VI Jornadas Nacionales y II

Latinoamericanas de Ingreso y
Permanencia en Carreras

Científico-Tecnológicas

LIBRO DE ACTAS
16, 17 y 18 de mayo de 2018

Olavarría – Buenos Aires

Organizadores
VI Jornadas Nacionales y II Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en Carreras
Científico-Tecnológicas: libro de actas; compilado por María Beatriz Bouciguez. - 1ª ed.-
Tandil: Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2018.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-950-658-471-9

1. Ingresos. 2. Científico. 3. Tecnología. I. Bouciguez, María Beatriz, comp.

CDD 607.3
 PRESIDENCIA HONORARIA
Roberto Tassara
Rector
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Marcelo Alberto Spina
Decano
Facultad de Ingeniería

COMITÉ ORGANIZADOR
María Beatriz Bouciguez María de las Mercedes Suárez
Liliana Irassar Isabel Concepción Riccobene
Bettina Mariel Bravo Julia Elena Tasca
Eugenia Borsa Verónica Lagleyze
Marcelo Germán Arce Silvia Aller
Laura Ayesa Roberto Mattos

COMITÉ ACADÉMICO

EJES TEMÁTICOS
Eje 1: Políticas, programas y estrategias en
Eje 2: Acciones de articulación
instituciones con carreras científico-tecnológicas
Coordinador: Coordinadora:
Ing. Edgardo Fabián Irassar Ing. Susana María Nolasco
Facultad Ingenieria. UNICEN Facultad Ingenieria. UNICEN
Evaluadores: Evaluadores:
Roberto Giordano Lerena Nori Cheein de Auat. UNSE
Armando Jorge Fernández Guillermet Ing. Fernando Benger. UNICEN
Silvano Rossi Viviana Colasurdo. UNICEN
Norma Luján Ercoli. UNICEN
María Susana León. UNPSJB
María Rosa Nolasco. UNICEN
Nora Beatriz Okulik. UNCAus
Isabel Riccobene. UNICEN
Ana Sánchez. UNMDP
Silvia Urrutia. UNICEN
María Cristina Modarelli. UNICEN
María del Carmen Leonardi. UNICEN

1
 Eje 3: Competencias básicas y genéricas en el
contexto de carreras científico-tecnológicas
Coordinadores:
Dra. Anahí Mastache
UBA
Mg. Ing. Víctor Andrés Kowalski
Facultad de Ingeniería. UNaM
Evaluadores:
Stella Maris Abate. UNLP
Marys Arlettaz. UNaM
Mariela Beatriz Bosyk. UTN
Jesús Martín Cadena Badilla. U Sonora - México
Marta Liliana Cerrano. UNR
Álvaro Chavez Porras. UMNG - Colombia
Héctor Darío Enriquez. UNaM
Isolda Mercedes Erck. UNaM
María Teresa Garibay. UNR
María Cristina Haupt. UNaM
Jorge Luis López. UNaM
Agustín Mejías Acosta. U Carabobo - Venezuela
José Antonio Posluszny. UNaM
Joao Helvio Rigi de Oliveira. UFSM-Brasil
Iván Santelices Malfanti. UBB-Chile
Hugo Armando Sosa. UNaM
Claudia Marcela Zelzman. UBA
Eje 5: Prácticas de enseñanza para la
promoción de procesos de enseñanza y
aprendizaje para favorecer el ingreso y la
continuidad en las trayectorias educativas
Coordinadores:
Dr. Marcel Pochulu
UNVM
Ing. María José Bouciguez
Facultad de Ingeniería. UNCPBA
Evaluadores:
Marcelo Patricio Alcoba. UNRC
Gastón Barreto. UNICEN
Adriana Bertelle. UNICEN
Bettina Bravo. UNICEN
Gabriela Cenich. UNICEN
Viviana Costa. UNLP
María Alejandra Domínguez. UNICEN
Eje 4: Experiencias de modelos, sistemas y
equipos de Tutorías
Coordinadores:
Dra. Rita Amieva
Facultad de Ingeniería. UNRC
Mg. Ing. Adolfo E. Onaine
Facultad de Ingeniería. UNMDP
Evaluadores:
María Velia Artigas. UNMDP
María Beatriz Bouciguez. UNICEN
Jimena Vanina Clérici. UNRC
Mariana Fernández. SPU
Lorena Cecilia Guiggiani. UTN
Miriam Kap. UNMDP
María del Carmen Leonardi. UNICEN
Lucrecia Ochoa.
María Daniela Rainero. UNRC
Eje 6: Leer y escribir en los primeros años de
carreras científico-tecnológicas
Coordinadora:
Mg. Miriam Casco
Dpto. de Lenguas. UNCPBA
Giselle Blanchiman.
Lorena Colello.
Andrea Isern
Diana Waingandt. UNER
2
 Irassar Liliana. UNICEN
Andrea Miranda. UNICEN
María Cecilia Papini. UNICEN
Marta Azucena Pesa. UNT
Adriana Rocha. UNICEN
Graciela Santos. UNICEN
Silvia Stipcich. UNICEN
Mercedes Suárez. UNICEN
Cristina Wainmaier. UNQ

3
LO QUE DEJARON LAS VI JORNADAS NACIONALES Y II LATINOAMERICANAS DE INGRESO Y PERMANENCIA EN
CARRERAS CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS

Reseña…
Las VI Jornadas Nacionales y II Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en Carreras Científico-Tecnológicas,
IPECyT 2018 se llevaron a cabo entre los días 16 y 18 de mayo, organizadas por la Facultad de Ingeniería de la
UNICEN, en el Centro Municipal de Convenciones de Olavarría, CCO.
Siguiendo la línea de las anteriores ediciones, realizadas en las Universidades Nacionales de las ciudades de
Quilmes (2008), Salta (2010), San Juan (2012), Rosario (2014) y Bahía Blanca (2016), estas VI jornadas
conformaron un espacio de debate e intercambio con el objeto de gestar acciones que aporten a la comprensión
de la problemática de la articulación secundaria – universidad, del ingreso y de la permanencia como también a
la búsqueda de soluciones, promoviendo el trabajo conjunto entre organismos nacionales y provinciales y los
equipos de gestión y docentes.
Se configuró así un espacio de discusión en torno a los temas de gestión, administración, desarrollo curricular e
investigación, los que se abordaron a través de conferencias, paneles, talleres y ponencias, en los siguientes ejes
temáticos:
- Políticas, programas y estrategias en instituciones con carreras científico-tecnológicas.
- Acciones de articulación.
- Competencias básicas y genéricas en el contexto de carreras científico-tecnológicas.
- Experiencias de modelos, sistemas y equipos de Tutorías.
- Prácticas de enseñanza para la promoción de procesos de enseñanza y aprendizaje que contribuyan al
desarrollo de capacidades para favorecer el ingreso y la continuidad en las trayectorias educativas.
- Leer y escribir en los primeros años de carreras científico-tecnológicas.
El encuentro reunió a referentes en educación nacionales e internacionales, profesores de nivel medio, docentes
e investigadores del nivel superior universitario y no universitario, estudiantes avanzados, no docentes,
responsables institucionales y actores involucrados en la gestión educativa de carreras científico-tecnológicas,
como así también quienes se desempeñan en ámbitos tutoriales de carreras científico-tecnológicas y de la
educación secundaria.
En el marco de estas jornadas se desarrolló la segunda asamblea de la Red IPECyT.
En tanto, que los presidentes del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI), Ing. Roberto Giordano
Lerena y del Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales (CUCEN), Ing. Armando Fernández Guillermet,
conversaron sobre situación, acciones, desafíos y avances en la formación superior, en particular en el ámbito
de la ingeniería y ciencias exactas y naturales y la importancia de las acciones para la mejora de los indicadores
de ingreso, permanencia y graduación.
En el año del Centenario de la Reforma Universitaria, este evento reunió colegas de Argentina, Brasil, Chile y
México ocupados y preocupados por la búsqueda de estrategias de solución a las cuestiones de la articulación,
por la problemática del ingreso y la permanencia en las carreras científico-tecnológicas, por las políticas
educativas e institucionales, entre otros temas y comprometidos e interesados por continuar trabajando en este
escenario.

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LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EL MARCO DE LAS VI JORNADAS NACIONALES Y II LATINOAMERICANAS
DE INGRESO Y PERMANENCIA EN CARRERAS CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS
 Panel de apertura “La visión de los Presidentes de CUCEN - CONFEDI”
Dr. Armando Fernández Guillermet. Presidente del Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales.
Dr. Roberto Giordano Lerena. Presidente del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería.
 Conferencia “Medidas remediales al ingreso a la Universidad. Su evolución en periodo 2007-2017”
Prof. Eduardo Lacués y Prof. Magdalena Pagano. Docentes e investigadores de la Universidad Católica de
Uruguay.
 Panel “Programas y políticas de articulación secundaria-universidad”
Lic. Macarena Forneris. SPU. CPRES Bonaerense.
Dra. Florencia Castro. Subsecretaria de Políticas Docentes y Gestión Territorial, DGCyE. UNNOBA
Esp. Prof. Mabel Pacheco. Secretaria Académica de la UNICEN
 Conversatorio “Políticas de la Universidad hoy”
Dr. Juan Carlos Pugliese. Ha sido Rector de la UNICEN, Subsecretario de Gestión Educativa, Ministerio de
Educación de la Nación, integrante y presidente de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria, CONEAU; Secretario de Políticas Universitarias y Rector del Instituto Universitario River Plate.
Ing. Edgardo F. Irassar. Docente e Investigador de la Facultad de Ingeniería, UNICEN. Ex Decano de la FIO.
 Panel de cierre “Problemáticas asociadas a la enseñanza y al aprendizaje en ciencias. Impacto en el acceso
y la permanencia”
Mg. Cecilia Papini. Docente e investigadora en Facultad de Ciencias Exactas, Programa PIExa.
Dra. Marta Pesa. Investigadora CONICET. Universidad Nacional de Tucumán. Facultad Regional Tucumán,
Universidad Tecnológica Nacional.
Dra. Adriana Rocha. Docente e Investigadora Facultad de Ingeniería UNICEN.

Se desarrollaron 6 talleres relacionados con los ejes temáticos de las jornadas

 “Formación por competencias, mito o mejora académica”
Mg. Ing. Víctor Andrés Kowalski. Docente e investigador de la Facultad de Ingeniería, UNaM
 “Enseñar y aprender matemática usando GeoGebra”
Dra. Viviana Costa. Docente e investigadora de la UNLP. Instituto GeoGebra de La Plata.
 “Construyendo el oficio de docente universitario”
Dra. Rita Lilian Amieva. Doctora en Ciencias de la Educación. Pedagoga. Docente Investigadora. Asesora
Pedagógica en la Facultad de Ingeniería de la UNRC, integra y asesora el Grupo de Acción Tutorial (GAT) en esta
facultad. Coordina la Red Argentina de Sistemas de Tutorías en Carreras de Ingeniería y Afines (RASTIA).
Dra. Jimena Vanina Clérici. FCE-UNRC
 “Evaluación de aprendizajes en matemática”
Mg. Marys Arlettaz. Facultad de Ingeniería, UNaM
 “La interdisciplinariedad en la enseñanza y aprendizaje de la matemática en carreras científico-
tecnológicas”
Dr. Marcel David Pochulu. UNVM
 “Aportes para abordar obstáculos conceptuales en la enseñanza de las Ciencias Experimentales (Física,
Química y Biología)”
Mg. Marcelo Alcoba. Docente e investigador de la Facultad de Ingeniería Universidad Nacional de Río Cuarto
(UNRC).
Dra. Carola Astudillo. Subsecretaria de Vinculación Educativa UNRC.
Esp. Graciela Lecumberry. Docente e investigadora de la Facultad de Ciencias Exactas UNRC.
Mg. Silvia Orlando. Docente e investigadora de la Facultad de Ciencias Exactas UNRC.

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LOS NÚMEROS DE LAS LAS VI JORNADAS NACIONALES Y II LATINOAMERICANAS DE INGRESO Y
PERMANENCIA EN CARRERAS CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS
240 Asistentes
180 Trabajos enviados
151 Trabajos Aprobados para su presentación (de Argentina, Chile, Brasil, México y España)
405 Autores de trabajos
120 Trabajos expuestos en el marco de las jornadas
180 Expositores en las jornadas
65 Evaluadores (de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Venezuela y México)

FACULTADES Y UNIVERSIDADES PARTICIPANTES

Facultad de Ciencias Veterinarias. UNCPBA Facultad de Ciencias Exactas UNCPBA
Facultad Regional General Pacheco UTN Facultad de Ingeniería UNCPBA
Facultad Regional Villa María UTN Facultad Regional Santa Fe UTN
Facultad Regional La Rioja UTN Facultad Regional Bahía Blanca UTN
Facultad Regional Avellaneda UTN Facultad Regional San Nicolás UTN
Facultad Regional Mendoza UTN Facultad Regional Paraná UTN
Facultad Regional San Francisco UTN Facultad Regional La Plata UTN
Facultad Regional Resistencia UTN Facultad Regional Córdoba UTN
Facultad de Ingeniería - UNMDP Facultad de Ingeniería UNLP
UNRN - Sede Atlántica - Sede Andina Facultad de Ingeniería UNSJ
Universidad Nacional de Quilmes Facultad de Ingeniería UBA
Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Cuyo UNSL
Universidad Nacional del Litoral UNCAUS
Universidad Nacional La Matanza UNS
Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional del Nordeste UNSE
Facultad de Ingeniería- UNCo UNSa
Facultad de Ingeniería. UNER Facultad de Ingeniería UNLZ
Departamento de Ingeniería Eléctrica y de Computadoras. Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura -
UNS UNR
Universidad Atlántida Argentina CONICET - Facultad de Ingeniería UNRC
Facultad de Arquitectura y Urbanismo. UNNE Facultad de Ciencias Naturales. UNSa
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNLPam Facultad de Ciencias Económicas. UNRC
Facultad de Bioquímica y Farmacia-IQUIR UNR CIE, Facultad de Ciencias Naturales UNT
Facultad de Bioquímica Química y Farmacia. UNT - FRT Dpto. de Ingeniería Biomédica- Dpto. de Educación.
UTN Instituto Universitario Hospital Italiano de Buenos Aires
Facultad de Cs. Económicas, Jurídicas y Sociales. UNSa Facultad de Medicina UBA
AprenderASer Desarrollo Humano. FI UNLP Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias
Experimentales (I.I.E.C.E). Facultad de Filosofía,
Humanidades y Artes, UNSJ
Universidade Federal do Espírito Santo. Brasil Universidad de Valparaíso. Chile
Instituto Tecnológico Superior de Irapuato. México Universidad de Almería. España

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INDICE DE ARTÍCULOS
Eje 1: Políticas, programas y estrategias en instituciones con carreras científico-tecnológicas relacionados con:
1.1. Ingreso
1.2. Permanencia y terminalidad
9 PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO AL ESTUDIANTE DE INGENIERÍA EN EL INGRESO A LA
UNIVERSIDAD
María Amelin Davila, Valeria Soria, Alejandra Garcés ................................................................................. 13
43 DETERMINANTES PERSONALES E INSTITUCIONALES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE
ALUMNOS INGRESANTES: ANÁLISIS EMPÍRICO EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
González, Fabián Enrique ………………………………………………………………………………………………………………..…… 18
64 IPeGExa, UN ESPACIO INSTITUCIONAL PARA LA DEFINICIÓN DE POLÍTICAS PARA FORTALECER
EL INGRESO, PERMANENCIA Y GRADUACIÓN EN CIENCIAS EXACTAS-UNICEN
Giamberardino, N., Martín, M.J., Rivero L. ………………………………………………………………………………….………. 27
66 APORTES PARA DISEÑAR UN PROCESO DE NIVELACIÓN Y ORIENTACIÓN A LA CARRERA DE
INGENIERÍA BIOMÉDICA
Alonso, María Susana; Salcedo, Mariana; Magallán, Laura; Anso, Ayelén …………………………………………… 34
72 TALLER DE METODOLOGÍA DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS PARA ESTUDIANTES INGRESANTES
DE LA CARRERA DE MEDICINA VETERINARIA
Pingitore, M. Claudia; Villacorta, Aldana; García, M. Cecilia; Felipe, Antonio ………………………………………. 41
79 CURSO DE INGRESO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS FÍSICAS Y NATURALES DE LA
UNSJ. IRRESTRICTO Y EFICACIA
Pizarro A. Lorena, Torres Estela L., Guerra Elba T. ………………………………………………………………………………. 46
113 EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ASPIRANTES E IMPACTO DE LA APROBACIÓN POR PROMOCIÓN
EN LA FRLP
Trifilio, Mariano; del Zotto, Rubén; Cristofoli, Nahuel; Goñi, Liliana B. ..................................................... 53
174 SISTEMA DE INGRESO A LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UNSJ. UNA PROPUESTA DE
CONTENCIÓN Y NIVELACIÓN
Jofre, Adriana Vanina; Gimenez, María Eugenia ....................................................................................... 57
10 RENDIMIENTO ACADÉMICO APLICANDO TÉCNICAS DEL ANÁLISIS MULTIVARIADO
Ruiz, Susana; Herrera, Myriam; Romagnano, María; Lund, María Inés ..................................................... 62
53 ESTRATEGIAS DE MEJORA Y AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL A PARTIR DE DISPOSITIVOS
PROPIOS DE INVESTIGACIÓN: EL CASO DEL LABORATORIO MIG DE LA UTN-FRA
Garaventa, Luis; Simone, Vanina; Wejchenberg, Darío …………………………………………………………….………….. 69
97 ANÁLISIS DE TRAYECTORIAS ACADÉMICAS EN INGENIERÍA
Fernández, Daniel; Guitart-Coria, Mónica; Silva, Martín; Cladera, Fernando ........................................... 75
103 ASESORÍAS PROFESIONALES EN LA PLANIFICACIÓN DE LA CARRERA UNIVERSITARIA
Berrino, María Inés; Bellomo, María Florencia; López, Carolina Soledad................................................... 80
111 PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO AL ESTUDIANTE
Benítez, Carmen; Paladino, Diego; Bartels, Natalia; Mena, María Belén …………………………………….……….. 86
160 UN ANALISIS DE LA TASA DE APROBACIÓN EN ANÁLISIS NUMÉRICO Y CÁLCULO AVANZADO
EN INGENIERÍA INDUSTRIAL
Rodríguez, Georgina B.; Laugero, Lorena F.; Cabo Natalia C. ..................................................................... 92
163 FORMACIÓN EN QUÍMICA: IMPACTO DE LA APROBACIÓN DIRECTA
Podzus, Patricia; Ulacco, Sandra; Sandoval, Marisa J.; Morgade, Cecilia ................................................... 97
171 EXPERIENCIAS DE DESARROLLO PROFESIONAL, BECAS Y DEPORTES PARA LA PERMANENCIA
EN LA UNIVERSIDAD
Buffone, Fernando; Molinari, Victoriano; Fernández, Federico …………………………………………………….……… 103

Eje 2: Acciones de articulación entre:

2.1. Escuela Secundaria y Universidad
2.2. Programas de ingreso y Cursos básicos universitarios
2.3. Ciclo básico y ciclo superior universitario
2.4. Docencia e Investigación en la formación científico-tecnológica
25 TALLER PARA DOCENTES: ARTICULANDO MATEMÁTICA Y FÍSICA
Trípoli, María de las M.; Torroba, Patricia L.; Devece, Eugenio; Aquilano, Luisina R. J. ............................. 111

7
 61 ARTICULACIÓN ESCUELA SECUNDARIA – UNIVERSIDAD. UNA EXPERIENCIA CON USO DE TIC Y
TUTORÍA VIRTUAL.
Di Blasi Regner, Mario A.; Buccino, Soraya; Daneri, Silvana; Viveros, Pablo C. ......................................... 116
69 ARTICULACIÓN CURRICULAR Y “SABOR A INGENIERÍA”
Durantini Villarino, Cecilia; Mastache, Anahí; Isaurralde, Silvia …………………………………………………….……… 121
106 CONOCIMIENTO Y SABER HACER. EJES PARA EL PROYECTO DE ARTICULACIÓN ENTRE LA
ESCUELA TÉCNICA Y LA FACULTAD DE INGENIERÍA
Cabrera, Oscar A.; Ercoli, Norma L.; Rahhal, Viviana F.; Arouxet, M. Celeste ……………………………………….. 126
126 INGENIEROS POR UN DÍA: UNA PROPUESTA PARA CONTRIBUIR A LOS PROCESOS DE ELECCIÓN
VOCACIONAL.
Cavalieri, Luciana, Suriano, Micaela y Mastache Anahí ……………………………………………………………..…………. 130
128 MARCO DIDÁCTICO DE REFERENCIA PARA SISTEMA DE MEDICIÓN DE ÁNGULOS EN RADIANES
Ferreyro, Mariano; Andrich, María Teresita ............................................................................................. 136
101 CÓNICAS: UNA EXPERIENCIA DE ARTICULACIÓN CON ALUMNOS INGRESANTES A LA
FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UNLP
Di Domenicantonio, Rossana; García, Mabel; Langoni, Laura B. ……………………………………………….………….. 141
59 INNOVACIÓN MEDIANTE LA PRÁCTICA DE I+D DURANTE EL CICLO BÁSICO EN INGENIERÍA
BIOMÉDICA
Burgos, Valeria; Jalley, Virginia; Guzmán, Guido; Quiroz, Nicolás …………………………………………………….…… 147
76 LA ARTICULACIÓN DE ASIGNATURAS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA EN LA CARRERA DE
INGENIERÍA CIVIL DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE
Pilar, Sonia A.; Pilar, Claudia A. .................................................................................................................. 153
67 UNA EXPERIENCIA DE AULA SOBRE ENERGÍA Y SU CONSERVACIÓN. EL APRENDIZAJE ACTIVO
DE LA FÍSICA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA.
Sereno Bruno, Maximiliano; Dima, Gilda Noemí ………………………………………………………………………..………… 158
125 ARTICULANDO DOCENCIA, INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN: EXPERIENCIAS DE PRACTICAS
SOCIO-EDUCATIVAS EN INGENIERÍA
Erdozain, Claudia; Gambino, Martín; López, Valentina; Baziuk, Pedro A. .................................................. 166
168 DESGRANAMIENTO TEMPRANO EN UNIVERSIDADES ARGENTINAS. TENDENCIA ACTUAL EN
BASE A TRES CARRERAS DE INGENIERIA
Rosso, Martha S.; Soria, Mercedes; Gaitán, Mercedes; Taborda, Liliana ................................................... 173
172 TRABAJO INTERFACULTAD PARA LA PERMANENCIA EN CARRERAS TECNOLÓGICAS
Cura, Rafael Omar; Ferrando, Karina Cecilia; Burguener, Mónica; Esteves Ivannisevich, María José ...... 179

Eje 3: Competencias básicas y genéricas en el contexto de carreras científico-tecnológicas a promover para:

3.1. Ingreso
3.2. Permanencia y terminalidad
41 ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL, ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA, INGRESO Y
PERMANENCIA EN CARRERAS CIENTÍFICO – TECNOLÓGICAS Y BIBLIOTECA UNIVERSITARIA
Carro, Gabriela Alejandra; García Ventureyra, María Julia …………………………………………………….……………… 186
51 EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD. UN ANALISIS DE LOS FACTORES QUE INCIDEN EN LA
TRANSICION ENTRE NIVELES
Somma, Lucila; Iavorski Losada, Ivana ...................................................................................................... 194
85 PROMOVIENDO LA AUTOGESTIÓN Y LA APROPIACIÓN DE TIC COMO COMPETENCIAS
TRANSVERSALES EN INGRESANTES AL NIVEL SUPERIOR UNIVERSITARIO
Bossolasco, María Luisa; Enrico, Roxana Judith; Casanova, Beatriz Adriana; Enrico, Eugenia Elizabeth 202
108 LOS ASPIRANTES IMPONEN TUTORIAS ADAPTADAS
Sánchez, Diana G.; Repetto, Andrés P.; Doñate, Pedro. D. …………………………………………….……………………… 210
151 NUEVAS ESTRATEGIAS PARA EL ESPACIO DE FORMACIÓN EN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
DEL PROGRAMA DE INGRESO DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA
Borsa, Eugenia; Irassar, Liliana …………………………………………………………………………………………..…………………. 216
178 PERCEPCIÓN EMOCIONAL EN ALUMNOS DE PRIMER AÑO DE INGENIERÍA
Vallejo, Diego F. G.; Roca, Pedro N.; Rejo, Laura …………………………………………………………………………..………. 220
2 PRESENCIA DE FALACIAS LÓGICAS EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Doña, María Eugenia; Pocoví, M. Cecilia .................................................................................................... 225
56 HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES EN ESTUDIANTES Y DOCENTES DE CARRERAS AFINES
A FÍSICA, QUÍMICA Y TECNOLOGÍA 231

8
 Laudadío, Julieta; Mazzitelli, Claudia ……………………………………………………………………………….……………………
63 LA OBSERVACIÓN DE CLASE COMO RECURSO PARA ANALIZAR LA ENSEÑANZA CON VISTAS A
LA PERMANENCIA
Dalfaro, Nidia A.; Del Valle, Carmen G.; Aguilar, Nancy F.; Voelki, Laura M. .............................................. 237
95 UN MODELO PEDAGÓGICO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS BÁSICAS Y
TRANSVERSALES: LA MIRADA DE LOS ESTUDIANTES
Carreño, Claudia T.; Colasanto, Carina M.; Stillger, Verónica .................................................................... 242
145 DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA FORMACION DE INGENIEROS A TRAVÉS DE LA
SOLUCION DE PROBLEMAS INGENIERILES CON IMPACTO SOCIAL
Gallego, Danna; Salazar, Carolina; Moscovakis, León; Raspante, Jonnatan ……………………………..……………. 248
177 TENDENCIAS EDUCATIVAS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE PROFESIONALES DE INGENIERÍA
QUÍMICA. AVANCES EN LA DEFINICIÓN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS.
de Figueiredo, Ana Karina; Sosa, Gustavo G.; Riccobene, Isabel C. ........................................................... 252

Eje 4: Experiencias de modelos, sistemas y equipos de Tutorías:

4.1. Ingreso (cómo ser y hacerse estudiante universitario)
4.2. Permanencia y terminalidad (dificultades y obstáculos de los estudiantes en sus trayectorias educativas)
121 LAS TUTORÍAS UNIVERSITARIAS Y LAS TIC COMO HERRAMIENTA DE INTERACCIÓN
Bizzotto, Marcela B.; Nuñez, Gloria S.; Clemente, María T. …………………………………………………………..………. 259
123 AVANCES Y DESAFÍOS DEL SISTEMA DE TUTORÍAS DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIA Y
TECNOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Sabaini, María Belén; Cappa, Valeria Alejandra; Pérez, Ana Paula ............................................................ 263
149 ACOMPAÑANDO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Lissarrague, Nicolás Mario; Riera, Andrea Loreta ...................................................................................... 270
165 IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN DE TUTORES DE LA LICENCIATURA EN BIOLOGÍA EN EL
DE TALLER DEs AMBIENTACIÓN E INTRODUCCIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA, FCEFyN, UNSJ
Cortez, Ana Romina; Acosta, Rodrigo; Ontiveros, Yamila; Meglioli, Carola ………………………………………….. 274
166 EXPERIENCIAS DE INTERACCIÓN DEL SERVICIO DE TUTORÍA CON ALUMNOS
PREUNIVERSITARIOS Y DE PRIMER AÑO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, FÍSICAS Y
NATURALES. UNSJ.
Carrizo, Gastón; Cocinero, Pablo; Díaz, Daniel; Ledesma, Sergio ………………………………………………….……… 280
176 ACTORES IMPENSADOS: NODOCENTES EN LAS TUTORÍAS DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA.
UNICEN
Bouciguez, Claudia María; Gómez, María Andrea; Bouciguez, María Beatriz ........................................... 284
14 DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA DE TUTORÍAS DE PARES EN LA FACULTAD REGIONAL SANTA FE DE
LA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL: SU IMPORTANCIA E IMPACTO
Femia, Eliana; Ferrando, Romina; Heritier, Virginia; Acevedo, Caren ………………………………….……………….. 288
24 HISTORIA CONFIGURADA, GRAFICADA Y REINTERPRETADA. EJES DE UN DISPOSITIVO DE
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN SITUACIONES DE RIESGO DE ABANDONO EN LOS ESTUDIOS
UNIVERSITARIOS
Montequín, Andrea; Kaliman, Fanny ……………………………………………………………………………………….…………… 293
82 PERCEPCIÓN DEL IMPACTO DE LA LENTIFICACIÓN EN ESTUDIANTES DE INGENIERÍA. CASO DE
ESTUDIO EN LAS FACULTADES DE INGENIERÍA DE LAS UNIVERSIDADES NACIONAL DE MAR DEL
PLATA Y FASTA
Onaine, Adolfo E.; Corleto, Bárbara; Artigas, María Velia S.; Santille, Luciana S. .................................... 298
90 PERMANENCIA. DESDE LA MIRADA PUESTA EN EL ALUMNO HACIA LA MIRADA PUESTA EN EL
VÍNCULO TUTOR –ALUMNO. UTN - FRGP
Laco, A. Liliana; Guiggiani Lorena; Retamal, Ana ………………………………………………………………………….………. 305
93 ¿QUÉ VES CUANDO ME VES?
Kozak, Ana María ....................................................................................................................................... 312
99 TUTORÍA VIRTUAL: ¿UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE O UN MEDIADOR PEDAGÓGICO EN
UNA CARRERA DE INGENIERÍA?
Vargas, María Cristina; Obredor, Anahí ……………………………………………………………………………….………………. 320
104 RESULTADOS DE UN PRETEST SOBRE MOVIMIENTO OSCILATORIO DESTINADO A
ESTUDIANTES DE INGENIERÍA
Enrique, Claudio; Yanitelli, Marta; Giorgi, Silvia ......................................................................................... 327

9
 132 TUTORÍA DE PARES Y FÍSICA I: UNA EXPERIENCIA DE INTERVENCIÓN EN EL AULA
De Zan, Carla Rosanna; Pino, Ivana Marisol; Farías, Ariel Oscar; Menard, Tamara Fernanda …………..……. 335
161 ACOMPAÑAMOS TU BUEN RENDIMIENTO
Vargas, María Cristina; Obredor, Anahí; Sáez, Laura; Márquez, María José ………………………………….………. 343
162 LA TUTORÍA Y SU ABORDAJE EN EL ABANDONO ESCOLAR EN ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO
DE INGENIERÍA
Soto Patiño, Juan Carlos; Villalpando Tejas, Magdalena; Rodríguez Morales, María Fernanda; Juárez
Ramírez, Guadalupe del Carmen ................................................................................................................ 352

Eje 5: Prácticas de enseñanza para la promoción de procesos de enseñanza y aprendizaje para favorecer el
ingreso y la continuidad en las trayectorias educativas:
5.1. Currículum universitario. Aportes desde las didácticas específicas. Evaluación
5.2. Estrategias de enseñanza en asignaturas de carreras científico-tecnológicas
5.3. Experiencias formativas mediadas por TIC en los estudios universitarios
49 ¿CÓMO Y QUÉ EVALUAMOS EN BIOQUÍMICA DE 1º AÑO DE LA UNIVERSIDAD?
Guajardo, Margarita; Palacios, Alejandro; Cordero, Silvina ..................................................................... 356
74 UNA ESTRATEGIA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN MATEMATICA
Rubio Scola, Héctor E. .............................................................................................................................. 364
114 LA AGENDA DEL ASESOR: ENTRE LOS CAMBIOS EN LA ENSEÑANZA Y LA FORMACIÓN DOCENTE
NECESARIA PARA EL CAMBIO
Amieva, Rita Lilian; Clerici, Jimena Vanina …………………………………………………………………………… 372
115 LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE FÍSICA: UN PROCESO A INVESTIGAR
Orlando, Silvia; Lecumberry, Graciela ....................................................................................................... 379
118 EVALUACIÓN CONTINUA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Pastorelli, Sonia; Casco, Eva; Ambrosini, Marcela S.; Bendahan, Clara .................................................... 386
119 REFORMA CURRICULAR E IMPLEMENTACIÓN DE LAS PRÁCTICAS SOCIO- COMUNITARIAS
(PSC) EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UNMDP
Mena, María Belén; Bartels, Natalia V.; Benítez, Carmen; Paladino, Diego ………………………………………..…. 390
142 LA INTERPRETACIÓN DE EXPRESIONES MATEMÁTICAS DE CINEMÁTICA POR ESTUDIANTES
INGRESANTES A LA UNIVERSIDAD
Wainmaier, Cristina; Vera, Osmar; Gianotti, Ricardo ………………………………………………………………………….. 397
4 UNA PROPUESTA DIDÁCTICA EN ANÁLISIS MATEMÁTICO I: APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS
Ardenghi, Juan I.; Buffo, Flavia. E.; Kermen, Agueda C. …………………………………………………………………..……. 405
5 EL USO DE VIDEOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN EL ESPACIO CURRICULAR DE LA
ASIGNATURA “INGENIERÍA Y SOCIEDAD”, EN LA FACULTAD REGIONAL SANTA FE DE LA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL
Heritier, Virginia; Gimenez Uribe, Alfonso …………………………………………………………………………….……………. 411
6 EVIDENCIAR LA COOPERACIÓN A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE BASADO EN EL JUEGO
Rohvein Claudia; Spina María Emilia ........................................................................................................ 414
16 APORTES PEDAGÓGICOS BASADOS EN COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA LA ENSEÑANZA
DE LA CIENCIA EN CARRERAS DE INGENIERÍA
Viau, Javier E.; Tintori, María A.; Bartels, Natalia; Gibbs, Horacio ............................................................ 421
23 PROPUESTA METODOLÓGICA PARA UNA EXPERIENCIA ÁULICA EN LA ENSEÑANZA DEL
CÁLCULO INTEGRAL
Philippe, Valeria A.; Bortolato, Santiago A.; Bonacina, Marta S. .............................................................. 429
26 TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS PARA NUEVOS APRENDIZAJES. UNA INVESTIGACIÓN SOBRE
ESTUDIANTES DE FISICA EN INGENIERÍA
Bender, Gustavo; Cutrera, Guillermo; Defago, Alejandra E.; Feo, Darío …………………………………………….…. 437
42 ANÁLISIS DE LOS ERRORES COMETIDOS POR LOS ESTUDIANTES DE INGENIERÍA EN UN
TRABAJO DE ESTADÍSTICA
Belfiori, Lorena Verónica; García, Mariana Soledad ………………………………………………………………………….…. 442
45 LA PERMANENCIA EN CARRERAS CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS Y LA ENSEÑANZA DE LA
PRÁCTICA PROFESIONAL. ESTUDIO DE CASO.
Montano, Andrea; Ledesma, Berenice; Ascolani, Guillermo ..................................................................... 446

10
46 RESULTADOS EN LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS ACTIVAS DE ENSEÑANZA DE ECONOMÍA
A ESTUDIANTES DE INGENIERÍA
Jäger, Mariano; Juárez, Marcelo; Rouco, Carlos ....................................................................................... 453
50 EXPERIENCIA INTERFACULTAD EN INFORMATICA BASADA EN UNA ENCUESTA A MITAD DE
CURSADO
Vanoli, Verónica L.; Lavirgen, M. Lucrecia; Slavutsky, Daniel ……………………………………………………………….. 460
73 EL USO DEL SOFWARE GEOGEBRA EN ASIGNATURAS DEL PROFESORADO EN MATEMÁTICA.
SU APORTE COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
Rafael, Yris B.; Lima, Alejandra B.; Ledda, Viviana del C. ………………………………………………………………….…… 467
77 LA CLASE INVERTIDA COMO MODELO PARA LA ENSEÑANZA DE SUCESIONES Y SERIES EN UN
CURSO DE INGENIERÍA
Rodríguez, Georgina; González, María Celeste; Pacini, Carina Daniela …………………………………….………….. 474
84 EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN INTEGRADORA UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL -
FACULTAD REGIONAL BAHÍA BLANCA 2016-2017
Amado, Laura; Castagnet, Ernesto ............................................................................................................. 481
88 ORGANIZADORES PREVIOS
Kozak, Ana; D’Andrea, Leonardo; Pellet, Claudia ……………………………………………………………………….…………. 486
92 GRUPO DE AYUDA MUTUA (GAM), PROPICIANDO UN ESPACIO DINÁMICO DE INTERACCIÓN
Galeano, María Fernanda; Cura, Sandra Zoraida; Palermo, Pedro Vicente ............................................... 490
94 PRÁCTICAS EXPERIMENTALES EN EL AULA DURANTE LA CLASE DE QUÍMICA COMO RECURSO
PARA MEJORAR COMPETENCIAS: LA MIRADA DE LOS ESTUDIANTES
Carreño, Claudia T.; Colasanto, Carina M.; Stillger; Verónica .................................................................... 496
96 EL HUMOR COMO RECURSO METODOLÓGICO EN CARRERAS CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS
Guitart-Coria, Mónica; Latorre, Betiana; Silva, Martín .............................................................................. 503
100 TAREAS EXTRA-AULA Y TIC. EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA EN CARRERAS
UNIVERSITARIAS
Liliana E. Contini; Javier Cottet ………………………………………………………………………………………….………………… 509
107 INTEGRALES DEFINIDAS. UNA PROPUESTA DE MEJORA DIDÁCTICA
Brunovsky, Vanesa …………………………………………………………………………………………………………….………………… 515
109 ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA CONSTRUCCIÓN INDUSTRIALIZADA
Morán, Rosanna G.; Pilar, Claudia A.; Vedoya, Daniel E. ........................................................................... 518
112 AULA TALLER EN UN CURSO DE NIVELACIÓN EN INGENIERÍA
García, Mabel Mercedes; Langoni, Laura .................................................................................................. 526
117 EXPERIENCIA DE FORMACIÓN PROFESIONAL INICIAL EN EL PARQUE INDUSTRIAL DE LA
CIUDAD DE BAHIA BLANCA
Azzurro, Adrián; Gericó, Adrián; Rossi, Andrea; Sartor, Aloma ……………………………………………………………. 534
124 OBSTÁCULOS QUE PRESENTA EL CONCEPTO DE MOMENTO DE INERCIA EN EL AULA
UNIVERSITARIA
Paez, Sonia; Speltini, Cristina .................................................................................................................... 540
130 UNA PROPUESTA ESTRATÉGICA EN EL PRIMER AÑO. INTEGRANDO TEORÍA Y PRÁCTICA
Marcela F. López, Eduardo F. Fernández, Paola del Olmo 547
133 PROYECTO ARQUITECTÓNICO: ENSEÑANZA EN LA CARRERA DE INGENIERÍA CIVIL
Cilley, Miguel, Markovina, Lorena; Drazeta, Lucía .................................................................................... 554
134 REFLEXIONES SOBRE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA CENTRADA EN EL ESTUDIANTE PARA LA
ENSEÑANZA ACTIVA EN INGENIERÍA
Gemignani, María Alicia; De Zan, Maricel; Cellino, Cristian; Zapata, Melina Belén ................................... 561
135 LA FORMACIÓN TECNOLÓGICA EN CONTEXTOS PROFESIONALES EN LA UTN-FRBB. ANÁLISIS Y
APORTES
Cura, Rafael Omar; Marinsalta, María Mercedes; Friedrich, Guillermo; Girón, Pablo ………………….………… 568
136 EL TRABAJO GRUPAL DESDE EL PRIMER DÍA EN LA UNIVERSIDAD: DESAFÍOS, ESTRATEGIAS Y
DISPOSITIVOS
Pera, María Sol; Menchón, Rodrigo; Fourty, Andrea; Navone, Hugo D. .................................................... 576
150 EL INGRESO UNIVERSITARIO EN INGENIERÍA. POTENCIANDO EL TRABAJO DE LECTURA Y
ESCRITURA EN MATEMÁTICA
Méndez, María A.; Alcoba, Marcelo P.; Paisio, Gabriel G. ......................................................................... 583
156 LA DIMENSIÓN EDUCATIVA Y SU DESARROLLO CURRICULAR: ANÁLISIS EXPLORATORIO DE
POSIBLES ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN
Pera, María Sol; Menchón, Rodrigo; Blesio, Germán; Navone, Hugo D. .................................................... 589

11
 21 INFOCITY I: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA DE LA MATERIA INFORMÁTICA I
Coppo, Ricardo; Balmaceda, Javier ............................................................................................................ 598
29 LA EVALUACIÓN Y LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC EN LA FORMACIÓN DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES EN EL CICLO BÁSICO DE INGENIERÍA
Javier E. Viau, María A. Tintori, Natalia Bartels, Horacio Gibbs ................................................................. 603
57 UNA MIRADA DE LA MECÁNICA CLÁSICA A TRAVÉS DEL USO DE LA TÉCNICA DE EYE-TRACKING
Gómez, Guillermina; Dimieri, Leonardo; Gasaneo, Gustavo ………………………………………………….…………….. 611
62 DISPOSITIVOS PARA SOSTENER EL INGRESO Y PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD: EL AULA
INVERTIDA MEDIADA POR TECNOLOGÍAS
María Itatí Gandulfo, Graciela E. Yugdar Tófalo, María Cristina Musante, Edith Mercaich Sartore .......... 622
65 EL USO DE MATERIAL DIDÁCTICO Y LAS TIC PARA MEJORAR LA COMPRENSION DE
CONTENIDOS FISICOS
Tintori, María A.; Viau, Javier E.; Bartels, Natalia ...................................................................................... 628
68 DESARROLLO DE HABILIDADES EN EL APRENDIZAJE DE LA APROXIMACIÓN NUMÉRICA DE
ECUACIONES NO LINEALES
Caligaris, Marta; Rodríguez, Georgina; Laugero, Lorena ......................................................................... 633
70 APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS UTILIZANDO TEST DE AUTOEVALUACIÓN
Ansisé Chirino, Sandra; Palma Rodríguez, Nélida Beatriz; Serrano, Emanuel ........................................ 641
110 EL DESARROLLO DE METODOLOGÍAS RELACIONADAS CON TIC PARA EL APRENDIZAJE EN
QUÍMICA Y SU USO EN EL CAMPUS VIRTUAL DE LA FRSF DE LA UTN
Schiappa Pietra, José Maximiliano; Avalis, Carlos Alberto ..................................................................... 647
127 ESTUDIO DE LAS SECCIONES CÓNICAS: DISEÑO DE UNA EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN DE
CONCEPTOS A TRAVÉS DEL TRABAJO COLABORATIVO Y AUTORREGULADO
Arce, Andrea Silvia; Beherens, Nadia ………………………………………………………………………………………….……. 653
139 EL USO DE TECNOLOGÍAS, LA COMPRENSIÓN Y LA EVALUACIÓN
Casco, Eva; De Santis, Eduardo; Tibaldo, Aldana; Verrengia, Milagros .................................................. 658
141 CURSO DE PREPARACIÓN DE EXAMEN FINAL EN CARRERAS DE INGENIERÍA: UNA PROPUESTA
BLENDED LEARNING PARA LAS ASIGNATURAS ÁLGEBRA Y GEOMETRÍA ANALÍTICA Y
PROBABILIDAD Y ESTADISTICA
Kanobel, María Cristina; Arce, Andrea Silvia .............................................................................................. 663
143 ENSEÑANZA DE LA PROBABILIDAD CONDICIONAL: UNA PROPUESTA MEDIADA POR TIC PARA
REVERTIR POSIBLES SESGOS EN LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO
Kanobel, María Cristina; Chan, Debora ; Álvarez, Andrea Virginia; Arce, Andrea Silvia ............................. 670
155 IDENTIFICANDO SUPERFICIES CUÁDRICAS CON LA AYUDA DE GEOGEBRA
Berenguer, María del Carmen; Moyano, Analía; Esteybar, Ivonne ........................................................... 676
164 EXPERIENCIAS Y FUTURO EN LA ENSEÑANZA DE LAS ESTRUCTURAS
Rivas, Irene E.; Montanaro, María Inés; Peralta; María Haydeé ................................................................ 680

Eje 6: Leer y escribir en los primeros años de carreras científico-tecnológicas

6.1. Escribir para enseñar y para aprender: las producciones de los docentes y las producciones de los estudiantes
6.2. Géneros discursivos
17 ACTIVIDAD INTERDISCIPLINARIA ENTRE MATEMÁTICA E INGLÉS TÉCNICO EN CARRERAS DE
INGENIERÍA
Scardigli, Mónica; Garcén, Marta …………………………………………………………………………………………….…………... 686
47 ANÁLISIS DE TEXTOS ESCRITOS DE ESTUDIANTES DE CARRERAS CIENTÍFICO- TECNOLÓGICAS
EN CURSOS DE FÍSICA Y QUÍMICA BÁSICAS
Fleisner, Ana; Ramírez, Silvia ..................................................................................................................... 691
83 SIGNIFICADO DE LA PERTENENCIA DE UN PUNTO A UNA CURVA EN FORMA GRÁFICA
Pennisi, Eliana; Agüero, Florencia; Baccelli, Sandra G. .............................................................................. 698
89 CURSOS BÁSICOS DE QUÍMICA: ¿QUÉ HABILIDADES COGNITIVO LINGÜÍSTICAS SE
PROMUEVEN DESDE LAS GUÍAS DE ESTUDIO?
Viera Liliana, Ramírez Silvia, Florencia Rembado ....................................................................................... 704
102 LENGUAJE SIMBÓLICO: UN ANÁLISIS EN DISTINTOS NIVELES EDUCATIVOS
Agüero, Florencia; Pennisi, Eliana; Distéfano, María Laura ................................................................. 710

12
 N° Trabajo

Eje 1 POLÍTICAS, PROGRAMAS Y ESTRATEGIAS EN INSTITUCIONES CON CARRERAS CIENTÍFICO-

TECNOLÓGICAS.

9 PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO AL ESTUDIANTE DE

INGENIERÍA EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD
María Amelin Dávila1, Valeria Soria1, Alejandra Garcés2, Adriana Jofré2
1 Centro Universitario Técnico Educativo, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de San Juan. 5400
cute@unsj.edu.ar
2
Facultad de Ingeniría, Universidad Nacional de San Juan. 5400
cute@unsj.edu.ar

Resumen. El propósito de este trabajo es compartir y describir la experiencia de las acciones realizadas desde
el Centro Universitario Técnico Educativo (de ahora en adelante, CUTE) en el acompañamiento a las
trayectorias estudiantiles, en el marco del Ingreso a la Facultad de Ingeniería de la U.N.S.J., implemetado
durante el 2017. Se trabajó con los estudiantes que no superaron satisfactoriamente las pruebas diagnósticas de
ingreso a la Universidad, a partir de talleres vivenciales, con el objetivo que los estos desarrollen herramientas
que les permitan cuestionar conceptos sobre el “fracaso” y lograr rupturas de paradigmas, para alcanzar avances
significativos en el conocimiento y en su paso por la universidad. La propuesta resignificó las vivencias
subjetivas de los estudiantes en la situación de fracaso frente a las evaluaciones niveladoras, para transformarlas
en una oportunidad de crecimiento personal y adaptación a la vida universitaria.
Palabras Clave: Ingreso universitario, Aula taller, Trayectoria estudiantil.

1. Introducción
El propósito de este trabajo es describir una experiencia innovadora en el acompañamiento a las trayectorias
estudiantiles, destinado a ingresantes que no aprobaron satisfactoriamente el curso de nivelación, en el marco del
ingreso irrestricto a la universidad, durante el ciclo lectivo 2017 a las 13 carreras de Ingeniería de la Universidad
Nacional de San Juan.
Dicha experiencia se llevó a cabo mediante el diseño y desarrollo de una propuesta asumida por el equipo de
asesores pedagógicos que conforman el Centro Universitario Técnico Educativo (de ahora en adelante, CUTE)
perteneciente a la misma Facultad, a partir de entrevistas mantenidas con docentes a cargo del curso introductorio
de ingreso, a docentes de los primeros años, tutores y una encuesta realizada a los estudiantes.
Los factores (internos y externos) que intervienen e influyen en el proceso de aprendizaje del estudiante que
ingresa al nuevo sistema educativo, son múltiples. Siendo de relevancia, no solo el saber (factores cognitivos),
sino también, los factores psicológicos, pedagógicos, sociales y políticos. Es por ello, que el diseño de la propuesta
tuvo como intención trabajar aspectos asociados a la cultura universitaria, a las habilidades emocionales, a factores
motivacionales y de organización del tiempo y espacio de estudio.
El objetivo de los talleres pretendió que el estudiante logre; integración y pertenencia al espacio universitario;
el desarrollo de herramientas cognitivas, conductuales y socio-afectivas, que le permitan superar las instancias de
nivelación propuestas por la Facultad y apropiarse de la vida universitaria como una experiencia de aprendizaje de
vida.
Desde esta mirada integral del estudiante, es que se comparte lo que afirma Garbanzo Vargas (2007):
“El rendimiento académico es el resultado de la suma de diferentes y complejos factores que actúan en la
persona que aprende, donde entran en juego interacciones de determinantes personales, sociales e institucionales
en las que se desenvuelve el estudiante, cuyos resultados se les atribuye un valor mediante las calificaciones que
se le otorgan al estudiante, que podrían dar como resultado: abandono, retraso y éxito académico, situación que
finalmente conduce a conocer la relación entre lo que se aprende y lo que se logra desde el punto de vista del
aprendizaje.” [1]
La metodología pedagógica implementada fue el aprendizaje reflexivo experiencial, denominado también como
“aula taller”, donde la experiencia, la autorreflexión y reflexión con pares favorecen el aprendizaje. La misma
implicó un papel activo del estudiante permitiéndole aprender de sí mismo y de la interacción con otros, logrando
enlazar y significar los contenidos al contexto personal, social, cultural, político, familiar, en el que está inmerso.

13
 A partir de la recolección de datos obtenidos a través de la observación participante, encuestas de feedback y
auto-evaluación de la propuesta, el equipo del C.U.T.E, fue testigo de la resignificación, por parte de los alumnos,
de la situación de fracaso en las evaluaciones nivelatorias. También de la transformación del suceso, en
oportunidades de crecimiento personal y de adaptación a la vida universitaria.

2. Contexto: Sistema de Ingreso de la Universidad Pública en la Argentina.

La Facultad de Ingeniería de la U.N.S.J se encuentra comprometida con la promoción de las políticas educativas
en el marco de las iniciativas emergentes de la reforma universitaria de 1918.
La modalidad de ingreso irrestricto se presenta como intento de abrir las puertas de acceso a todos los jóvenes
que manifiestan interés por ser parte de la Universidad.
La Universidad Pública en nuestro país ha defendido la democratización de la educación, respetando entre otras
cosas la libertad de cátedra, la asistencia libre, la docencia libre y la gratuidad de la enseñanza. “En 1973 se
implantó el ingreso “irrestricto”, es decir sin ninguna prueba de admisión, sistema que se eliminó al comienzo del
régimen militar instaurado en 1976 que restableció el examen de ingreso e impuso un cupo en las vacantes. En
1983, junto con el advenimiento de la democracia, se restableció el ingreso irrestricto…” [2]
La ley de Educación Superior vigente, en 1995 autoriza a las instituciones universitarias a establecer el régimen
de acceso, permanencia y egreso de sus estudiantes en forma autónoma. Respecto al ingreso refiere que “...debe
ser complementado mediante los procesos de nivelación y orientación profesional y vocacional que cada
institución de educación superior debe constituir, pero en ningún caso debe tener un carácter selectivo excluyente
o discriminador.” [3]
“La ley de 1995 significó la puesta en marcha de nuevas reglas de juego y eso contribuyó a una reflexión por
parte de las universidades sobre los problemas de la deserción y el rezago estudiantil”. [4]La Facultad de Ingeniería
de la Universidad Nacional de San Juan, para dar cumplimiento a la reforma de dicha ley, a través del Consejo
Directivo de la Universidad y mediante resolución N° 210/16 aprueba el Curso de Apoyo de Ingreso a Carreras de
la Facultad de Ingeniería correspondientes al ciclo lectivo 2017, de forma presencial y no presencial, para todos
los aspirantes a ingresar a la Universidad. El Ingreso irrestricto en Facultad de Ingeniería de la UNSJ, ha sido
implementado por primera vez durante el ciclo lectivo 2017.
El nuevo contexto de la casa de altos estudios, “convoca al CUTE, Centro de asesoría pedagógica perteneciente
a la misma facultad a través a través del Anexo I Resolución N° 278/2016-CD, para “aportar acciones orientadas
al cumplimiento satisfactorio de la etapa nivelatoria del Ingreso, inicialmente, y de mantenimiento o nivelación
durante el cursado de grado como herramienta para aumentar la retención”. [5]

3. Planificación
Las intervenciones realizadas, se efectuaron con un total de 300 estudiantes, pertenecientes a 13 carreras de la
Facultad de Ingeniería de la UNSJ, que no cumplieron satisfactoriamente la etapa nivelatoria del curso de ingreso.
Se trabajó en comisiones con un promedio de 30 estudiantes por comisión. Los objetivos planteados en todas las
comisiones fueron los siguientes: Vincular a los estudiantes con sus pares, profesores y otros actores educativos
de la Unidad Académica, para lograr integración y pertenencia al espacio universitario. Identificar, analizar y
reflexionar posibles dificultades que no les permitieron alcanzar los objetivos básicos nivelatorios. Desarrollar
herramientas cognitivas, conductuales y socio-afectivas, que les permitieran superar las instancias de nivelación
propuestas por la Facultad. Lograr la adaptación a la vida universitaria como una experiencia de aprendizaje de
vida.
Los contenidos de los talleres fueron seleccionados a partir de los datos recabados en: entrevistas semi-
estructuradas, realizada a docentes de los primeros años de las carreras de Ingeniería, datos arrojados por las
primeras pruebas diagnóstica (tomadas en el periodo de febrero y marzo de 2017) y los resultados de una encuesta
realizada a los estudiantes que no aprobaron el examen de ingreso.
Estos datos permitieron definir líneas de acción acerca de las problemáticas. Como describe Pogré “Toda
propuesta didáctica se funda en una concepción explícita o implícita acerca del aprendizaje. Y, a su vez, toda
concepción de aprendizaje tiene sus bases en la concepción que tenemos de “sujeto” y de su relación con el mundo”
[6] El diseño de los talleres intentó responder a factores intervinientes en el proceso de aprendizaje y adaptación a
la vida universitaria.

14
3.1 Metodología empleada para el desarrollo de los talleres

La propuesta didáctica, se apoyó en la metodología “Aula Taller”, donde se pretendió lograr que el ingresante se
involucre y experimente situaciones que le permitan aprender de sus propias conductas y de la interacción con
otros. Ander Egg (1994) define el aula taller como “una forma de enseñar y sobre todo de aprender mediante la
realización de algo que se lleva a cabo conjuntamente”. [7]
Para el desarrollo de los mismos se seleccionaron dispositivos grupales instrumentales, a fin de movilizar
reacciones, vivencias, análisis y elaboración de marcos conceptuales, permitiendo que el alumno logre enlazar y
significar los contenidos al contexto personal, social, cultural, político y familiar en el que está inmerso.
La metodología taller permitió la interacción activa y participativa de los estudiantes entre ellos y con el equipo
docente. Favoreció, además, el aprendizaje desde el intercambio vivencial, ya que esta metodología pedagógica
involucra una didáctica altamente participativa, donde, el docente constituye con su acción de escucha activa y
motivación, también, un aprendizaje en sí mismo.
“Por su naturaleza, por sus objetivos y por su modalidad operativa, el taller afecta y define las relaciones,
comportamientos, roles y funciones de los actores en el proceso educativo: profesores y alumnos.” (...) “Unos y
otros quedan afectados de manera particular -acorde a los propósitos que tiene el taller…” [8]

3.2 Rol de los docentes en los talleres Figuras

El equipo docente, formado por profesionales de las ciencias humanas (psicólogos, psicopedagogas y
comunicadora social) desempeñó, dentro de los talleres, un rol de coordinador y facilitador de los propios procesos
de aprendizaje del estudiante.
Los docentes partieron de una concepción de estudiante, como sujeto complejo, donde sus formas de sentir,
pensar y actuar orientaran el conocimiento de la realidad y la adquisición de criterios para posicionarse y cambiarla.
La planificación y diseño de los talleres permitió enmarcar las actividades con una intención y objetivos
propuestos.
A partir de la implementación de los talleres, es que se favoreciendo espacios flexibles y participativos.
Posicionando al estudiante en un grupo de pares motivando a la participación activa de todos. Se priorizó un
espacio de trabajo cooperativo, donde los intercambios entre docentes y alumnos determinaron el comportamiento
de los docentes, el de los alumnos y propiciando el surgimiento de nuevos contenidos.

3.3 Dimensiones y Contenidos de los Talleres

Los talleres se planificaron en relación a cuatro dimensiones, trabajadas individualmente en cada módulo.
En el módulo I la propuesta denominada “La universidad y Yo”: un acercamiento a la Cultura Universitaria”,
se trabajó la dimensión de la cultura universitaria ya que “...se aprende a ser estudiante universitario y al ingresar
a la universidad no sólo hay un encuentro con los conocimientos propios de la carrera elegida sino con toda una
cultura nueva, lo cual demanda tiempos de conocimiento y reconocimiento”. [9]
Durante el desarrollo del taller se trabajaron mitos sobre la vida universitaria y el rol estudiantil. El trabajo con
los pre-juicios en un espacio de diálogo grupal liberó ansiedades, clarificó conceptos y brindó información.
Durante la experiencia, se observaron similitudes entre los grupos de trabajo, en la representación colectiva sobre
el ideal del estudiante de ingeniería. El mismo se visualizaba como alguien creativo, responsable, puntual e
interactivo. Sin embargo, la reflexión grupal, permitió integrar el contexto del estudiante y construir una imagen
cercana a la de su realidad, disminuyendo ansiedades y empatizando con el grupo de pares.
En el Módulo II, la dimensión desarrollada fue: “El aprendizaje con autonomía”. El mismo tuvo como
propósito concientizar al estudiante sobre la influencia de la organización del estudio para el éxito de los objetivos
personales y académicos.
Se partió de la concepción de aprendizaje referida por Beltran (1996) como un proceso activo, cognitivo,
constructivo, significativo, mediado y autorregulado. A partir de este modelo, el equipo docente propuso a los
estudiantes conocer y emplear estrategias cognitivas y conductuales con el fin de planificar y dirigir procesos
mentales hacia el logro de sus metas personales. Se orientó en la planificación y control del tiempo y esfuerzo
necesarios para su óptimo aprovechamiento en la organización académica.
El equipo docente observó, durante el desarrollo del taller, la toma de conciencia por parte de los ingresantes
de la ecuación tiempo aprovechado - cantidad de actividades realizadas. Orientó para el correcto balance de las
mismas y facilitó estrategias y dispositivos que así lo permitieran.
En el Módulo III, la dimensión desarrollada fue “la Motivación”
Se pretendió que el estudiante reconociera sus propias motivaciones (intrínsecas, extrínsecas y trascendentales)
vislumbrando sentido de autoeficacia académica y metas de aprendizaje. Según Zimmerman (2001) lo que

15
caracteriza a los estudiantes autorregulados es su participación activa en el aprendizaje no solo desde el punto de
vista metacognitivo y comportamental, si no también motivacional. [10]
Este módulo favoreció la resignificación de la experiencia a partir del cuestionamiento del concepto sobre el
“fracaso” o el “error”, permitiendo rupturas de paradigmas, para alcanzar avances significativos en el
conocimiento. A lo largo de los talleres, el equipo docente, observó en la mayoría de los ingresantes la actitud de
volver a elegir su carrera y vivenciar la experiencia de fracaso, como un nuevo desafío.
En el IV módulo se trabajó con el ejercicio de Habilidades emocionales. Ante un examen, es común que la
ansiedad aumente como mecanismos natural y fisiológico, preparando al cuerpo para la lucha o la huida. Gutiérrez
Calvo y Avero (1995) describen que la ansiedad ante los exámenes es común en la mayoría de los estudiantes por
encontrarse en contextos donde están siendo evaluados, hay presencia de pensamientos rumiativos y anticipativos
de “un mal desempeño” teniendo consecuencias, en la autoestima.
En este módulo, se realizó psicoeducación sobre los mecanismos biológicos de la ansiedad y el estrés, con el
fin de reconocer la presencia de los mismos y facilitar estrategias para manejarlos en las diferentes situaciones de
evaluación. Durante el taller se observó la identificación grupal y personal de los diferentes estilos de respuesta
frente a factores de estrés o presión. Se analizó la forma habitual de reacción ante los mismos y se evaluó las
conductas que serían adecuadas para un rendimiento exitoso. Se observó adoptar como estrategia para regular la
ansiedad, la respiración como una pausa.

4. Conclusiones y trabajos futuros

El ingreso a la Universidad implica para el estudiante un campo de conocimiento en el cual intervienen diferentes
factores (políticos, psicológicos, cultura de la institución, sociales, familiares etc), requiriendo y exigiendo un
sujeto que no solo pueda resolver procesos de aprendizaje, si no que requiere cuestionar, romper y ampliar la
mirada con flexibilidad y perspectiva de él mismo, de otros y de él con otros en un contexto determinado.
La propuesta descrita en este trabajo respondió a las necesidades institucionales de acompañar a los estudiantes
que no superaron satisfactoriamente las primeras instancias de evaluación diagnóstica, en el marco del ingreso
irrestricto. Se observaron alcances positivos en cuanto se benefició un 25% de los estudiantes, pudiendo acceder
y permanecer en las carreras elegidas.
Se observa que la metodología aula taller empleada permitió un clima de dialogo caracterizado por la
identificación entre pares, el respeto, el interés y sobre todo la concientización de la realidad que vive el estudiante
ingresante. Siendo una experiencia enriquecedora para todos los participantes.
A lo largo del desarrollo de los talleres, los ingresantes manifestaron estar a gusto con la metodología empleada,
las actividades propuestas y destacaron el rol del docente como cercano y comprensivo, lo cual fue una evaluación
motivadora para el desafío que implicó el diseño de la propuesta.
Los talleres implementados tuvieron como intención que los estudiantes “aprendan a ser sus propios maestros;
y en este sentido se habla de la necesidad de pasar de la enseñanza a la práctica autorreflexiva”. [11]
Se observó, la resignificación de sus propias vivencias subjetivas frente al ingreso a la universidad y a su
rendimiento académico, a través de la mirada reflexiva valorando la situación como una oportunidad de
crecimiento personal para el logro de sus metas.
Es interesante terminar nuestro artículo mostrando las conclusiones o ideas más importantes y los trabajos
futuros que se desarrollarán a partir de éstas.
El equipo del C.U.T.E se encuentra planificando la posibilidad de extender esta propuesta a todos los ingresantes
de la Facultad de Ingeniería de la UNSJ, y no solamente a un porcentaje de los ingresantes que no superaron
satisfactoriamente la prueba diagnóstica.

Referencias
1. Garbanzo Vargas, G. M. (2007). Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión
desde la calidad de la educación superior pública. Revista Educación. Volumen 31(1), 43-63, ISSN: 0379-7082.
Recuperado de http://www.redalyc.org/html/440/44031103/, p.61.
2. Sigal, Víctor (2003). La cuestión de la admisión a los estudios universitarios en Argentina. Documento de Trabajo N° 113,
Universidad de Belgrano. Disponible en la red: http://www.ub.edu.ar/investigaciones/dt_nuevos/113_sigal.pdf. p.8.
3. Ley de Educación Superior Nro. 24.521, Titulo II, Capítulo 2. Art. 7. República Argentina, Publicada el 10 de agosto de
1995. Recuperado de http://www.me.gov.ar/consejo/cf_leysuperior.html
4. Marquina, M. (2011). El ingreso a la universidad a partir de la reforma de los ´90: las nuevas universidades del conurbano
bonaerense. En N. Gluz (Comp.), Admisión a la universidad y selectividad social (pp. 63-86). Los Polvorines, Argentina:
Universidad Nacional de General Sarmiento, p.63.

16
5. Garcés A, Cortés G., Dávila A. y Soria v. (2017). De aspirante a ingresante, de ingresante a estudiante. Articulación y
acompañamiento pedagógico en el marco del ingreso irrestricto a la Facultad de Ingeniería UNSJ. En Clerici, Roldan y
Astudillo. (Ed.), Prácticas de asesorías pedagógicas universitarias Conversaciones urgentes y nuevos desafíos en contextos
complejos. Rio Cuarto, Argentina. Editorial UniRio. ISBN: 978-987-688-227-9, p.215. Recuperado de
https://www.unrc.edu.ar/unrc/comunicacion/editorial/repositorio/978-987-688-227-9.pdf
6. Pogré, P. (2001). Enseñanza para la comprensión. Un marco para innovar en la intervención didáctica. Aguerrondo, I., Lugo.
MT, Podré, P., Rossi, M. y Xifra, S. Escuelas del futuro II. Cómo planifican las escuelas que innovan. Buenos Aires:
Educación Papers Editores.
7 y 8. Ander Egg, E. (1994). El taller: una alternativa de renovación pedagogica. Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río
de la Plata.
9. Velez G. (2006). Enseñar a aprender a conciencia: la agenda del estudiante estratégico. En 3º Encuentro Nacional sobre
Ingreso Universitario: Universidad Nacional de Río Cuarto. Córdoba: Argentina, p. 9.
10 y 11 Torrano Montalvo, F., & González Torres, M. (2004). El aprendizaje autorregulado: presente y futuro de la
investigación. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2 (1), 1-33. Recuperado de
http://www.redalyc.org/html/2931/293152878002/, p. 2-3.
12. Beltrán, J. (1996). Concepto, desarrollo y tendencias actuales de la Psicología de la Instrucción. En J. Beltrán y C. Genovard
(Eds.), Psicología de la instrucción: variables y procesos básicos (Vol. 1, pp. 19-86). Madrid: Síntesis/Psicología.
13. Fellay, Cristian José y Piter, Patricia (2011). De obstáculos enfrentados y estrategias realizadas por los estudiantes
universitario en el transitar del primer año. VI Jornadas de Jóvenes Investigadores. Instituto de Investigaciones Gino
Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires. Recuperado de
https://www.aacademica.org/000-093/254.pdf

17
 43 DETERMINANTES PERSONALES E INSTITUCIONALES DEL
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNOS INGRESANTES:
ANÁLISIS EMPÍRICO EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
González, Fabián Enrique
Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales, Universidad Nacional de Salta. 4400
fabian.e.gonzalez97@gmail.com

Resumen: En este trabajo se aplica un modelo probit para intentar explicar el rendimiento académico de una
muestra de los estudiantes ingresantes que cursaron Matemática I en el año 2017, en la Facultad de Ciencias
Económicas, Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de Salta. Las variables explicativas a emplear se
refieren a determinantes personales e institucionales como el sexo, la carrera, la participación en un aula
virtual y la aprobación de un curso de ingreso.
Palabras clave: Ingreso, Matemática, Aula virtual, Determinantes personales e institucionales del rendimiento
académico, Primer año universitario.

1. Introducción
El estudio del rendimiento académico es una preocupación de diversas disciplinas: la pedagogía, la sociología, la
psicología, etc. En economía, es un tema clave de un área en particular: la economía de la educación. Numerosos
artículos publicados en Argentina y en el mundo proponen formas de medirlo, ninguna de ellas perfecta, por
supuesto.
El estudio de este fenómeno social es complejo debido a la multiplicidad de tipos de factores que entran en
juego: psicológicos, sociales, institucionales, etc. Pero a su vez es de particular interés por las implicancias que
tiene para el desarrollo de políticas educativas y metodologías pedagógicas.
Este trabajo tiene como objetivo estudiar la influencia de factores institucionales como el uso de herramientas
pedagógicas como un aula virtual y el dictado de un curso preparatorio al ingreso universitario (de cursado no
obligatorio) en el rendimiento académico de los alumnos ingresantes a la universidad de la asignatura Matemática
I de la Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de Salta. Se analizarán
también características de los individuos cómo la carrera y sexo.
El artículo se organiza de la siguiente manera: en la sección 2 se expone un resumido marco teórico para el
trabajo; en la sección 3 se describe a la cátedra de Matemática I; en la sección 4 se presenta la metodología, en la
sección 5 se definen las variables; en la sección 6 se analiza descriptivamente las variables; en la sección 7 se
muestran los resultados de las estimaciones y en la sección 8 se expone una conclusión.

2. Marco teórico

2.1. El rendimiento académico

A lo largo de la literatura, podemos encontrar distintas definiciones de rendimiento académico. También existe
una búsqueda constante de las variables que ayudan a explicarlo. Por ejemplo; el sexo, la edad, si el alumno vive
con su familia o no, son determinantes sociales e instituciones (que definiremos más adelante). Lo habitual es
identificar al rendimiento con resultados, que pueden ser las calificaciones obtenidas (rendimiento inmediato) o la
productividad y eficiencia en el mercado laboral (rendimiento diferido). En el primer grupo, se encuentra la
clasificación que señala Tejedor Tejedor y Valcárcel (2007):
 El rendimiento en sentido estricto, medido a través de la presentación a exámenes o éxito en las pruebas
(calificaciones), que se traduce en unas determinadas tasas de promoción (superación de curso), repetición
(permanencia en el mismo curso más de un año) y abandono (alumnos que dejan de matricularse en cualquiera
de los cursos de la carrera)
 El rendimiento en sentido amplio, medido a través del éxito (finalización puntual en un período de tiempo
determinado) o del fracaso (retraso o abandono de los estudios). También se habla de regularidad académica,
cuando el concepto de rendimiento académico se presenta mediante las tasas de presentación o no a las mesas
de examen.

18
 En este trabajo se tomará como definición de rendimiento lo especificado en el primer punto. Particularmente,
se trabajará con la condición final de cada individuo al cursar Matemática I. Es decir, el rendimiento académico
será el resultado que tienen en la materia luego de haber cursado la misma y rendido los exámenes parciales. Así,
se considerará las condiciones regular, promoción, libre y abandono.

2.2. Variables que influyen en el rendimiento

Múltiples investigaciones de los campos de la psicología, la pedagogía y de la economía de la educación (área en

la que se enmarca este trabajo) señalan que los factores que influyen en el rendimiento académico de una materia
en particular y de una carrera universitaria en general son variados. Garbanzo Vargas (2007) clasifica estos
determinantes desde la economía de la educación en tres grupos:
 Determinantes personales: características propias del estudiante. Aquí se incluye: competencia cognitiva,
motivación, autoconcepto académico, formación previa, sexo, edad, aptitudes.
 Determinantes sociales: como todo ser humano, un estudiante universitario interactúa con su ambiente, lo que
determina su vida académica. Algunos vendrían a ser: diferencias sociales, entorno familiar, nivel de educación
de los familiares, ingresos del hogar.
 Determinantes institucionales: son componentes no personales que intervienen en el proceso educativo.
Al interactuar con los factores personales, influyen en el rendimiento académico alcanzado. Dentro de este
grupo encontramos: metodologías docentes, carrera elegida (si bien es un factor personal, también se relaciona
con la oferta académica), dificultad de la materia, horarios.
En el presente trabajo, se intentará explicar el rendimiento de los alumnos a partir de determinantes personales
e institucionales. Esta elección se debe a la disponibilidad de datos y al objetivo del trabajo de aportar mediciones
sobre la efectividad de las metodologías de la cátedra de Matemática I, las que se describirán en la siguiente
sección.

3. La cátedra de Matemática I
La cátedra de Matemática I pertenece al primer año de las tres carreras que se ofrecen en la Facultad de Ciencias
Económicas, Jurídicas y Sociales de la sede central de la Universidad Nacional de Salta, es decir Contador Público
Nacional, Licenciado en Administración y Licenciado en Economía. Se dicta en el primer cuatrimestre, por lo que
es una de las primeras materias en la vida universitaria de los ingresantes de dicha facultad.
Se habilita un aula virtual en la cual se disponen cuestionarios evaluativos teóricos y actividades prácticas, todos
son de carácter no obligatorios y se realizan de forma periódica, pero si se aprueban otorgan puntos extras en los
exámenes parciales.
Se realizan tres exámenes parciales. Si el alumno aprueba (obtiene una nota igual o superior a 60 en una escala
del 1 al 100) el primero, el segundo o ambos, puede rendir el tercero. Si desaprueba este último con una nota mayor
o igual a 20 tiene derecho a rendir un recuperatorio. Cuando el estudiante desaprueba los dos primeros parciales o
el recuperatorio del tercero, queda en condición de libre. Caso contrario, puede regularizar o promocionar sin
rendir examen final. Para la promoción se necesita aprobar los tres parciales y tener una nota promedio de 76 o
más, en una escala del 1 al 100.
Los alumnos ingresantes también pueden contar con puntos extras para el primer parcial cuando aprueban un
curso de ingreso que se dicta en el mes de febrero, previo al cursado del primer cuatrimestre en marzo.

4. Metodología
Se utilizarán los datos que la cátedra recolecta de los alumnos; en este caso se emplearán los que corresponden a
los ingresantes inscriptos a dicha asignatura en el año 2017. Las variables de las que se disponen son: carrera,
notas de parciales, puntajes extras provenientes del aula virtual y del curso de ingreso y la condición final de los
estudiantes. En total, se cuenta con datos de 672 individuos.
En el presente trabajo se definirá una variable dependiente dicotómica como proxy. La denominaremos
condición_final y tomará el valor 1 si el alumno logra un “éxito” y 0 si tiene un “fracaso”. Se entenderá por “éxito”
a la regularización o promoción sin examen final y por “fracaso” a abandonar la materia (es decir, si rindiendo el
primer parcial no asiste al segundo) o quedar libre según las condiciones explicadas anteriormente.
1 ℎ é ( )
ó _
0 ℎ ( )

19
 Dado que la variable dependiente es dicotómica, será necesario recurrir a un modelo de regresión de variables
dependientes categóricas. En el presente trabajo, se utilizará un modelo probit de probabilidad, el cual
presentaremos brevemente.
Siguiendo a Greene (2012), sea ∗ una variable de respuesta latente que representará al rendimiento académico,
y sea el vector de datos para un alumno seleccionado aleatoriamente. Definiendo ∗ en función de :
∗
=∝ + ´ + (1)
Donde β es el vector de coeficientes de las variables independientes, α un término constante y es un error
estocástico. Se dirá que este modelo es latente puesto que no es observable para nosotros.
Ahora se define a la variable dicotómica como la condición final, donde sí el rendimiento académico del
alumno ∗ alcanza y/o pasa determinado umbral (digamos ), el alumno regulariza o promociona (tiene éxito) y
fracasa en otro caso, entonces:
∗
1 ≥
= ∗ (2)
0 <
De esta manera, se puede determinar qué:
∗
= ( = 1| , , )= ( ≥ | , , ) = (∝ + ´ + ≥ | , , )
( = 1| , , )= ( ≥( − )− ´ | , , )
( = 1| , , )= ( ≤ (∝ − ) + ´ | , , ) (3)
Sea ´ el vector que incluye ´ y al termino constante (α-a). Por el Teorema del Límite Central, se cumple
que asintóticamente ui sigue una distribución normal estándar, con lo que se puede afirmar:
( = 1| ) = ( ≤ (∝ − ) + ´ | )= ( ≤ ´ | )
( = 1| )= ( ´ ) (4)
La función (. ) es la función de distribución de Cuando suponemos que el error sigue aproximadamente
una distribución normal estándar, con media cero y varianza 1, estamos en el modelo probit; esto es válido por el
Teorema Central del Límite. De esta manera, la probabilidad de que un alumno tenga éxito en Matemática I dadas
sus características es:
´
( = 1| ) = ∫ ( ´ ) ´ = Ф( ´ ) (5)
Donde (. ) es la función de densidad de la distribución normal estandarizada y Ф(. ) su función de distribución.
Con esto, se puede obtener que la probabilidad de que un estudiante fracase dadas sus características es:
( = 0| ) = 1 − ( = 1| ) = 1 − Ф( ´ ) (6)
Para estimar este modelo, se utilizará el método de máxima verosimilitud. La función de log-verosimilitud es,
siguiendo (5) y (6), y considerando que Yi tiene una distribución binomial:
´
=∑ ´ − ln 1 + (7)
Los estimadores de los coeficientes de las variables independientes son los que maximizan (7).
Para la interpretación de los coeficientes, derivemos (5) con respecto a una variable independiente se obtiene
que:

= ( ´ ). (8)

Se ve que el efecto marginal de un cambio en una variable independiente variará en cada punto, pero lo que sí
es constante es el signo, el cual viene dado por el coeficiente, dado que la función de densidad es siempre positiva.
Es por eso que al interpretar los coeficientes cuando se utilice un modelo probit solo se observa el signo para saber
cuál es el sentido del efecto marginal en la probabilidad de que un alumno regularice o promocione.
Debido a que en la muestra solo se ha considerado a los alumnos que se inscribieron y asistieron, solo será
observado si el alumno efectivamente asistió. Esto podría genera un sesgo de selección muestral, por eso se realizó
un test para comprobar si existe efectivamente el sesgo, y el resultado fue negativo, por lo que solo se tomó a los
672 individuos1.

1
Se estimó el modelo de interés y una ecuación de selección ambas con las mismas variables independientes, y se encontró que el coeficiente
de correlación entre los errores de ambas ecuaciones no es significativamente distinto de cero. Para ver que método se utilizó, véase Grenee
(2012).

20
5. Definición de variables independientes
En este trabajo, intentaremos explicar esta variable a partir de las siguientes dimensiones:

5.1. Sexo

En trabajos como Porto y Di Gresia (2001), Giovagnoli (2002) y Di Gresia (2007) se encuentra que las mujeres
tienen significativamente un mejor rendimiento. No obstante, en Dapozo et al. (2010) y Beltrán y La Serna (2009)
la variable no resulta significativa.

5.2. Participación en el aula virtual

La participación en el aula virtual no es obligatoria, pero la realización de cuestionarios evaluativos y actividades

prácticas otorga al alumno puntos extras para los exámenes parciales. A su vez son herramientas de autoevaluación,
y el carácter periódico genera incentivo a que se estudien los temas dictados en clases con constancia. Por eso, a
priori se espera que una mayor participación en el aula virtual mejore el rendimiento académico.

5.3. Carrera elegida

Un dato que se dispone y que también resulta interesante analizar es si la carrera elegida influye en el rendimiento
académico. Recuérdese que la oferta académica de la Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales está
compuesta por contador público nacional, licenciado en administración y licenciado en economía.

5.4. Curso de Ingreso

Los ingresantes tienen la posibilidad de hacer un curso de ingreso preparatorio para la universidad en febrero. En
este se dictan, entre otras cosas, contenidos básicos de matemática fundamentales para la comprensión de los temas
de Matemática I. No es obligatorio ni eliminatorio, pero su aprobación permite obtener puntos extras para el primer
parcial, 10 puntos si aprueba con una nota entre 60 y 79, o 20 si se aprueba con 80 o más, en una escala del 1 al
100. Se espera que su realización y aprobación, entonces, influyan de manera positiva en el rendimiento académico
de los ingresantes.
En base a esto, definiremos las siguientes variables independientes
 sexo: es una variable binaria que toma los valores 1 si el individuo es mujer y 0 si es varón.
 Tasa de participación en el aula virtual (TPAV)2: esta es una variable cualitativa continua que se define como
la cantidad de puntaje extra obtenido para el primer y segundo parcial divido por la cantidad máxima posible
de puntaje extra para dichos parciales.
 Se inscribió a la licenciatura en administración (LA)3: variable binaria que toma el valor 1 si el individuo está
inscripto para la carrera de licenciatura en administración y 0 en otro caso.
 Se inscribió a la licenciatura en economía (LE): variable binaria que toma el valor 1 si el individuo está
inscripto para la carrera de licenciatura en economía y 0 en otro caso,
 cursoingreso: variable binaria que toma el valor 1 si el individuo cuenta con puntaje extra del curso de ingreso
y 0 en otro caso.

6. Análisis descriptivo de las variables dependientes

A continuación, se expondrá descriptivamente a las variables implicadas. Para casi todas se presentarán tablas de
fecuencias, debido a la naturaleza categórica de las variables. Para el caso de la TPAV, se analizará su histograma
y las medidas de posición y variabilidad.

2
Se considera solo el puntaje extra de los dos primeros parciales puesto que corresponden a más del 60% de los cuestionarios evaluativos y
actividades prácticas que se realizan en el aula virtual durante el cursado.
3
La categoría de comparación es el ingresante inscripto en la carrera de CPN.

21
6.1. Condición Final (condicion_final)

La tabla 1 resume a la variable binaria dependiente. De la muestra de 672 alumnos, el 75.89% quedó libre o
abandonó y el 22,89% promocionó o regularizó.

Tabla 1 Condición Final de los estudiantes de Matemática I, 2017. Fuente: inscriptos en Matemática I en 2017, datos
recolectados por la cátedra.

Condición Final Frecuencia Porcentaje

Fracaso 510 75.89
Éxito 162 24.11
Total 672 100.00

6.2. Sexo (sexo)

Como se ve, se tiene una mayoría de mujeres, las que significan el 54,17% del grupo estudiado contra el 43,05%
de los varones.

Tabla 2 Sexo de los estudiantes de Matemática I, 2017 Fuente: inscriptos en Matemática I en 2017, datos
recolectados por la cátedra.
Sexo Frecuencia Porcentaje
Varón 308 45.83
Mujer 364 54.17
Total 1,245 100.00

6.3. Tasa de Participación en el Aula Virtual (TPAV)

La Tasa de Participación en el aula virtual (TPAV) fue creada a los fines de cumplir con el objetivo plateado por
esta investigación. La tabla 6.4. y el gráfico 6.1. muestran una distribución con un claro sesgo hacia la derecha. La
media es de 0,29 y el desvío es 0,28, por lo que se tiene un coeficiente de variación cercano al 100%. El TPAV
tiene una variabilidad considerable debido a la existencia de que la mayor cantidad de valores se concentran en
tasas de participación bajas pero existen casos atípicos de valores muy altos. Un 27,83% de la muestra presenta
una TPAV=0, por lo que para mejor interpretación se agrega un histograma con TPAV≠0.

Tabla 3 TPAV para los estudiantes de Matemática I, 2017. Fuente: inscriptos en Matemática I en 2017, datos
recolectados por la cátedra.

Variable Observaciones Media Desvío Min Max

TPAV 672 .2896825 .2766141 0 1
8
6
Density
42
0

0 .2 .4 .6 .8 1
TPAV

Gráfico 1 Histograma del TPAV para los estudiantes de Matemática I, 2017. Fuente: inscriptos en Matemática I en
2017, datos recolectados por la cátedra.

22
 6
4
Density
2
0
0 .2 .4 .6 .8 1
TPAV

Gráfico 2 Histograma del TPAV para los estudiantes de Matemática I, 2017. Con TPAV≠0. Fuente: inscriptos en
Matemática I en 2017, datos recolectados por la cátedra.

6.5. Curso de Ingreso (cursoingreso)

Del total de 672 ingresantes, el 20,09% cuenta con puntos del curso de ingreso para el primer parcial, frente a un
79.91% que no los consiguió o ni si quiera asistió.

Tabla 5 Estudiantes ingresantes que cuentan con puntos del curso de ingreso, Matemática I, 2017. Fuente:
inscriptos en Matemática I en 2017, datos recolectados por la cátedra.

Curso Ingreso Frecuencia Porcentaje

No tiene puntos 537 79.91
Tiene puntos 135 20.09
Total 672 100.00

6.6. Carrera (LA, LE)

Un 62,65% de la muestra está inscripta en la carrera de Contador Público Nacional, un 31,85% en la de Licenciado
en Administración y un 5,51% en la de Licenciado en Economía.

Tabla 6 Estudiantes clasificados por carrera, Matemática I, 2017. Fuente: inscriptos en Matemática I en 2017, datos
recolectados por la cátedra.

Carrera Frecuencia Porcentaje

LA 214 31.85
LE 37 5.51
CPN 412 62.65
Total 672 100.00

De todo el análisis, se resume que la mayoría de la muestra fracasó en el cursado de Matemática I (en el sentido
de que se ha definido fracaso), hay mayoría de mujeres e inscriptos en la carrera de CPN, y que quienes cuentan
con los puntos extras del curso de ingreso y de la participación en el aula virtual son pocos. La alta tasa de fracasos
podría dar a priori indicios de que las herramientas pedagógicas de la cátedra no serian las correctas si se busca
mejorar las tasas de éxitos. Sin embargo, también es posible que los pocos estudiantes que regularizan o
promocionan son aquellos que tienen puntos extras del curso de ingreso y que aprueban las actividades virtuales,
señalando que dichas estrategias de enseñanza influyen positivamente en el rendimiento académico del alumno en
Matemática I

23
7. Estimación econométrica
Aquí, como se señaló en el apartado de definición de variables independientes, se explicará la condición final del
estudiante de Matemática I en dicha materia a partir de la carrera, la aprobación del curso de ingreso y los puntos
extras obtenidos en actividades de la plataforma virtual. Como la variable dependiente es dicotómica, se utilizará
un modelo probit. Se estimó un modelo en el que la variable condición_final depende de sexo, cursoingreso, TPAV,
LE y LA.
A continuación, están detallados los resultados.

Tabla 7 Estimación del modelo

Condición_final Coeficientes
***Significativo al 1%
TPAV 2.621546***
LA -.0671631
**Significativo al 5%
LE .3369716
Sexo -.0714567 *Significativo al 10%
Cursoingreso .7368701***
_cons -1.779026***

La log-verosimilitud es -256.63841.
El modelo predice correctamente en un 83,93% de los casos, por lo que tiene buena bondad de ajuste.
Se observa que no hay diferencias entre varones y mujeres y las tres carreras en lo que se refiere a rendimiento
académico en Matemática I. A su vez hay un efecto significativo y positivo de una mayor participación en el aula
virtual.
Analizando el coeficiente de la variable cursoingreso, es significativamente distinto de cero y tiene un signo
positivo. Es decir hay razones estadísticas para afirmar que aquellos alumnos que aprobaron el curso de ingreso,
y que por ende tienen un puntaje extra en el primer parcial, tienen una mayor probabilidad de regularizar o
promocionar la materia. El signo coincide con lo esperado en la sección de especificación de variables.
Se propone un modelo ajustado en el cual se excluyen las variables sexo, la y le. Las estimaciones
correspondientes estas presentadas en la tabla 8.

Tabla 8 Modelo ajustado

Condición_final Coeficiente ***Significativo al 1%

TPAV 2.56189***
**Significativo al 5%
Cursoingreso .7631086***
_cons -1.803971*** *Significativo al 10%

La log-verosimilitud es -257.78937
El modelo predice correctamente en un 83,93% de los casos, por lo que tiene una buena bondad de ajuste.
Todos los coeficientes son significativos, y tienen la misma interpretación antes enunciada.
Para comparar las bondades de ajuste de ambos modelos, haremos un test utilizando el likelihood-ratio.
 H0=los coeficientes de las variables excluidas no son significativamente distintas de cero.
 H1=por lo menos uno de ellos es significativamente distinta de cero.
El estadístico de prueba es el likelihood-ratio que se define como:
= 2( − )
Donde Lu es la log-verosimilitud del modelo con las variables incluidas y Lr es la del modelo restringido.
LR sigue asintóticamente una distribución chi-cuadrado con 3 grados de libertad.
El LR= 2.30. El Valor crítico correspondiente al 5% de significancia es 7.81. No se rechaza la hipótesis
nula: el segundo modelo tiene una mejor bondad de ajuste.

24
7.3 Predicciones de probabilidad y efectos marginales

A continuación, se presentan las predicciones de la probabilidad de tener éxito en el cursado de Matemática I y los
efectos marginales para distintos individuos hipotéticos con determinadas características. Utilizaremos el modelo
ajustado.
Se expondrá un cuadro de doble entrada. Dentro de las celdas, los números resaltados son las predicciones de
probabilidad y están expuestos los efectos marginales para cada una de las variables. En el caso del modelo
ampliado, las estimaciones son las siguientes:

Tabla 9 Predicciones de probabilidad y efectos marginales en el modelo restringido ajustado

Tiene puntos No tiene puntos

TPAV=0 .14896971 .03561793
TPAV .5945856*** TPAV .2008195***
cursoingreso .1133518*** cursoingreso .1133518***
TPAV=.5 .59486687 TPAV .30047808
.9930114*** cursoingreso TPAV .8913916***
.2943888*** cursoingreso .2943888***
TPAV=1 .93587353 .77575025
TPAV .3214364*** TPAV .7668885***
cursoingreso .1601233*** cursoingreso .1601233***

Están expuestos los efectos positivos que tienen TPAV y cursoingreso. El efecto marginal de cursoingreso,
expuesto en el cuadro, es la estimación de la diferencia positiva en la probabilidad de éxito entre ingresantes que
aprobaron el curso de ingreso y aquellos que no. Obsérvese que el efecto marginal de TPAV es mayor para aquellos
individuos que cuentan con puntos extras del curso de ingreso en el caso en que esta variable sea igual a 0 y 0.5.
Ambas variables tienen efectos marginales con forma de U invertida a medida que aumenta la participación en el
aula virtual.

8. Conclusión
A lo largo del trabajo se estudió el rendimiento académico de alumnos ingresantes que cursaron Matemática I en
2017. Resulta interesante destacar los resultados obtenidos.
Primero, se encontró que la participación en el aula virtual es un factor que influye favorablemente en el
rendimiento académico del alumno. Se halló una relación positiva entre la probabilidad de promocionar o
regularizar la materia y valores más altos de la tasa.
Segundo, se observó que la aprobación del curso de ingreso favorece a la performance en la cursada. Los
conocimientos básicos dictados en este y los puntos extras obtenidos influyen positivamente. Los efectos de la
participación en el aula virtual se ven potenciados para los que aprobaron dicho curso.
Por último, en la muestra no hay evidencia de diferencias en el desempeño entre varones y mujeres, y entre
carreras.
La evidencia aquí presentada nos sugiere que para mejorar las tasas de regularidad y promoción, particularmente
en una asignatura de primer año universitario con características similares a la de Matemática I, se deben aplicar
y perfeccionar herramientas pedagógicas virtuales y el dictado de temas básicos en los cursos de ingreso.

Referencias
Beltrán, A. y La Serna Studzinski, K.: ¿Qué explica la evolución del rendimiento académico universitario? Un estudio de caso
en la Universidad del Pacífico. Documento de Discusión DD/09/15. Centro de Investigación de la Universidad Pacífico. (2009)
Dapozo, G., López, M. y Porcel, E.: Predicción del rendimiento académico de alumnos de primer año de la FACENA (UNNE)
en función de su caracterización socioeducativa. Revista electrónica de investigación educativa.
http://www.scielo.org.mx/pdf/redie/v12n2/v12n2a7.pdf. Vol. 12. Nº 3. (2010) Accedido el 16 de Diciembre de 2017.
Di Gresia, L: Rendimiento académico universitario. Asociación Argentina de Economía Política.
http://aaep.org.ar/anales/works/works2007/digresia.pdf. (2007) Accedido el 15 de Diciembre de 2017.
Garbanzo Vargas, G.: Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad
de la educación superior pública. Revista educación, N° 31, pp 43-63. (2007)
Giovagnoli, P.: Determinantes de la deserción y graduación universitaria: Una aplicación utilizando modelos de duración.
SEDICI. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/37129. (2002). Accedido el 16 de Diciembre de 2017.

25
Green, W. H.: Econometric Analysis. Editorial Pearson. Páginas 778-795 y 920-923. (2012)
Tejedor Tejedor, F. y García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A.: Causas del bajo rendimiento del estudiante universitario (en opinión
de profesores y alumnos). Propuestas de mejora en el marco del EEES.
ResearchGate.https://www.researchgate.net/profile/Ana_Garcia-Valcarcel/publication/28161214
Causas_del_bajo_rendimiento_del_estudiante_universitario_en_opinion_de_los_profesores_y_alumnos_Propuestas_de_mejo
ra_en_el_marco_del_EEES/links/56a4c78c08ae1b65113261f3/Causas-del-bajo-rendimiento-del-estudiante-universitario-en-
opinion-de-los-profesores-y-alumnos-Propuestas-de-mejora-en-el-marco-del-EEES.pdf . (2007). Accedido el 15 de Diciembre
de 2017.

26
 64 IPeGExa, UN ESPACIO INSTITUCIONAL PARA LA DEFINICIÓN DE
POLÍTICAS PARA FORTALECER EL INGRESO, PERMANENCIA Y
GRADUACIÓN EN CIENCIAS EXACTAS-UNICEN
Giamberardino, N.1, Martín, M.J.2, Rivero L.3
1
Área IPeGExa, Facultad de Ciencias Exactas, UNICEN
Campus Universitario. Paraje Arroyo Seco. Tandil, Buenos Aires
asesoria.pedagogica@gestion.exa.unicen.edu.ar,
2 Coordinación de Asuntos Estudiantiles y Graduados, Facultad de Ciencias Exactas, UNICEN

Campus Universitario. Paraje Arroyo Seco. Tandil, Buenos Aires

caeg@gestion.exa.unicen.edu.ar,
3
Área IPeGExa, Facultad de Ciencias Exactas, UNICEN
Campus Universitario. Paraje Arroyo Seco. Tandil, Buenos Aires
cipeg@gestion.exa.unicen.edu.ar

Resumen. El presente artículo describe la génesis y el desarrollo hasta la actualidad del Área IPeGExa (Ingreso,
Permanencia y Graduación de la Facultad de Ciencias Exactas, UNICEN), en la que se implementan y sostienen
acciones destinadas a lograr que el ingreso, la permanencia y la graduación de los estudiantes constituyan
eslabones de un proceso continuo que pueda ser transitado con la menor cantidad posible de obstáculos.
Constituye un espacio en el que se elaboran y llevan a cabo políticas que dan respuesta y soporte institucional
al estudiante que lo requiera, especialmente relacionadas con la motivación vocacional, modalidades de ingreso
y estrategias de acompañamiento no sólo en el momento del ingreso, sino también en cualquier punto de avance
de su carrera, especialmente cuando se pone de manifiesto un retraso en el ritmo de avance o bien existe riesgo
de abandono.
Palabras claves: Ingreso, Permanencia, Graduación, Tutorías pares, Tutorías de fin de carrera, Programas de
rescate académico, Articulación escuela -universidad.

1. Introducción
La Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe-CRES, indica en su Declaración
(apartado B inciso 1) que "La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un
deber del Estado" y detalla en su apartado C inciso 4 que "Dar satisfacción al aumento de las exigencias sociales
por Educación Superior requiere profundizar las políticas de equidad para el ingreso e instrumentar nuevos
mecanismos de apoyo público a los estudiantes (becas, residencias estudiantiles, servicios de salud y alimentación,
tanto como el acompañamiento académico), destinados a permitir su permanencia y buen desempeño en los
sistemas." [1]. En este sentido, la Facultad de Ciencias Exactas viene desarrollando desde 2012 acciones concretas
relativas a la permanencia, con miras a reinsertar estudiantes que hubieran interrumpido sus estudios, a dinamizar
el desenvolvimiento de la carrera de quienes parecen haberse detenido en el normal cursado de la misma y a brindar
acompañamiento a los estudiantes desde su ingreso hasta su graduación. Estas políticas y estrategias fueron
encuadradas, a partir del año 2013, dentro del Programa Estratégico de la Facultad de Ciencias Exactas para la
Reinserción y la Permanencia de Estudiantes (PERyPE). Inicialmente este fue el marco de todas las actividades
destinadas a gestionar la reinserción, permanencia y graduación de estudiantes, particularmente los de Ingeniería
de Sistemas. La similitud de problemáticas para con las otras carreras de la Facultad llevó a extender el programa
a todas ellas, tanto las de grado como las de pregrado. El transcurrir del tiempo, las distintas ideas que fueron
surgiendo dentro del PERyPE, la diversidad de programas existentes, sumado todo esto a los proyectos afines que
enfocan la transición de los aspirantes a ingresar en carreras de la Facultad y los requerimientos de los estudiantes
de las distintas carreras ha evidenciado la necesidad de generar un espacio de articulación de todas las acciones.
De esta manera, se aspira a que el ingreso, la permanencia y la graduación constituyan eslabones de un proceso
continuo que pueda ser transitado con la menor cantidad posible de dificultades, y que éstos, en caso de presentarse,
tengan prevista una respuesta y soporte institucional para el estudiante que lo requiera. Es así que surge la propuesta
de creación de un área transversal a todas las carreras de la Facultad, y en 2016 se crea el Área IPeGExa (Ingreso,
Permanencia y Graduación, de la Facultad de Ciencias Exactas), la cual articula los programas y proyectos
institucionales referidos a ingreso, permanencia y graduación y es dependiente de la Secretaría Académica [2].

27
2. Objetivos del Área IPeGExa
Los objetivos planteados en el Acta constitutiva del Área IPeGExa incluyen: Generar acciones que permitan que
los estudiantes secundarios con inclinación a desarrollar su proyecto académico en alguna de las carreras de la
Facultad, logren transitar la instancia de ingreso de manera de alcanzar los objetivos curriculares y de inserción a
la vida universitaria y acompañar el trayecto educativo de los estudiantes de las carreras de pregrado y grado de la
Facultad para que puedan avanzar en sus estudios y recibirse en un plazo razonable, garantizando de esa manera
su derecho a estudios superiores de calidad. La Figura 1 ilustra el universo de aspectos en los que tiene injerencia
el IPeGExa.

Fig. 1: Funciones generales del área.

Los objetivos del área IPeGExa pueden desglosarse de la siguiente forma:

2.1 Generar acciones, plasmar proyectos y/o programas que atiendan la transición de los aspirantes a
estudiar las carreras de la Facultad de Ciencias Exactas.

El Programa de Ingreso a la Facultad de Ciencias Exactas (PIExa) de la UNICEN aborda la problemática del
ingreso a la Universidad de una manera integral, considerando la complejidad del proceso y la inclusión de los
alumnos como uno de los principios rectores. Este programa fue implementado en febrero de 2014 y nació en un
espacio de articulación, ya que fue concebido por un grupo de docentes representativos de los distintos
departamentos de esta Facultad de Ciencias Exactas, coordinados por la Secretaría Académica y con el aporte de
la Secretaría de Extensión de esta Facultad. Sumado a esto, se incluyeron actividades de articulación realizadas
con docentes y estudiantes del nivel medio [3]. Actualmente cuenta con un equipo de trabajo que desempeña tareas
docentes (profesores de matemática, ingenieros de sistemas y alumnos de distintas carreras de esta Facultad) con
responsabilidades de coordinación, dictado de clases y ayudantías en el aula y a distancia con soporte informático.
El programa brinda un espacio para repasar los contenidos matemáticos de la escuela secundaria a los aspirantes,
y agrega además dos espacios de formación adicionales. El primero de ellos está destinado a facilitar la inserción
de los alumnos en el ámbito universitario (IVU- Introducción a la Vida Universitaria) mientras que el segundo
inicia a los estudiantes en el pensamiento computacional para resolver problemas (Resolución de Problemas con
Computadora). [4]. El recurso didáctico para el área de Matemática es de libre acceso y se encuentra disponible
en el espacio del PIExa de la plataforma Moodle de esta Facultad. Este programa de ingreso se desarrolla durante
todo el año en tres instancias: Curso Virtual (Septiembre a Noviembre), Examen Libre (Diciembre), Curso
Presencial (Febrero a Marzo), Examen Libre (Marzo), Curso Semi- Presencial (Abril a Junio), para quienes no
hubieran alcanzado la nivelación prevista en las etapas previas, como se menciona, ofrece distintas modalidades:
virtual, presencial y semipresencial. Abarca a alumnos en muy distintas situaciones: alumnos que cursan el último
año de secundaria o que ya la aprobaron, que viven en Tandil o a distancias que no les posibilitan realizar
actividades presenciales [5].
Respecto de la articulación entre los niveles educativos y, en el marco de la declaración del Consejo
Interuniversitario Nacional que propone “articular un Sistema Universitario Público Argentino solidario e
inclusivo, que asuma un rol protagónico en la construcción de una sociedad en la que la Educación, el conocimiento
y los bienes culturales se distribuyan democráticamente” y “desarrollar políticas de articulación con todo el sistema
educativo para facilitar el tránsito desde la escuela media a la educación superior, y avanzar en el control de la
deserción” [6], la Facultad ha participado desde 2014 en el Proyecto "Universidad y Escuela Secundaria: Proyecto
de mejora de la formación en ciencias exactas, naturales y tecnológicas” (SPU, Ministerio de Educación de la

28
Nación 2014-2016); y en la propuesta “Proyecto Vocaciones en TIC: Visita a las Escuelas” (Fundación Sadosky,
MINCyT 2014-2015). Actualmente, se ha presentado al programa “NEXOS: Articulación educativa”, propuesto
por la SPU, Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

2.2 Generar acciones, plasmar proyectos y/o programas que atiendan las necesidades de los estudiantes
ingresantes de las carreras de la Facultad de Ciencias Exactas.

Entre las acciones habitualmente desarrolladas para prevenir y/o disminuir efectos tales como la deserción, el
fracaso académico, y el enlentecimiento del avance de los estudios entre otros, la implementación de tutorías pares
ha promovido diferentes formas de intervenir fortaleciendo la inclusión y la equidad en el ingreso y la permanencia
dentro del sistema [1][7]. Según plantea Capellari hay cuatro aspectos a ser analizados en el proceso de
construcción de tutorías: "a) la definición de políticas explícitas y/o programas de tutoría en las unidades
académicas en que los casos se sitúan, b) normativas específicas para acompañar su implementación, c) la inclusión
en la estructura organizativa de la institución, con diferentes formas de vinculación con los restantes ámbitos, y d)
la definición de nuevos roles." [8][9].
Referido al ítem a) la Facultad ha puesto en marcha desde el año 2014 un sistema de tutorías de pares con el
objetivo de acompañar a los ingresantes en instancias no académicas referidas a su vocación, organización de sus
tiempos, reconocimiento del plan de estudio, orientación en aspectos administrativos, económicos y personales,
sociabilización y creación de grupos de estudio. Se han definido normativas específicas para delinear los perfiles
en los llamados a concurso para cubrir roles de tutores pares (ítem b). Como se ha mencionado, el sistema tutoral
es uno de los ejes fundacionales del Área IPeGExa y se encuentra fuertemente vinculado con el PIExa (tutores
pares), con la Secretaría Académica, el gabinete de Asesoría Pedagógica y los diferentes Departamentos de la
Facultad (c). Con respecto al apartado d), la definición de los roles asociados a las tutorías de pares y docentes han
sido planteados a medida de las necesidades, en primera instancia. Dada la evolución de los programas asociados
y la experiencia acumulada tal definición se halla hoy bajo análisis para la elaboración de una propuesta
actualizada.
Para robustecer el ingreso, se analizaron recursos humanos, materiales y financieros, y las necesidades para
colaborar con la adaptación e integración de los estudiantes ingresantes. Se focalizó principalmente en identificar
recursos, habilidades, destrezas, y debilidades en la construcción de hábitos de estudio y vida universitaria;
promover la construcción de grupos de trabajo y estudio; brindar orientación acerca del Plan de Estudios, materias,
perfil del egresado; brindar información acerca de los recursos con los que se cuenta en la Universidad (atención
primaria de salud, Sistema de Becas, apoyo psicopedagógico, etc). Todo esto con el propósito de prevenir y
disminuir el abandono precoz, y de ser necesario acompañar al estudiante en su proceso de reorientación
vocacional/laboral. [7].
Una de las acciones concretas consistió en dotar a las materias que mayor dificultad presentan a los estudiantes,
de un segundo dictado en el cuatrimestre siguiente, de manera que el estudiante siga dentro del sistema y no pierda
un año entero de cursado.

2.3 Generar acciones, plasmar proyectos y/o programas que atiendan el acompañamiento a los estudiantes
de todas las carreras para que puedan avanzar y recibirse en un plazo razonable.

Respecto del acompañamiento a los estudiantes durante su carrera, y siguiendo la declaración de la CRES que
propone "producir transformaciones en los modelos educativos para conjurar los bajos niveles de desempeño, el
rezago y el fracaso estudiantil” (Apartado C, inciso 5) [1], se han implementado en la Facultad los espacios ya
mencionados: el PERyPE y el Programa de Tutorías de Pares a partir de 2014, que actualmente se han integrado
en el área IPeGExa. Ambos espacios fueron, en sus inicios, para los estudiantes de la carrera de Ingeniería de
Sistemas, en sintonía con las recomendaciones del Plan Estratégico de Formación de Ingenieros (PEFI) [10] y en
respuesta al esfuerzo realizado por las Unidades Académicas de Universidades Nacionales con Carreras de
Licenciatura o Ingeniería en Ciencias de la Computación, o en Sistemas/Sistemas de Información/Informática, en
el desarrollo de estrategias de mejoramiento de la calidad educativa a partir de las conclusiones del proceso de
acreditación. El Programa de Tutorías de Pares fue extendido a todas las carreras de pregrado y grado de la
Facultad desde 2016. Inicialmente dentro del PERyPE, desde 2012, se desarrolló el Programa de Tutorías de Fin
de Carrera específicamente para Ingeniería de Sistemas. Este programa fue creado no sólo para acompañar a los
estudiantes en la última fase de sus estudios, especialmente a quienes se encuentran rezagados, sino para facilitar
y alentar la reinserción de aquellos que, habiendo abandonado la carrera, veían la oportunidad de retornar a la
Universidad. Actualmente el Programa General de Tutorías ha reemplazado el anterior y ha extendido la acción
tutoral a estudiantes que han superado el año inicial de carrera pero que encuentran dificultades para mantener un
ritmo de avance sostenido en el desarrollo de la carrera, y para aquéllos que habiendo abandonado transitoriamente

29
sus estudios desean reinsertarse para culminarlos. En estos casos los tutores son docentes que voluntariamente
aceptan la responsabilidad de guiar a estos estudiantes [11].
Otorgar extensiones sobre la validez de una cursada una vez que al estudiante se le ha vencido el plazo para
rendir el final de la misma, es otra de las facilidades que se brindan desde la Facultad. Este tipo de oportunidades,
en conjunto con todo el resto de las políticas, ayudan al estudiante a no retrasarse y por consiguiente no perder
todo un tramo de materias correlativas como consecuencia de los vencimientos de materias. La aplicación de esta
facilidad no es irrestricta, ya que solo se otorgan en un par de oportunidades.

2.4 Seguimiento y asesoramiento psicopedagógico a estudiantes.

Desde el área se realiza seguimiento a los estudiantes de distintas maneras y en distintos momentos de la carrera.
Por un lado, cuando se encuentran cursando su primer cuatrimestre, es decir, con un seguimiento desde los tutores,
y a su vez en el área acompañando a los estudiantes que presentan o manifiestan dificultades de algún tipo, ya sean
económicas, académicas, sociales, etc.
Dentro de la estructura del área se realiza un proceso sistemático de detección de distintas situaciones
particulares respecto a la parte académica de los estudiantes. Los datos se extraen principalmente de las bases de
datos del SIU-Guaraní, y se procesan para luego llevar adelante distintos planes de acción atentos a tratar de
mejorar o subsanar dichas situaciones. Son de particular interés los correspondientes a estudiantes que: están muy
retrasados en la carrera; tienen muchos finales desaprobados; se encuentran trabados con alguna materia puntual;
entre otros. Esto permite citar a los estudiantes para definir una forma de asistencia o bien ver el modo de
acompañarlos dado que ya se encuentran insertos en el ámbito universitario. A su vez, no sólo se cuenta con datos
estáticos sino también con el apoyo de los docentes de la Facultad, que a medida que también observan alguna
situación se acercan a plantearla, para pensar y llevar adelante en conjunto posibles alternativas de apoyo. Vale la
pena destacar que, desde la creación del Área y su institucionalización mediante un espacio físico donde desarrolla
sus actividades, en el transcurso de 2017 fueron muchos los alumnos que fueron citados con el fin de ofrecerles
una posibilidad de asistencia, pero también muchos lo hicieron por su cuenta o fueron enviados por algún docente
interesado.
Desde el área se considera primordial el seguimiento académico e institucional de los estudiantes de nuestra
Facultad como estrategia que permite: propiciar un eficiente y adecuado rendimiento académico, mejorar la
calidad de la enseñanza en el nivel universitario, prevenir el fracaso mediante estrategias integrales y sistemáticas,
apoyar a los grupos de riesgo, y, por último, concientizar a los docentes acerca de la necesidad de reflexionar sobre
sus prácticas en relación al perfil del ingresante y del estudiante universitario en general.

2.5 Programas de promoción de la graduación

Desde el Área se continúan programas previos y se promueven nuevas acciones tendientes a colaborar con el
estudiante en la finalización de su carrera, mediante entrevistas y asesoramiento personalizado. Esto se logra
principalmente con las tutorías docentes, pero nuevamente, la presencia del Área en la Facultad también incentiva
su acercamiento personalmente o vía email.
Uno de los principales programas pensados para favorecer las tasas de graduación es el de revalidación
automática de materias. Este programa fue destinado originalmente a alumnos que deseaban reinsertarse en la
carrera de Ingeniería de Sistemas o bien a aquellos que encontraron dificultades para mantener un ritmo de avance
sostenido en el desarrollo de sus estudios. La reducción del ritmo de avance en la carrera en algunos casos se
vuelve drástica ocasionando el abandono temporal y en muchos casos permanente de los estudios. En el caso
particular de la carrera mencionada, el escenario se completa con la frecuente indiferencia de algunos empleadores
que, al formar sus equipos de trabajo, no exigen título profesional y por lo tanto no motivan al estudiante a alcanzar
la graduación. Otro factor que atenta contra el avance es la imposibilidad de acreditar competencias laborales como
créditos académicos y la dificultad para realizar proyectos en la empresa u organización que puedan ser
considerados como el trabajo final de la carrera. Estos aspectos negativos han promovido algunas acciones
concretas relativas a la aceptación de determinadas actividades laborales como núcleo del desarrollo del Trabajo
Final.
Hay otro factor importante para considerar. La lentitud en el avance o el abandono de los estudios enfrenta a
los alumnos no sólo con el vencimiento de cursadas sino con la caducidad de la validez de los finales aprobados,
que la UNICEN establece en el doble de la duración de cada carrera según su Plan de Estudios, siendo en el caso
de Ingeniería de Sistemas, de 10 años.
Actualmente el Programa de revalidación de materias cubre las necesidades de todas las carreras de todos los
Departamentos de la Facultad, estableciéndose en los casos más complicados (Ingeniería de Sistemas
concretamente) criterios de acceso al programa similares a los que oportunamente estableció el Proyecto de

30
Estímulo a la Graduación de Estudiantes de Carreras de Ingeniería (ΔG) [12]. En los restantes casos la inscripción
permite al estudiante ocuparse de lo que le resta de carrera, sabiendo que al cumplimentar el 100% de sus
actividades académicas, renovará la validez de los exámenes vencidos. Esta facilidad ha motivado el censo de
estudiantes que sólo adeudan el Proyecto Final de su carrera, o le restan unas pocas materias en los casos en los
que se detecta una marcada inactividad, para ponerlos en conocimiento de este beneficio.
Se ha incorporado una nueva forma de rendir examen final, cuando la situación del estudiante impide o dificulta
significativamente su presencia ante la mesa de final. En este caso se acepta que, previa solicitud al Área, el
estudiante desarrolle su final a distancia, en la forma que el o los profesores a cargo dispongan. Esta facilidad se
ha pensado para alumnos que no pueden movilizarse por cuestiones de residencia o bien impedimentos de salud.

2.6 Generar acciones, plasmar proyectos y/o programas que atiendan la formación de auxiliares docentes.

Los procesos que se dan en el aula exigen a los docentes universitarios, no sólo un dominio de conocimientos
específicos, sino también la organización de estrategias de enseñanza y evaluación que promuevan un aprendizaje
con significado para el estudiante, enmarcados en problemáticas y competencias propias del campo profesional.
La implementación de cursos de formación buscará generar acciones en pos de la mejora de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje que apunten a optimizar el rendimiento académico de los estudiantes mediante
prácticas docentes reflexivas y contextualizadas.
Se concibe al proceso educativo como un espacio de comunicación dialógico en el cual las relaciones que se
generan en el aula demandan al estudiante la asunción de una intervención más activa y comprometida ante su
propio aprendizaje. Aquí la figura del Ayudante Alumno puede ser un aporte de valor en los entornos de
aprendizaje contribuyendo a una mayor circulación de la comunicación, estimulando la intervención de la
participación de los estudiantes en la construcción progresiva de sus saberes, convirtiéndose en un intermediario
entre los estudiantes y el docente que articule el proceso de construcción de conocimientos.
Su intervención en el aula colaborará en la consolidación de grupos de trabajo más activos logrando promover
instancias de aprendizaje más flexibles y significativas para el estudiante, destacando también la importancia de
los vínculos entre aspectos prácticos, emocionales y cognitivos ligados al proceso de aprendizaje.
La iniciación a la docencia constituye un tramo de gran significación en la formación de los futuros docentes,
y el compromiso de la comunidad académica en este sentido evidencia esfuerzos colaborativos continuos en pos
de la calidad de la enseñanza. Es así que desde el área IPeGExa se considera relevante ofrecer un espacio de
formación pedagógica para aquellos aspirantes que se presenten a la selección de Auxiliares de docencia.
El objetivo de los cursos de formación es el de promover la construcción de un saber pedagógico didáctico en
aquellos que manifiesten interés por la docencia contribuyendo a la formación de futuros docentes, acercándolos
a la realidad de las prácticas de aula, y ofreciendo herramientas teórico-prácticas para su potencial desempeño
como docentes.
A su vez, los objetivos específicos que se plantean para los mismos incluyen el análisis crítico de las
características institucionales de la Universidad desde una perspectiva contextual y la caracterización del rol del
docente universitario y su importancia para la consolidación de una educación de nivel superior inclusiva. Se
pretende favorecer la reflexión sobre el contexto del aula universitaria, analizando el qué y el cómo enseñar en la
Universidad; analizar el perfil socio cultural y académico de los estudiantes universitarios como eje prioritario
para la reflexión sobre propuestas de enseñanza; intercambiar experiencias de inicio a la docencia universitaria y
contribuir a la reflexión y redefinición sobre el rol del auxiliar de docencia interino.

2.7 Asesoramiento y trabajo en conjunto con directores y docentes de Departamentos y Carreras

Se han establecido reuniones con los directores y docentes de los Departamentos y directores de carrera, como
actividad necesaria para relevar inquietudes y elaborar propuestas. Las mismas están dirigidas actualmente al
asesoramiento para la definición de futuros planes de estudio y en particular para la acreditación de Ingeniería de
Sistemas; y para la articulación de contenidos de las materias, tanto entre las transversales que comparten el año
de carrera, como aquéllas que se enlazan en la red de correlatividades.
En particular, han resultado especialmente fructíferas las reuniones con las materias de primer año para articular
contenidos, y sincronizar evaluaciones mejorando el cronograma de evaluaciones particulares y exámenes
parciales.
Las Figuras 2 y 3 resumen los aspectos detallados en los apartados anteriores.

31
 Fig. 2: Interacción de los diferentes espacios

Fig. 3: Integración de Programas y Acciones Concretas

3. Conclusiones y trabajos futuros

En vista de las acciones que se han desarrollado en el Área, algunas novedosas para la historia de esta Facultad,
puede decirse que se han logrado varios objetivos, a pesar de que sólo ha transcurrido poco más de un año desde
su creación.
La elaboración, seguimiento y reformulación de programas de rescate académico para mejorar las condiciones
de ingreso y adaptarlas a las circunstancias de cada Departamento, conjuntamente con los programas de tutorías
tanto de pares como docentes para acompañar a estudiantes en todo el trayecto de su carrera, ha permitido mejorar
los índices de graduación. La detección de alumnos que han abandonado los estudios o bien que tienen un ritmo
de avance muy lento ha permitido acercar a estos estudiantes a los programas de rescate académico y tutorías para
invitarlos a retomar sus estudios o replantear estrategias de avance. Se ha formado un banco de tutores docentes
que será ampliado próximamente y se ha afianzado el mecanismo de concursos interinos para tutores pares.
Respecto de los auxiliares de docencia, la disponibilidad de cursos cuyo objetivo es mejorar los aspectos didácticos
y prepararlos para un futuro desempeño en niveles de docencia más altos responde a requerimientos previos y es
nuevo en esta Facultad. Las reuniones con responsables de Departamentos y carreras y con docentes interesados
ha permitido descomprimir y organizar la carga horaria y de evaluaciones en el inicio de las carreras.

32
 A futuro, se pretende consolidar los mecanismos tendientes a mejorar los índices de ingreso, permanencia y
graduación, apuntalando los programas y actividades existentes con soporte informático provisto por el área TICs
de la Facultad, ampliando el sistema de reportes y la elaboración de alertas que detecten estudiantes en situaciones
específicas en base a la información obtenida del SIU-Guaraní.

Referencias
1. Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRES). Instituto Internacional de la UNESCO
para la Educación Superior. Cartagena de Indias, Colombia. 4 al 6 de junio de 2008.
http://www.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=365&Itemid=423&lang=es. Accedido 2 de
marzo de 2018.
2. Creación del Área Ingreso, Permanencia y Graduación en la Facultad de Ciencias Exactas (IPeGEXA), UNCPBA, RCA
180/16, http://gob.slab.exa.unicen.edu.ar/resoluciones-ca/rca-2016/RCA 18016.pdf. Accedido el 2 de marzo de 2018.
3. Creación del Programa de Ingreso a la Facultad de Ciencias Exactas (PIExa), UNCPBA, RCA 321/13.
http://gob.slab.exa.unicen.edu.ar/resolucionesca/rca-2013. Accedido 2 de marzo de 2018.
4. Papini, C.; Vergara, A.; Biset, J. Hacia la Construcción de un Rol Dcocente-Tutor en el Área de Matemática del PIEXA
Memorias del 3er. Congreso Argentino de Sistemas de Tutorías: Desafíos, Desarrollos y Perspectivas. pp287-295 (2015)
5. Papini, M. C.; Bruni, C.; Sanabria, M.D. Un Recurso Multimedial para Abordar Algunos Aspectos de la Función Racional.
Memorias de VI Reunión Pampeana de Educación Matemática, (VI REPEM) pp 288-299 (2016)
6. CIN Anexo documental. Acuerdo plenario nº 794/11: Hacia un sistema nacional de tutorías para la educación superior de
las instituciones universitarias públicas. Anuario 2011-2012, Octubre 2011, pp.182-183.
7. Leonardi, M.C.; Mauro, M.V. Ferrati. R.; Albornoz, C.; Giamberardino, N. Un Sistemas de Tutorías de Pares en la Facultad
de Ciencias Exactas. Memorias del 4to Congreso Nacional de Ingeniería Informática - Sistemas de Información
(CoNaIISI). CONFEDI. (2016).
8. Capellari, M. Las Políticas de Tutoría en la Educación Superior: Génesis, Trayectorias e Impactos en Argentina y México.
Revista Latinoamericana de Educación Comparada. (2014).
9. Capellari, M. I. Las Configuraciones del Rol de Tutor en la Universidad: Enfoques socioculturales para el análisis de
significados y prácticas del tutor. Editorial.Académica Española (2013)
10. Plan Estratégico de Formación de Ingenieros-PEFI (2012/2016). http://pefi.siu.edu.ar/. Accedido 2 de marzo de 2018.
11. Programa General de Tutorías para Ingeniería de Sistemas de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNCPBA.
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxkZXB0b2N5c3xneDo5NjNhMmRl
MTQ3ZTc4MGE. Accedido el 2 de marzo de 2018.
12. SPU Proy. Estímulo a la graduación de estudiantes avanzados de carreras de ingeniería ( G). (2013) http://pefi.siu.edu.ar/
Accedido 9 de marzo 2018.

33
 66 APORTES PARA DISEÑAR UN PROCESO DE NIVELACIÓN Y
ORIENTACIÓN A LA CARRERA DE INGENIERÍA BIOMÉDICA
María Susana Alonso1, Mariana Salcedo1, Laura Magallán2, Ayelén Anso3
1
Instituto Universitario Hospital Italiano de Buenos Aires. Departamento de Ingeniería Biomédica
Potosí 4240. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina
mariasusana.alonso@hospitalitaliano.org.ar, mariana.salcedo@hospitalitaliano.org.ar
2
Instituto Universitario Hospital Italiano de Buenos Aires. Campus Virtual Hospital Italiano de Buenos Aires.
Potosí 4234. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina
laura.magallan@hospitalitaliano.org.ar
3 Instituto Universitario Hospital Italiano de Buenos Aires. Área Admisión, Secretaría Académica.

Potosí 4234. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina

ayelen.anso@hospitalitaliano.org.ar

Resumen. La creación de la carrera de Ingeniería Biomédica constituye un importante desafío para el Instituto
Universitario Hospital Italiano (IUHI) y para los actores comprometidos en el diseño, desarrollo e
implementación del programa de estudio. Uno de los desafíos centrales consiste en facilitar el proceso de
orientación y nivelación a la vida universitaria y a este campo disciplinar, promoviendo la articulación, la
inserción y la permanencia en la carrera de los alumnos, contribuyendo a la formación en el campo científico
tecnológico de profesionales que cuenten con las competencias necesarias para el beneficio de la sociedad. En
base a la experiencia institucional del IUHI en la vida universitaria se proponen los presentes aportes para
diseñar un proceso de nivelación y orientación destinado a los estudiantes. Esto promovería un buen
acompañamiento de los alumnos de distintas procedencias, los que están transitando la escuela media y los que
han realizado otros estudios superiores.
Palabras Clave: Grado, Ingeniería Biomédica, Ingreso, Nivelación, Orientación, Universidad.

1. Introducción
En la actualidad, los sistemas educativos latinoamericanos enfrentan múltiples desafíos para garantizar la inclusión
de los estudiantes en el nivel superior. Entre ellos, el de desarrollar opciones para el ingreso a la universidad dado
el creciente número de graduados de escuelas secundarias que eligen iniciar sus estudios superiores. Según un
estudio de la UNESCO [1] el 33% de los jóvenes de 18 a 24 años finalizaron el secundario y decidieron continuar
su formación en el nivel superior en Argentina, su heterogéneo nivel de formación, la posibilidad de favorecer la
articulación entre nivel medio y superior y las demandas del sistema productivo ante los desafíos de la
globalización.
La articulación entre los niveles medio y superior ha cobrado mayor relevancia y sufrió cambios a lo largo de
la década pasada, principalmente porque, en el marco del desarrollo del aprendizaje durante toda la vida, la
articulación entre sistemas y ofertas pasó a ser una prioridad en el marco del derecho a la educación y la formación
[2].
La importancia de la necesidad de la articulación Escuela Secundaria-Universidad en nuestro país, se manifiesta
con el desarrollo de “una estrategia de integración entre los distintos niveles y ámbitos del sistema educativo para
estimular la continuidad en los estudios universitarios y evitar la deserción”, a través del Programa NEXOS
promocionado por el Ministerio de Educación de la Nación. Desde este programa, se realizan acciones que tienen
como objetivo “reducir la distancia material y cultural entre los jóvenes y la educación superior, como tutorías,
producción de material educativo y capacitación docente continua. El objetivo es generar en los estudiantes un
acercamiento a la vida universitaria y sus diferentes ofertas académicas, así como también ayudarlos en la elección
de las carreras en función de sus intereses y necesidades regionales” [3].
Asimismo, se observan políticas a nivel nacional para el incentivo a la formación de ingenieros, como por
ejemplo el Plan estrátegico de formación de ingenieros, impulsado por el Ministerio de Educación de la Nación,
que tiene como uno de sus objetivos “incrementar la cantidad de graduados competentes en carreras técnicas y
tecnológicas estratégicas en todos los niveles de formación, asegurando en cantidad y calidad los recursos humanos
necesarios para el desarrollo del país” [4].
En Argentina, en el período comprendido entre 1995 y 2015, se ha observado un crecimiento de la cantidad de
ingresantes al nivel superior universitario. En 1995, era de un total de 251.662 ingresantes, pasando a ser de
361.648 en el 2005 y llegando a ser de 458.565 en el 2015 [5]. Estas cifras muestran un incremento del 45% en
esos 20 años.

34
 Por todo esto, el Instituto Universitario del Hospital Italiano (IUHI) se plantea como desafíos propios el de
desarrollar opciones para el ingreso a la universidad dado este creciente número de graduados de escuelas
secundarias que eligen iniciar sus estudios superiores, y por otro lado, considerar la heterogeneidad en los niveles
de formación dada la diversidad de modalidades en la educación secundaria y la posibilidad de acompañar esta
intención a nivel país de favorecer la articulación entre nivel medio y superior.
Por otro lado, el inicio de la educación superior requiere la adquisición de conocimientos y el desarrollo de
competencias específicas. Por ello, es necesario el apoyo, acompañamiento y una propuesta académica que oriente
y nivele para esta nueva etapa.
El IUHI, creado en el año 1999 por medio de la Fundación Instituto Universitario Escuela de Medicina del
Hospital Italiano, asume el desafío de formar profesionales de la salud. En marzo del año 2014, por medio del
Decreto PEN Nº 438 del Ministerio de Educación y la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU), el IUHI recibe autonomía universitaria para el desarrollo pleno, iniciando un camino
de consolidación y nuevos proyectos.
Como parte de su propuesta formativa, el IUHI cuenta con 5 Carreras de grado, 6 Maestrías y un programa de
Doctorado, 46 Programas de Residencias y Becas de Perfeccionamiento, 20 Especializaciones y 150 Cursos de
formación continua (presenciales y virtuales). Más de 8.000 alumnos participan de estos programas y carreras a
cargo de un cuerpo docente de reconocidos profesionales en los distintos campos de conocimiento.
Desde el IUHI, y en conjunto con el Hospital Italiano de Buenos Aires mediante el convenio de Alianza
Estratégica que los nuclea para el trabajo conjunto, se reconoce la importancia de la tecnología en el cuidado de la
salud. Es por esto que, en el año 2016, se propone agregar a su oferta formativa de grado la carrera científico-
tecnológica de Ingeniería Biomédica. A partir de este proyecto, se comienza a trabajar desde el IUHI para diseñar
su plan de estudios y poder presentarlo a la CONEAU. Asimismo, el IUHI busca una universidad de alto nivel en
Italia y se genera un convenio con el Politécnico de Milano (POLIMI), siendo una de las diez mejores
universidades tecnológicas de Europa, y la número uno en Italia. En 2016 se firma el convenio marco entre las dos
instituciones y en 2018 se firma el convenio específico para la Carrera en Ingeniería Biomédica, con el
reconocimiento mutuo entre las carreras para el intercambio de estudiantes y profesores. A su vez, en 2017 se
presenta esta carrera ante la CONEAU, por lo que la institución se encuentra a la espera de dicho dictamen.
Se apunta a una formación de excelencia y calidad de los graduados, futuros profesionales en el área científica
tecnológica de la ingeniería, capaces de brindar soluciones a los nuevos desafíos en el campo de la salud.
Ante la posible apertura de la carrera, se conforma un equipo interdisciplinario de trabajo ad hoc para comenzar
a trabajar en el diseño del Proceso de Orientación y Nivelación (POyN), como uno de los primeros pasos para la
Admisión de los alumnos. En el presente trabajo se reflexiona acerca de cómo facilitar el inicio de la formación
universitaria para esta carrera de ingeniería en el área de la salud y se analizan dimensiones institucionales,
pedagógicas y específicas de la Ingeniería Biomédica, que se considera conveniente tener en cuenta para el diseño
de la propuesta.

2. Propósitos y estrategias de abordaje

En esta presentación, se propone recopilar, analizar y sintetizar las reflexiones surgidas a partir del trabajo de un
equipo interdisciplinario, considerados como “Aportes para diseñar un proceso de nivelación y orientación a la
carrera de ingeniería biomédica”.
El equipo comenzó a trabajar a partir de la sistematización de los registros de dichas reuniones (presentes en
una herramienta digital para la elaboración de documentos colaborativos), a partir de la revisión de información
institucional disponible en documentos institucionales (tales como resoluciones rectorales, reglamentos,
disposiciones) y en la página web del IUHI así como de la indagación de los antecedentes de los POyN de las
diferentes carreras del IUHI.

3. El Proceso de Nivelación y Orientación (POyN)

En el IUHI, el ingreso a los estudiantes a las carreras de Grado, se gestiona desde el Área de Admisión, que tiene
como objetivo general definir, coordinar y gestionar los procesos de convocatoria, inscripción, nivelación,
orientación e introducción a la vida universitaria para el ingreso a la formación de Grado y Pre-Grado [6] (Fig.1).

35
 Fig. 1. Etapas generales de la Admisión a las carreras de grado del IUHI.

Desde el IUHI se concibe que el proceso de ingreso se inicia desde el momento en que se da a conocer la
apertura de inscripción a las carreras de Grado (difusión y charlas información), dado que, a partir de allí, se
acompaña a los interesados y se los orienta respecto de lo que implica estudiar en la institución, en general, y en
la carrera específica, en particular.
En este contexto, se denomina POyN a las acciones educativas que tienen por propósito acompañar a los
postulantes (inscriptos) para ingresar a las carreras de grado. Para ello se ofrecen una serie de actividades para
nivelarlos con respecto a los conocimientos previos requeridos para el inicio de la misma, ayudarlos a
familiarizarse con los posibles campos profesionales de la carrera elegida, comenzar a conformar el grupo de
aprendizaje con el que luego continuarán a lo largo de la formación y orientarlos con respecto a lo que implica
conducirse como estudiantes universitarios.
Se considera la orientación y la nivelación como un proceso de carácter formativo, que no se puede resumir en
aspectos instrumentales y/o administrativos de solicitar requisitos y documentación necesaria para poder acceder
al nivel superior. A la vez, englobado en una determinada visión institucional, que en el IUHI está basada en la
formación integral de profesionales en el área de la salud, el desarrollo profesional continuo y la investigación en
todas sus expresiones, mediante un enfoque pedagógico que concibe el aprendizaje como construcción del
conocimiento, un rol activo del estudiante en interacción con un docente que facilita este proceso y con otros pares
y recursos de aprendizaje.
En el mismo sentido, los procesos de orientación y nivelación se conciben como una instancia para guiar el
ingreso de los estudiantes a la vida universitaria y al campo disciplinar de la carrera en concreto. Por esto, se espera
que los docentes fomenten un rol activo del alumno a partir de la generación de preguntas, el planteo de actividades
de aprendizaje individuales y grupales, desafíos a resolver y brindando feedback para acompañarlo en el proceso
de aprendizaje.

4. Conformación de un equipo de trabajo

En este punto surge la consideración sobre qué composición sería deseable para un equipo que diseñe, desarrolle
e implemente una propuesta de nivelación y orientación en este marco. ¿Qué campos disciplinares sería
conveniente que estén representados por los integrantes del equipo? ¿Qué dedicación horaria deberían tener? ¿Qué
formación docente requerir/promover?
De acuerdo con los requisitos planteados por la CONEAU, de tener a disposición “un cuerpo académico en
número y composición adecuado y con dedicación suficiente para garantizar las actividades programadas en todos
los aspectos necesarios para esta etapa” [7], se integró un equipo interdisciplinario liderado por el futuro Director
de la carrera (Doctor en Ingeniería y Medicina) e integrado por ingenieros, especialistas en las disciplinas troncales
(biólogos, químicos, matemáticos, físicos), licenciados en Ciencias de la Educación y especialista en Educación y
Tecnologías. Asimismo, resulta central la formación docente de los implicados en este proceso. El equipo asume
la globalidad del diseño del POyN para garantizar un abordaje integral en todas sus instancias.

36
 Esta perspectiva interdisciplinaria es propia, a la vez, de la institución universitaria desde la que emerge esta
carrera, que cuenta con capacidad educativa en materia de recursos humanos y físicos para la misma, de modo de
garantizar a los estudiantes una formación de calidad [7].

5. Dimensiones a abordar
Como parte del trabajo en equipo para diseñar el POyN, se realizaron múltiples reuniones para consensuar cuáles
serían las variables a tener en cuenta.
Por otro lado, tomando como base la Didáctica, se consideran los siguientes criterios para la programación de
una propuesta de enseñanza: la definición de la intencionalidad de la enseñanza, es decir los propósitos y objetivos,
la selección de contenidos, las estrategias de enseñanza y la evaluación [8]. Aquí se consideran claves para diseñar
una propuesta de orientación y nivelación para el ingreso a una carrera de Ingeniería Biomédica.
A su vez, como producto de la reflexión al interior del equipo, surgen distintas posibilidades para tener en
cuenta al diseñar un POyN, que se encuentran en tensión:
● Establecer un diagnóstico con respecto a los saberes previos de los alumnos para tomar posteriores decisiones.
● Nivelar con respecto a los saberes que son pre-requisito para comprender/aprender los contenidos de las
primeras materias y que se consideran parte del currículum del nivel medio.
● Orientar respecto de lo que se espera como perfil de los alumnos y aproximar al modo en que se aprende en
esta disciplina en particular.
● Determinar si los estudiantes son capaces de resolver situaciones propias de estudiante universitario.
● Brindar contenidos propios de la vida en la universidad y del campo disciplinar en concreto.
A continuación, de una diversidad de dimensiones posibles, se han considerado para el presente trabajo el
análisis de las siguientes, como aquellas que pueden resultar de utilidad para el diseño de dicha propuesta de
orientación y nivelación:
● ¿Qué se espera de un proceso de orientación y nivelación en esta carrera?
● Características de los destinatarios.
● Contenidos.
● Modalidades del proceso de orientación y nivelación.
● Evaluación.

5.1 ¿Qué se espera de un POyN en esta carrera?

Para el diseño de un POyN destinado a acompañar a los estudiantes en el ingreso al nivel superior en el campo de
la Ingeniería Biomédica se debe considerar que “la formación del Ingeniero en el área de la salud debe pensarse
no sólo desde su dimensión técnico-profesional sino también a nivel personal, a través del desarrollo de aptitudes
y competencias transversales que junto a las específicas, propias del campo profesional, propicien una formación
de excelencia y de calidad a los graduados” [9].
Según estos parámetros, el POyN tiene que permitir articular de manera eficiente el ingreso a las carreras de
Ingeniería Biomédica, permitiendo que los estudiantes desarrollen todo su potencial para comenzar la vida
universitaria.
Aquí, es central definir qué se espera que los estudiantes sepan/sepan hacer al finalizar este proceso. En este
sentido, se propone:
● Conozcan aspectos centrales de la disciplina y las incumbencias profesionales de la Ingeniería Biomédica.
● Desarrollen competencias básicas requeridas para la vida universitaria en esta institución.
● Dominen los contenidos de las disciplinas básicas que son necesarios para un adecuado inicio en el primer
año de la carrera.
A partir de la definición de objetivos, podrán pensarse los demás componentes del POyN, tales como
contenidos, estrategias de enseñanza y evaluación

5.2 Características de los destinatarios

Considerando los antecedentes con los que se cuenta en esta institución, resulta habitual recibir una gran cantidad
de postulantes del interior de Argentina, de diversas proveniencias geográficas, por ende, con diversos diseños
curriculares que han tenido lugar en su nivel medio según jurisdicción, y según las distintas instituciones y distintos
enfoques pedagógicos.
A su vez, la mayoría de los estudiantes que ingresan al IUHI, eligen iniciar los procesos de ingreso a
instituciones superiores a la vez que cursan sus estudios medios, mientras que otros, lo inician recién al finalizarlos.

37
 Por otra parte, no todos los estudiantes que eligen iniciar carreras superiores de Ingeniería Biomédica, habrán
cursado sus estudios medios en modalidades afines, con lo que podrían contar con una formación al ingreso que
no necesariamente cumple con las demandas de esta carrera.
Por otro lado, también sería posible recibir estudiantes que ya cursaron instancias de orientación y nivelación
para el ingreso a otras universidades y carreras o incluso, ya han cursado parte del primer año y buscan un cambio
de carrera o institución. Asimismo, sería probable también recibir estudiantes provenientes de instituciones de
nivel medio o universitario de otros países de Latinoamérica o habla hispana en general. Así que será importante
prever esta diversidad desde el diseño, para facilitar las instancias de orientación y nivelación necesarias.
En este sentido, es preciso que en un POyN se prevean estos distintos perfiles de destinatario. La
pregunta que surge es ¿Todos los aspirantes deben pasar por el mismo proceso o es necesario diseñar
varios caminos de acuerdo con las características de los destinatarios? Los puntos 5.3, 5.4 y 5.5, que se
detallan a continuación, son dimensiones que permiten incluir estos distintos perfiles desde el diseño de
la propuesta.

5.3 Contenidos

Al momento de definir qué contenidos incluir, resulta valioso recuperar el siguiente aporte: “Al iniciar la educación
superior se requiere que los alumnos que ingresan a una carrera universitaria posean el dominio de una serie de
competencias básicas entre las cuales el manejo de las formas más complejas del lenguaje es de suma importancia.
Asimismo, el aprendizaje constituye un proceso complejo compuesto por diferentes competencias que son
indispensables para lograr el resultado final formativo. Las capacidades creativas y de resolución de problemas,
así como el pensamiento complejo, están dados por operaciones mentales mediadas y transmitidas culturalmente
por el lenguaje en sus diferentes concepciones. Para la construcción de conocimiento el estudiante debe contar con
estrategias, técnicas y estilos que le permitan construir el conocimiento” [10]. Las habilidades y actitudes básicas
necesarias con las que los estudiantes deben contar al inicio de la carrera serán desarrolladas y potenciadas a
medida que ellos avancen en el POyN y durante su participación como alumnos de grado: algunas son la
creatividad e iniciativa, desarrollo de soluciones originales a los problemas que se les presenten, habilidad para el
manejo de información, habilidad para aprender por sí mismo nuevos conocimientos, trabajar en equipo,
comunicarse y expresarse eficientemente de manera oral, escrita, gráfica, etc., , habilidad para resolver situaciones
problemáticas de las asignaturas, como también la capacidad de análisis y síntesis.
En el contexto de descentralización del sistema educativo argentino, los contenidos de la escuela secundaria se
abordan con variable extensión y profundidad en función de los diseños curriculares de las distintas jurisdicciones
y de las distintas modalidades de escuela media. A este panorama, se suma la diversidad que pueden aportar los
estudiantes provenientes de otros países.
Por otro lado, los ejes que se trabajarían en primer año de la carrera, es decir los contenidos curriculares básicos,
no sólo abarcan la información conceptual y teórica considerada imprescindible, sino también las competencias
que se desean formar. Por ello, resulta necesario incluir al menos los contenidos mínimos de las asignaturas
Matemática, Física, Química y Biología, promoviendo el análisis, construcción y resolución de situaciones
problemáticas.
Asimismo, resulta indispensable desarrollar la capacidad de comprensión de textos académicos y
específicos de las disciplinas científico-tecnológicas y la escritura apropiada de comunicaciones en el
contexto universitario. Como señala Carlino: “cada disciplina está hecha de prácticas discursivas
propias; en consecuencia, aprender una materia no consiste sólo en adquirir su sistema de conceptos y
métodos sino en manejar sus modos de leer y escribir característicos. Ingresar en una comunidad
disciplinar determinada implica apropiarse de sus usos instituidos para producir e interpretar sus propios
textos.” [11]. Por ello, considerar como contenido la lectura y escritura académica específica y requerida
para el ingreso a la formación en Ingeniería biomédica, resultaría conveniente para un POyN.

5.4 Modalidades del proceso de orientación y nivelación

Se analizaron una serie de aspectos a tomar en cuenta, no descartando la posibilidad de extender el análisis a otras
posibilidades que se vayan trabajando en la construcción del POyN.
¿Cómo facilitar el acceso de los postulantes considerando las cuestiones relativas a procedencias geográficas,
los distintos programas con sus variantes en la escuela media y los distintos perfiles de destinatarios? Se considera
valioso incluir modalidades diversas suficientemente flexibles para dar lugar a que los alumnos puedan ingresar
en distintas circunstancias.

38
 Considerando qué se espera que los estudiantes sepan/sepan hacer al finalizar este proceso se propone una
modalidad semipresencial para el POyN a la carrera de Ingeniería biomédica, incluyendo instancias virtuales e
instancias presenciales que hagan posible, integradas en conjunto, un cursado flexible para los postulantes. En este
marco, se plantearía una secuencia didáctica que vehiculice los contenidos distribuyéndolos en cada instancia
(virtual-presencial) de acuerdo con los requerimientos en cada caso. Así, por ejemplo, la competencia relacionada
con la comunicación oral encuentra en la presencialidad la modalidad adecuada para su desarrollo.
Para esto, el IUHI cuenta con un Campus Virtual desde el cual se ofrecen propuestas formativas de grado y
posgrado desde hace más de 10 años. Con el avance de la tecnología existen a disposición, nuevas oportunidades
para potenciar los procesos educativos. A las posibilidades formativas que ofrece Internet, se suman las que brinda
el poder acceder a través de múltiples dispositivos móviles: celulares, tabletas, etc. Los antecedentes de la puesta
en línea de POyN semi-presenciales para otras carreras de grado han resultado provechosos y estimulantes para
los estudiantes, por lo que esta experiencia puede ser reutilizada adaptándola al marco de la nueva carrera.
Dado el perfil de los alumnos, se considera que poner a su disposición un entorno tecnológico para el
aprendizaje colaborativo resulta de utilidad tanto para promover la nivelación inicial como la
permanencia a lo largo de toda la formación. Esto privilegiaría dar lugar a los distintos tipos de
destinatarios previstos como también fomentar la inclusión de diversas estrategias de enseñanza y
aprendizaje.

5.5 Evaluación

Cabe interrogarse de qué manera la evaluación podría orientar el aprendizaje de los estudiantes y no sólo ser una
instancia sumativa de evaluación final, sino que permita ajustar el proceso. Dar lugar a la evaluación formativa,
aquella que acompaña la regulación del proceso de aprendizaje resulta central [7]. Es decir que consideramos que
una propuesta de Orientación y Nivelación debe partir de que “la evaluación es parte del proceso didáctico e
implica para los estudiantes una toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una
interpretación de las implicancias de la enseñanza en esos aprendizajes,
En este sentido, es clave plantear un sistema de evaluación que incluya tres instancias, un diagnóstico inicial
del punto de partida de los postulantes, otra que acompañe el avance de sus aprendizajes durante la nivelación,
mediante la realización de actividades de proceso, y finalmente, una evaluación final que pueda dar cuenta del
grado de logro de los objetivos previstos para la formación. Asimismo, que contemple instancias remediales para
aquellos que tengan que modificar y/o revisar algunos aspectos del proceso de aprendizaje, en vistas al logro de
los objetivos pautados. Esto podría implicar el diseño de actividades alternativas.
Se requieren instancias de evaluación que están alineadas con los objetivos, los contenidos, los destinatarios,
metodologías de enseñanza implementadas y que incluyan diferentes instrumentos y que, a su vez, sean eficientes
para evaluar si los alumnos lograron cumplir los objetivos planteados y comunicados oportunamente a los
estudiantes. Por otro lado, varios instrumentos de evaluación permitirán contemplar integradamente la adquisición
de conocimientos, la formación de actitudes, el desarrollo de las competencias requeridas: capacidad de análisis,
habilidades para encontrar la información y resolver problemas reales.
Por otra parte, es fundamental anticipar a los alumnos cuáles serán las características de las distintas instancias
de evaluación: modalidad, tiempo, profundidad, etc., brindando feedback y asegurándoles el acceso a los
resultados de sus evaluaciones como complemento de la enseñanza a fin de facilitar la identificación de
oportunidades de mejora [8].

6. Conclusiones
El diseño de un POyN implica desafíos tanto para la institución que ofrece la propuesta como para los equipos a
cargo de llevarlo adelante.
A partir de la conformación de un equipo interdisciplinario de trabajo, se han analizado diferentes opciones de
POyN, identificando desafíos y posibles soluciones para una carrera de Ingeniería Biomédica en el IUHI.
Se ha puesto especial énfasis en la integración de tecnología y el aprendizaje colaborativo, siendo una carrera
cuyos pilares son el desarrollo y la investigación.
Es indispensable considerar las diversas características de los estudiantes con posibilidades de ingresar a una
institución como el IUHI a fin de diseñar propuestas que logren su objetivo de nivelarlos y orientarlos,
favoreciendo su inclusión y permanencia.
Asimismo, resulta central profundizar en el desarrollo de competencias comunicacionales y de lecto-escritura
académica, y promover la familiarización de los alumnos con la cultura institucional, a la vez de nivelar en los
contenidos disciplinares específicos para la Ingeniería Biomédica.

39
 Las dimensiones propuestas para estructurar el diseño del POyN brindan la posibilidad tanto de organizar esa
instancia como de plantear nuevas dimensiones de análisis y desafíos para su implementación, que se deriven de
cada una de ellas.
Por otro lado, la manera de organización al conformar un grupo interdisciplinario para afrontar el desafío de un
proyecto de incorporación de estudiantes a la carrera de Ingeniería Biomédica, resulta sumamente positiva y
enriquecedora para los profesionales que participaron y para complementar los aportes realizados por cada uno
según sus competencias para el diseño de propuestas del POyN, siendo una experiencia de intercambio intelectual
que potenció lo que cada uno aportó al trabajo, cuyos resultados podrán evaluarse recién cuando pueda
estructurarse el proyecto y pueda aplicarse concretamente. A su vez, la modalidad semipresencial satisface todos
los presupuestos planteados para el diseño de este POyN, siendo necesario, si se aprueba la carrera, desarrollar un
proyecto en base a lo presentado que pueda ser aplicado en nuestra institución, y que sirva como aporte para otras
universidades.
Por último, una vez que el POyN se haya implementado, se podrán identificar las oportunidades de mejora
que promuevan la calidad de este proceso.

Agradecimientos. Al Dr. Marcelo Risk por su colaboración y estímulo para la elaboración del presente trabajo.

Referencias

[1] López, N.; Opertti, R. y Vargas Tamez, C. (Coords.): Adolescentes y jóvenes en realidades cambiantes. Notas
para repensar la educación secundaria en América Latina. UNESCO.
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002475/247578s.pdf, pp. 31(2017). Accedido el 13 de marzo de 2018.
[2] Jacinto, C; Barato, J.N; Flores-Crespo, P; García de Fanelli, A. M.; Mendoza, D.C.; Turbay Restrepo, C.:
Incluir a los jóvenes. Retos para la educación terciaria técnica en América Latina. UNESCO.
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002273/227350s.pdf (2013). Accedido el 13 de marzo de 2018.
[3] Ministerio de Educación de la Nación. Programa NEXOS. Disponible en
https://www.argentina.gob.ar/noticias/programa-nexos-por-un-sistema-educativo-articulado-e-integrado (2017).
Accedido el 27 de abril de 2018
[4] Ministerio de Educación de la Nación. Secretaría de Políticas Universitarias. Plan estratégico de formación de
ingenieros. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/calidad-universitaria/formacion-ingenieros.
Accedido el 27 de marzo de 2018.
[5] Centro de estudios de Educación Argentina. 20 años de la universidad argentina. Universidad de Belgrano
(2018) Disponible en:
http://repositorio.ub.edu.ar/bitstream/handle/123456789/8632/cea_febrero_2018.pdf?sequence=1&isAllowed=y.
Accedido el 27 de abril de 2018.
[6] Instituto Universitario del Hospital Italiano (2017). Resolución rectoral 74/17: Creación Área Admisión Grado
y Pregrado.
[7] Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. CONEAU. Resolución 1603/2004.
http://www.coneau.gob.ar/archivos/resoluciones/RESME1603-04.pdf. Accedido el 13 de marzo de 2018
[8] Feldman, D.: Didáctica general. Buenos Aires, Argentina. Ministerio de Educación de la Nación. Pp. 41 a 58.
(2010)
[9] Risk, M; Aguiar, A; Verna, M; Yakimiuk, M.: La Investigación en el aula de grado como experiencia
motivadora en Bioingeniería. V Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en carreras
Científico-Tecnológicas. 18 al 20 de mayo de 2016, Bahía Blanca.
[10] CONFEDI. Competencias en Ingeniería. Universidad Nacional de Mar del Plata. Fasta Ediciones (2014)
1] Carlino, P.: Ayudar a leer en los primeros años de universidad o de cómo convertir una asignatura en «materia
de cabecera». Educación en Ciencias, 1-12 (2006)
[12] Camilloni, A.; Celman, S.; Litwin, E. y Palou de Maté, M.: La evaluación de los aprendizajes en el debate
didáctico contemporáneo. Paidós. Buenos Aires (1998)

40
 72 TALLER DE METODOLOGÍA DE ESTUDIOS UNIVERSITARIOS PARA
ESTUDIANTES INGRESANTES DE LA CARRERA DE MEDICINA
VETERINARIA
Pingitore M. Claudia1, Villacorta Aldana1, García, M. Cecilia2, Felipe Antonio2
1
Departamento de Bienestar Estudiantil, Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires. Paraje Arroyo Seco, Tandil 7000.
claudiapingitore@hotmail.com, aldana@vet.unicen.edu.ar
2 Departamento de Cs. Biológicas, Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional del Centro de la

Provincia de Buenos Aires. Paraje Arroyo Seco, Tandil 7000.

mcg@vet.unicen.edu.ar, aefelipe@vet.unicen.edu.ar

Resumen. La adquisición y el desarrollo de técnicas de estudio es uno de los objetivos prioritarios en todo
proceso educativo porque contribuyen a mejorar las estrategias de aprendizaje y son fundamentales para el
trabajo profesional. El Departamento de Bienestar Estudiantil de la Facultad de Ciencias Veterinarias, como
estrategia de ingreso y permanencia, ofrece un Taller de Metodologías de Estudios Universitarios para
estudiantes que no aprobaron el primer curso de la Carrera de Medicina Veterinaria, Introducción a las Ciencias
Básicas (ICB). El Taller tiene como objetivo principal que los estudiantes adquieran actitudes, disposiciones y
capacidades para estudiar y aprender, resolver problemas y mejorar sus estrategias de aprendizaje. El presente
trabajo describe aspectos del Taller y muestra resultados de una encuesta de cierre realizada a 41 estudiantes.
Se observa un impacto favorable, mejora en la metodología de trabajo, accesibilidad del material utilizado,
desempeño de los docentes y las herramientas brindadas por los mismos.
Palabras Clave: Evaluación, Concepciones, Estudiantes, Taller.

1. Introducción
Uno de los grandes problemas que enfrentamos actualmente en la Universidad es la falta de métodos adecuados
de estudio por parte de los estudiantes. El desarrollo de técnicas de estudio es uno de los objetivos más importantes
en el proceso educativo, porque estas técnicas o estrategias de aprendizaje, son la base de las futuras técnicas de
trabajo profesional. Ya sea por una deficiente formación en las etapas anteriores o por la exigencia propia del nivel
universitario, los estudiantes que comienzan sus estudios se encuentran desorientados y sus técnicas o estrategias
de estudio no son eficaces.
Aunque las variables que condicionan el rendimiento académico son numerosas y constituyen una intrincada
red en la que resulta muy complejo ponderar la influencia específica de cada una, se ha generalizado la idea de
que los hábitos de estudio influyen considerablemente en los resultados obtenidos por los estudiantes.
Naturalmente, no se deben confundir los hábitos (prácticas constantes de las mismas actividades) con las técnicas
(procedimientos o recursos); unas y otras, colaboran en la eficacia del estudio, de modo que resulte en un conjunto
de actividades exitosas conducentes a la obtención inteligente del nuevo conocimiento. De un lado, el hábito de
estudiar es necesario si se quiere progresar en el aprendizaje y del otro, conviene sacar el máximo provecho a la
energía que requiere la práctica consciente e intensiva del estudio por medio de las técnicas adecuadas.
Con el objetivo de lograr que los estudiantes adquieran y consoliden hábitos, estrategias y técnicas de estudio
que les ayuden a mejorar su rendimiento académico, al tiempo que se formen íntegramente, el Departamento de
Bienestar Estudiantil de la Facultad de Ciencias Veterinarias, ofrece la realización de un Taller de Metodologías
de Estudios Universitarios. Por medio de la puesta en marcha de dicha actividad se trata de avanzar, desde las
actividades docentes e interdisciplinarias que se proponen para la realización del Taller, de identificar y aplicar
nuevas alternativas para las propuestas de trabajo individual y grupal, propendiendo hacia la autonomía del
aprendizaje, impulsando de esta manera, el desarrollo de capacidades que permitan a los estudiantes construir y
apropiarse de los conocimientos.

1.1 Aspectos generales de la implementación del Taller

El Taller es ofrecido anualmente como herramienta optativa a aquellos estudiantes que no logran aprobar la
primera materia de la carrera Introducción a las Ciencias Básicas (ICB). El mismo está a cargo de los integrantes
del Departamento de Bienestar Estudiantil de la Secretaría Académica de la FCV de la UNCPBA y de docentes
de las áreas básicas Biología, Física, Matemática y Química. Durante los meses de mayo a julio, los estudiantes

41
que desaprobaron ICB tienen la posibilidad de asistir a encuentros con modalidad de Taller (tres encuentros
semanales de 3 horas cada uno). Los objetivos del mismo son:
• Que la Institución participe activamente en la formación de competencias de aquellos estudiantes que no
lograron transitar con éxito su primera cursada, por medio del trabajo interdisciplinario y la revisión constante
de prácticas y problemáticas.
• Que los estudiantes adquieran actitudes, disposiciones y capacidades para estudiar y aprender, formular y
resolver problemas, organizarse, hacer resúmenes y esquemas.
• Que los estudiantes desarrollen el trabajo intelectual como un proceso consciente, intencional, programable y
controlable.

1.2 Contenidos del taller

Los contenidos refieren a las actividades que fueron seleccionadas para realizar en el transcurso del Taller. Las
mismas se orientan a facilitar y potenciar el aprendizaje, a trabajar sobre factores que condicionan e inhiben el
aprendizaje, factores condicionantes y determinantes en la comprensión de textos, organización y control del
propio aprendizaje y estrategias para la preparación de exámenes parciales y finales. A continuación, se detallan
los mismos:
1. Presentación del Taller: organización, dinámica, contenidos.
2. Rastreo de información pertinente al alumno en forma escrita mediante un protocolo de obtención de datos
personales y de expresión de dificultades según las cuatro áreas básicas de ICB: Matemática, Química, Biología
y Física. Entrevista personal con los integrantes del Área de Aprendizajes.
3. Búsqueda de temas de interés y/o dificultad para el alumno, de manera que los docentes los desarrollen
semanalmente durante los encuentros, acompañando cada uno con metodologías de estudio.
4. Actividad indagatoria y evaluación de las actividades.
5. Encuesta sobre hábitos de estudio.
6. Actividades de pensamiento: las representaciones de los estudiantes y sus definiciones correctas. Sus
aplicaciones prácticas en el transcurso del Taller y para distintas instancias de su carrera.
7. Atención grupal y personalizada según las dificultades académicas de los estudiantes.
8. Lectura y análisis del compilado de temas sobre metodología de estudios seleccionados por los integrantes del
Área de Aprendizajes.
9. Actividad de evaluación del Taller por parte de los estudiantes, tratando de indagar fortalezas y debilidades.
10. Encuesta de cierre (se presentan los resultados en las Figuras 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7).

1.3 Contenidos disciplinares en los que se aplicaron metodologías de estudio

Según la prioridad, expresada por los estudiantes en las entrevistas y encuesta inicial, y de acuerdo a los temas que
son requisitos indispensables para cursar exitosamente ICB, estos son los más requeridos en cada una de las áreas:
Biología: célula, diversidad animal, sistemas orgánicos, reinos, clasificación taxonómica.
Física: termodinámica, unidades de medida, energía, hidrostática, fórmulas, resolución de problemas, calor e
hidrostática.
Matemática: funciones, logaritmos, gráficos y fórmulas, ecuaciones, potenciación, problemas y ejercicios.
Química: estequiometría, compuestos orgánicos e inorgánicos, soluciones, sales, uniones químicas, fórmulas y
resolución de problemas.
Los textos se utilizaron para aplicar distintas metodologías de estudio, diagramas y mapas conceptuales,
aplicables a asignaturas futuras de la carrera.

2. Valoración por lo estudiantes

Se elaboró una encuesta de codificación analógica verbal con escala de tipo Lickert, que abordaba aspectos
generales del Taller como la metodología de trabajo, el material utilizado, el desempeño de los docentes y las
herramientas brindadas por los mismos. La encuesta se aplicó por muestreo aleatorio simple a 41 estudiantes del
Taller en situación de aula. Con respecto al Taller se indagó el grado de satisfacción, aspectos relacionados con la
metodología, el material y el lugar de trabajo, la utilidad de las clases, los contenidos y la motivación por asistir.
Para cada una de las áreas temáticas se consultó a los estudiantes sobre: la incorporación y comprensión de temas
nuevos, el desempeño de los docentes (preocupación por la comprensión de los temas, favorecimiento del diálogo
y respuesta a consultas). Las respuestas se analizaron en porcentajes y se asumió que altas puntuaciones totales

42
indicaron una evaluación superadora en cada aspecto del ambiente educativo.

3. Resultados de la encuesta
Los resultados reflejan que un 90% de los estudiantes alcanzó los objetivos que espera del Taller y se siente
satisfecho por ello (Figura 1). El 100% coincide que el lugar y el material de trabajo fueron favorables para su
aprendizaje (Figura 2). La metodología utilizada les resultó útil a un 95% (Figura 4) y solo un 22% manifestó que
el Taller hubiera dado mejores resultados si se hubieran omitido algunas partes (Figura 3).
Los estudiantes consideran que el área en la que incorporaron y aprendieron temas nuevos fue física (100%),
luego química (95%), biología (93%) y matemática (59%) (Figura 5). Indicaron que el docente se aseguró que los
temas fueran comprendidos, en matemática (37%), biología (98%), física (98%) y química (98%) (Figura 6) y
favoreció el diálogo en matemática (39%), biología (93%), física (95%) y química (100%) (Figura 7).

Fig. 1: Alcancé los objetivos que esperaba del Taller y me siento satisfecho por ello.

Fig. 2: El lugar y el material de trabajo fueron favorables para nuestro aprendizaje.

Fig. 3: El Taller hubiera dado mejores resultados si se hubieran omitido algunas partes.

43
 Fig. 4: La metodología de trabajo me fue útil.

Fig. 5: Incorporé y aprendí temas nuevos. a) Matemática. b) Biología. c) Física. d) Química.

Fig. 6: El docente se aseguró que los temas fueran comprendidos. a) Matemática. b) Biología. c) Física. d) Química.

44
 Fig. 7: El docente favoreció el diálogo. a) Matemática. b) Biología. c) Física. d) Química.

4. Conclusiones y trabajos futuros

Los resultados obtenidos permiten visualizar la efectiva construcción de conocimientos por parte de los
estudiantes, adquiriendo actitudes, disposiciones y capacidades para estudiar y aprender. Conocimientos que
trascienden los aspectos específicos y técnicos de las áreas de la currícula de ICB, vinculados a la formación y
apropiación de habilidades, que permiten al estudiante contar con las herramientas para transitar con éxito su
carrera.
Al mismo tiempo, dichos resultados nos aportan información importante para seguir repensando y construyendo
estrategias contextualizadas, atendiendo a las necesidades y particularidades de los estudiantes, promoviendo el
enriquecimiento de su aprendizaje. En el ámbito universitario se debe fomentar constantemente el desarrollo de
habilidades cognitivas de los estudiantes, entendiendo a las mismas como una construcción permanente y
significativa.
En cada ámbito educativo, los esfuerzos del cuerpo docente y de la institución en conjunto, no deben estar abocados
a transmitir información, sino a posibilitar que los estudiantes, futuros profesionales, puedan construir de forma
autónoma sus conocimientos, apropiándose de los mismos. La formación de habilidades del pensamiento es el eje
central de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

45
 79 CURSO DE INGRESO EN LA FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS
FÍSICAS Y NATURALES DE LA UNSJ. IRRESTRICTO Y EFICACIA.
Pizarro A. Lorena1, Torres Estela L.1, Guerra Elba T.2
1 Oficinade Ingreso, Secretaría Académica, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Universidad
Nacional de San Juan 5400
2
Departamento de Informática, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, Universidad Nacional de
San Juan 5400
etorres271@gmail.com

Resumen. Los cursos de ingreso constituyen una pieza fundamental, si bien no aseguran por sí mismos
trayectorias exitosas, aportan herramientas y ponen de manifiesto la preocupación institucional por sus
estudiantes ya que, si ellos llevan a cabo ese tramo de manera productiva y exitosa, tendrán más herramientas
para exigir calidad y asegurar su propio recorrido hasta la obtención del título académico.
La etapa que abarca el curso de ingreso y el primer año de la carrera es muy importante para la construcción y
apropiación de la identidad de alumno universitario y para la concreción o no de las pretensiones que cada
aspirante posee al decidir comenzar una carrera en la universidad.
Institucionalmente, es una preocupación el ingreso de los estudiantes, lo que genera políticas tendientes a
cumplir con el objetivo de nivelar y socializar.
Palabras Clave: Ingreso, Ingreso irrestricto, Rendimiento académico.

1. Introducción
El Curso de Ingreso es el encargado de acompañar y colaborar con los estudiantes en la transición de la Escuela
Secundaria a la vida universitaria. Durante el mismo se pretende que los alumnos, además de recordar (o re-
aprender) contenidos que debieron ser estudiados durante el nivel escolar inmediato anterior, se apropien de las
herramientas necesarias para poder cursar y aprobar las materias de la carrera universitaria elegida, generen hábitos
de estudio y actitudes que favorezcan su autonomía como estudiantes universitarios.
La existencia de una etapa adaptativa en el inicio de las actividades académicas facilita la inserción del
estudiante al ámbito universitario y su permanencia, en la medida que permita la ruptura con el modelo anterior
propio de la educación media y la acomodación al modelo universitario, reduciendo las dificultades de adaptación
a las nuevas exigencias. Afirmación que se asienta en el trabajo continuo e ininterrumpido en el área de ingreso de
la FCEFN desde el año 2013, donde los resultados de las diferentes acciones desarrolladas y el rendimiento
académico de los alumnos ingresantes durante el primer año de sus carreras, evidencia la necesidad de realizar un
curso de ingreso que apunte a la nivelación y socialización de los ingresantes. Nivelación en orden a las
competencias que se requieren para el recorrido académico del aspirante.
Con el propósito de detectar los obstáculos y/o dificultades que provocan un alto porcentaje de fracasos en las
evaluaciones, se implementó un diagnóstico realizado al inicio de los Talleres, así como se aplicaron encuestas a
los aspirantes al inicio y finalización del Curso; de los cuales se desprende:
• Acceden a una gran cantidad de información, pero se les dificulta seleccionarla y jerarquizarla.
• Tienen dificultades para utilizar e interpretar textos. En general, pocos tienen hábito de lectura.
• Desconocen el ritmo de estudio que caracteriza al estudiante universitario. Las actitudes y hábitos difieren en
mayor o menor medida, de los que se espera en los cursos de primer año.
• Poseen dificultades para estudiar autónomamente y reconocer cuándo han comprendido un tema, lo que los
lleva a estudiar memorizando y ejercitando mecánicamente.
• Desconocen el mundo universitario y sus exigencias.
• Existe falta de implicación del alumno en su propio proceso de aprendizaje y aprovechamiento de las
posibilidades que para ello le ofrece la universidad y en particular la facultad.
De lo expuesto se advierte que la problemática del ingreso es compleja e intervienen en ella múltiples variables,
lo que hace necesario tener en cuenta estrategias integrales con el objetivo de contribuir a que los aspirantes se
apropien de capacidades, habilidades y conocimientos que les permita acceder a la universidad y transitar por ella
con un mejor rendimiento académico.
El hecho de que el ingreso 2017 no fuera selectivo y, por ende, obligatorio, fue altamente perjudicial para los
ingresantes que no lograron alcanzar los objetivos propuestos por la FCEFN para ingresar a sus carreras, ya que
derivó en el abandono, deserción y/o retardo de ellos durante el primer año primer cuatrimestre de cursado.

46
 “Más que especificar lo que ’debe’ traer el alumno cuando ingresa a la universidad, es responsabilidad de ésta
planificar acciones que den respuesta a “lo que traen” los estudiantes. La institución escolar y sus profesionales
deben, evidentemente, considerar a los alumnos tal como “son” y no tal como piensan que ’deberían ser’ ” [1].

2. Curso de ingreso. Características.

El Curso de Ingreso es el encargado de acompañar y colaborar con los estudiantes en la transición de la Escuela
Secundaria a la vida universitaria. Durante el mismo se pretende que los estudiantes, además de recordar (o re-
aprender) contenidos que debieron ser estudiados durante el nivel escolar inmediato anterior, se apropien de las
herramientas necesarias para poder cursar y aprobar las materias de la carrera universitaria elegida, generen hábitos
de estudio y actitudes que favorezcan su autonomía como estudiantes universitarios.
El Curso de Ingreso de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (FCEFN) responde a la Ordenanza
Nº 06/95-CS “Sistema de Ingreso Común a la UNSJ”, pretendiendo reforzar los conocimientos en temas básicos
por parte de los inscriptos como ingresantes. La citada Ordenanza dispone que el curso de ingreso incluye tres
etapas: de orientación, de nivelación y de conocimientos específicos.
La etapa de orientación incluye actividades destinadas a proporcionar un conocimiento más concreto del
ejercicio profesional, de los planes de estudio, del régimen de promoción de cursado y de evaluación de cada
carrera que ofrece; así como incluye el tratamiento de aspectos subjetivos de la elección, actitudes, valoraciones,
etc. De este modo, brinda información sobre los servicios de apoyo y recreación que ofrece la Facultad y la
Universidad en general.
La etapa de nivelación es definida al interior de cada Facultad acorde a las características de cada carrera y a
las particularidades del objeto de estudio. Estas actividades tienden a la fijación e integración de conocimientos
del nivel medio, necesarios para adecuar las condiciones del ingresante a los requerimientos de cada carrera.
La etapa de conocimientos específicos desarrolla actividades de aprendizaje, que permiten al alumno convalidar
si sus habilidades, aptitudes y actitudes están acordes a la carrera elegida.
En este contexto, el Curso de Ingreso de la FCEFN de la UNSJ posee como objetivos:
 Nivelar los conocimientos del ciclo secundario en Matemática y en Lectura y Comprensión de Textos (LCT).
 Propiciar la inserción de los ingresantes en la vida universitaria.
 Proponer una confrontación vocacional.
 Orientar la autoevaluación de cada ingresante sobre su preparación para estudiar en la Facultad.
 Propender el perfeccionamiento continuo y el aprendizaje autónomo y permanente.
 Afianzar y desarrollar capacidades, aptitudes y saberes que posibiliten a los aspirantes permanecer en la
Universidad y formarse en el área científica de su elección.
 Fomentar la implicación del aspirante en el proceso enseñanza- aprendizaje en el marco del ejercicio
responsable de su libertad.
El Curso de Ingreso apunta además a la inclusión, por ello brinda un panorama de la FCEFN: sus carreras, su
gobierno, su vida; asumiendo el compromiso de ir al encuentro del ingresante. En definitiva, se ofrece la institución
y su oferta educativa para que pueda alcanzar la formación profesional.
Para el cumplimiento de los objetivos enunciados, se implementan Talleres: Matemáticas; LCT; Específicos;
Ambientación e Introducción a la Vida Universitaria.
Finalmente, al inicio del curso se aplica una encuesta con preguntas abiertas y cerradas donde se indaga:
 Antecedentes familiares de estudios previos;
 Disposición hacia la carrera (motivación, hábitos de estudio, autoconfianza, expectativas);
 Factores de contexto, tales como apoyo familiar, situación laboral del estudiante y financiamiento de sus
estudios
Una vez finalizado el curso de ingreso se implementa otra encuesta donde los resultados de ambas sirven para
elaborar un diagnóstico del perfil del sujeto de aprendizaje que ingresa, así como valorar las acciones desarrolladas
al interior del curso realizado. En este instrumento se indaga sobre la experiencia del ingresante durante el curso
de ingreso así como su percepción sobre “el ser estudiante universitario”.
Esta información sirve de insumo para los Directores de Departamento y docentes de primer año, ya que les
permite planificar las acciones pedagógicas acorde a la realidad y características del grupo ingresante. Se realiza
una reunión informativa donde se destacan aciertos y desaciertos, dificultades y habilidades de los ingresantes.
Consideramos a esta instancia una fortaleza institucional de articulación entre el cuerpo académico que trabaja
en el ingreso y los docentes de 1º Año 1º semestre de cada carrera, en pro de los nuevos alumnos.

47
3. Ingreso irrestricto y eficacia
En octubre de 2015 la Cámara de Senadores de la República Argentina sancionó la reforma de la Ley de Educación
Superior que establece el acceso libre e irrestricto a la Universidad, así como garantiza la gratuidad de la educación
pública. El Artículo 7 explicita "Todas las personas que aprueben la educación secundaria pueden ingresar de
manera libre e irrestricta a la enseñanza de grado en el nivel de educación superior”. Por otro lado, en la nueva
Ley, cada universidad puede definir los requisitos que deben cumplir los estudiantes para ser alumnos regulares.
Estas modificaciones generaron grandes debates al interior del Nivel Superior, así como diferentes estrategias
institucionales para abordar el ingreso de los nuevos estudiantes.
En este contexto, la UNSJ, acorde a las políticas educativas nacionales, inicia acciones tendientes a garantizar
el ingreso irrestricto en el ciclo 2017.
El Consejo Directivo de la FCEFN, perteneciente a la UNSJ y en el marco Ley de Educación Superior Nº 27.204
aprobó la propuesta Acciones para Ingreso y Permanencia en la FCEFN – Ciclo 2017 (Res. N° 06/2017-CD-
FCEFN) y el Reglamento para el Ingreso y Permanencia de Ingresantes a las Carreras de la FCEFN – Ciclo
2017 (Res 7/2017-CD-FCEFN). Las mismas se fundamentan en la noción de que los ingresantes poseen
desiguales niveles de conocimientos adquiridos durante el Ciclo de Enseñanza Media, por lo que poseen diferentes
puntos de partida. Por tal motivo, las acciones para el ingreso tienen como principal objetivo la nivelación y
socialización de los aspirantes.
En el artículo 2º, de las Acciones Para el Ingreso y Permanencia de la FCEFN mencionadas, dispone
implementar Talleres (de carácter no obligatorio) destinados a los estudiantes que no hayan cumplido con los
requisitos del curso de ingreso en tiempo y forma. Cabe destacar que en ciclos académicos anteriores, los aspirantes
que no aprobaban los requisitos del curso de ingreso no podían ingresar a las carreras que postulaban.
En este contexto se programaron encuentros para Matemática y LCT, al término de los cuales 16 (59%) de los
asistentes cumplieron con los requisitos del curso de ingreso.
Cabe señalar que la cantidad de ingresantes que no cumplieron con los requisitos del curso de ingreso en tiempo
y forma eran 135 en Matemática y 99 en LCT. De lo que se desprende que, aproximadamente, sólo el 10% participó
en los talleres mencionados, siendo 19 alumnos los participantes en el Taller de Matemática y 9 alumnos en el de
LCT.
Posiblemente se deba a la no obligatoriedad de los talleres, por este motivo es apropiado señalar que, de acuerdo
con un estudio realizado por la Pell Institute, las acciones institucionales para reducir el abandono universitario
más exitosas en los Estados Unidos han sido aquellas obligatorias, bien difundidas o que identifican con claridad
quiénes requieren de apoyo, coordinadas centralmente, donde se involucra al personal docente y administrativo a
través de incentivos claros y que son partes de un esfuerzo mayor de la institución para mejorar la experiencia
educativa y los resultados que alcanzan los estudiantes [2].
Institucionalmente, es una preocupación el ingreso de los estudiantes, lo que genera políticas tendientes a
cumplir con el objetivo de nivelar y socializar. El hecho de que este ingreso no fuera selectivo y, por ende,
obligatorio fue altamente perjudicial para los ingresantes que no lograron alcanzar los objetivos propuestos por el
ingreso, ya que derivó en el abandono, deserción y/o retardo de ellos durante el primer año primer semestre de
cursado.
El ingreso irrestricto devela que no todos los que ingresan a las carreras de la FCEFN poseen las capacidades
necesarias para permanecer y no fracasar en el recorrido académico.
Esto demuestra la necesidad de reconocer, que la calidad de los conocimientos previos al ingreso universitario
–adquiridos en el Nivel Secundario- son necesarios para que el estudiante pueda establecer vínculos y relaciones
internas y externas entre los conocimientos previos y los nuevos al solo efecto de crear anclajes significativos que
le permitan apropiarse de nuevos conocimientos reelaborando y redefiniendo matrices de aprendizaje, al solo
efecto de poder transitar estudios de Nivel Superior.
Como afirma Oscar Peñate “La realidad pertenece a dos mundos, al real y al conceptual y el paso de lo real a
lo conceptual para regresar a lo real concreto es un proceso dinámico y dialéctico, que implica la elaboración de
determinaciones abstractas, creación de conceptos y de categorías” [3] proceso necesario para el estudio de
cualquier carrera universitaria.
A su vez, se requieren habilidades y destrezas en orden a la lengua materna que los ingresantes no poseen. Tales
como la capacidad de lectoescritura comprensiva, fundamentación y razonamiento crítico. Estas capacidades
básicas son necesarias para la comprensión de enunciados, textos científicos, consignas de trabajos, evaluaciones,
etc., que combinadas con el lenguaje técnico y la capacidad de razonamiento matemático propio de cada carrera,
constituyen una gran carencia por parte de quienes ingresan a algunas de las carreras que ofrece la FCEFN.
Consideramos que el ingreso a la universidad conecta la escuela secundaria con el Nivel Superior, produce un
vínculo entre las competencias y la formación recibida en la escuela secundaria, con la elección de una carrera y
el interés por seguir estudiando. Además, marca la finalización y el inicio de etapas significativas en la vida del

48
estudiante que comienza a tomar sus propias decisiones, a hacer sus propias experiencias y a definir sus
convicciones, gustos, motivaciones y su visión del futuro.
Los cursos de ingreso constituyen una pieza fundamental, si bien no aseguran por sí mismos trayectorias
exitosas, aportan herramientas y ponen de manifiesto la preocupación institucional por sus estudiantes ya que, si
ellos llevan a cabo ese tramo de manera productiva y exitosa, tendrán más herramientas para exigir calidad y
asegurar su propia trayectoria hasta la obtención del título académico.
Según García Guadilla [4] siempre existe selección, cuando se exige examen de ingreso la selección es explícita
y está determinada por las condiciones exigidas, mientras que en otro caso la selección es implícita y queda
plasmada en la pérdida de estudiantes a lo largo del primer año.
La existencia de una etapa adaptativa en el inicio de las actividades académicas facilita la inserción del
estudiante en el ámbito universitario y la permanencia, en la medida que permita la ruptura con el modelo anterior
propio de la educación media y la adaptación al modelo universitario, reduciendo las dificultades de adaptación a
las nuevas exigencias. Afirmación que se asienta en el trabajo continuo e ininterrumpido en el área de ingreso de
la FCEFN desde el año 2013, donde los resultados de las diferentes acciones desarrolladas y el rendimiento
académico de los alumnos ingresantes durante el primer año de sus carreras, evidencia la necesidad de realizar un
curso de ingreso que apunte a la nivelación y socialización de los ingresantes. Nivelación en orden a las
competencias4 que se requieren para el recorrido académico del aspirante.
En este contexto, afirmamos que el ingreso irrestricto es un principio tramposo si a menos de un año de iniciar
muchos estudiantes han abandonado sus estudios, y si las mayores tasas de deserción se producen en los primeros
años, lo cual impacta en tasas de egreso inferiores a las esperables. Nos encontramos con una cantidad de alumnos
ingresantes que al terminar el primer semestre de cursado de su primer año abandonan o desertan de sus estudios
universitarios.

4. Seguimiento académico. Ingresantes 2017

La ENQA (European Association for Quality Assurance in HigherEducation) ha definido un conjunto de
estándares de aseguramiento interno de calidad, uno de ellos establece que las instituciones deben contar con
sistemas de información que permitan que las instituciones recojan, analicen y usen información relevante para la
gestión efectiva de sus carreras, programas u otras actividades. Concretamente, este estándar afirma que una
institución debe generar y utilizar información sobre la progresión de los estudiantes y titulación, empleo de sus
titulados, satisfacción de los estudiantes con sus carrera y programas, efectividad de los profesores, perfil de la
población estudiantil, disponibilidad de los recursos de aprendizaje y otros indicadores de desempeño importantes
para la institución.
Existen aspectos para indagar en el momento en que el alumno ‘ingresa’ a la universidad, mientras ‘progresa’
en su carrera, cuando ‘sale’ de la universidad y cuando ‘ingresa al mundo laboral’. La recolección de información
permite realizar un análisis no sólo de cada uno de esos momentos en sí mismo, sino también poder analizar los
datos recogidos desde una mirada evolutiva de su cambio en el tiempo, por medio de un mismo conjunto de
indicadores en diferentes momentos.
En este contexto, los procesos de acreditación de las Carreras de Informática, Biología y Geología generaron la
necesidad de poseer criterios de seguimiento académico de los alumnos. Se advierte que estos procesos colaboran
con la generación de estrategias y políticas institucionales que permiten la toma de conciencia en cuanto a valorar
las trayectorias educativas de quienes ingresan, transitan y egresan o no de esta Casa de Altos Estudios.
Existen mecanismos de seguimiento para las Carreras de la FCEFN. Lamentablemente no se encuentran
estandarizados, de modo tal que el acceso y la evaluación de la información recabada, sea ágil y permanente.
El Departamento alumno, a pedido de Autoridades tales como Directores de Departamento, Secretario
Académico, Área Ingreso, etc., emite los datos que posee en el Sistema y a partir de éstos los interesados valoran,
toman decisiones y redefinen acciones en función de los analizado.
Con respecto a los factores determinantes en la trayectoria académica de los estudiantes, la bibliografía
especializada en este tema destaca la importancia de recoger datos sobre las características de los estudiantes que
ingresan:
 antecedentes familiares de estudios previos;
 disposición hacia la carrera (motivación, hábitos de estudio, autoconfianza, expectativas);
 factores de contexto, tales como apoyo familiar, situación laboral del estudiante y financiamiento de sus
estudios

4
Competencias entendidas como un saber (son los conocimientos que el estudiante adquiere a lo largo de su formación, es el aspecto cognitivo) saber hacer (es la
aplicación que el alumno realiza del conocimiento adquirido, es la puesta en práctica) y saber ser (es la dimensión emocional, donde el estudiante desarrolla el
aspecto humano durante su formación)

49
 factores de integración universitaria, como interacción con sus pares y profesores, participación en actividades
extracurriculares, integración social y compromiso institucional;
 factores asociados a la deserción, entre los cuales se puede mencionar problemas vocacionales, de salud,
económicos, responsabilidades familiares.
El seguimiento académico tiene por objetivo obtener una visión de la trayectoria de los estudiantes, por cohorte;
el cual debería ser reforzado por instrumentos que permitan obtener información no sólo respecto de retención o
tasas de titulación, sino también de otros aspectos, como la percepción que los estudiantes tienen de su carrera
desde que ingresan a la universidad, se titulan e ingresan al mercado laboral.
Los estudiantes son los protagonistas del sistema educativo, por lo que conocer a quienes transitan por las
instituciones y su accionar en las mismas es de suma importancia para poder diseñar las estrategias necesarias
tendientes a la eficiencia del sistema. Como consecuencia de esto, la preocupación por el alumno debe ser el eje
del accionar de la institución, de lo contrario será una persona que irremediablemente abandone sus estudios.
Sin duda, el primer problema en torno a los estudiantes consiste en determinar con suficiente exactitud cuántos
son y dónde están. Dicha tarea, que se considera indispensable y que normalmente se da por hecha, exige un
esfuerzo significativo en la recolección y sistematización de datos ya que, si bien las universidades cuentan con
información, ésta se encuentra dispersa y no es validada constantemente por lo que generalmente es poco confiable
e incompleta.
Los alumnos que inician estudios superiores sin contar con las competencias mínimas requeridas por la
institución, pueden ser protagonista de alguna de estas situaciones:
- Unos pocos logran adaptarse al nuevo nivel de exigencia logrando graduarse en el tiempo estipulado o al año
siguiente de lo establecido.
- Algunos pueden persistir en sus metas a costa de múltiples repeticiones, prolongando la permanencia mucho más
allá de la duración prevista, con la frustración y costo económico que genera esta situación; pero aun así culminan
sus estudios.
- Otros terminan por desertar prematuramente.
La etapa que abarca el curso de ingreso y el primer año de la carrera es muy importante para la construcción y
apropiación de la identidad de alumno universitario y para la concreción o no de las pretensiones que cada aspirante
posee al decidir comenzar una carrera en la universidad.
En el año 2017 asistieron y realizaron el curso de ingreso 498 aspirantes, de los cuales cumplieron con todos
los requisitos y aprobaron 293 (59%) aspirantes.
Cabe señalar que la cantidad de ingresantes que no cumplieron con los requisitos del curso de ingreso en tiempo
y forma son 135 y 99 para Matemática y LCT, respectivamente. A estos ingresantes se les ofreció la posibilidad
de asistir a la reedición de los Talleres de Matemática y LCT acorde a la Res. 7/2017-CD-FCEFN y Res. 6/2017-
CD-FCEFN. Sin embargo, solo cumplieron con el requisito 28 alumnos de los que debían asistir (19 a Matemática
y 9 a LCT). De lo que se desprende que sólo el 10% participó en los mismos.
Se destaca que el 30% no tenía el Nivel Secundario concluido, lo que incide en el número definitivo de
ingresantes o estudiantes que obtienen registro universitario al 31 de julio de cada año académico. A su vez, se
advierte que un 15% de ingresantes realiza el cursado de la carrera elegida al año siguiente de haber aprobado el
curso de ingreso, a veces por adeudar materias del Nivel anterior, otras por decisión personal.
Esta realidad incide en el número real de cursantes en 1º Año de cada Carrera. Como se advierte en la Tabla 1
que demuestra la relación entre los inscriptos y aquellos que obtuvieron boleta en las materias del primer semestre
que posee el Plan de Estudios correspondiente.
A modo de síntesis se presenta a continuación la cantidad y porcentaje de inscriptos en las carreras de los
distintos Departamentos que han obtenido (o no) certificación definitiva en las asignaturas del primer semestre.

Tabla 1. Cantidad de certificaciones definitivas por carrera.

Carreras Astronomía Biología Geofísica Geología LCC LSI
Cantidad
Inscriptos Inscriptos Inscriptos Inscriptos Inscriptos Inscriptos
boletas
4 ---------- 7 (12%) -------- 10 (16%) 21 (22%) 9 (21%)
3 1 (8%) 2 (3%) 4 (23%) 5 (8%) 10 (10%) 1 (2%)
2 0 6 (10%) 0 14 (23%) 9 (9%) 5 (12%)
1 1 (8%) 24 (40%) 0 20 (33%) 12 (13%) 3 (6%)
0 10 (84%) 21 (35%) 13 (77%) 12 (20%) 43 (46%) 26 (59%)
Total
12 60 17 61 95 44
inscriptos

Se puede apreciar que en las Carreras de Licenciatura en Astronomía, Licenciatura en Geofísica y Licenciatura
en Sistemas de Información más del 50% de los inscriptos no certificó asignaturas del primer semestre.

50
 Análogamente se exhibe la cantidad y porcentaje de inscriptos en las carreras de los distintos Departamentos
que han aprobado (o no) asignaturas del primer semestre, ya sea mediante promoción o examen final, según
corresponda, en las mesas de examen de julio-agosto.
Tabla 2. Cantidad de asignaturas aprobadas por carrera.
Carreras Astronomía Biología Geofísica Geología LCC LSI
Materias
Inscripto
Aprobada Inscriptos Inscriptos Inscriptos Inscriptos Inscriptos
s
s
4 ---------- 1 (2%) -------- 0 6 (6%) 3 (7%)
3 0 2 (3%) 0 3 (5%) 5(5%) 4(9%)
2 1 (8%) 5(8%) 1 (6%) 6(10%) 7 (7%) 3(7%)
1 0 30 (50%) 2 (12%) 37(61%) 17 (18%) 5(11%)
0 11 (92%) 22 (37%) 14(82%) 15(24%) 60(64%) 29(66%)
Total
12 60 17 61 95 44
inscriptos

Se observa que en las carreras Licenciatura en Biología y Licenciatura en Geología al menos el 50% de los
inscriptos aprobó una asignatura. Cabe destacar que dichas carreras poseen una materia promocional en el primer
semestre.
Sólo en las carreras del Depto. de Informática los inscriptos en las mismas aprobaron todas las asignaturas del
semestre, las cuales son promocionales.

Tabla 3. Cantidad de inscritos que pueden cursar asignaturas del segundo semestre
Astrono Geofísic
Carreras Biología Geología LCC LSI
mía a
Cantidad Inscripto Inscript Inscript Inscript Inscrip
Inscriptos
Boletas s os os os tos
Inscriptos que pueden
17 95 16
cursar al menos una 1 (8%) 42 (70%) 33(54%)
(100%) (100%) (36%)
materia
Total inscriptos 12 60 17 61 95 44

Los inscriptos en las carreras Licenciatura en Geofísica y Licenciatura Ciencias de la Computación pueden
cursar al menos una asignatura en el segundo semestre ya que existen materias que no requieren correlativas con
asignaturas del primer semestre.
Como se observa en las Tablas 1, 2 y 3 el rendimiento académico de los alumnos de primer año es bajo
contrariamente a años anteriores donde aproximadamente el 52% de los cursantes obtenían boleta del total de las
materias cursadas en el primer semestre.
A su vez, se advierte que muchos estudiantes han abandonado sus estudios durante el cursado de 1º Año 1º
semestre, y se observó mayores tasas de deserción en 1º Año, lo cual impacta en tasas de egreso inferiores a las
esperables.
En consecuencia, nos encontramos con una cantidad de alumnos ingresantes que al terminar el primer semestre
de cursado de primer año abandonan o desertan de sus estudios universitarios; y esta taza de deserción ha sido aún
mayor en 2017 acorde a las características del ingreso irrestricto y a los sujetos de aprendizajes.
Por ello, inferimos que el ingreso irrestricto es una de las causas de los datos que se obtuvieron en la cohorte
2017.

5. Conclusiones y trabajos futuros

La propuesta de ingreso irrestricto es un principio tramposo si a menos de un año de iniciar muchos estudiantes
han abandonado sus estudios, y si las mayores tasas de deserción se producen en los primeros años (sobre todo en
el 1º Año, 1º cuatrimestre), lo cual impacta en tasas de egreso inferiores a las esperables. Nos encontramos con
una cantidad de alumnos ingresantes que al terminar el primer semestre de cursado de su primer año abandonan o
desertan de sus estudios universitarios.
Esta realidad nos interpela a indagar sobre los puntos de partida de los estudiantes que arriban a la universidad,
sobre sus intereses, proyecciones, proyectos de vida y sobre todo hábitos; factores estos que inciden directa o
indirectamente en el éxito o fracaso del rendimiento académico de los estudiantes universitarios.

