63

den Film
WERBUNG
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bietet Werbefilme, aber auch Bestellmöglichkeit der besten Werbefilme
der Welt (die Cannes Rolle) auf DVD/Video.

http://www.freshfilms.de
Aktuelle, internationale Werbefilme direkt zum Anschauen und
Herunterladen.

UNTERRICHTSMATERIAL ZUM THEMA FILM


SCHNITT
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Erst durch den Filmschnitt wird das aufgenommene
Die Bundeszentrale für politische Bildung gibt zu den Filmen mit gesell-
Ton- und Bildmaterial zum Film. Dieser hat großen
schaftlich relevanten Themenstellungen Filmhefte heraus, die kostenlos
Einfluss auf die Inhalte und die Aussage eines Films.
als PDF-Datei heruntergeladen oder gegen eine Unkostengebühr von
Unterschiedliche Schnitttechniken prägen das
1 Euro zuzüglich Versankosten bestellt werden können. (vgl. auch
Gesamtbild eines Films, z. B. die Überblende: Das alte
Filmographie, S. 60)
Bild wird langsam ausgeblendet und das neue lang-
sam eingeblendet; so entsteht ein fließender Übergang
www.kinofenster.de - das gemeinsame filmpädagogische Online-
zwischen zwei Szenen.
Angebot der Bundeszentrale für politische Bildung/bpb und der Vision
Bei der Wischblende wird das alte Bild von einem
Kino gGmbH - bietet Aktuelles aus der Welt des Kinos und zahlreiche
neuen Bild weggeschoben, dies wirkt, als ob die
Informationen rund um den Film.
Handlung gleichzeitig an zwei Orten stattfinden
würde. Heute werden Filme meistens mit computerba-
www.duits.de/docentenkamer/rezensionen/film/rezensionen.php
sierten Schnittsystemen bearbeitet.
eine von niederländischen Lehrern zusammengestellte Datenbank, die
Rezensionen zu neuen Filmen enthält.
SEQUENZ
Eine Sequenz ist ein Abschnitt eines Films, der einer
www.film-kultur.de
sinnvollen Abfolge von Szenen entspricht. Für eine
mit Filmtipps in der Rubrik „Aktuelles“, kostenlosen Filmheften zu fast
Filmanalyse wird häufig ein Sequenzenprotokoll
90 Filmen (hauptsächlich internationale Filmproduktionen), Arbeits-
erstellt, in dem die Inhalte einer Sequenz in schriftli-
heften, Informationen zum Projekt: „Lernort Kino“ - bundesweite
cher Form wiedergegeben werden.
Schul-Filmwoche.
Das Sequenzenprotokoll enthält Informationen über
den Beginn und das Ende der Sequenz, um das
www.goethe.de/cineallemand2
Wiederfinden zu erleichtern, eine inhaltliche
Ciné Allemand 2 (Cine Allemand 3 folgt im Herbst 2007) ist ein Projekt
Beschreibung der Bild- und Tonebene und manchmal
des Goethe-Instituts Frankreich, das Schülerinnen und Schülern im
auch Informationen zur Kameraeinstellung.
Primar- und Sekundarbereich aktuelle Produktionen des deutschen
Films nahe bringen möchte, auch denen, die (noch) nicht Deutsch ler-
SEIFENOPER
nen. (siehe Artikel Hans-Erich Herfurth, S. 42).
Die Seifenoper oder Soap (von engl. soap opera) ist