51
 Para responder a estos es que se ofrecen a los aspirantes Talleres Específicos de cada carrera a fin de que
conozcan y posean un primer acercamiento a la elección académica que realizaron. Asimismo, cursan el Taller de
Ambientación e Introducción a la vida Universitaria, que aborda el Ser estudiante universitario, la elección
vocacional y el proyecto de vida, a su vez se informa la estructura universitaria, la de la Facultad y de la Carrera.
Estos Talleres se desarrollan desde el año 2013.
Con los años, el resultado del curso de ingreso en cuanto a la cantidad de alumnos ingresantes y al rendimiento
académico de estos durante el 1º Año 1º semestre ha ido variando, según características de cada cohorte. Pero los
datos de la cohorte 2017 fueron realmente llamativos, como se advierte en párrafos anteriores.
Institucionalmente se diseñaron e implementaron estrategias de apoyo y retención para el ingreso irrestricto,
que verdaderamente no dieron resultado y que comparativamente con el resultado de ingresos anteriores, hubo
mayor fracaso, abandono y deserción que en esta cohorte.
Debido al bajo rendimiento académico en 1º Año 1º semestre de los ingresantes, cohorte 2017, se decidió
modificar el curso de ingreso y sus requisitos, a los efectos de que ingresen a la FCEFN.
Actualmente, se espera a los aspirantes hasta el 31 de julio para que cumplan con los requisitos del ingreso,
brindándoles una evaluación extraordinaria de los Talleres en abril y en julio. Si al 31 de julio los alumnos no
poseen el secundario concluido, y logrado los objetivos del curso de ingreso, no adquieren el estado de alumnos
de la FCEFN. Con el propósito de estimular la participación y el cumplimiento de los aspirantes en el ingreso, se
estableció que los estudiantes que aprueben todas las instancias evaluativas podrán cursar con el régimen
promocional de las asignaturas del primer semestre 1º Año, ya estipuladas por el Departamento de la respectiva
carrera.
Esperamos que esta cohorte obtenga mejores resultados académicos, ya que se modificaron los criterios y
objetivos del ingreso, así como la metodología del mismo.

Referencias
1. Ambroggio, G., Coria, A., y Saino, M. (2013). “Tipos de abandono en el primer año universitario. Orientaciones para
posibles líneas de acción”. En Tercera Conferencia Latinoamericana sobre abandono en la Educación Superior (III
CLABES). 13, 14 y 15 de noviembre de 2013. Palacio de Minería, UNAM. Versión online
en:http://www.alfaguia.org/www-alfa/images/ponencias/clabesIII/LT_1/ponencia_completa_157.pdf Accedido el 8 de
Febrero de 2018.
2. Engle, j. Y O’Brien, C. Demography is not destiny: Increasing the graduation rates of low-income college students’ at
large public universities. Washington: ThePellInstitute. (2007).
3. Oscar Martínez Peñate. La realidad en la formación del conocimiento científic. http://ssociologos.com/2014/08/28/la-
realidad-en-la-formacion-del-conocimiento-cientifico/ Acceso 10 de febrero de 2018
4. García-Guadilla, C. Integración académica y nuevo valor del conocimiento. Nueva Sociedad, 126., 156-168. Universidad
Central de Venezuela, Caracas. (2003).

52
 113
EVOLUCIÓN DEL NÚMERO DE ASPIRANTES E IMPACTO
DE LA APROBACIÓN POR PROMOCIÓN EN LA FRLP.
Mariano Trifilio1, Ruben del Zotto1, Nahuel Cristofoli1,Liliana B. Goñi2
1 Grupo IEC, Facultad Regional La Plata, Universidad Tecnológica Nacional.
60 y 124, La Plata.
iec@frlp.utn.edu.ar
2
Equipo Interdisciplinario, Facultad Regional La Plata, Universidad Tecnológica Nacional.
60 y 124, La Plata.
lilibgo@hotmail.com

Resumen. Se analizan las causas de la evolución de número de aspirantes en la FRLP, así como las ventajas y
dificultades encontradas por los estudiantes en el primer año de la implementación del sistema de promoción
directa.
Palabras Clave: evolución de número de aspirantes, aplicación de la aprobación directa.

1.Introducción
Se pretende conocer la evolución del número de aspirantes y el perfil de los alumnos ingresantes a carreras en
Ingeniería en la Facultad Regional La Plata (FRLP) UTN, así como las dificultades encontradas por los alumnos
en el primer de la carrera, donde se observa el mayor desgranamiento (abandono de cursada), teniendo en cuenta
que durante el año 2017 se implementó la aprobación directa de las materias (por promoción). Esta implementación
originó la incorporación de intervenciones de enseñanza superadoras, como así también de otros dispositivos
educativos que eviten el desgranamiento. Este trabajo continúa el presentado por el Grupo IEC en la reunión del
IPECyT2016, “Ingreso y Deserción: Motivos condicionantes”[1].

2. Marco teórico y objetivos

Ya en el año 2008 la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Nación, observó que
un gran porcentaje de los estudiantes que cada año ingresan a la Universidad, abandonan su carrera en primer año:
algunos de ellos cambian de carrera, pero la mayoría abandona sus estudios, particularmente en el área de las
denominadas “Ciencias duras”.
Las Universidades desarrollaban distintas acciones en forma aislada, con una misma finalidad (mejorar las
condiciones de ingreso, la integración a la vida universitaria). La SPU propone entonces la implementación del
Proyecto de Apoyo para el Mejoramiento de la Enseñanza en los primeros años de Carreras de Grado de Ciencias
Exactas y Naturales, Ciencias Económicas e Informática (PACENI), reflejando la preocupación por la disminución
del número de alumnos en carreras de Ingeniería, en años tan distantes como 2008.
Recientemente, como se discutió en la reunión anterior (IPECyT 2016), numerosos autores se muestran
preocupados porque el número de inscriptos en carreras científico-tecnológicas no crece a lo largo de los años, y
además hay una notable deserción en los primeros años de las carreras. A modo de ejemplo, citamos a Vogliotti et
al: “En todas las universidades existe una preocupación constante por problemáticas que suceden de forma
reiterada en las últimas décadas: particularmente bajo número de inscriptos en carreras de Ingeniería, incremento
en la deserción y bajo rendimiento en las materias de Ciencias Básicas” [2].
En nuestra Facultad, desde hace varios años trabaja el Equipo Interdisciplinario de la FRLP-UTN brindando
Trayectos de Capacitación Docente; organizando Tutorías y Consultorías, y trabajando activamente en el
PACENI.
El grupo IEC (Investigación en Enseñanza de las Ciencias), trabaja en temas de enseñanza-aprendizaje y
desgranamiento en Ciencias Básicas.
Trabajando colaborativamente, el Equipo Interdisciplinario y el Grupo IEC fijaron como objetivos para este
trabajo:
 relevar los motivos que condicionan al alumno a elegir carreras de orientación Científico-Tecnológicas, con el
fin de incentivar el crecimiento del número de inscriptos en las mismas, y observar si las acciones llevadas a cabo
en 2016-2018 incidieron en el número de ingresantes.

53
 Ponderar las dificultades encontradas en el primer año de cursada, a fin de detectar los motivos de deserción y
poder trabajar sobre ellos, para disminuir este índice, y observar los resultados de las cursadas 2017, donde todas
las materias implementaron la aprobación directa por promoción (en forma opcional para el alumno, ya que puede
optar por la cursada tradicional, rindiendo examen final). Ponderar la contribución de laboratorios y actividades
integradoras, en las que participaron miembros del IEC.

3. Resultados y discusión

3.1. Ingreso

Históricamente, entre 1990 y 2010, el número de aspirantes a ingresar en la FRLP era mayor a 600, donde un alto
porcentaje correspondía a Ingeniería en Sistemas de Información, dado que era la única oferta de la carrera en
nuestra región. A partir de 2010, el número de aspirantes comienza a disminuir, debido a la ampliación de las
ofertas académicas en la región (la UNLP abre una carrera en Informática, se abren Instituciones de nivel terciario,
se amplía la oferta de nuevas carreras académicas de grado, etc.
El número de aspirantes (inscriptos en el curso de ingreso) tuvo un mínimo de 400 en 2015, y paulatinamente
aumentó hasta el número actual de 713 en 2018, debido a las siguientes acciones:
 Docentes de la FRLP realizan visitas a escuelas secundarias de la zona, realizando la difusión de un video
elaborado por la UTN, sobre las distintas especialidades de Ingeniería, y sobre la especialidad Sistemas en nuestra
Regional, y responden preguntas a los alumnos interesados.
 A partir de 2016, la Secretaría de Extensión Universitaria con contribución del Departamento de Ciencias
Básicas organiza anualmente una exposición abierta a la comunidad (ExpoUTN), donde los distintos
departamentos muestran actividades que se desarrollan en sus respectivos laboratorios. Se realizan experiencias
interactivas con los asistentes. Varias escuelas de la zona organizan visitas a la ExpoUTN, y varios estudiantes
visitan la expo por su propia iniciativa.
 Visitas de escuelas secundarias y técnicas de regiones educativas cercanas a la FRLP, como Chascomús,
Lezama, Saladillo, Quilmes, Pinamar, que permiten que los alumnos se interioricen de las distintas especialidades.
 El grupo IEC desarrolla un PDTS (Proyecto de Desarrollo Tecnológico y Social), orientado a la reparación
y puesta a punto de material de laboratorio de colegios de la zona, incluyendo la preparación de guías didácticas
para los docentes y la realización de trabajos de laboratorio con los alumnos, tareas que han captado el interés de
alumnos de secundario sobre carreras científico-tecnológicas en general, y también sobre la oferta de nuestra
facultad. (Período 2017-2018). [3].
3.1.2 Perfil de los aspirantes al ingreso.
De acuerdo a una encuesta llevada a cabo por el Departamento de Ciencias Básicas, el perfil de los aspirantes 2018
es el siguiente
 El 35% de los aspirantes trabaja en relación de dependencia, mayoritariamente en horario fijo.
 El 40% de los aspirantes tiene 18 años, el 20% tiene 19 años, y el resto cubre un espectro de edades que
llega hasta 45 años.
 El 20% inició otra carrera previamente.
 El 25% egresó de escuelas técnicas, mientras que el resto proviene de distintas escuelas secundarias con
diversos conocimientos previos de “ciencias duras”.
En conclusión, el número de aspirantes se incrementó, desde el umbral mínimo de 400 aspirantes en 2015,
superando los 600 en 2017, y los 700 en 2018, siendo el objetivo superar los 1.000 para 2020.

3.2. Rendimiento en primer año

Hasta 2016 inclusive, es decir, antes de la implementación de la Ord. UTN 1549 de aprobación directa por
promoción, se puede observar que, de acuerdo a estadísticas realizadas por la FRLP, hasta el año 2010, en el área
de Ciencias Básicas, el desgranamiento en primer año oscilaba entre 70% y 80%. Es decir, que solamente entre el
20% y el 30% de los alumnos de primer año aprobaban la cursada (quedando pendiente aún la evaluación final).
A partir del 2011, se implementó una experiencia piloto, en las asignaturas de Física I, Física II y Química, para
obtener la aprobación de la materia, basada, principalmente, en
 la realización de experiencias de laboratorios obligatorias, de carácter integrador, que incluyen la elaboración
y discusión de informes en forma grupal, sin abandonar las experiencias de laboratorio que cada materia realiza
tradicionalmente.

54
 También se llevan a cabo experiencias demostrativas, que son disparadoras de discusiones grupales, en el aula.
 Todo esto es complementado por una evaluación formativa y continua, a través de la plataforma MOODLE y
páginas web de las cátedras, donde se emplean ejercicios interactivos para autoevaluación.
Estos cambios permitieron que los alumnos desarrollen algunas competencias: Habilidad para el trabajo en
grupo, mejora en la expresión oral y escrita, eficiencia en la búsqueda y clasificación de información, empleo de
TIC.
Todas estas competencias se adquieren principalmente durante la realización de laboratorios [4]. Sin embargo,
la adquisición de competencias no se traduce directamente en gran mejora del porcentaje de aprobación, como ya
observaron otros autores [5]. Lo que se observa es una disminución del desgranamiento, de un 70% a un poco más
de 60%, atribuible al afianzamiento de vínculos entre los estudiantes al trabajar en grupo.
En el área de matemática estos cursos piloto no se han implementado aún, pero a partir de 2018 se abrió un
Laboratorio de Matemáticas, equipado con PCs y varias aplicaciones y software, que planifica integrar contenidos
de Matemáticas (Álgebra y Geometría analítica, Análisis Matemático, etc) con diversas materias de Ciencias
Básicas (como Física y Química).
Además, a partir de 2017, el curso Seminario Universitario de Ingreso incorpora espacios curriculares tendientes
a favorecer la adquisición de habilidades y competencias indispensables para la apropiación de los contenidos
curriculares de las materias de primer año de Ingeniería.

3.3. Sistema de aprobación por promoción

A partir de 2017, la UTN implementa la opción del sistema de promoción (aprobación directa) en todas sus
Regionales (Ord. UTN 1549/16). En forma opcional para el alumno, ya que puede optar por la cursada tradicional,
rindiendo examen final. Es necesaria una nota mínima (7 o más) en las tres instancias de evaluación, y un 75% de
asistencia a clases para poder acceder a la Promoción (Aprobación directa).
Los resultados obtenidos se muestran, para las materias de primer año, en la siguiente Tabla y correspondiente
gráfico.
2017 % Aprob.directa %Aprob.cursada %Desaprob. %Desgranam.
Álgebra 15 7 15 63
Análisis Mat.I 17 3 16 65
Física I 17 1 19 63
Química Gral 19 6 10 65

55
 Se consideran “Desaprobados” a los alumnos que agotaron las instancias de evaluación, mientras que
“Desgranamiento” significa abandonar la cursada sin agotar las instancias de evaluación.
Los alumnos que mayoritariamente continúan con la cursada prefirieron el régimen de aprobación directa. Son
escasos los que prefieren obtener solamente la cursada. La mayoría de ellos declararon que preferían recursar para
obtener aprobación directa antes que rendir un examen final.
Estas cifras muestran que entre el 15% y el 18% obtiene la aprobación directa (es decir, obtiene la aprobación
de la materia), mientras que años anteriores ese porcentaje de alumnos solamente obtenía la cursada, quedando
pendiente la aprobación del examen final, cuestión que muchas veces era motivo de extensa permanencia en la
carrera.
Se espera, por lo tanto, que el sistema de aprobación directa disminuya la permanencia en la carrera, aspecto
que será monitoreado a partir de este año, 2018.

4. Conclusiones
En cuanto a la elección de la carrera de Ingeniería, es notable el buen resultado de las visitas a los colegios que
realizan docentes de la FRLP, y el hecho de promover visitas de los colegios a nuestra Regional.
En cuanto a la deserción, la promoción directa disminuye la deserción: los alumnos desarrollan más vínculos
con sus compañeros de grupo, lo cual favorece el enriquecimiento mutuo y el desarrollo de competencias. Se
favorece el aprendizaje autoregulado, y la responsabilidad.
Las evaluaciones finales no resultan motivadoras para los estudiantes, quienes mayoritariamente prefieren la
evaluación continua.
Como planes a futuro, nuestro grupo propone aumentar los trabajos de integración interdisciplinaria (horizontal
y vertical), a fin de mejorar la retención en la carrera, al afianzar vínculos entre los estudiantes, y propiciar el
desarrollo de competencias: estos trabajos también contribuyen a mejorar la expresión oral y escrita, y la búsqueda
y clasificación de información, todos ellas competencias solicitadas por la Coneau. También se está aumentando
la oferta de ejercicios para autoevaluación. (http://www.frlp.utn.edu.ar/materias/iec/multchoice.html).
Asimismo, se comenzó a divulgar (2018), durante el ingreso, los alcances y campo de aplicación de las
diferentes carreras de Ingeniería, ya que otro motivo de aumento de la permanencia en la facultad es el cambio de
orientación, motivado por escasa información de las incumbencias, al ingresar.

REFERENCIAS.
[1] “Ingreso y Deserción: Motivos Condicionantes” Ronconi Jorge, Chancel Myrian, Del Zotto Rubén, Zerbino Lía María. V
Jornadas Nacionales y l Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en Carreras Científico-Tecnológicas. (pp252-258) 18,
19 y 20 de Mayo de 2016, UTN Facultad Regional Bahía Blanca.
[2] Vogliotti, A.; Pramparo, C.; Clerici, J., Roldan, C. Integración a la Cultura Universitaria: Lineamientos institucionales,
(IPECyT2016) (pp13-18) Bahía Blanca.
[3] Juanto, S; Prodanoff, F; Alustiza, D; Zerbino, L; Ronconi, J; Cristofoli, N; Stei, J. “Despertando en el secundario el
interés por las carreras científico-tecnológicas a través del trabajo experimental” Revista de Enseñanza de la Física. Vol. 29,
No. Extra, Nov. 2017, 261–267 www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaREF/
[4]. Juanto, S; Prodanoff, F; Lía M. Zerbino, N. N. Baade, (2017). “Desarrollo de competencias en Física y Química a través
de laboratorios integradores” CIMTED XIII Congreso Internacional Sobre el Enfoque Basado en Competencias CIEBC 2017
“Modernización de la Educación y Diseño Curricular” Cartagena de Indias - Colombia. Quinta Edición: Medellín. Colombia.
Serie: “Memorias CIMTED”. Publicación Trimestral. Marzo 2017, 393-403. http://www.cimted.org/ciebc2017/
[5]. Larrosa, Mónica, Martínez, Ana; Agüero, Mabel; Giuliano, Mónica. Evolución del abandono de materias de los primeros
años de ingeniería frente a cambios en la enseñanza, (Ipecyt2016) (pp7-12) Bahía Blanca.

56
 174 SISTEMA DE INGRESO A LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA
UNSJ. UNA PROPUESTA DE CONTENCIÓN Y NIVELACIÓN
Jofré, Adriana Vanina1, Gimenez, María Eugenia2
1
Departamento de Matemáticar, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de San Juan
Av. Libertador San Martín 1090 Oeste
adrianajofrevera@gmail.com,
2
Departamento de Ingeniería Química, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de San Juan
Av. Libertador San Martín 1090 Oeste
megimenez80@gmail.com

Resumen. La garantía del derecho al acceso a la educación superior, logró un lugar en el sistema universitario
argentino a partir de la última reforma aplicada a la Ley de Educación Superior. En este marco, y teniendo en
cuenta los dispares niveles de conocimiento con que acceden los aspirantes a la Facultad de Ingeniería respecto
a contenidos de Matemática y Comprensión de textos, se hace imprescindible nivelar y afianzar los conceptos
básicos correspondiente a las competencias de ingreso a carreras de ingeniería de modo de permitir el avance
satisfactorio en los cursos regulares de la carrera. La Facultad de Ingeniería de la UNSJ implementa desde el
año 2017 un programa de ingreso con distintas instancias de apoyo y nivelación. En el presente trabajo se
abordan los aspectos concernientes a los dispositivos que el equipo de Tutoría Universitaria ha desenvuelto
como estrategia para la superación de los desafíos que la propuesta contenía. Además, se incluyen detalles del
programa, resultados parciales obtenidos y aprendizajes institucionales logrados.
Palabras Clave: Ingreso irrestricto, Ingeniería, Tutoría

1 Introducción
El Senado Nacional de la República Argentina, a fines del año 2015, sanciona una serie de modificaciones a la
Ley Nº 24521 de Educación Superior en parte respondiendo a demandas hechas por sectores universitarios y de la
sociedad en general desde la sanción de la misma en 1995.
Entre los artículos modificados aparece la garantía de la gratuidad y el establecimiento de la responsabilidad
indelegable del Estado sobre la educación superior, reconociendo su carácter de bien público. En la modificación
de su artículo 7 establece que será libre e irrestricto el acceso a la universidad para todo individuo que apruebe la
educación media, destacando el desacuerdo de la ley con cualquier mecanismo de exclusión o selección.
Artículo 7º: Todas las personas que aprueben la educación secundaria pueden ingresar de manera libre e
irrestricta a la enseñanza de grado en el nivel de educación superior. (…) Este ingreso debe ser complementado
mediante los procesos de nivelación y orientación profesional y vocacional que cada institución de educación
superior debe constituir, pero que en ningún caso debe tener un carácter selectivo excluyente o discriminador.
(Ley 27204, modificatoria a Ley N° 24.521, Octubre 2015). [1]
Este nuevo escenario legal interpela al sistema universitario en varios aspectos, como ser rediseñar los
programas de admisión e ingreso, el desafío de propender educación con calidad frente a una masividad esperable
sobre todo en algunas carreras, la disponibilidad de recursos económicos, humanos y físicos para tal modificatoria.
Es así que junto con la implementación de los nuevos lineamientos de la ley se deberá diseñar, implementar,
evaluar y acondicionar estrategias institucionales que puedan dar respuesta a las demandas del sistema y de sus
diversos actores.
A este análisis se suma que las escuelas secundarias o de educación media, evidencian desde algún tiempo
niveles de desigualdad altos en cuanto a los conocimientos con los que cuentan sus estudiantes egresados. Para
ilustrar se exponen resultados obtenidos en la prueba APRENDER aplicada por el Ministerio de Educación
nacional en todo el territorio del país, cuyos datos reflejan lo que los docentes del primer año de las carreras
universitarias se encuentran en sus aulas.

57
 Fig. 1. Resultados generales nacionales de nivel secundario 5º/6º año por Nivel de desempeño (%). Secretaría de
Evaluación Educativa del Ministerio de Educación y Deportes de la Nación. [2]

Es por ello que se entiende que cualquier mecanismo de admisión que incluya una instancia de evaluación
vinculante con el ingreso más que valorar la capacidad para el estudio del joven, consta en medir la calidad de la
institución media a la que el estudiante aspirante asistió o la posibilidad económica de acceder a un curso de
preparación. Se entiende entonces que el espíritu de la ley es garantizar que la decisión sobre sus probabilidades
de egreso dependan de factores tales como el esfuerzo y el estudio así como de sus competencias y el desarrollo
de las mismas.
Desde el año 2006 los proyectos y programas de tutorías han tenido un desarrollo importante en las Facultades
de ingeniería, asociados en muchos casos al primer o los primeros años del estudiante en la institución universitaria.
Es por ello que se entiende a los dispositivos tutoriales como estrategias complementarias para superar dichos
desafíos en el ingreso a las carreras de Ingeniería. La integración al sistema universitario es uno de los ejes objetivo
de las tutorías de los primeros años y es el que debe ser sometido a una reingeniería para hacer frente a esta nueva
realidad. Los sistemas de tutorías tienen que considerar la complejidad del contexto universitario, aplicar probados
recursos para documentar las características de los estudiantes ingresantes, promover procesos de pensamiento
ajustados a trabajar lo vocacional.

2 Sistema de ingreso a la Facultad de Ingeniería de la UN de San Juan

El programa de ingreso [3] a la Facultad de Ingeniería de la UN de San Juan procura reforzar los conocimientos
en temas básicos por parte de los estudiantes aspirantes a la institución. Sus objetivos principales son:
 Afianzar conocimientos básicos de los alumnos antes de iniciar el primer año de su carrera universitaria.
 Recordar y afianzar conceptos adquiridos durante el Ciclo de Enseñanza Media, indispensables para iniciar el
cursado regular.
 Reforzar aquellos temas en los que habitualmente se presentan las principales dificultades de comprensión.
 Conocer algunos aspectos esenciales para facilitar la interpretación y resolución de situaciones problemáticas.
En consonancia con el Consejo Superior de la UNSJ que propone un ingreso común a la Universidad, el
programa de ingreso abarca tres temáticas: las asignaturas “Matemática” y “Lectura y Comprensión de Textos” y
el módulo participativo “Introducción a la Vida Universitaria”.
Hasta el año 2016 las instancias de ingreso se basaban en acreditar las asignaturas mencionadas en algunas de
las modalidades que se proponían:
 Cursado no Presencial
 Exámenes libres
 Cursado Presencial – Curso Nivelatorio
 Exámenes Finales
Teniendo en cuenta los deficientes procesos experimentados por un número considerable de aspirantes durante
el ingreso 2016 en las instancias mencionadas y en consonancia con los aspectos pedagógicos y didácticos que la
institución viene trabajando hace algunos años con las escuelas de educación media, se puso a prueba la
implementación de un Ciclo Introductorio a la Facultad de Ingeniería que abarcase a aquellos aspirantes que no
logren acreditar las asignaturas mencionadas en las instancias existentes hasta ese momento.
El aspirante que no logra superar alguna o ninguna de las asignaturas que componen el Curso Nivelatorio en
cualquiera de las instancias programadas, puede cursar en forma condicional las diferentes asignaturas de primer
año de la carrera en que se haya inscripto durante el primer semestre del ciclo lectivo. De este modo se le permite
cursar las asignaturas de primer año y para poder continuar con sus estudios tiene como requisito superar en forma

58
obligatoria la o las asignaturas pendientes del Curso Nivelatorio hasta terminado el primer cuatrimestre del
calendario académico. Una vez cumplido este requisito los aspirantes serán inscriptos como estudiantes con estado
universitario y le serán acreditadas las asignaturas de la carrera de las que obtengan la certificación definitiva.

2.1 Curso Introductorio

El curso introductorio se despliega desde el mes de marzo al mes de junio y consiste en un bloque único de
formación, nivelación e ingreso, diseñado desde la perspectiva de acompañamiento, y teniendo en cuenta las
dificultades que presentaron los aspirantes en las instancias previas.
Está compuesto de clases de apoyo en las asignaturas y talleres de apoyo psicopedagógico.
Las clases de apoyo tienen un despliegue semanal de dos horas cada una y abarcan todos los contenidos. Son
llevados a cabo por docentes que participan en el Curso Nivelatorio y con carácter semiestructuradas ya que desde
la coordinación se proporciona una guía de ejercicios a trabajar en cada semana.
Así para completar los requisitos establecidos para el ingreso, se establecen evaluaciones diagnósticas
extraordinarias mensuales para los estudiantes condicionales que tienen la opción de tomarlas. La oportunidad se
repite mensualmente durante la última semana de cada mes, preferntemente el día viernes, con fechas estipuladas.
Para poder rendir las evaluaciones diagnósticas extraordinarias en cada mes, el estudiante debe acreditar la
asistencia al 75% de las clases de apoyo de la signatura correspondiente y la asistencia un taller psicopedagógico
en el correspondiente mes.

2.2 Resultados obtenidos año 2017

 Mes Abril:
Se conformaron 5 turnos semanales de clases de consulta-taller. Asistieron por lo menos a dos clases de consulta
(requisito mínimo para rendir examen mensual) 115 estudiantes. Se presentaron a rendir el 28 de abril a las 17h
un total de 82 estudiantes de los que aprobaron 6 (7%).
 Mes Mayo:
Se conformaron 4 turnos semanales de clases de consulta-taller. Se decidió eliminar un turno por muy baja
asistencia de los estudiantes. Asistieron por lo menos a dos clases de consulta (requisito mínimo para rendir
examen mensual) 105 estudiantes. Se presentaron a rendir el 26 de mayo a las 17h un total de 99 estudiantes de
los que aprobaron 22 (22%).
 Mes Junio:
Se continuó con 4 turnos semanales de clases de consulta-taller. Asistieron por lo menos a dos clases de consulta
(requisito mínimo para rendir examen mensual) 106 estudiantes. Se presentaron a rendir el 30 de junio a las 17h
un total de 96 estudiantes de los que aprobaron 10 (10%).
 Mes Julio:
Debido al receso invernal sólo se atendieron consultas la semana del 24 al 28 de julio en cuatro turnos. Asistieron
a las clases de consulta (no era requisito obligatorio para rendir) 50 estudiantes. Se presentaron a rendir el 28 de
julio a las 17h un total de 58 estudiantes de los que aprobaron 15 (26%).

Tabla 1. Resumen de resultados obtenidos en Curso Introductorio 2017

Mes Asistieron a consulta Rindieron Aprobaron %Aprobado

Abril 115 82 6 7%
Mayo 105 99 22 22%
Junio 106 96 10 10%
Julio 50 58 15 26%
Total de aprobados 53
Rindieron por lo menos una vez 156

2.3 Reflexión y sondeo:

Sobre el desempeño de las clases de consulta los docentes refieren que en los primeros meses los estudiantes
expresaban agobio por todos los horarios y las tareas que debían cumplir.
En los meses de abril y mayo la asistencia a estos encuentros fue la mínima requerida.

59
 En el mes de junio, ya, consideramos, más alivianados de tareas o con un mejor manejo del tiempo, los
estudiantes verificaron mayor asistencia a los cuatro encuentros semanales de consulta Es más, algunos de ellos
asistieron en una misma semana a la misma clase para reforzar. Así también los docentes refieren mayor
participación en las clases e interés.
Sobre el desempeño en las evaluaciones se observa, en general una mejoría en las notas obtenidas por los
estudiantes en las sucesivas fechas, pero en casos el avance no resultó el esperado.
De los que aprobaron el examen, el 32% lo hizo rindiendo en una oportunidad, el 43% rindiendo en dos
oportunidades y 23% aprobaron en la tercera oportunidad en la que se presentaron.

3 Los desafíos que se plantea a tutoría universitaria

El sistema de ingreso aplicado exige de la Tutoría esfuerzos mayores y el diseño de nuevas estrategias de abordaje
de los grupos de ingresantes que contribuyan a una inserción efectiva. Si bien la Tutoría es una fortaleza y un
medio muy significativo para favorecer la adaptación y la permanencia de los jóvenes, no debe descartarse que es
un recurso limitado. Un joven que se inscribe en una carrera de ingeniería de un nivel de formación académica de
excelencia requiere contar con conocimientos que favorezcan los nuevos aprendizajes. Si carece o el nivel no es
el adecuado para las exigencias de contenidos, posiblemente algunos estudiantes puedan sentirse inseguros o con
dificultades de responder a las demandas, lo cual puede favorecer la frustración y en consecuencia el abandono a
corto plazo. La Tutoría ayuda a reflexionar sobre la realidad de cada uno y a desarrollar estrategias de estudio
superadoras, en el marco de las exigencias superpuestas que tiene el estudiante condicional con respecto a a otros,
ya que no sólo deberá cumplir con lo acordado para las signaturas de la carrera sino debe cumplir con las exigencias
para completar el Curso Introductorio. [4]
Esto conlleva que las intervenciones del tutor deban ser eficaces. Para ello se personaliza y se implementa un
seguimiento de este grupo que necesita de una atención, acompañamiento y apoyo especial, situado y adecuado.
Las intervenciones tutoriales pueden resumirse en:
 Reuniones de los tutores con su grupo de tutorandos en situación de condicionales para hacer llegar toda la
información sobre el proceder durante el primer semestre.
 Talleres de organización para el estudio y manejo de tiempos y material.
 Red de información rápida y concisa entre los tutores y los tutorandos que disipe las incertidumbres.
 Red de información entre los coordinadores del Ciclo Introductorio y los tutores.
Otro de los fines que persigue el equipo de Tutoría Universitaria es contener a aquellos que no logren superar
dichas instancias de ingreso, ya que se busca que el estudiante continúe con su preparación por fuera de los
dispositivos institucionales para cumplimentar su ingreso en el año lectivo siguiente. Para ello la Tutoría hace
partícipe a estos estudiantes de charlas de motivación, talleres de temas varios como “uso de calculadora”,
charlas/conferencias de profesionales de las carreras, etc. Con ello se busca mantener el interés en el estudio
universitario y/o corregir orientaciones vocacionales.

4 Conclusiones y perspectivas
El sistema de ingreso descripto se está aplicando nuevamente en el corriente año, ya que los resultados obtenidos
en el 2017 resultaron alicientes para las autoridades. Los estudiantes que lograron acreditar las asignaturas a lo
largo del ciclo introductorio representaron más del 10% de la matrícula de ingresantes a la Facultad de Ingeniería.
Asimismo, se ha detectado que un importante número, no detallado aún, de estudiantes que no pudieron
cumplimentar los requisitos en el año 2017 han ingresado este año de modo satisfactorio y con buena perspectiva
en el cursado.
Este año 2018 las coordinaciones de las clases de apoyo y de los talleres han hecho correcciones de forma en
base a los inconvenientes que se detectaron en el año anterior lo que supone que se salvarán y resultará má
previsible el desempeño de las actividades.

Referencias
1. Decreto 27204/15 del Poder Ejecutivo Nacional. Ley de implementación efectiva de la responsabilidad del Estado en el
nivel de educación superior. Buenos Aires, 28 de octubre de 2015.

60
2. Dirección general de planeamiento, información y evaluación educativa, Gobierno de Córdoba. Síntesis del informe de
resultados aprender 2016. http://www.cba.gov.ar/wp-content/4p96humuzp/2016/05/SINTESIS-DEL-INFORME-DE-
RESULTADOS-APRENDER-2016-final.pptx. Marzo 2018.
3. Consejo Directivo de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de San Juan. Res. 111/2017. Curso de apoyo
para el ingreso libre e irrestricto a las distintas carreras de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de San
Juan Ciclo Lectivo 2018. Octubre 2017.
4. Graffigna, A.; Jofré, A.; Soria, V. Universidad e Inclusión. Desafíos de la Tutoría frente al ingreso libre en carreras de
ingeniería. (V IPECyT 2016), Bahía Blanca, Argentina. Mayo 2016.

61
 10 RENDIMIENTO ACADÉMICO APLICANDO TÉCNICAS DEL
ANÁLISIS MULTIVARIADO
Susana Ruiz1, Myriam Herrera2, María Romagnano3, María Ines Lund3
1
Departamento de Geofísica y Astronomía de la FCEFN, UNSJ
Av. Ignacio de la Roza 590 (O), Rivadavia, San Juan, CPA: J5402DCS
sbruizr@yahoo.com.ar
2
Departamento de Informática de la Facultad de FCEFN, UNSJ
Av. Ignacio de la Roza 590 (O), Rivadavia, San Juan, CPA: J5402DCS
mherrera @iinfo.unsj.edu.ar
3 Instituto de Informática de la Facultad de FCEFN, UNSJ

Av. Ignacio de la Roza 590 (O), Rivadavia, San Juan, CPA: J5402DCS
{maritaroma, mlund} @iinfo.unsj.edu.ar

Resumen: El presente trabajo aborda un informe estadístico centrado en caracterizar el rendimiento académico
de alumnos universitarios, a partir de la determinación de variables asociadas, aplicando técnicas estadísticas
del Análisis Multivariado. Los análisis realizados se basan en datos proveniente de una encuesta realizada en
el año 2015 a los alumnos de la Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales (FCEFN) y de la Facultad de
Filosofía Humanidades y Artes (FFHyA) de la Universidad Nacional de San Juan (UNSJ), Argentina. Mediante
un Análisis Factorial de Correspondencias Múltiples, Análisis de Conglomerados y Análisis de Discriminación
Logística se puedo establecer el poder explicativo y discriminatorio de características que diferencian a los
alumnos según su rendimiento. Los resultados contribuyen al aporte de herramientas que permitan realizar un
diagnóstico válido para orientar de manera efectiva las intervenciones que realice la institución educativa.
Palabras Clave: Alumnos, Clasificación, Clúster, Discriminación, Factores, Rendimiento.

1. Introducción
Muchas investigaciones, independientemente del área de conocimiento, es habitual contar con la necesidad de
identificar cuáles son las características que diferencian ciertos grupos de sujetos u objetos respecto de otros, y
así contar con predicciones futuras [1].
Este trabajo tiene como propósito esencial mostrar los resultados obtenidos en la determinación de variables que
mejor explican la atribución de la diferencia de los grupos de alumnos universitarios de la FCEFN y FFHA de la
UNSJ, provincia de San Juan (Argentina), según su buen o mal rendimiento. Para ello se aplican técnicas del
Análisis Multivariado (AM) a datos provenientes de una encuesta titulada “Encuesta de Factores de Riesgo y
Calidad de Vida de Estudiantes Universitarios” realizada a alumnos de dichas facultades.
El Análisis Factorial de Correspondencias Múltiples (AFCM) es una herramienta del AM, que permite estudiar
una población de individuos descritos por varias variables cualitativas cuyos valores se denominan modalidades
de la variable. Una de las aplicaciones más corrientes es el tratamiento del conjunto de respuestas a una encuesta.
Cada pregunta constituye una variable cuyas modalidades son las respuestas propuestas. Representa una técnica
que se utiliza para el estudio y la interpretación de las correlaciones existentes entre un grupo de variables, con el
objeto de descubrir los posibles factores comunes a todas ellas. Para identificar o determinar el nombre de estos
factores es necesario interpretar resultados numéricos, lo que se realiza viendo qué variables iniciales de las
correlacionadas tiene valoraciones altas en cada factor. También hay que tener en cuenta si estas valoraciones
son positivas o negativas o ambas cosas a la vez considerando la representación sobre ejes, denominados “ejes
factoriales”.
Por otro lado, tanto el Análisis de Conglomerados como el Análisis Discriminante, a lo que algunos autores
ubican entre las técnicas estadísticas del AM más potentes para aplicar en investigaciones sociales, son técnicas
que nos permiten clasificar sujetos u objetos a partir de características similares. Las técnicas mencionadas se
pueden diferenciar en la manera para extraer conocimiento útil, escondido en esos datos. El Análisis
Discriminante cuenta con grupos de datos conocidos, así como observaciones de unidades cuya pertenencia a los
grupos, en términos de los grupos conocidos, es desconocida inicialmente y tiene que ser determinada a través
del análisis de los datos. Este tipo de problemas de clasificación es comúnmente conocido como reconocimiento
de patrones asistido o aprendizaje con una guía. En terminología estadística se conoce con el título de “Análisis
Discriminante” (AD). Por otro lado, hay problemas de clasificación donde los grupos son ellos mismos
desconocidos a priori y el principal propósito del análisis es determinar los grupos a partir de los propios datos,
de modo que las unidades dentro del mismo grupo sean en algún sentido más similares u homogéneas que

62
aquellas que pertenecen a grupos diferentes. Este tipo de problema de clasificación es referido como
reconocimiento de patrón no supervisado o conocimiento sin guía, y, en terminología estadística cae bajo el
título de “Análisis de Conglomerados” (AC).
Se puede afirmar que en general un indicador directo de la calidad de la enseñanza es el rendimiento académico
medido a través del nivel alcanzado por los estudiantes [2]. El rendimiento académico del estudiantado
universitario constituye un factor imprescindible en el abordaje del tema de la calidad de la educación superior.
Vista la importancia del tema, en este trabajo se aplican las distintas técnicas mencionadas para analizar y
caracterizar el rendimiento académico universitario desde la perspectiva del alumno.

2. Metodología
Teniendo en cuenta que se quiere determinar las variables influyentes en el rendimiento académico, como también
definir una función discriminante que explique el rendimiento de los alumnos universitarios a partir de dichas
variables, en principio se realiza un estudio exploratorio unidimensional de los datos de la encuesta. Como existe
una evidente asociación entre las variables tratadas, se hace necesaria la aplicación de técnicas del AM.
La información proveniente de la encuesta incluye preguntas relacionadas al rendimiento académico del
estudiante. La encuesta fue elaborada con la herramienta web de encuestas online EncuestaFácil.com, y cuenta
con varias secciones. Las variables consideradas se pueden agrupar en: variables que caracterizan la Facultad, la
Universidad y la carrera/s que cursa el estudiante; variables que representan características personales del
estudiante y de su familia (edad, sexo, su relación con pares, etc.). Variables asociadas al rendimiento del alumno
(rendimiento, promedio, etc.); y variables que representan el esfuerzo y motivación del estudiante (Ej. hs. de
estudio, asistencia a la universidad, etc.). Se puede consultar la encuesta en:
https://www.encuestafacil.com/RespWeb/Qn.aspx?EID=2197195 [3].
En este trabajo se divide en dos etapas, en donde cada encuestado no interesa en sí mismo sino como
representante de cierta categoría o grupo de población. En la primera etapa, primero mediante el AFCM se busca
dar la tipología de los alumnos según su perfil de rendimiento y su caracterización. Dos alumnos son próximos si
poseen buen rendimiento ó no, y si tienen similares características según las variables consideradas. Se distinguen
dos ámbitos: el que concierne al estudio de cómo se agrupan los alumnos teniendo en cuenta el rendimiento
académico del alumno y las variables más asociadas. A estas variables le llamaremos “variables activas” en la
conformación de los clúster (grupos o clases) en el AC. El segundo ámbito es relativo a otras variables, distintas
de las anteriores, que llamaremos “variables suplementarias” que pueden contribuir en la caracterización de los
grupos de alumnos que se conforman, en otros aspectos que pueden ser relevantes.

Fig. 1. Pasos en la clasificación jerárquica con SPAD-N.

Luego, una vez que se obtienen los factores que concentran la mayor proporción de la información respecto a
la variabilidad en las respuestas mediante el AFCM, se aplica un AC. Dicho análisis trata, a partir de una tabla de
datos (individuos-variables), situar a los individuos en grupos homogéneos o conglomerados, de manera que los
que se puedan considerar similares, sean asignados a un mismo clúster o grupo. Tanto el AFCM como AC se
realizan con la ayuda del software estadístico SPAD-N [4], siguiendo los pasos indicados en la Fig. 1.
En la segunda etapa del trabajo, para determinar cuáles son las variables más influyentes y que mejor
discriminan al alumnado según el buen o mal rendimiento se definen Modelos de Regresión Logística (MRL) tal
que a partir de la observación “x” de n-variables asociadas al rendimiento académico del alumno encuestado,

63
proporcione la probabilidad de que el rendimiento académico de ese alumno sea, por ejemplo, malo. Los
modelos que se pueden definir no son únicos. Se determinan maximizando la probabilidad de la muestra,
aplicando el método de máxima verosimilitud. Formalmente, en este estudio se considera el suceso (o evento) de
interés A: “El Rendimiento Académico del alumno es malo” que puede presentarse o no en cada uno de los
alumnos de la población donde se realizó la encuesta. Se define una variable binaria “y” que toma los valores: y
= 1, si el suceso A se presenta; y = 0, si A no se presenta. Se simboliza con p la probabilidad de que y=1, al
seleccionar un alumno de la población. Se supone que la probabilidad p depende de los valores de ciertas
variables, X1,…,Xk. Si x = (x ; … ; x ) son las observaciones correspondientes al alumno seleccionado sobre
las variables, entonces la probabilidad de acontecer A dado x lo simbolizamos con p(x). La probabilidad que no
suceda A dado x es q(x)=1-p(x). Los modelos propuestos en esta etapa son de la forma
( ) (1)
ln = β + x β + ⋯+ x β
( )

siendo los β , con 1 ≤ i ≤ k, los parámetros del MRL. Para estimar los parámetros de los modelos y garantizar
buenos ajustes a los datos se utiliza el método de máxima verosimilitud y el estadístico deviance [5], mediante el
empleo de la función genérica “glm” del programa R. Mientras que para determinar un modelo más simple
(modelo reducido) a partir de uno dado, que también posea un buen ajuste a los datos de la encuesta se considera
además el criterio de AIC [6].
Como el modelo de discriminación logística no es único, es conveniente evaluar y comparar resultados. Para
ello se aplica el método Hold-out que tiene en cuenta las tasas de errores en la clasificación, tanto para la muestra
para definir el modelo, como en la muestra test [7]. En este estudio, la selección de la muestra para el
entrenamiento se determina en forma aleatoria a partir de una rutina “simple” del programa R, y representando
aproximadamente el 70% del total de datos de la encuesta.

3. Desarrollos y resultados
A partir de la puesta en práctica de una encuesta sobre Factores de Riesgo y Calidad de Vida a 74 alumnos
universitarios pertenecientes a la FFHyA y FCEFN de la UNSJ, donde aproximadamente el 88 % afirma tener
“buen rendimiento académico” y el 12% “mal rendimiento”, se quiere caracterizar a los alumnos en cuanto a su
rendimiento, con el objetivo de identificar grupos y diferenciarlos, en base al análisis de variables asociadas. El
trabajo se divide en dos etapas. En la primera etapa se utilizan las técnicas estadísticas del AFCM y AC. La segunda
etapa donde se realiza un Análisis de Discriminación Logística.
Primera etapa. En la base de datos de la encuesta, se pueden distinguir 95 variables, de las cuales se trabaja con
30 de ellas que se consideran más adecuadas para la caracterización del rendimiento académico del estudiante de
ambas facultades, 7 de las cuales se seleccionan para la construcción de los grupos (por estar significativamente
asociadas a la variable rendimiento académico, teniendo en cuenta resultados de pruebas de asociación Chi-
cuadrado realizadas utilizando el software SSPS). Las 24 variables restantes se consideran “variables
suplementarias” para caracterizar los grupos. Las variables seleccionadas son todas categóricas, cuyo número de
modalidades o categorías se caracterizan en la Fig. 2.

Fig. 2. Caracterización de variables activas y suplementarias, mediante el empleo de SPAD-N.

64
 Fig. 3. Caracterización de los ejes factoriales, utilizando SPAD-N.

En las Fig. 3 y 4 se muestran algunos resultados del AFCM. Del análisis se observa:
 Las variables de mayor peso que caracterizan el primer factor son: “Tu Rendimiento Académico es”, “Tienes
Internet en vivienda”, “Acceso a PC en vivienda” y “Relación con compañeros”. En el primer eje factorial,
que representa el 39.70% de la variabilidad total de respuestas del total de los alumnos encuestados (ver Figura
3), se oponen los alumnos que “tienen buen rendimiento”, “PC e Internet en vivienda” y “consideran tener
buena relación con sus compañeros”, con aquellos que “poseen mal rendimiento”, “no tienen acceso a PC ni a
Internet en su vivienda” y “tiene mala, regular o ninguna relación con sus compañeros”.
 El factor 2, la variable relevante es “Cuántas horas le dedica a estudiar”. El segundo eje, que representa el
18.88% de la variabilidad total de respuestas de los alumnos (ver Figura 3), contrapone los alumnos que “le
dedican más de 4 horas de estudio diario a la carrera”, respecto a aquellos que le dedican menos.
 El tercer eje factorial, que reúne el 14.83% de la variabilidad total de respuestas, la variable más relevante es
“Valor alimento”.

Fig. 4. Contribuciones de las variables activas según los 5 primeros ejes factoriales.

Teniendo en cuenta las proyecciones en el primer plano factorial de las modalidades de las variables
suplementarias correlacionadas, se observa que: los alumnos cuyo rendimiento académico es bueno, tienen PC e
Internet en vivienda, suficiente dinero para alimento y estudio, le dedica más de 4 horas diarias a estudiar, tienen
buena relación con compañeros y docentes, cursan tercer año, su edad es entre 18 a 24 años, costean los estudios
sólo con aporte y el promedio (con aplazo/s) es mayor a 8. Se oponen de aquellos que poseen mal rendimiento, no
tienen PC ni Internet en vivienda, es insuficiente el dinero para alimento y estudio, le dedican menos de 4 horas a
la práctica y a estudiar, expresan que su relación con compañeros es regular, mala o inexistente, cursan cuarto año,
la edad oscila entre 24 a 29 años, costean el estudio sólo con trabajo, sienten mucho fracaso cuando lo aplazan,
consideran que el material de Biblioteca es de difícil acceso y su relación con docentes es regular.
Mediante el AC se clasifican los alumnos de acuerdo a su similitud, por clasificación jerárquica, utilizando el
método del vecino más próximo, considerando los primeros tres ejes factoriales, definidos en el análisis anterior,

65
que representan el 73,42% de la variabilidad total acumulada de respuestas de los alumnos. A partir del cual se
obtiene la representación gráfica del proceso del agrupamiento mediante un dendograma en la que se distinguen
dos grupos (ver Fig. 5).
Hierarchical Cluster Analysis

Case 75 CaseCaseCaseCaseCaseCaseCaseCaseCase 77 Case 88 89 Case 76 90 Case 82 CaseCase 96 Case 97 Case 98 CaseCaseCase 95 CaseCaseCaseCaseCaseCaseCaseCaseCaseCaseCaseCaseCaseCaseCaseCaseCaseCase 94

Fig. 5. Dendograma representando los dos grupos.

El primer grupo la componen 12 alumnos, que representan el 16,22% del total de los alumnos encuestados. Se
destacan por: “no poseer internet en vivienda”, “no tienen acceso a PC en vivienda”, “su rendimiento académico
es malo”, “su relación con compañeros es regular, mala o inexistente”, “el dinero para alimento y estudio considera
que es insuficiente”, “cursan cuarto año”, “tienen de 24 a 29 años de edad”, “sienten mucho fracaso con los
aplazos” y “considera que su relación con los decentes es regular”.
El segundo grupo o clase reúne el 83.78% del total de los alumnos encuestados. Los alumnos de esta clase se
caracterizan por: “poseer Internet en vivienda”, “tener acceso a PC en vivienda”, “tener buen rendimiento”, “su
relación con compañeros es buena”, “consideran que tienen suficiente dinero para alimento y estudio”, “costean
los estudios sólo con aporte”, “su edad es entre 18 a 24 años”, y “su promedio con aplazo es mayor a 8”.
Segunda etapa. Para definir un modelo de discriminación mediante MRL, se dispone de la información
proveniente de la encuesta, para las variables categóricas cuyas modalidades se definen en la Tabla 1.

Tabla 1. Variables consideradas para definir el MRL.

Lista de variables
V01 Rendimiento académico “y” V07 Dinero para Alimento
0 Bueno 0 Suficiente alimento
1 Malo 1 Insuficiente alimento
V05 Tiene PC en vivienda V15 Horas que dedica a estudio
0 No PC vivienda 0 Más de 4 hs
1 Si PC vivienda 1 Menos de 4 hs
V06 Tiene internet vivienda V20 Relación con Compañeros
0 No internet vivienda 0 Buena relación
1 Si internet vivienda 1 Regular-Mala-inexistente

Se confecciona un programa en R cuyos pasos se pueden resumir en los siguientes:

1) Lectura de la base de datos. 2) Categorización de las variables explicativas (V05, V06, V07, V15 y V20). 3)
Categorización de la variable respuesta (V01). 4) Selección de una muestra de entrenamiento y una muestra test.
5) A partir de la muestra de entrenamiento se realiza la estimación de los parámetros, y las pruebas de ajuste para
el modelo con todas las variables y el modelo de investigación. 6) Confección de tablas de datos mal clasificados,
para la muestra de entrenamiento y test. 7) Cálculo de errores asociados a la muestra de entrenamiento y test. 8)
Cálculo de odds radio para el modelo reducido, para interpretar los coeficientes del modelo propuesto.

66
 Fig. 6. Resultados del ajuste del modelo con todas las variables (izquierda) y del modelo reducido (derecha),
utilizando la rutina glm de R.

La imagen que aparece a la izquierda en la Fig. 6, se observa el resultado de realizar el ajuste por máxima
verosimilitud con el software R, utilizando la rutina glm, considerando todas las variables de la Tabla 1. Como el
modelo que se define ajusta bien a los datos, se procede a determinar un modelo más simple: el modelo reducido.
Para ello se aplica el criterio del menor AIC, utilizando la rutina “step” de R, resultando el modelo dado en (2),

ln = −0.9256 − 2.7748 d + 2.2377 d + 2.4573 d (2)

donde: p representa la probabilidad de que la variable V01: “Rendimiento Académico” tome la categoría 1 (es
decir, p representa la probabilidad de que el alumno tenga “Mal Rendimiento”); d ,d yd son variables
que toman el valor 1 cuando la modalidad que se observa corresponde a la categoría 1; en caso contrario las
variables toman el valor 0. Así, por ejemplo, si el alumno encuestado expresa “tener PC en vivienda”, la variable
d toma valor 1, caso contrario d toma valor 0.
Dado un “Alumno i” que tiene x = (x ; x ;x ) como vector de observaciones asociadas a las
variables del modelo, se puede despejar el valor estimado de probabilidad p a partir del modelo reducido (2) y
clasificar al “Alumno i” a través de la siguiente regla:
Regla de Clasificación: “Si p<0.5 entonces el Alumno i pertenece a la clase de los de “Buen Rendimiento”; caso
contrario a los de “Mal Rendimiento”.

Tabla 2. Tabla de mal clasificados para la muestra de entrenamiento.

Muestra Entrenamiento Buen Rendimiento Mal Rendimiento

0:Buen Rendimiento 44 3
1:Mal Rendimiento 1 4

Tabla 3. Tabla de mal clasificados para la muestra test.

Muestra Test Buen Rendimiento Mal Rendimiento

0:Buen Rendimiento 19 1
1:Mal Rendimiento 1 1

Las Tablas 2 y 3 representan las tablas de mal clasificados para la muestra de entrenamiento y muestra test, al
aplicar la Regla de Clasificación definida a través del modelo reducido (2). Se observa que el porcentaje de mal
clasificados para la muestra de entrenamiento es de 7,69%, y para la muestra test de 9,09%. Ambos porcentajes
resultan similares, conservando un equilibrio en la proporción de errores, donde el porcentaje para la muestra test
supera levemente a la de la muestra de entrenamiento.
Los coeficientes estimados del modelo reducido se pueden interpretar mediante cocientes de chances. De lo que
resulta: si un alumno “posee suficiente dinero para alimento” y “tiene buena relación con sus compañeros”, la
chance de que el alumno tenga mal rendimiento, respecto a que no lo tenga, es 16 veces mayor, si el alumno no
tiene acceso a PC en casa, respecto al que si tiene acceso. Ahora si un alumno “no tiene acceso PC en su casa” y

67
“tiene buena relación con sus compañeros”, la chance de que el alumno no tenga buen rendimiento, respecto a que
si lo tenga, es 9.371751 veces mayor si “no tiene suficiente dinero para alimento” respecto al que tiene suficiente
alimento. Por último, si un alumno “no tiene acceso a PC en su casa” y “tiene suficiente dinero para alimento”, la
chance de que el alumno no tenga buen rendimiento, respecto al que si lo tenga, es 11.67325 veces mayor si el
alumno tiene una relación regular, mala o no tiene relación con sus compañeros, respecto al que si tenga una buena
relación.

3. Conclusiones
Aplicar técnicas estadísticas de análisis de datos permite traducir los mismos en información confiable y relevante
para la implementación de políticas institucionales en beneficio de nuestros estudiantes. A través de la
identificación de variables influyentes, mediante la aplicación de técnicas del AM, se pudo vislumbrar aspectos
sociales, culturales y económicos fuertemente asociados al rendimiento del estudiante universitario, y con ello a
la calidad educativa, tales como: el disponer de PC en vivienda, el tipo de relación con sus compañeros, tener
suficiente dinero para alimento. Esta información relevante de los alumnos puede contribuir en la formulación de
políticas de mejoramiento o direccionamiento institucional. Los resultados contribuyen a aumentar la calidad de
la enseñanza de grado y contribuyan al ingreso-permanencia (conociendo los factores influyentes en el
rendimiento)-egreso de nuestros estudiantes

Referencias
1. Torrado Fonseca, M.; Berlonga-Silvente, V.: Análisis Discriminante mediante SPSS. REIRE-Revista d’Innovació i
Recerca en Educació (2013)
2. Escudero Escorza. T.: La evaluación y mejora de la enseñanza universitaria: otra perspectiva. Revista de investigación
educativa, Vol. 18, No. 2, pp. 405-416 (2000)
3. Herrera, M.; Ruiz, S.; Romagnano, M.; Lund, M. I.: Determinación de Variables que Influyen en el Rendimiento
Académico. Libro de Actas: XX Encuentro Nacional y XII Internacional Educación Matemática en Carreras de
Ingeniera, pp. 337-346. URL Web. http://emci2017.unse.edu.ar/wp-content/uploads/2016/08/Libro-de-Actas-EMCI-
2017.pdf (2017). Accedido en diciembre de 2017.
4. Bertaut, M. B.: Manual de introducción a los métodos factoriales y clasificación con SPAD. Servei d’Estadística
Universitat Autónoma de Barcelona. URL Web.
http://sct.uab.cat/estadistica/sites/sct.uab.cat.estadistica/files/manualSPAD.pdf . Accedido en diciembre de 2017
5. Nelder, J. A.; Wedderburn, R. W. M.: Generalized Linear Models. Journal of the Royal Statistics Society, A., Vol.135,
No. 3, pp. 370-384 (1972)
6. Chambers, J. M.; Hastie, T. J.: Statistical Models in S. Chapman and Hall (1992)
7. Johnson, R.; Wichern, D.: Applied Multivariate Statistical Analysis. Prentice_Hall (1998)

68
 53 ESTRATEGIAS DE MEJORA Y AUTOEVALUACIÓN
INSTITUCIONAL A PARTIR DE DISPOSITIVOS PROPIOS DE
INVESTIGACIÓN: EL CASO DEL LABORATORIO
MIG DE LA UTN-FRA
Luis Garaventa, Vanina Simone, Darío Wejchenberg
Laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados, Facultad Regional de Avellaneda,
Universidad Tecnológica Nacional
Av. Ramón Franco 5050, Villa Domínico (1874), Buenos Aires, Argentina
mig@fra.utn.edu.ar

Resumen. En este artículo se describen dos experiencias de mejora académica e institucional respecto al
ingreso y la permanencia a las carreras de ingeniería en la UTN-FRA derivadas del trabajo de investigación del
Laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados (MIG). Una de ellas referida a cambios de currícula en
una de las carreras y la otra experiencia trata sobre la actividad docente en materias básicas a partir de los
desafíos del trabajo con recursantes e ingresantes. La primera corresponde a los resultados del estudio sobre las
trayectorias de los graduados de ingeniería electrónica, cuya difusión fomenta el debate interno en el
departamento y se rediseña el área de Técnicas Digitales. Mientras que la segunda parte de un estudio sobre las
trayectorias de los estudiantes con mayores demoras en el cursado y genera actividades con los docentes para
propiciar intercambios y soluciones colectivas. El apoyo institucional a las actividades de investigación y el
intercambio con los protagonistas es un canal fructífero y democrático para llevar adelante cambios, mejoras y
nuevas propuestas generadas por los propios grupos.
Palabras Clave: Autoevaluación, Estudiantes, Graduados, Trayectorias, Ingeniería, Gestión institucional.

1. Introducción
El Laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados, en adelante Laboratorio MIG, se crea por Resolución
484/06 -dependiente de la Secretaría Académica de la Facultad Regional Avellaneda de la Universidad
Tecnológica Nacional- en el contexto de los procesos de acreditación de las carreras de ingeniería con el objeto de
establecer un sistema permanente de relevamiento de datos sobre estudiantes, graduados y abandonadores, con
una metodología de investigación basada en estudios longitudinales.
En sus más de diez años de existencia, el Laboratorio MIG se fue transformando en una herramienta
fundamental de la gestión institucional. Los relevamientos de graduados permitieron a los departamentos de
especialidad tener herramientas fehacientes para revisar sus prácticas, sus modos de implementación de los diseños
curriculares y la actualización de las carreras. Además de esta información, fundamental para la gestión académica,
un elemento esencial que se desprende de los estudios de graduados es la descripción de las trayectorias de
formación y los modos de inserción en el mundo del trabajo.
La reactivación de la industria nacional de los últimos quince años cambió completamente el eje de la demanda
profesional de ingenieros: de una alta tasa de desocupación que implicaba una inserción precaria en puestos de
trabajo para los cuales los graduados estaban sobrecalificados a un crecimiento de la demanda que requiere hoy
duplicar la cantidad de ingenieros. Esta demanda de profesionales es reconocida por las autoridades educativas,
quienes derivan esta preocupación a las Facultades de Ingeniería para que evalúen las duraciones de las carreras e
implementen acciones de mejora de los indicadores académicos como la tasa de graduación y el tiempo promedio
de duración de carrera. En este sentido, los análisis longitudinales de graduados permiten comprender las
trayectorias formativas y laborales del período estudiantil para diseñar estrategias posibles para el acortamiento de
las carreras.
El incremento de la matrícula de ingresantes y estudiantes de los últimos años no se refleja en las tasas de
graduación, pero a la luz de la duración promedio de carrera, esas tasas no constituyen indicadores eficientes para
el análisis. Las tendencias permiten observar un incremento sostenido tanto en la cantidad de reinscriptos como en
la proporción de estudiantes avanzados que, sumado a las políticas de incentivo que emanan del Estado Nacional
como las Becas Bicentenario y el proyecto Delta-G de incremento de graduación de ingenieros, avizoran un
importante aumento en la cantidad de titulados. Ante esta situación, el Laboratorio MIG diseña un método de
seguimiento de estudiantes con el fin de conocer los patrones de comportamiento y los perfiles estudiantiles, ya
que en nuestra Facultad, entre el 2003 y el 2013 la cantidad de ingresantes se incrementó por encima del 120%.
Esta situación implicó un intenso trabajo de gestión para desdoblar cursos, contratar más docentes, generar

69
dispositivos de retención de estudiantes para disminuir el abandono y para mejorar su ritmo de avance
esencialmente en los primeros años de la carrera -que son los años en los que presentan más demora-.
En este artículo se describen dos experiencias de mejora académica e institucional respecto al ingreso y la
permanencia a las carreras de ingeniería en la UTN-FRA derivadas del trabajo de investigación del Laboratorio
MIG. Una de ellas referida a cambios de currícula en una de las carreras y la otra experiencia trata sobre la actividad
docente en materias básicas a partir de los desafíos del trabajo con recursantes e ingresantes.

2. Trayectorias de graduados: un insumo institucional para mejorar la formación de las

futuras generaciones de ingenieros
El trabajo sobre la población de graduados se orienta al análisis sobre sus trayectorias educativas y laborales a
partir de datos primarios generados por el Laboratorio MIG en los últimos años. Esta investigación contribuye a
la reflexión de las trayectorias educativas en vinculación con las laborales para dar cuenta de los procesos de
profesionalización que llevan a cabo los ingenieros. El conocimiento sobre estos itinerarios se torna fundamental
a la hora de plantear políticas institucionales y de gestión académica, en el marco de los procesos de autoevaluación
que las universidades llevan adelante a solicitud del organismo encargado de la evaluación y acreditación de las
carreras universitarias en el país.
Como se menciona anteriormente, el Laboratorio produce los insumos necesarios para colaborar con la gestión
institucional y de esta forma propender a la elaboración de políticas de formación e inserción profesional basadas
en estudios analíticos sobre las poblaciones de alumnos, graduados y abandonadores, así como también acerca del
sector productivo de la zona de influencia de la Facultad.
En base a este objetivo, el Laboratorio MIG de la UTN-FRA trabaja en la elaboración de:
a) un sistema de relevamiento cuantitativo y cualitativo que permite un seguimiento permanente de los procesos
definitorios del mercado de trabajo profesional;
b) un dispositivo estadístico de sistematización de los datos recogidos, susceptibles de ser comparados con otras
unidades de análisis dentro del sistema de educación superior, en pos de una óptima planificación educativa;
c) una red activa de universitarios, empresarios y estudiosos sobre este tema para aportar a la resolución conjunta
de problemáticas de vinculación educación-trabajo;
d) un programa de capacitación del equipo que realiza el relevamiento de los datos, útiles para la reflexión sobre
la situación de cada unidad académica y manteniendo la comparabilidad con los relevamientos de otros
laboratorios similares para poder realizar comparaciones;
e) acciones de prensa y difusión de los datos obtenidos tales como estudios temáticos, de tendencia y de caso.
Para el campo de graduados se utiliza la metodología que se está aplicando ya hace más de veinte años en los
Laboratorios de Monitoreo de Inserción de Graduados MIG instalados en distintas Facultades Regionales de la
UTN y también en algunas universidades nacionales del país [1]. Al considerar la inserción laboral como un
proceso en el que intervienen diversos factores, se hace necesario combinar metodologías cualitativas y
cuantitativas desde los mismos instrumentos de recolección durante el trabajo de campo. Se utilizan dos
instrumentos de recolección de fuentes primarias: un cuestionario longitudinal y una entrevista biográfica.
En el cuestionario, el eje es la utilización de un método longitudinal retrospectivo con el propósito de recuperar
todos los años de formación y trayectoria laboral desde el momento de ingreso a la carrera hasta la fecha del
relevamiento (tres años posteriores a la graduación como mínimo). Este tipo de instrumento permite una
recuperación de la historia laboral y de formación, y por ende posibilita captar el proceso, la secuencia, en vez de
una "foto" que describe una situación en un determinado corte temporal. La dimensión temporal constituye un
elemento indispensable que guía este tipo de estudios.
La entrevista biográfica tiene por objeto profundizar sobre las trayectorias trazadas en el cuestionario, haciendo
especial hincapié en las causas y significados de las decisiones respecto de los recorridos de las trayectorias, sus
cortes o bifurcaciones. Se lleva a cabo con una guía de pautas semi-estructurada que profundiza sobre aspectos
relacionados con la historia de formación, valorización de la carrera en el mercado de trabajo, cursos
complementarios que recibe en el empleo, entre otros. También se analiza la experiencia laboral, las cuestiones
relacionadas con la movilidad, situación salarial, expectativas y situación de desempleo.
Ambos instrumentos permiten observar las modalidades de inserción laboral de los ingenieros e ingenieras de
la UTN-FRA de las generaciones 2006 a 2010, tanto desde las características principales que adquiere el empleo,
como así también desde un análisis más profundo de las causas y decisiones de los sujetos, que derivan en la
construcción de tipologías más frecuentes.
Este tipo de estudios presenta una visión general -de todos los graduados de la Facultad- y, a la vez, posibilita
una mirada específica para cada carrera de ingeniería –civil, eléctrica, electrónica, mecánica, industrial y química-
.

70
 El tratamiento de los datos y su diferenciación según especialidad de la ingeniería, constituye un aporte
importante para los Departamentos de Carrera, ya que articulan los comportamientos de los graduados durante sus
estudios y las características del mercado de trabajo para cada especialidad.
El trabajo de relevamiento de la población de graduados es llevado a cabo por el Laboratorio MIG en forma
continua, conjuntamente con otras actividades y campos de relevamiento. Luego de recolectar la información
correspondiente al 55% de los casos de las cohortes 2006 y 2007 de graduados de ingeniería de la FRA –siendo
226 el total del registros-, y de realizar las tareas de codificación y construcción de las bases de datos, comienza
la etapa de análisis y presentación de los resultados obtenidos. La base a partir de la cual se generan las
descripciones y reflexiones consta de un total de 124 casos para ambas generaciones de graduados. De dicho total
el 53% pertenece a la cohorte 2006 y el 47% restante a aquellos que se graduaron en el año posterior (2007).
En cuanto a los graduados de Ingeniería Electrónica, el trabajo de rastreo telefónico y vía correo electrónico
arroja que, del total de 43 casos de ambas cohortes 2006-2007, un caso se encuentra trabajando en el exterior y
otro en el interior de país, otros cuatro graduados manifiestan resistencia para colaborar, mientras que cinco aducen
problemas laborales y falta de tiempo para concurrir a realizar la entrevista, a pesar de que se les ofrece como
alternativa los días sábados y un lugar de reunión público cercano al domicilio laboral. Debido a la falta de
actualización de los datos de contacto se encontraron dificultades para lograr la comunicación con otros siete
graduados. Luego de un trabajo intenso de contacto y preparación del campo, se logran realizar 25 entrevistas
biográficas, posteriormente se desgraban para su posterior análisis.
En el punto siguiente se presenta una experiencia de mejora y cambio en la currícula de la carrera de Ingeniería
Electrónica a partir del estudio específico sobre las trayectorias de los graduados relevados de dicha carrera de las
cohortes 2006 y 2007. Actualmente el Laboratorio MIG cuenta con una base más amplia al continuar el trabajo
con las cohortes 2008, 2009 y 2010. El año próximo y en el marco del PID UTN- 4818 se estima concluir con el
análisis de las cinco cohortes de graduados y graduadas de las seis carreras que dicta la Facultad. Los datos y
avances están publicados en Documentos de Trabajo disponibles en:
http://www.fra.utn.edu.ar/index.php?banner=no&idn=108&id=60&mainid=61&submenu=0. Para mayor
información sobre el análisis en profundidad de los relatos biográficos consultar: Simone, Vanina (2015) Los
ingenieros electrónicos: problemas de inserción y sectores demandantes. En En Panaia, M. (Coord.) Universidades
en cambio: ¿generalistas o profesionalizantes? Miño y Dávila Editores. En esta ponencia interesa destacar los
cambios institucionales y mejoras a partir de algunas de las investigaciones y hallazgos.

2.1 El análisis de las trayectorias de los ingenieros electrónicos

Se analiza la relación entre formación y empleo en la construcción de este campo profesional utilizando las
entrevistas biográficas, fuentes secundarias y entrevistas a las autoridades de la carrera en la UTN-FRA. Se observa
el ajuste o desajuste entre la formación y el empleo (a tres años de la graduación) en función del nivel y de la
especialidad, a partir de factores objetivos y subjetivos: tareas que desempeña, incidencia del título, aplicación de
conocimientos de la formación al ámbito laboral, conformidad con la remuneración, el nivel en el que son
aprovechados sus conocimientos, la existencia de períodos de búsquedas de empleo, la evaluación de su trayectoria
y la propia percepción acerca de la adecuación o no adecuación. Se analiza el empleo actual de los ingenieros
electrónicos, en este caso, al que poseen a tres años de la graduación y se constata que para la mayoría, ese empleo
se corresponde con la especialidad pero no con el nivel jerárquico dentro de las organizaciones. Los ingenieros
electrónicos si bien son demandados por sectores que han crecido y son tecnológicamente cercanos a la frontera
internacional (telecomunicaciones), las tareas que desempeñan se remiten al mantenimiento preventivo,
reparación, control, testeo, “validación de performance” y supervisión. Si bien son referidos por los ingenieros
como ámbitos laborales donde actualizarse y aprender, luego de la graduación el acceso a los puestos de mayor
jerarquía se torna casi nulo. Respecto de la posibilidad de realizar tareas relacionadas con I+D, diseño o posibles
adaptaciones, se observa en los últimos años una tendencia hacia mayores niveles de estandarización de los equipos
y homogeneización del funcionamiento del servicio a nivel global, situación visualizada por los ingenieros cuando
afirman contar hoy en día con menores alternativas y márgenes de decisión en cuanto al tipo de tecnología y su
aplicación.
Como resultado del estudio sobre el desarrollo profesional de los ingenieros electrónicos, se observan problemas
de inserción y adecuación entre formación y empleo, debido principalmente a las características de los sectores
que principalmente los demandan. En función de ello, se abren interrogantes sobre campos de inserción profesional
inexplorados por estos graduados hasta el momento, relacionados, por ejemplo, con áreas de investigación y
desarrollo.
Dichos resultados se presentan en un Seminario titulado: “Los aportes del Laboratorio MIG en el seguimiento
de graduados. Presentación de los resultados de investigación”, en el cual participan las autoridades, directores de
departamentos y equipos de investigación y gestión de la Facultad.

71
 Esta actividad de difusión e intercambio produce impactos en los Departamentos de carrera, al incentivar la
reflexión y el análisis de los contenidos curriculares, como es el caso del Departamento de Ingeniería Electrónica
que lleva adelante una actualización y mejora curricular. En el marco de los diagnósticos que venía realizando el
Departamento se realiza un taller interno de discusión sobre los tópicos de formación y empleo de los graduados
electrónicos en la actualidad, incluyendo la participación de algunos graduados de la casa. Se revisan los
contenidos de todas las materias de la especialidad y se rediseña el área de Técnicas Digitales. Esto implica la
creación de un Laboratorio de sistemas embebidos con equipamiento específico y de última generación, que tiene
el fin de reformular las prácticas de enseñanza-aprendizaje y actualizar algunos de los contenidos. A partir de estas
acciones el Departamento fortalece un área de conocimiento que tiene implicaciones directas en la inserción
profesional, dando respuestas a los problemas de inserción mostrados en el estudio del Laboratorio MIG. A partir
de esta experiencia se fomenta el debate y la autoevaluación institucional y académica a la luz de los aportes
realizados en el marco de dispositivos propios de investigación sobre el desarrollo profesional de los graduados
según cada especialidad de la ingeniería.

3. Ingresantes y recursantes: problemáticas y desafíos pendientes

Como parte de las tareas que desarrolla el Laboratorio MIG sobre la investigación del universo de estudiantes de
la Facultad, durante al año 2014 se da inicio a un trabajo sobre las trayectorias educativas de los estudiantes
ingresantes 2009. La tarea implica diferentes instancias: en primer lugar, un trabajo de diseño de investigación y
el procesamiento de la información obtenida a través del sistema informático de gestión académica -Sysacad-,
como primer acercamiento a la población. Esto permite conocer características generales de los ingresantes 2009
y su situación de cursada al 2014. Se observa que existen cuatro tipos de comportamiento en el avance de la carrera,
que pueden agruparse de la siguiente manera, quienes cursan la carrera según los tiempos estipulado en el plan de
estudios; quienes avanzan aunque con dificultades menores; quienes presentan mayores demoras en la cursada y
aquellos estudiantes que presentan grandes dificultades para sostener la continuidad y atravesar el ciclo de materias
básicas de los dos primeros años comunes a todas las carreras [2] [3].
Esta información permite, entre otras cuestiones, evidenciar que el desarrollo de la cursada de la gran mayoría
de los estudiantes de la Facultad difiere de los tiempos que estipula el plan de estudios y que, en particular, un gran
porcentaje de ellos (50% del universo total de ingresantes 2009) encuentra dificultades para atravesar el primer
tramo de materias básicas. Con el objetivo de profundizar la indagación sobre esta situación, durante el 2014 se
comienza a entrevistar a los estudiantes ingresantes en esta cohorte que presentan mayores dificultades. Se trata
de entrevistas biográficas, con preguntas abiertas acerca de sus trayectorias simultáneas de formación y trabajo,
que permiten conocer la compleja trama de situaciones y acontecimientos desde el momento en que los estudiantes
ingresan a la carrera.
Al momento del ingreso la cohorte 2009 se compone de 607 estudiantes, sin embargo en el año 2014 sólo 311
registran actividad académica reciente. El estudio tiene como objetivo el seguimiento de estudiantes en actividad
y no indaga sobre las trayectorias de quienes presentan inactividad académica o abandonaron los estudios de
ingeniería en la Facultad. Al agrupar a los estudiantes activos según sus situaciones de cursada se advierte que el
grupo que presenta mayores dificultades (denominado grupo D) representa el 48% de la población, mientras que
las otras situaciones (grupos A, B y C) suman el 52% restante, sin presentarse diferencias significativas entre las
seis carreras que se dictan en la Facultad. Se decide entonces contactar para la entrevista a los 150 estudiantes que
componen el grupo D. Entre ellos, se logra entrevistar a 58 (40%). De los 92 restantes, se logra contactar 65
estudiantes a quienes se les consulta telefónicamente por su situación de cursada y, en el caso de interrupción o
abandono, los motivos.
A partir de este rastreo, se encuentran situaciones académicas diversas: estudiantes que cursan o rinden finales
en la institución, estudiantes abandonadores, y estudiantes ya desvinculados de la Facultad Regional que continúan
los estudios superiores en otras instituciones.
La aproximación a las experiencias y percepciones de este grupo de estudiantes, que por el recorte metodológico
realizado presentan mayor dificultad en atravesar el ciclo de materias básicas, da cuenta de una primera
problemática. Los estudiantes entrevistados enfrentan importantes desafíos en el pasaje de la secundaria a la
universidad, que no logran sortear a lo largo de los cinco años de cursada. La mayoría manifiesta dificultades
importantes para poder “cumplir” con los requisitos académicos de aprobación y promoción y por ende de avance
en la carrera, aunque algunos deciden abordar los estudios como un proyecto secundario en su trayectoria de vida,
y por ende con el tiempo optan por combinarlos con proyectos laborales, familiares o personales. En esta línea,
surge la pregunta por los ámbitos y dispositivos de construcción de los estudiantes universitarios como tales, de
acceso a lo que referenciamos como la “ciudadanía universitaria” [4] y de adquisición de competencias para la
universidad. Entonces, este proceso ¿comienza en el nivel secundario?, ¿es saldado con el curso de ingreso?, o ¿es
un camino que se teje en la propia experiencia universitaria? Además, tal como muestran diversos estudios sobre

72
la temática, el primer año de la vida universitaria constituye un hito fundamental para los estudiantes, que en
ocasiones anticipa las características de su futura trayectoria o bien de su abandono. Así, resulta esperable que en
este grupo de entrevistados el primer año de carrera presente una mayor persistencia de interrupciones a diferencia
de otras investigaciones realizadas en el Laboratorio MIG, aunque como se resalta en el estudio no sean tantas ni
tan extensas como las que se podría inferir de acuerdo a las características del grupo [5].
A partir de este estudio se concluye que uno de los problemas para alcanzar logros académicos es la dificultad
para elaborar estrategias estudiantiles de manera autónoma. El modo en que los estudiantes transitan el paso de la
escuela media a la universidad es clave para entender esta problemática. La nueva etapa incluye no sólo afrontar
las exigencias de estudio específicas del nivel educativo superior, sino también la necesidad de conformar una
nueva identidad como estudiante universitario.
La descripción de recorridos académicos de este grupo de estudiantes constituye un primer paso para avanzar
en la elaboración de estrategias institucionales focalizadas. A partir del análisis de trayectorias estudiantiles se
observan otras condiciones de permanencia y avance.
Se considera que el trabajo con los relatos de los estudiantes, si bien es muy significativo, encuentra limitaciones
para un análisis más integral. En este camino, las experiencias y visiones de los docentes, tutores, autoridades y
demás personal de la institución, constituyen un elemento fundamental para profundizar el conocimiento sobre la
problemática y diseñar posibles estrategias de intervención. En función de este último señalamiento, el equipo del
Laboratorio MIG diseña un Taller con los docentes y tutores que se presenta como una estrategia institucional para
abordar los problemas de ingreso y permanencia en carreras científico-tecnológicas.

3.1 Taller con docentes: difusión de los resultados para propiciar intercambios y soluciones colectivas

En el encuentro participaron 32 docentes de materias básicas, de los cuales 9 además realizan tareas de gestión en
los distintos departamentos de la Facultad y algunos se desempeñan como tutores de primer año.
Luego de la presentación del noveno Documento de Trabajo con los resultados de la investigación titulado
Tensiones y desafíos en el avance de la cursada. Un estudio de trayectorias de ingresantes 2009, bajo una dinámica
de taller los participantes fueron convocados a trabajar en grupos para reflexionar sobre los principales desafíos
que enfrentan en el quehacer docente tanto con alumnos ingresantes como con recursantes, como así también
identificar las posibles estrategias para abordar estos desafíos.
Entre los temas abordados en torno al trabajo con recursantes se destacó la necesidad de renovar el dictado de
la clase, para no caer en la reiteración de situaciones ya abordadas años anteriores, y la inclusión de la
metacognición en el aula, con el propósito de que los estudiantes aprendan a reconocer qué es lo que no saben.
Mientras que en el abordaje de los ingresantes se caracterizó a los jóvenes como nueva generación tecnológica,
donde aparece como principal desafío el establecer puentes en el uso correcto de esas nuevas fuentes de
información, para que resulte un aporte efectivo a los procesos de aprendizaje, y su incorporación a la dinámica
del aula.
También se propuso revisar los programas y objetivos de las materias de modo de acompañar a los jóvenes en
la adquisición de competencias y habilidades de estudio. Este desafío implica comprender que no se trata de un
grupo de estudiantes con conocimientos homogéneos, sino que es necesario adaptar el ritmo a las particulares del
grupo y vincular los contenidos a las especialidades elegidas para acercar a los estudiantes a la esfera vocacional.
Por último, se compartieron experiencias positivas pertenecientes a los departamentos de Mecánica y Química.
En el primer caso se trata de una iniciativa que apunta a desarrollar en las materias de tercer año capacidades
escritas y orales, así como avanzar en una nivelación tecnológica para alumnos que no vienen de la escuela técnica.
Por su parte docentes del Departamento de Química describieron el trabajo a partir del análisis de casos de procesos
industriales que permiten vincular teoría y práctica.
Uno de los puntos más discutidos en el taller tuvo que ver con la incorporación de nuevas tecnologías a la
dinámica del aula y al trabajo del estudiante fuera de la clase. Para una efectiva incorporación se plantean
a) ¿Cómo acercar al docente a esta nueva generación tecnológica, para construir un diálogo fluido que propicie
un mejor aprendizaje? ¿Es posible la incorporación de las redes sociales para mejorar la interacción entre los
estudiantes mismos y con los docentes en función de la socialización de la información, conformación de
grupos de trabajo, conocimiento de los canales institucionales?
b) ¿Cómo lograr que estos jóvenes hagan uso de las nuevas tecnologías para facilitar y complementar su
formación a través de artefactos, programas y/o software específicos que reemplacen, complementen o
potencien actividades que actualmente se hacen de modo manual?
Para el equipo del Laboratorio MIG resultó de sumo interés compartir con los docentes y tutores las
conclusiones de esta investigación centrada en los relatos de los estudiantes -analizadas a partir de los relatos
biográficos-, y avanzar en la construcción de espacios de diálogo que enriquecen a partir de diversas miradas la

73
problemática de la retención. El trabajo conjunto de la comunidad educativa constituye una tarea esencial para el
abordaje y la intervención en estas problemáticas.

4. Conclusiones y trabajos futuros

Es interesante remarcar que la producción de datos y ejes analíticos se realiza a partir de dispositivos de
investigación creados para tal fin y en vinculación directa con la Secretaría Académica. Otra conclusión que se
desprende del trabajo es la importancia de la difusión y el intercambio de los resultados con la comunidad
educativa, docentes y autoridades. El apoyo institucional a las actividades de investigación y el intercambio con
los protagonistas es un canal fructífero y democrático para llevar adelante cambios, mejoras y nuevas propuestas
generadas por los propios grupos -y no impuestos de manera verticalista-. Promover cambios, incitar a la
reflexión y construcción colectiva de soluciones a los problemas es una estrategia institucional que colabora con
nuevas instancias de acción.
Es fundamental destacar, a modo de balance de estos más diez años, la tarea del Laboratorio MIG en la Facultad,
aportando siempre la información necesaria para proponer y sostener políticas de gestión académica en un
contexto de cambios permanentes. A sesenta años de la creación de la Facultad Regional Avellaneda, los aportes
del Laboratorio MIG a la gestión institucional apuntan a seguir sosteniendo los objetivos fundacionales: formar
ingenieros comprometidos con el desarrollo productivo nacional.
A partir de estas conclusiones se elaboran líneas de investigación que incluyen la participación de integrantes
correspondientes a otros equipos y programas de la Facultad, como el sistema de tutorías en el campo de
estudiantes y el programa Ingéneros en el campo de graduados, entre otros. De esta forma, se intenta enriquecer
el trabajo de investigación del Laboratorio MIG, potenciar recursos y difundir de forma más rápida y directa los
hallazgos y problemas encontrados.

Referencias
1. Panaia, M.: Trayectorias de ingenieros tecnológicos. Graduados y alumnos en el mercado de trabajo. UTN-FRGP y Miño
y Dávila editores, Buenos Aires (2006)
2. Simone, V.; Iavorski Losada, I.; Somma, L.; Wejchenberg, D.: El seguimiento de una cohorte de alumnos. Los recorridos
académicos a cinco años del ingreso. Documento de Trabajo, No. 7, Laboratorio MIG UTN-FRA, Avellaneda (2013)
3. Wejchenberg, D.: ¿Cuál es la situación académica actual de los estudiantes que ingresaron en el 2009? Perfiles, Laboratorio
MIG UTN-FRA, Avellaneda, No. 21, pp. 1-3 (2014)
4. Panaia, M.: Ser ciudadano universitario y cómo lograrlo. Perfiles, Laboratorio MIG UTN-FRA, Avellaneda, No. 20, pp. 2-
3 (2014)
5. Rio, V. y Somma L.: Tensiones y dificultades en el avance de la cursada. Un estudio de trayectorias de ingresantes 2009.
Documento de Trabajo, No. 9, Laboratorio MIG, Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional (2016)

74
 97 ANÁLISIS DE TRAYECTORIAS ACADÉMICAS EN INGENIERÍA
Daniel Fernández, Mónica Guitart-Coria, Martín Silva, Fernando Cladera
Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Cuyo
Centro Universitario. Ciudad de Mendoza. Provincia de Mendoza República Argentina.
dfernandez@fing.uncu.edu.ar, mguitart@fing.uncu.edu.ar, msilva@uncu.edu.ar, fcladera@fcladera.com

Resumen. El desgranamiento, la deserción y la duración de las carreras de Ingeniería son fenómenos que
alteran tanto la vida académica como personal de los estudiantes. Nuestra propuesta analiza las trayectorias
académicas a través de la simulación y el análisis probabilístico, a fin de obtener modelos que den un buen
ajuste de la realidad. Tras estos estudios, se han determinado puntos críticos y se espera poder definir modelos
de trayectorias académicas con el objeto de acompañar a los estudiantes desde el comienzo de la carrera y crear
las condiciones para optimizar su camino académico. Por experiencia, sabemos que muchas de las dificultades
y obstáculos se presentan, especialmente, en los primeros años de la carrera, por lo que debemos adoptar
estrategias y acciones para evitar o reducir estas situaciones. Es nuestra intención proponer mejoras con
acciones específicas desde la didáctica y desde la mediación pedagógica.
Palabras Clave: Trayectorias académicas, Puntos críticos, Mediación pedagógica.

1 Introducción
La deserción y el desgranamiento son problemas comunes en las carreras universitarias. Una primera idea intuitiva
nos acercaría a los clásicos comentarios sobre el nivel con que nuestros aspirantes llegan a la Universidad, la escasa
predisposición de los alumnos a estudiar, etcétera. Pero no podemos quedarnos con este descargo sin tomar
acciones desde nuestro lugar.
Existen en Argentina numerosos antecedentes de acciones desarrolladas tendientes a disminuir la deserción y
el desgranamiento estudiantil. Basta para ello indagar las presentaciones realizadas en los distintos Congresos
Argentinos de Enseñanza de la Ingeniería.
La promoción del mejoramiento de la calidad de la enseñanza en carreras de Ingeniería se viene trabajando
desde hace varios años, a través de planes de mejoramiento que han comprometido tanto a las autoridades como a
los docentes.
En proyectos anteriores hemos trabajado en líneas que permitieron dar apoyo al mejoramiento del proceso de
formación de los futuros ingenieros, a través de la reformulación y seguimiento de planes de estudio, la
modernización y fortalecimiento de las instancias de gestión académica, el apoyo al mejoramiento de la formación
práctica y, la reformulación de estructuras de contenidos y prácticas pedagógicas. Gran parte de las acciones se
han enfocado en la mejora de la relación docente/alumno, en la creación de un sistema de tutorías para el apoyo y
seguimiento de los alumnos, en la instauración de becas de ayuda económica, entre otras. Sin embargo, las
investigaciones desarrolladas por nuestro equipo de trabajo en torno a los espacios curriculares de nuestra Facultad
han detectado situaciones propias de los planes de estudios y de los espacios curriculares (especialmente en las
Ciencias Básicas y en los primeros años de estudio) que también influyen de manera notable en el avance y
rendimiento de los estudiantes.
Las publicaciones especializadas reconocen que tanto la deserción como el desgranamiento, se vinculan con las
estrategias de enseñanza en las entidades de formación superior.
Por esto, nuestra intención es detectar factores académicos, vinculados a los planes de estudios y sus espacios
curriculares, que interfieren en el rendimiento académico, el desgranamiento y la permanencia de los alumnos en
la institución y en la duración real de la carrera. Para ello, tuvimos que:
 Explorar el sistema de datos académicos referidos al desempeño académico de los alumnos de la institución.
 Explorar el sistema de datos académicos en lo referido al avance de los estudiantes por los espacios
curriculares.
 Determinar puntos críticos para analizar las trayectorias académicas a través de índices (desgranamiento,
deserción, permanencia, duración real de las carreras) medidos y utilizados en la unidad académica.

75
2 Nuestra propuesta
Sabemos que es necesario adoptar estrategias y acciones para intervenir en la deserción y el desgranamiento de
nuestros alumnos explicando el ritmo de avance de sus trayectorias académicas a través de modelos que las
describan y permitan identificar los puntos críticos que se presentan en las distintas etapas de la carrera.
Actualmente, casi todas nuestras carreras se encuentran sujetas al proceso de acreditación llevado a cabo por la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria, por lo que estamos trabajando de manera continua
con información de nuestros alumnos, además de contar con las críticas que hemos recibido a lo largo de todos
estos años de evaluación interna y externa.
Las investigaciones realizadas desde distintas universidades nos hacen pensar que los problemas de nuestros
estudiantes no son una excepción, pero también nos obliga a encontrar propuestas académicas que estimulen o
mejoren o apoyen o acompañen el avance, considerando las posibilidades individuales de los alumnos.
Los especialistas sostienen que debemos acompañar a nuestros alumnos mediando desde su propio contexto
(personal, social, económico, geográfico, institucional, …) para considerar la capacidad de adaptación de cada
alumno a nuestro modelo de educación. Sabemos que los factores que influyen en nuestras vidas pueden afectar
de distinta manera en la misma, de este modo, los factores actúan de manera positiva o negativa sobre la retención
y el desgranamiento universitario. Por esto, es necesario investigar cuáles son los factores de mayor impacto
positivo y negativo en las trayectorias académicas de nuestros alumnos, a fin de potenciar los aspectos deseados y
evitar los no deseados.
Para detectar factores académicos que interfieren en el rendimiento estamos trabajando en distintas actividades
que parten desde una profunda exploración del sistema de datos académicos referidos al desempeño de los alumnos
de la institución a fin de determinar puntos críticos en los trayectos académicos a través de índices
(desgranamiento, deserción, permanencia, duración real de las carreras) medidos y utilizados en la Unidad
Académica para producir información objetiva para programar las políticas de apoyo académico en la enseñanza
de las asignaturas con mayores dificultades.
El sistema informático de la Dirección de Alumnos dispone de información curricular propia de cada alumno
que nos permitiría trabajar en un seguimiento más específico, una vez detectados los casos que necesiten un apoyo
particular, por lo que la exploración del sistema de datos de la Dirección de Alumnos que se procura realizar
también prestará apoyo en lo metodológico a la Dirección de Estadística de la Facultad.
Con la información obtenida, partimos de la recuperación de resultados de investigaciones propias y ajenas en
temas relacionados con las trayectorias académicas de alumnos de Ingeniería. Continuamos desde el estudio de
análisis estadísticos a través de simulaciones y cadenas de Markov.
El análisis markoviano en educación exige muchos análisis previos y debe contemplar muchas facetas que
deben ser trabajadas de manera conjunta (o no), de acuerdo al caso. Entre ellos, se destacan: la carrera, la escuela
secundaria de procedencia, la edad al ingresar, la situación laboral y la situación socioeconómica.
En investigaciones previas hemos probado que nuestros alumnos poseen claras y evidentes diferencias desde
su etapa de aspirantes, lo cual nos ha ayudado a tomar decisiones o proponer acciones desde la gestión para realizar
un acompañamiento acorde a las necesidades de nuestros alumnos.
Los modelos markovianos son de gran utilidad en situaciones en que los parámetros de los procesos de decisión
están afectados por decisiones previas, o por variables externas de carácter cronológicamente dinámico. Si bien
esta idea es la que perseguimos, las bases de datos deben estar muy bien ‘pensadas’ para que permitan un correcto
análisis de este tipo.
Las cadenas de Markov ofrecen una serie de posibilidades que eliminan algunos problemas (si se ha realizado
un trabajo profundo de análisis de los datos a partir de su cronología y relación) y permiten realizar un análisis de
predicción a partir de los datos observados, sin que existan opciones externas apriorísticas que desvirtúen el modelo
favoreciendo a un estado determinado.
Como nuestro objetivo último (y más ambicioso) es poder hacer simulaciones a partir del camino realizado por
nuestros alumnos, a fin de proponer la mejor trayectoria o de evaluar las consecuencias de una determinada
elección, debemos saber que la eficacia de una intervención en una práctica educativa depende tanto de la validez
de la propuesta didáctica o del método utilizado, como de la oportunidad de implementación.

3 Metodología

La exploración de los datos del rendimiento académico se ha realizado por cohortes, evaluando la relación
ingreso/egreso, la reinscripción anual, la repitencia, la duración real de las carreras, resultados de exámenes finales
por espacios curriculares y otros indicadores, en función de la información disponible.

76
 Se ha trabajado suponiendo distintos puntos de partida, uno de ellos presume que todos los estudiantes tienen
las mismas posibilidades y que es la carrera (plan de estudio, carga horaria, espacios académicos, sistemas de
evaluación, etcétera) la que produce cambios en sus posibilidades de avance; el otro cree que hay diferencias
previas al ingreso que dividen a los alumnos en grupos, de acuerdo a la capacidad de adaptación al sistema (aunque
se supone que surgirán subgrupos de acuerdo al nivel académico previo).
Planteados los posibles modelos y descripto su comportamiento a través de modelos de probabilidad, estamos
desarrollando pruebas de simulación para dar una propuesta que permita describir y predecir comportamientos en
las trayectorias académicas.
La validación de los modelos se puede realizar con alumnos que ya han egresado y que, habiendo transitado la
carrera en similares condiciones, nos permitan ver si los modelos se ajustan a sus propios recorridos académicos.

4 Primeros resultados
Al describir el comportamiento observado en las bases de datos podemos determinar algunos puntos críticos que,
en cierto modo, determinan las trayectorias académicas y condicionan las probabilidades de desgranamiento,
abandono y cambios de carrera de nuestros alumnos.
Para nuestro estudio no partiremos de la suposición de igualdad respecto al bagaje que nuestros alumnos traen al
ingresar a la Facultad porque, como ya hemos expuesto anteriormente, nuestros alumnos tienen características
propias que se detectan por ciclo y por carrera.
La suposición de considerar que todos los ingresantes/alumnos intermedios/alumnos avanzados llegan en las
mismas condiciones a cada punto crítico, puede resultar útil cuando no se conoce a la población en estudio, pero
nuestras propias investigaciones nos han mostrado que hay diferencias (en muchos casos significativas) entre los
alumnos discriminados por ciclo y carrera, incluso desde que son aspirantes.
Las asignaturas que determinan puntos críticos negativos, es decir, que al no ser aprobadas, obstaculizan
seriamente el normal desarrollo de una trayectoria académica que avizore un rendimiento tal que promueva el
egreso, son: Álgebra, Análisis Matemático I, Análisis Matemático II, Electrotecnia, Física I, Física II, Química
General y Termodinámica. Estas asignaturas, si bien no son las únicas, son las que producen cambios de
trayectorias académicas de manera más significativa.
Después de superar los dos primeros años, suele ser más fluido el recorrido, tanto por la experiencia obtenida como
alumnos universitarios como por los conocimientos adquiridos. Aunque se observan otros puntos críticos que, en
muchos casos, determinan la continuidad de la carrera. Las asignaturas que más dificultades presentan son, de
acuerdo con la carrera:
Para Ingeniería Civil: Estabilidad II, Hormigón II, Tecnología del Hormigón
Para Ingeniería Industrial: Mecánica Aplicada, Mecánica de los Fluidos, Mecánica y Mecanismos
Para Ingeniería en Mecatrónica: Mecánica Aplicada, Mecánica de los Fluidos, Mecánica Vibratoria
Para Ingeniería de Petróleos: Geología General, Mecánica Aplicada, Perforación I
Al advertir las dificultades indicadas por los alumnos, realizamos un estudio meticuloso de cada punto crítico.
Si bien tenemos detalle por carrera y por ciclo, para este trabajo sólo mencionaremos las causas que ocasionaron
las dificultades en las asignaturas que son nuestros puntos críticos:

Tabla 2. Dificultades en las asignaturas que constituyen puntos críticos.

Causa Porcentaje
Cátedra 47%
Personales 21%
Otros 11%
Familiares 7%
Compañeros 4%
Económicos 4%
Institucionales 3%
Integración al grupo 2%

Al ver que la causa que aparece con mayor frecuencia en las dificultades que los alumnos tienen con la
asignatura es la misma cátedra, recurrimos al estudio sobre cuáles son los aspectos internos a las cátedras que más
problemas ocasionan a nuestros alumnos, obteniendo los siguientes resultados:

77
 Tabla 2. Problemas con la cátedra.
Problemas Porcentajes
Explicación en clases 16%
Organización de la cátedra 16%
Régimen de evaluación 13%
Relación entre lo dado y lo pedido 13%
Falta de material didáctico 11%
Falta de conceptos previos 11%
Trato personal 9%
Otros 8%
Cumplimiento del horario 4%

Por otro lado, y ahora incorporando a todas las asignaturas, también es necesario conocer las dificultades que
afrontan los alumnos en los exámenes finales, ya que, en muchos casos, las asignaturas no presentan grandes
dificultades durante el cursado, pero sí en los exámenes finales. Los resultados son:

Tabla 3. Dificultades en los exámenes finales.

Dificultades Porcentajes
Tiempo disponible para preparar la materia, debido a las exigencias del calendario académico y el sistema 13%
El modo de evaluar 13%
Escaso tiempo que, por razones personales, le dedicó a la preparación de la asignatura 9%
Falta de conocimientos previos 9%
Su actitud personal a la hora de rendir 8%
Falta de capacidad para relacionar los temas de la asignatura 8%
El trato personal 7%
Tiempo excesivo de la espera para ingresar al examen 7%
Excesivo tiempo de duración del examen 6%
Falta de relación entre el material de la cátedra, la bibliografía sugerida y el desarrollo de los temas en clase
5%
con lo evaluado en el examen final
Escaso tiempo de duración del examen 5%
Falta de capacidad para expresarse de manera oral 5%
Otro/s 4%
Falta de capacidad para expresarse de manera escrita 2%

5 Avances, resultados obtenidos, resultados esperados y propuestas a futuro

Como producto final de la investigación se espera identificar situaciones particulares de la gestión curricular que
estén interfiriendo en el desempeño de los estudiantes y, consecuentemente, en el desgranamiento y la conclusión
tardía de los estudios.
Las cátedras que constituyen puntos críticos han recibido la información obtenida y, con la ayuda del equipo de
apoyo pedagógico, han realizado una crítica hacia el interior de las mismas. En varios casos han propuesto planes
de mejora o cambios que permitan un mayor acompañamiento de los alumnos.
Con las acciones realizadas en este proceso de la investigación, se aspira a:
 Evaluar la suficiencia de los indicadores disponibles en el sistema informático de la Unidad Académica, la
necesidad de construir otros con la información existente o de recopilar información para crear nuevos
indicadores.
 Determinar/Confirmar los puntos críticos que se presentan como hitos (positivos o negativos) en las
trayectorias académicas a fin de realizar acciones coherentes con los resultados, especialmente en las
asignaturas que fundan la educación de los futuros ingenieros.

78
 Actualizar o desarrollar un software para el análisis sistemático de la información vinculada a los indicadores
estudiados.
 Proponer estrategias a través de informes predictivos markovianos.
 Sistematizar los procedimientos para el análisis de datos del sistema de la Unidad Académica.
 Proponer posibles medidas correctivas en los planes de estudios.
Nuestros datos han permitido realizar el estudio de las trayectorias en las carreras de Ingeniería Civil, Ingeniería
Industrial e Ingeniería de Petróleos. La carrera de Ingeniería en Mecatrónica tiene un sistema de selección distinto
y comparte las primeras asignaturas con las otras ingenierías, por lo que su estudio se debe enfocar de otra manera
y es una de nuestras propuestas a futuro.
Además, es nuestra intención incorporar en un futuro a las dos carreras nuevas de nuestra Facultad, Arquitectura
y Licenciatura en Ciencias de la Computación, que aún no tienen egresados. Para poder aplicar nuestra propuesta
completa deberíamos tener más información, aunque esto no nos limita para poder adelantarnos a las dificultades
y realizar un análisis exploratorio desde la primera vez que se cursen las distintas asignaturas. Por esto, nos
enfocaremos en estas asignaturas como una propuesta para mejorar nuestra investigación.

Referencias
1. Gerdes, H., Mallinckrodt, B.: Emotional, Social, and Academic Adjustment of College Students: A Longitudinal Study of
Retention. Journal of Counseling and Development, Vol. 72, No. 3, pp. 281-288 (1994)
2. Leone, L., Veizaga, K., Conforte, J., Zanazzi, J.: Modelos para explicar el desgranamiento en una carrera de Ingeniería.
Actas del 12º Simposio Argentino de Investigación Operativa, SIO, 43 JAIIO, pp. 25-32 (2014)
3. Lundholm, C., Plummer, R.: Resilience and learning: A conspectus for environmental education. Environmental
Education Research, Vol. 16, No 5-6, pp. 475-491 (2010)
4. Sriskandarajah, N., Bawden, R., Blackmore, C., Tidball, K., Wals, A.: Resilience in learning systems: Case studies in
university education. Environmental Education Research, Vol. 16, No 5-6, pp. 559-573 (2010)
5. Wintre, M., Bowers, C., Gordner, N., Lange L.: Re-Evaluating the University Attrition Statistic: A Longitudinal Follow-
Up Study. Journal of Adolescent Research, Vol. 21, pp. 111-132 (2006)

79
 103
ASESORÍAS PROFESIONALES EN LA PLANIFICACIÓN DE LA
CARRERA UNIVERSITARIA

Berrino, María Inés, María Florencia Bellomo, Carolina Soledad López

Área de Servicios Sociales, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires
Av. del Valle 5737 (7400) Olavarría
vocacion@fio.unicen.edu.ar, florenciabellomo@gmail.com, carolinaslopez@yahoo.com.ar

Resumen. La Orientación acompaña a las personas en la construcción de sus proyectos de vida, creando
espacios de reflexión sobre la situación vital actual y promoviendo la creación de representaciones de futuro
que les resulten significativas. Por ende, es necesario fomentar dispositivos que permitan la elaboración de
narrativas valoradas de sí mismos, que doten de sentido sus inserciones profesionales. En las trayectorias
universitarias las personas dan cuenta de sus procesos subjetivos, de sus modelos y estrategias de aprendizaje,
su desenvolvimiento social-personal dentro de la universidad, su planificación de carrera vocacional. Además
de los de índole social, institucional y de la práctica docente. El abordaje cotidiano que proponemos se basa en
la interdisciplina, a partir de una visión psico – pedagógica - social. Ésta no sólo está dada al interior del equipo
sino en su trabajo con estudiantes, docentes, directores, no docentes y gestión, en una acción de diagnóstico,
intervención y prevención permanente.
Palabras Clave: Orientación, Transiciones, Estudiantes de Ingeniería, Planificación.

1. Introducción
Desde nuestra Área desarrollamos el Programa “Planificación de la Carrera Universitaria”, PCU, el cual contempla
una asesoría profesional interdisciplinaria en Orientación para el estudio, diagnóstico, intervención y prevención
permanente de las trayectorias educativas de los estudiantes de la Facultad de Ingeniería UNICEN.
Entre nuestros objetivos de trabajo se encuentran acompañar a los alumnos en toda su carrera universitaria, sobre
todo en los momentos de transición (al ingresar a la universidad, durante todo el primer año, al promediar la carrera
y cuando están próximos a la graduación). Este acompañamiento profesional se basa en reflexionar con los
estudiantes para elaborar y compartir herramientas de abordaje de la realidad educativa que atraviesan, valorando
sus competencias para mejorar la planificación personal, vocacional, pedagógica y social de su carrera. Asimismo,
propiciamos el intercambio y análisis con toda la comunidad educativa sobre las implicancias contextuales,
institucionales y de las prácticas de enseñanza que influyen en el ingreso y la permanencia de los estudiantes en la
Educación Superior.

2. Fundamentación
La Orientación es una práctica social que debe formar parte del proceso vital de las personas, para tomar
decisiones, desarrollar potencialidades permitiéndoles conocer y profundizar el conocimiento sobre sí mismos,
elaborar sus proyectos y planificar las acciones que de él deriven, posibilitándole su incorporación al sistema socio-
productivo [1]. La Orientación permite que el sujeto realice elecciones en cuanto no sólo vocacionales
específicamente, sino también a la organización de carrera, la que puede concretarse a lo largo de su permanencia
en el sistema educativo universitario y de su profesión [2]. Es también un proceso de aprendizaje que permite al
orientado un conocimiento y reconocimiento de la significación que le otorga a las posibilidades educativas,
profesionales y laborales que el contexto le brinda, acompañándolo en la construcción de un proyecto de vida -
nunca definitivo- favoreciendo elecciones responsables y comprometidas con el entorno social y todo el ecosistema
[3]. Este proceso de orientación de carrera universitaria conduce al sujeto al esclarecimiento de quién se es y quién
se quiere llegar a ser, a través del reconocimiento de su propia historia escolar y social.
Actualmente, el mundo del trabajo requiere, por parte de los aspirantes a integrarse en él, el desarrollo de nuevos
saberes y competencias. Hay un consenso generalizado en que la disponibilidad de empleo en condiciones
favorables dependerá cada vez más de la capacidad de las personas para poner sus conocimientos a producir. Pero
estas capacidades no se logran únicamente por motivaciones individuales, sino que se construyen en entornos de

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sostén social y en base a modelos identificatorios subjetivos. Estos conocimientos a los que se refieren consisten
principalmente en ciertas competencias personales e interpersonales y en una base de destrezas y cualidades que
constituyen la realización de trabajo y que necesitan ser construidas a lo largo de toda la formación universitaria.
Aunque en alguna medida, los estudiantes que concluyen sus niveles educativos sienten que no poseen todos los
conocimientos necesarios para obtener y preservar empleo [4]

3. Desarrollo
Acordando con que durante toda la vida las personas están tomando decisiones y desarrollando sus proyectos,
pensamos que las estrategias para la planificación de carrera pueden fijarse a corto, mediano y largo plazo [5]. Por
ello es que desarrollamos la intervención en varios momentos de la Carrera. Para dar respuesta a las necesidades
actuales de los estudiantes universitarios para facilitarles el logro de las competencias requeridas por el actual
contexto socio-económico. Y además tender a asesorar a los docents, equipos y programas FIO, para que sean
todos ellos los que brinden también estos espacios de reflexión y puedan, ellos mismos, identificar los obstáculos
y las potencialidades del estudiantado, fortaleciendo el vínculo docente – estudiante – saberes.
La intervención es cualitativa y cuantitativa, ya que ambas alternativas permiten conocer y actuar en forma integral.
Se trabaja con encuestas con el apoyo para la tabulación del google drive, con entrevistas personales y a través de
las redes sociales, con encuentros grupales en horas de clase o en horas extra clase. Así también, se analizan las
fuentes de información académica y social de la Facultad, realizando un rastreo de información académica
(inscripción y la finalización de la misma, matriculación anual, materias aprobadas, inscripción en carreras
paralelas, cambios de carrera).
Se atienden derivaciones desde distintas áreas de la Facultad (Departamento de Alumnos, Departamentos de
cada carrera, Programas Institucionales) y se analiza con docentes y no docentes situaciones que pueden
presentárseles con los estudiantes. Análisis de las causales de las trayectorias con rezago y a término. Lo actuado
y relevado es presentado en Informes de diagnóstico e intervención al Consejo Académico y compartido con otros
ámbitos y Programas Institucionales, con interés en mejorar y acompañar las trayectorias educativas.
Desde lo cualitativo se trabaja con un 95% de los ingresantes, un 90% de los estudiantes de primer año, un 70%
de los de mitad de Carrera y un 60% de los de final de Carrera. Y desde lo cuantitativo con el 100%.
Las situaciones que más se presentan en nuestras intervenciones son: las dificultades para con la ambientación
institucional, la organización de sus tiempos, el reconocimiento de sus potencialidades, el poner en práctica nuevas
estrategias de aprendizajes, la falta de informacion de los servicios, calendario, correlatividades y sentido de los
requisitos del plan de estudio, la baja tolerancia a la frustración, las adversidades sociales, laborales, de salud y
familiares que atraviesan, la dificultad en el formar grupo de estudio, el temor a consultar sus dudas de contenido
y prácticas de enseñanza, el temor a los exámenes (sobre todo los orales o los de asignaturas con muchas
correlatividades) y el desconocimiento de las representaciones sociales imperantes sobre sus carreras.
• Orientación en el Ingreso:
Con los ingresantes a la Facultad, implementamos una encuesta inicial diagnóstica para conocer y comunicar a
la institución, tanto las características sociodemográficas como tanto el perfil educativo-personal-vocacional de
los que se suman. También participamos del Programa para los Ingresantes, desde el Espacio de Orientación y
Ambientación con una propuesta que tenga en cuenta el proyecto integral social, vocacional y de estudio y la
inserción a la vida universitaria de los aspirantes a ingresar a la FIO. Tanto con el Ingreso de Febrero como en el
de junio, para los que inician en el segundo cuatrimestre.
Como equipo de trabajo interdisciplinario, en este Espacio nos aproximamos al conocimiento de las trayectorias
sociales y educativas anteriores de los jóvenes que inician su proyecto universitario, generando espacios de
interacción entre pares, que sean un insumo de trabajo para todos los docentes de la FIO.
Paralelamente, promovimos la revisión, construcción y anticipación de biografías; los proyectos,
posicionamientos, competencias y potencialidades estudiantiles; el conocimiento y uso de la información relevante
del nuevo nivel educativo e institución en donde se inscriben, para el inicio protagónico de sus carreras. Nuestra
modalidad de trabajo se basó mayoritariamente en metodologías cualitativas, con técnicas interactivas de aula –
taller, durante seis encuentros de dos horas de duración cada uno, en cada una de las cuatro comisiones del
Programa. Complementariamente, analizamos exhaustivamente las producciones grupales e individuales de los
ingresantes (los tres prácticos de Orientación sobre intereses, competencias y el pro y contras de su proyecto, las
autobiografías y las producciones grupales de cada encuentro). Asimismo, realizamos entrevistas con los
ingresantes que solicitaban, explícita o implícitamente, la intervención psicosocial; con los ingresantes con
equivalencias que ubicamos y que no concurren al Programa de Ingreso.
En los últimos años, ha surgido que un 50% elige estas carreras científico-tecnológicas debido a que se les
representan como proveedoras de un mejor futuro económico laboral, destacando los consejos positivos que
reciben hacia ellas.

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 En general los grupos en los Ingresos (son cuatro comisiones de alrededor de 55 personas cada una) se muestran
muy dinámicos e interviniendo en las clases, siendo estas teórico-prácticas en forma continua. Así también se
agrupan fácilmente para resolver propuestas docentes.
Asimismo, muchos destacan que las competencias sociales que más tendrán que desarrollar será la de la
responsabilidad, constancia y el trabajo en equipo. Se muestran preocupados por las competencias acerca de la
comunicación y la organización de sus tiempos.
• Orientación en primer año:
Se realizan varias intervenciones grupales con alumnos de primero dentro y fuera del horario de clases a lo
largo de todo el año, sobre todo en momentos previos y post exámenes parciales. Concurrimos a alguna de las
asignaturas que posean en común. En la Facultad de Ingeniería la Licenciatura en Tecnología de los Alimentos y
en la Tecnicatura Universitaria en Electromedicina comparten muchas asignaturas. En los encuentros con ellos, en
los últimos años se observa que en general los estudiantes de estas dos carreras, logran una alta cohesión grupal,
trabajan muy colaborativamente en equipo, se tratan por el nombre, poseen muy buen vínculo con los docentes y
están muy cómodos en la FIO. Siendo débiles sus recorridos escolares anteriores, lo cual impacta en sus estrategias,
dicen: “nunca estudié, no conocía los contenidos del Ingreso, me canso enseguida al escuchar al docente o al
ponerme a estudiar”, “no podemos aún concentrarnos en el estudio y dedicarle más tiempo ya que trabajamos”.
La mitad de ellos señalan que aun se pierden en los ámbitos del Campus. Y que les cuesta no cursar todo en una
misma franja horaria. Se reforzó mucho la tolerancia a la frustración que les provoca actitudes de huida en vez de
afrontamiento, dicen: “me cuelgo mucho cuando algo no me sale de una, varios compañeros ya se fueron”. Se
ahonda en los factores vocacionales ya que, por lo general presentan inseguridades en esos aspectos.
Por otra parte, las Ingenierías y el Profesorado en Química, comparten otras materias. En los encuentros
grupales del último tiempo, se observó que su mayor fortaleza es su determinación con la meta a alcanzar.
Presentando también una alta presión para lograr su objetivo. Se manifiestan cansados con el “ritmo”, han dejado
actividades extraescolares. Algunos de ellos se muestran preocupados por la baja nota obtenida en el primer
examen, estando determinados a continuar sus estudios. No todos han conformado grupos de estudio. Y destacan
que son muchos para realizar las consultas en la práctica, un 15% escucha la teoría en las dos comisiones, dos
veces en el día para fijar conocimientos. La amplia mayoría manifiesta que las teorías “son muchas y que las
explican muy rápido”. Manifiestan que observan grandes diferencias entre la forma de trabajo docente del Ingreso
y de las asignaturas “ahora somos tantos y van tan rápido que no podemos decir mucho”, “hacemos cada uno
nuestros ejercicios y comparamos con los que vamos parejo”.
En las entrevistas personalizadas se abordan más las situaciones vocacionales, familiares, personales que
pueden obstaculizar sus desempeños. Se trabajan los temores a preguntar dudas, el animarse a usar las
dependencias de la FIO para estudiar o ver en las computadoras del laboratorio de informática de la institución,
los apuntes de las clases. Así como también situaciones familiares nocivas para su desarrollo, relatos de duelos,
tanto por paternidades ausentes como fallecimiento de abuelos; situaciones de violencia verbal o física
intrafamiliar, inversión de roles en la dinámica familiar, problemas económicos. Se observa muchos sufrimientos
por ello y manifiestan no haber tenido espacios de confianza con quienes conversarlo.
En las entrevistas con los estudiantes de primero que re-inician sus carreras por haber desaprobado y/o haber
estado ausentes años anteriores, se abordan más problemáticas de estrategias para mejorar la organización y las
técnicas de estudio y últimamente se presentan situaciones de adicción. Se los insta a mejorar su inserción en la
FIO desde la participación en otros espacios y programas, para profundizar su sentido de permanencia. Algunos
dicen: “desaprobé todo pero volví porque me re gustaron las olimpíadas”, “tuve un tutor que me motivó a volver
a empezar”, “ahora que probé estudiar en un terciario me vuelvo a animar a la universidad”. La totalidad de
ellos son primera generación universitaria.
En general, primer año resulta ser el gran momento de transición entre niveles educativos y cada ingresante lo
recorre de modo singular dentro de un territorio que le es nuevo y a veces ajeno, insertándose en la vida
universitaria junto a otros.
• Orientación en la mitad de carrera.
Para intervenir en la mitad de carrera de las carreras de Ingeniería, nos reunimos grupalmente en alguna
asignatura en que cursen la mayoría. Tanto en los encuentros grupales como en las encuestas y entrevistas
individuales, les consultamos sobre el momento de mitad de carrera que están atravesando. A partir de la propuesta
sobre qué han aprendido en el Ciclo Básico y qué expectativas poseen para el Ciclo Superior, pudimos identificar
a lo largo de estos años mayormente que: Un 20% aún no se siente en la mitad de su carrera porque adeudan
finales: “Nos cuesta Ponernos, y es muy poco el tiempo entre el fin de la cursada y la fecha de finales porque las
cursadas se alargan mucho”. Otro indicador es que se muestran muy abrumados con los requerimientos y/o su
única actividad vital es el estudio: “llegamos hasta acá por el sacrificio de horas de sueño, actividades extras”,
“el ciclo básico es muy tortuoso”. Y otro indicador es que aún no están familiarizados con el uso del SIU para
encuestas, del calendario académico o plan de estudio como “hojas de ruta” de sus proyectos educativos. La
mayoría siente que pudo confirmar su vocación o encontrar intereses vocacionales en la carrera que no eligió

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totalmente convencido. Asimismo, destacan haber adquirido más información del estudio y de las incumbencias
laborales. Los de Ingeniería Civil se muestran preocupados por la “quita de incumbencias” que les informaron en
un congreso, consultan si retirarán esas materias del plan y acotan que los docentes “minimizan” la situación.
Destacan la asistencia a los congresos como algo positivo en la formación integral, “nos damos cuenta que
podemos hacer algo grande y juntos”. No relacionan a sus logros con las competencias genéricas sociales
enunciadas por el CONFEDI. Hasta algunos dicen que nunca oyeron sobre ellas en las materias. Tampoco asocian
que su ejercitación contribuirá a su formación integral y futura. Sienten que pueden organizarse mejor en tiempo
y espacio: “Manejamos mejor el tiempo para estudiar para un examen y nos hacemos la idea de cómo es un
examen de más de dos horas. Algunos destacan estar adaptándose aún a nuevos grupos de pares: “perdí a mis
compañeros porque unos aprobábamos y otros no”. Dejan del Ciclo Básico “temores o miedos sobre acercarnos
a los docentes, aprendemos sobrellevar la carrera universitaria” .Esperan que el ciclo superior sea más
“llevadero” y con más materias específicas, porque explicitan que “no nos da ganas de venir a clase si el docente
dicta o lee todo igual y hasta se queda sentado y no nos mira”. Solicitan que en el Ciclo Superior haya mayor
comunicación entre materias, para integrar información y contenidos. Y mejor comunicación y relación entre los
docentes de una misma cátedra. Empiezan a vislumbrar una mayor relación entre teoría y practica dentro de la
formación, ya que recuerdan que en primer año estaban “muy separadas la teoría de la práctica y hasta parecían
materias distintas”. Otros hacen reflexiones sobre sus procesos de aprendizaje: “Al ir avanzando, me di cuenta que
la matemática era una herramienta que utilizábamos para resolver los problemas en las materias más específicas,
que me gustaron aún más”. Solicitan más opciones de cursos electivos. Esperan que los docentes posean mas
formación específica en las incumbencias y que trabajen en empresas, fábricas o emprendimientos propios para
que hablen de sus experiencias. Es importante para los estudiantes el buen vínculo en el proceso educativo. En
todas las carreras, un porcentaje considerable destaca que posee un buen vínculo con docentes ahora: “Estamos
más descontracturados en la relación. ¡Los profes mejores son cuando hacen una relación mucho más amena con
los alumnos!”. La mayoría no ha elegido una temática a desarrollar en el Proyecto Final, argumentando no poseer
herramientas suficientes para poder pensar en el mismo. El objetivo de interrogarlos sobre esto es que puedan
empezar a proyectarse como futuros profesionales, ahora que han confirmado su vocación hacia la carrera.
En general, el grupo de mitad de carrera está atravesando la transición entre la formación general y la específica.
Algunos de ellos se posicionan más protagónicamente en su formación y se agrupan para proponer mejoras, otros
se agrupan para concurrir a congresos estudiantiles. Mientras otros, están muy preocupados con la tarea del estudio
como un oficio de “cursar y rendir”, sin la impronta innovadora que los adultos podríamos motivar más.
• Orientación al final de carrera.
Para la asesoría en el final de carrera, se organiza un encuentro fuera de horario escolar y otros dentro de las
asignaturas del último año. Además de una encuestas y entrevistas. Muchas de las entrevistas son telefónicas con
los que sólo adeudan finales porque muchos están viviendo fuera de la ciudad sede de la carrera.
Los estudiantes que sólo adeudan finales y/o el Proyecto Final o la Tesis, expresan que por un lado se sienten
ya profesionales (“ya es un ritual el último final, ahí me tiran de todo y nos juntamos a festejar”) y que por otro
lado, el Proyecto Final es una tarea “en soledad” y realizada mientras poseen responsabilidades nuevas (trabajo y
familia). Que es muy “trabajoso” poder lograr intercambios con los docentes a cargo de sus Proyectos. Unos 30
dicen esto. Otros consideran que no se lograron motivar de inmediato y que cuanto más pasa el tiempo más difícil
es escribirlo. No consideran que el tema elegido se relacione con su vocación o interés de capacitación específica
o inserción laboral, sino que es “lo que se les ofreció, lo que había disponible en FIO”.
Reaparecen manifestaciones sobre la “precarización” laboral en las pasantías (por paga baja, sobrecarga
horaria), además de verse expuestos a acciones que van en contra de sus principios familiares: “estoy aprendiendo
a mentir”, al referirse a los informes que debe realizar.
Los que poseen apoyos de allegados y algún vínculo más personal con la institución universitaria, presentan
una motivación más firme y positiva para con su egreso. Dicen “me llama un profe, algunos compañeros, recuerdo
lo que hicimos juntos y le meto”.
Los que han concurrido a averiguar cuestiones relacionadas con su graduación a Oficina Alumnos, siguen
destacando la calidez, dedicación, información y profesionalismo de la Mag/Lic. No Docente Gloria Scrimizzi.
Desde nuestro servicio destacamos su afán en la articulación de servicios no sólo de los futuros graduados sino de
los recientes graduados, y eso nos permite entrevistarlos y acercarles el cuadernillo de asesorías.
En las asesorías a los estudiantes que cursan el último año destacan encontrarse sobrecargados con cursadas
intensas y con requerimientos de trabajos prácticos (“que piden todas las materias como si fueran cada una la
única que tenemos”).
Sus mayores expectativas hacia la inserción laboral es la adquisición de “dinero”, seguido por la posibilidad de
trabajar como profesional de lo que estudiaron, en tercer lugar esperan continuar capacitándose. Agregan que
dejarán de planificar sus tiempos “por cuatrimestres”.
Destacan de un modo muy positivo el poder contar con sus grupos de amigos en las cursadas (“nos llevamos de
acá los mejores amigos”). Asimismo, la asistencia a congresos estudiantiles y las posibilidades de viajar e

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intercambiar, les ha permitido sentirse más cohesionados entre ellos y sentir que pueden organizar acciones en pos
de un objetivo.
Expresan, los que están aún cursando, sentir “angustia de sólo pensar” en que tendrán que hacer un Proyecto
Final (al que llaman Tesis)
Y, teniendo en cuenta esta construcción del proyecto de carrera, les consultamos sobre las asignaturas que más
satisfacciones les dieron, los docentes que observan como modelos identificatorios, y sobre cuáles han sido sus
sensaciones positivas y negativas en su carrera, tomados estos como hitos dentro del proceso.
Destacan como su “peor momento”, el “no presentarse a final por no sentirse seguro”, “recursar materias o
desaprobarlas en Ciclo Básico”. Manifiestan que al principio sentían que “no iban a poder estar tantas horas en
un examen” y que les llevó un tiempo ambientarse a la FIO. Tener que dejar la carrera un tiempo por problemas
familiares o personales.
Destacan como su “mejor momento” la participación en olimpíadas, visitas técnicas y congresos, y el cursado
de las asignaturas más específicas de cada carrera. Los que han participado de los Consejos o del Centro de
Estudiantes o de las Asociaciones estudiantiles destacan el aprendizaje comunicacional y de organización que ello
les brindó.
Se les consulta sobre las incumbencias profesionales de tu carrera, solicitándoles que describan cuáles les
interesaría más desarrollar en un futuro. Todos describen el impacto ambiental de su labor y la perspectiva de
especializarse en algo. La mayoría explica que debería contar con más experiencia laboral para conocerlas.
Al consultarles sobre sus competencias les proponemos que se autoevalúen consignando si sienten que las
poseen en grado de “mucho”, “bastante”, “poco” o “nada”. Antes de ello se les brinda la definición de
competencias siguiendo las pautas del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería CONFEDI. Dentro de las
evaluadas en grado de “mucho”, aparece primero “constancia”, “responsabilidad” y “aprendizaje continuo”.
Dentro de las evaluadas en grado de “bastante”, se destaca la “autonomía”, “comunicación” y “relaciones
interpersonales” (se tuvo que ahondar el concepto de autonomía porque varios lo definían como “hago lo que
quiero siempre”, “a mí nadie me dice nada”). Dentro de las evaluadas en grado de “poco”, continúan apareciendo
la “creatividad”, “emprendedurismo” y “visión futura”. Dentro de las evaluadas en grado de “nada”, se observan,
si bien con muy poco porcentaje, “emprendedor/proactivo”. Ha subido la competencia hacia la aceptación de la
diversidad cultural/cosmopolita, aunque algunos creen “exagerado” las comunicaciones que atienden al género.
En tanto que las mujeres siguen preocupadas por la baja demanda femenina en la industria.
En general se observan grandes diferencias en sentimientos y actitudes del grupo de final de carrera cursa aún
las últimas materias y el grupo que sólo adeuda algún final y el Proyecto Final (al que llaman Tesis todos, no sólo
los de la Licenciatura en Tecnología de los Alimentos).
Los primeros se muestran más focalizados a finalizar las cursadas y se resisten a hablar sobre sus expectativas
hacia el mundo del trabajo. En parte porque presentan ansiedades y temores y optan por no manifestarlas. Muchos
de ellos, luego de los encuentros que proponemos, expresan que les alivió poder hablarlo y fijarse metas a corto,
mediano y largo plazo.
En tanto que los segundos, presentan actitudes de enojo y tristeza por no poder avanzar en la redacción de su
Proyecto Final y la amplia mayoría posee ya un empleo y familia a cargo. En algunos casos, cuentan con docentes
que colaboran en trazar metas y supervisan sus progresos, y cuentan con inserciones laborales que motivan y
favorecen alguna licencia para poder graduarse.
Los final de carrera que realizan actividades académicas simultáneas (finales, cursar algún requisito, escribir el
Proyecto Final mientras o de inmediato que finalicen las Practicas Profesionales Supervisadas) presentan
sentimientos de mayor satisfacción y realización personal.

4. Conclusiones y trabajos futuros

Esta propuesta tiene como meta a largo plazo, el disminuir el fracaso escolar y el abandono de la educación
superior, mejorando los procesos de aprendizaje. La meta a mediano plazo es efectivizar las propuestas de
articulación, tanto en las visiones como en las acciones de la temática, con los otros ámbitos educativos de la FIO,
abogando por la corresponsabilidad para lograr un mayor y mejor ingreso y permanencia en educación superior.
Y la meta a corto plazo es poder escuchar las situaciones personales o grupales de los estudiantes que transitan su
carrera. Se tiende a que los estudiantes puedan realizar un balance de competencias, que reflexionen
colectivamente sobre sus obstáculos en el aprendizaje tanto sean epistémicos, cognitivos, pedagógicos,
vocacionales, sociales, personales, éticos; y que se propongan alternativas de afrontamiento y superación [5].
En suma, la propuesta a futuro, es formalizar la habilitación de estos espacios de reflexión, en donde se pueda
pensar a uno mismo en su trayectoria educativa en momentos bisagra dentro de la propia carrera. Y esto también
colabora en la construcción de la formación docente, ya que luego de los talleres se da cuenta de las sugerencias
de los estudiantes para con las practicas docentes. Así también, en un futuro es importante que la institución abra

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un observatorio de las trayectorias profesionales de sus graduados, para retroalimentar los procesos formativos,
además de la formación continua.
Siguiendo estudios de Orientación, coincidimos con que las transiciones profesionales marcan el curso de la
vida de las personas. Con las dinámicas que estas transiciones implican: reordenamientos de identidad, adquisición
de habilidades y la construcción de significado. Las personas pueden encontrar diferentes recursos para transitarlas
[6]. En el contexto actual, es deseable que las instituciones educativas puedan acompañar estos procesos de
transición, para que puedan identificar y gestionar tales dinámicas [7].

Referencias
[1] Aisenson, D. “Representaciones sociales y construcción de proyectos e identitaria de jóvenes escolarizados”. En Revista
Espacios en Blanco. Dossier. Serie Indagaciones Nº 21. Tandil. NEES. UNCPBA (2011).
[2] Guichard, J. “Intervenciones para el diseño de vida y trabajo para un mundo más humano y sostenible” En Studia
Paradoznawcze Journal of Cousellogy Vol. 5 ISSBN 22994971 (2011)
[3] Savickas, ML; Pouyaud, J. “Diseño de vida: un modelo general para la intervención profesional en el siglo XXI”. Revista
Psychologie Française 61 (N°1), 5–14. DOI: 10.1016/j.psfr.2013.11.003 (2016)
[4] Mastache, A. “Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosociales”. Buenos Aires,
Argentina. Noveduc (2007)
[5] Berrino, M.I. “Causales de deserción de estudiantes universitarios en Facultad de Ingeniería UNICEN”. ISBN
978950658331-6. Ediciones UNICEN (2013)
[6] Aisenson, D.; Aisenson, G.; Batlle, S.; Legaspi, L.; Valenzuela, V.; Polastrir, G.; Sanabria, R. & Duro, L. “Representaciones
de jóvenes que finalizan la escuela media sobre la escuela, el trabajo y el apoyo social”. En Memorias de las XIV Jornadas
de Investigación en Psicología y Tercer Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Universidad de
Buenos Aires: Instituto de Investigaciones Facultad de Psicología, 205-208 (2007)
[7] Fernández, L. El análisis de lo institucional en la escuela. Unidad III: Condiciones estructurantes del funcionamiento
institucional. Historia y situación. Buenos Aires: Paidós (2001)

85
 111 PROGRAMA DE ACOMPAÑAMIENTO AL ESTUDIANTE

Benítez, Carmen; Paladino, Diego; Bartels, Natalia; Mena, María Belén.

Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de Mar del Plata
Juan B. Justo 4302. Mar del Plata
cbenitez@fi.mdp.edu.ar, diepala07@gmail.com, nataliabartels@fi.mdp.edu.ar, mbmena@fi.mdp.edu.ar

Resumen. Ingresar a la Universidad implica adaptarse a una nueva cultura organizacional, abandonar
costumbres anteriores y adquirir nuevas. En este tránsito, entendemos necesario generar dispositivos
institucionales para el acompañamiento de los estudiantes de primer año, que por un lado busque indagar acerca
de las causas que conducen a la falta de motivación e intente generar dispositivos para fomentarla; y el otro,
realizar un seguimiento de éstos a fin de detectar las diferentes problemáticas que se le puedan presentar. En
este trabajo se realiza un análisis y se presentan las principales características del programa de Acompañamiento
de Estudiantes de Primer año, recientemente aprobado por la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional
de Mar del Plata.
Palabras Clave: Contención, Acompañamiento, Tutoría.

1. Introducción
El problema del desgranamiento, la deserción y el desempeño académico de los estudiantes universitarios de los
primeros años ha generado múltiples análisis desde los distintos sectores que conforman la comunidad
universitaria. Si bien desde la perspectiva de los docentes suele atribuirse el fracaso de los estudiantes de primer
año, entre otros factores, a la escasez de conocimientos previos y a la falta de metodologías adecuadas para el
aprendizaje, consideramos que los éxitos y fracasos educativos no suelen deberse exclusivamente a los estudiantes
ni a los docentes, sino a un conjunto de situaciones complejas entramadas particulares de la heterogeneidad de los
estudiantes y sus vivencias previas.
La metodología aplicada para la enseñanza de las asignaturas del ciclo básico de las carreras de Ingeniería juega
un papel preponderante, que contribuye de forma directa al desarrollo de procesos lógicos de pensamiento y de
habilidades inherentes a la profesión. Analizando lo que ocurre en las asignaturas de este ciclo en la Facultad de
Ingeniería de la UNMDP, se puede evidenciar que el enfoque de las mismas se centra más en el desarrollo teórico
de contenidos conceptuales que en promover habilidades del pensamiento creativo, reflexivo y crítico como parte
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Esta realidad se corrobora a la hora de observar el bajo rendimiento de los estudiantes de ingeniería, que se
manifiestan con actitudes negativas hacia las cátedras, desinterés, falta de motivación y culminan con el abandono
de la cursada
La falta de motivación es una de las primeras causas del deterioro y es uno de los problemas más graves del
aprendizaje, sobre todo en educación formal. Si bien, el docente es la principal fuente para la motivación en el
trabajo del aula, existen diferentes factores que influyen de manera directa o indirecta y que contribuyen finalmente
a lograr la adecuada relación entre un estudiante motivado y un docente motivador [1].
Entendemos que es interesante abordar dicha problemática a través de un sistema de acompañamiento de los
estudiantes de primer año, que por un lado busque indagar acerca de las causas que producen la falta de motivación
e intente generar dispositivos para fomentarla; y el otro, realizar un seguimiento de éstos a fin de detectar las
diferentes problemáticas que se le puedan presentar.

2. Marco Teórico
Es necesario considerar que las características de la Educación Superior requieren que quien inicia una carrera
universitaria deba poseer el dominio de una serie de competencias básicas entre las cuales cumple un papel muy
importante el manejo de las formas más complejas del lenguaje. Asimismo, el aprendizaje constituye un proceso
complejo que está constituido por distintas competencias que convergen en el resultado final formativo.
Se espera que durante la formación en el nivel medio, los estudiantes desarrollen competencias generales como:
creatividad, interés por aprender, pensamiento crítico (capacidad de pensar con juicio propio), habilidad
comunicacional, capacidad para resolver situaciones problemáticas, tomar decisiones, adaptarse a los cambios y

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trabajar en equipo, poseer pensamiento lógico y formal. Por lo cual es esperable que se continúe y consolide el
desarrollo de las mismas en su paso por la universidad.
En consonancia con lo anterior, el Consejo Federal de Decanos de Facultades de Ingeniería (CONFEDI) definió
un punto de partida mínimo a partir del cual se podrían desarrollar los currículos para alcanzar las competencias
de egreso al finalizar el proceso formativo [2]. Por ello, generó un documento con las Competencias requeridas
para el Ingreso a los Estudios Universitarios que se refieren a los conocimientos, procedimientos, destrezas y
actitudes fundamentales para el desarrollo de otros aprendizajes. Se definen las siguientes competencias como:
 Competencias Básicas: capacidad de comprender y/o interpretar un texto, elaborar síntesis, capacidad oral y
escrita de transferirlo.
 Competencias Transversales: capacidad para regular sus propios aprendizajes, aprender solos y en grupo, y
resolver las dificultades a que se ven enfrentados durante el transcurso del proceso de aprendizaje.
 Competencias Específicas: poseer saberes específicos en Química, Física y Matemática. Dichas asignaturas
deberán apuntar a privilegiar el razonamiento lógico, la argumentación, la experimentación, el uso y
organización de la información y la apropiación del lenguaje común de la ciencia y la tecnología.
 Competencias Actitudinales: referidas a la responsabilidad, actitud crítica y compromiso ante el proceso de
aprendizaje. A partir de ellas los estudiantes adquieren una actitud de autoestima (metacognición), pensamiento
lógico, y hábitos de estudio que garantizan un conocimiento autónomo, a partir de la diversidad, y una gestión
del material bibliográfico adecuado.
Por otra parte, si se aborda desde una mirada más integral, debe tenerse en cuenta que los factores
organizacionales inciden en el comportamiento de los estudiantes durante su experiencia académica. En este
sentido, resulta relevante desarrollar el análisis de casos que posibiliten diseñar prácticas organizacionales que se
adecúen a las problemáticas que evidencian los estudiantes, y eventualmente atenúen las condiciones de
vulnerabilidad que afectan sus posibilidades de graduación.
Ingresar a la Universidad implica adaptarse a una nueva cultura organizacional, abandonar costumbres
anteriores y adquirir nuevas. A su vez, la obligatoriedad de un nivel y la voluntariedad del otro, condiciona el
proceso formativo que los estudiantes realicen ya que en el nivel medio deben estudiar -obligación legal- mientras
que en el nivel superior pueden estudiar -a lo sumo se encuentran obligados moralmente-. Uno de los quiebres más
importantes en este proceso, es dejar atrás un sistema de tipo escolarizado -que se presenta planificado, guiado, y
normado- por un sistema universitario que requiere de parte de los estudiantes un nivel de autogestión mucho
mayor, donde los problemas que emergen son nuevos, su solución no siempre se vislumbra alcanzable, el lenguaje
es poco familiar y los códigos de conducta distintos. En líneas generales, el ambiente universitario a los estudiantes
que recién inician su experiencia, se les presenta plagado de incertidumbre lo cual produce un nivel de estrés
considerable. Esta situación indeseable, cuando se combina con otros factores como el incumplimiento de metas
académicas -desaprobar los primeros parciales que se rinden- condiciona a los estudiantes en su continuidad
organizacional. A diferencia de lo que sucede en el transcurso de sus estudios previos frente al fracaso académico
el estudiante pone fuertemente en juego también su elección vocacional.
Las prácticas organizacionales son determinantes para la experiencia académica y social que viven los
estudiantes. En la experiencia académica intervienen las actitudes del personal académico y de apoyo, y su
predisposición durante los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. En cuanto a la experiencia social, son
importantes las prácticas organizacionales que tienden a resguardar/aumentar el capital social y cultural de los
estudiantes, entre ellas: generar espacios de convivencia, prestar servicios sociales adecuados -bibliotecas,
comedores, actividades deportivas, etc.- y fomentar la enseñanza colaborativa a través de talleres de aprendizaje.
Los estudiantes que desarrollan su capital social incrementan su capacidad de superar problemas internos y
externos durante sus estudios. En general, las prácticas organizacionales que estimulan un ambiente colaborativo
y que promueven la noción de comunidad, generan un habitus más inclusivo que las instituciones que
individualizan y tornan competitivo el proceso de enseñanza [3]. Para aprender es imprescindible poder hacerlo,
lo cual hace referencia a las capacidades, los conocimientos, las estrategias y las destrezas necesarias (componentes
cognitivos), pero además es necesario querer hacerlo, tener la disposición, la intención y la motivación suficiente
(componentes motivacionales) [4]. En diferentes estudios realizados en América Latina, se ha encontrado que las
principales causas o factores incidentes sobre la repitencia y la deserción universitaria se pueden agrupar en las
siguientes categorías: las externas al sistema de educación superior [5], las propias del sistema e institucionales,
las causas académicas y las de carácter personal de los estudiantes.
Entre las causas de carácter personal de los estudiantes, cabe enumerar aspectos de orden tanto motivacionales
como actitudinales tales como: aspiraciones y motivaciones personales, la disonancia con sus expectativas, su
insuficiente madurez emocional, las aptitudes propias de su juventud; el grado de satisfacción que le brinda la
carrera, dificultades personales para la integración y adaptación, dedicación del alumno, falta de aptitudes,
habilidades o interés por la carrera escogida [6]. Muchos estudiantes fracasan no tanto porque no estudien sino
porque no lo hacen de la manera adecuada.

87
 Hablar de educación implica tener presente la dinámica actual de transformación y proyección de espacios
identificables como puntos nodales de acción. Esto motiva la incorporación de proyectos de acompañamiento al
estudiante.

3. Antecedentes
En la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata, en el año 2006 comenzó a gestarse un
primer proyecto que apuntaba al seguimiento de los estudiantes mediante la aprobación del Proyecto de Apoyo y
Seguimiento para los ingresantes a las carreras. Uno de los objetivos de dicho proyecto era establecer mecanismos
para disminuir la deserción y el desgranamiento de las cohortes, reconociendo como factores causales las
dificultades para la adaptación por parte de los estudiantes de los primeros años al régimen de enseñanza-
aprendizaje, el desconocimiento de la reglamentación vigente y a la toma de decisiones erradas e inconsultas en el
momento de definir el desarrollo de la carrera [7]. A partir del año 2008, gracias a los primeros resultados de esta
experiencia, se implementó la modalidad de tutoría denominada motivacional.
Hasta ese momento, las tutorías estaban a cargo de docentes de la Facultad. Considerando las experiencias
anteriores, en el año 2010, se incorporaron los denominados Tutores Pares al equipo de trabajo.
El Proyecto fue cambiando y enriqueciéndose con el dinamismo propio del proceso educativo, pero el espíritu
y objetivos sustanciales permanecieron con el transcurrir de los años.
En la actualidad, entendiendo la importancia y la necesidad de continuar con la experiencia tutorial se ha
aprobado el Proyecto de Acompañamiento al Estudiante de la Facultad de Ingeniería.

4. Normativa actual
En el 2015 se modificó el sistema de ingreso de la Facultad, adecuándose al Ingreso Irrestricto que establece el
Estatuto de la UNMDP. De esta manera, a partir del Ciclo Lectivo 2016, se introduce el Requisito Académico
denominado Introducción a la Ingeniería, compuesto por los siguientes módulos introductorios:
 Aproximación a la Matemática.
 Introducción a la Química.
 Física Básica.
La acreditación del requisito académico es obligatoria para el inicio del cursado de las tres primeras asignaturas
del diseño curricular de los Planes de Estudio vigentes de la Facultad de Ingeniería. Dicho Requisito resulta
aprobado una vez que sean aprobados cada uno de los módulos. [8]
En la actualidad la Facultad ofrece tres cursos de nivelación no obligatorios dictados en distintos períodos del
año. En esos cursos se abordan los temas establecidos para cada módulo.

5. Metodología

5.1. Objetivos del Programa de acompañamiento

El Programa de Acompañamiento al Estudiante de la Facultad de Ingeniería de la UNMDP se pensó con el objetivo

principal de asistir a los estudiantes en su inserción en la vida universitaria a través de mecanismos de intervención
individual y grupal. Con esta visión, se busca particularmente:
 Consolidar las Competencias requeridas para el Ingreso a los Estudios Universitarios definidas por el
CONFEDI, mencionadas anteriormente.
 Acompañar a los estudiantes durante los primeros años de las carreras de Ingeniería a fin de satisfacer las
necesidades propias y/o personales de esta etapa de formación, en el marco de los requerimientos de la carrera
universitaria.
 Profundizar el diagnóstico de los estudiantes de los primeros años, a fin de contribuir a la creación y desarrollo
de herramientas desde la institución que contribuyan al acompañamiento de dichos estudiantes.
 Desarrollar indicadores que colaboren con la generación de un sistema integral de contención, que propenda a
la disminución de los índices de deserción.

88
5.2. Estructura organizacional del programa

El programa se desarrollará en el ámbito de la Secretaría Académica de la Facultad de Ingeniería. Para llevarlo

adelante se considera la siguiente estructura.

Fig 1. Estructura organizacional

5.2.1. Coordinador

Será quien articule las tareas de los diferentes participantes del programa, recabando y organizando la información
personal y académica de los estudiantes a fin de brindarle los elementos necesarios a los responsables de cada
tarea. Algunas de sus tareas se enumeran a continuación:
• Definir, junto con la Secretaría Académica, los perfiles de los tutores y el estadístico para la postulación de los
mismos.
• Desarrollar acciones de capacitación tutorial.
• Organizar las actividades de capacitación, seguimiento y acompañamiento de los Tutores.
• Desarrollar un plan de evaluación del sistema.
• Elevar semestralmente a la Secretaría Académica un informe de avance, cuantitativo y cualitativo,
incorporando en este las debilidades, fortalezas y propuestas de mejora.
• Elaborar el informe anual del Programa de Acompañamiento y elevarlo a la Comisión ad-hoc del Consejo
Académico.
• Elaborar el material de estudio y coordinar el dictado del Taller de Introducción a la Vida Universitaria.

5.2.2. Tutores docentes

Serán los docentes de los módulos del Requisito Académico cuya designación contemple tareas de gestión que
incluyan el resultado de aprobación, condicionalidad de los estudiantes y seguimiento de cohortes, en colaboración
con la Secretaría Académica. Tendrán a cargo a los estudiantes no regulares. Sus tareas serán:
▪ Corroborar los datos entregados por el Área de Ingreso de la Universidad.
▪ Indagar y trabajar sobre las problemáticas presentadas por los estudiantes y acompañarlos en la búsqueda de
resoluciones posibles.
▪ Realizar un seguimiento de los estudiantes y registrar las acciones realizadas.

5.2.3. Tutores estudiantes

Serán estudiantes de grado y/o de posgrado de la Facultad de Ingeniería seleccionados mediante concurso y tendrán
a cargo a los estudiantes de primer año. Sus tareas serán:
▪ Corroborar los datos entregados por el Área de Ingreso de la Universidad.
▪ Coordinar encuentros personalizados con los estudiantes asignados, en donde se propicie un vínculo
interpersonal con éstos.
▪ Dejar registro escrito de las acciones llevadas a cabo.
▪ Asistir y cumplir con las acciones de capacitación y reuniones a las que sean convocados.
▪ Colaborar en el dictado del Taller de Introducción a la Vida Universitaria, el cual se detalla posteriormente.

89
5.2.4. Estadístico

▪ Colaborar en el diseño y organización de los instrumentos de recopilación de datos del Programa de

Acompañamiento, junto con el Coordinador.
▪ Procesar la información estadística relativa al Programa y elevar informes a la Secretaría Académica al finalizar
cada trayecto formativo.
▪ Participar de la elaboración de los informes de ambas tutorías y proponer acciones que propendan al
mejoramiento del desarrollo del programa.

5.3. Instancias propuestas del programa

En esta propuesta se plantea realizar el acompañamiento en dos instancias, un taller de Introducción a la Vida
Universitaria y por otro lado, un acompañamiento a través de una tutoría que aborde las diversas problemáticas de
los estudiantes.

5.3.1. Taller de Introducción a la Vida Universitaria

Dicho taller busca ofrecer una experiencia vivencial a los estudiantes, donde puedan comprender el significado
social, el compromiso y la responsabilidad de educarse en una Universidad Pública; brindando espacios de
socialización a los estudiantes y de abordaje de textos relacionados que les permitan estimular habilidades de
lectura y oratoria.
En nuestra Universidad, pueden mencionarse otras experiencias en diversas Unidades Académicas en donde
este tipo de taller se ha comenzado a instrumentar. En el año 2014, la Facultad de Ciencia Económicas y Sociales
estipula la obligatoriedad de transitar por una serie de Trayectos Formativos en donde se contempla el mencionado
taller [9]. Luego, en 2017, con la apertura de la Carrera de Medicina, también se incluye dentro de su diseño
curricular [10], un taller de características similares.
Dicho taller tendrá carácter semi presencial y se contará con una plataforma virtual para el desarrollo del mismo.
Consta de una serie de encuentros que tendrá una carga horaria total de 14 hs. y podrán realizarlo aquellos
estudiantes que hayan aprobado al menos dos módulos del requisito académico “Introducción a la Ingeniería”. Por
la finalidad y la dinámica de trabajo propuesta en dicho taller, sus requisitos para acreditarlo serán asistir al 75%
de las clases y presentar un trabajo que integre los temas que se desarrollarán en el mismo.
Para su dictado se proponen diferentes períodos: en simultáneo con el curso de nivelación del mes de febrero,
en la semana anterior al comienzo de las clases del primer cuatrimestre (modalidad intensiva) o al finalizar el curso
de nivelación del primer cuatrimestre previo al comienzo de las clases del segundo cuatrimestre.
Se organiza en 4 ejes, en los que se tocarán temas tales como: ser estudiante universitario, la universidad pública
argentina y la UNMDP; los derechos y obligaciones de los estudiantes, su representación, la elección de la carrera
y las regulaciones más importantes que deben conocer.

5.3.2. Acompañamiento a través de tutorías

Una vez finalizado el proceso de Acreditación del Requisito Académico, surgen dos categorías de estudiantes que
definimos como:
• No regular: aquellos que no acreditaron el Requisito Académico y registraron algún tipo de actividad
académica.
• De primer año: aquellos que acreditaron el Requisito Académico.
Considerando que son dos grupos de estudiantes que tienen una situación académica distinta, se propone un
acompañamiento diferente para cada categoría. Para los estudiantes no regulares, una Tutoría informativa a cargo
de tutores docentes y para los de primer año, Tutoría Motivacional, a cargo de tutores estudiantes.

6. Conclusiones
Entendemos que el programa, recientemente aprobado, es una propuesta superadora a los sistemas de tutorías que
poseía la Facultad, ya que las acciones descriptas exceden a la actividad netamente tutorial. Se pretende generar
un abordaje más integral, utilizando diferentes dispositivos acordes a la realidad de cada uno de los grupos de
estudiantes. Por otro lado, se incluye una nueva dimensión, referida a la construcción de un demo universitario;
con la idea de que comprendan la dinámica propia de este nuevo ámbito para ellos.

90
 En el presente año comenzará esta experiencia tutorial que pretende colaborar con los estudiantes no regulares
y de primer año en su inserción en la Universidad trabajando la motivación como uno de los ejes centrales. El
taller de Introducción a la Vida Universitaria es un dispositivo nuevo para la Facultad de Ingeniería por lo que
requerirá de una seria puesta en marcha y posterior evaluación en cuanto a sus contenidos y cumplimiento de
objetivos.
Es de suma importancia la recopilación de información que, la gestión de la Facultad y el equipo que dirige el
Programa de Acompañamiento al Estudiante, consideren relevantes para poder llevar adelante políticas que
colaboren con la generación de un sistema integral de contención, que propenda a la disminución de los índices de
deserción.

Referencias
1. Moro L., Viau J. y Zamorano R. (2007b). “La motivación: ¿Posible causa de la deserción y el desgranamiento en la Facultad
de Ingeniería?”. II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria. San Martín, Buenos Aires.
2. Documentos de CONFEDI, “Competencias en Ingeniería”, Universidad FASTA Ediciones, Abril de 2014.
3. Hammond, Fernando A. (2016). “Abandono y rezago estudiantil en universidades de gestión estatal: El caso de la
Universidad Nacional de Mar del Plata”. Tesis de Maestría en Gestión Universitaria. UNMDP
4. Nuñez, J., Gonzales-Pumariegas, S. (1996). “Motivación y aprendizaje escolar”. En Actas Congreso Nacional Motivación
e Instrucción, pp. 53-72.
5. Merlino, A.; Ayllón, S. & Escanés, G. (2011). Variables que influyen en la deserción de estudiantes universitarios de primer
año. Construcción de índices de riesgo de abandono. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 11(2),
1-30.
6. Artigas, M.V.; Onaine, A.E. (2011). “Diseño del perfil del tutor motivacional para el ciclo superior en la carrera de
Ingeniería Industrial de la UNMDP”. II Congreso Argentino de Sistemas de Tutorías, 6 y 7 de Octubre de 2011. Universidad
Nacional de Tucumán – Tucumán. ISBN 978-987-1366-87-3
7. González, L. E. (2006). Repitencia y deserción en América Latina. Documento preparado para la Reunión de Rectores de
Universidades Panameñas. Panamá
8. OCA 1487/15, Facultad de Ingeniería, UNMDP.
9. OCA 1010/14, Facultad de Cs. Económicas y Sociales, UNMDP
10. OCS 2759/16, UNMDP

91
 160 UN ANALISIS DE LA TASA DE APROBACIÓN EN ANÁLISIS
NUMÉRICO Y CÁLCULO AVANZADO EN INGENIERÍA INDUSTRIAL
Georgina B. Rodríguez, Lorena F. Laugero, Natalia C. Cabo
Grupo GIE – Facultad Regional San Nicolás – Universidad Tecnológica Nacional
Colón 332 – San Nicolás – Pcia. Buenos Aires - Argentina
{grodriguez, llaugero, ncabo}@frsn.utn.edu.ar

Resumen. En el año 2017 entró en vigencia en la Universidad Tecnológica Nacional un nuevo reglamento de
estudios, dado por la Ordenanza 1549. Entre los cambios más importantes se encuentran la aprobación directa
de las asignaturas, la evaluación continua y el cambio de escala de notas, elevando la nota de aprobación mínima
de cuatro a seis (en una escala de 1 a 10). Se presenta en este trabajo un análisis de los resultados de aprobación
de la asignatura Análisis Numérico y Cálculo Avanzado de Ingeniería Industrial de la Facultad Regional San
Nicolás, Universidad Tecnológica Nacional, comparando los resultados obtenidos desde el año 2012 al 2017,
mostrando un cambio importante en el último año.
Palabras Clave: retención, evaluación continua, aprobación directa, aula invertida

1 Introducción

La permanencia y graduación de los estudiantes en el sistema de educación superior requiere generar alternativas
para su logro. El Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012 -2016 (PEFI), impulsado por la Secretaría de
Políticas Universitarias del Ministerio de Educación de la República Argentina, se trazó como objetivo duplicar
para el año 2021 la cantidad de graduados competentes en carreras tecnológicas estratégicas en todos los niveles
de formación.
Entre los años 2004 y 2011 se realizó el proceso de acreditación de todas las carreras de ingeniería que se dictan
en Argentina, hecho que generó un incremento en la cantidad de estudiantes, y por consiguiente un aumento en la
cantidad de graduados, pero la demanda proyectada indicó la necesidad de continuar incrementando la cantidad
de profesionales. Se puso entonces como meta del PEFI tener la mayor tasa de graduados por año de
Latinoamérica: un nuevo ingeniero por cada 4.000 habitantes, es decir, 10.000 graduados por año [1].
Según Cabrera, Castañeda y Nora [2], entre los factores que influyen en la persistencia del estudiante en la
educación superior se encuentran las experiencias académicas y sociales. En particular, experiencias académicas
insatisfactorias influyen negativamente en la permanencia en la Universidad. En este sentido, coinciden Willet y
Singer [3] planteando que la probabilidad de desertar aumenta cuando el rendimiento académico es menor, se va
produciendo un desgaste del estudiante.
Para aumentar la tasa de graduación en la Universidad, se debe empezar entonces por aumentar el rendimiento
académico de los alumnos en general para disminuir el desgranamiento y la deserción. Esto se logra trabajando en
cada asignatura del currículo de la carrera.
En la asignatura Análisis Numérico y Cálculo Avanzado de la carrera Ingeniería Industrial de la Facultad
Regional San Nicolás se realizan acciones con este objetivo, desde el año 2012. En particular, el año 2017 se
destacó por dos cambios importantes. Por un lado, se realizaron una serie de innovaciones pedagógicas en el
desarrollo de las clases, y por otro, la forma de evaluación debió adaptarse al nuevo reglamento de estudios de la
Universidad Tecnológica Nacional, vigente a partir del ciclo lectivo 2017. Entre otras cuestiones, se tuvo en cuenta
que los alumnos deben saber por qué y para qué estudian un tema, una asignatura, y es tarea del docente darles a
conocer el papel de la materia que dictan dentro del currículo de la carrera, y realizar las acciones necesarias para
motivarlos y comprometerlos con el estudio de la misma.
El objetivo de este trabajo es mostrar el análisis que se realizó respecto de la tasa de aprobación de la asignatura
Análisis Numérico y Cálculo Avanzado entre los años 2012 y 2017

2 Antecedentes
En el año 2011 se realizó un análisis de la aprobación de las asignaturas de Análisis Numérico en la Facultad
Regional San Nicolás [4]. En particular, la asignatura Análisis Numérico y Cálculo Avanzado de la carrera
Ingeniería Industrial arrojó los datos que se muestran en la Tabla 1.

92
 Tabla 3. Análisis de aprobación de la asignatura Análisis Numérico y Cálculo Avanzado en Ingeniería Industrial
(FRSN) en el período 2005-2011 [4].

Cantidad de alumnos que aprobaron la materia en el año lectivo

Año de Alumnos Alumnos Alumnos
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
cursado libres regulares aprobados
2005 -- 8 8 -- -- 8 -- --
2006 3 37 28 5 13 2 3 5
2007 5 33 22 4 14 -- 4 --
2008 8 30 14 7 4 3 -- --
2009 4 21 5 1 4 -- --
2010 3 21 12 12 -- --
2011 10 24 -- -- --

En esta tabla, se ve claramente que a los alumnos se les dificultaba la aprobación de esta asignatura. En el año
2005, el primer año de dictado, la cursada fue optativa, razón por la cual se estima que todos los estudiantes que
la cursaron la aprobaron, aunque dos años después, por cuestiones administrativas. A partir del año 2006 el cursado
se vuelve obligatorio, lo que justifica el aumento de la cantidad de alumnos en el cursado. Los estudiantes, una
vez regularizada la asignatura, tenían cuatro años para rendir el examen final según el reglamento de estudios
vigente. Pasado este tiempo, debían volver a cursarla o pedir excepcionalmente, un año más para aprobar la
asignatura.
En la Tabla 2 se muestra el porcentaje de alumnos que no aprobaron la materia dentro del período permitido
(cuatro años posteriores a la regularización de la asignatura), habiendo obtenido la regularidad, es decir, habiendo
aprobado la cursada.

Tabla 2. Porcentaje de alumnos que regularizó pero no rindió a marzo 2018 la asignatura Análisis Numérico y
Cálculo Avanzado en Ingeniería Industrial (FRSN).

Alumnos que no rindieron

Año de cursado
examen final a marzo 2018
2005 0%
2006 25%
2007 33%
2008 23%
2009 33%
2010 17%
2011 44%

La Tabla 2 muestra que, un porcentaje importante de estudiantes no tiene la materia aprobada una vez
transcurridos los cuatro años permitidos para rendir. Esto les obligaba a recursar la materia, hecho que le produce
una demora en la obtención del título. Muchos alumnos lo hacían una vez que terminaban de cursar la carrera,
dado que las correlatividades del programa de estudio se lo permiten. Esto causa que la mayoría de los estudiantes
que vuelven a cursar la asignatura por esta razón, tengan dificultades para asistir a clase, ya que la mayoría de ellos
se insertó en el ámbito laboral.
Por ello se propuso a partir del año 2012 la aprobación directa de la asignatura, siguiendo las pautas de la
Universidad que lo reglamentaban, en forma optativa. Se hizo lo mismo en las asignaturas Cálculo Numérico de
Ingeniería Eléctrica, y Análisis Numérico de Ingeniería Mecánica e Ingeniería Electrónica [4].

3 La tasa de aprobación antes y después de la Ordenanza 1549

Con el objeto de intentar mejorar la tasa de aprobación en el curso de Análisis Numérico y Cálculo Avanzado de
Ingeniería Industrial, a partir del año 2012 se propuso la opción de la promoción directa, es decir, al finalizar el
cursado con las evaluaciones realizadas durante el mismo, según reglamentación vigente en la UTN (ordenanza
643 y resolución CS 403/2009). Se agregaron a las evaluaciones parciales prácticas y conceptuales que se venían

93
realizando dos evaluaciones de teoría, una parcial a mitad de año y otra parcial a fin de año, aunque esta última
integraba algunos conocimientos relacionados de la primera parte. Estas evaluaciones de teoría eran optativas, y
quienes aprobaran todas las evaluaciones prácticas y teóricas con un promedio de 7 o superior, tendrían la materia
aprobada. Pero la cantidad de aprobados con esta opción no fue significativa, como se puede apreciar en los
resultados mostrados en la Tabla 3 correspondientes a los años 2012 a 2016. Cabe aclarar que en todos los casos
hubo a lo sumo un alumno que se propuso alcanzar la promoción directa y no lo logró.

Tabla 3. Análisis de aprobación de la asignatura Análisis Numérico y Cálculo Avanzado en Ingeniería Industrial
(FRSN) en el período 2012-2017.

Cantidad de alumnos que aprobaron la materia en el año lectivo

Año de Alumnos Alumnos Aprobación
2012 2013 2014 2015 2016 2017
cursado libres regulares directa
2012 18 23 4 -- 5 1 2 2 1
2013 14 18 4 1 6 -- -- 1
2014 13 19 4 2 4 -- 2
2015 14 18 3 1 3 2
2016 15 14 6 1 1
2017 25 16 17 6

Se destaca, en la última fila de la Tabla 3, el aumento de la cantidad de alumnos que aprobaron la asignatura de
manera directa en el año 2017 (más del 50% de los estudiantes que aprobaron la cursada). En este año todos los
alumnos entraron en régimen de aprobación directa, debido a la aplicación del nuevo Reglamento de Estudios de
la Universidad Tecnológica Nacional (ordenanza 1549). Entre otras cosas, este nuevo reglamento modifica la
escala de notas, pasando el aprobado de 4 a 6, como en la mayoría de las universidades. Esto último no fue un
obstáculo para aumentar la tasa de aprobación en la asignatura en análisis.
Además de la aprobación directa obligatoria, en el año 2017 se incorporaron en el dictado de la asignatura
algunas estrategias innovadoras, de manera de aumentar el compromiso de los estudiantes con el estudio de la
materia. Entre ellas, se destacan la implementación de la metodología de aula invertida, en una gran parte de las
clases, y la forma de evaluar los contenidos. Ambas acciones demandaron un gran insumo de tiempo de los
docentes, tanto en tiempo de preparación de material para ser utilizado en instancias previas a las clases, como en
tiempo de corrección de las evaluaciones.
Como material para realizar las actividades fuera del aula –acorde a la metodología de aula invertida– se
desarrolló material específico en formato video, que los alumnos debían utilizar según consignas específicas
brindadas en guías didácticas, no sólo para orientar a los alumnos, sino también para que no sean meros receptores
pasivos del video. Para acceder a estos materiales, se utilizó la plataforma virtual Moodle, disponible en la
institución, que ofrece mayores posibilidades en cuanto a herramientas disponibles y seguimiento de las
actividades de los estudiantes, respecto a la que se venía utilizando [5].
Otra innovación respecto de años anteriores fue el planteo, al inicio de cada unidad, de los resultados de
aprendizaje esperados por los estudiantes, alineados con los objetivos de aprendizaje establecidos en la
planificación. Las evaluaciones se alinearon con estos resultados de aprendizaje, y esto fue dicho al inicio de cada
unidad. De esta manera los estudiantes pudieron hacerse una idea, al iniciar cada tema, de cómo iban a ser
evaluados [6]
Se realizó también al principio un análisis de los estilos de aprendizaje predominantes en el curso, utilizando el
cuestionario de Felder y Silverman para estudiantes de Ingeniería [7], de manera de elegir estrategias de enseñanza
que se adecúen a la forma de aprender del grupo.
En la Tabla 4 se muestra en porcentajes al año 2017, la tasa de aprobación de la materia desde el año 2012,
donde esta tasa se calcula como la cantidad de alumnos que aprobaron la materia sobre la cantidad de alumnos que
aprobaron la cursada.

94
 Tabla 4. Tasa de aprobación de la materia en relación con la aprobación de la cursada de la asignatura Análisis
Numérico y Cálculo Avanzado en Ingeniería Industrial (FRSN) en el período 2012-2017.

% de alumnos que aprobaron la asignatura finalizado el

Año de cursado
ciclo lectivo 2017
2012 56%
2013 55%
2014 52%
2015 43%
2016 40%
2017 70%

Se ve más claramente en esta tabla cómo mejoraron los resultados de aprobación de la asignatura. En el ciclo
lectivo 2017 aprobó la asignatura un 70% de los estudiantes que había aprobado la cursada, versus un 40% en el
año 2016, aun cuando estos alumnos tuvieron la posibilidad de rendir la materia en las diez mesas disponibles que
hubo en el ciclo lectivo 2017

4 ¿Mayor deserción con la nueva reglamentación?

El ritmo de estudio que impuso la implementación del nuevo reglamento de estudios hizo que algunos alumnos no
puedan seguir con igual intensidad todas las asignaturas del año que cursaban, abandonando el cursado en muchos
casos. Una mirada rápida en la columna de alumnos libres de la Tabla 3 pareciera indicar que en el ciclo lectivo
2017 hubo un incremento notorio en comparación con los anteriores. Sin embargo, calculando el porcentaje de
alumnos libres sobre el total de inscriptos, se ve en la Tabla 5 que no hubo mayores cambios en este último año
respecto de los anteriores. Cabe aclarar que el ciclo lectivo 2017 fue el que mayor número de inscriptos tuvo, desde
que se dicta la materia, con un alto porcentaje de recursantes.

Tabla 5. Tasa de libres de la asignatura Análisis Numérico y Cálculo Avanzado en Ingeniería Industrial (FRSN) en
el período 2012-2017.

Año % alumnos libres

2012 40%
2013 39%
2014 36%
2015 40%
2016 43%
2017 43%

5 Conclusiones y trabajos futuros

Hubo cambios importantes en el nuevo Reglamento de Estudios aplicado en la UTN desde el año 2017, dado por
la ordenanza 1549. La elevación de la nota de aprobación, de cuatro a seis, por un lado, y por otro la evaluación
continua y la aprobación directa.
Los estudiantes en general se vieron más exigidos con los cambios en la evaluación, con prácticamente una
evaluación semanal de alguna de las materias que estaban cursando. Esto provocó una mayor cantidad de alumnos
libres. Pero esto no se dio en la asignatura Análisis Numérico y Cálculo Avanzado. Los resultados obtenidos en
cuanto a la aprobación de esta materia en el año 2017 fueron muy superiores a los años anteriores, a pesar de la
elevación de la nota mínima de aprobación según el nuevo reglamento de estudios, y las exigencias a las que se
vieron sometidos los estudiantes.
Las autoras consideran que los cambios impuestos por el nuevo reglamento de estudios en cuanto a la forma de
evaluar, en la manera en que fueron implementados en esta asignatura, y las modificaciones realizadas en las
estrategias de enseñanza, podrían ser algunas de las causas del aumento de la tasa de aprobación. Se continuará
realizando este análisis durante los próximos ciclos lectivos.

95
Referencias
1. Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012 – 2016. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005669.pdf
(1998). Accedido el 10 de marzo de 2018.
2. Cabrera, A.; Nora, A.; Castañeda, M.: College persistence: Sturctural equations modeling test of an integrated model of
student retention. Journal of Higher Education. Vol 64, pp. 123-139. (1993). Citado por Celma, G.; Adamoli A.; Gutiérrez
M.; Santana, S. en La evolución de las cohortes: retención, deserción y desgranamiento en la carrera Ingeniería Química
de la Facultad Regional Buenos Aires de la UTN.; VI Congreso Argentino de Enseñanza de la Ingeniería. (2008).
3. Willett, J.; Singer, J.: From whether to when: new methods for studying student dropout and teacher attrition. Review of
Educational Research. Vol. 61, N° 4, pp. 407 – 450. (1991)
4. Caligaris, M.; Rodríguez, G.; Laugero, L.: Acciones tendientes a mejorar el rendimiento académico en las asignaturas de
Análisis Numérico en la Facultad Regional San Nicolás. Proceedings of World Engineering Education Forum (WEEF)
(2012)
5. Rodríguez, G.; Caligaris, M.; Laugero L.: Redesigning the class to engage students in their learning. An experience in
numerical analysis" Proceedings Tenth Annual International Conference of Education, Research and Innovation. ICERI17.
L. Gómez Chova, A. López Martínez, I. Candel Torres (Eds.) pp. 6560-6566 (2017)
6. Rodríguez, G.; Laugero L.; Cabo, N.: Estrategias metodológicas para promover el compromiso de los alumnos en el estudio
de Análisis Numérico. Una experiencia en un curso de Ingeniería Industrial. Actas X Congreso Argentino de Ingeniería
Industrial (COINI) (2017)
7. Felder, R.; Silverman, L.: Learning and Teaching Styles in Engineering Education. Engineering Education, Vol 78 N° 7, pp.
674–681. (1988)

96
 163 FORMACIÓN EN QUÍMICA: IMPACTO DE LA APROBACIÓN
DIRECTA
Patricia Podzus1, Sandra Ulacco2, Marisa J. Sandoval2, Cecilia Morgade2, María Ester
Mandolesi2
1
Departamento Ciencias Básicas, Unidad Docente Básica Química, Facultad Regional Avellaneda,
Universidad Tecnológica Nacional
Av. Bartolomé Mitre 750, Avellaneda, Buenos Aires
ppodzus@gmail.com
2 Departamento Ciencias Básicas, Unidad Docente Básica Química, Facultad Regional Bahía Blanca,

Universidad Tecnológica Nacional

11 de Abril 461, Bahía Blanca, Buenos Aires
sandraulacco@frbb.utn.edu.ar; msandova@criba.edu.ar; cmorgade@frbb.utn.edu.ar;
memandol@frbb.utn.edu.ar

Resumen. Mediante el Proyecto Interfacultad de Investigación y Desarrollo "Formación Inicial en Ingenierías

y Carreras Tecnológicas" (2015/2018) docentes de Química General de las Facultades Regionales de
Avellaneda (FRA) y Bahía Blanca (FRBB) de la Universidad Tecnológica Nacional, iniciaron un estudio sobre
el impacto del nuevo Reglamento de Estudios de Carreras de Grado, Ordenanza N° 1549. En la misma, se
compatibilizan diversos aspectos tendientes a mejorar el ingreso, la permanencia, y la graduación de los
estudiantes. En ella, se contempla el régimen de aprobación directa (AD). El relevamiento de datos en la FRBB
indica que el 41% de los cursantes acreditan la asignatura por AD (2017) en las dos fechas de examen
posteriores al cursado, mientras que, por aprobación tradicional (2015/2016) los porcentajes de aprobación son
similares, aunque demanda tres años obtenerlos. Para la FRA, las casuísticas fueron del 61% y 70%,
respectivamente.
Palabras Clave: Desgranamiento estudiantil temprano, Educación superior, Carrera de Ingeniería, Aprobación
directa.

1 Introducción
Este estudio se inserta en el marco del Proyecto Interfacultad de investigación educativa. Participan en este
proyecto tres Facultades Regionales de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), Avellaneda (FRA), Chubut
(FRCh) y Bahía Blanca (FRBB). El mismo posee dos ejes de estudio: El Eje 1 referido al estudio de las tendencias
formativas del tipo descriptivo para el análisis de variables pertinentes. El Eje 2 orientado al desarrollo de mejoras
didácticas y al análisis de su impacto formativo basado en la investigación-acción hacia un aprendizaje
significativo en lo real desde un enfoque de aprendizaje integrador, motivador, problematizador y perdurable.
Desde el Eje 1 se pueden apreciar las fortalezas y limitaciones que atraviesan los procesos de los estudiantes y
docentes en estas asignaturas, a través de datos cuantitativos y cualitativos que los sistemas institucionales y las
propias cátedras generan, con el empleo de cuestionarios. Los datos fueron suministrados por docentes en base a
los registros del Sistema Académico informático (Sysacad) de las Facultades. Desde el segundo eje se evalúan las
estrategias en función del alcance real de los objetivos propuestos. Se emplean desde las asignaturas medios
virtuales de comunicación e información favoreciendo el trabajo colaborativo a distancia en el contexto de una
comunidad de aprendizaje donde el alumnado es el objeto de estudio. Se desarrolla una extensa exploración
bibliográfica de variables que inciden en el abandono de los estudiantes de enseñanza superior para luego hacer
una descripción del avance sobre el cursado de cada una de las tres facultades regionales mencionadas con el fin
de crear nuevas estrategias de acción para este año.
En el año 2017 se implementó la Ordenanza 1549 correspondiente al nuevo Reglamento de Estudios de Carreras
de Grado. La misma contempla la AD, obligatoria en todas las Carreras de las Facultades Regionales de la
Universidad Tecnológica Nacional. El capítulo VII establece el régimen de cursado y de AD donde se especifica
que todas las cátedras deberán establecer las condiciones de AD basadas en un régimen de evaluación continua.

2 Marco conceptual
En el marco de este trabajo se ha considerado conveniente citar varios estudios respecto a la problemática trabajada
para dar un mejor encuadre al análisis.

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 El Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) define cuatro factores a considerar:
individuales, socio-económicos, institucionales y académicos para mejorar el rendimiento académico a través de
políticas, estrategias y acciones institucionales. El primero se refiere a características como edad, sexo, estado
civil, situaciones de problemas, familiares, de salud y sentimientos del estudiante (expectativas). Los factores
socio-económicos comprenden el estrato social del estudiante, situación laboral, dependencia económica, carga
familiar, entre otros. Los institucionales están asociados a la institución, sus normativas, ayudas y becas de estudio,
entorno del estudiante y recursos de la institución. Los últimos factores corresponden a la orientación profesional,
tipo de colegio secundario, métodos de estudio y carga académica, entre otros [1].
A partir de encuestas longitudinales y entrevistas biográficas realizadas a un grupo de estudiantes ingresantes
en 2009, que a cinco años del ingreso no lograron aprobar el ciclo de materias básicas, el Laboratorio de Monitoreo
de Inserción de Graduados (MIG) bajo la dirección de la Dra. Panaia en la Universidad Tecnológica de Avellaneda,
evaluaron las percepciones de los alumnos en torno al régimen de cursada y a los dispositivos institucionales
diseñados específicamente para la permanencia estudiantil. El momento de transición del secundario a la
universidad suele ser un asunto crítico para la mayor parte de los estudiantes entrevistados, se observó que el haber
cursado un secundario técnico no garantiza a los estudiantes contar con herramientas y competencias para
desenvolverse eficazmente en la carrera. Los estudiantes consideran que el seminario de ingreso no logra una
buena preparación para los desafíos que debe enfrentar posteriormente respecto al primer año de la carrera. Un
rasgo presente en los testimonios está vinculado con la formación de lo que Panaia denomina "ciudadanía
universitaria" [2] esto es, la afiliación de los estudiantes a las formas de funcionamiento, códigos, reglas, tiempos,
sociabilidad, que implica el ingreso a la institución universitaria. Para la mayoría, en relación a otras universidades
la consideran accesible, familiar, los docentes y no docentes tienen buen trato y pueden sentirse cómodos desde el
momento de ingreso. Manifiestan dificultades para transitar la vida académica universitaria, adquirir hábitos de
estudio, preparar y aprobar exámenes finales.
Los problemas de falta de tiempo en relación con la dedicación de las materias lleva a la necesidad de cursar
más de una vez, lo que termina significando una traba concreta en el avance de la carrera debido al régimen de
correlatividades, muchos se sienten desanimados y revisan su elección vocacional. No aprobar las materias básicas
o no rendir finales conlleva a perder la regularidad [3].
En un estudio sobre el desgranamiento temprano en las carreras de Ingeniería en la UTN Facultad Regional de
Villa María se detecta que el mayor desgranamiento se produce en el primer año en las materias básicas, el
estudiante ingresa a la facultad y por cualquier razón se separa de su cohorte de ingreso. A partir del tercer año el
50% de las materias están sin desgranamiento lo que posibilita inferir que los alumnos que superan el segundo año
de la carrera encuentran ya las destrezas y estrategias que les permiten continuar sus estudios sin inconvenientes.
En dicho estudio se concluye que no son los exámenes finales, edad, sexo, ni procedencia los determinantes de
esta problemática de la ralentización de la cursada de las carreras de ingeniería [4].
El Dr Arriega Lideró el Proyecto Gestión Universitaria Integral del Abandono (Guía), un programa que busca
reducir la deserción en las universidades y dice que un factor importante es que el alumno se sienta parte de la
comunidad. Si los padres son universitarios, es más probable que los hijos sean universitarios y permanezcan. No
es lo mismo el estudiante de padres universitarios que el perteneciente a la primera generación de universitarios.
Debe haber acciones de refuerzo a esos colectivos con más riesgo [5].
Desde el Grupo de Investigación Educativa (GIE) se viene trabajando sobre las causales del desgranamiento
temprano en los alumnos de ingeniería de la Facultad Regional Resistencia. En el último trabajo de investigación
se concluyó que los resultados académicos obtenidos por los alumnos tienen relación con aspectos motivacionales
y de autorregulación del estudio, más que a los estilos de aprendizajes utilizados por los mismos [6].
Una propuesta para disminuir el desgranamiento temprano se basa en actividades que generen motivación y
autogestión del estudio.
El trabajo colaborativo entre los equipos de ingenierías ya mencionados han permitido analizar un conjunto de
características de los estudiantes, en el inicio, desarrollo y fin del cursado. A continuación se describe la situación
de las Facultades Avellaneda y Bahía Blanca para abordar en primera instancia lo particular y posteriormente lo
genérico, con el objeto de implementar propuestas de mejora continua.

3 Procedimiento
Para que el muestreo represente adecuadamente la población se seleccionaron diferentes comisiones
correspondientes a distintas bandas horarias y a dos Facultades Regionales, la de Avellaneda con una cursada anual
y la de Bahía Blanca con una cursada cuatrimestral.
Las tablas que se presentan en este artículo, correspondientes a los datos registrados en el proyecto, fueron
completadas teniendo en cuenta que los datos de “Inscriptos” y “Regulares” se obtienen del sistema web de datos
de la FRA y FRBB, denominado Sysacad. “Regulares” corresponde a los alumnos que cursaron la materia.

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“Cursantes”, “No Regulares” y “Desaprobados” se extraen de la lista de cotejo del docente. “Cursantes” son los
estudiantes presentes al primer parcial “Aprobados + Desaprobados”; “No regulares” se calcula como diferencia
entre “Cursantes - Regulares” y son los alumnos que no cursaron la materia. Entre los estudiantes “No regulares”
se discriminan los “Desaprobados”, es decir, aquellos que quedaron libres por desaprobar recuperatorio y los
“Libres”, que corresponde a los alumnos que quedaron libres por inasistencias y se determina por diferencia entre
“No regulares – Desaprobados”.
Los datos de la Tabla 1 (FRA) y Tabla 3 (FRBB) fueron confeccionadas teniendo en cuenta comisiones con la
modalidad de AD y, en la Tabla 2 (FRA) también se adaptó a esta normativa pero la diferencia es que ya tenían
vigencia de una modalidad por AD.

3.1 Características del cursado y AD en la FRA

Si el alumno llega a adquirir la habilidad de resolver las problemáticas integradoras, accede a la AD con
calificación 7 (siete) o más, en caso contrario si solamente aprueba los contenidos mínimos su calificación como
alumno de aprobación no directa será seis estando habilitado a rendir un final para su aprobación, es decir pasa a
la aprobación tradicional.
Los estudiantes que no hayan demostrado niveles mínimos y básicos de aprendizaje no aprobarán la cursada y
deberán recusar la asignatura.
Durante la cursada el estudiante debe realizar ocho trabajos prácticos, haber entregado previamente un
cuestionario adjunto al mismo y aprobar el interrogatorio previo al desarrollo del trabajo, se puede recuperar
siempre que no exceda a cuatro desaprobados.
Cada evaluación al menos posee 40% del contenido de problemas o cuestiones integradoras, estos exámenes
parciales son elaborados por la dirección de la cátedra como modelo a seguir buscando homogeneidad e integración
de los contenidos teóricos - prácticos. Señalando con claridad los requisitos para la aprobación no directa y la AD.

Tabla 1. Se presentan los datos obtenidos en los años 2015 y 2016 en cinco comisiones de primer año de Química
General respecto a la situación del alumnado cuando no se aplicaba aprobación directa y los datos del 2017 al
aplicar la Ordenanza establecida por la UTN.

Etapas Alumnos 2015 2016 2017

Inicio del Inscriptos 221 215 249
cursado
Durante el Cursantes Nº % Nº % Nº %
Cursado 150 100 143 100 139 100
Fin del Promoción Directa - - - - 85 61
Cursado Regulares 100 67 105 73 91 65
No Regulares 50 33 38 27 48 35
Desaprobados 11 7 16 11 8 6
Baja inasistencia 39 26 22 15 40 29

Considerando los valores de AD que se dan en la Tabla 1, de los 85 alumnos 68 promocionan en el turno mañana
y sólo 17 corresponden al turno noche y se correlaciona con los datos obtenidos en la Tabla 2 donde de 71
estudiantes 56 promocionan en el turno mañana y solo 15 corresponden al turno noche, en general la mayoría de
esos alumnos trabajan motivo por el cual se debe considerar la implementación de refuerzos a través de estrategias
didácticas para favorecer el acompañamiento del estudiante durante su aprendizaje. En la tabla 2 se analizan datos
del período 2015/2017 en comisiones que con anterioridad a 2017 ya trabajaban utilizando AD. Estas comisiones,
en el año 2017, sólo realizaron una modificación en el formato de evaluación. El porcentaje de alumnos regulares
durante el período 2015/2016, en promedio resultó del 63%, y entre ellos el 40% promocionó o accedió a AD.
En el año 2017, los alumnos regulares corresponden al 57% de los cursantes y sobre la misma base de los
estudiantes cursantes el 47% han promocionado la asignatura. Se puede inferir que respecto a los alumnos
promocionados no se observa un cambio significativo, sin embargo, disminuyó la proporción de alumnos regulares
respecto a la forma anterior de evaluación.

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 Tabla 2. Se presentan los datos obtenidos en los años 2015 y 2016 en cuatro comisiones de Química General
respecto a la situación del alumnado que ya poseían una modalidad de aprobación directa y los datos del 2017 al
aplicar la Ordenanza establecida por la UTN.

Etapas Alumnos 2015 2016 2017

Inicio del Inscriptos 221 312 275
cursado
Durante el Cursantes Nº % Nº % Nº %
Cursado 147 100 243 100 150 100
Fin Promoción Directa 59 40 95 39 71 47
Cursado Regulares 97 66 147 60 85 57
No regulares 50 34 96 40 65 43
Desaprobados 1 1 5 2 13 9
Baja inasistencia 49 33 91 38 52 35

3.2 Características del cursado y AD en la FRBB

En los cursos de la asignatura Química General en la FRBB, al igual que en la FRA en 2017, se establece la
condición de AD basada en un régimen de evaluación continua.
Los requisitos para acceder al sistema de AD de la materia son:
1- asistir a clase (75% de asistencia)
2- realizar las actividades grupales de laboratorio con su correspondiente informe
3- cumplir con un trabajo integrador que contemple situaciones problemáticas vinculadas a la vida diaria, medio
ambiente, industria, entre otros
4- aprobar tres parciales (relacionados a las actividades de formación práctica: ejercicios y preguntas sobre el
desarrollo de las experiencias de laboratorio) o sus dos recuperatorios, nota mínima de aprobación 6 (seis)
5- aprobar dos exámenes complementarios donde se integran los conceptos teóricos y prácticos o su
correspondiente recuperatorio. La nota mínima de aprobación es 6 (seis).
En el caso de no aprobar los exámenes complementarios o su recuperatorio pero sí cumplir con el resto de las
condiciones (asistencia a clase, aprobar los parciales o sus recuperatorios, las actividades de laboratorio y un
trabajo integrador), se considera cursada la asignatura. En este último caso, el estudiante está habilitado a rendir
la evaluación final cuya nota mínima de aprobación es 6 (seis).
El alumno que no haya demostrado niveles mínimos y básicos de aprendizaje deberá recursar la asignatura.
La asignatura dispone de cuestionarios de autoevaluación en el Aula Virtual para cada unidad a modo de
resumen y cierre del tema. Si bien, los mismos no son obligatorios, su realización conlleva a un entrenamiento de
autoevaluación permanente muy útil para el estudiante que inicia sus estudios universitarios.
En la Tabla 3 se presentan los datos promedio de dos comisiones de Química General de la FRBB de primer
año obtenidos en el período 2015 y 2016 respecto a la situación del alumnado cuando no se aplicaba la AD y los
datos del 2017, al aplicar la Ordenanza establecida por la UTN.
Del análisis de los datos 2015/2016 de la Tabla 3, en promedio los alumnos que regularizaron la asignatura
representaban un 60% respecto de los cursantes y, en la nueva modalidad de AD hubo un leve descenso en la
cantidad de alumnos regulares respecto de los cursantes (56%). Relativo a la acreditación de la asignatura, si bien
los porcentajes no reflejan una mejora de la situación, es necesario considerar que los números del 2015/2016
(44% y 34% respectivamente) son acumulativos, dado que se consideran todos los alumnos que hayan rendido
hasta febrero de 2018. Sin embargo, de los estudiantes que cursaron en 2017 el 41% logró acreditar la materia a
través de AD en el término de tres meses (diciembre de 2017 a febrero de 2018). Por otro lado, a lo largo de estos
tres años analizados se registró un progresivo aumento de alumnos libres por inasistencia, aquellos que
abandonaron luego de rendir su primer parcial y por lo tanto, no pudieron completar la cursada.

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 Tabla 3. Se presentan los datos obtenidos en los años 2015 y 2016 en dos comisiones de Química General respecto
a la situación del alumnado cuando no se aplicaba la AD y los datos del 2017 al aplicar la Ordenanza establecida por
la UTN.

Etapas Alumnos 2015 2016 2017

Inicio del Inscriptos 121 121 108
Cursado
Durante el Cursantes Nº % Nº % Nº %
Cursado 80 100 101 100 71 100
Fin Aprobación Tradicional 35 44 34 34 - -
Cursado Promoción Directa - - - - 29 41
Regulares 48 60 61 60 40 56
No Regulares 32 40 40 40 31 44
Desaprobados 23 29 19 19 17 24
Baja inasistencia 9 11 21 21 14 20

4 Conclusiones
Como puede observarse tanto en la FRA como en la FRBB el impacto de la AD fue favorable. En la FRA se logró
un alto porcentaje de promoción favoreciendo el trayecto de la carrera académica del alumno. Respecto de la
situación académica en la FRBB, se puede decir que el porcentaje de alumnos que acredita la materia por AD es
altamente promisorio aun cuando se haya registrado un incremento en la deserción estudiantil en los cursos de
Química General analizados.
En ambas facultades existe un marcado fenómeno de deserción en los cursos de Química General. En la FRA
se manifiesta antes del primer parcial y en la FRBB se esboza en el primer parcial pero continúa, además durante
el cursado. En la FRA se puede correlacionar esto con los resultados de las encuestas realizadas a los alumnos,
donde manifiestan exceso de exigencia académica, que en algunos casos, podría estar causando estrés en los
estudiantes. Teniendo esto en cuenta, sería importante encaminar acciones docentes para el establecimiento de
herramientas que permitan al alumno enfrentar el alto nivel de carga académica y de este modo minimizar el estrés
académico en un principio y el profesional en el futuro [7].
Para favorecer las distintas fases del ciclo de enseñanza y aprendizaje se proyecta para este año, en la FRA,
implementar en el espacio virtual nuevos recursos como clases grabadas para que el alumno disponga según su
necesidad de rever conceptos, autoevaluaciones en plataforma Moodle que posibiliten su retroalimentación,
métodos explícitos sobre estrategias de abordaje de problemas, de elaboración de informes y de estrategias para la
organización del tiempo de estudio.
Si bien en la FRBB ya se cuenta con clases implementadas a través de videos tutoriales, evaluaciones
domiciliarias, autoevaluaciones vía Aula Virtual, es evidente que el estudiante de primer año y específicamente,
en el primer cuatrimestre, necesita de un soporte adicional para lograr la acreditación del cursado y más aún, de la
AD de la asignatura. Para este año se propone continuar con las estrategias de autoevaluaciones tanto de práctica
como de teoría, para acceder a una mayor casuística y extraer posibles conclusiones sobre la realidad del estudiante
de primer año que cursa Química General.
Se intentará diseñar actividades que integren las materias básicas a través de resolución de problemas reales en
su contexto profesional según la carrera elegida por el alumno, para favorecer su motivación y facilitar el desarrollo
de habilidades que se plasmen en las competencias necesarias para su futuro profesional.

Referencias
[1]. Lamas, R. D.; García, A.; Torres V. M.; Pérez Ibarra C. M. Desgranamiento Temprano en Materias de Primer Año en las
Carreras de la Facultad de Ingeniería de la UNJu: Evaluación de la influencia de Factores Cognitivos. Facultad de
Ingeniería/Universidad Nacional de Jujuy. pp. 1139-1143 (2017). Accedido el 05/03/2018
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/62848
[2]. Panaia, M. Ser ciudadano universitario y cómo lograrlo. Perfiles. M.I.G. UTN-FRA. Año 9, No. 20, pp 2-3 (2014)
Universidad Tecnológica Nacional
[3]. Río V.; Samma, L. Tensiones y Dificultades en el Avance de la Cursada. Un Estudio de Trayectorias de Ingresantes
2009. Laboratorio M.I.G. Documento de Trabajo No. 9, Avellaneda, (2016)

101
[4]. Soria, M.; Rosso, M. Estudio del Desgranamiento Temprano en las Carreras de Ingeniería en la Universidad Tecnológica
Nacional. Facultad Regional Villa María. Revista de Ingeniería Industrial y Mecánica (RIIyM) No. 1 (2016)
[5]. Arriaga, J. La deserción universitaria es un problema global (2017)
Accedido el 8/03/18 http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/la-desercion-universitaria-es-un-problema-global
[6]. Soria, F.; Dalfaro, H.; Nidia A. El Desgranamiento en la Carrera de Ingeniería Química de la UTN Facultad Regional
Resistencia, Universidad Tecnológica Nacional, Resistencia-Chaco, Grupo de Investigación Educativa (GIE). Accedido
el 19/03/18 http://frre.utn.edu.ar/IIJCyT/clean/files/get/item/2169
[7]. Águila, B. A; Castillo, M. C; Monteagudo, R.; Achon, Z. N. Estrés académico. Edumecentro. Vol. 7, No. 2, pp 163-178.
ISSN 2077-2874 RNPS 2234 (2015). Accedido el 16/03/18 http://www.estadistica.mat.uson.mx/Material/elmuestreo.pdf

102
 171 EXPERIENCIAS DE DESARROLLO PROFESIONAL, BECAS Y
DEPORTES PARA LA PERMANENCIA EN LA UNIVERSIDAD
Buffone, Fernando, Molinari, Victoriano, Fernandez, Federico
Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica Nacional
11 de Abril 461, Bahía Blanca
fbuffone@frbb.utn.edu.ar, victo@frbb.utn.edu.ar

Resumen. Los estudiantes que ingresan y transcurren su formación en las instituciones universitarias requieren
de programas de acompañamiento que promuevan el desarrollo integral de la persona. La Secretaría de Asuntos
Estudiantiles de la Facultad Regional Bahia Blanca de la Universidad Tecnológica Nacional realiza un conjunto
de acciones que acompañan la formación académica y profesional. Se entiende como un área que cumple un
rol fundamental en la función formadora de la misma Universidad y que está en continua revisión y mejora. Se
presentan distintas acciones del período 2015-2017 con los aportes, las fortalezas y dificultades evidenciadas
junto a líneas de acciones próximas a realizarse, para un mejor acompañamiento integral del estudiantado de
las carreras tecnológicas en esta Facultad.
Palabras Clave: Acompañamiento estudiantil. Permanencia universitaria. Programas sociales.

1 Introducción
En la República Argentina se estima que los estudiantes universitarios son, aproximadamente, 1.800.000, según
cifras del Informe Anual 2013 de la Secretaría de Política Universitaria del Ministerio de Educación de la Nación.
[1] Estos datos evidencian un 25 % más de alumnos que en la década pasada. De esa masa de estudiantes, la
mayoría - el 80 % - se vuelca a las instituciones públicas. Según datos del 2012, existen 117 universidades: 56 son
de gestión estatal y 59 de gestión privada. Aunque el sistema se expande, encuentra serios problemas en la
permanencia de los cursantes y en la inserción laboral de los graduados.
Ampliar la cobertura de la Educación Superior significa incluir y dar acceso a un mayor número de jóvenes a
comunidades sociales educativas, en donde se pretende desarrollen hábitos de reflexión y crítica, de interacción
con los otros y autoconocimiento de sí mismos para poder fortalecer su integración en la sociedad. Ello, lleva
consigo tratar de disminuir la brecha que existe entre los que acceden a la Educación Superior y los que quedan
excluidos de ésta, esto es no solo es dar respuesta a una demanda de servicios, sino también atender a los
estudiantes considerándolos como seres humanos pensantes y sensibles, que tienen aspiraciones y desean elevar
su calidad de vida, puesto que deciden continuar sus estudios y permanecer hasta culminar esta etapa que forma
parte de su plan de vida. La historia individual de cada estudiante está marcada por una diversidad de
acontecimientos y factores de riesgo (situaciones adversas), y su capacidad para enfrentarlos, que los fortalecen y
transforman a fin de continuar y crecer. Lo anterior se desarrolla en primera instancia dentro de su familia,
posteriormente en la escuela, y continuando en la Universidad, de tal forma que esta última puede incidir en
mejorar su nivel de vida.
La Ley de Educación Nacional Nº 26.206, en sus artículos segundo y tercero, sostiene que la educación es un
bien público y un derecho personal y social, garantizado por el Estado, a la vez que la define como una prioridad
nacional y se constituye en política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad
nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades
fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación[2].
Para la concreción de estas metas, se asume al Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires como los principales responsables de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos/as
los/as habitantes de la Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en el ejercicio de este derecho, con
la participación de las organizaciones sociales y las familias.
Por su parte, la Ley de Educación Superior Nº 24.521 en su artículo segundo inciso e) destaca la importancia
de “constituir mecanismos y procesos concretos de articulación entre los componentes humanos, materiales,
curriculares y divulgativos del nivel con el resto del sistema educativo nacional…” [3]
La Secretaría de Asuntos Estudiantiles (SAE) de la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Bahía
Blanca (UTN FRBB) considera a los estudiantes como la principal razón de ser de la institución, por tanto queda
determinada como un lugar natural de concurrencia de los mismos en lo que respecta a la búsqueda de bienestar
personal y colectivo.

103
 Su esfuerzo está destinado a contener al alumnado, que se encuentra inmerso en la realidad social del país,
ayudándolos a resolver problemáticas como desocupación, falencias ó falta de cobertura médica, ó bien brindando
actividades recreativas que les permitan distenderse. Asimismo, SAE busca generar estrategias y herramientas
para el acceso y permanencia de los estudiantes en la vida universitaria, allanando las tensiones y necesidades que
se generan en esta nueva etapa; ello se realiza desde el soporte económico para el acceso a material bibliográfico,
alquiler, accesibilidad, mediante becas, articulación con programas nacionales, programas para generar el sentido
de pertenencia y arraigo institucional desde la cultura y el deporte.
Por lo tanto, sus objetivos son: desarrollar programas de actividades que brinden bienestar psicofísico y
socioeconómico, en concordancia con los recursos disponibles y generados, como así también lograr un mejor
contacto del estudiante con el medio en el que a futuro se va a desenvolver como profesional.
Dentro de las actividades principales de la Secretaría podemos destacar sus principales áreas de trabajo:
Desarrollo Profesional, Becas y Deportes.

2 Areas y su relación con la permanencia.

2.1 Desarrollo Profesional:

Al hablar de desarrollo profesional se aprecia que el trabajo es un valor que permanece y se transforma a impulsos
de la dinámica social. Por su parte, la educación no puede ser asumida como tarea exclusiva y excluyente de las
instituciones educativas y los docentes. Comparten la acción formativa la familia y múltiples agentes y
organizaciones de la sociedad que, al desarrollar sus propios cometidos, también contribuyen, directa o
indirectamente, a perfilar y configurar la personalidad, el carácter, las habilidades y destrezas, las ideas, y las
actitudes frente a la vida, de los individuos y de los grupos sociales. La formación tiene escenarios mayores y
protagonistas múltiples. En rigor, en todas partes siempre se está educando y todos se educan mutuamente [4].
Las instituciones de educación superior presentan diferentes diagnósticos respecto de cuál debe ser su rol en la
etapa de transición entre la formación y el ingreso al mundo del trabajo. Asimismo, su capacidad de dar respuesta
a las nuevas demandas resulta muy heterogénea. De todos modos, existe cierto consenso respecto de cuáles deben
ser las líneas que orienten la política universitaria en la materia. En el informe final de la Conferencia Internacional
sobre Educación Superior llevada a cabo por UNESCO (1998) se definen los siguientes objetivos:
 Promover condiciones de acceso igualitarias.
 Diversificar las condiciones de estudio y los cursos ofrecidos.
 Concederle más atención a las competencias, las aptitudes sociales y el desarrollo personal.
 Reformular sus funciones para una sociedad de capacitación continua.
 Preparar a los estudiantes para un mundo globalizado.
 Ofrecerles a ellos una variedad de instrumentos que vayan más allá de la enseñanza en el aula, como por
ejemplo las tutorías, las pasantías y la ayuda en la búsqueda de empleo.
 Establecer mecanismos regulares de comunicación entre la Universidad y el mundo del trabajo [5].

2.1.1 Desarrollo Profesional en UTN FRBB

La misión del área es generar, mantener y reforzar vínculos con empresas e instituciones promoviendo la
realización de convenios de pasantías y prácticas profesionales supervisadas (PPS) con el objeto de facilitar la
inserción laboral de los estudiantes y graduados, además de incorporar conocimientos en cadenas productivas de
los distintos sectores.
Desde el Área de Desarrollo Profesional se trabaja activamente en facilitar a los estudiantes la adquisición de
todas las capacidades necesarias para ingresar al mercado laboral y desarrollar las prácticas profesionales que les
permitirán no solo, cumplir con un requisito académico, sino también adquirir experiencia en el área de trabajo en
la cual se van a desenvolver.

2.1.1.1 Pasantías

Las pasantías son actividades pedagógicas que permiten al estudiante afianzar los conocimientos adquiridos y, a
su vez, desarrollar habilidades complementarias que necesitarán para una adecuada inserción laboral. En este
sentido se trabaja para facilitar una comunicación fluida entre los estudiantes y diversas organizaciones. Esta
constante interacción, colaboración y apoyo mutuo entre las empresas y la Universidad tiene por objetivo generar
más y mejores oportunidades para los estudiantes.

104
 Las pasantías se enmarcan dentro de la Ley Nacional Nº 26.427, [6] que rige su duración, carga horaria y
asignación entre otras cosas.
Para los estudiantes, realizar una pasantía es más fructífero que cubrir un puesto laboral, porque ésta implica un
período de aprendizaje continuo y la posibilidad de revisar los errores cometidos. La pasantía suele tener una carga
horaria menor a la de un puesto laboral efectivo, lo cual permite que el estudiante pueda dedicarse a sus estudios
mientras aprende a desarrollar actitudes profesionales. Asimismo, estas prácticas educativas, le permitirán
solventar sus gastos de estudios.
Los objetivos del programa de pasantías son que los estudiantes:
 Profundicen la valoración del trabajo como elemento indispensable y dignificador para la vida.
 Realicen prácticas complementarias a su formación académica.
 Enriquezcan la propuesta curricular de los estudios que cursan.
 Incorporen saberes, habilidades y actitudes vinculados a situaciones reales del mundo del trabajo.
 Adquieran conocimientos que contribuyan a mejorar sus posibilidades de inserción en el ámbito laboral.
 Cuenten con herramientas que contribuyan a una correcta elección u orientación profesional futura.
 Se beneficien con el mejoramiento de la propuesta formativa, a partir del vínculo entre las instituciones
educativas y los organismos y empresas.
Dichos objetivos apuntan a generar mecanismos fluidos de conexión entre la producción y la educación, a los
efectos de interactuar recíprocamente entre los los contenidos educativos y los procesos tecnológicos y
productivos.
En la siguiente tabla se pueden observar las características y obligaciones de las empresas en lo que respecta al
programa.

Tabla 4. Características y obligaciones de las empresas con respecto al programa de pasantías educativas.

Duración Mínimo: 2 meses Máximo: 1 año (prorrogable por única vez por 6 meses)
Carga horaria Máxima: 20 hs. semanales
A.R.T A cargo del empleador
Cobertura Médica A cargo del empleador
Gastos 5% de la asignación estímulo que percibe el pasante, no pudiendo imputarse a la
Administrativos asignación
Todos los beneficios regulares y LICENCIAS que se acuerden al personal según
Licencias y otros
se especifique en la reglamentación (se incluyen las licencias en general y no sólo
beneficios
los descansos)
Actividades con Convenio Colectivo de Trabajo (CCT): proporcional al salario
Asignación básico en función de la carga horaria (si hay mas de un CCT se aplica el más
estímulo beneficioso) Actividades sin CCT: proporcional al Salario Mínimo Vital y Móvil
en función de la carga horaria

En conclusión, es necesario brindar la posibilidad de que el sistema educativo salga del aula y se proyecte en
otros estamentos de la sociedad, en este caso, la posibilidad de acceder a una pasantía constituye, para la mayoría
de los estudiantes universitarios, el paso más concreto de introducirse en el ámbito profesional, dentro de un
contexto social y económico de incertidumbre. También da la posibilidad de adquirir las primeras experiencias en
el campo laboral donde, posiblemente, se desenvuelvan durante el resto de sus vidas. Sin embargo, la realidad
indica que hay una notoria escasez de demanda laboral en muchas carreras. Esta situación se focaliza en las
pasantías, surgiendo la posibilidad de combinar las herramientas teóricas, proporcionadas porla formación
universitaria, con la práctica concreta. La falta de oportunidades se suma a una realidad donde la demanda laboral
por parte de las empresas plantea exigencias cada vez más difíciles de cumplir por los estudiantes.

2.1.1.2 Práctica Profesional Supervisada

El principal objetivo de las prácticas profesionales supervisadas en empresas es aprender y adquirir experiencia,
la mísma le ofrece al alumno un contacto directo con el mundo laboral y le aporta experiencia y formación práctica.
La mísma está regulada por la Ordenanza Nº 973/2003 de la UTN. [7]
El convenio marco de las prácticas no tiene carácter laboral, por lo tanto, la empresa no está obligada a una
remuneración económica. Sin embargo, muchas de ellas incentivan a los estudiantes con una asignación estímulo.

105
2.2 Becas

El Programa Nacional de Becas Universitarias de la Secretaría de Políticas Universitarias tiene como finalidad
facilitar el acceso y/o continuidad en los estudios universitarios a aquellos alumnos que, careciendo de recursos
económicos suficientes, observen un buen nivel académico y regularidad en sus estudios, asegurando así que se
cumpla con uno de los objetivos fundamentales de la educación: la igualdad de oportunidades. Dichas becas tienen
como finalidad garantizar la democratización de la educación, entendida como un bien público y un derecho
personal y social.
La Secretaría Asuntos Estudiantiles, es el espacio de contención específico (sobre todo a los estudiantes
universitarios de bajo recursos económicos) que tiene la responsabilidad y el compromiso de:
 Difundir, informar y publicar la Información Dobre los distintos programas de becas del Ministerio de
Educación.
 Disponer de los recursos humanos y técnicos necesarios a los efectos de afrontar los compromisos asumidos.
 Participar del proceso de capacitación dispuesto por el Ministerio.
 Informar de manera permanente, una vez finalizado el proceso de evaluación, la existencia de situaciones que
impliquen el no cumplimiento de los requisitos para ser beneficiario de alguna beca.
El proceso anual de actividades provenientes de las diferentes convocatorias de los Programas de Becas
(inscripción, comunicación, difusión, publicación, capacitación etc.) está sujeto al cronograma del Programa
Nacional de Becas Universitarias mencionado.

2.2.2 Becas en UTN FRBB

La Universidad Tecnológica Nacional dispone de un Programa de becas para alumnos, que tienen como finalidad
brindar asistencia a la población estudiantil en virtud de su realidad social y de acuerdo a la situación académica
de cada alumno. Las inscripciones comienzan en el mes de marzo, y las actividades se desempeñan desde Abril a
Diciembre inclusive.

2.2.2.1 Becas de Ayuda Económica

El objetivo de estas becas es satisfacer necesidades básicas de los estudiantes como ser transporte, apuntes,
residencia, etc. Las inscripciones a las mismas se abren en el mes de Marzo de cada año y se otorgan desde Abril
a Diciembre inclusive. Las becas se otorgan en función a un orden de mérito acorde a la realidad socioeconómica
de cada postulante.

2.2.2.2 Becas de Investigación y Servicio

El objetivo es desarrollar proyectos de investigación propuestos por la Secretaría de Ciencia y Tecnología y

desarrollar tareas técnicas que cubran necesidades en las distintas áreas de la Facultad.
Las inscripciones a las mismas se abren en el mes de marzo de cada año. Las becas se otorgan desde Abril a
Diciembre inclusive. Los perfiles solicitados por cada área son publicados y se reciben postulaciones que son
evaluadas por los directores de cada área. Los becarios pueden obtener hasta 3 módulos como máximo.

2.3 Deportes

En torno a las estrategias que las Universidades y el Estado despliegan desde diversas políticas institucionales de
bienestar orientadas a ampliar y fortalecer el ingreso y retención de los estudiantes, y junto a los programas de
becas de ayuda económica, comedor, transporte y residencias, comienza a valorarse la importancia del desarrollo
de acciones que permitan la participación, la interacción y la identificación del joven con la vida universitaria.
El desafío a superar por parte de los ingresantes, que provienen de un nivel medio muy heterogéneo, tiene que
ver con adaptarse a la vida universitaria y con el hecho de que no tienen demasiado tiempo para hacerlo, es por
esto, que cada vez más, toman importancia aquellas acciones institucionales que contribuyen a que el estudiante
se socialice o adapte con mayor facilidad a esta nueva etapa educativa.
Una etapa que requiere autodisciplina, planificación de los tiempos, dedicación al estudio y el despliegue de un
mínimo de habilidades sociales de comunicación y cooperación necesarias para desenvolverse en un mundo nuevo.
Y en estos últimos puntos, en particular, es donde adquiere importancia la actividad deportiva.
El deporte es participación, recreación, encuentro y cooperación, todo lo cual facilita al estudiante su
identificación con su nuevo ámbito, susnuevos compañeros y su nueva vida.
La Ley Nacional del Deporte Nº 20.655 dice en su articulo 1° inciso d) “Establecer relaciones armoniosas entre
los deportes educativo, social y comunitario; de ámbito laboral, universitario, militar, federado, de alto rendimiento

106
y adaptado, así como también entre todas aquellas modalidades en que se conciba el deporte en función de las
necesidades y las características personales de los participantes, así como de las condiciones regionales,
institucionales, culturales y socioeconómicas del país.” [8]

2.3.1 Deportes en UTN FRBB

El objetivo principal de área es que los estudiantes tengan un espacio de esparcimiento, distensión, recreación e
integración, con la finalidad de que los jóvenes realicen actividades físicas que contribuyan de manera positiva en
su bienestar psicofísico, lo cual hoy en día es fundamental para mejorar su rendimiento tanto físico como mental,
es por esto que la Secretaría se encarga de difundir, alentar e incentivar la participación en los entrenamientos y
en sus respectivos eventos deportivos, durante el transcurso del año.
El deporte en la UTN FRBB se consolidó hace más de 30 años como un subárea de la Dirección de Bienestar,
lo que permitió avanzar en diversas actividades deportivas y recreativas, camino que no sólo permitió la
implementación de torneos locales, y regionales, sino que facilitó la presencia en eventos deportivos nacionales
como los Juegos universitarios Nacionales y las Juegos Intertecnológicos Nacionales.
Las actividades deportivas son gratuitas y tienen como objetivo la integración y socialización de los estudiantes,
insertándolo en la vida institucional y la adopción de un estilo de vida ligado al cuidado de la propia salud. En
dichas actividades el deporte no es el fin fundamental, sino que se convierte en un medio eficaz para la formación
integral y adquisición de herramientas para el trabajo en comunidad.

2.4 Participación de alumnos en las distinas areas periodo 2015-2017

Se presentan, según fuentes propias de SAE UTN FRBB, estadísticas sobre la participación de los estudiantes en
las distintas áreas de SAE, durante el período 2015-2017, que evidencian los procesos que dichas actividades
atravesaron.

Figura 1 Figura 2 Figura 3

Evolución pasantías 2015-2017 Evolución becas 2015-2017 Evolución deportes 2015-2017

En la figura 1 se aprecia que ha aumentado de modo destacado, pasando de 45 pasantías en 2015 a 60 en 2017,
evidenciando el interés de las empresas e industrias en que los estudiantes formen parte de sus planteles. El
aumento es del 33%.
La figura 2 presenta datos sobre cuatro tipos de becas. Las de Investigación y Servicio y de Ayuda Social
corresponden a UTN. En ellas se aprecia una destacada paridad entre los años estudiados, sin modificaciones
relevantes. Las becas Bicentenario y Progresar corresponden al Plan de SPU y en ellas sí se aprecia una
disminuciòn importante, y la causa principal es que se modificaron los criterios de acceso a las becas y se evidenció
que menos estudiantes cumplían con dichos requisitos.
La participación en la actividad deportiva, en general, está evidenciada en la Figura 3, apreciádose una
disminución de 325 a 246 estudiantes en los últimos dos años. Las causas pareciera que son varias: disminución
de ingresantes, aspectos socioeconòmicos màs complejos y otras que se están estudiando.

3. Conclusiones y trabajos futuros

3.1 Análisis FODA

La aplicación de análisis FODA requiere de la determinación de los puntos fuertes y débiles de la institución,
identificando las oportunidades y amenazas del entorno. Aspectos agrupados en una doble clasificación:

107
 Factores externos que pueden afectar a la Universidad en su funcionamiento. Se trata de identificar aquellos
factores exógenos, o factores que configuran el entorno de la institución, que pueden afectar al logro de sus
objetivos. Una vez identificados, se debe establecer un listado por orden de importancia. En este análisis se
incluirían las amenazas que el entorno depara, y estarían relacionadas con los acontecimientos o circunstancias
externas, previsibles, y que si se llegarán a dar dificultaría el logro de los objetivos de la Universidad. Con
respecto a las oportunidades que el entorno ofrece constituyen posibilidades existentes en el ámbito externo a
la institución, y que, de aprovecharlas, ocasionaría ventajas importantes.
 Factores internos que pueden afectar a la Universidad en su funcionamiento. Se deben identificar las
situaciones o factores endógenos de la institución que repercutirían en el logro de los objetivos. Es importante
establecer un orden de importancia de dichos factores. En este análisis se incluirían las debilidades internas,
relacionadas con las barreras que, de no eliminarse, coartarían el desarrollo de algunos puntos fuertes de las
actividades de la Universidad. Por otro lado, las fortalezas internas hacen referencia a elementos de la
Universidad basados en recursos y capacidades que le pueden suministrar el liderazgo en determinadas
actuaciones.
Comenzando por las FORTALEZAS, podemos enumerar las siguientes:
 Equipo humano joven y motivado hacia la mejora.
 Equipo de gestión cohesionado y apoyado por la comunidad universitaria.
 Universidad que posibilita la organización y ejecución de actividades innovadoras.
 Uso creciente de Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC’s).
 Mejora creciente del programa de prácticas con empresas.
 Elevado ratio profesor/estudiante.
 Baja conflictividad laboral.
Con respecto a las DEBILIDADES:
 Mapa de actividades ineficientes y carentes de objetivos definidos para cada una de ellas.
 Falta de cultura estratégica y de investigación.
 Recursos humanos estructurados.
 Canales internos y externos de comunicación inadecuados.
 Carencia de sistemas de información fiables para conocer la calidad de la docencia, de la gestión y de la
investigación.
 Déficit presupuestario.
 Falta de criterios objetivos en la asignación de recursos.
El plan estratégico debe darnos un mejor aprovechamiento de las OPORTUNIDADES:
 Entorno dinámico y complejo que obliga al cambio.
 Aumento en la sociedad de la necesidad de profesionales.
 Mejora en la visión de las empresas sobre la Universidad.
 Mayor necesidad de formación continuada de los egresados.
 Liderazgo en la rama educacional.
 Financiación basada en objetivos.
En cuanto a las AMENAZAS:
 Incertidumbre en torno a las repercusiones de las acciones a llevar adelante
 Disminución del interés de la comunidad por seguir carreras denominadas duras.
 Creciente competencia con otras Universidades, organizaciones y ciclos formativos de educación
superior.
 Cambios en las leyes.
 Modelo de financiación inadecuado.
 Escaso reconocimiento del universitario por la sociedad.
El análisis FODA permite llevar a cabo una serie de estrategias de acuerdo con la importancia de cada uno de
los factores internos y externos, así como ordenarlas de acuerdo con la relación que exista entre cada uno de ellos.
Será objeto de desarrollo en un futuro un análisis presentando las relaciones que se darían hipotéticamente entre
las amenazas y las oportunidades que presentaría el entorno de la Facultad Regional Bahía Blanca, así como con
las debilidades y fortalezas con las que cuenta la Institución.

108
 Tabla 2: Análisis FODA.

MATRIZ FODA AMENAZAS OPORTUNIDADES

DEBILIDADES Estrategias de supervivencia Estrategias de reorientación
FORTALEZAS Estrategias defensivas Estrategias ofensivas

 Las estrategias de supervivencia: Destinadas a eludir los efectos que las situaciones del entorno puedan tener
sobre aspectos internos.
 Las estrategias defensivas: Pretenden dar respuestas a situaciones del entorno no favorables apoyándose para
ello en puntos fuertes de la Universidad.
 Las estrategias de reorientación: Tratan de aprovechar una situación positiva del entorno para corregir
carencias o debilidades internas de la institución.
 Las estrategias ofensivas: Tratan de obtener el máximo provecho de una situación favorable del entorno.
Esta fase del análisis deberá realizarse a través de un proceso de consultas a los diferentes expertos que
participarán en el desarrollo definitivo del Plan Estratégico. En cualquier caso, con la detección de los puntos
fuertes y débiles de la Universidad, y las propuestas de mejora elaboradas, se ha elaborado una primera relación
de ejes y objetivos estratégicos a conseguir por la Facultad Regional Bahía Blanca; aquéllos que, alineados con
la Misión y Visión de nuestra Universidad, puedan ser llevados a cabo por toda la comunidad universitaria.

3.2 Conclusión

En cuanto al desarrollo profesional, notamos que desde que se implementó la nueva ley de pasantías en el 2009,
nos encontramos en un proceso de lento crecimiento donde las empresas analizan si tomar o no nuevos pasantes
debido a los requisitos propuesto.
En consecuencia, a las políticas de estado, se puede notar una disminusión en la cantidad de estudiantes que
pueden cumplir con los requisitos impuestos para acceder a las Becas Nacionales. Por su parte las becas internas
de la UTN se mantienen en parte para lograr cubrir la demanda en el aspecto socio-económico, y buscando incurrir
en las capacidades adquiridas en las carreras de grado que cursan, donde pueden aplicar sus conocimientos.
En el ámbito socio-cultural la Facultad se organizan diferentes tipos de actividades deportivo-recreativas donde
participan gran cantidad de alumnos regulares. En el transcurso de los últimos años se nota una disminución en la
participación debido tanto a realidades económicas, como de movilidad para asistir a los lugares de encuentro.
Visto los resultados obtenidos en las actividades extracurriculares que se pueden desagregar de la Secretaria de
Asuntos Estudiantiles durante los últimos 3 años, se reflejar claramente que a pesar de los esfuerzos institucionales
para disminuir la deserción de los alumnos del sistema educacional superior, no se vienen obteniendo los resultados
deseados.
Nos encontramos en un futuro incierto para el desempeño tanto académico como deportivo-recreativo de los
alumnos regulares de la Facultad, debido a que los cambios culturales, políticos y socio-económicos se manifiestan
de manera dinámica e influyen directamente en el desarrollo natural propuesto por la Facultad Regional Bahía
Blanca.
Esperamos que la participación en el ámbito de desarrollo profesional nos dé un auge en la cantidad tanto de
empresas participantes como de postulación del alumnado.
Prevemos que desde el Rectorado Universitario se apruebe un aumento del 25% en lo económico en las becas
brindadas por la Universidad, esto facilitará la permanencia dentro de las carreras ya que ante un mejoramiento
monetario, encontraremos facilidades para transitar correctamente dentro de la Facultad.
Proyectamos que en el transcurso del año en curso, las políticas adoptadas por la Facultad nos permitan
mantener y comenzar a aumentar la participación y permanencia en las carreras brindas.

Agradecimientos. Se agradece a todas las autoridades participantes de las actividades y a los estudiantes por su
participación de la experiencia.

Referencias
1. Ministerio de Educación de la Nación. Informe Anuario de estadísticas universitarias 2013 (2013). Departamento de
Información Universitaria dependiente de la SPU. Disponible en
http://informacionpresupuestaria.siu.edu.ar/DocumentosSPU/Anuario_2013.pdf Accedido el 3 de Marzo de 2018.
2. Ley de Educación Nacional 26.206 (2006).
3. Ley de Educación Superior 24.521 (1995).

109
4. San Martín, M.E. (2005). El sistema de Pasantías en la Educación Superior ¿Práctica Profesional o Trabajo en Negro?
Trabajo presentado en el Tercer Congreso Argentino de Administración Pública, Tucumán.
5. Informe final de la Conferencia Internacional sobre Educación Superior (1998). UNESCO. Disponible en
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345s.pdf Accedido el 4 de Marzo de 2017.
6. Ley Nacional de Pasantías 26.427(2008).
7. Ordenanza 973/2003 Universidad Tecnológica Nacional (2003). Disponible en
https://www.frro.utn.edu.ar/repositorio/departamentos/electrica/reglamentopps.pdf con acceso el 7 de Marzo de 2018.
8. Ley del Deporte 20655 (1974).

110
 N° Trabajo

Eje 2 ACCIONES DE ARTICULACIÓN

25 TALLER PARA DOCENTES: ARTICULANDO MATEMÁTICA Y FÍSICA

María de las M. Trípoli1, Patricia L. Torroba2, Eugenio Devece2,3, Luisina R. J. Aquilano2
1 ETEMI, Departamento de Ciencias Básicas, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de La Plata
1 y 47, La Plata, Pcia. de Buenos Aires, Argentina
mercedes.tripoli@gmail.com
2
UIDET IMApEC, Departamento de Ciencias Básicas, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de La
Plata
1 y 47, La Plata, Pcia. de Buenos Aires, Argentina
patricia.torroba@gmail.com, eugdvc@gmail.com, luu.aquilano@gmail.com
3
IEC-EMIPACIVA, Facultad Regional La Plata, Universidad Tecnológica Nacional
60 y 124, La Plata, Pcia. de Buenos Aires, Argentina

Resumen. En este trabajo se relatan dos experiencias de talleres dirigidos a docentes. Uno de ellos realizado
en un Congreso sobre Enseñanza de la Matemática para Carreras de Ingeniería (EMCI) y el otro en dos colegios
de nivel medio dependientes de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP). La propuesta fue vincular
conceptos matemáticos con aspectos físicos, mediados por el uso de TIC. Específicamente se relacionaron
conceptos de cinemática con el análisis de una función de una variable, en el primer taller, y con funciones
polinomiales y sus respectivas gráficas (recta y parábola), en el segundo taller. Se detalla el desarrollo de los
talleres y se presentan los resultados de las encuestas que se realizaron a los asistentes de los talleres. Para
concluir, se realizan algunas reflexiones en cuanto a la realización de este tipo de talleres los cuales resultaron
satisfactorios y cumplieron con las expectativas iniciales.
Palabras Clave: Taller para docentes, Vinculación de conceptos matemáticos y físicos, Cinemática, Análisis
de una función de una variable, Recta y parábola.

1 Introducción
Hace unos años, docentes de matemática y física de la Facultad de Ingeniería de la UNLP, venimos realizando
actividades de articulación entre dichas áreas de conocimiento, mediante el desarrollo de estrategias didácticas que
articulen conceptos, con el objetivo que el alumno de ingeniería que está cursando matemática pueda reconocerla
como una herramienta indispensable para su futuro trabajo, motivando de esta manera su estudio. Algunas de estas
actividades se exponen en [1], [2] y [3].
En particular, los autores de esta presentación hemos diseñado actividades que vinculan temas de Matemática
A y Física I. Matemática A, cuyo eje conceptual es la variación en una y varias variables, es la primera materia de
matemática que cursan los alumnos que ingresan a la Facultad, mientras que el eje en Física I es la mecánica y la
termodinámica. De acuerdo a los objetivos que nos hemos formulado al realizar las actividades, los resultados que
hemos obtenido han sido satisfactorios y pueden encontrarse en [2] y [3]. Los temas que se vincularon fueron el
análisis de una función de una variable y conceptos de cinemática. Además, nos hemos propuesto relacionar el
movimiento armónico simple con las funciones trigonométricas y trabajar con las magnitudes vectoriales mediante
una situación simple del tema de cuerpos en equilibrio que se analizan en la escuela secundaria y también a través
del choque entre dos cuerpos ([4] y [5]).
Que la matemática sea una herramienta indispensable para el desarrollo de las ciencias y la tecnología y que
sirva para interpretar situaciones de la vida cotidiana, es lo que nos motiva a pensar en distintas estrategias de
enseñanza y aprendizaje en donde se vinculen la matemática y la física, para entre otras razones, ayudar al
estudiante a desarrollar la habilidad de aplicar los conceptos adquiridos en otros contextos. Hemos diseñado
actividades teórico-experimentales como una instancia para validar los modelos matemáticos y físicos empleados
y contenidos en las expresiones matemáticas involucradas, ya que el contraste entre los resultados experimentales
y los que se predicen a través de los modelos teóricos concuerdan en gran medida.
Como menciona Hewitt [6], “la física es más que una rama de las ciencias físicas: es la más fundamental de las
ciencias. La física estudia la naturaleza de cosas tan básicas como el movimiento, las fuerzas, la energía, la materia,
el calor, el sonido, la luz y la composición de átomos. La química estudia la manera como está integrada la materia,
cómo los átomos se combinan para formar moléculas y cómo éstas se combinan a su vez para conformar los
diversos tipos de materia que nos rodean. La biología es aún más compleja, pues estudia la materia viva. Así pues,

111
la física sirve de apoyo a la química, y ésta sustenta la biología. Las ideas de la física son esenciales para estas
ciencias más complicadas: por eso la física es la ciencia más fundamental. Podemos entender mejor otras ciencias
si antes entendemos la física.
La ciencia sufrió una gran transformación en el siglo XVII cuando se descubrió que es posible analizar y
describir la Naturaleza por medios matemáticos. Cuando las ideas de la ciencia se expresan en términos
matemáticos son precisas y carecen de esos “dobles sentidos” que con tanta frecuencia ocasionan confusión cuando
se analizan ideas expresadas en el lenguaje cotidiano. Cuando los descubrimientos acerca de la Naturaleza se
expresan en términos matemáticos es más fácil verificarlos o refutarlos por medio de experimentos. Los métodos
matemáticos y la experimentación condujeron al enorme éxito de la ciencia”.
Dado el convencimiento de que es necesario que los docentes propiciemos el tipo de actividades mencionadas
en párrafos anteriores para motivar a nuestros alumnos, es que surgió la idea de realizar un taller dirigido a docentes
en el cual se trabaje con actividades de articulación entre matemática y física.
En este trabajo lo que intentamos es difundir nuestra experiencia ya que ha sido muy enriquecedora para
nosotros. Es por ello que el objetivo del mismo es relatar los talleres llevados a cabo por este equipo de docente,
deseando que los mismos deriven en que colegas interesados en la articulación en la universidad, en particular, en
las áreas de matemática y física y para carreras de ingeniería, así como los docentes de la escuela media, realicen
las actividades propuestas en los talleres con sus propios alumnos.

2 Propuesta de los talleres

En el primer taller que realizamos, se vincularon el análisis de una función de una variable desde la matemática y
conceptos de cinemática, desde la física. El taller estuvo dirigido a docentes del área de análisis matemático del
primer año de las carreras de ingeniería. El diseño del mismo contempló que los alumnos recuperaran los conceptos
de cinemática estudiados en la escuela media y los relacionaran con el análisis de una función de una variable,
tema estudiado en el área de matemática básica de la facultad.
El segundo taller estuvo dirigido a docentes de matemática y física del nivel medio. En este caso se vincularon
los mismos conceptos involucrados en el taller mencionado en el párrafo anterior, pero se adaptaron a la escuela
secundaria. Concretamente, se relacionó la cinemática con las funciones polinomiales de grado uno y dos y sus
respectivas gráficas.

2.1 Taller: Cinemática en el aula de matemática

Este taller lo presentamos en el XX Encuentro Nacional y XII Internacional de Educación Matemática en Carreras
de Ingeniería [7], que se llevó cabo en la Universidad Nacional de Santiago del Estero. Ya habíamos diseñado y
realizado una actividad, en el aula de matemática, que permite vincular el análisis de una función de una variable
con conceptos de cinemática [3]. Adaptamos la propuesta para ser desarrollada en un taller dirigido a docentes de
matemática para carreras de ingeniería, en particular, docentes en el área del análisis.
Los objetivos que nos propusimos al pensar el taller fueron:
• Traspasar a colegas ideas que fueron desarrolladas en un aula de matemática por docentes de física y
matemática.
• Lograr una participación activa mediante un trabajo colaborativo y cooperativo entre todos los asistentes al
taller.
• Trabajar con los docentes de las asignaturas básicas, en particular docentes de matemáticas, en alguna
aplicación de la matemática en la física, como una idea práctica que luego podrán usar en sus clases, para que
el alumno afiance y relacione los conocimientos adquiridos, y por otro, que valorice la utilidad de la matemática
a través de su aplicación a situaciones reales.
• Incentivar el uso de TIC en el aula.
• Motivar a los participantes a diseñar e implementar estrategias que fomenten en el alumno articular notaciones,
lenguaje y aplicar herramientas y conocimientos previos en nuevos contextos que permitan una mejor
articulación entre las disciplinas mencionadas.
El taller se desarrolló en dos días, en dos encuentros de dos horas cada día.
En la primera sesión se realizó una actividad experimental para vincular el análisis de una función de una
variable desde la matemática y conceptos de cinemática, desde la física con uso de TIC, lo que permitió tomar
datos a tiempo real, representar gráficamente los resultados y analizarlos desde el punto de vista matemática así
como asignar significado físico a las magnitudes cinemáticas involucradas. En la actividad experimental se
emplearon TIC, las cuales consistieron en un sensor de posición, un carro de roce despreciable, una pista de
aluminio, una interface y un software que permite la toma de datos en tiempo real y su respectiva representación.

112
Se explicó brevemente el funcionamiento de cada dispositivo y se les entregó a los participantes en forma impresa
una tarea que consistió en aplicar lo trabajado previamente.
En la segunda sesión se propició un debate en base a ciertas pautas que se expusieron sobre lo realizado en la
sesión anterior, considerando las posibles actitudes de los alumnos frente a la actividad propuesta. La evaluación
consistió, al final de la segunda sesión, en completar un cuestionario por parte de los participantes y una breve
encuesta. Además, estar presente en las dos sesiones de trabajo.
Además, se presentó una herramienta alternativa para realizar la parte experimental sin necesidad del empleo
de sensores, ni carros ni pistas de bajo roce, lo cual resultó de gran interés para los docentes. Esta herramienta es
un software, “Logger Pro®” (Vernier) (https://www.vernier.com/support/updates/logger-pro/), que permite
realizar filmaciones o utilizar otras realizadas, ir marcando sobre ellas las posiciones de un objeto en función del
tiempo, luego construir diferentes trayectorias y estudiar el movimiento. (Con referencia al software mencionado,
existe una versión de prueba por 30 días gratuita y en caso de querer adquirir el programa hay que ponerse en
contacto con el distribuidor local).

Fig. 2. Imágenes del taller llevado a cabo en el Congreso

Al taller sólo participaron tres asistentes al Congreso: un docente del nivel medio, otro de un Instituto de
Formación Docente y la tercera, docente en la Universidad.
De la encuesta realizada como parte de la evaluación y en cuanto si el taller les aportó nuevas ideas para aplicar
en sus clases, los participantes consideran que “pone claridad y facilita atajos en ideas que se vienen trabajando
como es el caso de estudiar algunos temas a partir de situaciones problemáticas y el uso de NTIC”, también que
actualiza “una nueva mirada y nuevas herramientas posibles de utilizar en la clase de matemática”.
Como comentarios finales, el docente del nivel terciario considera necesario que se genere más contacto entre
los docentes de la universidad y los docentes de los últimos años del nivel medio y también con los formadores de
profesores. Dado que todos los participantes al taller éramos de distintas provincias, también valoró la posibilidad
de hacer intercambios vía correo electrónico. La docente universitaria propone que se realicen talleres vinculando,
por ejemplo, mecánica racional y mecánica de los fluidos con conceptos estudiados en análisis matemático II.
A pesar de que el número de asistentes no fue el esperado y deseado por nosotros, podemos afirmar que la
experiencia fue positiva, que pudimos trabajar en forma colaborativa y cooperativa entre los presentes, que fue
muy ameno el trabajo. Sin embargo, nos cuestionamos por qué los asistentes al congreso no se sintieron atraídos
por realizar el taller.

2.2 Taller: La parábola, un punto de contacto entre matemática y física

La realización del taller contado en el apartado anterior, comentarios realizados por los participantes y
conversaciones con colegas, hizo que surgiera la posibilidad de brindar un taller en dos colegios del nivel medio
dependientes de la UNLP, el Colegio Nacional Rafael Hernández y el Liceo Víctor Mercante. En este caso, un
taller destinado a docentes tanto de matemática como de física.

113
 El objetivo de este taller fue presentar a los docentes participantes una actividad que puede ser desarrollada en
el laboratorio de física o en el aula de matemática, en la cual se muestren relaciones existentes entre conceptos
físicos y matemáticos y se verifiquen mediante la experimentación usando TIC.
Debido a que en los colegios no se estudia el análisis de una función de una variable, es que se trabajó
vinculando la cinemática con funciones polinomiales y sus respectivas gráficas (recta y parábola).
En este caso, los talleres consistieron solamente en un encuentro de una hora y media. Siguiendo con la misma
forma de trabajo, se intentó lograr una dinámica activa y participativa, fomentando el trabajo grupal y colaborativo
entre los asistentes. En cuanto al desarrollo específico del taller, se recordaron los conceptos matemáticos
necesarios para realizar la experiencia, las fórmulas de cinemática utilizadas, se explicó brevemente el
funcionamiento de cada dispositivo y se les entregó a los participantes en forma impresa una tarea que consistió
en aplicar lo trabajado previamente. Antes de finalizar el taller se entregó a los participantes una breve encuesta,
como parte de la evaluación del taller.
En esta oportunidad se realizó la misma actividad experimental que habíamos hecho anteriormente donde se
vinculan conceptos de cinemática, con uso de TIC, pero en este caso con las características de las gráficas de las
funciones polinomiales de grado menor o igual a dos.
También se presentó la herramienta alternativa para realizar la parte experimental que no necesita el empleo de
sensores, ni carros y pistas de bajo roce, resultando nuevamente de gran interés para los docentes.

Fig. 2. Imágenes del taller realizado en ambos colegios secundarios.

A los dos talleres dirigidos a docentes del nivel medio asistieron diecinueve docentes, nueve del Colegio
Nacional Rafael Hernández y once del Liceo Víctor Mercante. Nueve son Profesores de Matemática y Física,
nueve Profesores de Matemática y un Profesor de Física y Química. Nueve de los docentes han participado en
actividades de articulación entre distintas disciplinas y diez no, pero consideran que es posible desarrollarlas en la
asignatura e institución en la que trabajan. Todos los asistentes consideraron que es beneficioso para los alumnos
del nivel medio realizar este tipo de actividades, donde algunas de las razones expuestas fueron: “habilitan la
posibilidad de incorporar las TIC en el aula”, “permiten a los alumnos una construcción integral del conocimiento”,
“ayudan a modelizar fenómenos observables mediante el lenguaje matemático, uno de los objetivos de la
matemática escolar”, “generan una modalidad diferente de abordar el tema en el aula”, “presentan una posibilidad
de trabajar con la parábola en situaciones de la vida cotidiana”, “permiten anticipar lo que ocurriría
experimentalmente bajo distintas condiciones y contrastar los resultados”, “generan nuevas ideas para que las
clases sean más entretenidas e interesantes”, “debido al buen manejo de la tecnología que tienen los chicos, pueden
aportar nuevas situaciones para analizar”, “es una manera sencilla de integrar temas”, “permiten ver claramente la
aplicación de fórmulas a situaciones de la vida cotidiana” y finalmente el motivo que más se reiteró fue que “es
muy beneficioso para los alumnos que puedan integrar conocimientos adquiridos y apreciar su articulación”.
Entre los comentarios y sugerencias realizadas se pidió el dictado de nuevos talleres y extender a otros cursos
estas actividades. Varios de los participantes trasmitieron la intensión de implementarlo en el aula y una docente
nos propuso ir a la escuela donde ella trabaja para realizar la experiencia con los alumnos. Además, en ambos

114
colegios se interesaron en adquirir los dispositivos utilizados y dejarlos en el laboratorio del colegio, con el fin de
implementar estos tipos de actividades con los alumnos.
Cabe mencionar que el taller realizado en el Colegio Nacional fue difundido en un diario local (https:
//www.eldia.com/nota/2017-7-8-1-5-39-cuando-la-matematica-y-la-fisica-atrapan-y-divierten-a-los-alumnos-la-
ciudad).

3 Reflexiones y trabajos futuros

Haber realizado estos talleres nos proporcionó una experiencia adicional y positiva como docentes. El presentado
en el Congreso nos hizo reflexionar sobre el tema de la articulación que para nosotros es un tema de interés y sobre
lo que estamos trabajando, sobre todo para los docentes de matemática que dan clases en carreras en las cuales
esta disciplina es una herramienta. Que los asistentes al Congreso no se hallan interesado en participar del taller
hizo que surgieran algunos cuestionamientos entre nosotros tales como, ¿no les interesa a los docentes de
matemática (que dan clases a no matemáticos) el tema de la articulación con otras áreas?, ¿el tema propuesto para
articular no fue el apropiado?, ¿no estuvo bien elegido el nombre del taller teniendo en cuenta que es lo primero
que se lee?, ¿no les pareció interesante o con posibilidades de realizarlo a sus propios alumnos?, ¿puede haber
influido el hecho que hubo varios talleres en el Congreso y los horarios se superponían un día con casi todos los
demás? Interrogantes que no hemos podido responder aún.
De acuerdo a nuestra experiencia en el aula de matemática donde hemos trabajado con los temas propuestos en
el taller, consideramos que los estudiantes pueden comprender los conceptos involucrados y no es para ellos un
obstáculo, entonces, ¿la dificultad podría estar en los docentes de matemática, que consideren que no pueden llevar
a cabo la propuesta por involucrar conceptos físicos? Si esto fuera así, justamente lo que propusimos en estos
talleres es el trabajo interdisciplinario, donde los docentes trabajan en forma conjunta como un equipo, cada uno
en los temas de su área de conocimiento con el fin de lograr mejores resultados.
Con respecto a los talleres desarrollados en los colegios de nivel medio, se notó una muy buena predisposición
por parte de los docentes asistentes al taller y una participación numéricamente mayor. La diferencia en la cantidad
de asistentes se podría buscar en que varios de los docentes son profesores de matemática y física. Por lo tanto, los
temas que se vinculan son conocidos por ellos. En cambio, los docentes que dictan matemática en el nivel
universitario son generalmente matemáticos. Quizás, si en el título del taller se hubiera agregado “conceptos de
cinemática estudiados en la escuela media tratados en el aula de matemática” hubiera aclarado que el nivel del
tratamiento de los conceptos físicos involucrados eran básicos y al alcance de cualquier docente.
Asimismo, docentes que participaron de los talleres expresaron que estas actividades permiten ejercitar o
desarrollar habilidades relacionadas con: modelar una dada situación y a través de la experimentación validar los
modelos empleados, la interpretación de gráficos, la expresión oral y escrita, diferentes maneras de expresar
matemáticamente lo mismo, el manejo de ciertos sensores y la inclusión de manera general de TIC. Habilidades
que se espera que los alumnos desarrollen.
Continuando en la misma línea de trabajo y luego de realizar una actividad con los estudiantes que tenemos
pendiente en donde relacionemos el movimiento armónico simple con las funciones trigonométricas, consideramos
posible si los resultados son los que esperamos, adecuar la actividad para presentar un taller con dicha temática.
Además estamos trabajando para vincular vectores, desde la matemática y su relación con magnitudes físicas.

Referencias
1. Costa, V.; Torroba, P.; Devece, E.: Articulación en la enseñanza en carreras de ingeniería: el movimiento armónico simple
y las ecuaciones diferenciales de segundo orden lineal. Latin American Journal of Physics Education, Vol. 7, No. 3, pp.
350-356 (2013).
2. Devece, E.; Di Domenicantonio, R.; Torroba, P.; Trípoli, M.: Experiencia de Articulación entre Matemática A y Física I.
IV Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales. Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación. UNLP. (2015).
3. Torroba, P.; Devece, E.; Trípoli, M.; Aquilano, L.: Cinemática y el análisis de una función: una propuesta didáctica para
su articulación en el contexto de una facultad de ingeniería. Revista de Enseñanza de la Física. Vol. 28, pp. 91-99. (2016).
4. Torroba, P.; Trípoli, M.; Devece, E.; Aquilano, L.: Funciones trigonométricas y el movimiento armónico simple. 1er.
Congreso Latinoamericano de Ingeniería (CLADI). (2017).
5. Torroba, P.; Devece, E.; Trípoli, M.; Aquilano, L.: Magnitudes vectoriales: una propuesta didáctica para articular
matemática y física. Revista de Enseñanza de la Física. Vol. 29, No Extra: Selección de Trabajos presentados a REF, pp.
305-313 (2017).
6. Hewitt, P. G.: Física conceptual. Pearson Educación 3ra edición, pp. 1-7 (2001).
7. Trípoli, M.; Devece, E.; Torroba, P.; Aquilano, L.: Cinemática en el aula de matemática. XX Encuentro Nacional y XII
Internacional. Educación Matemática en Carreras de Ingeniería (EMCI). (2017).

115
 61
ARTICULACIÓN ESCUELA SECUNDARIA – UNIVERSIDAD. UNA
EXPERIENCIA CON USO DE TIC Y TUTORÍA VIRTUAL
Mario A. Di Blasi Regner, Soraya Buccino, Silvana Daneri, Pablo C. Viveros
Departamento de Materias Básicas, Facultad Regional General Pacheco, UTN
Hipólito Yrigoyen 288, CP 1619, General Pacheco, Pcia de Buenos Aires
mario.diblasi@gmail.com, soraya.buccino@gmail.com, silvanadaneri@yahoo.com.ar, pcv152@gmail.com

Resumen. En el año 2016 se creó el Área de articulación de la UTN FRGP cuyo objetivo principal es el de
promover la articulación entre los niveles secundario-universitario y favorecer la inserción y permanencia de
los estudiantes al ámbito universitario. Esta experiencia que comenzó a implementarse en 2017, como prueba
piloto, tuvo como destinatarios a los estudiantes del nivel secundario, de tres escuelas del área de influencia de
la regional, en la que se incluyó un trabajo de tutoría virtual a través de la plataforma Moodle. A partir de los
resultados de esta primera experiencia y a través del programa NEXOS, incorporamos varias escuelas de
distintos distritos y buscamos ampliar los objetivos ya no sólo al de ingreso y permanencia, sino además al de
despertar vocaciones tempranas por la Ingeniería.
Palabras Clave: Articulación, Moodle, Aulas virtuales, Recursos tecnológicos, Vocaciones tempranas.

1 Introducción
El desarrollo de esta propuesta está fundamentado en dos aspectos: por un lado, los ingresantes a la Facultad no
siempre acceden con los conocimientos ni competencias suficientes que les permitan incorporarse en el ámbito
universitario con facilidad y, por el otro, para muchos estudiantes resulta difícil incorporarlos en un corto plazo.
A veces estas situaciones se dan porque pasó bastante tiempo desde la finalización de sus estudios secundarios, o
porque la orientación de estos no necesariamente responde a los requerimientos de la educación universitaria.
Diversos autores e investigaciones abordan estas problemáticas proponiendo estrategias para abordarlas. Podemos
citar a Anderson y Elloumi [1] y a Cabero Almenara y Barroso Osuna [2].
En entrevistas con docentes y autoridades de la enseñanza secundaria, manifestaron que en los últimos años los
estudiantes expresaron en forma recurrente diversas dudas en relación con la continuidad de sus trayectorias
educativas. Incluso descubrieron intereses por carreras no afines a la modalidad elegida por ellos durante su
educación secundaria, situación que suele generar desconcierto y preocupación.
Por otro lado, habiendo finalizado la educación secundaria, algunos estudiantes regresaron a la escuela
buscando a sus docentes para dialogar sobre las dificultades que encontraron para adaptarse a la vida universitaria
o para buscar ayuda en relación con algunos contenidos específicos (predominio de Matemática y Física),
requeridos en los cursos de ingreso a la universidad. Esta situación termina muchas veces con el abandono de la
carrera elegida. En muchos casos el entorno no sólo no estimuló la continuidad en los estudios superiores, sino
que además accionaron para ubicarlos rápidamente en el mundo laboral. En estos casos el estímulo fundamental e
incluso el único, es el que recibieron en la escuela secundaria por parte de sus docentes.
Las nuevas tecnologías nos permiten interactuar desde la universidad para modificar esta situación como se
muestra en los trabajos de Lepe y González [3]. Desde ambos niveles educativos consideramos importante
fortalecer la idea de “continuidad” de los estudios secundarios, lo que requiere acercar la universidad a los últimos
años de la educación secundaria para familiarizar a los estudiantes con la experiencia universitaria y acompañarlos,
dentro de las posibilidades, en la elección de su carrera.

2 Antecedentes
Desde el año 2016 funciona el equipo de trabajo encargado de crear y coordinar el Área de articulación entre la
Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Pacheco (UTN FRGP) y varias escuelas secundarias medias
y técnicas del área de influencia de la regional.
Esta nueva experiencia que comenzó a implementarse en abril de 2017, como prueba piloto, tenía como
destinatarios a los estudiantes del nivel secundario, pero incluía además un trabajo con sus docentes y/o tutores.
Inicialmente fue pensado y diseñado para trabajar contenidos de Matemática y Física facilitando el ingreso y la
permanencia de los estudiantes en las carreras de la UTN.

116
 Para el logro de los objetivos enunciados se llevó a cabo una serie de entrevistas con docentes y/o autoridades
de las siguientes instituciones:
 Escuela de Educación Técnica N°1 de General Pacheco.
 Escuela de Educación Media N°2 de General Pacheco.
 Escuela de Educación Media N°8 de General Pacheco.
 Escuela de Educación Técnica N°1 de Escobar.
 Instituto Segundo Fernández de San Isidro.
Adoptando la modalidad requerida para cada institución. En la Escuela de Educación Técnica N°1 de General
Pacheco la articulación se realizó con los estudiantes de 5to., 6to. y 7mo. año.
En las Escuelas de Educación Media N°2 y N°8 de General Pacheco la articulación se realizó con los estudiantes
de 6to año, pero sólo un alumno se inscribió y finalmente no participó.
En las Escuelas de Educación Técnica N°1 de Escobar y el Instituto Segundo Fernández de San Isidro la
articulación se realizó con los estudiantes de 7mo. año.
La metodología de trabajo fue a través de dos aulas virtuales del Campus Virtual Global de la UTN FRGP. Una
destinada para los estudiantes y otra para los docentes/tutores. Diferentes autores nos brindan recursos para orientar
esta tarea, podemos citar Alonso y Blazquez [4].
En el aula Virtual de los estudiantes se inscribieron alrededor de trescientos ochenta estudiantes, dividiendo el
trabajo del año en seis bloques (véase como ejemplo la Fig. 1) que contenían:
 Clases teóricas desarrolladas con explicaciones y ejemplos
 Guía de actividades para cada clase.
 Videos tutoriales para reforzar las clases teóricas.
 Foros de consultas.
 Autoevaluaciones.

Fig. 3. Captura de pantalla del Bloque 1

En el aula Virtual de los docentes se inscribieron 12 (doce) profesores referentes de cada escuela y 3 profesores
de la facultad (formados todos en Matemática y/o Física). Desde allí accedían a:
 El material teórico/práctico diseñado por el equipo de articulación de la facultad.
 Foros de discusión, para intercambiar las experiencias y realizar sugerencias de trabajo.
La articulación inició el 15 de abril del 2017 y finalizó el 30 de noviembre del mismo año. Para el seguimiento
de los alumnos se propusieron entregas quincenales que fueron corregidas por los docentes de la facultad y
asistidos por éstos y los referentes de cada escuela. También se organizaron encuentros presenciales en la
Universidad (véase Fig. 2) con los alumnos.

117
 Fig. 2. Segundo encuentro presencial en la UTN FRGP

Los alumnos interesados en cursar alguna carrera en la UTN FRGP, debieron asistir y aprobar los exámenes
correspondientes al seminario de ingreso.
Durante esa primera experiencia las principales dificultades estuvieron en sostener el ritmo de trabajo de los
alumnos, ya que en general les costó gestionar el tiempo y atenerse al cronograma de trabajo propuesto. En las
escuelas donde los referentes estuvieron más presentes fue posible establecer una llegada más efectiva.
Algunos recursos fueron utilizados y aprovechados por los alumnos más que otros. Por ejemplo, los foros de
consultas y las autoevaluaciones fueron poco empleados. Sin embargo, los videos tutoriales y el material escrito
fueron un recurso muy apreciado por los alumnos y docentes.

3 Programa NEXOS
A mediados del año 2017 la Secreetaría de Políticas Universitarias convocó a las instituciones universitarias a
través de los CPRES a la presentación de proyectos destinados al fortalecimiento y mejora de la articulación entre
las instituciones universitarias y las escuelas secundarias del país. El Área de articulación de la UTN FRGP
presentó y aprobó el proyecto cuyos objetivos específicos son:
 Organizar espacios de acción conjunta entre la Universidad y las instituciones de nivel secundario tendientes
a fortalecer el proceso de inserción y permanencia de los estudiantes en el nivel superior.
 Orientar e incentivar el desarrollo de las vocaciones tempranas en los estudiantes de nivel secundario, en
particular de las vocaciones asociadas a los saberes requeridos para el Siglo XXI.
 Promover y coordinar estrategias educativas especialmente focalizadas en los últimos años del nivel secundario
y principalmente en la etapa de ingreso a la educación superior.
En el marco del programa NEXOS se logró ampliar significativamente el proyecto original y su alcance. Por
cercanía a la UTN FRGP el vínculo se estableció con las Jefaturas de las Regiones VI y XI de la Provincia de
Buenos Aires.
De la Región VI, fueron seleccionadas dos escuelas medias y dos escuelas técnicas de los distritos de:
 Tigre
 San Fernando
 San Isidro
 Vicente López
De la Región XI, dos escuelas medias y dos escuelas técnicas del distrito de:
 Escobar
 Savio
Incorporando así, más de 20 escuelas al proyecto de articulación y nuevas líneas de trabajo:
1) Tutorías en las escuelas secundarias. Reconocimiento de las diferentes opciones institucionales y ofertas de
educación superior universitaria, estrategias de aproximación a la vida universitaria y formación de vocaciones
tempranas.

118
 Las acciones aquí previstas son:

 Trabajar sobre técnicas de estudios, comprensión de texto, resolución de problemas, etc. con los alumnos en
las escuelas y a través de aulas virtuales para que los alumnos puedan acceder en distintos días y horarios,
según su disponibilidad. Allí podrán acceder a videos tutoriales, actividades, foros de consulta,
autoevaluaciones, etc.
 Visitar laboratorios de los distintos departamentos y realizar experiencias para que los alumnos puedan conocer
la oferta académica. Se realizarán 4 o 5 encuentros con no más de 25 alumnos visitando los laboratorios de las
diferentes ingenierías que se cursan en la universidad. Convocar además docentes de las distintas UDB en
función a las orientaciones y actividades específicas planificadas para el encuentro.
 Realizar charlas y/o talleres en las escuelas con estudiantes avanzados de la universidad para que puedan
compartir sus experiencias y orientar a los alumnos en la elección de su carrera. Para ello se realizará un
relevamiento sobre los temas de interés de los alumnos. Definidos los temas, se convocará a estudiantes
avanzados de las distintas carreras y que dispongan de los conocimientos necesarios para elaborar las charlas.
2) Producción de material educativo.
Las acciones aquí previstas son:
 Organizar e implementar aulas virtuales con el fin de poner a disposición de los alumnos diversos recursos
tales como material teórico y práctico. Estos serán diseñados para el desarrollo de competencias básicas en el
área de Matemática, Física y Prácticas del lenguaje.
 Para la implementación del material teórico/práctico se contará con la participación de docentes/tutores de
ambos niveles, atendiendo a través de foros de consultas las distintas inquietudes de los alumnos y de forma
presencial en las escuelas y en la propia facultad.
 Para realizar un seguimiento y acompañamiento de los alumnos durante todo el año, se recurrirá a los distintos
registros que proporciona la plataforma Moodle en la que se podrá observar, entre otras cosas, veces que el
alumno ingresa, cantidad de actividades que visita y/o realiza, veces que interviene en foros de discusión, etc.
El programa comenzó en septiembre de 2017 y finalizará en septiembre de 2018. Durante el 2017 se capacitaron
a los docentes referentes (véase Fig. 3) de las tres áreas: Matemática, Física y Prácticas del lenguaje en el uso de
la plataforma y los recursos disponibles en cada aula.

Fig. 3. Capacitación docente 2017

A la fecha se encuentran inscriptos alrededor de ciento cincuenta alumnos de más de diez escuelas. La
articulación inicia este año el 12 de marzo y ya se encuentran preparadas las aulas con la incorporación de libros
interactivos organizados en clases semanales (véase como ejemplo la Fig. 4).

119
 Fig. 4. Captura de pantalla Bloque 1 – 2018

4 Conclusiones y trabajos futuros

En síntesis, el Área de articulación de la UTN FRGP promueve desde sus inicios el trabajo colaborativo entre
ambos niveles. Generando un ámbito de trabajo compartido y tendiente a acercar las distintas miradas de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de una propuesta de aulas virtuales con materiales educativos
especialmente elaborados. Estas acciones pedagógicas abren un nuevo espacio de trabajo en relación con el
abordaje de las competencias básicas y contenidos específicos y sigue en crecimiento incorporando recursos a
partir de lo aprendido en cada experiencia.
Desde esta perspectiva consideramos que hay mucho por construir en beneficio de una mejora significativa en
la calidad educativa, que posibilite a los alumnos continuar sus estudios.

Referencias
1. Anderson, T.; Elloumi, F.: Theory and Practice of Online Learning. Athabasca University Press (2008)
2. Cabero Almenara, J.; Barroso Osuna, J.: Nuevos retos en tecnología educativa. Síntesis (2015)
3. Lepe, S.; González, A.: Experiencias Innovadoras de Aprendizaje Habilitadas/Mediadas por TIC. Universidad de Sevilla
(2017)
4. Alonso, L.; Blazquez, F.: El docente de educación virtual: Guía básica. Narcea (2012)

120
 69 ARTICULACIÓN CURRICULAR Y “SABOR A INGENIERÍA”
Cecilia Durantini Villarino; Anahí Mastache; Silvia Isaurralde
Secretaría de Calidad Educativa, Facultad de Ingeniería, Universidad de Buenos Aires
Guifra 1429. Avellaneda Pcia Bs As (1870)
ceciliadurantini@gmail.com; amastache@fi.uba.ar; sisaurralde@fi.uba.ar

Resumen. Se comunica la experiencia de articulación entre las materias de Ciencias Básicas y las tecnologías
que se ha realizado en el marco del Comité de Mejora Permanente para la Formación en Ciencias Básicas de la
Facultad de Ingeniería (UBA)5. Los objetivos del Comité son promover condiciones pedagógicas e
institucionales, en las asignaturas de Ciencias Básicas, que faciliten la retención y el rendimiento, y ofrezcan
una formación adecuada a los requerimientos actuales. El Comité trabaja desde 2010 sobre la articulación
curricular de las Ciencias Básicas en diferentes niveles: con el Ciclo Básico Común y el Programa UBA XXI,
con otras materias de ciencias básicas, con las asignaturas tecnológicas y con las carreras.
En este trabajo se reconstruyen estas acciones y se reflexiona sobre los escenarios institucionales favorables al
avance, sobre las relaciones entre los caracteres rizomáticos de la dinámica de trabajo y los movimientos
instituyentes, y sobre la reactivación de un deseo de enseñar que encuentra al deseo de aprender en la
transferencia del placer por el “sabor a ingeniería”.
Palabras Clave: Articulación curricular, Ciencias Básicas, Ingeniería, Rizoma, Transferencia

1 Introducción. El Comité de Ciencias Básicas: preocupaciones y proyectos

La Facultad de Ingeniería, al igual que la Universidad de Buenos Aires (UBA) en su conjunto, está comprometida
políticamente con promover el acceso, permanencia y graduación de sus estudiantes. Ello requiere un abordaje
integral del problema del bajo ingreso y del abandono y una propuesta de mejora que combine acciones
institucionales, curriculares y pedagógicas enmarcadas por una política universitaria que las avale y asegure
continuidad a lo largo del tiempo.
Dentro de este marco, la enseñanza en las Ciencias Básicas constituye una prioridad, pues se entiende que éstas
dan la base conceptual y metodológica imprescindible para la formación de ingenieros y que la solidez de la
formación en las mismas representa un rasgo distintito en el perfil del graduado de esta facultad.
El Programa de Mejora Permanente de la Formación en Ciencias Básicas surge a partir de los resultados de los
procesos de autoevaluación de carreras de grado y de las problemáticas identificadas en el contexto de los cambios
de planes de estudios de diferentes carreras. Una de ellas concernía al alto índice de abandono en los primeros
años, asociado, entre otras cuestiones, a las fuertes exigencias académicas en cuanto al tiempo de cursado y estudio,
al desarrollo de las capacidades de pensamiento formal y abstracción, y al aprendizaje sólido de los contenidos
previos para comprender los contenidos propios de las asignaturas en curso. Otra problemática apuntaba al carácter
asistemático de la articulación curricular en las asignaturas de Ciencias Básicas y con las propias de tramos
superiores de las carreras.
La definición del Programa dio lugar, en el año 2010, a la creación del Comité de Mejora Permanente de la
Enseñanza en Ciencias Básicas. El Comité está integrado por dos representantes de los Departamentos de
Matemática, Física, Química y Computación; los Directores de estos Departamentos son miembros naturales, así
como el Secretario Académico y quienes él designe. La Secretaría de Calidad Educativa asume funciones de
coordinación de las tareas.
Los objetivos del Comité son promover las condiciones pedagógicas e institucionales que mejoren la retención
y el rendimiento académico de los estudiantes del ciclo básico y ofrecer una formación en ciencias básicas que
responda a los requerimientos de las carreras y fuertemente articulada horizontal y verticalmente. Se definen como
líneas de acción: la articulación curricular, el seguimiento del desempeño académico de los estudiantes, la mejora
de la enseñanza, la formación docente, y la difusión de las acciones y propuestas.
La metodología de trabajo contempla reuniones quincenales con registro y circulación de minutas, búsqueda y
sistematización de información, producción de documentos de apoyo, reuniones con directores y docentes de los

5
La tarea desarrollada por el Comité desde 2010 se enmarca en un Programa de Mejora coordinado por la Secretaría de Calidad Educativa de
la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, a la cual se incorpora Dra. Cecilia Durantini en 2017, como integrante de la
Coordinación del Comité. El Programa fue diseñado bajo la responsabilidad de la Ingeniera Silvia Isaurralde con el asesoramiento pedagógico
de la Dra. Anahí Mastache. Los resultados expuestos responden al trabajo serio y responsable de los profesores participantes.

121
Departamentos de Ciencias Básicas y de otros Departamentos, intercambio de materiales y elaboración de
propuestas.

2 Reconstrucción del trabajo realizado en relación con la articulación curricular

El trabajo de articulación curricular que sostiene el Comité en la actualidad se fue abriendo en diferentes niveles
a lo largo del tiempo: entre las asignaturas de Ciencias Básicas de las carreras con las ofrecidas en el Ciclo Básico
Común, incluido el Programa UBA XXI; a nivel de las asignaturas de Ciencias Básicas ofrecidas por los
departamentos de la facultad; con las materias tecnológicas y, por último, con las Direcciones y Comisiones
Curriculares de las distintas carreras.
En este proceso, el Comité fue construyendo la definición de contenidos y enfoques de enseñanza en las
Ciencias Básicas como problema complejo. Desde una perspectiva didáctica, trató de responderse interrogantes
como ¿qué es lo básico, lo mínimo y lo común en las Ciencias Básicas?, ¿qué articulaciones curriculares requieren
las lógicas disciplinares, sus aplicaciones en las tecnologías y las necesidades profesionales de las carreras?
También problematizó y debatió sobre las estrategias de enseñanza y las modalidades de evaluación de los
aprendizajes. Desde una perspectiva institucional, los integrantes plantearon, entre otras, la cuestión de las
condiciones y marcos de la convocatoria a los docentes, los espacios de intercambio y la comunicación de los
avances realizados por el Comité a los equipos docentes de Ciencias Básicas y al resto de la Facultad.
El afianzamiento de una metodología de trabajo basada en la comunicación directa, la documentación pública,
la demostración, el disenso y el acuerdo, ha contribuido a la reconfiguración del propio conocimiento, dando lugar
a que los conocimientos de cada miembro se combinen entre sí, se procesen en el grupo y se transfieran a otros
grupos -el grupo de docentes de la asignatura, el grupo-clase, el grupo de docentes del Departamento [Mastache;
Goggi; Isaurralde, 2016].

2.1 La articulación curricular con del Ciclo Básico Común y el Programa UBA

La articulación entre las asignaturas de Ciencias Básicas correspondientes al Ciclo Básico Común (CBC) y al
Programa UBA XXI, con las que ofrecen los Departamentos de FIUBA se ve particularmente dificultada por un
lado, por la masividad de estudiantes y la gran cantidad de cursos y, por el otro, por la pertenencia a diferentes
estructuras institucionales.
En 2010, la Secretaría de Asuntos Académicos de Rectorado inició un proyecto de revisión y actualización de
contenidos del CBC con la convocatoria a carreras científicas y tecnológicas. En ese marco, los integrantes del
Comité participaron en las reuniones con los profesores a cargo de las asignaturas, Secretarios y Subsecretarios
Académicos de CBC y de las distintas facultades convocadas. El Comité actuó en esos momentos como un espacio
de intercambio, discusión e integración de las propuestas que se llevaban a las reuniones convocadas para cada
una de las áreas disciplinares.
A partir del intercambio, estudio y discusión de los contenidos mínimos, los programas y materiales utilizados
en la enseñanza y la evaluación de las asignaturas del CBC, se lograron diferentes acuerdos y propuestas entre
todos los actores involucrados. Como consecuencia de ello, se actualizaron los contenidos mínimos de las
asignaturas Álgebra, Análisis Matemático, Física y Química del CBC por Resoluciones del Consejo Superior. Los
nuevos programas se implementaron gradualmente a partir de 2015. Simultáneamente, para los ingresantes a las
carreras de Ingeniería se abrieron cursos en la Sede Las Heras de la Facultad de Ingeniería para promover los
procesos de afiliación institucional. Esta localización permitió también asignar experimentalmente el cursado de
Análisis Matemático I en el primer cuatrimestre, con el propósito de facilitar el aprendizaje de los contenidos de
Física, asignada en el segundo. La evaluación del impacto de esta experiencia sobre el rendimiento de los
estudiantes ha mostrado tendencias positivas que es preciso continuar estudiando.
Asimismo se trabajó fuertemente con el Programa UBA XXI en el desarrollo de cursos preuniversitarios
destinados a los aspirantes a Carreras de Ingeniería así como en la elaboración de materiales didácticos y
multimediales para las asignaturas correspondientes al CBC para Ingeniería.

2.2 La articulación curricular al interior de las Ciencias Básicas en Facultad de Ingeniería

Si bien el funcionamiento mismo del Comité presupone la articulación de las asignaturas de Ciencias Básicas,
desde 2012 se realizan acciones específicamente destinadas a la articulación curricular entre algunas de ellas.
Como resultado de distintos encuentros de trabajo, se consensuaron modificaciones en la secuenciación, extensión y
profundidad en el desarrollo de distintos contenidos de enseñanza; se ajustaron cronogramas; se compartieron guías
de problemas y evaluaciones, y se elaboraron algunos materiales de apoyo para los estudiantes.

122
 Simultáneamente, el Comité trabajó en la diferenciación de contenidos básicos, comunes y específicos; en el
análisis de los criterios de selección, organización y secuenciación de los contenidos; en los criterios y formas de
evaluación formativa y sumativa; en las posibilidades que ofrecen distintas metodologías de enseñanza y de
aprendizaje, entre otros temas.
En los últimos dos años, en el marco del Plan Estratégico de Formacion de Ingenieros y de la revisión del marco
curricular de las carreras de la Facultad, se intensificó el trabajo del Comité y de los Departamentos de Ciencias
Básicas en la revisión de las asignaturas en función de los avances en los campos disciplinares, los requerimientos
de las carreras y el impacto de las modificaciones introducidas en el CBC. Para el abordaje de esta tarea, se
produjeron documentos didácticos e informes, por ejemplo, el estudio comparativo de programas de las Ciencias
Básicas de las carreras de Ingeniería en distintas universidades nacionales e internacionales.
Esta tarea se ve enriquecida por la circulación de las temáticas y de los debates a que dan lugar, así como de los
materiales relevados y elaborados, desde el Comité hacia los Departamentos y desde éstos al Comité. De este
modo, las producciones ingresan en procesos de revisión, mejora y validación. Puede decirse que esta dinámica
ocurre, en parte, como efecto de la metodología de trabajo que propone el Comité, y también como efecto del rol
institucional que cumplen sus integrantes al participar activamente en los distintos ámbitos de la Facultad.

2.3 La articulación curricular de las Ciencias Básicas con las materias tecnológicas

Esta actividad se fortaleció durante 2017 con el relevamiento y procesamiento de las necesidades que perciben los
profesores de Tecnologías Básicas en cuanto a los contenidos más significativos de las Ciencias Básicas necesarios
para el desarrollo de su asignatura, las dificultades que se les presentan a los alumnos con esos contenidos y los
usos que se hacen de los mismos en las asignaturas posteriores.
Para organizar el primer ciclo de reuniones de intercambio con los profesores de las Tecnologías Básicas, se
definieron grupos de asignaturas. Una de las conclusiones de las reuniones que amerita destacarse es el consenso
de los actores participantes sobre la importancia de ofrecer, ya desde las primeras asignaturas de Ciencias Básicas,
vinculaciones con las aplicaciones ingenieriles. Hubo acuerdo en que la profundización de este enfoque
metodológico, si bien no siempre resulta fácil de implementar, facilitaría la integración y transferencia de los
contenidos y enfoques aprendidos, así como el inicio del desarrollo de un pensamiento ingenieril.
Las acciones en este nivel dejaron asentados varios puntos clave para la continuidad de la tarea. Por un lado, se
inició la circulación de materiales didácticos e instrumentos de evaluación entre docentes de materias que presentan
continuidades temáticas. Por otro lado, se identificaron grupos de asignaturas de Ciencias Básicas y de Tecnologías
Básicas que requieren profundizar el intercambio para avanzar en la definición de propuestas específicas de
articulación.

2.4 La articulación curricular de las Ciencias Básicas con las Carreras

La articulación con las Carreras ha involucrado distintas acciones, de acuerdo a la situación y las preocupaciones
de las carreras y del Comité mismo.
En un primer momento, se realizaron encuentros del Comité con cada una de las carreras, involucrando a
Directores y Comisiones Curriculares. En este trabajo, ha resultado de gran utilidad la descripción de las tareas de
los graduados y de los problemas propios de la profesión y el uso que hacen de las Ciencias Básicas en el ejercicio
profesional.
Posteriormente, se iniciaron diálogos con profesores de asignaturas del tramo superior de las carreras. En primer
lugar, para identificar los contenidos y enfoques requeridos a las Ciencias Básicas en función de los aprendizajes
que los estudiantes deben desarrollar en el último tramo de su formación de grado. En segundo lugar, para generar
alternativas curriculares (materias optativas por ejemplo) y propuestas de enseñanza (con incorporación de
ejercicios, ejemplos, problemas) potencialmente significativas para los estudiantes de las asignaturas de Ciencias
Básicas y pertinentes para su futuro desempeño.
Más recientemente, se iniciaron actividades de intercambio con los representantes de Ciencias Básicas en las
Comisiones Curriculares bajo la convicción de que ha de ser una de las formas de contribuir al intercambio fluido
y actualizado de preocupaciones, necesidades, prioridades, lineamientos y propuestas entre las carreras y el
conjunto de las Ciencias Básicas.
La valoración de estas acciones y de las adecuaciones y propuestas a que dieron lugar halla expresión en la
demanda de sostener este tipo de encuentros.

123
3 Escenarios institucionales para la articulación
Desde una perspectiva histórica, la articulación curricular aparece como una línea de acción fundante, y también
privilegiada por el Comité, para mejorar la permanencia y el rendimiento de los estudiantes en los primeros años
y para ofrecer una formación conceptual sólida y pertinente a los requerimientos actuales de las ingenierías.
No obstante, y dada la cantidad de temáticas que aborda el Comité, durante ciertos períodos, el trabajo en esta
línea ha mostrado mayor intensidad y sistematicidad incrementando la generación de productos concretos en los
términos expuestos más arriba.
Es posible pensar que los desarrollos alcanzados se vinculan con la puesta en juego de un proyecto institucional
con suficiente convocatoria como para movilizar el compromiso de los actores participantes en las acciones
emprendidas, y sostenerlas en el tiempo. Es probable que esta continuidad, conjugada con el logro de objetivos
concretos, haya favorecido la modelización [Badiou, 2009] y consolidación de la dinámica de trabajo propuesta,
generando confianza en su eficacia metodológica y en la capacidad del colectivo para utilizarla. En ese sentido,
cabe pensar que las experiencias de articulación exitosas sirvieron de validación institucional a la tarea del Comité
y evidenciaron la potencia de la institución para llevar adelante sus proyectos [Fernández, 1994].

4 Articulación curricular y rizomas

La reconstrucción de la línea de articulación curricular muestra acciones y escenarios, actores y sujetos de la
institución, niveles de trabajo, fuentes de información y producciones de diferente tipo, que entran en contacto
unos con otros por diferentes vías, entramándose de diferentes maneras y con diferentes devenires. Así, la
articulación entre asignaturas de los Departamentos de Física y Matemática da lugar a modificaciones en la
secuenciación de los temas y en los cronogramas de evaluación con resultados positivos en la función diagnóstica
y en la retención de los estudiantes. Las reuniones de articulación de las Ciencias Básicas con las Tecnologías
Básicas se ramifican en reuniones por grupos de asignaturas de ambas áreas y por grupos de asignaturas de
diferentes departamentos de Ciencias Básicas. Las cuales se focalizan bien en el intercambio sobre contenidos y
enfoques, bien en la construcción conjunta de problemas para la enseñanza. El trabajo entre materias de uno de los
departamentos de Ciencias Básicas se abre al diálogo con cada carrera. En cambio en otro departamento se
difumina por los espacios formales e informales de discusión, a través de una propuesta concreta. Al mismo
tiempo, los profesores participantes generan materiales, buscan nuevas herramientas de enseñanza, experimentan
innovaciones en las clases, y desarrollan acciones de capacitación docente para los ayudantes, de manera
independiente.
Estos ejemplos pueden repensarse críticamente desde la perspectiva del rizoma que plantean Deleuze y Guattari
[1980]. De hecho, dos de los principios que definen al rizoma son el de conexión y heterogeneidad y el de
multiplicidad. El rizoma se halla bajo determinaciones y regímenes muy distintos que cambian su naturaleza,
cualquier punto del rizoma puede ser conectado con cualquier otro. Por eso, no queda capturado por un significante
único. Al contrario, el rizoma continua por rupturas. Deleuze y Guattari [1980] refieren a la sabiduría de las plantas
que, aún con raíces, hacen rizoma con algo, por ejemplo con el viento o con un insecto. Estas características del
rizoma dificultan la trasposición a un modelo estructural o genético. El rizoma responde, más bien, a la
construcción de un mapa abierto en tanto recibe las modificaciones surgidas de la experimentación sobre lo real
que inicia, continúa o alterna un individuo o un grupo.
Siguiendo esta línea, podría decirse que los rasgos de la dinámica de la articulación, las formas de los desarrollos
en la dimensión curricular y también en otras dimensiones de la tarea, y los efectos no previstos que este trabajo
produce, hacen rizoma unos con otros generando conexiones múltiples, puntos de ruptura y líneas de prolongación.
La reactivación de discusiones y el planteo de nuevos interrogantes disciplinares y didácticos hace rizoma con el
análisis crítico de las modalidades establecidas de enseñanza y evaluación que entra en contacto con la puesta a
prueba de otras formas de trabajo, prolongándose en la imaginación de estructuras curriculares distintas.
A través de los cruces y dispersiones en la heterogeneidad de acciones y desarrollos se va construyendo un
mapa que puede leerse además en clave de la recuperación, fortalecimiento y construcción de redes institucionales
y grupos orientados hacia la mejora de la calidad educativa. En ese sentido, el análisis del trabajo que lleva adelante
el Comité podría pensarse como una cartografía de los movimientos instituyentes [Castoriadis, 2007].

5 Sabor a ingeniería
Frente a la identificación del problema de los bajos niveles de acceso y permanencia de los ingresantes y de la
insuficiente o asistemática articulación curricular entre las asignaturas, el Comité se propuso promover condiciones

124
pedagógicas e institucionales que aumentaran la permanencia y el rendimiento académico de los estudiantes y
ofrecieran una sólida formación en Ciencias Básicas que respondiera adecuadamente a los requerimientos actuales
de las carreras. Con estos objetivos, se fundó como un Comité de Mejora Permanente para la Formación en
Ciencias Básicas.
La reconstrucción del trabajo del Comité permite pensar que a través de las acciones y desarrollos encarados,
en esta y en otras línea de trabajo, los profesores miembros del Comité parecen redescubrir el placer por la
enseñanza de su disciplina. Entre otras manifestaciones de ello, puede citarse el sostenimiento de los interrogantes
sobre el aprendizaje (la motivación, las dificultades) y la enseñanza (fines, estrategias), la demanda de materiales
de distinto tipo (didácticos, estadísticos, normativos) para profundizar el conocimiento de los problemas que se
enfrentan, la búsqueda e implementación de innovaciones, la preocupación por la formación de los ayudantes
docentes y por la generación de acciones para fortalecerla.
El redescubrimiento de este placer entra en resonancia con la vivencia de otros actores institucionales según se
advierte del activo involucramiento de profesores y directores convocados en distintos momentos de la tarea. La
puesta en juego del placer por la enseñanza de la propia disciplina en estas carreras parece ponerse en juego en la
misma dinámica de trabajo y en las propuestas derivadas de ella, marcadas por la impronta del Pensamiento
Ingenieril [Goggi, Mastache, 2017].
Este redescubrimiento permite interrogarse por un deseo de enseñar en esta Facultad de esta Universidad para
estos estudiantes que encuentra al deseo de aprender en la transferencia del placer por el “sabor a ingeniería”,
según palabras de los protagonistas.
Blanchard Laville [2004] plantea que el docente transmite no solo un saber sino también un modo de relación
con ese saber a través del vínculo que establece, tanto con el saber mismo como con los estudiantes, para
acompañarlos en ese relacionamiento. El vínculo con los estudiantes, la posición donde el docente los ubica con
respecto al saber y a él mismo, no es independiente de su relación con el saber, que así queda revelada en el
discurso sobre la enseñanza y en la situación de enseñanza misma. Para aludir a este fenómeno intersubjetivo, la
autora acuña el término “transferencia didáctica”. Retomando la hipótesis expuesta, cuando el docente redescubre
el placer por el saber de su disciplina en las conjugaciones con la ingeniería redescubre una relación con ese saber
que transfiere en el momento de su transmisión. En otras palabras, la relación positiva con el saber de la disciplina,
que implica el gusto por el sabor a ingeniería, moviliza el deseo de enseñar. Cabe esperar entonces, que este deseo
no sea capturado por el deseo de llenar al otro antes de que experimente necesidades, de saturarlo hasta impedirle
procesar lo recibido, de impedirle expresar su deseo o, inclusive, en el extremo, impedirle desear [Blanchard
Laville, 2004]. Por el contrario, se propone que, un deseo de enseñar movilizado por el placer vivido en la relación
con el saber va a convocar, a través de la transmisión de esa relación en el vínculo establecido con los alumnos, el
deseo de aprender. En este sentido se apuesta que a través de la transferencia del placer por el sabor a ingeniería
en la disciplina, el deseo de enseñar podrá encontrar un deseo de aprender al que convoca y que lo convoca, en
una búsqueda recíproca.

Referencias
1. Goggi N; Mastache, A.: Pensar la enseñanza de las ciencias básicas desde un espacio de trabajo colaborativo. V Jornadas
Nacionales y I Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en Carreras Científico Tecnológicas (2016)
2. Badiou, A.: El concepto de modelo. Introducción a una epistemología materialista de las matemáticas. La Bestia Equilátera
(2009)
3. Fernández, L.: Instituciones Educativas. Paidós (1994)
4. Deleuze, G.; Guattari, F.: Rizoma. Minuit (1980)
5. Castoriadis, C.: La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets (2007)
6. Goggi N; Mastache, A.: El Comité de Mejora: una experiencia colaborativa en Ingeniería. Revista Argentina Educación
Superior. Año 9, No 14, pp 165-177 (2017)
7. Blanchard Laville, C.: Saber y relación pedagógica: un enfoque clínico. Novedades Educativas (2004)

125
 106 CONOCIMIENTO Y SABER HACER. EJES PARA EL PROYECTO DE
ARTICULACIÓN ENTRE LA ESCUELA TÉCNICA Y LA FACULTAD DE
INGENIERÍA
Oscar A. Cabrera1; Norma L. Ercoli1; Viviana F. Rahhal1; M. Celeste Arouxet2
1
Departamento de Ingeniería Civil y Agrimensura - Facultad de Ingeniería, UNCPBA y CIFICEN (UNCPBA-
CICPBA-CONICET), Av. Del Valle 5737- Olavarría, Buenos Aires
ocabrera@fio.unicen.edu.ar; nercoli@fio.unicen.edu.ar; vrahhal@fio.unicen.edu.ar
2
Carrera de Maestro Mayor de Obras - Escuela de Educación Técnica Superior Nº 2, EETS 2,
Av. Del Valle 5201-Olavarría, Buenos Aires
mcarouxet@gmail.com

Resumen. En el contexto del Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012-2016, en la Facultad de

Ingeniería (FIO) se propusieron una serie de acciones tendientes a fortalecer y mejorar el acceso a las carreras
científico-tecnológicas, como así también a la permanencia y graduación de los alumnos. Algunas acciones
fueron: el acercamiento y la articulación entre docentes de las escuelas medias y los de la FIO, innovar en
metodologías de enseñanza y aplicar modernas herramientas tecnológicas y/o experimentales, como
motivadores para que los estudiantes se acerquen al mundo de las ciencias naturales y exactas. En este trabajo
se expone la experiencia desarrollada durante 3 años, con docentes de la FIO, y docentes y alumnos del último
año de la carrera de Maestro Mayor de Obra de la EETS 2. Acrecentar y afianzar los conocimientos relacionados
con el material “Hormigón”, de uso masivo en la industria de la construcción, y proponer construir un “Banco
Urbano” para los espacios de recreación, fueron los ejes motivadores para acercarlos a la profesión y al “saber
hacer”, e incentivar las vocaciones relacionadas con las carreras de ingeniería.
Palabras Clave: Articulación escuela media-universidad, Carreras científico-tecnológicas, Motivación y
participación activa de alumnos, Conocimiento y saber hacer.

1 Introducción
En el contexto del Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012-2016, en la FIO se propusieron una serie de
acciones tendientes a fortalecer y mejorar el acceso a las carreras científico-tecnológicas, como así también a la
permanencia y graduación de los alumnos. Se invitó a participar a docentes de las diferentes carreras de Ingeniería
para proponer actividades tendientes a fortalecer el acercamiento y la articulación entre los docentes de las escuelas
medias y los de la FIO [1, 2, 3].
Se propuso: por un lado actualizar y capacitar a los docentes en las disciplinas tecnológicas del nivel medio, y
de esa manera innovar en metodologías de enseñanza y en modernas herramientas tecnológicas y/o experimentales
en el aula, para actuar como motivadores para el eficiente desempeño de los estudiantes de las ciencias naturales
y exactas; y por otro, llevar a cabo el trayecto de Prácticas Profesionalizantes para los alumnos del último año, este
tipo de actividad se ha puesto en práctica en la provincia de Buenos Aires para las Escuelas Técnicas y Agrarias,
y se cumplen fuera de la escuela, y constituyen un espacio de vinculación con ámbitos laborales y formativos como
articulación de saberes y un nexo con el “saber hacer”.
En ese contexto, los docentes de las Áreas de Materiales y de Estructuras de la FIO y los docentes de la EETS
2 de Olavarría, generaron un Proyecto de articulación con el objetivo de establecer y fortalecer los vínculos a nivel
docente y poder desarrollar con los alumnos del séptimo año de la tecnicatura de Maestro Mayor de Obras (MMO)
prácticas concretas en los laboratorios de Materiales y de Estructuras de la FIO [4, 5]. La propuesta de articulación
tuvo como objetivo constituir un complemento a la formación de los MMO y un nexo concreto con el hacer, a
través de prácticas experimentales con el material hormigón armado.
El planteo abarcó el estudio de los materiales componentes y de las propiedades del hormigón, la realización
de ensayos de control, la realización de dosificaciones de hormigones, y la construcción de un elemento a escala
real con hormigón armado, que finalmente en este caso se decidió la realización de un banco urbano para espacios
públicos.

126
2 Justificación e Impacto del tema
El material compuesto denominado hormigón armado, tiene un amplio uso en estructuras de distintas tipologías
correspondientes a edificios, fundaciones, depósitos, pavimentos, etc., por lo cual resulta de interés en la formación
del MMO para tomar un acabado conocimiento de los aspectos actuales de su desarrollo y comprensión de su
comportamiento bajo distintos estados de carga y ambientes de exposición, tal cual sucede en una estructura real.
La comprensión del comportamiento estructural de elementos de hormigón armado históricamente ha estado
muy ligada a desarrollos experimentales, lo cual ha contribuido al buen estado que presentan en la actualidad
construcciones realizadas con dicho material, desde el punto de vista tecnológico y prestacional. El aspecto
experimental constituye una importante vía complementaria a la teórica y a la numérico-computacional para el
diseño y cálculo de las estructuras. Las prácticas en el Laboratorio de Estructuras constituyen, de esta forma, una
herramienta significativa para lograr en la enseñanza de grado afianzar e integrar conceptos relacionados con el
comportamiento estructural del hormigón armado bajo diferentes solicitaciones hasta la rotura, que luego se
reflejará en los elementos componentes de estructuras de las obras civiles.
A su vez, en el Laboratorio de Materiales, se estudian las propiedades de los materiales componentes del
hormigón, luego se dosifican diferentes mezclas de hormigón y se elaboran probetas para ensayarlas y obtener las
resistencias a compresión, tracción por compresión diametral y flexión, para el estudio en primera instancia en el
nivel material.
Para desarrollar una aplicación concreta y experimentar el “saber hacer”, es decir, construir con hormigón
armado, los docentes participantes de la EETS 2, en el marco del Programa Capital Semilla propusieron desarrollar
un banco de hormigón armado (banco urbano) para los espacios de recreación de la escuela, y posteriormente
replicarlo para otras entidades educativas. En ese contexto, y para dar respuesta a los requerimientos para la
construcción del mencionado banco urbano, las prácticas en los Laboratorios de Materiales y de Estructuras
estuvieron orientadas a diseñar y proyectar las proporciones (o dosificaciones) del material hormigón para que
cumpla con los requisitos prestacionales de resistencia y durabilidad para la finalidad prevista [6, 7].

3 Proyecto del banco urbano – Prototipo a construir

El proyecto del banco urbano fue diseñado y calculado por los alumnos, junto a sus docentes, Arq. Ma. Celeste
Arouxet e Ing. Horacio Kukielka, contemplando su construcción en dos losas con armaduras en las dos direcciones,
con dimensiones moduladas, para facilitar su manipuleo y transporte. Las losas luego serían asentadas sobre pilares
de mampostería, Figuras 1 y 2. El largo de la losa horizontal fue de 1,70 m y el ancho de 0,80 m. En dicha losa se
dejó un hueco sin hormigonar para que por él pueda crecer y desarrollarse el tronco de una planta cuya sombra
aporte un efecto agradable a los usuarios del banco.

Fig. 1 y 2: Proyecto del Banco urbano y detalles del Prototipo.

127
4 Propuesta de desarrollo
Para cumplir con el objetivo, se propuso desarrollar el plan de actividades, según se detalla a continuación,
específicamente en los Laboratorios de la FIO. Se emplearon 10 clases como espacios de trabajo, de 4 horas cada
una, según puede observarse en la Tabla 1. La propuesta contempló como metodología didáctica, la
consideración del alumno como partícipe activo en todos los desarrollos experimentales, lo cual le permitiría
acrecentar fortalezas y competencias en el “saber hacer”, en relación con el trabajo en equipo y habilidades
sociales, en un ámbito de colaboración e integración de conocimientos relacionados con el hormigón armado
como material compuesto estructural.
El material fotográfico (Figuras 1 y 2) se obtuvo durante el desarrollo del proyecto, en las distintas etapas:
ejecución de la mezcla, elaboración de probetas para los ensayos, llenado, compactación y terminación del
hormigón en los encofrados que contenían la armadura.

Tabla 1. Plan de Actividades desarrolladas en cada edición del proyecto.

Cronograma Temática a desarrollar

Clase 1 - Mes de Junio
Clase 2 - Mes de Junio
Clase 3 - Mes de Julio
Clase 4 - Mes de Julio
Clase 5 - Mes de julio
Receso de invierno
Clase 6 – Mes de agosto
Clase 7 - Mes de agosto
Clase 8 - Mes de agosto
Clases 9 y 10 - Mes de agosto
Recorrido y conocimiento de las instalaciones de los Laboratorios de Materiales y de
Estructuras del Departamento de Ingeniería Civil y Agrimensura de la FIO. Explicación
sobre el equipamiento disponible. Propiedades del hormigón y sus materiales
componentes [6, 7]. Metodologías experimentales y técnicas de laboratorio para el
diseño y control del material hormigón. Principales ensayos de los materiales
componentes del hormigón.
Agregados finos y gruesos. Ensayos de granulometría. Obtención curvas
granulométricas, módulo de finura y tamaño máximo de los agregados a utilizar.
Diseño de mezclas de hormigón para diferentes resistencias [8]. Métodos de
dosificación. Variables que intervienen. Influencia del tamaño máximo del agregado
grueso y de la relación agua/cemento. Dosificaciones para hormigones clases H-21 y H-
30.
Realización de un hormigón H-21. Elaboración de un pastón en una hormigonera.
Medición de la consistencia con el cono de Abrams. Llenado de probetas cilíndricas y
prismáticas. Curado de las probetas en la cámara húmeda.
Realización de un hormigón H-30. Elaboración en una hormigonera del laboratorio.
Medición de la consistencia con el cono de Abrams. Llenado de probetas cilíndricas y
prismáticas. Curado de las probetas en la cámara húmeda.
Realización de los ensayos a compresión, tracción por compresión diametral y a flexión
del hormigón H-21. Edad de ensayo: 28 días.
Realización de los ensayos a compresión, tracción por compresión diametral y a flexión
del hormigón H-30. Edad de ensayo: 28 días.
Elaboración del Informe Técnico. Análisis de los resultados, comparación entre las
propiedades de los dos hormigones. Diseño de la mezcla de hormigón para el prototipo
del banco urbano.
Elaboración del hormigón diseñado, vertido en moldes con las armaduras previamente
colocadas, vibrado y terminación. Curado de las losas. Confección de las probetas de
control. Desencofrado de las losas.

Fig. 1: Mezclado del hormigón, llenado de probetas y de una de las losas del banco.

128
 Fig. 2: Terminación superficial del hormigón, encofrados llenos y el equipo de trabajo.

5 Resultados pedagógicos del proyecto

El proyecto se enmarca en las Prácticas Profesionalizantes que integran el plan curricular de la Tecnicatura de
Maestro Mayor de Obras de la EETS 2, realizado durante tres años con la FIO, que a su vez participa en un
Proyecto de Desarrollo Tecnológico y Social que depende del Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación
Productiva. Uno de los motivos para formar parte de esta experiencia de articulación entre las instituciones es la
proximidad temática entre la tecnicatura de MMO y la carrera de Ingeniería Civil, y el interés de despertar nuevas
vocaciones. En este sentido, es importante resaltar que actualmente hay estudiantes que cursan Ingeniería Civil,
que durante estos años realizaron la experiencia como alumnos de dicha tecnicatura.
El trabajo en los laboratorios de Ingeniería Civil es muy importante para los estudiantes de MMO, porque la
EETS 2 no dispone de instalaciones ni de los equipos necesarios para las prácticas en cuestión. Las mismas son
un nexo experimental entre los conocimientos teóricos y los prácticos en el desarrollo de las obras civiles, un rol
que el MMO debe afrontar en su actividad profesional.
A lo largo del proyecto, los alumnos articularon saberes adquiridos teóricamente, con los aspectos
experimentales y de control práctico para las obras estructurales que utilizan hormigón armado como material de
construcción.
La realización del banco urbano, le aportó a los alumnos la aplicación de los conocimientos de diseño y cálculo
estructural, asimilados durante la formación previa, y los saberes necesarios para la selección de los materiales
componentes del hormigón así como la elaboración de las mezclas para distintos requisitos prestacionales.
Además, pudieron conocer y realizar los ensayos para caracterizar y controlar los materiales individualmente y al
hormigón como material compuesto.
Otro aspecto relevante de esta articulación, fue la integración a nivel personal tanto entre los alumnos como
entre los docentes y entre docentes y alumnos en la prosecución de un solo fin: el banco urbano.
En resumen, la experiencia no sólo acercó a los estudiantes secundarios a la FIO, sino que los incentivó a
continuar su formación académica y reforzando el rol de la Facultad de Ingeniería local en el acompañamiento de
los procesos educativos; y se suma a los aspectos participativos de los docentes de las dos instituciones, articulando
necesidades y el desarrollo de habilidades relacionadas con la formación de recursos y herramientas para la
tecnicatura de MMO.

Referencias
1. Resolución Nº 101/14 MINCYT. PDTS: Proyecto de mejora de formación en Ciencias Exactas y Naturales en la Escuela
Secundaria, (2014)
2. CONFEDI: Competencias en Ingeniería. http://www.confedi.org.ar/sites/default/files/documentos_upload/Cuadernillo de
Competencias del CONFEDI.pdf. Accedido el 2 de febrero de 2016
3. Nayar, A.J.: La articulación entre escuela secundaria y universidad.
http://www.uca.edu.ar/uca/index.php/ingreso/content/es/universidad/Ingresantes/ingresobuenos-aires/atencion-a-
colegios/Newsletter/Abril-2011/. Accedido el 2 de febrero de 2016
4. Resolución CAFI 074/13: Protocolo de trabajo entre la FIO - UNICEN y la EETS 2, (2013)
5. Cabrera, O.A.; Ercoli, N.L.; Rahhal, V.F.; Domínguez, P.; Arouxet, M.C.: La vía experimental como medio para
comprender el comportamiento del material hormigón armado. Articulando Universidad y Escuela Media. Editorial
UNICEN – REUN, pp. 13-24, (2017)
6. CIRSOC 201-05: Reglamento Argentino de Estructuras de Hormigón. Ed. INTI-CIRSOC, (2005)
7. Bálzamo, H. et al: Ese material llamado hormigón. Ed. Dra. N.G. Maldonado e Ing. M.F. Carrasco, ISBN 978-987-21660-
5-2, Buenos Aires, Argentina, (2012)
8. ACI Committee 211.1: Standard practice for selecting proportions for normal, heavyweight, and mass concrete, (1991)

129
 126 INGENIEROS POR UN DÍA: UNA PROPUESTA PARA CONTRIBUIR A
LOS PROCESOS DE ELECCIÓN VOCACIONAL.
Cavalieri, Luciana, Suriano, Micaela y Mastache Anahí
Secretaría de Calidad Educativa, Facultad de Ingeniería, Universidad de Buenos Aires. C1063ACV
orienta@fi.uba.ar

Resumen: La Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires (FIUBA) ofrece un Servicio de

Orientación Vocacional y Educativa (SOVE) que realiza actividades de acompañamiento para su comunidad
educativa. Sus acciones intentan impactar tanto en los estudiantes, durante su pre-ingreso, ingreso y cursada,
como en quienes desempeñan roles de orientación vocacional en la transición escuela-universidad. En este
marco, todas las modalidades de “Ingenieros por un día” proponen contribuir al desarrollo de vocaciones
ingenieriles tempranas y problematizar los mensajes que se trasmiten sobre dichas carreras, por el valor
fundamental de la información en los procesos de elección vocacional. Para ello, cuenta con tres innovadoras
propuestas para estudiantes de nivel secundario de los últimos años, que los involucra en el quehacer profesional
concreto; y se incorpora a las actividades desarrolladas en la “Jornada para orientadores” para lograr un
acercamiento vivencial, de los orientadores, a las habilidades que desarrollan las carreras de ingeniería.
Palabras Clave: Ingeniería; Escuela secundaria; Desarrollo de vocaciones tecnológicas; Juego de simulación;
Orientación.

1 Introducción
Ante la falta de ingenieros que presenta el país, y dado el descenso en la matrícula en carreras científicas, sumada
a los niveles de deserción y fracaso académico, principalmente en los primeros cursos universitarios, la Facultad
de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires (FIUBA) está encarando diversas acciones tendientes tanto al
incremento de la matrícula como a favorecer la permanencia.
“Ingenieros por un día” surgió frente a la necesidad de contar con otro tipo de propuestas institucionales
destinadas especialmente a los jóvenes interesados en Carreras de Ingeniería, con el propósito de favorecer un
mayor conocimiento del quehacer profesional y, de esta manera, reforzar la elección vocacional. Se trata de una
actividad de simulación de proyectos de ingeniería destinada a estudiantes de los últimos años de las Escuelas
Secundarias, con el objetivo de que se familiaricen con algunos aspectos centrales de la tarea profesional propia
de los ingenieros.
En la UBA, la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales viene desarrollando con éxito la actividad denominada
“Científicos por un día”. La idea era adecuada pero la implementación no podía ser copiada. Si bien es posible
comprender la lógica de trabajo de un científico participando de la vida de un Laboratorio de la Facultad, no sucede
lo mismo con la ingeniería. La tarea ingenieril no se realiza en la Facultad, los laboratorios de investigación no
constituyen un parámetro de la tarea de la gran mayoría de los ingenieros.
Por lo tanto, la actividad comenzó a desarrollarse en agosto de 2015 con el desafío de poder replicar la labor
del ingeniero en los espacios de la Facultad, a través de una situación-problema que involucrara a los participantes
y a la vez que pudiera representar las actividades que realizan los ingenieros. El primer caso desarrollado fue:
“Inundaciones en Buenos Aires” [1]. En 2016, el Primer Convenio con Fundación YPF permitió financiar el
desarrollo de 5 ediciones de este caso.
Simultáneamente, por el interés creciente observado en la actividad y con la intención de incluir otros aspectos
del quehacer profesional de los ingenieros, FIUBA desarrolló un nuevo caso centrado en un problema industrial
(“Mejoras en la industria alimenticia”), con fondos propios. La edición piloto de este caso, desarrollada durante
Octubre de 2016, se destinó a estudiantes de nivel secundario.
En 2017, en el marco del Convenio con Fundación YPF, se elaboró un nuevo caso con foco en la energía.
Paralelamente, se ofrecieron 2 ediciones del caso de Inundaciones y 3 ediciones del caso de energías. Al mismo
tiempo, con fondos propios, se ofreció a los estudiantes del CBC de Ingeniería una edición del caso sobre
Industrias,
A su vez, con la idea de poder aumentar el alcance del mensaje respecto a las ingenierías que la Facultad, a
través de su Servicio de Orientación Vocacional y Educativa, quiere trasmitir, se incorpora una versión adaptada
de la problemática de inundaciones a la primera “Jornada para Orientadores: “Particularidades de la orientación
en ingeniería”.

130
 En total se han desarrollado dos ediciones en 2015, cuatro en 2016 y otras seis en 2017, en su versión para
estudiantes; se ha presentado la propuesta en dos eventos académicos nacionales (V Jornadas Nacionales y II
Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en Carreras Científico – Tecnológicas, UTN - Facultad Regional
Bahía Blanca en el 2016 y VII Encuentro Nacional y IV Latinoamericano sobre Ingreso Universitario, UNCUYU,
Mendoza 2017); y en 2017 se incorpora la versión adaptada antes mencionada. Parte de estas actividades se han
realizado con el apoyo de la Fundación YPF, a partir de la firma de Convenios Específicos.
Este trabajo consistirá en el desarrollo del caso 3 y de la versión adaptada para orientadores fundamentando su
importancia para los procesos de orientación vocacional.

2 Particularidades de la orientación vocacional y educativa para carreras de ingeniería.

La presencia de un Servicio de Orientación Vocacional y Educativa en el nivel universitario, además de dar cuenta
de una concepción más abarcativa de la orientación, responde a cambios socio-históricos, políticos y educativos,
tendientes a valorar al menos tres acciones: el acompañamiento de los estudiantes en sus procesos de transición
educativa; la necesidad de conformar equipos interdisciplinarios para hacer frente a los fenómenos de lentificación
de carreras y niveles de rendimiento académico descendidos [2]; y el mayor acceso al nivel universitario de
sectores de la población que solían estar excluidos.
Además, específicamente, en lo que respecta a la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, se
enmarca dentro de las acciones para promover vocaciones tempranas en Ingeniería por la necesidad de
profesionales del área científico – tecnológica que posee el país [3], y la particularidad de la doble elección que
presentan las carreras de ingeniería; elección de ingeniería como carrera entre otras de áreas diversas, y elección
de la rama de ingeniería que mejor se adecua a los intereses vocacionales.
Esta particularidad junto con la información aportada por el proceso de evaluación que atravesó el Programa de
Tutorías de FIUBA durante 2017, Programa que a través de tutores pares promueve el acompañamiento de los
estudiantes ingresantes a FIUBA durante su primer cuatrimestre, y sumada a la recabada por el Servicio de
Orientación Vocacional y Educativa en sus entrevistas orientadoras a estudiantes de nivel secundario, CBC de
Ingeniería y FIUBA, nos ha permitido identificar una problemática presente en todas las carreras pero con
características distintivas en carreras de ingeniería: la (des)información.
¿Por qué podemos conjeturar una mayor desinformación o desconocimiento respecto de carreras de ingeniería?
En primer lugar, porque consideramos que las ingenierías no son tan visibles como otras profesiones. Los jóvenes,
y los adultos, pueden tener contacto con profesionales, situaciones y experiencias que los acercan al modo de
pensar y trabajar de determinados campos profesionales que forman parte casi obligada de la vida de las personas,
como puede ser la medicina o la educación, pero difícilmente tengan un acercamiento vivencial a las ingenierías
de manera espontánea. Si bien es cierto que las representaciones que se construyen de este modo deben ser
problematizadas en cualquier campo profesional, en el caso de las ingenierías el acceso a conocimientos previos
en relación a las mismas suele estar ausente o ser escaso. En segundo lugar, retomando el tema de la doble elección,
ingeniería es un campo con múltiples ramas. La oferta académica en FIUBA, supone, que luego de optar por esta
profesión, el estudiante deba elegir entre 12 carreras considerando la incorporación reciente de Ingeniería en
Petróleo. Dicha elección, debe hacerla en el momento de su inscripción al CBC. Finalmente, también englobamos
como desinformación todas aquellas ideas que se asocian a las carreras de ingeniería como “carreras difíciles”,
“para hombres”, “rígidas”, “puras matemáticas”, entre otras, que en muchas oportunidades alejan a los/las jóvenes
de las mismas.
Esta conjunción de factores, nos convoca a ofrecer actividades que acerquen a los estudiantes al quehacer
profesional de las ingenierías pero que también contribuyan a desnaturalizar representaciones erróneas respecto a
las mismas. Para que ello ocurra de manera satisfactoria, desde el Servicio de Orientación Vocacional
consideramos que el trabajo con los estudiantes debe complementarse con un intercambio con uno de sus
principales referentes en materia de orientación: sus docentes, tutores, psicólogos y psicopedagogos escolares y
abocados a tareas de orientación.
En este sentido, “Ingenieros por un día” es una herramienta que responde a varias necesidades. Por un lado, es
una herramienta que cualquier orientador vocacional puede sumar al proceso de orientación vocacional que esté
desarrollando con cualquier joven que manifieste interés por carreras de ingeniería, eso nos incluye a nosotros
como Servicio de Orientación Vocacional. Por otro lado, permite que acompañemos a los estudiantes desde su
pre-ingreso, dándole visibilidad al SOVE que asiste a cada edición de la actividad participando tanto en su
organización como en las instancias de apertura y cierre. Finalmente, en su versión adaptada para orientadores
promueve las posibilidades de un quiebre en la reproducción de ideas y representaciones erróneas respeto a las
ingenierías.

131
3 Metodología para el desarrollo de los casos
Todas las propuestas comparten una misma lógica de trabajo centrada en la oferta de una experiencia práctica de
simulación del saber hacer y ser ingeniero, a partir de la realización de tareas de análisis de alternativas, planteo
de soluciones, con avances sobre el diseño y la generación de pre-proyectos destinados a resolver situaciones
complejas. A continuación se describen brevemente las distintas etapas desarrolladas.

3.1 Pre- Diseño

• Definición de la temática general: Tras efectuar una ronda de consultas con distintos actores involucrados
(directores de carrera, profesores -en especial de Introducción a la Ingeniería-, tutores), se destinaron varias
reuniones en las cuales aparecieron diferentes ideas. Del análisis de las mismas surge la propuesta sobre la cual se
trabajará la temática. Se trata de proponer una cuestión altamente compleja desde el punto de vista ingenieril (que
permite la apertura de múltiples preguntas o subproblemas que pueden ser encaradas desde distintas ramas de la
ingeniería) y a la vez actual y sensible para el conjunto de la sociedad. Las temáticas a partir de las cuales se trabaja
actualmente son: “Inundaciones en Buenos Aires”, “Mejoras en la industria alimenticia” y “Energía”.
• Definición de las carreras involucradas: Tras un análisis que incluyó la factibilidad para el diseño y la
pertinencia de sus aportes al problema a resolver, se seleccionan las carreras que participan en cada uno de los
casos.
• Conformación del equipo central de trabajo: Se conforma el equipo con profesores que pudiesen aportar
conocimientos específicos de cada una de las ramas de la ingeniería, un ingeniero que pudiese aportar una mirada
global desde su experiencia en la problemática planteada y profesionales en educación con experiencia en nivel
medio que pudiesen adaptar la metodología de trabajo al público al que estaba destinada la actividad. La gestión
del Proyecto queda a cargo de una ingeniera civil (con experiencia en el diseño de los casos anteriores) y dos
Licenciadas en Ciencias de la Educación (que se repartieron la tarea), con la supervisión de una Dra. en Educación
con experiencia en el diseño de casos de estudio (integrante de la Secretaría de Calidad Educativa), junto con el
acompañamiento de una psicóloga especialista en Orientación Vocacional y Educativa.
• Identificación de los referentes de cada carrera: Se buscaron referentes, docentes y alumnos avanzados de las
diferentes ingenierías propuestas quienes contribuirían al diseño de la actividad y al planteo de los sub-
problemas desde su experticia técnica.

3.2 Diseño

Podríamos señalar las siguientes instancias:

• Diseño de la consigna general: Se planteó en una etapa inicial, con colaboración de los expertos de las distintas
áreas, que fueron sumando sus miradas sobre el tema, y se fue ajustando y revisando a medida que se avanzaba
con la propuesta específica de cada sub-problema.
• Diseño de las consignas propias de cada rama de la ingeniería: Se realizaron reuniones quincenales que
permitieron definir la situación-problema que presentaría cada carrera, las consignas de trabajo concretas, el
tiempo aproximado de duración de cada tarea y los recursos necesarios para llevarlas a cabo. Esos recursos en la
mayoría de los casos fueron diseñados específicamente para la actividad (materiales de consulta, presentaciones,
videos, maquetas, mapas). Se contó también con la posibilidad de utilizar recursos ya existentes y aportados por
la facultad.
• Selección de líderes: para seleccionar a los líderes de grupo, se realizó una consulta a los expertos y se priorizaron
perfiles de estudiantes o jóvenes profesionales con conocimiento y/o experiencia en la temática o que hubiesen
participado en casos anteriores. Se consideró que una menor distancia generacional favorecería la constitución de
un vínculo empático y un mayor acercamiento por parte de los participantes. Se trató de efectuar una selección
anticipada de manera que los mismos pudiesen sumarse al diseño de la actividad lo más tempranamente posible.
Ello permitió que pudiesen realizar aportes significativos para la definición de las consignas y actividades.

3.3 Implementación

a) Etapa previa al evento

La actividad tiene una etapa previa que supone diversas tareas: elección de fecha; difusión, reserva de espacios de
trabajo, inscripción, confirmación de inscripción e invitación a realizar un recorrido por el campus virtual y
preparación de insumos (materiales de trabajo, colaciones, diplomas, etc).
b) Día del evento

132
• Acreditación
La jornada inicia con la acreditación de los estudiantes a partir de las 8.30 de la mañana, mientras el equipo
organiza los materiales y espacios de trabajo.
Para asignarles el grupo, se les solicita que elijan una palabra relacionada con el tipo de abordaje que se realizará
de la problemática, por ejemplo en el caso de Energía: “viento”, “agua”, “sol”, “tierra” y “electricidad”.
• Bienvenida
Los estudiantes son recibidos en la Sala Parlante de la Biblioteca por un representante de la Facultad, quien ofrece
unas palabras de bienvenida con el objetivo de motivar a los estudiantes y compartir experiencias vinculadas con
la Ingeniería.
Posteriormente, se introduce la problemática a trabajar con un video inicial y se invita a los estudiantes a pensar
con sus compañeros de trabajo y con la colaboración del líder de grupo grandes rasgos la problemática. Una vez
finalizada esta instancia, se realiza una puesta en común.
• Trabajo focalizado en un subproblema
En el trabajo en grupos, actividad central de la jornada, los líderes guían a los estudiantes en el análisis de una
situación específica vinculada a distintos aspectos de la problemática, con vistas a que puedan generar alternativas,
analizarlas y arribar a una solución ingenieril sencilla pero válida. A modo de ejemplo, se pueden mencionar como
situaciones particulares abordadas en la nueva temática (Energía):
- Pre-diseño de la altura óptima de la presa teniendo en cuenta las condiciones ambientales y económicas.
- Explotación de un nuevo yacimiento de gas y petróleo.
- Evaluación de la prefactibilidad de dos proyectos energéticos: la implementación de Biodiesel (BD) en lugar
de Gas Natural (GN) en una central de Ciclo Combinado (CC), y la construcción de un parque eólico.
- Análisis de Eficiencia Energética: elaboración de una propuesta de recambio de aparatos electrodomésticos
por tecnologías de menor consumo.
• Cierre
El cierre se realiza en la Sala del Consejo, dada la significatividad del espacio. Se trata del lugar donde los
estudiantes de FIUBA reciben su diploma al culminar sus estudios universitarios de grado. En esta etapa, se busca
que los estudiantes puedan fortalecer las habilidades comunicacionales, deseables en el perfil de ingenieros que la
FIUBA busca formar, así como también socializar lo trabajado en cada sub-grupo, haciendo foco en las ventajas,
desventajas e impactos ambientales de cada una de las energías analizadas.

3.4 Encuestas

Con el objetivo de poder optimizar la propuesta, se ha mantenido la encuesta elaborada para la problemática de
inundaciones y mejoras en la industria alimenticia. Este formato homogéneo permite evaluar comparativamente
los resultados obtenidos. La encuesta se entrega en formato papel al finalizar la jornada e indaga las siguientes
variables:
• Características de los asistentes (sexo y escuela de procedencia)
• Valoración general de la jornada
• Interés por la problemática tratada
• Valoración de la tarea del líder
• Valoración del recorrido por el campus virtual
• Aporte más significativo o positivo de la jornada
• Conocimiento sobre el trabajo de un ingeniero
• Aumento del Interés por la Ingeniería
• Recomendación de la actividad a otros jóvenes

3.5 Resultados

3.5.1 Participación

Los porcentajes de participación están en el orden de más del 50% de los alumnos que se anotan a la actividad.
Para las ediciones pilotos desarrolladas en 2015 se contó con la participación de 69 estudiantes. Durante el año
2016 participaron 349 jóvenes. Finalmente, en 2017 los participantes alcanzaron los 364 alumnos.

3.5.2 Valoración

Las siguientes figuras muestran como ha sido la valoración de los estudiantes en las jornadas realizadas en el año
2017.

133
 Fig 1. Valoración de la jornada por edición. FIUBA. Fig 2. Interés por la problemática tratada por edición.
(Porcentaje de respuestas) FIUBA. (Porcentaje de respuestas)

Fig 3. Mayor conocimiento sobre el trabajo del Fig 4. Impacto sobre el interés por ingeniería por
ingeniero por edición. (Porcentaje de respuestas) edición. FIUBA.. (Porcentaje de respuestas)

4 Versión Adaptada
Para la jornada de Orientadores se realiza una versión adaptada de la actividad original, con el objetivo de acercar
a los orientadores a la experiencia de ser ingenieros por un día. Por un lado es necesaria la adaptación en cuanto
al tiempo de duración de las actividades, ya que se hace una versión más breve y por otro lado, los destinatarios
son otros.
Se propuso trabajar con la problemática del caso 1: Inundaciones, por ser un tema más sencillo de abordar desde
las experiencias personales y la difusión en los medios, al menos de un contexto general. Se comenzó con la etapa
inicial trabajando de forma oral, para entre todos comenzar a construir el contexto en el que se va a trabajar,
haciendo hincapié en que así se trabaja desde la Ingeniería, analizando el problema macro para luego enfocarse en
las distintas líneas de solución, estableciendo un plan de acción con distintas actividades.
Luego, se desarrolló uno de los sub-problemas, y se trabajó en dos grupos, los cuales tenían que realizar algunos
cálculos sencillos en la computadora, para pasar por la experiencia de cálculo y análisis de resultados.
Finalmente, se realizó un análisis de lo realizado, donde se concluyó que no existe una única solución para
resolver el problema, sino un conjunto de soluciones posibles, y el rol del ingeniero es poder analizar esas
alternativas, teniendo en cuenta el impacto social de las mismas, y trabajando con la comunidad.

4 Conclusiones y trabajos futuros

Los resultados obtenidos son altamente satisfactorios, manifestados en: 1) el alto grado de satisfacción que
manifiestan los participantes en la encuesta de opinión que se administra en cada oportunidad (que tiende a superar
el 90%); 2) la demanda creciente en el interés por asistir a las jornadas, lo que ha originado la necesidad de
establecer cupos y limitar las inscripciones, dado que el diseño actual sólo puede desarrollarse con un número

134
limitado de participantes; 3) el deseo de algunos estudiantes por participar en distintas jornadas que presentan
desafíos diferentes; 4) la solicitud de distintas escuelas por participar con grupos escolares completos por valorar
la propuesta y considerarla de interés pedagógico para todos los estudiantes, independientemente de la carrera que
quieran estudiar (situación no prevista en el diseño actual); 5) el interés por participar manifestado por estudiantes
del CBC inscriptos en carreras de ingeniería (destinatarios tampoco previstos en la actividad actual); 6) el
reconocimiento que ha tenido la propuesta en los eventos académicos en que fuera presentada. 7) La
retroalimentación positiva recibida en la encuesta a participantes de la Jornada para Orientadores
Durante el 1er Cuatrimestre 2018, se ha implementado una modificación en la encuesta que se administra a los
Ingresantes a la Carrera de Grado, luego de su participación en la Jornada para Ingresantes, que la FIUBA viene
desarrollando desde 2011. El objetivo de esta actividad es conectar los estudiantes desde estadios tempranos tanto
con sus referentes como con las actividades disponibles para acompañar su ingreso. Dicha modificación, consiste
en consultar a los ingresantes sobre su participación en actividades de orientación e información sobre carreras de
ingeniería ofrecidas por la UBA, dentro de las cuales se incluyó “Ingenieros por un día”. El objetivo es lograr
contar con una herramienta más para medir el impacto de la actividad.
Por otra parte, estos mismos indicadores de satisfacción evidencian la existencia de una demanda insatisfecha
que no puede ser canalizada a partir de la actividad tal como se ofrece actualmente, en particular en dos grupos: a)
grupos de estudiantes secundarios no todos interesados en carreras de ingeniería; b) estudiantes inscriptos a
carreras de ingeniería que se encuentran en los primeros cursos y cuya decisión vocacional requeriría ser
fortalecida.
En consecuencia, para el 2018 la FIUBA cuenta tres propuestas de trabajo que permiten abarcar la perspectiva
de las doce carreras que se dictan en la Facultad y que plantean a los asistentes vivenciar el modo de trabajo propio
de los ingenieros a partir de la resolución de distintas problemáticas que suponen desafíos diferentes. Esta situación
permite que los jóvenes interesados puedan participar en distintas ocasiones. A su vez, espera poder mejorar la
propuesta para la Jornada para Orientadores y promover una mayor participación en la misma.

Agradecimientos. A Fundación YPF y a todos los docentes, tutores, graduados y estudiantes avanzados de
FIUBA por su colaboración en el marco de la Secretaría de Calidad Educativa.

Referencias
1. Suriano, M., Isaurralde S., Mastache A., Ingenieros por un día, V Jornadas Nacionales y II Latinoamericanas de Ingreso y
Permanencia en Carreras Científico – Tecnológicas, UTN - Facultad Regional Bahía Blanca. (2016)
2. Alzate, M.; Gómez, M: El “oficio” de estudiante universitario: afiliación, aprendizaje y masificación de la universidad.
Revista Pedagogía y Saberes, Nº33, pp.99 - 112. (2010).
3. Sanchez, S., Okulik, N., Pratesi, A.: Factores que influyen en la lentificación del cursado de las Carreras de Ingeniería
desde la Perspectiva de los Estudiantes. Estudio Exploratorio en la UNCAus. Revista Argentina de Ingeniería, Vol. 1, pp.
13-21. (2012)

135
 128 MARCO DIDÁCTICO DE REFERENCIA PARA SISTEMA DE
MEDICIÓN DE ÁNGULOS EN RADIANES
Mariano Ferreyro1 y María Teresita Andrich2
1
Facultad de Ingeniería Olavarría y Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel, Universidad Nacional del Centro
de la Provincia de Buenos Aires
Av. A. del Valle 5737, (B7400JWI) Olavarría, Buenos Aires,
ferreyro@fio.unicen.edu.ar
2
Instituto Santa Teresa, DIPREGEP 4540
J. Scharle 1114, Colonia Hinojo, Buenos Aires, Argentina
2Escuela Nacional Adolfo Pérez Esquivel, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires

Av. A. del Valle 5737, (B7400JWI) Olavarría, Buenos Aires, Argentina

maria.andrich@enape.unicen.edu.ar

Resumen. Presentamos una serie de indicadores de idoneidad didáctica con el objetivo de construir un Marco
Didáctico de Referencia que permita el abordaje del contenido Sistema Circular de Medición Angular para 6°
año del Nivel Secundario, teniendo en cuenta herramientas del Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento, los
diseños curriculares de la Nación y de la provincia de Buenos Aires, la bibliografía propuesta para el Nivel
Secundario y lo requerido de dicho contenido en el nivel universitario. Asumimos que la articulación entre
ambos niveles incide en el desempeño académico y en consecuencia en la permanencia de los estudiantes en la
Facultad de Ingeniería. Los indicadores de idoneidad didáctica elaborados nos permitieron como docentes el
replanteo de las actividades o situaciones a proponer referidas al contenido en cuestión.
Palabras Clave: Sistema Circular de Medición, Indicadores de Idoneidad Didáctica, Análisis Bibliográfico,
Articulación.

1 Introducción
Consideramos que abordar la enseñanza de los distintos contenidos que se proponen para la escuela secundaria
pensando en lo requerido por los niveles académicos superiores, contribuye a evitar posibles obstáculos en los
alumnos que ingresan a la Universidad y favorecer su permanencia en ella.
Entendemos que para el estudio de los contenidos matemáticos en el nivel superior es necesario que los
estudiantes dispongan de saberes previos que deberían haber logrado en su tránsito por el nivel secundario. Uno
de dichos contenidos es el Sistema Circular de Medición de Ángulos al cual nos dedicaremos en el presente trabajo
debido a la demanda del mismo en las cátedras de Ciencias Básicas en carreras de Ingeniería.
Nos focalizamos en la construcción de un Marco Didáctico de Referencia para el Sistema Circular de Medición
de Ángulos, proponiendo un conjunto de indicadores que apunten a valorar la idoneidad didáctica de las tareas que
involucran el estudio de este tema. Para ello nos basamos en un análisis didáctico de los libros de texto y
documentos curriculares del nivel secundario y preuniversitario, investigaciones en didáctica de la matemática, la
experiencia docente en ambos niveles y aportes del enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la Instrucción
Matemática propuesto por Godino, Batanero & Font (2007) y colaboradores [1].
Dichos indicadores son una adaptación y adecuación al tema que es foco de estudio, de los que propone Godino
(2013) [2] para valorar la idoneidad didáctica de procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales son enunciados
que sirven para cualquier objeto matemático en estudio. Al tener un objeto matemático definido, en nuestro caso
el Sistema Circular de medición de ángulos, se hace necesario especificar cada indicador.
Nuestra intención es que través de los mismos sea posible reflexionar sobre las tareas que podríamos proponer
en una secuencia didáctica o cuáles seleccionar de un libro de texto.

2 Marco Didáctico de Referencia

Para la construcción del Marco Didáctico de Referencia presentamos un análisis de este contenido teniendo en
cuenta:
 Bibliografía de ambos niveles: Secundario [3], [4], [5], [6], [7], [8] y Universitario [9], [10], [11], [12].
 Diseños curriculares de la Nación (NAP) [13] y de la Provincia de Buenos Aires [14], [15], [16].
 Experiencia docente en ambos niveles.

136
 Investigaciones didácticas [17], [18].
 Aportes de la Teoría Ontológico-Semiótico de la Cognición e Instrucción Matemática.

2.1 Análisis bibliográfico

 En los Núcleos de Aprendizaje Prioritario de Matemática para el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria
del Consejo Federal de Educación, el sistema circular de medición angular no aparece mencionado
explícitamente. Se requiere, dentro del eje denominado “en relación con la Geometría y la Medida” en
Tercero/Cuarto año, dependiendo del plan de estudio que se esté consultando: el análisis de las razones
trigonométricas seno, coseno y tangente y sus relaciones, apelando a la proporcionalidad entre segmentos
correspondientes a los lados de triángulos rectángulos y en Cuarto/Quinto año: el análisis de las relaciones
trigonométricas de cualquier tipo de ángulo, acudiendo a la circunferencia trigonométrica. Luego, dentro del
eje denominado “en relación con las funciones y el Álgebra” en Quinto y Sexto año: la interpretación de las
funciones seno, coseno y tangente expresadas mediante fórmulas y gráficos cartesianos, extendiendo las
relaciones trigonométricas estudiadas al marco funcional.
 En el Diseño Curricular para la Educación Secundaria de Matemática de la provincia de Buenos Aires, que
contempla un plan de estudio de 6 años, en el eje “Geometría y Álgebra” de 4° año se propone la resolución
de problemas que permitan relacionar e integrar los conceptos trabajados con anterioridad y los nuevos temas:
teorema de Thales, trigonometría, teoremas del seno y teorema del coseno. Y para el eje “Álgebra y
Funciones” de 6° año el estudio de las Funciones Trigonométricas definidas de reales a reales y
contextualizadas en las ciencias describiendo fenómenos periódicos, y la resolución de ecuaciones
trigonométricas leyendo desde la circunferencia unitaria, a fin de no recurrir a fórmulas de reducción que
resultan poco claras para los alumnos.
 En general, los libros de texto para el nivel Secundario consultados, parten de la noción de ángulo medido en
el sistema sexagesimal que los alumnos estudian desde la escuela primaria, y que se retoma luego para
estudiar las razones trigonométricas en el Ciclo básico. Luego introducen las nociones de ángulo mayor a un
giro, ángulo orientado, ángulo de 1 radián, los pasajes entre los sistemas sexagesimal y circular para poder
estudiar finalmente las funciones trigonométricas y sus representaciones en el sistema de ejes cartesianos de
variable real. Algunos afirman la necesidad del trabajo en el Sistema Circular para poder estudiar las
funciones trigonométricas, sin explicitar o trabajar la relación entre radianes y números reales ni el significado
que tiene trabajar en otro sistema de medición.
 En el curso de Ingreso a las carreras de Ingeniería en el espacio de formación matemática se retoman los
contenidos supuestamente abordados en el nivel secundario. Por lo que respecto al Sistema Circular de
Medición Angular se define ángulo de 1 radián e inmediatamente se trabaja con el pasaje del sistema
sexagesimal al circular y viceversa y al estudio de las funciones trigonométricas.
De este análisis se deduce que si bien el contenido no se explicita en los documentos curriculares, se da por
supuesto debido a que en ambos se requiere el estudio de funciones trigonométricas. El diseño de Provincia además
puntualiza el trabajo en la Circunferencia trigonométrica proponiendo ejercicios, a modo de ejemplo, en los cuales
los ángulos son medidos en el sistema circular. Respecto de los libros de texto no se profundiza el trabajo en dicho
sistema sino que se prioriza el pasaje entre los dos sistemas de medición: Sexagesimal y Circular.

2.2 Indicadores de idoneidad epistémica

En la Tabla 1 se muestran los indicadores generales de idoneidad epistémica tal como son planteados por el EOS,
y bajo el epígrafe de “criterios específicos”, se describen los indicadores específicos que proponemos.

Tabla 1: Componentes e indicadores de idoneidad epistémica para el sistema circular de medición de ángulos.
Componente Criterios
Situaciones- Criterios generales
Problemas  Se presenta una muestra representativa y articulada de situaciones de
contextualización, ejercitación y aplicación
 Se proponen situaciones de generación de problemas (problematización)
Criterios específicos
Se deberían abordar problemas donde el sistema de medición circular sea visto como
un sistema de medición independiente del sexagesimal lo cual implica la propuesta de:

137
  Situaciones que permitan medir la amplitud de ángulos en sistemas
convencionales y no convencionales.
 Situaciones que permitan deducir medidas de ángulos en el Sistema Circular,
sin recurrir al Sexagesimal.
 Situaciones que permitan asociar la medida de los ángulos expresadas en el
sistema circular con la representación de los números reales en la recta
numérica.
 Situaciones que permitan estudiar las funciones trigonométricas como
funciones definidas de Reales en Reales.
Lenguaje Criterios generales
 Uso de diferentes modos de expresión matemática (verbal, gráfica,
simbólica…), traducciones y conversiones entre las mismos.
 Nivel del lenguaje adecuado a los niños a que se dirige.
 Se proponen situaciones de expresión matemática e interpretación.
Criterios específicos
 Se promueven la utilización de representaciones gráficas, simbólicas y
verbales en la resolución de las tareas.
Reglas Criterios generales
(definiciones,  Las definiciones y procedimientos son claros y correctos, y están adaptados
proposiciones, al nivel educativo al que se dirigen.
procedimientos)  Se presentan los enunciados y procedimientos fundamentales del tema para el
nivel educativo dado.
 Se proponen situaciones donde los alumnos tengan que generar o negociar
definiciones, proposiciones o procedimientos.
Criterios específicos
 Se presentan con claridad los términos: sistemas de medición convencionales,
no convencionales y unidades de medición de ángulos.
 Se suscita la exploración de situaciones que requieran medir ángulos en
sistemas no convencionales.
 Se proponen situaciones que pongan de manifiesto la necesidad de establecer
para cada sistema no convencional una unidad de medida.
 Se suscita la necesidad de establecer sistemas convencionales de medidas
 Se presentan situaciones que permitan observar la utilidad de medir
amplitudes angulares en forma decimal como el resto de las magnitudes,
permitiendo un tratamiento en el marco de los números reales.
Argumentos Criterios generales
 Las explicaciones, comprobaciones y demostraciones son adecuadas al nivel
educativo al que se dirige.
 Se proponen situaciones donde el alumno tenga que argumentar.
Criterios específicos
 Se requieren explicaciones que fundamenten la posibilidad de trabajar en
diferentes sistemas de medición.
 Se solicitan argumentaciones y explicaciones sobre la noción de ángulo de un
radián.
Relaciones Criterios generales
 Los objetos matemáticos (problemas, definiciones, proposiciones, etc.) se
relacionan y conectan entre sí.
 Se identifican y articulan los diversos significados de los objetos que
intervienen en las prácticas.
Criterios específicos
 Se relacionan y conectan entre si los diversos sistemas de medición de ángulos
 Se relaciona la medida de ángulos en radianes con los números reales y su
representación en la recta numérica.

138
2.3 Actividades para el estudio del Sistema Circular de Medición Angular

Teniendo en cuenta la experiencia docente del trabajo en el Sistema Circular e infiriendo que algunas dificultades
en el estudio de este tema se relacionan con la imposibilidad de los estudiantes de dimensionar que el Circular es
un Sistema de medición, diferente del Sexagesimal, único que conocen y manejan desde niños, se diseñan
situaciones variadas de actividades atendiendo a los indicadores analizados, asumiendo el alto potencial
matemático de ambos sistemas. Dichas situaciones propondrán, entre otras, medir, graficar y reconocer ángulos
de diferentes amplitudes en el interior de cada Sistema y representar en la recta real de las medidas expresadas en
el Sistema Circular.
La presentación del Sistema Circular como objeto de estudio pretende que los alumnos logren la suficiente
práctica que les permita utilizarlo como herramienta a la hora de la representación de variables en la recta real y
el trabajo con funciones.
Mostramos a modo de ejemplo algunas de las actividades en las figuras 1 y 2.
La Figura1 muestra una propuesta para realizar luego de haberles solicitado a los estudiantes el diseño de un
sistema de medición angular propio, no convencional. El ángulo graficado tiene una amplitud de 1 radián, dato
que no se informa dado que es el conocimiento que se pretende introducir. Se propicia la discusión y el análisis de
la posibilidad de medir de diferentes modos, con sistemas diversos y la importancia que adquieren los sistemas
convencionales de medida.
La Figura 2 muestra una actividad que se propone para los mismos grupos de alumnos que hayan trabajado la
actividad comentada anteriormente. Se les reparte un círculo recortado a cada uno, de modo que en el mismo
grupo todos tengan círculos de diferente radio. Se concluirá luego de la discusión con la definición de ángulo de
1 radián.

Fig. 1. Medición de la amplitud de un ángulo en sistemas no convencionales

Fig. 2. Introducción de la unidad de medida en el Sistema Circular: ángulo de 1 radián

139
3 Conclusiones y trabajos futuros
La relevancia del contenido propuesto justifica el diseño de indicadores de idoneidad con el fin de brindar al
docente una propuesta didáctica sustentada en el EOS que le permita proponer situaciones apropiadas para que los
estudiantes logren otorgar sentido a dicho contenido y un desempeño efectivo en el momento de utilizarlo como
herramienta en los niveles Superiores de enseñanza.
Dado que los indicadores de idoneidad didáctica elaborados nos permitieron como docentes replantearnos las
actividades y situaciones que proponemos referidas al contenido en cuestión, esperamos poder replicar este análisis
y diseño a otros contenidos que se introducen en el Nivel Secundario y se requieren en el Universitario.
Reiteramos nuestro convencimiento de que la articulación entre niveles influye en el trayecto de ingreso y en
la permanencia de los estudiantes en los niveles Superiores de estudio y consideramos que este tipo de propuestas
se insertan en dicha articulación.

Referencias
1. Godino, J; Batanero, C; Font, V: The onto-semiotic approach to research in mathematics education. Zentralblatt für Didaktik
der Mathematik, Vol. 39, No. 1-2, pp. 127-135 (2007).
2. Godino, J.D: Indicadores de la idoneidad didáctica de procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas.
Revistas.ucr.as.cr. https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/cifem/article/view/14720. (2013). Accedido el 12 de Febrero de
2018.
3. Altman, S.; Comparatore, C.; Kurzrok, L.: Matemática-Polimodal, Funciones 2. Longseller, pp.93-108 (2005)
4. Itzcovich, H., y otros: Matemática 3, Tinta Fresca ediciones S.A, pp. 56-85 (2006)
5. Kaczor, P. y otros: Matemática 1. Ediciones Santillana S.A, pp. 214-239 (1999)
6. de Guzmán, Miguel de; Colera, J.; Salvador, A.: Matemáticas-Bachillerato, tomo 2. Anaya, pp. 76-91 (1988)
7. Camuyrano, M.; Net, G.; Aragón, M.: Matemática I. Ángel Estrada y Cía. S.A, pp. 140-163 (2000)
8. Kurzrok, L.; Altman, S.; Arnejo, M.; Comparatore, C.: Matemática ES 3, Tinta fresca ediciones, S.A, pp. 111-123 (2008)
9. Puig Adam, P.: Curso de Geometría Métrica, Tomo II. Gomez Puig Ediciones, pp. 1-89 (1981)
10.Sastre Vázquez, P; D´ Andrea, R: Cálculo infinitesimal para ingenierías y ciencias, UNICEN, pp. 173-194 (2013)
11.Apostol, T.: Calculus-Volumen 1. Reverté, SA, pp. 117-118 (1988)
12.Nolasco, M; y otros: Ingreso a la facultad de ingeniería, UNICEN, pp. 207-228 (2010)
13.Consejo Federal de Educación: Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, Ciclo Orientado Educación Secundaria, Matemática
(2012)
14.Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires: Diseño curricular para la Educación Secundaria-
Matemática Ciclo Superior 4° año. (2010)
15.Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires: Diseño curricular para la Educación Secundaria-
Matemática 5° año (2010)
16.Dirección General de Cultura y Educación, Provincia de Buenos Aires: Diseño curricular para la Educación Secundaria-
Matemática Ciclo Superior 6° año (2010)
17.Jiménez Consuegra, M; Pochulu, M: Marco epistémico y didáctico de referencia del área de figuras compuestas. En Pochulu,
M: Relatos de investigación y experiencias docentes en educación matemática. GIDED-UNVM, pp. 103-120 (2018)
18.Martínez Sierra, G.: Concepciones y matemática escolar: unidades de medida de las funciones trigonométricas en el nivel
superior. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa. Vol. 15 no.1.
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1665-24362012000100003&script=sci_arttext&tlng=en. (2012). Accedido el
10 de Febrero de 2018.

140
 101 CÓNICAS: UNA EXPERIENCIA DE ARTICULACIÓN CON ALUMNOS
INGRESANTES A LA FACULTAD DE INGENIERÍA DE LA UNLP
Rossana Di Domenicantonio1, Mabel García2, Laura B. Langoni2
1
IMApEC, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de La Plata
Calle 1 y 47 – La Plata (B1900TAG)
rossanadido@ing.unlp.edu.ar
2
Departamento de Cs. Básicas, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de La Plata
Calle 1 y 47 – La Plata (B1900TAG)
{mabel.garcia, laura.langoni}@ing.unlp.edu.ar

Resumen. Se realizó una experiencia de articulación con docentes de la cátedra de Matemática para Ingeniería
y Matemática A de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata en el primer y segundo
semestre de 2017. El tema elegido para la experiencia fue Cónicas, que es uno de los temas compartidos por
ambas asignaturas. Se pretendió que los alumnos ingresantes trabajaran el tema por medio de la resolución de
un problema en un contexto real y que la clase se desarrollara con modalidad de aula–taller, a fin de acercarlos
a la forma de trabajo en Matemática A. La experiencia resultó enriquecedora para todos los participantes y la
aceptación por parte de los estudiantes fue muy buena.
Palabras Clave: Articulación en matemática, Resolución de problemas, Cónicas, Trabajo grupal.

1 Introducción
Matemática A es una materia del Área Básica y se cursa en el primer semestre de primer año. Es la primera materia
de matemática que cursan los alumnos de ingeniería de la UNLP y que es común a todas las especialidades que se
estudian en la Facultad. Las clases se desarrollan con modalidad de aula-taller, es decir, los alumnos trabajan con
una guía preparada para este tipo de metodología teórico-práctica; interactuando con sus pares y con los docentes,
se busca que construyan su conocimiento trabajando colaborativamente y en base a la resolución de problemas.
En Matemática A se abordan los temas relacionados con el cálculo diferencial, tanto en una como en varias
variables.
Matemática Para Ingeniería (Matemática PI) es la materia de nivelación donde se repasan los contenidos de
matemática correspondientes al colegio secundario.
Los contenidos abordados en esta asignatura son: conjuntos numéricos, polinomios, ecuaciones polinómicas y
fraccionaras, rectas, cónicas, sistema de ecuaciones lineales y mixtos, trigonometría y resolución de triángulos
rectángulos y no rectángulos. Las clases en Matemática PI se desarrollan introduciendo paulatinamente a los
alumnos en una forma de estudio más autónoma respecto a la tradicional de la escuela secundaria, siguiendo las
ideas del aula taller, tal como se trabaja en Matemática A. Al ingresar a la carrera elegida, los alumnos deben
tener dominio de los contenidos que en esta materia inicial se abordan y que son los mínimos necesarios para
comprender los nuevos conceptos propios de las materias correlativas a ésta, una de las cuales es Matemática A.
Esta experiencia de articulación entre las dos asignaturas antes mencionadas, tiene como objetivo principal
aplicar los conceptos estudiados a situaciones de la vida real e introducirlos a una modalidad de trabajo de aula
taller como serán las clases en materias de matemática posteriores.

2 Preparación de la contribución

2.1 Fundamentación

La articulación se “refiere a la unión o enlace entre partes. Esto supone reconocer que las partes son distintas entre
sí y a la vez forman parte de un todo”[1]. De acuerdo con Luchetti “La articulación es una estrategia para favorecer
la continuidad de los aprendizajes, la gradualidad del proceso y el pasaje feliz, mórbido, fluido, seguro y no
traumático interniveles” [2].
En el caso de esta experiencia, la articulación, se produce entre Matemática PI y Matemática A, involucrando tanto
contenidos como la forma colaborativa de trabajar. Se busca, a través de ella, generar oportunidades para que los
alumnos consoliden conceptos adquiridos en la escuela media y, al mismo tiempo, construyan y desarrollen
habilidades para el trabajo colaborativo entre pares pensando en su futuro en Matemática A. Es importante

141
considerar que “la articulación implica no solo vínculos y conexiones entre los contenidos, sino también entre las
concepciones de enseñanza y de aprendizaje; con la idea de sujeto que le subyace y con acuerdos acerca de qué
significa saber”[3]. La intención de muchos docentes a quienes preocupa el tema de articulación, es establecer una
continuidad a pesar de reconocer que, especialmente entre los niveles, existen culturas institucionales
completamente distintas, conocimientos característicos de cada nivel o bien abordajes diferentes que profundizan
conocimientos trabajados en el nivel anterior.
Considerando que se espera articular no solo contenidos, sino también el modo de trabajo, se fomentó el trabajo
colaborativo entre los alumnos promoviendo el aprendizaje por medio de resolución de problemas. Asimismo,
según Charnay una de las respuestas a la pregunta “¿Cómo aprenden los alumnos?” [4] es: “Solo hay aprendizaje
cuando el alumno percibe un problema para resolver, es decir, cuando reconoce el nuevo conocimiento como
medio de respuesta a una pregunta” [4]. Lo que se pretende enseñar a los alumnos debe estar cargado de
significado, es decir, debe tener sentido para ellos. “Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemáticas
como herramientas para resolver problemas como se permitirá a los alumnos construir el sentido. Solo después
estas herramientas podrán ser estudiadas por sí mismas” [4].
El aprendizaje basado en problemas, según Pimienta Prieto [5], promueve la búsqueda de información, su análisis
e interpretación, así como también induce a generar hipótesis que serán probadas para luego valorar los resultados.
Esta estrategia de aprendizaje favorece el vínculo entre los contenidos académicos con el mundo real y estimula
el trabajo colaborativo entre los alumnos. Se trata de pasar de un modelo de saber para crecer como individuo a
un saber para hacer socialmente, para generar competencias [6].
“La importancia de la Matemática en la formación del ingeniero radica en que constituye el lenguaje de
modelación, o sea, el soporte simbólico (…). Por tanto, se debe otorgar prioridad al desarrollo de la capacidad de
modelar utilizando los conceptos y el lenguaje de la Matemática” [7]. En esta experiencia buscamos, a través de
un problema extramatemático, generar que el alumno deba vincularlo con el tema Cónicas, contenido que se
presenta en ambas asignaturas; en particular, identificar una elipse que modelice el problema y le permita
resolverlo. Los objetivos planteados al formular esta actividad fueron:
 Centrar la atención de los estudiantes en sus respectivos procesos de aprendizaje a través de un aprender
significativo.
 Promover el aprendizaje colaborativo entre los estudiantes.
 Impulsar el desarrollo de competencias y habilidades al enfrentarse a una situación problemática.
 Fomentar el trabajo colaborativo entre profesores de distintas asignaturas y promover esta práctica entre los
ayudantes de las cátedras.

2.2 Actividad propuesta

La actividad propuesta (Fig.1) consistió en un problema de aplicación a un caso real, donde los alumnos tuvieron
que aplicar nociones básicas de cónicas, en particular de elipse.

142
 Fig.1. Enunciado de la actividad propuesta a los alumnos.

Para la resolución de la situación problemática se necesitaba la identificación gráfica de la elipse y el

conocimiento tanto de su ecuación como de algunos de sus elementos. Si bien Cónicas es un tema compartido por
ambas asignaturas, en cada una de ellas se estudia con distinta profundidad. La actividad les fue presentada a los
alumnos que se encontraban cursando Matemática PI. Fue diseñada para poder ser resuelta por alumnos que sólo
contaran con los conocimientos aportados por la escuela secundaria.
Adicionalmente, la propuesta fue pensada con la finalidad de fomentar la forma de trabajo del aula-taller, por
ser esta la modalidad con que se desarrollan las clases de Matemática A. Es por esta razón que la tarea está guiada
por una secuencia de preguntas tendientes a generar discusión y construcción del conocimiento deseado.
Con el fin de conocer la opinión de los alumnos, al finalizar la actividad les pedimos que completen un breve
cuestionario relacionado con la forma de trabajar en esta experiencia.

2.3 Realización de la experiencia

La experiencia se desarrolló en dos comisiones de alumnos de la asignatura Matemática PI: un primer grupo
correspondiente a alumnos recursantes y el segundo a alumnos que estaban realizando la asignatura de manera
anticipada mientras terminaban el colegio secundario. En la experiencia participaron cuatro docentes de la cátedra
Matemática A, dos de los cuales pertenecen también a Matemática PI. Además se contó con la colaboración de
auxiliares de cada uno de los grupos de la experiencia.
Se dio inicio a la propuesta pidiendo a los alumnos que se organizaran y/o distribuyeran en grupos de cuatro o
cinco integrantes, según sus preferencias. Las dos comisiones de la experiencia se dividieron en 16 y 14 grupos de
alumnos respectivamente, participando una totalidad de 130 estudiantes. Se les entregó la actividad impresa con
la indicación de que deberían trabajar en grupo, que contarían con 40 minutos para resolverla y que al finalizar la
misma deberían entregar una resolución escrita por cada mesa de trabajo.
Los docentes coordinaron y acompañaron a los alumnos en el proceso cognitivo durante el tiempo asignado.
Para ello, en las mesas en las que fue necesario, realizaron preguntas oportunas con la finalidad de propiciar el
debate que orientara a los alumnos hacia la resolución.
Los estudiantes estuvieron bien predispuestos a la actividad presentada y a la modalidad de trabajo colaborativo.
Aunque incipientemente, pudo observarse la comunicación entre pares, el intercambio de ideas y la valoración de
la opinión de los compañeros. Asimismo, los alumnos se mostraron interesados en recibir información acerca de
la materia Matemática A.
Fue necesario extender algunos minutos el tiempo asignado para la presentación de la resolución escrita, tras lo
cual se realizó una puesta en común en el pizarrón. Este debate fue guiado por una de las docentes, con la
colaboración de las restantes, quienes aportaban a la discusión de acuerdo a lo observado en su recorrido por las
mesas. De acuerdo con Pimienta Prieto [5], un debate permite desarrollar en los alumnos el pensamiento crítico,
analizar información y desarrollar la habilidad de argumentar sus afirmaciones. Durante el debate los alumnos
pudieron detectar errores u omisiones cometidos en su resolución, consultar los puntos que no habían podido
resolver o apreciar otras formas de llegar a la respuesta, iniciando, con ello, el intercambio de ideas entre grupos
diferentes. Además, los docentes efectuaron preguntas tendientes a dejar en evidencia errores en algunas respuestas

143
y que no habían sido detectados por los estudiantes. Por ejemplo, varios grupos tuvieron dificultades para expresar
matemáticamente que en la modelización del problema correspondía considerar sólo la mitad superior de una
elipse; algunos alumnos, al querer interpretar esta situación, dividieron por dos a la ecuación de la elipse. También
pudo observarse que un número importante de alumnos calcularon las coordenadas de los focos de la elipse en
cuestión e incluso la excentricidad, datos que no eran necesarios para la resolución del problema. Los estudiantes
suelen automatizar la resolución de los ejercicios. Antes de realizar esta actividad habían resuelto ejercitación
donde debían obtener todos los elementos de la elipse, lo que podría explicar el error antes mencionado.
Durante la puesta en común surgieron comentarios interesantes por parte de los alumnos. Por ejemplo, uno de
ellos afirmó que si la calle era doble mano podían pasar dos camiones de las mismas características al mismo
tiempo y se discutieron en el pizarrón alternativas para su verificación. En esa discusión otro alumno cuestionó
que habría que tener en cuenta los espejos laterales del camión antes de hacer la afirmación.
En el pizarrón se hizo hincapié en los detalles de escritura y en la importancia de hacer una representación
gráfica (Fig. 2). También se remarcó la importancia de verificar si la respuesta obtenida guarda coherencia con la
situación contextual planteada.

Fig. 2. Puesta en común y explicación en el pizarrón.

En cuanto a las presentaciones escritas de la resolución de la actividad, pudo observarse que la mayoría de los
grupos logró responder correctamente las preguntas relacionadas con cuestiones gráficas y la interpretación de la
situación real (preguntas a), b) y d) de la actividad) y presentaron mayores dificultades en las preguntas que se
referían a cuestiones analíticas (preguntas c) y e)) (Fig. 3).

Resultados de la resolución de la actividad

100

80

60

40

20

0
Pregunta a) Pregunta b) Pregunta c) Pregunta d) Pregunta e)

Resolución correcta Resolución regular

Resolución incorrecta No resolvieron

Fig. 3. Cuadro comparativo sobre la cantidad de respuestas de cada tipo.

Al finalizar la puesta en común, los alumnos recibieron una encuesta (Fig. 4) para responder en el momento,
con algunas preguntas tendientes a conocer su opinión sobre la actividad.

144
 Fig. 4. Encuesta que se entregó a los alumnos.

Sobre la claridad en el enunciado, la respuesta fue casi unánime: el 96,5% de los grupos manifestaron que les
pareció claro. Mientras que respecto a la dificultad para resolver la actividad, las respuestas estuvieron más
divididas (Fig. 5).

20,68 Dificultad alta

27,58
Dificultad media
51,72 Dificultad baja

Fig. 5. Opinión de los alumnos respecto de la dificultad de la actividad.

Por otra parte el 93% de los grupos indicaron que les pareció interesante ver una aplicación del tema estudiado
en clase a una situación de la realidad. Sorpresivamente para los docentes que participamos de la experiencia, el
72, 4% de los grupos indicaron que no habían relacionado objetos con las cónicas estudiadas con anterioridad.
Quizás ese factor haya influido negativamente al momento de responder la última pregunta donde se les pidió que
den ejemplos de objetos o situaciones donde se visualicen cónicas. En promedio, los grupos respondieron un
ejemplo en forma correcta. Es notable que ningún grupo pudo dar más de tres ejemplos correctos y que un 37,93%
de los grupos no pudo dar ningún ejemplo o dio un ejemplo incorrecto (Fig. 6).

13,79 3 Ejemplos correctos

2 Ejemplos correctos
37,93 17,24

1 Ejemplo correcto
31,03

Fig. 6. Distribución del tipo de ejemplos presentados por los grupos de alumnos.

3 Conclusiones y trabajos a futuro

La importancia de la articulación entre dos materias de matemática correlativas entre sí impulsó la realización de
esta experiencia en la Facultad de Ingeniería de la UNLP. En este caso se articularon tanto contenidos como
metodología de trabajo en el aula.
Considerando desde un inicio que se trata de la formación de futuros ingenieros es importante desarrollar su
capacidad para la resolución de problemas; lo que involucra, además, la identificación y modelización previa de

145
los mismos. Se eligió para la clase un problema de la vida real que requiriera de la modelización utilizando cónicas,
tema común a ambas asignaturas, con la pretensión de lograr en los alumnos la valoración de la utilidad de las
herramientas matemáticas estudiadas.
Los alumnos estuvieron bien predispuestos para trabajar y participativos en la puesta en común. Asimismo los
docentes trabajaron colaborativamente, aun cuando algunos de ellos se conocieron en la preparación de esta
actividad.
Con respecto a la actividad propiamente dicha, a los estudiantes les resultó claro el enunciado y más sencillo
responder las preguntas de interpretación que aquellas donde debían hacer cálculos para poder dar una respuesta.
Durante la puesta en común se mostraron entusiastas para encontrar respuestas alternativas de acuerdo a las
intervenciones de los docentes. Además, el debate resultó oportuno para corregir errores de escritura observados
por los docentes en la recorrida por las distintas mesas de trabajo.
A una gran mayoría de los alumnos les pareció interesante trabajar con una aplicación a la vida real pero les fue
dificultoso encontrar otros ejemplos que se pudieran relacionar con el tema abordado.
Actualmente se está considerando incorporar al apunte de cátedra de Matemática PI la actividad presentada en
este trabajo, como así también agregar mayor ejercitación donde los alumnos deban asociar objetos reales con las
cónicas estudiadas. Como trabajo a futuro se continuará realizando actividades de articulación sobre distintos
temas comunes a ambas cátedras.

Agradecimientos. Queremos destacar la colaboración de la profesora Ana Rivera en la confección de la actividad

presentada en este trabajo, como así también la de los docentes que participaron en el aula durante la experiencia.

Referencias
1. Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Diseño Curricular para la Educación Inicial. Edición a cargo de la
Dirección de Curricula. ISBN 987-9327-61-6 (2000)
2. Luchetti, E.: Articulación. Un pasaje exitoso entre distintos niveles de enseñanza. Editorial Bonum (2005)
3. De Moreno, B.: Articulación: algunas reflexiones en el contexto de la formación docente. Programa Nacional de Formación
Permanente de la Pcia. de Buenos Aires (2015)
4. Charnay, R.: Aprender (por medio de) la resolución de problemas. Parra, C.; Saiz, I.: Didáctica de matemáticas. Aportes
y reflexiones. Editorial Paidós, pp. 51-64 (1994)
5. Pimienta Prieto, J.: Estrategias de enseñanza-aprendizaje. Docencia universitaria basada en competencias. Pearson
Educación (2012)
6. Aguerrondo, I.: Niveles o ciclos. El reto de la articulación. Revista Internacional Magisterio, Vol. 7, Nº 38, pp.18-23 (2009)
7. Brito Vallina, M.; Alemán Romero, I.; Fraga Guerra, E.; Para García, J.; Arias de Tapia, R.: Papel de la modelación
matemática en la formación de los ingenieros. Ingeniería Mecánica, Vol. 14, Nº 2, pp. 129-139 (2011)

146
 59 INNOVACIÓN MEDIANTE LA PRÁCTICA DE I+D DURANTE EL
CICLO BÁSICO EN INGENIERÍA BIOMÉDICA
Valeria Burgos1, Virginia Jalley2, Guido Guzmán1, Nicolás Quiroz1,
1 Departamentode Ingeniería Biomédica, Instituto Universitario Hospital Italiano de Buenos Aires, Potosí
4240 4to piso 1199ACL CABA
valeria.burgos@hospitalitaliano.org.ar, guido.guzman@hospitalitaliano.org.ar,
nicolás.quiroz@hospitalitaliano.org.ar
2 Departamento de Educación, Instituto Universitario Hospital Italiano de Buenos Aires, Potosí 4234

1199ACL CABA
maria.jalley@hospitalitaliano.org.ar

Resumen. Es importante en Ingeniería, área clave del desarrollo de cualquier país, entender los procesos de
actualización y mejora de la formación profesional. En particular en Ingeniería Biomédica, es vital formar
profesionales aptos para los cambios tecnológicos y la permeabilidad del mercado global conectado.
Actualmente, el Politécnico de Milano ofrece un aprendizaje activo para poner en práctica conocimientos
durante la carrera, en un marco laboral acotado. Este trabajo describe y analiza las actividades “Introducción a
las Prácticas de Investigación y Desarrollo 1 y 2” de una carrera de Argentina, que involucran una formación
dedicada y práctica desde el ciclo básico, con inserción en la infraestructura hospitalaria, y complementan la
Práctica Profesional Supervisada y el Proyecto Final. Explicitar sus características particulares, que promueven
la permanencia y continuidad en la formación de los ingenieros biomédicos, podría contribuir al desarrollo de
actividades similares en el marco académico de la Argentina.
Palabras clave. Formación de ingenieros, Investigación y desarrollo, Aprendizaje activo, Aprendizaje
colaborativo, Estrategias institucionales, Permanencia.

1 Introducción
La formación de ingenieros es reconocida como una necesidad a nivel mundial. El gran incremento acelerado de
la población en el mundo conlleva también a un aumento acelerado en la demanda de bienes y servicios, como
infraestructura, alimentos, telecomunicaciones y salud, entre otros. Este contexto social tiene un impacto sobre la
calidad de vida de las personas.
La relación entre el número de profesionales ingenieros y cantidad de habitantes varía notablemente entre
diversos países. Por ejemplo, mientras en China se estima que hay un ingeniero cada dos mil habitantes, en
Alemania uno cada dos mil trescientos, en Brasil uno cada seis mil, la relación en Argentina es de un ingeniero
cada seis mil seiscientos habitantes. La formación de ingenieros merece un estudio profundo, tanto en contenidos
como en las metodologías. Aún al haber planes estatales que buscan la promoción del aumento de inscriptos y
recibidos en carreras de ingeniería [1,2,3].
Los ingenieros ocupan un lugar destacado en lo que respecta a la ayuda en mejorar la calidad de vida de las
personas a partir de la misma definición de la profesión y de quienes la practican. Por ejemplo, la Academia
Nacional de Ingeniería de los EEUU define a la ingeniería como [4]:
La ingeniería se ha definido de muchas maneras. A menudo se la denomina "aplicación de la ciencia" porque los
ingenieros toman ideas abstractas y construyen productos tangibles a partir de ellas. Otra definición es "diseño
bajo restricción", porque "ingeniar" un producto significa construirlo de tal manera que haga exactamente lo que
uno quiere, sin consecuencias inesperadas.
La misma Academia define a quienes practican la profesión de la ingeniería como:
Los ingenieros son hombres y mujeres que crean nuevos productos. Se estima que hay más de 2 millones de
ingenieros practicantes en los Estados Unidos. Trabajan en campos como biomedicina, energía, automoción,
aeroespacial, computadoras y muchos otros que requieren que la gente cree productos que antes no existían.
Entonces podemos reconocer que existen una necesidad y una oportunidad, ambas relevantes, para la formación
de ingenieros. Así, siendo que la ingeniería y los ingenieros en su misma esencia necesitan de una formación
científica, a la cual se suma la aplicación de los conocimientos científicos de forma tal de crear bienes y servicios
que no existen y por ello realizar desarrollos, la currícula de los programas de ingeniería debería tener en cuenta
en forma significativa estos aspectos relevantes para la formación.
En el presente trabajo abordamos el caso del Politécnico de Milano (POLIMI), un ejemplo internacional de
diseño curricular que tiene en cuenta estas oportunidades y necesidades. Se presenta además una propuesta
educativa para la formación de ingenieros biomédicos inspirada en el caso italiano, diseñada y adaptada a las

147
normas vigentes en la República Argentina. Esta propuesta se destaca por tener en cuenta también esas
oportunidades y necesidades de la formación de ingenieros.

2 La Ingeniería Biomédica
La Ingeniería Biomédica es la aplicación de las ciencias y principios de la Ingeniería a la resolución de problemas
en Biología y Medicina [5]. La Ingeniería Biomédica y la Bioingeniería son reconocidas internacionalmente como
profesiones y actividades equivalentes en casi todos sus aspectos. En Argentina, las carreras de Ingeniería
Biomédica y Bioingeniería están incluidas en el régimen del artículo 43 de la Ley N° 24521 que regula los
programas de estudio cuando se trata de títulos correspondientes a profesionales reguladas por el Estado cuyo
ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los
derechos, los bienes o la formación de los habitantes [6]. Es por esto que se genera una normativa particular de
estándares, y esta equivalencia se tuvo en cuenta cuando se resolvió acerca de los contenidos curriculares básicos
para las carreras de Ingeniería Biomédica y Bioingeniería [7].
En el ámbito profesional, el Ingeniero Biomédico puede integrar las habilidades de ingeniería con el
entendimiento de la complejidad de las ciencias de la salud con el fin de mejorar la práctica médica. Sus funciones
pueden incluir la administración y manejo de inventario de recursos médicos y aplicaciones en informática en
salud, interacción con proveedores de equipamiento en salud, diseño, análisis y construcción de equipamiento
médico, asistencia en la estructura y funcionamiento de hospitales, entre otros. Estas funciones son realizadas tanto
en la industria como en hospitales de diferente complejidad y agencias normatizadas.
Los actuales planes de estudio de la mayoría de las carreras de Ingeniería Biomédica enfocan las actividades
prácticas y de desarrollo sólo en el último año de cursada, es decir, en el Proyecto Final. Sin embargo, es de
destacar la necesidad de una formación enfocada en estas actividades desde el ciclo básico de la carrera. La
implementación de actividades curriculares que incorporen prácticas de Investigación y Desarrollo (I+D) durante
los primeros años de estudio de Ingeniería Biomédica permitiría que el estudiante incorpore estos conceptos
durante su formación inicial. Esto introduce el concepto de la experiencia de investigación en estudiantes de
carreras de grado (undergraduate research experience) durante los primeros años, de manera que permite a los
estudiantes de carreras universitarias participar en prácticas de I+D, tales como planificación de un proyecto,
modelización de observaciones o análisis de datos [8].
En el caso particular del ciclo básico de Ingeniería Biomédica, la introducción a prácticas de I+D permitirá
desarrollar prácticas supervisadas en laboratorios de investigación, conocer las necesidades tecnológicas de
diferentes servicios de un hospital o de empresas en el sector biomédico. En resumen, le permite al alumno del
ciclo básico de la carrera evaluar el campo laboral al cual se incorporará una vez finalizada la carrera, favoreciendo
en años posteriores su inserción en el campo como un profesional comprometido con la sociedad, que reconozca
la influencia de la tecnología sobre la misma y, en particular, sobre la medicina y los pacientes.
Este tipo de práctica educacional que incorpora entrenamiento en I+D permite alcanzar excelencia en la
formación del estudiante de Ingeniería Biomédica, dado que ayuda a cambiar el concepto de que la investigación
y el desarrollo son una progresión lineal de pasos secuenciales sin adversidades y contratiempos importantes,
promoviendo el entendimiento de que, por el contrario, es una iteración de varios eventos que deben ser resueltos
con estrategias que van surgiendo a medida que el proyecto progresa. En este sentido, estas instancias dentro del
trayecto formativo permiten integrar en contexto los conocimientos que los alumnos van adquiriendo. A partir de
vivenciar la resolución de problemas, acompañados por profesionales (docentes, investigadores, trabajadores de
la salud) que se encuentran en su lugar de trabajo, la participación en estas prácticas se convierte en una actividad
con gran potencial para lograr aprendizajes significativos. [9]
Algunas revisiones realizadas en base a encuestas a estudiantes no graduados que participaron en programas de
entrenamiento en investigación indican que este tipo de experiencias en I+D mejoran la participación y la
permanencia, a menudo reforzando la idea sobre cómo se ven los estudiantes como profesionales a futuro [10].
Los estudiantes encuestados indicaron que los beneficios fueron tanto a nivel profesional como personal.
Es de destacar que los cursos de I+D proponen a los alumnos una participación activa en actividades reales,
genuinas, en las que ponen a disposición “por transferencia” lo que han aprendido en materias previas. Esto incluye
la obtención de una variedad de habilidades disciplinarias, diseño de un proyecto de investigación, recopilación,
análisis de datos, relaciones con mentores y compañeros y comprensión del proceso de investigación. Además, los
avances en el desarrollo personal incluyen el crecimiento de la confianza, lograr algún grado de independencia del
trabajo y el sentido del logro [8]. A través de estas intervenciones desarrollan el interés científico y la creatividad
para la resolución de situaciones, lo que favorece en los estudiantes una motivación intrínseca, es decir, un interés
personal por conocer y producir y de esta manera lograr aprendizajes valiosos y situados. [9]
A su vez, la posibilidad de realizar las prácticas de I+D en laboratorios de investigación, servicios hospitalarios
o en empresas del sector biomédico ofrece un contexto de aprendizaje privilegiado, en tanto,

148
 Las organizaciones sociales (empresa, escuela, entidad, iglesia, hospital, club, etc.) son mediadoras activas
en el aprendizaje individual y colectivo, como producto de la participación en un ámbito determinado y de
la interacción con los miembros que la integran.[11]
Estos ámbitos formativos permiten construir los aprendizajes situados en contextos sociales y culturales
particulares, con sus propias reglas explícitas y tácitas. Es una oportunidad temprana de comprender cómo se juega
el desarrollo profesional, con sus problemas y responsabilidades.

3 Las prácticas de I+D en el Politécnico de Milano

En Italia, el Politécnico de Milano (POLIMI) es una universidad dedicada a la formación y la investigación en las
áreas de ingeniería, arquitectura y diseño, cubriendo un amplio rango de especialidades de la ingeniería, entre ellas
ingeniería biomédica.
El POLIMI ha implementado en todas las carreras un programa de prácticas de entrenamiento denominado
tirocinio esterno, el cual está relacionado con I+D y permite a los alumnos evaluar las propuestas laborales a futuro
además de ayudar en la orientación para elegir qué campo de la ingeniería sería el más adecuado en base a sus
intereses.
Las carreras en el POLIMI están estructuradas en tres niveles:
1. Primo Livello: con una duración de tres años, equivalente a un bachillerato universitario en ingeniería,
conducente al diploma de ingeniero (Laurea). Durante este ciclo se desarrolla el tirocinio esterno, de manera
que sus graduados puedan insertarse en el mundo laboral.
2. Laurea Magistrale: con una duración de dos años, equivalente a un Master en Ingeniería, un grado académico
avanzado a nivel internacional.
3. Dottorato di Ricerca: con una duración estimada en tres años, equivalente a un Ph.D. Este ciclo busca formar
investigadores y académicos.
El tirocinio esterno se considera una regla externa, es decir que se debe desarrollar fuera de la universidad, ya
sea en laboratorios de investigación o en empresas. Estas prácticas externas son una experiencia educativa donde
los alumnos tienen la oportunidad de conocer otros ámbitos de formación, tales como otras universidades,
empresas, centros de investigación públicos o privados, oficinas profesionales, entre otros. El POLIMI auspicia la
formación externa, inclusive a nivel internacional, tanto para sus alumnos como en la recepción de alumnos
internacionales.
Es posible realizar el tirocinio esterno en el extranjero, para lo cual es necesario formalizar la activación de las
prácticas a través de canales específicos, como el Servicio de Carrera del POLIMI. La opción de formación externa
se lleva a cabo bajo la dirección y orientación de un tutor externo, que será el responsable de las actividades
realizadas por el alumno en el centro en el extranjero que lo acepte, y de un tutor académico elegido por el alumno,
normalmente un profesor del POLIMI, que será el responsable de verificar la coherencia de las acciones
emprendidas en las prácticas con las disposiciones del plan de estudios que sigue el alumno.
Por otro lado, la formación interna comprende la participación del alumno en actividades de investigación, de
estudio o de otro tipo, en forma de cursos y dentro de la estructura de la Universidad. Esta formación se lleva a
cabo bajo la dirección y supervisión de un tutor académico, Profesor del POLIMI, elegido por el alumno.
Al final de las prácticas, ya sea interna o externa, el alumno debe elaborar un documento con la descripción de
todas las actividades desarrolladas y los logros alcanzados. Finalmente, el documento será evaluado por el tutor
académico. El tirocinio esterno debe cumplir con un mínimo de 325 horas, desarrollada a lo largo de un año (cubre
dos semestres), de las cuales un mínimo de 300 horas se dedican a la I+D, y el resto se dedica a la preparación del
documento final.

4 Un programa de I+D para Ingeniería Biomédica en el Instituto Universitario del

Hospital Italiano
Teniendo en cuenta la iniciativa desarrollada por el POLIMI, y con características propias de las experiencias
nacionales en ingeniería, la propuesta que compartimos en este trabajo se enmarca en una carrera de grado de
Ingeniería Biomédica que se desarrollará en el Instituto Universitario Escuela de Medicina del Hospital Italiano
(IUHI). Esta carrera se desarrollará en articulación con el Hospital Italiano de Buenos Aires (HIBA) como ámbito
de prácticas por excelencia.
En la formación de los ingenieros biomédicos varios puntos se consideran esenciales al momento de insertar un
programa de formación en I+D: definición de contenidos curriculares básicos de acuerdo a la normativa vigente,
tutoría y seguimiento, y lugar físico de implementación.

149
 Con respecto a los contenidos curriculares básicos y su adecuación a la normativa vigente, se ha desarrollado
la propuesta de Plan de estudios de la carrera siguiendo los lineamientos de la Resolución ministerial Nro.
1603/2004 [7] (que tiene como objetivo la homogeneización curricular para las carreras de Bioingeniería e
Ingeniería Biomédica en Argentina), que establece las siguientes cargas horarias mínimas y porcentaje sobre el
total de la carrera, de acuerdo con áreas y subáreas, resumidas en la Tabla 1.

Tabla 1. Cargas horarias y porcentajes mínimos por áreas y subáreas para carreras de ingeniería biomédica y
bioingeniería.
Área Subárea Horas %
Ciencias Básicas Matemática 400 10.
Física 225 7
Química 50 6
Biología 150 1.3
Sistemas de Representación e Informática 75 4
2
Tecnologías Básicas 575 15.
3
Tecnologías 575 15.
Aplicadas 175 3
Complementarias 6

Como parte del Plan de estudios de cinco años de duración, se propone la implementación de un programa de
formación en I+D durante el tercer año, que se incluye en la forma de dos materias cuatrimestrales correlativas en
el grupo de actividades curriculares en Ciencias y Tecnologías Básicas [7]. Al insertarse en ese momento de la
formación, los estudiantes llegan a esa etapa tras la adquisición de ciertos conocimientos fundamentales durante
el ciclo básico (primeros tres años). Y está previsto que esas materias, denominadas Introducción a la práctica de
I+D 1 y 2, cuenten con seguimiento y guía por parte de un tutor.
La duración total de ambas actividades es de 256 horas (128 cada una). Respecto de los parámetros establecidos
por la normativa, estas horas equivalen a un 44.5% del total de 575 horas mínimas establecidas para el área de
Tecnologías Aplicadas, y un 11.5% del total de 2225 horas para toda la carrera.
Respecto de la vinculación entre ambas instancias, siendo la duración de cada materia cuatrimestral y
cursándose de manera continuada, se considera que en Introducción a la Práctica de I+D 1 el estudiante tenga
una primera aproximación al programa, conozca e interaccione con el tutor asignado, adquiera información y
bibliografía específica y empiece a relacionarse con los servicios del hospital o institución que será el lugar físico
disponible para el desarrollo de la práctica, mientras continúa con la cursada de las restantes materias del programa
educativo. Y en Introducción a la Práctica de I+D 2 se espera que el estudiante adquiera un mayor conocimiento
del proyecto a desarrollar, que haya definido con bases sólidas la línea y objetivos a cumplir, teniendo en cuenta
las circunstancias que se pueden presentar, en definitiva todo lo que implica el desarrollo e implementación de un
proyecto en la vida real.
En cuanto a la previsión del rol de un tutor, entendemos esta figura docente como de orientación, asesoramiento
y apoyo al estudiante. Un reto importante para los tutores, más allá de los múltiples matices que puedan adquirir
en la universidad [12], es el de favorecer la apropiación y adaptación flexible de los estudiantes al contexto
formativo, acompañándolos desde un perspectiva de auto-regulación y autodeterminación en sus proyectos e
intereses, ya sean de formación, de ejercicio profesional o desempeño laboral [13]. Su función en estas materias
será la de integrar los distintos intereses, antecedentes y formación previa del estudiante con la interpretación de
las cuestiones reales del ámbito profesional, enfocándose en los aspectos técnicos y en la articulación del
conocimiento y resolución del proyecto, así como en el seguimiento y evaluación del alumno [10,14].
Consideramos que investigadores postdoctorales en áreas relacionadas, profesores de la carrera y, en un futuro
próximo, estudiantes egresados de la propia carrera que cuenten con probada experiencia, podrían ser tutores en
este programa.
Respecto del lugar físico de implementación, contar con un hospital directamente asociado es de suma
importancia porque permite lograr una interacción fluida, de cercanía, de intercambio permanente, dando lugar a
que el estudiante vea y pruebe activamente los conocimientos que adquiere durante el curso, a la vez que está en
contacto con una institución asistencial activa, dinámica, con múltiples oportunidades y emergentes para
considerar en las situaciones de aprendizaje. Esto sucede habitualmente en algunas capacitaciones en servicio en
el campo de la salud, particularmente durante las residencias médicas, en las que como parte de su formación
académica el residente recorre y participa activamente en los servicios asociados a su especialización, cohabitando

150
con los profesionales. Así, mediante la interacción directa con personas, con la infraestructura y equipamiento, y
en situaciones reales se logran poner en práctica los conocimientos que son parte de la currícula de su programa
de formación.
En el caso puntual de la carrera de Ingeniería Biomédica del IUHI, si no estuviera la posibilidad de anticipar
esta inmersión en el ámbito de práctica real tal como proponen las materias que se describen, sólo al final de su
recorrido académico el estudiante podría poner en práctica sus conocimientos, normalmente durante el Proyecto
Final o quizás dentro del mercado laboral mientras termina sus estudios antes de graduarse. Sin embargo, dadas
las necesidades del mercado laboral y contando con la enorme fortaleza de un ámbito de práctica del prestigio y
potencial que significa el Hospital Italiano de Buenos Aires, consideramos de sumo valor contar con la posibilidad
de incurrir en capacitaciones en servicio anticipadas dentro del marco de una carrera de Ingeniería Biomédica,
rotando por los servicios médicos y técnicos de este hospital polivalente.

5 Conclusiones
La utilización de estrategias educativas tendientes a la capacitación en los ámbitos reales del desempeño
profesional y al aprendizaje activo, centrado en el hacer del estudiante, resultan una propuesta interesante y
proactiva, particularmente para el desarrollo de un profesional en el área de la Ingeniería Biomédica.
La posibilidad de interactuar y desarrollar recursos propios y asistidos durante el desarrollo del estudiante en la
carrera de Ingeniería ha probado ya ser efectivo y atractivo, tal como fue mencionado el ejemplo italiano del
POLIMI, con vistas a una mejor adaptación del futuro profesional en el creciente y dinámico mercado laboral
latinoamericano. Pero también permitiendo en el momento de la cursada un mayor protagonismo del estudiante en
su propia formación, promoviendo su motivación intrínseca por el aprendizaje y la mejora continua, a la vez que
favorece el compromiso del estudiante con la tarea y con la institución.
Estas particularidades, en concordancia con el continuo acompañamiento de un rol docente, enunciado aquí
como tutor, entendemos que se constituyen como una estrategia institucional que tiende a una mayor permanencia
académica de los estudiantes a la vez que favorece niveles de cada vez mayor autonomía en sus aprendizajes y de
inserción en su medio.
Las actividades analizadas en este trabajo, las materias Introducción a la práctica de I+D 1 y 2, tal como se
mencionó, son actividades curriculares regulares dentro del Plan de estudios, que involucran la formación del Área
de Tecnologías Aplicadas, y se desarrollan durante el tercer año, después de algunas y en simultáneo con otras
materias que abordan el Área de Ciencias Básicas, todas durante el primer ciclo de tres años.
A continuación de esa cursada, en el ciclo superior, otras instancias con características similares son la Práctica
Profesional Supervisada (PPS), organizada para realizarse en 200 horas atendiendo a la normativa, y el Proyecto
Final de carrera. Con respecto a la primera, es una actividad en la cual, si bien se pueden desarrollar proyectos de
investigación, en la mayoría de los casos se realizan experiencias en empresas más orientadas a desarrollo o
servicios. Respecto de la segunda, el Proyecto Final de carrera es la integración de los conocimientos adquiridos
durante todas las actividades curriculares, conducente a una investigación o desarrollo determinado. Como estas
dos actividades no forman parte de las actividades curriculares controladas, más estructuradas, y por su posición
temporal durante el segundo ciclo del programa de estudios, en ninguno de los dos casos (PPS y Proyecto Final)
es posible direccionar paso a paso las actividades, aunque sí supervisarlas. En este sentido, las prácticas en I+D
tienen el beneficio de ser un trayecto con una presencia docente más cercana para revisar y reflexionar acerca de
los problemas y las soluciones que cada desarrollo involucra.
Con respecto a la duración de las materias Introducción a la práctica de I+D 1 y 2, nuestra propuesta de 256
horas dentro del área de materias de Tecnologías Aplicadas, cubre un porcentaje muy importante del mínimo de
horas que la normativa impone para contenidos de ese área. En general, los planes de estudio de carreras de
Ingeniería Biomédica en Argentina superan ampliamente las cargas mínimas que orienta la regulación. Ésta
solicita que las propuestas se desarrollen en alrededor de las 1500 horas o más, cuando las carreras en la realidad
tienen aproximadamente 4800 horas de cursada. En estos casos, el porcentaje cubierto por las actividades de I+D
corresponde aproximadamente a un 5%, con lo cual se puede articular con el resto de las actividades curriculares.
Teniendo en cuenta las características propias de este tipo de actividades curriculares, y que no muchas
instituciones cuentan con el beneficio de incluirlas en su currícula o de contar con espacios de inserción donde
implementarlas, consideramos que pueden ser ofrecidas para el intercambio de alumnos a otras universidades
nacionales e internacionales. En el caso de estudiantes de universidades europeas como el POLIMI, la diferencia
de horas (recordamos que el tirocinio esterno tiene una carga de 325 hs) podría lograrse extendiendo la duración
de las rotaciones por los laboratorios y servicios de un hospital académico. Observamos entonces que las
actividades de I+D pensadas para la carrera de Ingeniería Biomédica del IUHI tienen un enorme potencial para
generar convenios de articulación con otras instituciones, veta que entendemos puede también repercutir en un
interés de estudiantes propios y de otras instituciones por permanecer en esta institución académica.

151
 En conclusión, la propuesta descrita en el presente trabajo podría ser una actividad que ayude a la formación de
los futuros ingenieros biomédicos, desde la aplicación de las ciencias básicas a las tecnologías aplicadas, en un
entorno diverso, dinámico y tutorado, como un complemento e introducción a otras actividades posteriores como
la PPS y el Proyecto Final de carrera. Que, gracias a su inclusión en el primer ciclo podría colaborar en dar sentido
a la experiencia formativa y con ello a la permanencia de los alumnos en la carrera, a la vez que podría permitir
fortalecer vínculos con otras instituciones ofreciéndose como espacio de inserción de estudiantes a través del
intercambio.

Agradecimientos. Los autores agradecen al jefe del Departamento de Ingeniería Biomédica, Marcelo Risk. A
Laura Eder, Sofía Castillón Arancibia y Érica Delorenzi, de la Secretaría Académica y Departamento de
Educación, y al Rector Marcelo Figari, todos del Instituto Universitario del Hospital Italiano. A Fernán Quirós y
Daniel Luna, del Hospital Italiano de Buenos Aires, y a Maria Laura Constantino, Luca Mainardi y Riccardo
Barbieri, del Politécnico de Milano.

Referencias
1. Vilche, E; González, M; Knopoff, P. Laboratorio–taller de electrónica: un espacio de articulación y reflexión de prácticas
educativas. Revista ExT, Difusión y discusión de experiencias y teorías sobre extensión universitaria, Vol. 4, No. 2,
(2012).
2. González, M; Vilche, E; Knopoff, P. Aprendizaje fuera del aula: Aportaciones de la extensión universitaria. II Jornadas
de Investigación y Transferencia de la Facultad de Ingeniería, UNLP, pp. 504-509, (2013).
3. Ministerio de Educación de la Nación Argentina. Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012/2016, PEFI
http://pefi.siu.edu.ar/ (2012). Accedido el 27 de Febrero de 2018.
4. National Academy of Engineering. What is engineering and what do engineers do? National Academy of Engineering,
https://www.nae.edu/About/FAQ/20650.aspx (2010). Accedido el 27 de Abril de 2017.
5. Enderle, J.D; Bronzino, J.D. Introduction to Biomedical Engineering. Academic Press, (2012).
6. Ley de Educación Superior Nº 24521, República Argentina, (1995).
7. Contenidos curriculares básicos para las carreras de Ingeniería Biomédica y Bioingeniería. Resolución 1603/2004,
Ministerio de Educación de la República Argentina, (2004).
8. Lopatto, D. Undergraduate Research as a High-Impact Student Experience. Peer Review. Vol. 12, No. 2, pp. 27-30,
(2010).
9. Ausubel, D. P; Novak, J. D; Hanesian, H. Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Trillas, (1983).
10. Linn, M.C; Palmer, E; Baranger, A; Gerard, E; Stone, E. Undergraduate research experiences: Impacts and opportunities.
Science, Vol. 347, No. 6222, pp. 1261757, (2015).
11. Davini, M. C; Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores. Santillana, (2008).
12. Boronat Mundina, J; Castaño Pombo, N; Ruiz Ruiz, E. La docencia y la tutoría en el nuevo marco universitario. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado Asociación Universitaria de Formación del Profesorado
Zaragoza, España, Vol. 8, No. 5, pp. 69-74, (2005)
13. Fraile, C. L; Ilvento, M. C. La orientación y tutoría universitaria: una aproximación actual. REDU Revista de Docencia
Universitaria, Vol. 11, No. 2, pp. 17-25, (2013).
14. Risk, M; Aguiar, A; Verna, M; Yakimiuk, M. La investigación en el aula de grado como experiencia motivadora en
bioingeniería. V Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en Carreras Científico-
Tecnológicas, pp. 657-662, (2016).

152
 76
LA ARTICULACIÓN DE ASIGNATURAS COMO ESTRATEGIA DE
ENSEÑANZA EN LA CARRERA DE INGENIERÍA CIVIL DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDESTE
Sonia A. Pilar1, Claudia A. Pilar2
1
Profesora Adjunta a Cargo de la asignatura Química. Departamento de Físico- Química de la Facultad de
Ingeniería de la UNNE. Av. Las Heras 727. Resistencia. Chaco. Argentina.
soniapilar@hotmail.com,
2 Profesora Titular de la asignatura Construcción de Edificios I. Departamento de Construcciones. Facultad de

Ingeniería de la UNNE. Av. Las Heras 727. Resistencia. Chaco. Argentina.

claudiapilar2014@gmail.com

Resumen. Se expone la experiencia didáctica de articulación entre las asignaturas Química y Construcción de
Edificios I (Módulo I y II). El objetivo es colaborar con la integración de conocimientos de los alumnos de
distintos niveles de la carrera de Ingeniería Civil, anticipando aspectos de la aplicación práctica de los
contenidos desarrollados en la asignatura Química, a través de clases cortas dictadas por docentes de
Construcción de Edificios y recordar y aplicar conocimientos teóricos en la asignatura Construcción de
Edificios I, a través de clases dictadas por docentes de Química.
Palabras Clave: interdisciplina, innovación, motivación, estrategia de enseñanza.

1 Introducción
La asignatura Química de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) se dicta el
Segundo Cuatrimestre del primer año de cursado y constituye una de las 35 asignaturas obligatorias de la carrera.
Pertenece al Ciclo Básico Común y se encuadra entre las asignaturas del área de Ciencias Básicas del
Departamento de Físico Química.
Dichas asignaturas buscan proporcionar una fuerte formación físico-matemática orientada hacia la Ingeniería,
junto a materias introductorias a la carrera y herramientas fundamentales como la informática y el diseño asistido.
La asignatura recibe más de trecientos alumnos anualmente y cuenta con un plantel docente mayoritariamente
con dedicación simple, integrado por un Profesor Adjunto a Cargo, dos Jefes de Trabajos Prácticos y seis
Auxiliares Docentes de Primera.
Según Ralph Smith “la Ingeniería es el arte profesional de aplicación de la ciencia para la conversión óptima
de los recursos naturales para el beneficio del hombre” [1]. En tal sentido, el principal objetivo de un curso de
Química de una carrera de Ingeniería debe ser proporcionar a los alumnos un acervo conceptual mínimo para la
comprensión de los comportamientos de los materiales de uso frecuente y durabilidad de las construcciones en
relación a su exposición al medio ambiente. Para ello se desarrollan contenidos mínimos relacionados al estudio
de la estructura de la materia, tipos de uniones clásicas aplicadas a materiales, estudio somero de equilibrios
químicos y procesos de oxidación reducción y conocimiento de diferentes tipos de materiales de uso en Ingeniería
(metálicos, cerámicos, plásticos y compuestos).
Considerando que los contenidos desarrollados en la asignatura en algunos casos resultan abstractos para los
alumnos que recién ingresan a la Facultad pretendemos programar situaciones de enseñanza y aprendizaje
anticipatorias de los desempeños profesionales, adelantando la aplicación de los conocimientos, situación
generalmente pospuesta a ser abordadas en las asignaturas de los últimos años de la carrera. Es por ello que se
propone una articulación con otra asignatura de la facultad en la cual se aplican los conocimientos que, en este
espacio curricular, se abordan preponderantemente desde un punto de vista más teórico – conceptual.
La experiencia se lleva a cabo con la asignatura Construcción de Edificios I (módulo I y II) con el objeto de
favorecer un aprendizaje significativo de los alumnos a partir de conocer la aplicación práctica de los temas
desarrollados, a través de su empleo en el campo de la construcción.
Esta innovación pedagógica pretende que docentes diferentes, cada uno con una conceptualización distinta de
lo que es la enseñanza y con una cultura particular de su campo disciplinar puedan realizar un trabajo colaborativo
y en equipo para aprovechar sus recursos y experiencias heterogéneas. De esta manera se busca lograr una
repercusión directa y real en la vida de los departamentos universitarios y, finalmente, en la mejora de la calidad
de la enseñanza. Se fundamenta en una concepción del conocimiento que lo considera como un objeto abierto,
históricamente construido, opuesta a una visión del conocimiento como algo cerrado y aislado, clausurado [2].