ein Fernsehformat: Es handelt sich um Serien, die ein-
www.goethe.de/filmschule
oder mehrmals wöchentlich gesendet werden. Wenn
Webseiten des Goethe-Instituts zu der DVD „Kurz und gut macht
sie täglich ausgestrahlt werden, nennt man sie Daily
Schule“. Hier finden Sie u. a. zusätzliche Materialien und die Dialoge
Soap. Der Name bezieht sich darauf, dass diese Serien
zum Herunterladen. (vgl. Filmographie, S. 60)
ursprünglich dazu dienten, ein werbefreundliches
Umfeld für Seifenprodukte zu liefern.
www.goethe.de/kue/flm/deindex.htm
Soaps sind meist einfach und billig produziert; die
Informationen des Goethe-Instituts rund um den Film, u.a. Dossiers,
Aufnahmen werden nicht an Originalschauplätzen
Filmkatalog, Projekte, Wegweiser Film.
gedreht, sondern mit Hilfe von Kulissen.
www.goethe.de/ins/it/lp/sdl/mat/de203692.htm
SITCOM
Das Goethe-Institut Mailand bietet sieben Arbeitshefte zum Herunter-
Sitcom steht kurz für situation comedy/
laden mit Materialien und Unterrichtsvorschlägen zu: Lola rennt,
Situationskomödie und ist ein Fernsehgenre. In den
Good bye, Lenin, Das Wunder von Bern, Kurz und schmerzlos,
Sitcoms, die meist als Fernsehserien ausgestrahlt wer-
Emil und die Detektive, Jenseits der Stille, Im Juli.
den, geht es zumeist um eine humorvolle
Auseinandersetzung einer Figur mit einer momenta-
www.goethe.de/wis/pre/kub/kub/deindex.htm
nen Situation. In einer dramatischen Handlung reihen
Die Internetseite des Magazins KuBus, das seit 1997 „in jeweils zwei
sich Gags, Pointen und komische Momente aneinan-
15-minütigen Beiträgen Themen aus der kulturellen, gesellschaftlichen,
der (vgl. hierzu auch Seifenoper).
sozialen, wirtschaftlichen, technologischen und politischen Realität in
Deutschland filmisch unter die Lupe nimmt“ (die DVD und das Begleit-
UNTERTITEL
heft können hier abonniert werden)
Untertitel sind die meist am unteren Rand eingeblen-
deten Textzeilen, die die gesprochenen Inhalte eines
www.oesterreichinstitut.at/daf-materialien.html
Films/eines Fernsehbeitrags übersetzen; sie dienen
Das Österreich Institut erstellt laufend zu aktuellen deutschsprachigen
auch Hörgeschädigten als Verstehenshilfen.
Filmen Filmdidaktisierungen, die für den Deutsch-als-Fremdsprache-
In vielen Ländern werden ausländische Filme aus
Unterricht geeignet sind, unter anderem: Der Schuh des Manitu
Kostengründen untertitelt, statt sie zu synchronisieren.
(Deutschland, 2000), Die Kronenzeitung – Tag für Tag ein Boulevard-
Für den Sprachunterricht haben Untertitel den Vorteil,
stück (Österreich/Belgien/Frankreich, 2002), Good bye, Lenin (Deutsch-
dass sie die Verstehensleistung um circa 30 % erhöhen
land 2003), Nordrand (Österreich, 1999), Lola rennt (Deutschland, 1997),
können.
Single Bells (Österreich, 1996), Das Fest des Huhnes (Österreich, 1992), etc