153
1.1 Antecedentes y fundamentos

La asignatura Construcción de Edificios I (módulo I y II) de la carrera de Ingeniería Civil es obligatoria en todas
sus orientaciones (Proyectos de Estructuras en Obras Civiles, Proyecto y Construcción de Obras Civiles,
Hidráulica y Vías de Comunicación). Corresponde al Departamento de Construcciones.
Se dicta en el cuarto año de la carrera, en el séptimo y octavo cuatrimestre de la misma.
Los objetivos de la asignatura son que el alumno logre:
Adquirir conocimientos básicos sobre el proceso secuencial que requiere la construcción de un edificio. Los
métodos constructivos tradicionales empleados en la realización de obras de obras de construcción. Materiales y
técnicas constructivas actuales (excepto la prefabricación)
Conocer códigos y reglamentos intervinientes en la materialización de una obra.
Incorporar lenguaje técnico, propio de las sucesivas etapas de diseño y construcción de una obra.
En el Módulo I los contenidos mínimos son: Construcción tradicional. Replanteo. Estructuras de fundación para
pequeños edificios. Morteros y hormigones; dosajes y designación normalizada. Aislamiento contra la humedad.
Mamposterías.
Por su parte, en el Módulo II se abordan como contenidos mínimos: Techos y Cubiertas. Cielorrasos. Solados.
Revestimientos. Cerramientos de Vanos. Comunicación vertical no mecánica. Pinturas. Uso de maderas. Vidriería
de Obra.
En muchos de los contenidos tratados se aplican saberes previos desarrollados en Química (así como en otras
asignaturas de la carrera).
Por ello, y con el objetivo de motivar a los alumnos ingresantes anticipando la aplicación práctica de los
contenidos a desarrollar, en el ciclo lectivo 2015 se realizó una experiencia piloto consistente en una clase corta
(de aproximadamente 15 minutos) en la cual un docente de Construcción de Edificios asistió al aula de Química
para presentar de forma rápida la aplicación y utilidad de los conocimientos que se aprenden, para asignaturas
posteriores del plan de estudios y la actividad profesional.
En función del éxito de dicha experiencia se resolvió entre las asignaturas implicadas formalizar ese espacio de
intercambio incorporando a los cronogramas de las asignaturas las clases cortas dictadas por docentes de la otra
asignatura.
En las carreras de Ingeniería, los Planes de Estudio resultan frecuentemente fragmentados y atomizados
presentando los conocimientos a los alumnos en compartimentos estancos, sin un hilo conductor que los una, sin
una lógica de interacción entre disciplinas y asignaturas.
El objetivo común de la propuesta es propiciar la integración de conocimientos y la ruptura del aula como
espacio estático, con la incorporación de otros docentes que aporten novedad, favoreciendo la motivación y el
interés. Históricamente, la estructura espacial de las aulas y temporal de horarios por asignaturas y docentes
generaron una disociación entre cátedras que busca revertirse en la actualidad saliendo de ese aislamiento para
hacerse colaborativa y abierta al contraste del conocimiento profesional producido por otros colegas.
Los objetivos específicos son:
Desde la asignatura Química: lograr que el alumno comprenda la aplicación práctica de los contenidos
desarrollados, para favorecer un aprendizaje significativo [3] y situado.
Desde la asignatura Construcción de Edificios I: lograr que el alumno interrelacione conceptos recuperando
saberes previos aprendidos en su trayecto de formación.

2 Descripción de la propuesta
La propuesta formalizada en los ámbitos académicos correspondientes, en los ciclos lectivos 2016 y 2017, es el
intercambio de docentes entre ambas asignaturas para el dictado de clases cortas (de aproximadamente 15
minutos), tres para Química y una para Construcción de Edificios I.
En el caso de las clases de Química un docente de Construcción de Edificios I dicta tres clases referidas a la
aplicación de los temas que están abordando teóricamente en la asignatura. Los temas desarrollados son revoques
y revestimientos, vidrios y cristales y pinturas. En estas clases el énfasis está puesto en la explicitación de la
utilidad de los conocimientos sobre química para la adecuada resolución tecnológica constructiva de edificios. No
solo se exponen las “reglas del buen arte”, como situación ideal en la que se aplican correctamente materiales y
técnicas constructivas, sino también se presentan casos de patologías constructivas producidas por el mal uso de
los principios químicos (entre otros tantos como ser físicos, estructurales, falta de control, etc.). La presentación
de errores constructivos tiene un efecto movilizador en los alumnos, señalando la importancia que en su formación
profesional tienen los conocimientos teóricos, es decir conocer el “por qué” de las cosas.
En el caso de las clases de Construcción de Edificios I, Módulo II, un docente de la asignatura Química asiste
al aula para desarrollar brevemente el tema par galvánico, en correspondencia con el dictado de Techos Metálicos.

154
En esta clase se recuperan contenidos desarrollados en Química (con tres años de posterioridad de haber transitado
esa instancia académica). El tema desde una perspectiva general aborda la compatibilidad e incompatibilidad de
materiales y cómo su desconocimiento afecta a la construcción desde su durabilidad, estética y demás prestaciones.
Las asignaturas según Pozo pueden clasificarse en “Necesarias”, “de Estilo” e “Ignoradas” [4].
Las Asignaturas Necesarias son aquellas que no se ponen en cuestionamiento, dado que contribuyen de manera
directa en la formación preponderantemente técnica de las ingenierías. Las de estilo, en general relacionadas a las
ciencias básicas, son aquellas cuya utilidad inmediata no es percibida por el alumno. Por su parte, la asignaturas
ignoradas son aquellas que los alumnos no comprenden por qué forman parte del plan de estudios.
En esta clasificación, y a modo de hipótesis exploratoria, se puede interpretar que Química podría ser percibida
por el alumno como una asignatura de estilo, cuya utilidad no es reconocida de forma inmediata. Estas asignaturas
“Requieren del alumno un esfuerzo importante de abstracción y modelización. (…). Desde el punto de vista de la
motivación no reniega por aprender estos conocimientos porque sabe que forman parte de su esencia como
“ingeniero”, de manera que se esfuerza y se convierte en un partícipe activo del proceso de enseñanza-aprendizaje
pues de lo contrario no puede aprender” [5]. Pero de alguna manera esa distancia temporal entre el aprendizaje y
la aplicación, tiende a ser un obstáculo en el proceso de enseñanza aprendizaje, dado que desmotiva al alumno.
También con carácter hipotético se clasifica a la asignatura Construcción de Edificios I como una asignatura
necesaria, porque está relacionada con la formación técnico-profesional. En este tipo de asignaturas los obstáculos
en el aprendizaje no devienen de la falta de motivación, dado que los contenidos conceptuales y procedimentales
se relacionan fuertemente con su futuro profesional. Los inconvenientes surgen de las dificultades para recuperar
saberes previos (técnicas de representación y expresión, física y química de la construcción).
Desde esta perspectiva teórica la innovación pedagógica llevada a cabo colabora con las posibilidades de sortear
obstáculos en el aprendizaje apoyada en el convencimiento de que la articulación teoría práctica es un potente
dispositivo curricular y didáctico que favorece la construcción de todo tipo de conocimiento. En el caso de
Química la falta de motivación por la postergación de la aplicación de los contenidos en el campo disciplinar de
la ingeniería y en Construcción de Edificios I, la carencia en las habilidades de relacionar y recuperar saberes
previos en el aprendizaje de los nuevos.
Para que una innovación sea aceptada y valorada, necesita encontrar intereses culturales de intersección entre
aquello que le interesa al docente y aquello que le interesa al estudiante. Las propuestas encuentran su eje en un
intercambio de pasiones [6].

2.1 Objetivos y evaluación de la experiencia

La principal expectativa es favorecer la integración de conocimientos por parte de los alumnos. En la Universidad
cada asignatura resulta un compartimiento estanco con pocas instancias institucionales que propicien de forma
deliberada la articulación de los conocimientos que han sido adquiridos/construidos en el trayecto académico del
alumno. El eje sinérgico de las innovaciones en el aula universitaria es la articulación dialéctica entre teoría y
práctica entendida tanto como un proceso genuino de aprendizaje en el que alternan ambos momentos, así como
las situaciones específicas de formación anticipatoria de la práctica profesional.
La presente propuesta pone énfasis en la idea de la formación [7] del alumno, futuro ingeniero, cuyos
conocimientos sobre la asignatura química son básicos para el recorrido que inicia, pero que no representa el eje
de sus expectativas principales como ingresante a la carrera, más volcada, generalmente, a las materias de índole
disciplinar o profesional. El abordaje se da principalmente desde una perspectiva socioconstructivista favoreciendo
un aprendizaje significativo y situado.
Al finalizar el ciclo lectivo se realizará una evaluación de la experiencia desde dos dimensiones: a) de los
alumnos, a través de un formulario de encuesta de las herramientas de Moodle del aula virtual de ambas
asignaturas; los resultados de esta instancia serán principalmente de carácter cuantitativo; b) de los docentes, a
través de la conformación de un espacio de reflexión de tipo cualitativo en donde se registren las impresiones y
apreciaciones de los colegas (docentes) involucrados en esta experiencia y c) de los Directores de Departamento
y demás autoridades de la Facultad, con el objetivo de dar a conocer la experiencia y obtener una retroalimentación
que enriquezca su desarrollo en ciclos lectivos posteriores.

2.2 Principales resultados obtenidos

Desde un punto de vista general se observa que estas instancias de articulación favorecen el interés y la motivación
de los alumnos. La presencia de otros docentes en el aula aumenta la atención, que es una función ejecutiva de la
actividad neuronal fundamental para lograr la incorporación de conocimientos.

155
 Otro resultado importante es el enriquecimiento de las clases de ambas asignaturas surgidas de los ejemplos
usados en ambos casos y la perspectiva de abordaje de contenidos comunes (contenido más o menos común desde
enfoques diferentes, resignificando la teoría frente a situaciones prácticas concretas.
Todo ello conlleva a un crecimiento en el proceso de formación, no solo de los alumnos, sino también de los
propios docentes.
Para evaluar el impacto de la experiencia en los alumnos de la asignatura Química , al finalizar el cursado del
ciclo 2017 se realizó una encuesta anónima con el objeto de conocer la valoración de esta innovación didáctica
(junto a otros aspectos del dictado de la asignatura). Como resultado se observa que la experiencia ha sido valorada
como buena y muy buena por el 85% de los alumnos. La encuesta, si bien ha sido de carácter estructurado, en un
apartado deja un espacio para justificar su respuesta o agregar alguna apreciación entre las cuales se destacan:
“Nos permitió entender para qué sirve lo que estamos estudiando”
“La articulación nos da un vistazo de lo que va a ser la carrera desde el punto de vista práctico”
“La forma de dictado de clases junto con otros docentes me pareció muy interesante y didáctica”
“ La articulación de materias me resultó muy útil, aprendí mucho de ello y los métodos elegidos para dar las
clases los considero adecuados”
“ La articulación con la materia del nivel superior fue y es una buena idea para que la materia Química sea
más interesante. Ver las aplicaciones de lo que estudiamos, motiva a seguir conociendo y aprendiendo”
“ Está bueno que en la teoría se les muestren a los alumnos las aplicaciones y consideraciones que se deben
tener en cuenta y cómo se aplica la materia en la vida del ingeniero”
“Me gustó mucho que otros profesores den clase y recalquen los usos posteriores de los temas”
“Me gustó la visita de otros profesores a la cátedra de Química. Creo que todos los temas deberían darse con
una materia donde volvamos a ocupar los conceptos”
“Me gustó que hayan implementado la relación de los temas con las materias donde se volverán a tratar y
utilizar dichos contenidos”.

2.3 Discusión de resultados

Las innovaciones pedagógicas pueden pensarse como una de forma de evitar la ritualización del comportamiento
docentes que se repiten en el tiempo generando otras que se legitiman cuando el sujeto que origina y desarrolla
estas nuevas prácticas puede relacionarlas con las ya existentes, a través de mecanismos de oposición,
diferenciación o articulación.
La innovación implica introducción o emergencia de algo nuevo del interior de una realidad preexistente. Es en
el marco de las tradiciones donde buscamos un cambio genuino que recupere lo mejor de las tradiciones en el
marco de la buena enseñanza universitaria [8].
Entendemos que toda innovación pedagógica debe someterse a experimentación, desplegando una etapa de
prueba acotada en un contexto educativo determinado. El seguimiento de esta etapa es esencial para detectar
errores y problemas con el fin de mejorar la propuesta antes de expandirla. Si el proyecto no se encierra en sí
mismo y logra madurar con el tiempo, sin perder la esencia por la cual fue creado, podría perdurar y mejorar con
el tiempo.

3 Conclusiones y trabajos futuros

El aprendizaje como construcción de conocimiento implica crear escenarios de oportunidades para acompañar a
nuestros alumnos en sus procesos de aprendizaje y de desarrollo. Los docentes debemos repensar, no sólo la
organización de la enseñanza sino la propuesta pedagógica y colaborativa la interior del trabajo universitario y de
las cátedras. Experimentando en el contexto específico de un curso estrategias innovadoras de enseñanza que
apunten a romper con las prácticas tradicionales, promoviendo procesos reflexivos y activos de construcción de
conocimiento en vez de exclusiva transmisión de información, el aporte de dos o más docentes que han diseñado
colaborativamente una propuesta de enseñanza y que trabajan en función de esta meta común puede tener como
resultado una producción más enriquecida que la propuesta de uno solo, como consecuencia de las interacciones,
negociaciones y diálogos que dan origen al nuevo conocimiento.

Agradecimientos. A los directores de Departamento y autoridades de la Facultad de Ingeniería de la UNNE que

apoyaron la realización de este proyecto de articulación intercátedras.
A los Ingenieros Juan F. Veglia (h) y Eduardo Báez por su colaboración y acompañamiento.

156
Referencias
1. Smith, R.: Culture and the arts in Education. Critical Essays and Shaping human experience. Teachers College Press.
(2005)
2. Lucarelli, E.: Teoría y práctica como innovación en docencia, investigación y actualización pedagógica. Cuaderno de
Investigación N°10. Buenos Aires: Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y
Letras. UBA. (1994)
3. Ausubel, D.: Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva, Ed. Paidós Ibérica. Barcelona,
España. (2002)
4. Pozo Municio, J.; Sanz, M. y Pérez Echeverría, M.: Aprender para Comprender y Construir Conocimiento. Editorial
Santillana Docentes. (2006)
5. Gallo, B.: Sobre la Motivación para el Aprendizaje: las Asignaturas “Necesarias”, “de Estilo” e “Ignoradas”,
Cuadernos de la Facultad N° 2, Universidad Católica de Salta. www.ucasal.edu.ar/htm/ingenieria/cuadernos/archivos/2-
p109-BGallo.pdf. (2007)
6. Libedinsky, M.: La Innovación en la enseñanza. Editorial Paidós. (2001)
7. Ferry, G.: Pedagogía de la Formación. Colección Formación de Formadores. Serie Los Documentos, Vol. 6. Facultad
de Filosofía y Letras y Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. (1997).
8. Rivas Navarro, M.: Innovación educativa. Teoría, proceso y estrategia. Madrid: Síntesis. (2000).

157
 67
UNA EXPERIENCIA DE AULA SOBRE ENERGÍA Y SU
CONSERVACIÓN.
EL APRENDIZAJE ACTIVO DE LA FÍSICA COMO ESTRATEGIA
DIDÁCTICA.
Sereno Bruno, Maximiliano; Dima, Gilda Noemí
Dpto. Física. Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, UNLPam.
Avda. Uruguay n° 151. Santa Rosa, La Pampa. Argentina.
maxi.sereno.bruno@gmail.com, gildadima@gmail.com

Resumen. Las clases experimentales deben dejar deapuntar a la mera comprobación de leyes y/oteorías, para
pasar a integrar conceptos, actitudes y procedimientos de manera de promover en quienes las llevan adelante,
una participación activa; y ser el docente quien los guíe en este camino. Las simulaciones presentan la
particularidad de ser interactivas y permiten modelizar el fenómeno en estudio para facilitar la comprensión.
En el marco de una Beca Estímulo a las Vocaciones Científicas EVC (convocatoria 2016), implementamos
laboratorios basados en el Aprendizaje Activo de la Física, en dos cursos de nivel secundario. Aquí mostramos
los resultados alcanzados en el tema Energía y su Conservación, cuando lo aplicamos a una situación concreta.
Estos jóvenes han sido capaces de identificar las trasformaciones de energía que se dieron, así como los cambios
energéticos para el caso en el cual no había rozamiento. Observamos dificultades conceptuales para cuando
existe roce.
Palabras Clave: Aprendizaje activo, Simulación, Energía, Conservación de la energía.

Introducción
¿Cuáles podrían ser los objetivos de realizar actividades experimentales en los cursos de Física en el nivel
preuniversitario? Quizás algunas repuestas posibles sean: favorecer en los estudiantes habilidades experimentales
y de aprendizaje colaborativo; promover el aprendizaje conceptual; entrenarlos en la interpretación y/o
comunicación (tanto oral como escrita) de los resultados encontrados en el laboratorio.
La experimentación debe dejar de ser vista como una actividad tendiente a la mera comprobación de leyes y/o
teorías, para pasar a integrar conceptos, actitudes y procedimientos, de manera de promover en quienes las llevan
adelante, una participación activa; y ser el docente quien los guíe en este camino.
Sería recomendable que la experimentación, junto al resto de las actividades que se planifiquen, responda a los
avances tecnológicos de la época así como a la complejidad y heterogeneidad del contexto social en el cual
trabajemos [1, 2]. El uso de la computadora y un software adecuado puede favorecer un aprendizaje significativo,
extendiendo y ampliando los procesos cognitivos de los alumnos.
Las simulaciones, también llamadas applets, tienen la particularidad de ser interactivas y permiten modelizar el
fenómeno en estudio para facilitar la comprensión [3]. Ellas proporcionan una representación dinámica del
funcionamiento de un sistema determinado, permitiendo la visualización tanto de procesos simples como
complejos, su evolución y las interacciones entre los diversos elementos que lo integran.
Existen investigaciones que señalan que las simulaciones sitúan al alumno en un contexto semejante al real, con
la posibilidad de interactuar con el mismo, facilitando la resolución de problemas complejos y promoviendo la
búsqueda de nuevos aspectos sobre la temática [4].
Se hace imprescindible, entonces, implementar estrategias didácticas que promuevan la aplicación de los nuevos
conceptos a situaciones diversas, de manera de orientar a los alumnos a establecer relaciones entre la teoría y la
práctica. En este trabajo presentamos los resultados alcanzados, en dos cursos de 6to año del nivel secundario, al
llevar adelante una experiencia de laboratorio basada en el Aprendizaje Activo de la Física. El tema de la
experiencia versó sobre Energía y su Conservación.

Marco teórico
Las tendencias actuales en investigación en enseñanza de la Física nos indican que es necesario un cambio en los
roles del profesor y del alumno tanto como en el currículum y el quehacer áulico [5, 6]. De manera que la acción
del docente no se base solamente en su saber disciplinar, sino que debe estar fortalecida de métodos de enseñanza
diversos y estilos didácticos diferentes o variados. Los objetivos de estos estilos deben favorecer en los estudiantes,

158
a partir de una situación problemática inicial, la discusión grupal, el análisis y la interpretación física de los
resultados experimentales y la relación entre los conceptos físicos estudiados con hechos de la vida diaria.
Si bien es cierto que el acompañamiento del docente con sus explicaciones, aclaraciones y su ayuda al momento
de realizar una tarea determinada es muy importante en la enseñanza, no se debe descuidar el rol del estudiante.
Éste debe sentirse motivado y con voluntad para con las tareas que se le presentan. El papel de la motivación, tanto
interna como externa, es de suma importancia para su aprendizaje. La motivación interna, entendiéndose por tal
aquella en la cual el alumno siente una verdadera voluntad por implicarse en las tareas propuestas, es un aspecto
importante a tener en cuenta en el aprendizaje por cambio conceptual.
Sin embargo, es por todos conocido que, generalmente, en la enseñanza tradicional, el docente es el emisor de
los contenidos conceptuales mientras que los estudiantes tienen un rol de receptor pasivo. Esta situación, tan
habitual, de receptor pasivo de conceptos y ecuaciones, conduce a resultados de aprendizaje por demás bajos [7].
Según McDermott [8], esta enseñanza se caracteriza por: enseñar (leyes de la disciplina, problemas, etc.) mediante
exposiciones orales del docente; la habilidad para resolver problemas cuantitativos estandards; la ausencia de
habilidad para razonar en la mayoría de las situaciones; la omisión frecuente de conexiones entre conceptos,
representaciones formales y el mundo real y la falta de una estructura de trabajo conceptual coherente.
La Teoría Constructivista y en particular el modelo de aprendizaje significativo de Ausubel que es, sin lugar a
dudas, el marco de referencia con mayor consenso actualmente en el campo de la enseñanza de la Física, destacan
el aprendizaje significativo estableciendo las diferencias entre este aprendizaje y el aprendizaje memorístico [9].
Ante esto, creemos necesario proyectar la enseñanza de la Física mostrándola como una actividad, progresiva,
perfectible y contrastable; la cual se aplica a diferentes situaciones problemáticas. En este marco, y en continuidad
con trabajos anteriores, planteamos el trabajo experimental en el nivel secundario, sobre la base de una estrategia
didáctica constructivista. El mismo se enmarca dentro de una Beca Estímulo a las Vocaciones Científicas EVC -
convocatoria 2016 (Consejo Interuniversitario Nacional). El primer autor de este trabajo fue seleccionado entre
varios postulantes de la UNLPam. La misma se desarrolló durante el ciclo lectivo 2017; actualmente nos
encontramos analizando los datos para elaborar el informe final. Debemos mencionar que el Plan de trabajo de la
mencionada Beca, está encuadrado en el Proyecto de Investigación Las experiencias de laboratorio en temas de
fluidos. Una mirada desde el Aprendizaje Activo de la Física para estudiantes de la carrera de Ingeniería
Agronómica, del Dpto. de Física de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UNLPam (el mismo se
encuentra dentro del Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores).
Es así que proponemos el trabajo experimental fundamentado en el Aprendizaje Activo de la Física [10], donde
el centro de atención se coloca en quién aprende, el alumno: el alumno como responsable de su propio aprendizaje.
De esta forma los estudiantes son capaces de construir conceptos que luego de aprendidos pueden ser trasladados
a distintos contextos y situaciones. Esta metodología de trabajo, que favorece el cambio conceptual, no tiende a
cambiar un concepto simple por otro de mayor complejidad, sino que inicia al estudiante a alcanzar los
conocimientos nuevos, de manera que sea capaz de aplicarlos a otras situaciones [11, 12, 13, 14].
Todas y cada una de las estrategias de Aprendizaje Activo, ponen énfasis en tres etapas primordiales: a) Etapa
de Predicción: la misma debe centrarse en aspectos que desafíen al estudiante y hagan aflorar sus concepciones
previas sobre el tema a tratar. Para ello, el docente redacta una serie de preguntas, las que deben ser respondidas
individualmente por los estudiantes y antes de desarrollar la experiencia. b) Etapa de Método: aquí, y antes del
desarrollo de la tarea experimental, el estudiante debe pensar cuáles son las precauciones a tomar para programar
su experiencia, para lo cual deberá, individualmente, responder una serie de preguntas que apuntan a hacerlo pensar
sobre qué precauciones debe tomar para al armado del equipo, qué mediciones requieren mayor cuidado y por qué,
cuántas debe efectuar, etc. Finalmente se lleva adelante la tarea experimental y los estudiantes toman nota de los
datos obtenidos. Éstos deberán ser luego analizados y discutidos, primero en el grupo de trabajo y luego entre los
grupos, siempre bajo la guía y supervisión del docente. c) Etapa de Contrastación: aquí se cotejan las respuestas
dadas en la Etapa de Predicción con los resultados alcanzados en la experiencia. Se discuten y aclaran todas las
inconsistencias que pudieran haber. El docente ayuda a que los estudiantes analicen y comprendan los datos
hallados experimentalmente. Finalmente, en las conclusiones, deberán sintetizar lo realizado, incluyendo una clara
descripción del problema planteado y de la respuesta obtenida; todo esto deberá figurar en un informe escrito, que
será evaluado por el profesor para acreditar el laboratorio.
Todo lo mencionado en los párrafos anteriores puede llegar a alcanzarse cuando el trabajo experimental es
diseñado sobre la base de una metodología que disminuya la carga conceptual, de manera de favorecer la
autonomía de los estudiantes y de orientarlos hacia la relación que existe entre teoría y práctica.
En esta estrategia didáctica se pretende que los alumnos lleguen al laboratorio con una idea de las tareas a
desarrollar y de los objetivos a cumplir, habiendo formulado las predicciones sobre determinadas situaciones
problemáticas planteadas, las que serán puestas a consideración del resto de los compañeros.

159
Desarrollo de la clase experimental
Los estudiantes que formaron parte de esta investigación, cuyas edades oscilaron entre los 16 y 17 años,
pertenecían a dos divisiones de sexto año (último curso), una de ellas con orientación Ciencias Sociales y
Humanidades, y la otra, Economía y Administración, de un colegio semi privado de la ciudad de Santa Rosa, La
Pampa, República Argentina. En total sumaron cuarenta y cuatro alumnos. En estas modalidades tienen una sola
Física, donde se estudian los conceptos de cinemática, dinámica, energía y su conservación y óptica geométrica.
Las clases teóricas, los ejercicios de lápiz y papel y la experimentación, estuvieron planificadas de manera
integrada, con el fin de que el conjunto de todas ellas fomentasen el desarrollo de actitudes y procedimientos,
conduciendo hacia un aprendizaje significativo de conceptos [15].
Los laboratorios que ejecutamos versaron sobre cada uno de los temas incluidos en la única Física con la que
cuentan las modalidades mencionadas en el primer párrafo de esta sección. Sólo nos referimos aquí, a los resultados
alcanzados en las predicciones individuales obtenidas en el laboratorio Energía y su Conservación. La simulación
que desarrollamos fue tomada de http//:phet.colorado.edu/index.php, y está identificada como Energ y Skate Park
(Anexo 1).
Los objetivos que nos propusimos, y que fueron establecidos en el Plan de Trabajo de la Beca, fueron:
1.- Promover el aprendizaje conceptual de la Física en alumnos de nivel secundario.
2. Favorecer la relación entre los conceptos físicos y fenómenos de la vida cotidiana.
3. Proponer actividades de laboratorio en las que el alumno sea participe activo de su propio aprendizaje.
4. Favorecer el desarrollo de habilidades procedimentales, como el manejo de instrumentos, la toma de datos, su
representación y comunicación oral y escrita.
Para alcanzar estos objetivos nos propusimos, al diseñar esta práctica (al igual que las restantes), por un lado
contextualizarla y por el otro plantear una conjunto de cuestiones destinadas a indagar qué sabe el alumno respecto
del tema a desarrollar en el laboratorio (etapa de Predicción). Además promovimos la discusión grupal (etapa de
Método), y guiamos el análisis de los datos hallados, a fin de que los alumnos pudiesen establecer las
inconsistencias que hubiese entre estos resultados y las predicciones (etapa de Contrastación).
Como hemos mencionado, tomamos como base la metodología del Aprendizaje Activo de la Física, dentro de
ella, las Clases Interactivas Demostrativas (CDI) son un recurso didáctico donde, para implementarlas, sólo es
necesario contar con una computadora y un cañón que proyecte la simulación. Las mimas deben ser presentadas
de forma tal que los alumnos entiendan la experiencia y comprendan los conceptos implicados en ella [12].
Las DCI deben responder a los siguientes pasos [10].
Paso I: El docente describe el experimento y, si fuera necesario, lo realiza sin proyectar el resultado del mismo.
Paso II: Los estudiantes deben registrar, tanto su nombre como su predicción individual en la Hoja de Predicciones,
la que se le retirará al finalizar la clase. Paso III: Los estudiantes discuten sus predicciones en su pequeño grupo
de trabajo. Paso IV: El docente promueve la discusión general anotando en el pizarrón las predicciones más
comunes de la totalidad de la clase. Es importante aclarar que el docente no debe desechar ninguna predicción ni
tampoco hacer notar las equivocadas, su función es guiar e impulsar la discusión entre los alumnos. Para esto es
aconsejable que él cuente con una serie de preguntas agendadas de manera que pueda guiar las predicciones hacia
los puntos centrales de la CDI. Paso V: Los estudiantes registran la predicción final en la Hoja de Predicciones.
Paso VI: El docente lleva a cabo la experiencia, proyectando claramente los resultados de la misma. Paso VII: Se
solicita a los estudiantes que analicen los resultados y los discutan en el contexto de la demostración. Ellos registran
estos resultados en la Hoja de Resultados, la que se llevarán para estudiar. Paso VII: Los alumnos, con la ayuda
del docente, discuten otras situaciones físicas similares que responden al mismo concepto trabajado en clase.
La totalidad de los pasos anteriores (del I al VII), nos hacen advertir que los alumnos inician la actividad
pensando su Predicción (paso II), y su participación activa comienza con la discusión en su pequeño grupo de
trabajo y se continúa luego en la puesta en común entre los distintos grupos (pasos III y IV).

Análisis y discusión

En la presente sección se presentan, se analizan y se discuten los resultados de las predicciones, de este grupo de
estudiantes, para las preguntas incluidas en este laboratorio. Debemos mencionar que la CDI se efectúo una vez
que los estudiantes habían resuelto el trabajo práctico de ejercicios de lápiz de papel, referido al tema Energía y
Conservación de la Energía.
Una vez finalizada la clase, el docente procedió a retirar la Hoja de Predicciones de cada estudiante, para poder
así comenzar a considerar las respuestas dadas a cada una de las situaciones.
Antes de comenzar con la exploración de las predicciones, redactamos categorías de análisis basándonos en
los objetivos fijados en el plan de trabajo. Resultando así, las siguientes:

160
 Categoría 1: no responde;
Categoría 2: respuesta incorrecta;
Categoría 3: respuesta regular (consideramos dentro de esta categoría las que se aproximaban a la
respuesta correcta)
Categoría 4: respuesta correcta (es decir las que estaban en coincidencia con lo científicamente aceptado).
Dividimos el análisis en dos etapas: 1) para cuando la pista no presenta rozamiento; y 2) para cuando la pista
tiene rozamiento.
 Resultados alcanzados en la primera parte de la CDI: pista sin rozamiento.
 Entendimos que agrupando aquellos ítems que respondían a un mismo concepto, el análisis resultaría más
enriquecedor. De manera que, en primer lugar mostramos los resultados para los apartados a), b) y c) de la
simulación; todos ellos relacionados con la altura desde la cual el patinador se deja caer y la que alcanzaría al otro
lado de la pista (ver Anexo).
Los porcentajes hallados (Fig. 1) nos indican que el mayor error de este grupo de estudiantes se vio en el
apartado b (donde se cambia la altura H desde la cual el patinador comienza a moverse), dado que escriben que la
altura va a ser la dicha en el apartado a) (altura que alcanza al otro lado de la pista) del test. De igual modo el
apartado c) (relacionado con la masa del patinador), alcanzó un porcentaje de error importante, ya que piensan que
la altura a la cual llega, va a ser distinta a la inicial cuando la masa del patinador es menor. Es decir consideran
que ésta influye en la altura final.

Fig.1. Porcentajes, para los ítems a), b) y c) del test, en cada una de las categorías.

 Respecto del apartado d, el cual trata sobre las transformaciones de energía que se producen mientras el
patinador recorre la pista, los valores hallados, nos están indicando que reconocen qué transformaciones se están
produciendo en este caso (ver la Fig. 2). Sin embargo, no debemos de dejar de prestar atención al 27% alcanzado
en la categoría 2 (respuesta incorrecta) donde aproximadamente la mitad de las respuestas incluidas aquí hacían
referencia a la energía interna (recordemos que la pista no tenía rozamiento en esta primer parte).

Fig.2. Porcentajes, para el ítem d) del test, en cada una de las categorías.

 En relación con los ítems e), f) y g), que indagaron sobre los cambios de energía cinética, potencial gravitatoria
e interna, respectivamente, los porcentajes volcados en la Fig. 3, exteriorizan que los estudiantes fueron capaces
de identificar correctamente las variaciones de las energías antes mencionadas. Incluimos en la categoría 3
(respuesta regular), aquellas que sólo mencionaron las variaciones de energía para el primer tramo de la pista
(desde donde se deja caer el patinador y hasta el punto más bajo). Debemos aquí decir que tal vez se haga necesario
revisar la redacción de la consigna propuesta; es decir, escribir explícitamente que estudien las transformaciones

161
de energía para el movimiento del patinador a lo largo de toda la pista. Las respuestas equivocadas fueron porque
entendieron que no se producían cambios en alguna de las energías involucradas.
Hemos de prestar atención al 30% de respuestas equivocadas para el cambio de la energía potencial gravitatoria
(apartado f), ya que confunden variación de energía potencial gravitatoria, con la energía en un punto de la pista,
confusión ésta muy común entre los estudiantes.

Fig.3. Porcentajes, para los ítems e), f) y g) del test, en cada una de las categorías.

 Resultados alcanzados en la segunda parte de la CDI: pista con rozamiento.

 Los apartados h) e i), que trataron sobre la altura a cual llegaría el patinador del otro lado de la pista, alcanzaron
una buena performance. Estos estudiantes han reconocido que, al haber rozamiento, el patinador no iba a llegar a
la misma altura del otro lado de la pista.

Fig.4. Porcentajes, para los ítems h), e i) del test, en cada una de las categorías.

 En relación a los resultados obtenidos en el apartado j) (donde se consulta si la masa del patinador afectará la
altura de llegada), el 50% de las respuestas son incorrectas debido a que los estudiantes expresan que la altura final
va a depender de la masa del patinador. Observemos que es una situación similar a la encontrada en el apartado c)
de la primer parte; evidentemente para estos estudiantes, la masa del patinador influye en la altura final.

Fig.5. Porcentajes, para el ítem j) del test, en cada una de las categorías.

 El apartado k) (en el cual debían identificar las transformaciones de energía que se producían mientras el
patinador se movía de un lado de la pista hacia el otro) presenta dificultades, ya que la categoría 2 (respuesta
equivocada) alcanzó un porcentaje importante (55%), esto se debió a que no pudieron reconocer correctamente las

162
transformaciones energéticas existentes. Mayoritariamente se olvidaron de considerar que, parte de la energía
inicial, se transformaba en energía interna

Fig.6. Porcentajes, para el ítem k) del test, en cada una de las categorías.

 Los apartados l), m) y n), que trataron sobre las variaciones de cada una de las energías involucradas, no
alcanzaron porcentajes satisfactorios. Las categorias 2 y 3 (incorrecto y regular), llegaron a porcentajes similares
a los de la categoria 4 (respuesta correcta). El cambio de energía interna alcanzó un 45% de respuestas incorrectas
(categoria 2), aquí incluimos respuestas del tipo: “se va perdiendo la energía interna”; “por los saltos la energía
interna se va perdiendo”. Por otro lado, hubo alumnos que confundieron fuerza de roce con variación de energía
interna, lo cual nos estaría dando información sobre que es posible que exista confusión entre el concepto de fuerza
y el de energía. Si analizamos los resultados mostrados en la Fig.7, podemos ver que las variaciones de energía
cinetica y potencial gravaitatoria han llegado al 32% en la categoria 3 (respuesta regular), esto fue porque sólo
consideraron un tramo de la pista.

Fig.7. Porcentajes, para los ítems l), m) y n) del test, en cada una de las categorías.

Comentarios
A modo de conclusión nos atrevemos a subrayar que esta estrategia didáctica experimental basada en el
Aprendizaje Activo de la Física que aquí presentamos, plantea un cambio importante en la participación de
nuestros estudiantes. Su actuación en el aula lleva a mejorar aspectos no sólo procedimentales, sino también
actitudinales y por supuesto conceptuales. Entendemos que las CDI nos han permitido tomar conocimiento sobre
las concepciones de este grupo de estudiantes respecto del tema Energía y su Conservación.
Para los apartados que averiguaron sobre la altura a la cual llegaría el patinador, los porcentajes han sido mejores
en la parte con rozamiento, mientras que en la primer parte de la simulación (pista sin rozamiento) la categoría
regular alcanzo valores importantes.
La masa del patinador es, para estos estudiantes, un factor que altera la altura de llegada, ya sea que exista o no
rozamiento, dado que en ambas situaciones el porcentaje de respuestas incorrectas es importante.
Las transformaciones energéticas obtuvieron un porcentaje medianamente aceptable (57%) en la parte sin
rozamiento, apartado d) de la simulación. Sin embargo, no sucedió lo mismo para la segunda parte del test (pista
con rozamiento) donde omiten mencionar que cierto porcentaje de la energía mecánica inicial va a transformarse
en energía interna (apartado k).
Las variaciones de energía cinética y potencial gravitatoria, han sido bien identificadas para cuando la pista no
tiene roce. Existen dificultades para cuando hay roce, la variación de energía interna ha sido un problema, ya que
escriben “se mantiene constante” o bien la confunden con la fuerza de roce.

163
 No debemos dejar de mencionar que ha sido muy bajo el porcentaje de alumnos que no responde alguna de las
consignas, aspecto este que podríamos interpretar con que los alumnos se involucran en la tarea.
Para finalizar estamos convencidos que esta metodología activa de trabajo experimental ayudaría a integrar los
conceptos relacionados con el tema energía y su conservación. El llevar adelante la simulación, de manera de que
contrastaron sus predicciones con lo observado en la experiencia, ha podido revertir aquellas ideas equivocadas.
Esta propuesta didáctica jerarquiza y da relevancia al rol del laboratorio. Es así que nos permitimos proponer a
nuestros colegas que analicen la posibilidad de incorporarla a sus actividades de aula.

Referencias
[1] Litwin, E.: Tecnologías educativas en tiempos de Internet. (Ed):Amorrortu editores, (2005).
[2] Mellado Jiménez, V.: ¿Podemos los profesores de ciencias cambiar nuestras concepciones y prácticas docentes? VI
Jornadas Nacionales y I Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología, (2004).
[3] Marco-Stiefel, B.: Integración de Internet en la enseñanza de las ciencias. Cómo aprovechar su caudal informativo.
Alambique Didáctica de las Ciencias Experimentales, Vol. N050, pp. 19-30(2006).
[4] Bohigas, X.; Jaén, X.; Novell, M.: Applets en la enseñanza de la física. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 21 N03, pp. 463–
472(2003).
[5] Vilches, A. Una unidad didáctica clave para la implicación del alumnado: ¿Cómo empezar? Alambique Didáctica de las
Ciencias Experimentales, Vol., N0 52, pp. 28-38 (2007).
[6] Gil-Pérez, D.; Vilches, A.: ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para
la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. pp.67-79(Ed): Andros impresores,(2005).
[7] Redish, E. F.:Teaching Physics with the Physics Suite. (Ed): Wiley, Hoboken, N.J.(2004).
[8] McDermott, L. C.: Investigación en Educación en la Física. Revista Enseñanza de la Física, Vol. 11, N0 2, pp. 17-20 (1998).
[9] Ausubel, D., Novak, J.; Hasenian, H.: Psicología educativa: un punto de vista. Cognoscitivo. (Ed): Trillas, México (1976).
[10] Benegas, J.; Sokoloff, D.; Laws, P.; Zavala, G.; Gangoso, Z.: Aprendizaje Activo de la Física. II Mecánica. 2° Taller
Regional del Cono Sur (AAMe); 2° Conferencia Regional del Cono Sur, Aprendizaje Activo de la Física, (CRAAF 2)(2009).
[11] Dima, G.; Rouaux, R.; Cervellini, M. I.; Chasvin Orradre, N.: Conceptualizando las Leyes de Newton: la simulación como
recurso didáctico. Memorias en CD de las V Jornadas Nacionales e I Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en carreras
Científico-Tecnológicas (IPECyT 2016), pp. 759-764(2016).
[12] Dima, G.: ¿Cómo desarrollo los laboratorios si mis clases son numerosas? Clases interactivas demostrativas: una posible
solución. Memorias en CD de la Décimo Octava Reunión Nacional de Educación en Física (REF XVIII), pp. 262 (2013).
[13] Dima, G. N.; Benegas, J.; Willging, P.: Las experiencias de laboratorio como estrategias para favorecer el cambio
conceptual en estudiantes de Física Básica. Tesis de Maestría en enseñanza de la Física. Fecha de defensa: 17 de diciembre de
2007, Facultad de Ciencias Físico-Matemáticas y Naturales, Universidad Nacional de San Luis.
[14] Benegas, J.; Dima, G.: El rol del laboratorio en el proceso de aprendizaje de la física. Editores Benegas, J.; Pérez de
Landazábal, M. C.; Otero, J.:El Aprendizaje Activo de la Física Básica Universitaria. (Ed): Andavira Editora, pp.139-153
(2013).
[15] Gil Pérez, D.; Furió Más, C.; Valdés, P.; Salinas, J.; Martínez-Torregrosa, J.; Guisasola, J.; González, E.; Dumas-Carré,
A.; Goffard, M.; Pessoa de Carvalho, A.: ¿Tiene sentido seguir distinguiendo entre aprendizaje de conceptos, resolución de
problemas de lápiz y papel y realización de prácticas de laboratorio? Enseñanza de las Ciencias, Vol. 17, N0 2, pp. 311-320
(1999).

164
 Anexo: Test propuesto para la CDI

Apellido y Nombre: fecha:

HOJA DE PREDICCIONES –CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA

En esta hoja debes anotar de manera INDIVIDUAL tus predicciones. No dejes cuestiones sin responder. Al

Un patinador se encuentra en la parte más alta de una pista en forma de U sin

fricción, y a una altura H desde el nivel más bajo de la misma. El patinador se
deja caer desde esta posición.
a. La altura que alcance al otro lado de la pista, ¿será mayor, menor o igual
que H?
b. Si se deja caer desde una altura menor que H, ¿alcanzará una altura
mayor, menor o igual que ésta, al otro lado de la pista?
c. Si ahora la masa del patinador es menor que la que tenía en el apartado
a), y se deja caer desde la altura H, ¿alcanzará una altura mayor, menor o igual que ésta, al otro lado de la pista?
d. ¿Qué transformaciones de energía se producen a medida que el patinador recorre la pista?
e. ¿Cómo cambia la energía cinética a medida que el patinador recorre la pista recorre la pista?
f. ¿Cómo cambia la energía potencial gravitatoria a medida que el patinador recorre la pista recorre la pista?
g. ¿Cómo cambia la energía interna a medida que el patinador recorre la pista recorre la pista?

Apellido y Nombre: fecha:

HOJA DE PREDICCIONES –CONSERVACIÓN DE LA ENERGÍA

En esta hoja debes anotar de manera INDIVIDUAL tus predicciones. No dejes cuestiones sin responder.

Supón ahora que el patinador se encuentra en la parte más alta de una pista en
forma de U con fricción, y a una altura H desde el nivel más bajo de la misma.
El patinador se deja caer desde esta posición.
h. La altura que alcance al otro lado de la pista, ¿será mayor, menor o igual
que H?
i. Si se deja caer desde una altura menor que H, ¿alcanzará una altura mayor,
menor o igual que ésta, al otro lado de la pista?
j. Si ahora la masa del patinador es menor que la que tenía en el apartado
a), y se deja caer desde la altura H, ¿alcanzará una altura mayor, menor o igual
que ésta, al otro lado de la pista?
k. ¿Qué transformaciones de energía se producen a medida que el patinador recorre la pista?
l. ¿Cómo cambia la energía cinética a medida que el patinador recorre la pista recorre la pista?
m. ¿Cómo cambia la energía potencial gravitatoria a medida que el patinador recorre la pista recorre la pista?
n. ¿Cómo cambia la energía interna a medida que el patinador recorre la pista recorre la pista?

165
 125 ARTICULANDO DOCENCIA, INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN:
EXPERIENCIAS DE PRACTICAS SOCIO-EDUCATIVAS EN
INGENIERÍA
Claudia Erdozain1, Martín Gambino1, Valentina López1, Pedro A. Baziuk2
1
Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Cuyo
2Instituto
CEDIAC, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Cuyo
Ciudad Universitaria, Mendoza, Argentina
claudiaerdozain@hotmail.com, martingambino@outlook.com, valentinalopez605@gmail.com,
pbaziuk@fing.uncu.edu.ar

Resumen. El objetivo del presente trabajo es documentar y comunicar las experiencias de prácticas socio-
educativas en el secano de Lavalle (Mendoza, Argentina), con foco en la articulación de los aspectos
pedagógicos y formativos, con la extensión e investigación científica. El equipo de trabajo, conformado por
estudiantes de varias carreras, comprendió y evidenció el cambio y apropiación de tecnología gestado por
comunidades locales y que su función como actores externos, fue acompañar, catalizar y orientar esos procesos
observando y respetando las dimensiones socioculturales. Se plantea la extensión tecnológica universitaria
como estrategia de cooperación en el desarrollo; cuyos fundamentos científicos, filosóficos, teóricos y
metodológicos deben atender a una visión que integre la educación técnica, la extensión universitaria y el
desarrollo endógeno como promotor de la innovación y la transferencia de tecnología. En este sentido también
se actualiza el concepto de autonomía universitaria, destacándose la responsabilidad social universitaria como
dimensión de esa autonomía.
Palabras Clave: Extensión, Desarrollo endógeno, Pedagogía universitaria, Compromiso social.

1 Introducción
Las experiencias del grupo de transiciones socio-tecnológicas del Instituto CEDIAC (Instituto de Capacitación
Especial de Ingeniería Asistida por Computadora - Facultad de Ingeniería - Universidad Nacional de Cuyo -
UNCuyo) en comunidades semi-asiladas demuestra la importancia de un cambio de paradigma en la visión del
cambio tecnológico.
El mundo moderno, extremamente globalizado y de acelerado ritmo de innovaciones tecnológicas sostiene
contemporáneamente la importancia de la cultura local como fuente de identidad y de desarrollo sostenible. A
partir de este contexto, es entonces necesario repensar las bases conceptuales y prácticas de la extensión de las
ingenierías en el secano, siendo una de las herramientas a emplear el dialogo de saberes entre los integrantes de la
comunidad y los actores externos.
La innovación permanente es una de las principales estrategias empresariales modernas, así como el sustento
material y simbólico de gran parte de los procesos socioeconómicos contemporáneos. Esto da lugar a una gran
vinculación productiva de la ciencia y la tecnología, especialmente en los países desarrollados. En Latinoamérica
un elemento crucial para la innovación son las acciones que tradicionalmente se han dado en llamar
“extensionismo” [1]: transferencia de tecnología, promoción de nuevas tecnologías, capacitación a los productores
y asistencia técnica para mejorar el desempeño productivo se consideran tradicionalmente los ejes de un servicio
de extensión.
A pesar de la importancia de la innovación y su demostrada eficacia en otras economías, la idea de la necesidad
de que el productor cambie de actitud y adopte las innovaciones producidas por la ciencia está basada en las teorías
conductistas del desarrollo elaboradas por Eisenstadt, Hoselitz, Hirschman [2]. Es un modelo básicamente lineal
y unidireccional: la información se origina en los investigadores, luego llega a los extensionistas y a través de ellos
a los productores [1]; el objetivo es aumentar los rendimientos, no hay realimentación ni construcción conjunta de
las soluciones.
En este sentido es necesario, en tanto actores técnicos y motores de esas transiciones tecnológicas, pasar de la
“gestión tecnológica” como paradigma de competitividad y calidad, a un enfoque sistémico en el que se evidencien
y atiendan los factores socioculturales en los procesos de apropiación de tecnología, que posibilitan o entorpecen
esos procesos. En definitiva, el desafío mayor consiste en fortalecer la comunidad a la vez que se favorece su
desarrollo.
Este enfoque puede sostenerse desde el paradigma del desarrollo endógeno en el que el proceso de innovación
y apropiación de tecnología está gestado por las comunidades locales y es acompañado por los actores externos

166
que comprenden y evalúan las dimensiones socioculturales que intervienen en el proceso, a la vez que poseen la
expertiz tecnológica que suele ser escasa en contextos poco vinculados con el ámbito urbano.
De esta forma, los actores externos que participan e impulsan los cambios tecnológicos en las comunidades
deben propiciar la consolidación de la propia comunidad a través del fortalecimiento de los lazos internos, hacia
lo local y de forma participativa. Esto plantea diferencias con un modelo exógeno, en el que se trata de aminorar
los impactos negativos que tienen los cambios tecnológicos impuestos externamente.
Para la presente investigación se utilizará el enfoque sistémico, abordando los sistemas energéticos del secano
como sistemas socio-tecnológicos (en inglés “sociotechnical” o “socio-technical” [3], o sea que se aborda la
interrelación entre lo social (personas y sociedad) y lo técnico (máquinas y tecnología) como fenómeno emergente.
La teoría socio-técnica se basa en dos principios fundamentales [3]: (1) la interacción entre factores sociales y
técnicos crea las condiciones de éxito o fracaso del desempeño del sistema; (2) la optimización de los sistemas
socio-tecnológicos tiende a incrementar las interacciones impredecibles, no diseñadas y no lineares entre dichos
factores.
El presente trabajo se enfocará en el área de las transiciones socio-energéticas [4], la cual forma parte de los
variados cambios socio-tecnológicos que acontecen en las sociedades contemporáneas. El fundamento de esta área
de acción e investigación se sostiene en dos procesos diferentes pero confluyentes a nivel global y que involucran
acciones de política pública así como investigación a gran escala.
En primer lugar, existe consenso respecto de la insostenibilidad de las formas actuales de desarrollo y la
inestabilidad social, política y económica que se está produciendo y produciría debido a distintos desafíos que
provienen directa o indirectamente de la acción humana, particularmente debido al mega fenómeno del cambio
climático [5].
Contemporáneamente y por otro lado, ha habido destacados esfuerzos para mejorar la situación de millones de
personas para que, distribuidas en todo el mundo, especialmente en los países en desarrollo, mejoren sus
condiciones materiales y culturales de vida y logren superar la pobreza [6], particularmente la energética [7].
Ambos fenómenos han sido abordados a partir de organizaciones e iniciativas variadas a nivel global,
fundamentalmente en el seno del sistema de Naciones Unidas. Particularmente, el cambio climático se ha tratado
en el contexto de la Convención Marco para el Combate del Cambio Climático y en los protocolos y negociaciones
producidas en su seno. Respecto de la pobreza energética, las políticas y desarrollos al respecto han sido sostenidos
particularmente bajo el paraguas conceptual y político de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y, recientemente,
de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

2 Articulación de docencia y extensión: prácticas socio-educativas en comunidades

semi-aisladas
En la Facultad de Ingeniería de la UNCuyo, la extensión universitaria “implica la vinculación entre la Facultad y
la comunidad, buscando transferir logros científicos, tecnológicos y culturales, así como producir transformaciones
conjuntas” [8]. Emana de esta oración el enfoque vinculatorio empresarial y divulgativo que tiene la extensión en
la facultad. Sin embargo, se agrega “para ello, lleva adelante proyectos sociales junto a la comunidad, así como
también organiza todo tipo de actividades de capacitaciones abiertas a la sociedad” [8], donde se da lugar al modelo
altruista “proyectos sociales junto a la comunidad” pero manteniendo un enfoque divulgativo. La Facultad de
Ingeniería desarrolla proyectos sociales con actividades principalmente ligadas a refacción, construcción o talleres
de diseño de viviendas sociales y espacios comunitarios, algunos de ellos orientados al desarrollo sostenible y
otros con aportes de saberes comunitarios; otros atienden el aprovechamiento de energías alternativas
principalmente solar; y, como principal acción concreta en todos ellos, a pesar de sus diferentes contenidos, talleres
comunitarios. Nuevamente se demuestra el modelo altruista y divulgativo de estas acciones.
En este contexto, se desarrollaron tres proyectos de extensión titulados: (1) “Concientización y sensibilización
sobre la sustentabilidad, eficiencia y autoabastecimiento energético en las comunidades del secano mendocino”
(2015), (2) “Enlazando Sueños” (2016) y (3) “Transiciones socio-energéticas en el Secano de Lavalle” (2017).
Estos proyectos, evaluados y financiados en el programa de articulación social “Prof. Mauricio López” de la
UNCuyo, se desarrollaron en la comunidad Huarpe de El Retamo “Elías Guaquichay” ubicada en la zona conocida
como el secano mendocino (Departamento Lavalle, Distrito San Miguel), ver Figura 1, y coordinados por
profesores de la Facultad de Ingeniería de dicha Universidad. Estas experiencias demostraron la importancia de
un cambio de paradigma en la visión del cambio tecnológico, en el enfoque de la extensión en ingeniería y de las
prácticas pedagógicas en estas carreras. Desde febrero del 2018, hasta agosto del 2019, se desarrolla un nuevo
proyecto de extensión titulado “Transiciones sociotecnológicas: de las tierras secas a las tierras altas”, en el que se
propone continuar con las prácticas socio-educativas en la zona del secano y replicar el modelo de
acompañamiento de transiciones tecnológicas concebido para estas circunstancias a la zona de alta montaña de la
Provincia de Mendoza.

167
 Fig. 1. Puestos del Secano de Lavalle a lo largo de la ruta provincial 51.

De estos proyectos han participado más de 100 estudiantes, principalmente de las carreras de ingenierías, pero
también de las ciencias sociales: ciencias políticas, filosofía, historia, geografía y sociología; y de las ciencias
ambientales: estudiantes de la licenciatura en recursos naturales y renovables.
Se propuso que los estudiantes se dividieran en equipos multidisciplinarios y que a cada grupo así conformado
se le asigne un solo “puesto”, es decir, su espacio de acción será una sola unidad socio-productiva del Secano. De
esta forma, cada grupo desarrollaría, a través de las tres instancias de participación, un vínculo afectivo y cultural
con los miembros de ese “puesto”. Este vínculo es la base de desarrollo del proyecto porque permite el doble
diálogo entre la manifestación de necesidades/soluciones por parte de los pobladores y el compromiso y
responsabilidad por parte del grupo de estudiantes.
En cada equipo de trabajo hay un “promotor tecnológico”, estudiante de ingeniería con cierta experiencia que
se encarga de promover, catalizar, orientar y rescatar ideas y propuestas de los puesteros para el desarrollo o
apropiación de tecnología para la solución de problemas. Para esta función cuenta con la colaboración de tres o
cuatro “observadores-impulsores tecnológicos”: estudiantes de los primeros años de ingeniería. También hay un
“impulsor creativo”, estudiantes de diseño y arquitectura, que acompañan la tarea tratando de despertar la
creatividad y originalidad en las posibles soluciones. Por último, es importante también la presencia de un
“observador socio ambiental”, estudiante de ciencias sociales y afines, que se encarga de relevar impresiones,
orientar los diálogos, mediar la comunicación y ser el sistematizador de las experiencias del grupo.
El equipo así conformado se encargó de promover, orientar y acompañar la aparición de núcleos de desarrollo
endógeno en los puesteros visitados, despertar la iniciativa y la creatividad de los pobladores para encontrar
soluciones a los problemas que plantearon. Se buscó que los pobladores tomen conciencia e identifiquen aquellos
aspectos de su vida cotidiana, en especial aquellos relacionados con sus actividades productivas, que percibe como
insatisfactorios, inaceptables, como problemáticos; aquellos aspectos que reconocen como perturbadores,
limitantes u obstaculizadores del modo de vida al cual aspiran, ubicando esas necesidades y los recursos
disponibles o por obtener [9]; y promoviendo fuertemente la creatividad e inventiva para afrontarlos.
De esta forma, y siguiendo las observaciones de Cecchi y Pèrez [7] respecto de las fortalezas de los proyectos
de extensión, los abordajes necesariamente fueron interdisciplinarios y la metodología implicó un aprendizaje
holístico, lo cual no sólo mejoró la formación de los estudiantes sino que transformó a la comunidad a través de la
educación de sus miembros, para que éstos vayan logrando autonomía en la resolución de sus propios problemas.
Más aún, como destaca Díaz Barriga Arceo [10], en la vida profesional un sujeto no utiliza los conocimientos
de una disciplina en forma aislada sino que los problemas que tiene que resolver conducen a la interacción de
saberes y habilidades procedentes de diversos campos del conocimiento. En esta modalidad los alumnos fueron
co-partícipes en las actividades de aprendizaje; sus opiniones y sugerencias son bienvenidas para repensar
asimismo estrategias de extensión.
Al mismo tiempo, los docentes que participaron del proyecto asumieron el rol de tutor guiando al estudiante en
sus actividades. El docente también trató de promover, catalizar, orientar y rescatar ideas y propuestas en este caso
no del puestero, sino del estudiante que se inquietó, se preocupó, de las necesidades y problemas planteados por
el puestero y, quizás, no tiene los conocimientos para resolverlos y deberá explorar las posibilidades tecnológicas.
Una vez manifestadas las necesidades o problemas, y detectadas las posibles soluciones tecnológicas, el desafío
fue cómo el equipo de estudiantes orientaría la conversación en su encuentro con el puestero para promover la
búsqueda conjunta de soluciones, aportando en el momento adecuado con sus conocimientos tecnológicos, para

168
luego acompañar a los pobladores del puesto en su adopción, gestándose así una transición socio-tecnológica
endógena.
Concretamente, el equipo de trabajo comprendió y evidenció el cambio y apropiación de tecnología gestado por
las comunidades locales y que su función como actores externos, fue acompañar, catalizar y orientar esos procesos
observando y respetando las dimensiones socioculturales que intervienen en el proceso.
Para ello se apreció como herramienta fundamental las técnicas de investigación-acción participativa [9], que
debieron ser estudiadas y aplicadas por los miembros del equipo, siguiendo sus principios de carácter
participativo/colectivo, de respeto y reconocimiento del otro, socialmente transformador, concientizador y
dialéctico.
A través de estas experiencias, los estudiantes adquirieron competencias fundamentales para su desarrollo
profesional y personal, entre las que se destacan: (1) capacidad para integrar saberes procedentes de diversos
campos del conocimiento necesarios para comprender una situación dada en un contexto similar al profesional;
(2) capacidad para trabajar en equipo y así apreciar la construcción colaborativa del pensamiento; (3) conocimiento
para organizar y planificar el tiempo; (4) habilidad para buscar, procesar y analizar información procedente de
fuentes diversas; (5) habilidad de comunicación escrita y oral.
Un componente pedagógico importante es aquel referido a la enseñanza moral en las distintas instancias de
aprendizaje puestas en juego en este proyecto. Por un lado, la instancia de aprendizaje desde el contexto y en el
contexto, donde entre otras muchas cosas se pone en evidencia la ética del dialogo y de la responsabilidad. Por
otro lado la instancia de aprendizaje con el grupo. Aprender a trabajar en grupos es un objetivo en sí mismo: enseña
el valor de la ayuda, del trabajo solidario, del respeto y del consenso ante opiniones diversas y el diseño compartido
de propuestas y cursos de acción. Las experiencias de los estudiantes en los equipos de trabajo presentarán un
doble desafío: por un lado la interrelación entre disciplinas y lenguajes distintos, y por otro lado, la aplicación de
sus conocimientos y la búsqueda de soluciones en una realidad concreta y distinta a la cotidiana. Esto refleja la
intencionalidad de educar para la significación, ya que no hay nada más significativo que percibir que lo estudiado
y aprendido le sirva a alguien; educar para saber hacer y saber ser: el saber hacer consiste en la aplicación del
saber, en cualquier ámbito de la cultura y de la relación social; el saber ser consiste en los valores que sostienen
sobre todo el hacer, porque en éste tomamos decisiones y comprometemos a menudo a otras personas.
La educación moral no sólo es aprender a actuar autónomamente con justicia y equidad, sino también las
capacidades para entender las actuaciones de los otros, ponerse en su lugar y asumir su causa para avanzar hacia
el desarrollo de la empatía hacia los demás. La construcción colectiva de un producto sólo se alcanza cuando se
lleva a cabo un trabajo compartido en el que se potencia la posibilidad de realización por este tipo de interacción.
Las prácticas socio educativas desde el paradigma del desarrollo endógeno promueve la transformación del
enfoque pedagógico tradicional en dos sentidos: 1) en el rol del estudiante: del estudiante tradicional, pasivo y
receptor de la transferencia de conocimientos y en su estadio más avanzado, constructor de sus propias teorías; a
un estudiante-facilitador investigador-extensionista; que gestiona soluciones profesionales a problemas sociales,
como proceso y producto de su formación; y 2) en los procesos de aprendizaje: de una experiencia meramente
cognitiva en la construcción e internalización de conocimientos, a una práctica ejecutora del desarrollo, donde el
aprendizaje deja de ser el objetivo de la enseñanza para convertirse en el resultado obligatorio de un proceso de
construcción colectiva del desarrollo.

3 Articulación de la investigación y docencia en un proyecto de extensión

Una de las grandes críticas a los sistemas de extensión actuales apunta a su falta de articulación con el resto de las
“funciones” de la universidad, incluso posicionándola estratégicamente como elemento articulador del resto de las
funciones [11]. El abordaje de los problemas de la sociedad puede realizarse desde las tres funciones, y sus
respuestas se potencian en un efecto sinérgico cuando mantienen una consistente articulación. Esta necesidad de
articulación tiene, según algunos autores, la fuerza de un mito en los relatos de docentes [12].
Las áreas de investigación científica involucradas en este proyecto: innovación, desarrollo tecnológico, impacto
de las nuevas tecnologías; o como se ha intentado resumir en “transiciones socio-tecnológicas”, suele contener una
fuerte carga de optimismo tecnológico y de desconocimiento de factores contextuales, además de estar poco
asociada con entornos y sociedades aisladas de países periféricos. Existe una gran área de vacancia en el estudio
científico de los factores humanos, sociales y culturales asociados a estos procesos.
Es necesario tener en cuenta, que los impactos socioculturales que origina un proceso de transferencia de
tecnología tienen carácter específico al estar determinados por el tipo de tecnología que se transfiere, los valores
y la cultura a ella asociada así como el contexto socioeconómico, político, histórico y ecológico al que es
transferida y en el cual intervienen grupos de seres humanos que producen sus propias realidades y que son el
medio más efectivo de transferencia de tecnología [13].

169
 La identificación y valoración cualitativa de los impactos socioculturales generados por la transferencia de
tecnología resulta importante al permitir elucidar las pautas de la relación tecnología – cultura – desarrollo y poner
de manifiesto cómo pueden distribuirse los costos y beneficios más allá de las estrechas categorías tradicionales
más comúnmente utilizadas por los economistas hasta el momento, sobre todo si las conclusiones extraídas son
transferibles y utilizadas en la formulación de políticas culturales de desarrollo sostenible a nivel local.
El proceso de transferencia de tecnología condiciona modificaciones en el entramado de relaciones
socioculturales de la comunidad al intervenir en él artefactos materiales, agentes humanos, elaboraciones
conceptuales e interpretaciones y percepciones de los sujetos sobre la tecnología.
Se plantea la extensión tecnológica universitaria como estrategia de cooperación en el desarrollo; cuyos
fundamentos científicos, filosóficos, teóricos y metodológicos deben atender a una visión que integre la educación
técnica, la extensión universitaria y, desde el punto de vista científico, el desarrollo endógeno como promotor de
la innovación y la transferencia de tecnología. En este sentido también se actualiza el concepto de autonomía
universitaria, como indica Fernández Lamarra [14]: es un modo de vincularse con el Estado y la sociedad, se trata
de despegarse del poder político para poner la universidad al servicio de las necesidades sociales. Así mismo, se
destaca la responsabilidad social universitaria como dimensión de esa autonomía: cuáles son los aportes de la
universidad para la transformación social en virtud de las necesidades e intereses de su entorno, del país y de la
sociedad en la que inscribe. La serie de proyectos analizados en el presente artículo, han dado inicio a un programa
de investigación sobre transiciones tecnológicas, realizando interesantes aportes al conocimiento con una clara
orientación al desarrollo social y económico regional.
En primer lugar, se ha propuesto abordar el aspecto social de los procesos de innovación y apropiación de
tecnología, como un complejo entramado de “dimensiones”, que facilitan u obstaculizan la transición tecnológica
(presentado en el II Congreso Argentino de Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología, 2016, Bariloche, Río
Negro; y en las Jornadas Internacionales de Energías Alternativas, 2017, Mendoza, Argentina). Lejos de una
medición cuantitativa de factibilidad, este análisis tratará de evidenciar las principales características
socioculturales de las comunidades del secano a partir de las experiencias realizadas y que orientan la toma de
decisiones en proyectos de transiciones energéticas. Como primera dimensión, se ubica la experiencia de la
comunidad. La misma se refiere a la calidad y cantidad de contactos que la comunidad tuvo con transiciones socio-
tecnológicas, particularmente aquellas orientadas por actores que provienen de fuera de la comunidad. Otra
dimensión fundamental que se desprende de la experiencia con las comunidades del secano lavallino es la
comunicabilidad. En este sentido, se entiende la capacidad de la comunidad de entender los significados e
implicancias de los distintos aspectos de las transiciones socio-tecnológicas, lo cual tiene consecuencias directas
en la facilitación u obstaculización de estos procesos de cambio. La configuración socioeconómica también es
fundamental para dar una respuesta al problema de investigación. Se procura entender de qué modo las
particularidades del ordenamiento familiar y productivo actúan en la adopción de nuevas tecnologías. Cohesión
social es otra de las dimensiones que se percibe como fundamental. El grado de cohesión se entiende entre dos
posiciones extremas, o sea entre el individualismo y el comunitarismo. La dimensión valorativa también es central
para esta investigación. El análisis de estas dimensiones socio culturales permitirá establecer una línea de base
para futuras transiciones tecnológicas en el secano.
Otro aporte novedoso, desde el punto de vista científico, es la adaptación del modelo de barreras e impulsores
[15] al contexto de las transiciones socio-energéticas en el secano de Lavalle (presentado en el 12vo Encuentro
Internacional Ciencias de la Tierra, 2017, Mendoza, Argentina). Sintéticamente, tales barreras e impulsores giran
en torno de las siguientes preguntas ¿Qué (1) obstáculo/facilitador representa para quién (2) para alcanzar qué (3)
en materia de transiciones socio-energéticas? (adaptado de [16]). Este análisis permitió identificar los actores
externos involucrados en el proceso asociados a 19 barreras externas y 17 factores impulsores externos. De la
misma manera se identificaron 24 barreras internas y 13 factores impulsores internos, con su caracterización, el
nivel del proceso en donde se manifiestan y el grado de influencia.
Finalmente, y quizás el aporte más sustancial, es la concepción, desarrollo y validación de un modelo de
acompañamiento para la innovación, desarrollo y transferencia de tecnología (presentado en el II Congreso
Internacional de Interdisciplinariedad y Desarrollo CIID, 2017, Medellín, Colombia), cuyo objetivo es orientar y
consolidar la transformación de las ideas de los pobladores en proyectos de innovación, desarrollo y apropiación
de tecnología (ver Figura 2). Esto se relaciona directamente con la sostenibilidad de los procesos de transformación
socio-tecnológica planteados, demostrando la premisa de que los procesos guiados por las necesidades y saberes
locales tienden a radicarse de modo más duradero en el territorio, ya que los cambios tecnológicos incluyen, pero
no giran solamente en torno a artefactos o tecnologías de gestión.

170
 Fig. 2. Infografía del proyecto de extensión asociado a un programa de investigación científica que integra los ejes
de investigación, extensión y docencia universitaria.

La elaboración e implementación de los diseños curriculares para la formación de profesionales deben tener como
uno de los temas centrales de su agenda, el compromiso social con la sociedad, de modo que las Universidades
Públicas puedan constituirse como instituciones protagónicas que cooperen para superar las crisis socioeconómicas
culturales que aún padecen países de América Latina y El Caribe. Las facultades de ingenierías de las universidades
públicas argentinas tienen la capacidad de actuar en temas tan vitales para la economía y el desarrollo social de la
población como la innovación y la apropiación de tecnología. En este contexto, la curricularización de las prácticas
socio-educativas, que van instrumentándose en algunas Universidades de nuestro país y de la Región, tendrán un
alto impacto transformador de la sociedad.

4 Conclusiones y trabajos futuros

La investigación reviste de una importancia significativa, al presentar un programa que articula los tres ejes
universitarios: docencia, investigación y extensión. Desde el punto de vista pedagógico, la práctica socio educativa
no solo implica un trabajo interdisciplinario de campo donde se aprende en y del contexto y el intercambio de
saberes, sino también una reflexión crítica del contexto social, cultural y político de los diferentes sistemas donde
se encuentran insertas las poblaciones abordadas y los propios observadores.
Desde el punto de vista de la investigación científica es importante destacar la producción de conocimiento en
torno a las transiciones en sistemas socio-tecnológicos a partir de las actividades asociadas al presente proyecto de
investigación. Esta área de investigación suele contener una fuerte carga de optimismo tecnológico y de
desconocimiento de factores contextuales, además de estar poco asociada con entornos y sociedades aisladas de
países periféricos. Es por ello que se planea continuar con los resultados de investigación que, además de ser
presentados en los circuitos formales, pueda alimentar el presente y futuros proyectos con reflexiones y
redireccionamientos.
Finalmente, desde la extensión se pretende contribuir a la validación y consolidación de las estrategias de
desarrollo endógeno como base conceptual para la extensión en ingeniería. Este se muestra como una importante
vacancia en las trayectorias de la extensión. Se percibe en este ámbito la ausencia de reflexiones fundamentada,
tanto teórica como empíricamente, y particularmente para el ámbito mendocino y argentino en el contexto regional
e internacional, respecto del rol de las ingenierías en las transformaciones socio-tecnológicas que trasciendan la
visión puramente técnica para considerar la interrelación y afectación mutua entre los cambios sociales y las
transformaciones tecnológicas.
En síntesis, la investigación permitió demostrar la importancia y aplicabilidad de una co-construcción de
conocimiento en tres sentidos: (1) resultados “tradicionales” de investigación, a través de revistas o congresos
acordes con las temáticas estudiadas, (2) proyectos asociados/derivados de nivel local, regional y/o internacional
en distintas convocatorias y a partir del protagonismo de las comunidades interesadas que permitan continuar con
las líneas de trabajo formuladas, (3) puesta en valor de aspectos relevantes y contrastantes de la cultura y las

171
vivencias de las comunidades del secano lavallino y de alta montaña en torno al agua, la energía y la interrelación
entre las mismas.
Esta co-construcción de conocimiento se encuentra fuertemente orientada al desarrollo y fortalecimiento de las
comunidades, así como el desarrollo personal y profesional de los docentes y estudiantes involucrados en las
actividades del proyecto, sinérgicas planificadas y sistemáticamente coordinadas.

Referencias

1. Aguilar Ávila, J. ; Reyes Altamirano, J.; Rendón Medel, R. : Del extensionismo agrícola a las redes de innovación rural,
México: Universidad Autónoma de Chapingo (2010)
2. Sánchez de Puerta, F. : Agroecología, desarrollo, comunicación y extensión rural: La construcción de un paradigma
ecosocial en Iberoamérica. Comunicación, ruralidad y desarrollo: Mitos, paradigmas y dispositivos del cambio, Buenos
Aires, INTA, pp. 251-263 (2004)
3. Walker, G. H.; Stanton, N. A.; Salmon, P. M.; Jenkins, D. P.: A Review of Sociotechnical Systems Theory: A Classic
Concept for New Command and Control Paradigms. Theoretical Issues in Ergonomics Science, vol. 9, nº 6, pp. 479-499
(2008)
4. Grubler, A.: Energy transitions research: Insights and cautionary tales. Energy Policy, vol. 50, pp. 8-16 (2012)
5. Kuzemko, C.; Lockwood, M.; Mitchell, C.; Hoggett, R.: Governing for sustainable energy system change: Politics,
contexts and contingency. Energy Research & Social Science, vol. 12, p. 96–105 (2013)
6. Collier, P.: The bottom billion. Why the Poorest Countries are Failing and What Can Be Done About It. Oxford:
Oxford Universitiy Press (2007)
7. Day, R.; Walker, G.; Simcock, N.: Conceptualising energy use and energy poverty using a capabilities framework.
Energy Policy, vol. 93, p. 255–264 (2016)
8. Extensión. Facultad de Ingeniería. http://ingenieria.uncuyo.edu.ar/extension. Accedido el 18 de marzo de 2018
9. Montero, M.: Hacer para transformar. El método de la Psicología Comunitaria. Argentina: Paidos (2006)
10. Díaz Barriga Arceo, F.: Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. McGraw-Hill Interamericana (2006).
11. España Pérez, K.; González García, C.: La extensión universitaria como acción académica de trascendencia social y de
relevante potencial para la gestión ambiental sostenible en paises en desarrollo. Actas del I Congreso Internacional sobre
Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2011), pp. 302-308 (2011)
12. Benedetti, M. G.: Articulación y fragmentación de las prácticas de docencia e investigación. Relatos docentes sobre
deseos e (im) posibilidades. Actas del VIII Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria y de Nivel Superior,
Rosario (2014)
13. Parisca, S.: Sistema venezolano de innovación tecnológica en los años 90. Espacios, vol. 13, nº 3 (1992)
14. Fernández Lamarra, N.: La Universidad Latinoamericana en el marco de su autonomía. Actas del X Congreso
Internacional Retos y Expectativas sobre la Universidad Pública Latinoamericana, Guadalajara (2010)
15. Sorrell, S.; Schleich, J.; Scott, S.; O’malley, E.; Trace, F.; Boede, U.; Radgen, P.: Reducing barriers to energy efficiency
in public and private organizations. Science and Policy Technology Research (SPRU), University of Sussex, Sussex, UK
(2000)
16. Weber, L.: Some reflections on barriers to the efficient use of energy. Energy Policy, vol. 25, nº 10, pp. 833-835 (1997)

172
 168 DESGRANAMIENTO TEMPRANO EN UNIVERSIDADES ARGENTINAS.
TENDENCIA ACTUAL EN BASE A TRES CARRERAS DE INGENIERIA
Martha S. Rosso1, Mercedes Soria1, Mercedes Gaitán2, Liliana Taborda3
1
Departamento de Materias Básicas, Facultad Regional Villa María, Universidad Tecnológica Nacional
Avenida Universidad 450. Villa María Córdoba
marthasrosso@gmail.com,
2
Departamento Materias Básicas, Facultad Regional Paraná, Universidad Tecnológica Nacional
Paraná. Entre Ríos
merorsi@gmail.com
3Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Entre Ríos

Ruta Provincial 11 km 10, Oro Verde. Entre Ríos

taborda.lb@gmail.com

Resumen. El objetivo del presente trabajo es analizar los factores que inciden en la configuración de las
prácticas docentes en el área de matemática, a partir del análisis de elementos de orden institucional, del
currículum de las carreras de ingeniería y de la postura frente al conocimiento matemático de los docentes de
dicha área. Para ello se realizó un estudio transversal descriptivo tomando la cohorte 2016 de ingresantes en
tres facultades de ingeniería, dos de las cuales pertenecen a la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) y una
la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER).Los resultados fueron puesto en los alumnos, el régimen de
cursado de la asignatura, elementos necesarios para la evaluación de los proyectos y acciones implementadas
desde 2014, que incluyen algunas de las cuestiones claves: sistema de tutorías, modificaciones curriculares,
cambios en la Práctica Docente. Se considera que los resultados alcanzados sólo permiten marcar una tendencia.
Palabras Clave: Enseñanza de la matemática, Práctica docente, Currículum, Carreras de Ingeniería,
Desgranamiento.

1 Introducción
Distintas publicaciones, nacionales e internacionales, dan cuenta de la importancia de la educación para el
desarrollo de los países y del valor del conocimiento para la acumulación de capital humano calificado, sintetizado
en el nivel de conocimiento de la población. Ubican a la universidad, como central para enfrentar con éxito los
desafíos de la globalización.
En el mundo son cada vez más los estudiantes universitarios. Tanto en América Latina como en Argentina, la
población estudiantil universitaria aumenta de manera sostenida. Por otra parte, las tasas de graduación varían
ampliamente si se analizan países desarrollados o en vías de desarrollo. Así, según la UNESCO, Australia, Corea,
Nueva Zelanda, Finlandia, Noruega, Dinamarca, Portugal, Puerto Rico y Holanda son los que presentan las tasas
de egreso más elevadas. En Latinoamérica, se destacan Cuba, Chile y México. Argentina tiene una tasa de
graduación muy baja en relación a los países mencionados, apenas 12 de cada 100 jóvenes se gradúan [1].
Focalizando en carreras científico-tecnológicas, como ingeniería, la tasa de graduación es aún más baja.
La responsabilidad de la universidad en el avance tecnológico es incuestionable. A nivel mundial existe una
preocupación por la enseñanza en ingeniería, más precisamente por la educación en ingeniería puesta de
manifiesto en diversos Simposios, Congresos, Jornadas y Encuentros. La enseñanza de las ciencias básicas en
ingeniería, tales como Álgebra y Geometría Analítica, Análisis Matemático y Física, representa un gran desafío.
Dichas asignaturas constituyen la base sobre la que se sustentan los conocimientos de los tópicos de las
especialidades, por otra parte, se observan evidencias del impacto que tienen los resultados académicos obtenidos
por los estudiantes en dichos espacios curriculares, sobre el desgranamiento que se produce en el primer año de
las carreras de ingeniería [2], [3].
En este mundo globalizado del siglo XXI, los avances de la ciencia y la tecnología, plantean a las universidades
importantes retos para la determinación y la gestión de sus currículos. Tomando las palabras de Alicia de Alba [4]
“El currículo universitario debe constituirse en una posibilidad para desarrollar una de las más complejas e
importantes capacidades humanas: la capacidad de pensar.” Llevado esto al contexto de las carreras de ingeniería
resulta innegable la vigencia de tal apreciación.
De acuerdo al currículum de las carreras de ingeniería, la formación de los estudiantes comienza con el estudio
de las Materias Básicas, o Ciencias Básicas, es decir, con la Matemática, la Física y la Química. Ellas tienen por
función contribuir al pensamiento lógico y proporcionar los fundamentos que les permitirán enfrentarse a los
problemas que requieren capacidad analítica en las asignaturas específicas de la especialidad elegida.

173
 Como sabemos, la Matemática no es sólo una disciplina que permite formalizar, apoyar, sino que es también
una herramienta de muchas otras, siendo indiscutible su estrecha relación con la tecnología. En este sentido, el
objetivo de los estudios en Matemáticas es contribuir a la formación lógico-deductiva del estudiante, proporcionar
una herramienta heurística y un lenguaje que permita modelar los fenómenos de la naturaleza [5]. De allí que, el
conocimiento matemático y el rendimiento en matemática es crítico para el éxito futuro.
Siguiendo a Tinto [6], se sabe que un rendimiento académico bajo impacta negativamente tanto en el estudiante
como en su entorno y que las causas están asociadas a varios factores, que incluyen el contexto socioeconómico,
el currículum, las prácticas educativas, los procesos cognitivos individuales. De los aspectos mencionados, quizás
uno de los que concentra mayor atención en la actualidad, es el de la docencia y la práctica en el aula. Un análisis
en este sentido, se torna relevante en un contexto donde la masa de estudiantes que accede a la educación
universitaria es cada vez más heterogénea en términos de su perfil socioeconómico y educativo, y donde los
factores de la organización académica tienen fuerte incidencia [7] [8], demanda de las universidades que exploren
nuevos caminos pedagógicos e institucionales que garanticen su graduación, adquiriendo los conocimientos y
habilidades necesarias para desenvolverse con éxito en el campo académico y profesional elegido.
Justamente, la universidad como institución tiene una doble función: la de crear conocimiento y la de enseñarlo
a las nuevas generaciones de profesionales [9]. Es esta segunda función la que interesa de manera especial, la
enseñanza de las diferentes disciplinas, pero particularmente en aquellas que pertenecen a las materias básicas, de
allí que, conocer acerca de su relación con la disciplina y con los procesos de construcción del conocimiento en
dicha disciplina resulta muy importante. Lucarelli [10] define al ámbito de la docencia universitaria como un
ámbito en el que confluyen aspectos didácticos, curriculares, académicos y la orientación de la cátedra o asignatura,
con el propósito de la formación profesional en el marco de la educación superior.
Desde el enfoque interaccional de Tinto, que integra tanto los factores individuales como los ambientales,
considerando los Factores Organizacionales expuestos por García de Fanelli [11] respecto de la importancia
relativa de los mismos sobre el desgranamiento temprano que se manifiesta en las carreras de ingeniería y los
conceptos mencionados en el párrafo anterior, se abre una perspectiva de análisis que permitiría ahondar en el
entendimiento de la problemática y las variables que la determinan.
Este trabajo tiene como propósito analizar los factores que inciden en la configuración de las prácticas docentes
en el área de matemática, a partir del análisis de elementos de orden académico-institucional, del currículum y de
la postura frente al conocimiento matemático de los docentes de dicha área. Para ello se realizó un estudio
comparativo en tres facultades de ingeniería, dos de las cuales pertenecen a la Universidad Tecnológica Nacional
(UTN) y una la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER). Dando continuidad a trabajos presentados en
ediciones anteriores, IPECyT 2014 y 2016, esta exposición se enmarca en el Proyecto de Investigación PID:
Desgranamiento Temprano en Carreras de Ingeniería y su relación con las Prácticas Docentes, PID-UTI4006. El
reporte presenta tanto resultados estadísticos que permiten una primera aproximación al desgranamiento medido
en la asignatura Análisis Matemático I en las tres unidades académicas, como resultados cualitativos que surgen
del análisis de documentos tales como Diseños curriculares, planificaciones y documentación ad hoc.

2 Metodología
El estudio se posiciona en el campo de la investigación educativa, a la que definimos como el proceso sistemático
de conocimiento de una determinada problemática, que supone un trabajo intelectual de análisis, crítica y
confrontación de múltiples informaciones que posibilita construir un objeto de estudio en sus interdependencias y
relaciones histórico contextuales, no pretendemos comprobar teoría sino construir conocimiento para comprender
y explicar la problemática planteada.
La metodología desarrollada en el presente trabajo adhiere al paradigma cuanti-cualitativo, con un diseño no
experimenta transversal descriptivo [12]. En este caso se realizaron descripciones comparativas en tres facultades
de ingeniería, la Facultad Regional Villa María FRVM), Facultad Regional Paraná (FRP) y al Facultad de
Bioingeniería (FI). Las dos primeras pertenecen a la Universidad Tecnológica Nacional (UTN) y la última a la
Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER). Se consideró la cohorte de ingresantes 2016 en cada una de las
unidades académicas. Se tomaron para analizar las carreras de ingeniería en Sistemas de Información, Mecánica,
Química y Electrónica en la FRVM, ingeniería Civil, Electromecánica y Electrónica de la FRP y Bioingeniería de
la FI-UNER.
La fuente de datos consultada para la parte cuantitativa fueron los Sistemas Académicos informáticos de las
facultades, SysAcad y SIU-Guaraní, respectivamente. A partir de los datos extraídos se determinó el porcentaje de
desgranamiento en el primer año de cursado, tomando como referente la asignatura Análisis Matemático I o
Cálculo en una Variable, en adelante AMI. Se toma la cohorte 2016, porque corresponde a un ciclo lectivo
finalizado al momento de la presentación de este trabajo.

174
 Desde la perspectiva cualitativa, se aplicaron procedimientos de obtención de información empírica cualitativos
convencionales como análisis de documentos y entrevistas semiestructuradas.
La entrevista semiestructurada fue administrada a docentes de la FRVM-UTN, lo que permitió diseñar y ajustar
otro instrumento, un cuestionario, que fue administrado a los docentes de las tres facultades, de la asignatura AMI.
La elección de esta asignatura se basó en resultados de investigaciones anteriores [2], [3], donde se pudo observar
que la problemática del bajo número de alumnos regulares era mayor que en otras asignaturas del área de
Matemática como Álgebra o Estadística, especialmente en el caso de la FRVM. Por otra parte, se recurre al análisis
de documentos con el propósito de identificar aspectos que permitan configurar las prácticas docentes en la
asignatura bajo estudio, perteneciente al área de matemática, y de ser posible, establecer relación entre el
desgranamiento que se produce en dicha materia. El cuerpo de documentos seleccionados para este análisis está
constituido principalmente por los diseños curriculares de las carreras, planificaciones y documentos ad hoc.

3 Resultados y análisis.
En esta investigación se consideró el comportamiento académico de los estudiantes inscriptos en AMI para indicar,
en una primera aproximación, la dificultad que tienen los alumnos para terminar con éxito la cursada de dicha
asignatura. Cabe aclarar que estos mismos problemas son compartidos por otras materias del bloque de Ciencias
Básicas, como es el caso de Física I. En general, el rendimiento académico en las materias del primer año del área
de Matemática es menor que el esperado y es uno de los factores que inciden en el desgranamiento temprano en
las carreras de ingeniería. El bajo rendimiento y su correlato con el desgranamiento, si bien afecta directamente al
estudiante que recién ingresa, es un indicador que pone en evidencia la problemática y, por otra parte, puede tener
consecuencias inmediatas en la planificación de propuestas de mejoras. En la Tabla 1 se muestra el porcentaje de
desgranamiento en términos de los alumnos que quedaron libres por no alcanzar los requerimientos de aprobación
exigidos para la condición de alumno regular, fijados por la asignatura en cada una de las facultades. El número
de alumnos ingresantes es el total de alumnos inscriptos en las carreras de ingeniería que se dictan en cada una de
las facultades. El número de alumnos inscriptos, se refiere al total de alumnos inscriptos en AMI. La tipificación
“alumnos que cursaron” se refiere al número de alumnos inscriptos menos los alumnos que abandonaron la
cursada. Son los alumnos los que dejaron el cursado de la asignatura por iniciativa propia.

Tabla 5. Comportamiento académico de alumnos ingresantes 2016 en AMI, del primer nivel de las carreras de
ingeniería. (Datos extraidos del SysACAD y SIU-Garaní)

Cohorte 2016 UTN-FRP (n° % sobre UTN-FRVM % sobre UNER-FI % sobre

alumnos) los que (n° alumnos) los que (n° alumnos) los que
cursaron cursaron cursaron
Ingresantes 200 165 121
Inscriptos 146 73 % 153 93 % 93 77 %
Libres por 17 14,2 % 4 2,7 % 37 40 %
asistencia
Libres por no 22 18,3 % 109 74,2 % 6 6%
aprobación
Regulares y 81 67,5 % 34 23,13 % 50 54%
promocionados
Abandono 26 18 % 6 4% 0 0%

El factor Facultad, mirado desde la dimensión académico-institucional, es un aspecto importante a tener en

cuenta. La organización de la cátedra, el número de docentes y el número de dedicaciones afectadas a la misma,
ver Tabla 2, parece tener incidencia sobre la cantidad de alumnos que no alcanzan la condición de regular en la
materia. A los efectos comparativos, se puede observar tanto en la FRP como la FI-UNER que la asignatura cuenta
con el equipo docente adecuado, en cuanto a estructura organizativa, para atender al número de inscriptos ya que
la relación docente/alumno es de 1/16 en FI y de 1/18 para FRP. Valor que prácticamente se duplica para el caso
de la FRVM, donde menor número de docentes deben atender una matrícula mayor, elevando la relación
docente/alumno a 1/31. Asimismo, según el número de dedicaciones asignadas a la materia en cada una de las
facultades y de acuerdo a su distribución por cursos o comisiones, la relación más favorable la presenta la FI con
2,4 dedicaciones por comisión, de 19 alumnos cada una. La situación inversa se encuentra en la FRVM donde la
relación n° de dedicaciones/curso es de 1,75, siendo el número de alumnos por curso de 38. En todos los casos, la
FRP se encuentra en una situación intermedia entre las dos anteriores, más cercana a la FI.

175
 Tabla 2. Cuerpo docente de la asignatura Análisis Matemático I (AMI) por Facultad.

UTN-FRP UTN-FRVM UNER_FI

n° docentes n° Ded n° docentes n° Ded n° docentes N° Ded
Prof. Titular 1 3 DS 1 4 DS
Prof. Asociado 1 1 DS 1 2 DS
Prof. Adjunto 2 1 DS 1 1 DS 2 3 DS
JTP 3 1 DS 3 4 DS 3 3 DS
Ayudante 1ra 1 1 DS
Adscripto 1
Ay. Alumno 2
Totales 8 10 DS 5 7 DS 6 12 DS

Otros datos interesantes para el análisis fueron régimen de cursado, horarios disponibles, asistencia de
laboratorios de computación, actividades de investigación desarrollados por la cátedra, ver Tabla 3. Con respecto
al régimen de cursado, se observó que en la FRP la asignatura es de cursado anual, en tanto que en la FRVM como
en FI el régimen de cursado es cuatrimestral. En el caso de Bioingeniería, a asignatura se dicta nuevamente en el
segundo cuatrimestre, en tanto que en la FRVM, la modalidad para el segundo cuatrimestre es la de reparcializado,
esto es, los alumnos tienen una clase semanal para consultas antes de cada parcial. Esta modalidad no incide en
los datos estadístico puesto las listas de alumnos inscriptos–regulares están depuradas y sólo se cargan al sistema
académico aquellos alumnos que alcanzan la regularización. Con respecto a la disponibilidad de horarios, tanto la
FI como FRP disponen de horarios por la mañana y por la tarde para la distribución de la comisiones para el
cursado de la asignatura, en tanto que la FRVM dispone sólo de la franja horaria de 13 a 18 hs. Respecto a los
laboratorios de computación, si bien en las planificaciones analizadas se menciona la resolución de problemas
como estrategia didáctica, con diferente peso según la facultad, la FRP lo utiliza con mayor frecuencia que las
otras dos.

Tabla 3. Sistemas de apoyo a la organización y gestión del espacio curricular Análisis Matemático I por Facultad.

UTN-FRP UTN-FRVM UNER-FI

Sistema de Tutorías SI NO SI
Régimen de cursado Anual Cuatrimestral Cuatrimestral
Uso de laboratorio de computación SI Algunas veces SI
Proyectos de investigación en SI SI SI
educación
Proyectos Académicos SI NO NO
Inter/Intracátedra
Práctica Docente MC TE MC
(tradicional/expositiva (TE) –
motivacional/en contexto (MC))

En lo que respecta a la planificación de actividades de investigación, los profesores de AMI en la FRP

desarrollan, desde hace varios años, diferentes actividades enmarcadas en Proyectos de Investigación (PID) y en
Proyectos Académicos, estos últimos tienen distintos objetivos la búsqueda de alternativas didácticas, mejorar la
comprensión de los conceptos teóricos, la resolución de problemas con aplicación al AMI, el aporte de la
matemática a otras áreas de conocimiento, entre otros. Asimismo, los integrantes de la cátedra de AMI de FI
participan de proyectos de investigación y extensión tanto en el área de educación como en el área específica de
la carrera de Bioingeniería. En tanto que en la FRVM, si bien se desarrollan actividades de investigación en el
marco de Proyectos de Investigación homologados, PID con incorporación al Programa de Incentivos, es una
actividad reciente –no más de tres años de trayectoria- y no todos los miembros de la cátedra participan de esas
actividades.
Del análisis de los diseños curriculares se desprende que, tanto para las Facultades Regionales de UTN como
para la FI-UNER, AMI forma parte de las materias básicas compartiendo el bloque con Física, Álgebra y

176
Geometría Analítica, Química y otras específicas de cada carrera, se dicta en el primer año, y tiene asignada
prácticamente la misma carga horaria. Respecto de los contenidos mínimos fijados para la asignatura AMI, el
análisis mostró que no existen diferencias, como tampoco la hay respecto al régimen de correlativas. En los
diferentes currículum de las carreras de ingeniería, se hace referencia a que el profesional que egresa debe poseer
sólidos conocimientos en las ciencias básicas, con sólida formación analítica y crítica, el respeto por la vida
humana, fuerte compromiso social y ético. Traemos esta breve referencia del perfil del egresado al análisis, pues
lo consideramos orientador respecto de las recomendaciones sobre la enseñanza que en él se efectúa ya que es
transversal a todo el plan de estudio, de esta forma, se comparte una enseñanza centrada en el alumno, la
construcción del aprendizaje por aproximaciones sucesivas. Cuestiones que, en un nivel más alto de concreción,
las planificaciones permitieron observar los aspectos tenidos en cuenta para su puesta en acto. En general, la clase
teórica aparece claramente diferenciada, cuya estrategia didáctica predominante es la exposición dialogada y el
recurso didáctico, el pizarrón, poniendo énfasis en la comprensión de los conceptos. A continuación, se dan otros
espacios o “momentos” donde el alumno asume un rol más preponderante, ya en la misma clase teórica, o en otra
instancia –como en el caso de la FI llamada “coloquio”- o bien en la clase práctica. Aquí resulta claro el trabajo
del alumno, ya sea para resolver ejercicios o problemas. Como se expuso más arriba, no se le da el mismo peso a
la resolución de problemas en las facultades estudiadas. En todas las planificaciones aparece la resolución de
problemas como recurso para la aplicación de conceptos.
Los resultados del cuestionario aplicado a los docentes de la asignatura AMI de las tres facultades, mostró que
en general, la actitud de los docentes hacia la matemática resulta positiva en cuanto al gusto por enseñarla, a que
incentivan el razonamiento, vinculan su enseñanza con otros contextos, promueven la comunicación y el
intercambio de ideas a través del uso de diferentes lenguajes, como el oral, el gráfico y el simbólico.
La evaluación, que figura en las planificaciones de las tres facultades, es de carácter sumativa, esto es, de
resultados, se basa casi exclusivamente en exámenes parciales y finales, aparecen algunas actividades integradoras
y trabajos de laboratorio, pero siempre evalúa al alumno y su conocimiento. Como se sabe, una evaluación de este
tipo desalienta la continuidad del estudio en el alumno, lo que podría afectar negativamente sus resultados
académicos.
Respecto de la orientación de la cátedra o asignatura, en todas las planificaciones se reconoce la importancia de
una sólida base teórica, a la comprensión de conceptos y el desarrollo de habilidades, en términos de actitudes y
aptitudes, para revertir esa tendencia memorística y fuertemente operativa que el alumno trae en su bagaje. En la
mayoría de las planificaciones se reconoce la importancia de a las actividades integradoras a los efectos de facilitar
la construcción del conocimiento favoreciendo los procesos de articulación, tanto horizontal como vertical con
otras asignaturas.

4 Conclusiones y trabajos futuros

En una primera aproximación, desde el aspecto académico-institucional, se puede decir que parece incidir
favorablemente en el número de alumnos regulares al finalizar la cursada, el hecho de que la asignatura cuente con
estructura de cátedra constituida o con equipo docente adecuado respecto del número de alumnos inscriptos en la
misma.
Tanto en la FRP como en FI, la relación docente alumno, en términos de cantidad de alumno por docente, es un
factor favorable en el acompañamiento y seguimiento del alumno durante la cursada. Asimismo, ambas facultades
cuentan con sistemas de tutorías, lo que favorecería aún más la contención del alumno desde lo académico y en su
proceso de adaptación a la vida universitaria.
Respecto de la metodología, podemos decir que los trabajos de investigación relacionados con aspectos
educativos muestran una preocupación por avanzar en la construcción de conocimientos sobre la enseñanza en
carreras de ingeniería, a la búsqueda de estrategias didácticas, a favorecer los procesos de articulación tanto
horizontal como vertical con otras asignaturas. Asimismo, los proyectos académicos parecen señalar una influencia
más directa sobre el desarrollo de las estrategias didácticas tendientes a favorecer el desarrollo de conocimientos,
capacidades y habilidades que permiten un mejor desempeño académico de los alumnos. Concretamente, la
resolución de problemas y las actividades integradoras se presentan como recursos apropiados para alcanzar dicho
fin. El trabajo en comisiones con reducido número de alumnos facilita la participación del alumno, los procesos
de comunicación bidireccionales en la construcción del conocimiento, el rol docente como guía, entre otros.
Por otra parte, se pudo observar discrepancias en cuanto a los modos de evaluación prescripta y los modos de
evaluación planificada. En todos los casos y hasta donde se tuvo acceso, se hizo referencia a la evaluación del
alumno, de tipo sumativa (de resultados), para la acreditación de saberes, aunque en algunos casos se plantearon
instancias integradoras, siempre estuvieron referidas a los conocimientos de los alumnos. De esta manera, la
evaluación aparece desconectada del planeo educativo y como elemento negativo puesto que una evaluación
basada exclusivamente en exámenes parciales y finales, como la que se ha implementado tradicionalmente en

177
numerosas facultades de ingeniería, desalienta la continuidad en el estudio, dado que el alumno tiende a concentrar
sus energías en la semana del parcial o final, y a desatender la materia cuando no tiene la presión de un examen
inminente. En cambio, un sistema que proponga un seguimiento continuo del alumno propiciará que este abandone
su rol pasivo y se comprometa de forma permanente con su aprendizaje. Este aspecto parece tener menos influencia
en el caso de las FRP y FI, donde la estrategia docente está más orientada a la motivación y a la enseñanza en
contexto. En el caso de la FRVM, todavía no puede observarse un claro despegue de las formas tradicionales de
enseñanza.
En el caso particular de los diseños curriculares de UTN, se hace mención específicamente a la evaluación
educativa al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, integrada en el quehacer diario, pero este tipo de
evaluación no se ve reflejada en las planificaciones de las facultades de UTN de manera explícita. Este punto no
es menor y se piensa que trabajar en él para mejorarlo, puede redundar en beneficios.
Para finalizar, se considera que los resultados que se presentan en este trabajo sólo permiten marcar una
tendencia, ya que proyectos de esta envergadura deben ser evaluados en el mediano y largo plazo.

Agradecimientos. Se agradece a las Autoridades de las Facultades participantes, a los Responsables de cátedras
y a los docentes que participaron en esta investigación por el apoyo brindado.

Referencias
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3. Ferrando, K.; Friedrich, G.; García Zatti, M.; Marinsalta, M. (comp). La enseñanza del Álgebra y la formación profesional
en ingeniería. V Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en Carreras Científico-Tecnológicas:
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Metodología de la Investigación. Editorial McGraw-Hill, pp. 183-201 (2000).

178
 172 TRABAJO INTERFACULTAD PARA LA PERMANENCIA
EN CARRERAS TECNOLÓGICAS
Rafael Omar Cura1, Karina Cecilia Ferrando2, Mónica Burguener3, María José Esteves
Ivannisevich3
1
Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica Nacional
11 de Abril 461, Bahía Blanca
rocura@frbb.utn.edu.ar
2 Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional

Ramón Franco 5050, Villa Domínico, Avellaneda

jkferrando@fra.utn.edu.ar
3
Facultad Regional Chubut, Universidad Tecnológica Nacional
Av. Del Trabajo 1536, Puerto Madryn
moniburguener@gmail.com, estevesmariajose@gmail.com

Resumen. La formación en carreras de ingeniería cuenta con numerosos desafíos frente a las necesidades que
la sociedad actual plantea a la profesión. La educación en la primera etapa de las carreras superiores es una
instancia de complejidad. Equipos docentes de los primeros años de las Facultades Regionales de Avellaneda,
Bahía Blanca y Chubut de la Universidad Tecnológica Nacional diseñaron el Proyecto de Investigación y
Desarrollo “Formación Inicial en Ingenierías y carreras Tecnológicas” (2016-2018) para analizar tendencias en
la enseñanza y aprendizaje en términos de fortalezas y debilidades y apreciar el impacto de mejoras didácticas
en las cátedras. El trabajo colaborativo implica actividades locales e interfacultades, presenciales y virtuales,
conjugando docencia e investigación de las prácticas para su mejora. Se presentan los primeros resultados, fruto
de la actividad de doce equipos docentes, buscando ser un aporte a cada Regional y también al estudio del inicio
en las carreras científico-tecnológicas.
Palabras Clave: Educación en ingeniería, Mejoras didácticas, Trabajo colaborativo, Análisis de prácticas
docentes.

1 Introducción
La formación en carreras científico-tecnológicas requiere del trabajo en conjunto de los equipos docentes de cada
unidad académica e incluso en colaboración con grupos de otras unidades. La Universidad Tecnológica Nacional
(UTN) cuenta con una vasta red de facultades, por ello, profesores de las Regionales de Avellaneda, Bahía Blanca
y Chubut conformaron el Proyecto interfacultad de Investigación y Desarrollo “Formación Inicial en Ingenierías
y carreras Tecnológicas”, que busca analizar las tendencias formativas e incorporar mejoras didácticas de modo
colaborativo. Se presentan los avances del proyecto correspondiente a los años 2016 y 2017, apreciándose
características comunes y diferenciadas entre las tres facultades y aportes de las experiencias formativas con
disparidad de resultados según factores intervinientes. Estos resultados amplían presentaciones parciales previas.
[1] El aprecio por el intercambio permanente entre los equipos es una de las fortalezas del proyecto, que alienta a
transferir esta experiencia a otros equipos.

2 Proyecto colaborativo interfacultad: tendencias formativas y mejoras didácticas

2.1. Fundamentos

El interés por la formación de los profesionales de ingeniería es notable en todo el mundo debido a la incidencia
que tiene en el desarrollo de las naciones. Las Naciones Unidas, a través de UNESCO, consideran a la ingeniería
como profesión prioritaria para el crecimiento de los pueblos, tal el Informe Mundial de Ingeniería. [2] La
Federación Internacional de Sociedades de Educación de Ingeniería (IFEES) en su Plan Estratégico actual, señala
que uno de los ejes de trabajo es desarrollar la construcción de capacidades en la educación de ingeniería. Y entre
sus metas se propuso: “aumentar la formación en ingeniería a nivel mundial para que haya más estudiantes que
puedan ingresar a la profesión y acrecentar las acciones de las instituciones y el personal para aumentar el interés
y el compromiso de los estudiantes.” [3]
Junto a IFEES, organizaciones como la Federación Mundial de Organizaciones de Ingenieros (FMOI) y la
Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de Ingeniería (ASIBEI), promueven programas, foros

179
y proyectos para la mejora de los planes formativos y el intercambio de experiencias entre equipos, docentes y
estudiantes de todo el mundo.
En la República Argentina, el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) viene desarrollando
numerosas actividades para precisar las Competencias genéricas del ingeniero (2006), establecer las orientaciones
centrales de su formación para el Desarrollo Sustentable (2010), la participación en el Plan Estratégico de
Formación de Ingenieros junto a la Secretaría de Políticas Universitarias y la conformación de diversas redes por
especialidad para el trabajo articulado y sostenido. [4]
El Plan Estratégico Institucional de la Universidad Tecnológica Nacional señala que la institución tiene como
fin, entre otros, “crear, preservar y transmitir la técnica y la cultura universal en el ámbito de la tecnología”
desarrollándose como institución abierta “a todos los hombres libres capaces de conducir el proceso de desarrollo
de la economía argentina, con clara conciencia de su compromiso con el bienestar y la justicia social, su respeto
por la ciencia y la cultura y la necesidad de la contribución de éstas al progreso de la Nación y las regiones que la
componen”. [5]
El “oficio del alumno universitario” es una temática central en los procesos formativos iniciales. Barbabella
destaca que la conformación de esta capacidad, ser estudiante universitario, supone el pasaje por las etapas de
“extrañamiento”, donde el alumno percibe desconocido el ámbito académico; “tiempo de aprendizaje”, con
procesos de adaptación progresiva a la vida universitaria; y “de filiación”, cuando el sujeto se vuelve “nativo” de
la institución. [6]
Diversos estudios señalan aspectos centrales que inciden en la etapa inicial de las carreras tecnológicas. Entre
ellos se encuentran: dificultad de adaptarse al ritmo universitario, necesidad de mayor autonomía en las decisiones,
demanda de horas en el área de Materias Básicas, lentificación en el cursado por complejidad de ciertas materias,
rigidez de los reglamentos, pedido de mayor flexibilidad en las correlatividades, especialmente en “materias filtro”,
falta de espacios para resolver problemas, dificultades por trabajo y desarraigo. [7]
El desarrollo de aprendizajes activos con intenso protagonismo de docentes y estudiantes y que favorezcan
capacidades perdurables son metas de los enfoques formativos actuales, tal como promueve CONFEDI, [4] y para
ello, resulta estratégica la intervención psicopedagógica de los equipos docentes en los primeros años
universitarios.
Estudios como Roselli destacan el valor del trabajo colaborativo como estrategia de aprendizaje y su vinculación
con el desempeño en equipo en las profesiones. En este sentido, sostiene que los beneficios principales son las
recompensas de equipo, la responsabilidad de que todos aprendan y la expectativa común de éxito, aún de los más
débiles. [8]
Para Latorre el enfoque de Investigación Acción brinda numerosos aportes al cambio y mejora de los procesos
formativos. El mismo comprende “una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa,
con la finalidad de mejorar la práctica educativa a través de ciclos de acción y reflexión”. Asimismo, Lewin plantea
que se requiere establecer las etapas de planificación, acción, observación y reflexión sobre el resultado del cambio,
y según Pring este planteo es eminentemente cíclico, participativo, cualitativo y reflexivo. [9]

2.1.2. Investigación interfacultad y mejoras formativas en los primeros años

A partir de las orientaciones precedentes equipos docentes de diversas unidades académicas de UTN han elaborado
un proyecto de trabajo colaborativo, cuyos alcances se presentan seguidamente.

2.1.2.1. PID FIIT: propuesta y organización

Los equipos docentes de UTN FRA, UTN FRBB y UTN FRCH animados por el marco de referencia precedente
y el desafío de generar aportes compartidos a sus procesos de enseñanza, elaboraron este Proyecto interfacultad
de Investigación y Desarrollo “Formación Inicial en Ingenierías y carreras Tecnológicas” (FIIT). El mismo fue
aprobado por Resolución N° 365/2015 de la Secretaría de Ciencia, Tecnología y Posgrado de UTN y cuenta como
antecedentes los proyectos “Formación Inicial en Ingenierías y LOI” FIIL I, PIDUTN1556 y FIIL II, PIDUTN
1855) realizados por un equipo de docentes de UTN FRBB entre 2010-2012 y 2013-2015.
El proceso formativo de los primeros años de las carreras tecnológicas es el objeto de estudio del proyecto,
siendo abordado desde dos ejes complementarios: las tendencias en la enseñanza y aprendizaje (2016-2018) y la
generación y evaluación de mejoras didácticas. Ello se refleja en los objetivos del PID FIIT:
1) Analizar las fortalezas y limitaciones de los procesos educativos en equipos colaborativos interfacultades (FRA,
FRBB y FRCH), y
2) Evaluar la incidencia de experiencias didácticas con un aprendizaje motivador, problematizador, integrador y
perdurable.
Entre los principales temas de estudio se encuentran: características de los estudiantes en el inicio de carreras
tecnológicas, trabajo colaborativo entre equipos docentes UTN FRA, FRBB y FRCH, aprendizajes significativos,

180
motivadores, integradores, problematizadores y continuos, impacto de las mejoras formativas entre 2016 y 2018,
los recursos virtuales en los aprendizajes, la incidencia del trabajo tutorial, Ciencia, Tecnología y Sociedad como
contenido transversal e impacto de actividades de articulación entre UTN y Escuelas Técnicas. Los primeros temas
son abordados por todos los equipos y el resto según las características de cada cátedra.
Todas las asignaturas están organizadas por áreas: Ciencias Exactas y Naturales, Materias Técnico
Profesionales e Integradoras y las Redes Tutoriales y están compuestas por las asignaturas correspondientes:
Análisis Matemático I y II, Física I y II, Álgebra y Geometría Descriptiva, Química General, Ingeniería y Sociedad,
Fundamentos de Informática, Sistemas de Representación, inglés, asignaturas Integradoras y equipos tutoriales.
Todo el proyecto está dirigido por un equipo cuyos integrantes animan el trabajo en cada Facultad. Las
actividades se efectúan con encuentros presenciales y comunicaciones permanentes en cada Regional, y a través
de sistemas virtuales para las actividades interfacultades, como videoconferencia, skype, correo electrónico y
dropbox, entre otros. Se cuenta con un campus de 12 aulas virtuales donde cada equipo intercambia sus materiales
didácticos, los avances parciales del trabajo de campo, foros de análisis y efectúan producciones para los
congresos. Un aula virtual general anima las tareas, la formación continua y la información cotidiana. Esta
iniciativa es apoyada por los Departamentos de Materias Básicas y las Secretarías Académica y de Ciencia,
Tecnología y Posgrado de las tres Facultades, evidenciando el interés por la misma.

2.1.2.2. El planteo metodológico

Este proyecto cuenta con un enfoque de investigación de tipo socioeducativo cuali-cuantitativo, con matices
complementarios según los dos ejes de trabajo. El primero, referido a los procesos formativos, adopta un enfoque
de estudio descriptivo y analítico, no experimental, longitudinal (período 2016 al 2018), y como trabajo de análisis
de tendencia. El segundo eje, sobre el impacto de las estrategias didácticas es comprendido como estudio del
cambio educativo, basándose fundamentalmente en el enfoque de Investigación Acción aplicado a la enseñanza.
[10]
En cuanto a las técnicas e instrumentos, el eje 1 comprende el empleo de dos formularios para el procesamiento
de datos. El primero se aplica a aspectos del ingreso y cursado de los estudiantes, tales como estudios previos,
motivaciones, comprensión de contenidos (fortalezas y dificultades), asistencia y continuidad en el cursado,
consultas a profesores, entre otros (Formulario 1). El segundo se utiliza para las prácticas docentes: aportes de
evaluación diagnóstica, organización curricular, articulación de temas, aspectos didácticos y de procesos
evaluativos (Formulario 2). Se emplean fuentes institucionales, tomadas del sistema Sysacad de cada Regional, y
se complementan con registros propios de los profesores (planillas de cátedra, exámenes y encuestas específicas).
El eje 2, de mejora didáctica, se basa en las orientaciones sobre las variables que inciden en la práctica docente
universitaria y utiliza una guía (Formulario 3) para el diagnóstico, diseño e implementación de estrategias
formativas sobre contenidos (curriculum), metodología (didáctica) y/o evaluación, en el marco de la Investigación
Acción orientada a la Didáctica (IAD). Las fuentes empleadas son las actividades de los estudiantes, encuestas
personales y grupales y registros docentes.
Se tiene en cuenta la fiabilidad aplicada a los instrumentos de campo para la validez de los resultados obtenidos,
y los aportes de la triangulación de técnicas, fuentes y resultados, garantizando la vigilancia investigativa. Ello se
efectúa en el marco del trabajo colaborativo continuo, realizado a través de las 12 aulas virtuales mencionadas.

3 Avances y resultados
Al presentar los primeros resultados de avance en general del PID FIIT, se aprecia una destacada respuesta de los
docentes participantes de las tres Regionales, con un grupo muy protagónico y otro con menor intensidad, se viene
manteniendo un adecuado nivel de intercambio continuo, se presentaron producciones en diversos eventos
académicos y varios integrantes animaron la organización de cuatro congresos entre 2016 y 2017 y se están
preparando dos en 2018. Al finalizar cada año se efectúa una evaluación y se establecen metas para el año siguiente.
En 2017 fueron fortalecer los equipos regionales, acrecentar el trabajo interfacultad por disciplinas e implementar
las experiencias de mejora didáctica conjuntas. Los Objetivos 2018 están siendo elaborados, apreciándose el
interés por sostener la regularidad del trabajo en los ejes específicos, acrecentar el intercambio y el análisis de los
procesos formativos a partir de nuevos datos disponibles y efectuar encuentros presenciales.

3.1. Los procesos formativos: fortalezas y limitaciones

En base a encuestas iniciales de cursado y durante el mismo, se aprecian características similares entre los
estudiantes del primer año de carreras tecnológicas de las tres Facultades (2015-2017), con diferencias en aspectos
focalizados. En promedio, el 35% son mujeres, hay una presencia del 45% de ingresantes técnicos y 55% de

181
bachilleres, variando relativamente cada año. El 50% de las poblaciones provienen de las localidades de las
Regionales y otro tanto de las zonas aledañas.
En la elección de las carreras, se aprecian motivaciones semejantes: ejercer la profesión, ser alguien en la
sociedad, ingresar y trabajar en una industria y aportar a la sociedad. En niveles menos destacados aparece: crear
una empresa, ser innovador-creativo, ser investigador, continuar tradición familiar y actuar en el extranjero.
Influencias principales para la elección de las carreras: por entusiasmarle desde pequeño, aliento de los padres o
familiares, consejo de profesionales amigos, continuidad con la educación secundaria, cercanía o por el tipo de
universidad.
Las actividades iniciales de encuentro con los estudiantes evidencian fortalezas iniciales como: interés por las
carreras tecnológicas, buena disposición, aprecio por aprender y cumplir con el cursado universitario, buena
convivencia con estudiantes y docentes, cierta cultura general y manejo de herramientas informáticas. También se
observan dificultades: el escaso nivel de conocimientos, especialmente, en el área de Exactas y Naturales, la
problemática para la comprensión de textos académicos y la redacción de ideas, cierta actitud de omnipotencia
para cursar todas las asignaturas, un bajo nivel de inglés, una falta de tolerancia a los fracasos y poca concurrencia
a las clases de apoyo académico.
Se considera que las diferencias generales entre las Regionales se vinculan con cuestiones estructurales: la
densidad poblacional (baja en Puerto Madryn, mediana en Bahía Blanca y alta en Avellaneda) y el tamaño de las
Regionales; la cantidad de carreras de grado (3 en FRCH, 5 en FRBB y 8 en FRA) y el régimen de cursado anual
en FRA y cuatrimestral en FRBB y FRCH. Además, incide la dimensión socio económica, ya que por la mañana
trabaja el 20% (FRA) y 10% (FRBB), por la tarde el 10% (FRBB) y por la noche: 65% (FRA), 35% (FRBB) y
40% (FRCH).
Durante 2017 la Universidad Tecnológica Nacional incorporó el cursado de todas las asignaturas por
Aprobación Directa, e Indirecta con examen final, y ello ha influido relativamente en la enseñanza, los aprendizajes
y los procesos evaluativos; cabe acotar que por lo reciente de la misma, aún no se puede ponderar su impacto,
adecuadamente.
En cuanto a los resultados de avance sobre el cursado de los primeros años (2015-2017), se aprecia que la
mayoría de los estudiantes que dejan sus carreras antes del primer examen parcial son de Exactas y Naturales: 15%
en FRBB y FRA (turno mañana), 25% en FRCH y 37% en FRA (turno noche). Las materias Técnico Profesionales
e Integradoras presentan valores menores. Para el PID FIIT quienes continúan estudiando son los “verdaderos
cursantes” y en ellos se aprecia una mayor capacidad de organización y de afrontamiento ante las dificultades,
adquisición de mejores hábitos de estudios, interés y concentración por el aprendizaje y trabajo en equipo. Un
destacado porcentaje de estos alumnos alcanza la regularidad general de las asignaturas. Las dificultades
evidenciadas en éstos son: poco empeño en la comprensión de las dificultades en que caen y poca consulta a los
profesores.
En el marco de los estudios del PID FIIT, a mitad del cursado se efectúan encuestas a los estudiantes. Algunos
datos de avance comparativo de Exactas y Naturales indican que las tres Regionales indican que el 72% asiste a
clase, el 70% afirma que la clase expositiva es lo que más le ayuda a aprender, los trabajos prácticos son los que
mejor permiten fijar contenidos y el campus es un buen complemento de las clases.
Respecto del fin de cursado, se aprecia una convergencia según las áreas. En Ciencias Exactas y Naturales hay
un 30% al menos de recursantes, que se incrementa en el turno noche, incluso hay comisiones solo de esta
condición de cursantes en algunas asignaturas. Sobre el total de cursantes, en Análisis Matemático I, se aprecia
una regularidad del 31% en FRA y FRBB, destacándose el 22% en turno noche de FRA y el 42% en FRCH. Del
total de estudiantes libres, resultan por inasistencia el 70% en FRA, el 50% en FRBB y el 27% en FRCH. La
asignatura Álgebra y Geometría Analítica guarda datos semejantes.
En Física I, en FRCH aprueban el cursado el 40% (tarde) y 20% (noche), en FRBB el 35% y llamativamente
en FRA, el 79%. En las tres Regionales los alumnos libres se dividen en 50% desaprobados y por inasistencia. En
FRA y FRCH, la cantidad de alumnos que alcanzaron la Promoción Directa es sólo el 5%, y en FRBB el 15%. En
Física II los valores son semejantes.
Química General presenta datos semejantes en las tres Regionales, entre 2015 y 2017. La cantidad de
recursantes tiene una oscilación entre el 17 y el 25% tanto en Ingenierías como en Licenciatura en Organización
Industrial. Los docentes implementan metodologías de aprendizaje activo con buena participación de estudiantes
y transfieren experiencias. Hay antecedentes en Promoción. En FRBB y FRCH el 17% de alumnos dejan de cursar
en el primer parcial y en mayor número en FRA. Finalmente, en FRA el 65% aprueba el cursado, con el 48% de
Promoción. En FRBB la regularidad es alcanzada por el 52%, semejante a FRCH. Casi todos los alumnos libres
son por inasistencia.
Las materias Técnico Profesionales e Integradoras también evidencian datos semejantes. Ingeniería y Sociedad
es una asignatura introductoria a la profesión con la modalidad de taller y actividades de tipo experiencial.
Analizadas varias comisiones se aprecia que un alto nivel de regularidad y retención: 81% en FRA, 68% en FRBB
y 74% en FRCH.

182
 Fundamentos de Informática también cuenta con alta regularidad: 80% en FRA y FRBB. En 2017 debido a la
Promoción Directa, FRBB tuvo una baja destacada, 20%, en el primer cuatrimestre, que mejoró en el segundo:
50%. Los alumnos cuentan con conocimientos muy elementales y la asignatura se dicta en primero o segundo año.
En Sistemas de Representación alcanza la regularidad el 49% en FRA, incluyendo un 40% por Promoción
Directa y en FRBB el 75% y el 58%, respectivamente. La mayoría de los alumnos libres han sido desaprobados y
con motivo de la Promoción mencionada se han incorporado modificaciones, especialmente en la evaluación de
aprendizajes.
En Inglés, UTN ha evolucionado desde el planteo de “comprensión lectora”, hasta el actual enfoque “basado
en la comunicación”. En las tres Regionales las principales modalidades para la aprobación son por el cursado
presencial y libre y ahora por Promoción Directa. Se aprecia un nivel muy elemental de idioma, y mayores
exigencias en la modalidad libre, han hecho que los estudiantes adopten, mayormente, la modalidad presencial.
Entre las materias integradoras se analiza Ingeniería Mecánica I y II (FRA-FRBB) que se desempeñan en el
PID FIIT. En primer año, la FRA cuenta con un 16% de recursantes y la FRBB con el 28%. En ambos casos, se
aprecia que a mitad del cursado sólo continúa el 60% de los inscriptos. La Promoción se implementa en FRA,
desde 2015, incorporando distintas condiciones y en FRBB desde el 2017. Se efectúan diversas actividades de
integración de contenidos según los objetivos de la asignatura. En base a datos 2016-2017, el 65% aprueba la
asignatura en FRA con un 35% de Promoción. En FRBB regulariza la materia el 58%. Los alumnos libres se
reparten en partes iguales entre desaprobados y por inasistencia. En Ingeniería Mecánica II, los recursantes son
apenas el 8% y alcanzan la regularidad el 86%, estando en proceso la Promoción.
Finalmente, se aprecia que en Exactas y Naturales, resultan complejos los procesos formativos en función de la
Promoción Directa, principalmente por la falta de hábitos, mayores exigencias planteadas en los cursados e
inmadurez natural de los estudiantes. En las materias técnico profesionales e integradoras, la modalidad resulta
más pertinente con mejores resultados. Estos logros también han sido destacados por docentes de asignaturas de
mitad de carrera en adelante.

3.2. Actividades interfacultad de mejora formativas

Al analizar lo realizado entre 2016 y 2017, se percibe que los distintos equipos docentes avanzaron en la
elaboración, transferencia e implementación de experiencias de mejora didáctica, interactuando de modo continuo
en las aulas virtuales, en reuniones presenciales y por medios virtuales como videoconferencias periódicas.
Análisis Matemático compartió estrategias durante 2016 y en 2017 implementó una estrategia común sobre el uso
de las Derivadas al estudio de la variación, de modo que éste no sea sólo un concepto matemático sino permita
cuantificar, describir y pronosticar la rapidez de la variación en fenómenos prácticos. Se analizan resultados
iniciales. También utilizaron la resolución de problemas, pero con diferencias en cada Facultad, que intercambian.
Otras actividades: talleres virtuales para los Trabajos Prácticos, curso para examen final y dos entrevistas
cuatrimestrales (FRA), valoración y análisis de resoluciones de problemas (FRBB) y actividades intercátedras
aplicando cálculo integral, cursado intensivo para quienes no alcanzan la regularidad normal y apoyo académico
desde el sistema tutorial local (FRCH).
La asignatura de Álgebra y Geometría Analítica de FRA y FRBB se encuentran desarrollando de modo paralelo,
desde 2016, una actividad conjunta sobre “autovalores y autovectores” con tareas en un blog para el estudio,
análisis e intercambio entre los estudiantes. Los resultados de la experiencia son sumamente auspiciosos, sobre el
enfoque y los niveles de aprendizajes y, en 2018, se orientará el contenido a la profesión y a compartirlo con
FRCH.
En la asignatura Física I se aprecia que se realizaron análisis comparativos de los procesos formativos y en 2017
se implementaron mejoras a nivel local. FRA diseñó e implementó mapas conceptuales orientativos para sus 17
comisiones y se están analizando los resultados. FRBB reorganizó la correspondencia entre actividades teóricas y
prácticas, en función de la promoción directa con resultados parciales aceptables. Y FRCH organizó una Jornada
Estudiantil de Estudiantes de Física a fines del 2017 con la presentación de trabajos prácticos de los alumnos.
Permitió buenos procesos de profundización de los saberes y de motivación por la asignatura. Física II ha
compartido materiales y análisis de sus procesos entre las Regionales, esperando en 2018 concretar una experiencia
de mejora didáctica.
La materia Química General compartió inicialmente estrategias didácticas y se implementaron a fines de 2016
y durante 2017. En FRBB y FRCH del LOI, emplearon guías de preguntas donde los estudiantes evaluaban
aprendizajes parciales, con resultados parcialmente buenos, pues es aprovechado por los alumnos más avanzados.
FRA incorporó actividades para mejorar la regularidad y tareas con Álgebra y Fundamentos de Informática con
resultados auspiciosos por el interés despertado. En las Ingenierías, FRBB viene efectuando actividades
integradoras sobre el tema vida y situaciones industriales, además de tomar examen a libro abierto con muy buenos
resultados. FRCH brinda en el campus virtual contenidos de apoyo requeridos en clase y emplea simulaciones

183
didácticas, con resultados interesantes en estos años. En Química Aplicada de segundo año se efectuaron ajustes
en las actividades, por la Promoción Directa y se alcanzaron niveles satisfactorios en FRBB y FRCH.
Ingeniería y Sociedad de FRA y FRBB viene efectuando una actividad sobre Desarrollo Sostenible y casos
industriales locales, realizando un trabajo de investigación grupal que luego se intercambian. En el primer año
participaron 3 comisiones de cada Facultad y en 2017, se acrecentó. Gran motivación despertó el trabajo de campo,
su exposición y envío a compañeros de otras localidades con devoluciones enriquecedores. Se presentaron los
resultados parciales en varios eventos académicos. Se espera que en 2018, se incorpore el equipo de la FRCH.
Durante 2016, las cátedras de Sistemas de Representación compartieron guías didácticas de los trabajos y
exámenes y adquirieron un manual de Autocad, compartido digitalmente. En 2017, se efectuaron
videoconferencias con intercambios de orientaciones prácticas que incidieron en la enseñanza y evaluación. Se
efectuaron análisis de encuestas de mitad y fin de cursado sobre los estudiantes. Además, en FRA se adecuaron
las condiciones del cursado a la Promoción Directa, en FRBB las correcciones continuas dan un buen resultado
para la consolidación de los aprendizajes y en FRCH se enriquecen las actividades con programas digitales de
graficación.
La asignatura Fundamentos de Informática inicialmente compartió las guías de tareas prácticas y tablas
comparativas de contenidos, procesos y evaluación entre FRA y FRBB. Durante 2017, se adaptó el dictado a la
Promoción Directa y se efectuaron análisis sobre las encuestas de cursado y de finalización, apreciándose
situaciones semejantes y diferenciadas para su mejora. FRA incorporó una tarea formativa, con la asignatura
Química General y FRBB vienen diseñando y empleando videos tutoriales y aplicaciones a la profesión, con buena
respuesta de los estudiantes. En FRCH se está promoviendo ampliar el equipo de estudio.
En Inglés se aprecia que desarrollaron algunas actividades compartidas entre las Regionales. Es FRA quien más
aprovecha el análisis de los procesos formativos, la toma de encuestas parciales y las mejoras de las competencias
comunicacionales y ha presentado sus avances en congresos afines. FRCH ha compartido sus análisis parciales y
se espera la incorporación de FRBB.
Por su parte, Ingeniería Mecánica I (FRA) y II (FRBB) analizaron inicialmente las guías de trabajos integradores
y exámenes, apreciando aspectos coincidentes y complementarios de sus enfoques. También se diseñó una
actividad en base a una industria fraccionadora de gas licuado, que se pudo implementar en Bahía Blanca y sólo
teóricamente e Avellaneda. En 2017, se incorporaron los materiales didácticos de Mecánica I de FRBB y FRCH
ampliando el análisis comparativo. En 2018 se espera concretar una actividad conjunta.
La asignatura Organización Industrial I (FRBB y FRCH) intercambió los proyectos formativos, planificación,
y actividades integradoras y también implementó parcialmente las encuestas iniciales y de seguimiento de los
estudiantes en 2016. Además, se diseñó una actividad conjunta en el parque industrial de Puerto Madryn que no
se concretó por cuestiones operativas. En 2017, el trabajo conjunto fue complejo, pero se continuó, buscando el
protagonismo del estudiantado y la vinculación con la profesión. Durante 2018 se espera revitalizar el trabajo
colaborativo.
Los equipos de las Redes Tutoriales, durante 2016, conocieron los sistemas de trabajos locales con intercambios
y encuestas a los integrantes, apreciando coincidencias y diferencias que se presentaron en congresos. En 2017, se
intensificó dicho análisis sobre fortalezas y dificultades con un intercambio entre los tutores de las tres Facultades,
a través de un foro virtual para poder compartir experiencias, dudas y actividades, el mismo se está procesando.
Se evidencia sumo interés de los coordinadores de los equipos tutoriales por el intercambio y trabajo conjunto.

4 Conclusiones y trabajos futuros

El análisis de lo trabajado en estos años pone en evidencia la pertinencia de un proyecto común para que los
docentes de los primeros años de las facultades UTN FRA, FRBB y FRCH puedan estudiar sistemáticamente
aspectos centrales de sus procesos formativos, compartir y analizar resultados y generar propuestas compartidas
de mejoras didácticas, en un clima de trabajo colaborativo y de investigación de las prácticas.
Los resultados apreciados van delineando tendencias semejantes en las principales áreas académicas, con
matices diferenciados según las características de cada Regional, cuyo análisis se seguirá profundizando en 2018.
Las mejoras didácticas compartidas se están implementando en la mayoría de las asignaturas, esperando su
intensificación y su conformación donde falta. Es de destacar el valor de la articulación entre la docencia y la
investigación de las prácticas, como un aporte a los procesos formativos.
Entre las acciones a fortalecer en 2018 se aprecia el interés por tener encuentros presenciales en las tres
Regionales para intercambiar aportes y análisis de los aprendizajes en cada disciplina, también contar con algún
espacio de formación externo sobre Evaluación y Tutorías, encontrándose en organización dicha propuesta, y
apoyar eventos académicos organizados por nuestro equipo como las Jornadas de Ingeniería y Sociedad en mayo
próximo en la Facultad Regional de Avellaneda.

184
 Finalmente, se invita a aquellos equipos interesados en trabajar en conjunto sobre estas temáticas y enfoques
para enriquecer permanente este trabajo de investigación y mejora de los procesos formativos.

Agradecimientos. Se agradece a las autoridades y docentes de las tres Regionales todo el apoyo y aportes que
brindan para el desarrollo del PID FIIT y su impacto en cada Facultad.

Referencias
1. Cura, R.O.; Ferrando, K.; Bernatene, R.; Burguener, M.; Esteves Ivanissevich; García Zatti, M. Formación e investigación
interfacultad en carreras tecnológicas. Paraná, Congreso Latinoamericano de Ingeniería. UNER-UTN FRP. (2017).
2. UNESCO. Engineering: Issues, challenges and opportunities for development. Paris, Unesco. (2018).
3. Federación Internacional de Sociedades de Educación de Ingeniería (IFEES). Plan Estratégico 2015-2018. Fairfax,
EE.UU., IFEES. (2015). http://www.ifees.net/wp-content/uploads/2015/10/2015-IFEES-Strategic-Plan.pdf Ubicado el
17/3/2018
4. CONFEDI. La formación del ingeniero para el Desarrollo Sostenible. Buenos Aires, Confedi. (2010).
5. Universidad Tecnológica Nacional. Plan estratégico UTN. Universidad Tecnológica Nacional. Buenos Aires. (2013).
6. Barbabella, M.; Martínez, S.; Teobaldo, M.; Fanese, G. Programa de mejoramiento de la calidad educativa y retención
estudiantil. I Congreso Internacional Educación, lenguaje y sociedad. Santa Rosa. (2004)
7. Lagger, J.M.; Donet, E.; Gimenez Uribe, A.; Samoluk, M. La deserción de los alumnos universitarios, sus causas y los
factores (pedagógicos, psicopedagógicos, sociales y económicos) que están condicionando el normal desarrollo de la
carrera de Ing. Industrial, UTN-FRSF. VI CAEDI. EUNSA, Salta. (2008).
8. Roselli, N.D. La disyuntiva individual-grupal. Comparación entre dos modelos alternativos de enseñanza en la
universidad. Revista Ciencia, docencia y tecnología. Mayo, 36. Concepción del Uruguay. (2008)
9. Latorre, A. Investigación acción: conocer y cambiar la práctica educativa. Narcea, Madrid. (2000)
10. Arnal, J.; Del Rincón, D.; Latorre, A. Investigación educativa. Labor, Barcelona. (1992).

185
 N° Trabajo

Eje 3 COMPETENCIAS BÁSICAS Y GENÉRICAS EN EL CONTEXTO DE CARRERAS CIENTÍFICO-

TECNOLÓGICAS

41 ALFABETIZACIÓN INFORMACIONAL, ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA,

INGRESO Y PERMANENCIA EN CARRERAS CIENTÍFICO – TECNOLÓGICAS
Y BIBLIOTECA UNIVERSITARIA

Gabriela A. Carro, María J. García Ventureyra

Biblioteca “Prof. Ing. Duilio S. Marchesi”, Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica
Nacional
11 de Abril 461, Bahía Blanca, Pcia. de Buenos Aires, Argentina
gcarro@frbb.utn.edu.ar, mjgv@frbb.utn.edu.ar

Resumen: Desde el Siglo XX, con la masificación de las TICs, se han dado procesos socioculturales de
transformación que nos llevaron de la sociedad industrial a la sociedad de la información, para arribar en el
siglo XXI a la sociedad de conocimiento. Estas transformaciones no se han dado de manera uniforme en el
mundo ni en los diversos estratos sociales, provocando la denominada brecha digital. La educación en general
no es inmune a estas situaciones y, menos aún, la Educación Superior. Por ello es necesario reflexionar sobre
los conceptos de alfabetización informacional y alfabetización académica, en pos de ayudar a nuestros alumnos
a insertarse y permanecer exitosamente en el mundo académico. En este contexto, la Biblioteca Universitaria
recupera el tradicional rol educativo que le incumbe a cualquier biblioteca, planteándole nuevos desafíos a los
profesionales de la información.
Palabras Clave: Sociedad del conocimiento, Brecha digital, Alfabetización informacional, Alfabetización
académica, Biblioteca universitaria, Formación de usuarios.

1 Introducción
Para determinar cuál es el rol posible de la Biblioteca Universitaria en el aseguramiento de ingreso y permanencia
de los estudiantes en las carreras científico – tecnológicas es necesario, primero, definir los conceptos involucrados
en el proceso y, segundo, contextualizarlos en la actualidad argentina.

1.1 Conceptos
 Información: La información puede entenderse como la significación que adquieren los datos como resultado
proceso consciente intencional y adecuación de tres elementos: datos del entorno, propósitos y contexto de
aplicación y estructura de conocimiento del sujeto [1].
 Conocimiento: Cuando hablamos de “conocimiento” hablamos de “información como comprensión”
(´information and undestanding´), es decir, de estructuras informacionales que, al internalizarse, se integran
a sistemas de relacionamiento simbólico de más alto nivel y permanencia [2].
 Brecha Digital: …Con el surgimiento, avance y desarrollo de las TICs, los expertos han llamado “brecha
digital” a la imposibilidad que tiene la sociedad de contar con la tecnología adecuada para alcanzar o tener
el mismo acceso a la información [3].
 Sociedad de la información: Cualquier conglomerado humano cuyas acciones de supervivencia esté basado
predominantemente en un intenso uso, distribución, almacenamiento y creación de recursos de información y
conocimientos mediatizados por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación [4]. Las
sociedades de la información poseen tres características principales. En primer lugar, la información se utiliza
como un recurso económico (…). En segundo lugar, se detecta un mayor uso de la información por el gran
público. (…) En tercer lugar, la economía de estas sociedades ve desarrollarse un sector de la información
que tiene por función responder a la demanda general de medios y servicios de información [5].
 Sociedad del conocimiento: Una sociedad del conocimiento se refiere al tipo de sociedad que se necesita para
competir y tener éxito frente a los cambios económicos y políticos del mundo moderno. Asimismo, se refiere a
la sociedad que está bien educada, y que se basa en el conocimiento de sus ciudadanos para impulsar la
innovación, el espíritu empresarial y el dinamismo de su economía [6].

186
 Alfabetización informacional: Pueden considerarse alfabetizados, competentes en información las personas
que se han formado en la aplicación de los recursos de información a su trabajo. Han adquirido las técnicas
y las destrezas necesarias para la utilización de la amplia gama de herramientas documentales, además de
fuentes primarias, en el planteamiento de soluciones informacionales a sus problemas [7].
 Alfabetización académica: …conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura
discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para
aprender en la universidad. Apunta (…) a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito
académico superior [8].
 Formación de usuarios: (…) proceso de intercambio de experiencias o saberes significativos sobre el uso de
la información, con el fin de que la persona que la usa, de acuerdo con su proceso cognoscitivo, perciba la
importancia de la información y adquiera formas de saber hacer o de resolver problemas relacionados con el
acceso y uso de la información [9].

1.2 Un poco de historia

Durante el siglo XX se produjo en el mundo una marcada penetración en la sociedad (sobre todo en el mundo
desarrollado) de las denominadas Tecnologías de la Información y la Comunicación, destacándose el marcado
avance de Internet, tanto que el flujo de información se aceleró exponencialmente.
Para mediados de ese siglo, y como consecuencia de la disparidad en el acceso a las nuevas tecnologías, se produjo
un fenómeno denominado brecha digital. Esta brecha hacía referencia a la división provocada, en el contexto
mundial, entre los países con acceso más o menos masivo a la tecnología y aquellos en los cuáles éstas eran un
mero artículo de lujo; asimismo, esta brecha se evidenciaba en el entramado social de cada nación entre los que
tenían o no acceso a la tecnología.
A partir de 1998, el Gobierno Argentino comienza a tomar medidas generales para asegurar el ingreso a la
Sociedad de la Información con la creación del Programa Nacional para la Sociedad de la Información.
En 2003 la Argentina participa en la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información, presentando el
documento Las nuevas fronteras de la sociedad de la información. Ese mismo año se promulga el Decreto 1171/03
Mejora de la calidad de la democracia y de sus instituciones, poniéndose en marcha el sistema de acceso a la
información pública. En 2005 se establece el Plan Nacional de Gobierno Electrónico y en 2016 se sanciona la Ley
27275 Derecho de acceso a la información pública.
En cuanto a medidas relacionadas en forma más directa con la educación, en abril de 2010 el Decreto 459/10
del Poder Ejecutivo Nacional en su artículo primero dice Créase el "PROGRAMA CONECTAR
IGUALDAD.COM.AR" con el fin de proporcionar una computadora a alumnas, alumnos y docentes de educación
secundaria de escuelas públicas, de educación especial y de Institutos de Formación Docente, capacitar a los
docentes en el uso de dicha herramienta y elaborar propuestas educativas con el objeto de favorecer la
incorporación de las mismas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje [10].
En el año 2011, el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, por Resolución Ministerial
469/11 creó el Sistema Nacional de Repositorios Digitales (SNRD).
En 2013 se sancionó la Ley 26899 Repositorios digitales institucionales de acceso abierto, que establece:
ARTICULO 1º — Los organismos e instituciones públicas que componen el Sistema Nacional de Ciencia,
Tecnología e Innovación (SNCTI), conforme lo prevé la ley 25.467, y que reciben financiamiento del Estado
nacional, deberán desarrollar repositorios digitales institucionales de acceso abierto, propios o compartidos, en
los que se depositará la producción científico-tecnológica resultante del trabajo, formación y/o proyectos,
financiados total o parcialmente con fondos públicos, de sus investigadores, tecnólogos, docentes, becarios de
posdoctorado y estudiantes de maestría y doctorado. Esta producción científico-tecnológica abarcará al conjunto
de documentos (artículos de revistas, trabajos técnico-científicos, tesis académicas, entre otros), que sean
resultado de la realización de actividades de investigación.
ARTICULO 2º — Los organismos e instituciones públicas comprendidos en el artículo 1°, deberán establecer
políticas para el acceso público a datos primarios de investigación a través de repositorios digitales
institucionales de acceso abierto o portales de sistemas nacionales de grandes instrumentos y bases de datos, así
como también políticas institucionales para su gestión y preservación a largo plazo [11].
En el Boletín Oficial de la República Argentina del día 10/11/2016, se publicó la Resolución 753 - E/2016 del
Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva que reglamenta la Ley N° 26.899.
Las últimas tres normas citadas han llevado (o llevarán en breve) a las instituciones educativas públicas de nivel
terciario / universitario a crear sus propios repositorios y a adherir al SNRD.
En el caso particular de la UTN, desde el año 2016, Secretaría Académica, Secretaría de Ciencia y Tecnología
y Secretaría de Tecnologías de la Información y la Comunicación del Rectorado, más los Equipos Locales de cada
Facultad Regional, se encuentran trabajando en la formación de su Repositorio Institucional Abierto (RIA). Ya se
cuenta con una plataforma digital adecuada, se ha capacitado al personal (bibliotecarios en general) que tendrá a

187
su cargo el depósito de los documentos, se ha comenzado con los depósitos y se está tramitando la incorporación
al SNRD.
Hay otras Universidades en las que los repositorios se encuentran ya en pleno funcionamiento.

2. La situación actual de los alumnos universitarios

2.1 Alfabetización informacional y brecha digital

Actualmente, el acceso temprano a recursos tecnológicos a partir de los estratos sociales medio-bajos se da cada
vez con mayor frecuencia y es destacable la innata habilidad que demuestran los niños para el manejo de estos
aparatos, pero poco tiene esto que ver con la capacidad y habilidad para aprovechar la tecnología a la hora de
obtener y usar información.
Una cosa es tener la destreza para usar las redes sociales, tan difundidas y útiles para todo tipo de propósitos
(incluso académicos) o para navegar en Internet y otra muy diferente es tener la habilidad de diferenciar, reconocer
y evaluar la información obtenida.
Así, puede decirse que hoy en día la brecha digital se ha desplazado. El concepto de brecha digital planteado
en nuestra introducción es casi ya imperceptible en nuestra sociedad, sobre todo en el contexto universitario. La
verdadera brecha se presenta entre quienes saben usar la información obtenible de sus dispositivos y aquellos que
no. Según F. Ballesteros, no se trata sólo de disponer de un ordenador y un acceso a internet. La clave está en
saber utilizarlo y en la capacidad del usuario de comprender la información que puede encontrarse en la red y
convertirla en conocimiento [12]. Y es aquí donde los profesionales de la información deberíamos volcar nuestra
atención y nuestros esfuerzos.

2.2 Alfabetización académica

La fuerza del concepto alfabetización académica radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir
–de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos los ámbitos [13]. En estas
palabras de la Dra. Paula Carlino, encontramos los puntos exactos de relación entre los dos tipos de alfabetización
y nos llevan a reconocer la necesidad de implementación de ambos procesos en el ámbito universitario.
Cuando hablamos de leer y escribir, hablamos de alfabetización académica, pero cuando hablamos de buscar y
adquirir conocimiento nos estamos refiriendo a la alfabetización informacional. En ambos casos hablamos de la
necesidad de que el alumno adquiera diversas habilidades que le asegurarán su inserción en el ámbito académico.
Siempre se discute sobre quién es responsable de desarrollar estas habilidades en los alumnos, lo mejor que puede
hacerse, en nuestro parecer, es asumir la situación con la que nos encontramos en cada claustro y en cada aula en
particular.
El grado de alfabetización, tanto informacional como académica, con que los alumnos ingresan (o no) a la
universidad es muy variado y depende de innumerables factores ajenos a éste nivel académico, pero que sería
interesante tener en cuenta. Entre ellos destacan:
 Nivel socio-económico-cultual;
 Edad;
 Antecedentes educativos:
- Escuela primaria rural o urbana, pública o privada;
- Escuela secundaria provincial o dependiente de una universidad, pública o privada;
- Modalidad de los estudios cursados;
- Experiencia previa en nivel terciario y/o universitario;
Los factores enumerados tienen notable incidencia en la forma en que el estudiante aborda el desafío de sus
estudios universitarios, ya que determinan las herramientas cognitivas con que el alumno cuenta al momento de
intentar su ingreso a la universidad.
No podemos quedarnos en la retórica de los chicos no saben leer, no comprenden las consignas ni pueden
interpretar los textos que se les presentan, porque ésta es una verdad a medias.
Lo que sucede es que, en la mayoría de los casos, carecen de las habilidades necesarias para enfrentarse al nuevo
tipo de texto con el que se encuentran en la universidad.
El estar alfabetizado, saber leer, escribir y comunicar, no es igual en todos los casos, porque existen tantos tipos
de lectura como culturas hay, y la académica universitaria es sólo una de ellas.
Ya no podemos hablar de la alfabetización como de un proceso único que se da en un determinado momento
de la vida y que tiene un punto final. Muy por el contrario, deberíamos hablar de alfabetización permanente o de

188
las alfabetizaciones, haciendo referencia a que cada cultura (laboral, académica, artística, etc.) en la que
ingresemos a lo largo de la vida nos enfrentará al mismo desafío de aprehender las habilidades necesarias para
abordar el tipo de lectura propio de cada uno. Si nunca estudié música e ingreso al conservatorio a los 30 años de
edad, deberé aprender a leer partituras, ya que éste es el lenguaje propio de esa cultura.
Partiendo de estas ideas podemos decir que la mayoría de los ingresantes a las universidades no están
alfabetizados. Y no lo están, porque rara vez en los niveles educativos previos tienen oportunidad de enfrentar
textos como los que deben abordar en la universidad.
Los textos que abordan durante los estudios secundarios (si es que los utilizan) son, en general, manuales
específicamente diseñados para que el estudiante pueda, a través de una adecuada sistematización, comprender la
disciplina que aborda; pero, esta sistematización no deja de ser un recorte de la disciplina en cuestión, que deja de
lado, puntos de vista, problemas aún no resueltos, etc., dando una visión parcial, aunque asequible de los
contenidos disciplinares. En cierta forma, son textos a medida, preparados y orientados a un determinado grupo
etario y a determinados objetivos de aprendizaje.
En cambio, en el contexto universitario, el estudiante se enfrentará a textos académicos, derivados de textos
científicos, que dan por sentado que el lector domina el universo disciplinar. Ninguna mayor desventaja que ésta
podría enfrentar el estudiante que, a duras penas, sabe cómo se llama la materia que va a cursar y los contenidos
de su programa. La desigualdad de conocimientos previos entre autor y lector convierte al alumno en un lector que
necesita de alguien que lo oriente y lo ayude para poder abordar el texto propuesto.
Esta falta de independencia a la hora de leer hace muy dificultosa la incorporación del estudiante a la cultura
académica.

2.3 Análisis de la cohorte de aspirantes a ingreso 2018 en la FRBB – UTN

Abordadas sucintamente las cuestiones teóricas creímos conveniente mirar nuestra realidad para detectar las
necesidades reales de los alumnos. Por ello se propuso la realización de encuestas a los aspirantes a ingreso y a los
alumnos regulares de la Facultad.
En cuanto a los alumnos regulares, se incluyeron las preguntas en la Encuesta Anual de Alumnos que se realiza
a través del sistema automatizado de gestión académica y cuyos resultados estarán disponibles a partir del 1 de
abril, por lo que sus resultados no se incluyen en este trabajo.
En cuanto a los aspirantes a ingreso, se sometieron a encuesta a los alumnos que realizaron el curso de presencial
nivelación durante febrero 2018. De un total de 247 alumnos aspirantes a ingreso, 159 asistieron al curso presencial
de febrero, de los que el 26% estaban ausentes el día que se aplicó la encuesta.
El contenido de la encuesta fue el siguiente:
Por favor, elija su respuesta a cada pregunta y márquela con una cruz.
1- ¿Qué es una biblioteca universitaria?
a) Un lugar donde se guardan libros
b) Una colección de libros debidamente organizada para su uso
c) Un espacio que integra recursos y servicios para apoyar el aprendizaje y la investigación
2- ¿Utiliza bibliotecas regularmente?
a) Si
b) No
3- ¿Qué es un catálogo bibliográfico?
a) Una base de datos sobre libros y otros materiales disponibles en las bibliotecas.
b) Conjunto ordenado de registros que describen los libros y otros materiales disponibles en las
bibliotecas
c) Un listado de libros y otros materiales disponibles en las bibliotecas.
4- Información y conocimiento son sinónimos
a) Verdadero
b) Falso
5- ¿Consideraría útil en su rol de estudiante que reciba formación sobre qué buscar, cómo buscar, cómo
evaluar y cómo comunicar éticamente el material recuperado?
a) Si
b) No

189
 Los resultados se exponen en la siguiente gráfica:

Fig. 1. Respuestas obtenidas en la encuesta a los aspirantes a ingreso 2018.

Del análisis de estos datos se extraen, entre otras, dos conclusiones fundamentales: los alumnos tienen en claro
lo que es una biblioteca universitaria pero no la usan y, a su vez, manifiestan que sería importante que se les brinde
formación en cuanto al uso de la misma.
Dicho esto, queda planteado el desafío que se nos presenta: es indispensable formar a nuestros alumnos en las
habilidades necesarias para el aprovechamiento de recursos y servicios de información.

3. Cómo salvar las brechas

Hemos hablado principalmente de las carencias que presentan los alumnos y hemos dejado traslucir las
responsabilidades que recaen sobre el docente universitario a la hora de suplir esas carencias.
Como en toda institución, y entiéndase por tal una comunidad organizada para el logro de objetivos comunes, el
peso de una acción nunca debe recaer en un sólo sector o grupo.
Así, salvar las brechas en cuanto a la alfabetización académica e informacional, dependerá de políticas,
objetivos, programas y acciones abordados por todos los involucrados.
La institución en su conjunto deberá establecer las políticas que permitan que docentes y profesionales de la
información desarrollen los programas de alfabetización que resulten necesarios conforme lo dicte el análisis de
la realidad académica.
No podrá el docente, sólo y desde su aula, corregir el rumbo del sistema educativo, pero sí podrá aportar, desde
su práctica pedagógica, valiosas herramientas, guiando a sus alumnos para que se conviertan en lectores
independientes capaces de comprender y comunicar el conocimiento científico – tecnológico.
Para que logremos tener lectores autónomos en nuestras aulas y los estudiantes puedan incorporarse a la cultura
académica es importante reforzar algunas prácticas áulicas y desterrar otras.
Es importante reforzar todas aquellas prácticas que el docente pueda realizar para orientar, guiar y ayudar al
alumno en el proceso de alfabetización específico de su área de conocimiento.
Es básico desterrar cualquier tipo de recorte que pueda hacerse del texto. Un texto es una entidad única y el
cercenamiento de cualquiera de sus partes hace que pierda su integridad y se convierta casi en un acertijo imposible
de resolver. Si resulta indispensable el uso de fotocopias asegurémonos de que las mismas respeten el principio de
integridad textual, es decir que conste la fuente de dónde fue extraído, el autor, el título, la fecha y los datos de
edición, porque todo ayuda a una plena comprensión lectora.
Pero necesitamos también formar lectores críticos y con amplias habilidades para la búsqueda, selección y
valoración de información. Es aquí donde adquiere relevancia el rol educativo de la biblioteca universitaria. Los
profesionales de la información no podrán hacer nada solos, pero sí podrán, desde las bibliotecas, convertidas hoy
en verdaderos Centros de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación (CRAI), guiar a los estudiantes en su
aprendizaje para que se conviertan en hábiles usuarios de información y recursos.
Este es el horizonte de la Formación de Usuarios de la que hablábamos en la introducción

4. Bibliotecas universitarias y formación de usuarios

Tradicionalmente, el concepto de formación de usuarios representaba la idea de enseñar las formas de usar un
catálogo, un índice y cómo buscar y encontrar un libro en una biblioteca, que se correlacionaba con la concepción
de un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el docente, en su práctica.

190
 Hoy, el eje de ese proceso se ha desplazado hacia el alumno, siendo éste el verdadero protagonista en sus
aprendizajes. De este modo, el profesional de la información ha debido adaptarse a esta nueva concepción del
aprendizaje, como así también se ha visto obligado a convertirse en un experto en cuanto a las TICs se refiere, sin
perder de vista que su rol central se halla en la formación de usuarios críticos y comunicadores responsables.
Evidentemente, ningún programa de formación de usuarios podrá darse exitosamente en una biblioteca
universitaria si la institución madre no define políticas al respecto y si no se cuenta con el respaldo de los docentes.
Para un matemático, su materia prima está constituida por números; pero un profesor de matemáticas usa
materias primas muy diversas: números y alumnos.
Lo mismo sucede con los profesionales de la información. Un bibliotecario encargado de procesos técnicos
tendrá por materia primar información en distintos soportes y formatos; pero un bibliotecario que presta servicio
directo a los usuarios en una universidad se encontrará con materias primas absolutamente diversas: información,
alumnos, docentes e investigadores, cada grupo con sus propios saberes, carencias, intereses y necesidades.
He aquí el complejo mundo en el que un CRAI debe diseñar su programa de formación de usuarios.
No es este el espacio para establecer el diseño de posibles programas de formación. Lo verdaderamente
importante es resaltar la importancia que tiene para las instituciones académicas que sus bibliotecas los lleven
adelante.
Para conocer el estado actual de los Planes de Formación de usuarios en las bibliotecas de instituciones de
educación superior en las que se dictan carreras científico – tecnológicas, y el valor que éstas dan a los mismos, se
remitieron encuestas a los responsables de 101 (ciento un) bibliotecas universitarias, de las que respondieron sólo
28 (veintiocho) seis privadas y veintidós públicas, obteniéndose los siguientes resultados:

Fig. 2. Respuestas obtenidas en la encuentra a otras bibliotecas universitarias respecto a los servicios de formación
de usuarios.

Observamos que la mayoría desarrollan planes de formación de usuarios, principalmente orientados a

ingresantes y alumnos de ciclo básico; lo que llama la atención, sobre todo al contrastar con la opinión de los
alumnos, es que se considere mayoritariamente que estos planes no tienen una alta incidencia en el desempeño
académico de los alumnos.

5. Conclusiones
Las universidades cuentan, en general con recursos de información y humanos numerosos y muy valiosos pero
que no siempre se aprovechan de manera integral.
Es necesario que las casas de altos estudios dicten políticas conducentes al logro por parte de los alumnos de
las alfabetizaciones informacional y académica, diseñando programas de acción en cuya elaboración y puesta en
práctica participen tanto autoridades como docentes y profesionales de la información.

191
 De este modo la práctica áulica será más sencilla y se intensificará el aprovechamiento de los recursos de
información y humanos de cada biblioteca universitaria.
Somos universidades, tenemos trabajo sólo porque hay alumnos en nuestras aulas y en los espacios de las
bibliotecas, si éstos están vacíos perdemos nuestra razón de ser.
Como CRAI, nos hemos propuesto desarrollar, a partir del ciclo lectivo 2019, un plan de formación de usuarios
orientado a los ingresantes y en años subsiguientes extenderlo a los demás ciclos de las carreras que se dictan en
nuestra facultad.

Referencias
1. Angulo Marcial, N.: Información: una nueva propuesta conceptual. Ciencias de la información. Vol. 27, No 1, pp. 190-195
(1996).
2. Paez Urdaneta, I.: Gestión de la inteligencia, aprendizaje tecnológico y modernización del trabajo informacional. Retos y
oportunidades. Instituto de Estudios del Conocimiento, Universidad Simón Bolívar, Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Tecnológicas, p. 102 (1992).
3. Monfasani, R. M.; Curzel, M. F.: El camino hacia la sociedad de la información. Usuarios de la información. Alfagrama,
pp. 17-30 (2006).
4. Ponjuán Duarte, G.: Gestión de información en las organizaciones: principios, conceptos y aplicaciones. CAEPI
Universidad de Chile, p. 6 (1998).
5. Moore, N.: La sociedad de la información. Informe mundial sobre la información 1997/1998. UNESCO, pp. 257-300
(1997).
6. Organización de los Estados Americanos: Sociedad del conocimiento. OEA Más derechos para más gente.
http://www.oas.org/es/temas/sociedad_conocimiento.asp. Accedido el 1 de Marzo de 2018.
7. Bawden, D.: Revisión de los conceptos de alfabetización informacional y alfabetización digital. Anales de documentación.
No. 5, p. 376 (2002).
8. Carlino, P.: Escribir, leer y aprender en la universidad. Fondo de Cultura Económica, p. 13 (2009).
9. Hernández Salazar, P.: La relación entre los estudios y la formación de usuarios de la información. Revista General de
Información y Documentación. Vol. 17, No. 2, p.108 (2007).
10. Argentina, Leyes: Decreto 459/2010. Boletín Oficial de la República Argentina. No. 31877, p. 1 (2010).
11. Argentina, Leyes: Ley 26899. Boletín Oficial de la República Argentina. No. 32781, p. 3 (2013).
12. Ballesteros, F.: La brecha digital. Boletín Informativo de Telecomunicación. Vol. Julio-Agosto, p. 133 (2002).
13. Carlino, P.: Escribir, leer y aprender en la universidad. Fondo de Cultura Económica, p. 14 (2009).

192
 51 EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD. UN ANALISIS DE LOS FACTORES
QUE INCIDEN EN LA TRANSICION ENTRE NIVELES
Lucila Somma1, Ivana Iavorski Losada1
1
Laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados, Facultad Regional Avellaneda, Universidad
Tecnológica Nacional
Ramón Franco 5050, Villa Domínico
mig@fra.utn.edu.ar

Resumen. Desde el Laboratorio Monitoreo de Inserción de Graduados de la Facultad Regional Avellaneda de

la Universidad Tecnológica Nacional se vienen desarrollando investigaciones sobre el universo de estudiantes,
con el objetivo de aportar insumos a la Secretaría Académica. En el último trabajo se indaga en la población de
alumnos/as que ingresan a la institución en el año 2009 y que luego de cinco años de haber comenzado sus
estudios no lograron finalizar el ciclo inicial de las materias básicas. El presente artículo describe y profundiza
algunos de los ejes analizados en ese proyecto ya finalizado, tomando la secuencia de transición que viven
los/as estudiantes entre el fin del secundario y el ingreso a la carrera. Para reconstruir ese momento se observa
y expone el resultado de los siguientes puntos: la titulación secundaria, los motivos de elección de la carrera,
la experiencia en el seminario de ingreso y el hogar de origen.
Palabras Clave: estudiantes, ingeniería, universidad, ingreso, permanencia.

1 Introducción
El presente trabajo se inscribe en una de las líneas de investigación que lleva adelante el equipo de investigación
del Laboratorio Monitoreo de Inserción de Graduados de la Facultad Regional Avellaneda de la Universidad
Tecnológica Nacional, cuyo objetivo es conocer en profundidad las trayectorias educativas y laborales de un grupo
de estudiantes de la cohorte de ingresantes 2009, el que presenta mayores dificultades en el avance de la carrera.
Se trata de un grupo de alumnos/as que a cinco años del ingreso no logran aprobar el conjunto de las materias
básicas y, por ende, no pueden dar continuidad a la carrera en aquellas asignaturas propias de la especialidad. En
el marco de esta investigación se entrevistaron en el año 2014, 58 casos entre los cuales se encuentran situaciones
académicas diversas: estudiantes que cursan o rinden finales en la institución; estudiantes abandonadores, y
estudiantes ya desvinculados/as de la Regional que continúan los estudios superiores en otras instituciones.
En esta oportunidad, el artículo procura divulgar alguno de los ejes analizados en ese trabajo [1], tomando la
secuencia de transición que viven los/as alumnos/as entre el fin del secundario y el ingreso a la carrera, poniendo
el foco en las experiencias formativas desde la voz de los/as estudiantes. Para reconstruir ese momento se observa
y expone el resultado de los siguientes puntos: la titulación secundaria con la cual se inscriben en la universidad,
los motivos de elección de la carrera, la experiencia en el seminario de ingreso y el primer año, las características
del hogar de origen.

2 La situación de cursada. Construcción de una variable de análisis

El estudio del universo de alumnos/as de la Facultad tiene inicio en 2008 a partir de un censo estudiantil realizado
a quienes se encontraban cursando durante ese año [2]. En 2009 este estudio es profundizado a partir de la
realización de entrevistas biográficas a estudiantes de los dos primeros años [3]. Tras esta experiencia, en 2010 se
decide construir una primera aproximación a la clasificación de los/as estudiantes de una cohorte de acuerdo al
criterio “actividad académica”, es decir, si registran o no en el Sistema de Gestión Académica (Sysacad)
inscripciones a materias y/o a exámenes finales en determinados años, con el objetivo de conocer cuántos de
esos/as estudiantes que ingresan a la facultad en el año 2007 continuaban cursando sus estudios. Bajo ese criterio,
en 2012 se encuesta a los/as ingresantes de la cohorte 2007 que todavía registran actividad académica.
Considerando que transcurren cinco años de su ingreso, tiempo total de duración de las carreras según lo que
estipula el plan de estudios, del análisis de la situación académica de cada alumno/a se obtiene como resultado la
construcción de la variable “situación de cursada” que permite ubicar y distinguir a los/as estudiantes de esa
cohorte en diferentes tramos de la carrera en relación al tiempo teórico estipulado por el plan de estudio:
a) Aquellos que avanzan según los tiempos del plan de estudios.
b) Aquellos que avanzan con dificultades menores.

193
c) Aquellos que avanzan con mayores dificultades.
d) Aquellos que a 5 años, no aprobaron el grupo de materias básicas de los primeros años.
A partir de un análisis comprensivo sobre las situaciones de avance en la cursada de los/as estudiantes
ingresantes en 2007 [4], se elabora un esquema de seguimiento por cohorte que utiliza como fuente sólo la
información provista por el Sysacad. El Gráfico 1 muestra la distribución obtenida por situación de cursada de
cuatro cohortes de estudiantes que a cinco años de su ingreso presentan actividad académica. Salvo cambios
menores, hay una continuidad en la distribución de los cuatro tipos de tramos por cohorte, con un fuerte peso del
último, correspondiente a los estudiantes con mayores dificultades en el avance en la carrera que representa en
promedio un 50% de la población académicamente activa.

Gráfico 1. Estudiantes ingresantes en 2006, 2007, 2008 y 2009 con actividad académica a cinco años del ingreso,
según situación de cursada. (N=1089)

Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA 2016.

3 Estudiantes con dificultades en el avance de la carrera

Luego de identificar esta continuidad en la distribución de los/as estudiantes por situación se cursada, se toma la
decisión de entrevistar a aquellos/as que a cinco años del ingreso no logran aprobar las materias básicas. Así, en
2014 se procede a trabajar con la población de estudiantes ingresantes 2009.
Al momento del ingreso la cohorte 2009 se compone de 607 estudiantes, sin embargo, en el año 2014 sólo 311
registran actividad académica reciente. Al agrupar a estos/as estudiantes activos según sus situaciones de cursada
se advierte que el grupo que presenta mayores dificultades (desde ahora denominado grupo D) representa el 48%
de la población, mientras que las otras situaciones (grupos A, B y C) suman el 52% restante, sin presentarse
diferencias significativas entre las seis carreras que se dictan en la Facultad.
Si bien resulta un desafío conceptual el hablar de los/as “estudiantes” como un grupo social homogéneo,
independiente e integrado, sobre todo al ingreso a la carrera cuando los mecanismos de construcción de la
identidad, uso del espacio y cohabitación no han sido desarrollados [5], se espera que a cinco años de permanencia
en la universidad esas relaciones y vínculos estén consolidados. Considerando que esos/as estudiantes lo que tiene
en común son sus prácticas universitarias a mediados de 2014 se los contacta para una entrevista semi-estructurada
que recoge sus experiencias. De los/as 150 estudiantes que componen el grupo D, se logra entrevistar a 58 (un
40%).

Cuadro 1. Estudiantes del “grupo D” de la cohorte 2009 por especialidad, entrevistados y contactados en 2014.

Alumnos con
Carrera actividad Grupo D Entrevistados
académica
Ing. Civil 47 20 10
Ing. Eléctrica 23 12 5
Ing. Electrónica 59 26 10
Ing. Industrial 60 29 11
Ing. Mecánica 71 39 12
Ing. Química 51 24 10
Total 311 150 58
Fuente: Laboratorio MIG, UTN-FRA 2016.

194
 Cabe destacar que de los/as 58 estudiantes entrevistados, al momento de la entrevista 50 estaban cursando
materias en la Facultad. Otros/as 7 de ellos/as no cursan, aunque uno/a de ellos/as sí rinden exámenes finales. Por
último, uno/a de los/as estudiantes entrevistados/as realizaba estudios universitarios en otra institución.

3.1 Entre el fin del secundario y el primer año de la carrera.

En continuidad con lo que ocurre con otras poblaciones de alumnos/as y graduados/as ya estudiadas por el MIG,
la amplia mayoría de los/as 58 estudiantes entrevistados/as tiene título secundario técnico proveniente de una
institución de gestión estatal. Los que hicieron la secundaria en escuelas de gestión privada en su mayoría son
mujeres, y no son técnicas a excepción de una sola de ellas que ingresa como técnica electrónica, especialidad que
adquiere en una escuela pública.
Al momento de optar por la especialidad de ingeniería a cursar, la mayoría de ellos/as selecciona la misma o
una similar a la de su título técnico. En este sentido, el motivo principal de elección de la carrera es la relación que
tiene con el nivel secundario, puesto que se la considera una continuidad respecto a sus estudios previos. Es así
que, entre los/as diez estudiantes de ingeniería civil, seis ingresan con el título de Maestro Mayor de Obras. Para
el caso de los/as estudiantes de ingeniería química, también lo hacen con titulaciones afines: técnicos/as
químicos/as, agropecuario/a, en industria de procesos, o bachilleres con orientación en ciencias naturales. En las
especialidades de eléctrica, industrial y mecánica, predominan los/as que se inscriben con título de técnico
electromecánico. Mientras que el 90% de los/as estudiantes de ingeniería electrónica ingresan a la FRA como
técnicos electrónicos. Por último, se destaca que los/as alumnos/as provienen de escuelas que se encuentran en la
zona de influencia de la Regional Avellaneda, a saber: el mismo Partido, los partidos lindantes y el sur de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires.
Sin embargo, no todos/as ingresan inmediatamente después de haber finalizado la escuela media. Un 36% de
los/as entrevistados/as tiene 20 o más años al momento de ingresar a la carrera. Esto habla de una población que
pasa por experiencias previas de estudio y/o trabajo. Entre ellos se observan diez casos de estudiantes que transitan
por otras instituciones universitarias antes de ingresar a la FRA.
De la lectura de esas biografías aparecen tres tipos de situaciones recurrentes, que se ejemplifican a
continuación: dificultades académicas para superar la modalidad de ingreso de cada universidad o del Ciclo Básico
Común de la Universidad de Buenos Aires, motivos vocacionales que ocasionaron el cambio y la incompatibilidad
de horarios de cursada y trabajo. Esta última situación se resuelve por la posibilidad de cursada nocturna que ofrece
la FRA y por la cercanía con el domicilio del estudiante.
“En 2007 me anoté en Arquitectura, el CBC. No me gustó, más que nada el viaje, era mucho viaje y no me
podía bancar la carrera y no podía trabajar. Era estar en la facultad o trabajar. Pensé que me iba a gustar, en el
secundario me gustaba todo lo que era planos, maquetas, dibujo, me gustaba. Me pasé allá y no era lo mismo.”
(César, Ingeniería Civil)
“Me había anotado en Ingeniería en Sistemas en la UBA. Estuve 2, 3 años para entrar en la carrera porque me
faltaba aprobar algunas materias del CBC. Había hecho todas las técnicas, digamos, matemática, física, las hice al
toque. Lo que me faltaba era, que me cuesta un montón, era el tema de sociología, pensamiento y todo eso, no lo
podía meter, no lo podía meter y, bueno...” (Luis, Ingeniería Electrónica)
Solo uno de estos/as estudiantes tiene como antecedente la finalización de una carrera terciaria (un profesorado
de historia) años antes de ingresar a la carrera de ingeniería. El motivo por el cual comienza otra carrera de nivel
superior está vinculado con el despertar de inquietudes relacionadas con el campo profesional de la Ingeniería
Civil.
Lo que tiene en común la población de estudio es que ese momento de transición del secundario a la universidad
suele ser un asunto crítico para todos/as, incluso para aquellos casos que transitaron por una experiencia
universitaria previa como las que se relatan anteriormente. Al tratarse del grupo con mayores dificultades en el
avance la cursada, lo que se observa es que el haber cursado un secundario técnico no garantiza a los/as estudiantes
contar con herramientas y competencias para desenvolverse eficazmente en la carrera.
El Seminario Universitario por su parte tiene como objetivo la adecuación de los conocimientos previos de
los/as estudiantes a los requerimientos de la carrera de ingeniería, así como propiciar la adquisición de hábitos de
estudio que sirvan como base efectiva para el aprendizaje en el nivel superior. Es el equivalente al “Curso de
ingreso” de otras universidades. Está formado por tres bloques temáticos: Orientación Universitaria, Matemática,
y Física. Su cursado es presencial y se ofrecen en tres instancias por cada año lectivo: curso de invierno (agosto,
septiembre, octubre y noviembre), curso de verano (diciembre, enero, febrero y marzo) y curso de otoño (abril,
mayo, junio y julio). Existe otro formato de Seminario que se acuerda entre la universidad y algunas escuelas
técnicas de la zona, con las que la FRA viene articulando hace años, basadas en un criterio de cooperación mutua
que permite a los/as alumnos/as de esas instituciones realizar el seminario en paralelo al cursado de la secundaria.

195
 Un dato relevante obtenido de los casos entrevistados es que el 22% no aprueba el Seminario Universitario en
la instancia previa al inicio del ciclo lectivo, sino que lo hacen en el curso de otoño y por lo tanto comienzan la
carrera en la segunda parte del año. Si bien la cursada es anual, para este tipo de situación –y con el objetivo de
dar continuidad a los estudios- se los habilita a cursar sólo dos materias del primer año de modo cuatrimestral,
Álgebra y Geometría Analítica, y Química General.
La mayoría de los/as estudiantes, de todas formas, encuentran el Seminario de Universitario accesible en cuanto
a los contenidos y las modalidades de evaluación, y en los casos de aquellos que provienen de escuela técnica, con
muchas continuidades respecto de lo aprendido en el secundario. Así y todo, los testimonios acuerdan en que no
se logra una buena preparación para los desafíos que deben enfrentar posteriormente, sobre todo con respecto a su
experiencia en el primer año de la carrera:
“Una vez ingresado [cursa el seminario en la instancia de otoño], cuando empecé a cursar las dos materias, eso
sí me mató porque nada que ver lo intensivas que son las materias de la carrera con el ingreso. Es mucho más
estudio, mucho más intensivo, mucho más difícil. Son temas más complejos y cosas que nunca se vieron, las cosas
del ingreso algunas cosas se ven [en la secundaria]. En cambio, con Álgebra, con Química, yo en particular
Química no lo vi”. (Maximiliano, Ingeniería Mecánica)
“El Seminario para mí es bueno y en comparación con lo que es la educación de la secundaria hay un abismo...
Lo que es matemática, el colegio secundario está muy devaluado. Fue un cambio muy drástico y una vez que entré
en la carrera me pasó lo mismo con Análisis Matemático que sentí que había diferencia, pero no fue tan chocante
como cuando entré del secundario al Seminario. Eso fue como un golpe ¿viste? Pero después uno le va agarrando
la mano y ya, más o menos, está un poco más encaminado.” (Rubén, Ingeniería Eléctrica)
De todas maneras, se resalta que para la mayoría de los estudiantes la UTN es, en relación con otras
universidades, accesible, familiar, los docentes y no docentes tienen buen trato y pueden sentirse cómodos desde
el momento del ingreso.
Para los/as estudiantes, el nivel académico de materias como Análisis Matemático I, Física I, y Álgebra y
Geometría Analítica implica un salto importante respecto de los estudios secundarios, pero también del curso de
ingreso de la universidad. Si bien es posible encontrar casos en los que cierta dificultad encontrada en los
contenidos matemáticos del ingreso luego se replica en estas materias durante el primer año de la cursada, también
ocurre en muchos otros que una vez aprobado el seminario de ingreso sin mayor problema, los/as estudiantes
encuentran dificultades para sostener la cursada del primer año y deben rápidamente abandonar algunas materias
siendo, la mayoría de las veces, algunas de esas tres.
“El primer año es mucho más difícil que el seminario, mucho más difícil. Análisis y Álgebra, está bien, es
entendible porque es más de lo que se ve en el secundario. Álgebra, si bien había visto vectores, ya cuando se llega
a rectas y planos, que se pone la lección muy por arriba, ahí es mucho más difícil. Eso sí me costó mucho, venía a
la clase y no entendía directamente. Pienso que la profesora explicaba bien, pero no entendía.” (Guido, Ingeniería
Eléctrica)
“Empecé bien en el curso de ingreso y lo seguí, y en primer año metí las materias menos Análisis y Álgebra
que fueron las que más me costaron siempre.” (Elena, Ingeniería Química)
Las dificultades hasta aquí relatadas no son excluyentes de las vividas por otros grupos de estudiantes, tanto de
Ingeniería como de otras carreras de grado de diversas disciplinas. La literatura especializada en la problemática
de la retención de hecho otorga a la transición entre la secundaria y la universidad un rol fundamental para
comprender las trayectorias y recorridos posteriores de los/as alumnos/as. En este sentido, cabe destacar que más
allá de las dificultades académicas para atravesar ciertas materias que para los/as estudiantes operan de “filtro” en
el avance de la carrera, lo que se observa es la carencia de competencias necesarias para enfrentar y superar ese
primer momento de adaptación a la vida universitaria que tiene formas específicas de funcionamiento, códigos,
reglas, tiempos, sociabilidad. Se juegan allí además de cuestiones vinculadas a las características de la secundaria
de origen y el pasaje entre una institución y la otra, la historia familiar de los estudiantes, el curso que siga su
círculo social, el ciclo de vida, etc.

4 El hogar de origen. Factores sociales, económicos y nivel educativo.

Una larga tradición en los estudios de la Sociología de la Educación vincula los factores de acceso, permanencia
y egreso universitario a las características socioeconómicas de los estudiantes. De acuerdo con García de Fanelli
[6], existe una correlación estrecha entre el quintil del hogar de origen y el acceso a la educación superior, así
como una correlación similar respecto del egreso efectivo. Los/as que provienen de un hogar de ingresos altos no
sólo tienen más probabilidades de acceder a estudios superiores, en relación a toda la población que accede, sino
que también de egresar. Las características socio-económicas y culturales del hogar de origen establecen estatus
diferentes al interior de la población de estudiantes, distinguiendo entre aquellos/as que pertenecen a las franjas
socioeconómicas desfavorecidas, siendo primera generación en educación superior, y por lo tanto cuentan con un

196
estatus en desventaja, de aquellos/as que proceden de capas más favorecidas, con padres y madres con experiencias
universitarias y terciarias que suponen implícitamente la adquisición de una enseñanza o práctica que incluyen un
cuerpo de saberes, saber-hacer y saber-decir que funcionan como factores de ventaja educativa [5].
Al indagar y analizar los datos cuantitativos en torno a las características del hogar de origen, con respecto al
nivel educativo vale notar que el 26% se compone de hogares donde los padres y las madres no alcanzaron los
estudios secundarios. Dentro de ese grupo, además el 7% registran nivel primario incompleto. Mientras que el
17% cuenta con un miembro, padre o madre, que alcanzó a completar el secundario, y el 26% tiene ambos padres
y madres con secundario completo como último nivel educativo. Por último, el 31% de los hogares se componen
al menos de un miembro con estudios superiores. De este porcentaje, solo el 3% de los hogares cuentan con ambos,
padre y madre, con los estudios universitarios completos y un 12% con un miembro con nivel universitario, el
resto se trata de hogares donde el padre o la madre obtuvo un diploma terciario. De este modo, se observa una
distribución piramidal de los casos, donde la categoría secundario completo para ambos miembros opera como
bisagra del resto de las categorías.
Con respecto a la situación laboral, cabe notar que aun cuando al momento de la entrevista la mayoría de los
padres se encuentra trabajando en relación de dependencia, existe también un alto porcentaje de trabajadores por
cuenta propia o patrones con no más de cinco empleados, categorías asociadas generalmente con la informalidad
laboral. Asimismo, no se dan casos de padres profesionales por cuenta propia.
En el caso de las madres, se registra un 48% de trabajadoras y un porcentaje similar de amas de casa (38%).
Entre aquellas que trabajan, el número de asalariadas representan casi la mitad de la población, aunque el
cuentapropismo no profesional y las trabajadoras del servicio doméstico o familiares sin remuneración fija se
llevan el resto de los puntos porcentuales.
La lectura de las entrevistas en profundidad permite ahondar y complejizar los datos expuestos. A partir de ello
se observa que los/as estudiantes provienen de hogares con características que como se describe más arriba
favorecen el acceso y permanencia en la universidad; y hogares que transitan por dificultades de distinta índole
que inciden negativamente. Muchas veces estas ventajas o desventajas están asociadas al nivel socioeconómico y
cultural del hogar, aunque en otras oportunidades se trata se situaciones o contextos adversos que nada tienen que
ver con esos factores, sino que son productos de circunstancias tales como problemas de salud o familiares.
Dentro del grupo con ventajas, se destaca que los/as estudiantes provienen de hogares conformados con hasta
cinco miembros, con padres y madres con niveles educativos medios y superiores, y estabilidad laboral. Dichos/as
estudiantes al exponer cuáles fueron sus dificultades en sus años de cursada, explican que la raíz se encuentra,
sobre todo, en el hecho de que por el momento tienen otras prioridades sociales y recreativas por encima de los
estudios. Especialmente se trata de estudiantes que llevan adelante una actividad deportiva en una federación, o
realizan una actividad laboral que implica mucha responsabilidad con perspectiva de crecimiento. También
encontramos casos donde lo vocacional juega un rol importante y la falta de un autoconocimiento de sus propios
intereses hace que estos jóvenes no tengan la prioridad puesta en la carrera.
Al interior del otro grupo, están, en primer lugar, los/as estudiantes que han ingresado a la FRA ya habiendo
conformado una familia y son padres o madres, o conforman su familia durante estos años de tránsito universitario.
Los quehaceres y responsabilidades que implica llevar adelante un hogar, por momentos, torna compleja la
combinación de trabajo y estudio. En segundo lugar, está el grupo de estudiantes que sus hogares de origen se
constituyen por numerosos integrantes, de 6 a 9 personas, con madres amas de casa y padres con trabajos
cuentapropistas o bajo relación de dependencia como operarios o empleados de comercio minorista, con niveles
educativos medios incompletos o inferiores. Asimismo, la mayoría de estos hogares han sufrido la pérdida o
enfermedad de alguno de los miembros de la familia, así como situaciones de desempleo del jefe de hogar,
separaciones/divorcios, mudanzas o conflictos familiares. La complejidad emocional y material que allí se
establece, obstaculiza la adquisición de competencias y actitudes necesarias para adentrarse en los estudios de
grado del modo que pretende dicha institución. Las dificultades en la organización del tiempo, la definición de
espacios de estudio, la falta de elaboración de estrategias de cursado o la elección de un trabajo están medidas por
estos tiempos de urgencia [7] que carecen de planificación, o previsibilidad.
“Siempre viví con mi mamá, mi papá, abuelos y abuela, tenía una hermana, ella estaba en tercer año del
profesorado de matemática (...) Mi mamá trabaja de cajera en un supermercado y mi papá trabaja de subgerente
en una sucursal. Después tuvo un problema él porque era de ponerse muy nervioso y le dieron licencia... estuvo
dos años más o menos. Cuando falleció mi hermana, estaba de licencia. Ella tenía problemas personales también
y yo un día llegué de la casa de un compañero y estaba todo revuelto en casa, mi hermana se había suicidado. Mi
papá no pudo zafar, mi mamá estuvo con parte de enferma y bueno ese fue el cambio más grande en mi familia en
ese tiempo (...) Después de eso yo intenté volver acá [facultad] pero me era... no pude. Era un problema emocional”
(Carmelo, Ingeniería Mecánica)

197
5 Una mirada de la experiencia estudiantil a partir de la integralidad de factores.
Retratos biográficos a modo de ejemplo.
La utilización de relatos que sirvan de ejemplo de recorridos típicos permite observar de manera integral las
dimensiones que los/as investigadores/as tomamos para el análisis. Las entrevistas biográficas y en profundidad
otorgan información relevante para reconstruir retratos de casos representativos de la población bajo estudio
donde visualizar el impacto de los factores antes descriptos en los itinerarios de cada sujeto.

5.1 La condición juvenil y la falta de referencia, principales obstáculos. (Retrato de Arturo, estudiante de
Ingeniería Mecánica)

Arturo hizo el Bachiller en Ciencias Naturales y manifiesta una vocación temprana por la ingeniería: “desde chico
quería estudiar Ingeniería Mecánica, siempre me gustó el tema de las máquinas. Por eso en el colegio elegí la
orientación de exactas y naturales, y para el ingreso no tuve muchas complicaciones”. Las dificultades
académicas aparecen en el primer año de la carrera de la mano de la materia Análisis Matemático I la que abandona
sistemáticamente hasta el año 2013 cuando si bien completa la cursada no alcanza una nota de aprobación. Al
momento de la entrevista cursaba esta materia y tenía una serie de finales pronto a vencer porque plantea
dificultades para prepararlos. Arturo también expone la carencia de herramientas para adaptarse a la dinámica
universitaria, seguir el plan de correlatividades que propone la carrera, elaborar estrategias de cursadas, proyectar
su rutina, organizar su tiempo libre. Luego de cinco años en la universidad a partir del conocimiento adquirido
puede plantearse las cosas de otro modo: “si hubiera entrado con otra cabeza, hubiera encarado de otra forma
los primeros dos años que no trabajaba, le hubiera dedicado a full y no hubiera estado en otra cosa, yo seguía
con la cabeza en la secundaria. También hubiera dado Análisis desde el arranque, hubo un año que hice todas
las cursadas de segundo año y no hice Análisis, no, estrategia nada. Por eso ahora quiero cursar y dar los finales
y empezar con las correlatividades. Eso fue el desconocimiento, capaz si hubiera tenido alguien que me diga ‘hace
así’ hubiese sido más fácil”.
En el hogar de origen de Arturo no hay miembros con nivel universitario completo, su padre alcanzó el nivel medio
y su madre estudió Ingeniería Hidráulica pero no lo finalizó. Pareciera ser que la falta de un referente cercano que
sirva de concejero fue una desventaja en este caso. El pasaje de la escuela secundaria a la universidad y el desarrollo
de autonomía que ello conlleva fue uno de los desafíos que le costó superar. Por esa razón no pudo hacer uso de
la ventaja que Arturo sí tenía, su familia no necesitaba de un nuevo ingreso económico y podía dedicarse
exclusivamente a la facultad. La decisión de comenzar a trabajar en su caso estuvo relacionada con la búsqueda
de independencia. Lo interesante es que justamente allí -en contra de los pronósticos que marcan una vinculación
entre trabajo y dificultad académica- Arturo encuentra motivación para la continuidad de los estudios. Sus
compañeros de trabajo, muchos de ellos ingenieros, insisten en que “me ponga las pilas”. En el actual trabajo
tiene la posibilidad de complementar los estudios con el trabajo pues se dedica a realizar ensayos técnicos,
mediciones, especificaciones de piezas. Trabajar le ayudó a plantearse una rutina más ordenada y a madurar:
“cuando no trabajaba tampoco me ponía mucho las pilas con la facultad: cursaba y todo, pero no. Cuando empecé
a trabajar le das otra importancia, es como que te cambia un poco la cabeza, te tomas más en serio las dos cosas,
el trabajo y la facultad”.

5.2 El hogar de origen y la segmentación de la oferta educativo, factores intervinientes (Retrato de

Milton, estudiante de Ingeniería Industrial)

Milton es técnico electromecánico e ingresa a la facultad dos años después de haber terminado el secundario. Al
finalizar la escuela su primera decisión fue comenzar a trabajar, luego deja el trabajo e ingresa a la carrera de
ingeniería: “quería trabajar, hasta que después me dieron ganas de estudiar”. En el hogar de origen no hay
referentes universitarios, sus padres no alcanzaron a completar el nivel secundario, el padre trabaja como albañil
bajo relación de dependencia dentro de la economía informal, la madre es ama de casa y a veces hace trabajos de
costura. Tiene dos hermanas, una de ellas es policía y la menor está en el último año de la escuela técnica. Su
contacto con la Universidad fue a través de un vecino que era estudiante de ingeniería electrónica: “me dijo
‘Milton, metete acá’, y bueno, vine, me convenció y lo hice”.
Milton encuentra dificultades académicas tempranamente, a la hora de enfrentar el seminario de ingreso. Para
él esas dificultades están asociadas a deficiencias en la educación secundaria: “[el nivel de exigencia] fue fuerte
porque el último año en mi curso no iba nadie, ni los profesores y entrar y tener un libro así y hacer ejercicios
todos los días, me costó”. Milton recursa el ingreso en el primer cuatrimestre de 2009 e ingresa para el segundo:
“entré con muchas ganas, pero costaba. Costaba porque nunca tuve la exigencia que tenía acá. En el secundario

198
no se nos exigía nada”. Él no preveía la posibilidad de atraso en la carrera universitaria: “yo calculaba que en seis
años la iba a terminar, suponía que con todas las pilas y con todas las ganas iba a entrar, iba dar directo las
materias y a aprobar los finales pero no, es difícil. Personalmente a mí cuesta, a algunos les cuesta menos, a otros
más, a mí me cuesta”. A su atraso en la carrera, se le suma una interrupción en la cursada del año 2013. Las
principales causas fueron problemas familiares y personales: “tuve muchos problemas en mi casa y muchas ganas
de estudiar no había. La verdad, me costaba estudiar, me costaba sentarme y no quería estar en mi casa”. Esas
complicaciones se conjugan con un bajo resultado académico que lo desmotivaba: “siempre quise cursar pero el
año pasado fue que tuve ese problema con los vecinos, problemas en casa y por un tema de estrés no aprobaba
nada, no tenía ganas de estudiar, trabajaba. Así que me fue muy mal el año pasado”.
Reinsertarse activamente en el mercado de trabajo fue una alternativa en el momento en que no obtenía buenos
resultados académicos: “me iba mal en la Facultad y me fui a trabajar. Esa fue la forma de pensar”. La
combinación de estudio y trabajo le resultó cansadora aunque ansia poder vincular ambas actividades: “el tema es
saber controlar el trabajo y saber controlar la Facultad. Se supone que a medida que vas avanzando en la carrera
es mejor trabajar de lo que estudias. No como yo que estoy trabajando de cualquier cosa”. Sin embargo, relata
que trabajar de manera independiente en el rubro eléctrico, le permite acomodar los horarios de trabajo al de la
cursada. Aunque le gustaría tener un trabajo en relación de dependencia dice que va a esperar un poco porque está
teniendo buenos resultados en los exámenes finales y el trabajo por cuenta propia le resulta más flexible para ese
fin.

6 Reflexiones finales
En base al expuesto, es posible realizar algunas reflexiones finales que nos permitan avanzar en futuras líneas de
análisis y posibles estrategias de intervención. La aproximación a las experiencias y percepciones de este grupo
de estudiantes, que por el recorte metodológico realizado presentan mayor dificultad en atravesar el ciclo de
materias básicas, da cuenta de una primera problemática. Los estudiantes entrevistados enfrentan importantes
desafíos en el pasaje de la secundaria a la universidad, que no logran sortear ni en el seminario de ingreso ni a lo
largo de los cinco años de cursada. A pesar de proceder de escuelas técnicas con orientaciones afines a la carrera
de estudio ello no garantiza una mejor preparación para enfrentar los desafíos del primer año. Considerando que
la población de estudiantes de la UTN-FRA se compone en general de estudiantes que provienen de escuelas
técnicas públicas, una de las hipótesis que se acuña es la posible segmentación de la oferta educativa al interior de
este grupo específico de escuelas. Es decir, se establece la pregunta sobre si hay instituciones que logran acercar
su currículo y practicas a la experiencia universitaria y otras que no, y cuál es el motivo o la explicación de que
ello suceda.
La mayoría de estos/as estudiantes manifiestan dificultades para poder “cumplir” con los requisitos académicos
de aprobación y promoción y por ende de avance en la carrera. Específicamente, encuentran su mayor desafío en
las materias básicas como: Análisis matemático, Física I y Álgebra y Geometría analítica. Dificultades que parecen
no saldarse luego de cinco años de permanencia en la facultad, aún cuando se plantean una serie de dispositivos
institucionales para el ingreso como lo son los tutores, las clases de consulta o los planes de acompañamiento para
la preparación de finales. Muchos de ellos a los cuales este grupo de estudiantes no logra acceder o no hace un uso
correcto.
Asimismo, se ha complejizado el análisis al tomar en cuenta las características del hogar de origen de los/as
estudiantes. Así, se observa que la mayoría de estos/as alumnos son los/as primeros/as estudiantes universitarios
de la familia y que la falta de referentes que hayan transitado por esas experiencias juegan un rol importante a la
hora de sentirse acompañado/a en ese espacio novedoso, pero que no serlo tampoco es garantía de “éxito”
universitario pues aun así muchos/as de estudiantes no logran apropiarse de esos lugares y prácticas que conciben
como ajenas, y por lo tanto no se sienten o no cumplen con el estereotipo de “universitarios”. Claro que los que
proviene de hogares con desventajas socio-económicas están en peores condiciones para enfrentar este momento,
ya que los apremia la necesidad de aportar económicamente al hogar o los aquejan problemas familiares que les
impiden concentrarse o dedicar tiempo al estudio.
El paso de la escuela secundaria a la universidad es un momento conflictivo para los estudiantes, y como se
detalla, en este tránsito del ciclo vital inciden una multiplicidad de fenómenos que merecen seguir siendo
problematizados y analizados para dilucidar cuáles son las estrategias que puedan llegar a aplicar para generar, no
solo conocimiento sobre la articulación entre estos dos niveles educativos, sino también, instrumentos
institucionales para acompañar a esa población con miras a la permanencia y el egreso.

199
Referencias
1. Rio, V. y Somma L.: Tensiones y dificultades en el avance de la cursada. Un estudio de trayectorias de ingresantes
2009. Documento de Trabajo, No. 9, Laboratorio MIG, Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica
Nacional (2016)
2. Simone, V., Pazos, C. y Wejchenberg, D.: Los alumnos de la UTN-Facultad Regional Avellaneda: entre el estudio
y el trabajo. Documento de Trabajo, No. 2, Laboratorio MIG, Facultad Regional Avellaneda, Universidad
Tecnológica Nacional (2009)
3. Pazos, C.: Los primeros años de la trayectoria universitaria. Un análisis comparativo de los alumnos de Ingeniería
Industrial e Ingeniería Electrónica, Documento de trabajo, No. 4, Laboratorio MIG, Facultad Regional Avellaneda,
Universidad Tecnológica Nacional. (2010)
4. Simone, V., Iavorski Losada, I., Somma, L. y Wejchenberg, D.: El seguimiento de una cohorte de alumnos. Los
recorridos académicos a cinco años del ingreso. Documento de Trabajo, No 7, Laboratorio MIG, Facultad Regional
Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional (2013)
5. Bourdieu, P.: Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Siglo Veintiuno Editores (2014)
6. García De Fanelli, A.: Acceso, abandono y graduación en la educación superior argentina. SITEAL (UNESCO-
IIPE-OEI) (2005)
7. Panaia, M.: Inserción de Jóvenes en el Mercado de Trabajo. La Colmena (2009)

200
 85
PROMOVIENDO LA AUTOGESTIÓN Y LA APROPIACIÓN DE TIC
COMO COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN INGRESANTES AL
NIVEL SUPERIOR UNIVERSITARIO
Bossolasco, María Luisa1; Enrico, Roxana Judith2; Casanova, Beatriz Adriana3 y Enrico, Eugenia
Elizabeth4
Centro de Innovación Educativa. Facultad de Ciencias Naturales e IML. Universidad Nacional de Tucumán
1
mlbossolasco@gmail.com; 2 roxyenrico@gmail.com; 3 bettinacasanova@gmail.com;
4 eugenrico@gmail.com

Resumen: En el presente trabajo se describen aquellas competencias que se han definido como prioritarias de
promover en los aspirantes a ingresar al Nivel Superior en la Facultad de Ciencias Naturales e Instituto Miguel
Lillo (IML) de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT); el promover el aprendizaje autogestionado y la
apropiación de TIC con fines académicos. Se contextualiza el proceso que se ha seguido en la definición de las
mismas, se describen las acciones y actividades que se proponen a los alumnos durante el curso de ingreso a la
facultad, tendientes a suscitar el desarrollo de dichas competencias y se comparten percepciones de los alumnos
respecto de su tránsito durante el curso, que darían cuenta de que la metodología propuesta y las actividades
diseñadas, contribuyen en este desarrollo.
Palabras Clave: Ingresantes, Competencias, Aprendizaje autogestionado, Apropiación de TIC, Nivel superior

1. Introducción
Iniciar los estudios universitarios configura una realidad compleja, pues confluyen en este período una
multiplicidad de factores que conforman una especie de trama, en la que cada experiencia – propia y singular, pero
también general- se convierte, muchas veces, en una situación difícil de afrontar. Tal es así que este momento de
ingreso universitario ha sido caracterizado como una situación de extrañamiento, en la que el ingresante se siente
extranjero en una cultura que le resulta nueva y extraña [1] y se comporta del mismo modo en que se venía
comportando hasta hace unos meses atrás, en un contexto que se regía por otros códigos, exigencias y modos de
proceder.
Paradójicamente, en el periodo del ingreso el alumno debe afrontar situaciones difíciles y de alta complejidad
[2] y es éste, probablemente, el momento en el que está más desprovisto de recursos para hacerles frente [3].
El ingreso al nivel superior universitario y la permanencia durante el primer año constituyen una realidad
compleja en la que se ponen en juego, de manera simultánea, condiciones personales y socio-ambientales propias
de cada uno de los sujetos, así como condiciones del contexto institucional. Esta multiplicidad de variables puede
actuar favoreciendo y/o condicionando la permanencia de los ingresantes al primer año de cursado.
Entre las variables personales que podrían actuar favoreciendo o dificultando el tránsito al nivel superior se
encuentran aquellas que tienen que ver con la cognición y la motivación, sobre las cuales mucho se ha estudiado
desde la psicología educacional. Resultados de investigaciones previas [4] mostraron fuertes relaciones entre
algunas variables motivacionales y cognitivas con el rendimiento. En efecto, aquellos estudiantes con una
orientación intrínseca más marcada, una alta valoración de las tareas, una sólida regulación del aprendizaje y del
tiempo, fueron quienes consiguieron mejores desempeños en el primer cuatrimestre del primer año de estudio [5].
Entre las variables contextuales que actuarían como favorecedoras en el ingreso, se ha podido identificar la
importancia de la presencia docente, cuando este asume un rol de tutorización, acompañamiento y guía en el logro
de mayores niveles de autonomía por parte de los estudiantes [6].
En este sentido, en la Facultad de Ciencias. Naturales e IML de la UNT se partió de la premisa de trabajar en la
revisión de ciertas variables contextuales, plausibles de ser modificadas y que podrían contribuir a un tránsito más
favorable en el ingreso a la vida universitaria.

2. El contexto de la experiencia
Hasta el año 2014 los alumnos interesados en ingresar a dicha facultad debían transitar un curso de ingreso cuyo
objetivo era la nivelación de contenidos de matemática, química, comprensión de textos y de una materia
específica, dependiendo de la carrera a la que aspiraban ingresar (Biología, Geología, Arqueología o Museología).

201
Este curso se ofrecía en modalidad presencial, con clases expositivas a grupos masivos. Los alumnos debían
adquirir un material impreso, en donde se desarrollaban los contenidos y ejercicios a trabajar.
Durante ese mismo año surgió la propuesta de revisar este formato, sobre todo con el propósito de reformular
los objetivos. Sin quitar importancia a los saberes previos de las áreas disciplinares, se priorizó promover
competencias transversales necesarias para poder hacer frente a la vida universitaria. Fue así que en el año 2015
se conformó una Comisión Académica de Seguimiento y Asesoramiento para el Ingreso [7] que tiene como
principal objetivo el de asesorar a las autoridades en el proceso de acompañamiento a los ingresantes en las
primeras etapas del proceso de integración y adaptación a la vida académica universitaria; proponiendo estrategias
de enseñanza dinámicas y participativas, siendo conscientes que este periodo resulta de vital importancia para que
las expectativas de los aspirantes y futuros estudiantes de la facultad, se cumplan exitosamente.
Dicha comisión se encuentra integrada por miembros del CIE (Centro de Innovación Educativa de la Facultad)
y docentes de las cátedras de los primeros años de las diferentes carreras. En función de las experiencias transitadas
por los docentes de los primeros años de cursado y en pos de promover acciones de articulación entre el periodo
del ingreso y los cursos del ciclo básico, se identificaron una serie de competencias transversales que sería
importante trabajar con los aspirantes a ingresar a la facultad y se señaló la necesidad de acompañar a los
ingresantes con mayores niveles de personalización, a pesar de las condiciones de masividad. En tal sentido, se
cree importante mencionar que el número de aspirantes a ingresar cada año a la facultad, oscila entre 550 y 650
personas.
En esa oportunidad se percibía, además, la necesidad de que previo al inicio del cursado de las diferentes
asignaturas los ingresantes desarrollasen ciertas competencias digitales que se requieren para trabajar de manera
virtualizada, en tanto muchas de las cátedras de los primeros años ya habían incorporado a sus prácticas instancias
de virtualización como complemento a sus clases presenciales; opción pedagógica que los aspirantes, en general,
desconocen.
Fue así que se trabajó en un curso con un diseño instruccional situado, recuperando en esta categorización los
planteos del paradigma de la cognición situada vinculado al enfoque sociocultural vigostkiano, en donde se afirma
que todo conocimiento es situado, es decir, es parte y es producto de la actividad que desarrolla un sujeto, en
interacción con un contexto y una cultura [8].
Desde estos planteos no resultaría apropiado replicar prácticas llevadas a cabo en otros ámbitos, sino que se
hace necesario diseñar instancias particulares que permitan dar respuestas a las realidades y objetivos específicos,
definidos en cada caso.

3. Competencias a desarrollar. Tareas académicas que las promueven

En función de las cuestiones señaladas anteriormente, se modificó el foco del objetivo de la propuesta del curso
de ingreso a la facultad. Se buscó que los ingresantes revisaran o accedieran a ciertos contenidos necesarios para
iniciar el cursado de las diferentes carreras; pero el eje de la propuesta no estuvo centrado en el contenido, sino en
el diseño de las actividades, las cuales tendieron a promover el aprendizaje autogestionado y la motivación de los
alumnos con énfasis en la reflexión de sus prácticas y de su proceso de elección vocacional. Se buscó, además,
que desarrollaran competencias digitales para trabajar de manera semipresencial y se diseñaron actividades para
promover la comprensión de textos académicos propios del nivel, así como el acceso a vocabulario y terminología
específica propia de la cultura universitaria.
El énfasis en los objetivos y en las tareas académicas por sobre los contenidos de aprendizaje, se corresponde
con aquellos principios constructivistas que explican los procesos de aprendizaje y que se encuentran en
consonancia con los actuales aportes de la neurociencia aplicados al campo de la educación. En tal sentido se
retoma una de las afirmaciones propuestas por Bossolasco y Donolo [9] en el momento de diseñar instancias de
enseñanza para que otro aprenda en la era de Internet; allí los autores sostienen que no hay aprendizaje sin
actividad. Es decir, para que haya aprendizajes, en términos de la tesis de Hebb [10], deben darse los tres momentos
del proceso A-P-E (Aferencia-Proceso-Eferencia) que sugiere Aldana Marcos [11]; en otros términos, se deben
promover instancias en donde se exponga al cerebro a recibir información nueva (Aferencia) pero además diseñar
tareas para que el cerebro procese dicha información (Proceso) y ponga en evidencia eso que ha procesado,
ejecutando una respuesta (Eferencia). Es en esos términos en que se entiende la “actividad” en la presente
propuesta de enseñanza; en término de actividad mental. Dicha actividad mental no sólo implica procesos de
abstracción, también requiere la puesta en evidencia de “actuaciones” por parte del sujeto que aprende.
Se requiere para ello identificar el tipo de operaciones cognitivas que se espera que la persona lleve a cabo en
el momento de dar respuesta a la actividad; puesto que un mismo contenido (Ej: estructura atómica, la célula, tipos
de números) puede suponer que el aprendiz realice diferentes procedimientos con ellos; desde recitar una
definición, establecer relaciones entre conceptos, utilizar el contenido para resolver un problema o desarrollar
competencias de autoaprendizaje como realizar la búsqueda de material complementario para enriquecer el

202
aprendizaje de dicho contenido.
Las competencias descritas anteriormente, son competencias que se requieren para transitar la vida académica
universitaria y que no todos los aspirantes a ingresar tienen desarrolladas, por lo cual no sería prudente dar por
supuesto que las mismas se encuentran presentes en todos ellos, o bien asumir que es sólo responsabilidad de los
sujetos tenerlas adquiridas.
A continuación, se mencionan las habilidades que se busca promover en el curso de ingreso reunidas en dos
grandes grupos de macro competencias y, para cada una de ellas, se describen las tareas académicas diseñadas, así
como las estrategias metodológicas en que se enmarcan dichas tareas.

3.1. Promover el aprendizaje autogestionado

Esta es una de las principales macro competencias que se busca desarrollar durante el curso. Es por ello que la
metodología de trabajo propuesta incorpora ciertos rasgos de la clase invertida, en tanto se anticipa a los
estudiantes el material que se trabajará a lo largo de toda la semana y, durante los encuentros presenciales se
procura la activación de aquellos saberes que los estudiantes deberían haber asimilado al realizar una primera
aproximación al material que se encuentra disponible en el aula virtual. Desde esta lógica de trabajo se
complementan las instancias de trabajo en el aula virtual, con las actividades previstas en los encuentros
presenciales.
Por otra parte, se les proponen a los alumnos ejercicios y actividades opcionales, que pueden o no resolver
durante la semana; similares a aquellas actividades obligatorias que deberán presentar al finalizar cada semana. Se
busca de esta manera, que cuenten no solo con ejercitación adicional sino, por sobre todo, ayudarles a tomar
conciencia que en la medida en que aprovechen las oportunidades de aprendizaje que se les ofrecen, mayores serán
las posibilidades de comprender un contenido y que, en el nivel superior universitario serán ellos mismos quienes
deberán tomar decisiones respecto de sus propios procesos de aprendizaje, con mayores niveles de autonomía. La
noción de “obligatoriedad” se relativiza, en tanto dicha condición ya no vendrá dada desde afuera, sino que
requerirá de las decisiones que tomen cada uno de ellos, en cada momento de su proceso de aprender.
Otra acción que contribuye a promover el desarrollo de esta macro competencia se vincula con una decisión
que se ha acordado entre los docentes y refiere al traspaso gradual de responsabilidad, sobre todo llevado a cabo
por el equipo de docentes tutoras que acompañan todo el proceso. En este sentido, durante las primeras semanas
de cursado se insiste en que ninguna duda que tengan será considerada inapropiada, que se animen a preguntar y
se les ofrece información completa ante cada cuestión que consultan, referenciándolos a los lugares en donde
pueden localizar la información que da respuesta a sus dudas. Este modo de responder se va modificando con el
pasar de los días, hasta las últimas semanas en donde se los invita a que ellos busquen la información que necesitan
para dar respuesta a su duda, procuren elaborar una respuesta, la presenten y, desde el rol docente tutorial se los
acompaña validando sus respuestas y ampliando o rectificando información, en caso de ser necesario.
Por otra parte, los contenidos de Química y Matemática que se trabajan en el curso, son una revisión de
contenidos que corresponden a la currícula del Nivel Secundario y se supone deben conocer. En el caso de las
materias específicas (Biología, Geología, Arqueología y Museología) se trabaja a partir de textos de divulgación
científica, que cuentan con una estructura textual accesible, sobre temas de actualidad afines a dichas disciplinas.
Se busca, en estos casos, la incorporación de cierto vocabulario propio de las disciplinas y que conozcan el estilo
de enseñanza y los modos de trabajo de diferentes docentes. El objetivo, no focaliza en la adquisición de
conocimientos nuevos, sino más bien se piensa como una instancia para que los aspirantes a ingresar puedan
autoevaluarse y comprobar cuánto conocen sobre eso que se espera que conozcan.
Otro rasgo del curso mediante el cual se promueve la autogestión es el modo en que se evalúa su proceso. Cada
semana, en cada uno de los módulos, los alumnos deben dar respuesta a actividades obligatorias. Dichas
actividades se entregan o realizan de manera virtual, de modo tal que no existe un control externo por parte de los
docentes respecto al modo en que los alumnos realizan esta actividad; es decir, los alumnos, si quisieran, tendrían
la posibilidad de llevar a cabo estas actividades en grupo junto a otros compañeros, con ayuda de un experto,
recurriendo a los materiales de estudio, a sus apuntes, a ejercicios similares realizados durante la semana o en los
encuentros presenciales. Lo que se promueve es que dicha instancia sea considerada como un instrumento de
autoevaluación para los aspirantes a ingresar y que aprendan a utilizarla en estos términos.
Otra característica del diseño del curso que se pensó para promover mayores niveles de autonomía, fue el diseño
del curso en un formato de semi presencialidad, con un fuerte componente virtual, lo cual permite -y al mismo
tiempo exige- mayor flexibilidad en el manejo de los tiempos de trabajo. En cierta medida, este es un rasgo también
característico de la formación en el nivel superior; que es importante los aspirantes aprendan a gestionar.
Por otra parte, en el módulo de vida universitaria se trabajan sobre dos cuestiones que se cree también contribuye
al desarrollo de dicha competencia. Una de estas cuestiones está vinculada con presentar al propio curso de ingreso
como una instancia de reflexión vocacional para que, al finalizar el mismo, los aspirantes estén en condiciones de
elegir contando con mayores niveles de conciencia y responsabilidad sobre dicha elección. Para ello se diseñan

203
actividades para que se interioricen sobre los planes de estudio de las diferentes carreras, la modalidad del cursado,
se informen sobre los perfiles profesionales de los egresados, el campo de acción al cual habilita cada una de dichas
profesiones y se desmitifiquen algunas representaciones que existen en torno a las carreras que se ofrecen en la
facultad. La segunda cuestión está vinculada con hacerles conocer la reglamentación existente en la institución y
que regirá sus vidas como estudiantes universitarios. Se los orienta en relación a la normativa existente, las
cuestiones que regulan dichas normas (asistencia, evaluaciones, calendario, condición de alumno, entre otras), el
lugar en donde pueden localizarlas y, mediante una lógica de aprendizaje basado en problemas, se promueve el
conocimiento y la comprensión de las mismas.

3.2. Promover la apropiación de TIC

Tal como se anticipó al describir los objetivos que se persiguieron en el rediseño del Curso de Ingreso a la Facultad
de Ciencias Naturales e IML (UNT), uno de ellos estuvo vinculado con el desarrollo de competencias digitales en
los aspirantes a ingresar. Dicha necesidad fue percibida por algunos docentes de las cátedras de los primeros años,
quienes trabajan con instancias de virtualización como complemento a sus clases presenciales y destinaban un
tiempo considerable, de aquel previsto para el cursado de la asignatura, en enseñarles a los alumnos a utilizar las
aulas virtuales y los recursos que en ella existen.
En los últimos años se ha caído en el error de dar por supuesto que las generaciones de adolescentes y jóvenes
que aspiran a ingresar al nivel superior, cuentan con competencias digitales para utilizar todo tipo de recurso
tecnológico, realizar búsquedas efectivas de información, que conocen sobre la existencia de recursos que pueden
ser de utilidad para enriquecer sus aprendizajes y que utilizan esos recursos, de manera eficiente, con tales fines.
La realidad, al menos en nuestros contextos, ha demostrado que no es así, y que es necesario destinar tiempos para
orientarlos y enseñarles cómo utilizar determinados recursos tecnológicos para optimizar sus tiempos, organizarse,
trabajar de manera colaborativa, buscar y almacenar información, gestionar sus procesos de aprender; en última
instancia, para que puedan apropiarse de las TIC en contextos académicos.
Es así que, en primer lugar, la información sobre el Curso de Ingreso se localiza en el sitio web de la Facultad.
Allí se publicaron los requisitos, los plazos y las instrucciones para darse de alta en el aula virtual en donde se
desarrollarían las actividades. La información se ofrece por medio de dos tipos de textos; por un lado textos en
formato pdf, que permiten su descarga y por otro, videos instructivos donde se muestra el paso a paso del proceso
de inscripción al Curso. Se busca con esta estrategia que los alumnos conozcan el sitio web de la facultad y lo
identifiquen como el canal de información institucional.
En segundo lugar, la gestión de todo el proceso del curso de ingreso, se lleva a cabo dentro de un aula virtual,
en el campus de UNT Virtual, asignada para tal fin. Desde allí se gestionan los procesos de comunicación con los
alumnos, se les notifica de novedades; se presentan los materiales de las diferentes clases, se asignan las tareas,
los alumnos deben dar respuesta a actividades; se los redirecciona -mediante hipervínculos- a canales externos en
donde podrán encontrar información complementaria. Se diseñan actividades para que aprendan a utilizar los
diferentes recursos con que cuenta el aula virtual (mensajería, foros, tutoriales, selección de grupos, descarga de
archivos, acceso a hipervínculos, respuesta a cuestionarios, publicación de información, entrega de trabajos, etc),
de modo tal que se apropien de estos recursos para el momento del inicio del cursado de las materias de primer
año.
Al mismo tiempo, se los acompaña en el proceso de completar los formularios de pre-inscripción en el SIU
Guaraní (Sistema de Gestión Académica), en tanto en años precedentes se observaron errores en el llenado de
dichos formularios, que luego dificultan los procesos administrativos y académicos que deben gestionarse desde
este sistema.
Desde algunos espacios se promueven estrategias de búsqueda y curación de contenidos que pueden serles de
utilidad para el cursado de sus carreras o el uso de redes sociales para gestionar sus aprendizajes. Ejemplo de ellos
son actividades para favorecer sus procesos de elección vocacional, tales como solicitarles que visiten ciertos sitios
web en donde encontrarán información sobre el perfil profesional de los egresados de las carreras que les interesa
seguir, acceder a entrevistas de profesionales para conocer sus posibles campos de acción y diseñar una tarea a
partir de dichas búsquedas. También se les sugiere la búsqueda y visualización de canales educativos que pueden
tomar como referencia para ampliar explicaciones sobre ciertos temas (matemática, química) así como la descarga
de aplicaciones que pueden utilizar desde sus dispositivos móviles, para enriquecer el aprendizaje de los contenidos
de dichas áreas o el diseño de un twitter chat, como estrategia de repaso previo a una evaluación.
En relación al uso de redes sociales, durante el año 2018, se observó un fenómeno que no había ocurrido en
años anteriores y fue que una alumna tomó la iniciativa de utilizar el espacio del foro del aula virtual, para gestionar
la creación de un grupo de WhatsApp con el propósito de “ir conociéndose, ayudarse, hacer preguntas, etc”. Tuvo
una inmediata aceptación por parte de un número considerable de compañeros, lo cual denota la potencia que tiene
dicha red social en lo referido a la comunicación y gestión de grupos, en la actualidad.

204
3.3. Promover competencias transversales subyacentes: Leer y escribir en la Universidad
Muchas de las actividades descritas anteriormente para contribuir al desarrollo de la macro competencia de
autogestión, así como de competencias digitales, también tuvieron como propósito subyacente favorecer
estrategias de lectura y escritura; competencia transversal que se encuentra íntimamente vinculada con las
precedentes y no puede desarrollarse de manera aislada; sino que deben estar enmarcadas en contextos reales de
lectura y escritura. Estas situaciones de lectura y escritura pueden ir desde la redacción de una consulta en un foro
de dudas, el completar un campo en un formulario de inscripción, pasando por la identificación de la idea principal
de una entrevista a un profesional en un video o la lectura de un texto académico, propio de un área disciplinar,
escrito por un especialista.
Tomar conciencia de que como docentes debemos acompañar a los ingresantes en dichas instancias, en tanto se
evidencian falencias que dificultan su continuidad en el sistema, hizo que tales actividades no sólo se piensen en
función de dar respuestas a la enseñanza o el repaso de un contenido o para dar respuesta a un requisito académico,
sino que puedan constituirse en instancias para acompañar, guiar, orientar y promover competencias de lectura y
escritura.
En este sentido, se recuperan los aportes de Carlino [12] quien cuestiona el supuesto de que la lectura sea una
habilidad básica y transferible, adquirida de una vez y para siempre, que sirve para entender cualquier texto que
llegue a nuestras manos. Sostiene que existen diferentes modos de leer y comprender los escritos, modos que
forman parte de diversas culturas lectoras. Lo mismo sucede con los procesos de escritura. Esta situación se plasma
cada vez que se interactúa con textos que pertenecen a nuevas culturas escritas, tal como sucede al ingresar al nivel
superior.
En este sentido la autora reconoce que los valores y normas de comportamiento de las comunidades académicas
se exigen, pero no siempre se enseñan y sugiere que los obstáculos con que se enfrentan muchos estudiantes es el
carácter implícito de las prácticas lectoras universitarias y la naturaleza tácita del conocimiento contenido en los
textos que se les da para leer. Es decir, los textos a los cuales se enfrentan los alumnos universitarios en general
llevan implícita mucha información que los ingresantes desconocen, porque son textos creados por académicos,
para académicos; utilizando el vocabulario y los códigos propios de los contextos culturales en que surgen.
Propone, en este sentido, que los docentes desde cada área de conocimiento, deberían acompañar y enseñar los
modos específicos de encarar los textos, explicitando los códigos implícitos, realizando lecturas compartidas en
clase y ayudando a entender aquello que los textos callan, porque lo dan por sobreentendido.
En general, muchas de las actividades propuestas para que los alumnos resuelvan, fueron diseñadas
reconociendo estas cuestiones que plantea la autora; tanto en lo referido a procesos de comprensión como a
instancias de escritura, propias de estos contextos.

4. Percepciones de los ingresantes sobre el trabajo en estas competencias

Al finalizar cada uno de los ciclos se administra, a los alumnos participantes, una encuesta en donde se indaga
sobre variables referidas al diseño instruccional de la propuesta, es decir los materiales, las tareas académicas a
resolver, los tiempos destinados a las tareas académicas, el rol del docente, la modalidad de trabajo y el entorno
mediado –plataforma-; variables personales, referidas a los propios sujetos participantes, como los conocimientos
previos sobre los contenidos trabajados y la autopercepción sobre el desempeño; y por último variables referidas
a la accesibilidad tecnológica, entre ellas los dispositivos tecnológicos utilizados y el lugar prioritario de
conectividad.
Como complemento a estas preguntas cerradas, se les solicitó a los ingresantes que, en función de sus
expectativas iniciales, mencionaran tres cuestiones positivas del curso. Se describen a continuación aquellos temas
que fueron mencionados, de manera espontánea, por los aspirantes a ingresar en el periodo 2017. Se trabajó sobre
las respuestas de 325 alumnos que respondieron a la siguiente consigna: “Sobre sus expectativas respecto al curso,
señale tres aspectos positivos de este Curso de Ingreso.” A partir de las respuestas dadas, se construyeron
categorías utilizando una lógica inductiva; a posteriori se categorizaron, de acuerdo a la frecuencia, y quedaron
distribuidas de la siguiente manera:

205
 Tabla 1. Aspectos positivos del curso de ingreso a la Facultad de Ciencias Naturales e IML de la UNT,
identificados por los alumnos participantes.

Categorías Frecuencia Absoluta Frecuencia Relativa

Tutores. Profesores 129 16,7 %

Contenidos 108 14 %
Curso en general 110 13 %
Modalidad 95 12,5 %
Palabras sueltas 87 11,3 %
Vínculos 80 10,2 %
Motivación 65 8,4 %
Manejo de los tiempos 29 3,8 %
Aula virtual 26 3,5 %
Materiales 26 3,4 %
Orientación Vocacional 26 3,2 %
Total 771 100 %

A continuación, se describen las categorías

● El acompañamiento de las profesoras tutoras y de los docentes participantes. En este sentido, el 16,8% de los
argumentos positivos respondidos de manera espontánea, hacen referencia al acompañamiento, orientaciones
recibidas, interés y el buen trato demostrado por las tutoras. Se presentan algunas expresiones que lo reflejan:
“Los profesores muy atentos, respondían las dudas que tenían los alumnos sin problema alguno. Buena
predisposición de parte de los docentes para enseñar y ayudarnos con las dudas que siguieron. Comprometidos:
Los docentes se muestran muy didácticos y predispuestos a explicar a los estudiantes. Además de hacer
interesantes y distendidas las clases (por lo menos a mí me dio esa impresión). El acompañamiento de las tutoras
fue más que excelente. Fueron de mucha ayuda las explicaciones y orientaciones que nos dieron las tutoras y
profesoras encargadas de cada materia, ya sea en el aula virtual o en las clases presenciales. Las tutoras se
encargaron en todo momento de aclarar cualquier tipo de duda. La rápida atención de las tutoras”.
● La observación sobre los contenidos del curso fue uno de los temas a los que se refirieron en el 14% de las
calificaciones. En tal sentido los ingresantes manifestaron que aprendieron cosas nuevas o que pudieron recordar
lo que habían aprendido en la secundaria. Son muchos los que relacionan lo aprendido en el curso con los
conocimientos previos adquiridos en el nivel secundario.
“Me parece muy bien el contenido que se dictó, me fue muy útil. Las aportaciones teóricas en
cada materia, fueron de gran ayuda al momento de ver los ejercicios. Me ayudó a fijar
conocimientos que los tenía olvidados. Me resultaron muy interesantes las clases y los temas
vistos en ellas. Pude aprender cosas que no sabía que nunca me enseñaron en el colegio
respecto a contenidos de biología y química.
● La posibilidad de conocer sobre la vida universitaria y utilidad del curso en general. Un 14,7%
de los participantes hizo mención a cuestiones relacionadas con este ítem, en donde señalan que han podido
ubicarse espacialmente en la facultad, conocer sobre procedimientos administrativos. Algunas expresiones de los
participantes que lo reflejan, son:
“Me ayudó a conocer más sobre la facultad. Recibí orientación sobre las materias y los
reglamentos de la universidad. Garantiza el acompañamiento en la etapa de lo que es un
nuevo comienzo para los alumnos. Lo que brinda la sensación de sentirse respaldado ante
cualquier eventualidad que pudiera surgir. Nos ayudaron a entender y acostumbrarnos a una vida universitaria.
Fue útil, divertido en algunas ocasiones y de gran ayuda”.
● La modalidad del cursado es otra de las categorías que se ha formado de acuerdo a la frecuencia con que se la
menciona. En este sentido se agrupó todo lo que hace referencia a la modalidad del dictado de las clases, el uso de
la tecnología, la modalidad semi presencial, la incorporación de gamificación, los trabajos en grupo, etc. Se
evidencian indicadores de apropiación de TIC para su vida académica. También puede observarse que las tareas
académicas propuestas contribuyeron a trabajar competencias de comprensión lectora:
“Me gustó el modo de trabajar. El curso online me pareció muy bien diseñado. Mejoré mi capacidad de entender
los textos ya que para resolver los problemas de los cuestionarios teníamos que tener claro lo que había en los
archivos del campus virtual. Que podemos sacarnos las dudas preguntando en cualquier hora. Clases
interactivas; no se limitaron a dar material bibliográfico para luego realizar evaluativos. Me pareció buenísimo
que las actividades sean didácticas en química (juegos). En particular, me cuesta química, pero los juegos que

206
hicimos me dieron más entusiasmo. La forma de explicar y dar ejemplos. Las clases fueron entretenidas,
interactivas, y divertidas La metodología de enseñar y las formas en las que se dispusieron los contenidos me
parecieron muy buenas y con mucha facilidad de acceder a ellas desde cualquier lugar y a cualquier hora. El uso
de la tecnología. Pude guiarme con ayuda de los archivos subidos y el foro. Dan los materiales para leer antes
de la clase, explican muy bien.”
● La referencia a los vínculos creados fue otra de las cuestiones resaltadas como positiva. En tal sentido los
ingresantes hicieron referencia al hecho de conocer gente nueva o de conocer a sus futuros compañeros. Quizás
sea una de las afirmaciones expresadas de manera más homogénea y contundente y que, además, ha sido
mencionada con una frecuencia importante en los cursos de ingreso 2015 y 2016. Estas son las expresiones que lo
reflejan:
“Conocer profesionales expertos en la materia y aprender de ellos. Conocí nuevas amistades. También fue
positivo para mí ingresar a una universidad donde no conozco a nadie así que debo hacer nuevos amigos, lo cual
hice en este corto proceso. Otro aspecto positivo es que todas las profesoras incluso alumnos mayores o gente
fuera de nuestro "curso" se ofreció a ayudarnos. Muy buena relación entre compañeros y tutoras. Conocer a los
nuevos compañeros y poder crear un grupo de estudio.”
● Un grupo importante de afirmaciones de los alumnos tiene que ver con procesos motivacionales. En este ítem
se expresan no sólo cuestiones referidas a la motivación, sino que los alumnos también expresan cómo se han
sentido durante el cursado y, en algunos casos, se evidencian expresiones vinculadas al desarrollo de competencias
de autogestión (organización, responsabilidad, mayor conciencia de los niveles de exigencia, de la necesidad de
solicitar ayuda).
“Motivador: ya que promueven y hacen interesante la complejidad y lo maravilloso de la carrera de ciencias
biológicas. Estoy empezando a ser más responsable con mis cosas. Me ayudó a ser más responsable con mis
estudios. Me ayudó mucho a expresarme y compartir ideas con mis compañeros. Me ayudó a adquirir más
conocimiento, despertó mi curiosidad en varias ocasiones. Me sentí muy acogida y comprendida. Generaron en
mí mucho entusiasmo por cada actividad propuesta, como también me obligaron a manejar mis tiempos para
poder realizarlas. Comprender que sin esfuerzo no puede haber victoria. Reafirmé mi entusiasmo. Tanto Tutoras
e Profesoras me transmitieron confianza me dieron la seguridad de continuar y nunca bajar los brazos. Me ayudó
a integrarme. Reconocer en qué situaciones y tareas necesito ayuda.”
● El manejo de los tiempos, el aula virtual y los materiales son señaladas específicamente por los alumnos como
cuestiones positivas y que agrupamos en este ítem por ser temas relacionados con la modalidad virtual. En lo que
se refiere a tiempos, ellos hacen referencia a la cantidad de tiempo que duraron las clases, a los horarios, al manejo
de sus propios tiempos. Relacionan el manejo de los tiempos con el uso del aula virtual y manifiestan la buena
organización de la misma. Estas expresiones dan cuenta, por un lado del desarrollo de habilidades en lo referido a
la organización de sus tiempos y, al mismo tiempo, de la apropiación del uso de los recursos TIC ofrecidos:
“Aprendí a manejar mejor mis tiempos. Mejor administración del tiempo a través de este sistema. El Aula Virtual
me permitió organizar mejor mis tiempos. Me permitió tener más tiempo para estudiar al tener información
rápida. Lo que creía que iba a ser tedioso entrar al aula virtual, se convirtió en una actividad diaria gratificante.
El aula virtual facilitó mucho todo. La facilidad en el manejo del aula virtual y sus recursos. Buenos materiales
de aprendizaje con teorías, ejercicios, lecturas, etc. Los ejercicios para realizar fueron de ayuda al momento de
ejercitar aquello que ya pudimos leer en la teoría. Las actividades y cuestionarios me ayudaron a recordar temas
y materiales que no recordaba de la secundaria. Materiales aptos a mi conocimiento y fáciles de entender.
Actividades interesantes.”
● Una categoría que merece ser mencionada es la referida a la orientación vocacional, que es uno de los objetivos
del curso. En este sentido hay 25 referencias a este tema, algunas de las cuales replicamos a continuación:
“Me sirvió para decidirme sobre la carrera que elegir. Mis expectativas de este curso fueron totalmente
satisfechas porque cada vez me gusta más la carrera que elegí. Muchas Expectativas, mucho entusiasmo de
aprender y encarar una nueva etapa de la vida. Con ganas de aprender sobre esto que creo que me gusta. Despertó
del todo mi interés por las ciencias biológicas. Tuve una experiencia motivadora acerca de mi vocación.”

5. Conclusiones
Tal como se ha mencionado, son múltiples las variables que confluyen en el momento de iniciar una carrera
universitaria y que actúan favoreciendo y/o condicionando la permanencia de los ingresantes durante el primer
año del cursado de una carrera. Habiendo tomado conciencia de esta realidad, desde la Facultad de Ciencias.
Naturales e IML de la UNT se tomaron decisiones institucionales para diseñar acciones tendientes a modificar
aquellas variables del contexto que podrían favorecer el ingreso y la permanencia. Una de estas acciones fue la
creación de una Comisión que asumiera la tarea de asesorar en estas cuestiones y diseñar un curso de ingreso,
desde un enfoque contextualista y situado.

207
 Se definieron dos grandes macro competencias para trabajar con los aspirantes a ingresar a la facultad; por un
lado, promover el aprendizaje autogestionado y por otro, favorecer la apropiación de TIC por parte de los
estudiantes, con fines académicos. Como una competencia transversal y subyacente a las dos anteriores, se
diseñaron actividades para favorecer procesos de escritura y lectura propios del nivel superior.
Al finalizar el cursado de dicha instancia, los participantes reconocen que el trayecto de formación diseñado
ha resultado favorable como una instancia de transición y, de manera espontánea, valoran como positivas algunas
de las acciones previstas para el desarrollo de las competencias anteriormente descritas.
Resta aún seguir trabajando en esta línea, en tanto el número de alumnos que no logra regularizar las materias
de primer año, es elevado. Se hace evidente que existen ciertas condiciones -personales y/o contextuales- a las
cuales aún no se ha logrado dar respuesta. Para avanzar en la resolución de esta problemática se cree necesario en
primera instancia identificar cuáles son estas variables y de qué manera se vinculan; para lo cual se ha conformado
un Observatorio de Seguimiento de Trayectorias Académicas, cuyo objetivo a corto plazo es el de construir perfiles
de estudiantes con trayectorias de logro y de abandono a partir de la triangulación de variables personales y
contextuales identificadas durante el primer año de cursado, lo cual permitirá definir indicadores de alerta temprana
que puedan ser utilizados institucionalmente para promover la permanencia de los estudiantes y redefinir aquellas
competencias necesarias a trabajar desde el momentos en que los ingresantes toman contacto con la facultad.

Referencias
1. Ortega, F.; Duarte, M.; Falavigna, C.; Arcanio, M.; Soler M.; y Melto, M.: Y ahora… ¿qué tengo que hacer para empezar?
Ingreso a Psicología. Elección, continuidad y abandono de una carrera universitaria. En Ortega, O. (comp.) Ingreso a la
Universidad. Relación con el conocimiento y construcción de subjetividades. Córdoba: Ferreyra Editor. (2011)
2. Falcone, L.; y Stramazzi, M.: La medición de la deserción real y la actividad universitaria. En Martínez, S. (comp.)
Democratización de la Universidad. Investigaciones y experiencias sobre el acceso y la permanencia de los estudiantes.
Universidad Nacional de Comahue. (2011)
3. Tinto, V.: Definir la deserción: una cuestión de perspectiva. Revista de Educación Superior, nº 71.
http://publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista71_S1A3ES.pdf (1989). Accedido el 23/02/2018.
4. Chiecher, A.; Paoloni, P.; y Ficco, C.: Ingreso a la Universidad en modalidad a distancia. El papel de aspectos
motivacionales y cognitivos en la configuración de logros académicos. Revista de Educación a Distancia, (43).
http://revistas.um.es/red/article/view/236741 (2015). Accedido el 20/02/2018.
5. Ficco, C.; y Chiecher, A.: Características asociadas al logro académico en ingresantes en carreras a distancia. I Jornada
Institucional sobre Investigaciones Educativas de la FCE de la UNRC. Universidad Nacional de Río Cuarto. (2014)
6. Bossolasco, M. L.; Enrico, R.; Enrico, E.; y Casanova, A.: Importancia de la presencia docente. El rol del profesor en el
diseño situado de un curso de ingreso universitario en modalidad b-learning. Ponencia presentada en el 7º Seminario de
educación a Distancia. Universidad Nacional del Litoral. Argentina. (2016)
7. Resolución N° 3511/15. Conformación de la Comisión Académica de Seguimiento y Asesoramiento para el Ingreso a la
Facultad de Ciencias Naturales e Instituto Miguel Lillo. Facultad de C. Naturales e IML. Universidad Nacional de
Tucumán. (2015)
8. Enrico, R. J.; Bossolasco, M. L.; Casanova, B. A.; y Enrico, E. E.: Cuando la innovación no es más que un diseño
instruccional situado. Ponencia presentada en el IV Foro de Virtualidad IUE. Envigado. Colombia. [Archivo de video]
https://www.youtube.com/watch?v=B_fwHqekUX0 (Minuto 01:45:00) (2017). Accedido el 18/02/2018.
9. Bossolasco, M. L.; y Donolo, D.: ¿Mi cerebro?... ¿O mi cerebro más el de ustedes? Principios neuropsicocognitivos para
comprender el aprendizaje en la era de Internet. En Ávila Muñoz, P. y Rama Vitale, C. (editores) Internet y Educación.
Amores y desamores. INFOTEC. México. https://www.infotec.mx/work/models/infotec/biblioteca/34/34.pdf (2017).
Accedido el 19/02/2018
10. Gardner, H.: La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva. Bs. As. Paidós. (1987)
11. Aldana Marcos, H.: Neuroeducación para cambiar tu mente con Hernán Aldana. En BiiALab. [Archivos de video]
https://www.youtube.com/watch?v=OAk65vP1WXA (2017). Accedido el 19/02/2018
12. Carlino, P.: Los textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y bienvenida a una cultura nueva.
Revista Uni.Pluri/Versidad. Vol. 3. N° 2. Universidad de Antioquia. Medellín. Colombia. (2003)

208
 108 LOS ASPIRANTES IMPONEN TUTORIAS ADAPTADAS
Diana G. Sánchez1, Andrés P. Repetto1, Pedro. D. Doñate2
1Departamento de Ingeniería Eléctrica y de Computadoras, Universidad Nacional del Sur
Av. Alem 1253, (B8000CPB), Bahía Blanca, Buenos Aires, Argentina
{dgsanchez, repetto, pdonate}@uns.edu.ar

Resumen. El sujeto educativo que se ajusta a la definición de aspirante, especialmente por su condición de
millennial, reviste singularidades que no pueden omitirse en los sistemas de tutorías. Esto combinado con el
sustancial impacto que reviste el mecanismo de ingreso a las carreras de Ingeniería Electrónica e Ingeniería
Electricista en la Universidad Nacional del Sur en relación al desgranamiento, en particular en los primeros
años, impuso la necesidad de incorporar dispositivos adaptados, innovadores, de acompañamiento procurando
mejorar los resultados. Se comparte la estrategia empleada y el enfoque que permitió valorar lo conseguido.
Palabras Clave: Aspirante, Competencias de ingreso y de egreso, Indicadores de calidad de desempeño
académico.

1 Introducción
El Departamento de Ingeniería Eléctrica y de Computadoras (DIEC) es una de las dieciséis Unidades Académicas
de la estructura organizacional de la Universidad Nacional del Sur (UNS). El DIEC coordina en el grado, además
de dos tecnicaturas universitarias, las carreras de Ingeniería Electrónica e Ingeniería Electricista. En relación a
estas últimas, y en consonancia con la problemática global respecto de los indicadores de matrícula de ingreso,
desgranamiento y deserción, se ha institucionalizado el Programa de Seguimiento de Alumnos (PSA).
El PSA [1] formalizó y organizó una modalidad de trabajo acotada a la comunidad DIEC que excede el sistema
de tutorías. Es un mecanismo estructurado que articula actores y dependencias del sistema universitario en post de
optimizar los indicadores de calidad de desempeño académico de los estudiantes.
El programa ha clasificado el alumnado en tres grupos que en [2] se clasifican como Ingresantes, Intermedios
y Avanzados cada uno con rasgos bien característicos.
En el conjunto de Ingresantes se advierte la combinación fortalezas / desafíos que reviste de mayor
vulnerabilidad al sujeto educativo, esencialmente si se ponderan los rasgos de la generación Z [3]. Las
inseguridades propias de la edad de los ingresantes combinadas con el impacto sustancial que tienen sus resultados
en el primer semestre en los indicadores académicos y en sus propias vidas, han motivado el diseño de un
dispositivo ad-hoc para su tratamiento.
La evolución del PSA sugirió inicialmente la segmentación del mecanismo de acompañamiento por franjas en
un primer avance hacia ajustar las estrategias con mayor precisión a las necesidades. En un estadío posterior y
agudizando la profundidad en el análisis de los resultados, se identificó un estrato que reviste singularidades que
ameritan el agregado de una “clase” no prevista: los aspirantes.
Este trabajo describe la estrategia que está llevando adelante el PSA del DIEC para abordar la transición
aspirante-ingresante-intermedio-avanzado tratando el problema desde un punto de vista ingenieril, reconociendo
etapas y puntos críticos, planificando y evaluando alternativas, tratando de inculcar en los alumnos estos
mecanismos que fomentan la autonomía, la autogestión y la planificación criteriosa. El desarrollo de estas
“competencias y habilidades” en las etapas iniciales del ingreso a la institución universitaria se entiende que
pueden resultar clave para el desarrollo eficiente de su carrera e incluso su posterior ejercicio profesional.
La Secretaría de Políticas Universitarias dependiente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación, particulariza en su Manual de definiciones conceptuales y operativas [4], dentro de la población estudiantil
a los aspirantes como “aquellas personas que manifiestan interés en ingresar a una institución universitaria como
estudiante”. La realidad hace que la franja de aspirantes de cada año se conforme por un grupo de jóvenes a los
que aún les restan instancias trascendentes por transitar antes de convertirse en ingresantes. Hay jóvenes que son
aspirantes en más de una universidad, otros que no terminan el secundario en los plazos previstos por la
reglamentación, están los que desisten de comenzar aun cumpliendo todos los requisitos y por supuesto, los que
finalmente logran incorporarse como alumnos regulares y se convierten en Ingresantes.

209
2 Un puente entre la escuela secundaria y la universidad
En el sistema universitario nacional, los registros de inscripción a carreras se habilitan generalmente a mediados
del año previo al inicio efectivo del cursado de la carrera (al menos en los registros estadísticos que reporta el SIU
- Araucano6). Si el alumno se encuentra cursando el último año de la escuela secundaria, tiene la posibilidad de
comenzar la gestión para su inscripción como alumno universitario a mediados de ese año. Indefectiblemente su
condición no lo admite como ingresante (restan formalidades administrativas respecto de su certificación de
estudios secundarios); forzosamente es un aspirante.
La universidad comienza a deslizar requisitos, mecanismos, instrucciones y recomendaciones como si fuese un
alumno de la institución. El aspirante debe ocuparse satisfactoriamente de atenderlos sin perder de vista las
demandas de la escuela y mientras vivencia otros tantos sucesos emocionales que resultan trascendentales a esa
edad.
A partir de la experiencia adquirida, para el Programa de Seguimiento de Alumnos del DIEC, la simultaneidad
de solicitudes que debe resolver eficientemente un aspirante impone el diseño de una estrategia a tal fin que la
considere. Toda facilidad que pueda ofrecerse en este sentido redundará en la suavidad que logremos para la
transición hacia la universidad. Si lo logramos, habremos procurado un puente en el que refuercen optimismo,
confianza y buenas expectativas.
La transición antes mencionada suele describirse como una analogía con una rampa que une dos plataformas a
diferente altura. Preferimos visualizar dos tramos de camino aunque al mismo nivel. La intención es
“empalmarlos”.
Por otra parte y como un adicional, las carreras de ingeniería del DIEC (como muchas otras del sistema
universitario), tienen previstos dos exámenes vinculantes con el plan de estudios: Matemática y Física, que pueden
aprobar en diferentes instancias.
Los aspirantes pueden desaprobar todas las instancias de evaluación y aun así incorporarse a la institución como
alumnos regulares y cursar las materias que no prevén correlativas con éstos.
El mecanismo puede aprobarse en instancias que han sido identificadas como:
● Diagnóstico: la modalidad del examen es presencial y por espacio de tres horas. Los estudiantes asisten un día
al lugar y en el horario que el Departamento de Ingreso los ha convocado. Los exámenes diagnósticos de las
diferentes materias se realizan en diciembre del año previo a su ingreso a la universidad y en simultáneo para
todas las carreras de la UNS que lo prevén. Los grupos se conforman por orden de inscripción lo que da
heterogeneidad de carreras, procedencia y otras características entre los aspirantes que compartirán la
evaluación. Esta situación inevitablemente atenta contra el estado emocional con que los aspirantes enfrentan
el desafío. Se encuentran en un espacio que generalmente desconocen, con gente que mayoritariamente no han
visto en sus vidas, ante una evaluación que para ellos insume un esfuerzo extraordinario (por la complejidad
con que presumen enfrentarse y por la extensión en tiempo: en la escuela secundaria nunca permanecieron
concentrados, rindiendo una evaluación durante tanto tiempo).
● Exámenes de promoción durante el curso de nivelación: La UNS ofrece un curso presencial por cada materia
de nivelación. Se extiende por cinco semanas generalmente inicia el último lunes de enero de cada año. Se
cursa de lunes a viernes, dos horas por cada materia, en la misma aula, con los mismos compañeros (no siempre
de su misma carrera), con el mismo plantel docente (profesor y plantel de auxiliares) y utilizando como material
didáctico de referencia el cuadernillo que se hubiese editado ese año (el mismo que se ofreció para preparar
diagnóstico, de acceso público y gratuito vía web). Se registra la asistencia. Los estudiantes conocen de
antemano el cronograma, especialmente las fechas de los dos parciales de promoción al que se accede
acreditando 70% de asistencia en cada tramo entre parciales.
Esta modalidad incorpora consideraciones beneficiosas para el proceso de lograr familiaridad del aspirante con
su entorno.
Los parciales se califican de 0 a 100. Deben sumar 120 entre los dos y no tener una calificación menor a 40 en
ninguno de ellos.
● Examen de nivelación: en general el primer viernes de marzo se toma un examen por cada materia de
nivelación. Un único encuentro, de tres horas, convocados por orden de inscripción en aulas asignadas por la
Secretaría General Académica.
Si bien el contexto es similar al del examen diagnóstico, el mayor porcentaje de aspirantes que se presenta ya
está familiarizado con los espacios edilicios, conocen a algún compañero, puede que en el plantel evaluador
identifiquen alguno de los que fueron sus docentes.
● Examen Recuperatorio de nivelación: se toma a la semana de haberse tomado el examen de nivelación. Es una
instancia completamente genuina y acceden todos los que hasta ese momento no hubiesen acreditado la

6
SIU: Sistema Informático Universitario; SIU-Araucano es una herramienta de gestión de información propietaria del sistema universitario y provista por el
Ministerio de Educación Ciencia y Técnica.

210
 aprobación de la materia de nivelación, independientemente de que lo hubiesen intentado, permanecido ausente
o desaprobado antes.
● Curso Remedial: en caso que el estudiante no haya logrado aprobar alguna de las instancias antes descriptas,
puede tomar un curso regular en simultáneo al 1° Cuatrimestre en la modalidad de cualquier otra materia del
plan de estudios, dos encuentros semanales, de dos horas cada uno, con actividades teóricas y prácticas. Puede
aprobarse por promoción o mediante un examen final.
Este mecanismo reviste cierta complejidad hasta para los que estamos familiarizados con la carrera, por la
combinación de fechas, condiciones y modalidades. Esta “dificultad” se suma a la de dar cumplimiento a los
requisitos administrativos formales (formularios vía web, gestiones presenciales en diferentes dependencias,
formalidades que dependen de la finalización de sus estudios secundarios).
Por supuesto que quienes hemos finalizado nuestros estudios universitarios hemos sobrevivido dignamente a
estos desafíos. Pero los millennials no son como fuimos nosotros a sus edades: no son ni mejores ni peores; son
diferentes; sus fortalezas y debilidades son otras. Superar la prueba puede serles complicado aun cuando su capital
socio cultural sea valioso, disponga de recursos y de contención afectiva.
La actitud con la que el aspirante atraviesa esta etapa condiciona fuertemente su rendimiento en los exámenes,
y consecuentemente el que tendrá en las primeras materias del plan de estudios.
Si se realiza una mirada macroscópica puede identificarse como uno de tantos procesos que deberá atravesar
para lograr la meta, pero si se agudiza el análisis considerando que la mayor tasa de deserción sucede en este año
de carrera, el peso relativo adquiere otra dimensión. Es un conflicto similar a otros, pero con un impacto
absolutamente dramático y generalmente irreversible. El alumno que no logra ingresar al plan de estudios, asume
que es por su incapacidad. Este impacto en su autoestima difícilmente tiene retorno.

3 El dispositivo de apoyo al ingresante al DIEC

En la UNS, desde el momento en que un aspirante formaliza su preinscripción, la Secretaría General Académica7,
el Departamento de Ingreso8 y la respectiva Unidad Académica registran los datos de contacto. Este es el puntapié
inicial del mecanismo ad-hoc para aspirantes/ingresantes derivado del PSA: Programa de Acompañamiento al
Ingresante (PAI) DIEC.
Cada año, desde el DIEC se invita vía email a los aspirantes a unirse a un grupo cerrado en Facebook al que
nombramos DIEC Ingresantes 20XX, que también integran los tutores docentes y tutores pares. Este recurso
permite que los aspirantes/ingresantes comiencen a conocerse entre sí, nombres, caras y alguna información
adicional como su ciudad de procedencia, lo que favorece que comience a construirse la identidad del grupo, uno
de los aspectos objetivo del PSA. Por otra parte, colabora con distender algunas formalidades y así suavizar de
alguna manera el proceso de incorporación a la UNS. De cierta forma se atenúa el preconcepto de la
despersonalización (no son un número). Allí se replican comunicaciones generales y se hacen comentarios en
lenguaje menos formal y con agregados que procuran minimizar contratiempos. Esta estrategia ha sido sostenida
exitosamente durante los últimos 7 años. Progresivamente, el grupo en Facebook se consolida como el anclaje a
la Unidad Académica de cada cohorte, afianza el sentido de pertenencia, y comienza a robustecer la que será su
red de contactos profesionales (así lo hemos comprobado con los ya graduados).
Esto permitió mejorar el ánimo con que se vivencian las múltiples demandas simultáneas a los aspirantes hasta
el comienzo de las clases del 1° cuatrimestre del plan de estudios. En cambio, los indicadores de calidad de
desempeño académico no evidenciaron mejoras.
Como promedio de los últimos 3 años, el 50% de los aspirantes9 no aprueba nivelación de matemática. Este alto
porcentaje de alumnos no puede cursar dos de las cuatro materias del 1° cuatrimestre de la carrera: comienza la
carrera desgranado. Aún con una serie de recursos paliativos como son la duplicación anual del dictado de todas
las materias hasta el 3° año inclusive, y los cursos intensivos de verano de materias de matemática y física, esta
condición es muy difícil de revertir. Considerando esta realidad y que la mayor deserción se produce antes de que
el alumno llegue a cursar el segundo año del plan de estudios, se resuelve expandir el dispositivo de apoyo
tendiente especialmente a mejorar los resultados de aprobación en nivelación de matemática, independientemente
de la instancia en la que haya acontecido. Es la acción correctiva que procura atender justamente el impacto en la
calidad de desempeño académico.
Desde 2016, además de crear el grupo cerrado de ingresantes y convocarlos a reuniones informativas
presenciales los días que se rinden examen diagnóstico (diciembre previo al potencial ingreso a la universidad), se
7
Coordinación centralizada de los aspectos académicos de todos los Departamentos. Está por encima de la Unidad Académica y debe conciliar las especificidades
de todas y cada una.
8
Gestiona centralizadamente los trámites de ingreso de los aspirantes a todos los Departamentos. Debe armonizar las especificidades de todos y cada uno.
9
Reporte SIU Guaraní, A partir de la nómina de aspirantes, se calcula la relación entre inscriptos a Análisis Matemático I (una materia del 1° año, 1° cuatrimestre
que tiene por correlativa nivelación de matemática) e ingresantes de ese mismo año.

211
los invita a participar de dos encuentros semanales, diez en total, durante el curso de nivelación, el primero de
ellos a fines de enero.
El grupo de aspirantes a las carreras de ingenierías del DIEC se dispersa en comisiones conformadas por la
Secretaría General Académica de la UNS. No van todos juntos, sino que comparten el espacio con
aspirantes/ingresantes de otras carreras. Se les asignan bloques horarios homogéneos de mañana o de tarde, de
lunes a viernes en diferentes aulas. Cada materia de nivelación ofrece material institucional soporte para el
seguimiento de los contenidos con desarrollos teóricos, ejemplos de resoluciones y propuestas de ejercitación,
además de los enunciados de exámenes de años anteriores para que sirvan de referencia [5].
Toda la planificación relacionada con las materias de nivelación se establece por resolución del Consejo
Superior Universitario con, al menos, cuatro meses de anticipación [6]. Se prevé la planificación del dictado de
cada materia, las fechas de los exámenes, los contenidos que serán evaluados y la modalidad de calificación y de
aprobación.
Los encuentros del PSA – PAI se planificaron los lunes y los viernes. Estos días fueron estratégicamente
dispuestos. Los días lunes se procura, entre otros objetivos, organizar la agenda semanal en función del cronograma
general del curso (parciales, etc.) Los días viernes realizamos una puesta en común del acontecer semanal (no sólo
cuestiones académicas).
El horario de la convocatoria se dispuso una hora antes del bloque combinado del turno tarde que es al que
asiste la mayor cantidad de aspirantes/estudiantes del DIEC. De esta manera se simplificaba la logística. Al
momento del encuentro, si bien se atendían consultas puntuales de los ejercicios de las guías de problemas, se
trabajó especialmente sobre autonomía, toma de decisiones y buena administración del tiempo.
El equipo de trabajo estuvo siempre conformado por los tutores docentes y pares que conforman el PSA más la
colaboración de alumnos voluntarios comprometidos con el propósito.
Uno de los objetivos transversales al programa es familiarizar a los estudiantes con los derechos y deberes de
ser alumno de la UNS, su necesario compromiso con el conocimiento de la reglamentación, las disposiciones, los
procedimientos, las fuentes de información institucional, y los usos y costumbres.
La actividad se inicia tomando asistencia. Esto permite, además de un registro útil al proceso de investigación
y evaluación de resultados, conocerlos por sus nombres de pila, que ellos se conozcan y luego se identifiquen entre
sí en otros espacios. Se hace a continuación una introducción informal procurando relevar inquietudes y estado de
situación general de cada materia de nivelación respecto de cumplimiento de cronograma, dificultades o
inquietudes generales.
Las comunicaciones incluyen aspectos generales, becas, oportunidades de practicar deportes, acceso a
bibliotecas, etc. siempre procurando enfatizar servicios de bienestar para el estudiante. Es importante que lo
aprecien como un servicio extra académico, comenzando a sensibilizar su pertenencia al DIEC. Se responden las
consultas siempre refiriendo además el ámbito, la dependencia o el sitio web que contiene la información. Se
intenta embeberlos en el organigrama institucional y que asimilen que todo se encuadra en un marco reglamentario.
No les es trivial la analogía del funcionamiento de la universidad con el de la secundaria.
Luego se atienden consultas particulares, respecto a bibliografía, algún ejercicio, o dificultades personales.
En los primeros encuentros se refuerza la recomendación de permanecer atento al grupo en Facebook de su
cohorte, DIEC Ingresantes 20XX, por las comunicaciones generales. Ni bien se apropian del espacio se facilita
mucho la interacción y se canalizan inquietudes de manera muy ágil y efectiva. Se conforma una agenda de trabajo
muy simple. La recomendación es que la tengan en un espacio visible en su casa. De esta manera, en cualquier
determinación que comprometa tiempo, estarán presentes (y considerados) todos los hitos con vencimiento
preestablecido. Este desafío de armonizar recursos, demandas y disponibilidad es un ensayo no solo de la vida
universitaria, sino del ejercicio profesional.

4 La “ingeniería” del Plan de Estudios, el corazón del PSA-PAI

El PSA pretende en especial mejorar sostenidamente los indicadores de calidad de la enseñanza en el DIEC. En
términos de gestión educativa, el Ministerio de Educación monitorea la evolución de la matrícula de ingresantes,
tiempo promedio de permanencia, promedio histórico de la carrera, la tasa de graduados versus ingresantes. En
términos de calidad de formación, los procesos de acreditación sugieren el cumplimiento del estándar que la
CONEAU hubiese dispuesto para la carrera en cuestión.
Los problemas globales demandan más graduados de carreras de Ingeniería [7]. Las Universidades,
especialmente las públicas, tienen la responsabilidad de administrar los recursos para resolver eficiente y
efectivamente los requerimientos.
En general, dentro de los sistemas universitarios, cualquier orden de mérito que se analice para estudiantes
pondera su promedio contra el histórico de su carrera y el punto del plan de estudios que transita versus el tiempo
de permanencia en la carrera [8]. No compartimos esta “valoración” sin que se la fusione con el grado de

212
cumplimiento de las Competencias Técnicas y las Competencias Sociales, Políticas y Actitudinales establecidos
por el CONFEDI [9]. El egresado debe acreditar estas competencias y en la mayor magnitud que podamos ayudar
a lograr, sin embargo, para pretender evaluaciones en este punto debió haber “sobrevivido” a la carrera.
Lo que el PSA propone es fortalecer las competencias en el proceso de formación dispuesto por el plan de
estudios sin descuidar los indicadores de calidad de desempeño académico del alumno. Esta es la estrategia
innovadora que se le plantea a los estudiantes de Ingeniería Electrónica e Ingeniería Electricista en el DIEC.
Completar el plan de estudios de la carrera, en el menor tiempo posible y con el mejor promedio de calificaciones
es un ejercicio que favorece sus competencias profesionales. Se los invita a evaluar recursos, demandas, fortalezas
y debilidades para diseñar un plan de acción que consolide una solución ingeniosa, creativa, innovadora, eficiente.
Se introduce entonces el concepto de Ingeniería del Plan de Estudios.
La propuesta se refiere a favorecer como hábito la planificación estratégica de las materias que tomarán cada
cuatrimestre previendo el impacto en, al menos, tres cuatrimestres posteriores. Deben identificar las dificultades
propias por la demanda horaria, la complejidad de las materias, las diferentes modalidades de aprobación, la carga
de laboratorio, las combinaciones de horarios, el camino crítico dispuesto por las correlatividades y requisitos
académicos dispuestos en el plan de estudios que los rige.
Finalizado los cuatrimestres se invita a los estudiantes de todos los años a reprogramar la ingeniería de su plan
en función de los resultados más recientes. Este esquema se representa gráficamente como un diagrama de Gantt
incorporando cursados y finales. Nuevamente se les sugiere que lo tengan visible en su casa.
En el PAI se inicia este proceso. La primera revelación es que para las carreras de ingeniería del DIEC las
materias de nivelación no revisten el mismo peso relativo. Sin Matemática, el impacto es determinante. En cambio,
sin Física, hasta el segundo cuatrimestre del plan no se registra diferencia.
Progresivamente, en los encuentros sucesivos durante el PAI se refuerza el valor de la identidad de grupo, el
sentido de pertenencia, el compromiso que todos tenemos para con lo que la sociedad que financia el proceso.
Se invita permanentemente a la reflexión respecto de la determinación de los objetivos, su discriminación por
relevancia, los vencimientos, las potencialidades y las debilidades que cada uno tiene.

5 Resultados
La modalidad de evaluación de los resultados que se diseñó originalmente aspiraba la cuantificación del registro
de asistencia que sugiriese cuánto se había sensibilizado respecto de la relevancia del estadío de “adaptación” al
sistema universitario y la valoración de los resultados que los estudiantes lograsen.
Al respecto y, sin ser insumo significativo para lograr alguna conclusión, pueden apreciarse los logrados hasta la
fecha.
La expectativa, en función de los elementos considerados para la diagramación de la estrategia, preveía el
impacto en dos ejes. A nivel de indicadores académicos, lograr gradualmente más aprobados especialmente en
nivelación de Matemática y a nivel de competencias, formular el tránsito por la carrera como un ensayo del
ejercicio profesional.

Tabla 6. Resumen del rendimiento de los últimos tres años

Nivelación Matemática10 Rendimiento11

2016 59%
2017 67%
2018 50% 12

Dando continuidad a un plan estratégico de acciones sostenidas y diseñadas especialmente para el tramo inicial
de las carreras [10, 11] avanzaremos en la propuesta que se presenta en este trabajo. PSA-PAI recorre su segundo
año de implementación, la valoración cualitativa sugiere que en 2017 sólo logramos el propósito a nivel de
competencias aunque en 2018 y permaneciendo aún pendiente parte del ciclo de ingreso, se proyectan resultados
favorables en ambos ejes. En la Tabla 1 se resumen datos cuantitativos parciales. Sería apresurado concluir
respecto del proceso de investigación siendo todavía insipiente la tendencia.

10
Se refiere a todas las instancias. En 2016 hubo una adicional en modalidad virtual.
11
Es el porcentaje entre los aprobados y el número de alumnos presentes al menos a una de las instancias.
12
Este porcentaje es parcial. Deben incorporarse los aprobados de la última instancia que aún no ha sido calificada.

213
 El grupo permanecerá instrumentado la estrategia en el marco del programa institucionalizado para que a lo
largo de un quinquenio se puedan compartir los resultados cuantitativos y refiriendo los no mensurables que
ponderamos con la misma importancia.

6 Conclusiones y trabajos futuros

Para lograr ingenieros competentes debemos esforzarnos en que antes sean buenos estudiantes, pero no sólo por
su promedio y la velocidad con que avanzan en su plan de estudios sino además porque resuelven
“ingenierilmente” el problema que se les plantea. Un escenario que no les es familiar, con una estructura
absolutamente novedosa en la que su autonomía y la autogestión impondrán buena parte de los resultados. Una
secuencia de materias dispuestas criteriosamente, en la que cada una los dota de herramientas que conservarán en
su valija para cuando puedan necesitarlas y que en el conjunto fortalecen progresivamente las competencias
profesionales.
Para que un aspirante llegue al final de la carrera debió haberse sobrepuesto a un sinnúmero de decepciones.
Hay que cultivar la perseverancia y potenciar la motivación sin descuidar la contención emocional.
El PSA-PAI satisfizo ajustadamente los resultados que se habían propuesto en términos de incrementar el
porcentaje de aspirantes que aprobaron las materias de nivelación, sin embargo, fue muy útil para que se
incrementase la dimensión con la que habían sido consideradas las singularidades de los millennials.
Asumiendo que debe reforzarse la autonomía, la autogestión, la buena administración de los tiempos e iniciar
el proceso de afianzar las competencias técnicas y sociales, políticas y actitudinales que se pretenden al momento
de su graduación se concluye que el PAI deberá proponer la carrera universitaria como un problema abierto de
ingeniería.

Referencias
1. DIEC: Creación del Programa de Seguimiento de Alumnos. Resolución 382/2012 del Consejo Departamental del
Departamento de Ingeniería Eléctrica y de Computadoras, UNS. http://www.diec.uns.edu.ar/docs/Res_DIEC_382-
2012_PSA.pdf. Accedido el 14 de marzo de 2018
2. Sánchez, D.G.; Repetto, A.P.; Calandrini, G.L.: Antes, durante y después del primer año en la universidad. 3er. Congreso
Argentino de Sistemas de Tutoras, p.p. 453–460 (2015)
3. McCrindle, M.: The ABC of XYZ: understanding the global generations. Sydney: McCrindle Publications, pp. 14–18 (2014)
4. SPU: Manual de Definiciones Conceptuales y Operativas Año 2016. Departamento de Información Universitaria. Dirección
Nacional de Presupuesto e Información Universitaria. Mirás, L. (Eds). https://www.siu.edu.ar/rd/siu-araucano/Manual de
Definiciones Conceptuales y Operativas Versión 2016.docx. Accedido el 14 de marzo de 2018
5. UNS: Ingreso a la Universidad Nacional del Sur. http://www.uns.edu.ar/ingreso. Accedido el 14 de marzo de 2018
6. CSU: Alumnos Ingreso Ciclo Lectivo 2018. Resolución 543/2017 del Consejo Superior Universitario.
http://www.diec.uns.edu.ar/docs/Res_CSU_543-2017_Alumnos_Ingreso_Ciclo _Lectivo _2018. Accedido el 14 de marzo de
2018
7. CONFEDI ¿Por qué estudiar ingeniería? https://www.youtube.com/watch?v=ns8QbVbmD14. Accedido el 14 de marzo de
2018
8. CSU: Régimen de pasantías internas de la UNS. Resolución 466/2009 del Consejo Superior Universitario.
http://www.diec.uns.edu.ar/docs/Res_CSU_466-2009_Regimen_de_Pasantias_Internas_de_la_UNS.pdf. Accedido el 14 de
marzo de 2018
9. CONFEDI: Competencias y perfil del ingeniero iberoamericano, formación de profesores y desarrollo tecnológico e
innovación. Giordano Lerena, R.; Salazar Contreras, J. (Eds): ASIBEI (2016)
10. Sánchez, D.G.; Repetto, A.P.; Malet, A.M.: El Programa de Seguimiento: ‘Introducción a las Ingenieras IE', la entrada
principal. Revista de Tutorías en Educación Superior, Nro. 2, pp. 11–26 (2015)
11. Sánchez, D.G.; Repetto, A.P.: Suavizando la transición aspirante-ingresante. V Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas
de Ingreso y Permanencia en Carreras Científico-Tecnológicas (IPECyT 2016), p.p. 258–263 (2016)

214
 151 NUEVAS ESTRATEGIAS PARA EL ESPACIO DE FORMACIÓN EN
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DEL PROGRAMA DE INGRESO DE LA
FACULTAD DE INGENIERÍA
Eugenia Borsa, Liliana Irassar
Departamento de Ciencias Básicas, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires (UNCPBA)
Av. Del Valle 5737, Olavarría, Buenos Aires, Argentina
eborsa@fio.unicen.edu.ar, lirassar@fio.unicen.edu.ar

Resumen. Desde Febrero de 2015 se viene desarrollando en la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA el

Programa Institucional para Ingresantes buscando favorecer las competencias básicas de los estudiantes
ingresantes. Uno de los Espacios que se desarrollan dentro de este Programa es el de Formación en Resolución
de Problemas; en este trabajo se pretende compartir las nuevas estrategias implementadas a la hora de
seleccionar las actividades a desarrollar con los ingresantes.
Palabras Clave: Resolución de problemas, Programa de ingreso, Competencias.

1 Introducción
En la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA)
se viene desarrollando, desde Febrero de 2015, el Programa Institucional para Ingresantes (PII). Dicho programa
consta de cinco espacios de trabajo los cuales favorecen la formación en: matemática, resolución de problemas,
lectura, escritura y oralidad, orientación y bienestar y un seminario introductorio a la carrera científico- tecnológica
elegida por el estudiante. Se espera que los estudiantes ingresantes, al finalizar las cinco semanas de trabajo logren:
desarrollar el pensamiento estratégico y la metacognición, desarrollar autonomía para el estudio y asumir la
necesidad del esfuerzo y compromiso, como práctica cotidiana de los estudios universitarios.
En este trabajo se dará cuenta de las actividades realizadas en el espacio de Resolución de Problemas con el
abordaje de los distintos tipos de problemas seleccionados para cada clase, como así también la incorporación de
nuevas actividades en las dos últimas ediciones. Se destaca la implementación en 2018 de la técnica de origami
como estrategia para la enseñanza-aprendizaje de la geometría. Se acuerda con Ricotti [1] que la práctica del
plegado permite la incorporación de otras cuestiones en el aula, tales como la capacidad de concentración, el
análisis, las secuencias de actividades, la posibilidad de corregir ante una equivocación, el éxito inmediato de la
actividad, la posibilidad de abrir a demostraciones, de preguntarse por qué se da ese resultado. Todas las
propiedades geométricas aparecen plasmadas en el papel con su debido argumento.

2 Marco teórico
Un problema es una situación no resuelta o que por lo menos el estudiante no conoce su posible solución. Para
Calderón, citado por García Ballesteros [2], “los profesores deben preparar a los estudiantes para resolver
problemas actuales y además para formar y desarrollar las particularidades que le permitan resolver,
creadoramente, otros problemas en situaciones nuevas”.
La resolución de problemas es una estrategia para favorecer en el estudiante la comprensión de los saberes y
desarrollar las competencias específicas para enfrentar eficientemente los problemas que la sociedad o el mundo
laboral le demande; por ende, los estudiantes deben entender la importancia de la resolución de problemas en su
relación con la competencia propositiva, la necesidad de interrelacionar la vida cotidiana con el mundo académico
y laboral, aprender a pensar para encontrar la aplicación, cambiar la tradición, encontrarse con algo diferente y
asumirlo, fortalecer una cultura académica mediante el desarrollo de competencias específicas que involucren la
interpretación, la escritura, la argumentación y la proposición de alternativas de solución a problemas disciplinares
y profesionales.
Para la resolución de problemas Polya [3] propone una estrategia basada en cuatros pasos: a) comprender el
problema, esto implica que el estudiante entienda el problema, sepa el significado de los términos utilizados en el
enunciado, identifique incógnitas y datos, y tenga interés en resolverlo; b) trazar un plan para resolverlo, esto
requiere disponer de una marco teórico previo, experiencia en resolver una situación similar, ideas relacionadas,

215
posibilidades de convertirlo en subproblemas; c) ejecutar el plan, la ejecución no es lineal por tanto debe ser
flexible y recursiva, entran en juego conocimientos previos, buenos hábitos de pensamiento, análisis y verificación
del plan, y por último, d) comprobar los resultados, relectura de enunciado y verificación de la incógnita definida
inicialmente, viabilidad de la solución, otras maneras de resolver el problema, análisis de problemas que se pueden
plantear y formular a partir de la resolución de éste.
El CONFEDI [4] ha definido las competencias que se espera los alumnos posean al ingreso, como así también
las de egreso, esto en el contexto de la educación superior y particularmente en las carreras de ingeniería.
En el documento sobre Competencias requeridas para el Ingreso a los Estudios Universitarios, CONFEDI
establece que las competencias generales que deben desarrollar los estudiantes del ciclo medio son creatividad,
interés por aprender, pensamiento crítico (capacidad de pensar con juicio propio) habilidad comunicacional,
capacidad para resolver situaciones problemáticas, tomar decisiones, adaptarse a los cambios y trabajar en equipo,
poseer pensamiento lógico y formal.
Investigaciones actuales [5] muestran un contraste entre las competencias que se espera que los alumnos tengan
al ingreso, es decir las competencias en las que deben ser formados en la educación media, con las competencias
que efectivamente poseen, observándose que en la mayor parte de los casos las expectativas no se encuentran
satisfechas. El desafío de la Universidad es, por tanto, avanzar en el proceso de enseñanza/aprendizaje aún a
sabiendas que la apropiación de competencias en el nivel medio es cuando menos desparejo y multicausal. No
obstante, dicho documento plantea que las competencias antes mencionadas pueden desarrollarse y consolidarse,
en los cursos de ingreso, nivelación o en cursos de grado.
La CONEAU, para la acreditación de carreras de Ingeniería, ha destacado la importancia de la resolución de
problemas al colocar en la Ficha Curricular bajo el nombre “Modalidad de la Enseñanza” un ítem específico para
consignar la carga horaria dedicada a la resolución de problemas.
La resolución de problemas queda así planteada como una competencia valiosa que el alumno de ingeniería
debe alcanzar en su formación, que es una competencia compleja porque implica habilidades múltiples para la
identificación y la solución de problemas abiertos en ingeniería, y que esta competencia confiere identidad
profesional al egresado [6].

3 Espacio de Formación en Resolución de Problemas

Los objetivos del Espacio de Formación en Resolución de Problemas (EFRP), dentro del PII, son ofrecer a los
estudiantes un espacio adecuado para: revisar y ampliar la propia concepción de lo que es un problema y de lo que
significa resolver un problema; resolver problemas sencillos aplicando estrategias variadas.
Como docentes, el profesor tendrá el rol de facilitar el aprendizaje de estrategias mediante el diseño de materiales
didácticos adecuados, explicitando sus modelos de pensamiento, aportando, inicialmente, las ayudas necesarias
para facilitar que el alumno realice determinadas actuaciones cognitivas para, posteriormente, retirarse, en tanto
éste sea capaz de utilizarla de manera autónoma [7]. Al finalizar el trayecto formativo se espera que los alumnos
amplíen su concepción sobre qué es un problema y qué significa resolver un problema y, aplicando estrategias
variadas, puedan resolver problemas sencillos de la vida cotidiana.
Desde 2015 se viene trabajando, en los diferentes espacios del PII, con cuatro comisiones de alumnos; para lo
cual se formaron cuatro equipos de docentes de la Facultad de Ingeniería que desarrollan sus actividades en
asignaturas tanto del ciclo básico como del ciclo superior. Esta conformación de los equipos contribuye al trabajo
dentro del espacio ya que cada uno tiene estrategias y miradas diferentes frente a la resolución de problemas que
enriquece y mejora la dinámica del mismo, propias del ciclo formativo y especialidad a la que pertenecen.
El PII tiene una duración de cinco semanas y el EFRP se desarrolla en encuentros semanales de 2 horas. Las
actividades son organizadas por un Coordinador que, conjuntamente con la Dirección del PII, gestionan nuevas
propuestas y alternativas de trabajo y son responsables de asegurar el normal desarrollo de las acciones planteadas
para el espacio.
Si bien las Guías de Problemas son confeccionadas por todo el equipo docente previo al inicio del programa,
semanalmente, antes de cada encuentro, los docentes se reúnen para fijar las pautas de trabajo con respecto a los
problemas propuestos para cada clase.
Las Guías de Problemas cuentan con cuatro o cinco problemas seleccionados y consensuados por el equipo para
que los estudiantes comiencen a desarrollar su capacidad de resolver problemas. En principio serán problemas
sencillos que permitan la participación de todos a fin de que sus pequeños logros motiven para trabajar problemas
más complejos. Año a año se van incorporando nuevos problemas a modo de incluir diversas estrategias de
resolución para contribuir a la consolidación de la competencia trabajada.
Como encabezado de cada Guía se especifican una serie de indicaciones para guiar al alumno en el “transitar
por las etapas de comprensión del enunciado, planteamiento, resolución y evaluación de la solución, pero también
se desea poder potenciar algunas otras estrategias como: búsqueda de información necesaria, utilizar problemas

216
análogos ya resueltos, representar mediante un esquema o gráfico la situación para una mejor comprensión,
explorar contextos donde se sitúa el problema, etc.” [8]
En el aula se orienta a que los alumnos trabajen en pequeños grupos para fomentar la discusión, el intercambio
de ideas y que intenten plantear y resolver los problemas; los docentes son guiadores en este proceso.
Como cierre de cada encuentro se realiza una puesta en común para compartir las diferentes estrategias
utilizadas para resolver los problemas.

4 Nuevas estrategias empleadas en el espacio

En las dos últimas ediciones del PII, en el Espacio de Formación en Resolución de Problemas, se fueron
incorporando nuevos problemas sencillos específicos, y en la medida de lo posible, relacionados a la particularidad
de cada una de las ingenierías que se dictan en la Facultad. Esta incorporación intenta favorecer la familiarización
del estudiante en aspectos específicos que irán viendo al transitar la carrera.
En la última edición del PII se implementó el uso de la Plataforma Moodle como herramienta de comunicación
con los estudiantes. Se creó un aula virtual del Programa, la cual cuenta con una sección para cada espacio. Por
este motivo las Guías de Problemas se fueron visualizando semana a semana para que los estudiantes accedan al
material de trabajo previo a comenzar la clase. Esto fue muy bien aceptado por lo ingresantes quienes a través de
diferentes dispositivos tales como celulares, notebooks, etc. contaban con el material de trabajo al momento de
necesitarlo.
Uno de los problemas introducidos en la guía fue detectar el corte de un cable de cortadora a una distancia no
mayor de un metro con la mínima cantidad de mediciones. Para llevar adelante esta actividad se contó con cables
cortados en su interior, tester y conectores para que los alumnos experimentaran sus propuestas de solución.
En la edición de este año se utilizó la técnica de origami para involucrar a los alumnos en actividades dinámicas
que posibilitaron el análisis de propiedades geométricas. Esta técnica ofreció a los docentes la oportunidad de
generar un espacio lúdico para recuperar conceptos de geometría, favoreciendo la observación, intuición espacial
y la creatividad.
Esta nueva estrategia de trabajo se empleó en el cuarto encuentro y en la actividad de cierre. Se introdujeron las
nociones básicas de plegado con lo cual los alumnos pudieron plegar y armar lo propuesto, luego se plantearon
diversas consignas para que, a partir de lo plegado, puedan ser respondidas.
La actividad del cuarto encuentro consistió en construir una caja de base cuadrada a partir de un diagrama
determinado, dándoles también la opción de guiarse a través de un video tutorial. Una vez lograda la caja se les
propuso: realizar nuevas cajas a partir de cuadrados de diferentes medidas; analizar la relación existente entre el
lado de la base y la altura de la caja; y desplegar lo construido para analizar los pliegues y encontrar la relación
matemática que existe entre la base de la caja y la altura.
En la actividad de cierre del EFRP se planteó una tarea grupal relacionando diferentes problemas que fueron
realizando a través de los encuentros. El objetivo de esta actividad fue relacionar y aplicar lo trabajado en los
encuentros anteriores; es por eso que se propuso determinar las medidas una caja, como la del cuarto encuentro,
en la cual se deseaba empaquetar al menos tres piezas cuyas medidas fueron calculadas en uno de los problemas
propuestos en el segundo encuentro. En las consignas se les solicitó a cada grupo que: especifiquen el tamaño de
la caja necesaria detallando el número de piezas a empaquetar; calculen la cantidad de papel necesaria para
construir cincuenta cajas; estimen el tamaño máximo que puede tener un logo que desea colocarse en el lateral;
aproximen el tiempo que les llevará realizar ese trabajo; calculen el costo del producto terminado; y si se quisiera
colocar una tapa, especificar qué medidas debería tener.

5 Conclusiones y trabajos futuros

El espacio de Formación en Resolución de Problemas, año a año se va renovando, repensando a partir del camino
recorrido.
Las actividades propuestas generalmente han sido bien aceptadas por los estudiantes. Si bien se han detectado
algunas dificultades, relacionadas con la resolución, se ha buscado la forma de minimizarlas incorporando
estrategias participativas.
Algunas voces de los alumnos al referirse a los aspectos relevantes del EFRP son las siguientes:
- Dar y buscar más de una solución a todos los problemas.
- A trabajar en equipo.
- Intercambio de diferentes puntos de vista.
- Resolver problemáticas habituales, conocer formas de resolución, trabajar en grupo.

217
- Manera de expresar respuestas.
- Agilizar el pensamiento.
- Formas de abordar un problema. Aplicar distintas herramientas. Repaso de métodos.
- Fue la que más me costó pero cada clase aprendía algo nuevo.
- A interpretar las consignas, a comprender que no hay una sóla solución a un problema. Ingeniarnos.
- Resolver con lo que tengo cerca.
- Abrir la mente formación de nuevas ideas.
- Lo importante es que te ayuda a abrir la cabeza para poder resolver problemas. Te enseña a analizar siempre
antes de actuar.
- Pensar más abiertamente, a no encerrarme en una sola idea de resolución.
- Para mi gusto fue el mejor espacio, muy divertido y aprendimos mucho.
- Comprensión de enunciados. Pensar y resolver en equipo.
- Ayudó a abrir mi mente a problemas reales e intentar buscar una solución práctica y eficiente.
- La ayuda de todos para ser más llevadero el panorama.
- No frustrarme cuando algo no me sale y volver a leerlo y comprenderlo.
- Me resultó complicado....
Como trabajo futuro se plantea hacer un análisis de cada una de las estrategias utilizadas para evaluar el impacto
de las mismas, tanto en el desarrollo del espacio como en las asignaturas iniciales de carrera, y la persistencia de
dificultades en la resolución de problemas para el diseño de intervenciones remediales.

Referencias
1. Ricotti, S.: Geometría y origami: una fiesta con papeles para la clase de matemática. HomoSapiens (2011)
2. García Ballesteros, J.: Aplicación de la estrategia de resolución de problemas en la enseñanza de Física, Química y
Matemáticas en la USTA. Hallazgos, Revista de Investigación, Vol. 7, No.14, pp. 129-148 (2010)
3. Polya, G.: Cómo plantear y resolver problemas. Trillas (2005)
4. CONFEDI “Declaración de Valparaíso” sobre Competencias Genéricas de Egreso del Ingeniero Iberoamericano. FASTA
Ediciones (2014)
5. Gasull, V.; Gimeno, P.: Reflexiones en torno al logro de las competencias de ingreso requeridas en carreras de ingeniería.
5° Congreso Virtual Internacional sobre Tecnología, Educación y Sociedad (2016)
6. Jóver, M.L.: La resolución de problemas en la enseñanza de la ingeniería. Revista Argentina de enseñanza de la Ingeniería,
Vol. 4, No. 6, pp.81-86 (2003)
7. Pifarré, M.; Sanuy, J.: La enseñanza de estrategias de la resolución de problemas matemáticos en la ESO1: Un ejemplo
concreto. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 19, No. 2, pp. 297-308 (2001)
8. Irassar, L.; Tenaglia, M.; Juárez, A.M.: La resolución de problemas: un espacio de formación del programa de ingreso a la
Facultad de Ingeniería. III Congreso Argentino de Ingeniería (CADI). IX Congreso Argentino de enseñanza de la Ingeniería
(CAEDI). Resistencia, Chaco (2016)

218
 178 PERCEPCIÓN EMOCIONAL EN ALUMNOS DE PRIMER AÑO DE
INGENIERÍA
Diego F. G. Vallejo1, Pedro N. Roca2, Laura Rejo3
1
Departamento de Ciencias Básicas, Facultad de Ingeniería, UNLP.
Calle 1 y 47 1900 La Plata, Buenos Aires, Argentina
diego.vallejo@ing.unlp.edu.ar
2
Departamento de Ciencias Básicas, Facultad de Ingeniería, UNLP.
Calle 1 y 47 1900 La Plata, Buenos Aires, Argentina
pedro.roca@ing.unlp.edu.ar
3AprenderASer Desarrollo Humano, Buenos Aires, Argentina.

laura@aprenderaser.com.ar

Resumen. El aspecto emocional del aprendizaje está aún usualmente ausente como tal en nuestras instituciones
de educación superior, en particular en las facultades de ingeniería. Los alumnos y los docentes somos
conscientes de la influencia del factor emocional, aunque en la práctica usual elegimos no hablar de dicho
aspecto, como si no existiera. Se realizó una indagación preliminar sobre la conciencia emocional en
estudiantes, encontrando que más del 90% de los alumnos distinguen la importancia del factor emocional y
pudieron clasificar emociones según su favorabilidad para el rendimiento académico. Son necesarias futuras
investigaciones para evaluar si los estudiantes reconocen estar en todo instante en una emoción determinada
(como marco de acción) y si estando en situación de práctica cotidiana en aula, son capaces de distinguir las
emociones que van atravesando.
Palabras Clave: Emociones, Conciencia Emocional, Aprendizaje, Dificultades de Aprendizaje, Educación,
Ingeniería.

1 Introducción

1.1 La enseñanza de matemática y ciencias en el primer año de carreras de ingeniería

Resulta ya un lugar común, que oscila entre un tono dramático o uno pesimista, observar en los medios
periodísticos, así como en los títulos de los artículos y trabajos de investigación, la recurrencia de textos sobre la
deserción estudiantil universitaria, mostrando que esta es particularmente alta en carreras de ingeniería, y sobre
todo en el primer año de la vida universitaria [1] [2]. La atribuyen a la falta de ayudas o de incentivos económicos,
ausencia de exámenes de ingreso o problemas socioeconómicos así como también problemas de articulación con
la enseñanza media [3] [4] [5].
Los planes de ayuda, de estímulo, de remediación, que ofrecen cursos extra, de matemática de apoyo, clases
alternativas, explicaciones, se suman a los esfuerzos realizados por las familias de los alumnos en peligro de
desertar (por ejemplo, asistencia a profesores particulares). Estas iniciativas usualmente se presentan en clave
paternalista, e insisten en agregar más explicación a la explicación del profesor (y la del libro y apunte de cátedra).
Citando a Rancière:
"[...] una evidencia ciega de cualquier sistema de enseñanza: la necesidad de explicaciones. Sin embargo, ¿qué
hay más seguro que esta evidencia? Nadie conoce realmente más que lo que ha comprendido. Y, para que
comprenda, es necesario que le hayan dado una explicación, que la palabra del maestro haya roto el mutismo de
la materia enseñada.
Esta lógica, sin embargo, no deja de comportar cierta oscuridad. Veamos por ejemplo un libro en manos de un
alumno. Este libro se compone de un conjunto de razonamientos destinados a hacer comprender una materia al
alumno. Pero enseguida es el maestro el que toma la palabra para explicar el libro. Realiza una serie de
razonamientos para explicar el conjunto de razonamientos que constituyen el libro. Pero ¿por qué el libro necesita
de tal ayuda? En vez de pagar a un explicador, el padre de familia ¿no podría simplemente entregar el libro a su
hijo y el niño comprender directamente los razonamientos del libro? Y si no los comprende, ¿por qué debería
comprender mejor los razonamientos que le explicaran lo que no ha comprendido? ¿Son estos de otra naturaleza?
¿Y no será́ necesario en este caso explicar todavía la manera de comprenderlos?" [6]
Luego de leer a Rancière, cabría preguntarse, si no es en la explicación ¿en qué dirección podemos buscar el
factor que facilite la comprensión del alumno?

219
 Quizás algunas ideas provenientes de la Biología del Conocer, desarrollada por el biólogo Humberto Maturana
puedan dar algo de luz a esta inquietud:
"3. Creemos que es una tarea básica de los maestros hacer de la escuela un espacio relacional e interaccional
que permita e invite a los niños y estudiantes en general a expandir su capacidad de acción y reflexión de tal modo
que puedan contribuir a medida que crecen a la continua creación y conservación del mundo que ellos viven con
otros seres humanos como un espacio en el que uno puede y debe vivir en el autorrespeto, conciencia social y
responsabilidad ecológica [...] 4. Pensamos que la educación se produce como un proceso de transformación de
los niños en su vivir junto con los maestros." [7, pág. 63]
El texto citado, nos guía la mirada hacia los aspectos vinculares del fenómeno educativo. Veamos más en detalle
la propuesta de Maturana en la próxima sección.

1.2 Marco teórico: Emociones y Acción

En todo trayecto educativo están operando, simultáneamente, dos procesos: formación y capacitación. En
particular, en las carreras de Ingeniería, la capacitación tiene que ver con el aprendizaje de ciertas habilidades
operativas relativas a la profesión, como pueden ser: calcular integrales, construir puentes, resolver estructuras, y
similares. La formación de un ingeniero tendrá que ver con otras meta-habilidades, necesarias para desempeñarse
laboralmente como profesional. Por ejemplo, el cultivo de la empatía o la confianza en las relaciones laborales.
Refiriéndose a la escuela en general, Maturana realiza esta distinción entre lo formativo (crecimiento como
persona) y la capacitación (adquisición de habilidades operacionales):
"La mayor dificultad que enfrentamos en el dominio de la educación en nuestro presente cultural, es la confusión
de dos tipos diferentes de procesos que se producen en la crianza de los niños, a saber, lo que llamamos el
crecimiento de un niño como un tipo particular de ser humano, y el aprendizaje de las habilidades operacionales
propias del momento histórico en que sucede que ellos viven" [7, pág. 59]
Estas meta-habilidades incluyen distinciones relativas al mundo emocional.
Emociones: Las emociones son estados del cuerpo, que cambian momento a momento, son estados adaptativos del
cuerpo que definen nuestra capacidad de acción en el contexto que habitamos en el vínculo con el mundo y los
otros. Esos estados corporales no son observables directamente en la vida cotidiana. Cuando decimos que
distinguimos una emoción normalmente connotamos la observación de ciertas conductas particulares relacionadas
con tal emoción. Los seres humanos somos expertos en distinguir emociones.
Emociones y espacio de acciones posibles. Cada estado emocional delimita un espectro de acciones posibles
asociadas a tal estado, restringiendo el mundo de lo posible para esa persona en ese momento. Por ejemplo, la
acción: "Resolver correctamente una integral" puede no ser posible para una persona que está en la emoción del
pánico, resultando no obstante, totalmente factible para la misma persona que vive una emoción de confianza.
“En términos de lo que sucede en el organismo, podríamos decir que cuando se distingue una emoción en un
sistema viviente, connotamos en ella una dinámica corporal (sistema nervioso incluido) que especifica lo que
puede y no puede hacer en cualquier momento en sus conductas relacionales. En verdad, las emociones pueden
ser caracterizadas plenamente describiendo las conductas relacionales que implican como modos de relacionar.”
[7, pág. 45]
Hay emociones que pueden ser apropiadas para la ocasión en que se manifiestan, mientras que otras pueden no
serlo. Para las actividades que se realizan durante la vida universitaria, en particular, sería interesante preguntarse
¿cuál es la emoción que me facilita responder las consignas de un examen?
Inteligencia: El comportamiento inteligente es una propiedad de las interacciones en las que participa un ser vivo.
Tiene que ver con la participación en dominios de consenso, y con la historia de dichas interacciones entre los
sistemas que participan. No es una capacidad individual de cada ser vivo. [para una discusión acerca de la mirada
que tiene Maturana sobre Inteligencia, referimos a [8, pág. 15]
Dificultades de Aprendizaje Emocionales: Usualmente en la práctica docente aparecen numerosos alumnos que
no pueden resolver un examen mientras dura el mismo, pero luego en su casa, sin haber estudiado nuevos
contenidos, son capaces de resolver los mismos problemas que horas antes les fueron imposibles de siquiera
plantear. En este caso no hay trabas en en las habilidades intelectuales de los alumnos.
Citemos nuevamente a Maturana (refiriéndose a la escuela):
"La enseñanza de habilidades operacionales es un instrumento para llevar a cabo la tarea central de la educación:
guiar a los niños en su crecimiento como seres humanos. Un niño que crece en autorrespeto y autoaceptación
puede aprender cualquier cosa y adquirir cualquier habilidad que él o ella desee. Lo natural es que no hay
limitaciones de inteligencia en el aprendizaje de los niños. Inteligencia es la capacidad de participar en la
realización o desarrollo de dominios plásticos de coherencias operacionales con otros sistemas vivos o con las
circunstancias no-vivientes en las que puede ocurrir que vivamos. El lenguaje es uno de esos dominios de
coherencias operacionales plásticas y nosotros, los seres humanos, existimos como tales en el lenguaje. Pero lo

220
que es significativo en este respecto es que la inteligencia requerida para vivir en el lenguaje como lo hacemos
los seres humanos es tan enorme que nosotros somos todos esencialmente igualmente inteligentes a no ser que
tengamos que vivir particulares situaciones de trauma, alteraciones genéticas o fracasos nutricionales. Bajo estas
condiciones, las dificultades del aprendizaje son usualmente el resultado de conflictos emocionales. [7, pág. 61]
Esto quiere decir que: a) si un alumno se desempeña normalmente en el lenguaje es capaz de abordar cualquier
desafío universitario. Dicho de otro modo: con sólo conversar normalmente con un alumno podremos descartar
todo tipo de limitaciones en su capacidad intelectual, reconociendo que el comportamiento intelectual está radicado
en las conductas relacionales de las que el alumno participa, y no en sus características individuales, y b) las
dificultades de aprendizaje que detienen a los alumnos en algún o algunos momentos de su vida escolar
(particularmente en su ingreso y primeros años en la universidad) son de orden emocional (las emociones están
íntimamente relacionadas con el mundo de los vínculos y de nuestras conductas sociales).
Estos constructos teóricos, permiten reflexionar sobre la idea naif de que una explicación puede provocar el
aprendizaje, o al menos, puede ser por sí sola, un factor eficiente para promoverlo o facilitarlo.

1. 3 Emociones en Educación y particularmente en Educación Superior

En un artículo previo, hemos discutido la negación del mundo emocional por parte de la institucionalización
escolar del siglo XVIII y XIX, [9]. En dicha historia de relaciones escolares, hemos construido un consenso que
algunos autores denominaron Escuela Antiemocional [10]. En esta escuela (en la cual todos nosotros hemos
crecido y nos constituimos como personas), se presenta una gran resistencia a incluir el dominio emocional en la
vida escolar.
En este panorama de la cultura institucional educativa, nos preguntamos cuál es el impacto de esta ausencia de
toda referencia al mundo emocional sobre el proceso de aprendizaje de cada alumno. Y en esta línea, nos
interrogamos acerca de cómo percibe cada alumno esta situación de la experiencia universitaria. También
podríamos preguntarnos entonces, ¿cuál es el sentido de que en el ámbito universitario no se prepare a los alumnos
a trascender desafíos vinculares (entendiendo que toda acción se manifiesta en un vínculo) en las áreas
productivas?

2 La percepción de los alumnos

2.1 Encuesta

Realizamos una encuesta a 165 alumnos de las dos primeras materias de Matemática: Matemática A, que consiste
en un curso de Cálculo Diferencial y Matemática B, que comprende Cálculo Integral, Ecuaciones Diferenciales y
Cálculo Vectorial), ambas pertenecientes al primer año de todas las carreras de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad de La Plata. Esta muestra de alumnos abarca tanto los que recién habían ingresado a la universidad
como aquellos que luego de uno o más semestres de reprobar, volvían a cursar dichas materias.
Las preguntas indagan sobre cuatro grupos de habilidades emocionales, en particular sobre las ideas
preexistentes en los alumnos sobre el mundo emocional, la autoconciencia emocional, su valoración, y la relación
de las emociones con las acciones disponibles, en particular con el rendimiento académico y finalmente, de modo
indirecto, se intenta inferir cuántos alumnos están dispuestos a tomar acciones concretas para el trabajo personal
de su propia emocionalidad.
Realizaremos en este trabajo, un análisis preliminar de algunos aspectos de la encuesta realizada.

2.2 Meta-Habilidades emocionales en relación con la vida académica.

Distinguimos aquí algunas habilidades emocionales de interés para la vida universitaria:

1. H-CE (Conciencia Emocional). Consiste en el darse cuenta de la existencia del mundo emocional como un
aspecto intrínseco a nuestro vivir. Este vivir, incluye, obviamente, todas las conductas relevantes al ingreso y
la permanencia en la Universidad.
2. H-ED (Conexión Emoción - Desempeño). Ser conciente de la conexión entre el dominio emocional y el
desempeño académico.
3. H-CLEF (Clasificar Emociones según Favorabilidad) Capacidad de clasificar las emociones en cuanto a si
favorecen o no al desempeño académico.
A continuación, presentaremos unos fragmentos de la encuesta donde se indaga sobre estas habilidades:

221
 Fig. 1. H-CE (Conciencia Emocional), pregunta A.1. y H-ED (Conexión Emoción-Desempeño) pregunta A.2.

Fig. 2. Fragmento encuesta sobre habilidad H-CLEF (Clasificar Emociones según Favorabilidad)

2.1 Resultados.

● H-CE (Conciencia Emocional). Solamente dos estudiantes (menos del 1%), entre los 165 que componen la
muestra, no fueron capaces de nombrar alguna emoción en la pregunta A.1.
● H-ED (Conexión Emoción - Desempeño): Al estudiar las respuestas a la pregunta A.2. se registraron 86% de
los estudiantes que pudo expresar por escrito su mirada acerca de esta conexión.
● H-CLEF (Clasificar Emociones según Favorabilidad). 151 alumnos dieron detalles acerca de cómo clasifican
sus propias emociones, separando aquellas que les favorecen y aquellas otras que no para su rendimiento
académico en la universidad.

Tabla 1. Resultados de la Encuesta.

Habilidad Cantidad Alumnos (%)

H-CE 163 (99%)
H-ED 142 (86%)
H-CLEF 151 (92%)

3 Conclusiones y trabajos futuros

La encuesta realizada indica: a) la existencia de una importante brecha entre, por un lado, los estudios y
perspectivas (que prescinden del dominio emocional) relativos a la deserción estudiantil en el ingreso y primeros
años de carreras de ingeniería, y por el otro las percepciones de los estudiantes acerca de la importancia de dicho
dominio, b) los aspectos formativos de los estudios de ingeniería, en particular, los aspectos emocionales, quedan
librados a la situación de cada estudiante.
En base al estudio citado, nos preguntamos, para futuras indagaciones, si los alumnos reconocen a las emociones
como legítimas experiencias presentes en todo momento de su vivir, en particular de su vivir en el aula, así como
también si son capaces de reconocer en lo cotidiano del aula sus emociones.
Cada emoción delimita el espacio de acciones posibles para una persona en un dado momento de su vivir. En
particular las emociones especifican las posibilidades de una persona en un proceso de aprendizaje de
competencias profesionales a ser evaluadas en un examen. Los profesores y los alumnos son conscientes de este
aspecto fundamental del mundo emocional humano. Sin embargo, participamos de una cultura educativa que niega
el fenómeno emocional, invisibilizándolo, “de eso no se habla”. Por ejemplo, no nos consta que en la currícula de
ninguna carrera de ciencias de la educación o profesorados de la República Argentina se incluya contenido alguno
relativo al mundo emocional. Citando un estudio previo nuestro: "Una somera búsqueda en la formación de los

222
profesorados universitarios corrobora la ausencia notable de competencias emocionales en la Universidad
(Universidad de Buenos Aires - Facultad de Filosofia y Letras, 2015; Universidad Nacional de Córdoba -
Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, 2011; UNLP-Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
2015)." [9]. Es preciso recordar que este fenómeno no es exclusivo de la enseñanza superior, sino que permea todo
el trayecto educativo.
Consideramos que está en sus inicios el estudio del impacto de dicha negación del mundo emocional sobre el
modo en que se verifica el tránsito de cada alumno por la universidad. Este trabajo pretende realizar un humilde
aporte en dicha dirección.

Agradecimientos. A la prof. Ivana Alzogaray quien realizó una cuidadosa lectura del manuscrito y aportó valiosas
sugerencias.

Referencias

1. Pérez et. al.: Abandono y egresos en las carreras de Ingeniería de la Universidad Nacional de la Matanza. Actas III
Conferencia Latinoamericana sobre abandono en la educación superior, UNAM, México (2013)
2. Con la mira en la ingeniería. La Nación. https://www.lanacion.com.ar/2049144-con-la-mira-en-la-ingenieria. (2017).
Accedido el 13 de marzo de 2018.
3. Guadagni A. El pais necesita más graduados universitarios. La Nación., https://www.lanacion.com.ar/1765498-el-pais-
necesita-mas-graduados-universitarios. (2015). Accedido el 13 de marzo de 2018.
4. STEM: las carreras del futuro. La Nación https://www.lanacion.com.ar/1953565-stem-las-carreras-del-futuro. (2015).
Accedido el 13 de marzo de 2018.
5. Un esfuerzo para la retención. Página 12. https://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-154757-2010-10-12.html
(2010). Accedido el 13 de marzo de 2018.
6. Ranciere, J: El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre emancipación intelectual. Barcelona (2003).
7. Maturana, H.; Sima Nisis: Transformación en la Convivencia. Dolmen Eds. Santiago de Chile (1999)
8. Maturana, H; Guilloff: "En búsqueda de la inteligencia de la Inteligencia", en "Desde la biología a la psicología". Ed.
Universitaria. Santiago de Chile (2006)
9. Vallejo D: Emociones, círculo de conversación y confianza en la enseñanza universitaria. Revista de Educación.
Universidad de Mar del Plata. Año 7 No.9. pp. 203-222 (2016).
10. Casassus, J: La educación del ser emocional, Chile: Indigo | Cuarto Propio. Santiago de Chile (2007).

223
 2 PRESENCIA DE FALACIAS LÓGICAS EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
María Eugenia Doña1 y M. Cecilia Pocoví2
1
Facultad de Ciencias Naturales, Universidad Nacional de Salta, Avda. Bolivia 5150, 4400, Salta.
2 Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Salta, Avda. Bolivia 5150, 4400, Salta.
1 mariudonia@gmail.com, 2cpocovi@gmail.com

Resumen: En el presente trabajo se estudia la presencia de falacias lógicas en el razonamiento de estudiantes

universitarios de carreras de Biología y Geología, en el primer curso de Física de sus carreras. Para ello se
diseñaron cuestionarios de elección múltiple que contienen ítems correspondientes al área Física y otros
correspondientes a la vida diaria. El análisis de los resultados muestra que los estudiantes universitarios
cometen falacias lógicas en sus razonamientos, tanto en situaciones relacionadas con conceptos físicos, como
en situaciones sencillas de la vida cotidiana. Se manifiesta la necesidad de no reducir la enseñanza de la Física
a un conjunto de fórmulas y enunciados de leyes despojadas de los razonamientos lógicos mediante los cuales
se generaron. Antes bien, sería necesario enseñar habilidades de este tipo de razonamiento, previo o
acompañando la enseñanza de contenidos de Física.
Palabras clave: Razonamiento lógico, Falacias, Estudiantes universitarios

1 Introducción
Uno de los problemas que ocupan y preocupan tanto a los profesores de Física como a los investigadores en
Enseñanza de la Física es que, muchas veces, los alumnos entienden a esta ciencia como un conjunto de fórmulas
y enunciados de leyes y principios, despojados de toda justificación o soporte teórico. Bajo esta visión parcial y
reducida sobre lo que involucra la Física, los argumentos que se usan para establecer esas ecuaciones, leyes y
principios pasan a ocupar un segundo plano en importancia. Sin embargo, es justamente la utilización de esos
argumentos, lo que le da el carácter de Ciencia a la Física. Cabe aclarar que, en este trabajo, consideraremos que
un argumento lógico es una estructura lingüística que tiene la particularidad de estar conformada por enunciados
tales que, unos se toman como premisas y otro como conclusión; en un razonamiento lógicamente correcto, la
conclusión se sigue, se desprende o se extrae de las premisas [1]. Más aún, consideraremos que, para desarrollar
un argumento, los alumnos deben aprender a articular razonamientos lógicos e inferencias de menor nivel [2].
Si se acuerda con la idea de que el razonamiento lógico constituye una parte importante de la Física, sería de
esperar que tanto los abordajes como los materiales didácticos que se utilizan en las clases hicieran hincapié en los
fundamentos de las ecuaciones y leyes presentadas de forma tal que los alumnos tuvieran acceso a la
argumentación lógica que sustenta las conclusiones.
Los libros de texto constituyen uno de los materiales didácticos cuya utilización está más generalizada,
especialmente a nivel universitario [3]. Ha sido probado que la comprensión de lo que se lee es un aspecto
importante que influye en el éxito académico de los estudiantes. Sin embargo, el aprendizaje a partir de la lectura
no es un proceso fácil e involucra muchos factores que han sido identificados en investigaciones previas [4], [5].
Entre estos factores, los más importantes son: el texto, el contexto y el lector. Respecto de la influencia del texto
en su comprensión, por ejemplo, se ha determinado que los textos bien estructurados facilitan la comprensión del
lector [6]. En cuanto a la influencia del contexto en el entendimiento de un escrito, varias investigaciones destacan
las diferencias textuales entre las distintas áreas de conocimiento [7]. Los textos de Física, por ejemplo, han sido
caracterizados como bilingües, es decir que contienen información en distintos sistemas de codificación: el
simbólico (ecuaciones, gráficos, dibujos, etc.) y el lingüístico (palabras y frases) [8] y, más aún, varios trabajos
han mostrado que el grado de explicaciones lingüísticas no es suficiente, muchas veces, para que el lector interprete
y comprenda correctamente la Física involucrada [9], [10]. La habilidad que posea el lector (que es el tercero de
los factores mencionados) para seguir un argumento, aunque escueto, y sacar conclusiones a partir de él, será
determinante de su comprensión, de las leyes y ecuaciones que describen una situación física. Resulta, entonces,
indispensable que el alumno posea habilidades básicas relacionadas con la interpretación o comprensión de
argumentos lógicos, comenzando por los más sencillos. El presente trabajo indaga si los estudiantes cometen
falacia ante una situación donde se exponen ciertas premisas y se espera que emitan un juicio a partir de las mismas.

224
2 Problema generador de la investigación
Ya en 1987, Jungwitrth [11] realizó un estudio a gran escala con alumnos de escuelas, de universidades y
profesores de ciencia en formación sobre los razonamientos erróneos más generalizados. El mencionado trabajo
fue uno de los primeros en llamar la atención de los investigadores en enseñanza de ciencias a un problema de
gran importancia: el del escaso uso de la lógica, por parte de los alumnos, para sacar conclusiones de base
científica. Este limitado uso podría deberse a una falta de conocimiento de qué reglas siguen los argumentos
lógicos.
Un argumento puede ser objeto tanto de un control informativo como de un control inferencial. El control
informativo supone el análisis del valor de verdad de las premisas. Para ello se apela a la experiencia o a otros
enunciados de la ciencia. El control inferencial es el análisis acerca de la existencia o no de la relación de
implicación entre las premisas y la conclusión. Este tipo de control permite determinar si un conjunto de
enunciados, considerados como premisas, resultan suficientes o no para justificar una determinada conclusión
independientemente del tema en cuestión. La lógica es la disciplina que se ocupa del análisis inferencial de los
argumentos, indicando qué estructuras argumentales son correctas (válidas) y cuáles no, independientemente del
contenido de las mismas [12]. Es en el uso correcto de este tipo de control por parte de los alumnos, en el que se
centró esta investigación.
La importancia de manejar razonamientos lógicos como parte de un argumento [2], se manifiesta en diversos
contextos del aprendizaje de la Física. Por ejemplo, la resolución de situaciones problemáticas involucra la
identificación de premisas o supuestos que permiten la elaboración de conclusiones válidas. Otro ejemplo lo
constituyen las experiencias educativas de laboratorio en las cuales el estudiante debe establecer claramente los
hechos sobre los cuales basará sus conclusiones. Se puede notar que, en muchas oportunidades, el aprendizaje
abarca la lectura de textos (libros de texto, enunciados de problemas, indicaciones en el laboratorio, entre otros)
en los cuales se establece de manera más o menos explícita la información necesaria para comprender o analizar
un fenómeno. Es común que los textos de física sean escuetos y releguen en el lector la realización de inferencias,
tanto en base a lo explicitado en el escrito como en base a conocimientos que se suponen ya adquiridos. Cabe
remarcar que la falta de la argumentación lógica en el desarrollo de las actividades mencionadas reduciría la
resolución de problemas a una aplicación ciega de fórmulas, la realización de laboratorios a una mera ejecución
de instrucciones, y, en general, la lectura de un texto sobre algún fenómeno físico, a un conjunto de enunciados
inconexos. Este trabajo constituye la parte inicial de una investigación que abarcará el aprendizaje de habilidades
de razonamientos lógicos por parte de los alumnos, a partir de textos. Como toda investigación, el conocimiento
de la situación inicial de los alumnos respecto a estas habilidades es de suma importancia para el futuro diseño de
un abordaje pedagógico acorde.
Los estudiantes deben aprender a construir argumentos a través de la progresiva articulación de afirmaciones
más pequeñas o de menor nivel [2]. Es en el manejo de estos razonamientos lógicos sencillos, por parte de los
alumnos, en los que se centrará este trabajo. Uno de los errores más comunes al momento de razonar de manera
lógica, lo constituyen las falacias. Una falacia es un tipo de razonamiento que “parece” ser correcto, pero que no
lo es. Su estructura suele ser análoga a la de un argumento lógico en el sentido que consiste en proposiciones
unidas por conectores. Sin embargo, el valor de verdad del argumento es Falso o constituye un sinsentido. En otras
palabras, las premisas no implican necesariamente la conclusión. Algunas falacias son tan comunes y
psicológicamente tan persuasivas que se las identifica como errores típicos en el razonamiento [13].
Si bien tanto profesores de Física como investigadores en Enseñanza de Física centran su interés en el uso de
argumentos lógicos en desarrollos de Física, el uso correcto de conectores lógicos debiera aplicarse en todos los
campos de la vida, e incluso, en las situaciones cotidianas. No se puede esperar que alumnos que no razonan
lógicamente en el entorno diario, lo hagan en un área científica que resulta nueva para ellos. En otras palabras, en
muchas ocasiones, los profesores de Física exigimos que nuestros alumnos comprendan y realicen razonamientos
lógicos y, sin embargo, no poseen la habilidad de hacerlo ni siquiera en situaciones de la vida diaria.
Este trabajo se centra en el estudio del razonamiento que manifiestan los alumnos cuando se describen, de forma
escrita, hechos a partir de los cuales deben sacar conclusiones. Estos hechos se refieren tanto a situaciones de la
vida cotidiana como a situaciones de Física para las cuales, deberán aplicar, además, los conocimientos adquiridos
previamente en esta área.

3 Estado de situación y abordaje elegido

Jiménez-Aleixandre y Erduran [14], afirman que, de entre los distintos significados de la palabra argumentación,
por lo menos dos son relevantes para el contexto de la clase de ciencia: argumentación como justificación del
conocimiento y argumentación como persuasión.

225
García-Mila y Andersen [15] mencionan una serie de estudios que muestran la existencia de un conjunto de
habilidades de razonamiento que deben manejarse para poder argumentar de manera racional (p. 33). La
importancia de los razonamientos lógicamente correctos como parte de la argumentación, ha sido estudiada en el
área de Investigación en Enseñanza de las Ciencias desde hace décadas, con el propósito de realizar aportes para
mejorar la calidad de enseñanza. Estos estudios abarcan numerosas áreas relacionadas: la comprensión de
estructuras lógicas sencillas [11], [16], [17], el desarrollo de competencias comunicativas [18], [19], la centralidad
de la lectura [20], entre otras. En todos ellos, se concuerda que los razonamientos lógicos son indispensables para
aprender la ciencia ya establecida, si bien, no lo son, necesariamente, para generar nuevos descubrimientos [14].
Como en el contexto del aula los alumnos deben aprender la ciencia ya establecida, en este trabajo, nos interesa
conocer sus habilidades en cuanto a la comprensión de razonamientos lógicos sencillos y, más aún, estudiar si
poseen esas habilidades de razonamiento en situaciones muy sencillas de la vida cotidiana en el convencimiento
que, siendo estas últimas de carácter concreto y aplicado, el razonamiento con falacias lógicas debería estar menos
generalizado que en el caso de los razonamientos que realizan en un área científica, recién conocida por ellos.
En este sentido, se eligió llevar a cabo un estudio parecido a aquel de Jungwirth [11]. En el mencionado trabajo,
se plantearon encuestas que consistían en dos tipos de enunciados, unos correspondientes a temas de biología y
otros correspondientes a situaciones de la vida diaria. El estudio presente, puede considerarse una replicación del
de Jungwirth [11] en cuanto a la estructura de las encuestas utilizadas, pero, a diferencia del trabajo citado, en el
presente estudio los enunciados científicos corresponden al área de la Física y, más específicamente, corresponden
a aquellos temas que los alumnos han estudiado para un parcial (i.e. cinemática y óptica). El estudio de Jungwirth
mostró los porcentajes (alarmantes) de estudiantes que cometen falacias lógicas en el área de biología. Además,
existe otro dato importante que puede extraerse a partir de este tipo de encuestas y que tiene que ver con la cantidad
de estudiantes que seleccionan las falacias lógicas tanto en los ítems correspondientes a la vida diaria como en
aquellos correspondientes a la Física. La selección de falacias lógicas sólo en los ítems correspondientes a la Física,
podría indicar que estos estudiantes no poseen el conocimiento conceptual asociado con los contenidos de Física
en los ítems diseñados. En cambio, la selección de las falacias lógicas en las situaciones concretas de la vida diaria
así como en los casos de Física, podría ser indicativo de un problema mayor: el desconocimiento de las estructuras
lógicas básicas que permiten construir razonamientos coherentes. Como ya se dijo, este estudio conforma la
sección inicial de una investigación más amplia sobre el aprendizaje de habilidades de razonamiento lógico a partir
de la lectura. Así, proporciona información acerca de la situación inicial de los alumnos.

4 Sujetos participantes e instrumento diseñado

La muestra en este estudio consistió de 32 estudiantes universitarios de las carreras de Licenciatura en Biología y
del Profesorado en Ciencias Biológicas y 28 estudiantes universitarios de Geología. Ambos grupos (en total, 60
alumnos), se encuentran cursando la primera materia de Física a nivel universitario y, previamente, han cursado
asignaturas de matemática que no incluyen en sus programas contenidos de lógica matemática básica.
En el diseño de las encuestas se incluyeron los temas que corresponden al primer parcial y su correspondiente
recuperatorio, rendido la semana anterior a su aplicación; i.e, treinta de setiembre de dos mil dieciséis. Como se
dijo previamente, y siguiendo el planteo que realizó Jungwirth [11], las encuestas constaron de dos tipos de ítems:
unos relacionados con la vida diaria y otros con contenidos de Física. Se planteó un ítem de la vida diaria y tres de
contenidos de Física correspondiente a cada falacia. De esta forma, se pudo barrer el espectro de contenidos
estudiados por los alumnos para el parcial.
Entre los tipos de falacias más comunes encontrados en los razonamientos de los estudiantes está aquella de la
afirmación del consecuente y la de la negación del antecedente [13]. O sea, una relación causal del tipo "p entonces
q", expresa que si ocurre p (llamado antecedente) entonces también ocurrirá q (llamado consecuente). p es una
condición suficiente para q, o, de otra forma, p causa q. La falacia de afirmación del consecuente consiste en pensar
que si sucede q, entonces también sucede p. La falacia de la negación del antecedente se estructura suponiendo
que si no ocurre p entonces no ocurrirá q; afirmar esto no tiene en cuenta que p, podría no ser la única causa para
la ocurrencia de q, de esta manera se estaría confundiendo una causa suficiente (compatible con otras causas
suficientes) con una causa necesaria (sin la cual no se produciría la consecuencia mencionada).
La estructura de la encuesta fue de opción múltiple pues para cada situación planteada se presentaron tres
opciones de respuesta entre las cuales los alumnos debían elegir. Estas opciones correspondían a los siguientes
casos: falacia lógica (FL), respuesta incorrecta o neutra (I/N) y la opción de disentir con las anteriores mediante la
enunciación de la respuesta correcta (C). Cabe aclarar que, en el caso de las situaciones de Física, las opciones
"incorrectas" se elaboraron usando términos científicos de manera de dar a estas opciones, una apariencia de
respuesta escolarizada o correcta. Las respuestas neutras no aportan información valiosa para la elaboración de la
respuesta. El orden de las de tipo FL e I no fue el mismo en todas las preguntas.

226
 El análisis de los resultados de las encuestas es sencillo en el caso de la elección de las opciones FL e I. En el
caso en que los alumnos elegían la respuesta C, uno de los investigadores calificó el tipo de respuesta obtenida.
Esta calificación fue comparada con la realizada por otro investigador independiente. El porcentaje de acuerdo fue
de 95 %. Las respuestas en las que la clasificación no coincidía fueron consensuadas entre ambos investigadores.
A continuación, se presenta un ejemplo de ítem correspondiente al área de la vida diaria y otro correspondiente
al área de Física. Las aclaraciones en corchete al lado de las dos primeras opciones corresponden al tipo de
respuesta presentada y no se incluyó, por supuesto, en las encuestas entregadas a los alumnos.
A. Ejemplo de encuesta- Área de la vida diaria con falacia de afirmación del consecuente
Si Clara paga con $50 en el negocio, entonces le dan vuelto.
A Clara le dieron vuelto en el negocio.
Elija una de las siguientes opciones como la verdadera:
o Clara pagó con $50 en el negocio. [FL]
o Clara gastó menos de $10. [I]
o Mi opinión es diferente porque ....................................................
B. Ejemplo de encuesta- Área de Física con falacia de afirmación del consecuente
Si el vector velocidad es constante, entonces la trayectoria es una recta.
La trayectoria es una recta.
Elija una de las siguientes opciones como la verdadera:
o El vector velocidad es constante. [FL]
o La dirección de la velocidad determina la dirección de la trayectoria. [I]
o Mi opinión es diferente, porque ..................................................
C. Ejemplo de encuesta- Área de la vida diaria con falacia de negación del antecedente
Si Carlos estudia mucho, entonces se cansa.
Carlos no estudió mucho.
Elija una de las siguientes opciones como la verdadera:
o Carlos tenía un evento familiar. [I/N]
o Carlos no se cansó. [FL]
o Mi opinión es diferente porque ...........................
D. Ejemplo de encuesta- Área de Física con falacia de negación del antecedente
Si la lente es divergente, entonces se observa una imagen virtual de un objeto.
La lente no es divergente.
Elija una de las siguientes opciones como la verdadera:
o No se observa una imagen virtual de un objeto. [FL]
o La lente, al hacer diverger los rayos de luz, no permite observar imagen de un objeto [I/N]
o Mi opinión es diferente, porque...........................

5 Resultados y su análisis
A continuación, se presenta la Tabla I en la que se muestran los resultados de la clasificación general de las
repuestas, obtenidos a partir de la encuesta.

Tabla 1. Tipos de respuestas dadas por los alumnos.

Situaciones Clasificación de las respuestas n° estudiantes %

Cometen falacia del tipo afirmación del consecuente 45 75
Cometen falacia del tipo negación del antecedente 38 63
Cometen ambos tipos de falacia 29 48
Situación Razona correctamente en situación de afirmación del consecuente 5 8
referida a la
Razona correctamente en situación negación del antecedente 2 3
vida cotidiana
Responde Incorrectamente ante la situación de afirmación del 9 15
consecuente
Responde Incorrectamente ante la situación negación del antecedente 12 20
Cometen por lo menos dos falacias (sobre tres) del tipo afirmación del 32 53
Situación con consecuente
contenidos de Cometen por lo menos dos falacias (sobre tres) del tipo negación del 33 55
física antecedente
Razona por lo menos una vez en forma correcta ante la situación del tipo 8 13
afirmación del consecuente

227
 Razona por lo menos una vez en forma correcta ante la situación del tipo 10 17
negación del antecedente.
Tienen por lo menos dos respuestas clasificadas como incorrectas ante 15 25
la situación afirmación del consecuente
Tienen por lo menos dos respuestas clasificadas como incorrectas ante 18 30
la situación negación del antecedente
Tienen por lo menos tres respuestas (sobre el total) clasificadas como 20 33
incorrectas
Razona por lo menos una vez en forma correcta ante cualquiera de las 13 22
situaciones

Los resultados generales muestran números desalentadores ya que, en cualquiera de las situaciones, los
porcentajes de alumnos que eligen las opciones que contienen falacias supera ampliamente a aquellos que tienen
por lo menos una respuesta correcta.
La situación también es crítica en cuanto a la elección de respuestas incorrectas que son aquellas que pueden
aparentar ser correctas por lo que incluyen términos Físicos. Se puede decir que estos resultados son convergentes
con los estudios realizados por Jungwirth [11] y Jugwirth y Dreyfus [16] para el área de conocimiento de la
biología.
Como se especificó en la sección 2, nuestro interés también se centró en detectar cuántos de los alumnos que
comenten falacias en situaciones de la vida diaria también lo hacen en Física. Para eso se elaboraron las siguientes
tablas de contingencia para cada uno de los tipos de falacia, Tabla 2 y Tabla 3.

Tabla 2. Tabla de contingencia de falacias tipo "afirmación del consecuente".

Física 1 falacia 2 falacias 3 falacias
Vida cotidiana
1 falacia 10 21 6

Tabla 3. Tabla de contingencia de falacias tipo "negación del antecedente".

Física 1 falacia 2 falacias 3 falacias
Vida cotidiana
1 falacia 14 12 9

Como se puede observar de las dos tablas anteriores, las situaciones correspondientes a los dos tipos de falacia
mostraron prácticamente el mismo nivel de dificultad para los estudiantes, resultando cada una, en un número total
de 37 y 35, respectivamente, de alumnos que, habiendo cometido una falacia en la situación de la vida real, cometen
una o más falacias en las situaciones de Física. Esta situación no es de extrañar ya que, como se dijo antes, se
supone que las situaciones de la vida diaria deberían resultar más sencillas dado que son concretas e involucran
conocimientos asociados con objetos y conceptos de uso cotidiano. En otras palabras, es difícil que aquellos
alumnos que muestran dificultades en manejar correctamente razonamientos lógicos sencillos en situaciones de la
vida diaria, puedan hacerlo en un contexto científico que recién están aprendiendo.

6 Conclusiones
Como se dijo previamente, este estudio corresponde a la primera parte de otro más general que tiene como objetivo
el diseño de un abordaje pedagógico que utilice textos para enseñar habilidades relacionadas con el planteo de
razonamientos lógicos.
Los resultados, además de alarmantes, coinciden con los descriptos en Junwirth [11] y sirven para que los
docentes tomemos conciencia de las capacidades limitadas de nuestros alumnos en cuanto al manejo de secuencias
lógicas. Por ejemplo, cuando nuestros estudiantes aprenden que, en condiciones electrostáticas "si un material es
conductor entonces el campo eléctrico es cero adentro de él", no debería extrañarnos que infieran que si el campo
es cero en una región del espacio es porque existe un conductor. Así, podrían encontrarse infinidad de ejemplos
ya que la Física se basa, justamente, en las inferencias que se realizan, siguiendo razonamientos lógicos.
En este trabajo se evidencia que los alumnos no manejan este tipo de razonamientos ni siquiera en situaciones
de la vida diaria. Esta situación, sumada a que no se enseña lógica en las asignaturas previas de matemática, se
refleja en resultados preocupantes y lleva a preguntarse cuán severa es la limitación que imponemos a nuestros
estudiantes al no prepararlos para razonar en forma lógica.

228
 En definitiva, no podemos conformarnos con la enseñanza de los contenidos de Física despojados de los
razonamientos y argumentos que dieron lugar a ellos. Insistimos en que, una enseñanza limitada a fórmulas,
enunciados de leyes y principios sin el soporte lógico que permitió generalas constituye una deformación de la
ciencia que se pretende enseñar.

Agradecimientos
Se agradece al Consejo de Investigación de la Universidad Nacional de Salta por el apoyo otorgado para la
realización de este trabajo mediante el subsidio correspondiente al proyecto de investigación N° 20/B182.

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20. Norris, S. P.; Phillips, L. M.: How literacy in its fundamental sense is central to scientific literacy. Science Education, 87,
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229
 56 HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES EN ESTUDIANTES Y
DOCENTES DE CARRERAS AFINES A FÍSICA, QUÍMICA Y
TECNOLOGÍA.
Laudadío, J., Mazzitelli, C.
Instituto de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales (I.I.E.C.E). Facultad de
Filosofía, Humanidades y Artes. Universidad Nacional de San Juan.
Av. Ignacio de la Roza 230 (O) – 3º piso. Capital, San Juan.
julietalaudadio@gmail.com

Resumen. Es importante considerar que el éxito académico está influenciado por muchas variables, por esto la
adquisición de conocimientos no es suficiente para conseguirlo. En tal sentido, el desarrollo de la habilidades
emocionales y sociales es clave para el logro del éxito académico y, también para el desarrollo integral de los
docentes; por este motivo es conveniente que estos aspectos sean atendidos comenzando desde los planes de
formación inicial. En este trabajo se presentan los resultados preliminares del diagnóstico respecto a estas
habilidades en las carreras de Profesorado de Física, Química y Tecnología de la Universidad Nacional de San
Juan. La muestra estuvo conformada por 15 docentes y 79 alumnos. Los resultados señalaron en el caso de las
habilidades emocionales un desarrollo medio-bajo y respecto a las habilidades sociales un nivel bajo. Por lo
tanto, queda evidenciada la necesidad de desarrollo, tanto en profesores como estudiantes, de todas las
competencias indagadas.
Palabras claves: Habilidades emocionales, Habilidades sociales, Estudiantes, Profesores, Formación docente,
Ciencias y Tecnología

1. Introducción
Se han desarrollado numerosas investigaciones en las últimas tres décadas sobre la interacción adecuada entre las
emociones y los aspectos cognitivos siendo un campo de creciente interés y amplitud según los contextos en los
que puede aplicarse. Actualmente, una de las líneas de investigación que más interés genera dentro de este campo
es el análisis del papel que juegan las emociones en el contexto educativo y, sobre todo, profundizar en la influencia
de las emociones a la hora de determinar tanto el éxito académico de los estudiantes como su adecuado desempeño
[1].
El desarrollo de las habilidades emocionales ha demostrado tener una influencia positiva en las dimensiones
social, académica y laboral [2]. Los alumnos emocionalmente inteligentes presentan mayor autoestima, ajuste,
bienestar y satisfacción emocional e interpersonal, apoyo social y menor disposición para presentar
comportamientos agresivos o violentos; igualmente, presentan grados menores de síntomas físicos, ansiedad y
depresión. Ello incrementa su rendimiento escolar al afrontar adecuadamente situaciones de estrés académico [3].
En esta misma línea Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda [4] señalaron que el déficit en habilidades emocionales
y sociales afecta a los estudiantes dentro y fuera del aula, especialmente en 3 áreas: rendimiento académico,
bienestar y equilibrio emocional, en cuanto a establecer y mantener la calidad en las relaciones interpersonales.
Así, los universitarios emocional y socialmente competentes utilizan estrategias de afrontamiento activo en la
solución de problemas [5], y presentan mayor número de relaciones significativas positivas y potencial resiliente
[6].
Las habilidades emocionales constituyen el desarrollo más reciente en el campo de la psicología positiva,
considerada por algunos autores como una interacción adecuada entre las emociones y los aspectos cognitivos, la
cual permite al individuo un funcionamiento adaptado a su medio [7]. Los desarrollos actuales se han centrado en
el estudio de la validez de las pruebas utilizadas para identificar dichas competencias emocionales, pero aún no
hay un consenso en cuanto a su definición y modelo [8]. Integrando las teorías existentes hasta el momento pueden
distinguirse: los modelos basados en la habilidad [9, 10] y los modelos basados en el rasgo o modelos mixtos [11,
12].
Los modelos basados en la habilidad consideran la conceptualización de las competencias emocionales como
un conjunto de habilidades que facilitan la percepción, expresión, asimilación, entendimiento y regulación de las
emociones y que favorecen el desarrollo emocional e intelectual [13]. Algunos de los instrumentos desarrollados
según este modelo son: Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT, 2002) integrado por cuatro
factores: percepción y expresión emocional, facilitación emocional del pensamiento, comprensión emocional y
manejo emocional [14, 15] y su versión abreviada Trait Meta Mood Scale (TMMS) diseñado para evaluar las

230
tendencias de comportamiento y percepciones que las personas tienen acerca de su capacidad de atender a las
emociones, la claridad con la que perciben dichas emociones y su capacidad para reparar sus estados emocionales.
La regulación de la emoción es un proceso complejo que implica la iniciación, inhibición o modulación del
propio estado o comportamiento en una situación dada [16]. La regulación emocional tiene una función altamente
significativa en el desarrollo personal y social ya que reacciones emocionales inapropiadas, extremas o
incontroladas pueden impedir una respuesta adaptada a cada situación [17]. Sin embargo para una adecuada
regulación emocional es necesaria una buena comprensión emocional y, a su vez, para una comprensión eficaz se
requiere una apropiada percepción emocional; todas habilidades que requieren un esfuerzo consciente para ser
desarrolladas tanto por parte de los docentes como de los estudiantes [18].
En cuanto a las habilidades sociales cabe destacar que la comunicación interpersonal constituye uno de los
pilares fundamentales de las relaciones humanas. Saber conversar es sinónimo de saber escuchar, por ello en el
proceso de la comunicación la escucha activa ocupa un lugar primordial. Sin duda, para poder dar una respuesta
asertiva es indispensable escuchar al interlocutor y dicha respuesta es lo que se conoce como comunicación
asertiva. Es decir, tomar en consideración el punto de vista ajeno; respetar su parecer aun cuando sea distinto;
manifestar opiniones sin temor a la diferencia de criterios; responder con serenidad y sencillez ante las diferentes
situaciones que se presenten. La persona capaz de mantener una comunicación interpersonal asertiva, contribuye
al bienestar y calidad de vida de sí misma y de los demás [19].
La importancia de incorporar habilidades sociales en la formación profesional ha sido ampliamente estudiada
en el área de la salud debido a la pérdida de prestigio por parte de los profesionales sanitarios ante la incapacidad
para comunicarse adecuadamente con el paciente y con la sociedad [20, 21]. De allí la relevancia de favorecer
experiencias de evaluación y aprendizaje de habilidades sociales, entre ella de comunicación asertiva; y la
necesidad de integrar el desarrollo de estas habilidades en todos los niveles educativos desde el pregrado hasta el
posgrado, abarcando también la formación continua de los profesionales [22, 23].
Tradicionalmente, se ha considerado que la asertividad se caracteriza por la emisión de conductas que expresan
los derechos y sentimientos de la persona sin herir a los otros. Es entendida como la habilidad para expresar lo que
pensamos, sentimos, deseamos, necesitamos o nos molesta, de manera que no agreda a los demás y que nos permita
comunicarnos. Dicha habilidad es de gran utilidad, entre otras cosas para poner límites, para expresar discrepancias
y opiniones, para pedir ayuda, para elogiar y para corregir. También, algunos autores la han abordado como un
continuo que va desde la pasividad, pasando por la asertividad, hasta la conducta agresiva [24]. La pelea, la
acusación y amenaza son ejemplos de comportamiento agresivo, suele aparecer después de un momento de ira y
de incapacidad para controlarse. Por otro lado, la persona pasiva no sabe expresar sus sentimientos y no sabe
defender sus derechos como tal, suele sentirse insegura, ignorada y poco aceptada. La asertividad es esencial en
todas las facetas de nuestra vida. Es un comportamiento comunicacional maduro en el que la persona no agrede
ni se somete a la voluntad de otras personas, si no que expresa sus convicciones y defiende sus
derechos, de manera adecuada dejando a un lado la hostilidad y agresividad [25].
Entre los aspectos que caracterizan el comportamiento asertivo se encuentran: el reconocimiento de las
deficiencias propias, dar y recibir cumplidos, iniciar y mantener interacciones con otras personas, expresar
sentimientos positivos y negativos, externar expresiones no populares o diferentes, solicitar cambios de conductas
de las otras personas y rechazar pedidos irracionales [26]. Como cualquier otro comportamiento, la asertividad
está mediada por las cogniciones que forman el marco referencial de las personas. Así, personas con “diálogos
internos negativos”, entendidos como verbalizaciones negativas sobre su desempeño o sobre sí mismos, tendrán
más dificultades para emitir respuestas asertivas, afectando en primer lugar a las tener expectativas negativas sobre
el resultado de su comportamiento [27].
Respecto a la calidad de la docencia, distintos autores indican que las habilidades sociales de los docentes
aumentan su propio bienestar y el ajuste de sus alumnos, facilitan un clima de clase que favorece más el aprendizaje
y posibilitan la prevención de conflictos interpersonales en los centros. El papel del profesorado en la actualidad
va más allá de la mera transmisión de conocimientos y se dirige a lograr que sus alumnos alcancen una formación
integral [28]. Es una consecuencia más de la concepción actual del papel de la afectividad y comunicación en la
educación, que deja constancia de que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo condiciona lo cognitivo [29].
Para el docente, estar adecuadamente formado en competencias emocionales es, hoy por hoy, una condición
necesaria si quiere proporcionar a sus alumnos una educación emocional que les permita desarrollar las habilidades
emocionales necesarias para la vida. Así, la educación socioemocional aumenta y mejora el aprendizaje tanto en
las competencias emocionales y sociales como en las del aprendizaje académico [30].
De esta manera queda claro que la adquisición de conocimientos no es suficiente para conseguir el éxito
académico lo cual lleva a valorar las implicaciones educativas de los aspectos emocionales y sociales en las aulas
universitarias [31]. Abarca-Castillo, Marzo-Ruiz y Sala-Roca [32] sostienen que la práctica educativa diaria puede
potenciar el desarrollo emocional del alumnado a través de pequeñas modificaciones metodológicas de las clases
y las maneras de interacción entre los estudiantes. El profesorado está muy sensibilizado ante la necesidad de
incluir la educación emocional pero que no ha recibido la formación necesaria, por lo que trabajar estos aspectos

231
no está al alcance de todos los docentes, sino que requiere de decisiones institucionales para abordar también estos
aspectos en la formación inicial y continua [33].
Es importante el diseño de currículos pedagógicos que enfaticen en los aspectos cognitivo, emocional e
interaccional, ya que estos se asocian con el rendimiento académico, el ajuste psicológico y el desempeño laboral
[34] como así también estudios que realicen propuestas de intervención [35]. El desarrollo de la habilidades
emocionales y sociales son claves para el desarrollo integral de los futuros docentes, por este motivo es conveniente
que estos aspectos sean atendidos en los planes de formación [36]. Este trabajo busca realizar un diagnóstico
respecto a estas habilidades en las carreras de Profesorado de Física, de Química y de Tecnología.

2. Metodología
A la hora de evaluar las habilidades emocionales se utilizó el cuestionario Trait Meta Mood Scale (TMMS24) de
Salovey y Mayer [37]. Se trata de un cuestionario de 24 ítems en escala tipo lickert de 5 puntos diseñado para
evaluar las tendencias de comportamiento y percepciones que las personas tienen acerca de su capacidad de atender
a las emociones, la claridad con la que perciben dichas emociones y la capacidad para reparar sus estados
emocionales. La traducción y adaptación al español de la escala fue realizada por Fernández Berrocal, Extremera
y Ramos [38]. Cabe mencionar que el TMMS ya cuenta con una versión validada para la población Argentina
[39]. Al igual que la versión original, se compone de tres dimensiones: (a) atención emocional (α=.810) con ítems
como: “Normalmente dedico tiempo a pensar en mis emociones”, (b) Claridad emocional (α=.859) con ítems
como: “Casi siempre sé cómo me siento” y finalmente (c) Reparación emocional (α=.854) con ítems como
“Aunque me sienta mal me preocupo por pensar en cosas agradables”.
Para identificar las habilidades sociales se utilizó el Test de Asertividad de Rathus [40] que consta de 30 ítems.
El instrumento está diseñado para ser autoadministrado, de tal forma que las personas evalúan cada afirmación de
acuerdo con una escala lickert de seis puntos, la cual va de -3 (muy poco característico de mí, extremadamente no
descriptivo) a +3 (muy característico de mí, extremadamente descriptivo). Las preguntas se refieren a situaciones
donde el sujeto tiene que expresar opiniones, peticiones o negación ante determinadas presiones de otros. Luego
de la recolección de datos en una segunda instancia se convocaron encuentros grupales para realizar la devolución
de los resultados a los participantes.
La muestra estuvo conformada por 15 profesores y 79 alumnos del Profesorado de Física, Química y Tecnología
de la Universidad Nacional de San Juan. En el caso de los docentes el rango de edad se extiende de 26 a 63 años
con una media de 44, 40 (D= 11,21), siendo en su mayoría profesoras con la participación de un profesor. En
cuanto a los alumnos el 57% está representado por el sexo femenino y el 43% por el sexo masculino. El 71%
corresponde a alumnos de 1ero y 2do año y el 29% corresponde a alumnos de 3ero y 4to año, distribución similar
a la composición de la población. El rango de edad se extiende de 18 a 38 años con una media de 23, 84 (D= 4,29).

3. Resultados

3.1 Docentes

Habilidades emocionales. Se refieren a la capacidad para procesar la información emocional con exactitud y
eficacia. El instrumento aplicado evalúa la capacidad de atender, es decir, percibir, valorar y expresar las
emociones con exactitud; la claridad para comprender las emociones y el conocimiento que ellas nos brindan, y la
reparación o capacidad de regular las emociones que facilita las relaciones interpersonales y el desarrollo
intelectual. Los valores pueden ubicarse dentro de un rango 0-40, donde 40 puntos indican el máximo desarrollo
esperable de cada una de las habilidades. Los docentes obtuvieron respecto a la dimensión atención una media de
26, 07 (D= 6,07), en la dimensión claridad una media de 27, 80 (D= 5,11) y en la dimensión reparación una media
de 30, 13 (D= 3,46).
A partir de estos resultados podemos decir que los docentes poseen una atención adecuada cercana a un nivel
bajo. Esta puntuación puede estar vinculada a un bajo registro consciente de las propias emociones, cierta dificultad
para identificar los síntomas corporales y anímicos vinculados a cada una de las emociones, así como para
nombrarlas. Es decir que puede desarrollarse bastante aún la capacidad de registro consciente e identificación de
cada una de las emociones.
En cuanto a la claridad, los valores obtenidos para la media del grupo son adecuados o medio-bajos. Dicho
resultado se puede vincular a la dificultad para identificar las causas que activan las propias emociones y para
comprender la dinámica de dichas emociones en uno mismo. Si esto no se da, luego hay menos probabilidad de

232
gestionar las emociones de modo positivo para cumplir con las tareas profesionales, así como de comprender las
causas de los conflictos interpersonales. Esta habilidad puede desarrollarse mucho aún en el grupo evaluado.
Finalmente, la media del grupo indica un valor adecuado medio respecto a la capacidad de regular las emociones
en algunas situaciones. Dicho resultado puede implicar también que en frecuentes situaciones los profesores no
puedan regular sus emociones negativas, incidiendo directamente en la comunicación. También se podría vincular
con el déficit de reparación emocional la dificultad para el aumento de la conflictividad interpersonal o la
perdurabilidad en el tiempo de conflictos que no puedan ser resueltos. Si bien el valor de la media es mayor que
en la atención y en la claridad, puede interpretarse que es relativamente inferior atendiendo a la relación de esta
dimensión con las anteriores, pues se pueden reparar las emociones que se pueden percibir conscientemente y
nombrar, y que se pueden comprender, identificando el objeto que las causa y la dinámica propia de cada emoción.
Si se considera que el registro y la comprensión emocional de este grupo se encuentran en valores medio-bajos, la
reparación, aunque obtuvo valores superiores, es relativamente baja, en la medida de que se pueden reparar las
emociones que se identifican y se comprenden.
Habilidades sociales. El instrumento aplicado evalúa el nivel de desarrollo de esta habilidad y los resultados
pueden ubicarse dentro de un rango de -90 a +90, donde 90 puntos indican el máximo desarrollo esperable. Los
docentes de la muestra obtuvieron una media de -5, 53 (D= 13,67) y dentro del grupo de estudio el 75% de los
docentes no superaron los 2 puntos. El máximo puntaje obtenido por un docente ha sido de 18 sobre un máximo
posible de 90 puntos, lo cual indica la presencia de un nivel de desarrollo básico de esta habilidad.
Los valores negativos en la medición implican la ausencia de desarrollo de la habilidad de la comunicación
asertiva, mientras que valores positivos cercanos a +10 indican un desarrollo muy escaso de esta habilidad. Ambos
casos están asociados al déficit en el manejo de emociones negativas en las relaciones interpersonales.
Cabe destacar que del total de 15 profesores, sólo en cinco casos los valores hallados son positivos, y en todos
los casos inferiores a 18. Sólo dos de los valores positivos hallados en profesores corresponden un grado de
asertividad adecuado. Resultados negativos o cercanos a +10 en un docente pueden ser indicio de numerosas
situaciones áulicas conflictivas en las que no se pueda abordar el tema en conflicto o no se aborde en forma
pacífica, de lo que se derivan agravamientos en los conflictos interpersonales que pudieran surgir. Asimismo es
esperable que dichos resultados estén asociados a una importante dificultad para poner límites o para ponerlos sin
agredir o humillar. También están asociados a la dificultad para manifestar las opiniones personales o
discrepancias, o para hacerlo pacíficamente, en el trabajo en equipo. Con resultados negativos o inferiores a +10
es esperable que los malentendidos no puedan resolverse rápidamente, sino que sean origen de conflictos
interpersonales mayores. Las relaciones comunicativas con la autoridad también se verían afectadas ya sea porque
el temor a comunicar impide que fluya la información o porque ésta sea transmitida de un modo agresivo.

3.2 Alumnos

Habilidades emocionales. La media del grupo para varones (=24,88; D= 6,77) y mujeres (=26,20; D= 6,42)
parece tener una atención adecuada cercana a un nivel bajo. Este resultado puede estar vinculado a una baja
capacidad de percepción y expresión de las propias emociones, cierta dificultad para identificar los síntomas
corporales y anímicos vinculados a cada una de las emociones, así como para nombrarlas. Los valores obtenidos
indican que puede desarrollarse bastante aún la capacidad de registro consciente e identificación de cada una de
las emociones.
Respecto a la claridad los valores obtenidos para la media del grupo, tanto en varones (=27,12; D= 5,52) como
en mujeres (=25,56; D= 6,32), son adecuados cercanos a niveles medio-bajos. Dicho resultado se puede vincular
a la dificultad para identificar las causas que activan las propias emociones y para comprender la dinámica de
dichas emociones en uno mismo. Si esto no se da, luego hay menos probabilidad de gestionar las emociones de
modo positivo para el logro de los objetivos (por ejemplo, para aprobar evaluaciones), así como para la
comprensión de las causas de los conflictos interpersonales. Esta habilidad puede desarrollarse aún más en los
estudiantes.
La media del grupo, en varones (=31,29; D= 5,76) y en mujeres (=27,80; D= 6,64), indica un valor adecuado
medio, vinculado a la capacidad de regular las emociones en algunas situaciones. Dicho resultado puede implicar
también que en frecuentes situaciones los alumnos no puedan regular sus emociones negativas, incidiendo
directamente en los resultados académicos, en el trabajo en equipo y en la comunicación con sus pares y con los
profesores. También se podría vincular con el déficit de reparación emocional la dificultad para el aumento de la
conflictividad interpersonal o la perdurabilidad en el tiempo de conflictos que no puedan ser resueltos, lo que se
puede reflejar en el índice de desgranamiento. Al igual que en el caso de los profesores, si bien el valor de la media
es mayor que en la atención y en la claridad, puede interpretarse que es relativamente inferior, pues se pueden
reparar las emociones que se perciben conscientemente, se identifican, y se comprenden. La media hallada en este

233
grupo es relativamente baja en relación con las emociones que registra y comprende, que a su vez son relativamente
pocas.
Habilidades sociales. Los estudiantes obtuvieron una media de -,65 (D= 18,22) y dentro del grupo de estudio el
75% no superaron los 11 puntos. El máximo puntaje obtenido por un alumno ha sido de +38 sobre un máximo
posible de 90 puntos. Lo cual indica la presencia de un nivel de desarrollo bueno de esta habilidad. El puntaje
mínimo obtenido por un alumno ha sido de -50 sobre un mínimo posible de -90. Se han encontrado también
numerosos resultados de alumnos con valores negativos. Dichos valores son preocupantes y podrían ser
indicadores de numerosos conflictos interpersonales presentes y en el futuro ejercicio de la docencia.
Resultados negativos o cercanos a +10 en un alumno pueden ser indicadores de numerosas situaciones áulicas
conflictivas que no se puedan resolver, porque no se hable sobre ellas o no se aborden en forma pacífica. Asimismo,
es esperable que dichos resultados estén asociados a una importante dificultad para poner límites entre compañeros
o para ponerlos sin agredir o humillar. También están asociados a la dificultad para manifestar las opiniones
personales o discrepancias, o para hacerlo pacíficamente, en el trabajo en equipo. Con resultados negativos o
inferiores a +10 es esperable que los malentendidos no puedan resolverse rápidamente, sino que sean origen de
conflictos interpersonales mayores. Las relaciones comunicativas con la autoridad también se verían afectadas ya
sea porque el temor a comunicar impide que fluya la información o porque ésta sea transmitida de un modo
agresivo. Por lo tanto, es posible que los alumnos presenten dificultades para pedir ayuda a sus profesores y para
expresar desacuerdos o inconveniente con las tareas propuestas por éstos.

4. Conclusión
En primer lugar, cabe destacar la actitud positiva, el interés y los deseos de mejora manifestados por los
participantes del estudio; especialmente quienes asistieron a la devolución personalizada de los resultados. En casi
todos los casos manifestaron que esa devolución les permitía comenzar a identificar y comprender algunas
situaciones que tenían dificultad para manejar.
Teniendo en cuenta los resultados obtenidos podemos decir que en relación con las habilidades sociales el
puntaje promedio, tanto en docentes como en alumnos, es compatible con la aparición de frecuentes conflictos
interpersonales -que podrían evitarse-, con el trabajo en equipo y con cierta dificultad para la resolución de los
conflictos. Es particularmente preocupante la aparición de valores mínimos hallados que reflejan una gran
inasertividad, de lo que es esperable que surjan habituales conflictos y/o que las dificultades para la comunicación
favorezcan el desgranamiento o el abandono de la carrera en el caso de los estudiantes.
En cuanto a las habilidades emocionales el grado de desarrollo en general es medio-bajo. A ello se puede asociar
una cierta frecuencia de sensaciones de malestar emocional que incide en las relaciones interpersonales, en la
comunicación, en el trabajo en equipo, en la resolución positiva y constructiva de los conflictos y en el rendimiento
académico y profesional. Por lo cual sería recomendable implementar acciones que favorezcan un desarrollo, tanto
en los profesores como en los alumnos, de todas las habilidades evaluadas. Se continuará trabajando en la
promoción de espacios de reflexión y trabajo dentro del ámbito universitario para favorecer el desarrollo de las
habilidades emocionales y socioemocionales en docentes y futuros docentes. También sería conveniente extender
el diagnóstico de dichas capacidades en otras carreras de Profesorado, dichos resultados pondrán de manifiesto la
necesidad de incluir los aspectos socioemocionales dentro de los planes de formación.

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235
 63 LA OBSERVACIÓN DE CLASE COMO RECURSO PARA ANALIZAR
LA ENSEÑANZA CON VISTAS A LA PERMANENCIA
Nidia A. Dalfaro1, Carmen G. Del Valle2, Nancy F. Aguilar3, Laura M. Voelki4
1
Grupo de Investigación Educativa sobre Ingeniería. Facultad Regional Resistencia, Universidad
Tecnológica Nacional
French 414. C P 3500
ndalfaro@frre.utn.edu.ar , cgdelvalle2002@yahoo.com.ar
2
Grupo de Investigación Educativa sobre Ingeniería, Facultad Regional Resistencia, Universidad Tecnológica
Nacional
French 414. 3500
nfaguilar13@yahoo.com.ar, lauramarinavoelki@hotmail.com

Resumen. El Grupo de Investigación Educativa sobre Ingeniería (GIESIN), inicia su tercer Proyecto de
Investigación denominado “El desarrollo de las Competencias en Materias Integradoras de las Carreras de
Ingeniería Electromecánica e Ingeniería Química de la FRRe de la UTN”. En Proyectos anteriores se indagó
sobre las competencias matemáticas con propuestas de enseñanza basadas en metodologías activas, en dos
cátedras de primer año. Los resultados obtenidos en estos proyectos fueron positivos en relación con la
formación de competencias básicas que coadyuvan a la permanencia de los estudiantes de los primeros años.
En el proyecto actual se plantea trasladar los resultados obtenidos en dos materias centrales de primer año como
son las materias integradoras. Para ello una de las actividades planificadas fue la observación de clases de estas
asignaturas, previa a la aplicación de la metodología Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Los resultados
de dichas observaciones son las que se desarrollan en el presente trabajo.
Palabras Clave: Metodologías activas, Observación de clases, Materias integradoras.

1 Introducción
En el año 2010 en el Grupo de Investigación Educativa Sobre Ingeniería (GIESIN) comenzamos a investigar sobre
competencias matemáticas, en el marco del Proyecto “Relación entre las competencias matemáticas reales de los
aspirantes y las requeridas a los ingresantes en las carreras que se dictan en la FRRe de la UTN”.
Acordamos que las competencias matemáticas consisten en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus
operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático. Tanto para producir e
interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y
espaciales de la realidad. Y también para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo
laboral [1].
En un segundo proyecto “Las competencias matemáticas y su desarrollo curricular en los primeros años en
carreras de ingeniería. El caso de la Facultad Regional Resistencia”, desarrollado a partir de 2014, nos propusimos
intervenir en la realidad del aula a través de procesos de enseñanza y aprendizaje concretos en materia de
competencias.
A partir de la aplicación de la metodología ABP, se consiguieron resultados positivos relacionados con el
mejoramiento en el rendimiento académico y como consecuencia una mayor retención en los cursos involucrados.
Se trabajó con cursantes de las materias Álgebra y Geometría Analítica y de Matemática Discreta, que son
asignaturas de primer año de diferentes carreras de ingeniería que se dictan en la Regional.
Como el proyecto se enmarcó en la línea de Investigación – acción (I-A), no solamente se continuó con el
análisis de la problemática, sino además se propusieron acciones remediales a partir de lo indagado por el equipo
de investigación en los últimos años. A su vez, se pretendió continuar con la generación de espacios institucionales
de comunicación y debate en torno a los resultados que se fueron obteniendo.
En el año 2017 iniciamos un tercer Proyecto de Investigación denominado “El desarrollo de las Competencias
en Materias Integradoras de las Carreras de Ingeniería Electromecánica e Ingeniería Química de la FRRe de la
UTN”.
Son sus Objetivos Generales:
- Caracterizar los procesos de enseñanza y aprendizaje involucrados en el desarrollo de las competencias en las
materias integradoras seleccionadas.
- Evaluar mejoras para el diseño y el desarrollo de propuestas de enseñanza y aprendizaje basadas en
competencias ingenieriles específicas.
En tanto que sus Objetivos específicos son:

236
- Identificar las competencias ingenieriles que se pretenden desarrollar en las asignaturas seleccionadas y su
relación con los problemas básicos de la ingeniería.
- Revisar los procesos didácticos (enseñanza y aprendizaje) desarrollados en la muestra seleccionada.
- Proponer innovaciones curriculares específicas para su aplicación en el contexto involucrado.
- Establecer generalizaciones en torno a la enseñanza y el aprendizaje de competencias ingenieriles específicas.
Cabe acotar la Resolución 326/92 del Consejo Superior sobre el nuevo diseño curricular de la UTN, manifiesta
que un "estudiante se va a formar como profesional realizando los procesos característicos de la profesión". Y que
"un estudiante se formará como pensador en los problemas básicos que dan origen a su carrera si se enfrenta con
ellos desde el principio". Plantea además que "el diseño curricular debe estructurarse en función de un tronco
integrador, como línea curricular que se desarrolla a lo largo de toda la carrera a través de materias integradoras.
En las mismas se plantean instancias sintetizadoras que incluyen el trabajo ingenieril partiendo de problemas
básicos de la profesión".
Por otro lado, la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería (ASIBEI), en el año
2013, adopta como propia la síntesis de competencias acordadas por el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería
(CONFEDI), dando lugar a la “Declaración de Valparaíso” [2], .En este documento se aclara que, para favorecer
el desarrollo de competencias, el primer paso es tener claridad sobre cuáles son las que deben ser consideradas en
todos los estudios de ingeniería y específicamente en cada especialidad.
Ello supone pensar la formación de grado del ingeniero desde el eje de la profesión, es decir desde el desempeño,
desde lo que el ingeniero efectivamente debe ser capaz de hacer en los diferentes ámbitos de su quehacer
profesional y social en sus primeros años de actuación profesional.
En el Cuadernillo de Competencias del CONFEDI [3], se identifican tres tipos:
A) Las competencias básicas: que aluden a capacidades complejas y generales necesarias para cualquier tipo de
actividad intelectual. Como ser la comprensión lectora; la producción de textos; el manejo de distintas estrategias
de aprendizajes y la resolución de problemas, la capacidad de reflexión sobre sus procesos de aprendizaje, de
trabajo en grupo, “aprender a aprender” [4]
B) En segundo lugar, las competencias transversales que refieren a capacidades claves para los estudios
superiores. Como, por ejemplo: la autonomía en el aprendizaje y las destrezas cognitivas generales.
C) Por último, y estrechamente vinculado con la presente indagación las competencias específicas para el estudio
de las carreras de ingeniería. Entre ellas se incluyen: la matemática, la física y la química, y remiten a un
conjunto de capacidades relacionadas entre sí, que permiten desempeños satisfactorios en el estudio de dichas
asignaturas.
Por lo expuesto, desde estos Lineamientos parece claro que la estrategia del ABP cumpliría acabadamente con
los mismos, desarrollando las competencias específicas ingenieriles, ya que se trata de un tipo de aprendizaje
activo
Entendemos que “el aprendizaje activo es la instrucción en el aula que involucra a los alumnos en actividades
que no sean mirar y escuchar a un profesor. Trabajando individualmente o en grupos, los estudiantes pueden ser
llamados para responder preguntas, resolver problemas, debatir, reflexionar, intercambiar ideas o formular
preguntas. Tanto la ciencia cognitiva como la investigación empírica en el aula han demostrado reiteradamente
que, cuando se implementan adecuadamente, el aprendizaje activo aumenta el alcance y la calidad del logro de los
estudiantes de los resultados de aprendizaje más comunes aparte de la memorización simple” [5]. Y, agregamos
nosotros, que se aumenta la retención tal como hemos comprobado en instancias anteriores.
Siguiendo esta línea, queda claro que: “No es lo que un ingeniero sabe lo que importa. Es lo que él o ella es
capaz de hacer con lo que sabe y su inteligencia emocional” [6].
En el enfoque tradicional, educación siempre significó enseñanza, y el conocimiento sobre cómo enseñar. Pero
el resultado de esta práctica ha sido que los estudiantes no aprendan lo que se les ha enseñado, ni que desarrollen
las competencias requeridas para sus actividades laborales.
Investigaciones sobre el aprendizaje muestran que los estudiantes aprenden más y mejor cuando se involucran
intensamente en su educación. Cuando los estudiantes colaboran con otros en la resolución de problemas terminan
mejor preparados para encarar problemas complejos y de final abierto.

2 Metodología
Nuestro Proyecto se enmarca en la Investigación – Acción (I-A). Por la fuerte conexión que tiene con la práctica
pedagógica, la I-A puede definirse por su propio método de trabajo, que tiene como ejes centrales los siguientes
ciclos o fases: planificación, acción, observación y reflexión. Estas fases mantienen una interrelación constante
conformando, según Carr y Kemmis [7] una espiral autorreflexiva. Según Elliott [8] la I-A, es una forma de
autoperfeccionamiento por parte del profesor.

237
 En este nuevo proyecto, una de las actividades que nos propusimos fue la observación de clases de las materias
integradoras de las dos carreras involucradas para cumplir con los objetivos del Proyecto citado más arriba, a saber:
- Revisar los procesos didácticos (enseñanza y aprendizaje) desarrollados en la muestra seleccionada.
- Proponer innovaciones curriculares específicas para su aplicación en el contexto involucrado.
“En el ámbito de la enseñanza, hablamos de observación para referirnos a una técnica que consiste en observar
un fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis, un elemento fundamental
de todo proceso de investigación en el aula, pues en ella se apoya el investigador para obtener la mayor cantidad
posible de datos” [9].
Diversos autores definen a la observación del aula como una herramienta pedagógica, transformadora y de
retroalimentación que posibilita la evaluación directa de la calidad de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje.
Al observar una clase se puede fijar la atención en diversos elementos, los cuales pueden ser genéricos o
específicos. Por ejemplo, se puede atender a la estructura de la clase (como se inicia, desarrolla y cierra) o a
aspectos específicos como los recursos de aprendizaje, la calidad de las preguntas y retroalimentación por parte
del docente. La enseñanza consiste en interacciones entre docentes, estudiantes, y contenidos que se despliegan
con mayor o menor complejidad en distintos contextos organizacionales. [10].
Se pueden observar también, si se consideran los contenidos conceptuales (referidos al “saber qué”,
conocimiento acerca de datos, hechos, conceptos y principios); procedimentales (“saber hacer”, conjunto de
acciones ordenadas y finalizadas para la consecución de una meta); actitudinales (“saber ser”, desarrollar valores
y actitudes que consoliden el equilibrio personal y la convivencia social). [11]
Los diferentes tipos de observación que existen en función del objetivo y del proceso llevado a cabo, pueden
clasificarse en: directa o indirecta, participante o no participante, estructurada o no.
La observación es directa cuando el investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o fenómeno que
quiere investigar, y es indirecta cuando recibe la información de las observaciones hechas por otras personas.
La observación es participante cuando el investigador observa y participa a la vez. Por el contrario, en la
observación no participante la información se recoge desde fuera sin intervenir en el grupo que es foco de estudio.
Es conveniente que la observación científica sea siempre estructurada ya que esto supone hacer una observación
sistemática que ha sido previamente pensada y planificada. A diferencia de la no estructurada, que no aplica
técnicas específicas y se realiza sin previa planificación [12].
En nuestro caso, realizamos una observación no participante, directa, estructurada, con la ayuda de una plantilla
de observación diseñada para tal fin.
Esta herramienta sirvió para establecer preguntas o criterios que nos ayudaron a definir los objetivos y focos de
la observación.
Constaba de tres partes, a saber:
Primera parte: En la parte superior se registraron los datos de la asignatura, nombre del docente a cargo y de las
observadoras. El cuerpo estaba dividido en cinco columnas: Hora, Momento de la clase, Hechos objetivos, Hechos
subjetivos y Observaciones. A su vez la primera columna dividida en tres partes: Inicio, Desarrollo y Cierre.
Segunda parte: la denominamos “Docente en relación con los contenidos”. Dividida en cuatro columnas, en la
primera estaban discriminados los criterios a considerar, tales como: si el profesor trabajaba con contenidos
actualizados, si demostró dominio en el uso de los mismos, si los relaciona e integra con otros, si promueve
aprendizajes partiendo de las necesidades, saberes y potencialidades de sus estudiantes, si recoge saberes y
experiencias de los mismos, si identifica y aborda ideas equivocadas o cuestionable, si se observa trabajo con los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, si el docente utiliza diversos métodos, técnicas y/o
estrategias apropiadas para el aprendizaje, recursos que utiliza.
En las dos columnas siguientes la observadora tuvo que marcar una cruz en: Si, No. En la cuarta y última un
detalle de las observaciones.
Al finalizar esta parte, había un espacio para indicar aspectos relevantes del desempeño docente.
Tercera parte: la titulamos “Docente en relación con los estudiantes”. Con cuatro columnas. En la primera se
discriminaba lo que se iba a observar: Si facilitaba el clima de diálogo, si incitaba a la reflexión y fundamentación.
Las columnas siguientes permitían a la observadora marcar una cruz en: Regular, Bueno y Muy bueno.
Al finalizar esta sección había un espacio para describir los aspectos relevantes del desempeño del profesor.
Con esta ficha pudimos realizar las observaciones sin que hubiere interacción entre observador y estudiantes,
aun cuando el docente había anunciado la presencia de las observadoras y el motivo de la observación.

3 Descripción de la experiencia
Previo a las observaciones de clases se analizaron las planificaciones de las asignaturas involucradas. Se
visualizaron las competencias y los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a través de los
objetivos planteados por el docente.

238
 En la planificación de la materia integradora de IQ, figuran entre los objetivos:
“Comenzar a adquirir los conceptos fundamentales y la terminología especifica de la carrera”
“Concientizar al alumno de la responsabilidad social derivada del ejercicio de la profesión”, “Incentivar el espíritu
participativo y colaborativo de los alumnos aplicando la ejecución de trabajos grupales que les exija interactuar
con sus compañeros y los docentes en forma permanente”, “Desarrollar la práctica de la búsqueda bibliográfica y
la utilización de las herramientas informáticas”
De la asignatura de IEM, podemos mencionar entre otros:
“Lograr una aproximación de complejidad creciente a los temas técnicos – científicos por medio de un abordaje
teórico práctico y teniendo como soporte las materias básicas”, “Concientizar sobre la importancia de las ciencias
básicas, su significación y utilización en la ingeniería”, “Desarrollar destreza en la búsqueda y manejo de datos
que se extraen de diferentes bibliografías en especial tablas y normas como así también folletos, catálogos y medios
electrónicos”
En estos objetivos se reflejan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales mediante los cuales se
desarrollarían las competencias: trabajo en grupo, responsabilidad, compromiso con la tarea, aprendizaje
autónomo y búsqueda de información para la resolución de problemas ingenieriles.
Posteriormente, se realizaron reuniones con los docentes de estas para acordar las actividades a realizar en el
marco del Proyecto., en la que se acordó que las integrantes del equipo de investigación llevarían a cabo
observaciones de clases, completando la plantilla de observación descripta.
Se hicieron dos observaciones en Ingeniería Química (IQ) y tres en Ingeniería Electromecánica (IEM), las
cuales fueron presenciadas por dos miembros del equipo de investigación, en los meses de octubre y noviembre
del año 2017. Se registró todo lo sucedido en el transcurso de las clases en la ficha de observación.
El objetivo de estas observaciones era comprobar que tipos de estrategias utilizaba el docente y la interacción
que se establecía en el aula entre docentes y alumnos y al mismo tiempo comprobar la coherencia entre lo
presentado en la planificación y lo ocurrido en la clase.
En la primera observación de la materia Integradora I de IQ, el docente retomó el tema desarrollado en clases
anteriores, para ser utilizado en dicho encuentro y en los posteriores. A continuación, solicitó a los alumnos que
relaten las visitas que realizaron durante el encuentro de estudiantes de IQ, en la Provincia de Misiones. Luego y
para finalizar la clase, pidió a los estudiantes que accedan al campus virtual y busquen la definición de ciencia y
los tipos de conocimientos que hay.
En las reuniones previas con el Equipo de investigación se acordó con el Docente, aplicar temas desarrollados
en Álgebra y Geometría (A y GA) en su asignatura, con la metodología ABP. Por lo tanto, en la segunda clase,
presentó un problema sobre balance de masa como aplicación de sistemas de ecuaciones lineales. Los alumnos
participaron activamente en la resolución, por lo que el profesor acordó con el Grupo de Investigación seguir
aplicando esta metodología el año siguiente, dado los resultados positivos obtenidos.
Respecto de la materia integradora de IEM (Electromecánica I), cabe acotar que el docente responsable asistió
a un curso de capacitación sobre ABP, dictado por el equipo de investigación en el año 2016 en el marco de las
actividades del segundo proyecto.
En las tres clases observamos que el mismo aplicó esta metodología, para trabajar problemas ingenieriles
específicos, como lo solicita el diseño curricular para las materias mencionadas. Los grupos, conformados con
anterioridad, llevaron los materiales necesarios para desarrollar sus tareas.
Trabajaron en un ambiente ameno, se los observaba comprometidos con sus actividades. El intercambio entre
profesor y alumno era fluido, respetuoso, mostrando apertura y confianza. En este caso los resultados obtenidos
fueron de mayor calidad, porque el docente trabajó con esta metodología desde el inicio de las actividades
académicas. Esta situación se patentizó en las observaciones realizadas.
Cabe destacar que luego de las observaciones, las mismas fueron registradas por escrito y compartidas con los
docentes involucrados.

4 Conclusiones y trabajos futuros

A partir de la experiencia realizada reafirmamos nuestra convicción que la observación de clases, guiada por un
instrumento preparado a tal fin, resulta valiosa para conocer la realidad de una cátedra. Sin embargo, estamos
conscientes que no siempre el número de observaciones realizadas es suficiente para aprehenderla en su totalidad
como el caso que nos ocupa. La observación de clases surge luego del análisis de las planificaciones de ambas
cátedras involucradas, como una manera de comprobación “in situ” de las actividades planificadas.
De lo observado podemos concluir que existe una diferencia entre el docente que accedió a una capacitación y
la puso en práctica y el docente que no la recibió.
En el primer caso era evidente el esfuerzo del responsable de cátedra por poner en práctica metodologías activas
que coadyuven a la formación de competencias tales como: trabajo en grupo, responsabilidad, compromiso con la

239
tarea, aprendizaje autónomo (autonomía en el aprendizaje como menciona el Cuadernillo de competencias del
CONFEDI) y búsqueda de información pertinente para la resolución de los problemas ingenieriles planteados (en
el cuadernillo de competencias mencionado figura como resolución de problemas, capacidad de reflexión sobre
sus procesos de aprendizaje, comprensión lectora). Y, como consecuencia favorecer la permanencia de los
estudiantes en la asignatura. Las competencias mencionadas son coherentes con las citadas en la introducción del
presente trabajo definidas por el CONFEDI según se aclara.
En el caso del segundo responsable, solamente comenzó a trabajar con metodologías activas luego de una
solicitud al equipo de investigación para formular un problema que se pudiera resolver con la metodología ABP.
Dada la participación obtenida por parte de los alumnos, el docente pudo comprobar por sí mismo los resultados
beneficiosos de nuestra práctica. Esto derivó en una solicitud de trabajar nuevos temas con ABP para el corriente
año.
Concluimos entonces que los docentes ven la utilidad de estas estrategias activas para la formación de
competencias cuando la aplican efectivamente en sus actividades. Por lo cual podemos afirmar que, no son
suficientes los cursos de capacitación si no hay un compromiso activo por parte de las cátedras. En este sentido,
creemos que es definitorio el acompañamiento del equipo de investigación para la definición de problemas que
pueden ser trabajados con ABP.
Consideramos que las devoluciones efectuadas luego de la observación de clases fueron beneficiosas en los dos
casos: en Ingeniería Química para que el docente acceda a trabajar el corriente año con la metodología ABP. Y en
el caso de Ingeniería Electromecánica, para afirmar al docente en sus buenas prácticas didácticas.
Actualmente estamos abocados a integrar contenidos de las materias básicas a las materias integradoras con
esta estrategia. Dado que la experiencia en los proyectos anteriores fue fundamentalmente desarrollada en materias
básicas, esto nos permite tener un “background” que nos ayuda en ese sentido. Asimismo, estaríamos propiciando
la coordinación horizontal y vertical entre cátedras, tal como lo postula el Diseño Curricular de la UTN y
cumpliendo con los objetivos propuestos en el Proyecto.

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12. Fuertes Camacho, M.T.: La observación de las prácticas educativas como elemento de evaluación y de mejora de la calidad
en la formación inicial y continua del profesorado. Revista de docencia universitaria REDU. http://red-
u.net/redu/documentos/volumenes_completos_pdf/vol9_n3_completo.pdf. (2011). Accedido el 20 de febrero de 2018

240
 95
UN MODELO PEDAGÓGICO PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS BÁSICAS Y TRANSVERSALES: LA MIRADA DE LOS
ESTUDIANTES
Claudia T. Carreño1, Carina M. Colasanto1,2, Verónica Stillger1
1
Grupo GESIC, Departamento Ingeniería Química , Facultad Regional Córdoba, Universidad Tecnológica
Nacional.
Maestro López esq. Cruz Roja Argentina. Ciudad Universitaria. Córdoba
carreno_claudia@hotmail.com, veritostillger@gmail.com
2
Departamento de Química Industrial y Aplicada, Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales,
Universidad Nacional de Córdoba
Avenida Velez Sarsfield 1611. Ciudad Universitaria. Córdoba
colasanto@yahoo.com.ar

Resumen. Hace tiempo en las aulas universitarias argentinas se perciben falencias en los estudiantes que
ingresan, coincidentes con los resultados de “Aprender 2016”. Es importante reconocer la necesidad de forjar
nuevos paradigmas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En la UTN-FRC desde 2015 se trabaja con
el diseño e implementación de un modelo pedagógico que combina clases presenciales con clases virtuales
centradas en seminarios, desarrollo de actividades experimentales y resolución de ejercicios con
autoevaluaciones para la enseñanza y el aprendizaje de la Química. Finalizado el ciclo 2017, se realizó una
encuesta a los estudiantes para determinar el impacto del modelo pedagógico en relación al desarrollo de
competencias básicas y transversales según su experiencia. El resultado expone que no hay una única estrategia
que permita desarrollar las competencias de los futuros ingenieros. Los alumnos reconocen la posibilidad y
necesidad de autogestionar su aprendizaje ante la ausencia de docentes. Es importante involucrar a todos los
interesados de un proceso educativo.
Palabras Clave: Modelo pedagógico, Competencias básicas, Competencias transversales, Química.

1 Introducción
Desde hace tiempo, en las aulas de las universidades argentinas se perciben las falencias con las cuales los
estudiantes ingresan al sistema de enseñanza superior, hecho que se vio ratificado con los resultados de las
evaluaciones realizadas por el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación “Aprender 2016” [1]. En líneas
generales, dichos resultados mostraron que el 46,4% de los alumnos de 5° y 6° año del colegio secundario no
comprende un texto básico, el 70,2% no puede resolver cuentas o problemas matemáticos muy sencillos, el 36,3%
tuvo el rendimiento más bajo en las Ciencias Naturales, mientras que en Sociales el resultado negativo lo
obtuvieron el 41,1% de los evaluados [2].
Ante esta situación, las Casas de Altos Estudios no pueden mantenerse al margen. Es importante que todos los
actores involucrados en la formación de nivel superior realicen una profunda reflexión sobre la necesidad de forjar
nuevos paradigmas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje que permitan gestar los profesionales que la
sociedad y el mundo laboral demandan. De hecho, en los círculos universitarios se ha generado una importante
preocupación por responder mejor desde el mundo académico tales demandas. Por esto, es necesaria la formación
de egresados que posean la capacidad de insertarse en el sector productivo y empresarial, quienes a su vez tendrán
la responsabilidad de contribuir al desarrollo tecnológico, científico, económico y social de manera sustentable y
sostenible del país.
En este marco, en la Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba (UTN-FRC) desde el año
2015 se trabaja con el diseño e implementación de un modelo pedagógico que combina clases virtuales con clases
presenciales centradas en seminarios, desarrollo de actividades experimentales y resolución de ejercicios con
autoevaluaciones para la enseñanza y el aprendizaje de la Química. El plan de acción se ha estado desarrollando
con estudiantes recursantes de la asignatura de diferentes especialidades de la carrera de ingeniería. Al finalizar el
cursado en el año 2017, tras haber trabajado con un grupo de 214 alumnos, se realizó una encuesta a 63 estudiantes
sobre su mirada en relación a las habilidades desarrolladas luego de aplicar el modelo propuesto.

241
2 Marco Teórico
Tras las pruebas Aprender 2016, quedó de manifiesto el bajo nivel académico mostrado por los estudiantes del
nivel medio, problema que demanda de la acción inmediata de todos los actores del sistema educativo y que deber
ser tendiente a provocar profundas reformas en dicho sistema. Ya en el año 1998, la UNESCO en la Conferencia
Mundial sobre la Educación Superior manifestó que era menester considerar cambios en los procesos educativos
y expresó “es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de las competencias adecuadas para
contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad” [3]. En este sentido, desde la Asociación
Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería (ASIBEI), de la cual el Consejo Federal de Decanos
de Ingeniería (CONFEDI) de la República Argentina forma parte, se acordaron diversos aspectos a considerar al
momento de brindar formación académica a los futuros profesionales. Entre los aspectos considerados, se acordó
que “el ingeniero no sólo debe saber, sino también saber hacer, y que el saber hacer no surge de la mera adquisición
de conocimientos, sino que es el resultado de la puesta en funciones de una compleja estructura de conocimientos,
habilidades, destrezas, etcétera, que requiere ser reconocida expresamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
para que la propuesta pedagógica incluya las actividades que permitan su desarrollo” [4].
De este modo nace como una de las opciones más ventajosas, implementar un currículo basado en competencias
[5]; entendiendo por “competencia a la capacidad de articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras
mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos saberes, en un determinado contexto
con el fin de resolver situaciones profesionales” [6].
Al analizar el concepto de competencias, se desprende que éstas abarcan diferentes aspectos, por lo que el
CONFEDI y la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) [7] clasificaron las competencias en básicas,
transversales y específicas según los siguientes criterios:
 Competencias Básicas: referidas a los conocimientos, procedimientos, destrezas y actitudes fundamentales
para el desarrollo de otros aprendizajes. Son la comprensión lectora, la producción de textos y la resolución de
problemas.
 Competencias Transversales: relacionadas a la capacidad para regular sus propios aprendizajes, aprender solos
y en grupo, y resolver las dificultades a que se ven enfrentados durante el transcurso del proceso de aprendizaje.
Están orientadas hacia la autonomía en el aprendizaje, las destrezas cognitivas generales y las relaciones
interpersonales.
 Competencias Específicas: remiten a saberes específicos de alguna de las distintas disciplinas, tales como
Biología, Física, Matemática y Química.
Por su parte, la Secretaria de Políticas Universitarias (SPU) desde el Plan Estratégico de Formación de
Ingenieros 2012-2016 busca incrementar la cantidad de graduados en ingeniería en un 50% para el año 2016 y en
un 100% en el 2021, con la intención de asegurar en cantidad y calidad los recursos humanos necesarios para hacer
de Argentina un país desarrollado [8]. No obstante, si bien año tras año la matrícula en carreras de ingeniería ha
ido incrementando, particularmente en UTN–FRC, esto no ha aumentado de igual modo la cantidad de graduados
de acuerdo al objetivo fijado desde la SPU. Al indagar sobre el rendimiento académico de los estudiantes, se
encuentra un elevado índice de abandonos y/o recursado en asignaturas homogéneas como Química, Física o
Matemática.
En el caso de estudiantes de Ingeniería de la UTN-FRC que cursan Química General (asignatura del primer año
de la carrera), las estadísticas determinadas por la Cátedra indican que el porcentaje de desgranamiento (estudiantes
que al menos rindieron 1 parcial y luego abandonaron) alcanza valores que rondan el 27% en los últimos 3 años
(período 2014 - 2016), mientras que el promedio de abandono (alumnos que no asistieron a clases o dejaron de
cursar la asignatura antes de rendir algún parcial) supera el 30% en el mismo período. Al valorar la situación que
atraviesan los estudiantes durante el cursado de Química, es importante destacar que son notorias las dificultades
que ellos poseen para abordar situaciones problemáticas, no sólo en la identificación de las mismas y en la
evaluación del contexto en el que éstas transcurren, sino también en la propuesta de alternativas para resolverlas.
De igual modo se advierte una notoria deficiencia en cuanto al tratamiento y comunicación de la información oral
y escrita y el poco o insuficiente dominio del vocabulario específico de la disciplina. Estos aspectos denotan escaso
desarrollo de competencias tanto básicas como transversales y específicas.
Por otro lado, en las últimas décadas han surgido herramientas que han experimentado un importante desarrollo
como es el caso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC). Nadie puede dudar que la influencia
de las TIC ha modificado las prácticas culturales de los jóvenes. La mayoría de ellas están orientadas a la
utilización en relaciones interpersonales, consumo de música, videos, juegos, etc. Esta situación, sumada al hecho
de que la mayoría de los alumnos manifiestan tener acceso a Internet, permite pensar en estrategias cuyo objetivo
sea asociar las prácticas mencionadas con procedimientos de tipo pedagógico que contribuyan a enriquecer
significativamente el proceso educativo [9], [10].
Así surgen nuevos ambientes de formación no necesariamente tendientes a sustituir las aulas tradicionales, sino
que complementan y diversifican la oferta educativa, aspectos que son importantes a tener presentes en los nuevos

242
enfoques de la enseñanza superior. La incorporación de herramientas digitales, permite a los docentes, estudiantes
y contenidos científicos encontrarse en el mismo escenario interconectados por las TIC de manera diacrónica y
ubicua, cuyas principales características son la conectividad y la interactividad. En este sentido, Dussel [11] señala
que “las tecnologías digitales han creado un nuevo escenario para el pensamiento, el aprendizaje y la comunicación
humana, han cambiado la naturaleza de las herramientas disponibles para pensar, actuar y expresarse… la cultura
digital supone… una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento, de las fuentes y criterios de verdad,
y de los sujetos autorizados y reconocidos como productores de conocimientos”.
En cuanto a la influencia de las TIC en el campo de la asignatura en cuestión, Raviolo [12] sostiene que “en la
enseñanza de la química las simulaciones o animaciones facilitan la visualización de la dinámica de un proceso
químico, mejorando la comprensión de los conceptos, más aún a nivel molecular. Por ejemplo, ayudan a superar
la imagen estática y en dos dimensiones que brindan los modelos representados en papel”. Además, Sierra Pérez
[13], propone que “el estudiante obtiene autonomía al lograr criticidad e independencia intelectual; al ser capaz de
reestructurar el pensamiento a partir de textos ajenos que se han balanceado desde la auscultación cuidadosa y
argumentada de saberes previos y nuevos”; las animaciones diseñadas, desarrolladas y que pueden ser utilizadas
por los docentes a través de este modelo de enseñanza, pretenden brindar a los estudiantes herramientas básicas
que les permitan dar los primeros pasos en el desarrollo de algunas estrategias de aprendizaje autónomo.
En síntesis, el uso de las TIC permite utilizar variedad y cantidad de recursos. Este tipo de tecnologías emplean
diversos formatos, bajo distintas extensiones, que admiten ser potenciadas al incorporarlas a diferentes entornos
digitales de aprendizaje. Así podemos contar con videos educativos, animaciones, simuladores, presentaciones en
formatos como PDF, Prezzi, etc., que en el caso de la UTN pueden ser alojados en sus aulas virtuales en el entorno
MOODLE, el cual en sus últimas actualizaciones permite incorporar la valoración de determinadas competencias.
Al incorporar un Aula Virtual de Química se permite brindar a los estudiantes un entorno educativo virtual
donde puedan complementar las clases presenciales, y ofrecer el espacio adecuado que posibilitará al estudiante
desarrollar el proceso de aprendizaje atendiendo a sus intereses personales de tiempo y espacio como así también
satisfacer los intereses sociales y tecnológicos [10], [14].

3 Metodología
Las carencias en relación a las competencias de acceso se vienen detectando año a año, así es que desde el año
2015 se comenzó a trabajar con un plan de acción que contempla estudiantes recursantes de la asignatura Química
de diversas especialidades de Ingeniería (Civil, Eléctrica, Electrónica, Industrial, Mecánica, Metalúrgica) de la
Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba; año a año, el grupo de estudio ronda los 250
estudiantes. El cursado de materia se realiza durante el primer cuatrimestre bajo lo que se denomina “modalidad
intensiva”, a diferencia de los cursos regulares donde el cursado es anual.
Al comenzar el diseño de estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la Química, se planteó un gran desafío,
la mayoría de los estudiantes con quienes se iba a trabajar habían fracasado al menos una vez al cursar la asignatura.
La modalidad de trabajo con la cual los estudiantes pretendían aprender química, se basaba en el modelo
tradicional, con teóricos centrados en clases magistrales (cabe señalar que en la mayoría de los casos los cursos
son muy numerosos, rondando los 80 – 100 estudiantes), clases prácticas con resolución de ejercicios y 3 prácticos
de laboratorio, que en muchos casos dado el elevado número de estudiantes, los docentes deciden realizarlos hacia
final del año para que la cantidad de alumnos en los laboratorios sea menor.
Así surgió la idea de diseñar y desarrollar un modelo pedagógico cuyo objetivo principal fue contribuir al
aprendizaje autónomo, ubico y colaborativo de química. Para ello se ideó un plan de acción que se sustentó sobre
2 ejes:
 Clases Presenciales: no obligatorias, multitudinarias (a ellas asistían en promedio 90 estudiantes), donde se
desarrollaban a modo de seminarios una unidad temática por semana. Los estudiantes debían acudir cada clase
con los temas previamente estudiados y cada encuentro comenzaba con una actividad experimental en el aula
trabajando en grupos de 8–10 estudiantes cada uno de ellos. Una vez finalizada la actividad experimental,
debían presentar un informe con las observaciones y conclusiones de dicha experiencia. La clase continuaba
con algunas preguntas disparadoras tendientes a recuperar contenidos conceptuales, salvar dudas y por último
un espacio para la resolución de ejercicios propuestos por los estudiantes. Los encuentros fueron una vez por
semana con una duración de cuatro horas y recreos intermedios entre cada actividad.
 Clases Virtuales: se diseñó e incorporó un aula virtual en la plataforma Moodle la cual contiene diferentes
espacios: una Biblioteca Virtual destinado a material bibliográfico y de consulta, simuladores, videos; otro de
Actividades con ejercitaciones autocorregibles, algunas lúdicas como crucigramas, presentaciones de tareas,
etc.; uno de Autoevaluación con cuestionarios autocorregibles obligatorios; por último, un espacio de
Comunicación con docentes y pares a través de foros de consulta y discusión permanente. Este espacio servía
de orientación al estudio de la asignatura semana a semana.

243
 Los estudiantes para acreditar la asignatura debían rendir 3 exámenes parciales de características similares a las
evaluaciones realizadas en los cursos regulares de Química.
Al finalizar el cursado de la asignatura, se realizó una encuesta para determinar el impacto del modelo
pedagógico en relación al desarrollo de competencias básicas y transversales según la mirada de los estudiantes,
quienes en la mayoría de los casos se encuentran cursando asignaturas de segundo año de sus respectivas carreras.
La pregunta que se les realizó a los estudiantes fue “¿cuáles de las siguientes habilidades crees haber podido
desarrollar a lo largo del cuatrimestre con la metodología propuesta en el curso intensivo?:
A través de las A través de las A través de la
Habilidades (Competencias). ejercitaciones experiencias asistencia a
propuestas en el AV. prácticas. clases.
Capacidad de análisis y síntesis.
Capacidad para organizar y planificar.
Básicas

Resolución de problemas.
Comunicación oral y escrita.
Capacidad para tomar decisiones.
Habilidades para la gestión de la información.
Capacidad de crítica y autocrítica.
Trabajo en equipo.
Apreciación de la diversidad y de la multiculturalidad.
Capacidad para adquirir un compromiso ético.
Habilidades de investigación.
Transversales

Capacidad de aprender de modo continuo y autónomo.

Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.
Creatividad o capacidad de generar nuevas ideas.
Capacidad de liderazgo.
Capacidad de trabajar de forma autónoma.
Iniciativa y espíritu emprendedor.
Preocupación por la calidad.
Motivación por alcanzar metas (motivación de logro).
Responsabilidad en el trabajo.
Motivación por el trabajo.
Seguridad en sí mismo.
Conocimientos básicos de la disciplina.
Específicas

Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica.

La encuesta fue respondida durante una clase presencial, en formato papel al finalizar el cuatrimestre por 62
estudiantes.

4 Resultados
A continuación se presentan los resultados de la encuesta:

Gráfica 1. Habilidades que los estudiantes consideran pudieron desarrollar a través de las ejercitaciones propuestas
en el Aula Virtual.

244
 Gráfica 2. Habilidades que los estudiantes consideran pudieron desarrollar a través de las actividades experiementales
presenciales.

Gráfica 3. Habilidades que los estudiantes consideran pudieron desarrollar a través de las actividades áulicas
desarrolladas en clase.

Al observar los resultados de la encuesta vinculada a actividades del aula virtual, se observan valores importantes
en relación a la capacidad de trabajar en forma autónoma (74,2%), la capacidad de aprender de modo continuo y
autónomo (62,9%) y desarrollar conocimientos básicos de la disciplina (59,7%) mientras que los porcentajes
menores son aquellos que refieren a comunicación oral y escrita (14,5%), trabajo en equipo (9,7%), capacidad de
liderazgo (11,3%).
En cuanto a las habilidades promovidas por las actividades experimentales presenciales, los estudiantes
señalaron como favorecidas, el trabajo en equipo (71,9%), capacidad de aplicar conocimientos a la práctica
(61,4%), mientras que asignaron con valoraciones menores a habilidades relacionadas con la gestión de
información (14%), capacidad de aprender de modo continuo y autónomo (17,5%) y capacidad de trabajar en
forma autónoma (14%).
Por último, entre las habilidades que los estudiantes consideran que las clases presenciales contribuyen a
desarrollar se destacan: el desarrollo de conocimientos básicos de la disciplina (67,9%), resolución de ejercicios
(60,7%) comunicación oral y escrita (62,5%). Respecto a la motivación para alcanzar metas se alcanza un
porcentaje del 51,8% y entre los aspectos menos favorecidos consideran, capacidad de aplicar conocimientos a la
práctica (14,3%), habilidades de investigación (17,9%), capacidad de trabajar en forma autónoma (17,9%) y
capacidad de liderazgo (16,1%).