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www.hueber.de/fremdsprache-deutsch

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
Berichtigung: Die im Artikel „Lesen – Fühlen –
Spielen – Schreiben“ (Fremdsprache Deutsch
35, Oktober 2006) von Petra Klimaszyk
beschriebenen Lernstationen wurden von
64 Frau Klimaszyk in Zusammenarbeit mit Herrn
Kapp erarbeitet.
Frau Klimaszyk ist Mitautorin der Lehrerhand-
Unsere Autorinnen und Autoren bücher zu „Schritte“ und „Schritte internatio-
nal“.

Dr. Sebastian Chudak als Fremdsprache. Zurzeit als Experte für Unterricht
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza an den Goethe-Instituten Lyon und Paris tätig.
Instytut Filologii Germańskiej Mitglied der Arbeitsgruppe Cine Allemand der
Zaklad Metodyki Nauczania Je˛zyka Niemieckiego Goethe-Institute in Frankreich. Mehrere Veröffent- Claudia Salokannel
Al. Niepodleglości 4 lichungen zum Tandemverfahren. Goethe-Institut Berlin
PL-61-894 Poznań Neue Schönhauser Str. 20
Váčlav Kubecka
POLEN D-10178 Berlin
Husova 2
s.chudak@web.de DEUTSCHLAND
CZ-702 00 Ostrava
Seit seiner Promotion 2005 wissenschaftlicher salokannel@goethe.de
TSCHECHISCHE REPUBLIK
Mitarbeiter des Instituts für Germanische Seit 1990 Sprachlehrerin am Goethe-Institut und
kub77@post.cz
Philologie der Universität in Poznań. Darüber hin- Leiterin von Fortbildungsseminaren
Deutschlehrer an einer tschechischen Universität.
aus Lehrkraft für Deutsch als Fremdsprache und
Martin Saurer
Gastlektor an der Universität zu Kiel. Wissen- Frank Leppert SLM-SUPSI
schaftlicher Schwerpunkte: Fremdsprachen- Rua António Jardim, 153 –3E Via Cantonale
didaktik (vor allem Fragen der Gestaltung und der P-3000-038 Coimbra CH-6928 Manno
Evaluation von Lehr- und Lernmaterialien für PORTUGAL SCHWEIZ
DaF), Förderung der Lernerautonomie und frankleppert@gmx.de martin.saurer@supsi.ch
Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht. Lektor für Deutsche Sprache an der Katholischen Dozent für DaF an der SUPSI (Fachhochschule der
Germana D’Alessio Universität in Viseu, Portugal. Er unterrichtet das Italienischen Schweiz), Fortbildner für
SLM-SUPSI Fach Deutsch als Fremdsprache in den Studien- Lehrpersonen, Autor von Unterrichtsmaterialien;
Via Cantonale gängen Deutsch-Englisch (Lehramt) und Touris- Arbeitsschwerpunkte: Medien im Unterricht,
CH-6928 Manno mus und ist auch für das Referendariat in der Materialentwicklung, Fachsprachendidaktik
SCHWEIZ Lehrerausbildung zuständig. Im Rahmen des
Comenius-Programms der EU hat er an den Elena Tschudinowa
germana.dalessio@supsi.ch
Projekten GEH-MIT und DaF Netzwerk Südost S-Schtschedrin-Strasse 156-407
Leiterin der Fremdsprachenabteilung an der
teilgenommen. Im Besonderen arbeitet er im RUSSLAND
SUPSI (Fachhochschule der Italienischen
Bereich der Neuen Medien im DaF-Unterricht. tschudinowa@mail.ru
Schweiz), Lektorin für DaF an der USI (Università
1989-2005 Lektorin der Fakultät für
della Svizzera Italiana); Autorin verschiedener
Angelika Lundquist-Mog Fremdsprachen am staatlichen Pädagogischen
Unterrichtsmaterialien für DaF, Projektleiterin,
Saarstr. 34 Institut (später Universität) zu Lipezk, Russland.
Lehrerfortbildnerin, Leiterin des Goethe-
D-72070 Tübingen Seit 2005 Dozentin des Lehrstuhls für humanitäre
Prüfungszentrums Lugano;
DEUTSCHLAND und naturwissenschaftliche Disziplinen, Abteilung
Arbeitsschwerpunkte: Film und Medien im
angelika.mog@web.de Fremdsprachen an der Orlower regionalen
Unterricht, Materialentwicklung.
Dozentin für Deutsch als Fremdsprache an der Akademie des staatlichen Dienstes (Filiale in
Niko Georgi Universität Tübingen; Fortbildnerin für DaF und Lipezk).
Gauchstr. 21 DaZ-Lehrer/innen und Ausbilderin von Lehrer- Seit 1996 Teilnahme am Fernstudienprojekt des