5 Análisis de resultados y Conclusiones

Al analizar los resultados que arrojó la encuesta y colocarlos en términos de competencias básicas o transversales
podemos decir que según el criterio de los estudiantes:

245
 Las Competencias Básicas se vieron favorecidas en su desarrollo cuando se presentaron tareas o actividades
áulicas. En el caso de la comunicación oral y escrita, quizás se encontraban incentivados por la necesidad de
presentación de informes los cuales eran valorados por las docentes con una constante retroalimentación por
parte de ellas; mientras que en el caso de la resolución de ejercicios, éstos eran muy demandados por los
alumnos tal vez por su relación con los exámenes parciales donde los alumnos encontraban las mayores
dificultades.
Esto nos podría estar señalando que a criterio de los estudiantes, ellos necesitan la presencia docente o
actividades que lleven la intervención de sus profesores para lograr desarrollar este tipo de competencias.
 En cuanto a las Competencias Transversales, a decir de los estudiantes, se vieron promovidas por aquellas
actividades que se presentaron a través del aula virtual, especialmente aquellas que demandaban autonomía
del aprendizaje y en el trabajo. No obstante, señalaron que las actividades experimentales fomentaron el
trabajo en equipo. En éste último caso, se podía observar claramente en cada encuentro la escasa iniciativa y
creatividad durante las experiencias y la necesidad que los docentes aprobaran las decisiones que cada grupo
de trabajo tomaba, este hecho se vio reflejado en los bajos porcentajes que mostraron los ítems capacidad de
aplicar conocimientos a la práctica, habilidades de investigación, capacidad de trabajar en forma autónoma y
capacidad de liderazgo.
Estas observaciones nos llevan a la conclusión que los alumnos reconocen la posibilidad y necesidad de
gestionar su propio aprendizaje ante la ausencia de sus docentes disponiendo material para acceder al mismo. No
obstante, son muy bajos aquellos ítems relacionados a competencias que involucran la toma de decisiones y el
trabajo autónomo cuando se encuentran en el marco de un aula conjuntamente con sus docentes y pares.
El resultado final de la experiencia podría estar manifestando que los estudiantes requieren un sistema de
estrategias que les permita desarrollar las competencias solicitadas en el desarrollo de sus carreras profesionales.
En el modelo pedagógico presentado se consideraron algunas estrategias que combinaron la presencialidad a clases
y la virtualidad, las cuales deberán ser sometidas a evaluaciones que vayan más allá de los interesados con quienes
se desarrolló dicho modelo. No obstante, es de suma importancia lograr involucrar a todos los interesados de un
proceso educativo, ya que desde ese lugar se pueden generar cambios, modificaciones y mejoras en dicho proceso,
para que sea dinámico y siempre estar sometido a la posibilidad de cambios para lograr su mejora continua.

Referencias
[1] Ministerio de Educación y Deportes Presidencia de la Nación. “APRENDER 2016”.
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/las_claves_de_aprender.pdf (2016). Accedido el 26 de abril de 2017
[2] Ministerio de Educación y Deportes Presidencia de la Nación: Aprender 2016. Primer informe de resultados. Ministerio
de Educación. http://www.educacion.gob.ar/data_storage/file/documents/primer-informe-nacional-aprender-2016-
58e67474a4d2e.pdf (2016). Accedido el 26 de abril de 2017
[3] Vázquez, Y. A.: Educación basada en competencias. Educar: revista de educación/nueva época, vol.16, pp.1-29. (2001)
[4] Anónimo: Documentos CONFEDI. Competencias en Ingeniería. REDI. Universidad Fasta. ISBN 978‐987‐1312‐62‐7.
http://redi.ufasta.edu.ar:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/409/Comp_Confedi_978‐987‐1312‐62‐
7_red.pdf?sequence=1 (2014) Accedido el 22 de mayo de 2015
[5] Lancioni, J.: El trabajo por competencias en las carreras de Ingeniería Civil. Ingreso a la Educación Superior Universitaria,
Docencia y currículo por competencias. Ed. Del Copista. pp.105‐129. (2011)
[6] Anónimo: CONFEDI. La modernización de los planes de estudio de las carreras de Ingeniería. Desarrollo de competencias
en la enseñanza de la Ingeniería Argentina. (Presentación PowerPoint). Villa Carlos Paz. Córdoba. (2008)
[7] Fernández Gauna, C; Nodaro, V.; Dias, I. y Rubau, C.: Diseño de un test diagnóstico para evaluación de competencias de
acceso a estudios universitarios en ciencias exactas y naturales. Actas de las V Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas
de Ingreso y Permanencia en Carreras Científico-Tecnológicas IPECYT 2016, vol.1, pp.295-300. (2016)
[8] Secretaría de Políticas Universitarias: Plan Estratégico de Formación de Ingenieros 2012-2016 (PEFI).
http://pefi.siu.edu.ar/ (2012). Accedido el 12 de noviembre de 2015.
[9] Dussel, I. y Quevedo, L. A.: VI Foro Latinoamericano de Educación. Educación y nuevas tecnologías: los desafíos
pedagógicos ante el mundo digital. Buenos Aires. Santillana. (2010)
[10] Barberá, E. y Badia, A.: El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la educación superior. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento. (2005)
[11] Dussel, I en Pérez Gómez, A: La era digital. Nuevos desafíos educativos. Educarse en la era digital. Madrid: Morata.
(2012)
[12] Raviolo, A.: Simulaciones en la enseñanza de la química. Conferencia VI Jornadas Internacionales y IX Jornadas
Nacionales de Enseñanza Universitaria de la Química. Santa Fe. Argentina. (2010)
[13] Sierra Pérez, J.: Aprendizaje autónomo: Eje articulador de la Educación Virtual. Católica del Norte. Fundación
Universitaria. Revistas. http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/viewFile/261/492 . (2016).
Accedido el 15 de febrero de 2016
[14] Gutiérrez Pérez F.; Pietro Castillo D.: La mediación pedagógica. Apuntes para una educación a distancia. Buenos Aires:
La Crujía. (2007)

246
 145 DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN LA FORMACIÓN DE
INGENIEROS A TRAVÉS DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
INGENIERILES CON IMPACTO SOCIAL
Gallego, Danna; Salazar, Carolina; Moscovakis, Leon; Raspante, Jonnatan
Unidad de Desarrollo Industrial y Tecnológico, Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica
Nacional
dgallego@frbb.utn.edu.ar, krito_s_2003@hotmail.com, leonmoscovakis@hotmail.com,
jona0869@hotmail.com

Resumen. Este trabajo presenta la experiencia pedagógica en una de las asignaturas electivas de la carrera de
Ingeniería Mecánica de la Facultad Regional Bahía Blanca. Esta asignatura trabaja sobre la base del
reconocimiento, desarrollo y/o fortalecimiento de las competencias profesionales a través de la resolución de
un problema, en este caso el diseño y desarrollo de una silla de ruedas para la práctica de tenis adaptado. En la
actividad propuesta se combinan saberes técnicos y sociales posibilitando que el alumno pueda aplicar los
conocimientos adquiridos y pueda, durante el proceso afianzar y reconocer sus propias competencias. En este
trabajo se plantea la evolución y desarrollo de la experiencia dentro de la cátedra, los resultados y conclusiones
a los que la misma nos ha permitido llegar.
Palabras Clave: Discapacidad. Competencias Profesionales, Educación, Ingeniería Social

1 Introducción
Diseño en Ingeniería es una de las materias electivas de la Carrera de Ingeniería Mecánica en la Universidad
Tecnológica Nacional (UTN). La misma tiene por objeto llevar adelante el diseño de un producto en el cuál los
alumnos puedan poner en juego los conocimientos alcanzados hasta el momento en su carrera académica,
profundizarlos, juzgarlos y, al mismo tiempo, fortalecer y/o desarrollar lo que llamamos competencias
profesionales.
Es importante aclarar que el producto que se va a diseñar y sobre el cual se trabajará es real y tiene un
destinatario final conocido.
Para el alumno, encontrarse con la necesidad de resolver un problema para alguien que lo requiere, es parte
importante en el proceso de aprendizaje y es lo que posibilita que el desarrollo tenga una implicancia social, además
de la técnica; no es, sólo resolver el problema, sino resolverlo incluyendo al individuo que tiene la necesidad. En
este proceso el alumno logra ver y analizar los resultados obtenidos en su carrera académica y logra afianzar y
reconocer las competencias que se ven evidenciadas en este proceso de aprender haciendo.
Dicha materia se dicta, físicamente, dentro de la Unidad de Desarrollo Industrial y Tecnológico (UDITEC), que
se encuentra inmersa en el marco de la Plataforma Tecnológica (PLATEC) perteneciente a la Facultad Regional
Bahía Blanca (FRBB).
En este trabajo presentamos la evolución y desarrollo de una de estas experiencias dentro de la cátedra, su paso
por la Unidad de Desarrollo y los resultados y conclusiones a los que la misma nos ha permitido llegar.
Esta presentación, cuenta con antecedentes de estas actividades en publicaciones previas.

2 Desarrollo
Desde el año 2005, nuestra Universidad desarrolla, junto con el Consorcio del Parque Industrial de Bahía Blanca
(CPIBB) y la Municipalidad de Bahía Blanca (MBB), un espacio de vinculación entre Universidad, Estado y
empresas dentro del Parque Industrial local. Este trabajo conjunto, ha dado lugar a la creación de PLATEC.
La misma, es concebida como un espacio orientado a convertirse en centro de diseño y desarrollo para las
PyMEs locales y regionales, con el objetivo de fomentar el desarrollo de nuevos emprendimientos productivos, la
inserción de las empresas en nuevos ámbitos de negocio junto con la creación y apropiación de tecnología
productiva por parte de las PyMEs y emprendedores de la región.
En este marco, en los últimos seis años, se han generado distintas unidades de trabajo en el interior del parque
industrial de la ciudad que conforman PLATEC: un Centro de Capacitación y Certificación de Competencias
Profesionales (C4P) y la Unidad de Desarrollo Industrial y Tecnológico (UDITEC). Dicha Plataforma, se
completará con dos secciones actualmente en proceso de concreción: un Laboratorio de Ensayos, Automatización

247
y Control (LABTEC) y una Incubadora de Empresas (INCUBATEC).
Dentro de las distintas unidades mencionadas se encuentra UDITEC, la misma brinda servicios al sector
productivo, a emprendedores y a organizaciones con dos objetivos principales, colaborar en el desarrollo de
empresas y viabilizar la participación de alumnos en trabajos reales.
Es por esto, que todas las actividades se realizan con alumnos avanzados de las diferentes carreras de ingeniería
y docentes a cargo de la coordinación y seguimiento de los estudiantes.
La participación de éstos en los proyectos y su vinculación con la materia Diseño en Ingeniería, el análisis de
los resultados y las conclusiones es lo que da marco a este trabajo.

2.1 Presentación del problema: Desarrollo de una silla de ruedas para tenis adaptado

El eje principal de trabajo de la cátedra Diseño en Ingeniería, es desarrollar un proyecto que dé solución a una
necesidad, permitiéndole al alumno conectarse con el ámbito profesional, social y académico paralelamente,
teniendo en cuenta que “…el mundo no presenta nunca situaciones técnicas; el mundo es, por definición, socio-
técnico” [1]. Logrando de esta manera una experiencia profesional junto con el reconocimiento y fortalecimiento
de las competencias profesionales.
Es importante, entonces, definir que consideramos como competencia y la manera en que entendemos este
proceso en el que las mismas se ponen en juego a través de la resolución de un problema.
¿Qué es una Competencia?
Tomaremos la definición de competencia o la de persona competente como “…alguien que posee no sólo los
conocimientos y destrezas técnicas, sino también las capacidades prácticas o psicosociales requeridas por la
situación.” [1]
“Las competencias y capacidades no se enseñan ni se aprenden: se construyen, se desarrollan, se forman a través
de la práctica, a partir de situaciones que demandan alcanzar un objetivo…” [1]
Las competencias no son saberes transferibles, son acciones, procesos, que se ponen en juego, se evidencian o
no, en el mismo proceso de trabajo y el docente es simplemente un articulador, un facilitador en la toma de
conciencia y puesta en acción de estos saberes adquiridos. Tomamos aquí las palabras de Ferry, Gilles (1993) [2],
quien expresa que “uno se forma a sí mismo, pero, uno se forma sólo por mediación “, desterrando la idea de la
autoformación.
Las competencias se ponen en juego “…en el curso mismo de la acción (…) éstas son del orden de los
procesos…” [3], es decir que el ámbito, el grupo de trabajo, el proyecto y el avance van a dar el límite a la acción
y van a definir los resultados.
El objetivo, debe ser el de re interrogar los propios conocimientos teóricos y moldearlos en el marco de las
practicas didácticas efectivas, es decir utilizar las prácticas de tal forma de poder lograr en el alumno la pregunta,
el interrogante. “El cambio, se dice, ha de transcurrir en el sentido de que el docente investigador se convierta en
el mediador entre el conocimiento existente y el generado por él mismo y el alumno que, a su vez, debe convertirse
en sujeto activo de la construcción e idealmente, de la generación de su conocimiento en vez de ser simple receptor
pasivo de la corriente informativa” [4]
¿Qué es un problema?
“Un problema es una situación que un individuo o grupo de individuos necesita resolver y para lo cual no
dispone de un camino rápido ni directo que lo lleve a la solución. El problema invita a los alumnos a pensar en
investigar a partir de situaciones complejas que despiertan su curiosidad” [1]
El problema al que se enfrentan requiere de habilidades tanto técnicas como sociales (saberes y competencias).
En este contexto es que se les presenta a los alumnos “el problema”, en este caso un producto a desarrollar y
cuáles serán las etapas para darle respuesta a esta necesidad social.
En el año 2016, un grupo de deportistas que practican tenis adaptado en Bahía Blanca, plantean a UDITEC la
necesidad de utilizar una silla de ruedas con características especiales, de modo que la misma silla permita ser
utilizada por personas de diferentes contexturas físicas. Es entonces cuando la cátedra propone abordar esta
temática como eje para el trabajo del cuatrimestre: desarrollar y diseñar una silla de ruedas para jugadores de tenis.
El proyecto se llevó a cabo por estudiantes de Ingeniería Mecánica durante la cursada y fue presentado
posteriormente en el programa de Desarrollos para la Innovación Social del Programa Universidad, Diseño y
Desarrollo Productivo, de la Secretaría de Políticas Universitarias dependiente del Ministerio de Educación,
resultando aprobado para su financiación y construcción.
El proceso de trabajo se inicia haciendo una investigación de mercado y búsqueda de antecedentes en el mercado
y en bases de patentes públicas. Analizando y revisando todo lo hallado definimos que: en el mercado no existe
hoy una silla de ruedas que permita, con una misma estructura base, la adaptación a diferentes usuarios y diferentes
deportes. En este punto es importante destacar que la silla que se usa para tenis es muy similar, o tiene
particularidades comunes a una silla que se utilizar para basket o atletismo.

248
 Actualmente cada alumno que practica basket, tenis o atletismo tiene que tener su silla de ruedas hecha a medida
o poseer adaptaciones precarias que permitan un cómodo desempeño de la actividad.
Es importante señalar que estas sillas no son las que se usan habitualmente en el movimiento diario por lo que
cada deportista debe contar con dos sillas, una de uso diario y otra adaptada especialmente para el deporte.
Durante el año 2016 en la cursada se realiza un diseño general (Fig.1) y fue, recién durante el año 2017 que,
junto con tres de los estudiantes se siguió trabajando en el diseño de detalle y la fabricación del primer prototipo,
hecho en acero.

Fig. 1. La figura 1 muestra el primer prototipo obtenido a principios de 2017. Este prototipo se fabrico en acero con
el objetivo de verificar dimensiones para pasar al prototipo final en materiales originales. En la foto una de las tenistas
probando las alturas y posición del usuario.

Este prototipo se puso a prueba con el objetivo de evaluar, verificar y ajustar el diseño final, lo cuál permitió
llegar a fin de año con el desarrollo del segundo modelo, cambiando el acero por aluminio y ajustando las
regulaciones que permiten adaptar la altura de la silla según el usuario, el ancho del asiento, la distancia y altura
del soporte de los pies (Fig.2).

Fig. 2. La figura 1 muestra el segundo prototipo obtenido durante el año 2017. Este prototipo fue fabricado en
aluminio con las regulaciones respectivas y finalmente fue probado por los tenistas durante el último mes del 2017.

Es objetivo del proyecto es diseñar bajo el concepto de eficiencia, donde haya una buena relación entre el beneficio
y el costo del producto, para que el proyecto sea viable, es decir que este lo más cercano a la realidad que afrontan los

249
usuarios y las formas de construcción que se encuentren al alcance para su realización. A su vez, queremos fomentar
el deporte en sillas de ruedas en Bahía Blanca y la región.
Consideramos que el deporte contribuye al desarrollo integral de las personas con discapacidades y, la
ingeniería, a través de proyectos comunitarios, brinda con esta iniciativa, un servicio a la comunidad. Sin dudas,
es esta una forma de aplicar la ingeniería en la resolución de necesidades reales y sociales.

3 Conclusiones y trabajos futuros

En la vida cotidiana, los problemas a los que un profesional se enfrenta, no se enmarcan en una sola asignatura o
disciplina. La resolución de los mismos es multidisciplinaria y requiere de diferentes enfoques y teorías.
A través de los conocimientos adquiridos en la Universidad, pudimos articular la teoría con la práctica, para
llegar al diseño y fabricación de una silla de ruedas de tenis, adaptable a las necesidades de varias personas,
logrando que el prototipo sea regulable para varias contexturas físicas.
Logramos encontrar la conexión existente entre la Ingeniería y la sociedad, sumergiéndonos en el mundo laboral
y profesional.
Creemos que somos capaces de lograr satisfacer necesidades de diversa índole, utilizando las herramientas
brindadas por los docentes e investigadores que nos acompañan en nuestra formación como ingenieros.
En todas las circunstancias, se ponen en juego los conocimientos, habilidades, capacidades de análisis de la
realidad, capacidad de comunicación e intercambio con otras personas. Comprendimos que el trabajo en equipo
es lo que nos lleva a obtener un óptimo resultado, lo cual se da a partir de combinar las ideas individuales.
Hemos logrado identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para
resolverlo con criterio y de forma efectiva. Durante la planificación del proyecto se determinaron prioridades y
métodos para desempeñar tareas mediante la organización de las actividades con los plazos y los medios
disponibles.
En el transcurso del tiempo, nos hemos perfeccionado con el objetivo de mejorar la idea inicial, logrando una
mejor ergonomía y movilidad de la silla. Es nuestra meta, poder brindar soluciones a las necesidades que surjan
en nuestra sociedad.
Consideramos que la Universidad debe formar a los alumnos, no sólo para que sean empleados en un futuro,
sino también para que puedan ser emprendedores, siendo una de las herramientas para lograrlo, el promover
actividades similares a las desarrolladas por nuestro grupo de trabajo.
El desarrollo de competencias es un enfoque pedagógico presente en la educación contemporánea desde finales
del siglo pasado y que busca capacitar al individuo para hacer frente a situaciones de su entorno a lo largo de su
vida. A lo largo del trabajo realizado, los alumnos aplicaron sus conocimientos al trabajo de una forma profesional
y demostraron las competencias por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas
dentro de su área de estudio.
Se reunieron e interpretaron datos relevantes para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas
relevantes de índole social, científica y ética. A su vez, se logró transmitir información, ideas, problemas y
soluciones a un público tanto especializado como no especializado.
Estas conclusiones se obtuvieron a partir de las experiencias que tuvieron los alumnos a lo largo del proyecto,
desde el inicio de la cátedra hasta la realización del segundo prototipo en el taller y son estas mismas las que hacen
pensar que debemos trabajar fuertemente para que estas actividades se repliquen en muchas asignaturas más y
permitan que la mayoría de los alumnos puedan pasar por estas experiencias. Las mismas otorgan, sin dudas, un
crecimiento y un aprendizaje en relación a su formación y al reconocimiento y aprehensión, tanto de las
competencias adquiridas, como de las que deben seguir trabajando para obtener.

Referencias
1. Mastache, A.; Miguez, D.; Nantes, L.; Cedrato, M.; Orlando, M.; Kurlat, M.: Formar personas técnicamente competentes,
Formar personas competentes, Editorial Novedades Educativas, pp.79/82 (2009)
2. Ferry, G.: Pedagogía de la formación. Eds. FFL-UBA. Editorial Novedades Educativas, Bs.As. Capítulo 1, (1993).
3. Bronkart, J. ¿Es pertinente la noción de competencia en la educación? Novedades Educativas. Nº 211 (2008)
4. Morales Calvo, S: Nuevos contextos de enseñanza y aprendizaje en el espacio europeo de Enseñanza Superior. Editorial
Miño y Dávila (2011)

250
 177 TENDENCIAS EDUCATIVAS EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE
PROFESIONALES DE INGENIERÍA QUÍMICA. AVANCES EN LA
DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS.
A. K. de Figueiredo, G. G. Sosa, I. C. Riccobene
Departamento de Ingeniería Química y Tecnología de los Alimentos, Facultad de Ingeniería (FI),
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (UNCPBA).
Av. del Valle 5737, B7400JWI-Olavarría, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
kdfiguer@fio.unicen.edu.ar; meltingsrl@hotmail.com; iriccobe@fio.unicen.edu.ar

Resumen. El objetivo de este trabajo es presentar, en el marco institucional y de la carrera Ingeniería Química
(FI-UNCPBA), los avances realizados en la definición de competencias específicas, integradas y
contextualizadas al plan de estudio, desde una actividad curricular de la carrera. Se explicitan las
capacidades/competencias que se aspira desarrollar en el estudiante conforme se avanza en la asignatura,
indicando la metodología de trabajo y evaluación en la formación integral de los estudiantes.
Palabras Clave: Competencias de egreso, Ingeniería química.

1 Introducción
En el marco del Congreso Internacional de Innovación Educativa realizado en el Instituto Tecnológico de estudios
superiores de Monterrey (México, diciembre de 2017) “Innovar para transformar”, se compartieron tendencias y
prácticas que están revolucionando la educación en el mundo; se tomó como eje central para la discusión, a los
necesarios cambios que está afrontando la educación latinoamericana y se resaltó la fortaleza del momento, donde
muchos países han asumido desafíos de cambio. En la conferencia “Para qué sirven las universidades” Salvador
Alba (presidente del Instituto) puntualizó cinco tendencias que cambiarán la forma de educar en las universidades
hacia 2030, en primer lugar que estamos en un mundo sin fronteras con amplio acceso a la información,
hiperconectados y compartiendo conocimiento sin restricciones; en segundo lugar remarcó que las organizaciones
distribuyen y generan confianza y en este sentido las universidades, que han dejado de ser cerradas, pueden
convertirse en lideres; en tercer lugar establece que vivimos en un mundo donde las ciudades son abiertas y
detonadoras de innovación que se convertirán en comunidades de aprendizaje; luego se centró en el desarrollo de
competencias en los estudiantes donde no sólo se certifiquen conocimientos sino también el uso que hace del
mismo y finalmente, expuso sobre cómo en la era de la simulación se puede aprender a través de las nuevas
tecnologías, la inteligencia artificial, la realidad virtual y el Big Data (macrodatos, datos masivos, inteligencia de
datos o datos a gran escala); asumiendo que las universidades son conscientes que la inteligencia artificial y la
realidad aumentada representan las nuevas formas de interacción.
En este contexto y con epicentro en las tendencias formativas de los estudiantes de ingeniería, vale rescatar la
historia del Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) el cual denota una trayectoria de intensa y
comprometida actividad, cuyo rol en la ingeniería argentina ha sido fundamental. CONFEDI sostiene que el
ingeniero no sólo debe saber, sino también saber hacer. El saber hacer no surge de la mera adquisición de
conocimientos sino que es el resultado de la puesta en funciones de una compleja estructura de conocimientos,
habilidades, destrezas, etc. que requiere ser reconocida expresamente en el proceso de aprendizaje para que la
propuesta pedagógica incluya las actividades que permitan su desarrollo. Con esta convicción, se trabajó durante
dos años sobre las competencias que se deberían desarrollar los graduados de ingeniería en Argentina y en octubre
de 2006, se suscribió por votación unánime del plenario de decanos, el documento que sintetiza las Competencias
Genéricas de Egreso del Ingeniero Argentino. En noviembre de 2013, en la ciudad de Valparaíso, la Asamblea
General de la Asociación Iberoamericana de Entidades de Enseñanza de la Ingeniería adopta como propia la
síntesis de competencias genéricas de egreso acordadas por CONFEDI, dando lugar a la “Declaración de
Valparaíso” sobre Competencias Genéricas de Egreso del Ingeniero Iberoamericano.
Más de diez años después de establecidas las competencias genéricas de egreso para los estudiantes de
ingeniería y con tibios progresos al respecto, CONFEDI propició la conformación de redes de carreras y acompañó
la definición de las competencias específicas por terminal con el firme compromiso de avanzar en cambios
profundos. La definición de las actividades reservadas al título propuestas en la Res. CE 1131/16 (CIN) generará
modificaciones en los próximos procesos de acreditación de las carreras; atento a esto se establecieron las
competencias específicas para Ingeniería Química (metas por alcanzar en los procesos pedagógicos asumidos en
su integralidad), asociadas a las actividades reservadas al título de Ingeniero Químico, lo que implica desarrollar

251
nuevos estándares de acreditación de ingeniería que sentarán las bases del modelo de formación del ingeniero
argentino del futuro.

1.1 Fundamentos de las tendencias educativas

Conocer la historia de la educación permitirá visualizar que la actualización de la educación en ingeniería es

necesaria. Múltiples han sido las teorías y corrientes de pensamiento que han tratado el aprendizaje a lo largo del
tiempo a través del cual surgieron distintos paradigmas que se han ido contraponiendo a lo largo de la historia.
Dos de las más reconocidas han sido y siguen siendo el conductismo y el constructivismo. El conductismo de
Pavlov13, Watson14 y Skinner15 parece quedar atrás para dar lugar al constructivismo de Piaget16 y Vygotsky17,
donde los conocimientos son dinámicos, el proceso de formativo es participativo e interactivo y el conocimiento
es el resultado de una construcción del estudiante.
Sobre la base que el aprendizaje es el proceso mediante el cual se incorporan nuevos conocimientos y habilidades,
se modifican conductas y la manera de ver la realidad, muchos estudios han tratado de explicar la mejor manera
de llevarlo adelante para lograr resultados exitosos. Sin embargo, una serie de informes de la Real Academia de
Ingeniería han demostrado que se requiere un cambio en la formación de ingenieros, para asegurar que los
graduados se encuentren formados para los cambios nuevos y complejos del Siglo XXI [1]. Los estudios
presentados explicitan cuatro características comunes para un cambio exitoso y generalizado que parecen ser, en
gran medida, independientes de la ubicación geográfica o del tipo de institución:
- La naturaleza fundamental y urgente de estos problemas establece tanto un reconocimiento generalizado, de
que el cambio en la formación es inevitable, como una interacción entre colegas para la consecución de la
reforma amplia del plan de estudio.
- El éxito parece estar asociado con la envergadura del cambio insertado en una estructura curricular
interconectada y coherente. El estudio identificó numerosos casos de una reforma ambiciosa que había
fracasado en última instancia, debido a su aislamiento curricular o su dependencia de uno o dos miembros del
cuerpo de profesores.
- En las estructuras departamentales, los Departamentos parecen ser el motor del cambio. Los cambios acertados
fueron sistemáticamente identificados como aquellos que habían adoptado un enfoque amplio a nivel de
Departamento para la reforma.
- El estudio pone de manifiesto el esfuerzo revelador dedicado a la reforma curricular en ingeniería en todo el
mundo. También subraya las dificultades que experimentaron los profesionales solitarios que actualmente
están conduciendo la reforma en las Escuelas de Ingeniería y Departamentos en todo el mundo, donde los
cambios suelen resultar limitados y de corto plazo.
En este contexto, se avanzará en la formación integral del estudiante de Ingeniería Química, enfatizando que la
misma se logra direccionando dicha formación hacia el cabal desempeño profesional, con el abordaje de problemas
reales [2], fortaleciendo la cultura humanística y la formación en actitudes y valores. El aprendizaje por parte del
estudiante se concibe como un proceso continuo que busca el desarrollo de todas sus potencialidades, involucra
cambios en los conocimientos, creencias, comportamiento, actitudes y comportamiento personal.
La formación basada en competencias constituye una propuesta superadora en la formación integral de los futuros
profesionales de la ingeniería, que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana integral
como condición esencial del proyecto pedagógico [3].

1.2 Formación basada en competencias

El concepto de competencia llegó a la educación formal desde el campo del lenguaje, a partir de las competencias
lingüísticas y comunicativas y se arraigaron por influencia, en gran medida, de factores externos tales como la
competencia empresarial, la globalización y la internacionalización de la economía.
Cabe destacar que se adscribe al concepto de Competencia como la capacidad de articular eficazmente un
conjunto de esquemas (estructuras mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos
saberes, en un determinado contexto con el fin de resolver situaciones profesionales [4]. Esta definición señala que
las competencias aluden a capacidades complejas e integradas, relacionadas con saberes, que se vinculan con el

13
Iván Petróvich Pavlov. 1849-1936. Fisiólogo y psicólogo ruso, muy conocido por sus experimentos con perros, que dieron lugar a lo que hoy en día se conoce
como condicionamiento clásico.
14
John Broadus Watson. 1878-1958. Psicólogo estadounidense fundador del conductismo. Fundador la Escuela Psicológica Conductista.
15
Burrhus Frederic Skinner. 1904-1990. Psicólogo, filósofo social, inventor y autor estadounidense. Condujo un trabajo pionero en psicología experimental y
defendió el conductismo, considera el comportamiento como una función de las historias ambientales de refuerzo.
16
Jean Piaget. 1896-1980. Psicólogo constructivista suizo cuya influencia fue trascendental en la psicología evolutiva y en la pedagogía.
17
Lev Semiónovich Vigotsky. 1896-1934. Psicólogo soviético, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica occidental.

252
saber hacer, que están referidas al contexto profesional, están referidas al desempeño profesional que se pretende
y permiten incorporar la ética y los valores. Las competencias se vienen abordando en la educación y en el mundo
organizacional desde diferentes enfoques, desde el conductismo, el funcionalismo, el constructivismo y el
sistémico-complejo (entiende los fenómenos como sistemas abiertos en constante auto-organización debido a los
continuos flujos con el entorno). Es este último enfoque al cual se le da prioridad actualmente.
Las competencias según Tobón S. [5] son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico pues no
pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el tipo de persona
a formar, el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica, la
concepción epistemológica y el tipo de estrategias didácticas a implementar; al contrario, las competencias son un
enfoque porque sólo se focalizan en unos determinados aspectos conceptuales y metodológicos de la educación y
la gestión del talento humano. Este autor establece que la formación en competencias es relevante e indica una
serie de argumentos al respecto:
 Fortalece la pertinencia de los programas educativos, debido a que busca orientar el aprendizaje acorde con
los retos y problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional y disciplinar – investigativo
mediante estudios sistemáticos tales como el análisis funcional, el estudio de problemas, el registro de
comportamientos, el análisis de procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano sostenible, y las
necesidades vitales de las personas.
 Avanza sobre la gestión de la calidad, dado que el enfoque de las competencias posibilita gestionar la calidad
de los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos contribuciones: evaluación de la calidad del
desempeño y evaluación de la calidad de la formación que brinda la institución educativa.
 Se asume como una política de amplio alcance, dado que la formación basada en competencias se está
convirtiendo en una política educativa internacional, asentándose como clave para la educación superior tal lo
establecido por el Congreso Mundial de Educación Superior (1998)18; los procesos educativos de varios países
latinoamericanos se están orientando bajo el enfoque de las competencias.
 Propicia la movilidad. El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de estudiantes,
docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos países.
Este ambicioso marco referencial, quedaría sólo en eso sin el compromiso institucional y de los equipos
docentes de propiciar la innovación educativa en pos de la mejora continua. Son sin duda, los equipos docentes
los que pueden transformar los procesos pedagógicos de forma tal que todos los estudiantes construyan aprendizaje
significativo; para ello es fundamental que los procesos se centren en los estudiantes, utilizando variedad de
situaciones y estrategias.
El paradigma educativo ha transitado desde “la preocupación por la enseñanza hacia la preocupación por el
aprendizaje”, lo cual ha cambiado las formas de interacción con la sociedad, pero también requiere de un
profesional docente cuya principal destreza sea el pleno dominio de los conocimientos que comparte pero de
ninguna manera debe perder de vista la globalidad del conocimiento, que posea habilidades para el uso de nuevas
tecnologías, pensamiento trans disciplinario e interacción con el medio social y laboral.
Sobre esta base conceptual y sin poseer un currículum por competencias es posible efectuar avances concretos
hacia el desarrollo, en el estudiante, de las competencias genéricas del ingeniero establecidas por CONFEDI y de
las competencias específicas del ingeniero químico definidas recientemente (octubre 2017) a nivel nacional por el
Consejo de Directivos de Ingeniería Química de la República Argentina (CODIQ).

2 Objetivo general
El objetivo general de este trabajo es presentar en contexto, avances en la definición de algunas competencias, en
desarrollo de una actividad curricular (Operaciones Unitarias I, 4to. año), integrante del Bloque Curricular de las
Tecnologías Aplicadas, de la carrera Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires.

18
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, La educación superior en el siglo XXI, Visión y acción. UNESCO, París (1998). En la declaración se
establece: “La calidad de la educación superior es un concepto multidimensional que debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas
académicos, investigación y becas, dotación de personal, alumnos, infraestructura y entorno académico. Ha de prestarse especial atención al progreso de los
conocimientos mediante la investigación. Las instituciones de educación superior de todas las regiones han de someterse a evaluaciones internas y externas
realizadas con transparencia, llevadas a cabo abiertamente por expertos independientes. Sin embargo, ha de prestarse la debida atención a las particularidades de
los contextos institucionales, nacionales y regionales, a fin de tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad. Se percibe la necesidad de una nueva visión y
un nuevo modelo de educación superior, que debería estar centrado en el estudiante. Para alcanzar dicho objetivo, hay que reformular los planes de estudio, no
contentarse con el mero dominio cognoscitivo de las disciplinas e incluir la adquisición de conocimientos prácticos, competencias y aptitudes para la
comunicación, el análisis creativo y crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales”.

253
3 Resultados de los avances realizados
El ingreso, deserción, desgranamiento, permanencia y el egreso de los estudiantes son nodos de discusión, de
búsqueda de estrategias, de definiciones políticas con el fin de fortalecer la permanencia y la terminalidad.
Desde el Departamento de Ingeniería Química y Tecnología de los Alimentos y particularmente, en el seno de
la carrera Ingeniería Química, una vez suscripto el acuerdo en CONFEDI sobre competencias para el egreso, cuya
definición alude a capacidades complejas e integradas, relacionadas con saberes (teórico, contextual y
procedimental), vinculadas con el saber hacer (formalizado, empírico, relacional), referidas al contexto profesional
desde un desempeño ético y con valores, y definidas las diez competencias genéricas19 para el ingeniero; se
evaluaron y analizaron las mismas en el contexto de la carrera con el fin de avanzar en su conocimiento primero e
implementación y evaluación después.
Inicialmente, parte importante del esfuerzo se centró en una revisión de los planes de estudio definidos por
competencias de varias carreras de ingeniería del mundo, con el fin de encontrar asociaciones o aspectos que
pudieran dar luz a la tarea que se proponía realizar: avanzar en la implementación de actividades que propiciaran
en el estudiante el desarrollo de competencias. Esto requiere de un contexto que acompañe y de equipos docentes
comprometidos.

3.1 El contexto institucional

El primer aspecto relevante para comenzar a instalar el tema de implementar competencias desde una carrera tiene
que ver con el contexto general, las metas y objetivos institucionales deben estar alineados con los de la disciplina.
La Facultad de Ingeniería de la UNCPBA ha establecido como visión ser “Una Facultad dinámica, innovadora,
con base académica estable y comprometida con el medio social y productivo de la región” y a partir de allí define
una serie de objetivos institucionales, el primer de los cuales establece la disposición a “Diversificar la oferta
académica destinada a cubrir necesidades de la región. Asegurar la calidad del proceso educativo desde el ingreso,
la permanencia, el egreso y articular con carreras de otros niveles educativos; utilizando los recursos humanos y
el equipamiento existente en la Facultad y en la UNCPBA”. La estructura de gobierno de la Facultad se compone
de dos órganos estatutarios, Consejo Académico y Decanato, de éste último dependen cuatro Secretarías y la
Secretaría Académica tiene en su órbita seis Departamentos Académicos.
El Departamento de Ingeniería Química y Tecnología de los Alimentos tiene adscriptas dos carreras Ingeniería
Química y Licenciatura en Tecnología de los Alimentos. En su planificación estratégica estableció en su
declaración de valores, que no solo asume el compromiso de consolidar la formación de los profesionales de sus
carreras, sino también de incentivar durante el proceso formativo el desarrollo de competencias, capacidades,
actitudes y aptitudes que permitan generar un profesional con alta capacitación técnica que tenga compromiso
social, conciencia ambiental y capacidad de liderazgo.
En este marco referencial institucional la carrera Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA
tiene como misión formar profesionales competentes y comprometidos con el entorno social, cultural y productivo,
con rigor académico y espíritu creativo e innovador; capaz de mantener un permanente compromiso con el
desarrollo de la región y del país; que pueda proyectarse internacionalmente y que sea capaz de contribuir a una
cultura tecnológica bajo los principios de excelencia, ética y sostenibilidad.
Lo explicitado precedentemente es una abreviada síntesis pero están también definidos la visión, los valores y
los objetivos en los tres niveles de referencia. De lo indicado puede observarse que hay lineamientos definidos y
que son consistentes desde la institución hasta la disciplina, lo que genera un campo propicio para innovar.

3.2 Operaciones Unitarias I en la carrera Ingeniería Química

Los docentes de la carrera Ingeniería Química, en la planificación de sus asignaturas expresan las competencias a
trabajar en el desarrollo de la misma, tanto las competencias disciplinares o tecnológicas como las sociales,
políticas y actitudinales. Esto es el resultado del trabajo conjunto realizado hace ya algunos años, donde se
estableció específicamente la secuencia de trabajo de las diferentes competencias genéricas para el ingeniero,

19
COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS: 1. Competencia para identificar, formular y resolver problemas de Ingeniería, 2. Competencia para concebir, diseñar y
desarrollar proyectos de ingeniería (sistemas, componentes, productos o procesos), 3. Competencia para gestionar -planificar, ejecutar y controlar proyectos de
ingeniería (sistemas, componentes, productos o procesos), 4. Competencia para utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de la ingeniería y 5.
Competencia para contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o innovaciones tecnológicas.
COMPETENCIAS SOCIALES, POLÍTICAS Y ACTITUDINALES: 6. Competencia para desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo, 7. Competencia
para comunicarse con efectividad, 8. Competencia para actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso social, considerando el impacto económico,
social y ambiental de su actividad en el contexto local y global, 9. Competencia para aprender en forma continua y autónoma y 10. Competencia para actuar con
espíritu emprendedor.

254
distribuyéndose su abordaje a lo largo del plan de estudio garantizando su reiteración en varias instancias; sin
embargo, esto no implica que la totalidad de los docentes estén profundamente compenetrados con esta forma de
trabajo, de todos modos, cada vez son más y con mayor grado de compromiso. De allí que al momento de planificar
la asignatura se acuerda desde la integración con otras asignaturas afines y/o contemporáneas o correlativas.
Convencidos que la integración es un factor relevante en la calidad de la enseñanza e implica mucho más que
una cuestión de conectividad, se trabaja para que sea eficiente y para ello es necesario logar canales de
comunicación e información adecuados, esto implica que han de ser accesibles, gestionados con sencillez y
presentados de tal forma que proporcione valor inmediato a nuestra actividad docente, lo cual permite también
favorecer el trabajo en equipo del cuerpo de profesores y auxiliares.
Propiciamos la formación integral del estudiante de Ingeniería Química y entendemos que esto se logra
direccionando la misma hacia el cabal desempeño profesional, con el abordaje de problemas reales, fortaleciendo
la cultura humanística y la formación en actitudes y valores, buscando el desarrollo de toda su potencialidad y su
crecimiento personal [6].
La decisión estratégica de la integración, en un área de conocimientos, es una de las más importantes desde el
punto de vista organizativo y de la implementación de un plan de estudio. Para trabajar el currículo por
competencias es necesario responder a las necesidades de la sociedad en todos sus niveles; requiere interacción
continua, revisión, actualización, flexibilidad y adaptabilidad, y además, pensar en competencias ayuda a definir
qué conocimientos se van a compartir con los estudiantes, cómo se va a trabajar con ellos y de qué manera se va
a evaluar.
Los objetivos para la carrera pueden sintetizarse expresando que “al egresar los graduados de la carrera
Ingeniería Química responderán satisfactoriamente a los requerimientos y expectativas del mercado laboral en
cuanto a su profesión se refiere, estarán calificados para continuar estudios académicos superiores y asumirán roles
de jerarquía relevante o de liderazgo en su profesión y serán referentes en sus comunidades”.
Paralelamente, es necesario definir las competencias específicas que deben desarrollar los estudiantes de
ingeniería química para responder satisfactoriamente a las actividades reservadas para el título. Este trabajo fue
realizado por el Consejo de Directivos de Ingeniería Química (CODIQ) durante 201720 y elevado a CONFEDI. A
partir de cada una de las actividades reservadas se definieron las competencias específicas de egreso para los
ingenieros químicos, a su vez cada competencia está asociada a contenidos esenciales conceptuales,
procedimentales y actitudinales, y a indicadores de desempeño. Este trabajo incluye también un listado de
capacidades asociadas a las competencias, la verificación de cumplimiento de las diez competencias genéricas
establecidas por CONFEDI y finalmente se asociaron los contenidos conceptuales a los bloques curriculares y
estos a los trayectos de reconocimiento formativos (RTF).
Al desarrollo de las competencias genéricas y específicas aportan todas y cada una de las asignaturas que
conforman el plan de estudio de la carrera, base sobre la cual el cuerpo docente de la actividad curricular
Operaciones Unitarias I estableció los objetivos perseguidos con el desarrollo de la asignatura y los expresó como
el logro de capacidades generales y particulares que le permitan al estudiante desarrollar competencias asociadas
a aspectos globales y específicos. Los objetivos perseguidos, expresados como competencias específicas a
desarrollar, son los siguientes:
1. Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería que involucren operaciones y/o etapas individuales
en las que se desdoblen los procesos industriales que incluyan transferencia de cantidad de movimiento, utilizando
principios científicos, herramientas de ingeniería y métodos para establecer modelos, relaciones y cálculos
apropiados.
2. Diseñar y seleccionar equipos y/componentes de procesos que involucran el manejo de fluidos y separación
de sólidos por medio de la mecánica de fluidos, tomando en cuenta balances de materia y energía con criterio
profesional que incluyan aspectos técnicos, económicos y ambientales.
3. Evaluar la relación costo/beneficio de diferentes alternativas de solución de situaciones problemáticas en el
contexto de procesos unitarios físicos mediante criterios de análisis de costos de inversión y operativos, tiempos,
disponibilidad y seguridad.
4. Analizar situaciones operativas de transferencia de cantidad de movimiento y tomar decisiones concretas,
claras y técnicamente adecuadas, justificándolas.
5. Comunicar con propiedad y terminología adecuada, en forma oral y escrita.
6. Realizar actividades de proyecto y diseño conformando equipos de trabajo.
Contextualizada la asignatura en la Carrera, el Departamento, la Unidad Académica es necesario plantear
estrategias específicas, medibles, realistas y acotadas en el tiempo para que el estudiante afiance las competencias
indicadas en el desarrollo de la actividad curricular.

20
El Consejo de Directivos de carreras de Ingeniería Química de la República Argentina (CODIQ), es una asociación de carácter académico, científico y
tecnológico, integrado por los directivos de dicha carrera de las diferentes instituciones de nuestro país. Su finalidad es promover el logro de objetivos y propósitos
de las carreras de Ingeniería Química, propiciando acciones de interrelación y coordinación entre ellas y con organismos académicos, profesionales y gremiales,
nacionales y extranjeros.

255
3.3 Metodologías que propician el desarrollo de competencias

En la metodología didáctica se incluyen los métodos, recursos/actividades/estrategias y formas de enseñanza que

facilitan la adquisición o apropiación de los conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes tendientes a
solucionar necesidades previamente especificadas y que describen el quehacer y las características del profesional
de la Ingeniería Química.
Los contenidos compartidos en la asignatura se pretenden que tengan la flexibilidad suficiente para adecuarse
a cambios del entorno y a la evolución de la profesión, con un alto grado de aplicación a problemas reales. Las
habilidades le confieran un desempeño eficiente en el campo laboral, razón por la cual se aspira fortalecer la
creatividad e iniciativa, el manejo de la información, el autoaprendizaje, la capacidad de análisis y síntesis, la
administración del tiempo, la expresión verbal y escrita. Las actitudes son la guía y orientación de la conducta, la
cual deberá adoptar valores que orienten la actividad en beneficio de la sociedad y de su entorno, haciendo uso
eficiente de los recursos, fomentando la conciencia ética y ambiental.
Cabe destacar que se utilizan representaciones físicas o icónicas, gráficas, esquemáticas y herramientas
metacognitivas, dado que los ingenieros emplean frecuentemente modelos y/o representaciones como una valiosa
ayuda cuando se trata de visualizar la naturaleza o el comportamiento de un sistema o fenómeno que la mente sola
encuentra difícil de captar
Las estrategias didácticas y/o las actividades propuestas para el desarrollo de la asignatura son:
1. Coordinación teórico-práctica con el fin de que constituyan una unidad coherente.
Durante el desarrollo de las clases se propicia una activa participación del alumno, planteándose esquemas
conceptuales que relacionan cada tema con los conocimientos previos; además en el transcurso de ellas, se plantean
y resuelven situaciones problemáticas, contextualizadas, significativas y generales. Al finalizar el desarrollo de
cada tema se enfrenta al estudiante en la toma de decisiones frente a situaciones concretas y se lo evalúa a través
de una rúbrica de cuatro niveles.
De esta manera se trabajan los objetivos 1, 2, 3 y 4. Los primeros disciplinares y el último avanza sobre una
competencia actitudinal no trabajada con anterioridad.
2. Formación práctica. Resolución de problemas.
Durante el desarrollo de la asignatura se plantean siete trabajos prácticos para la resolución de problemas,
correspondientes uno a cada una de las Unidades conceptuales en las que se estructuró el programa de la asignatura.
Cada uno de ellos tiene inicialmente indicado el tipo de problemática a resolver (problemas cerrados y/o problemas
de ingeniería/abiertos), planteados los objetivos específicos y el listado de las situaciones problema a resolver.
Se trabajan los objetivos 1, 2, 3, 4 y 5. Aquí se fortalece la formación conceptual y la habilidad para resolver
problemas de ingeniería.
3. Formación práctica. Trabajos experimentales.
Se rescata como una actividad de formación relevante el trabajo experimental en Planta Piloto. Se entiende que es,
para el alumno, una atractiva forma de consolidar los conocimientos adquiridos. Cada uno de los trabajos prácticos
tiene definidos sus objetivos, se realizan recomendaciones generales sobre conocimientos previos y aspectos de
seguridad y se indica el tipo de reporte o informe escrito que debe realizarse (detallado, concreto, en inglés, etc.).
Cabe indicar que, previa a cada una de las actividades experimentales se establecen y confeccionan los documentos
correspondientes a los Análisis de Trabajo Seguro o ATS (definen los pasos principales del trabajo o tarea, se
identifican los potenciales peligros asociados con cada paso y se desarrollan procedimientos de trabajo seguro que
eliminarán o reducirán al mínimo los peligros identificados). Además, los Elementos de Protección Personal o
EPP (chaqueta de trabajo o guardapolvo, guantes, barbijos, máscaras, zapatos de seguridad, etc.), son
fundamentales para establecer los requisitos de seguridad al realizar la actividad experimental que corresponda.
Se trabajan los objetivos 1, 2, 3, 4 y 5. Se trabajan las habilidades o destrezas operativas, la toma de decisiones
frente a imprevistos durante el proceso operativo y la comunicación tanto oral como escrita. Todas las
capacidades/competencias sociales, políticas y actitudinales se evalúan a través de rúbricas definidas para tal fin.
4. Actividad de proyecto y diseño.
Es una actividad de trabajo grupal, es integrada entre tres asignaturas del área de las Operaciones Unitarias
(Operaciones Unitarias I, II y III) las cuales luego de una serie de acciones y trabajos entre los equipos docentes
proponen el desarrollo de un diseño, es una problemática concreta y real. Es lo suficientemente amplia como para
comenzar su resolución en el cuatrimestre de cursado de Operaciones Unitarias I y II y lo concluye en el
cuatrimestre siguiente durante el cursado de Operaciones Unitarias III.
En esta actividad deberán contemplar la presentación del diagrama de disposición espacial de los equipos, el
diagrama de flujo y el de cañerías e instrumentos, el diseño de los componentes y/o equipos de transferencia de
cantidad de movimiento, calor y masa, efectuando una introducción a la evaluación técnica y económica del diseño
propuesto. La producción escrita contemplará un resumen en español y un abstract en inglés.
Resulta altamente significativa para la formación integral de los estudiantes, no sólo desde el punto de vista
estrictamente disciplinar, sino de utilización de conocimientos previos, trabajo en equipo, comunicación,

256
confrontación de ideas, etc. Esta es una actividad integradora donde se trabajan y evalúan todos los
objetivos/competencias establecidas, se utilizan diferentes instrumentos (observación, entrevista, rúbrica o
matrices de valoración, etc.) diseñados intencionalmente con el fin de que en el proceso el estudiante se supere y
la evaluación se convierta en una instancia más de aprendizaje. Siempre existe una devolución personal.
Se realizan además, en el contexto de la asignatura una serie de actividades complementarias que incluyen la
simulación, el estudio y análisis de artículos científicos, el estudio de casos, el trabajo de campo y de acciones de
emprendedorismo que pueden concluir en un proyecto final de carrera (trabajo en equipo, identificación de roles,
búsqueda de oportunidades de emprendimientos regionales donde incidan las operaciones unitarias).
Cabe indicar que los objetivos perseguidos con las actividades de experimentales y de campo pueden ser muy
diferentes, dependiendo de la orientación que se le dé al mismo. Pueden estar dirigidas a aumentar la motivación
de los alumnos hacia las ingenierías experimentales, a favorecer la comprensión de los aspectos teóricos, a enseñar
técnicas específicas, a desarrollar estrategias investigativas o a promover actitudes relacionadas con el trabajo
científico, al uso de determinadas normas de higiene y seguridad. Estos diferentes objetivos no deben considerarse
excluyentes sino complementarios, todos ellos juegan un papel destacado en la formación de los estudiantes.
No es posible conseguir cierto progreso si se pretende alcanzar todos los objetivos juntos, por ello el equipo
docente define previamente la orientación concreta que pretende darse a cada trabajo práctico al inicio de la cursada
de la asignatura.
Finalmente, se evalúa el curso para verificar su efectividad en función de los indicadores definidos (encuesta a
estudiantes, a colegas de cursos posteriores y se analizan los resultados (aprobación, retención, aprendizaje, etc.).
Además los estudiantes evalúan a los docentes a través de un sistema de encuesta institucional.

3.4 Proyección de la carrera Ingeniería Química en la FI-UNCPBA

La secuencia de trabajo presentada está transitando un año más de implementación, fue iniciada incipientemente
luego de publicadas las competencias genéricas de egreso para el ingeniero publicadas por CONFEDI y se efectuó
de manera gradual y fue adaptándose en el tiempo. No es una implementación acabada pero las señales son
positivas y alentadoras.

4 Conclusiones
Está claro y parece que ya no se discute que la formación de los ingenieros debe cambiar, que hay compromiso
para cambiar, que estamos frente a un desafío y que el país espera profesionales competentes. Institucionalmente
las condiciones están dadas para afianzar integralmente otras formas de trabajo que conlleven a una formación
superadora de los egresados de Ingeniería Química.
La movilización que se vive en la universidad Argentina, en el centenario de la reforma universitaria constituye
una excelente oportunidad para reflexionar sobre la universidad actual, la universidad del futuro y la formación de
los profesionales del futuro; es un desafío para nuestro país recuperar la calidad de la educación y este es el
momento.

Referencias
1. Graham, R. Achieving excellence in engineering education: the ingredients of successful change. Published by The Royal
Academy of Engineering (2012).
2. Castellano González L., Hernández Fereira A., Espinosa R. G. Cómo formar y evaluar las competencias a través de los
Proyectos Formativos en las Disciplinas de las Carreras de Ingeniería. Latin American and Caribbean Journal of
Engineering Education, Vol. 5(2) (2011).
3. Tobón S. Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. ECOE Ediciones,
2da. Edición Bogotá DC (2005).
4. CONFEDI. Competencias genéricas. Desarrollo de competencias en la enseñanza de ingeniería argentina. Edición UNSJ
(2007).
5. Tobón S. La formación basada en competencias en la educación superior. El enfoque complejo. Formación Basada en
Competencias, Grupo Cife, Universidad Autónoma de Guadalajara, México (2008).
6. Riccobene I.C., Nolasco S.M. Estrategias para el desarrollo de competencias en la formación del Ingeniero Químico.
Libro de actas del VII Congreso de Ingeniería Química, AAIQ, Argentina, CD: 16 págs. (2013).

257
 N° Trabajo

Eje 4 EXPERIENCIAS DE MODELOS, SISTEMAS Y EQUIPOS DE TUTORÍAS

121 LAS TUTORÍAS UNIVERSITARIAS Y LAS TIC COMO HERRAMIENTA

DE INTERACCIÓN
Marcela B. Bizzotto, Gloria S. Nuñez, María T. Clemente
Sistema de Acción Tutorial, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del Nordeste
Av. Las Heras 727- Resistencia (C.P. 3500) - Chaco
mbizzotto@ing.unne.edu.ar; nunez.glorian@gmail.com; tclemente@ing.unne.edu.ar

Resumen. Durante el desarrollo de su formación universitaria, los estudiantes de ingeniería deben enfrentar
dificultades académicas, económicas y/o personales que, especialmente en los primeros años, propician una
alta deserción y un marcado desgranamiento. Como estrategia para superar esta problemática, el Sistema de
Acción Tutorial (SAT) de la Facultad de Ingeniería – UNNE, contempla un conjunto de acciones relacionadas
con el relevamiento de información sobre los antecedentes académicos de los alumnos, sus motivaciones y sus
condiciones socioeconómicas, además del seguimiento y acompañamiento de los estudiantes para orientar sus
actividades dentro de la institución y mejorar su desempeño académico.
El propósito de este trabajo es destacar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en
el proceso de acompañamiento que desarrollan los tutores pares del SAT y las ventajas y desventajas que ellos
encuentran en estas estrategias.
Palabras clave: Tutorías, Acompañamiento, Tutor par, Tecnologías de la información y la comunicación.

1. Introducción
La Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional del Nordeste cuenta desde 2006 con un Sistema de Acción
Tutorial (SAT), creado por Resolución del Consejo Directivo. El mismo se originó como proyecto cooperativo
entre las facultades con carreras de ingeniería de la región en el marco del Programa de Mejoramiento de
Enseñanza de la Ingeniería (PROMEI), con el objeto de superar algunas de las deficiencias puestas de manifiesto
durante los procesos de evaluación y acreditación por los que atravesaron estas carreras en los años previos.
Durante el desarrollo de su formación universitaria, los estudiantes de ingeniería deben enfrentar dificultades
académicas, económicas y/o personales (deficiente preparación previa en ciencias básicas, inserción a la vida
universitaria, desarraigo, problemas laborales, económicos, de salud, otros) que, especialmente en los primeros
años, propician una alta deserción y un marcado desgranamiento. Como estrategia para superar esta problemática,
el SAT contempla un conjunto de acciones relacionadas con el relevamiento de información sobre los antecedentes
académicos de los alumnos, sus motivaciones y sus condiciones socioeconómicas, además del seguimiento y
acompañamiento de los estudiantes para orientar sus actividades dentro de la institución y mejorar su desempeño
académico.
El SAT es un sistema mixto, conformado por tutores docentes y tutores pares (alumnos avanzados de las carreras
que se desarrollan en la facultad) que generan estrategias de orientación y contención para los estudiantes con
dificultades, propiciando una alternativa incluyente dentro la institución.
Los tutores se seleccionan y capacitan en función de ciertas cualidades indispensables [1]:
 capacidad de escucha con receptividad y empatía;
 vocación orientadora y docente;
 confiabilidad, prudencia y respeto por el otro;
 capacidad de trabajo en equipo;
 cualidades de liderazgo;
 preocupación por los aspectos sociales de sus tutorandos y buen sentido del humor;
 conocimiento de las modalidades del proceso de enseñanza – aprendizaje y de los servicios institucionales;
 buen nivel académico y conocimiento de los planes de estudio de la institución.
El SAT cuenta con un aula especialmente acondicionada y equipada para la realización de encuentros, jornadas
y reuniones de trabajo. Además posee cierto reconocimiento institucional (a nivel facultad y universidad) a través
de su participación por más de diez años en diferentes instancias académicas, de gestión y de articulación con el
nivel de formación secundaria.

258
 Actualmente el equipo de trabajo del SAT está conformado por:
- Coordinadora: es Ingeniera, docente e investigadora con dedicación exclusiva y ocupa en la actualidad la
Secretaría de Integración Estudiantil;
- Asesora Pedagógica: es Profesora en Ciencias de la Educación, docente e investigadora con dedicación semi-
exclusiva;
- Tutores docentes: 3 Ingenieros, docentes e investigadores con dedicación exclusiva y semi-exclusiva;
- Tutores pares: entre 8 y 10 alumnos avanzados de las carreras que se dictan en la facultad, con cargos rentados
y carga horaria asimilable a dedicación simple.
Todos los profesionales del equipo son docentes de diversas categorías con varios años de antigüedad en la
docencia y en la institución.

1.1 Conceptualización de las tutorías

Tal como sucedió en otros países latinoamericanos, las tutorías universitarias surgen en Argentina, promovidas
por políticas de evaluación y acreditación y vinculadas a problemas de eficiencia en la educación superior. En
general, constituyen un dispositivo asistencial y periférico cuyo objetivo es mejorar índices de retención y egreso,
pero considerando los problemas focalizados en los estudiantes que carecen de herramientas metodológicas,
habilidades y conocimientos previos pertinentes con la carrera elegida [2].
El SAT cumple con estas características y entre sus funciones se cuentan: favorecer la inserción a la vida
universitaria de los alumnos ingresantes; orientar a los estudiantes en aspectos que inciden en el rendimiento
académico; detectar causas de desgranamiento y deserción y diseñar e implementar acciones concretas para revertir
estas situaciones; relevar y analizar información certera y confiable sobre el rendimiento de los alumnos y sus
dificultades; articular con otros actores de la institución universitaria (responsables de gestión, docentes,
asociaciones estudiantiles) y del nivel de formación secundaria .
En este caso, la tutoría es específica o localizada, desarrollada por un grupo institucional concreto que apunta a
la formación integral del estudiante y con carácter motivacional, a diferencia de la tutoría transversal al currículum
que es de carácter académico y desarrollada por los docentes en cada disciplina.
Por su concepción, estructura y funcionamiento, el SAT corresponde a la primera configuración definida por
Capelari [3] donde “el tutor es parte de un dispositivo institucional de tipo remedial para solucionar dificultades
situadas en los alumnos”. Esta categoría se caracteriza porque el déficit detectado en los estudiantes, generalmente
se sustenta en causas externas a la universidad y opera como eje de los proyectos e intervenciones para detectar
alumnos críticos o en riesgo académico, nivelar conocimientos, disminuir el abandono y la cronicidad en los
estudios. Las funciones del tutor, son en consecuencia, de tipo activo-asistencial y correctivo y en su interacción
con los alumnos aborda temas como la organización para el estudio, las estrategias de aprendizaje, la preparación
para exámenes, el autoconocimiento y el desarrollo de sus potencialidades, la información sobre la carrera elegida
y aspectos académicos e institucionales, entre otros. Predomina la interacción tutor-alumno y el rol del tutor está
bien diferenciado del rol del docente. Se privilegian instrumentos de registros académicos (informes, estadísticas)
donde los aspectos subjetivos no tienen un lugar central.
Este Sistema también encuadra en la segunda configuración de la autora, que considera “al tutor como
orientador que brinda respuestas personalizadas a distintas necesidades y problemáticas de los estudiantes”. La
orientación apunta a las debilidades de los alumnos que pueden tener incidencia en sus posibilidades de integrarse
a la institución y de aprender las asignaturas, por ejemplo: desorientación vocacional, falta de información sobre
aspectos institucionales y académicos, carencia de conocimientos previos necesarios para iniciar los aprendizajes,
dificultades en la organización para el estudio y en la utilización de metodologías apropiadas, desmotivación y
problemas socioafectivos, relacionales y económicos, entre otros. Además de asesorar y brindar orientación, el
tutor proporciona ayuda y herramientas que favorecen la construcción de competencias genéricas variadas, tales
como: aprendizaje autónomo, análisis crítico de la realidad, adaptación a los cambios, aplicación de estrategias de
estudio, aptitudes comunicativas a nivel interpersonal e intragrupal, capacidad de organización y planificación,
trabajo en equipos cooperativos y resolución de problemas. La interacción privilegiada es la de tutor-alumno desde
enfoques personalizados, con énfasis en aspectos intersubjetivos y estrategias de trabajo grupal. El tutor responde
en forma puntual a las necesidades de los alumnos con modelos de intervención psicoeducativos y proactivos, para
potenciar sus conocimientos y habilidades; brinda ayuda y orientación para que logren competencias que les
permitan optimizar su trayectoria académica. Su rol se diferencia del rol docente por los contenidos y las
modalidades de intervención, con énfasis en la delimitación de tareas.

2. Objetivo

259
El propósito de este trabajo es destacar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el
proceso de acompañamiento que desarrollan los tutores pares del SAT y las ventajas y desventajas que ellos
encuentran en estas estrategias.

3. Desarrollo
Es evidente que las experiencias del primer año en la universidad suelen ser difíciles, cualquiera sea el perfil de
los alumnos y la carrera que emprendan. Es que se trata de novatos, inexpertos, que muchas veces tienen poca idea
de qué esperar y una baja comprensión sobre cómo el nuevo ambiente puede afectar sus vidas. Deben afrontar una
autodirección intensa, por lo general sin precedentes. Sobreviene entonces una transición, un proceso de ajuste,
que algunos autores han conceptualizado como el aprendizaje de un oficio, el oficio de estudiante universitario
[4].
Los alumnos deben superar la brecha entre las experiencias previas y un medio académico distinto, inesperado,
con alto nivel de exigencia y grado de dificultad, ritmo de enseñanza y demanda de dedicación mucho mayores y
un vínculo entre alumnos y docentes más distante. Esta brecha académica se da entre el capital cultural real de los
alumnos que egresan del secundario y el capital cultural esperado en la universidad, que implica habilidades
cognitivas y hábitos académicos críticos, entre otros: saber estudiar y saber aprender. Este saber, según Bourdieu
[5], engloba las técnicas del trabajo intelectual y el arte de organizar el aprendizaje, que comprenden tomar apuntes
en clase, preparar exámenes, estudiar mucha bibliografía y comprenderla, utilizar el diccionario, efectuar búsqueda
documental, crear un índice, usar la biblioteca y herramientas informáticas, leer e interpretar cuadros y gráficos
estadísticos, entre otros.
Asimismo, los estudiantes universitarios constituyen una población altamente heterogénea en múltiples
aspectos: edad, nivel socio-económico, experiencia laboral y social, estudios previos, recursos cognitivos, apoyos
familiar y social, etc. Poseen rasgos de identidad generacional (desconfianza hacia la razón y rechazo de las
certezas absolutas y de cualquier sistema de explicación totalizador, fragmentación del pensamiento,
individualismo, relativismo, cuestionamiento de la autoridad, entre otros) que representan un obstáculo para los
docentes y dificultan la enseñanza y las relaciones interpersonales [6].
Los jóvenes que acceden a los estudios superiores pertenecen a una generación que ha crecido en un mundo
digital repleto de dispositivos cada vez más sofisticados y, como consecuencia de esta interacción sistemática y
continua con las nuevas tecnologías digitales de la información y la comunicación, han desarrollado modalidades
diferentes para aprender y procesar información. Los rasgos característicos de esta manera de pensar son la
vertiginosidad, simultaneidad y globalidad del pensamiento, la capacidad de síntesis y el acceso azaroso a las
fuentes de información (cada vez más accesibles y diversificadas). Para ellos los gráficos dejan de ser una
ilustración para pasar a ocupar un lugar, en detrimento de los textos los que tienen un rol secundario, de epígrafe
de lo que muestran las imágenes. El aprendizaje se caracteriza más por el juego, la fantasía y los procesos de
ensayo-error que por los procedimientos lógicos (sean deductivos o inductivos) y el esfuerzo. Además, tienen alta
tendencia a la multi-tarea o multitasking.
Otra característica de estos jóvenes es el déficit en los procesos reflexivos, de pensamiento crítico,
reconocimiento de las propias capacidades y toma de conciencia de las situaciones, porque éstos requieren
detenerse y no toleran la inmediatez y la impaciencia. También carecen de tolerancia a la frustración, lo cual
dificulta todo proceso de aprendizaje que requiera des-aprender o re-aprender o que, simplemente, exija aceptar
que los procesos de comprensión no se producen de manera inmediata y espontánea sino que, por el contrario,
requieren de un tiempo de elaboración y trabajo intelectual.

3.1 Acompañamiento tutorial

Los tutores del SAT toman contacto tempranamente con los alumnos ingresantes a la Facultad de Ingeniería y lo
hacen durante el Inicio adelantado de clases de Primer año, a través del Módulo de Ambientación a la vida
universitaria. El Inicio adelantado es una instancia académica que se desarrolla por seis semanas entre febrero y
marzo, con el objetivo de nivelar y fortalecer los saberes previos y propiciar la adaptación de los noveles
estudiantes universitarios.
El Módulo de Ambientación a la vida universitaria, diseñado e implementado por los tutores del SAT, tiene por
objetivo que los alumnos conozcan los espacios físicos de la facultad; la estructura organizativa de la universidad
y la facultad; los planes de estudio, el perfil profesional y ámbitos de incumbencia de las carreras; las modalidades
de cursado y reglamentaciones más importantes y que desarrollen y fortalezcan las competencias básicas
(comprensión lectora, producción de textos y resolución de problemas) y competencias transversales (autonomía

260
en el aprendizaje, destrezas cognitivas generales y relaciones interpersonales) fundamentales para el acceso a
estudios superiores.
En este periodo, los tutores identifican alumnos vulnerables o en riesgo académico: aquéllos que sufren
desarraigo, trabajan o tienen bajo rendimiento en las evaluaciones. Con estos estudiantes seguirán trabajando,
especialmente durante el primer año, acompañándolos y orientándolos para que logren superar la brecha entre la
escuela secundaria y la universidad y adaptarse lo mejor posible al nuevo ámbito, con un rendimiento académico
regular y satisfactorio. Cada tutor par tiene a su cargo un grupo de veinte estudiantes aproximadamente.
Siendo que las tutorías no son obligatorias para los alumnos, acercarse a ellos suele ser una tarea complicada
para los tutores. Por tanto, es importante que utilicen medios y estrategias de comunicación que sean habituales,
sencillos y afines a la realidad de los mismos.
Para el acompañamiento tutorial, en especial los tutores pares utilizan estrategias presenciales (entrevistas,
encuentros casuales – de pasillo- o planificados, reuniones grupales) y virtuales (contactos y conversaciones por
Facebook, Messenger o Whatsapp). Como nativos digitales, prefieren las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación (TIC), pero también saben que su alcance es limitado en las relaciones interpersonales que buscan
o necesitan cierta profundidad. Utilizan estas herramientas como complementarias y no excluyentes, valorando la
facilidad y rapidez de las TIC y la afinidad y cercanía del trato directo, en el que aplican el dominio de diversas
técnicas como la dinámica de grupos, la observación y la entrevista.
El término “nativos digitales”, acuñado por Prensky [7], refiere a los jóvenes de hoy, que constituyen la primera
generación formada en los nuevos avances tecnológicos, aquellos que se han encontrado desde siempre rodeados
de computadoras, videos y videojuegos, música digital, telefonía móvil y otros entretenimientos y herramientas
afines. En detrimento de la lectura (en la que han invertido menos de 5.000 horas), han dedicado, en cambio,
10.000 horas a los videojuegos y 20.000 horas a la televisión, por lo cual no es exagerado considerar que la
mensajería inmediata, el teléfono móvil, Internet, el correo electrónico, los videojuegos, son inseparables de sus
vidas. En consecuencia, estos estudiantes tienen una gran destreza en el manejo y utilización de la tecnología y
piensan y procesan la información de un modo significativamente distinto al de sus predecesores, que son llamados
“inmigrantes digitales”. Esta realidad no es un hábito coyuntural, sino que se prolonga en el tiempo y se acrecienta
día a día.
Cuando los tutores pares necesitan información breve y respuestas rápidas (saludos, anuncios, invitaciones a
reuniones o talleres, consulta sobre resultados de parciales o exámenes, etc.) recurren a las TIC y en especial,
Whatsapp y Messenger. Porque tanto ellos como los alumnos, tienen siempre el teléfono celular a mano y lo
consultan permanentemente, la comunicación no les demanda demasiado tiempo y no necesitan interrumpir sus
actividades. Además, este medio suele generar más confianza y los tutorandos comentan problemas o dificultades
que les avergüenza o intimida contar cara a cara. Les permite también romper el hielo entre tutor y tutorando y
una vez superada esa barrera de la desconfianza y el temor inicial, resulta más fácil desarrollar las estrategias
presenciales.
Sin embargo, si la situación es importante (problemas o inquietudes personales, organización del tiempo y
planificación de tareas, dificultades académicas, decisiones en el trayecto formativo, reflexión sobre el meta-
aprendizaje, etc.) los tutores prefieren encontrarse personalmente con el alumno, porque es allí, donde pueden
percibir su estado de ánimo y emocional a través de sus gestos y expresiones. En este contexto se crea mucha más
confianza y empatía y el tutorando puede comunicarse con soltura, pide opiniones o sugerencias y suele tomarlas
con mayor seriedad.
El SAT cuenta además con un perfil en Facebook en el que se difunden las actividades, se promocionan
encuentros y reuniones académicas y sociales, se brinda información sobre becas, se comentan novedades y
artículos de interés para el alumnado, etc.
Las ventajas que los tutores pares encuentran en los soportes tecnológicos son:
 facilidad de contacto,
 rapidez de respuesta,
 posibilidad de crear grupos promoviendo y profundizando las relaciones interpersonales entre los alumnos y
entre el tutor y los tutorandos,
 seguridad y confianza en los alumnos por la disponibilidad de permanente contacto para plantear dudas o
inquietudes,
 menor inhibición y prejuicio para expresar dificultades y problemas,
 la información queda escrita y puede ser luego registrada y sistematizada.
Los tutores pares destacan también algunas desventajas en el uso de las TIC, por ejemplo:
 las conversaciones pueden tornarse impersonales y superficiales,
 dificultad para percibir el estado anímico y las emociones, por la ausencia del lenguaje corporal y gestual,
 posibilidad de malas interpretaciones,
 un uso desmedido y permanente de los soportes digitales puede acarrear distracciones y retrasos en el estudio.

261
 Respecto del uso de las TIC en el proceso de enseñanza – aprendizaje en la universidad, los alumnos en general,
las consideran “facilitadoras” porque:
- permiten un acceso más rápido y eficaz a la información, aunque reconocen que no todas son fuentes
confiables,
- pueden ahorrar tiempo en la elaboración de los trabajos en computadora, sirviéndose de programas como Word,
Excel, Autocad y otros,
- no necesitan imprimirlos y pueden enviarlos fácilmente al profesor para su corrección,
- la relación entre alumnos y docentes se puede hacer más profunda y prolongarse fuera de los horarios de clase,
- favorece el trabajo grupal y colaborativo de los alumnos,
- el estudio resulta más entretenido, interactivo y flexible, permitiendo llevar la imaginación a otro plano.
Estas concepciones refuerzan las características que Prensky destaca en los nativos digitales: quieren recibir la
información de forma ágil e inmediata; se sienten atraídos por multitareas y procesos paralelos; prefieren los
gráficos a los textos; se inclinan por los accesos al azar (desde hipertextos); funcionan mejor y rinden más cuando
trabajan en Red; tienen la conciencia de que van progresando, lo cual les reporta satisfacción y recompensa
inmediatas; prefieren instruirse de forma lúdica a embarcarse en el rigor del trabajo tradicional.

4. Conclusiones
Los procesos de cambio propiciados por la mayor disposición de recursos tecnológicos en las instituciones de
formación y en los hogares y por el avance de las TIC en todos los ámbitos sociales, impactan indudablemente en
el conjunto del sistema educativo y también en las tutorías. La experiencia que describe este trabajo, sobre el uso
de las nuevas tecnologías en el acompañamiento tutorial, es sólo una mínima expresión de las posibilidades
existentes, que crecen día a día.
Hace unos años, la relación personal y presencial entre tutor y tutorando era lo habitual. Ahora es posible, sin
abandonar totalmente estas formas tradicionales, mantener contacto virtual permanente sin límite de espacio o de
tiempo, desarrollar gran parte de las actividades académicas en Entornos Virtuales de Aprendizaje interactivos o
acceder de forma inmediata a una incalculable fuente de documentación en red. Todo esto debe generar en el tutor
un cambio en la forma de desarrollar sus tareas y una mejor formación en el uso de las TIC.
La gama cada día más amplia de recursos tecnológicos y herramientas de comunicación, otorgan una nueva
dimensión a la tutoría por cuanto confieren a la misma la posibilidad de adaptarse a las necesidades que se
presentan en cada momento, en una construcción y reconstrucción permanente de las relaciones. Posibilitan que
la interacción entre los tutores y con los tutorandos sea efectiva y continua; facilitan el intercambio de ideas sobre
temas o aspectos de interés; contribuyen a romper algunas de las barreras del contacto presencial, principalmente
en personas tímidas; favorecen la confianza y confidencialidad, estrechando los vínculos.

Referencias
1. Müller, M. Docentes tutores. Orientación educativa y tutoría. Editorial Bonum (2005)
2. Amieva, R. Los sistemas de tutorías en las carreras científicas y tecnológicas: contribuciones a la mejora de la enseñanza
de grado. Revista Tutorías en Educación Superior, Vol. 2 – 2015 (2011)
3. Capelari, M. (2009). El rol del tutor en la universidad. Configuraciones, significados y prácticas. SB Editorial (2016)
4. Ezcurra, A. M. Igualdad en Educación Superior. Un desafío mundial. Universidad Nacional de Gral. Sarmiento. Colección:
Educación. Serie: Universidad (2013).
5. Bourdieu P. Capital cultural, escuela y espacio social. Buenos Aires: Siglo XXI. (2005)
6. Mastache, A.; Sanchez Negrete, V.; Goggi, N.; Barreiro, S. Una mirada integral al acompañamiento al estudiante. 1er
Congreso Argentino de Sistemas de Tutorías. (2010)
7. Prensky, M. Nativos e inmigrantes digitales. Adaptación al castellano del texto original “Digital natives, digital
inmigrants”. Cuadernos SEK2.0. http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-
NATIVOS%20E%20INMIGRANTES%20DIGITALES%20(SEK).pdf (2010). Accedido el 18 de agosto de 2017.

262
 123 AVANCES Y DESAFÍOS DEL SISTEMA DE TUTORÍAS DEL
DEPARTAMENTO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
María B. Sabaini, Valeria A. Cappa, Ana P. Perez
Departamento de Ciencia y Tecnología, Universidad Nacional de Quilmes
Roque Sáenz Peña 352 (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires, Argentina.
msabaini@unq.edu.ar, valeria.cappa@unq.edu.ar, apperez@gmail.com

Resumen. El presente trabajo describe las acciones desarrolladas por la Universidad Nacional de Quilmes
(UNQ) en el marco del Programa de Tutorías del Departamento de Ciencia y Tecnología (TutCyT), como
respuesta a las inquietudes y necesidades de los estudiantes de las carreras científico-tecnológicas dictadas en
la universidad. En este contexto, se detallan las diversas estrategias y herramientas desarrolladas y empleadas
dentro del programa TutCyT, entre las que se destacan la incorporación de alumnos avanzados bajo la figura
del tutor par, su formación y participación, así como también la capitalización del trabajo desarrollado en un
libro de herramientas metodológicas para las tutorías.
Palabras Clave: Programa de tutorías, Universidad, Tutor par, Formación, Trabajo en equipo.

1 Introducción
A partir de la segunda mitad de la década del ´90 en América Latina, se observó un importante aumento del acceso
a la Educación Superior, con cambios en la composición de la matrícula y una mayor participación de estudiantes
provenientes de distintas clases sociales. Este comportamiento puede relacionarse, entre varios factores, a los
avances observados en el nivel medio de estudios (educación secundaria), con mayores tasas de egreso. Este
panorama produjo que las universidades e instituciones de nivel superior no universitarias se enfrentaran con una
situación novedosa y, a la vez, problemática: cómo alojar y, al mismo tiempo, enseñar a estos sujetos que antes no
llegaban a sus aulas. Siguiendo esta línea, diferentes estudios e investigaciones comenzaron a indagar acerca de
las dificultades a las que se enfrentaban las universidades para llevar a cabo su función educativa en dicho contexto,
entre las que se puede enumerar: altas tasas de abandono, principalmente en el curso de ingreso y primer año de la
carrera de grado; bajas tasas de graduación, y alta relación entre duración teórica y duración media de una carrera.
En este sentido, Ana Ezcurra [1] plantea como hipótesis clave que, en el ciclo de masificación, la deserción
evidencia una desigualdad social intensa y creciente. Esto da cuenta de un doble movimiento: acceso masivo a la
educación superior, junto a una deserción mayor de jóvenes pertenecientes a los sectores sociales más postergados.
Por otra parte, estudios realizados por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) [2]
señalan la llegada de estudiantes de primera generación universitaria, es decir, hijos de padres que no han tenido
inserción en ese nivel educativo. A diferencia de las universidades tradicionales, como la Universidad Nacional
de Buenos Aires (UBA) o la Universidad Nacional de La Plata (UNLP), en cuales los estudiantes tienen padres
y/o hasta abuelos profesionales, en las universidades del Gran Buenos Aires (Quilmes, Lomas de Zamora, Lanús,
Avellaneda -UNDAV y UTN-, La Matanza, San Martín, Tres de Febrero y General Sarmiento), son los primeros
en la línea familiar en seguir estudios universitarios [3]. Esta primera generación de universitarios sufre una serie
de desventajas: preparación académica más baja, mayores dudas sobre sus propias posibilidades, menor
acercamiento previo a la vida universitaria, en definitiva, un conjunto de obstáculos que vulneran la permanencia
y el egreso del sistema universitario [4]. Este proceso de masificación aparece como una inclusión excluyente,
socialmente condicionada, donde la presunta apertura o puerta abierta no es tal, sino que se asemeja a una puerta
giratoria [5].
Este diagnóstico de situación originó, en la realidad social concreta de la Universidad Nacional de Quilmes
(UNQ), un conjunto de ofertas y demandas de asesoramiento y contención destinadas a mejorar la situación de los
nuevos estudiantes. Esta preocupación institucional y social por los estudiantes se centra en la etapa de pasaje entre
la escuela media, el ingreso universitario y, en general, el primer año de estudio académico de las carreras. En este
contexto, surgen problemas como la afiliación a la universidad [6], la transición Escuela Media–Universidad y la
necesidad de abordar seriamente la articulación entre niveles educativos que aparecen como inconexos, aunque
compartan problemáticas. Empieza así a configurarse una mirada sobre las instituciones educativas a las que se
les pide generar acciones intensivas y constantes de orientación y apoyo, implicando al estudiante y habilitándolo
para cumplir este rol y luego graduarse. Aparecen entonces figuras que se hacen cargo de mediar entre los

263
estudiantes ingresantes y de primer año de la universidad, y la institución, desde el lugar de quien busca acompañar
y asesorar a otro, para comprender estos cambios continuos, percibirlos y evaluarlos.
En el caso particular de la UNQ, la misma se encuentra ubicada en la zona sur del conurbano bonaerense. Está
organizada sobre la base de una estructura departamental: los Departamentos de Ciencia y Tecnología, de Ciencias
Sociales y de Economía y Administración. También cuenta con el Programa Universidad Virtual de Quilmes. Los
alumnos ingresantes a la Universidad desarrollan un ciclo introductorio cuatrimestral que comprende tres ejes
temáticos de acuerdo a la orientación de su carrera. La Universidad posibilita que aquellos alumnos que no logran
ingresar al finalizar el primer cuatrimestre, cursen los ejes que adeudan en el segundo cuatrimestre e ingresen a fin
de año.
En el Departamento de Ciencia y Tecnología se dictan carreras de grado como Licenciatura en Biotecnología,
Licenciatura en Bioinformática, Ingeniería en Alimentos, Ingeniería en Automatización y Control Industrial,
Arquitectura Naval y Licenciatura en Informática, y carreras de pre-grado, como Tecnicatura en Programación
Informática, Tecnicatura en Química, Tecnicatura en Tecnología Ambiental y Petroquímica y la Tecnicatura en
Biotecnología. La estructura de las carreras de grado reconoce un ciclo inicial común de formación en ciencias
básicas, denominado Diplomatura en Ciencia y Tecnología. Su objetivo es otorgar una formación sólida en las
distintas áreas básicas de las ciencias: química, biología, matemática y física, así como capacitar al alumno a través
de los cursos orientados para continuar su trayectoria académica en los ciclos superiores de las distintas carreras
que se cursan en la universidad. Las tecnicaturas universitarias, en cambio, son carreras de tronco único donde hay
materias de formación básica y obligatoria, materias avanzadas obligatorias y luego materias complementarias que
hacen a una formación completa que permiten orientar a los estudiantes hacia diferentes perfiles en el último año.
Desde 2004, en el Departamento de Ciencia y Tecnología de nuestra Universidad se ha trabajado de manera
sostenida para establecer un Programa de Tutorías, con el propósito de lograr una mejor inserción de los aspirantes
en sus aulas. El proyecto se originó en el conjunto de acciones llevadas a cabo por la Secretaría de Políticas
Universitarias (SPU) en el Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería (PROMEI), y se intensificó
y tomó perfil definitivo en el marco del Proyecto de Apoyo para el mejoramiento de la enseñanza en primer año
de carreras de grado de Ciencias Exactas y Naturales, Ciencias Económicas e Informática (PACENI).
En dicho contexto, y con el constante apoyo de las autoridades del Departamento de Ciencia y Tecnología, el
Programa de Tutorías ha avanzado en la mejora del sistema tutorial incorporando nuevas estrategias y
herramientas, así como también ampliando el equipo de trabajo con el fin de fortalecer la autonomía del estudiante
en el desarrollo de su proceso de formación.
En diversos países de América Latina y el Caribe se pueden encontrar trabajos en los cuales se aborda la tutoría
entre pares como estrategia pedagógica ya que contribuye al desarrollo académico integral, pues se potencian las
habilidades básicas para el desempeño académico, el aprendizaje, la autoestima y el desarrollo de competencias
sociales [7] [8]. El análisis realizado por Santee y Garavalia [9] muestra un resultado positivo en el rendimiento
académico y mayor motivación para estudiar de los alumnos que recibieron tutoría entre pares al compararlos con
lo que no la recibieron.
Sin embargo, el rol del tutor par en la educación superior, involucra aspectos institucionales, grupales y
personales de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como también la inserción de los estudiantes a la vida
académica, la integración grupal, las metodologías de estudio, el rendimiento académico y la contención de
problemáticas personales que inciden en los aprendizajes [10]. Los tutores pares por un lado facilitan la
ambientación universitaria de los estudiantes del primer cuatrimestre dentro del territorio desconocido de la
universidad, y por otro, aportan a las estrategias de aprendizaje, de estudio y de organización, promoviendo la
autonomía propia del estudio universitario [11].
La implementación de estrategias de tutorías adecuadas a las características propias, tanto de los estudiantes de
la UNQ como de la institución, permitirán el fortalecimiento de la tarea del tutor y del tutor par no como una
función de control, sino en la constitución de figuras dentro de la universidad que asistan al estudiante dentro de
su proyecto de carrera, brindando guías e información que acompañen sus tomas de decisiones, con el objetivo de
mejorar y afianzar su desempeño académico.

2 Desarrollo del programa de tutorías (TutCyT)

Basados en la experiencia adquirida por la implementación del componente tutorías del proyecto PROMEI y el
Programa de Tutorías PACENI, se dispuso que las acciones de las tutorías dentro del Departamento de Ciencia y
Tecnología estuvieran abocadas a orientar, asesorar y acompañar al estudiante en su trayecto académico,
estimulando en él la capacidad de hacerse responsable de su aprendizaje y formación. El grupo de tutores actual
del TutCyT se compone de docentes con experiencia en asignaturas del Departamento, en especial del ciclo inicial
que muestran un profundo compromiso con la tarea, una visión compartida sobre la propuesta inclusiva de la UNQ

264
y una presencia activa, buen trato, predisposición para la tarea, comunicación clara y fluida con estudiantes y pares,
y capacidad de trabajar en equipo.
Actualmente, se trabaja con grupos compuestos por un promedio de 15 tutorados, estableciendo una serie de 8
encuentros cuatrimestrales, durante los cuales el tutor podrá establecer vínculos con los grupos de estudiantes
asignados, relevar información para mejorar la marcha del proyecto, y fundamentalmente, identificar la evolución
del desempeño de los estudiantes. Los datos relevados por medio de encuestas elaboradas ad hoc y su
sistematización, permitieron acceder al conocimiento de la realidad en cada cuatrimestre.
Como parte del análisis, el Programa ha trabajado en el desarrollo de instrumentos e instancias formales que
permitieran trabajar con los temas específicos, tales como:
 Administración de tiempos.
 Técnicas de estudio.
 Conocimiento de la estructura organizativa-académica de las diferentes carreras.
 Detalles del perfil y ejercicio profesional de las diferentes carreras.
 Asesoramiento para el acceso a programas de becas nacionales e institucionales.

2.1 El tutor-par dentro del Programa TutCyT

Las experiencias desarrolladas durante los años de trabajo [12] y los resultados obtenidos a partir de las mismas
condujeron a la necesidad de implementar nuevas estrategias de tutorías, entre ellas la de trabajar con un tutor-par
dentro de los talleres realizados con los tutorados.
El objetivo del tutor-par es integrar un equipo encargado de brindar asesoramiento y acompañar a alumnos/as
que se encuentren cursando carreras universitarias en sus tramos iniciales. Esta propuesta busca implementar un
sistema de referentes para promover el vínculo entre pares y enriquecer la permanencia de los estudiantes en la
UNQ.
Las convocatorias abiertas se han desarrollado una vez al año desde 2013, a través de internet. El perfil de los
candidatos se basa en:
 Estudiante avanzado (al menos 60% de la carrera) del Departamento de Ciencia y Tecnología de la UNQ.
 Predisposición a favorecer el acompañamiento de los estudiantes en el ciclo inicial de sus carreras.
 Compromiso con los objetivos del Programa TutCyT.
Los criterios de selección se relacionan con el grado de avance de la carrera, la experiencia previa como
becarios/as, y en tareas de docencia, extensión y tutorías y finalmente, la entrevista con los miembros de la terna
evaluadora.
Dada la relevancia que la coordinación sostiene sobre la mejora continua del Programa, una actividad
importante ha sido la organización de actividades de capacitación, no sólo para los tutores docentes, sino también
para los tutores pares. Esta instancia no sólo se estableció para hacer frente a las problemáticas que fueron
surgiendo, sino también como parte del compromiso del Departamento de Ciencia y Tecnología de brindarle a los
nuevos miembros del equipo un conjunto de herramientas de trabajo acordes a su función.

2.2 Producción de Material para Tutorías en el nivel de Educación Superior

Con el propósito de homogeneizar el trabajo de los tutores y brindarles herramientas útiles para el trabajo con los
estudiantes en el aula, se elaboró una guía de trabajo con la contribución de todos los tutores. Los temas
seleccionados respondieron a las necesidades de los alumnos.
Además, durante el año 2017 el material fue re-elaborado para incorporar las experiencias y herramientas
tecnológicas utilizadas en tutorías virtuales, así como también la implementación de nuevas vías de comunicación
con los estudiantes.

3 Resultados

3.1 Diagnóstico estudiantes del Departamento de Ciencia y Tecnología (2016-2017)

A través de encuestas vía Google Forms que mostraron un elevado grado de participación entre los estudiantes ya
que este formato implementado desde 2016 ha facilitado la disponibilidad de la misma en cualquier horario y
lugar, permitió desarrollar un diagnóstico para caracterizar a los estudiantes de la UNQ en el período 2016-2017.

265
 La mayor proporción de estudiantes (64%) en la UNQ tienen entre 17-20 años, un 15% tiene entre 21-23 años,
y a diferencia del 2016, donde sólo un 14% tenía más de 25 años, en 2017 dicha franja etaria alcanzó el 21%. La
mayoría de ellos (más del 80%) proviene de la zona de influencia de nuestra Universidad (Quilmes, Berazategui,
Fcio. Varela, Avellaneda, etc.) y entre un 5-1 % provienen de la ciudad de La Plata o Ciudad Autónoma de Bs.
As.

Figura 1. Distribución de estudiantes por localidad del Departamento de Ciencia y Tecnología, UNQ.

El gráfico 2 muestra la distribución de los alumnos por carrera del Departamento de Ciencia y Tecnología
durante el período 2017, sobre una muestra de 130 alumnos del primer cuatrimestre de la carrera.

Figura 2. Distribución de estudiantes por carrera del Departamento de Ciencia y Tecnología, UNQ.

Con respecto a la selección de la carrera el 62% de los encuestados ha iniciado su carrera por gusto o vocación.
Más del 60% no trabaja ni tienen familiares a cargo, pero el 20% que sí lo hace, trabaja en jornadas de 8 hs y es
sostén de familia o propio. La relación se ha mantenido entre 2016-2017, así como también el porcentaje de
estudiantes que han solicitado algún tipo de beca de estudio como una estrategia de apoyo económico, que no
superó el 15%.
En cuanto al origen educativo de los estudiantes, el 50% proviene de escuelas secundarias de gestión privada,
mientras que un 38% proviene de instituciones públicas. El 12% restante se distribuye entre instituciones
parroquiales y privadas-parroquiales.
A diferencia de las observaciones realizadas durante los primeros años del Programa de Tutorías, más del 40%
de los estudiantes afirmó que alguno de los integrantes de su hogar había alcanzado el nivel de estudio
universitario.
Al igual que en el período 2016, más del 70% ingresó a la carrera después de realizar el ciclo introductorio, un
26% cursa en simultáneo materias del ciclo introductorio, mientras que sólo un 3 % ha ingresado de manera directa.
El análisis de la encuesta también reveló que más del 40% se encuentra cursando Matemática del Ciclo

266
Introductorio, un 24% Elementos de lógica y programación, un 22% Introducción al conocimiento de la Física y
la Química y un 9% Lectura y escritura académica.
Los resultados obtenidos en el marco de las encuestas cuatrimestrales son un insumo de gran valor como punto
de partida para elaborar no sólo una base de datos, sino también para llevar a cabo un relevamiento anual de las
características y necesidades de los nuevos estudiantes de la comunidad universitaria de la UNQ. A su vez, los
mismos son informados periódicamente a las autoridades como parte del trabajo de los tutores del Programa.

3.2 El tutor-par en el Programa TutCyT

Las convocatorias de estudiantes avanzados para su incorporación al Programa de tutorías han mostrado resultados
promisorios tanto en la participación como compromiso de los tutores pares en el desempeño de sus tareas.
Sin embargo, es importante señalar que la participación de estudiantes avanzados de carreras como Ing. En
Automatización y Control Industrial, Lic. Y Tec. En Informática y Arq. Naval, es escasa y contribuye a la pérdida
de un aporte valioso para el Programa, uno de los desafíos a superar en los próximos años es el fortalecimiento de
la figura del tutor-par dentro del ámbito académico de nuestra universidad.
El Programa TutCyT ha establecido como objetivo la capacitación continua tanto de los tutores como de los
tutores pares, en el caso de estos últimos, desde el año 2013 se brinda un curso de formación de tutores pares de
modalidad aula taller, basado en 5 unidades de trabajo:
1. El nuevo estudiante de la UNQ. El pasaje escuela Secundaria-Universidad. El rol del tutor y el Programa
TutCyT de la UNQ.
2. Diversas problemáticas de los jóvenes y adultos como sujetos educativos.
3. Condicionantes de la trayectoria de formación en carreras científico-tecnológicas.
4. La Universidad Nacional de Quilmes. Las carreras del Dpto. de Ciencia y Tecnología. Estructura académica.
Biblioteca. Sala Pública de internet.
5. Trabajo en equipo. Administración del tiempo. Técnicas de estudio. Exámenes.
A su vez, durante el año 2016 se incorporaron nuevas instancias de capacitación sobre el impacto de las
características cronobiológicas de los estudiantes en su cursada, organización del estudio y desempeño académico.
La implementación de distintos cursos y capacitaciones para los tutores y tutores-pares ha favorecido la
concreción de una idea común de las actividades y aportes desarrollados por el Programa de Tutorías, así como
también el fortalecimiento del trabajo en equipo y la renovación de la mirada sobre los estudiantes, sus
problemáticas y las estrategias disponibles para resolverlas.

3.3 Producción de material para tutorías del Nivel Superior

En las últimas décadas, se ha observado un interés en torno a la tutoría universitaria como un intento de responder
a las nuevas necesidades de la institución universitaria y de los estudiantes que acceden a ella. Esta nueva
responsabilidad dentro del ámbito universitario hace necesario desarrollar materiales que permitan no sólo
capitalizar el trabajo de los tutores, sino también crear espacios de divulgación y comunicación con otras
instituciones que presentan características similares.
Durante las diferentes etapas y equipos de trabajo dentro del Programa TutCyT, se ha producido material escrito
de apoyo al proyecto tanto para entregar a los alumnos (Taller de Técnicas de Estudios, planillas de organización
del tiempo, etc.) como para la capacitación de los tutores.
De esta manera, el libro Tutorías en el Departamento de Ciencia y Tecnología. Una experiencia enriquecedora a
cargo de la coordinación de Florencia Mabel Rembado (2014) [13] se presenta como fruto del trabajo y la reflexión
de un equipo de tutores, pero se convierte en un recurso técnico profesional que pueda ayudar a diseñar y
desarrollar la práctica de la acción tutorial.

267
 Figura 3. Portada del libro desarrollado en el marco del programa TutCyT durante el año 2014.

Asimismo, en los últimos dos años, nuevas propuestas didácticas presenciales y virtuales como la utilización
de trivias o de análisis FODA (fortalezas, oportunidades, desafíos y amenazas) para el conocimiento personal y
grupal de los estudiantes ha permitido comenzar la elaboración de un nuevo material de Tutorías para el
Departamento de Ciencia y Tecnología, reconociendo las características y necesidades de comunicación propias
de los estudiantes actuales que llegan a la Universidad de Quilmes, pero que bien podrían replicarse en todas las
universidades de nuestro país.

4 Conclusiones y trabajos futuros

La evaluación del trabajo realizado en el marco del Programa de Tutorías del Departamento de Ciencia y
Tecnología ha mostrado resultados positivos para todos los actores analizados: Coordinadores, tutores, tutores-
pares. Se destaca principalmente el trabajo del equipo y el esfuerzo realizado por los tutores, comprometidos
profundamente con la tarea, con el constante apoyo y acompañamiento de las autoridades.
La tutoría no académica, como facilitadora de la incorporación de los estudiantes al ámbito de nuestra
Universidad ha mostrado ser adecuada a los requerimientos de nuestra población, por lo cual la presencia de tutores
y el nuevo rol del tutor-par con el perfil descrito ha sido, sin dudas, positiva para la UNQ.
Como desafíos de trabajo establecemos la necesidad de profundizar las acciones emprendidas lograr la inserción
institucional formal con el desarrollo de un Programa de tutorías para el Departamento de Ciencia y Tecnología
que comprenda también acciones vinculadas con la extensión universitaria e investigación, mejorar de manera
continua la formación de los tutores y coordinadores, mejorar la vinculación con los docentes de las carreras de
grado y pre-grado para promover el conocimiento de la problemática, y por último avanzar en el fortalecimiento
de vínculos con otras universidades con poblaciones y problemáticas de índole semejante. A su vez, como desafíos
a largo plazo, se pueden mencionar la institucionalización del Programa de Tutorías a nivel Universidad y el
sostenimiento y mejora del apoyo financiero destinado a las acciones que el programa demanda.
Por último, si el apoyo y compromiso de las autoridades competentes crece, sería posible esperar que el
desarrollo de este y otros Programas similares pueda mantenerse en el tiempo, con el fin de fortalecer este espacio
para brindar respuestas a las demandas de las futuras generaciones. Así la universidad pública podrá incluir a más
ciudadanos jóvenes con el sostenimiento adecuado que aumente sus posibilidades de egresar y brindar su aporte
profesional para el crecimiento y desarrollo de la Nación, en el marco de los nuevos desafíos que afronta nuestro
planeta.

Agradecimientos. Queremos agradecer a las autoridades del Departamento de Ciencia y Tecnología de la UNQ:
Dra. María Alejandra Zinni y Mg. Cristina Wainmaier; la asesoría de la Esp. Florencia Mabel Rembado y la Lic.
María Alejandra Bianco y a los directores de todas las carreras de nuestro Departamento. Además, un especial
agradecimiento a los tutores que apoyaron la iniciativa desde sus comienzos y continúan en esta hermosa tarea.

268
Referencias
1. Ezcurra, A.M.: Los estudiantes de Nuevo Ingreso: Democratización y responsabilidad de las Instituciones Universitarias.
Primer Coloquio Internacional Los estudiantes de nuevo ingreso en la Universidad del siglo XXI. Universidad Autónoma
de la Ciudad de México (2007).
2. García de Fanelli, A.; Jacinto, C.: Equidad y educación superior en América Latina: el papel de las carreras terciarias y
universitarias. Revista Iberoamericana de Educación Superior, RIES, Vol 1, Num 1.
http://ries.universia.net/index.php/ries/article/viewArticle/28/equidad. Accedido el 11 de marzo de 2010.
3. Universiadata. Estadísticas Universitarias.
http://www.universidata.com.ar/index.php?option=com_content&view=article&id=1472%3Ael-80-de-los-estudiantes-
del-gba-es-primera-generacie universitarios&catid=16%3Anoticias-izquierda&Itemid=29. Accedido el 21 de julio de
2011.
4. Choy, S.: Non traditional ungergraduates. Editoral NCES, U.S. Department of Education (2002). Washington D.C.
5. Tinto, V.: Student retention and graduation: Facing the truth, living with the consequences (2004)
http://www.pellinstitute.org Accedido el 21 de julio de 2011.
6. Coulon, A.; Etnometodología y educación, Barcelona, Paidós (1995).
7. Cardozo-Ortiz, C.: Tutoría entre pares como una estrategia pedagógica universitaria. Educación y Educadores. ISSN 0123-
1294. (2011)
8. Torrado-Arenas, D.M.; Manrique-Hernández, E.F.; Ayala-Pimentel, J.O.: La tutoría entre pares: una estrategia de
enseñanza y aprendizaje de histología en la Universidad Industrial de Santander. MÉD.UIS (2016).
9. Santte, J.; Garavalia, L.: Peer Tutoring Programs in Health Professions Schools. Am. J Pharma Educ. Vol 70, Num 3 pp 1-
10 (2006).
10. Müller, M.: Docentes tutores: Orientación educativa y tutoría. Editorial Bonum (1997).
11. Perassi, M.; Doval Temporalli, A.: Tutoría entre Pares: fundamentos y descripción de la experiencia en la Facultad de
Ingeniería de la UNER. Revista Argentina de Enseñanza de la Ingeniería pp. 24-25 (2014).
12. Rembado, F.; Ramírez, S.; Viera, L.; Wainmaier, C.: Tutorías para favorecer la afiliación universitaria. III Congreso
IPECYT (2012).
13. Rembado, F.M. (Coordinador): Tutorías en el Departamento de Ciencia y Tecnología. Una experiencia enriquecedora.
Editorial Universidad Nacional de Quilmes (2014).

269
 149 ACOMPAÑANDO EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Lissarrague, Nicolás Mario1 ; Riera, Andrea Loreta2
1 EstudianteTutor del Programa Institucional de Tutorías, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires
Av. del Valle 5737 (7400) Olavarría
tutorias@fio.unicen.edu.ar
2
Equipo Directivo del Programa Institucional de Tutorías, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires
Av. del Valle 5737 (7400) Olavarría
ariera@fio.unicen.edu.ar

Resumen. Esta presentación expone las percepciones de la experiencia que como Estudiante Tutor
y dupla docente desarrollamos en el Programa Institucional de Tutorías PITFIO, desde hace tres
años en la Facultad de Ingeniería UNICEN. El comienzo de la vida universitaria es un camino lleno
de sueños y metas; en donde cada estudiante lleva su propio ritmo. Es ahí donde el rol del tutor
interviene para poder afianzar los primeros objetivos que ha fijado el tutorado y en los momentos
que sean claves hacerles recordar el propósito de esta elección y que no desenlace en un abandono
posterior de la educación superior.
Palabras Clave: Tutorías, Afianzar, Metas, Ritmo, Acompañamiento

1. Introducción
Los Programas que favorecen mejores condiciones de ingreso y permanencia en Educación Superior, a través de
acciones colaborativas entre las personas de una misma institución, son valiosos en sí mismos por los valores de
solidaridad que promueven. Asimismo, logran acciones concretas y dinámicas en ese período inicial en la
universidad.
Pertenecemos al Programa Institucional de Tutorías de la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA desde hace
tres años.
¿Cómo surgió la necesidad de ser tutores?
Cada uno de nosotros, se inició con una necesidad de ayudar a estudiantes de primer año. Para que ellos, se
sientan acompañados, entendidos y contenidos. Con la idea de brindarles herramientas de estudio para que no
descuiden la carrera y llevan al día la misma.
Gran parte de la elección de pertenecer a este grupo fue transmitir la experiencia transitada en nuestro primer
año; donde es bueno sentirse guiado, ayudado con técnicas de estudio o simplemente que alguien dentro de la
facultad se preocupe por cómo el alumno se está sintiendo.
Nuestro año de tutorías comienza cuando nos reunimos con los demás tutores para planificar y analizar qué
actividades podemos proponer cada año.
Han surgido ideas para la presentación del Programa en el Ingreso. Desde grabar un vídeo actuando situaciones
de la facultad como un crucigrama proyectando consignas y respuestas, la técnica “búsqueda del tesoro”, por la
cual debían, en subgrupos al azar, descubrir frases relacionadas con el ingreso, otros proponían presentarse
narrando sus propias experiencias, una presentación en PowerPoint, entre otras propuestas. Estas son diferentes
maneras que se nos han ocurrido para poder generar confianza y risas, poder trabajar desde un punto más relajado
y así poder abordar cosas más serias, como diferentes situaciones que conlleva la vida universitaria.
Cada tutor podrá afrontar sus tutorías con los materiales dados en el curso de formación realizado, el cual brindo
herramientas. Así como también al apoyo del Equipo Coordinador, a su dupla Docente o No Docente. En el caso
del tutor, le sumara experiencias vividas, las cuales sirven como referencia en que, con constancia y esfuerzo los
sueños se pueden llegar a cumplir.

2. Fundamentación

Las cuestiones de ingreso, permanencia y egreso continúan estando en la agenda de educación superior,
favoreciendo que las instituciones generen acciones que favorezcan estos resultados, siendo una de ellas, las
tutorías.

270
 En los nuevos escenarios sociales, el acceso a la capacitación universitaria sigue siendo una meta para la
mayoría de los jóvenes. Las tutorías son una de las estrategias que pueden facilitar que ese ingreso se transforme
en permanencia y terminalidad. Sobre todo porque los jóvenes actuales construyen sus subjetividades de otros
modos y las instituciones deben reconfigurarse.
En un contexto en donde se atienden objetivos globales hacia la educación de la población, y dentro de los
procesos de acreditación de las carreras universitarias, en donde se mostraron índices de cantidad de aspirantes y
estudiantes del nivel superior, se empezaron a llevar adelante programas diversos de tutorías.
Los Programas de Tutorías y el propio rol del tutor, tanto sea estudiante, docente o no docente, va tomando
distintas configuraciones y funciones. El análisis de estos distintos modelos da cuenta de tutorías como parte de
un dispositivo institucional de tipo remedial para solucionar dificultades de los estudiantes; como un orientador
que brinda respuestas personalizadas a distintas problemáticas de los estudiantes o bien como un promotor de
aprendizajes académicos en los estudiantes. En los dos primeros se focaliza en el estudiante la acción, en tanto
que, en la tercera, el modo es más proactivo y se abre el espectro a todo el proceso de enseñanza – aprendizaje
(Capelari, 2016) [1]. Esto provoca una visión más institucional de la problemática y también exige mejorar la
formación del tutor.
Los estudiantes universitarios, en los diferentes momentos de estudio, y, sobre todo en el primer año, precisan
hoy más que nunca saber interpretar sus diversas experiencias, considerar las diferentes perspectivas y encontrar
un sentido a sus vidas. Los tutores tienen el desafío de favorecer esa auto-regulación y autodeterminación en sus
itinerarios de formación en el estudio. En suma, con las competencias necesarias para afrontar la construcción de
sí mismos a lo largo de la vida.
Una intervención de este tenor requiere de la formación continua y profunda de competencias en los tutores en
la universidad (Savickas, 2012) [2].
En la Facultad de Ingeniería UNICEN, nos regimos con un Programa Institucional de Tutorías aprobado por el
Consejo Académico (Res. CAFI 113/13 y su modificatoria Res. CAFI N° 136/16), que regula las metas, los roles
de los integrantes y las dimensiones de la acción tutorial. Se busca que haya una integralidad en la tutoría abordada
desde una dimensión académica, una social y otra afectiva. En la primera, se consideran cuestiones relacionadas
con las estrategias de aprendizaje y la organización para con la Carrera. En la segunda, se observa que el estudiante
cuente con la información adecuada y la inserción a la ciudad y a la institución. Y en la tercera, se trata de
acrecentar el vínculo interpersonal del estudiante de primer año con sus pares, y conocer su situación socio -
afectiva general para con los aspectos vocacionales y de relación con su entorno. Siempre teniendo en cuenta que
la institución cuenta con un Departamento de Orientación y Bienestar al estudiante, con profesionales de la
Psicología, Psicopedagogía y del Trabajo Social a quien derivar situaciones que se nos presenten.

3. Desarrollo
En febrero de 2017 el Equipo PIT FIO estuvo conformado por 22 Estudiantes Tutores, 10 Docentes (dos formando
este año el Equipo Directivo) y 3 No Docentes.
En el Ingreso de febrero, se desarrollaron tres jornadas dos de ellas con la totalidad de los ingresantes presentes
a cada una de las cuatro comisiones y otra de recreación con todos los ingresantes.
El primer encuentro con los ingresantes se tiene como propósito dar a conocer el PIT FIO y sus alcances de
intervención. El formato de esta primera presentación es decidido por el grupo de Estudiantes Tutores.
El segundo tiene como objetivo generar una instancia recreativa para favorecer el acercamiento de los tutores
con los ingresantes, que en 2017 fue la de compartir una hamburgueseada nocturna, llevada adelante por los
propios tutores (unos buscaron los insumos proporcionados por la FIO, otros cocinaron, otros distribuyeron y todos
conversaron con los ingresantes). En la misma participaron, como lo hacen habitualmente, integrantes del Equipo
de Gestión de la FIO.
En el tercer encuentro se realiza una reflexión sobre las percepciones de los ingresantes respecto de sus primeros
pasos en la universidad a través del Programa Institucional para Ingresantes. En esta jornada se abre la inscripción
para aquellos interesados en las tutorías y se conforman los subgrupos de tutorías con la asignación de un
Estudiante Tutor a cada uno de ellos.
Al inicio de las clases, comienzan a desarrollarse los encuentros semanales con los tutorados, algunos docentes
tutores participan en dichos encuentros para reforzar el diagnóstico de los grupos.
Nuestras metas son poder facilitar la transición del secundario a la universidad, explicarles el sistema que se
maneja, entre otras. Se va haciendo un seguimiento semanal, se va trabajando con sus metas y las formas de estudio
que tiene cada uno. Las reuniones se realizan, en general, en la oficina que el programa tiene asignada dentro de
la Facultad, y, a veces se concurre al comedor, a algún aula o en los espacios verdes de Campus Universitario
Olavarrías. Las redes sociales ayudan para los avisos puntuales o pautar citas. En el primer cuatrimestre se realizan
más encuentros presenciales y en el segundo cuatrimestre son mayores los encuentros virtuales.

271
 El trabajo en un inicio está centrado en poder transmitirle al tutorado el proceso de adaptación que tuvo uno (el
Estudiante Tutor y otro compañero) en la Facultad en los primeros años y que esa experiencia se transforme en
información útil al alumno que recién comienza.
Antes de los parciales aconsejamos que aprovechen todas las instancias de consultas y que sobre todo no falten
a las teorías y prácticas; ya que en algunos casos cuando los chicos no entienden empiezan a faltar.
Una de las instancias en que el rol del tutor toma mayor protagonismo es después del primer parcial, donde todo
estudiante, seguro o no tan seguro, se presenta a su primera instancia, en la cual, pareciera para ellos que el mundo
se va a acabar. Alegría y frustraciones son las primeras sensaciones que se manejan en las siguientes reuniones
que hacemos semanalmente, en donde a los estudiantes se les hace más significativo profundizar el trabajo en la
confianza, métodos de estudio, y la reflexión de cómo se están encarando las materias.
No todo es exámenes en la vida del tutorado, situaciones familiares se tienen que abordar, como también
situaciones económicas, entras otras tantas. Estos son escenarios que se van compartiendo una vez que se logra
una confianza con ellos.
Luego de los primeros parciales es cuando el tutorado necesita el apoyo del tutor para poder enfrentar en algunos
casos el fracaso, que ellos sienten con una mala nota en el examen. La presión que tienen muchos en no poder
contar esto en el ámbito familiar, por la creencia del disgusto que conlleva. Estas son algunas de las cosas que nos
toca abordar en las tutorías donde uno también está en continuo aprendizaje.
También hay situaciones en donde el tutorado lleva muy bien la Facultad, pero se siente muy estresado y con
ganas de abandonar; es ahí donde nosotros le aconsejamos sobre las diferentes propuestas que hay en la cartelera
de deporte y cultura de la Facultad de ingeniería, en donde por suerte son muy amplias las variedades para poder
distenderse.
En el segundo cuatrimestre se revisan las estrategias puestas en práctica en el primer cuatrimestre, y se insta al
tutorado a que tome decisiones conforme a cómo se ha sentido en el desarrollo de la primera etapa de su carrera.
Se observa si ya puede actuar con mayor autonomía dentro de la institución y en el estudio. En síntesis, si ha
logrado la confianza en sí mismo para con su vida y su formación.
Han pasado los años y uno sigue en contacto con los chicos de los que alguna vez fue tutor, es aquí donde uno
se siente reconfortado, ya que todo comienza con una tutoría y después termina con una amistad.

Fig.1 Imagen de un encuentro de mi Grupo Tutorías del PIT FIO 2016

Fig.2 Imagen del grupo PIT 2018 post hamburgueseada con los ingresantes

272
4. Conclusiones y trabajos futuros
La meta a largo plazo de esta propuesta es disminuir el fracaso académico y el abandono de la educación superior,
mejorando los procesos de aprendizaje. La meta a mediano plazo es efectivizar las propuestas de articulación,
tanto en las visiones como en las acciones de la temática, con los otros ámbitos educativos de la FIO, abogando
por la corresponsabilidad para lograr un mayor y mejor ingreso y permanencia en educación superior.
La permanencia en las carreras de ingeniería es una problemática preocupante en todas las universidades y esta
no ha sido la excepción en la nuestra. El Programa Institucional de Tutorías es un avance que deberá ser sostenido
para optimizar resultados.
Nuestra visión sobre el programa son las mejores, dado que el tener la oportunidad de aportar experiencias,
aconsejar y ayudar a los chicos que recién comienzan es reconfortante. Todo el mundo necesita un empujón en
diferentes situaciones y es lo que muchas veces ayuda a que el estudiante pueda seguir.

Referencias

1. Capelari, M.: El rol del tutor en la Universidad. Configuraciones, significados y prácticas. SB Editorial. (2016)
2. Savickas, M.: Life design: A paradigm for career intervention in the 21st Century Journal of Counseling & Development
Volume 90 Issue 1 Pages 13-19 (2012).

273
 165
IMPORTANCIA DE LA PARTICIPACIÓN DE TUTORES DE LA
LICENCIATURA EN BIOLOGÍA EN EL DE TALLER DE
AMBIENTACIÓN E INTRODUCCIÓN A LA VIDA UNIVERSITARIA,
FCEFyN, UNSJ
Ana Romina Cortez1, Rodrigo Acosta1, Yamila Ontiveros1, Carola Meglioli2
1
Equipo de Tutores de la Licenciatura en Biología. Servicio de Tutoría de la Facultad de Ciencias Exactas,
Físicas y Naturales. Universidad Nacional de San Juan.
2Coordinadora del Servicio de Tutorías de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Universidad

Nacional de San Juan.

Avda. Ignacio de la Roza y Meglioli. CIUM. CP. 5400. Rivadavia, San Juan, Argentina
chipicortez@yahoo.com

Resumen: En la Licenciatura en Biología, al igual que en las otras carreras de la Facultad de Ciencias Exactas,
Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de San Juan, dicta el curso de ingreso presencial y nivelatorio,
durante el mes de febrero. A continuación, y con una duración de 10 días, se ejecuta el Taller de contenidos
específicos durante los cuales se realizan tres encuentros del Taller de Ambientación e Introducción a la vida
Universitaria. En Marzo de 2018, por primera vez, el Taller de Ambientación se realizó con participación de
los Alumnos Tutores, lo cual permitió generar rápidamente un vinculo estrecho entre alumnos ingresantes y
alumnos tutores. Este hecho quedó registrado, por un lado, en las encuestas de evaluación realizadas al finalizar
el último encuentro, y por el otro, en la reacción de los ingresantes al realizar preguntas y consultas de una
manera casi exclusiva a los alumnos tutores.
Palabras clave: Ingreso, Taller de ambientación, Vida universitaria

1 Introducción
Aspectos como la flexibilidad curricular, la organización administrativa, la infraestructura y el ambiente
académico y social, influyen sobre la permanencia de los estudiantes en la universidad [1]. Si se tiene en
consideración que la deserción de carreras universitarias ocurre mayormente en los primeros meses de cursado.
Además, que la integración depende de condiciones institucionales y del contacto con miembros de la comunidad
universitaria, se vuelve evidente la necesidad de implementar estrategias de apoyo y proyectos de innovación
tendientes a la atención global del estudiantado [2] durante el proceso de ingreso y primer año de cursado. La
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (FCEFyN), dependiente de la Universidad Nacional de San Juan
(UNSJ), no es ajena al problema de la permanencia de los ingresantes, y desde hace 14 años se implementa el
Servicio de Tutorías con la finalidad de acompañar y contribuir al desarrollo de los alumnos, promoviendo su
autonomía en el ambiente institucional y áulico.
Los estudiantes que aspiran a ingresar a la Lic. en Biología, deben asistir a un curso de carácter nivelatorio con
dos asignaturas generales (Matemática y Comprensión de Textos) y dos Talleres de Contenidos Específicos
(Química y Biología). Por otro lado, para acercarlos a la vida universitaria y generar un ambiente que promueva
los vínculos entre pares, se realiza el Taller de Ambientación e Introducción a la vida universitaria. Además, la
carrera de Lic. en Biología, en el año 2013 instauró un plan de estudios actualizado que intensifica los desafíos a
los que se debe enfrentar el ingresante. En el mismo se incorporaron nuevos espacios curriculares, se modificaron
cargas horarias en general y se establecieron correlatividades requeridas para avanzar, menos permisivas que las
del plan de estudios vigente hasta entonces. Si bien estos cambios en el Plan de Estudios de la carrera eran
necesarios, no son suficientes para motivar y lograr conservar al estudiante ingresante, ya que el mismo se
encuentra iniciando una nueva etapa, con exigencias nuevas, donde este tipo de mejoras no son percibidas como
beneficiosas, al menos en primera instancia.
El objetivo de este trabajo es dar cuenta de las experiencias, resultados y acciones futuras propuestas en el
marco del Taller de Ambientación e Introducción a la vida universitaria, haciendo énfasis en la importancia de la
participación de pares. Realizado del 1 al 10 de marzo de 2018, durante el cursado del Taller de Contenidos
Específicos. En el mismo se llevaron a cabo tres encuentros correspondientes a este espacio. El mismo fue
organizado por la Secretaría Académica de la FCEFyN, y ejecutado por el Servicio de Tutorías. Este taller fue
integrado por primera vez por estudiantes avanzados de la misma carrera, que cumplen funciones de Alumno
Tutor.

274
2 Modalidad del Taller de Ambientación e Introducción a la Vida Universitaria
El Taller de Ambientación e Introducción a la Vida Universitaria se llevó a cabo en tres encuentros de dos horas
y media de duración cada uno. Se planificaron diferentes actividades para cada día, destinadas a romper el hielo,
fomentar la interacción entre los ingresantes y a introducir a los alumnos sobre diferentes aspectos de la estructura
y funcionamiento de la UNSJ, de la FCEFyN y en particular sobre la carrera elegida. Para ello, se planearon y se
llevaron a cabo diferentes actividades y técnicas de integración grupal [3] como estrategia alternativa a las charlas
informativas clásicas.

2.1. Primer encuentro

Para organizar el grupo en equipos de cinco o seis alumnos cada uno, se entregaron al azar tarjetas con las
siguientes palabras: Universidad, Rector, Facultad, Consejo Superior, Consejo Directivo, Decano y Departamento.
Luego se les pidió que buscaran a los compañeros que tenían la misma tarjeta para trabajar juntos. Como consigna
general se les indicó que eligieran un nombre para el equipo, para lo cual debían deliberar y acordar entre todos.
Además, debían encontrar y anotar al menos cinco similitudes (aspectos personales en común) y cinco diferencias
entre ellos.
A continuación, se proyectó un video elaborado por la UNSJ sobre la historia de la Reforma Universitaria de
cinco minutos de duración. La docente a cargo posteriormente habló sobre las actividades en el marco del
centenario de la Reforma Universitaria. Luego los Tutores dialogaron con los ingresantes sobre las características
de la universidad pública actual, y en particular sobre la estructura, organización y funcionamiento de la
Universidad Nacional de San Juan y de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Otro asunto
importante abordado en este primer encuentro fueron las diferentes becas que ofrece la UNSJ (requisitos, plazos
y lugares donde inscribirse).
Seguidamente se pidió a los alumnos que, en equipo, y utilizando cómo disparador la palabra que los agrupó
originalmente, escribieran una frase referida a alguna de las temáticas tratadas durante el encuentro.
Para finalizar la actividad, un alumno por equipo, presentó al resto de sus compañeros, indicando el nombre de
cada integrante y su lugar de residencia. Luego contó el nombre que eligieron para el equipo y explicó por qué lo
habían elegido, además expuso las similitudes y diferencias encontradas. Finalmente, dijo la palabra que los había
agrupado y la frase que reflejase su percepción sobre algún contenido conceptual del encuentro.

2.2. Segundo encuentro

El segundo encuentro tuvo como objetivos realizar el recorrido por los distintos edificios del Complejo
Universitario Islas Malvinas (CUIM), y la presentación del personal que trabaja en oficinas de interés para el
ingresante. El mismo comenzó haciendo una visita al resto de las facultades y dependencias que se encuentran en
el predio, las cuales son: Facultad de Ciencias Sociales, Facultad de Arquitectura Urbanismo y Diseño, y el
Departamento de Artes dependiente de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes.
Posteriormente se realizó un recorrido en la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Por fuera se
realizó una identificación de todos los accesos, de las salidas de emergencia y del punto de encuentro para asistir
en caso de riesgo sísmico. También se visitó la zona de talleres donde se guardan las movilidades de la institución.
Dentro del edificio se visitó y se mostró la ubicación de: Biblioteca Dr. Pedro Aparicio, bufete y Comedor
Universitario, Departamento de Alumnos, Mesa de entradas, Secretaría de Asuntos Estudiantiles, los diferentes
Departamentos (Biología, Geología, Geofísica y Astronomía e Informática), ascensores, baños, fotocopiadora,
Centro de Estudiantes, Institutos de investigación, Box de trabajo de los Gabinetes docentes y Decanato.

2.3. Tercer encuentro

En esta oportunidad, sólo el equipo de tutores llevó el encuentro adelante sin la asistencia de los docentes. Mediante
la proyección de una presentación digital, realizaron una explicación detallada, en primera instancia, sobre el uso
del calendario académico, y en segundo instancia, sobre el plan de estudios de la carrera. Los tutores contaron a
los alumnos ingresantes sobre el significado de que la Licenciatura en Biología sea una carrera acreditada por
CONEAU, cómo así también sobre las funciones de este organismo, enfatizando en la historia del plan de estudio
actual, fruto del trabajo cooperativo de toda la comunidad educativa. Se explicaron todos los términos vinculados
al plan de estudios, como: importancia de asistir a clases, ser alumno regular, sacar boleta, materia correlativa,
materias correlativas fuertes y débiles, parcial, recuperatorio, recuperatorio extraordinario, clase de consulta,
inscripción para rendir examen final, reválida y examen libre, entre muchos otros conceptos.

275
 Finalmente, los tutores entregaron al azar a los alumnos, tarjetas con términos del vocabulario específico de la
carrera como conservación, biodiversidad, fitness, nicho, y nombres científicos de animales y plantas. Pidieron a
los alumnos que se agruparan de acuerdo a la palabra que les había tocado, y que escribieran todo lo que
imaginaban podía significar esa palabra. Luego de quince minutos, por turnos, cada grupo expuso lo que había
escrito sobre la palabra asignada. Inmediatamente después de exponer, los tutores mostraron una imagen y
explicaron el verdadero significado biológico de cada término que en su mayoría habían sido interpretados según
su uso vernáculo.
La última actividad planificada fue una encuesta elaborada por el equipo del Servicio de Tutorías, la cual tuvo
como objetivo principal evaluar las actividades llevadas a cabo en los tres encuentros del Taller de Ambientación
e Introducción a la vida universitaria. Sin embargo, al finalizar la encuesta se generó un diálogo no estructurado,
donde los ingresantes preguntaron a los tutores numerosas dudas e inquietudes sobre la carrera y los diferentes
campos laborales de la misma.

3. Resultados de las encuestas

La encuesta fue estructurada de manera que fuese posible obtener resultados independientes para cada encuentro.
Se indagó sobre la utilidad de la información brindada en cada oportunidad y se pidió una calificación general del
encuentro en una escala del uno al cinco, siendo uno la calificación más baja y cinco la más alta. Se obtuvieron 46
encuestas realizadas por los alumnos ingresantes de la Licenciatura en Biología. Los encuestados presentaron
edades entre los 17 y los 25 años de edad.
Con respecto al Encuentro 1, al 98% de los asistentes les pareció útil la información. El 10% (9 alumnos)
manifestaron conocer la información antes de asistir al taller. En cuanto a la calificación general del primer
encuentro, los resultados obtenidos se observan en la figura 1.

Figura 1: Calificaciones recibidas respecto a “opinión general” sobre el primer encuentro del Taller de Ambientación
e Introducción a la Vida Universitaria.

El 100% de los alumnos ingresantes contestó “si” a la pregunta: ¿Resultó útil realizar el recorrido por el predio
del Complejo Universitario Islas Malvinas (CUIM) y por todo el edificio de la FCEFyN?
En la sección de sugerencias y comentarios, se encontraron dos sugerencias indicando que sería más provechoso
realizar este recorrido al inicio del curso de ingreso. Las respuestas obtenidas en cuanto a la calificación general
del segundo Taller se muestran en la figura 2.

276
 Figura 2: Calificaciones recibidas respecto a “opinión general” sobre el segundo encuentro del Taller de
Ambientación e Introducción a la Vida Universitaria.

El 100% de los alumnos ingresantes en la carrera de Licenciatura en Biología, opinó que fue muy útil la
información brindada en el tercer encuentro del Taller de Ambientación e Introducción a la Vida Universitaria.
Los resultados obtenidos en cuanto a la calificación general de este último encuentro pueden observarse en la
figura 3.

Figura 3: Calificaciones recibidas con respecto a “opinión general” del tercer encuentro del Taller de Ambientación
e Introducción a la Vida Universitaria.

Finalmente, la encuesta solicitaba calificar, en una escala del uno al cinco, el desempeño docente y el desempeño
de los tutores durante los tres encuentros correspondientes al Taller de Ambientación e Introducción a la Vida
Universitaria. Los resultados obtenidos para el caso de desempeño docente se muestran en la Figura 4, mientras
que la Figura 5, indica la puntuación para el desempeño de tutores.

Figura 4: Resultados obtenidos con respecto a la calificación dada por los alumnos ingresantes de la Licenciatura en
Biología al desempeño docente durante el Taller de Ambientación e Introducción a la Vida Universitaria.

277
 Figura 5: Resultados obtenidos con respecto a la calificación dada por los alumnos ingresantes de la Licenciatura
en Biología al desempeño de los alumnos tutores durante el Taller de Ambientación e Introducción a la Vida
Universitaria.

Como puede observase en las Figuras 4 y 5, el desempeño general de los alumnos tutores fue calificado en más
oportunidades con valores superiores respecto de los obtenidos por el equipo docente. Teniendo en cuenta estos
resultados, sumados a los comentarios y sugerencias finales expresados por los alumnos ingresantes, la
participación de los Alumnos Tutores en este tipo de talleres se evidencia provechosa y es de vital importancia
para la generación de vínculos entre los ingresantes con sus pares en años superiores de la carrera. Los alumnos
ingresantes se sintieron en confianza al trabajar y ser guiados por alumnos avanzados de su carrera. Esto se vio
reflejado posteriormente, en las constantes consultas de parte de los ingresantes, incluso manifestando que algunas
preguntas no se animaban a realizarlas a los docentes.

4. Conclusiones y Trabajos Futuros

La integración y generación de sentido de pertenencia del ingresante con la comunidad educativa es crucial para
garantizar su permanencia en la universidad, como así también es determinante, en muchos casos, para lograr un
buen desempeño académico. Esta pertenencia generalmente ocurre cuando el estudiante se adapta a los valores,
normas y prácticas universitarias [3] propias de cada unidad académica. Durante la intervención de estudiantes
familiarizados con la vida universitaria quedó demostrado que son los agentes de la comunidad educativa más
pertinentes para guiar esta tarea. Estos fueron calificados por los ingresantes con la máxima nota, en mayor
porcentaje que los docentes intervinientes.
La participación de los Alumnos Tutores en el Taller de Ambientación e Introducción a la vida universitaria
permitió construir rápidamente la base de un vínculo con los alumnos ingresantes, el cual se espera sea reforzado
a través de las diferentes actividades programadas para desarrollarse durante el 2018, desde el Servicio de Tutorías
de la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de San Juan. Esta interacción
entre alumnos en distinto grado de avance de la carrera posibilitó, además, la transmisión horizontal de
conocimientos y experiencias que sólo el estudiantado posee (estrategias puntuales para abordar docentes
específicos, errores comunes que llevan perder la regularidad en ciertas asignaturas, etc.). Además, dinamizó la
construcción de lazos entre tutores e ingresantes, que esperamos, impacten de manera positiva en el estudiantado,
provocando una disminución en el número de alumnos que desertan de manera temprana. Además, con respecto a
las próximas estrategias a implementar con los alumnos que aspiren a la Lic. en Biología: (1) Proponemos
incrementar el tiempo asignado al Servicio de Tutorías durante el curso de ingreso 2019, lo cual ya nos
encontramos gestionando con la Secretaría de Asuntos Estudiantiles. De esta manera creemos que surgirán más
resultados positivos de la interacción ingresante-tutor. Por otro lado, en cuanto a las estrategias a implementar en
el corriente año, para afianzar el vínculo estudiante-Universidad y estudiante-tutor, (2) realizaremos charlas
motivacionales, talleres de técnicas de estudio y de redacción científica, actividades co-diseñadas entre tutores-
ingresantes. (3) Como así también evaluaremos efecto de las mismas en la medida que se ejecuten, para ajustar las
sucesivas actividades en función de dichos resultados. Asimismo, otra estrategia a implementar durante el
transcurso del 2018 por el Servicio de Tutorías, es (4) la participación activa de los Alumnos Tutores y de
delegados de grupo de los ingresantes en el diseño y ejecución de actividades que estos crean más pertinentes para
atender las necesidades heterogéneas de cada cohorte.
Finalmente, creemos que es fundamental la incorporación de los alumnos de primer año, en el proceso de
planificación de algunas actividades del Servicio de Tutorías, motivando la elección de delegados. Ya que esto

278
podría convertirse en la mejor herramienta, en primera instancia, para generar integración del grupo y así garantizar
más y mejores resultados.
El Servicio de Tutorías apunta a abordar este enfoque pedagógico ya que incluye, principalmente en la etapa de
planificación, a los alumnos destinatarios de una actividad, lo cual permite atender la diversidad de necesidades
de un estudiantado altamente heterogéneo, como lo es el de una cohorte de ingresantes a la universidad, que
provienen de distintas escuelas secundarias, sus edades están comprendidas entre 17 y 25 años, etc. Este enfoque
participativo se sustenta en el “Diseño Universal para el Aprendizaje” [4], y hace referencia a un “tipo de
interrelación entre asesor y asesorado donde se comparte la responsabilidad en el análisis de las necesidades, la
formulación de objetivos, la búsqueda de estrategias, el establecimiento de planes de acción y por qué no, la
responsabilidad de evaluarlos. Todo ello le concede un fuerte carácter práctico que puede permitir solucionar
problemas significativos para la comunidad educativa” [2], como lo es lograr disminuir la deserción temprana y la
elevada tasa de alumnos que recursan materias durante su primer año de carrera universitaria.

Referencias

1. de Vries, W.; León, P.; Romero, J. F.; Hernández, I.: ¿Desertores o decepcionados? Distintas causas para abandonar los
estudios universitarios. Revista de la educación superior, Vol. 40, No. 160, pp. 29-49 (2011)
2. Carpio, A.; Guerra, L.: Una experiencia de asesoramiento colaborativo como estrategia de apoyo a los profesores para la
implementación de un programa de tutorías universitarias. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, Vol. 12,
No. 1, pp. 1-10 (2008)
3. Gómez, M de J.: Manual de Técnicas y Dinámicas. En colaboración con el colegio de la Frontera Sur y su Sistema de
Información Bibliotecario (SIBE). Proyecto de la carrera de Ciencias de la Educación (2007)
4. Pastor, C. A.; Sánchez, J. M.; Zubillaga del Río, A.: Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Pautas para su
introducción en el currículo. Proyecto DUALETIC, Aplicación del Diseño Universal para el Aprendizaje y utilización de
materiales digitales accesibles: Implicaciones para la enseñanza de la lectoescritura y formación del profesorado
(EDU2011- 24926). Ministerio de Economía y Competitividad en la convocatoria del Plan Nacional de I + D + i 2008-
2011. Subprograma de Proyectos de Investigación Fundamental (2014)

279
 166 EXPERIENCIAS DE INTERACCIÓN DEL SERVICIO DE TUTORÍA CON
ALUMNOS PREUNIVERSITARIOS Y DE PRIMER AÑO DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS, FÍSICAS Y NATURALES. UNSJ
Daniel E. Díaz1, Pablo D. Cocinero1, Gastón Carrizo1, Sergio Ledesma1
1
Equipo de Tutores de la Licenciatura en Ciencias de la Computación. Servicio de Tutoría de la Facultad de
Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Universidad Nacional de San Juan.
Avda. Ignacio de la Roza y Meglioli. CIUM. CP. 5400. Rivadavia. San Juan
ded316daniel@gmail.com

Resumen: En el transcurso del año 2017, el Servicio de Tutoría participó y organizó diferentes actividades
destinadas por un lado, a alumnos preuniversitarios y por el otro, a alumnos de primer año de las careras de la
FCEFyN. Las actividades tanto de recepción como de difusión con estudiantes de secundaria, cmo las
actividades de capacitación y los talleres orientados a producir motivación y entusiasmo por cada carrera,
produjeron un efecto positivo en los alumnos, quienes manifestaron su agrado y agradecimiento por llevar a
cabo este tipo de encuentros.
Palabras clave: Alumnos de primer año, Actividades, Servicio de tutoría

1 Introducción

En la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales (FCEFyN) de la Universidad Nacional de San Juan, se
implementó el Servicio de Tutoría a partir del año 2005. Hasta el año 2016, el Servicio funcionó de una manera
pasiva, acompañando a los alumnos ingresantes mediante el uso de horarios de consulta o visitas no periódicas de
los alumnos tutores a diferentes clases de las carreras de primer año.
En febrero de 2017, con un nuevo equipo de alumnos tutores designados y un cambio en la coordinación del
Servicio de Tutoría, se comenzaron a llevar a cabo diferentes actividades destinadas a motivar a los alumnos de
primer año (ingresantes y recursantes) por su carrera universitaria y a realizar un acompañamiento del alumnos
ingresante de una manera más presente y dinámica.
Las actividades organizadas durante el primer semestre de 2017 se orientaron a afianzar a los alumnos
ingresantes en la vida universitaria, mientras que los encuentros realizados durante el segundo semestre fueron
pensados para motivar a los alumnos de primer año por la carrera universitaria que habían elegido. Es importante
mencionar que todas las actividades propuestas se definieron de acuerdo a lo que los alumnos tutores fueron
detectando a lo largo del año en la interacción con los alumnos de primer año; y que esta fue la primera experiencia
en la FCEFyN de un Servicio de Tutoría más presente, visible y dinámico.

2 Modos de interacción
La primera acción realizada fue visitar a los alumnos ingresantes en los cursos de primer año de todas las carreras
de la FCEFyN (Licenciatura en Biología, Lic. en Geología, Lic. en Astronomía, Lic. en Geofísica, Lic. en Ciencias
de la Computación, Lic. en Sistemas de Información y Lic. en Enfermería), realizar una presentación de todo el
equipo del Servicio de Tutoría y contarles brevemente a los alumnos de primer año sobre las funciones de los
tutores y algunas actividades que se organizarían durante el año.
A continuación se acordó en el equipo, diseñar un logo del Servicio de Tutoría con el objetivo que los alumnos
identificaran claramente que las actividades propuestas serían llevadas a cabo por los Tutores, disminuyendo de
esta manera la posibilidad de confusión con actividades programadas por el centro de estudiante y/u otras
agrupaciones estudiantiles.
Para cada actividad, el equipo de tutores trabajó sobre el diseño de la infografía que se utilizó para realizar la
invitación y difusión del encuentro. Se imprimieron a color carteles en tamaño A3, los cuales se dispusieron en
los diferentes avisadores de toda la FCEFyN.
También se usaron las redes sociales para la difusión de estas actividades, así como también para estar en
permanente contacto con los alumnos de primer año, dando avisos por ejemplo, sobre horarios de consulta de los
diferentes profesores, fechas de parciales y recuperatorios, fechas importantes relacionadas con becas, con los
bonos para el comedor universitario, suspensión de clases por diferentes motivos, entre otra información de interés.

280
En este sentido de construyó una página de Facebook y un sitio web específicos del Servicio de Tutoría. También
se implementó el uso de grupos con la aplicación whatsapp.
Cada herramienta usada para mantener contacto con los alumnos ingresantes fue utilizada para realizar
diferentes consultas. La aplicación Whatsapp fue una de las usadas con mayor frecuencia, tanto para hacer
consultas en el grupo de los alumnos de primer año, como también para hacer preguntas de manera privada. Lo
mismo se registró en la página de Facebook. Muchas veces los alumnos de primer año no se animan a preguntar
sobre sus dudas por vergüenza o timidez, por los cual intentan contactar a un tutor de manera privada.

3 Actividades realizadas con alumnos preuniversitarios

3.1 Recepción de alumnos del cursillo virtual

A mediados del mes de Agosto de 2017, se organizó una visita a la FCEFyN exclusivamente para los alumnos que
se encontraban realizando el cursillo de ingreso bajo la modalidad virtual.
Para esta instancia se convocó a los alumnos tutores de la Facultad quienes junto a los Jefes de cada
Departamento (Imagen 1 y 2), realizaron la recepción de los alumnos del cursillo virtual. Los tutores entregaron
folletería con información de las carreras y los incentivaron para visitar la página de Facebook de la tutoría y a
armar grupos de whatsapp, a fin de mantener la comunicación con ellos a partir de ese momento. Se les explicó en
que consiste el Servicio de Tutoría y que los tutores los acompañarían durante todo el primer año de universidad.

Imagen 1: visita a la FCEFyN de los alumnos Imagen 2: alumnos tutores de la FCEFyN

brindando
inscriptos en el cursillo de ingreso bajo información sobre las diferentes carreras, a alumnos
la modalidad virtual. del cursillo de ingreso virtual.

3.2 Feria Educativa de la UNSJ

La Universidad Nacional de San Juan, todos los años realiza una Feria Educativa (FEDU) en la cual se muestran
todas las carreras que se pueden estudiar en la Institución. En 2017, la FEDU se llevó a cabo del 26 al 28 de
Septiembre en Nuevo Comedor Universitario del Complejo Universitario Islas Malvivas (CUIM), predio donde
se encuentra ubicada la FCEFyN.
El equipo del Servicio de Tutoría participó activamente en la FEDU. En primera instancia, se diseñó un folleto
(Imagen 3) para entregar a los alumnos visitantes, que explicaba la función de los tutores en la Facultad.
En el espacio definido para la FCEFyN, cada Departamento armó un mesón con imágenes u objetos que
promocionaban las carreras, además de entregar folletería con información sobre los planes de estudio de las
carreras y sobre las incumbencias de los títulos.
Los alumnos tutores se organizaron por Departamento y por carrera en turnos de 3 hs de duración, y participaron
activamente en la FEDU conversando con los alumnos de secundaria que recorrían la Feria, brindando
información sobre la carrera que cada uno representaba.

281
 Imagen 3: Folleto de promoción del Servicio de Tutoría de la FCEFyN diseñado por los alumnos tutores, para ser
entregado en la FEDU.

4 Actividades realizadas con alumnos de primer año

4.1 Charla para ingresantes ¿Qué es ser universitario?

En el encuentro ¿qué es ser universitario? (Imagen 4) se dio información sobre la estructura y la organización
de la Universidad y de la Facultad. También se entregó a cada alumno asistente, fotocopia del Calendario
Académico y del Plan de Estudio de cada una de las carreras. Se explicó el contenido y uso del calendario
académico. En cuanto a los planes de estudio, los tutores contaron sobre el significado de ser alumno regular,
importancia de asistir a clase y a las consultas, significado de parcial, recuperatorio y extraordinario, materias
correlativas, mesa de examen, examen libre, reválida, entre otros términos importantes.

Imagen 4: Infografía elaborada para realizar la difusión de la primera charla destinada a los alumnos ingresantes de
las diferentes carreras de la FCEFyN. La misma fue diseñada por el equipo de alumnos del Servicio de Tutoría.

4.2 Visitas motivacionales

Destinadas a los alumnos ingresantes, durante el primer semestre de 2017 se realizaron visitas a centro de
investigación dependientes de la UNSJ. Para los alumnos ingresantes de Astronomía, se visitó el Observatorio
Astronómico Félix Aguilar (OAFA) en horario vespertino, con el objeto de que los alumnos pudieran realizar
observaciones usando el telescopio. Para los estudiantes de Geofísica, se organizó una visita al Instituto Geofísico
Sismológico Ing. Fernando Volponi, donde el director les brindo un breve charla sobre las funciones que cumple
el mencionado Instituto.
Los alumnos de ambas carreras se mostraron muy entusiasmados con este tipo de actividad, manifestaron
desconocimiento y sorpresa al descubrir estos lugares de investigación donde se aplican todos los conocimientos
que se brindan en las carreras elegidas por ellos.

282
4.3 Charlas con egresados de las carreras

Los tutores invitaron a estudiantes avanzados y egresados de las diferentes carreras de la FCEFyN, a dar charlas
breves destinadas a los alumnos ingresantes, donde les contaran como fue el cursado de su primer año, que fue lo
que más les costó y lo que más les gustó de su carrera, y también sobre la experiencia profesional de cada uno.
Se llevaron a cabo charlas de este tipo para las carreras de Geofísica, Biología, Geología, Astronomía y también
para la Licenciatura en Enfermería.
A cada charla asistieron aproximadamente el 50% de los alumnos ingresantes, los cuales se manifestaron muy
agradecidos por este tipo de evento. En todos los casos los alumnos de primer año solicitaron la organización de
estas charlas con profesionales dedicados laboralmente a diferentes actividades, ya que indicaron que no conocían
todas las salidas laborales que puede tener la carrera de su elección.

4.4 Talleres de capacitación

En el transcurso del segundo semestre el Servicio de Tutoría organizó dos talleres de capacitación destinados a
todos los alumnos ingresantes de la FCEFyN. Para motivar a los alumnos a concurrir, se utilizó la herramienta de
entrega de certificados de asistencia.
El primer taller organizado se llamó Trabajo Cooperativo, el cual fue llevado a cabo principalmente por los
tutores de la Licenciatura en Ciencias de la Computación y de la Lic. en Sistemas de Información. El mismo
consistió en brindar información sobre el funcionamiento de todas las herramientas que ofrece google drive. A
este encuentro asistieron sólo 10 alumnos ingresantes, los cuales se manifestaron muy agradecidos, ya que no
conocían bien a qué herramientas tenían acceso con su cuenta de gmail.
El segundo taller se denominó Primer Auxilios, y fue dictado por un médico especialista en medicina de riesgos
y alta montaña, y docente de la carrera de Licenciatura en Enfermería. A este taller asistieron más de 100 alumnos
de todas las carreras de la FCEFyN, e incluso se inscribieron alumnos de otras carreras de la UNSJ. El médico
habló principalmente de cómo deben prepararse para salir al campo, sobre todo los alumnos que realizan campañas
de campo en sus carreras universitarias. También habló sobre la importancia de llevar botiquín y como debe
prepararse el mismo, y pasos básicos a seguir en caso de accidentes.
Todos los asistentes comentaron que les gustó mucho la charla y pidieron por favor que la misma se repita todos
los años y que la inscripción no sea solo para los alumnos ingresantes.

5 Conclusiones y trabajos futuros

De acuerdo a lo vivenciado durante todo el 2017 en las diferentes actividades organizadas y llevadas a cabo por el
Servicio de Tutoría, puede concluirse que los encuentros destinados a motivar a los estudiantes de primer año, son
de vital importancia.
Se espera durante 2018 y en los próximos años, realizar un número mayor de este tipo de actividades,
combinadas con encuentros de capacitación que sean de mayor interés para los alumnos ingresantes.

Agradecimientos
Se agradece especialmente al Secretario de Asuntos Estudiantiles de la FCEFyN, Lic. Marcelo Chancay, por su
predisposición y apoyo incondicional para llevar a cabo todos los encuentros llevados a cabo.

283
 176 ACTORES IMPENSADOS: NODOCENTES EN LAS TUTORÍAS DE LA
FACULTAD DE INGENIERÍA. UNICEN
Claudia María Bouciguez1, María Andrea Gómez1, María Beatriz Bouciguez2
1
Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Av. Del Valle 5737. (7400) Olavarría. Buenos Aires. Argentina
{cbouciguez, agomez, boucigue}@fio.unicen.edu.ar

Resumen. A pesar de ser cada vez más los jóvenes que llegan a un nivel de educación superior producto de la
masificación y democratización en el acceso; en la Facultad de Ingeniería de la UNICEN, solo la mitad
permanece durante el primer año. El PIT, un programa institucional de tutorías atiende a esta problemática.
Este trabajo da cuenta del proceso de incorporación de nodocentes a este programa, un recorrido en el tiempo
donde se describen las circunstancias que lo hicieron posible, las respuestas institucionales y las sinergias que
la llegada de estos actores han provocado, generando nuevos aportes que contribuyen a la afiliación
institucional.
Palabras Clave: Tutorías – Nodocentes - Permanencia.

1 Aspectos teóricos. Afiliación y compromiso institucional

A pesar de ser cada vez más los jóvenes que llegan a un nivel de educación superior producto de la masificación
y democratización en el acceso; en la Facultad de Ingeniería de la UNICEN, solo la mitad permanece durante el
primer año, y de los que quedan algunos van retrasando sus estudios y otros terminan abandonándolos (Berrino,
2013).
Como afirma Parrino (2009) el paso por la universidad nunca es indiferente; una multitud de factores, desde los
diferentes sistemas de ingreso, irrestricto o mediante examen de ingreso, pasando por los años de escolaridad
previa, la institución de la cual proceden, el nivel que alcanzaron en la misma, las destrezas que lograron
incorporar, todo resulta influyente y decisivo a la hora de enfrentarse con el estudio. La vocación, problemas
administrativos, trabas académicas, problemas en el estudio, el inicio de la actividad laboral, el desarraigo; son
algunos de los interrogantes que se les plantean a los jóvenes universitarios y que no siempre encuentran eco en
su institución.
En palabras de Nicolás Malinowski (2008), la entrada de un joven estudiante al mundo universitario implica
una serie de rupturas, tanto a nivel psicopedagógico como emocional e institucional.
Afiliarse consiste en apropiarse las características multidimensionales, tanto administrativas como cognitivas,
del establecimiento universitario de inscripción.
Coulon (1997) estudia la entrada a la universidad como un rito de paso que se vive como un ciclo de tres etapas:
1) el tiempo de la extrañeza (fase de separación con relación al estatuto y las costumbres anteriores);
2) el tiempo del aprendizaje (se trata del tiempo de la adaptación que implica el descubrimiento de una ambigüedad
entre antiguas y nuevas reglas) y;
3) la fase de afiliación (fase del control, de la conversión, y momento de la agregación) que le permite al estudiante
interpretar y hasta transgredir las reglas.
“Un estudiante, después de un cierto tiempo, ‘tiene oficio’ (tiene experiencia). Sabe movilizar en el buen
momento conocimientos, destrezas, etc. No es espontáneo, natural […] Es lo que llamé los procesos de afiliación”
(Coulon, 1998).
En este proceso de afiliación distingue dos formas:
 La afiliación institucional que se refiere a la comprensión de los dispositivos formales y oficiosos que
estructuran la vida universitaria desde un punto de vista administrativo.
 Y la afiliación intelectual, que comprende lo que se espera de él por parte de los profesores, y por parte de la
institución, con el fin de proporcionar la prueba de su estatuto de estudiante.
La afiliación consiste en ir incorporando las prácticas con el fin de hacerse un miembro competente de la
comunidad universitaria, es decir, cuando las rutinas ganaron sobre el sentimiento de extrañeza y de incertidumbre
que viven al principio los nuevos estudiantes.
Araujo (2008) afirma que en la etapa inicial de la vida del alumno es importante el conocimiento de las “reglas de
juego universitarias”, sin embargo, no todos los alumnos incorporan dichas reglas en el primer año y, además
muchos de ellos desconocen la estructura y la dinámica institucional.

284
 Por su parte, Ezcurra (2005) destaca que las universidades deben dar prioridad a realizar esfuerzos activos para
ayudar a los estudiantes en esta transición. En sus investigaciones, clasifica estas dificultades en dos grupos: en
factores propios de la institución y del perfil del alumnado, Fig.1.

Fig. 4. Factores que influyen en el inicio de los estudios superiores, según A.M. Ezcurra.

El apoyo para la inserción en el nivel y la adaptación a sus exigencias, el acompañamiento tutorial, el

seguimiento del rendimiento, la elaboración de perfiles del ingresante mediante encuestas, la investigación de
causas potenciales de abandono, surgen como estrategias para favorecer la retención.
En este sentido, Berrino (2013) afirma: “Las instituciones educativas deben ser estructuras en las que se generen
este tipo de acciones constantes de orientación y apoyo”.

1.1 El Programa Institucional de Tutorías de la Facultad de Ingeniería UNICEN

Hace más de veinte años la FIO viene realizando experiencias tutoriales aisladas. En el año 2013, promovido por
la gestión; el Departamento de Ciencias Básicas, el Departamento de Orientación y Bienestar y el núcleo GIASU21
trabajaron en conjunto para crear un programa de tutorías. Así, se puso en marcha el Programa Institucional de
Tutorías, PIT (Res. CAFI Nº 113/13), que tiene como objetivo principal planificar e implementar acciones que
favorezcan la inserción de los estudiantes de la FIO, con la finalidad de prevenir y disminuir las causas de abandono
en el primer año22.
Este programa está definido como un sistema de tutorías de pares, donde estudiantes que cuentan con el primer
año aprobado brindan apoyo a ingresantes (tutorados) que se inscriben de manera voluntaria al programa. Este
acompañamiento se estructura en tres dimensiones: académica, afectiva y social. Al ser el tutor par un estudiante
universitario, permite generar una relación de confianza por compartir un lenguaje y por haber logrado superar
etapas similares.
A su vez cada tutor par tiene asignado un tutor docente, funcionando como dupla con la finalidad de sostenerse
mutuamente complementando saberes y experiencias.
Los tutores docentes, comparten encuentros con el tutor par para planificar actividades a desarrollar, reflexionar
sobre la propia práctica, evaluar avances de la acción tutorial, dificultades, etc. Cada dupla funciona de forma
diferente según la impronta personal-profesional de sus integrantes.

2 El acercamiento a las tutorías

Al transitar la Tecnicatura en Gestión Universitaria, una de las materias fue Introducción a la Problemática
Universitaria II, y uno de los ejes vistos fue el Ingreso, Permanencia y Graduación en las universidades públicas.
En ese punto de la trayectoria por la tecnicatura fue posible a reflexionar sobre la posibilidad de realizar un aporte
como nodocentes a una de estas problemáticas, la permanencia.
Al mismo tiempo se da la posibilidad de participar del curso de Formación de Tutores en la Facultad de
Ingeniería y a partir de 2016, requisito para formar parte del equipo PIT.

21
Núcleo de Actividades Científico – Tecnológicas GIASU: Grupo de Investigación en Articulación Secundaria – Universidad.
22
La Facultad de Ingeniería (FIO) cuenta con un ingreso promedio (periodo 1990-2012) de aproximadamente 220 alumnos por año, mientras
que la deserción en primer año, en promedio para el mismo período, es del 41% (Berrino 2013:28).

285
 Así, la configuración de las duplas se ve modificada por la presencia de nuevos actores, los nodocentes en el
PIT.
Posteriormente, el equipo directivo del PIT propuso el cambio del reglamento que fue aprobado por el Consejo
Académico según Res. CAFI N° 137/16.
La importancia de estos nuevos integrantes se justifica por el aporte de información y conocimientos de actos
administrativos.
Los nodocentes por lo tanto conquistan un espacio dentro del programa, no para realizar tareas administrativas
sino como tutores: así, las duplas mencionadas más arriba, hoy pueden estar formadas de la siguiente manera,
par/tutor docente o tutor par/tutor nodocente.

2.1 Aportes al programa PIT

Desde el lugar de nodocentes y con la finalidad de realizar un aporte al Programa Institucional de Tutorías
contribuyendo a favorecer la afiliación institucional de ingresantes y de aquellos estudiantes que cursan el primer
año se indagó a través de encuestas y entrevistas las demandas de los estudiantes, referidas a las instancias de su
llegada a la universidad más específicamente sobre información que debiera recibirse en oficina de alumnos e
informes y en cuanto a la ubicación dentro del Complejo Universitario Olavarría.
Del análisis de las entrevistas al personal de las Oficinas de Informes, Alumnos, Comedor y Biblioteca, se
observó que:
- El problema de la ubicación de los distintos edificios en el Campus es un tema que apareció en las respuestas de
todos los entrevistados.
-Biblioteca, Comedor, transporte para llegar al Complejo Universitario (líneas de colectivo, gestión de la tarjeta
SUBE), becas y residencias son otros temas sobre los que se reciben consultas.
También apareció la necesidad de concentrar y ordenar la información lo que se evidenció a partir de respuestas
tales como “otra propuesta es que nosotras como nodocentes hagamos una planilla con la información para los
ingresantes y dependiendo lo que necesitan, escribir a qué oficina tienen que ir. Así no estamos derivando. Otra
cosa, es que antes había un plano de la Facultad, y ahora no está, los chicos no conocen la facultad. Necesitamos
carteles que señalen los edificios y las aulas. [...] No está muy bien establecido el tema de la comunicación acá
en la Facultad”.
Para dar respuesta a lo mencionado anteriormente se elaboró un documento para contribuir a sistematizar,
concentrar y ordenar la información como así también cumplir con lo asignado en el Artículo 1 del Capítulo I:
Funciones y obligaciones de Tutores y Tutorados del Reglamento del PIT (Res.CAFI Nº 137/16), donde en su
inciso g) indica que es función y obligación de los Nodocentes tutores, … Diseñar y elaborar protocolos de
intervención referidos a trámites administrativos que deban realizar los ingresantes y alumnos que cursan materias
de primer año. Se inició la elaboración de un Protocolo de Procedimientos de Información, hasta el momento se
ha desarrollado lo inherente a la Oficina de Alumnos, teniendo como marco el Reglamento de Enseñanza y
Promoción, aprobado por Ord. CS N° 1444/94, Res. CAFI Nº 148/95, Res. CAFI N° 227/04 y los procedimientos
administrativos que se utilizan en dicha oficina.
Además, se diseñó una foto interactiva, como una opción virtual para visualizar los espacios físicos de los
edificios del Complejo Universitario. Para lograr esta foto, se utilizó la herramienta Thinglink23 tomando como
base una fotografía satelital del campus disponible en Google Maps. También se generó un enlace de Código QR24
para acceder a dicha foto a través de cualquier teléfono celular.

3 El desafío …

Continuar aportando al programa como así también, colaborando en el proyecto de investigación: Tutorías en la
Facultad de Ingeniería: un aporte al ingreso y permanencia (E03/184) aprobado para el periodo 2018-2020
produciendo la sinergia necesaria para que las tutorías continúen siendo uno de los instrumentos más difundidos
que contribuye a la permanencia de los jóvenes en los estudios superiores.
La incorporación de los nodocentes al Programa Institucional de Tutorías ha permitido demostrar que frente a
la problemática de la permanencia, pueden aparecer formas innovadoras, impensadas, que aporten a las distintas
dimensiones que el programa aborda.

23ThingLink es una herramienta muy útil que permite alojar audio, vídeo y enlaces enriquecidos directamente en las imágenes, para después
publicarlas en la web.
24
Un código QR (quick response) es un código de barras bidimensional cuadrada que puede almacenar los datos codificados.

286
Referencias
1. Araujo, S. M. Formación universitaria y éxito académico: disciplinas, estudiantes y profesores. Tandil Universidad
Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. (2008)
2. Berrino, M. I. Causales de deserción de estudiantes universitarios. Facultad de Ingeniería - UNICEN. (2013)
3. Coulon, A. El Oficio de Estudiante. La entrada en la Vida Universitaria. París: PUF. (1997).
4. Coulon, A. El Arte de ser Estudiante. Entrevista con Valérie Becquet. París: PUF. (1998).
5. Ezcurra, A.M. Diagnóstico preliminar de las dificultades de los alumnos de primer ingreso a la educación superior. Revista
Horizontes. (2005).
6. Malinowski, N. Diferenciación de los tiempos estudiantiles e impacto sobre el proceso de afiliación en México en Revista
latinoamericana de ciencias socialeshttp://www.umanizales.edu.co/revistacinde/index.html (2008)
7. Parrino, M. del C. La deserción y la retención de alumnos: un viejo conflicto que requiere pensar nuevas soluciones.
Revista GUAL. Florianópolis. (2009).
8. Suárez, M. y Bouciguez, M. Lo que dejó el 3er Congreso Argentino de Sistemas de Tutorías. Revista Argentina de
Enseñanza de la Ingeniería/Año 5/ N°11/Octubre 2016. (2016).
9. CONFEDI: Informe Final (2013). Taller de Tutorías: Configuraciones, Impacto. UNNOBA Sede Pergamino organizado
por el CONFEDI.
10. Programa Institucional de Tutorías (PIT) Res. CAFI 136/16 y Res. CAFI N° 113/13.
11. Informe 2014, 2015 y 2016 PIT, Facultad de Ingeniería UNCPBA.
12. https://maps.google.com.ar/
13. https://www.thinglink.com/
14. www.fio.unicen.edu.ar
15. http://www.codigos-qr.com/generador-de-codigos-qr/

287
 14 DESCRIPCIÓN DEL SISTEMA DE TUTORÍAS DE PARES EN LA
FACULTAD REGIONAL SANTA FE DE LA UNIVERSIDAD
TECNOLÓGICA NACIONAL: SU IMPORTANCIA E IMPACTO
Femia, Eliana; Ferrando, Romina; Heritier, Virginia; Acevedo, Caren
Área de Tutorías, Facultad Regional Santa Fe, Universidad Tecnológica Nacional
Lavaisse 610 – 3000 – Santa Fe
tutorias@frsf.utn.edu.ar

Resumen. El ingreso a la universidad plantea numerosos cambios y genera diversos miedos, ansiedades y
expectativas. Los estudiantes universitarios deben revisar sus hábitos y adaptarse a nuevas rutinas. Es
importante desde la Universidad acompañarlos en dicha transición y así fortalecer acciones en torno a la política
de ingreso y permanencia. El presente trabajo describe las características y el funcionamiento del sistema de
tutorías de pares académicas, motivacionales y disciplinares en la Facultad Regional Santa Fe de la Universidad
Tecnológica Nacional, sus principales beneficios y algunos de los resultados obtenidos.
Palabras Clave: Ingreso a la universidad, Programas de acompañamiento, Tutoría de pares.

1 Introducción
El trabajo con jóvenes representa un verdadero desafío: comprenderlos, acompañarlos y ayudarlos constituyen
necesidades a las que la Universidad busca dar respuesta. Desde nuestra realidad institucional, concebimos al
alumno como una persona con características propias que lo diferencian del resto, con virtudes, potencialidades y
dificultades particulares que requieren ser atendidas. A fin de detectar, prevenir y atender las dificultades que
pueden presentarse durante los primeros pasos y/o en el transcurso de la carrera, desde el Área de Orientación
Educativa de nuestra Facultad se han generado dispositivos de acompañamiento a los estudiantes. Entre ellos se
encuentra el programa de Tutorías de Pares.
El Proyecto de Tutorías de Pares iniciado en 2003 -y actualmente consolidado en un Área de Tutorías- está
destinado a alumnos que se encuentran cursando algunas de las asignaturas dependientes del Departamento
Materias Básicas del primer y segundo nivel de todas las carreras de Ingeniería que se dictan en la UTN Facultad
Regional Santa Fe. El mismo pretende atender a las dificultades que representan dichas asignaturas, en aspectos
disciplinares, relacionados con conocimientos previos, así como en aspectos actitudinales, vinculados a la
organización en el estudio y el cursado, y en todo lo referido a la adaptación al nuevo ámbito social. Para ello, se
cuenta con el acompañamiento de un equipo de alumnos-tutores que junto a profesionales del Área de Orientación
Educativa realizan un seguimiento de los alumnos, no sólo en lo disciplinar sino también en lo académico y
motivacional. Se entiende al programa de tutorías como “un proceso sistemático de acompañamiento, seguimiento,
orientación y enseñanza - aprendizaje enfocado en la promoción del desarrollo saludable de los alumnos”. [1]
A lo largo del presente trabajo se describirán las características del sistema de Tutorías de Pares en la UTN
Facultad Regional Santa Fe, sus principales beneficios y algunos de los resultados obtenidos como evidencia de
su impacto.

2 Características del sistema de Tutorías de Pares en la UTN - FRSF

El Proyecto Tutorías de Pares surgió con el propósito de que estudiantes de niveles superiores puedan apoyar y
acompañar, en base a sus experiencias vividas, a los que recién llegan, tanto en lo académico y disciplinar, como
en aspectos actitudinales y motivacionales. Dada la escasa diferencia de edad y por haber experimentado
recientemente el ingreso a la universidad, los alumnos tutores brindan su apoyo y orientación facilitando a sus
pares la adecuación al mundo universitario con todas las vicisitudes que conlleva.
La tutoría de pares constituye así una estrategia pedagógica y de formación que pretende alivianar los
obstáculos y dificultades que puedan tener los ingresantes y construir comunidades de aprendizaje. Entre sus
principales objetivos, pueden destacarse los siguientes:
● Fortalecer instancias de atención y acompañamiento a alumnos del primer y segundo año de la facultad,
buscando contribuir en el desarrollo de las habilidades intelectuales, sociales y afectivas que favorecen el
aprender en la universidad.

288
● Promover el vínculo entre pares, a través de la socialización de experiencias y construcción de contenidos
disciplinares.
● Disminuir los índices de abandono y lentificación de las carreras de ingeniería.
● Brindar a los alumnos tutores instancias de formación inicial para la Carrera Docente Universitaria.
En relación a la modalidad y metodología en que funcionan las tutorías en la FRSF puede mencionarse que las
mismas son académicas, disciplinares y motivacionales -en el sentido de que el tutor favorece la reflexión y la
metacognición de los tutorados, entendida como “el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones y
de nuestros procesos mentales” [2], a fin de que tengan conciencia real de sus potencialidades y dificultades y
logren gestionar su aprendizaje-.
Son tutorías grupales, en las cuales se genera un vínculo de confianza entre el tutor y un grupo reducido de
tutorados, y en donde se trabajan contenidos disciplinares o cuestiones vinculadas a aspectos académicos.
Los tutores son alumnos de los niveles superiores (a partir del tercer nivel) que tienen aprobadas las asignaturas
del segundo nivel correlativas a la tutorada.
Siguiendo a Rodríguez Espinar (2012), “la tutoría es un componente inherente de la formación universitaria.
Comparte sus fines y contribuye a su logro, a través de facilitar la adaptación a la universidad, el aprendizaje y
el rendimiento académicos, la orientación curricular y la orientación profesional” [3].
El rol del tutor se basa en complementar la tarea del docente a través de diversas actividades de apoyo,
recibiendo una formación previa en estrategias de enseñanza y habilidades para andamiar los procesos de
aprendizaje de los alumnos. El tutor debe a su vez, favorecer la organización personal de los alumnos en relación
a sus estudios, orientarlos, acompañarlos y estar atento a las dificultades sociales, de aprendizaje y personales que
puedan presentar para intervenir buscando el asesoramiento adecuado.
Cada tutor dicta 4 horas de clases de tutorías semanales a 2 grupos de 10 estudiantes cada uno. En ellas se
resuelven y ejercitan problemas prácticos de la asignatura. Además, debe asistir semanalmente a una de las clases
de práctica de la asignatura que tutorea.
El tutor se encarga de acompañar los procesos de aprendizaje de los alumnos, mediante el seguimiento, la
preparación y el desarrollo de habilidades educativas, la planificación y organización en el estudio y la revisión de
contenidos disciplinares, respetando los tiempos de cada alumno. Se busca que el tutor no realice los ejercicios
por ellos, ni que les resuelva todos los obstáculos, sino que los acompañe y contenga desde la escucha,
promoviendo la libertad en la toma de decisiones, en vistas a lograr un aprendizaje autónomo y reflexivo.
Desde esta base, la tutoría se presenta como una estrategia para sostener, acompañar y orientar los procesos de
aprendizaje, a fin de tornar significativa la experiencia académica.

2.1 Historia de la tutoría en la UTN Facultad Regional Santa Fe

El Área de Tutorías se inició en el año 2003 como experiencia piloto para los alumnos de primer año en la
asignatura Análisis Matemático I, de las carreras de Ingeniería que se dictan en esta casa de estudios. Los tutores
eran alumnos de los niveles superiores (a partir del tercer nivel) que tenían aprobadas las asignaturas correlativas
a la tutoreada, y su función era complementar la tarea del docente a través de diversas actividades de apoyo, para
andamiar los procesos de aprendizaje de los alumnos.
A partir del Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza en Ingeniería (PROMEI), el Área de Tutorías adquiere
la capacidad de financiar a los tutores a través de becas, lo cual posibilitó la incorporación de un mayor número
de tutores, llegando a 19 desde principios del 2008. De esta forma, se ampliaron las asignaturas tutoradas
agregándose: Álgebra y Geometría Analítica, Física I y posteriormente, Análisis Matemático II de las cinco
carreras de Ingeniería que se dictan en la Facultad Regional Santa Fe. Por otro lado, en virtud de los resultados
positivos que pudieron observarse, se decidió implementar el programa de tutorías para Matemática y Física de la
Tecnicatura Superior en Mecatrónica.
Más de 2200 alumnos asistieron a clases de tutorías, desde que se comenzó con la actividad. En ellos pudieron
evidenciarse algunas de las siguientes competencias adquiridas a partir de la experiencia:
 participación en los encuentros de tutorías en forma activa, preguntando ante alguna duda o aportando ciertos
problemas.
 Solidaridad con sus compañeros del grupo, impactando en el estudio en forma grupal.
 Confianza en el tutor como referente.
 Interés por la docencia y deseo de convertirse en tutores a medida que avanzan en sus carreras, a fin de ayudar
a otros alumnos de niveles inferiores.

2.2 Metodología de selección de alumnos a tutorear y de alumnos tutores

La selección de alumnos tutoreados se realiza en base a una inscripción voluntaria, previa descripción de la

289
actividad, sus compromisos y la presentación del tutor asignado a la cátedra. Los alumnos inscriptos se ordenan
para ir conformando los grupos que se asignarán a cada tutor, de acuerdo a los siguientes criterios: resultados
obtenidos en el ingreso, lugar de residencia y tipo de formación obtenida en el nivel secundario.
Por otro lado, la selección de los alumnos tutores se realiza a través de un registro de aspirantes donde se
inscriben los interesados. De cada alumno inscripto se evalúa su historia académica, su desempeño en un coloquio
disciplinar -en el que junto a un docente de la asignatura se evalúa la resolución por parte del aspirante de un
conjunto de problemas-, y finalmente se realiza una entrevista personal para evaluar sus condiciones e intereses.

2.3 Rol y responsabilidades del tutor

La actividad del tutor se enmarca dentro de un ámbito académico que es la universidad y constituye para los tutores
un trabajo que, como tal, conlleva responsabilidades e implica el desempeño de roles.
La función de los tutores se encuentra supervisada y orientada por el Equipo Coordinador y por los docentes de
las cátedras.
Respecto de los tutores, su rol principal es acompañar, orientar y apoyar al alumno a lo largo del proceso de
aprendizaje. Pero este rol, debe ser complementado con ciertas actividades y actitudes personales que aportan a la
tarea.
Entre las responsabilidades implícitas en dicho rol pueden mencionarse las siguientes:
 Asistir a la clase de práctica de la materia una vez por semana (1:30 hora).
 Dictar 2 clases de tutoría semanales de 2 horas de duración (una para cada grupo de alumnos a su cargo).
 Mantenerse en contacto permanente con sus alumnos, con los docentes, con los demás tutores y con el Equipo
Coordinador.
 Participar en los ateneos, cursos o reuniones a los que sean convocados por desde el Área de Tutorías.
 Respetar la cantidad máxima de alumnos por grupo de tutoría: 10.
 El primer día de asistencia a clase el tutor debe presentarse con el docente del curso y con los alumnos.
 Coordinar con los alumnos los días y horarios en que se realizarán las clases de tutorías y avisar al Equipo
Coordinador para la destinación de un aula
 Informar a los docentes sobre el listado de alumnos que asisten a tutorías.
 Avisar al Equipo Coordinador si se producen cambios en los grupos de alumnos asignados (altas y bajas,
modificación en el horario de clases, etc.).
 Si se presentan alumnos que no forman parte del grupo asignado, derivarlos con los docentes de la cátedra.
 La metodología para las clases es personal, principalmente centrándose en los contenidos prácticos de la
materia. Los tutores pueden consultar al Equipo Coordinador o al Área de Orientación Educativa sobre
estrategias y modalidades de trabajo a utilizar. Del mismo modo, pueden asistir a clases de consultas con los
docentes de la cátedra tutoreada si tienen dudas sobre la asignatura.
 El tutor puede colaborar con el docente en la clase de práctica y resolver algún ejercicio en el pizarrón, siempre
que esto sea previamente acordado entre ambos.
 Si se desea incorporar nuevos alumnos durante el año (respetando el máximo de 10 alumnos por grupo) deberá
hacerse la propuesta al Equipo Coordinador, indicando las razones de la elección.

2.4 Otras funciones del Equipo Coordinador de alumnos tutores

Además de seleccionar los tutores y realizar el seguimiento de su actividad, el Equipo Coordinador se ocupa de
conformar los grupos de alumnos para cada tutor, gestionar las aulas para los encuentros, controlar la asistencia
de los tutores, coordinar las reuniones con tutores y docentes, realizar cursos de capacitación y ateneos
profesionales para los tutores y docentes, observar las clases de los tutores, pedir retroalimentación a los docentes
sobre el desempeño de los tutores, administrar a los alumnos tutoreados las encuestas sobre el desempeño del tutor,
etc., como parte de un proceso de mejora continua. El Equipo Coordinador utiliza un espacio en el campus virtual
de la Facultad para estar en comunicación permanente con los tutores y docentes, informando las novedades y
subiendo información importante.
Una vez seleccionados los tutores, se busca distribuirlos en las comisiones de alumnos a tutorear en base a las
carreras de pertenencia y a las disponibilidades horarias de cada uno para asistir a las clases de práctica de la
asignatura.
Se intenta asignar un tutor por carrera, preferiblemente que sean alumnos de la misma, a fin de que puedan
aconsejar y guiar a los alumnos según su propia experiencia (materias a las que deben dedicar más tiempo de
estudio, las exigencias de cada profesor que deben tener en cuenta, la complejidad de los exámenes, la forma de
corregir de los docentes, etcétera).

290
2.5 Encuesta sobre el desempeño de los tutores

Los alumnos tutoreados también evalúan al tutor y contribuyen al progreso del Área de Tutorías, mediante una
encuesta destinada a tal fin, y mediante sus comentarios al Equipo Coordinador y al propio tutor.
En la encuesta se recaba información respecto a los siguientes puntos:
 Disponibilidad y capacidad para escuchar y resolver inquietudes.
 Comprensión del alumno en el aspecto humano, como persona.
 Responsabilidad.
 Generación de confianza.
 Disposición para explicar los temas.
 Asistencia y puntualidad a las clases.
 Nivel de exigencia hacia los alumnos.
 Forma de explicar los temas.
 Comunicación con los alumnos.
 Metodología de enseñanza y aprendizaje implementada en las clases.
 Asistencia en el aprendizaje de los diferentes temas: orientando sobre estrategias de comprensión, organización
del estudio, resolución de problemas, etc.
Una vez tabulados los datos obtenidos, se realizan entrevistas individuales con cada tutor y se les da una
devolución sobre su desempeño, entregándole a cada uno un gráfico con los resultados, comentarios y sugerencias
de los alumnos que completaron la encuesta. En dicha entrevista los tutores presentan un informe final sobre sus
actividades realizadas en el año, describiendo cómo fueron los alumnos, los grupos, su propia auto-evaluación
como tutor, comentarios y sugerencias al área, etc.

3 Principales beneficios obtenidos a partir de la implementación del Sistema de Tutorías

de Pares en la UTN Facultad Regional Santa Fe
A partir de los resultados obtenidos, la Facultad Regional Santa Fe ha decidido incluir en su política educativa el
Programa de Tutorías como una actividad íntimamente vinculada al acompañamiento de alumnos durante el primer
y segundo año de la carrera.
Entre los principales beneficios del programa pueden mencionarse los siguientes:
 el acercamiento e integración paulatina entre el plantel docente y los tutores de las respectivas asignaturas,
coordinando actividades de reconocimiento y seguimiento de alumnos.
 Para los tutores, la experiencia es considerada como un primer paso hacia la carrera docente, favoreciendo el
desarrollo profesional en esa área.
 Los alumnos tutoreados se ven beneficiados con la modalidad de trabajo en pequeños grupos, junto a la guía
del tutor, ya que la misma favorece una mejor interpretación de los contenidos y la resolución de ejercicios
sobre los contenidos de la asignatura. A su vez, los alumnos que asisten a tutorías refieren que los tutores no
sólo los ayudan con los temas de cada materia, sino que también los aconsejan sobre cómo organizarse con el
estudio, adaptarse a las nuevas exigencias de la universidad, llevar al día las materias, etc.
 Según datos estadísticos, un elevado porcentaje de los estudiantes tutoreados logra alcanzar la
regularidad/promoción en las asignaturas, en comparación con los alumnos que no asisten a clases de tutorías.
A continuación, se presenta un gráfico con los porcentajes de alumnos que regularizaron las 3 asignaturas de
primer nivel que contaban con alumnos tutores entre los años 2006 y 2012:

291
 Fig. 1. Porcentaje de alumnos regulares generales y tutoreados por asignatura desde el año 2006 al 2012

4 Conclusiones
La Universidad tiene una función pedagógica - formativa sobre quienes allí ingresan, a fin de que los mismos sean
capaces de acceder al nivel de conocimiento requerido para poder ejercer eficazmente su profesión en la sociedad
con criterios de ciudadanía.
Dado que el ingreso a la Universidad constituye un desafío e impone la necesidad de adaptarse a un nuevo
ámbito, reorganizar los tiempos y adquirir nuevas responsabilidades, es importante acompañar a los ingresantes
en este proceso. En la Facultad Regional Santa Fe de la Universidad Tecnológica Nacional, existen distintos
dispositivos de acompañamiento a los aspirantes, ingresantes y estudiantes a fin de favorecer el ingreso,
permanencia y graduación de los mismos, orientados por una clara política educativa basada en la inclusión y la
equidad. Uno de dichos programas es el de Tutorías de Pares académicas, motivacionales y disciplinares.
En el presente trabajo se describieron las principales características del sistema de tutorías, su funcionamiento
y metodología de implementación, las funciones de los participantes (alumnos tutores, alumnos tutoreados, equipo
coordinador y docentes de la asignatura tutoreada) y, finalmente, se sintetizaron algunos beneficios y resultados
obtenidos a partir de su implementación en la UTN - FRSF.
Como proyecciones a futuro, se espera poder brindar a los tutores más instancias de capacitación en didáctica
y en conceptos disciplinares. Para ello el equipo coordinador se plantea como desafío armar cursos, talleres,
ateneos, seminarios y encuentros entre los tutores y con los docentes de las materias, como así también con
especialistas en educación, que puedan brindar herramientas y conceptos fundamentales para la tarea docente.

Referencias
1. Jungman, E.: Adolescencia, Tutoría y escuela. Col. Ensayos y Experiencias (2007).
2. Buron, O. J.: Enseñar a Aprender: Introducción a la Metacognición. Mensajero. (1996).
3. Rodríguez Espinar, S. (coord.): Manual de tutoría universitaria. Recursos para la acción. Ediciones Octaedro, S.L. (2012).

292
 24 HISTORIA CONFIGURADA, GRAFICADA Y REINTERPRETADA. EJES
DE UN DISPOSITIVO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN SITUACIONES
DE RIESGO DE ABANDONO EN LOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
A. Montequín, F. Kaliman
Facultad Regional Buenos Aires, Universidad Tecnológica Nacional
adrianamontequin@gmail.com; fanny_1107@hotmail.com

Resumen: Esta presentación describe un componente central del trabajo de campo de un proyecto concebido
como una investigación-acción, enfocado en estudiantes de ingeniería que transitan su carrera con bajo nivel
de logro y en riesgo de desertar. Se estudia el proceso en que están involucrados, sus dinámicas y los aspectos
más significativos. A la vez, exploramos factores de resiliencia mediante el diseño de herramientas de
diagnóstico, apoyo y asistencia.
El análisis cualitativo se basa en las percepciones subjetivas y en el relato biográfico, abordados en un
laboratorio-taller cuyo eje es la configuración espacial. Se trata de un instrumento topográfico que muestra en
un plano tridimensional la situación del estudiante. Por su naturaleza, permite incluir elementos relevantes de
su contexto, y de su experiencia, filtrados por la luz de su percepción personal. Por su parte, la configuración
espacial constituye el núcleo articulador del dispositivo que denominamos “Historia Configurada, Graficada y
Reinterpretada”.
Palabras claves: Inserción en la universidad, Riesgo de abandono, Investigación-acción, Configuración
topográfica, Historia Configurada-Graficada y Reinterpretada, Factores de resiliencia.

1. Introducción
El trabajo explora el encuentro con la carrera universitaria y las dificultades que obstaculizan la inserción y ponen
en riesgo la permanencia del joven en sus estudios o lo detienen en una situación de indefinición. Nos motiva la
pregunta por el proceso de hacerse estudiante universitario, por la incidencia que en él tienen las marcas del lugar
que ocupa en su organización familiar y las dinámicas y vínculos que lo unen a sus miembros. Estos elementos
componen el marco, las condiciones de posibilidad, de los proyectos de quienes se aventuran más allá de la
educación media. Nos preguntamos sobre cómo los modos, las lógicas y las relaciones familiares atraviesan a los
hijos y de qué manera inciden en sus proyectos educativos.
El trabajo de campo se basa en datos de la biografía del estudiante, en los escenarios y el juego de relaciones
en el que participa y que lo constituyen, siendo a la vez su protagonista. Nos centramos en los propios decires y
en las expresiones vivenciales.
Esta investigación busca generar alternativas de dispositivos institucionales que promuevan factores de potencia
entre los estudiantes en riesgo de deserción y desgranamiento. Los estudios estadísticos muestran una alta
proporción de abandono inicial cercana al 50% de los ingresantes, y un bajo porcentaje (30%) de estudiantes que
llegan a graduarse (Kisilevsky; Veleda, 2002). Entre los estudiantes de ingeniería cerca del 40% no logra aprobar
el exámen final de ninguna asignatura al completar su primer año académico (Montequín, 2015).
En la primera etapa pudimos identificar algunas características asociadas significativamente al rendimiento
académico. Entre otros factores el nivel de instrucción alcanzado por el padre del estudiante se asocia
positivamente al nivel de logros académicos del hijo. Pero al mismo tiempo, la mera presencia de éste y otros
factores significativos no logra explicar el tipo de rendimiento en un número sustantivo de casos. Esto nos llevó a
pensar desde otras lógicas esos devenires definiendo nuevos enfoques para analizarlos y otras metodologías para
acceder a ellos. Así armamos la configuración topográfica cuyo principal aporte es la posibilidad de deconstruir
saberes cerrados, ampliar nuestra percepción y la del estudiante, e imaginar otros modos que abren puertas a otras
comprensiones.

2. Acerca del enfoque

Desde nuestra perspectiva, mirar al alumno en tanto sujeto, equivale a tener en cuenta las siguientes dimensiones:
1) la de ser humano -abierto a un mundo que no se reduce al aquí y al ahora, y está atravesado por una cantidad de
deseos; 2) la de ser social -pertenece a una familia y ocupa una posición inscripta en relaciones sociales-; y 3) la
de ser singular -tiene una historia única, interpreta al mundo y le da sentido- (Charlot, 2008).
Concebimos un sujeto cuya composición continúa más allá de su cuerpo, en un entramado que excede su sí mismo
y se organiza en tejidos donde su vida cobra sentido, como la red familiar o la institución a la que pertenece. Un

293
sujeto es punto de intersección de historias sociales, biológicas, entre otras tantas tramas. El encuentro del
individuo con la universidad así como las dificultades que allí atraviese, son inseparables de la trama en la que
está inserto, en particular de su “historia familiar, esa historia heredada” a la que se refiere Vincent de Gaulejac
(2016)25.
Nuestro estudio se propone comprender el proceso de inserción y sus obstáculos, a través de esas marcas en la
expresión del sujeto, en su percepción, en su relato biográfico, en las imágenes exteriorizadas que sea capaz de
configurar. Desde un análisis sistémico que concibe al sujeto a través de sus vínculos vitales. El encuentro con la
carrera universitaria es un nuevo hito en el proceso de individuación del joven. Es el momento en que se pone en
juego la posibilidad de optar, o no, por un nuevo nivel educativo. Por elegir frente a una amplia variedad de ofertas,
fuera ya de las exigencias reguladas por el Estado y -al menos en apariencia- más libres de la tutela familiar. Ese
proceso es el que abordamos al aplicar el dispositivo “Historia Configurada, Graficada y Reinterpretada (HCGR)”.
Nuestra hipótesis es que en el encuentro con la universidad y sus posibles desenlaces, tiene un rol significativo la
posición del hijo/estudiante en la estructura de su familia de origen. Ese lugar, así como el sentimiento de lealtad
y pertenencia a su sistema familiar inciden en el modo en que percibe y se ubica en otros contextos a los que desea
pertenecer26.
Además, conjeturamos que tal incidencia suele permanecer oculta a la mirada del estudiante. Es probable que la
conexión entre su historia familiar y las vicisitudes académicas, permanezca inconsciente y sólo resulte accesible
por caminos indirectos. Este velado entrecruzamiento suele presentarse bajo la apariencia de “dilemas” personales,
atribuibles sólo al individuo. Dilemas que se describen con argumentos racionalizados cuya profunda carga
emocional no se deja advertir a simple vista.
Un ejemplo de las tensiones derivadas de la lealtad a la familia de origen es lo que V. de Gaulejac (2004), ha
caracterizado como “neurosis de clase” en sus estudios de sociología crítica. Se trata de una especie de “patología
de origen transgeneracional”, producto de “una situación social conflictiva, que alimenta un conflicto
psicológico”27. Ella se cifra en la tensión constante a la que se someten los humanos de las sociedades modernas,
entre la necesidad de lealtad socio-familiar y el deseo de promoción social-de ellos mismos o de sus descendientes.

3. Preguntas y problemas
Desde ese marco, la investigación transita por los siguientes interrogantes:
 ¿Qué relaciones significativas podemos identificar entre el lugar del estudiante en el sistema familiar, y su
ubicación y actitud frente a su proyecto académico?
 En los casos de trayectorias académicas fragilizadas, ¿es posible que el estudiante rearme una imagen de sí
con apoyos básicos para reapropiarse del sentido de su proyecto de formación?
 ¿Cómo capitalizar los hallazgos de la investigación a fin de potenciar la capacidad institucional de apoyo a
sus estudiantes, y promover estrategias de afrontamiento individuales y colectivas?

4. Dispositivo “Historia Configurada, Graficada y Reinterpretada”

El trabajo de campo nos permitió diseñar el dispositivo que denominamos “Historia Configurada, Graficada y
Reinterpretada (HCGR)”. En ese marco, los once laboratorios-taller desarrollados durante dos años, permitieron
desplegar el instrumento de “configuración topográfica, o espacial”. Pudimos explorar las posibilidades que
ofrece para conocer la situación de un estudiante e imaginar caminos de transformación. En el estado actual de
nuestra investigación, la configuración topográfica, constituye el eje articulador del dispositivo HCGR.
El HCGR en su conjunto integra diferentes instrumentos para obtener y analizar información. Ellos son:
entrevistas individuales semiestructuradas que incluyen el armado de un genosociograma y un diagrama de la
situación presente; laboratorios-taller centrados en las configuraciones topográficas, con discusión grupal y
coordinación participante. Durante todo el proceso la técnica de triangulación nos permite comparar y contrastar
los datos recogidos desde distintos ángulos de una misma fuente y de diferentes entre sí, que se utilizan para
visibilizar y desplegar cada situación singular.
La aplicación del dispositivo HCGR reviste el doble carácter de método de investigación y de intervención.
Permite abordar, describir y conocer una situación particular, y al mismo tiempo, explorar nuevas estrategias de

25
Vincent de Gaulejac, sociólgo francés, director del Laboratorio de cambio social de la Universidad de París - VII, investiga la novela
familiar y lo que él denomina la “lucha de lugares”.
26
Sobre el concepto de “lealtad familiar”, pueden verse los desarrollos de Boszormenyi-Nagy y Spark (2012).
27
V. de Gaulejac desarrolla el concepto de “neurosis de clase” para explicar el conflicto psíquico surgido de la diferencia entre la identidad
heredada y la adquirida, entre el origen social de un individuo y la realidad a la que llega a través de su inserción en un nuevo medio social.

294
fortalecimiento –en fases críticas del proceso de inserción del estudiante- como así también clarificar propósitos.
Para el diseño de este dispositivo hemos tomado en cuenta elementos de otro instrumento concebido para la
desapropiación de lugares no deseados, nombrado como Historia Vital del Trabajo28.

4.1. La configuración topográfica

Constituye el primer foco del dispositivo. Busca identificar la posición del sujeto en una situación significativa de
su biografía académica. Se desarrolla en dos planos articulados o articulables entre sí: 1) el de la escena relatada;
y 2) el de otra escena menos visible, compuesta por diversas conformaciones del sujeto y marcas de su sistema
familiar, que ingresan con él a la situación como información impresa en forma indeleble.
A esa dimensión topográfica se accede por el relato de hechos, argumentaciones y representaciones, como
también por el cuerpo y sus sensaciones. Se instrumenta un número aproximado de 6 encuentros grupales, con una
frecuencia quincenal de 3 horas de duración, y se acoplan entrevistas individuales. Cada grupo está conformado
por 8 a 12 estudiantes. En el laboratorio-taller, cada joven habla y configura una situación problemática, con
intervenciones del coordinador-participante, en interacción con el grupo en experiencias co-producidas. En el
despliegue del decir y de la percepción corporal se produce una “imagen-texto”. Surgen movimientos que
involucran tanto lo individual como lo colectivo.
Todo el proceso da acceso a nuevas comprensiones y amplía el punto de vista. La imagen-texto y las dinámicas
de la configuración-topográfica, facilitan el compromiso afectivo del sujeto con esa historia. A la vez, hacen
evidente, articulaciones entre personas y circunstancias que permanecían ocultas, sólo mostradas por síntomas y
sensaciones corporales. Las puntuaciones y los reacomodamientos de la configuración -desde un método
fenomenológico- llevan a una reelaboración del relato originario en el mismo momento en que éste es narrado. Se
trata de una construcción donde el coordinador participa de la historia con su palabra y su intervención. La nueva
imagen aporta otra versión del proceso y de la historia. El grupo participa en la configuración-topográfica
representando roles u observando su despliegue. Su compromiso también contribuye a la apropiación de la nueva
imagen. El dispositivo HCGR posee múltiples espejos a los cuales la construcción colectiva otorga luz potenciando
su capacidad de reflejar.
La aplicación del dispositivo HCGR tiene como horizonte la recuperación de una imagen de sí en la que el
sujeto integre sus diversas “partes”. Se hace posible por la vía indirecta de integrar su sistema de pertenencia y
apoyos básicos, para reapropiarse de los valores que orientan y dan sentido a su elección y proyecto académico.
Así, se ponen en juego varios recursos individuales y grupales: protectores -frente a la exposición excesiva-;
mitigadores -como la contención grupal que amortigua el impacto de situaciones de estrés-; espaciadores -permiten
aislar las situaciones conflictivas-; expresivos o lúdicos -dan lugar a que todo lo que nos impresiona pueda
manifestarse de una forma creativa-.
El proceso también abre una vía para nuevos recursos institucionales que abarcan una eventual introducción de
medidas o dispositivos para atender necesidades de los actores involucrados, tales como espacios de contención,
reflexión y elaboración de los problemas generadores de malestar y dificultades en la universidad.

4.2. Síntesis de la dinámica del laboratorio-taller

 Relato, o breves impresiones de la trayectoria como estudiante, motivaciones e intereses relativos a la elección
de la carrera, descripción de la situación problemática.
 Diagrama o Configuración espacial, con foco en las sensaciones corporales y en las reacciones afectivas frente
a los lugares, roles y dinámicas representadas. Identificación y reconocimiento del lugar del estudiante.
 Nuevo posicionamiento subjetivo-espacial: reordenamiento de la escena, con centro en el estudiante que
configura.
Una de las posibilidades que ofrece una configuración topográfica es la de hacer visible una imagen interna con
la intención de observar las interrelaciones de los componentes de esa situación entendida como un sistema.
También es una estrategia para reducir la complejidad de los relatos y argumentaciones que no por tales arrojan
luz sobre la lógica de una situación.

4.3. Experiencias

Intentaremos describir algo de lo sucedido en los talleres realizados en el trabajo de campo, lo que le pasa a
cada quién en la configuración, y lo que se pudo desplegar en esos trabajos. Cada experiencia nos estimula a

28
Puede verse Dulce Suaya (2003), desarrollos aplicados, entre otros, para disolver los efectos del estrés laboral.

295
continuar la exploración, amplía nuestra imaginación, y nos lleva a perseverar en una búsqueda que no obstante
es a tientas. Nunca pretendemos mostrar modelos, cada situación en la que trabajamos es singular. Si bien nos
planteamos objetivos y diseñamos previamente las actividades, todas se van ajustando a la escena que en cada
momento nos toca.
Entre los objetivos, para uno de los talleres nos propusimos que el estudiante:
 Perciba el lugar en que se ubica en la situación universitaria.
 Identifique la forma de relacionarse con cada uno de sus componentes.
 Reconozca recursos y obstáculos frente a su proyecto de carrera.
 Amplíe su mirada incorporando nueva información.
 Reconozca algo de lo que trae consigo y desconocía.
Por su parte, el equipo se propuso sus propios objetivos:
 Conformar la situación actual del estudiante en el contexto educativo (su diagrama).
 Identificar el juego de relaciones del joven con los componentes de la situación educativa, atendiendo a la
distancia, a la mirada y a su inclusión.
 Verificar la interrelación sistémica de los componentes de la situación.
La configuración se hace ubicando en el espacio a personas que representan roles sustantivos de la situación
del estudiante. Si se modifican las posiciones de alguno de ellos, el campo se reordena. Esta nueva cartografía -en
tanto intervención-, puede destrabar una situación y ser percibida como un camino de solución de una escena hasta
entonces detenida. La modificación por incorporación, exclusión, o variación de los componentes, afecta a todos
los miembros. Esto ocurrió en cada una de las configuraciones que se conformaron en los talleres.
En ocasiones pudimos apreciar cómo, al introducir la figura de “la dificultad” del estudiante para hacerse cargo
de su tarea, espontáneamente ésta inicia un movimiento de alejamiento respecto a T. -el protagonista-, confirmando
su percepción originaria. A continuación, el coordinador interviene mostrando al estudiante que desde su ubicación
en la escena da la espalda al representante de “sus recursos”, produciendo el efecto de excluirlo de su mirada. El
joven “descubre” esta información, al modificar la escena, los abarca con su mirada, y “la tarea” vuelve a ubicarse
más próxima a él.
La escena a la que permite acceder la configuración es una oportunidad para mostrar otras formas de lo que
pasa. Aumenta las opciones de los puntos de mira y accede a nuevas descripciones de esa situación. F. al relatar
su relación con la tarea pone el acento en “las dificultades” que explicaban su retraso, sin embargo, la configuración
espacial muestra que su principal atención se enfoca en la distancia que lo separaba del logro de “la meta”. Esto
lleva a trabajar con nuevas hipótesis. Al agregar nueva información a la imagen antes congelada, la intervención
provoca la percepción del estudiante y agrietándola la vuelve fértil.
Al explicar sus dificultades para concentrarse en el estudio (“su tarea”) F. pone en primer plano una escena
cotidiana, asociada con la falta de un espacio propio y una relación conflictiva con sus hermanas. La configuración
hace jugar otras relaciones familiares, incorporando la figura del “padre”, esto da la oportunidad para que F.
experimente la incomodidad con esa relación. Al tiempo que quien representa a “su tarea” siente que pierde fuerza
en la escena. Ello aporta dos nuevas informaciones: que la incomodidad referida en primer lugar, se ha desplazado
a otro vínculo (con “el padre”) y la percepción de que es malestar lo que le subyace a su dificultad para ocuparse
de “su tarea”.
En otro momento de esa misma configuración, cuando F. se refiere a su padre y toma contacto visual con su
representante, lo que expresa en primera instancia es su “incomodidad” frente a esa figura, a quien a su vez describe
como indiferente y distante. Sin embargo, la configuración muestra a un padre atento a su hijo e interesado por lo
que le pasa. Esta nueva información despliega otras dinámicas en los componentes de la escena, y deja abierta la
posibilidad de que F. pueda reconectarse con un vínculo que reconoce como sustantivo para él.
En estas configuraciones se va armando un campo que atraviesa las fronteras temporales y espaciales, que opera
en diferentes dimensiones, y nos abre a algo que aún no conocemos, o no tiene palabra. O sea, por un lado hay una
vida cotidiana de la cual tenemos un registro pormenorizado, consciente, del que podemos dar cuenta. Y al mismo
tiempo, fluye un río subterráneo que va pasando por nuestra vida y que no siempre vemos, al que no siempre
prestamos atención. Pero está. Es el mundo sensible, nuestros sentimientos, las sensaciones, el efecto que las
fuerzas de la vida tienen en nosotros. Todo ello es información que no estamos mirando, pero está.

5. Reflexiones finales
Hemos percibido que los estudiantes reconocen nueva información para sí que consideran valiosa. Pueden
enriquecer versiones de sí mismos, logran desagregar explicaciones y emociones abigarradas que impregnaban
situaciones vividas como dificultad para concretar logros o de estancamiento. Reconocen cuáles son los obstáculos

296
que corresponden al ámbito académico, cuáles son más de su impronta personal-familiar e invadían su relación
con la carrera, pudiendo en consecuencia, repatriarlas a su lugar de origen.
Han logrado apropiarse de más potencia y trabajar con mayor claridad la incursión en la carrera que eligieron,
iniciando un proceso de mayor organización o jerarquización de prioridades. En otros casos, el joven se ha animado
a alejarse definitivamente de esta carrera -reconociendo deseos silenciados- para tomar otros caminos en estudios
alternativos que sienten más afín a sus deseos, cobrando así un nuevo poder de decisión. Así fue la experiencia
que observamos en la situación de F., quien al inicio del taller se sentía estancado tras cinco años transcurridos en
la facultad y sólo haber aprobado asignaturas correspondientes a un año y medio de carrera. El trabajo realizado
en los talleres le permitió a F. analizar con nuevos recursos su situación, y al finalizar el quinto encuentro, decidió
inscribirse en otra disciplina y abandonar la carrera de ingeniería que aún cursaba al iniciarse el laboratorio-taller.
Pudimos observar como esta decisión emergía bajo la forma de una sensación difusa y tomaba cuerpo hasta
mostrarse como una posibilidad palpable y más real. La experiencia en el grupo dio el lugar a las preferencias y
aspiraciones personales que ganaron claridad.
Muchas de las dificultades que expresan los estudiantes se reelaboran y llegan a convertirse en recursos para
las abordar situaciones que atraviesan corrientemente, son la génesis de nuevos proyectos, o de otros modos de
desplegarse en la carrera.
En algunos casos, después de cada taller los estudiantes percibieron una sensación de mayor tranquilidad y de
ordenamiento que les ayudó en los momentos de ocuparse de las tareas que les demandaba el cursado de las
asignaturas, como así lo expresó T.
En todos los casos se revirtió una posición de aislamiento, al participar y nutrirse en el conjunto grupal.
En la etapa actual de nuestra investigación, mediante la instrumentación del dispositivo HCGR y su eje
articulador, la configuración-topográfica, nos proponemos continuar explorando su eficacia en el
autoconocimiento, en la producción de información que aporten nuevos sentidos al sujeto, a la vez que
avanzaremos en la sistematización de su aplicación en contextos académicos que representan un permanente
desafío para una inserción lograda y la auténtica afiliación.

Referencias
1. Boszormenyi-Nagy, I.; Spark, G.: Lealtades invisibles. Reciprocidad en terapia familiar intergeneracional. Amorrortu
(2012)
2. Charlot, B.: La relación con el saber. Elementos para una teoría. Libros del Zorzal (2008)
3. Gaulejac, V. de: Como nuestra familia y nuestros antepasados nos legan una neurosis de clase. Van Eersel, P.; Maillard, C.
(Ed.): Mis antepasados me duelen. Psicogenealogía y Constelaciones Familiares. Ediciones Obelisco, pp. 137-154 (2004)
4. Gaulejac, V. de (2016). La historia que heredamos. Novela familiar y trayectoria social. Del Nuevo Extremo.
5. Kisilevsky, M.; Veleda, C.: Dos estudios sobre el acceso a la educación superior en la Argentina. IIPE-UNESCO (2002)
6. Montequín, A.: Encontrarse con la carrera universitaria. historia, tensiones y alternativas en la Universidad Tecnológica
Nacional. Tesis Doctorado, UTDT (2015)
7. Suaya, D.: Salud Mental y Trabajo. Historia Vital del Trabajo. Un dispositivo Psicosocial. Lugar (2003)

297
 82 PERCEPCIÓN DEL IMPACTO DE LA LENTIFICACIÓN EN
ESTUDIANTES DE INGENIERÍA. CASO DE ESTUDIO EN LAS
FACULTADES DE INGENIERÍA DE LAS UNIVERSIDADES NACIONAL
DE MAR DEL PLATA Y FASTA
Onaine, Adolfo E.1; Corleto, Bárbara2; Artigas, María Velia S.1; Santille, Luciana S.1
1
Departamento de Ingeniería Industrial, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Mar del Plata.
Av. Juan B. Justo 2050 (B7608FBT) Mar del Plata, Argentina
aeonaine@fi.mdp.edu.ar
2Facultad de Ingeniería, Universidad FASTA.

Gascón 3145 (B7600FNK) Mar del Plata, Argentina.

barbaracorleto@fasta.edu.ar

Resumen. Este trabajo tiene como objetivo indagar cuál es la percepción de los estudiantes sobre la
lentificación de sus carreras y cómo impacta en sus trayectos formativos de las carreras de Ingeniería Industrial
de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata (FI-UNMDP), y Ambiental e
Informática de la Universidad FASTA (FI.U.FASTA). Para ello se plantean objetivos específicos como:
establecer el impacto que tiene la lentificación de los estudiantes avanzados; comprender cuáles serían las
consecuencias directas e indirectas; y explicar el papel que juega la tutoría en este proceso. Esta labor constituye
un eslabón de varios años consecutivos de hacer foco en las tutorías universitarias. Se utiliza una metodología
mixta, con un cuestionario ad hoc, para poder evaluar las percepciones de los estudiantes, de carácter semi-
estructurado con respuestas abiertas y de opciones múltiples. La muestra es intencional formada por estudiantes
de 3° y 4° año de la FI-UNMDP y 3°,4° y 5° de la FI-U.FASTA.
Palabras Claves: Percepción de los estudiantes, Lentificación, Tutorías, Ingeniería.

1 Introducción
Los cambios científico-tecnológicos y contextuales impactan en la sociedad del conocimiento actual. Las
universidades son atravesadas por movimientos constantes que hacen que se fluctúe de un modelo de pensamiento
a otro. En ocasiones, no es posible el acomodamiento deseado dado que se está obligado a comenzar a pensar en
un nuevo paradigma.
Estas ideas se podrían ejemplificar con el destino que han transitado las tutorías universitarias. Han surgido
hace una década, aproximadamente; han sido sostenidas y financiadas por las políticas públicas nacionales en
educación; varias universidades las han adoptado pero no las asimilaron y otras las han legitimado convirtiéndolas
en espacios académicos reconocidos institucionalmente.
A la fecha, las tutorías han dejado de tener luz propia, en su reemplazo aparece el foco en los proyectos
formativos comunes, las familias de carreras y los modelos de planes de estudios basados en competencias.
Entonces ¿qué se hace con lo probado y consolidado de los modelos de tutorías en educación superior? ¿Cómo
podría contribuir una acción tutorial en este nuevo esquema de formación de las ingenierías?
Sin duda es un tipo de abordaje por demás probado y facilitador para reducir la lentificación y deserción de la
población estudiantil. Por lo cual cada unidad académica se debería formular las siguientes preguntas: de qué
modo, con qué alcance, a qué población estudiantil y qué tipología de tutoría podría ofrecerse.
Por otra parte, los autores del presente trabajo forman parte de un grupo de intercambio y colaboración
denominado Grupo Interinstitucional de Tutorías de la Provincia de Buenos Aires (GITBA) que data desde el
2010, con lo cual esta contribución es un producto más del trabajo colaborativo entre las Facultades de Ingeniería
de la Universidad Nacional de Mar del Plata, en adelante, FI-UNMdP y de la Universidad FASTA, en adelante,
FI-UFASTA.

2 Marco teórico
Para comenzar a comprender la temática en cuestión, se define la deserción como la no culminación de una carrera
universitaria y la lentificación como el no cumplimiento de los plazos establecidos en la planificación curricular
para su concreción; representando deserción y lentificación un problema complejo de difícil abordaje. Por ello,
trabajar en pos de aumentar el número de trayectorias estudiantiles que tienen rendimientos académicos

298
satisfactorios en la enseñanza superior de grado resulta un tema primordial en la agenda de las universidades
argentinas.
De acuerdo a lo señalado por Algañaraz, Castillo y Guevara [1], se comparte el interés general sobre el devenir
de las trayectorias de estudiantes en las instituciones universitarias de gestión estatal, abordado por un número
cada vez mayor de estudios dedicados al tema [2-7]. Sin embargo, cada estudio particular procura desarrollar una
visión analítica propia que permita capturar rasgos de la especificidad del fenómeno. Los estudios muestran que
la tasa de graduación en el sistema universitario argentino es por demás preocupante, al que se le atribuye según
algunas fuentes, un valor aproximado al 20%. La mayor parte de la deserción se verifica en el primer año [8].
En el plano local, tomando las conclusiones del último informe de Autoevaluación Institucional realizado en el
año 2007 en la Universidad Nacional de Mar del Plata (UNMdP), investigadores como Canedo, Canet Juric y
Andrés [9] establecieron que las carreras superaban largamente la duración teórica estipulada en sus planes de
estudio. Esta característica era compartida por las 45 carreras en funcionamiento, generalmente concretándose en
un perfil de ciclo largo de nueve años para carreras de cinco o seis. Además, las tasas de deserción estudiantil
resultaban altas, superiores al 50% en la mayoría de las carreras. Esta preocupante situación tenía como correlato
bajas tasas de graduación. Por otra parte, los indicadores de desgranamiento de las carreras universitarias, sobre
todo en los primeros años de formación, dan cuenta de planes de estudio y regímenes de enseñanza que resultan
en muchos casos estructuras rígidas que no ofrecen alternativas para la continuidad de estudios. Lo cual se
contradice con una sociedad que se caracteriza por la flexibilidad y la adopción de diversas modalidades y
estrategias, presentando así una visión de desinterés de la universidad por las necesidades del medio a través de la
consolidación de sus prácticas endogámicas [10].
El informe de Autoevaluación Institucional de la Universidad FASTA (UFASTA) del año 2015 incluye datos
de deserción desde 2005 a 2014. En particular, en el año 2007 la deserción fue del 13% y en el 2014 ascendió al
18%. La duración de las carreras también se prolonga en tiempos mayores de 3 años en las ingenierías analizadas.
García, Gonzalez y Zanfrillo [11] manifiestan que los diseños curriculares presentan rigidez a través de extensos
programas de asignaturas, rigurosidad en la estructura de correlatividades y escasez de disponibilidad horaria entre
otras cuestiones. Ello manifiesta una actitud de alejamiento de la institución educativa de las necesidades de la
sociedad, de las condiciones socio-económicas de la comunidad y de las características del estudiante en cuanto a
su perfil académico, digital y futura inserción laboral. Desde el mundo de la empresa, el reclamo a la Universidad
se sostiene en una demanda de adecuación de perfiles profesionales a un entorno dinámico y globalizado. Por su
parte, la institución responde con la adecuación -no entendido como ajuste- de sus currículos y la generación de
vínculos en intensidad y extensión, que posibiliten la transferencia del conocimiento generado en el ámbito
universitario al mercado.
García, Gonzalez y Zanfrillo [11], focalizan su estudio también en la carrera de Ingeniería Industrial de la FI-
UNMdP, las cuestiones expuestas anteriormente dan cuenta de un incipiente trabajo en la búsqueda de los factores
que afectan el avance de los estudiantes, y en su caracterización, especialmente en los factores de proceso como
aquellos que corresponden a la categoría docente y curricular. Sin duda, los estudiantes perciben como propias
gran parte de estas problemáticas, aunque también se adjudican al diseño curricular y al docente, pero en este caso,
principalmente para el ciclo básico. Las conclusiones del trabajo presentan a un estudiante de la carrera de
Ingeniería Industrial que se inserta en el mundo laboral a una determinada edad, que tiene buenos hábitos de
estudios, que utiliza instrumentos didácticos tradicionales y tecnológicos, y que visualiza diferentes problemáticas
con respecto al desarrollo de su vida académica, específicamente en algunas asignaturas tanto del ciclo básico
como del profesional.
Para el caso de la FI-UFASTA, el avance de los estudiantes se ve afectado principalmente por la falta de
planificación y hábitos de estudio, así como también por la necesidad de trabajar que tienen los estudiantes para
solventar sus estudios. Para el caso de Informática, también se dan casos en los que la oferta laboral es tan grande,
que muchos optan por comenzar a trabajar antes de culminar sus estudios aunque no tengan necesidad, lo que
también contribuye a lentificar el avance en la carrera.
Los autores mencionados Canedo, Canet Juric y Andrés [9] continúan explicando que más allá de las
estadísticas, mejorar las trayectorias estudiantiles en la universidad es un objetivo que tiene implicancias
personales, familiares y sociales. La población estudiantil universitaria se caracteriza por una vulnerabilidad
debido a las exigencias que plantea la vida académica. Estas exigencias pueden provocar sentimientos negativos
por no poder responder de la forma esperada [12].
Las nuevas teorías del aprendizaje y autores como Gardner [13] resaltan la importancia de la iniciativa del
individuo en el proceso de aprendizaje. En este sentido, se podría visualizar un cambio de paradigma en la
concepción de cómo se debe enseñar y aprender. Se produce un viraje desde el aprendizaje centrado en el profesor
al aprendizaje centrado en el estudiante, considerado como un sujeto activo. Es destacable a su vez la gran
influencia del esfuerzo y tiempo invertido por el estudiante en sus resultados. La constancia y la planificación del
trabajo son inherentes al éxito en los estudios universitarios [14]. El buen rendimiento académico está determinado
por el manejo de técnicas de estudio, la motivación, la confianza, y fundamentalmente por el hábito de la

299
planificación del tiempo para el estudio [15], características que la mayoría de los estudiantes no tienen cuando
comienzan una carrera Universitaria, producto de falencias en la educación secundaria, y en consecuencia, tienen
que ir adquiriendo a medida que cursan la carrera. Bajo este problema, que también es causa de la lentificación, es
importante la acción de la gestión Universitaria, para contrarrestar este efecto.
La implementación de programas de tutorías puede ser una alternativa eficiente para contrarrestar esta situación
y los problemas de lentificación, considerando las particularidades de cada alumno y de sus procesos de
aprendizaje, las relaciones sociales, las múltiples experiencias y formas de aprender. La autora Andrea Molinari
[16] hace referencia al desarrollo de proyectos de orientación y tutoría vinculados con este núcleo, destacando la
importancia de involucrar a todos los docentes en el trabajo sobre las estrategias de aprendizaje, teniendo en cuenta
que, explícita o implícitamente, enseñan a aprender estilos y estrategias de aprendizaje y así como también
procedimientos específicos propios de cada campo del conocimiento. Trabajar con la reflexión sobre las propias
estrategias de aprendizaje, con la motivación, con el vínculo, con el conocimiento y las características de cada
campo del conocimiento, con técnicas de estudio, etcétera, son cuestiones necesarias para el aprendizaje de los
contenidos y adquieren significación sólo en relación a ellos.
A pesar de la evidencia sobre la influencia de la autorregulación en el rendimiento académico han sido escasas
las propuestas para identificar cómo estos conocimientos pueden ayudar a la práctica educativa. La autorregulación
no suele desarrollarse de forma espontánea ni es consecuencia directa del avance con relativo éxito en el sistema
educativo. El hecho de que esta habilidad pueda ser enseñada abre una brecha de posibilidades para fomentar el
uso de estrategias de autorregulación en población estudiantil.

3 Metodología

3.1 Muestra

La muestra está conformada por dos grupos, uno formado por estudiantes de 3° y 4º año de la carrera de Ingeniería
Industrial de la FI-UNMDP (N=44) y otro por alumnos de 3º, 4° y 5° año pertenecientes a las carreras de Ingeniería
Ambiental e Informática de la FI-UFASTA (N=46). El criterio de selección de la muestra fue intencional, se
convocó a estudiantes de estos años de las carreras. Previamente a la administración final del cuestionario se
verificó su claridad e impacto con una muestra piloto (N=10), y para el diseño del mismo se tuvieron en cuenta
trabajos publicados en reuniones científicas del grupo de investigación de la FI-UNMDP y las producciones
discursivas resultantes de los focus group realizados para otros artículos donde se trabajaron las percepciones sobre
su situación académica en la carrera, expectativas, temores, entre otros temas. Todas estas convocatorias fueron
de participación voluntaria. A partir de la construcción del cuestionario semi-estructurado se articula un nuevo
trabajo de investigación para la realización de esta contribución con una muestra mayor, contando con la FI-
UFASTA como socio estratégico en dicha indagación.

3.2 Procedimientos y métodos de análisis

Se utiliza una metodología de corte cuantitativa, dado que se aplican cuestionarios semi-estructurados para evaluar
las percepciones de los estudiantes en cuanto a su trayecto formativo en el ciclo superior con un objetivo
exploratorio. Luego, se trabaja en la comparación de los resultados de ambas muestras; intentando dar respuesta a
los objetivos de la investigación se construye un cuestionario semi-estructurado con respuestas abiertas y de
opciones múltiples.
Este enfoque metodológico cuantitativo indaga las percepciones de los estudiantes y cómo explican ellos
mismos la lentificación. Por lo tanto se contará con datos que conforman la estadística descriptiva y datos
cualitativos sobre los cuales se aplica un análisis de contenido del discurso a partir de las categorías emergentes.
Para el armado del cuestionario, que consta de 15 ítems, se tuvo en cuenta los datos analizados de un
cuestionario previo y dos grupos focales pre-existentes, como ya se ha explicitado. Las preguntas cerradas tienen
7 opciones como máximo pudiendo responder a varias alternativas al mismo tiempo. Con las respuestas a las
preguntas abiertas también se aplicó un análisis de contenido según categorías emergentes.
Como resultado se espera poder contar con elementos suficientes para evaluar, confrontar realidades y
situaciones de ambas casas de altos estudios, y en tal caso, re-direccionar acciones existentes en cuanto a la tutoría
en el ciclo superior de las carreras de ingeniería analizadas.

300
4 Análisis de datos

4.1 Resultados

Se observa en los estudiantes de la FI-UNMdP que el 77,64% está lentificado, mientras que en la FI-UFASTA,
muestran un porcentaje de lentificación mayor del 84,84%.
Un primer interrogante que surgió en el grupo focal fue el impacto que les significa estar o no lentificado. Lo
cual se pudo profundizar a través de la encuesta, resultando que un 72,68% del grupo de estudiantes de la FI-
UNMdP no está preocupado por ello, que en el caso de los estudiantes de la FI-UFASTA ese valor promedia el
56,43% para ambas carreras. En cuanto a si la edad de egreso le permitiría alcanzar entonces el empleo deseado,
en la FI-UNMdP, el 93,68% responde de manera afirmativa y el 50% dice que existe una relación directa entre la
edad de egreso y la inserción laboral. En contraste, en la FI-UFASTA, estos valores indican un 67,04% y 87,11%
respectivamente.
Algunos alumnos del grupo de Ingeniería Industrial identifican como obstáculos que interfieren en el desarrollo
de su carrera la práctica de deportes, plan de estudios, características de docentes, regímenes de cursadas y carga
horaria. En cambio, en los grupos de Ingeniería Ambiental e Informática identifican como obstáculos principales
el costo de las carreras, la actividad laboral y carga horaria.
Por otro lado, se pueden clasificar las causas que provocan lentificación en los alumnos de las 3 carreras
estudiadas y que se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1. Causas de la lentificación de los estudiantes de Ingeniería Industrial, Ambiental e Informática29.

Factores Personales Factores Académicos

Industrial Problemas de adaptación a la Vida Universitaria

FI- (4) Requisitos del Plan de Estudio / Cambio de
UNMDP Cambio de carrera (3) plan (5)
Problemas Familiares (1) Carga horaria de las asignaturas (4)
Problemas Económicos (1) Recursadas de ciclo básico (8)
Incumplimiento de expectativas propias previas Exigencias del Plan de estudios (1)
(1) Bajo rendimiento académico (1)
Actividad laboral (4)
Otras Prioridades (3)

Ambiental- Problemas de adaptación a la Vida Universitaria Requisitos del Plan de Estudio / Cambio de
Informática (3) plan (5)
FI- Problemas Familiares (7) Recursadas de ciclo básico (4)
UFASTA Problemas de salud (4) Carga horaria de las asignaturas (1)
Actividad laboral (13) Atraso en Proyecto Final (1)
Beca al exterior (3) Falta de motivación y estudio (3)
Otras prioridades (4) Beca al exterior (3)

Luego se consideran las percepciones de los estudiantes sobre a quién acudir ante un problema de diversa
índole y se obtienen resultados interesantes que se muestran en la Tabla 2.

29
Se indica entre paréntesis la cantidad de respuestas correspondientes a ese ítem.

301
 Tabla 2. Percepción de los estudiantes sobre a quién acudir ante problemas diversos.

Tipo de Problema Respuesta Industrial FI- Informática FI- Ambiental FI-

UNMdP UFASTA UFASTA

Problema personal Secretaria Académica 6,82% 9,30% 2,00%

Departamento
Industrial / GAE30 2,05% 18,60% 2,00%

Profesor 11,27% 6,90% 4,00%

Familiar 61,27% 30,20% 35,30%

Amigo 68,09% 18,60% 21,60%

Compañero de Facultad 57,14% 14,00% 29,40%

Otro 6,50% 2,00% 2,00%

Problema Secretaria Académica 31,91% 22,80% 6,30%

académico
Departamento
Industrial / GAE3 2,05% 45,70% 38,30%

Profesor 26,95% 14,30% 19,10%

Familiar 13,32% 5,70% 4,20%

Amigo 18,09% 2,80% 4,20%

Compañero de Facultad 61,27% 8,60% 25,50%

Otro 0,00% 0,00% 2,12%

Problema Secretaria Académica 63,64% 38,50% 25,00%

administrativo
Departamento
Industrial / GAE1 8,86% 61,50% 68,80%

Profesor 11,59% 0,00% 0,00%

Familiar 15,73% 0,00% 0,00%

Amigo 7,00% 0,00% 0,00%

Compañero de Facultad 20,32% 38,00% 0,00%

Otro 13,82% 0,00% 0,00%

Para lograr una mejor interpretación de los datos, cabe aclarar que en la encuesta se permitía la elección de
alternativa de respuesta múltiple ante cada pregunta. También es importante mencionar que en la categoría de
respuesta ‘otro’ se han obtenido resultados dispares, tales como: hay quienes ante un problema personal acuden al
Centro de Estudiantes o a un psicólogo; así como otros ante un problema administrativo se dirigen al Departamento
de Alumnos en la FI-UNMDP y en la FI-UFASTA se dirigen al (a) Director(a) de la carrera, su pareja o
simplemente a nadie.

30
GAE (Gestor de Asuntos Estudiantiles) es un integrante del equipo de gestión de FI-UFASTA que tiene como función acompañar y asesorar
al alumno para que su trayectoria en la carrera sea una experiencia satisfactoria, tanto en términos académicos como personales y humanos.
En la FI-UNMdP esa función la cumplirían las autoridades del Departamento de Ingeniería Industrial.

302
 Por último se indagó sobre la situación socio-laboral de la muestra con la finalidad de comprender cómo los
estudiantes solventan sus estudios dado que resulta de interés conocer si la lentificación puede ser causa o
consecuencia de ello. Es decir, que un estudiante se atrase en su carrera de grado podría ser a causa de no poder
afrontar los gastos que la misma implica o bien por el hecho de tener una solvencia económica familiar no les
preocupe su situación de estancamiento en la carrera. A la luz de los resultados se registra que más del 70% de los
estudiantes de la muestra viven y dependen económicamente de sus familias, en la FI-UNMdP. En el caso de la
FI-UFASTA, la muestra que representa a los alumnos de Ambiental muestra que el 60% de los mismos dependen
de sus padres para solventar sus estudios, el 23% solventa sus estudios con ayuda, y solo el 17% solventa sus
estudios por sí mismo. En cambio, la situación es totalmente opuesta para el caso de los alumnos de Informática,
ya que los datos revelan que la mayoría de los mismos (75%) solventa sus estudios.

4.2 Análisis

A partir de los resultados relevados y expresados anteriormente se evidencia que el conjunto de estudiantes
analizados no vive la lentificación como un problema. Sin embargo, si se analiza comparativamente, el 27,32% de
los alumnos de la FI-UNMdP expresa preocupación. Dicha cifra se eleva al 43,55% para el grupo de la FI-
UFASTA. A pesar de ello, del primer grupo el 77,64% está lentificado y en el segundo el valor también es más
preocupante dado que significa el 84,84% de la muestra. Lo cual hace pensar que los estudiantes al no tener una
percepción negativa de su estancamiento no generan conductas activas de auto-regulación. Es decir, acciones
correctivas sobre cómo aprender de modo más eficaz, dedicar mayor tiempo a estrategias de estudio, entre otras.
En cuanto a la comparación entre grupos, existe coincidencia en identificar la carga horaria de las carreras como
un obstáculo para su desarrollo. Al analizar las causas que los estudiantes identifican para explicar la lentificación
se dan coincidencias en los factores personales donde la actividad laboral y la adaptación a la vida universitaria
tienen un papel preponderante. Así mismo en los factores académicos se visualizan patrones comunes en cuanto a
requisitos del plan de estudio / cambio de plan y recursadas en el ciclo básico.
Para evaluar posibles intervenciones desde un sistema de tutorías se indagó a quién acuden ante un problema
personal, académico o administrativo. Resultando que ante problemas personales no se recurre en primer término
a la institución excepto en la carrera de informática. En cuanto a problemas académicos en la FI-UFASTA acuden
al GAE en mayor porcentaje, en cambio en la UNMdP a un compañero de Facultad, lo cual revela falta de
información institucional en este último caso. Esta conducta se profundiza ante un problema administrativo, lo
cual no ocurre en la FI-UFASTA. No se debería perder de vista que el universo de las dos facultades es muy
diferente: su naturaleza pública / privada, el número de carreras, modalidad de cursada presencial / a distancia.

5 Resultados y discusión
En la presente comunicación se han conseguido algunos resultados interesantes en relación a la temática trabajada.
Dado que las elevadas tasas de deserción y de lentificación como ya se ha expuesto en el desarrollo del trabajo es
una problemática con alcance nacional que ocupa a docentes e investigadores comprometidos con la educación
superior.
Si bien la bibliografía da cuenta de que se despliegan diversos abordajes estratégicos para intentar dar una
solución se tiene la convicción de que cada sistema universitario y contexto en que se circunscribe tiene sus
características distintivas, como por ejemplo, los perfiles de las carreras, las distinciones entre población
estudiantil, entre otras; por consiguiente, no existen recetas generales si bien la problemática puede ser común.
En respuesta al objetivo principal que consiste en conocer cuál es la percepción de los estudiantes sobre la
lentificación de sus carreras y cómo impacta en sus trayectos formativos, se encontró que no existiría un impacto
negativo generalizado sobre la lentificación a pesar de que una parte de la muestra manifiesta preocupación al
respecto.
No se debería perder de vista que más allá de la preocupación o no de los estudiantes por estar o no lentificados,
ello en sí mismo significa un impacto negativo para el sistema educativo ya sea por consecuencias económicas,
organizativas, operativas y/o pedagógicas.
Consecuentemente, se pudieron extraer conclusiones sobre las causas de lentificación y los obstáculos en el
desarrollo de carrera que los estudiantes identificaron. Así pues, estas causas identificadas por la muestras fueron
clasificadas en categorías tales como causas externas (personales) e internas (académicas), para poder profundizar
en su tratamiento y abordaje.
Algunos hallazgos a destacar:

303
• Los estudiantes de las tres carreras si bien mayoritariamente no están preocupados por su situación de no estar
al día con sus estudios, si son conscientes de que están lentificados.
• Si se intenta comparar las muestras la diferencia más importante radicaría en que para los estudiantes de
Informática de UFASTA el tener acceso en el ciclo superior al mercado laboral les interfiere para finalizar su
carrera. Podría pensarse en que resulta tentador para ellos poder solventar sus estudios de modo autónomo por
tener un ingreso económico propio. En contrapartida los menos lentificados son los grupos de Ingeniería
Industrial UNMDP y Ambiental de UFASTA. Lo cual va en contra de la idea que por ser universidades de
corte tan diferente ello impactaría más que las realidades de dichas poblaciones estudiantiles.
• Frente a la situación de a quién acudir ante problemas, para el caso de UFASTA el contar con un área destinada
específicamente a las tutorías y/o seguimiento de trayectos formativos, GAE, les significa un lugar de
referencia al cual el estudiante acude ante dificultades académicas y administrativas.
Por último, se quiere resaltar que los resultados obtenidos posibilitan conocer las variables intervinientes y ello
contribuye a la planificación de acciones de tutoría acordes a las necesidades de los estudiantes del presente
estudio; entendiendo que sobre causas de índole personal no se tiene injerencia.

Referencias
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reflexividad bourdiana. Diálogos Pedagógicos, Año XV, No. 29, pp. 50-71 (2017).
2. Borracci, R.; Pittaluga, R.; Álvarez Rodríguez, J.; Arribalzaga, E.; Poveda Camargo, R.; Couto, J.; Provenzano, S.: Factores
asociados con el éxito académico de los estudiantes de Medicina de la Universidad de Buenos Aires. Revista Medicina, No.
74, pp. 451-456 (2014).
3. Carli, S.: El estudiante universitario. Hacia una historia presente de la educación pública. Siglo XXI (2012).
4. Gago, M.: Trayectorias académicas de jóvenes estudiantes universitarios de dos facultades de la Universidad Nacional de la
Patagonia. V Jornadas de Sociología de la Universidad Nacional de La Plata (2008).
5. Goldenhersh, H.; Coria, A.; Saino, M.: Deserción estudiantil: desafíos de la Universidad pública en un horizonte de inclusión.
Revista Argentina de Educación Superior (RAES), Año 3, No. 3, pp. 96-120 (2011).
6. Petric, N.; Bartolini A.: “El egreso a término en la universidad: justificación y relevancia de su estudio”. Diálogos
Pedagógicos, Año XII, No. 23, pp. 103-108 (2014).
7. Soraire, E.: La diversidad cultural en la universidad: algunos mecanismos que operan en la configuración de las identidades
culturales. Cuaderno, No. 42, pp. 105-116 (2012).
8. Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria: Informe final Evaluación externa de la Universidad Nacional
de San Juan (1998).
9. Canedo, C, M.; Canet Juric, L.; Andrés, M. L.: Deserción y lentificación en los estudios universitarios: aportes cognitivos
para un mejor rendimiento académico. Questión. Revista especializada en periodismo y comunicación, Vol. 1, No. 48 (2015).
10. Villanueva, E.: La agenda universitaria: propuestas de políticas públicas para la Argentina. Colección de Educación
Superior. Universidad de Palermo (2004).
11. García, J. C.; Gonzalez, M. L.; Zanfrillo, M. I.: Desgranamiento Universitario: perspectiva estudiantil en ingeniería. XI
Coloquio Internacional sobre Gestión Universitaria en América del Sur. II Congreso Internacional IGLU (2011).
12. Velásquez, C.; Montgomery, W.; Montero, V.; Pomalaya, R.; Dioses, A.; Velásquez, N.; Reynoso, D.: Bienestar
psicológico, asertividad y rendimiento académico en estudiantes universitarios sanmarquinos. Revista de Investigación en
Psicología, Año 11, No. 2, pp. 139–152 (2008).
13. Gardner, J. W.: Self-renewal: The individual and the innovative society. Harper and Row (1963).
14. Álvarez Rojo, V. y otros: El rendimiento académico en la universidad desde la perspectiva del alumnado. Revista Española
de Orientación y Psicopedagogía (REOP). Año 10, No. 17, pp. 23-42 (1999)
15. Calvo, C.: Programa de Inserción a la Vida Universitaria (PIVU). Universidad FASTA, pp. 24-44 (2017).
16. Krichesky, M. y otros.: Proyectos de orientación y tutoría. Paidós (2008).

304
 90 PERMANENCIA. DESDE LA MIRADA PUESTA EN EL ALUMNO
HACIA LA MIRADA PUESTA EN EL VÍNCULO TUTOR – ALUMNO.
UTN - FRGP
Laco A. Liliana1, Guiggiani L1., Retamal, A 2.
1
Coordinadora Pedagógica y Coordinadora del Programa Institucional de Tutorías Facultad Regional
General Pacheco, Universidad Tecnológica Nacional
Hipólito Yrigoyen 288, General Pacheco. Buenos Aires. Argentina
llaco@red.frgp.utn.edu.ar, lguiggiani@docentes.frgp.utn.edu.ar,
2
Subcoordinadora del Programa Institucional de Tutorías Facultad Regional General Pacheco, Universidad
Tecnológica Nacional
Hipólito Yrigoyen 288, General Pacheco. Buenos Aires. Argentina
aretamal@red.frgp.utn.edu.ar

Resumen. Esta ponencia describe los resultados del trabajo de investigación realizado por el Programa
Institucional de Tutorías de la Facultad Regional General Pacheco de la Universidad Tecnológica Nacional
durante el período 2015-2017. El propósito de esta presentación es difundir los resultados que han generado un
cambio en los modos de comprender las necesidades de los alumnos ya no solo pensadas como problemáticas
individuales. La propuesta intenta romper con los modelos de homogenización y atender a la diversidad de
trayectorias académicas necesarias. Acercarse a la mirada puesta en el vínculo tutor, estudiante y contexto de
relación donde éstos actúan. Se concluye que los hallazgos realizados han aportado información necesaria para
repensar adaptaciones del proceso de trabajo a las características de los estudiantes y a los perfiles de las
carreras.
Palabras Clave: Vínculo Tutor-Alumno – Aprendizaje Autorregulado –Trayectorias Académicas -
Capacitación

1 Introducción
El contexto actual argentino de ampliación de acceso de los jóvenes a la educación superior interpela a las
universidades a realizar una serie de reflexiones, interrogarse sobre cuáles son las nuevas identidades y prácticas
estudiantiles que habitan las aulas, sus trayectorias académicas y experiencias de vida. Por otra parte las políticas
educativas de inclusión que entienden a la educación como un derecho que el Estado debe garantizar, asumen
como uno de los desafíos centrales el sostenimiento y acompañamiento de las trayectorias educativas. La
educación debe ser garantizada desde instancias institucionales, desde el Estado y sus políticas, y no como una
historia personal que cada uno asume por su cuenta.
Desde la perspectiva actual se propone, tanto en ámbitos de intervención educativa y de la investigación,
reconocer la singularidad de los sujetos, sus trayectorias de vida, para pensarlos situadamente e intervenir de modo
que sus recorridos académicos puedan concretarse, ya no esperando la adaptación a un único modo de hacerlo,
sino diversificando lo que las instituciones pueden ofrecer. Nuevos modos de promover, acompañar y sostener las
trayectorias académicas. (Greco y Toscano, 2014)
Hoy se entiende que la interrupción o el abandono de los estudios refiere menos a la supuesta incapacidad
personal o los avatares de una historia de vida en particular y más a la dificultad de las instituciones para romper
con la homogeneización y atender a la diversidad dando respuestas a cada sujeto.
Para que las trayectorias académicas se sostengan se vuelve indispensable interrogar a las instituciones en sus
modos habituales de hacer, en las prácticas concretas que se despliegan para enseñar y aprender y en los
dispositivos instituidos que se fueron organizando como formas naturalizadas y homogéneas de trabajo. Es decir
que el foco de análisis hoy “levanta la mirada puesta sobre los sujetos para colocarla en los aprendizajes, los
dispositivos y las relaciones pedagógicas inscriptas en marcos institucionales ¨. (Greco, 2014:7)
Esta ampliación de la mirada no implica desestimar que los alumnos pueden estar atravesando situaciones
problemáticas que impacten en la trayectoria académica. La mirada, desde una psicología educacional focalizada
en los sujetos situados, propone transformar el modo de leer y analizar esos problemas de un modo complejo.
Saliendo de la perspectiva individualista, para decidir entonces acercarse a la mirada puesta en el vínculo con otros
actores institucionales, escenas y situaciones dónde los estudiantes actúan.
El trabajo que a continuación se describe presenta el camino recorrido que promovió el cambio en la mirada
puesta en los estudiantes, hacia la mirada puesta en el vínculo tutor alumno.

305
2 Presentación de la contribución
En el año 2013 se inició en el Programa Institucional de Tutorías (PIT) de la Universidad Tecnológica Nacional
de la Facultad Regional General Pacheco (UTN FRGP) un proyecto de investigación (PID 1813) dirigido a
desarrollar y aplicar estrategias específicas de intervención tutorial para favorecer el aprendizaje autorregulado de
los alumnos. Los objetivos iniciales fueron:
1. Estructurar instrumentos que permitieran la detección temprana de los estilos de aprendizaje, motivación por
el estudio y orientación hacia las metas de los aspirantes e ingresantes a las carreras de grado de la Facultad
Regional.
2. Diseñar estrategias de intervención acordes con las características y necesidades detectadas.
3. Realizar un seguimiento del desempeño de los alumnos para validar las estrategias implementadas.
4. Fundamentar y difundir una propuesta de intervención tutorial que sea compartida con la comunidad educativa
universitaria para el análisis y aplicación en otros contextos.
La preocupación eran las estrategias que aplicaban los tutores para favorecer el aprendizaje autorregulado y se
suponía que su mejora iba a lograrse profundizando el conocimiento de las características de los estudiantes.
Realizadas acciones en esta dirección no se obtuvo aportes significativos que permitieran concebir mejoras en las
estrategias de intervención tutorial por lo cual, prosiguiendo con la búsqueda de datos que permitieran dar cuenta
de las características de la población en estudio se decidió analizar nuevamente algunos de los instrumentos de
trabajo que fueron específicamente diseñados en el PIT para favorecer el aprendizaje autorregulado, las Hojas de
Entrevista 1 y 2 y la Autoevaluación Académica.

Cuadro 1. Tiempo y herramientas de trabajo en el Programa Institucional de Tutorías

En el análisis se advirtió que la información provista por los instrumentos resultaba escasa o no era lo
suficientemente clara como para comprender el criterio con el cual los tutores construían su percepción de
autorregulación. Si efectivamente tomaban en cuenta las fases de la autorregulación y los procesos cognitivos
implícitos. El aprendizaje autorregulado se constituye como un proceso activo en el que los alumnos establecen
sus objetivos principales de aprendizaje y, a lo largo de éste, tratan de conocer, controlar y regular sus cogniciones,
motivaciones y comportamientos de cara a alcanzar esos objetivos (Zimmerman, 2002)

Cuadro 2. Fases y subprocesos del aprendizaje autorregulación

La mirada investigadora entonces debía modificar el foco: de los tutorandos a los tutores. Se advirtieron déficits
en la aplicación y registro de los instrumentos y que esas dificultades impactaban en la posibilidad de acompañar
adecuadamente las trayectorias académicas reales (Terigi, 2009) de los estudiantes. Continuar con el proyecto
original de investigación hubiese significado ignorar las evidencias obtenidas y agregar factores obstaculizadores
para el resultado deseado. Se reprogramó el proyecto de investigación.

2.1 La construcción del rol del tutor

La meta del Programa Institucional de Tutorías es contribuir con el fortalecimiento de la autorregulación

académica de los alumnos y el giro dado a la investigación propendió a reforzar la autorregulación de los tutores

306
estimulando su capacidad de metarreflexión, y conjuntamente con ello la posibilidad de fortalecer el vínculo, la
relación pedagógica tutor-alumno. En el PIT el rol de los tutores entendido desde una perspectiva sociohistórica y
por tanto dinámica, es una construcción social, se representan y desempeña en el marco de organizaciones
determinadas que le imprimen direccionalidad. (Capelari, 2016).
En contraposición a una definición de rol entendido como pautas de conductas estables, constituidas en el marco
de reglas, siguiendo a Schvarstein (2002) se sostiene que los roles son determinados por la organización que es la
que prescribe pautas y formas de comportamiento, pero a su vez existen procesos de asunción de dichos papeles
de parte de los sujetos. El rol se configura por el encuentro de mecanismos de adjudicación organizacional-grupal
como de mecanismos de asunción individual. Ése es el fundamento sobre el que se trabajaría enriquecido por los
aportes de otros investigadores.
Capelari (2016) citando a Baudrit introduce dos conceptos fundamentales para la comprensión del rol del tutor.
Por un lado la noción de oficio de tutor definido como ocupación, cargo, profesión o función. Este implica una
especificidad que requiere de habilidades, conocimientos, capacidades y aptitudes que son definidas y construidas.
Por otro, el concepto de mediación, entendido como un componente fundamental del oficio del tutor ya que la
función implica establecer lazos sociales, culturales o cognitivos entre personas, instituciones o sociedades. El
tutor debe brindar ayudas adecuadas y oportunas y para realizarlas tiene que recibir una preparación específica.
Para el desarrollo de un rol determinado de tutor, la formación y la capacitación pasan a ser centrales. Un oficio
requiere certificación de conocimientos determinados y una cualificación para su desempeño. Implica preguntarse
por las sapiencias, capacidades, habilidades y aptitudes específicas que se necesitan para el desempeño y los
procesos de aprendizaje necesarios para su desarrollo. Para Capelari (op. cit) resulta útil definir el conjunto antes
enunciado bajo el término competencias, compatible con el marco teórico de Philippe Perrenoud que define a éstas
como un ¨poder de acción¨, como una ¨facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos¨.
Para Capelari será clave preguntarse el tipo de competencias definen los tutores y las instituciones, las
características, los objetivos y funciones, como así también las propuestas de capacitación que se realizan
orientadas a su aprendizaje.

2.2 Capacitación docente desde una nueva visión

La capacitación planteada a los tutores se focalizó en contribuir a la modificación de sus prácticas a fin de concebir
estrategias que favorecieran el acompañamiento de los estudiantes que presentan dificultades y podrían de este
modo poner el riesgo su permanencia en la Facultad.
En el año 2016 se diseñó un plan de capacitación anual del equipo de tutores a fin de hacer más adecuadas sus
intervenciones. Tras el análisis de registros de las entrevistas en Hoja 1 y 2, Hoja de Seguimiento y
Autoevaluaciones, se observó la necesidad de focalizar el trabajo con alumnos de riesgo ALTO de no
autorregulación. Para ello la capacitación se focalizó en el uso de las herramientas para acompañar la
autorregulación de los estudiantes. (Guiggiani y Retamal, 2015)
Los instrumentos utilizados durante el proceso de tutoría arrojan diferentes indicadores, entre ellos el riesgo (1°
Hoja de Entrevista) y la percepción de autorregulación (2° Hoja de Entrevista). El riesgo es arrojado directamente
por el Sistema Informático de Tutorías luego de la carga de las primeras herramientas utilizadas por los alumnos
en el proceso, pero la percepción se logra en la combinación de los datos académicos de cursado y la segunda
entrevista. Es decir que este indicador depende de la expertiz del tutor para su correcto uso.
El indicador de percepción de autorregulación muestra al tutor la necesidad o no que tiene el tutorando de
determinadas intervenciones o asesorías inmediatas a su registro. El tutor detecta con este indicador en qué fase
de la autorregulación se encuentra el alumno como así también cuales son sus fortalezas, debilidades y estrategias
implementadas con éxito como así también las que no lo tuvieron.
Al encontrar dificultades en la construcción del indicador de percepción de autorregulación se decidió trabajar
sobre la segunda entrevista y su registro en la 2° Hoja de Entrevista y el cierre del proceso PIT. Los resultados de
la investigación evidenciaron:
 La necesidad de reforzar y de mejorar las intervenciones que realizan los tutores en Tiempo 2 al detectarse
debilidades en el uso que hacen de los instrumentos.
 La utilidad de los resultados que se obtienen del instrumento Autoevaluación (fase 3 -de reflexión del
programa) que arrojó entre sus resultados una constante demanda y puesta en valor por parte del tutorando a
las intervenciones puntuales realizadas por su tutor.
 La necesidad de intensificar la calidad y cantidad de intervenciones con aquellos tutorandos que al entrar al
programa son detectados como de Alto/Medio Riesgo o Nula /Baja Percepción de Autorregulación.
En base a los resultados antes mencionados, se diseñó un plan de capacitación cuyos objetivos fueron:
 Afianzar la aplicación del marco teórico del PIT en la acción tutorial.
 Fortalecer la capacidad grupal para la metarreflexión y mejora de las estrategias utilizadas en el proceso de

307
 autorregulación del aprendizaje.
 Acordar dispositivos de intervención y asesoramiento aplicables en la segunda entrevista.
 Mejorar la estructura y aplicación del instrumento Autoevaluación del estudiante.
La Segunda Entrevista se centra en la Fase 2 de autorregulación, desempeño, donde son preguntas claves para
el alumno aquellas relacionadas con el monitoreo y autoevaluación de las estrategias empleadas hasta momento.
Es claro que el estudiante de percepción baja o nula de autorregulación no logra aún poder responder estas
preguntas, y es allí donde es clave la intervención del tutor, sobre todo para la revisión de estrategias
implementadas las cuales pueden impactar en la permanencia del alumno en la carrera. La capacitación se orientó
a mejorar la habilidad del tutor para percibir el grado de autorregulación del estudiante y actuar en consecuencia.
En esta Fase se elabora un segundo Plan Personal de Carrera adecuado a las actuaciones parciales del cursado del
alumno y a sus posibilidades de cumplimiento.
La capacidad de emitir la percepción de autorregulación es fortaleza del tutor experto, no obstante, se trabaja
día a día y con cada alumno ya que la variedad de casos es infinita. La clave para no desviar el foco de atención,
y conocer cuáles son los indicadores a evaluar está en el conocimiento teórico aplicado a la práctica por parte del
tutor.
Se llevaron a cabo diferentes encuentros de capacitación que arrojaron resultados claves para la investigación.
En todos ellos se promovió la reflexión sobre la práctica tanto de forma grupal como individual.
En un primer encuentro la finalidad fue buscar en la planificación el momento más asertivo para establecer
posibles intervenciones y acuerdos con el tutorando. Se encontró como resultado la variedad de modalidades de
resolución de problemas planteados, pero en todos los casos pudieron dar cuenta de la aplicación de la teoría en la
práctica. Se observó que muchos de los tutores se valen del instrumento como estructura para su trabajo que da
cuenta de la apropiación del marco teórico de trabajo.
En el segundo encuentro se trabajó con la optimización de los registros de la segunda Hoja de entrevista y en la
de seguimiento. Si bien la aplicación de la capacitación en sus registros fue satisfactoria sigue presentándose en
casos de Riesgo Alto la dificultad de registrar las intervenciones. Se mostró la importancia de llevar el registro de
todas las actuaciones del tutor en pos del colaborar con el aprendizaje autorregulado y de los intentos de contacto
con el estudiante. Como resultado de este encuentro los tutores llegaron a cuestionarse sus propios criterios de
determinación de las percepciones registradas analizándolas críticamente a la luz de la teoría.
En el tercer encuentro se solicitó la aplicación de lo aprendido en los propios registros de cada tutor. Se tomaron
muestras del impacto sobre los instrumentos que se corresponden con la fase 2 de aprendizaje autorregulado. El
análisis evidenció distintos grados de avance y de estrategias tomada por cada tutor. Como resultado se observaron
más cantidad de registros de seguimiento, punto descuidado por muchos tutores antes de la capacitación y una
mayor frecuencia de registros de entrevistas adecuadas al tipo de riesgo y con fundamentación acorde a las
percepciones. Hay registros con calidad de seguimiento muy notable.

308
 Cuadro 3. Ejemplo de la Hoja de Entrevista

Al cerrar la capacitación anual, el Equipo de Coordinación solicitó a los tutores sus reflexiones respecto del
proceso total. Los resultados fueron muy positivos, señalaron la optimización del proceso, la mejora continua del
mismo, la oportunidad de poder intercambiar y debatir en grupo las experiencias del equipo, la mejora en la
eficiencia de sus entrevistas, la utilidad de contar con el registro histórico de lo trabajado con el tutorando.
En el cuarto encuentro iniciado el ciclo 2017 el Equipo Coordinador realizó un análisis del instrumento
Autoevaluación en cuanto a su estructura, contenido y resultado que arroja.
La Autoevaluación es el instrumento diseñado por el programa con el fin de culminar el proceso realizando en
la fase de reflexión. Su valor consiste en permitir apreciar el rendimiento académico y a partir de ello autovalorarse.
Consiste en reflexionar sobre las acciones y logros académicos y tomar decisiones de acuerdos a ellas. Es por ello
que esta herramienta cognitiva tiene un alto impacto sobre la trayectoria real de cada estudiante.
La investigación permitió identificar que la debilidad no se encontraba en el instrumento sino en momento del
ciclo lectivo en el cual se aplicaba. Además, los estudiantes completaban la Autoevaluación sin la compañía del
tutor, dando buenos resultados para percepciones de autorregulación Alta o Media. Sin embargo, en los casos de
estudiantes con percepción de autorregulación baja, es fundamental el acompañamiento del tutor para guiar la
reflexión.
Las autoevaluaciones completas no conforman un número significativo para elaborar tendencias o inferencias
estadísticas por lo cual no se ha seguido indagando variables cuantitativas, sino que se procedió a analizar
cualitativamente los resultados obtenidos. Tras ese análisis se concluyó que es necesario un cambio en la aplicación
del instrumento no así en su contenido, ya que las preguntas actuales arrojan resultados muy ricos para el análisis.
El cambio propuesto impacta con el momento (fase) del completamiento y las condiciones del mismo. La
información que recoge el instrumento actualmente nos permite ver claramente la acción tutorial, da cuenta del
tipo de ayuda que necesita y demanda el estudiante, muestra que los alumnos logran, en diferentes grados,
apropiarse de las estrategias, recomendaciones y acciones de ayuda brindadas por el tutor durante el período en
que transcurre el programa.

309
 Los resultados fueron socializados con el equipo de tutores ya que en reiteradas ocasiones ellos mismos, tras su
reflexión, notaron que esta herramienta presentaba debilidades y debía ser tomada en cuenta. Esta socialización
trajo a colación una nueva línea de trabajo con las tutorías de la carrera de Técnico Superior en Programación
(TSP) convocando a un encuentro de capacitación especial para los tutores de esta carrera.

3 Conclusiones y trabajos futuros

El abordaje de la investigación realizada ha permitido un análisis y reflexión crítica del Programa Institucional de
Tutorías (PIT) de tres dimensiones de trabajo:
Los instrumentos de mediación.
Las modalidades de intervención.
Las competencias necesarias para el ejercicio de un rol situado, un perfil profesional especifico.
En cuanto a la primera dimensión, los instrumentos, la investigación ha permitido continuar con la revisión y
análisis de tres de los siete de los instrumentos que se utilizan en el PIT Los hallazgos han aportado información
clave no solo para modificación y mejora en función de facilitar la tarea del tutor sino también de optimizar los
resultados que los mismos aportan a los distintos actores del programa.
Por otra parte, el análisis de los instrumentos ha permitido redefinir los tiempos de trabajo planteados en el PIT.
Un ejemplo concreto ha sido el análisis de la Autoevaluación (Tiempo 3-Fase de reflexión) no solo se ha visto la
importancia que este instrumento aporta a la lógica de trabajo, su puesta en valor por parte de los tutorandos a las
intervenciones del tutor, sino también la necesidad de adelantar el tiempo en que se aplicaba.
En cuanto a la segunda dimensión las modalidades de intervención de los tutores, los hallazgos realizados han
aportado información necesaria para repensar adaptaciones del proceso de trabajo a las características de los
estudiantes y a los perfiles carreras. Por ejemplo, la necesidad de priorizar el trabajo con los tutorandos de riesgo
ALTO. La necesidad de intervenir en forma más asertiva en función de las necesidades detectadas para cada caso
específico. Se pensaron acciones concretas para apoyar los casos que presentan necesidades de organización,
orientación, etc. Se llegó a la conclusión de que el tutorando que presenta riesgo ALTO ese tipo de riesgo muchas
veces necesita ayuda para su organización académica, aunque él no lo visualice. El trabajo de capacitación del
tutor ha procurado favorecer sus capacidades de metarreflexión y repensar sobre la práctica para que reconozca
acciones de mediación concretas a fin de apoyar a los estudiantes.
Por otra parte, y dentro de los cambios propuestos en la modalidad de intervención a partir del análisis de la
Autoevaluación, se acordó la importancia de volver a entrevistar a los estudiantes cuyos resultados de la
autorregulación hayan sido BAJA o NULA para que completen dicha herramienta con el acompañamiento del
tutor y no de forma virtual como se solía hacerlo.
El trabajo con los tutores de la Tecnicatura Superior en Programación en el marco de las capacitaciones,
permitió detectar la necesidad de realizar una adaptación de los momentos en que se aplican los instrumentos según
las especificidades de esta carrera.
En cuanto a la última dimensión, las competencias necesarias para el ejercicio de un rol situado, y la
investigación permitió redefinir el tipo de competencias que están implícitas en el desarrollo del rol del tutor
motivacional y visualizar la necesidad de realizar un plan de capacitación bianual para la formación de la
capacidades para el desarrollo de un ¨oficio¨ el rol de tutor motivacional en el marco de un programa de tutorías
situado, en términos de rol específico dentro de la institución.(Capelari, op.cit)
Otros de los logros de la dimensión ha sido el reconocimiento del rol del tutor como mediador entre la institución
y el alumno cuando su permanencia se percibe en riesgo. Mediante la capacitación se ha favorecido un corrimiento
de la mirada puesta en el alumno hacia la mirada puesta en el vínculo tutor-alumno. Como consecuencia de este
cambio de perspectiva de trabajo se observó la necesidad de repensar nuevas formas de nuevas formas de
mediación de acuerdo al tipo de carreras y los perfiles de alumnado. En esta línea de trabajo cabe destacar el
impacto que ha tenido en uno de los tutores de la especialidad Lic. En Organización Industrial que ha hecho su
trabajo final de investigación para la especialización en la maestría universitaria sobre las particularidades de las
trayectorias académicas en dicha especialidad en la FRGP.
Los espacios generados por los distintos encuentros de capacitación han favorecido la metarreflexión de los
tutores sobre sus propias prácticas y promovido la participación del equipo de trabajo en los procesos de ajuste y
mejora del programa y sus herramientas. Comenzaron a visualizar sus propias debilidades respecto de la
planificación y registro. Fue notable la toma de conciencia, el cambio de actitud, proactiva, para generar acciones
de mejora y el comienzo de la utilización del marco teórico como criterio para planificar la entrevista. Algunos
ejemplos del informe permiten visualizar que el tutor lo ha tomado como referencia para su previsión, basa su
organización en las fases del aprendizaje autorregulado adaptándolas al trabajo con el tutorando.
La trayectoria académica no refiere solo a recorridos personales de los estudiantes, sino que interpela y moviliza
a las instituciones a buscar estrategias de trabajo para garantizar el ingreso, la permanencia y el egreso de cada uno

310
de ellos. En la FRGP en los últimos años se ha puesto la mirada en las trayectorias académicas y la tarea no ha
sido sencilla. En el acompañamiento de las mismas entran en juego la noción de trayectoria ideal y real , prácticas
e ideas respecto del aprendizaje y del “éxito” y “fracaso” que es útil poner al descubierto. Desde el Programa de
Tutorías ha buscado responder a ¿Qué mirada tienen los tutores en relación con la trayectoria de sus Tutorandos?
¿Cómo acompañar esos recorridos? y ahora surge para trabajos futuros el desafío de seguir pensando en estas
preguntas desde los equipos docentes. Concebir otras configuraciones tutoriales donde el tutor ocupe un lugar
central. Como señala Capelari, el tutor como una forma especial de ser docente. El objetivo de esa configuración
es la optimización de aprendizajes en el marco de una articulación con cambios en el sistema de actividad
institucional. Señala como ejemplos planes de estudios flexibles, nuevas formas de organización institucional
(tiempos, espacios, agrupamientos), interdisciplina, estrategias de enseñanza innovadoras. (2016).

Referencias
1. Capelari, Miriam (2016) El rol del tutor en la universidad. Configuraciones, significados y prácticas. Buenos Aires: SB
2. Greco Greco B. y Toscano A. G. (2014) “Trayectorias educativas en escuela media, desafíos contemporáneos de la
obligatoriedad”. Ficha de Cátedra. Publicación CEP Facultad de Psicología UBA.
http://www.bibliopsi.org/docs/carreras/obligatorias/CFP/educacional/erausquin/Greco%20y%20Toscano%20-
%20Trayectorias%20Educativas%20en%20Escuela%20Media.pdf. Fecha de acceso 22 de febrero de 2018.
3. Guiggiani, L y Retamal, A. (2015) Diseño de capacitación: Fortalecimiento de la metarreflexión del tutor universitario
como estrategia para guiar la autorregulación del estudiante.III Congreso Argentino de Tutorías. Tandil
http://www.frgp.utn.edu.ar/images/utn-frgp/tutorias/_archivos/publicaciones/ponencia-guiggiani-retamal.pdf. Fecha de
acceso 10 de marzo de 2018
4. Schvarstein, Leonardo (2002) Psicología social de las organizaciones. Nuevos aportes. Buenos Aires: Paidós.
5. Terigi (2009) Trayectorias escolares. En: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004307.pdf. Fecha de acceso
2 de marzo de 2018.
6. Zimmerman, Barry (2002) Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory Into Practice, Volumen 41 N°2. En:
http://saifulislam.com/wp-content/uploads/2016/10/Becoming-a-Self-Regulated-Learner-An-Overview.pdf

311
 93 ¿QUÉ VES CUANDO ME VES?
Ana María Kozak
1 Departamento de Materias Básicas, Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional
Avenida Ramón Franco 5050 Villa Domínico (1870), Provincia de Buenos Aires, Argentina
anamakozak@gmail.com

Resumen. El presente artículo está vinculado con la problemática del acceso, permanencia y egreso que, desde
los noventa, en el país, ha ido ocupando espacios en las agendas de organismos gubernamentales e instituciones
universitarias. Exponemos aspectos descriptivos relacionados con los y las estudiantes de la cohorte 2017 que
no cursan por primera vez las asignaturas del área de Matemática del primer año de la carrera Ingeniería en la
Facultad Regional Avellaneda (FRA). Narramos una exploración preliminar, que funda un proyecto de
investigación de una Tesis de Maestría en Educación cuyo objetivo es aportar conocimiento relacionado con la
categoría ser estudiante universitario, entendiendo que los estudiantes son, junto a los docentes, coproductores
del servicio educativo. Como propósito, este artículo, comparte algunos datos cuantitativos y consideramos
que invita a los docentes, en principio, a preguntarnos sobre qué peso tiene en nuestras decisiones pedagógicas
conocer quiénes son los y las jóvenes que pueblan nuestras aulas.
Palabras Clave: Permanencia, Cronicidad, Trayectoria Estudiantil. Educación Superior.

1 Introducción
Situados en la Facultad Regional Avellaneda (FRA) cuyo servicio educativo está enfocado a la formación de
Ingenieros y es una de las veintinueve Facultades Regionales que integran la Universidad Tecnológica Nacional
(UTN) en la Argentina como contexto del presente artículo, mostraremos resultados de un estudio exploratorio
sobre los y las estudiantes no ingresantes inscriptos en el año 2017 en las Cátedras de Análisis Matemático I y
Álgebra y Geometría Analítica, correspondientes al primer año del ciclo de Materias Básicas de las carreras de
Ingeniería en la UTN-FRA, realizado analizando información que ofrece el Sistema Académico de la Facultad.
El tema que abordamos está vinculado con la problemática del acceso, permanencia y egreso que, desde la década
de los noventa, en el país, ha ido ocupando espacios en las agendas tanto de organismos gubernamentales como
también en las instituciones universitarias.
Los aspectos que exponemos intentan ofrecer conocimiento sobre el comportamiento de algunas de las variables
que permiten describir situaciones de cursada y, posteriormente, posibilitan la construcción de la población objeto
del proyecto de investigación que funda el desarrollo de una Tesis de Maestría en Educación cuyo objetivo es
indagar en relación con la categoría ser estudiante universitario, entendiendo que los y las estudiantes son, junto a
los y las docentes, participes principales en la coproducción del servicio educativo.
Entre los antecedentes que motivan está búsqueda se destacan los trabajos publicados por Simone, Iarvorski
Losada, Somma, Garaventa y Wejchemberg [1], Somma y Iarvorski Losada [2] y Panaia [3] producidos en el
marco del Laboratorio de Monitoreo de Inserción de Graduados de la UTN – FRA (MIG).
Cabe mencionar que, el MIG, fue creado en el año 2006 siendo su objetivo general desarrollar relevamiento
estadístico e investigación permanente que se traduce en el aporte de conocimiento relativo a las trayectorias
laborales de los egresados de la UTN – FRA, sus modalidades de inserción en el mercado de trabajo, las
profesiones más demandadas, las características de esta demanda y cuáles son los requerimientos de la formación
que son necesarios posteriormente al egreso como también, las dificultades más importantes de los trayectos
estudiantiles durante la cursada y los procesos de interrupción, abandono y cronicidad de los alumnos que dejan
los estudios.
En particular, los y las jóvenes que componen la población que se estudia son aquellos que, comúnmente, se
nombran en el interior de las instituciones de Educación Superior como recursantes. En este artículo usaremos
esta denominación para significar casos de repitencia, entendiéndose, en semejanza con Oliver; Eimer; Bálsamo
y Crivello [4], como la acción de inscribirse reiteradamente en una actividad docente, sea por no haber cumplido
en ciclos académicos anteriores los requisitos de promoción de una asignatura o bien por causas ajenas al ámbito
académico. En consecuencia, quedan excluidos aquellos casos de inscripción por primera vez a una Cátedra como
también aquellas situaciones de inscripción que corresponden a la movilidad entre instituciones de Educación
Superior en 2017.
Podemos, comprender al grupo observado como los/as alumnos/as que han atravesado el proceso de acceso a
la Universidad superando instancias académico-administrativas propuestas por la institución adquiriendo el estatus
de ser estudiantes de una de las Carreras de Ingeniería y demuestran permanecer en el ámbito a través de la acción

312
de inscripción a alguna de las cátedras de la carrera, porque está acción, en líneas generales, implica que el o la
estudiante cumple los requisitos académicos y administrativos que le otorgan la condición de ser alumno/a regular.
En este sentido, está permanencia (de conservarse) permite ubicarlos en una situación de cursada de cronicidad,
esto es, en coincidencia con Somma et. al. [2] y Fernández y Vera [5], alumnos/as que registran actividades
académicas que implicarán alcanzar el egreso de la carrera en más tiempo que el establecido por la duración formal
de la cursada.
A su vez, a raíz del rasgo de permanencia, forman parten de una población estudiantil con dificultades en el
avance de sus carreras, porque desde el año de ingreso aún están transitando asignaturas del ciclo de Materias
Básicas y, por lo tanto, representan situaciones de riesgo académico; es decir, como expresan Simone et. al. [1] y
García de Fanelli [6] integran una población con riesgo de abandono y/o alejamiento de la Facultad cuyos factores
explicativos son multicausales y no exclusivos del ámbito educativo.
Atentos a lo expuesto, en las siguientes secciones del artículo describimos la representación al interior de la
matrícula de cada cátedra. Relevamos que representación por género está presente según la especialidad de
Ingeniería elegida y cómo se caracteriza la población según el lugar de residencia y la edad en 2017 respecto del
año de ingreso. Sumando, luego, particularidades cuantitativas de cada trayectoria contemplando el año de acceso
al ámbito. Por último, en la sección de conclusiones, realizamos una síntesis de lo narrado como también qué
trabajos a futuro serán realizados.

2 Descripción de la población de estudio

La población objeto construida a partir de los registros académicos de inscriptos no ingresantes en 2017 en las
cátedras de Análisis Matemático I (AMI) y Álgebra y Geometría Analítica (AyGA), del primer año de las carreras
de Ingeniería de la UTN-FRA consiste en 981 casos. En este universo, el 72% (709 casos) corresponden a
estudiantes recursantes inscriptos en AyGA y, el 82% (808 casos) son inscriptos en AMI; que, como se muestra
en el Gráfico 1, respecto del total de inscriptos en cada una de las asignaturas representan el 58% y el 56%,
respectivamente.

AyGA 709 525

AMI 808 641

0% 20% 40% 60% 80% 100%

recursantes no recursantes

Gráfico 1. Estudiantes recursantes y no recursantes inscriptos en las Cátedras del Área de Matemática del primer
año de la carrera en el Ciclo Académico 2017.

Los datos expuestos en el Gráfico 1, nos indican que, el número de alumnos/as correspondiente a recursantes
en ambas cátedras supera, levemente, a las categorías de ser ingresante o haber ingresado por pase desde otra
institución universitaria.
Por otra parte, analizando en qué asignatura se inscriben detectamos que la composición de población se
construye con 536 (55%) estudiantes que recursan ambas asignaturas, 272 (28%) que sólo recursan AMI y 173
(17%) que recursan AyGA. En consecuencia, mayormente, son alumnos/as que permanecen teniendo que cursar
las dos asignaturas del Área de Matemática del primer año del Ciclo de Materias Básicas de la carrera; como,
también observamos que el número de los y las estudiantes que sólo recursan AMI supera en aproximadamente
un 58% a los que sólo recursan AyGA.

313
 AMBAS 536

SÓLO AMI 272

SÓLO AYGA 173

Gráfico 2. Estudiantes recursantes inscriptos a sólo una de las asignaturas o inscriptos en ambas cátedras del Área
de Matemática del primer año de la carrera en 2017 en la UTN-FRA. (n=981)

Observados desde el género, el 16% (158 casos) indica la presencia de mujeres –véase Gráfico 3–.
Comparativamente este dato respecto de los resultados de otros estudios que indagan la composición de cohortes
de estudiantes discriminando por género como por ejemplo la investigación de Iarvoski Losada [7] no surge como
un valor que contradiga a los tradicionales que, aunque han ido aumentado tanto a nivel nacional como en el ámbito
de la UTN, aún denotan que en este tipo de carreras la matrícula es preponderantemente masculina.

16%

Mujeres

84%

Gráfico 3. Estudiantes mujeres y varones no ingresantes del 2017 en la población objeto. (n=981)

A su vez, la distribución según las Carreras de Ingeniería que cursan, a saber: Ing. Civil, Ing. Eléctrica, Ing.
Electrónica, Ing. Industrial, Ing. Mecánica e Ing. Química, discriminando por género –véase Gráfico 4– señala que
para los varones son las especialidades de Mecánica, Electrónica, Industrial y Civil las que acumulan un mayor
número de recursantes; y, las especialidades de Química, Industrial y Civil incluyen al mayor número de
estudiantes mujeres.

Mujeres Varones

INDUSTRIAL 46 161
QUÍMICA 57 67
MECÁNICA 11 192
ELECTRÓNICA 10 174
ELÉCTRICA 3 85
CIVIL 31 144

Gráfico 4. Estudiantes mujeres y varones no ingresantes del 2017 según la Especialidad de Ingeniería en la UTN-
FRA en el ciclo académico 2017. (n=981)

La constitución de la población según la especialidad en Ingeniería elegida correlaciona con la distribución de

alumnos/as inscriptos en la UTN-FRA por especialidad que –por ejemplo– se exponen en el estudio realizado por
Somma et. al. [2] analizando la evolución de la matrícula en la Facultad en el período 1996 y 2012; años que,
como exponemos en el siguiente apartado, quedan incluidos en el intervalo temporal que describe a la población
que estudiamos según su año de ingreso a la Institución. En particular, podemos suponer que las especialidades
que más recursantes mujeres presentan está asociado a que, a partir del año 2001, estas especialidades –según
Somma et. al. [2]– han sido las que manifiestan un aumento significativo de la matrícula femenina dato que reviste
semejanza con el que hemos encontrado en nuestro estudio.
Por otra parte, el Gráfico 5, ofrece los resultados logrados al rastrear el lugar de residencia que declaran los/as

314
alumnos/as en los registros académicos. Este agrupamiento se construyó calculando la distancia entre la ubicación
de la Facultad y el centro de la localidad donde los y las estudiantes señalan su domicilio particular.

399 385

159
21 11 6

(0;10] (10;20] (20;30] (30;40] (40;50] MÁS DE 50

Gráfico 5. Distancia entre la UTN-FRA y el centro de la localidad de residencia de los estudiantes no ingresantes a
las asignaturas del Área de Matemática del primer año de las carreras de la UTN-FRA en 2017. (n=981)

Observados los casos, aproximadamente el 80% son estudiantes cuyo domicilio está en un radio de a lo sumo
veinte kilómetros de la Facultad, predominando aquellas del ramal del tren Roca que cubre el trayecto desde la
localidad de Villa Domínico donde está el Campus la Facultad hacia La Plata. Este guarismo coincide con el
trabajo de Rio y Somma [8], que exponen que, centralmente los estudiantes de la UTN-FRA, están radicados en
localidades de la zona sur del Gran Buenos Aires.
Las variables analizadas en los párrafos anteriores nos ofrecen una mirada genérica de la población. Podemos
indicar que, el género y el lugar de residencia, poseen un comportamiento que guarda similitud, tal como señalamos
oportunamente, a los resultados de otras investigaciones efectuadas en el ámbito que define el contexto del presente
trabajo.

3 Descripción de la población de estudio según año de ingreso

Continuando el relevamiento de datos desde las fojas de inscripción a las cursadas de AMI y AyGA
correspondientes a 2017 de los y las estudiantes recursantes respecto del año ingreso a la Facultad, encontramos
que la distribución recorre veintiséis años, desde 1990 a 2016.
Para representarlos, en el Gráfico 6 se muestran agrupados con la siguiente codificación: (1): ingresó antes del
2007, (2) ingresó entre el 2007 y 2011 (incluyéndolos), (3) ingresó entre el 2012 y el 2015 (incluyéndolos) y (4)
ingresó en el 2016.

4 398

3 419

2 120

1 44

0 100 200 300 400 500

Gráfico 6. Estudiantes no ingresantes de las cátedras de AyGA o AMI del 2017 agrupados según el año de ingreso
a la UTN-FRA. (n=981)

Observando el Gráfico 6, la cantidad de recursantes presentes en el ciclo académico 2017 que quizás está
inscripto por segunda vez en las Cátedras de AMI o de AyGA representan el 41% del total de casos, el 43%
resultan ser aquellos que se han inscriptos en estas cátedras a lo sumo cuatro veces; luego, el 12% representan
estudiantes cuyo ingreso a la Facultad fue como máximo hace 10 años, valor que representa el máximo número de
veces que podrían haberse inscripto; y, por último, un 4% corresponde a estudiantes que accedieron por primera
vez a las Cátedras del Área de Matemática del primer año, hace más de diez años y, tal vez, sigue esa misma lógica
la cantidad de veces que se han re-inscriptos en las cátedras analizadas. Consideramos pertinente aclarar que,
empleamos los términos quizás y tal vez porque las cantidades indicadas y sus correspondientes porcentuales
representan el rastreo del dato de año de ingreso contrapuesto con la condición de estar inscripto en AyGA o en
AMI, acción que no discrimina la particularidad de la trayectoria estudiantil del sujeto observado desde el momento

315
en que accedió a sus estudios universitarios pero, que pone en evidencia la necesidad de mirar qué singularidad
presentan los casos.
A la par, analizadas las edades que poseen los/as alumnos/as en 2017, mayormente, ingresaron a la Facultad
próximos a haber finalizado el secundario según se deduce de la información que se brinda en la Tabla 1.

Tabla 1. Distribución, según cohorte de ingreso a la UTN-FRA, de los y las estudiantes recursantes en 2017 de las
cátedras de AyGA o de AMI por edad en 2017 en el período [1982;2016]. (n=981)

En la Tabla 1, la primera columna indica que la edad de ingreso de mayor frecuencia (representando al 55%,
541 casos, de la población) pertenece al intervalo de edades que van desde los dieciocho a los veintitrés años, dato
que correlaciona con los rangos de año de ingreso que mayor número de recursantes presentan. En consecuencia,
el acceso a los estudios de grado en la UTN-FRA sucedió para la población analizada centralmente dentro del
rango de cuatro años de terminados los estudios en la escuela secundaria.
En este sentido, como ocurrió con las variables de lugar de residencia y género, la distribución de edades
también se asemeja con los resultados de investigaciones por cohorte desarrolladas por el MIG en la UTN-FRA;
por ejemplo, en el trabajo de Rio et. al. [8] indican que el 55% de los estudiantes de la cohorte 2009 que aún
realizan actividades académicas en la Facultad, ingresaron inmediatamente después de haber finalizado sus
estudios secundarios.
En esta sección, continuando la exploración iniciada en el apartado 2, sumamos rasgos generales del conjunto
de alumnos y alumnas que integran la población estudiada. Nuevamente, una de las variables observadas (la edad)
no expone variación en comparación con resultados de otros estudios desarrollados por el MIG en la Institución.
En consecuencia, podríamos suponer que el género, la edad y el lugar de residencia no influyen como factores
explicativos del número de casos que representan a estas situaciones de riesgo académico.

4 Descripción de la población de estudio según Registro Académico de inscripciones por

año de ingreso
Hasta aquí lo observado nos lleva a indagar otras características, por este motivo en la presente sección exponemos
los resultados hallados al analizar los Registros Académicos con el propósito de construir un bosquejo de las
trayectorias académicas de los/as alumnos/as integrantes de la población objeto.
Asumimos que ofrecemos sólo un esquema de comportamientos de los y las estudiantes a lo largo de un espacio
temporal puesto que la descripción se construye considerando la actividad académica solamente a través del dato
cuantitativo que nos ofrece la foja de cada alumno/a en relación con las veces que se han inscriptos a las Cátedras
de AyGA y/o de AMI desde el año de ingreso a la UTN-FRA al año 2017. No obstante, consideramos oportuno
aclarar que adherimos al significado del término trayectoria, siguiendo la definición ofrecida por Bourdieu en
Pierella [9], como un conjunto de posiciones sucesivamente ocupadas por un mismo sujeto (o un mismo grupo)
en un espacio en sí mismo en movimiento y sometido a transformaciones; y, por lo tanto, creemos que cada
esquema sólo puede ser enriquecido por los relatos de los/as alumnos/as respecto de sus experiencias en la
Universidad como también de aquellas que son ajenas al ámbito pero que pueden influir en el avance de los
estudios universitarios.
En este sentido, al analizar el grupo de 44 recursantes cuyo ingreso denominamos antes de 2017 encontramos
sólo 1 caso que registra nueve inscripciones consecutivas a la cátedra de AMI desde su ingreso a la Facultad; los
restantes 43 casos registran a partir del año de ingreso al menos dos años contiguos de inscripción a alguna de las
asignaturas del área de Matemática del primer año de la carrera previo a optar por cursar otras asignaturas o bien
alejarse de la Facultad por períodos temporales de uno a quince años. En particular, en este grupo, se registran 18
estudiantes cuyas trayectorias responde a la siguiente secuencia: suspendieron el cursado de AyGA o AMI, optaron
por cursar otras asignaturas, se alejaron al menos un año de la Facultad y, centralmente, regresaron inscribiéndose
nuevamente a las cátedras mencionadas.

316
 Luego, observando el conjunto de 120 alumnos/as cuyo ingreso se registra en el período [2007;2011] el 47%
de los casos según los registros de inscripción anuales no presentan alejamientos de la Universidad; de ellos, el
87% año a año se han inscripto en una o en ambas asignaturas y el 13% alterno entre estas asignaturas y otras.
Luego, considerando el 53% restante, resulta que se alejaron de los estudios de grado en la Facultad mayormente
por períodos temporales que van entre uno y cuatro años.
Por otra parte, en el período [2012;2015] de ingreso a la Facultad respecto de la actividad de inscripción a
cursadas los registros presentan 381 casos sobre los 419 totales que hasta el 2017 se han inscripto casi regularmente
a AyGA o AMI; ya que sólo 29 alumnos/as de este grupo interrumpen la inscripción al cursado de estas asignaturas
para cursar en otras cátedras del plan de estudios de la carrera. Los restantes 38 casos exponen a lo sumo tres años
de distanciamientos temporarios de la Facultad siendo un año el valor de mayor frecuencia que surge para describir
el cese de actividades académicas en la Institución.
Por último, los 398 casos correspondientes al ingreso en 2016, no presentan interrupción en la acción de
inscribirse en las asignaturas del área de Matemática del primer año de la carrera; y, en particular, el 54% de este
conjunto representa a los y las estudiantes de la cohorte 2016 que está re-inscripto en ambas asignaturas.
Los párrafos anteriores esquematizan cómo ha sido el ciclo de inscripciones desde el año de ingreso en cada
agrupamiento de casos y, consideramos oportuno señalar que la mera acción de inscribirse no implica que los y
las estudiantes que conforman la población hayan cursado parcial o totalmente alguna de las asignaturas. No
obstante, creemos que este análisis muestra que en ellos existe una intención, un intento por cursarlas porque en
todos estos casos si el cursado se transformara en aprobación la cronicidad pasaría a ser avanzar en la carrera.

5 Descripción del abandono, no aprobación y aprobación de la población objeto al cierre

del Ciclo Académico 2017
La población objeto recordemos que consiste en 981 casos que pertenecen a alguna de las siguientes categorías:
sólo recursan AyGA (173 casos), sólo recursan AMI (272 casos) o recursan ambas asignaturas (536 casos).
Cotejadas respecto de las Actas de Cursado de las cátedras correspondientes al ciclo académico 2017 detectamos
que el 16% (157 casos) pertenecientes a alguna de las subpoblaciones definidas por las categorías enunciadas
aprobó. Sucediendo que este porcentaje se distribuye de la siguiente manera: 2% son estudiantes que aprobaron
del grupo que sólo reincide en AyGA, 7% son estudiantes aprobados de la población que sólo recursan AMI, un
3% son estudiantes que recursando ambas asignaturas sólo aprobaron AyGA, el 1% corresponde a los/as
alumnos/as que siendo recursantes en las dos cátedras sólo aprobaron AMI y, por último, un 3% representa a
quienes han aprobado ambas asignaturas siendo recursantes en las dos Cátedras.
Por otra parte, si consideramos que en la población estudiada existen 709 casos que corresponden a estudiantes
que recursan AyGA (sin excluir que cursen AMI), y 808 casos son recursantes de AMI (sin excluir que cursen
AyGA), los porcentajes de aprobación alcanzan el 12% y el 13%, respectivamente.
Luego, relacionando la información que ofrecen las Actas de Cursado de cada cátedra con las correspondientes
Actas de Asistencia discriminando según el año de ingreso a la UTN-FRA, resultó posible construir las siguientes
categorías: (a) abandono la asignatura entre marzo y octubre de 2017, (b) abandonó luego de octubre de 2017 o
no aprobó y (c) aprobó la asignatura que, entendemos nos permiten obtener una información con mayor detalle
del comportamiento de los y las estudiantes no ingresantes.
Desde este posicionamiento, en el Gráfico 7 indicamos, en valores porcentuales, cómo se distribuye la población
de recursantes de AyGA y, análogamente, en el Gráfico 8 ofrecemos similar información en relación con los casos
de alumnos/as recursantes de AMI.

2016 53 39 8
[2012;2015] 41 54 5
[2007;2011] 51 42 7
antes 2007 24 66 10

0% 20% 40% 60% 80% 100%

a b c

Gráfico 7. Porcentajes de estudiantes no ingresantes de la asignatura AyGA en la UTN-FRA en 2017 según año de
ingreso que: (a) abandonó entre marzo y octubre de 2017, (b) abandonó luego de octubre de 2017 o no aprobó y (c)

317
 aprobó. (n=709)

2016 42 48 10
[2012;2015] 49 40 11
[2007;2011] 31 62 7
antes 2007 27 70 3
0% 20% 40% 60% 80% 100%

a b c

Gráfico 8. Porcentajes de estudiantes no ingresantes de la asignatura AMI en la UTN-FRA en 2017 según año de
ingreso que: (a) abandonó entre marzo y octubre de 2017, (b) abandonó luego de octubre de 2017 o no aprobó y (c)
aprobó. (n=808)

Atentos a los porcentajes presentados, podemos afirmar que es masivo el número de alumnos/as que en 2017
no han logrado migrar del grupo poblacional que hemos denominado de cronicidad; ya que, a lo sumo, el 84% de
los 981 casos estudiados podrían impactar en la matrícula 2018 o bien, observando los Gráficos 7 y 8, en las
comisiones de cada una de las cátedras podría esperarse, aproximadamente, al 90% de los y las estudiantes
reincidentes en 2017 siempre y cuando no decidan distanciarse o abandonar de los estudios universitarios.

6 Conclusiones y trabajos a futuro

A lo largo del artículo describimos el comportamiento de algunas variables permitiéndonos efectuar
caracterizaciones de la población objeto. Así resultó que la edad, el género y el lugar de residencia no muestran
asociaciones de interés que las indique como factores explicativos. Sin embargo, nos permiten un acercamiento al
conjunto estudiado notándose, en comparación con otros estudios realizados en la Institución, que no presentan
alteraciones que nos inviten a profundizar la indagación de estas categorías.
En cambio, los esquemas de trayectorias construidos desde lo abstracto de observar el registro de inscripciones
a las cursadas sumados a los números y porcentajes que nos cuentan que pasó con los/as alumnas respecto con
haber aprobado o no AyGA o AMI en 2017, creemos que hace visible y es un aporte de conocimiento que expone
la existencia de una problemática relativa a la situación de cursado que hemos denominado de cronicidad en el
primer año de la carrera universitaria.
La síntesis evidente es que mayoritariamente los y las estudiantes de la población observada al cierre del Ciclo
Académico 2017 no ha logrado cambiar su situación de reincidentes y la indagación no nos ofrece argumentos
explicativos de este suceso de seguir sin avanzar.
Asumir la presencia de esta población en los cursos del área de Matemática del primer año de la carrera interpela
la performance docente; y nos arriesgamos a afirmar que todo docente sentiría la necesidad de intervenir mediante
alguna acción en pos de resolver la problemática descripta. Pero, a la par, queremos destacar que el esfuerzo para
diseñar un plan de mejora debería surgir de información que nos permita captar lo común entre las singularidades
representadas por cada alumno/a; porque, los y las estudiantes no son una población homogénea, tal como expresan
Bourdieu y Passeron [10], los estudiantes considerados en su rol propio tienen en común cursar estudios y no
podemos concluir que este hecho provoca que compartan una experiencia idéntica y colectiva.
Atentos a lo expuesto, una posible hipótesis implica considerar que un factor explicativo de la problemática de
cronicidad en la UTN-FRA es que la población estudiantil que arriba a las cátedras del área de Matemática del
primer año de la carrera lo hacen con un débil capital cultural que los diseños de enseñanza no logran fortalecer y,
en consecuencia, las trayectorias en situación de riesgo académico se construyen a raíz del proceso que los/as
alumnas transitan en solitario.
Por lo tanto, el trabajo a futuro contempla la realización de un proyecto de investigación longitudinal con el
propósito de nutrir los esquemas de trayectorias estudiantiles descriptos; ya que, consideramos que la información
relevada nos permitirá observar el proceso en una línea de tiempo posibilitando el intento de captar modos de ser
estudiante universitario porque como afirma Panaia [11] “la identidad del estudiante no resulta de un modelo fijo
sino que surge de la relación docente-alumno y de los estudiantes entre sí, con la institución, con el medio y va
variando con el tiempo”. (55)

318
 El conocimiento que se intentará obtener, consideramos que será un insumo que permitirá diseñar y gestionar
dispositivos en pos de la mejora del servicio educativo en la UTN-FRA, atendiendo las particularidades y las
singularidades de los actores que están implicados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las Cátedras
del área de Matemáticas del primer año de la carrera.

Agradecimientos. Los autores agradecen a Silvia Andrea Recioy por su colaboración en la búsqueda de la
información a partir de la cual se ha construido el trabajo exploratorio que funda al presente artículo.

Referencias
1. Simone, V.; Iavorski Losada, I.; Somma, L.; Garaventa, L.: Wejchenberg, D.: Los recorridos académicos en la UTN-FRA.
Un análisis de seguimiento luego de cinco años de cursada. Panaia, M. coord.: Universidades en cambio: ¿generalistas o
profesionalizantes? Miño y Dávila. pp. 159-180 (2015)
2. Somma, L.; Iavorski Losada, I.: Trayectorias educativas en el nivel superior: comportamientos, dinámicas y estrategias
de estudiantes de ingeniería. Panaia, M. coord.: Universidades en cambio: ¿generalistas o profesionalizantes? Miño y
Dávila. pp. 181-211(2015).
3. Panaia, M: El mundo incierto de la profesión docente universitaria. Panaia, M. coord.: Universidades en cambio:
¿generalistas o profesionalizantes? Miño y Dávila. pp. 215-231(2015).
4. Oliver, M.; Eimer, G.; Bálsamo, N.; Crivello, M.: Permanencia y abandono en Química General en las Carreras de
Ingeniería de la Universidad Tecnológica Nacional – Facultad Regional Córdoba (UTN-FRC). Avances en Ciencias e
Ingeniería 2 (2). http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=323627682011. Accedido 28 de septiembre de 2017.
5. Fernández, M.; Vera, P.: Mejoramiento de las situaciones de desgranamiento, deserción, cronicidad u otras en FRM.
http://www.frm.utn.edu.ar/Mejoramiento-de-las-situaciones-de-desgranamiento-desercion-. Accedido 1 de febrero de
2018
6. García de Fanelli, A: Rendimiento académico y abandono universitario: Modelos, resultados y alcances de la producción
académica en la Argentina. http://www.cedes.org.ar/publicaciones/edsup/2014/10646.pdf. Accedido 23 de enero de 2018
7. Iavorski Losada, I: Mujeres Ingenieras, una minoría en las Universidades Tecnológicas. El caso de la UTN-FRA. Panaia,
M. coord.: Universidades en cambio: ¿generalistas o profesionalizantes? Miño y Dávila. pp. 73-85 (2015)
8. Rio, V.; Somma, L.: Tensiones y dificultades en el avance de la cursada. Un estudio de trayectorias de ingresantes 2009.
http://www.fra.utn.edu.ar/index.php?banner=no&idn=108&id=60&mainid=61&submenu=0. Accedido el 10 de octubre
de 2017
9. Pierella, M.: La autoridad en la universidad. Vínculos y experiencias entre estudiantes, profesores y saberes. Paidós. pp.
61(2014)
10. Bourdieu, P.; Passeron, J.: Los herederos. Los estudiantes y la cultura. Siglo Veintiuno Editores. pp.27-31(2013)
11. Panaia, M.: El ser estudiante universitario en el campo de fuerzas institucional. REDU, Revista de docencia universitaria.
Vol. 13(2). pp. 53-72(2015)

319
 99 TUTORÍA VIRTUAL: ¿UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE O UN
MEDIADOR PEDAGÓGICO EN UNA CARRERA DE INGENIERÍA?
Vargas, Maria Cristina; Obredor, Anahi
Grupo Sistema de Tutorías UTN-FRMendoza GRUSTOP
coropel@yahoo.com.ar; anahi.obredor@frm.utn.edu.ar

RESUMEN: Las Tutorías buscan incrementar el rendimiento académico de alumnos con problemas psico-
socio-pedagógicos, adquiriendo competencias necesarias para su desarrollo profesional. Incorporar las TICS
permite resolver situaciones de estudiantes que no pueden asistir a actividades presenciales (tutorías, consultas
o clases). Esta propuesta presenta las fases requeridas para incorporar el recurso pedagógico virtual a las tutorías
presenciales y, evaluar su impacto en el desempeño académico. Se implementa en materias del ciclo básico de
Ingeniería y se busca la evaluación del Sistema como mediador pedagógico a través del modelo de Vygostky y
análisis de la herramienta informática como instrumento según la teoría de situaciones de Rabardel. El método
elegido es educación a distancia, destacando la figura del tutor virtual y un registro de estilos de aprendizaje
para elaborar material y elegir estrategias en ambas modalidades de tutoría. Se proporcionará criterios
cuantitativos y cualitativos que ayudarán a valorar influencia en el rendimiento académico, y datos de referencia
para seguimiento de cohortes.
Palabras clave: Tutor par virtual - Profesor tutor virtual - Aprendizaje autónomo – Aula virtual – NTIC's

1 INTRODUCCIÓN
Para poder entender qué caracteriza a los nuevos escenarios formativos, debemos señalar que el e-learning, como
modalidad de enseñanza-aprendizaje a través de la red, se configura como un espacio facilitador de la interacción
entre profesores-alumnos y entre alumnos-alumnos (Cabero y Gisbert, 2005), y cuyos elementos más significativos
son:
1) Tecnología ; 2) Conocimiento ; 3) Aprendizaje ; 4) Comunicación
Estos nuevos escenarios formativos también suponen la aparición de nuevos roles docentes a asumir, tanto por
parte del profesor como del equipo docente que integre un proceso formativo online, los cuales podrán considerarse
variables determinantes que garanticen la calidad y la eficacia del proceso formativo que se realice a través de la
red.
Es importante tener en cuenta que el Sistema de Tutorías comenzó a funcionar en la facultad desde el 2006, con
una Orientación Académica Presencial Voluntaria Remedial, dedicada en aquel momento para los alumnos que
presentaban dificultades en las Asignaturas de Básicas y cuyo rendimiento académico era negativo. Ante el avance
y crecimiento del sistema tutorial y el auge de las tics se ve necesario incorporar a las tutorías la forma virtual en
Asignaturas de Ciencias Básicas (Química General, Algebra y Geometría Analítica, Análisis Matemático I y II ,
Física I y II, Estadística). Como así también es necesario la determinación y conformación de un Modelo de
Retención Integral y aprendizaje de alumnos en la Facultad de Ingeniería.

2 OBJETIVOS:
2.1 Objetivo General

Implementar nuevas tecnologías en la enseñanza que permitan un mejor desarrollo académico del alumno que
concurre al Sistema de Tutorías, mediante la utilización de herramientas informáticas manejadas actualmente por
los profesionales del diseño informático.

2.2 Objetivos Específicos

Se propone:
 Seleccionar y diseñar recursos didácticos para la enseñanza, basados en las NTIC´s, para las siguientes
asignaturas: Análisis Matemático I y II, Álgebra y Geometría Analítica, Física I y II, Probabilidad y Estadísticas
y Química General, fomentando la utilización de Plataformas de Educación Virtual. (Campus Virtual)

320
 Analizar la relación entre tutoría presencial y virtual a través de datos relacionados con el rendimiento
académico de los alumnos, y así realizar mejoras continuas en ambos sistemas (evaluaciones, regularidades,
aprobación y asistencia).
 Identificar las variables que influyen en el índice de rendimiento negativo de los alumnos en las Asignaturas
del Ciclo Básico para la elaboración de nuevas estrategias docentes.
 Evaluar la tutoría virtual como estrategia de enseñanza-aprendizaje y cómo mediador pegagógico a través de
las teorías de Vigotsky y Rabardel.
 Adquirir habilidades para la evaluación y el uso pertinente de videos didácticos.
 Proponer y realizar actividades de autoaprendizaje y colaborativas en grupos de alumnos que asisten a Tutorías
a través del aula virtual.

3 MARCO TEÓRICO

3.1 Sistema de Tutorías

Al hablar del tutor y su relación con el alumno para asegurar “el progreso del estudiante en su carrera universitaria
gracias a la acción del tutor” nos respaldamos en Vygotsky y su teoría de la colaboración entre pares y la zona de
desarrollo próximo. Los aspectos centrales de la teoría del desarrollo elaborada por Vygotsky es la idea de que el
desarrollo cognitivo puede ser entendido como la transformación de procesos básicos, biológicamente
determinados, en funciones psicológicas superiores.
De acuerdo con esta teoría, el alumno está naturalmente dotado de una amplia variedad de capacidades
pertenecientes a los dominios de la percepción, la atención y la memoria. Dicha transformación de las funciones
básicas en funciones superiores consiste principalmente en una autorregulación creciente de procesos y
capacidades que originariamente se hallan ligados al campo inmediato de estímulos y son determinados por él, el
cual supone la capacidad de conducirse cuando las estructuras de apoyo están relativamente ausentes, en
conformidad con una directiva o una orden impartida desde afuera.
Lo novedoso de esta investigación es la incorporación en el análisis comparativo de las Tutorías presenciales y
virtuales, de los estilos de aprendizajes a través del Test de Felder y las estrategias que de él se derivan.

3.2 Estilos de aprendizaje

Un estilo de aprendizaje se define como las preferencias o resistencias características en el modo en que el alumno
adquiere y procesa la información (Felder, 1988) y ello determina la única forma de aprender que tiene cada
alumno.
En el modelo de Felder (1988), se definen diferentes dimensiones relativas a cómo el alumnado procesa la
información (descritas en tabla 1), donde cada dimensión tiene dos posibles valores.
Para diagnosticar el estilo de aprendizaje de un estudiante, de acuerdo a este modelo, se emplea el Cuestionario
sobre el Índice de Estilos de Aprendizaje con 11 preguntas para cada dimensión (procesamiento, percepción,
entrada, comprensión). Las dos posibles respuestas (a y b) de cada pregunta, determinan el valor de cada dimensión
(activo/reflexivo, sensorial/intuitiva, visual/verbal, secuencial/global).
Los datos de entrada se pueden transformar en valores numéricos (las respuestas a son 1 y las b son 0),
únicamente se debe sumar y almacenar el valor de las respuestas correspondientes a cada dimensión, siendo el
resultado el que defina la pertenencia a una clase (fuerte, moderado, equilibrado) como se observa en la siguiente
tabla.

Tiende a hacerlo mejor cuando puede trabajar en ello y en realidad experimenta o

Activo
Procesamiento manipula cosas manualmente
Reflexivo Prefiere pensar las cosas a fondo antes de actuar.
Sensorial Se orienta hacia hechos y datos concretos.
Percepción
Intuitiva Prefiere lo conceptual y teórico a lo concreto.
Visual Prefiere ver lo que está aprendiendo a través de gráficos, diagramas e imágenes.
Entrada
Verbal Tiene mayor éxito cuando oye o lee la información con palabras.
Secuencial Prefiere disponer la información de forma lineal y ordenada.
Comprensión
Global Prefiere ver la imagen de conjunto primero

321
3.3 Instrumentos psicológicos de Vigotsky

La realización de la actividad humana en general, para Vygotsky, requiere una serie de factores intermediarios,
como son los instrumentos psicológicos simbólicos y los medios de comunicación interpersonal. Vygotsky
propuso que los procesos mentales superiores se consideran funciones de la actividad mediada, y establece tres
clases de mediadores:
1. Instrumentos materiales: Los instrumentos materiales solo tienen una influencia indirecta sobre los procesos
psicológicos humanos, porque se dirigen a procesos de la naturaleza. No existen como utensilios individuales;
presuponen un empleo colectivo, una comunicación interpersonal y una representación simbólica.
2. Los instrumentos psicológicos: los instrumentos materiales se dirigen a objetos de la naturaleza, los
instrumentos psicológicos median entre los propios procesos psicológicos de los seres humanos.
3. Mediación de otra persona: Se proponen dos enfoques: primero en el nivel social entre personas (nivel
interpsicológico) y después, en el nivel individual dentro del niño (nivel intrapsicológico). El segundo enfoque
centra el papel de la otra persona como mediadora de significados.
Los instrumentos materiales se dirigen a controlar procesos de la naturaleza, los instrumentos psicológicos
dominan los procesos cognitivos y conductuales naturales del individuo.
Todo instrumento tiene un fin para el cual fue construido, así, este instrumento aparecerá como instrumento
material en la medida en que sea utilizado por un individuo para controlar los procesos naturales asociados al
instrumento y que, por ende son externos.
Para Vygotsky, los instrumentos psicológicos son los recursos simbólicos –signos, símbolos, textos, fórmulas,
medios gráfico-simbólico – que ayudan al individuo a dominar sus propias funciones psicológicas “naturales” de
percepción, memoria, atención, etc.
Vygotsky, considera primeramente las funciones psicológicas naturales o inferiores: la percepción, la atención,
la memoria y la voluntad, posteriormente, hace referencia a las funciones psicológicas culturales o superiores que
aparecen bajo la influencias de los instrumentos simbólicos. Las funciones inferiores no desaparecen, sino que son
transformadas e incorporadas a las culturales, Cuando se habla de las funciones psicológicas inferiores, estamos
considerando esas cualidades innatas que toda persona posee, pero, conforme el individuo se incorpora a la
sociedad estas funciones psicológicas empiezan a cambiar o evolucionar, a partir de los instrumentos psicológicos.

3.4 La teoría de la instrumentación

Es una propuesta neo-Vygotskyana expuesta por Verilon y Rabardel y retroalimentada por otros autores. Los
autores definen dos conceptos: artefacto e instrumento. Estos conceptos se pueden considerar respectivamente
equivalentes a los instrumentos materiales y psicológicos definidos por Vygotsky.
Verillon y Rabardel (1995) definen el artefacto: “Se refiere a todos los objetos de la cultura material a la que un
niño tiene acceso durante su desarrollo.”(p 81)
Es necesario establecer algunas diferencias entre los instrumentos y los artefactos. Para Verillon y Rabardel el
artefacto puede verse como un objeto material hecho por el hombre, mientras que el instrumento es considerado
como un constructo psicológico. Verillon y Rabardel (1995) afirman:
“El punto es que el instrumento no existe en si mismo. Una máquina o un sistema técnico no constituyen
inmediatamente una herramienta para el sujeto. Así, un instrumento resulta desde el establecimiento, por el sujeto,
de una relación instrumental con un artefacto, ya sea material o no, producido por otros o por sí mismo” (pp. 84-
85).
Sobre esta diferencia, Artigue (2002) agrega:
“El instrumento es diferenciado desde el objeto, material o simbólico, sobre el cual está fundamentado y para
lo cual es usado el término “artefacto”. Así, el instrumento es una entidad mixta: parte artefacto, parte esquemas
cognitivos los cuales lo hacen un instrumento” (p.250).
Para explicar la funcionalidad del instrumento en esta teoría, así como el proceso en el que un artefacto se
transforma en instrumento, Verillon y Rabardel proponen el siguiente modelo de Situaciones de la Actividad
Instrumentada (IAS: Instrumental Activity Situations), que considera las situaciones de actividades donde el
artefacto sufre esta transformación:
Este modelo expone las diferentes relaciones que se dan entre la triada: sujeto, instrumento y objeto, bajo un
modelo de situaciones de la actividad instrumentada.
Primeramente encontramos relaciones directas de manera respectiva: Sujeto-Instrumento, Instrumento- Objeto
y Sujeto-Objeto. Para cualquier persona que interactúa con un artefacto, este no tiene un valor instrumental desde
un inicio, sino que este valor instrumental se adquiere mediante un proceso. Artigue (2002), expone que debe
existir un proceso mediante el cual el artefacto se transforme en instrumento y a este proceso lo denomina Génesis
Instrumental, que además involucra la construcción de esquemas personales o la apropiación de los esquemas

322
sociales preexistentes. Esta génesis instrumental trabaja en dos direcciones: la instrumentalización y la
instrumentación.
- La instrumentalización está dirigido más hacia el artefacto en sí, donde el individuo conoce las bondades del
artefacto, las potencialidades y donde eventualmente puede transformar estas potencialidades hacia usos
específicos.
-La instrumentación es un proceso que se da desde un punto de vista externo, donde la persona aprende a utilizar
el artefacto en sí mismo. Esta fase es sumamente importante, porque el nivel de logro que obtenga el sujeto en la
fase de instrumentación, estará condicionada con el nivel de manejo desde el punto de vista operativo y funcional,
que haga del artefacto.
Como se ha venido mencionando, posterior a la instrumentalización se desarrolla el proceso de
instrumentación, que está orientado más hacia lo interno. La instrumentación la define Artigue (2002): “En la
instrumentación, la génesis instrumental está dirigida hacia el sujeto, conduciendo al desarrollo o la apropiación
de los esquemas de la acción instrumentada, la cual progresivamente toma forma de técnicas que permite una
respuesta efectiva hacia las tareas dadas”(p.250).
Verillon y Rabardel (1995), presentan una serie de conceptos que deben ser considerados para hacer un análisis
de una IAS: primero las limitaciones de la actividad instrumentada inherentes a los artefactos, segundo los recursos
de los artefactos producidos por la acción y tercero, la acción de los esquemas vinculados con el uso de los
artefactos.
Seguidamente se detallan estos aspectos.
1. Manejo de las limitaciones y la actividad requerida: cuando el sujeto está participando en una actividad
instrumentada, puede presentar dificultades propias del uso del artefacto en la misma acción o porque necesita
poseer una pre-estructuración que haga que esté en condiciones de utilizar ese artefacto.
2. Expansión del campo de posibilidades de acción: La reorganización y recomposición de la actividad debido a
la introducción de instrumentos no depende únicamente de las limitaciones, sino que también resulta desde la
nuevas posibilidades de acción las cuales son producidas por el usuario. Los artefactos pueden proveer al sujeto
de nuevas condiciones para organizar su acción, como por ejemplo la renovación de las condiciones de
implicaciones recíprocas de fines y medios, el encadenamiento de metas en sub-metas o el control de la acción,
etc.
3. Esquemas sociales de la utilización de artefactos: La nueva reorganización de la actividad conduce a esquemas
de uso del instrumento (US). Este US es considerado como invariantes representativas y operativas. Pea (1985),
menciona que desde antes de que aparecieran las computadoras, la inteligencia humana tuvo una notable
extensión o desarrollo a partir del uso de instrumentos técnicos. De esta manera considera a la inteligencia no
como una cualidad de la mente sola, sino como la relación entre estructuras mentales y las herramientas del
intelecto que provee la cultura, así afirma que la inteligencia es distribuida. Estas herramientas del intelecto
mencionadas anteriormente, las denomina Tecnologías Cognitivas.
El enfoque de esta teoría es claro, refiere a situar el análisis de discusión sobre tres puntos centrales:
a) La perspectiva ANTROPOTÉCNICA y la TECNOCÉNTRICA;
b) Los conceptos de ARTEFACTO e INSTRUMENTO. La relación que se establece entre Hombre-Instrumento-
Objeto, desarrollo y acción del instrumento;
c) Su postura.
Salomon, Perkins y Globerson (1992) consideran la posibilidad de que la colaboración intelectual, sobre todo
con las computadoras, deje residuos cognitivos entendidos como nuevas capacidades y habilidades transferibles a
otras situaciones. Cobra así fuerza la idea –de fondo– de que el conocimiento está distribuido, circunscribiendo
mejor los objetos con mente, así como que la cognición no es sólo un fenómeno individual.

4 METODOLOGÍAS

4.1 Diseño

El enfoque utilizado en la presente investigación es de tipo Cuanti-cualitativo, ya que se utiliza en estudios donde
se recolecta y analizan datos para constrastar hipótesis previamente establecidas, y se apoya en el uso de la
Estadística para establecer patrones de comportamiento de una población.
El método de diseño es cuasi-experimental ya que los alumnos no se asignaron aleatoriamente a los grupos,
sino que cada alumno asistió al tutor de su preferencia y/o necesidad.
El área de investigación es psicológica educativa, ya que desarrolla la investigación orientada al estudio de los
distintos procesos cognitivos, emocionales y factores psicosociales que influyen en el rendimiento académico y de
los aprendizajes de los alumnos dentro y fuera de las aulas universitarias.

323
4.2 Población o muestra:

Los destinatarios son los alumnos que requieran apoyo en las asignaturas del Ciclo Básico: Análisis Matemático
I y II, Álgebra y Geometría Analítica, Física I y II, Estadística y Química General. Se comunicará a los alumnos,
la posibilidad de asistir a las Tutorías Virtuales que se proponen en este proyecto, a través del Departamento de
Materias Básicas, Centro de Estudiantes, Dirección de Asuntos Estudiantiles y cartelería.

4.3 Desarrollo:

El proyecto se estructura sobre cuatro líneas de acción:

4.3.1 La Capacitación de Tutores

a. Curso de Manejo de Aulas Virtuales con desarrollo de EDA y desempeño en e-learning.
b. Cursos de temas relacionados con tutorías presenciales y virtuales: rol del tutor, el alumno en tutorías, la
evaluación, estrategias a usar en tutorías, estilos de aprendizaje, etc,

4.3.2 La Implementación de Tutorías Virtuales

La metodología de Tutoría Virtual propone sesiones de trabajo, a requerimiento del alumno donde:
 Se acompañe al estudiante en su incorporación a la universidad reconociendo métodos, técnicas y estrategias
para abordar las distintas asignaturas básicas y lograr avanzar con apoyo de un gabinete psicopedagógico que
de manera paralela trabaja en las tutorías.
 Se logre continuidad en la comunicación, para lograr el seguimiento del estudiante y no sólo la consulta
esporádica.
 El tutor provea al estudiante de material de apoyo para que logre salvar el obstáculo didáctico al que se enfrenta.
Puede sugerirle ejercitación complementaria, con dificultad gradual que lo anime a ir incorporando
conocimientos hasta alcanzar la meta y, en todos los casos, acompañarlo en la resolución.
 Busca generar un compromiso del estudiante, e involucrarlo en la construcción del propio conocimiento.

4.3.3 La conectividad de la tutoría virtual con la tutoría presencial y con los docentes del Departamento de
Materias Básicas en las asignaturas que utilizan sistemas de tutorías
Debe evaluarse de acuerdo a criterios en cuanto a la oferta formativa, y su pertinencia en relación con necesidades
sociales y laborales; la organización y la tecnología; los materiales, y la docencia y la creación de conocimiento.
Los enfoques pueden ser de dos tipos:
- Los sistemas de evaluación de la calidad centrados en modelos de calidad estándar
- Los basados en la práctica del benchmarking.
De la misma manera se destaca la necesidad de un modelo articulado sobre tres insumos de carácter informativo
diferentes:
(a) la evaluación externa del docente a cargo de los estudiantes,
(b) la evaluación interna por parte del equipo docente y
(c) los resultados académicos.
La evaluación del proyecto se realizará en dos líneas, una cuantitativa y otra cualitativa.
1. En cuanto a la primera, se llevará un registro detallado de los estudiantes que participaron del sistema de
Tutorías, su continuidad en la concurrencia, y cuáles fueron sus rendimientos académicos (regularidad-
promoción). El porcentaje obtenido se tomará como indicador de avance del proyecto.
2. En cuanto a la segunda, se realizarán:
• Reuniones periódicas con los docentes de las cátedras del departamento de materias básicas-, en las que se
explicitará qué contenidos son los más consultados- que generan en los estudiantes mayor grado de dificultad-
, qué enseñanza pudo lograrse en los alumnos, qué modificaciones a lo propuesto se asumieron con resultados
más o menos satisfactorios, cuáles se intentaron sin obtener los resultados esperados. Se tomará registro de
estas reuniones para realizar un informe. Se espera así modificar los criterios que se utilizaron para la enseñanza
y, en consecuencia, realizar los cambios necesarios.
• Reflexiones con alumnos, a través de un Foro de Debate previsto en el Aula Virtual, para analizar las ventajas
y desventajas del uso de Tutorías Virtuales; y en función de las experiencias recogidas plantear los ajustes
necesarios.
• Reuniones periódicas con tutores docentes y tutores pares para diagnosticar el impacto de las tutorías virtuales
y presenciales en el rendimiento académico de los alumnos que asisten a ambas.

324
4.3.4 El impacto de ambas tutorías en el rendimiento académico de alumnos.
Para evaluar la herramienta informática nos apoyaremos en:
a) la teoría de aprendizaje de Vigostky (mediadores pedagógicos).
b) la teoría de Rabardel sobre los instrumentos o recursos informáticos y la relación con los estilos de aprendizaje.
El presente proyecto se lo incluye en los llamados diseños cuasi-experimentales, ya que no es posible asignar,
al azar, a los sujetos o los grupos que recibirán los tratamientos experimentales. Éstos presentan problemas de
validez interna y externa.
Para resolver los problemas de validez interna se deberá, como investigadores, establecer la semejanza entre
los grupos, esto requiere considerar las características o variables que pueden estar relacionadas con las variables
estudiadas. En este caso, serán:
a) Variables académicas:
 número de materias aprobadas (con examen final o promoción)
 materias recursadas
 número de aplazos
 resultados de evaluaciones parciales y finales.
 puntaje en el examen de preuniversitario
 continuidad de la carrera.
 cambio de condición académica.
Este dato es proporcionado por la Sección Alumnos de la facultad.
b) Relación con el Sistema de tutorías:
La variable es la asistencia a salas de tutorías y/o conectividad con las aulas virtuales para exámenes parciales y
finales. Para esto, se lleva un registro en carpeta en sala de tutorías que es llenada por el alumno para presenciales;
y para las virtuales el registro lo lleva cada tutor, y debe elaborar un informe en cada semestre a la Coordinación
del Sistema de Tutorías.
c) Variables personales:
1-Edad
2-Sexo
3- Situación económico- familiar.
4- Estados emocionales.

5 Instrumentos utilizados en el proyecto:

 Registros de alumnos asistentes a ambas tutorías.

 Seguimiento de la evolución de sus estados académicos.
 Test de Estilos de Aprendizaje ( Test de Felder).
 Encuestas varias.
 Entrevistas.
 Software estadístico para representación de resultados y análisis de muestras.
Para el análisis final se relacionan estas variables y se incorpora el estilo de aprendizaje del alumno y el informe
psico-socio-pedagógico a un registro personal de cada alumno que se encuentra en Sala de Tutorías. Esta
información permitirá confeccionar material a entregar al alumno a través del aula virtual y/o seleccionar material
para subir al aula de acuerdo a la tipología de la mayoría de los alumnos de una cohorte.
Tiempo total de duración del proyecto: dos ciclos lectivos.
La modalidad de trabajo plantea la realización de encuentros virtuales teórico-prácticos, asincrónicos, y
eventualmente sincrónicos a través de chat; en donde la duración estará dada por la necesidad académica del
alumno. Existe en la modalidad a distancia flexibilidad espacio-tiempo.-

6 ÁMBITO DE APLICACIÓN
6 a) Las actividades tutoriales presenciales se desarrollarán en la UTN, Facultad Regional Mendoza (Sede Central)
donde se cuenta con 3 salas para atención de alumnos, y para su ejecución se cuenta con profesores tutores y
tutores pares rentados con una obligación horaria de 3 horas reloj semanal.

325
6 b) Las actividades tutoriales virtuales se desarrollarán a través de una Plataforma Moodle. Las Aulas Virtuales
de Tutorías estarán manejadas por los Docentes Tutores y tutores pares asignados para tal fin, rentados y con una
carga horaria obligatoria de 3 hs semanales en sala. Se contará con computadoras en sala de Tutorías para tutores,
y en sala de informática con horarios libres para el alumno que lo requiera.
Los aportes son:
- Establecen una relación fluida entre las Ciencias Básicas y el Sistema de Tutorías.
- Permiten el acceso a las tutorías de los alumnos a distancia y en horarios diversos.
- Posibilita el Estudio y elaboración de Modelos de retención integral de los alumnos
- Ayudan al Análisis y evaluación de los Estilos de aprendizaje de los estudiantes de Ingeniería.
- Permiten el análisis de formas de enseñanzas en diversas Asignaturas.
Se trata de responder algunas preguntas que comienzan a orientar nuestra búsqueda:
• ¿Qué variables introduce la utilización de la computadora para la realización de algunas producciones?
• ¿Existían esas variables previamente a dicha introducción?
• ¿Mejoran las producciones o los procesos de construcción del conocimiento cuando se utilizan tecnologías?
• ¿Cambian los procesos de resolución de problemas en el área de las Ciencias Básicas diferenciando entre dos
métodos de resolución: a través de software educativo (simulaciones) y en forma tradicional (lápiz y papel)?
• ¿Qué sucede cuando son las funciones de un software las que orientan el proceso de la resolución de problemas?
• ¿Qué actividades de simulación pueden contribuir eficazmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje
proporcionado un aprendizaje más significativo?
• ¿Qué características deberían reunir las actividades de tutoría virtual para facilitar la adquisición de
conocimiento científico?
• ¿Qué ocurre con las economías cognitivas que aparecen en nuestros “sujetos de aprendizaje”: el esfuerzo frente
a la eficiencia, las imágenes frente a las palabras?
• ¿Qué cambia o qué no cambia en las mentes de los alumnos cuando se trabaja con tecnologías?
Con este trabajo se pretende ofrecer:
1. Capacitación a los Integrantes del Equipo de Investigación sobre entornos virtuales: aulas , tutorías, función del
tutor, etc.
2. Capacitación sobre estilos de aprendizaje, comunicación social, tipos psicológicos a través de entornos
informáticos.
3. Iniciación en proyectos de Investigación de algunos integrantes.
4. Categorización y recategorización de los Integrantes del proyecto.

REFERENCIAS
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dialectics between technical and conceptual work. International Journal of computer for Mathematical Learning, 7, 245-
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caso de la resolución de problemas en ciencias. Universidad Nacional de San Juan (UNSJ) - Argentina.
cescude@unsj.edu.ar
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9. Salomón, G., Perkins, D. & Globerson, T. (1991). Effects with Versus of Intelligent Technology. Educational Researcher.
Vol 20.

326
 104 RESULTADOS DE UN PRETEST SOBRE MOVIMIENTO OSCILATORIO
DESTINADO A ESTUDIANTES DE INGENIERÍA
Claudio Enrique 1, Marta Yanitelli 2, Silvia Giorgi 3
1
UDB Física, Departamento de Materias Básicas, Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional
Santa Fe
2 Departamento de Física y Química, Facultad de Cs Exactas, Ingeniería y Agrimensura, Universidad Nacional

de Rosario
3
Departamento de Física, Facultad de Ingeniería Química, Universidad Nacional del Litoral
cenrique@frsf.utn.edu.ar

Resumen. Se presentan los primeros resultados de la aplicación de un pre test que busca indagar sobre las ideas
previas que los estudiantes tienen sobre Sistemas Oscilatorios. El mismo es parte de una tesis de doctorado.
Para la obtención y registro de la información se confeccionó un cuestionario donde se incluyeron preguntas
específicas sobre los contenidos considerados necesarios para la comprensión del movimiento de estos
sistemas, junto al grado de confianza en las respuestas. Las preguntas se agruparon en cuatro categorías de
acuerdo a los conceptos asociados a cada una de ellas. Participaron alumnos que cursaban la materia Física I
de la carrera de Ingeniería Civil, comisión “A” cohorte 2017, de la Facultad Regional Santa Fe de la UTN. Las
conclusiones explicitadas muestran que estos estudiantes dominan algunos conceptos básicos asociados al
movimiento de sistemas oscilatorios y, en general, sus conocimientos previos evidencian distintos niveles de
compresión al enfrentar situaciones que demandan una conceptualización científica.
Palabras Clave: Razonamientos espontáneos, Enseñanza de los sistemas oscilantes, Física básica universitaria.

1 Introducción
Este trabajo forma parte de una tesis de doctorado titulada “Integración conceptual de los movimientos oscilatorios
armónico y amortiguado a través de actividades problemáticas significativas mediadas por TIC en el nivel
universitario básico: diseño, desarrollo y evaluación”, en la que se asume como supuesto de partida que a partir
del empleo de las TIC los alumnos podrían modificar sus perfiles conceptuales [1] cuando detecten diferencias
entre sus predicciones y lo que el contexto externo le muestra, hasta adoptar un perfil que lo satisfaga. Por lo tanto,
es importante conocer lo que sabe el alumno previo a la instrucción; lo que se denominará en este trabajo ideas o
conocimientos previos, y con el objeto de intentar comprender cómo los estudiantes realmente piensan en algunas
situaciones específicas, y poder describir y formular ese pensamiento [2], dado que los estudiantes llegan a las
clases de ciencias en el nivel universitario con múltiples conocimientos relacionados con fenómenos y conceptos
científicos a través de los cuales pueden explicarlos [3], [4]. Estas ideas se caracterizan por ser implícitas - dado
que los estudiantes no son conscientes de ellas-; muy difíciles de cambiar - porque pueden perdurar durante largos
años de instrucción científica- [5], e inclusive, para una misma persona, pueden ser contradictorias cuando las
aplica en diferentes contextos. Su estudio debería ser un punto de partida obligado para el diseño de intervenciones
didácticas en las cuales se busque que los estudiantes, a partir de la experimentación y discusión sobre un concepto
o fenómeno sean capaces de contrastarlas, relacionarlas con los nuevos conocimientos y así contribuir a su
evolución hasta equipararlas al conocimiento científico [6].
La indagación sobre este tipo de ideas constituye un campo de la investigación educativa y en particular para la
Física, y desde las primeras observaciones de Viennot (1979) hasta las recopilaciones más actuales, se ha
producido una gran cantidad de conocimientos en este terreno. No obstante, no abundan las referencias a los
conocimientos previos que los estudiantes manifiestan sobre los movimientos oscilatorios armónico simple y
amortiguado. Los ensayos reportados indican que, a pesar de que el péndulo simple es un modelo recurrente en la
mayoría de los textos de Física para enseñar cuestiones relacionadas con Mecánica, los estudiantes muestran
dificultades en su comprensión [7], [8]. Dentro de los trabajos que se han realizado sobre ideas previas sobre
sistemas oscilatorios, se destacan los de Clement (1982); Viennot (1989); Santos Benito et al. (2005); y García
Barneto y Bolívar Raya (2005). En particular sobre las investigaciones a nivel local en la UTN – FRSF se puede
citar el trabajo de Enrique (2017).

327
2 Fundamentación teórica
En el estudio de los Movimientos Oscilatorios se requiere la integración de los conceptos considerados básicos
(por ejemplo, el período de oscilación), junto con los asociados a la Cinemática, Dinámica, Energía, y
Conservación de determinadas magnitudes físicas.
La importancia de conocer cuáles son las ideas previas que tienen los alumnos sobre el Movimiento Oscilatorio
se debe a que las mismas se mantienen arraigadas en la mente de los estudiantes desde una edad muy temprana y,
muchas veces el tratamiento en el contexto formal -en el que generalmente se ponen en juego habilidades
memorísticas- no logra desplazarlas durante todo el proceso de enseñanza, tal como lo demuestran varias
investigaciones [14], [15], [16], [17].
Por lo tanto, estos conocimientos previos constituyen obstáculos poderosos que dificultan el aprendizaje de los
conceptos y la comprensión de los fenómenos oscilatorios, vibratorios y ondulatorios que son de primordial interés
para los futuros ingenieros civiles, como “en el análisis de estructuras bajo cargas dinámicas (sismos), y la
comprensión de sus fundamentos teóricos” [18].

3 Descripción de la investigación
Esta indagación se realizó con un grupo experimental conformado por 47 estudiantes regulares de la materia Física
I, perteneciente al primer año de la carrera de Ingeniería Civil que se dicta en la UTN – Facultad Regional Santa
Fe (comisión “A” cohorte 2017). Para la misma, se confeccionó un cuestionario tomando como referencia los
trabajos de Enrique (2017); García Arteaga (2013); García Barneto y Bolívar Raya (2008); Jiménez García et al
(2016); Otero et al (2003); y Santos Benito et al (2004). El mismo fue entregado en el aula sin previo aviso antes
de la primera clase formal sobre Movimiento Oscilatorio.
Con el objeto de contextualizar los contenidos teóricos a abordar en una situación real, el cuestionario de
conocimientos previos o Pre-test presenta una introducción con un personaje de historietas muy conocido,
Mafalda, que está jugando en una hamaca. Se explica que a este movimiento de “ida y vuelta” se lo puede analizar
como un Movimiento Oscilatorio. Posteriormente, se presenta una imagen simplificada de una persona
hamacándose, ubicada en tres posiciones - las extremas y la de equilibrio –. Se indica que “Así, se podría inferir
que el movimiento de la persona más su asiento (el sistema), en ausencia de rozamiento, se realiza de manera
periódica alrededor de un punto fijo (O), pasando por las posiciones extremas (A y B), y la de equilibrio (C). La
cadena se considera como si fuese una cuerda inextensible y de masa despreciable”, de modo de modelizar el
sistema como un péndulo simple. Luego, se presentan las 12 preguntas que conforman el cuestionario. Al final de
cada una de ellas se agrega una complementaria donde el sujeto indagado debe calificar su grado de confianza ante
la respuesta dada, cuyo intervalo va desde 0 -confianza nula- a 10 -confianza plena-. Las preguntas del cuestionario
son abiertas; y cerradas de opción múltiple, las mismas se agruparon en cuatro categorías de acuerdo a los
conceptos asociados a cada una de ellas, tal como se presenta en la Tabla 1.

Tabla 7. Categorías de análisis, conceptos que las constituyen y pregunta en el test

Categoría Conceptos asociados Tipo de pregunta Pregunta

Cerrada 5
Conceptos (5 opciones)
Período, frecuencia, amplitud
básicos Cerrada 6
(6 opciones)
Cerrada 7
(4 opciones)
Cerrada 8
Velocidad, aceleración, caracterización del MAS,
(11 opciones)
Cinemática gráficas de elongación, velocidad y aceleración en
Cerrada 10
función del tiempo del MAS
(3 opciones)
Cerrada (4 11
opciones) – Abierta
De introducción - 1
Abierta
Fuerza neta, gráfica de fuerza en función del tiempo del
Abierta 2
Dinámica MAS, caracterización del movimiento oscilatorio
Cerrada 9
amortiguado
(5 opciones)
Cerrada 10

328
 (3 opciones)
Abierta 12
Abierta 3
Cerrada 4
Energía cinética, energía potencial, energía mecánica,
Energía (4 opciones)
relaciones y conservación en el MAS
Cerrada 8
(11 opciones)

4 Resultados obtenidos
Los resultados obtenidos en el Pretest son de carácter descriptivo y se presentan por categoría, junto a la pregunta
correspondiente. Si bien excede a este trabajo, también se prevén hacer tanto el análisis inferencial del grupo como
el de carácter individual o por estudiante, en el marco de la tesis de doctorado citada previamente.

4.1. Conceptos Básicos

Pregunta 5
Los resultados obtenidos, Figura 1, indican que el 66% de los alumnos identificó al tiempo empleado en completar
una oscilación como el período de oscilación, entre las opciones consignadas que incluían a la frecuencia; la
longitud de onda y la velocidad.

Fig. 5. Resultados, expresados en porcentaje, correspondientes a la Pregunta 5

El grado de confianza presenta mayor cantidad en los valores 5; 6; 10; 8; y 7, ordenados en frecuencia de
elección de mayor a menor. Se detectó que 12 alumnos que respondieron correctamente optaron por un grado de
confianza elevado en relación a su respuesta (8; 9; y 10). El valor medio fue de 6,1 y el error medio 0,4.
Pregunta 6
En relación a las magnitudes físicas que influyen en el período de oscilación, se observaron resultados que
incluyen la elección de una hasta las cinco magnitudes consignadas en el cuestionario, Figura 2.

Fig. 2. Resultados en porcentajes correspondientes a la Pregunta 6, cuyas opciones son: a. masa; b. longitud del hilo;
c. amplitud del movimiento; d. velocidad inicial; e. otra magnitud física (indicar cuál); y f. no lo puedo explicar

La alternativa más elegida fue la longitud del hilo - 14,9% de los sujetos -, siendo la opción correcta junto a la
aceleración de la gravedad -que debía ser indicada en la opción e. Particularmente, ésta última fue escogida por un
alumno, más allá de que el mismo además optó por a; b; y d. Muchos estudiantes consideraron a la longitud del

329
hilo junto a las condiciones iniciales (velocidad inicial; amplitud). La masa también fue una de las opciones más
elegidas, junto a otras variables. Finalmente, no se registraron casos en no lo puedo explicar. Se observó un
porcentaje alto de confianza, siendo los de mayor frecuencia 6 y 7. El valor medio fue 6,1 y su error medio 0,3.

4.2. Cinemática
Pregunta 7
En relación a cómo los estudiantes caracterizaron al MAS desde el punto de vista cinemático, los resultados
hallados reflejan que el 12,8% lo hizo como un Movimiento Uniforme con velocidad constante; el 25,5%, como
Movimiento Rectilíneo Uniformemente Variado con aceleración constante; el 57,4%, como un movimiento con
velocidad y aceleración variables en el tiempo; y sólo el 6,4% como ninguna de las opciones anteriores. Se
evidencia que la mayoría realizó una interpretación correcta. Respecto a la confianza en las respuestas, de los 27
alumnos que respondieron correctamente, 12 lo hicieron con un alto grado (8; 10), y 7 lo hicieron con valores
medio – alto (6; 7). El valor medio fue 5,7 y el error medio 0,4.
Pregunta 10
El objetivo fue indagar sobre el reconocimiento de distintos valores instantáneos en las gráficas de cuatro
magnitudes físicas periódicas y armónicas -posición (x); velocidad (v); fuerza (F) y aceleración (a)- en función del
tiempo; para tiempos correspondientes a proporciones del período (t=0, t=T/4, t=T/2). El porcentaje de las
respuestas correctas se indican en la Figura 3. Cabe aclarar que esta pregunta también se incluyó en la categoría
Dinámica ya que fuerza es un concepto asociado a la misma. No obstante, los resultados se presentan aquí debido
a la presencia de mayor cantidad de conceptos relacionados con el estudio cinemático del movimiento.

Fig. 3. Resultados de respuestas correctas, expresados en porcentaje, correspondientes a la Pregunta 10

En particular, los resultados obtenidos asociados a F y a variables son alentadores dado que, hasta el momento,
en la asignatura Física I se trabajó con movimientos en los que estas magnitudes permanecen constantes. En
relación al grado de confianza, 14 de los 27 estudiantes que respondieron de manera acertada lo hicieron con un
alto grado (8; 10). El valor medio fue 5,6 y su error medio 0,5.
Pregunta 11
La pregunta estuvo orientada a detectar si los estudiantes reconocían la trayectoria descrita por la masa de un
péndulo simple cuando se corta la cuerda al pasar por la posición de equilibrio e identificaban la presencia del
vector velocidad tangencial un instante antes de que la cuerda se corte. Los resultados indican que el 51,1% de los
estudiantes respondieron ambas cuestiones de manera correcta, denotando que estos sujetos identifican la
trayectoria de vuelo que sigue un objeto puntual sometido únicamente a su propia inercia y a las fuerzas inherentes
al medio en el que se desplaza -en este caso, la gravitatoria -. De modo particular, la primera pregunta fue
respondida adecuadamente por el 70,2% de los estudiantes; y la segunda por el 59,6%, mientras que el 21,3% no
respondió. Respecto al grado de confianza, 14 alumnos que respondieron de manera correcta lo hicieron con un
alto grado (8; 9; 10), y 6 con medio – alto (6 y 7). El valor medio fue de 6,4, siendo su error medio de 0,44.
4.3. Dinámica

Pregunta 1
El objetivo de esta pregunta fue analizar las respuestas dadas por los estudiantes al resolver un problema de
Dinámica considerando dos posiciones del movimiento pendular de una persona al hamacarse: una de las
posiciones extremas, y la de equilibrio. Para ello, se les sugirió una serie de cuatro pasos: a. realización del
diagrama de cuerpo libre del sistema (persona + asiento de la hamaca); b. selección un sistema de coordenadas y
de referencia conveniente; c. aplicación de la segunda Ley de Newton para cada uno de los ejes asociados; y d.
indicación de la fuerza resultante que actúa sobre el sistema. A posteriori del análisis de las producciones
correspondientes a cada uno de los pasos sugeridos se definieron modalidades asociadas a cada respuesta.

330
a. Las modalidades definidas para la realización del diagrama de cuerpo libre (DCL) son:
a.1. usa vectores de manera adecuada. Como en el DCL se deben incluir las fuerzas Tensión y Peso, esta es la
respuesta considerada correcta (2,1%); a.2. usa vectores de manera incorrecta (76,6%); a.3. usa vectores de
manera incompleta (21,3%). Sólo uno de los estudiantes efectuó los DCL en ambas posiciones de manera
adecuada. La mayoría de ellos los realizaron incorrectamente, detectándose casos en los que incluyeron fuerzas
inexistentes como la Normal, el Rozamiento, o la velocidad lineal o angular. También se observó en algunas
respuestas la presencia de ideas previas erróneas, conocidas tradicionalmente, como la inclusión de una fuerza en
la dirección del movimiento y asociada a la velocidad. Otros alumnos hicieron uso del lenguaje escrito al responder
a la consigna. El resto elaboró DCL incompletos; es decir, no efectuaron los DCL en ambas posiciones o no
indicaron alguna de las fuerzas.
b. En relación al uso de un sistema de coordenadas, se espera la aplicación de uno asociado a las direcciones radial
y tangencial; como en el análisis de un movimiento circular. Las modalidades empleadas son: b.1. no responde
(14,9%); b.2. correcto: emplea las direcciones radial y tangencial (10,6%); b.3. incorrecto: se incluye el uso de
sistemas de coordenadas alternativos a las direcciones radial y tangencial (74,5%). En general, adoptaron uno con
el eje x positivo hacia la derecha o a la izquierda y el eje y positivo hacia arriba o hacia abajo, lo cual dificulta la
aplicación de la segunda Ley de Newton en las posiciones extremas, debido a la complejidad matemática vinculada
a la descomposición de las fuerzas.
c. Para la aplicación de la segunda Ley de Newton, las modalidades detectadas son las siguientes: c.1. no responde
(27,7%); c.2. correcto (2,1%); c.3. parcialmente correcto: plantean la segunda Ley de Newton en la posición de
equilibrio (34,1%); c.4. incorrecto (36,1%). Sólo un estudiante aplicó correctamente la segunda Ley de Newton.
Cabe destacar que no todos los estudiantes que aplicaron correctamente el sistema de coordenadas lograron
plantear la segunda Ley de Newton en ambas posiciones.
d. Las modalidades utilizadas para la indicación de la Fuerza Resultante fueron: d.1. parcialmente correcta: sólo
indica la fuerza neta en una de las dos situaciones (14,9%); d.2. incorrecta (55,3%); d.3. no responde (29,8%).
Particularmente, se evidenció que un número importante de estudiantes propusieron que la sumatoria de fuerzas
en la posición de equilibrio es nula, considerando que el Peso y la Tensión son fuerzas de igual módulo y dirección,
pero de sentido contrario, con lo cual ignoran la presencia de la aceleración centrípeta, que podría ser producto de
una confusión entre “posición de equilibrio” y “condición de equilibrio”. En relación al grado de confianza, pudo
observarse una distribución casi gaussiana de la misma, teniendo como valor medio 4,2 y el error medio 0,5.
Pregunta 2
Se solicitó que representaran gráficamente la Fuerza resultante -hallada en la Pregunta 1- respecto del tiempo.
El 14,9% de los estudiantes efectuó la gráfica correctamente, proponiendo una función periódica y armónica,
dividida en partes iguales con valores positivos y negativos alrededor del eje de abscisas. El 21,3% si bien propuso
una función periódica y armónica, la ubicaron por encima del eje de abscisas. El 44,7% propusieron distintas
soluciones incorrectas tales como, rectas con pendientes positivas o negativas, una función exponencial
decreciente, entre otras; mientras que el 19,1% no respondió. El grado de confianza fue variable, con 3 de mínimo,
y 10 de máximo. La media fue de 2,3 y el error medio 0,5.
Pregunta 9
El propósito fue detectar si los estudiantes lograban caracterizar el movimiento de un sistema que realiza
oscilaciones alrededor de cierta posición de equilibrio con presencia de fricción. Los resultados hallados se indican
en la Figura 4.

Fig. 4. Resultados, expresados en porcentaje, correspondientes a la Pregunta 9

El 44,86% de los estudiantes seleccionó la opción correcta. En particular, un alumno escogió dos opciones una
de ellas es la correcta. La media del grado de confianza fue 3,8 y el error medio 0,4.
Pregunta 12
El objeto fue conocer si los estudiantes identificaban la existencia de un MO Amortiguado. Para ello, se les
propuso que “si una persona que se está hamacando decide no impulsarse más -para lo cual se queda quieta
respecto del asiento-, indica de manera resumida cómo será su movimiento”. Respondió acertadamente el 25,5%
de los estudiantes; parcialmente correcto el 55,3%; incorrectamente el 10,7%; y no respondió el 8,5%. Las

331
respuestas consideradas parcialmente correctas implican la presencia de producciones incompletas como por
ejemplo, “La magnitud de su resultante irá disminuyendo debido a la acción de fuerzas exteriores”; si bien no
expresa cuál de estas fuerzas exteriores origina el amortiguamiento. En relación al grado de confianza, y para las
respuestas correctas, está comprendido entre 3 (1 alumno); 4 (1); 5 (2); 7 (1); 8 (2). El valor medio fue de 4,6 y su
error medio igual a 0,5.
4.4. Energía

Pregunta 3
En esta pregunta debían indicar las formas de energía mecánica que están presentes en las posiciones extremas
y de equilibrio. Los resultados indicaron que respondió de manera correcta el 44,7% de los estudiantes. En la
misma se evidenció que el “0” de Energía Potencial se consideró tanto en el piso, como en la posición más baja
de la trayectoria -posición de equilibrio-. Los que resolvieron de manera parcial (19,1%), sólo en una de las dos
posiciones lo hicieron correctamente. Por ejemplo, un estudiante propone que en la posición de equilibrio toda la
energía es cinética y que en las dos posiciones extremas existen las dos formas de energías (cinética y potencial).
No obstante ello, se observa que más de la mitad puede distinguir las formas de energías mecánicas presentes. No
respondió el 23,4%, y el 12,8% lo hizo de modo incorrecto. Respecto al grado de confianza, éste fue variable entre
0 y 10. El valor medio fue de 5,5, y el error medio 0,5.
Pregunta 4
Los sujetos debieron responder a las siguientes consignas: cuando una partícula describe un Movimiento
Armónico Simple (MAS) se verifica que:
a. Su energía potencial es máxima en los puntos donde la aceleración (en módulo) es máxima.
b. Su energía cinética es siempre mayor que su energía potencial.
c. Su energía total es constante y, por tanto, no depende de las condiciones iniciales.
d. Su energía cinética es máxima en los puntos donde la aceleración (en módulo) es máxima.
El 14,9% de los alumnos saben que la energía potencial es máxima en los puntos donde la aceleración -en
módulo- es máxima. El mismo porcentaje corresponde a las respuestas incorrectas, mientras que el 70,2% no
responde. Por otra parte, sólo el 12,8% de los estudiantes respondieron correctamente la opción b, la cual no fue
respondida por el 72,3%, y de modo incorrecto por el 14,9%. En relación a la opción, 4.c. debe tenerse en cuenta
que si bien la energía mecánica del sistema es constante, la misma depende de su amplitud, y ésta a su vez, de las
condiciones iniciales; sólo respondió de manera correcta el 12,8% de la población, de modo incorrecto el 53,2%,
y el restante 34% no respondió. Cabe citar que estos resultados indican que el 53,2% identificó a un sistema
conservativo; no obstante ello no ha logrado aún relacionarlo con las condiciones iniciales -posición y velocidad-
Finalmente, sólo el 4,3% indicó que la energía cinética no es máxima cuando la aceleración, en módulo, es
máxima; mientras que no respondió el 38,3%, y lo hizo incorrectamente el 57,4%. Se observa que, en general, los
estudiantes presentan dificultades en identificar relaciones entre formas de energías y otras magnitudes físicas. El
grado de confianza tiene una distribución gaussiana, comprendida entre 0 y 10. La media fue 5,3, y su error medio,
0,4.
Pregunta 8.
El objetivo de esta cuestión fue analizar si los estudiantes identifican las magnitudes físicas que permanecen
constantes en un MAS. Los resultados se presentan en la Figura 5. Cabe aclarar que esta pregunta también se
incluyó en la categoría Cinemática.
En la Figura 5 se observa que al identificar las magnitudes que permanecen constantes en un MAS, los mayores
porcentajes, corresponden al período y a la energía mecánica. Sin embargo, cabe aclarar que los porcentajes
indicados para cada magnitud, incluyen tanto los casos en los que sólo se seleccionó la opción correspondiente a
esa magnitud como los casos en que la seleccionaron junto a otra/s magnitud/es. Así, los estudiantes que optaron
por ambas opciones (respuesta correcta) fueron 5 alumnos (10,6%). El grado de confianza tuvo una media igual a
5,2, siendo su error medio 0,4.

332
 Fig. 5. Resultados, expresados en porcentaje, correspondientes a la Pregunta 8

5 Discusión de los resultados

En base a los resultados hallados se observa que los estudiantes, que respondieron el cuestionario, presentaron un
mejor desempeño a nivel conceptual y procedimental como también un mayor grado de confianza, en las preguntas
relacionadas con los contenidos asociados a las categorías Conceptos Básicos, Cinemática y Energía, en orden
decreciente. En particular, la mayoría ha trabajado de manera adecuada con la interpretación del período de
oscilación, la caracterización del MAS, la obtención de valores instantáneos de gráficas de variables periódicas y
armónicas. Un número menor de estudiantes abordó correctamente el análisis energético de un sistema oscilante.
Además, se ha detectado un nivel aceptable de conocimientos básicos sobre el movimiento oscilatorio
amortiguado, preguntas 9 y 12 en las que algunas de las argumentaciones se expresan en un lenguaje específico
de la disciplina; como por ejemplo: “Al venir hamacándose y decidir dejar de hacerlo el movimiento va a seguir
produciéndose pero va “frenándose” debido a que hay interacción con fuerzas exteriores, ya sea rozamiento con
el aire, fricción en los extremos de la hamaca etc. Hasta que en un momento ésta va a frenarse y quedar en un
punto de equilibrio”. Por otra parte, llama la atención tanto el escaso nivel conceptual y procedimental como el
bajo grado de confianza en la pregunta 1, que está relacionada con contenidos básicos de la Dinámica Newtoniana,
en particular asociada al movimiento de un sistema modelizado como un péndulo simple. Es decir, en general, no
utilizaron un sistema de coordenadas vinculado a las direcciones radial y tangencial; no consideraron que un
péndulo simple al pasar por la posición de equilibrio tiene aceleración en la dirección radial, y en consecuencia
que las fuerzas Peso y Tensión no se equilibran entre sí.
Las concepciones alternativas evidenciadas en estos estudiantes son similares a las detectadas en otros trabajos
de investigación: la existencia de una fuerza en la dirección del movimiento de la masa puntual [9] , [10] ; la no
identificación ni diferenciación de las fuerzas que actúan sobre un cuerpo en un momento dado [21]; la
dependencia del período de un péndulo con la masa y las condiciones iniciales [12], [22]; la resultante nula de las
fuerzas en la posición de equilibrio, con la consecuente inexistencia de la aceleración centrípeta [11], [13]; la
comprensión parcial de la segunda Ley de Newton, usándola para una fuerza en particular y no para la fuerza
resultante [21] , [13]; el empleo de sistemas de coordenadas inadecuados -no asociados a las direcciones radial y
tangencial-, y la representación de velocidades y de fuerzas como magnitudes escalares en el DCL [13].

6 Conclusiones y trabajos futuros

El análisis efectuado permitió evidenciar que los estudiantes que participaron en la investigación presentan
distintos niveles de compresión al enfrentar situaciones que demandan una conceptualización sobre movimiento
oscilatorio. Más de la mitad de estos estudiantes reconoce que se trata de un movimiento en el que la fuerza neta
y la aceleración son variables y en consecuencia es un tipo de movimiento distinto a los estudiados previamente
en la asignatura Física I. Cabe destacar que aún tienen dificultades asociadas a la construcción de DCL; la elección
de un sistema de coordenadas adecuado; y con el planteo de la segunda Ley de Newton.
Los resultados obtenidos permiten disponer de información relevante sobre los contenidos a trabajar de manera
más detallada en una secuencia didáctica que se aplicará en una etapa posterior y en la que se prevé el uso de TIC.
Cabe destacar que los sistemas oscilantes, constituyen uno de los referentes teóricos más importantes para los
ingenieros civiles, como también el estudio de vibraciones y las ecuaciones diferenciales necesarias para el análisis
de estructuras bajo acciones dinámicas.
Luego de la intervención didáctica mencionada, se aplicará el mismo cuestionario a modo de post-test para
finalmente comparar los resultados obtenidos en el pre-test con los del post-test con el propósito de evaluar
cualitativamente la evolución conceptual de los estudiantes, teniendo en cuenta el nivel de apropiación adquirido
y la coherencia de sus argumentos.

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[13] Enrique, C.: Conocimientos previos sobre movimiento oscilatorio de estudiantes de ingenierías. ISBN 978-620-2-24470-
1. Editorial Académica Española, Saarbrücken, Germany (2017)
[14] Driver, R.; Guesne, E.; Tiberghien. A.: Ideas científicas en la infancia y en la adolescencia, Madrid: Morata/MEC (1989)
[15] Pozo, J.I.: Más allá del cambio conceptual: El aprendizaje de la ciencia como cambio representacional. Enseñanza de las
Ciencias, 17(3), pp. 513–520 (1999)
[16] Pozo, J.I.; Gómez Crespo, M.A.: Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico.
Madrid: Morata (1998)
[17] Duit, R.: Conceptual change: a powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal
of Science Education, 25(6), pp. 671–688 (2003)
[18] Brotons, V.; Baeza, F. J.; Crespo Zaragoza, M. Á.; Ivorra, S.: Desarrollo de aplicaciones interactivas para la docencia de
estructuras en Ingeniería Civil. XII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria, Instituto de Ciencias
de la Educación. Universidad de Alicante, pp. 186–195 (2014)
[19] García Arteaga, V.: Educaplay – Prueba tipo icfes movimiento armónico simple.
https://www.educaplay.com/es/recursoseducativos/888274/print/prueba_tipo_icfes_movimiento_armonico_simple.htm#!
Accedido el 15 de marzo de 2017
[20] Otero, M. R.; Greca, I. M.; Silveira, F. L. D.: Imágenes visuales en el aula y rendimiento escolar en Física: un estudio
comparativo. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, Vol. 2, No 1, pp. 1–30 (2003)
[21] García, F. N. J.; Narváez, C. M.; Calle, J. D. J. A.; Montagut, L. B.; Leyton, H.; Muñiz, J. L.: Una experiencia didáctica
en el diseño e implementación de objetos de aprendizaje para la enseñanza de la física. Revista Educación en Ingeniería,
11(22), pp. 13–20 (2016)
[22] Gómez Toro, J. D.: Elaboración de una propuesta de enseñanza-aprendizaje del movimiento armónico simple a través de
actividades experimentales mediante el uso de dispositivos móviles: estudio de caso en el Instituto San Carlos de la Salle
(Doctoral dissertation, Universidad Nacional de Colombia-Sede Medellín). http://www.bdigital.unal.edu.co/49029/
Accedido el 22 de febrero de 2017

334
 132 TUTORÍA DE PARES Y FÍSICA I: UNA EXPERIENCIA DE
INTERVENCIÓN EN EL AULA
Carla Rosanna De Zan1, Ivana Marisol Pino1, Ariel Oscar Farías1, Tamara Fernanda Menard1
Dirección de Ingreso y Permanencia. Facultad de Ingeniería Universidad Nacional del Comahue
Buenos Aires 1400 CP 8300 Neuquén Capital
ingresofain@gmail.com

Resumen. El presente trabajo expone una experiencia piloto de intervención directa de Tutores Pares en el
aula, realizada a partir de la preocupación (de la Dirección de Ingreso y Permanencia y los Docentes de la
Cátedra) por los índices de re-cursado de la materia Física I para Ingenierías y Profesorados de la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional del Comhue. Se acuerdan el rol a desempeñar, y los modos de
intervención de los Tutores Pares, se establecen los mecanismos de recolección y registración de la información
a fin de trabajar sobre la hipótesis de trabajo que supone problemas organizacionales de los estudiantes. Los
instrumentos utilizados: observación - bitácoras de clase, entrevistas, formulario de inscripción de la cátedra.
A partir del análisis de los datos relevados se elaboran las conclusiones se identifican algunos factores que
intervienen en la problemática y se realizan propuestas de abordaje en función de las conclusiones formuladas.
Palabras Claves: Tutor par- Física I- Permanencia- Re-cursada- Aprendizaje disciplinar- Organización del
estudio.

1 Introducción
En este trabajo se expone una experiencia piloto de intervención directa de Tutores Pares en el aula, realizada a
partir de la preocupación (tanto de la Dirección de Ingreso y Permanencia como de los Docentes de la Cátedra)
por los índices de re-cursado de la materia Física I para Ingenierías y Profesorados de la Facultad de Ingeniería de
la Universidad Nacional del Comahue.
La participación de los Tutores Pares, el rol a desempeñar, y los modos de intervención fueron acordados con
la docente responsable del Módulo, y revisados periódicamente para sostener o rectificar la propuesta.
La principal hipótesis de trabajo se formula a partir de las experiencias de cursadas anteriores de la cátedra así
como del relevamiento censal que la misma realiza al inicio de la cursada y de la formación y experiencia del
equipo de la Dirección de Ingreso y Permanencia y los Tutores, la que puede sintetizarse en: “Muchos de los
estudiantes que cursan Física I no logran completar la cursada por problemas de organización”.
Entendemos que el Ingreso a las Carreras Universitarias es un proceso de largo aliento que abarca los dos
primeros años de la carrera, en los cuales se va construyendo el oficio de ser estudiante, y que deben promoverse
aprendizajes transversales a las materias del Plan de Estudio, como son la organización (eje de nuestro trabajo)
pero también incluyen la lectura de textos académicos de disciplinas diversas, las formas de aprender cada
disciplina, el adaptarse a una institución educativa con sus particularidades, entre otras [1]. También
contemplamos que los tiempos de aprendizaje no son los establecidos por el Calendario Académico, y muchas
veces las cátedras se ven imposibilitadas acompañar explícitamente esos procesos pero que existen y se encuadran
dentro de los ejes de trabajo del Equipo de Tutores y la Dirección de Ingreso. Por ello, es que las observaciones,
intervenciones y entrevistas se realizan en la búsqueda de los factores que sustentan esa hipótesis, pero que también
la amplíen, y profundicen la mirada en aquellos aspectos que sean propios de la materia (disciplina).

1.1 El contexto

La Dirección de Ingreso y Permanencia de la Facultad de Ingeniería, en el marco de las actividades que viene
desarrollando con cátedras de las carreras que se dictan en nuestra institución, acordó con Docentes de Física I, la
participación de Tutores pares en el dictado de las clases prácticas del Módulo 3(la cátedra se organiza con 3
Módulos en diferentes horarios y distribuyendo a los estudiantes prioritariamente por carreras atendiendo a los
horarios de las demás materias y disponibilidad de aulas).
La actividad se desarrolló durante el segundo semestre de 2017, momento en que se realiza el dictado por plan
de la materia para carreras de Ingeniería y Profesorados (NO corresponde a re-cursado), fundamentalmente con
estudiantes de Ing. Civil y Química según lo establecido por la cátedra en la distribución de carreras para los
distintos módulos.

335
 Participaron de la experiencia cuatro (4) Tutores Pares: Tamara Menard y Ariel Farías de Ing. Química, Cristian
Correa de Ing. Civil e Ivana Pino de Prof. En Química que asistieron a las clases prácticas hasta la realización del
recuperatorio del primer parcial, aproximadamente tercera semana de Septiembre. Los temas que se abordaron en
ese período incluyeron Cinemática y Dinámica de la Partícula.
La profesora a cargo del Módulo (Ana Basset) y una de las coordinadoras de la Dirección de Ingreso y
Permanencia llevaron a cabo la planificación, seguimiento y revisión de las actividades que se desarrollaron.

2 Fundamentación
En las últimas décadas vienen produciéndose cambios sustanciales en la población de estudiantes que accede o
pretende acceder a estudios Superiores, situación que compromete a las Universidades Públicas a trabajar en
contexto de masividad y abordar las problemáticas de ingreso, retención y egreso con programas que identifiquen
la diversidad de factores intervinientes y promuevan su superación.
No menor es el trabajo de adaptación que se requiere dentro del aula, ya no solo a las realidades contextuales
presentes, sino a los cambios que en la forma de aprender y comunicarse van adquiriendo, una tras otra, las
generaciones de estudiantes, mediatizados por el uso de las nuevas tecnologías.
Partimos del supuesto: Todos los que estamos vinculados de un modo u otro al “mundo escolar” compartimos
una misma preocupación y es la del rendimiento diferencial de los alumnos. Nos sentimos responsables por los
éxitos y los fracasos de los chicos. Somos conscientes de que el tipo y resultado de las trayectorias escolares es
variado y producto de una conjunción de factores. [2]
Dispuestos a actuar sobre una realidad compleja, resulta necesario contar con datos que aporten alguna luz sobre
los hechos, y es en esta línea que la cátedra implementa desde hace varios dictados una encuesta a los estudiantes,
a modo de inscripción que revista algunos de los elementos que permiten analizar posibles influencias en las
permanencias o abandonos de la cursada, aprobaciones o desaprobaciones de los parciales. De esos resultados
daremos cuenta más adelante, conjuntamente con lo relevado en las clases y entrevistas por parte de los Tutores
Pares.
El gran desafío epistemológico conlleva una inevitable revisión de la metodología de enseñanza, que contemple
desde cómo se produjo el conocimiento a cómo enseñarlo, y que permita, no solo una ruptura con el pensamiento
aristotélico, sino que incluya, entre otros aspectos, la concientización de que se cuenta con una concepción de
ciencia (no siempre coincidente con la propuesta disciplinar y que es necesario revisar), el desarrollo de destrezas
para la formulación de preguntas y la integración de diferentes situaciones en modelos teóricos comunes. [3]
Muchos son los trabajos que dan cuenta de las dificultades que enfrentan los estudiantes para aprender
significativamente los conceptos de la Física, en particular los que refieren a Cinemática y Dinámica de Partículas
[4] o incluso como los saberes previos se convierten en obstáculos para el aprendizaje de la mecánica clásica [5],
aspectos no menores a tener en cuenta para el presente trabajo.
En lo que refiere a las formas de organización y metodologías de estudio de los estudiantes, resulta
imprescindible que cuenten con destrezas en la lectura y escritura de textos científicos y académicos, más aun,
teniendo en consideración que “La diversidad de los sistemas simbólicos a los que recurren estos textos (lenguaje
natural, gráficos, simbolismos matemáticos, lógicos…) así como la diversidad de funciones cumplidas por estos
hacen que la tarea sea particularmente difícil.” Y que, por otra parte, “La tipología clásicamente utilizada que
distingue los textos descriptivos, explicativos y argumentativos, no es suficiente para dar cuenta de la diversidad
de los textos y de las dificultades cognitivas correspondientes a su comprensión y a su elaboración por parte de
los alumnos.” [6]. Aun siendo de gran importancia resultó ser un aspecto poco abordado por los trabajos de
investigación hasta ese momento. [7]

3 De la forma de intervención

La intervención de un grupo de Tutores en una clase en general, y de Física en particular, se sostiene desde una
perspectiva generacional y correspondencia por carrera que permita a los estudiantes de la materia relacionarse
con PARES para abordar cuestiones que vayan más allá de los contenidos propios de la disciplina [8],
contemplando que los Tutores participantes son, además, estudiantes avanzados de las carreras que
mayoritariamente cursan este módulo (Ing. Civil e Ing. Química). De esta manera, se espera acceder a información
que permita a la cátedra, abordar las problemáticas detectadas.
Las tareas de los Tutores consistieron en: dialogar con los estudiantes, canalizar sus inquietudes y consultas a
docentes de la cátedra, acompañarlos en búsqueda bibliográfica, asesoramiento en formas de organizar el tiempo
y estrategias de estudio y preparación para los exámenes. En muchas oportunidades el disparador para la charla

336
era el contenido sobre el que estaban trabajando, sin embargo, no hubo intervención directa en la resolución de los
problemas que la cátedra propone para la práctica, ya que esa es función de los ayudantes y como mencionamos
anteriormente no era el objetivo de intervención planteado.
La intervención se desarrolló bajo tres ejes temáticos: Inscripciones al Módulo 3 (facilitado por la cátedra),
Participación en el aula y Entrevistas.
A continuación, presentamos una descripción de cada uno de los ejes y los datos relevados.

3.1 Inscripción al Módulo 3

La información facilitada por la cátedra permitió hacer un primer reconocimiento del grupo de estudiantes que
pasamos a describir:

Tabla 1. Caracterización del grupo de estudiantes.

Total de inscriptos: 132 est.
49,2% Re-cursantes
Distribución por carreras
Cursan en simultaneo
Cursan por 1ra Con dos o tres
Con más de 3 intentos: 6 est. 3,1%
vez 58,5 % intentos: 38,4%
Ing. Civil 40,9 %, Ing. Química 40,2 %, Ing. Petróleo 9,8 %.
Álgebra y Geometría II el 76,5% Análisis Matemático II el 78,8%

Un dato importante a tener en cuenta es el alto porcentaje de estudiantes que manifiestan haber cursado dos o
tres veces previamente la materia. Un 29,2% manifestó que esta es su tercera vez cursando Física I, mientras que
un 9,2 % la inician por 4ta vez.
Entre los motivos manifiestos por los re-cursantes, el 52,3 % aduce haber desaprobado alguno de los
recuperatorios de parcial (“la perdió”) mientras que el 47,7% expresa haber abandonado la cursada.

3.2 Participación en el aula

La concurrencia en el aula se extendió desde el 14 de agosto al 25 de septiembre, asistiendo a las clases Prácticas,
en la que cada Tutor realizó un registro de sus observaciones y participaciones en la clase, detallando
particularidades de las intervenciones en lo que denominamos “bitácoras de clase”. Semanalmente, y en conjunto
con la Coordinadora, se realizó el análisis de las mismas y definió el modo de intervención para las clases
posteriores.
Entre los temas registrados se mencionan:

3.2.1 Dinámica de la clase.

- De las formas de comunicación:

▪ Además de contar con una página en PEDCO (Plataforma de Educación a Distancia de la UNCo), la cátedra
ofrece un sitio en la red Facebook para comunicarse con los estudiantes.
▪ Los estudiantes, además, crearon, con consentimiento de la Profesora, un grupo de WhatsApp para que les
pueda enviar novedades.
- De la distribución horaria:
▪ Las clases que coinciden con días feriados o asuetos circunstanciales son recuperadas en otros días y horarios.
▪ Además de los horarios de cursada, se les ofrece a los estudiantes 12 horarios de consulta con los diferentes
docentes de los tres módulos que integran la materia.
- De la metodología:
▪ La Profesora, el Auxiliar Docente o los Ayudantes plantean algún problema relacionado al tema que se está
trabajando, haciendo preguntas y testeando las respuestas de los estudiantes, el resto de los docentes se
distribuyen en el aula. Si la profesora no está explicando recorre los bancos, complementa al docente a cargo
con acotaciones.
▪ Escriben con letra grande y color contrastante con el pizarrón (o cambian de pizarrón) para que los que estén
más atrás puedan seguir la clase y aprovecharla.
▪ La profesora anima la realización de preguntas y promueve la discusión y argumentación sobre las respuestas.
¬ Explicaciones en el pizarrón.
Se trabaja sobre algún problema o ejercicio de la guía práctica describiendo pormenorizadamente las
condiciones iniciales del mismo, adoptando el sistema de referencia y el sistema de signos que corresponda.
Haciéndose mención a las herramientas matemáticas necesarias para la resolución, la realización de los gráficos

337
 pertinentes. Se trabaja sobre la interpretación física de los conceptos abordados (velocidad, posición, etc.), y
se hace hincapié sobre el manejo de las unidades de las diferentes magnitudes.
¬ Participación en clases:
Los estudiantes que se sientan en las primeras filas participan más fluidamente de las explicaciones en el
pizarrón, respondiendo a las preguntas del docente que lleva adelante la clase o formulándolas.
Algunos no siguen la explicación por estar atrasados con la práctica, o haber resuelto y consultado el problema
con anterioridad, y no considerar importante las acotaciones que se hacen.
Durante una experiencia mostrativa relacionada a cinemática algunos estudiantes continuaron consultando
sobre las guías de problemas argumentando que “son re-cursantes y lo vieron el cuatrimestre anterior”.
Generalmente en las clases recuperadas todo el horario se destina a práctica, suelen asistir menos estudiantes,
y en las que pudimos participar, algunos se retiraban antes de finalizar, por cansancio al ser de muy intenso
trabajo.
También ocurre que algunos estudiantes se retiran antes de finalizar el horario de clases mencionando
cansancio ya que finaliza a las 21 hs y suelen cursar al día siguiente (los jueves) por la mañana temprano.
Varios estudiantes, principalmente los que se sientan en las sillas de atrás, sacan fotos del pizarrón.
¬ Se abordan:
▪ Dificultades para seguir al día con los prácticos,
▪ organización de los tiempos de estudio y distribución de los mismos con las otras materias,
▪ situación de la cursada presente y anteriores (si fueran re-cursantes) y razones de re-cursado,
▪ seguimiento de la clase y explicaciones.
Se detecta que algunos re-cursantes no siguen las explicaciones y tienen errores en los problemas planteados en
el dictado anterior, se les sugiere iniciar la resolución de todo nuevamente como si fuera la primera vez que cursa.
Se trabaja con un estudiante que, llevando la guía de problemas al día, no se acerca a consultar a los docentes,
solo a los Tutores.
Se les recuerda la posibilidad de acceder a los horarios de consulta que ofrece la cátedra para los contenidos y
a los horarios de Tutoría para organizar tiempos de estudio.
Se acompaña a un estudiante a consultar con la profesora una duda ante su imposibilidad de hacerlo solo, la
respuesta queda pendiente, por parte de la docente consultada, para la siguiente clase ya que no se encuentra el
error en el momento.
Algunos estudiantes no consultan, ya sea porque no se animan, o porque van atrasados.

3.3 Las Entrevistas

Las entrevistas fueron realizadas por los Tutores participantes y la Coordinadora, en forma individual y a algunos
estudiantes (en uno de los casos se solicitó la participación de la Coordinadora Julieta Rodríguez Rubio, atendiendo
a su formación de Lic. En Sociología. El estudiante registraba su 7 intento de cursada y desde la cátedra se suponían
dificultades particulares para el aprendizaje).
La selección de estudiantes se realizó en base a los registros de inscripción, teniendo principalmente en cuenta la
cantidad de veces cursada o situaciones particulares.
Se priorizó entrevistar a los estudiantes que contaran con 3 o más cursadas en su historial, 6 casos, se venció la
cursada, 1 caso. De los 6 primeros cabe destacar un estudiante que cursaba por 7ma vez.
También se seleccionaron al azar entre los estudiantes con primera cursada o primera re-cursada, para completar
la muestra y que fuera más abarcativa de la población.
Se realizaron un total de 11 entrevistas.

Tabla 2. Aspectos abordados en la entrevista.

Caracterización del Se les solicita ampliación de la descripción de motivos y circunstancias por las que abandonó o
entrevistado/a perdió la cursada en las instancias anteriores. (solo a re-cursantes).

Organización del Formas de estudio, lugar y tiempo de preparación de los exámenes.

estudio A re-cursantes se consultó por estrategias diferenciadas en las diferentes cursadas

La cursada Profundización respecto a las experiencias de cursada, actual y anteriores, focalizando sobre la
asistencia a teoría, práctica, impacto de las explicaciones, consulta a los docentes, asistencia a
horarios de consulta, resolución de las guías de problemas propuesto por la cátedra.
Selección de opciones por la experiencia de cursada: Muy buena, Buena, Regular, Mala, Muy
Mala. Y justificar la respuesta

338
 Situación de examen Contenidos abordados en el examen en relación con lo trabajado en la cursada, los tiempos,
interpretación de consigna, y temas que les resultaron más fáciles y difíciles.
Tutorías Reconocimiento del espacio, participación en actividades propuestas y parecer sobre las
actividades de las que participó

De las entrevistas surge que la principal causa de abandono es haber optado por las otras materias que se
encuentran cursando (principalmente Análisis Matemático II y Álgebra y Geometría II), lo que revela cierta
imposibilidad de organizar los tiempos y formas de estudio de las tres materias en simultáneo, y/o que los
requerimientos y organización de las materias no permiten que se puedan cursar en simultáneo a pesar de estar
establecido de esa forma por Plan de estudio. Algunos casos, por situaciones especiales de salud personal, o
eventos traumáticos de allegados, que impactaron fuertemente es su estado anímico.
Mayoritariamente estudian solos, algunos cuentan con compañero/a de estudio o grupo. Sobre todo, en los casos
de varias cursadas, donde deben renovar el esfuerzo por reconstruir vínculos con nuevos compañeros o sus
compañeros son de otras ciudades y se les complica juntarse por fuera de los horarios de cursada.[9]
Es interesante notar que uno de los estudiantes manifestó que, por su situación de salud, le resulta muy
fácilmente distraerse, por lo que prefiere estudiar solo, y esta situación le complica la realización de los laboratorios
porque son necesariamente en grupos.
Suelen aprovechar los espacios de Biblioteca, o aulas libres para estudiar en la facultad, o en sus casas. Prefieren
estudiar en la facultad o biblioteca, ya que les permite imbuirse del clima de estudio que en esos espacios se genera.
La mayoría de los entrevistados estudian más fuertemente sobre la última semana antes de la fecha de parcial,
comentan que tratan de llevar la cursada al día, pero les suele ser una tarea difícil. Algunos de los estudiantes con
mayor cantidad de re-cursadas, explican que han modificado algunas de sus prácticas, estudiar a lo largo de la
cursada, intentar llevar al día el estudio de las guías de problemas, por ejemplo. Entre los cambios que registran
de sus experiencias anteriores, reconocen el valor de entender, y aplicar la teoría para la resolución de los
problemas, aprovechar a consultar en el aula, o en los horarios de consulta (no es la mayoría).
Además del material que registran en los teóricos, complementan el estudio con libros, videos, resolución de
parciales, ejercicios de internet que estén resueltos para poder comparar, ejercicios sin resolución. Complementan
el estudio, haciendo parciales de cursadas anteriores, o problemas que buscan en internet, uno comenta que va a
clases particulares.
Los casos mencionados al principio como “especiales”, se muestran más maduros a la hora de precisar su
compromiso con la materia y la carrera, y la búsqueda de estrategias y recursos que les posibiliten el logro de ese
objetivo: Lo que hago distinto de la vez anterior es que tengo “más compromiso y más ganas de terminar y de
llegar a algo”. “Voy a ser Ingeniero eléctrico o nada”. En otra entrevista, surge el empuje de familiares y amigos
para retomar o continuar estudiando a pesar de las dificultades lo que los anima a seguir.
Respecto a las cursadas, se registraron comentarios en relación al tiempo que les lleva entender la dinámica de
la materia (por los conceptos que se abordan y por las formas de estudio) lo que hace que registren imposibilidad
de llevarla al día y prefieren dejarla.
Entre los comentarios de algunos estudiantes con más de un re-cursado, se encuentra que de cada cursada van
aprendiendo algo más, ya sea porque van incorporando de los diferentes docentes elementos distintos, formas
diferentes de enseñar, o porque van adquiriendo madurez en la forma de estudiar la materia y avanzando sobre los
temas que les resultaron difíciles de comprender.
Por ejemplo, una estudiante manifestó que en su primera cursada tuvo muchas dificultades con Movimiento
Circular. Pudo, en su segundo intento, superar esas dificultades con dedicación especial a ese tema, pero ahora
presenta dificultades con Impulso y Cantidad de Movimiento.
Podría suponerse que, para muchos de estos estudiantes, alcanzar los objetivos que la cátedra propone y lograr
un aprendizaje significativo, requiere de un mayor tiempo y dedicación del que está establecido por el calendario
para la cursada, necesitando varios intentos para lograr aprobar.
Respecto a las consultas en clases u horarios extra-clase, algunos admiten acercamiento sin dificultad a los
diferentes ayudantes y docentes, mostrando cierta preferencia con el Asistente de cátedra y cierta timidez a
consultar a la Profesora “por su forma de comunicarse” o “porque tenés que saber más para preguntarle”.
Sin embargo, encontramos varios relatos que dan cuenta de timidez (“tengo miedo de preguntar”) o inhibición
para preguntar (“No voy a preguntar eso”) por haber consultado y “sentí que no me estaban respondiendo bien” o
diciéndole que “esto lo deberías saber” (ayudante de otro módulo) o “eso lo tenés que saber de Álgebra y Análisis”,
experiencias que los desaniman a acercarse a preguntar o incluso a asistir a los horarios extra-clase. A pesar de
ello, la totalidad de los encuestados valora la existencia de los horarios de consulta, aunque no los aprovechen,
mayormente, por falta de tiempo.
En el caso de las explicaciones teóricas, son valoradas positivamente por todos, y mayormente reconocida su
importancia para la realización de los problemas, sobre todo, por parte de los re-cursantes. Sin embargo, una
entrevistada observó que cuando se les pregunta por actividades resueltas o entendidas, respondían

339
afirmativamente o correctamente compañeros que cursaban en segundas o terceras oportunidades, y los que lo
hacían por primera vez no lograban entender y plantear sus dudas. Ella optó, en su segunda cursada, por
permanecer callada, sintiendo que de esa forma dejaba el espacio a los que por primera vez abordaban los temas,
para que pudieran manifestar sus dudas, mostrando un alto grado de empatía y cooperación con sus compañeros
recién llegados.
Por último, en lo referente a la cátedra, es notable registrar que la totalidad de los estudiantes manifestó que los
exámenes parciales son de una dificultad y abordaje similar a los de la práctica, que los tiempos de resolución son
apropiados e incluso les permite revisar lo hecho.
Y en relación al conocimiento del espacio de Tutorías, mayormente conocían de su existencia pero no su
función, asumiendo que solamente estaban abocados a los ingresantes (aun habiendo participado de actividades
como Simulacro de Parcial, o Taller de Cónicas y Cuádricas). Además, valoraron positivamente la intervención
en el aula y la posibilidad de expresar su parecer y situación personal respecto a la cátedra en particular y de la
carrera en general.

4 Análisis
A partir de las diferentes herramientas de recolección de información, pudimos realizar el análisis de los aspectos
que se describieron anteriormente y que expondremos en los siguientes párrafos como complemento de la
descripción llevada a cabo.

4.1 La organización del estudio

Habiendo registrado de las respuestas y relatos que suelen asignar mayor tiempo de estudio y continuar con las
cursadas de Algebra y Geometría II y Análisis Matemático II en desmedro de Física I, basado en un supuesto
manejo de las correlatividades futuras, se analizaron los planes de Estudio de Ing. Química e Ing. Civil, atendiendo
a la mayoritaria población de estudiantes de estas carreras.
 Estudiantes de Ing. Química expresaron en entrevista que “no traba las cursadas hasta tercer año”, sin
embargo, Física I es correlativa de Física II (del primer cuatrimestre de segundo año), y ésta a su vez de Físico-
Química I, que se enlazan con toda una parte del diagramado del Plan. Si bien pueden cursar otra línea de
materias, toda una rama del plan les queda desfasada.
 En el caso de Ing. Civil es aún más complejo el entramado de correlatividades con Física II que necesita de
Física I para poder cursarse, y no explayaremos en este trabajo.
Esto podría estar reflejando un desconocimiento del plan de estudio o un análisis inapropiado de las ventajas o
desventajas de decidir sobre la cursada de Física I, y requeriría de un trabajo conjunto con los estudiantes al
respecto para acompañarlos en la toma de decisiones que no les perjudiquen los tiempos de progresión de la carrera
por el abandono de Física I.
Por otra parte, sería oportuno diagramar una posible estrategia de acompañamiento personalizado para que
optimicen sus tiempos y formas de estudio. Una posibilidad podría ser que “deban” asistir sobre el inicio de la
cursada a los horarios de consulta (dado que no son aprovechados) a fin de diagramar un cronograma de estudio
de la materia, y organizar sus horarios semanales de dedicación, lo que, además, permitiría que establezcan un
vínculo de mayor confianza con el equipo docente, y se apropien del espacio de consulta. Otra opción es coordinar
esta actividad con los Tutores Pares, y que sea parte de la continuidad del trabajo colaborativo que iniciáramos
con esta prueba piloto.
Otro aspecto que puede ser abordado desde el trabajo conjunto con los Tutores Pares, es el manejo de la
bibliografía, materiales audiovisuales, o descargados de internet, que suelen usar como complemento de estudio,
ya que es necesario que desarrollen destrezas que les permitan aprovechar la lectura de bibliografía académica, y
puedan realizar una selección apropiada de los materiales que les sean de utilidad y no contengan errores
conceptuales.

4.2 La cursada

Es menester volver a mencionar la valoración positiva que los estudiantes han hecho de los docentes, su dedicación,
explicaciones, y formas de organizar y abordar la materia.[8] Solo queda por mencionar, a modo de reflexión, la
posibilidad de contemplar la participación de los que cursan por primera vez, que pudieran plantear sus dudas y
responder anticipadamente a los re-cursantes, de modo que sus inquietudes sean abordadas y tenidas en cuenta a
la hora de marcar el rimo de avance de la clase. Una posibilidad, que habría que evaluar en función de los recursos

340
humanos y materiales disponibles, sería diagramar módulos diferenciados para Cursantes de primera vez y Re-
cursantes, o al menos con actividades o estrategias diferenciadas.

4.3 La materia

En cuanto a la dinámica y particularidades propias de la materia, es de destacar que para los estudiantes resulta en
una nueva forma de estudio y abordaje de contenidos, que lleva tiempo entender y aprender. Esto se ve reflejado
en las reflexiones que hacen respecto de ir entendiendo cada vez más con las sucesivas cursadas, y evidencian que
los tiempos que necesitan para apropiarse de los contenidos propuestos, es mayor al establecido para la cursada.
[10]
Aunque no son aspectos permeables a grandes cambios, tenerlos presentes puede permitir entender mejor de
las dificultades con que se encuentran los estudiantes al iniciar la cursada, generar una mayor empatía, y
acompañarlos en el proceso, por ejemplo generando algún espacio de diálogo, como el que se estableció en las
entrevistas, que les permitiría a los estudiantes sentirse escuchados, y a los docentes reconocer y entender algunas
situaciones particulares que de otra forma pasan desapercibidas (por ejemplo, cuestiones de salud, o familiares que
los aquejan en el momento, que interfieren con el estudio, y que pueden interpretarse como falta de dedicación, o
dificultades de aprendizaje). Sabemos que no siempre estos aspectos pueden ser tenidos en cuenta a la hora de las
oportunidades que se contemplan para los estudiantes, pero entendemos que propicia una relación docente-alumno
más cercana y empática.

5 Conclusiones
Surge de la experiencia que uno de los principales factores que condicionan la continuidad en la cursada y
aprobación de la materia es la organización del tiempo y estudio, como suponía la cátedra. Ahora bien, no es la
única, e influyen fuertemente las dificultades para: adaptarse a la forma de aprendizaje y estudio de la disciplina,
leer y apropiarse del material bibliográfico, seguir el ritmo planificado por la cátedra en relación al programa de
la materia, en muchos casos no contar con grupo de estudio. En notable, y una preocupación, que contando con la
predisposición y espacios de consulta que ofrece la cátedra, en particular, y la facultad, en general, no se apropien
de ellos para abordar en forma temprana los obstáculos que se les plantean (consultar, organizarse, leer bibliografía
por ejemplo, o ante situaciones particulares (personales o de salud) explicitarlas a los docentes para su
conocimiento o ver posibles alternativas de resolución.
Es valioso encontrar docentes comprometidos con la mejora de sus prácticas y preocupados por los fracasos de
sus estudiantes, dispuestos a compartir sus inquietudes con la Dirección de Ingreso y Permanencia, permitiendo la
inserción en el aula de Tutores y dispuestos a definir e implementar nuevas estrategias para abordar las
problemáticas identificadas. No es común este tipo de prácticas en nuestra institución, y esperamos que con el
tiempo se conviertan en parte de los hábitos de trabajo colaborativo y se naturalicen.
Producto de las reflexiones previas de los docentes y de los resultados de esta actividad, la cátedra se encuentra
evaluando la implementación de nuevas estrategias y dinámicas para el dictado de las cursadas. Desde el Equipo
de Tutorías dispondremos de los recursos humanos y materiales que acompañen y faciliten el trayecto a los
estudiantes de nuestra facultad por la materia. Esperamos, el segundo cuatrimestre de 2018, contar con nuevos
registros surgidos de la aplicación de las nuevas formas de intervención y acompañamiento a los estudiantes de
Física I entre los que incluiremos: asesoramiento en la organización de tiempos y formas de estudio, lectura de
textos académicos y revisión del plan de estudio para la toma de decisiones (que posibiliten la apropiación del
espacio y lo reconozcan como lugar donde son escuchados).
Un ejemplo de que la experiencia ha dejado su huella se refleja en el acercamiento de una estudiante que ,
habiendo perdido la cursada por desaprobación de parciales en el período estudiado, continúa en contacto con el
espacio de Tutorías, y a inicio del ciclo 2018, se acercó a una de las Tutoras (Tamara), solicitando en el diseño de
su organigrama de estudio y horarios.
Para cerrar, una frase que entendemos refleja las intenciones y acciones de los docentes de Física I Módulo 3,
y que coincide con las de la Dirección de Ingreso y Permanencia:
“Solo a partir de la aceptación y el respeto por el otro se podrá hablar y dar testimonio concreto de nuestras
genuinas intenciones de transformar la realidad”. [7]

Agradecimientos. A los docentes de la Cátedra Física I y en particular a la Ingeniera Ana Basset por aceptar el
desafío de trabajar en conjunto y recibirnos en su espacio de trabajo con cordialidad y valoración. A Cristian
Correa, Tutor Par que participo a la par de los que presentamos esta experiencia y merece ser considerado co-

341
autor, a todo el equipo de la Dirección de Ingreso y Permanencia por el excelente clima de camaradería. Y a la
Facultad de Ingeniería en sus autoridades por permitirnos trabajar por las utopías.

Referencias
1. Ezcurra, A. M. Diagnóstico preliminar de las dificultades de los alumnos de primer ingreso a la educación superior. Perfiles
Educativos, Vol 27, No 107, (2005) http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S0185-
26982005000300006&script=sci_arttext Accedido el 16 de marzo de 2018
2. Kaplan, C. V. Buenos y Malos Alumnos. Descripciones que predicen. AIQUE. Cap. 1, pág. 15 (1992)
3. Campanario, J.M.; Moya, A. ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Revista Enseñanza de las
Ciencias Vol. 17(2) pp. 179-192. (1999)
4. Wainmaier, C. Salinas, J. Incomprensiones en el aprendizaje de la mecánica clásica básica. Revista de Enseñanza de la
Física. Vol. 18 N° 1 pp. 39-54. (2005)
5. Drive, R.; Guesne, E.; Tiberghien, A. Ideas Científicas en la infancia y la Adolescencia. Cáp. I y V. Ediciones Morata,
(1989) Madrid, España
6. Well-Barais, A. Aprendizaje en ciencias físicas. Aprendizajes y Didácticas: ¿Qué hay de nuevo? Coordinación de Gerard
Vergnaud. Cuarta parte, Cap. 4 pág. 140. (1994)
7. Sola Villazón, A; De Pauw, C. La Tutoría de pares: Un espacio para aprender a ejercer el derecho a leer textos Académicos.
Texto en Contexto. Tomo 6 Leer y escribir en la universidad. Cap. 5. pp 78-94. (2004)
8. Forestello, R. Posibles sentidos y saberes de los tutores. Cuenta conmigo, que allí estaré. Novedades Educativas N° 264-
265. Dic.´12-Ene´13 pp.118-123. (2012-2013)
9. Tinto, V. Definir la deserción: Una cuestión de perspectiva. ResearchGate.
https://www.researchgate.net/publication/252868573_DEFINIR_LA_DESERCION_UNA_CUESTION_DE_PERSPEC
TIVA Accedido el 16 de marzo de 2018
10. Bain, K. Lo que hacen los mejores profesores de Universidad. Universidad de Valencia (2007)

342
 161 ACOMPAÑAMOS TU BUEN RENDIMIENTO
María Cristina Vargas1, Anahí Obredor2, Laura Sáez3, María José Márquez4
1Coordinador Gral del Sistema de Tutorías – Facultad Regional Mza, UTN
coropel@yahoo.com.ar
2 Coordinador Psicopedagógico de Sistema de Tutorias- Facultad Regional Mza - UTN

anahi.obredor@frm.utn.edu.ar
3,4
Gabinete Psicopedagógico de Tutorías- Facultad Regional Mza – UTN
tallerestrategias@gmail.com
Grupo Sistema de Tutorías UTN-FRMendoza GRUSTOP

Resumen. El objetivo de los alumnos en el cursado de su carrera es obtener buenos resultados en el menor
tiempo posible y con el menor número de evaluaciones parciales y finales desaprobadas. A partir del
Rendimiento Académico se buscó en la Facultad Regional Mendoza UTN en sus 5 especialidades de Ingeniería
y bajo ciertas condiciones, aquellos alumnos destacados para brindarle a ellos un mayor acompañamiento y
apoyo desde la Facultad. La propuesta es invitar a participar en ámbitos universitarios como Tutorías,
Laboratorios, Mentorías, Becas, Grupos de Investigación, etc. con el objetivo de lograr antecedentes para su
curriculum y desarrollar algunas competencias en falta en los egresados nuevos para el posterior desarrollo en
su profesión. Se pudo evidenciar en la primera reunión el interés por participar en diferentes actividades
científico-tecnológicas; se realizó un cuestionario con temas a analizar por el gabinete psico-socio-pedagógico
y se invitó a organizar grupos que acompañen a alumnos con problemas sociales y pedagógicos.
Palabras clave: rendimiento académico, pruebas objetivas, créditos, autoaprendizaje, calificación.

1. INTRODUCCION
Las instituciones educacionales tienden a preocuparse por los alumnos con problemas en su población y buscar
estrategias que intenten brindar soluciones, en especial, para sujetos con bajo rendimiento académico. Aquí se
pone el interés en el alumno con dificultades en su desempeño en la institución universitaria. Sin embargo, existen
estudiantes que logran desarrollar sus capacidades casi sin intervención de mediadores (docentes, tutores, etc), y
con buenos logros en el desarrollo de su carrera universitaria, y en los tiempos fijados por la institución. Si ahora
ponemos la mirada en ellos, podríamos hacer posible el reconocimiento de su autodidáctica en estos alumnos, y
buscar vías para que su experiencia y opinión pueda ser encauzadas a ciertas actividades académicas y/o sirva para
ayudar a otros compañeros. El objetivo es brindar a los alumnos que poseen un buen rendimiento académico;
según ciertas consideraciones; un mayor acompañamiento y apoyo desde la Facultad, pudiendo resaltar el esfuerzo,
constancia y dedicación de estos estudiantes; brindarles posibilidades de participación en diferentes ámbitos
universitarios como Tutorías, grupo de Laboratorios, Mentorías, Becas, Grupos de Investigación, etc. donde el
Sistema de Tutorías sirve de nexo de estos alumnos con sus ejecutores responsables.
Actualmente hay una tendencia en investigación educativa en reveer los conceptos relacionados con RA porque,
hasta hoy, se consideraban los factores de rendimiento bajo la perspectiva de las calificaciones.
Javier Vargas (2001) en su estudio Factores Diferenciales del Rendimiento Académico en Educación Superior
en México, plantea la importancia de analizar las causas del RA a partir de: el promedio académico y la deserción
escolar. Si el abandono de los estudios se debe al mal desempeño (y no a causas personales, familiares, etc.),
entonces los factores que lo explican deben ser los mismos que explican el buen RA. En consecuencia, se ponen a
prueba tanto el promedio de calificaciones como la deserción escolar, que se convierten en medidas apropiadas
del RA, y que los factores que determinan ambas son los mismos, es decir que uno es el reverso del otro. Por eso
este trabajo puede servir para estudiar tanto el buen o el mal rendimiento académico.

2. MARCO TEORICO

2.1 Definición de Rendimiento Académico

El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar,
terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento académico es aquél que obtiene calificaciones
positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo de un curso.

343
Podríamos definir al rendimiento académico como el producto de la asimilación de programas de estudio,
expresado en calificaciones dentro de una escala convencional; es el resultado cuantitativo que se obtiene en el
proceso de enseñanza de conocimientos, conforme a las evaluaciones que realiza el docente mediante pruebas
objetivas y otras actividades complementarias. Es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo
que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo y está vinculado a la aptitud.