D-79098 Freiburg fortbildern, Autorin von landeskundlichen Arbeits- Goethe-Instituts als Begleitdozentin. Arbeits-
DEUTSCHLAND büchern und Materialien für den Primarunterricht. schwerpunkte: Deutschunterricht für fortgeschrit-
nikogeorgi@web.de tene Jugendliche und Erwachsene, Didaktik und
Lydia Rössler
Studienrat (Fächer: Deutsch und Religion); Methodik des Fremdsprachenunterrichts
Österreich Institut – Zentrale
früher DaF-Dozent im In- und Ausland, sowie (Binnendifferenzierung, Medieneinsatz, Inhalte
Porzellangasse 2/28
mehrjährige Tätigkeit als Fachberater für Bildungs- des Fremdsprachenunterrichts).
A-1090 Wien
kooperation Deutsch am Goethe-Institut Madrid.
ÖSTERREICH Tina Welke
Weitere Arbeitsschwerpunkte: Lehrerfortbildung;
roessler@oei.org Kolingasse 5/22
schulisches Qualitätsmanagement.
1998-2000 ÖK Lektorin an der MGLU Moskau. A-1090 Wien
Luisa Gregori Seit 2000 in der Zentrale des Österreich Institut in ÖSTERREICH
via Paduina,4 Wien. Arbeitsschwerpunkte: Multimediale landes- tina.welke@univie.ac.at
I-34125 Trieste kundliche Zusatzmaterialien für den Langjährige Unterrichtstätigkeit in DaF/DaZ in der
ITALIEN Deutschunterricht; redaktionelle Mitarbeit beim Erwachsenenbildung (u.a. VHS), derzeit Dozentin
lulugre@libero.it Österreich Spiegel. Zeitung für den bei den Wiener Internationalen Hochschulkursen
Seit 1982 DaF-Lehrerin an slowenischen Schulen Deutschunterricht und im Österreich Portal und an der Diplomatischen Akademie Wien.
in Trieste. Zurzeit unterrichtet sie am Gymnasium (http://www.oesterrreichportal.at), Betreuung der Unterrichtstätigkeit und LehrerInnenfortbildung
„F. Preseren“. Reihe „Filmdidaktisierungen für den DaF in der Ukraine, in Zentralasien und im Kaukasus.
Unterricht“ des Österreich Instituts.
Dr. Hans-Erich Herfurth Anschrift ab 1.8.2007: Rainer E. Wicke
Attaché linguistique, Goethe-Institut Paris Anne Sass Bundesverwaltungsamt
17, avenue de Iéna Sprachtraining, Coaching, Supervision Zentralstelle für das Auslandsschulwesen
F-75016 Paris Nikolausstraße 48 Barbarastraße 1
FRANKREICH D-51149 Köln D-50728 Köln
herfurth@paris.goethe.org DEUTSCHLAND Deutschland
Anschrift bis 1.8.2007: anne.sass@web.de Rainer.Wicke@bva.bund.de
Attaché linguistique, Goethe-Institut Lyon www.anne-sass.de http://www.auslandsschulwesen.de
18, rue François Dauphin Sprachtrainerin Deutsch als Fremdsprache, http://www.dasan.de
F-69002 Lyon Lehreraus- und fortbildung, Coaching und Koordinator der Fort- und Weiterbildung in der
FRANKREICH Supervision. Arbeitsschwerpunkte im Bereich DaF: ZfA; Arbeitsschwerpunkte: Projektorientiertes und
herfurth@lyon.goethe.org Bilder und Medien im Unterricht, Landeskunde Offenes Lernen im Unterricht Deutsch als Fremd-
Sekundarschullehrer und Fortbildner für Deutsch und interkulturelles Lernen, Wirtschaftsdeutsch. sprache.

Fremdsprache Deutsch Heft 36/2007 – Sehen(d) lernen, ISBN 978-3-19-999183-0, © Hueber Verlag 2007
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-ITTELPUNKT
$AS NEUE ,EHRWERK FÓR DIE -ITTELSTUFE

o  NACH DEN 6ORGABEN DES 2EFERENZRAHMENS ENTWICKELT


o ,ERNERFOLG DURCH KLARE UND MOTIVIERENDE ,ERNZIELE
o )NKLUSIVE DIE KOMPLETTE 0RÓFUNGSVORBEREITUNG AUF DIE
NEUEN 'OETHE :ERTIFIKATE " UND #
$

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%RNST +LETT 3PRACHEN 0OSTFACH     3TUTTGART
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auflockern … und ganz nebenbei auch noch eine Menge
Landeskunde vermitteln. Die Themen:
■ Hobbys

■ Schule
Die DVD bringt Spaß und Information in den Unterricht mit
■ Sport
Planet, ist für die Durchführung des Kurses aber nicht
■ Mein Tag
verpflichtend. Die Spielszenen können einzeln angesteuert und
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in beliebiger Reihenfolge durchgeführt werden.
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