2.2 Tipos de Rendimiento académico

2.2.1 Individual

Es el que se manifiesta en la adquisición de conocimientos, experiencias, hábitos, destrezas, actitudes, etc

relacionadas con la institución; y permitirá al docente tomar decisiones pedagógicas.
Puede ser:
- Rendimiento General (desempeño en líneas de acción educativas y hábitos culturales).
- Rendimiento específico (desempeño en la afectividad: relaciones con educadores y compañeros, relaciones con
profesionales y consigo mismo)

2.2.2 Social

Es la influencia en la sociedad en que se encuentra el individuo y se consideran factores de influencia social:

tiempo histórico, lugar demográfico, contexto social.
El rendimiento académico es un insumo fundamental para evaluar la calidad y avance de los alumnos. García
Ramos (1994) define la evaluación final como la última fase del proceso evaluador; es la síntesis de todos los
elementos que proporciona la evaluación inicial y continua, con el objeto de llegar a un juicio global que resuma
el progreso que realizó el alumno durante el curso escolar. Es sumativa y permite la toma de decisiones.
El RA es un concepto multidimensional, con distintas variables y formas de medición. Las notas de
calificaciones es el criterio social y legal del rendimiento de un alumno en una institución escolar y define su
sistema de evaluación diferenciado, y las certificaciones académicas adquieren un valor distinto de acuerdo con
los niveles, las edades, las áreas cognitivas y los profesores. La forma de obtener esas notas es a través de exámenes
o pruebas de evaluación, por lo que el RA es el resultado de un proceso educativo que puede ser medido en
términos cuantitativos y cualitativos y sirven para el análisis de la concreción de metas que se establecieron
previamente.
Al analizar el RA es muy importante considerar el concepto de eficiencia terminal (grados de aprobación,
reprobación, deserción, retención y transición de los alumnos). En la mayoría de los países en vías de desarrollo,
la tasa de deserción más elevada ocurre a nivel primario y en países desarrollados a nivel secundario.

2.3 FACTORES QUE INCIDEN EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO

2.3.1 Factores sociológicos

Los estudios de carácter sociológico se relacionan con aspectos del nivel socioeconómico y cultural de la familia,
la posición laboral del padre y/o madre y los estudios de los padres. El papel de la familia es fundamental en la
formación del individuo, la personalidad del niño y ejerce una gran influencia durante su vida escolar.
 Schiefelbein y Simmons (1980) afirman que los antecedentes familiares de los alumnos son el determinante
individual de mayor importancia en los resultados escolares tanto positiva como negativa.
 Celorrio (1999) sostiene que el medio en el que nace y vive el sujeto con sus factores socioeconómicos y
culturales también inciden directamente en él.
 Pérez (1978), (citado en Celorrio, 1999), comprobó que los hijos de padres con nivel ocupacional elevado
obtienen puntuaciones más altas en los test de inteligencia, en las pruebas objetivas y en las calificaciones
escolares que los hijos de los que desempeñan un nivel ocupacional más bajo.
 Molina (1984) (citado en Celorrio, 1999), encontró que los grupos de niños que fracasan pertenecen a los
niveles económico y cultural más bajos.

2.3.2 Factores psicológicos

Los estudios de investigadores sobre el aspecto psicológico afirman que la relación entre inteligencia general y
rendimiento global oscilan entre 0.40 y 0.80 en casi todos los trabajos. Una de las variables que mejor predicen el

344
rendimiento final es el resultado que se obtuvo en cursos anteriores.
En el rendimiento, las calificaciones son las que mejor predicen el éxito del alumno. No se ha llegado a un
acuerdo sobre la predicción con relación al sexo.
Estudios sobre aspectos psicológicos afirman que la relación entre inteligencia general y rendimiento global
oscila entre 0.40 y 0.80, en los trabajos de López y otros (1986), no encontraron una correlación entre la
inteligencia general y el rendimiento de 0.52 en alumnos de bachillerato. Las variables que mejor predicen el
rendimiento final son los resultados que el alumno obtuvo en cursos anteriores. Así lo resaltan Avia (1985); Pérez
(1978); Carabaña (1979); Escudero (1984).

2.3.3 Factores pedagógicos

Las investigaciones de índole pedagógica hacen hincapié en los estudios de enseñanza y aprendizaje, la percepción
del profesor, los métodos utilizados, las técnicas de estudios y estrategias de aprendizaje, la elaboración de pruebas
de evaluación, los medios, los métodos y contenidos de la enseñanza.
Algunas variables predictivas del rendimiento escolar son:

Variables A- Variables socio-familiares (clima educativo familiar, estructura familiar, origen

social, medio sociocultural, características de la población de residencia).
Contextuales
B- Variables escolares (institución escolar, profesor, alumno).
- Inteligencia y aptitudes,
Variables - estilos cognitivos,
personales - sexo,
- personalidad

De acuerdo con Castejón y Pérez (1998), las variables más estudiadas son la inteligencia, las aptitudes, la
motivación y el autoconcepto. La inteligencia es un buen predictor del aprovechamiento escolar, mientras que el
factor verbal es susceptible a las influencias familiares y socioculturales.
Otro grupo de factores que intervienen en el rendimiento son los que se desarrollan dentro del aula, como la
empatía del alumno con su profesor y la relación con sus compañeros.

2.4 MEDIDA DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

Para medirlo, no sólo se debe evaluar el rendimiento del alumno sino todos los elementos que interactúan en el
proceso educativo, tales como el rendimiento del profesor, de los recursos didácticos, de los planes y programas
de estudio, la metodología empleada, el rendimiento de las instituciones escolares, entre otros.
Las notas escolares siguen siendo el criterio social y legal del rendimiento de un alumno en el ámbito de una
institución escolar. Cada una de éstas configura su sistema específico de evaluación y medición de sus resultados,
así como de sus instrumentos de acuerdo a las áreas, niveles y objetivos específicos.
Goldman, Geinsiger y Rabinowitz, e Ingenkamp (citados en Page, 1990) demostraron que los profesores
difieren permanentemente en la asignación de calificaciones y comprobaron cómo influye la subjetividad del
profesor en ellas.
Thomdihe y Hagen (1996) afirman que el mundo funciona en base de la toma de decisiones y el educativo no
es la excepción. Es necesario decidir si un alumno aprueba o no un curso, si se cambia o no a un profesor, si se
deben modificar los contenidos de un programa, etc. El objeto de los procedimientos de medición es proporcionar
la información que permita tomar esas decisiones de la manera más apropiada.
García Ramos (2000) identifica tres vocablos para conocer el producto de la actividad escolar: evaluación,
calificación y medida.
 la evaluación aspira a conocer y valorar los resultados de las instituciones escolares, de sus programas de
enseñanza, de sus métodos, matizándola con criterios de valor; por lo tanto, para poder evaluar es necesario
“medir” con un sentido objetivo, sistemático y científico, entendiendo la evaluación como un proceso continuo
y permanente y un elemento a la vez de toda actividad educativa institucional.
 la calificación se utiliza para valorar la conducta de un estudiante, pues se habla comúnmente de la “calificación
escolar de un alumno”, a través de la cual es posible expresar cuantitativa o cualitativamente el juicio global o
específico que corresponde al desempeño de un educando.
 la medida es un concepto muy amplio. Si la calificación es resultado de un examen, podemos precisar que es
un número resultante de él que nos proporciona un valor y que le da sentido a ella y por tanto a la evaluación.

345
 Para que la evaluación tenga sentido, debe abarcar todo el conjunto de factores que inciden, no sólo en el
aprendizaje, sino en la educación integral de los sujetos, pero debe referirse también al conjunto de elementos
que forman parte del proceso educativo que condicionan o facilitan la mejora de los educandos.
Como se puede apreciar, los tres términos están íntimamente relacionados. Del resultado de su interacción
podemos emitir juicios de valor surgidos del concepto evaluación: se evalúa para tomar decisiones en el contexto
educativo para mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
De acuerdo con Álvaro Page y otros (1990), la medida del rendimiento obliga a preguntarse cómo se puede
obtener un parámetro objetivo y fiable de todo lo que encierra el rendimiento escolar. Al evaluar a los alumnos,
¿se obtiene realmente una medida cuantitativa y/o cualitativa de lo que rinden? Por su parte, Carabaña Morales, J.
(citado en Álvaro Page y otros, 1990), afirma que la búsqueda de una medida válida del RA es una empresa
imposible de realizar debido a las ambivalencias, o mejor dicho, polivalencias, intrínsecas al sistema educativo.
Cada nivel, e incluso cada materia y cada profesor persiguen simultáneamente varios objetivos que no se pueden
maximizar al mismo tiempo.

2.5 TIPOS DE MEDIDA DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO UNIVERSITARIO

2.5.1 Pruebas objetivas

La mayoría de las instituciones de nivel superior utilizan el promedio de las calificaciones como medida del
rendimiento académico del alumno y se utilizan tres tipos de promedios: aritmético, ponderado y ajustado
A- Promedio aritmético la suma de todas las calificaciones finales dividida por el número de materias que cursó
el alumno.
Una de las deficiencias de este promedio es que no considera la cantidad de materias reprobadas durante la carrera,
lo que otorga el mismo lugar a los alumnos que cursaron la misma materia varias veces
B- Promedio ponderado se obtiene al dividir la suma ponderada (créditos de las materias por la calificación final)
entre el total de créditos cursados. De acuerdo con Young (1991), este enfoque encierra algunas deficiencias:
primero, es una medida multidimensional porque engloba en una sola nota las calificaciones de varios cursos,
algunos distintos entre sí; segundo, las calificaciones de distintos cursos no pueden ser equiparadas
directamente sin tomar en cuenta las diferencias entre los sistemas de evaluación de los profesores.
C- Promedio ajustado se obtiene al dividir la suma ajustada (créditos por promedio de las calificaciones) entre el
total de los créditos cursados por el alumno durante su carrera.

2.5.2 Crédito académico

El instrumento más ampliamente aceptado en el mundo para reconocer aprendizajes y logros es el crédito
académico. En general, éste es una unidad de medida de trabajo del estudiante para obtener niveles, grados o títulos
y/o para transferir sus logros a otras instituciones.
El crédito es el valor que se otorga a una asignatura, actividad o unidad de aprendizaje en la que el estudiante
participa con el fin de obtener las competencias, los conocimientos, habilidades y actitudes requeridos en un plan
de estudios de acuerdo a ciertos elementos, como los objetivos educativos que cumple en la formación profesional,
su complejidad, el tiempo que requiere para ser realizada, los medios que son necesarios, su carácter en la
formación del estudiante, etc.
Este sistema tiene la ventaja de premiar a los alumnos que hacen su mejor esfuerzo por acreditar la materia a la
primera vez y no existe la posibilidad de presentar dicho examen en primera o segunda vuelta como se hace en
algunas universidades. En términos cuantitativos la calificación adquiere un significado universal, pues son
expresiones de juicios de valor que resumen y comunican el proceso de evaluación de los aprendizajes y que tienen
importantes consecuencias psicológicas y sociales.
De acuerdo a cada nivel escolar, se consideran las siguientes calificaciones: excelente, sobresaliente,
distinguido, bueno, suficiente, deficiente y muy deficiente.

2.6 PREDICTORES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO

En numerosos estudios acerca de la validez predictiva de las distintas pruebas de admisión se ha observado una
correlación positiva con el rendimiento posterior de los alumnos, lo cual lo señala como uno de los mejores
predictores del futuro RA. Entre tales investigaciones se encuentran las de Wong (1971), Aguirre de Carcer (1984),
Espino (1987), Cubero (1988) y Sigal (1992).
Muchas universidades han intentado, mediante la incorporación de nuevos indicadores, mejorar año tras año el

346
proceso de selección de candidatos. Se ha encontrado que la percepción de la habilidad y las expectativas están
correlacionadas positivamente y que ambas predicen las calificaciones de exámenes estandarizados (Eccles, 1983;
Fennema & Sherman, 1978). Además, la percepción es un predictor significativo del esfuerzo y persistencia del
alumno; no obstante, aún no está claro si los estudiantes que valoran más la materia persisten durante más tiempo
o utilizan diferentes estrategias de aprendizaje.
En la Universidad de Zaragoza se descubrió que el mejor predictor de los resultados en el primer año es el
rendimiento previo, medido a través de notas o pruebas objetivas. Para Escudero (1981), podría ser el perfil de
entrada coherentemente articulado con los perfiles académicos y las exigencias profesionales propias de cada
carrera. Rodríguez (1985), sostiene que las calificaciones de enseñanza media son buenos predictores del
rendimiento en la universidad, pues en la mayoría de los casos constituyen el antecedente que más aporta a su
explicación. Reparaz (1986), estudió una serie de variables como posibles predictores del rendimiento
universitario, entre las cuales incluyó el rendimiento previo, aptitudes intelectuales, rasgos de personalidad e
interés vocacional. La investigación concluye que existen correlaciones significativas entre rendimientos previos
y finales, al igual que las aptitudes intelectuales y los rasgos de personalidad, mientras que los intereses
vocacionales descienden en correlación con el rendimiento.
Martínez-Otero (1997), identifica seis factores que influyen en el RA durante la enseñanza secundaria:
inteligencia, personalidad, hábitos de estudio, intereses profesionales, clima escolar y ambiente familiar.
Según Astin (citado en Vargas, 2002), el desempeño del egresado es un fuerte indicador de la calidad de las
instituciones educativas, motivo por el cual, se espera que un alumno que finaliza con las mejores calificaciones
tenga un buen desempeño profesional. El rendimiento escolar no sólo está relacionado con aspectos del alumno,
sino que existen otros factores ligados a las condiciones de la institución, tales como recursos técnicos, materiales
didácticos, docentes, modelo de enseñanza-aprendizaje, gestión e instalaciones. Una universidad de prestigio es
aquella que dispone de buenos programas, instalaciones, buena gestión, excelentes procesos de enseñanza-
aprendizaje, docentes de primera calidad y admite sólo a los mejores estudiantes.
Por último, es importante destacar que un estudio de la Universidad de Salamanca concluye que el bajo
rendimiento del alumno se debe a la deficiente formación en los niveles anteriores y al excesivo número de
asignaturas. Según se desprende del estudio, entre las causas atribuibles al propio estudiante figuran la falta de
autoexigencia y responsabilidad, el deficiente aprovechamiento de las horas de tutoría y el insuficiente dominio
de las técnicas de estudio. Los docentes también atribuyen este bajo rendimiento a la falta de esfuerzo para
centrarse en el estudio, la escasa motivación y la falta de orientación al elegir la titulación.
Por otra parte, entre las causas debidas a los profesores el informe subraya la baja estimulación para dedicarse
a la tarea docente, la falta de estrategias de motivación y la escasa comunicación entre docente y alumno. El
informe señala algunos aspectos negativos, como la escasa preparación previa de los alumnos, la deficiente
coordinación entre los programas, la reducida posibilidad de promoción personal que ofrece la Universidad y la
escasa coherencia académica de los planes de estudio. Los investigadores sugieren una serie de iniciativas para
mejorar el rendimiento de los alumnos con base en los tres tipos de variables: institucionales, alumnado y
profesorado.

2.7 MODELOS DEL RENDIMIENTO ACADEMICO

Se clasifican en:
2.7.1 modelos tradicionales (desarrollados entre 1972 y 2005)
2.7.2 modelos estructurales (a partir de 2005 hasta hoy)

3 OBJETIVOS DEL PROYECTO

 Reconocer públicamente el esfuerzo realizado por los alumnos que poseen un rendimiento académico de
excelencia
 Informar de las diversas actividades académicas de las cuales pueden formar parte:
o Tutorías universitarias
o Becas
o Programas de investigación
o Grupos de estudio
o Proyecto “Mentorías”
 Captar los diferentes aspectos, herramientas, estrategias personales, empleadas para obtener dicho rendimiento,
cuyo cúmulo de información se utilizará como diagnóstico curricular en la Facultad

347
4 METODOLOGIA
En una primera fase se busca información, solicitando, mediante nota previa, a Sección alumnos un listado de
alumnos de las cinco carreras que reunían las condiciones sugeridas. Una vez obtenida dicha lista, se realizó una
reunión donde se convocó a los alumnos que figuraban en ella, y se invitó a la secretaria Académica de la Regional
y a los directores de los Departamentos de las carreras.
La nómina abarcaba a 44 alumnos de Ingeniería Civil, Electromecánica, Química y en Sistema de Información.
La carrera de Electrónica no registraba ningún alumno.
En la reunión estuvieron presentes la Coordinadora General de Tutorías y la Coordinadora Psicopedagógica, la
psicopedagoga y la psicóloga a cargo del proyecto; la Secretaria Académica y los directores de Ingeniería Química,
Ing. en Sistemas de Información, Ingeniería Civil y Electromecánica. Asistieron 27 alumnos
Se realizaron encuestas y propuestas a los alumnos presentes.

4.1 Población o muestra

Se consideraron alumnos de tercero, cuarto y quinto año de cada carrera de Ingeniería que reunían los siguientes
criterios de selección:
 Permanecer en la cohorte en la cual iniciaron el cursado
 Poseer la mitad más uno de Materias aprobadas del año anterior
 No contar con Asignaturas desaprobadas
 No haber tenido que recursar materias.

4.2 Variables

A continuación se presentan las variables que se consideraron en el estudio, agrupadas en tres bloques según hagan
referencia a factores contextuales, personales de los alumnos y de rendimiento.

4.2.1 Variables de clasificación

Estas variables ayudarán a describir y caracterizar la población estudiada, y explicar algunas de las asociaciones
detectadas y/o controlar estadísticamente algunas fuentes de variación de las variables de rendimiento.
a) Variables personales y socio-familiares
 Edad del alumno
 Beca del alumno
 Edad del padre
 Edad de la madre
 Estudios del padre
 Estudios de la madre
 Nivel económico de los padres
 Sexo
b) Factores académicos contextuales
 Tipo de bachillerato/preparatoria

4.2.2 Variables de rendimiento

Se analizará el RA en diversos momentos y mediante distintos indicadores. En el marco de esta investigación los
indicadores se pueden agrupar en los siguientes apartados:
a) Rendimiento previo
 Nota del RA del secundario.
 Puntuación de la Prueba de TAIU
 Puntuación de la Prueba de Física
 Puntuación de la Prueba de Matemáticas
b) Rendimiento durante la carrera universitaria
 Nota promedio al 3er. semestre
 Número de materias reprobadas al 3er. semestre
 Nota promedio al 5to. semestre

348
  Número de materias reprobadas al 5to. semestre
 Número de materias reprobadas al 9no. semestre
 Semestres cursados de más

5 ALGUNAS CONCLUSIONES COMO RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS

5.1 Estrategias de Estudio

Tabla N° 1. Descripción de las Estrategias de Estudio implementadas por los alumnos de UTN – FRM con buen
rendimiento académico

45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%

Vemos que los porcentajes mayores están en :

 Organización de los estudios,
 dedicación,
 interés y motivación
 resumen

5.2 Materias aprobadas

Tabla N° 2: Porcentaje de Materias aprobadas en relación a las Materias Regulares

60,00%
50,00%
40,00%
30,00% Mat. Aprobadas
20,00%
10,00%
0,00%
100-95 95-90 90-85 85-80 menos 80

En estos alumnos hay alrededor de un 20% que cursa y aprueba el total de materias por año en el tiempo
correspondiente y el 60% siguiente en un periodo algo mayor pero no muy largo. Sólo el 20% demora un poco
más sin llegar a retrasos largos.

349
 5.3 Nivel académico familiar

Tabla N° 3: Porcentaje de nivel académico de los padres

60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
Universitario Terciario Secundario

La variable estudios de los padres se clasificó en tres categorías: secundario terciario y universitario. Es
importante resaltar que, en promedio, casi 80% de los padres estudiaron en nivel superior ( terciario +universitario)
y podría derivar que un padre y una madre con estos niveles de educación, pueden darle mayor valor y poner más
atención a los estudios del hijo.

5.4 Estudio y trabajo

Tabla N° 4 : Porcentaje de alumnos regulares y que trabajan

100,00%
80,00%
60,00%
Si
40,00%
No
20,00%
0,00%
Trabajo

Cerca del 90% son alumnos que no trabajan y, por eso, dedican gran parte de su tiempo al estudio.

5.5 Otras actividades

Tabla N° 6: Alumnos que cursan y tienen actividad extracurricular.

100,00%
80,00%
60,00% Si
40,00%
No
20,00%
0,00%

Los resultados realizados sobre la posibilidad de actividad extracurricular en estos alumnos probaron la
conclusión de que dichas actividades se relacionan positivamente con la asimilación en las cátedras. Se observa
un 80% de alumnos que desarrollan otro tipo de actividad (deporte, música, baile). Estos resultados concuerdan
con otras investigaciones que demostraron la relación entre las actividades extracurriculares con la obtención de
mejores calificaciones, mayor aprovechamiento académico, acoplamiento superior y mejores resultados a lo largo
de la carrera.

350
6 PROPUESTA A SEGUIR
Durante el 2018 se continuará con una nueva convocatoria para realizar el seguimiento de los alumnos que
participaron en el Proyecto y para concretar los ofrecimientos de los distintos Departamentos (Becas, Mentorías,
etc.).

REFERENCIAS
1. Castejón, J.L. y Pérez Sánchez, A.M. (1998). “Un modelo Causal-Explicativo sobre la influencia de las variables
psicosociales en el rendimiento académico”, en Revista Bordón. Sociedad Española de Pedagogía. Madrid, España.
2. Celorrio, R. (1999). “Factores de influencia en el rendimiento educativo” en Revista de Ciencias de la Educación, núm.
177, pp. 1-33.
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Carabaña, J.: Origen social, inteligencia y rendimiento académico al final de la EGB, en C. Lerena (ed. J.- Educación).
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Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación, Departamento de Métodos de Investigación y diagnóstico en
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una reflexión desde la calidad de la educación superior pública”. Universidad de Costa Rica. Costa Rica
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académico y variables de impacto. Una aproximación a resultados de investigaciones en el nivel universitario” Trabajo
presentado en las XXXIII Jornadas Universitarias de Contabilidad – Facultad de Ciencias Económicas – Universidad
Nacional de Tucumán.

351
 162 LA TUTORÍA Y SU ABORDAJE EN EL ABANDONO ESCOLAR EN
ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE INGENIERÍA.
Soto Patiño, J.C1, Villalpando Tejas, M1, Rodríguez Morales, M.F1 ,Juárez Ramírez, G.C1
1
Jefatura de Tutorías, Dirección Académica, instituto Tecnológico Superior de Irapuato.
Carretera Irapuato – Silao Km 12.5, Irapuato, México.
jusoto@itesi.edu.mx,
mvillalpandotejas@gmail.com
fernandar414@gmail.com
gujaurez@itesi.edu.mx

Resumen. El abandono escolar se presenta con mayor frecuencia en el primer año de carrera en los estudios
superiores, teniendo como determinantes factores personales, escolares y sociales.
El Sistema de Tutorías del Instituto Tecnológico Superior de Irapuato (México) en el año 2017 realizó un
diagnóstico de las situaciones que derivaban en el abandono escolar, siendo encontrados el cambio de escuela,
la economía, adeudo de materias y el vocacional.
Para abordarlos se trabajó en la restructuración de la bienvenida y curso de inducción, acciones para mejorar la
enseñanza en matemáticas, talleres vocacionales, atención psicopedagógica, vinculación a programas de becas
y reuniones con padres de familia; todo lo anterior, guiado por el acompañamiento del equipo de Tutorías
Como resultado, se obtuvo disminución del abandono en estudiantes del primer año de 6.3% con respecto al
año anterior.
Se concluye que la tutoría con perspectiva multifactorial, puede incidir en la retención de estudiantes.

Palabras Clave: Tutorías, abandono escolar, primer ingreso.

1 Introducción
En educación superior uno de los grandes retos es la retención de los estudiantes, buscando que culminen sus
estudios en tiempo y forma. Es el primer año de la carrera donde el abandono se presenta mayormente [1]. Las
situaciones que están detrás de esta situación son múltiples, teniendo como determinantes condiciones personales,
económicas, académicas e institucionales [2].
El Instituto Tecnológico Superior de Irapuato (ITESI) es una Institución de Educación Superior Pública con
orientación tecnológica mexicana que tiene como misión formar profesionales en ingeniería en niveles de
licenciatura y posgrado. Cuenta con una matrícula de 6648 estudiantes en 15 programas de licenciatura y 4 de
maestría, repartidos en seis campus en ciudades del Estado de Guanajuato, México.
En esta Institución se ha observado un incremento en la deserción del primer año de carrera. Este elemento
implica el no atender la misión institucional de formar profesionales que impacten de manera proactiva en la
sociedad y el sector productivo.
Lo anterior, llevó a realizar un diagnóstico que permitiera detectar los elementos que incidían en el fenómeno,
para posteriormente elaborar un plan al interior del Sistema Tutorial, operarlo y evaluar su impacto.
El diagnóstico se realizó mediante entrevistas semiestructuradas a estudiantes que abandonaron sus estudios en
los años 2014 a 2016. La entrevista implicaba revisar el motivo de su retiro escolar, en qué momento se presentó
y las condiciones alrededor de su decisión. En el caso de cambio de escuela, se revisa la Institución de cambio y
la carrera que cursa actualmente.
Se detectó que los factores que incidían en el abandono escolar eran primeramente el cambio de escuela, seguido
de la situación económica y el adeudo de materias del nivel medio superior. Como cuarto elemento se identificó
los perfiles vocacionales [3].
Los cambios de escuela se presentaban por dos vertientes, la primera por la percepción del estudiante de que
otra Institución tenía mayor reconocimiento ante la sociedad, particularmente por su antigüedad y posicionamiento
de sus egresados. La segunda, se presentaba por desencanto con la Institución y problemas de adaptación con el
sistema. Este motivo se presente mayormente en los primeros quince días de iniciadas las actividades escolares.
El segundo motivo tiene implicaciones de la necesidad de incorporarse al mundo laboral para atender
necesidades básicas en la familia de origen por desempleo de uno de los padres y/o deudas contraídas; o bien, para
atender situaciones de salud de un familiar.
El adeudo de asignaturas de nivel medio superior se presenta por la generación de constancias de no adeudo
expedidas por las instituciones de nivel medio superior sin revisión del historial académico de los estudiantes, lo

352
que implica la inscripción en nivel superior sin haber concluido el nivel previo.
Finalmente, el cuarto motivo se deriva de una elección vocacional no clara, ya sea por indefinición o por factores
económicos. Este último derivado de la poca oferta educativa pública en educación superior en la ciudad que se
circunscribe básicamente a programas con orientación tecnológica, en donde vocaciones de otras áreas implicaría
estudiar en otra ciudad y/o en el sector privado, donde sus condiciones económicas no se los permitirían.
Cada uno de estos factores fueron atendidos desde el Sistema Tutorial en apoyo de diversas direcciones de área
y servicios de apoyo internos y otros externos.
El presente trabajo tiene como finalidad el describir las acciones realizadas para atender las situaciones, así
como los resultados obtenidos en el abandono escolar posterior a su implementación.

2 Intervención tutorial
El abordaje tuvo como objetivo general el "reforzar los procesos de inserción universitaria y de acceso a apoyos
económicos con apoyo del Sistema Tutorial para disminuir el porcentaje de abandono escolar en estudiantes del
primer año de licenciatura en el ITESI.
Para su cumplimiento se establecieron tres objetivos específicos, acompañados de sus respectivas estrategias.
El primer objetivo específico estuvo orientado a "detectar los estudiantes del primer año con riesgo de deserción
en factores económicos, vocacionales y económicos". Para ello, se realizó una encuesta durante el examen de
admission. Este instrumento permitió identificar elementos socioeconómicos, vocacionales, hábitos de estudio,
salud física y mental y el número de opción que el Instituto para su ingreso al nivel superior.
De este elemento se detectaron los estudiantes en riesgo para abandoner los estudios, para posteriormente
realizar las acciones de apoyo de acuerdo a la condición del estudiante. De igual manera, se realizó inscripción en
fechas posteriores a la finalización de estudios en media superior y otras instituciones de educación superior.
Para el segundo objetivo específico "favorecer la inserción e identidad tecnológica en los estudiantes de primer
año", se realizaron actividades orientadas a la atención con calidad y calidez, la retención de talentos, bienvenida
e inducción institucional, el fomento de becas; así como acciones orientadas a estudiantes que dejaban de asistir a
clases como el acompañamiento presencial y telefónico del tutor académico, reunión con padres de familia, visitas
domiciliarias y la inscripción extemporánea para estudiantes con dificultades económicas.
El tercer objetivo específico estuvo encaminado a "fortalecer el proceso enseñanza aprendizaje en las
asignaturas del primer año", lo anterior mediante capacitación a profesores, elaboración de instrumentación
didácticas institucionales en materias comunes y para los estudiantes con bajo perfil académico el Curso Básico
de Nivelación, las asesorías pares, talleres de hábitos de estudio y vocacionales, atención psicológica y la
evaluación de pares.
El Curso Básico de Nivelación es una estrategia que integra un grupo de cursos remediales en algebra,
trigonometría, geometría analítica, física y química, en relación a los contenidos que deberían dominarse en
educación media superior.
Para la integración de estas acciones se crearon dos comités, uno para abordar los trabajos de bienvenida e
inducción y uno más para las acciones del proceso enseñanza – aprendizaje en el ciclo escolar. Las acciones fueron
coordinadas desde el sistema tutorial, teniendo un papel preponderante el tutor de cada grupo, el cual tuvo en sus
responsabilidades la bienvenida e inducción, la detección de los estudiantes en riesgo y la canalización a las
instancias correspondientes.
A partir de las detecciones, los responsables del sistema tutorial gestionaban las actividades para atender las
situaciones de los grupos en los temas de hábitos de estudio, orientación vocacional y seguimiento de los
aprendizajes en las asignaturas (asesorías).
El proceso seguido para el cumplimiento de estos objetivos implicó la elaboración del diagnóstico por la Jefatura
de Tutorías, la elaboración y autorización de la propuesta de trabajo, el ajuste a las actividades de bienvenida e
inducción y la capacitación a profesores. En un segundo momento, se realizó el seguimiento de los perfiles
estudiantiles, las inscripciones al finalizar los estudios de media superior, inducción, jornada de becas y servicios.
Para finalmente atender la mejora de las condiciones de aprendizaje y la atención a los perfiles de ingreso
(asesorías, atención psicopedagógica, talleres de hábitos de estudio y vocacionales).
De estas estrategias se generaron los siguientes resultados, mismos que se presentan en los cuadros 1 y 2:

353
 Tabla 8. Indicadores integración, servicios y acompañamiento logrados en la estrategia tutorial.

Fuente. Directa.

Como se puede observar, se cubrieron los elementos que permitían mejorar la integración a la educación
superior y el acceso a los servicios de apoyo, así como el acompañamiento a los estudiantes por parte de los tutores
en una cobertura total en el primer ingreso.

Tabla 2. Indicadores mejora de condiciones de aprendizaje logrados en la intervención tutorial.

Fuente. Directa.

Este cuadro permite revisar que se cumplieron los elementos que permitían mejorar las condiciones de
aprendizaje, en tanto al diseño de las instrumentaciones didácticas, las asesorías, el curso básico de nivelación y
la atención psicológica; misma que operaron en el transcurso del periodo escolar.
Finalmente, al revisar el impacto en el abandono escolar, los resultados se presentan en el gráfico 1, en el que
se puede observar la disminución en 6.3 puntos porcentuales con relación al año anterior.

354
 25
20,2
20

14,8 14,8
15

10

0
Abandono 2015 Abandono 2016 Abandono 2017

Gráfico 1. El abandono escolar en estudiantes de primer ingreso 2015 – 2017.

3 Conclusiones y trabajos futuros

De acuerdo a los resultados mostrados, se puede concluir lo siguiente:
Se logra el tamizaje en el 100% de los estudiantes de primer ingreso, canalizándose a los perfiles con vulnerabilidad
económica a beca de inscripción. Se realizó retención de estudiantes talento académico con beca e inserción en
grupo de alto rendimiento.
Se genera una bienvenida e inducción a estudiantes desde una perspectiva integral (personal y académica), donde
se vincularon los servicios de apoyo y la se generó un manual de inducción (kit de supervivencia).
Se mejoran las condiciones de aprendizaje mediante el diseño colegiado de asignaturas y capacitación de
profesores.
Se brindó un acompañamiento tutorial al 100% de los estudiantes de primer ingreso. Se logró vincular los esfuerzos
con la familia y un ejercicio de acercamiento directo vía telefónico y por visita domiciliaria.
Se realizan acciones de reinserción de estudiantes que permiten disminuir la deserción 6.33% puntos con respecto
al 2016 y de 0.88% con relación al 2015.
Hay un abordaje integral y trabajo colaborativo al interior del sistema tutorial que permite abonar a la misión
institucional de formar profesionales de la ingeniería

Agradecimientos. A la Comunidad Tecnológica del ITESI, a sus directivos y a los tutores que permitieron el
ejercicio reportado.

Referencias
1. ANUIES. Programas Institucionales de Tutoría una propuesta de la ANUIES. ANUIES (2011).
2. Atal, D.; Hernàndez, L.; Rojas - Morphy, A.; Albornoz, P: Causales de Deserción de Estudiantes de Primer Año de la
Universidad Central de Chile. Congresos CLABES. http://revistas.utp.ac.pa/index.php/clabes/issue/archiv. (2016). Accedido
el 26 de mayo de 2017.
3. Fernández Santoyo, M.K; Soto Patiño, J.C: Motivos de deserción de estudiantes de licenciatura durante su primer año
cursado, en el Instituto Tecnológico Superior de Irapuato. Congresos CLABES.
http://revistas.utp.ac.pa/index.php/clabes/article/view/1626/2363. (2017). Accedido el 1º de enero de 2018.

355
 N° Trabajo

Eje 5 PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA PARA LA PROMOCIÓN DE PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

PARA FAVORECER EL INGRESO Y LA CONTINUIDAD EN LAS TRAYECTORIAS EDUCATIVAS

49 ¿CÓMO Y QUÉ EVALUAMOS EN BIOQUÍMICA DE 1º AÑO DE LA

UNIVERSIDAD?

Margarita H. Guajardo1, Alejandro Palacios2, Silvina Cordero3

1
Tesista de Maestría en Educación en Ciencias Exactas y Naturales, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata.
guajardomargarita@gmail.com
2
Cátedra de Bioquímica, Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de La Plata.
apalacios@fcv.unlp.edu.ar
3
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales, Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Educación y Grupo de Didáctica de las Ciencias, IFLYSIB (CONICET- Universidad
Nacional de La Plata).
silvina.cordero.protto@gmail.com

Resumen. Este trabajo presenta la revisión del instrumento utilizado en la Cátedra de Bioquímica de la Facultad
de Ciencias Veterinarias (UNLP) en 2015 para evaluar los aprendizajes de los/as cursantes de 1º año en
instancias de exámenes parciales. A fin de juzgar la calidad de las evaluaciones se realizó un análisis cuali-
cuantitativo de contenidos e índices de dificultad y discriminación, además de la relación entre ambos, de cada
uno de los ítems y de los instrumentos en su conjunto. Se observó que los exámenes de los dos parciales fueron
similares con respecto a la dificultad y discriminación de los ítems. En ambas pruebas en su conjunto se observó
un poder discriminativo pobre y una dificultad regular, siendo la mitad de los ítems aceptables. Esta evaluación
permite afirmar que el instrumento en general es perfectible y se espera que esta investigación contribuya en
forma efectiva a un paulatino mejoramiento del mismo.
Palabras Clave: Análisis de exámenes de Bioquímica, Medición de contenidos, Índice de dificultad, Índice de
discriminación.

1. La evaluación en Bioquímica
Las prácticas de evaluación constituyen indicadores de la filosofía que orienta los procesos de enseñanza y de
aprendizaje y por ende de las concepciones que se tienen del papel que se atribuye a la institución, al cuerpo
docente y al alumnado. Por otro lado, varias investigaciones muestran que, para la mayor parte del profesorado, la
función esencial de la evaluación es medir la capacidad y el aprovechamiento de los y las estudiantes, asignándoles
una puntuación que sirva de base objetiva para las promociones y selecciones. Según Alonso Sánchez et al (1996)
[1], esta visión se apoya en otras concepciones íntimamente relacionadas, como el convencimiento de que resulta
fácil evaluar las materias científicas con objetividad y precisión por la naturaleza de los conocimientos evaluados
y que el fracaso de un porcentaje significativo de estudiantes es inevitable en materias de alta exigencia cognitiva,
como son las ciencias.
Si entendemos la evaluación como un proceso que ocurre en tres etapas: 1- recogida de información, que puede
realizarse con o sin instrumentos; 2- análisis de esa información y juicio sobre el resultado; 3- toma de decisiones
de acuerdo con el juicio emitido; podemos asegurar que es un elemento indispensable para garantizar la renovación
y el perfeccionamiento permanente de todo el sistema educativo. La evaluación es una parte esencial de la acción
educativa y actúa en el proceso mismo mejorando la calidad de la enseñanza.
En esta ponencia analizamos las evaluaciones utilizadas por la cátedra de Bioquímica de la Facultad de Ciencias
Veterinarias (UNLP) durante el desarrollo de nuestro trabajo de campo en 2015. A fin de constextualizar
comenzamos haciendo una breve reseña del marco situacional a partir de las entrevistas a docentes responsables y
luego presentamos un análisis de los instrumentos utilizados en la materia para la evaluación de los aprendizajes.

356
2. Construyendo el marco situacional
Respecto de las actividades para la evaluación de los aprendizajes previstas, en una entrevista llevada a cabo al
inicio de nuestra investigación, la Coordinadora de Bioquímica expresa que no se toma evaluación clase a clase
como en otras materias, que el curso está dividido en dos bloques de 5 Actividades Prácticas Obligatorias (APOs)
cada uno y después de cada bloque se toma un examen parcial con tres instancias para rendir (o sea tres fechas que
no se consideran “recuperatorios”, ya que el alumnado puede optar por usar una, dos o las tres instancias). En la
evaluación se utilizan pruebas escritas objetivas basadas en las preguntas de la Guía de Trabajos Prácticos: de
opción múltiple; de verdadero o falso; de lagunas a completar; de reconocimiento de fórmulas. La docente piensa
que con la gran cantidad de cursantes (850) no es posible realizar un “examen a desarrollar” (es decir, con preguntas
de respuesta abierta). Como Coordinadora del curso es la responsable de las modificaciones al instrumento
utilizado. Según su criterio la evaluación es parte del aprendizaje y le interesa que el régimen de promoción no sea
sólo basado en el promedio de 7 (siete) en los exámenes parciales, sino que haya un trabajo de integración, una
monografía por ejemplo, ya que a su criterio quien promociona no integra los conocimientos. Afirma que se hace
una devolución a los/las estudiantes luego de cada evaluación, pero que no es formal ni general sino personalizada
y depende de que el/la estudiante se acerque a la Cátedra para que el/la docente le explique su nota. También se
hace un análisis interno de los resultados, pero sólo entre docentes. Los/las alumnos/as conocen previamente los
criterios que se utilizan para evaluarlos, ya que se explicita que se basan en las unidades temáticas y formatos de
presentación desarrollados en la Guía.
Existen dos sistemas para aprobar la cursada: con Examen Final Integrador (EFI) oral y nota de aprobación del
curso de 40 puntos o más (sobre 100 posibles); y el sistema de promoción sin EFI, para el cual la nota de aprobación
es de 70 puntos o más promedio. La Coordinadora sostiene que para tomar los exámenes orales el plantel docente
se pone de acuerdo en recorrer la materia, hacer preguntas y que sea el/la estudiante quien lleve el hilo conductor;
se realizan a partir del programa de contenidos de la materia. La profesora considera que la evaluación también
forma parte del proceso de enseñanza y que no debe haber un quiebre entre lo enseñado y la evaluación. Caracteriza
al estudiantado diciendo que, en lo social, ha pasado por muchas épocas durante su período de docente; recuerda
que en los años ‘90 los y las estudiantes no tenían motivación, no estaban interesados/as; y en los últimos años los
ha observado con más compromiso, saben lo que quieren y se involucran, se muestran más inquietos/as, pero a la
vez, son más inmaduros/as. Y al ser de 1° año opina que “Los docentes somos papá y mamá y a veces psicólogos,
sobre todo para los que vienen de afuera y, a veces, tienen problemas que no tienen que ver con la facultad. Por
eso les decimos que nos busquen para lo que sea”.
Por último, hace un mea culpa explicando que hay una tendencia de las cátedras, de los/las docentes, de las
materias, a enquistarse, a hacer siempre lo mismo, piensa que hay que aprender a prepararse pedagógicamente.
El Profesor Titular, también entrevistado, considera que el formato del sistema de evaluación es tarea de la
Profesora Coordinadora. Respecto de la devolución después de la evaluación coincide con la Coordinadora
respecto de que el/la alumno/a puede concurrir a la Cátedra en el horario de consulta para hacer una revisión de su
examen, lo considera una responsabilidad estudiantil. Explica que en el sistema departamental hay un Coordinador
para cada curso y no puede haber un profesor que coordine más de un curso; él coordina el curso del segundo
cuatrimestre. No opina sobre los criterios de evaluación.
Respecto del plantel docente explica que son 15 docentes, con distintos títulos de base: Medicina Veterinaria,
Biología, Bioquímica y Biotecnología, varios con la carrera docente terminada o en curso. Aclara que él no la ha
hecho. Estos docentes desarrollan los dos cursos cuatrimestrales y en cada tema cada quien aporta según los saberes
de su profesión. Se calculan 60 estudiantes por docente y por sub-comisión. Agrega que en las EFI evalúan los/as
Profesores/as y Jefes de Trabajos Prácticos autorizados, en total 5 docentes.
Al caracterizar al alumnado actual y las diferencias con el de años anteriores, comenta que tienen un tipo de
inteligencia distinta, que tienen una información excesiva de muy fácil acceso debido a Internet y en ese caso el/la
profesor/a ya no es más el/la único/a depositario/a del conocimiento, por lo que debe ser una guía o un/a
facilitador/a, marcar pautas para que el/a estudiante elija información de calidad. Piensa que es tarea docente
motivar al alumnado que llega del colegio secundario con la idea de que “si estudias sos un nerd" y revertir esa
situación ya que el conocimiento es un tesoro que le servirá para su desarrollo profesional. Opina que hasta hace
unos años el estudiantado era enciclopedista, que la palabra del profesor era indiscutida y con un libro de cabecera
y con la clase teórica se redondeaba la materia.

3. Análisis de los instrumentos de evaluación

El formato de los exámenes parciales utilizados en 2015 fue una mezcla de prueba estructurada y semi estructurada:
pruebas de reconocimiento, doble alternativa, apareamiento o correspondencia, ordenamiento, selección múltiple,

357
completamiento de espacios en blanco (es decir, de respuesta acotada, para contestar con un concepto, palabra o
frase). Según Paoloni (2015) [2], este tipo de pruebas son potentes mediadores motivacionales en el surgimiento
de emociones académicas positivas, en cambio una evaluación que brinde autonomía y libertad para demostrar el
dominio de los contenidos y la construcción de aprendizajes significativos producirá emociones negativas como
ansiedad, nerviosismo, angustia y tensiones.
En 2015 comenzaron las clases 759 estudiantes y en la primera semana de mayo no se presentaron a rendir el
primer parcial (es decir que abandonaron la cursada) 110 alumnos/as. En el primer parcial desaprobaron 37
alumnos/as. En el mes de junio, al segundo parcial no se presentaron 55 alumnos/as. En junio desaprobaron el
segundo parcial 35 alumnos/as. Por lo tanto, el desgranamiento fue del 31%. Los/ as docentes de la cátedra
consideraron como causas probables de dicho desgranamiento:
 Que los/as estudiantes fueron dados/as de baja por no completar la documentación necesaria para el ingreso
a la Universidad.
 Que desaprobaron otras materias.
 Que tuvieron problemas personales31.
Aprobaron la cursada en total 522 estudiantes, es decir un 69% de quienes la iniciaron. De esos 522 alumnos/as,
117 o sea un 22,4 % lo hicieron por promoción sin examen final, el resto aprobó sólo la cursada.

3.1. Análisis del Primer Examen Parcial

La evaluación en el Examen Parcial I pretende verificar la apropiación de conocimientos de las unidades temáticas
del Programa Analítico de Bioquímica desde la 1 a la 5, comprendiendo los siguientes contenidos:
Unidad N° 1: Concepto de átomo. Elementos. Símbolos. Tabla periódica de los elementos. Configuración
electrónica. Grupos y períodos. Propiedades periódicas. Elementos representativos y de transición. Electrones de
valencia y reactividad química. Gases nobles, metales y no metales. Definición de iones: aniones y cationes.
Unidad N° 2: Concepto de molécula. Unión química. Regla del octeto. Tipos de unión: Iónica y covalente.
Propiedades de los compuestos electrovalentes y covalentes Número de oxidación.
Unidad N° 3: Fórmula química. Reacciones químicas: reactivos y productos. Ecuación química. Tipos de
reacciones: sin transferencia de electrones y con transferencia de electrones (Redox). Procesos redox de
importancia biológica. Formación de compuestos binarios: óxidos básicos, óxidos ácidos o anhídridos, hidruros
metálicos y no metálicos. Formación de hidróxidos y ácidos (oxácidos, hidrácidos). Formación de sales, tipos.
Unidad N° 4: Propiedades del átomo de carbono. Formación de cadenas carbonadas. Hidrocarburos, definición
y clasificación. Heterociclos de importancia biológica. Funciones oxigenadas. Alcoholes. Aldehídos. Cetonas.
Ácidos carboxílicos. Éteres. Ésteres carboxílicos y fosfóricos. Estado de oxidación del átomo de carbono en
compuestos orgánicos.
Unidad N° 5: Funciones nitrogenadas. Funciones mixtas. Isomería. Isomería estructural o plana. Isomería
espacial o estereoisomería. Carbono asimétrico. Poder rotatorio. Enantiómeros. Organismos autótrofos y
heterótrofos, nociones elementales sobre la fotosíntesis. La nutrición de los seres vivos: la biodiversidad y
adaptación.32
En la primera fecha la evaluación se llevó a cabo durante los días y horarios correspondientes a cada comisión,
en aulas cómodas y luminosas, de a dos comisiones por vez, con aproximadamente 100 estudiantes por aula y un
total de 559 presentes.
La cantidad de Auxiliares por aula fue 3 (que respondieron las consultas formuladas) y 2 Ayudantes Alumnos
(que colaboraron en la organización del aula) y el tiempo otorgado para la realización de la evaluación una hora.
El instrumento consistió en una prueba escrita confeccionada por docentes que integran el grupo de trabajo de
la Cátedra, es decir la Coordinadora y las Jefas de Trabajos Prácticos.
Realizamos un análisis de la evaluación consignando los emergentes que permiten discernir cantidad y calidad
del contenido evaluado, como así también los aportes que eventualmente se podrían plantear para enriquecer este
instrumento en futuras aplicaciones. Este análisis se realizó con una muestra de 152 alumnos/ as en total, por ser
el número de exámenes a los que se tuvo acceso para la investigación.
Soubirón y Camarano (2006: 3) en su investigación opinan: Las pruebas de múltiple opción u objetivas se
componen de un conjunto de preguntas claras y precisas que requieren por parte del alumno, una respuesta breve,
en general limitadas a la elección de una opción ya proporcionada. El término objetivas hace referencia a las
condiciones de aplicación de la prueba así como al tratamiento y posterior análisis de los resultados pero ello no
implica una mayor objetividad en la evaluación del rendimiento del estudiante [3].

31
Documento elaborado por la cátedra para las Jornadas de Ciencias Básicas 2015, FCV, UNLP.
32
Programa Analítico de Bioquímica, FCV, UNLP, 2015.

358
3.1.1. Medición de los contenidos de la prueba utilizada en el Primer Examen Parcial

A fin de realizar este análisis, hemos adaptado la tabla de especificaciones utilizada por Soubirón y Camaro (2006)
[3] para evaluaciones objetivas, con el propósito de realizar una mejor lectura del instrumento en cuestión. Ésta
nos permite discriminar la importancia asignada a cada contenido a evaluar por el/la docente y competencias que,
a nuestro criterio (ya que las mismas no son explícitas en ningún documento de la materia) se esperarían que el
alumnado desarrolle con relación a esos contenidos (Tabla 1).

Tabla 1. Tabla de especificaciones. IRI: Identificación, reconocimiento y reproducción de la información; II:

Interpretación de la información; PCI: Producción convergente de la información.
Contenidos/ Átomo. Moléculas Fórmula Hidrocarburos Funciones Nº de
Competencias Tabla Uniones química Funciones nitrogenadas ítems
periódica químicas oxigenadas Isomería
IRI 1 2 3 3 1 10
II 2 2 2 3 2 10
PCI 0 0 0 0 0 0
Nº total de Ítems 3 4 4 6 3 20

Los contenidos (enumerados en las columnas de la tabla) comprenden: Átomo y Tabla Periódica, a los que se
le asignan 3 ítems; Molécula y unión química se les asigna 4 ítems; a Fórmula química y reacciones químicas se
les asigna 4 ítems; a Hidrocarburos y Funciones oxigenadas se les asigna el mayor número de ítems (6). Ello da
cuenta de la importancia que el grupo docente otorga a este contenido porque permite ser usado como herramienta
conceptual e interpretativa para abordar los contenidos posteriores al mismo. Al último ítem, Funciones
nitrogenadas e isomería, se le asigna 3 ítems, no obstante encontrarse equilibrado en importancia con los dos
anteriores durante el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En cuanto a las competencias a evaluar en estudiantes (mencionadas en las filas de la Tabla), la prueba estaría
dirigida a evaluar sólo dos tipos: por un lado su capacidad de identificar, reconocer y reproducir la información y,
por otro, la de interpretarla. Ésta última sería requerida para responder preguntas que comprenden tablas con datos
de carácter cuantitativo, que replican de manera similar la ejercitación desarrollada en las APOs. Tal como se
desprende de la tabla de especificaciones, no se realizan en el instrumento de evaluación preguntas destinadas a la
producción de información por parte del/la estudiante.

3.1.2. Naturaleza de la evaluación y tipos de preguntas formuladas en el Primer Examen Parcial

La evaluación es de naturaleza sumativa y tiene por finalidad certificar el aprendizaje de contenidos

correspondientes al primer bloque del programa de trabajos prácticos de la materia.
Las preguntas o los ítems de respuesta acotada se hallan formulados en un lenguaje sencillo y acorde al nivel
lingüístico empleado en la clase. Consigna un vocabulario específico consensuado previamente entre alumnado y
docentes durante los procesos de enseñanza. Se observan los siguientes tipos de ítems:
 De selección simple: presenta una sola respuesta correcta y una serie de cuatro distractores.
 De selección de respuesta incorrecta: en este caso el/la estudiante debe seleccionar la respuesta que no es
correcta y los distractores son respuestas correctas.
 De verdadero o falso: se debe determinar la verdad o falsedad de un grupo de respuestas.
 De emparejamiento: se componen de dos listas (premisas y respuestas) con datos a emparejar.
 De completamiento de oraciones sencillas.
La prueba escrita consta de 20 ítems a los cuales se les asigna: 5 puntos por respuesta correcta, si el ítem es de
selección simple o de selección de la respuesta incorrecta y 5 puntos en total (1 punto por cada respuesta correcta)
en el caso de verdadero o falso, de emparejamiento o de completar. La prueba está impresa en dos hojas oficio.
Las respuestas deben ser escritas en las mismas hojas. En la impresión de algunas pruebas hay errores que los/as
docentes corrigen en una pizarra. Suma 100 puntos en total y, como se dijo, se considera aprobada con 40 puntos.
Se analizaron los Temas 2, 4, 5 y 6 del primer examen parcial. La metodología para juzgar la calidad de las
evaluaciones consistió en un análisis cuantitativo en el que se estudiaron cada uno de los ítems y los instrumentos
en su totalidad. Para determinar la calidad de la prueba tendremos en cuenta dos de los índices más comúnmente
usados, el índice de dificultad y el índice de discriminación, dentro de la Teoría Clásica de los Test (TCT),
aplicables a cada ítem de la misma.
El índice de dificultad (ID) se define como la relación entre el número de estudiantes que responden
correctamente un ítem y el número de ellos/as que intentaron resolverlo:

359
 ID = A / N (1)
Donde A es el número de aciertos y N el número total de estudiantes.
El valor del ID varía entre 0, correspondiente a una pregunta muy difícil que no ha sido respondida o que ha
sido incorrectamente respondida por todo el alumnado, y 1, muy fácil ya que ha sido respondida correctamente
por todo el alumnado.
Es común clasificar los ítems, según su ID, en tramos de respuesta correcta o tramos de dificultad, lo cual facilita
el trabajo a los efectos de almacenarlos en un banco de datos para ser re-utilizados en otras pruebas. En la Tabla 2
podemos observar la cantidad de ítems que fueron respondidos acertadamente en cada tema y la cantidad total de
estudiantes, información que se utilizó para confeccionar la Tabla 3, que señala el índice de dificultad de cada ítem
y del tema en general.

Tabla 2. Número de respuestas correctas por ítem y tema. Parcial 1.

Ítem/
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 N
Tema
2 44 34 39 30 31 25 15 9 17 28 20 26 34 9 21 34 19 7 35 42 51
4 19 21 15 22 12 15 1 8 13 11 9 13 20 9 14 12 22 7 19 20 23
5 19 29 27 15 20 10 10 16 6 6 7 8 6 16 17 10 10 12 21 11 39
6 31 33 37 35 23 22 18 19 6 22 34 22 25 27 30 11 4 1 28 4 39
152

Tabla 3. Índice de dificultad por ítem y tema. Parcial 1.

Cuando analizamos el índice de dificultad podemos observar que en el Tema 5 encontramos un ítem con un ID=
1, o sea demasiado fácil y bien contestado por todos/as; en el Tema 6 detectamos un ítem con un ID= 0.02 muy
difícil, sólo correcto en un caso. El ID promedio del tema 2 fue 0.5, del tema 4= 0.57, del tema 5= 0.48, y del tema
6= 0.45. En su mayor parte la prueba estuvo bastante equilibrada con respecto a su dificultad (ID entre 0.45 y 0.57).
El otro valor que utilizamos es el Índice de Discriminación (IDis), que es el cociente que se obtiene de dividir la
diferencia entre dos proporciones, los acertantes del grupo superior menos los acertantes del grupo inferior (AS/N)
– (AI/N), por el número de sujetos. Como los denominadores son iguales la fórmula queda simplificada de la
siguiente forma:

IDis = AS – AI (2)
N

A través del IDis de un ítem dado es posible diferenciar entre estudiantes que han llegado a dominar un objetivo
propuesto (grupo superior) y estudiantes que no alcanzan a dominarlo (grupo inferior). El IDis varía de 0 a 1. Los
ítems cuyo índice de discriminación es menor que 0.20 se consideran no discriminantes o no satisfactorios. Los de
IDis entre 0,20 y 0,29 se consideran poco satisfactorios y los de más de 0,40 son los ítems con buena discriminación.
En la Tabla 4 observamos el índice de discriminación, también por ítems y por tema.

360
 Tabla 4. Índice de discriminación por ítem y por tema. Parcial 1.

Analizando la Tabla 4 observamos lo siguiente: el tema 2 presenta 8 ítems con un índice de discriminación por
debajo de 0.20, o sea no discriminante, 8 ítems con valores entre 0.20 y 0.29 poco discriminante y 4 ítems con
valor de 0.30 o más, con mejor discriminación. El tema 4 presenta 8 ítems no discriminantes entre los que se
observan 3 con valor igual a 0; 5 ítems poco discriminantes y 7 ítems con buena discriminación. Analizando el
tema 5 se observan 3 ítems no discriminantes, 9 ítems poco discriminantes y 8 ítems con una buena discriminación.
Por último, en el tema 6 encontramos 11 ítems no discriminantes, 7 ítems con poca discriminación y sólo 2 ítems
con buena discriminación. El resultado de nuestro análisis nos indica que el instrumento presenta una dificultad
moderada y un poder discriminante relativamente bajo, es decir que en algunos temas ofrece pocos elementos para
diferenciar entre estudiantes que lograron dominar un objetivo propuesto y aquéllos que no lo hicieron. Respecto
a la pertinencia podemos afirmar que es congruente con el Programa Analítico y el temario desarrollado durante
el curso.

3.2. Análisis del Segundo Examen Parcial

Pasamos a analizar el instrumento denominado Examen Parcial 2. Al respecto contamos con una muestra total de
176 pruebas, correspondientes a los Temas 1, 2, 3 y 4. Con este examen se pretende verificar la apropiación de los
conocimientos de las unidades temáticas 6 a 10 del Programa Analítico, las que comprenden los contenidos que a
continuación se detallan:
Unidad N° 6: Glúcidos. Definición, generalidades. Monosacáridos: aldosas y cetosas. Triosas, pentosas y
hexosas. Glucosa: variantes isoméricas Glúcidos: definición, generalidades, clasificación. Monosacáridos:
aldosas y cetosas. Triosas, tetrosas, pentosas y hexosas. Glucosa: variantes isoméricas. Poder reductor de los
glúcidos. Monosacáridos más importantes: glucosa, fructosa, galactosa, manosa ribosa y deoxirrribosa.
Derivados de monosacáridos: productos de reducción (alcoholes), desoxiazúcares, productos de oxidación
(ácidos), ésteres fosfóricos, aminoazúcares. Disacáridos: Sacarosa, lactosa, maltosa, celobiosa, azúcar invertido.
Polisacáridos: definición, clasificación, estructura. Importancia veterinaria. Almidón. Glucógeno. Celulosa.
Heparina. Condroitinsulfatos. Acido hialurónico.
Unidad N° 7: Lípidos. Estado natural. Propiedades físicas y químicas. Clasificación. Ácidos grasos. Punto de
fusión y solubilidad. Ácidos grasos saturados y no saturados. Ácidos grasos esenciales. Prostaglandinas. Lípidos
simples. Triglicéridos: grasas y aceites. Punto de fusión. Índices: de saponificación, de yodo, de acidez. Su uso en
veterinaria. Saponificación: Jabones solubles e insolubles. Ceras. Fosfolípidos y esfingolípidos: estructura y
función. Función y estructura de Esteroles, Colesterol y Terpenos.
Unidad Nº 8: Proteínas. Aminoácidos: estructura. Clasificación según la polaridad del grupo R. Nomenclatura.
Series D-L. Propiedades eléctricas: formación del ión dipolar, punto isoeléctrico. Variación de la carga de los
aminoácidos según el pH; migración en un campo eléctrico. Aminoácidos esenciales. Unión peptídica.
Oligopéptidos, polipéptidos. Proteínas; importancia veterinaria. Clasificación: simples y conjugadas. Niveles de
organización estructural: estructura primaria, secundaria, terciaria y cuaternaria. Desnaturalización. Proteínas
plasmáticas. Hemoproteínas. Hemoglobina. Ferroproteínas no hemáticas. Citocromos: estructura y función.
Unidad Nº 9: Enzimas. Concepto. Clasificación. Nomenclatura. Energía de activación: variación de la misma por
efecto de catalizadores. Enzimas que cumplen su función en el sitio en que se producen y las que actúan fuera de
la célula productora. Especificidad de las enzimas. Cofactores. Coenzimas, grupos prostéticos, activadores.
Mecanismo de las reacciones enzimáticas. Complejo enzima-sustrato, ecuación Michaelis-Menten, constante de
Michaelis: interpretación e importancia. Influencia de diferentes factores en la actividad enzimática: temperatura,
pH, concentración de enzima y de sustrato. Inhibición enzimática competitiva y no competitiva. Variación de KM
y de la velocidad máxima según el tipo de inhibición. Enzimas alostéricas: importancia de las vías metabólicas,
reguladores, moduladores o efectores positivos y negativos. Isoenzimas. Zimógenos. Enzimas como valor

361
diagnóstico.33
Unidad Nº 10. Bioenergética: Primer y Segundo Principios de la termodinámica. Concepto de entalpía, entropía
y energía libre. Reacciones endergónicas y exergónicas. Criterio de espontaneidad de una reacción ( G < 0).
Producción de calor. Pérdida de calor: mecanismos de transferencia. Metabolismo. Vías metabólicas. Variación
de la energía en las reacciones químicas. Necesidades de energía en el organismo. Compuestos de alta energía:
ATP, GTP y otros intermediarios metabólicos (1,3 difosfoglicerato, fosfoenolpiruvato, fosfocreatina) Nucleótidos
como reguladores alostéricos (NAD, NADP, AMP, ADP y ATP).Estructura y función de NAD, NADP, FMN, FAD
y CoA. Homeostasis térmica. Termometría. Temperatura normal del cuerpo.

3.2.1. Medición de los contenidos y análisis de la calidad del Segundo Examen Parcial

A continuación discriminamos sobre la importancia asignada a cada contenido a evaluar por el/la docente y las
competencias que se esperaría que el alumnado desarrolle. Para ello se confeccionó la Tabla 5.

Tabla 5. Tabla de especificaciones. IRI: Identificación, reconocimiento y reproducción de la información; II:

Interpretación de la información; PCI: Producción convergente de la información.
Contenidos/ Glúcidos Lípidos Proteínas Enzimas Bioenergética Nº de ítems
Competencias
IRI 2 2 2 2 2 10
II 2 2 2 2 2 10
PCI 0 0 0 0 0 0
Nº total de Ítems 4 4 4 4 4 20

Los contenidos presentes en las columnas de la tabla comprenden: Glúcidos, a los que se le asigna 4 ítems, a
Lípidos se le asigna 4 ítems, a Proteínas con también 4 ítems, a Enzimas 4 ítems y a Bioenergética 4 ítems. En
cuanto a las competencias a evaluar en los y las estudiantes (filas), la prueba está dirigida a evaluar sólo 2 tipos de
habilidades en el alumnado: por un lado su capacidad de identificar, reconocer y reproducir la información y por
otro la de interpretarla. Ésta última está basada en preguntas que comprenden gráficos y tablas con datos de carácter
cuantitativo que replican de manera similar la ejercitación que el alumnado desarrolla en la práctica. Tal como se
desprende de la tabla de especificaciones no se realizan preguntas referentes a producción de información por parte
del/la estudiante en el instrumento de evaluación.
A continuación, elaboramos una grilla de resultados donde se observa el número de respuestas acertadas en
cada uno de los 20 ítems de cada tema por la cantidad total de estudiantes.

Tabla 6. Número de respuestas correctas por ítem y tema. Parcial 2.

Tabla 7. Índice de dificultad por ítem y por Tema. Parcial 2.

33
Programa Analítico de Bioquímica, FCV, UNLP, 2015.

362
 A partir de la Tabla 7 podemos inferir que el índice de dificultad del instrumento en general fue moderado
(0.42- 0.50), no obstante, en el tema 1 un ID de 0.93, muy fácil, y otro de 0.16, difícil; en el tema 3 un valor de 0.94
y otro de 0.05 muy difícil; en el tema 4 un valor también de 0.05, muy difícil. El ID promedio correspondiente al
Tema 1 es de 0.50, el del Tema 2= 0.48, el del Tema 3= 0.42 y el del Tema 4= 0.48.

Tabla 8. Índice de discriminación por ítem y por tema. Parcial 2.

En cuanto al IDis de los temas 1 y 2 del segundo parcial ambos fueron poco discriminantes, ya que el IDis por
tema es 0.20 en el tema 1 y 0.16 en el tema 2 y sólo un ítem de ambos temas supera el valor deseado de 0.40. Cabe
aclarar que respecto de los temas 3 y 4 del mismo instrumento no se pudo calcular el IDis por haber conseguido una
muestra demasiado pequeña de exámenes para este propósito.

4. Reflexiones finales
A juzgar por lo que pudimos observar en la muestra obtenida, consideramos que el instrumento en general es
perfectible y esperamos que nuestra investigación contribuya en forma efectiva a un paulatino mejoramiento del
mismo. Además, consideramos importante que en el programa y cronograma de la materia se expliciten los
objetivos a alcanzar por el estudiantado en cada unidad temática.
La investigadora Camilloni (1998) [4], en su estudio sobre sistemas de calificación y regímenes de promoción,
afirma que los sistemas de calificación empleados en la evaluación de los aprendizajes y los regímenes de
promoción tienen un efecto tan poderoso que pueden operar como determinantes de toda la práctica pedagógica;
si estos sistemas permanecen estáticos en sus modalidades fundamentales y no acompañan las transformaciones
de las prácticas de enseñanza, actuarán como obstáculos de dichas transformaciones. Si por el contrario se
producen transformaciones en los sistemas de calificación, estos ejercerán un efecto retroactivo sobre todo en las
prácticas de enseñanza y aprendizaje. Varios autores lo identifican como parte del curriculum oculto. La autora
opina que es necesario trabajar de manera integral sobre la enseñanza y la evaluación porque ésta es subsidiaria de
la primera.

Referencias
1. Alonso Sánchez, M.; Gil Pérez, D.; Martínez Torregrosa, J.: Evaluar no es calificar. La evaluación y la calificación en una
enseñanza constructivista de la Ciencia. Investigación en la escuela, Nº 30, pp. 15-26 (1996)
2. Paoloni, P.: Motivación y emociones en los Aprendizajes Académicos. Aportes teóricos y estudio de campo que desafían la
formación del profesorado. VIII Jornadas Nacionales y 1º Congreso internacional sobre la formación docente del Profesorado,
Facultad de Humanidades, UN de Mar del Plata (2015)
3. Soubirón, E.; Camarano, S.: Diseño de Pruebas Objetivas. Unidad Académica de Educación Química, Montevideo, Uruguay,
pp. 1-25 (2006)
4. Camilloni, A.; Celman, S.; Litwin, E.; Palou de Maté, C.: Calidad de programas e instrumentos de evaluación. La evaluación
de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós, pp. 1-19 (1998)

363
 74 UNA ESTRATEGIA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN
MATEMATICA

Héctor E. Rubio Scola

Departamento de Control, E.I:E. FCEIA, Universidad Nacional de Rosario
Riobamba 250 bis. 2000 Rosario
erubio@fceia.unr.edu.ar

Resumen. La formación de los estudiantes en las últimas décadas es objetivo de los movimientos de reforma
curricular y de innovación en la enseñanza. Inicialmente centrada en el alumno, en la comprensión de su
funcionamiento cognitivo y en la elaboración de organizaciones didácticas respetuosas tanto de la
epistemología de la disciplina como del funcionamiento cognitivo, se ha desplazado hacia el docente. Se han
producido numerosos trabajos aportando información sobre la naturaleza y características del conocimiento
que debería tener un profesor para apoyar el desarrollo del conocimiento de sus estudiantes. Teniendo en cuenta
trabajos y metodologías de investigación prevalece una posición interpretativa, que se nutre de enfoques
plurimetódicos. En este marco se propone utilizar la combinación de tres metodologías: la investigación-acción,
la ingeniería didáctica y enseñanza para la Comprensión. Estos enfoques llevan procesos largos a través de los
cuales no sólo se observa la realidad, sino que también se interviene en ella.
Palabras Clave: Pasaje del conocimiento al saber, Investigación en educación, Didáctica, Investigación-
acción, Ingeniería didáctica, Enseñanza para la comprensión.

1 Introducción
La Matemática, como campo de investigación, se desarrolla rápidamente. Tanto en lo científico como en lo relativo
a la tecnología informática, está continuamente avanzando con nuevos temas que aparecen, cambios de énfasis,
etc. Actualmente se aprecian fuertes interacciones entre diferentes ramas, un interés creciente en aplicaciones, el
desarrollo de un enfoque experimental, etc. El conocimiento matemático no se escribe ni se crea para ser enseñado,
entonces la matemática no es un objeto para la enseñanza. Cuando se quiere introducir en el sistema escolar, se
transforma. Hay teóricos que lo han explicado: Chevallard en Francia, Bernstein en Estados Unidos e Inglaterra
[1].
¿Cómo debería estar reflejada esta evolución en la enseñanza de matemáticas en el nivel universitario?,
especialmente en carreras “no matemáticas” donde alumno debe aplicar lo aprendió para poder adquirir nuevos
conocimientos.
Su enseñanza en la universidad enfrenta:
 los cambios curriculares que, tratando de dar respuestas al desarrollo científico –tecnológico de las distintas
especialidades, han comprimido los cursos de Matemática Básica.
 el incremento del número de estudiantes que actualmente cursa estudios universitarios sin un aumento
proporcional de recursos.
 importantes cambios pedagógicos y curriculares en el nivel preuniversitario.
 dificultades generalizadas en el aprendizaje
 dificultades de la compresión, los alumnos no comprenden memorizan y repiten
 dificultades en recordar lo que se les enseña.
¿Qué objeto de estudio surge naturalmente?
El objeto de estudio es la enseñanza y el aprendizaje de la matemática básica, en carreras donde su carácter (a
nivel de currículum) se considera instrumental, y el diseño de estrategias, para hacerlo más eficiente. También
comprende el estudio de la enseñanza y el aprendizaje de la matemática aplicada en el ciclo profesional de las
ingenierías, en particular en la carrera de Ingeniería Electrónica. Entendiendo que el aprendizaje es el efecto
perseguido por el estudio y la enseñanza es un medio para el estudio, pero no es el único.
En la actualidad, los alumnos que transitan por las materias de matemática del ciclo básico de las carreras de
ingenierías descreen sobre la utilidad de la matemática enseñada. Lo hacen como un rito de pasaje y que podrán
olvidarlas, que es un sufrimiento que la facultad lo sometió pero que no tiene porqué dejar huellas. Si los docentes
les pudieran transmitir que “No es para molestarte, es algo para ayudarte y lo que vamos a enseñarte son cosas que
van a servir para resolver algunas situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional”, posiblemente la
recepción por parte del alumnado puede cambiar [1]. Para aprobar estas materias los alumnos realizan grandes
esfuerzos de memorización para repetir los conceptos vertidos en las clases sin comprenderlos.

364
 En los últimos años se han producido numerosos trabajos aportando información sobre la naturaleza y
características del conocimiento que debería tener un profesor para apoyar el desarrollo del conocimiento
matemático de sus estudiantes. [2]. Al considerar qué necesita el profesor para desenvolverse, las respuestas
indican que el profesor no sólo necesita un conocimiento de matemáticas “fuerte” y “solido” sino también para
que sirve lo que está enseñando, no basta decir que lo va a utilizar en el próximo curso. Si lo último sucede, el
interés del alumno se desvanecerá. Esto es cierto fundamentalmente en los cursos de matemática básica en las
carreras de ingeniería.
El fracaso de los estudiantes del primer año de ingeniería nos lleva a rever lo sucedido en Francia. Descripto en
la tesis doctoral de Brigitte Grugeon [3], muestra el caso de estudiantes del liceo profesional que continúan sus
estudios en liceos de enseñanza general y tecnológica. El conocimiento matemático que los estudiantes desarrollan
es contextualizado. Sólo una pequeña parte de ese conocimiento se descontextualiza en forma de saber [4]. Por
ello, estos estudiantes fracasan principalmente en el álgebra por el trasplante institucional y por la forma de abordar
los conocimientos matemáticos. Entre otros motivos, los estudiantes estaban acostumbrados a trabajar con
fórmulas y no tenían un manejo de las ecuaciones. El enfoque institucional permitió concebir una ingeniería
didáctica mejor adaptada a estos estudiantes con la cual se obtuvieron al cabo de dos años resultados no
excepcionales sino, por lo menos, inesperados [5]. Después de esta investigación, de alguna manera fundadora, la
Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) se ha utilizado en varias investigaciones sobre transiciones
institucionales, y particularmente transición entre enseñanza secundaria y universidad.
El principio fundamental de la TAD radica en que toda actividad humana regularmente hecha puede describirse
con un modelo único, denominado praxeología [6]. La noción de praxeología constituye la herramienta
fundamental para modelizar cualquier actividad matemática, para [7], mediante dos tipos de conceptos, uno el de
las organizaciones matemáticas que nace como respuesta a un tipo de cuestión o tareas problemáticas (está
formado por los elementos técnicos, tecnológicos y teóricos) y el otro es el de organizaciones didácticas que
propone que el problema de organización del currículo tiene un componente matemático esencial. Por
organización didáctica se entenderá, a priori, el conjunto de los tipos de tareas, de técnicas, de tecnologías, etc.,
movilizadas para el estudio concreto en una institución concreta. El desarrollo de la TAD [8] ha ido progresando
y enriqueciendo las herramientas conceptuales disponibles para investigar estas relaciones institucionales y sus
discontinuidades. Es así como, los trabajos sobre la enseñanza de los límites en España fueron capaces de poner
de relieve los cambios radicales de relaciones institucionales entre la escuela secundaria y la universidad, y
expresarlos en términos praxeológicos [9], [10]. Estas investigaciones sugieren cuestionar las interpretaciones
cognitivas usuales, a percibir las transiciones institucionales como cambios culturales con dimensiones explícitas
y también en gran parte implícitas, y a cuestionar las estrategias desarrolladas para ayudar a los actores de estas
transiciones, tanto los docentes como los estudiantes, a enfrentarlas.

2 Metodologías de investigación
Teniendo en cuenta el principio fundamental de la TAD, así como los trabajos existentes, se presenta una propuesta
para las Organizaciones Didácticas [6]. En las metodologías de investigación que se utilizan prevalece una posición
interpretativa, que se nutre de enfoques plurimetódicos. En relación a esto, el mismo [11] expone. “Mi conclusión
es que, para estudiar objetos relativamente complejos, la didáctica marcha necesariamente sobre varias piernas a
la vez. Creo que esta diversidad metodológica es inevitable e indispensable” Este posicionamiento implica una
complementariedad metodológica que facilitará una triangulación de resultados.
En este marco teórico se propone utilizar la combinación de tres metodologías: la investigación-acción, la
ingeniería didáctica y enseñanza para la comprensión. Estos tres enfoques llevan procesos largos a través de los
cuales no sólo se observa la realidad, sino que también se interviene en ella.

2.1 Investigación - acción

La investigación acción, es un término acuñado y desarrollado por Kurt Lewin en varías de sus investigaciones
[12], actualmente, es utilizado con diversos enfoques y perspectivas, depende de la problemática a abordar.
La investigación acción supone entender la enseñanza como un proceso de investigación, un proceso de
continua búsqueda. Es una metodología de investigación educativa orientada a la mejora de la práctica de la
educación, y que tiene como objetivo básico y esencial la decisión y el cambio, orientados en una doble
perspectiva: por una parte, la obtención de mejores resultados y rendimientos; por otra, facilitar el
perfeccionamiento de las personas y de los grupos con los que trabajan. Se trata de un estilo de investigación
abierta, democrática y centrada en los problemas prácticos de la educación. De ahí que este tipo de investigación
haya adquirido una gran importancia en el momento actual, no por sus grandes hallazgos o por su relevancia

365
científica, sino por ofrecernos una vía especialmente significativa para superar el binomio teoría-práctica,
educador-investigador. Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el
análisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad
educativa. Es una investigación hecha por profesores, con el objetivo de mejorar su propia práctica [13].
El modelo de investigación-acción tomado de [14] consiste en una espiral de bucles: planear, actuar, observar
y reflexionar para luego replanificar como base para la solución de los problemas educativos.

2.2 La ingeniería didáctica

La noción de ingeniería didáctica surgió en la didáctica de las matemáticas a comienzos de los años ochenta. Se
denominó con este término a una forma de trabajo didáctico equiparable con el trabajo del ingeniero quien, para
realizar un proyecto determinado, se basa en los conocimientos científicos de su dominio y acepta someterse a un
control de tipo científico. Sin embargo, al mismo tiempo, se encuentra obligado a trabajar con objetos mucho más
complejos que los objetos depurados de la ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar prácticamente, con todos los
medios disponibles, problemas de los que la ciencia no quiere o no puede hacerse cargo.
En el trabajo [15] se realiza la descripción de la metodología de la Ingeniería Didáctica por medio de una
distinción temporal de su proceso experimental. Delimita este proceso en cuatro fases:
1. Análisis preliminar
2. Concepción y análisis a priori de las situaciones didácticas de la ingeniería
3. Experimentación
4. Análisis a posteriori y evaluación
Los análisis preliminares más frecuentes son:
• Análisis epistemológico de los contenidos contemplados en la enseñanza.
• Análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos.
• Análisis de las concepciones de los estudiantes, de las dificultades y obstáculos que determinan su evolución.
• Análisis del campo de restricciones donde se va a situar la realización didáctica efectiva
• Todo lo anterior se realiza teniendo en cuenta los objetivos específicos de la investigación.
La concepción y el análisis a priori: En esta segunda fase, el investigador toma la decisión de actuar sobre un
determinado número de variables del sistema no fijadas por las restricciones. Estas son las variables de comando
que él percibe como pertinentes con relación al problema estudiado. Para facilitar el análisis de una ingeniería, se
distinguen dos tipos de variables de comando:
a) Las variables macro-didácticas o globales, concernientes a la organización global de la ingeniería.
b) Las variables micro-didácticas o locales, concernientes a la organización local de la ingeniería, es decir, la
organización de una secuencia o de una fase.
Experimentación, análisis a posteriori y evaluación: A esta fase sigue una de análisis a posteriori que se basa en
el conjunto de datos recogidos a lo largo de la experimentación, a saber, las observaciones realizadas de las
secuencias de enseñanza, al igual que las producciones de los estudiantes en clase o fuera de ella. Estos datos se
completan con frecuencia con otros obtenidos de la utilización de metodologías externas, como cuestionarios,
entrevistas individuales o en pequeños grupos aplicadas en distintos momentos de la enseñanza o durante su
transcurso. Y, como ya lo habíamos indicado, en la confrontación de los dos análisis, el a priori y a posteriori, se
fundamenta en esencia la validación de las hipótesis formuladas en la investigación.
La elaboración de un problema es un paso de una ingeniería didáctica. En este contexto, el término ingeniería
didáctica designa un conjunto de secuencias de clase concebidas, organizadas y articuladas en el tiempo de manera
coherente por un profesor-ingeniero, con el fin de realizar un proyecto de aprendizaje para una población
determinada de alumnos. En el transcurso de las interacciones entre el profesor y los estudiantes, el proyecto
evoluciona bajo las reacciones de los estudiantes y en función de las selecciones y decisiones del profesor. De esta
forma, la ingeniería didáctica es a la vez un producto, resultante de un análisis a priori, y un proceso en el transcurso
del cual el profesor ejecuta el producto adaptándolo, si se presenta el caso, a la dinámica de la clase. Interesan los
diferentes factores que rigen la elaboración de una investigación [16].
Según [17]: “La Ingeniería Didáctica es la proposición y elección de condiciones que permiten desarrollar los
conocimientos matemáticos del alumno. La legitimación de la elección de problemas y de sus variables se ha de
recostar en la teoría didáctica. es al hablar sobre la Ingeniería Didáctica, la producción de un objeto de enseñanza
no es suficiente, sino se debe considerar el efecto que tendrá la manera como se ha de elaborar, describir y justificar
la utilidad de un nuevo artefacto didáctico. La diferencia entre la didáctica espontánea y la Ingeniería Didáctica es
que sobre la materia de un problema la ingeniería distingue entre el problema y las propiedades del problema y
como se han de considerar las razones por las cuales se habría de ensayar tal o cual cosa o de que manera se
relacionan ciertos conocimientos didácticos”.

366
2.3 Enseñanza para la Comprensión

Como ha sido mencionado en los objetivos, los alumnos no recuerdan ni comprenden gran parte de lo que se les
enseña. Para comprender ideas complejas y formas de investigación, los estudiantes deben aprender haciendo y
deben intercambiar activamente opiniones.
Para ello los docentes necesitan responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué tópicos vale la pena comprender?
2. ¿Qué deben comprender los alumnos sobre estos tópicos?
3. ¿Cómo podemos fomentar la comprensión?
4. ¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?
Estas cuatro preguntas son contestadas desde el marco conceptual de la enseñanza para la comprensión. Primero
define que vale la pena comprender, organizando el currículo alrededor de tópicos generativos que son centrales
para una materia, accesibles e interesantes para los alumnos y vinculados con las pasiones del docente. Segundo,
clarifica lo que comprenderán los alumnos al formular metas de comprensión explícitas que están centradas en
ideas y en preguntas fundamentales de la disciplina, y hacen públicas estas metas para los alumnos y otros
miembros de la comunidad educativa. Tercero, favorece la comprensión de los alumnos de tales metas al
comprometer a los estudiantes en desempeños de comprensión que les exigen entender, sintetizar y aplicar lo que
saben. Los desempeños de comprensión ricos permiten a los alumnos aprender y expresarse por medio de
inteligencias y modos de expresión múltiples, a la vez que desarrollan y demuestran la comprensión. Cuarto, mide
la comprensión de los alumnos realizando una evaluación diagnóstica continua de sus desempeños. Las
evaluaciones son más poderosas educativamente cuando se producen a menudo, se basan en criterios públicos
directamente vinculados con metas de comprensión, son realizadas tanto por los alumnos como por los docentes
y generan recomendaciones constructivas para mejorar los desempeños. Las evaluaciones diagnósticas continuas
le dan forma a la planificación y miden la comprensión de los alumnos.
En la propuesta de la enseñanza para la comprensión se la entiende como la habilidad de pensar y actuar
flexiblemente con lo que uno conoce. Es decir, que no se reduce únicamente al saber como sinónimo de
conocimiento, sino que además implica la idea de hacer uso de él y de manera variada. Por eso David Perkins la
concibe como la "capacidad de desempeño flexible" [18]. La “comprensión incumbe a la capacidad de hacer con
un tópico una variedad de cosas que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dar ejemplos,
generalizar, establecer analogías y volver a presentar el tópico de una nueva manera” [19] . De acuerdo a esto, el
aprender para la comprensión es aprender un desempeño flexible, lo que sucede, por ejemplo, cuando se improvisa
en la música, cuando se desarrolla una conversación, cuando se realiza una investigación científica; y, para nuestro
caso, cuando se razona matemáticamente. Si es que un estudiante no puede ir más allá de un pensamiento y acción
memorísticos, rutinarios, significa que hay falta de comprensión.
Para apreciar la comprensión de una persona hay que 1) solicitarle que haga algo para usar o poner en práctica
la comprensión: explicar, resolver un problema, construir un argumento, armar un producto, 2) lo que los
estudiantes hacen no sólo muestra su comprensión actual, sino que también es probable que logren mayores
avances al usar su comprensión como respuesta a un reto en particular llegan a comprender mejor. En
consecuencia, existe una identificación entre lo que es la comprensión y el desempeño flexible. “Comprender un
tópico quiere decir ni más ni menos que ser capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con el tópico:
explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van más allá del conocimiento y la habilidad
rutinaria. Comprender es cuestión de ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. La
capacidad de desempeño flexible es la comprensión” [18].
La enseñanza para la comprensión como propuesta pedagógica se basa en cuatro elementos, mencionados
anteriormente:
 Tópicos generativos
Son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. que ofrecen profundidad, significado, conexiones y variedad de
perspectivas en un grado suficiente como para apoyar el desarrollo de comprensiones poderosas por parte del
estudiante. Son características de los tópicos generativos el ser centrales para uno o más dominios o disciplinas,
suscitar la curiosidad de los estudiantes, son de interés para los docentes, son accesibles, ofrecen la ocasión de
establecer numerosas conexiones. Por ejemplo, un tópico generativo puede ser “los sistemas de ecuaciones
algebraicas lineales y cómo se resuelven”.
 Metas de comprensión
Son los conceptos, procesos y habilidades que deseamos que comprendan los estudiantes y que contribuyen a
establecer un punto central cuando se ha determinado hacia dónde encaminarse. En el ejemplo anterior las metas
de comprensión en cuanto a los métodos de resolución de los sistemas de ecuaciones algebraicas lineales. ¿Cuáles
son las similitudes o diferencias más importantes entre los diversos métodos? ¿Cuál es la vinculación entre los
diferentes enfoques de resolución?
 Desempeños de comprensión

367
 Son las actividades que proporcionan a los estudiantes la ocasión de aplicar los conocimientos a una diversidad
de situaciones con la guía de un buen entrenador. Les exige ir más allá de la información dada con el propósito de
crear algo nuevo reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que ya saben, así como extrapolando y construyendo
a partir de esos conocimientos. Los mejores Desempeños de Comprensión son los que le ayudan al estudiante a
desarrollar y a demostrar la comprensión. Son características de los Desempeños de Comprensión el ayudar a
construir y a demostrar la comprensión de los estudiantes, exigir que los estudiantes muestren sus comprensiones
de una forma que pueda ser observada, haciendo que su pensamiento se torne visible. Siguiendo con el ejemplo de
los sistemas de ecuaciones algebraicas lineales, estos desempeños de comprensión estarán dados por las
actividades autónomas de resolución de sistemas frente al ordenador. El propósito de esta actividad es que a través
de la guía con problemas, los estudiantes comprendan cuál es el o los métodos más apropiados en cada caso.
 Evaluación diagnóstica continua
Tiene dos componentes principales: establecer criterios de valoración y proporcionar retroalimentación. Los
criterios de valoración deben ser claros, pertinentes (estrechamente vinculados a las Metas de Comprensión de la
unidad) y públicos (todos en la clase los conocen y los comprenden). Es importante que la retroalimentación se
proporcione con frecuencia, desde el inicio hasta la conclusión de la unidad junto con los Desempeños de
Comprensión. A veces la retroalimentación puede ser formal y planeada (tal como la retroalimentación sobre las
presentaciones) y otras veces pueden ser más informal (como responder a los comentarios de un estudiante en las
discusiones de clase). También debe proporcionar a los estudiantes información sobre el resultado de los
desempeños previos y también sobre la posibilidad de mejorar los futuros desempeños e informar sobre la
planeación de las clases y actividades siguientes. Por último, debe recoger diferentes perspectivas de las
reflexiones de los estudiantes sobre su propio trabajo, de las reflexiones de los compañeros sobre el trabajo de los
otros y de los docentes mismos.

3 Contribuciones en didáctica de la matemática

Anticipándose a muchas de las cuestiones manifestadas en la introducción, un equipo de investigadores y docentes
de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), está trabajando en estos temas, desde comienzos de la década del
90 [20]. En las dos últimas décadas se han desarrollado tareas debidamente consignadas en proyectos PID
(Proyectos de Investigación y Desarrollo) financiados por la Universidad Nacional de Rosario y por la Agencia
Nacional de Promoción Científica y Tecnológica.
Se comenzó en 1990 con el PID “Enseñanza con herramienta computacional”, siguiendo luego con: PID: “La
ingeniería didáctica en el diseño y seguimiento de unidades curriculares” y por último el PID: “La elaboración y
evaluación de los materiales curriculares para la matemática básica de las carreras de ingeniería, Parte I y Parte
II”. Los resultados y aportes del grupo al estudio de los problemas en cuestión; han sentado las bases para la
articulación e integración de equipos de trabajo comprometidos en la “construcción de un marco teórico conceptual
y operativo, adecuado al nivel básico universitario, que signifique un aporte al conocimiento en Didáctica la
Matemática”.
La hipótesis de trabajo, común a estos proyectos que consideramos preliminares, se basa en la concepción de
la Educación Matemática como "ciencia de diseño” [21]. Desde esta posición fue posible, la “construcción de
unidades esenciales” en temas importantes en la formación del alumno, tanto como "objetos" en sí mismos como
por su carácter de "herramientas" para la comprensión de otros tópicos, y la investigación sobre su funcionamiento.
Se espera obtener así, conocimientos sobre las concepciones, aptitudes de los alumnos y los obstáculos y
dificultades que intervienen en el aprendizaje, analizar las prácticas de enseñanza usuales y aportar estrategias de
mejoramiento en la forma de ingenierías didácticas, que al jugar sobre el espacio de las restricciones reales o
supuestas del sistema, deben “permitir un funcionamiento más adecuado de la enseñanza”.
Por otro lado, el marco conceptual de la enseñanza para la comprensión (EpC) no sólo sirve para orquestar la
enseñanza de una materia para los estudiantes dentro del aula, sino que ofrece una estructura para guiar el
desarrollo profesional. No importa cuál sea el contexto, si el centro del esfuerzo es el desarrollo de la comprensión,
entonces el marco conceptual de la EpC es una forma útil de estructurar el diálogo y los diseños para aprender.
Más aún, cuando el mismo marco conceptual se usa para diversos tipos de iniciativas de aprendizaje dentro de un
contexto, los participantes ganan cuando los estudiantes, los docentes y las organizaciones están aprendiendo de
manera complementaria. El marco conceptual de la EpC guía a los docentes para que vuelvan a revisar preguntas
antiguas acerca de qué y cómo enseñar además de mostrar para qué sirve. Los alienta a continuar aprendiendo
sobre su materia cuando desarrollan tópicos generativos más poderosos y articulan metas de comprensión más
penetrantes. Los ayuda a escuchar a sus alumnos para aprender cómo le encuentran sentido al currículo y a ajustarlo
con el fin de responder a los intereses, puntos fuertes y debilidades de los estudiantes. Los invita a seguir refinando
las tareas con el fin de que sirvan para llevar al máximo el compromiso de los alumnos en los desempeños de
comprensión. Los guía en la clarificación del desarrollo, la comunicación y la aplicación de criterios de evaluación

368
para que los alumnos avancen en su comprensión tan rápida y plenamente como sea posible [22].
En la realidad la calidad de esas construcciones dependerá de la estrategia constructiva de base, del ingenio de
los diseñadores y de la evaluación sistemática, típicos todos, de una ciencia de diseño [21].
Histórica y tradicionalmente ha sido tarea de las escuelas de ingeniería enseñar sobre cosas artificiales, como
hacer artefactos que tengan propiedades deseadas y como enseñarlas. El diseño para la construcción, es el corazón
de entrenamiento profesional y la principal marca que distingue las profesiones de las ciencias, así también las
escuelas de arquitectura, negocio, educación, leyes y medicina, conciernen con procesos de diseño [21]. En la
opinión de Wittmann, la responsabilidad profesional se asume completamente solo, en cuanto los que la ejercen,
puedan descubrir un sólido cuerpo intelectual parcialmente formalizable, parcialmente empírico y transmisibles
doctrinas sobre los procesos de diseño. Según el mismo autor, el marco de una ciencia de diseño abre a la
Educación Matemática una prometedora perspectiva para el completo cumplimiento de sus objetivos.
Se propone utilizar la combinación de tres metodologías: la investigación-acción, la ingeniería didáctica, y la
enseñanza para la comprensión. Estos tres enfoques llevan procesos largos a través de los cuales no sólo
observamos la realidad, sino que también intervenimos en ella. Dentro del marco de la investigación-acción se
elige la ingeniería didáctica que da una estructura bastante rígida sobre la cual se utiliza la teoría de la enseñanza
para la comprensión. En el ciclo descripto de la ingeniería didáctica para obtener resultados estables se necesitarán
al menos tres iteraciones.

4 Conclusiones
El campo de la educación matemática es un campo en el que coexisten una variedad de enfoques teóricos [23]. En
las dos últimas décadas se ha visto la influencia creciente de los enfoques socio-culturales. Dentro de la comunidad
didáctica, es con la Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) iniciada por Yves Chevallard [24] [8] que esta
evolución se ha materializados, se puede ver una síntesis en [25], a lo largo de su desarrollo progresivo, esta teoría
ha contribuido y contribuye hoy en día a la modificación de enfoques en los cuestionamientos didácticos [5].
La investigación, inicialmente centrada en el alumno, en la comprensión de su funcionamiento cognitivo y en
la elaboración de organizaciones didácticas respetuosas tanto de la epistemología de la disciplina como del
funcionamiento cognitivo, se ha desplazado hacia el docente, considerándolo como un actor esencial y
problemático de la relación didáctica. Es por ello que no es deseable que el docente sea un “analfabeto didáctico”,
situación que se presenta en algunos de los docentes de las carreras de ingeniería. Ese docente debería conocer
algunos de los enfoques de las teorías en curso, para finalmente construir sus propias herramientas pedagógicas,
lo que se podría llamar una pedagogía de autor. Por ejemplo, la construcción del conocimiento desde la
delimitación de un espacio óptimo entre lo que se sabe y lo que se desea aprender, donde el repaso se torna
imprescindible dado que los conocimientos anteriores generalmente no están presentes en la mente de los
estudiantes y sobre esos conocimientos se apoyará lo nuevo. Dado este nuevo enfoque centrado en el docente y no
tanto en el alumno [5] en los últimos años se ha revisado el concepto de ingeniería didáctica utilizado desde los
años 80. Se han modificado las relaciones existentes entre investigación fundamental y diseño didáctico,
examinando sus fundamentos, su uso y sus evoluciones, pensando su posible futuro [26]. De acuerdo a esto, una
interacción aparece como necesaria, la de los investigadores con los docentes, los investigadores deberían enseñar
temas relacionados con su investigación y lograr una transferencia bidireccional hacia los docentes y a su vez los
docentes deben enriquecer a los investigadores con su experiencia.
No se puede dejar de mencionar las tecnologías informáticas que han cambiado drásticamente los medios de
trabajo matemático y la transmisión de la información en general, del orden como fue el cambio con la invención
de la imprenta en el siglo XV. Estas tecnologías proporcionan medios multimodales cotidianamente usados por la
sociedad en general. Estas tecnologías no pueden estar ausentes entre las herramientas pedagógicas de los
docentes. La aplicación de todos estos conceptos ha servido, en el transcurso de los últimos años para el diseño de
cursos de grado como la asignatura “Control II” de la carrera de Ingeniería Electrónica de la FCEIA (UNR) del
plan de estudios 2014 y de posgrado como el “Curso para formación de profesores de matemática en el marco de
un postítulo utilizando el software Scilab” [27]. Se han registrado también experiencias aúlicas como [28], [29],
[30], [31] y [32] y diseño de material didáctico [33], [34], [35], [36] y [37].
Por último, se puede citar a Cantoral donde dice “En un sentido moderno, habremos de entender que el
pensamiento matemático incluye pensamiento sobre temas matemáticos y procesos avanzados de pensamiento en
situaciones diversas (abstracción, justificación, visualización, estimación o razonamiento bajo hipótesis). Este
pensamiento, entonces, debe operar sobre una red compleja de conceptos y procedimientos, unos avanzados y
otros más elementales; quizá por ello los estudiantes no logran entender qué significa una ecuación diferencial a
menos que, más allá del manejo de las técnicas, entiendan otros conceptos como el de diferencial, integral, función,
variable o, incluso, número; y además los articulen bajo distintos contextos de representación (formas gráficas,
ordenamientos numéricos, lenguaje natural, representaciones analíticas o procesamiento icónico y gestual de la

369
información), pero también que hayan desarrollado suficiente vivencia práctica sobre la variación y el cambio en
la naturaleza en la vida cotidiana. Nuestra síntesis sería: los conceptos matemáticos, se acompañan de prácticas”
[38].

Agradecimientos. Este trabajo ha sido financiado por el proyecto PID Secyt UNR ING500 “Unidades didácticas
basadas en la enseñanza para comprensión y la ingeniería didáctica” y Consejo de Investigaciones UNR

Referencias
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370
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Reunión Anual de la Unión Matemática Argentina (2013).
33. Arnulfo, R; Cianciardo, C.; Semitiel, J.; Rubio Scola, H.E. Análisis previo para el desarrollo de material didáctico en
algebra lineal. Actas del XVII EMCI Nacional y IX EMCI Internacional, (2012).
34. Medina, M.; Rubio Scola, H. Uso de software libre para el aprendizaje de la integral definida. Memorias I Cemacyc,
Editores: Ramírez, A., Morales, Y, pp 1300-1310. República Dominicana. (2013).
35. Arnulfo, A ; Cianciardo, C. ; Semitiel, J ; Medina, M. Un problema motivador para el estudio de autovalores y autovectores
en carreras de Ingeniería Civil y Mecánica. Actas del XVIII EMCI Nacional y X EMCI Internacional, (2014).
36. Ferreri, N.; Carnevali, G; Medina, M. Uso de intervalos de confianza para la toma de decisiones estadísticas. Actas del
XVIII EMCI Nacional y X EMCI Internacional, (2014).
37. Carnevali, G.; Ferreri, N.; Medina, M. Resolución de Problemas de Decisión Estadística: Diseño y Aplicación de
Indicadores para su Desarrollo y Evaluación. Actas del XVIII EMCI Nacional y X EMCI Internacional, (2014).
38. Cantoral, R, Montiel, G y Reyes-Gasperini, D. El programa socioepistemológico de investigación en matemática educativa:
El caso de Latinoamérica. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa (2015) 18 (1): 5-17. DOI:
10.12802/relime.13.1810 Relime, Vol. 18 (1), Marzo de 2015

371
 114 LA AGENDA DEL ASESOR: ENTRE LOS CAMBIOS EN LA
ENSEÑANZA Y LA FORMACIÓN DOCENTE NECESARIA PARA EL
CAMBIO
Rita Lilian Amieva1, Jimena Vanina Clerici2
1
Gabinete de Asesoramiento Pedagógico – Facultad de Ingeniería. 2Área de Asesoramiento Pedagógico –
Facultad de Ciencias Económicas
Ruta Nac. 36 Km 601 CP 5800 Río Cuarto - Córdoba
ramieva@ing.unrc.edu.ar; ap@fce.unrc.edu.ar

Resumen: El trabajo gira en torno al cambio educativo y a la formación docente que haría posible su análisis,
discusión, diseño y evaluación, de modo que signifique una auténtica mejora para la enseñanza. Ello, desde la
perspectiva del asesoramiento pedagógico, tarea que desempeñamos en las facultades de Ingeniería (FI) y de
Ciencias Económicas (FCE) de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). En la primera parte
presentamos algunas observaciones sobre el cambio educativo, basadas en las experiencias de asesoramiento
con docentes y la gestión académica. En la segunda parte, delineamos una agenda de trabajo para el asesor
pedagógico a efectos de ampliar y profundizar la reflexión sobre los mencionados ejes. El análisis reflexivo en
torno a estas temáticas representan acciones que aspiran a revisar y mejorar las prácticas de enseñanza para
favorecer el ingreso y la continuidad en las trayectorias educativas.
Palabras Clave: Cambio educativo; Formación docente; Asesoramiento pedagógico.

1 Introducción
El eje temático de este trabajo gira en torno al cambio educativo y a la formación docente que haría posible su
análisis, discusión, diseño y evaluación, de modo que signifique una auténtica mejora para la enseñanza. Se trata
de una perspectiva configurada desde el asesoramiento pedagógico, tarea que desempeñamos en las facultades de
Ingeniería (FI) y de Ciencias Económicas (FCE) de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC).
En la literatura internacional y nacional sobre esta función de apoyo a la gestión académica y a la docencia, es
habitual la referencia a sus vínculos con los procesos de innovación y cambio de distinto tipo: institucional,
curricular y didáctico; como asimismo, a la formación docente de profesionales universitarios que, como es el caso
de ingenieros, contadores, licenciados en administración y licenciados en economía, provienen de campos
disciplinares lejanos a las ciencias de la educación y por lo general, con escasa formación sistemática previa para
el desarrollo de la enseñanza de grado.
Cambio y formación docente resultan ser, por lo tanto, consustanciales al asesoramiento pedagógico; por ello,
en este trabajo nos proponemos compartir nuestros aprendizajes sobre el cambio educativo y reflexionar sobre el
papel de la formación docente en las innovaciones pedagógicas que los profesores emprenden a instancias de
políticas y programas nacionales e institucionales; también, exponer los que podrían ser temas de una agenda de
trabajo del asesor pedagógico en estas unidades académicas.
De carácter analítico y reflexivo, nuestra ponencia tiene sin embargo un soporte empírico conformado por dos
vertientes: 1) la experiencia de asesoramiento pedagógico con los profesionales docentes en ambas facultades en
diversos proyectos de investigación e innovación para la mejora de la enseñanza de grado; y 2) la experiencia del
trabajo en red con las asesorías pedagógicas de otras facultades de la UNRC.
En la primera parte del trabajo presentamos, a modo de notas, algunas observaciones sobre el cambio educativo.
Las mismas se basan en el trabajo con los docentes en momentos de convocatoria para la presentación de proyectos
de innovación pedagógica, circunstancias en las que nos desempeñamos como asesoras para la elaboración de
estas propuestas en ambas facultades y también como evaluadoras de este tipo de proyectos a nivel de universidad.
El carácter de notas alude a conocimiento personal —basado en este caso en la interacción y la escucha de los
gestores y actores del cambio: los docentes—, apuntado de manera breve, aunque conservando las marcas de
aquello que más ha llamado y llama nuestra atención sobre el tema y que por el momento sólo podemos señalar
como preguntas.
En la segunda parte, delineamos una agenda de trabajo para el asesor pedagógico a efectos de ampliar y
profundizar la reflexión sobre el cambio educativo y la formación docente. Se trata, sin embargo, de una agenda
que, lejos de pretender prescribir la acción de los asesores pedagógicos en las facultades científico-tecnológicas y
de corte profesional, busca ordenar los compromisos y las acciones de las autoras de esta ponencia cuyas

372
comprensiones sobre el tema se ha visto enriquecida por el trabajo colaborativo con las asesorías de otras facultades
de la UNRC.
Un supuesto subyace a nuestros análisis y reflexiones: que en gran medida el desarrollo de prácticas de
enseñanza para la promoción de procesos que favorezcan el ingreso y la continuidad en las trayectorias educativas,
depende de la relación sustantiva entre los cambios y la formación; de ahí la inscripción de la ponencia en el eje 5
de estas jornadas.

2 Cambio educativo y formación docente: notas con base en los aprendizajes del
asesoramiento pedagógico
En una conferencia sobre ingreso universitario, Graciela Frigerio reflexionaba sobre la desmesura que existe entre
el esfuerzo y los efectos de lo intentado [1]. En educación —y particularmente en lo que respecta a ingreso y
permanencia— se hace, por cierto, mucho; pero la realidad que intenta modificarse, por decirlo de alguna manera,
resiste. En consecuencia, se aprecia poco cambio.
Esta apreciación de que, poco es lo que cambia —cuando se alcanza a percibir algún cambio— o que nada
cambia —pese a todo lo que se hace, al esfuerzo que se sostiene, o a las intenciones que se persiguen— termina
siendo frustrante para los docentes.
Por cambio, entendemos en un nivel básico, una situación distinta a la inicial que se toma por limitada o no
deseable y que por lo mismo, nos proponemos modificar y trascender.
Y reflexionar sobre la idea de cambio es, precisamente, una de las tareas en torno a las cuales consideramos que
docentes y asesores debemos trabajar para que el cambio perseguido y logrado sea significativo y no un remedo o
simple repetición sin diferencia que termine minando nuestro interés por la mejora de la educación.
Sobre la inevitabilidad y urgencia del cambio. El cambio educativo es, según Skliar [2], uno de los argumentos
arquetípicos, míticos o mitificados que le confieren a la palabra educación sentidos irrevocables, un fetiche, una
obsesión, “un argumento que impone un derrotero, una trayectoria en apariencia inevitable, y por lo general
ineficaz…”; por eso mismo, la importancia de su deconstrucción, problematización o desnaturalización.
Por experiencia hemos aprendido que el cambio fetiche o fatalidad se impone con certezas o con carácter de
“inevitable” y “urgente”, no admite preguntas, a menos que sea la clásica pregunta instrumental de cómo hacer.
¿No estarán, acaso, faltando aquellos interrogantes que inquieren por la motivación y la finalidad de los cambios?
¿Por qué y para qué cambiar? ¿A favor de quién o de qué? Y por qué no también, ¿en contra de qué o de quiénes?
¿Cambios a qué escala? ¿Qué deberíamos cambiar en nosotros para cambiar aquello que queremos cambiar?
¿Estamos dispuestos a ello? ¿Qué ayudas, y de qué tipo, necesitamos para cambiar?,…
Lo que estamos planteando pues, es que el cambio genuino implica el desarrollo de la capacidad de hacer
preguntas, de problematizar o desnaturalizar los discursos, las perspectivas y las prácticas.
Así que, ¿por qué, para qué, a favor de quiénes, basar un currículo y la enseñanza en competencias, asumir la
alfabetización académica, incorporar las tutorías en la universidad y las prácticas socio-comunitarias, acompañar
la trayectoria de los estudiantes? Por mencionar algunas temáticas a las que en los últimos años nos hemos abocado
con empeño.
Sobre la banalidad del cambio. A la fatalidad del cambio también debemos sumarle, en ocasiones, su
banalidad; lo que deriva en un pseudocambio porque está basado más en una jerga pedagógica que en la
comprensión genuina de un marco teórico consistente sobre los problemas u objetivos educativos. El cambio banal
o pseudocambio, es amigo de la didáctica pseudoerudita que Camilloni [3] describe como aquella fuertemente
afectada por las modas pedagógicas, y que es dogmática, débil teóricamente, inmadura, superficial. De un cambio
banal no cabe, por tanto, esperar conocimiento de los problemas o mejora de la práctica. Resulta vano esperar que
el mismo configure una didáctica universitaria que Lucarelli [4] entiende como producto de la investigación
educativa, la acción de los docentes y asesores pedagógicos y de la formación docente. Así, ¿qué hemos aprendido
y qué conocimiento hemos generado sobre las situaciones y los problemas que nos preocupan, y a los que tomamos
como objeto de nuestras investigaciones e innovaciones? De otra manera, sólo se producen cambios de formas, de
apariencias, sin comprensión profunda de los fundamentos y del valor de los mismos. En muchas ocasiones la
banalidad está alentada por la urgencia con que desde los organismos nacionales o la gestión institucional se
demanda intervenciones sin atender el necesario tiempo previo de formación.
Sobre la racionalidad desde la que se emprenden los cambios. Un tercer aspecto que no queremos dejar de
mencionar es la fuerte impronta de la racionalidad técnica y de los enfoques tecnicistas en la definición y abordaje
de los problemas educativos sobre los que se busca el cambio. Cuestión que entraña algunos riesgos descritos por
Feldman [5], tales como: 1) el dificultar las posibilidades de generar cambios duraderos; 2) el distorsionar las
comprensiones de los practicantes sobre la naturaleza de los problemas de la práctica cuya solución no admite la
mera “aplicación correcta” de una teoría; 3) la dificultad para reconocer el carácter incierto de la práctica la cual
no siempre puede ser racionalmente regulada en su totalidad.

373
 Los problemas educativos tienen la complejidad de los problemas sociales, complejidad que suele perderse en
el proceso de una delimitación que lo torne abordable y en la anticipación de formas de evaluación de los cambios
esperados considerando solo, o prioritariamente, aquellos aspectos susceptibles de medición. Asimismo, este tipo
de racionalidad también obstaculiza la identificación de la naturaleza prioritaria del problema al trasladar el foco
de la acción innovadora a aquella dimensión en la que podemos actuar o intervenir pero a la que no pertenece
efectivamente el problema. Un ejemplo de esto es tratar como didáctico un problema que es curricular, si es que
no acaso institucional. Otra manifestación de esta racionalidad es tomar los “síntomas” o signos del problema por
el problema mismo.
La racionalidad instrumental puede darnos una perspectiva tranquilizadora sobre los problemas de la práctica
llevándonos a pensar que pueden resolverse mediante la acción que emprendemos; pero muchas veces nuestras
innovaciones terminan en desencanto al no haber considerado la naturaleza genuina del problema, no reconocer
que están implicados otros actores del sistema con los que es necesario trabajar conjuntamente, o no aceptar que
por el momento se trata de una situación inabordable, al menos, desde la dimensión y la escala con la que lo
pretendemos tratar.
En lo que respecta a ingreso y permanencia, las tutorías son quizás un buen ejemplo de cómo muchos equipos
lograron trascender el enfoques tecnicista que las situaba al margen del currículo y desarrolladas por un grupo de
docentes o estudiantes específico, para irse integrando progresivamente a la enseñanza de grado y redefinir el papel
del docente universitario. En igual dirección se están encaminando algunas acciones centradas en la enseñanza de
la lectura y la escritura en primer año con vistas a buscar la transversalización en la carrera. Por lo tanto, tratar de
salir del cuadro trazado por la lógica dominante del tecnicismo, implica la posibilidad de redefinir el carácter y el
alcance de las acciones: de satisfactores singulares a satisfactores sinérgicos [6].
Sobre la evaluación del cambio. Un cuarto aspecto es el relativo a la evaluación del cambio. En una época
dominada por evaluaciones de distinto cuño, es cuanto menos curioso que la evaluación sistemática de las
innovaciones que desarrollamos, es escasa. Y en algunos casos inexistente o bien, superficial. La superficialidad
es más notoria cuando la evaluación se centra sólo en aquellos aspectos que se pueden medir. Sin enfoques o
modelos que tengan en cuenta el carácter incierto y complejo de la práctica, consideramos que resultan difíciles
cambios genuinos y el aprendizaje sobre los mismos.
Vinculado a la evaluación, es también notoria la escasa sistematización de las experiencias innovadoras desde
una perspectiva construida por los mismos docentes innovadores y no sólo desde la que proponen las convocatorias
al solicitar informes parciales o finales. La sistematización permite aprender de la práctica. No sólo nos posibilita
reorientar la acción sino que nos convierte, a los sujetos que las desarrollamos, en creadores y productores de
saberes [7]. Tarea tanto más importante por cuanto se halla implicada la posibilidad de configurar una didáctica
universitaria con el aporte de los docentes que investigan e innovan en la enseñanza de grado.
Sobre el papel de la formación para el cambio. Las cuestiones antes planteadas atañen también al sentido,
sustento y dirección de los cambios que emprenden los docentes a través de las innovaciones que desarrollan en
el aula. Sentido, sustento y dirección dependiente en gran medida de la formación docente; variable que vincula el
cambio con el aprendizaje, pues, resulta difícil pensar que algo cambie genuinamente si no somos conscientes de
lo que hemos aprendido o si no estamos dispuestos a aprender. En ese sentido, concebimos la formación como una
acción de conocimiento y autoconocimiento que alienta la indagación, la reflexión, el análisis, la crítica; tanto
como la definición, el diseño, el desarrollo y la evaluación de acciones orientadas a la mejora de nuestras prácticas.
Según nuestra experiencia, se halla fuertemente instalada la idea de que el cambio es algo nuevo que se hace.
La acción tiene, en consecuencia, una centralidad en esta perspectiva del cambio; pero consideramos que de
manera limitada por cuanto esa acción pocas veces es producto de un obrar “ilustrado” y, como ya hemos
destacado, escasa o pertinentemente analizada.
Es bastante habitual que tras el emprendimiento de una innovación se haga alusión a la consigna einsteiniana
de no buscar resultados distintos haciendo siempre lo mismo; pero al no analizar los resultados como producto de
nuestras acciones y éstas, como consecuencias del observador que somos y del sistema al que pertenecemos,
perdemos la oportunidad de realizar aprendizajes de distintos órdenes como lo plantea, desde una perspectiva
sistémica, Echeverría [8]. En consecuencia, el cambio es limitado.
La formación docente se plantea entonces como una necesidad para comprender los problemas que nos interesan
o preocupan, de los supuestos y de las expectativas con que los abordamos, para apreciar la potencialidad o la
debilidad de los enfoques y modelos asumidos en su abordaje, para analizar críticamente las propuestas de cambio
de las políticas educativas, para articular conocimientos y prácticas.
Pero, ¿cómo ha de ser esa formación para que cumpla tales cometidos? Esta es, tal vez, una de las principales
preocupaciones del asesor pedagógico en su trabajo con las innovaciones.

374
3 Una agenda de trabajo para el asesor pedagógico
Basada en los aprendizajes construidos en nuestra tarea como asesoras pedagógicas, la toma de algunas notas sobre
el cambio y la formación docente nos ha permitido también delinear una agenda de trabajo para intentar avanzar
en estos temas. Esta agenda está conformada por la tarea de revisar las concepciones de cambio; generar espacios
para asumirnos como sujetos de aprendizaje permanente; identificar la formación docente que suponen los
proyectos en los que participan los profesores; proponer otros formatos de formación docente con las sinergias
necesarias para el cambio.
El trabajo sobre la concepción de cambio. Ya sea por las exigencias planteadas por los proyectos en los que
deben participar, por las dificultades y necesidades experimentadas por los estudiantes, o por el propio interés en
atender los problemas de la práctica, los docentes universitarios se sienten conminados a cambiar.
Pero, ¿qué, por qué, para qué y cómo cambiar?, ¿qué sabemos sobre el cambio, que nos pueda ayudar a realizar
transformaciones y aprendizajes genuinos y no sumarnos a modas pasajeras e improductivas?
Perteneciendo a una institución con vocación innovadora —puesta de manifiesto a través de diversas y
numerosas convocatorias para la presentación de propuestas de mejora de la enseñanza de grado— los
interrogantes planteados son inquietudes sentidas en el trabajo como asesoras pedagógicas.
Consideramos que si una de las principales tareas del asesor pedagógico es acompañar a los docentes en el
cambio, entonces necesitamos contar con saberes, habilidades y herramientas para ayudar a interpretar, analizar,
proyectar y evaluar los cambios.
¿Es suficiente con cambios en la esfera de la acción para obtener resultados distintos? ¿En qué medida los
cambios que queremos lograr implican la revisión o puesta en cuestión de nuestras creencias o concepciones
epistemológicas? ¿Tenemos en cuenta los cambios que deberían operarse en algunas estructuras del sistema para
que las transformaciones deseadas tengan lugar? ¿Somos conscientes de la concepción de creatividad e innovación
desde la cual emprendemos los cambios? ¿Cómo podríamos incorporar o desarrollar una perspectiva social y
política de la creatividad y la innovación educativa de modo de trascender la perspectiva psicologizada y
tecnocrática dominante?
Interesadas en la discusión sobre este tipo de interrogantes, hemos elaborado algún material que nos ayude a
docentes y asesores a pensar en los problemas y los propósitos de las innovaciones [9]; pero esta es precisamente
una de las actividades en la que advertimos menos progreso. Sigue también faltando una reflexión previa a cada
innovación sobre qué implica cada nueva propuesta, qué alcance tendrá el cambio, qué temores nos genera, si se
trata de un cambio agregado, integrado, o algo que viene a cambiar los modos habituales de hacer.
No obstante, si bien válidas para todo proyecto, pensamos que estas preguntas son particularmente importantes
en las innovaciones que se desarrollan con el propósito de una mayor inclusión educativa y de democratización
del conocimiento. Muchos de los cambios propuestos por las políticas de los últimos años en lo relativo al ingreso
y a la permanencia implican replantearse radicalmente el paradigma educativo vigente, considerar cambios en las
estructuras curriculares, en las formas de trabajo entre los docentes y en la cultura institucional.
El trabajo para asumirnos como sujetos de aprendizaje permanente. Toda innovación genuina que se emprende
implica el desarrollo de aprendizajes. Tal vez este debería ser el principal aspecto a evaluar en las innovaciones.
Sin embargo, en los relatos de experiencias innovadoras es precisamente uno de los menos desarrollados: ¿cómo
éramos al inicio de la innovación?, ¿cómo al final?, ¿qué desafíos nos significó el cambio?, ¿cómo logramos
afrontarlos?, ¿cómo lidiamos con la incomodidad y la incertidumbre de lo poco conocido?, ¿qué nos permitió
recuperar el equilibrio?
En el marco de una racionalidad técnica las innovaciones y los cambios por ellas generadas tienden a devenir
en “experimentos” que se informan; por eso resulta valioso cuando las convocatorias introducen en los informes,
otros descriptores que intentan recuperar las innovaciones como “experiencias” e identificar sus
“acontecimientos”, pues, ello nos permite hacer pie en la reflexión, realizar una tarea de introspección, disponernos
al diálogo y a la deliberación con los colegas y los estudiantes para considerar qué hemos aprendido, cómo y con
quiénes.
Pero disponernos a reflexionar sobre lo que hemos aprendido implica previamente asumirnos como sujetos de
aprendizaje; lo que significa que la mejora de la calidad del aprendizaje que se aspira a lograr con las innovaciones,
comprende también a nuestros propios aprendizajes y no solo los de los estudiantes.
El asumirnos, docentes y asesores, como sujetos de aprendizaje permanente resulta crucial para las
innovaciones. ¿Qué y cómo aprendemos? ¿Qué nos mueve a aprender y qué de lo que aprendemos nos conmueve?
¿Cómo vamos aprendiendo el oficio de enseñar o de ayudar a otros a aprender? ¿Asumimos que este es nuestro
oficio? Preguntas que, al igual que en el caso anterior, nos resulta perturbador plantearnos.
El trabajo de identificación de la formación docente que suponen los proyectos en los que participan los
profesores. Los docentes participan en diversos y numerosos proyectos y actividades académicas. Pero, ¿cuál es
el perfil pedagógico del docente universitario que emerge o se va configurando a partir de los desafíos asumidos
en esos proyectos y actividades? ¿Qué formación posibilitaría que asuman con mejores elementos tales desafíos?

375
 Pensamos que el trabajo sobre estas cuestiones, es otra de las tareas del asesor pedagógico. Trabajo del asesor
pedagógico realizado con los docentes.
En un evento académico planteábamos la importancia de proponer a los docentes identificar qué pautas conectan
a todas las actividades y proyectos en los que participan [10]; a interpretar ese conjunto que se presenta
habitualmente como disperso y fragmentado. Una de esas pautas consideramos que es la formación docente. La
formación docente es una dimensión que aparece a nuestro juicio desdibujada en las políticas educativas para la
universidad, en consecuencia, muchos de los cambios a los que se invita o conmina a los docentes no pueden
sostenerse, cuestionarse, recrearse, o potenciarse.
Objetivar con los docentes todas las actividades en las que hallan involucrados, entonces, es el comienzo para
que algunos roles y funciones emergentes en la docencia cobren una forma más definida.
La búsqueda de otros formatos de formación docente. En la universidad, el reconocimiento académico e
institucional de la necesidad de una formación sistemática para el desempeño de la docencia de grado continúa
siendo una materia pendiente. No obstante, también reconocemos que es necesario explorar otros formatos para la
formación docente que en su simplicidad conjuguen rigurosidad, pertinencia y relevancia para encarar con sentido
crítico los problemas de la práctica. En esa dirección, desde la asesoría pedagógica de la FI-UNRC, hemos explorado
un formato consistente en la comunicación de experiencias entre docentes de distintas facultades con perfiles
profesionales similares sobre temas en los que unos tienen un camino recorrido y otros la inquietud de hacer algo
al respecto. En similar sentido en el caso de la FCE, se desarrollan jornadas de relatos de experiencias educativas,
en las que los docentes comparten sus propuestas de enseñanza.
Se trata de que alguien comparta con otros lo que hizo o lo que sabe sobre un tema o problema, no de recurrir
a la pedagogía del modelo. Se trata, como dice Alliaud [11], “de algo mucho más sencillo, pequeño y terrenal, tal
como mostrar una posibilidad desde lo concreto, desde la sencillez del hacer”. No se busca transmitir recetas, no
se pretende la reproducción de experiencias sino la provocación de ideas, preguntas, decisiones. Al igual que en
la experiencia que refiere Alliaud, estas comunicaciones son también significativas y útiles para quienes las
comunican ya que deben volver a lo hecho, reconstruirlo, revisarlo a la distancia, ponerse en el lugar de aquellos
a quienes le comunicarán su experiencia tratando de llegar a ellos. Tiene, en consecuencia, un componente
formativo y reflexivo.
La búsqueda de sinergias para el cambio. En varias unidades académicas, las asesorías pedagógicas son un
área unipersonal, y los profesionales que allí se desempeñan, con una estabilidad laboral precaria en cuanto a cargo
y dedicación horaria. Esta situación también incide en su capacidad de intervención en proyectos más ambiciosos
y con mayor potencial de cambio. Sin embargo, esta capacidad puede incrementarse si se logra crear una sinergia
con las áreas pares de otras facultades.
En lo que respecta a la UNRC, cuatro de las cinco facultades cuentan con áreas de asesoramiento pedagógico.
Desde el año 2015 las asesorías de tres facultades —de Agronomía y Veterinaria, de Ciencias Económicas y de
Ingeniería— venimos trabajando de manera conjunta en proyectos de innovación convocados y financiados por la
Secretaría Académica central. Trabajo que tuvo lugar cuando las asesorías fuimos más allá de lo esperado
institucionalmente: de participar en las innovaciones brindando apoyo y orientación a los docentes y equipos de
gestión, a asumir la coordinación de proyectos de innovación sobre “temas vacantes” en las facultades; de plantear
la colaboración entre las asesorías a sumar un grupo de docentes de las tres facultades para trabajar todos juntos la
evaluación de los aprendizajes en la universidad.
Creemos que en la investigación y la innovación sobre temas que los mismos profesores definen como
importantes —tal el caso de la evaluación, objeto de indagación y mejora del proyecto “Voces diversas y un
problema común: la evaluación de los aprendizajes en la universidad, un encuentro reflexivo entre asesores
pedagógicos y docentes”— se logra un efecto superior a partir de la acción concertada entre docentes y asesores.
Este efecto consiste en el logro de un compromiso mayor para conocer y transformar los problemas de la práctica;
también, a emprender una “formación a medida” teniendo en cuenta las necesidades y motivaciones de cada equipo
de cátedra. En definitiva, a aprovechar y maximizar lo que puede aportar cada uno desde su función y formación
disciplinar de origen.
La búsqueda de sinergia también requiere trabajar la disposición a articular e integrar acciones y funciones que
por lo regular se perciben separadas, a reconocer y valorar la trayectoria y los saberes de otros grupos y colegas,
de modo que cada cambio no signifique algo más para hacer sino una forma diferente e integrada de ser docente
universitario.
Los puntos de esta agenda son de diferente carácter. Algunos apelan más a la reflexión; otros, a la posibilidad
de acción y a la implicación de docentes y asesores. Quizás, lo más valioso sea el reconocimiento del desigual
desarrollo de las actividades en agenda, pues, es un indicador para saber dónde se encuentran las mayores
dificultades. En ese sentido, advertimos algún progreso en aquellas actividades en las que están involucradas la
organización y la colaboración mientras que aún se hallan en un impasse las que demandan análisis, reflexión y
un grado de mayor implicación personal.

376
4 Conclusiones
Hemos inscripto nuestro trabajo en el eje 5: Prácticas de enseñanza para la promoción de procesos de enseñanza
y aprendizaje tendientes a favorecer el ingreso y la continuidad en las trayectorias educativas. Lo hemos enfocado
desde la perspectiva del cambio y la formación docente. Dos aspectos necesarios —según nuestra experiencia en
el asesoramiento pedagógico— para que tales prácticas lleguen a ser promotoras de nuevos procesos de enseñanza
y de aprendizaje. Sin embargo, en esta ponencia también planteamos la necesidad de su problematización.
En la última década, las políticas relativas al ingreso y la permanencia en carreras científico-tecnológicas a nivel
nacional o institucional, han incentivado diversos cambios: la incorporación de tutorías, la alfabetización
académica en los primeros años, la revisión del curriculum por competencias, la incorporación de prácticas socio-
comunitarias o aprendizaje en servicio, la orientación y acompañamiento para potenciar la graduación, entre otros.
Pero la formación docente que posibilitaría dichos cambios no parece haber sido tema de agenda política, al menos
a nivel nacional, si se tiene en cuenta las bases de diversas convocatorias en la que esta dimensión no es tenida en
cuenta.
Las notas de nuestros aprendizajes sobre el cambio —basadas en el trabajo con los docentes y la gestión
académica— describen algunas situaciones que comprometerían su sentido y alcance, y que por lo mismo,
consideramos que deberían ser atendidas:
- la escasez o falta de discusión al presentarse como urgente o inevitable, poniendo en riesgo el logro de un
genuino compromiso con su finalidad o la oportunidad de recrear esta finalidad ¿Tutorías para mejorar la
eficiencia del sistema, para promover aprendizajes, para orientar la toma de decisiones autónoma a lo largo de
la formación? ¿Alfabetización académica centrada en la comprensión de textos y formas de razonar
consagrados por las disciplinas y la academia, o con posibilidades de desarrollar la propia autoría, enunciar la
propia palabra?
- la escasez o falta de sustento teórico, lo que entraña el riesgo del cambio simulado cuando tendemos a
manejarnos con etiquetas o lemas; el pronto desencanto por la “falta de resultados” cuando se trata de procesos
de largo aliento; la confirmación de las resistencias iniciales; o la banalidad de pensar que “se trata de lo mismo
solo que con otro nombre”: “los objetivos ahora son las competencias”, “con las competencias los contenidos
no son importantes”,…
- la dificultad para trascender la perspectiva tecnicista e instrumental, que resta potencialidad para apreciar la
verdadera naturaleza y las causas de los problemas o para pensar en soluciones integrales e integradas, con el
riesgo de no atender el problema cuando, por ejemplo, tendemos a situarlo en el estudiante (“no sabe”, “no
estudia”, “no puede”, “no quiere”) y no cuestionamos nuestras creencias o miramos nuestras prácticas, o bien,
analizamos la cultura institucional.
- la dificultad para evaluar las innovaciones emprendidas, aspecto en que tal vez se sintetizan las dificultades
anteriores.
Consideramos que para trascender estas dificultades necesitamos plantear el cambio como objeto de reflexión
crítica, de modo que la clásica preocupación por cómo cambiar se supedite a la reflexión sobre qué, por qué y para
qué cambiar. En esa dirección, hemos bosquejado una agenda en la que nos planteamos:
- un trabajo reflexivo sobre la concepción de cambio;
- el asumirnos como aprendices permanentes;
- aprender a “leer” la propia experiencia de innovaciones en la docencia para advertir en qué docente nos estamos
transformando y la formación que nos ayudaría a profundizar esta transformación;
- buscar otros formatos para la formación, tan sencillos como potentes.
En nuestro planteo el asesor pedagógico no es por cierto el protagonista central del cambio y de la formación
docente para el cambio. Su papel es más modesto, es identificar intersticios y generar condiciones, junto con los
docentes, para producir una pausa necesaria en medio de tanto torbellino de acciones para volver a pensar,
conectarse con y conectar todo ese hacer desde alguna pauta que le otorgue un sentido trascendente.
En el planteo de varios autores nacionales, el rol del asesor pedagógico es clave en el proceso de legitimación
de la didáctica universitaria. Desde nuestra perspectiva, consideramos que este aporte depende de la posibilidad
que las asesorías pedagógicas tengan de desarrollar un contexto de trabajo colaborativo con los docentes en el que
las prácticas de enseñanza sean objeto de análisis e investigación, de modo de aportar conjuntamente a la
construcción de una didáctica universitaria.

Referencias
[1] Frigerio, G. “Saberes sobre los umbrales: sentidos que se ponen en juego en el ingreso a la universidad”. VII Encuentro
Nacional y IV Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso Universitario. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 2 de agosto
de 2017.

377
[2] Skliar, C. La educación [que es] del otro. Argumentos y desiertos de argumentos pedagógicos. Buenos Aires, Noveduc,
2007, p. 21.
[3] Camilloni, A. El saber didáctico. Buenos Aires, Paidós, 2007.
[4] Lucarelli, E. Didáctica universitaria. Territorio a conformar, investigaciones en acción. En M. Insaurralde (comp.). La
enseñanza en la educación superior. Investigaciones, experiencias y desafíos. Buenos Aires: Noveduc, 2016, pp. 51-60.
[5] Feldman, D. Ayudar a enseñar. Buenos Aires, AIQUE, 1999.
[6] Max-Neef, M., Elizalde, A., y Hopenhayn, M. Desarrollo a escala humana. Conceptos, aplicaciones y algunas reflexiones.
Montevideo, Editorial Nordan Comunidad, 1993.
[7] Mejía, M. R. La sistematización: Empodera y produce saber y conocimiento. Bogotá: Ediciones Desde Abajo, 2010.
http://es.calameo.com/read/0045584388e8f650fe535
[8] Echeverría, R. Escritos sobre el aprendizaje. Recopilación. Buenos Aires, Granica, 2012.
[9] Amieva, R. y Clérici, J. Herramientas para el análisis de problemas y la formulación de proyectos innovadores. Facultad
de Ingeniería, Universidad Nacional de Río Cuarto, 2013.
[10] Amieva, R. y Clérici, J. Los docentes de ingreso en carreras tecnológicas y profesionales. Aportes del asesoramiento
pedagógico para su formación. VII Encuentro Nacional y IV Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso Universitario.
Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 2, 3 y 4 de agosto de 2017.
[11] Alliaud, A. “Experiencia, narración y formación docente”. Educaçao & Realidade 31 (1): 7-22, jan/jun 2006.
[12] Amieva, R., Clérici, J., Roldán, C. y Rainero, D. “Asesorías pedagógicas en red: experiencias y reflexiones sobre
permanencia y egreso en la universidad”. V Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en Carreras
Científico-Tecnológicas, Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Bahía Blanca, Bahía Blanca, 18 al 20 de mayo
de 2016.

378
 115 LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE
FÍSICA: UN PROCESO A INVESTIGAR
Orlando, Silvia1 y Lecumberry, Graciela2
1, 2
Departamento de Física, Facultad de Ciencias Exactas Físico-Químicas y Naturales,
Universidad Nacional de Río Cuarto.
Ruta Nac. 36 - Km. 601 - Código Postal X5804BYA
Río Cuarto, Córdoba, Argentina
sorlando@exa.unrc.edu.ar; glecumberry@exa.unrc.edu.ar

Resumen. El reconocimiento de nuevas prácticas de los estudiantes, relacionadas con la evaluación de los
aprendizajes de Física, pone en evidencia diferentes factores que inciden en la permanencia y deserción en
carreras orientadas a la Biología. Lo que nos lleva a plantear nuevos análisis en la enseñanza universitaria.
En este trabajo se describen y analizan los sentidos de las prácticas de evaluación de los aprendizajes físicos
como alternativa para repensarlas, a partir de dos recorridos complementarios. Uno, abordando la evaluación
en el contexto de las prácticas habituales (lo heredado, la modalidad actual y las normativas,) y el otro, referido
al modo de pensar la evaluación como instancia de investigación-acción. Reconociendo el carácter complejo
de la evaluación, que se manifiesta en las tensiones existentes entre las tramas de significados que atraviesa lo
disciplinar, el aula, lo institucional y lo social.
Palabras Clave: Evaluación de aprendizajes, Física, Permanencia y deserción en carreras biológicas.

1 Introducción
La enseñanza y el aprendizaje de Física para estudiantes que cursan carreras relacionadas con las Ciencias
Biológicas (Prof. y Lic. en Cs biológicas, Microbiología y Técnico de laboratorio) se constituyeron en objeto de
investigaciones e innovaciones educativas, con el propósito de abordar diferentes problemáticas de los estudiantes
de primer año de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). Estas problemáticas estuvieron vinculadas con:
la falta de interés por estudiar Física, inconvenientes para establecer relaciones entre contenidos de Física con la
realidad profesional y/o entre diferentes áreas de conocimiento, el bajo nivel de comprensión en algunos modelos
físicos, entre otras [1]. En este contexto innovador, se diseñó una enseñanza integrada de Física centrada en buscar
que los estudiantes construyan modelos de esta disciplina, relacionándolos con fenómenos de interés biológico.
Para lo cual se plantearon diferentes tipos de actividades de aprendizajes, reformularon guías de trabajos prácticos,
se problematizaron actividades de laboratorio y se establecieron vínculos con otros equipos docentes, entre otras
acciones.
A partir de investigar las innovaciones realizadas, se reconocieron nuevas prácticas desarrolladas por los
estudiantes, que se diferencian de las problemáticas mencionadas anteriormente. Las cuales se manifiestan en: la
no participación en las instancias de evaluaciones parcial, aunque asisten a la mayoría de las clases presenciales o
en cursar la materia varias veces, habiéndola regularizado sin presentarse a rendir el examen final en las distintas
instancias existentes. Si bien, estas prácticas no son realizadas por la mayoría de los estudiantes, es válido señalar
que han ido aumentando en los últimos cuatro años, e inciden en la permanencia, duración y deserción en las
trayectorias de formación de los estudiantes en carreras orientadas a la Biología, y se expresan en la unidad más
pequeña de análisis de la retención [2] como es una asignatura de primer año.
Todas estas prácticas guardan relación con el proceso de evaluación de los aprendizajes, constituyéndose en el
centro de interrogantes y cuestionamientos de este trabajo, es por ello que nos preguntamos: ¿Cuáles son tendencias
que se han naturalizado y constituido en rutinas en la evaluación de los aprendizajes?, ¿Cuáles son los cambios
que se plantearon en los procesos de evaluación en este contexto innovador?, ¿Para los docentes que participan de
los procesos de evaluación, cuáles son indicadores que reflejen los logros o resultados de los aprendizajes de los
alumnos?, ¿Cómo inciden los aspectos de organización institucional en los procesos de evaluación?, ¿Cuáles son
los sentidos de las prácticas de evaluación de los aprendizajes de Física en la universidad?. En síntesis, nos
centramos en interpretar y significar la evaluación de los aprendizajes de Física en el primer año de la universidad
en carreras orientadas a la Biología con el propósito de pensarla como instancia de investigación-acción [3].
Para analizar los sentidos de las prácticas de la evaluación y acreditación de los aprendizajes de Física en la
universidad, reconocemos que nos introducimos en una temática que se caracteriza por su complejidad y por las
tensiones existentes entre las tramas de significados que atraviesa lo disciplinar, el aula, lo institucional y lo social
[4]. Steiman [5] señala que “cada práctica de evaluación, se quiera o no, se implican múltiples factores de diversa
naturaleza que hacen de ella una práctica compleja. Y esta complejidad, enraizada en las tradiciones históricas

379
que la han caracterizado, la convierten en una práctica sobre la que es necesario reflexionar intensamente para
hacer posible un análisis que nos modifique, en pos de trabajar con más profesionalidad, con más justicia, con
más ética” (pag 130).

2 Los análisis realizados

Los análisis se basaron en una metodología cualitativa - descriptiva, de corte interpretativo [6], [7], [8], [9], [10],
[11]. Se planteó en dos recorridos complementarios e íntimamente relacionados entre sí, permitiendo aportar
conocimientos sobre acciones concretas, objetivando la realidad mediante la reflexión en los escenarios naturales
[12], [13] por los que transita la enseñanza integrada de Física. Con el propósito de facilitar la comprensión de los
procesos en acción, adquiriendo un conocimiento holístico de la realidad e intentando recuperar y construir los
datos a partir de la combinación de técnicas cuali-cuantitativas, para elaborar conocimiento sobre la evaluación
educativa.
Uno de estos recorridos, aborda la evaluación en el contexto de las prácticas instituidas en la enseñanza de
Física en la UNRC y la modalidad que asume actualmente en dos materias, Física General y Física Biológica, para
avanzar en el relevamiento de las últimas normativas de la universidad sobre esta temática. El otro recorrido refiere
por un lado, al sentido que los estudiantes le reconocen al proceso educativo en Física vinculado a la evaluación,
y por otro lado al modo de pensarla como instancia de investigación - acción. Acordando con el planteado de Elliot
[3] que “el propósito de la investigación – acción consiste en profundizar la comprensión del profesor de su
problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualquier definición inicial de su propia situación
que el profesor pueda mantener” (pág.5).
Los datos utilizados para estos análisis fueron construidos a partir de diversos instrumentos en función a las
finalidades de los recorridos propuestos. Para el primero recorrido se retomó información de un estudio de
postgrado realizado en este contexto particular [i], además del análisis documental sobre los programas de las
materias mencionadas anteriormente y las normativas vigentes de la institución. La información analizada para el
segundo recorrido surgió de entrevistas a estudiantes seleccionados, encuestas realizadas a los alumnos en distintas
instancias (previo y durante el cursado) y el seguimiento de sus trayectorias durante el cursado (asistencias a clases,
condiciones alcanzadas en el cursado, rendimiento, etc.), durante el período 2013 – 2017.

2.1 Primer recorrido

2.1.1 Las modalidades heredadas de la evaluación de los aprendizajes en Física

Reflexionar sobre las modalidades instituidas sobre la evaluación de los aprendizajes al enseñar Física en las aulas
de la UNRC, nos permitió visualizar particularidades, que al decir de Celman [ii], “se tratan más bien de tendencias
conformadas históricamente y naturalizadas en el nivel de la educación superior, especialmente en las
universidades, sin haber sido sometidas, probablemente, a indagaciones sobre su validez y pertinencia” (pág.1).
Entre estas particularidades encontramos que para evaluar los aprendizajes de Física existen tres tipos de prácticas
habituales: exámenes parciales, informes de laboratorios y exámenes finales. Retomando algunos datos del estudio
realizado por Orlando [14] y de las trayectorias docentes al transitar por distintos espacios educativos de esta
disciplina, se visualizó que por lo general:
- Los exámenes parciales son instancias donde los estudiantes resuelven ejercicios y problemas (denominados
problemas de lápiz y papel). Los diseños de cada parcial tienen entre 4 o 5 ejercicios, con un nivel de exigencia
para sus resoluciones diferentes a los resueltos en clases y de mayor complejidad. Además por lo general, los
problemas no incluyen en las consignas una demanda sobre reflexiones teóricas de los temas evaluados.
- Los informes de prácticos de laboratorio, son producciones escritas que los estudiantes elaboran a partir de un
formato particular, de modo individual o grupal, sobre la experiencia desarrollada. Los estudiantes deben entregar
los informes antes de finalizar el cursado para su corrección. Estos prácticos, por lo general, se caracterizan por
ser experiencias para determinar una constante o magnitud física, o verificar una ley. Coincidiendo con la
descripción realizada por varios investigadores cuando refieren a las características de las practicas experimentales
en la enseñanza tradicional de las ciencias [16], [17].
- El examen final, cuenta con dos instancias, una escrita donde los alumnos resuelven ejercicios o problemas con
resoluciones cerradas, y la otra en formato oral, donde deben como mínimo desarrollar tres temáticas diferentes,
incluyendo demostraciones y utilizando un lenguaje científico matemático adecuado.
Con la aprobación de los tres parciales y los informes de laboratorios, se accede a la condición de regular en la
materia. Teniendo que completar el examen final para aprobarla. Por lo general, no se considera la posibilidad de
promocionar la asignatura sin rendir el examen final. La condición de no aprobar un parcial habilita al estudiante
a la instancia de recuperación, brindando una nueva oportunidad para acceder a la condición de regular. En el caso

380
de no aprobar el recuperatorio, el alumno pierde la posibilidad de regularizar la asignatura quedando en la categoría
de libre. Por lo general, en la acreditación de la materia solo se incorpora la apreciación del rendimiento de este
examen final bajo la forma de una nota única.
Pueden existir otras prácticas de evaluación, pero sostenemos que esta descripción representa lo más rutinaria
y frecuente en nuestro contexto. Estas prácticas son compartidas por varios docentes, que entienden a la evaluación
cuantitativa como el único modo de acreditar los conocimientos aprendidos y cuya finalidad fundamental es
comprobar el nivel de adquisición de los conceptos acorde a los objetivos establecidos. Es decir, estas prácticas de
evaluación reflejan una perspectiva tradicional de la misma [18].
Lo expuesto anteriormente, da cuenta que la construcción de las prácticas evaluativas forma parte de la
propuesta didáctica y por lo tanto, del sentido que los docentes le otorgan a los procesos de enseñar y aprender en
la universidad [19], [20], [15]. En esta dirección, es posible comprender la separación entre las tres prácticas de
evaluación a partir de dar significado a las acciones, que por lo general, no se cuestionan en las propuestas
educativas de Física. Por ejemplo, la diferenciación existente entre saberes que tienen que ver con el campo de lo
teórico y el de las prácticas, es decir, el conocimiento teórico se enseña a través de clases, donde el protagonista
principal es el profesor, mientras que el conocimiento práctico se desarrolla resolviendo guías de problemas y
realizando actividades en el laboratorio. Esta noción sobre la práctica, como el lugar de aplicación de lo teórico,
también, se manifiesta en los distintos modos que toma la evaluación de los aprendizajes. En los exámenes
parciales, la resolución de problemas corresponde a la actividad más solicitada. En tanto, que el desarrollo de la
teoría se constituye como la tarea central en los exámenes finales. En cuanto a la modalidad en que los alumnos
dan sus exámenes, se identificó que las instancias parciales siempre son escritas, en cambio los exámenes finales
son orales. Por todo lo descripto y coincidiendo con los estudios realizados por Orlando [14], sería plausible
suponer que los docentes conciben como criterios de suficiencia para aprobar Física, que resolver problemas por
escrito en exámenes parciales es equivalente a responder interrogantes teóricos oralmente. Estas particularidades,
permitirían inferir que la teoría y las prácticas podrían considerase como unidades limitadas con identidad propia
de una misma área del conocimiento y con escasas relaciones entre ellas.

2.1.2 La evaluación de los aprendizajes en materias que son objeto de innovaciones

Como mencionamos anteriormente, las materias Física Biológicas y Física General se han constituido en objeto y
espacio de innovaciones educativas desde inicio de los noventa. Todas las propuestas de cambio estuvieron
orientadas en constituirse en alternativas para superar las dificultades identificadas en los aprendizajes.
Ubicando esta innovación en el marco del cambio educativo producido por el paso a una enseñanza desde un
posicionamiento constructivista, centrada en el desarrollo de los alumnos y en el estudio de los procesos de
transformación e integración de los saberes en el aula universitaria. Se proyectó una enseñanza integrada y
cooperativa, profundizando el desarrollo de prácticas basadas en la reflexión y la problematización de los modelos
físicos a partir de la articulación con lo cotidiano, con situaciones problemáticas y con fenómenos de interés
biológicos [1]. Asumiendo que el enfoque integrado [21] busca establecer nexos conceptuales entre nociones de
diferentes disciplinas para favorecer la construcción de conceptos más amplios y profundos, a partir de la
elaboración de relaciones de significado entre los conceptos. Además, de plantear una integración metodológica,
que potencien una articulación dialéctica entre la teoría y la práctica [22], a través de diversificar, enriquecer y
ampliar las experiencias educativas que se les ofrece a los estudiantes.
En este escenario, los primeros cambios que refieren a la evaluación implicaron: diseñar un sistema de
seguimiento de las trayectorias de los estudiantes para monitorear los procesos desarrollados durante el cursado
(asistencias, presentación y resultados de los trabajos producidos, calificación obtenida en los parciales, etc.),
incorporar durante las clases acciones que operaron como actividades de evaluación diagnóstica y un nuevo diseño
para acreditar las materias que incluyó un sistema de promoción. Este sistema consiste en una evaluación contínua
de los aprendizajes, considerando toda la información obtenida del seguimiento sobre las actividades de
aprendizaje desarrolladas en las diferentes clases, en especial las de prácticas (resolución de problemas,
experiencias de laboratorios y talleres sobre Física y casos biológicos). El sistema de promoción para que los
alumnos aprueben la materia sin desarrollar el examen final, consistió en cumplir con: un porcentaje del 80% de
asistencia a las diferentes clases, aprobar los trabajos escritos solicitados (por ejemplo, informes de laboratorio
realizados y análisis de casos, síntesis, etc.) y aprobar tres exámenes parciales y un anexo de promoción de carácter
integrador sobre los temas centrales de la materia, con notas superiores a siete.
También, en este proceso de innovar en la evaluación se replantearon los diseños de los exámenes parciales, los
propósitos y el modo de presentar los informes de laboratorios y la modalidad del examen final. A continuación
nos referimos a cada uno de ellos:
-Los exámenes parciales continuaron siendo instancias donde los estudiantes resuelven de modo escrito diferentes
consignas. Aunque se incluyó en su diseño diferentes tareas, además de ejercicios y situaciones problemáticas a
resolver, se le incorporó preguntas conceptuales y consignas que implican la producción de textos argumentativos

381
y explicativos. En cuanto a la resolución de las consignas se mantuvo un nivel de exigencia similar al desarrollado
en las clases.
-Los informes de los prácticos de laboratorio, son textos escritos producidos por los estudiantes de modo grupal o
individual, que deben presentar luego de desarrollar la experiencia. El escrito debe describir, analizar y explicar
los casos que abordaron a partir de pequeñas investigaciones. Incluyendo el análisis sobre el sistema de estudio, el
procedimiento diseñado para la determinación de los datos y variables, el análisis de los resultados y las
conclusiones. Estos informes, son revisados por el docente quien lo califica como aprobado o señala las debilidades
para su reelaboración. Potenciando de este modo la inclusión de prácticas sobre la argumentación científica.
También, se generaron instancias durante las clases, para que los estudiantes presentaran de modo oral el informe
realizado. Con el propósito de instaurar momentos donde ellos sean quienes tienen la palabra, a partir de exponer
sobre una experiencia que han realizado y analizado en profundidad.
-El examen final, se planteó en una instancia oral donde el estudiante presenta un análisis integrado de los aspectos
teóricos con los prácticos, sobre tres temáticas seleccionadas del programa de la materia. Durante esta exposición
los alumnos deben utilizar un lenguaje físico-simbólico-gráfico acorde a lo trabajado en el curso. Con el propósito
de potenciar la regulación continua de los aprendizajes de los alumnos se les ofrece, en esta etapa de evaluación,
la opción de seleccionar la temática para iniciar la exposición. De modo que el alumno tome decisiones, planifique
y organice la presentación de los aprendizajes logrados sobre la misma.
Subyace sobre esta modalidad de evaluar un sentido más amplio que la mera acreditación del curso, esta debe
generar información sobre la comprensión del proceso educativo [23] [4]. Es decir, la evaluación proporciona
información sobre la evolución del conocimiento de cada alumno, aportando evidencias sobre sus procesos
cognitivos, habilidades y las relaciones que establece entre la teoría y la práctica. Además, permite orientar la
secuencia de aprendizaje de manera particular [24]. Este posicionamiento conlleva en asumirla totalmente inserta
en la trama de la enseñanza y el aprendizaje, permitiendo valorar avances y retrocesos de ambos procesos y
reconocerle el carácter contínuo que la caracteriza. Superando una mirada sobre la evaluación de los aprendizajes
como etapa de cierre. Pensándola de modo integrada en el proceso educativo, como instancia que tiene los
estudiantes de comunicar los saberes que han construidos y como fuente de información que los docentes poseen
para tomar decisiones sobre las acciones planificadas originalmente.

2.1.3 La acreditación de los aprendizajes desde la dimensión institucional

A partir del 2010 el Consejo Superior de la UNRC aprueba, luego de rever normas establecidas por más de diez y
procedimientos instituidos, un nuevo “Régimen de Alumnos y de Enseñanza de Grado”, que fue nuevamente
modificado en el 2017 [25]. En la sección “Régimen de enseñanza de grado” en el punto 3 de esta norma, se
establecen pautas sobre la evaluación. La que refiere a:
-La organización de los tiempos entre instancias evaluativas de las diferentes materias que cursan los alumnos, la
modalidad que debe asumir los parciales y finales, el porcentaje máximo de asistencia exigible y especialmente
sobre los criterios para la calificación que se le adjudica a los estudiantes. En referencia a la calificación establece
que: “Se califican de 0 a 10 puntos requiriéndose más de 5 puntos para aprobar, es decir que las respuestas
correctas abarquen al menos el 50% de lo planteado” [25].
-La cantidad de examen recuperatorio, “debe haber un examen recuperatorio por cada instancia de evaluación
parcial” [25].
-La modalidad de promoción, introduce criterios para la calificación y las condiciones para obtenerla. También,
considera los casos donde los estudiantes no tiene las materias correlativas aprobadas, dice: “Los estudiantes que
estén en condiciones de obtener la promoción pero que no cuenten con las condiciones previas de correlatividades,
se les conservará la promoción hasta finalizado el semestre siguiente” [25].
Desde la implementación de estas normativas se plantearon cambios en la evaluación de los aprendizajes en las
materias mencionadas anteriormente, en referencias a los tres aspectos señalados (sistema de calificación, cantidad
de examen recuperatorio y criterios de promoción). De este modo, los lineamientos sobre los procedimientos de
la evaluación conforman particularidades institucionales que configuran nuevos cambios.

2.2 Segundo Recorrido

2.2.1 Significado otorgados por los estudiantes a los aprendizajes de Física

El planificar y concretar modificaciones en la enseñanza de Física, para estudiantes que cursan carreras orientadas
a la Biología, desde una cultura de innovación e investigación mediante un proceso cíclico y sucesivo de cambios
y seguimientos evaluativos, nos posicionó desde la perspectiva de los enfoque de evaluación educativa sostenida
por Celman [4]. Quien señala que “desde la perspectiva de los enfoques de evaluación educativa, la construcción
metodológica en este campo puede asemejarse a un proceso espiralado en el que se destacan, dentro de un

382
continuo, instancias más cercanas a la formulación de problemas e hipótesis (¿qué está pasando aquí? ¿Por qué
ocurre?) y otras, con rasgos semejantes a las síntesis valorativas (el trabajo muestra que vamos superando
obstáculos).”(pag 8) [4].
A partir del proceso de seguimiento evaluativo reconocimos ideas, creencias, prácticas de los estudiantes que
dan cuenta de lo que ocurren en las aulas de Física, posibilitando, además vincularlas con posicionamientos de los
mismos sobre el proceso educativo y sobre la evaluación en esta disciplina. Articulando, de este modo, instancias
de reconocimientos de problemáticas con instancias de otorgar significados.
A continuación señalamos tres grupos de evidencias, construidas hasta este momento:
 Evidencias sobre el rol que cumple la Física en su formación.
Del relevamiento de las opiniones de los estudiantes sobre cómo percibían a la Física previo al cursado, surge que
la mayoría la conciben como una asignatura difícil, inentendible, sin relación con la carrera. Algunas de las frases
registradas, dicen:
“¿Por qué tenemos que cursar Física si vamos a ser Microbiólogo?” “……uh, Física que difícil…” “nunca
entendí nada de Física en el secundario,…” “la Física no tiene relación con otras asignaturas”…… “la Física
no se relaciona con la carrera que elegí”.
Esta imagen sobre la Física de los estudiantes que cursan carreras orientadas a las Ciencias Biológicas coincide
con las descriptas en la investigación de Perales, García, Huertas y Gómez Robledo [26].
Estas evidencias plantean dos aspectos que opera como obstáculos para que los estudiantes aprendan Física,
predisponiendo negativamente. Un aspecto refiere a la falta de significado que le otorgan al conocimiento físico
en relación con el perfil de la carrera que están cursando, no la perciben como materia fundamental. Mientras que
el otro aspecto, refiere a la valoración de la Física como un conocimiento inaccesible e inalcanzable, que presenta
un alto grado de complejidad a la cual se le debe dedicar mucho tiempo y esfuerzo para aprobada.
Cambia la percepción de los alumnos tras cursar Física en el escenario de una enseñanza innovadora [1], es
modificada rotundamente. La mayoría de los estudiantes la reconocen totalmente relacionada con su formación.
 Evidencias sobre la vinculación teoría-práctica.
Al analizar las respuestas elaboradas por los estudiantes a situaciones problemáticas (incluidas en parciales)
que demandaban explicitar el modelo físico a partir del desarrollo de cálculos y la elaboración de explicaciones.
Se observó que un número considerables de estudiantes, resolvían solamente los cálculos y no completaban la
explicación solicitada. Consultándole a través de entrevistas sobre el porqué de este modo de construir la respuesta.
Manifestaron:
“…no me acordaba o mejor dicho no estaba seguro… no recordaba lo de energía disipada…….” (entrevista 3),
“…..cuando hay preguntas teóricas no respondo para no poner cualquier cosa,…. Además, yo sabía pero no
estaba seguro qué era una fuerza conservativa…” (entrevista 1),
“. … No estaba seguro de lo que pedía y no lo hice, lo dejé para el último y luego no volví a resolverlo …..”
(entrevista 2).
Esto nos permitió inferir el posicionamiento de los estudiantes sobre la modalidad de estudiar Física. Ligada a
recordar expresiones matemáticas y a utilizarlas sin recurrir al modelo teórico que la sustenta, desconociendo la
relación entre la teoría y la práctica. Como así también, nos informa la existencia de términos que los alumnos no
pueden dar significado y operan como inhibidores en la construcción de argumentos.
 Evidencias sobre incertidumbre en las instancias de exámenes.
Otras situaciones detectadas, a partir del seguimiento de las trayectorias de los estudiantes durante el cursado de
las asignaturas a lo largo de los años 2013-2017, fueron prácticas que se expresan en:
-Estudiantes que asisten, con alto porcentaje, en las instancias presenciales del dictado de clases y no se presentan
a desarrollar las evaluaciones parciales. Es decir, tienen un porcentaje superior al 80% en la asistencia y un 100%
de inasistencia a parciales y recuperatorios.
–Estudiantes que cumplen con todas las condiciones de asistencias establecidas, presentándose a rendir en la
primera y segunda instancias de evaluación parcial y ausentándose al tercer parcial y a las tres instancias de
recuperación.
-Estudiantes que cumplen con todas las condiciones de asistencias establecidas, aprobando dos de los tres parciales
y sin presentarse a las instancias de recuperación para regularizar la materia.
-Estudiantes que habiendo regularizado la materia y que nunca se presentaron a rendir el examen final, se
reinscriben al cursado. Es decir, deciden volver a cursar la materia sin rendir el examen final.
Si bien, estas prácticas no son realizadas por la mayoría de los estudiantes, es válido señalar que han ido
aumentando en los últimos cuatro años.
El reconocimiento de estas prácticas y la reflexión sobre qué está pasando, nos permitió inferir que las mismas
están asociadas a la incertidumbre e inseguridad de los alumnos para enfrentar las instancias evaluativas, en este
espacio curricular específico. Aunque a nivel institucional, estas prácticas inciden en el tiempo que al estudiante
le lleva aprobar las materias de primer año. Evidenciando factores que inciden en la permanencia, deserción y
duración en las trayectorias de formación de carreras orientadas a la Biología.

383
2.2.2 Las prácticas de la evaluación como alternativa para investigarla y generar cambios

Lo expuesto en los diferentes análisis realizados nos plantea como ineludible asumir a la evaluación como una
práctica compleja, contraria a la naturalizada, donde se la asocia con una valoración cuantitativa del rendimiento
de los alumnos, para transformarla en un instrumento de investigación que proporciona información sobre todas
las dimensiones del proyecto educativo. Reconociendo la complejidad de la evaluación a partir de considerar los
sujetos involucrados en ella (los alumnos y los docentes), las particularidades del contenido que es objeto de
enseñanza y el ámbito institucional donde se desarrollan las prácticas educativas [4], [19], [20], [24].
En este contexto nos replanteamos nuevos interrogantes que orientan la investigación ¿Cómo interpretan los
estudiantes la evaluación de los aprendizajes en Física?, ¿La enseñanza planteada actualmente favorecen
aprendizajes significativos, reflexivos y estratégicos, en los estudiantes que cursan Física para carreras orientadas
a la biología?, ¿Cómo evaluar si los estudiantes construyen conocimientos físicos integrados?, ¿Cómo los
contextos implicados en el aula universitaria de Física condicionan los procesos de evaluación?, ¿Para los docentes
que participan de los procesos de evaluación, cuáles son indicadores que reflejen los logros o resultados de los
aprendizajes de los alumnos?.
El abordaje de estos interrogantes requieren un análisis interpretativo de los significados que cada sujeto le
otorga a las distintas dimensiones de la evaluación, es decir, una investigación-acción de corte interpretativo [3],
[6], [7]. Que nos permita aportar conocimientos sobre acciones concretas, objetivando la realidad mediante la
reflexión en los escenarios naturales que transita la enseñanza integrada de Física.
Nos proponemos investigar, en profundidad, los sentidos de las prácticas de la evaluación de los aprendizajes
de Física en la universidad, analizando las modalidades existentes, tanto para regularizar como para aprobar las
materias, a fin de identificar nuevas alternativas que nos permita reconocer cómo evoluciona el conocimiento que
el estudiante construye y poder incidir en los tiempos que los estudiantes emplean para aprobar la materia.

3 A modo de cierre
La realización de este trabajo nos permitió complejizar el abordaje de la evaluación de los aprendizajes,
problematizando el posicionamiento que la vincula con juicios de valor, es decir su dimensión valorativa, y la
asocia únicamente con instancia de cierre del proceso educativo, donde los estudiantes dan cuenta de haber
adquirido el conocimiento que se presentó en las clases. Reconociendo el carácter complejo de la misma, que se
manifiesta en las tensiones existentes entre las tramas de significados que atraviesa los sujetos, lo disciplinar, lo
institucional y lo social.
Además, nos permitió interpelar nuestras prácticas evaluativas, que han ido modificándose aunque, desde el día
a día, se visualizan como inmóvil y resistentes al cambio. Reconociendo a la evaluación en un espacio recuperable
para la acción, distanciándonos de la resistencia a dejar las viejas representaciones que operan negando la
invitación que nos hablaba y animaba Freire [27] a partir del “inédito viable”. Avanzando en colocar a la
evaluación de los aprendizajes como objeto de un proceso de investigación-acción que permita generar
conocimientos fundados sobre nuestras prácticas en particular a partir del significado que le otorgan los diferentes
sujetos que participan y aportando conocimiento en el campo de la didáctica de la Física en el nivel universitario.

Referencias
1 Lecumberry G; Orlando S; Enseñanza Integrada de Física Universitaria: Aportes y nuevos planteos desde la innovación.
Memorias I Jornadas Internacionales. Problemáticas en Torno a la Enseñanza en la Educación Superior. Dialogo Abierto
entre la Didáctica General y las Didácticas Específicas realizada en la ciudad de Villa María Pcia. De Córdoba. Argentina.
ISBN 978-950-746-220-7. (2013)
2 Escher, L; Miyara, A.; Pita, G.; Añino, M.: Evaluación para el aprendizaje: una perspectiva para mejorar la formación y el
avance regular en los cursos iniciales de matemática. Actas IPECyT 2016, V Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de
Ingreso y Permanencia en Carreras Científico-Tecnológicas. Bahía Blanca. Arg. Pp 351-356 (2016)
3 Elliot, J.: La investigación - acción en educativa, IV edición. Ediciones Morata S.L. (2000)
4 Celman, S; Atando cabos y soltando amarras: una mirada sobre la evaluación universitaria a 15 años de la sanción de la Ley
de Educación Superior en Argentina. Material de lectura curso La práctica docente como integración de las tareas académicas
en la universidad. Un abordaje interdisciplinario 2014. Pp 1-8 (2011)
5 Steiman, J.: Más didáctica (en la educación superior). Miño y Dávila editores. Bs. As. Arg. (2008)
6 Vasilachis de Gialdino, I. Métodos cualitativos I. Los problemas teórico-epistemológicos. Centro Editor de América Latina.
Bs As. (1992)
7 Maxwell, J.: Qualitative research design. An interactive approach. Sage Publications. California. Caps. I y V. Traducción
castellana M. Graffigna. (1996)

384
8 Erickson, F.: “Métodos cualitativos de investigación sobre la enseñanza” en La investigación de la enseñanza, II. Métodos
cualitativos y de observación. Wittrock, M. C. Paidós Educador. España. 1° reimpresión (1997)
9 Wittrock, M.: La investigación de la enseñanza, I. enfoques, teorías y métodos. Paidós Educador. España. 1° reimpresión
(1997)
10 Blaxter, L.; Hughes, C.; Tight, M.: Cómo se hace una investigación. Barcelona: Gedisa. Cap 7 (2000)
11 Yuni, J.; Urbano, C.: Técnicas para investigar: Análisis de datos y redacción científica. Volumen 3. Editorial Brujas (2009)
12 Buendía, L; Colás, P; Hernández, F.: Métodos de investigación en Psicopedagogía. Madrid: McGraw-Hill (1997)
13 Ferreyra, A; De Longhi, A.: Metodología de la Investigación. Vol. 2 Editorial Brujas. Argentina. (2011)
14 Orlando, S.: El currículo de física para no física, actuado en la universidad nacional de Río Cuarto: Un análisis a partir de
las actividades de enseñanza y evaluación. Tesis de Especialización. Universidad Nacional de Río Cuarto. (1998)
15 Celman, S.: Evaluación de aprendizajes universitarios. Más Allá de la Acreditación. Material de lectura curso La práctica
docente como integración de las tareas académicas en la universidad. Un abordaje interdisciplinario 2014. Pp 1-10 (2007)
16 Perales Palacio, J.; Cañal, P.: Didáctica de las Ciencias Experimentales. Editorial Marfil. España. (2000).
17 Gil Pérez, D.; Furió Más, C.; Valdés, P.; Salinas, J.; Martínez-Torregrosa, J.; Guisasola, J.; González, E.; Dumas-Carré, A.;
Goffard, M.; Pessoa De Carvalho, A.: ¿Tiene sentido seguir distinguiendo entre Aprendizaje de conceptos, resolución de
Problemas de lápiz y papel y realización de Prácticas de Laboratorio? Enseñanza de las Ciencias, 17(2). pp311-320 (1999)
18 López Lozano, L.; Solís Ramírez, E.: ¿Para qué, cómo y qué evalúa en ciencia el profesorado de Primaria en formación?
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 13 (1), pp102-120 (2016)
19 Alonso Sánchez, M.; La evaluación en la enseñanza de la física como instrumento de aprendizaje. Tesis doctoral. Univ. de
Valencia. (1994). Web http://www.iesleonardoalacant.es/Departamento-fisica/Tesis.pdf accedido el 22 de febrero del 2017
20 Santos Guerra, M.: Corazones, no solo cabezas en la universidad. Los sentimientos de los estudiantes ante la evaluación.
REDU. Revista de Docencia Universitaria. Vol. 13 (2). Pp 125-142 (2015)
21 Fumagalli, L.: El desafío de enseñar Ciencias Naturales. Troquel. Buenos Aires. (1993)
22 Lucarelli, E.: Teoría y práctica en la universidad: La innovación en las aulas. Buenos Aires. Argentina. Niño y Dávila.
(2009)
23 Díaz Barriga, A.: Didáctica. Aportes para una polémica. Aique Grupo Editor S. A. Bs. As. Arg. (1991)
24 Geli, A.; La evaluación de los procesos y de los resultados en la enseñanza de Las Ciencias. en Didáctica de las ciencias
experimentales: Teoría y Práctica de la Enseñanza de las Ciencias. Perales Palacios, F y Cañal, P. (Marfil. Alicante-España).
(2000)
25 Régimen de estudiantes y de enseñanza de pregrado y grado de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Resolución Consejo
Superior nº356/10 y nº 120/17. UNRC.
26 Perales, F. J.; García, J.A.; Huertas, R.; Gómez Robledo, L. Imagen de la Física universitaria: el punto de vista del profesor
y del alumno. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. N.º 27. pp 131-153 (2013)
27 Freire, P.: Pedagogía del oprimido. Buenos Aires, Siglo XXI. (2006)

385
 118 EVALUACIÓN CONTINUA Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Sonia Pastorelli1, Eva Casco1, Marcela S. Ambrosini1, Clara Bendahan2
1 Departamento de Materias Básicas 2 Becaria PID Departamento Materias Básicas
Facultad Regional Santa Fe, Universidad Tecnológica Nacional
Lavaisse 610 – Santa Fe
{spastorelli@frsf.utn.edu.ar, ecasco@frsf.utn.edu.ar, mambrosini@frsf.utn.edu.ar}
2
Departamento de Materias Básicas
Facultad Regional Santa Fe, Universidad Tecnológica Nacional
Lavaisse 610 – Santa Fe
bendahanclara@gmail.com

Resumen. Dentro de las diversas problemáticas que se abordan en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la
evaluación ocupa un lugar destacado. Al momento de evaluar conocimientos, habilidades y/o destrezas se
aplican tanto métodos tradicionales como los tendientes a la formación y evaluación continua. Con el objetivo
de identificar métodos y establecer su incidencia en el rendimiento académico de un grupo de estudiantes de
Ingeniería, durante el año 2016, diseñamos un proyecto de investigación que, al momento de iniciar su
ejecución, se vio atravesado por la puesta en vigencia de un nuevo Reglamento de Estudios. Éste dispone la
obligatoriedad de la evaluación continua. En este escenario se desarrolla una contribución que comienza con la
presentación de un marco de lineamientos teóricos en materia de evaluación para, en un segundo momento,
avanzar compartiendo la primera experiencia en un caso puntual de rendimiento académico bajo aplicación de
evaluación formativa y continua. Las reflexiones de cierre son resultantes del trabajo de campo.
Palabras Clave: Formación continua, Evaluación, Rendimiento académico.

1 Introducción
La secuencia de las actividades que conforman el proceso de enseñanza y aprendizaje en un proceso educativo no
es necesariamente lineal: supone una intrincada relación entre los distintos actores intervinientes en un complejo
contexto social. La coherencia entre el enfoque pedagógico de la enseñanza y el enfoque pedagógico del
aprendizaje debería plasmarse en las planificaciones, en las mismas se define objetivos, tópicos, cronograma,
instrumentos de evaluación, etc. Significando una herramienta que requiere la realización de tareas y estudio por
parte de los alumnos. El estudiante decide cómo, qué y cuánto estudiar según su percepción de cómo será evaluado;
es el profesor quién debe orientarlo haciéndose cargo de la programación de la asignatura.
La planificación debe contemplar qué tipo de evaluación utilizar, qué instrumentos emplear, qué material
suministrar, qué orientación de búsqueda facilitar. Al tratarse de un proceso, los actores deben tomar decisiones
sobre diferentes alternativas, realizar un juicio de valor para establecer si se lograron los objetivos y pensar en las
acciones a emprender en función a los resultados. Por ello, según Bertoni [1], al momento de evaluar, los docentes
deben tener en claro la intención (por qué evaluar) y el uso de los resultados (para qué evaluar) y así decidir el tipo
de evaluación a emplear.
A medida que se van ejecutando actividades de obtención de información, procesamiento de los datos,
generación de conclusiones, toma de decisiones, el sujeto aprende y concomitantemente discrimina, evalúa, valora,
critica, razona, fundamenta, elije y, en consecuencia, la evaluación no responde a un momento puntual o específico
sino que, para Brown [2], es parte integrante del proceso del aprendizaje como un proceso dinámico que se
desarrolla y transforma según surge la necesidad y según mejora la comprensión del proceso. Es un proceso
complejo que no puede quedar restringido al examen final, sino que se extiende al contexto y a las condiciones en
que se producen los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Toda actividad evaluativa significa una valoración que debe ser comprendida como una aproximación a la
realidad en un contexto en el que intervienen consideraciones éticas, políticas, pedagógicas, opciones disciplinares
teórico-metodológicas, características y circunstancias de los grupos de estudiantes y docentes que conforman una
cátedra, etc. Por ello es necesario que los enfoques de evaluación sean parte y guarden coherencia con los procesos
y los resultados de aprendizaje.

386
2 Tipos funcionales de evaluación de los aprendizajes
Los especialistas en la materia han aportado una extensa producción sobre tipos y momentos de evaluación, tema
en el que se continúa debatiendo y avanzando con propuestas superadoras. No es el objetivo de esta contribución
profundizar ni debatir sobre la temática sino solo rescatar un marco que brinde elementos para compartir los
resultados de una experiencia de cambios operados en materia de evaluación.
Según la finalidad perseguida, entre los tipos funcionales de evaluación, pueden emplearse las iniciales,
diagnosticas, rúbricas, sumativas y/o formativas. Las primeras pretenden detectar si los alumnos reúnen un mínimo
indispensable de conocimientos. Es conveniente trabajar en un ambiente de confianza evitando calificaciones; dar
respuestas sobre resultados y emprender acciones necesarias para superar el obstáculo que supone no contar con
conocimientos considerados “mínimos”. Por su parte, las diagnósticas, pretenden detectar causas de errores de los
estudiantes, ya sean generales, específicos sistemáticos o por azar. Si se pretende “calificar” al alumno para
promocionar a otro curso, pueden implementarse durante el dictado para, de ese modo, avanzar en
profundizaciones del tema o comenzar uno nuevo. Se persigue verificar un resultado ya sin oportunidad de
interactuar.
La rúbrica o matriz de valoración, es una planilla de doble entrada para clarificar qué se espera del trabajo del
alumno con la intención de que éste conozca por qué se lo califica y brinda evidencias de lo que comprende el
alumno. En la intersección de filas (aspectos que debe presentar una actividad) con las columnas (niveles de
calidad) se reflejan los descriptores sin juicios de valor. Este instrumento se convierte en una guía para evaluar
aprendizajes de aptitudes, destrezas, actividades, competencias, etc., combinando validez y confiabilidad en la
calificación.
Finalmente, la formativa, como auténtico instrumento para mejorar la decisión de enseñanza, marca aciertos y
errores durante un aprendizaje que todavía no ha terminado. Está presente el acompañamiento durante el proceso
posibilitando reforzar el aprendizaje y contribuye a desarrollar la metacognición en el alumno, aumentando su
capacidad para pensar y reflexionar acerca de su aprendizaje, definir objetivos, monitorear su comprensión y
regular por sí mismo la actividad.
En este último tipo de evaluación se focaliza la experiencia a compartir; más precisamente resultados de su
aplicación versus los obtenidos en instancias previas.

3 Algunos resultados de la implementación de la evaluación formativa

Con la finalidad de repensar el Reglamento de Estudios de la UTN, en los últimos años se debatieron, entre otros,
los temas referidos a rendimiento académico (entendido como la medida de las capacidades del alumno que
expresa lo que aprendió a lo largo del proceso formativo) y nivel de aprobación; grandes desafíos de la educación
superior. Las evaluaciones y sus diferentes modalidades ocupan un destacado espacio en los intercambios de
opiniones.
El proyecto es hoy normativa aprobada. El Reglamento de Estudios de las carreras de grado de la citada casa
de estudios [3] entró en vigencia en el ciclo lectivo 2017.
Entre sustantivas modificaciones, se trabaja en esta oportunidad con la nueva disposición que establece la
obligatoriedad de la evaluación continua, tema que sin dudas generó diferentes reacciones por parte del cuerpo
docente y del alumnado.
En tal sentido, y en el marco del proyecto de investigación en el que estamos trabajando los autores de este
escrito, una de las actividades consistió en cotejar los cambios operados en las planificaciones docentes como
consecuencia de su adaptación a la nueva normativa.
En esta oportunidad y con la finalidad de plasmar cuáles fueron los cambios operados en la planificación y
cuáles los resultados (numéricos) comparativos del antes y el después de la aplicación de la nueva modalidad de
evaluación, se selecciona una asignatura en particular, Evaluación de Proyectos, materia del 4° nivel de la carrera
de Ingeniería Industrial.
Hay dos motivos por lo que se ha seleccionado dicha cátedra. El primero es que se dispone de suficientes datos
estadísticos de elaboración propia. El segundo motivo es que es una asignatura de cuarto año de la carrera, y esto
hace que, en palabras de los docentes a cargo, “se perciben una cierta maduración por parte del alumnado, quizás
por el trayecto realizado por las aulas desde aquel lejano inicio que les permite ya vislumbrar una próxima
finalización; o tal vez porque se trata de una asignatura que posibilita integrar y aplicar conocimientos adquiridos
concomitantemente con los nuevos dejando en evidencia cuánto aprendieron”
Con esta introducción, se reflejan en primer término (Tabla 1), los cambios operados en la planificación,
restringiendo esta comparación a los aspectos vinculados exclusivamente a la evaluación.

387
 Tabla 9. Diferencias y semejanzas en la planificación de la evaluación
Aspectos Sin obligatoriedad de evaluación Con obligatoriedad de evaluación continua
continua
Momento Se realizará un encuentro inicial para Se realizará al inicio del cursado para formular un
formular un diagnóstico que conforma la diagnóstico que conforma la base para consolidar la
base para consolidar la integración de integración de conocimientos adquiridos.
conocimientos adquiridos. Durante el Durante el cursado la evaluación se realizará en forma
ciclo lectivo la evaluación se realizará en continua con diferentes actividades e instrumetos.
forma continua.
Corresponderá además, una evaluación
final.

Actividades Participación en clases teóricas, Lectura y análisis de material asociados con el desarrollo
prácticas, seminarios. de la asignatura.
Realización de ejercitación y trabajos Participación en clases.
prácticos. Debates en el aula sobre diferentes criterios para el
Coloquios. abordaje de temas del programa.
Presentación de trabajos Realización de ejercitación, trabajos prácticos, informes
y trabajo final integrador.

Instrumentos Coloquios. Coloquios informales.

Diagnósticos parciales. Seguimiento del desempeño en el aula
Trabajos prácticos. Trabajos prácticos dentro y fuera del aula con diferentes
Proyecto final. grados de complejidad.
Dos instancias evaluativas parciales.
Proyecto final integrador con exposición oral por parte
de los alumnos.

Regularidad Asistencia según reglamentación vigente Asistencia al 75% de las clases.

Presentación y aprobación de dos
trabajos prácticos y del proyecto final
con nota 70% o superior.
Presentación de trabajos prácticos y proyecto final.
Los docentes completarán una planilla de seguimiento
de alumnos con información sobre coloquios,
participación en clases, diagnósticos, adecuado manejo
del vocabulario propio de la asignatura, etc.

Promoción Examen final global oral y/o escrito, con
un puntaje mínimo del 70%
Fuente: datos suministrados por la cátedra.
Por aprobación directa: puntaje mínimo del 60% en la
ponderación de: dos TP, proyecto final integrador con
exposición oral y dos instancias evaluativas parciales. El
alumno que no alcance el 60% tendrá posibilidad de
recuperación de una de las dos instancias evaluativas
parciales en la última semana de cursado.
Los alumnos que no logren los objetivos para la
aprobación directa, quedan habilitados para un examen
final oral con mínimo del 60% para su aprobación.

Relevados los datos vinculados a las promociones en los últimos años, se muestran en la Tabla 2.

Tabla 2. Promociones
Año Inscriptos Regulares % Aprobados en el % Aprobados hasta %
año de cursado turno marzo
2012 36 35 97% 1 3% 1 3%
2013 67 65 97% 0 0% 4 6%
2014 53 51 96% 1 2% 2 4%
2015 50 49 98% 0 0% 5 10%
2016 50 49 98% 0 0% 1 2%
2017 40
66 65 98% 26 26
aprobación directa %
45%
2017
3
examen final
Fuente: elaboración propia a partir de datos suministrados por la cátedra.

388
4 Conclusiones
Transitando los primeros pasos en la cercana implementación del Reglamento de Estudios en la UTN, recién
comienzan a vislumbrarse fortalezas y debilidades; debates de opiniones entre representantes de la comunidad
universitaria que aspiran resultados superadores. Conscientes del hecho que este trabajo refleja los resultados
obtenidos en sólo una de las cátedras, es posible generar reflexiones acotadas al contexto en el que se desarrolla
este escrito bajo las restricciones expuestas.
Es necesario destacar el salto sustantivo en el nivel de aprobación al momento de la finalización del cursado,
datos que estarían revelando los muy buenos resultados que arrojaron las herramientas e instrumentos utilizados
durante la formación continua. “Llevar la materia al día” se convierte en una meta del estudiantado y,
posiblemente, en la medida que seleccionen las asignaturas a cursar en función de sus tiempos, se verán favorecidos
en sus planificaciones de estudio.
Por otra parte, el seguimiento de los grupos dentro del aula y la interacción entre los miembros va revelando
actitudes y situaciones de las que podemos valernos los docentes para dirigir acciones focalizadas.
Sin dudas, sería necesario conocer cuál fue el desempeño del grupo bajo estudio en otras asignaturas del mismo
nivel, tema que se está abordando actualmente en el ámbito del proyecto de investigación en curso.
Tal vez apresuradas o quizás influenciadas por la ansiedad de conocer los primeros resultados, estas reflexiones
pretenden compartir esta experiencia, destacar los beneficios de la evaluación continua (no así los inconvenientes
derivados de la mayor carga de trabajo que hemos atravesado los docentes y entendemos los alumnos) y sentar las
primeras apreciaciones para comenzar a cimentar el largo recorrido que nos espera.

Agradecimientos. A los integrantes de la cátedra de Evaluación de Proyectos (UTN-FRSF) por suministrar los
datos que posibilitaron esta contribución.

Referencias
1. Bertoni, A.:Evaluación: nuevos significados para una práctica compleja. Ed. Kapeluz. Buenos Aires (1996).
2. Brown, S; Glasner, A.: Evaluar en la Universidad. Problemas y nuevos enfoques. Buckingham: Open University Press,
(2003). http://cuaderno.pucmm.edu.do/index.php/cuadernodepedagogia/article/view/17/16. Accedido en Noviembre de 2017
3. Ordenanza 1549 del Consejo Superior de la UTN. Reglamento de Estudio de Carreras de Grado de la UTN.
http://csu.rec.utn.edu.ar/docs/php/salida.php3?tipo=ORD& numero=1549&anio=0&facultad=CSU. Accedido en agosto
2017.

389
 119 REFORMA CURRICULAR E IMPLEMENTACIÓN DE LAS PRÁCTICAS
SOCIO- COMUNITARIAS (PSC) EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA
DE LA UNMDP
María Belén Mena, Natalia V. Bartels, Carmen Benitez, Diego Paladino
Secretaría de Extensión. Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de Mar del Plata
Juan B. Justo 4302. Mar del Plata
mbmena@fi.mdp.edu.ar; nataliabartels@fi.mdp.edu.ar; cbenitez@fi.mdp.edu.ar; diepala07@gmail.com

Resumen. Las prácticas que vinculan aprendizaje y servicio solidario permiten a los estudiantes aplicar lo
aprendido en las aulas al servicio de la comunidad, y simultáneamente les permite adquirir nuevos
conocimientos y poner en juego competencias en contextos reales, desarrollando prácticas valiosas tanto para
la formación de una ciudadanía activa y participativa, como para la inserción en el mundo del trabajo. En este
trabajo se identifican y analizan las dificultades y las condiciones necesarias para promover y potenciar la
implementación de la PSC en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
Palabras clave. Prácticas socio-comunitarias, Educación en ingeniería, Innovación educativa, Vinculación
universidad-sociedad

1. Introducción
La relación entre la instituciones educativas y sus comunidades, la vinculación entre educación y transformación
de la realidad social, han sido y son temas recurrentes en la discusión pedagógica latinoamericana. La tradición
extensionista de nuestras universidades, una arraigada historia de prácticas solidarias desarrolladas por escuelas
de todos los niveles, constituye un rico patrimonio de experiencias que no siempre han sido valoradas en toda su
dimensión educativa. Las prácticas que vinculan aprendizaje y servicio solidario permiten a los estudiantes aplicar
lo aprendido en las aulas al servicio de la comunidad, y simultáneamente les permite adquirir nuevos
conocimientos y poner en juego competencias en contextos reales, desarrollando prácticas valiosas tanto para la
formación de una ciudadanía activa y participativa como para la inserción en el mundo del trabajo [1].

1.1 Marco teórico

Al hablar del compromiso social universitario, tal como lo expresa el estatuto de la Universidad Nacional de Mar
del Plata [2], estamos haciendo referencia a generar realmente transformación social y desarrollo. La construcción
de una universidad socialmente responsable requiere de la gestión de diferentes procesos. Uno de ellos se refiere
a la necesidad impostergable de resignificar la dimensión ética en la formación integral de los estudiantes y futuros
profesionales.
En la actual sociedad del conocimiento, la cultura, la comunicación y el conocimiento científico constituyen la
principal riqueza de un país. Por tanto, la sociedad requiere de profesionales comprometidos con sus principales
problemáticas y necesidades, que puedan dar respuestas a las incertidumbres y demandas existentes no sólo en el
corto plazo, sino con visión prospectiva y de sostenibilidad. Se trata de formar una intelectualidad que se piensa a
sí misma con relación a un “otro” que la cuestiona e interroga, pero también con conciencia de sus aportes
específicos, capaz de generar conocimiento actualizado e innovador en vinculación con el mundo y la región.
Un aspecto central de las iniciativas educativas basadas en el aprendizaje-servicio tales como las PSC, es la
redefinición de la relación entre el estudiante y el docente, donde el rol de éste último adquiere el papel de
orientador y facilitador para el aprendizaje integral, y los estudiantes adquieren un rol activo en su proceso de
formación. Ésto supone integrar la investigación como herramienta para la intervención como parte fundamental
de la práctica pre-profesional realizada bajo distintas modalidades (práctica profesional supervisada, trabajos
integradores de cátedra, trabajos finales de carrera) y la extensión como medio para la profundización de los lazos
con la comunidad mediante la participación activa y la producción de conocimiento, donde se respetan e integran
los distintos saberes existentes en la sociedad.
En este proceso de conocimiento que supone la conjunción novedosa entre la investigación y la extensión,
donde la orientación docente resulta fundamental, el concepto de “praxis” adquiere relevancia analítica. Esta
implica una unidad dialéctica entre la teoría y la práctica que resulta cíclicamente determinante, puesto que la
propia acción es la que genera la posibilidad de crear y poseer conocimiento [3].

390
 Por este motivo es necesario explicitar desde el punto de vista pedagógico y filosófico, el valor e importancia
de algunas técnicas de investigación que implican una metodología diferente de aproximación a la realidad, como
lo son la investigación participante o investigación-acción participativa. En ambas, el universitario no sólo se
dirige a la realidad como quien proyecta sus propias expectativas sobre otros, sino que procura escuchar
comprendiendo sus problemas, atendiendo a la vivencia de sus propios protagonistas y a las propuestas de
soluciones por ellos manejadas. Ello no significa que el universitario deje de aportar y comunicar su saber
específico. Por el contrario, estas técnicas de investigación permiten describir formas de vida desde los propios
sujetos para luego seleccionar contenidos y elaborar sistemas de comunicación que permitan un encuentro fluido
entre ambos tipos de saberes (popular y académico) en beneficio del desarrollo de dichos sujetos, sean grupos,
comunidades u organizaciones.
Con respecto al trabajo interdisciplinario, se considera imprescindible en el proceso de formación de los
estudiantes, promover el aprendizaje en equipos donde ellos logren en un mismo y único proceso de aprendizaje,
fortalecer su autonomía y dialogar creativamente con otros saberes disciplinares. Proceso que se dará en un mismo
espacio y en referencia a los mismos sujetos.
Por último, deteniéndonos en la naturaleza empírica de la ingeniería y sus formas de enseñanza, se hace
necesario revisar cierto sesgo en la formación del estudiante, en el que se evidencia una tensión entre la teoría y la
práctica. La tendencia, al menos desde la última década en nuestro país, se inclina hacia la modelización y la
conceptualización, siendo necesaria la reivindicación de la práctica y las aplicaciones. En este sentido, las PSC
también presentan un gran potencial como herramienta para la formación de futuros ingenieros [4].

1.2 Diseño del sistema de PSC de la Facultad de Ingeniería

La Universidad Nacional de Mar del Plata decidida a avanzar sobre su compromiso social, crea el Programa
Universitario de Prácticas Socio Comunitarias y aprueba la inclusión curricular de tales prácticas en todas sus
carreras de grado y pregrado , según OCS Nº1747/11 y RR N°3687/12, sobre la base del análisis de múltiples
experiencias en distintas universidades nacionales y latinoamericanas, y de la propia experiencia desarrollada en
la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales desde el año 2008 [5].
El programa se conforma así como un espacio de gestión, con el fin de lograr la implementación progresiva y
sostenida de las prácticas solidarias en todo el ámbito de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Con este
propósito, y entre otras cosas, establece que cada unidad académica tiene a su cargo el desarrollo e implementación
del sistema de PSC para su ámbito, ya que nadie conoce mejor su realidad y sus potenciales para llevar adelante
este proceso. Sin embargo, también establece que cada unidad académica debe contemplar para el diseño del
sistema, las tres instancias siguientes:
1) Instancias de conceptualización previas a la intervención, orientadas a llevar adelante un proceso de
sensibilización y capacitación del estudiante que desarrollará la intervención comunitaria. Durante las mismas
la propuesta es ver los aspectos filosóficos vinculados al desarrollo de la práctica y metodologías de generación
y evaluación de proyectos de intervención.
2) Intervención comunitaria como tal (práctica).
3) Evaluación. Que se comprende como un proceso que inicia en la conceptualización previa y finaliza con las
conclusiones de la intervención comunitaria. La evaluación implica demostrar con instrumentos fehacientes el
aporte realizado a la organización, la experiencia personal del estudiante y el aporte de la intervención al
currículo académico.
Así, el Programa Universitario de PSC da paso a la creación del sistema de implementación de estas prácticas
en la Facultad de Ingeniería, el que basándose, además, en el anexo III de la Resolución N°1232/01 del Ministerio
de Educación, Ciencia y Tecnología34[6], adopta las siguientes características: el sistema depende funcionalmente
de la Secretaría Académica y la Secretaría de Tecnología, Industria y Extensión, y la coordinación está conformada
por docentes que tienen a su cargo la organización de las actividades de conceptualización y de campo
respectivamente destinada a estudiantes, como así también las actividades de capacitación destinadas a docentes
de la Facultad de Ingeniería. Además, tienen a su cargo el banco de información del sistema de PSC y la
articulación con el Programa Universitario de Prácticas Socio Comunitarias.
Los estudiantes deben dedicar un mínimo de 40 horas a la conceptualización y pueden tomar seminarios de
conceptualización en cualquier semestre de la carrera. Los seminarios pueden ser ofrecidos tanto por docentes de

34
La resolución ministerial Nº 1232/01 en su anexo III establece que el plan de estudios debe cubrir aspectos formativos relacionados con las
ciencias sociales, humanidades y todo otro conocimiento que se considere indispensable para la formación integral del ingeniero y que una
mayor dedicación a actividades de formación práctica, sin descuidar la profundidad y rigurosidad de la fundamentación teórica, se valora
positivamente y debe ser adecuadamente estimulada.

391
la unidad académica que deben presentar su propuesta en la convocatoria anual que realiza la facultad, como por
docentes de otras unidades académicas en el marco del Programa Universitario de Prácticas Comunitarias.
En cuanto a la intervención comunitaria, los estudiantes pueden realizarla con un mínimo de 40 hs, habiendo
aprobado previamente el 60% de los créditos de grado totales de su carrera. Asimismo, dado que de por sí la carga
horaria de las carreras de grado es elevada, se crearon diferentes modalidades bajo las cuales pueden realizar la
intervención territorial aprovechando diferentes instancias:
● Prácticas realizadas en una organización sin fines de lucro del ámbito público o privado externo aprobadas por
la Facultad de Ingeniería o la Universidad Nacional de Mar del Plata.
● Participación en proyectos de extensión, voluntariados, y otros proyectos y programas reconocidos por la
Universidad Nacional de Mar del Plata
● Práctica desarrollada en el marco del Programa Universitario de Prácticas Socio Comunitarias
● Desarrollo de una Práctica Profesional Supervisada (PPS) realizada en el marco de un proyecto de extensión o
en el marco de un convenio específico con una organización sin fines de lucro o dedicada a una actividad de
impacto social comunitario.
● Desarrollo de una práctica en el marco de un Proyecto Final de Carrera
● Otras modalidades que en casos específicos sean avalados por los departamentos de carrera y aprobadas por el
Consejo Académico de la facultad.
En todas las modalidades, una vez aprobado el plan de trabajo presentado, el estudiante debe contar con un
docente tutor designado por el departamento de carrera. Cada tutor puede hacer el seguimiento de hasta 4
estudiantes.
En cuanto a la evaluación de cada práctica, ésta se realiza de manera conjunta entre las secretarías y los
departamentos de carrera para dictaminar sobre la aprobación o no aprobación de la misma. Para ello los
estudiantes deben presentar el informe de lo realizado que deberá estar avalado por el tutor y por el responsable
de la organización, proyecto o programa en el que se realizó el trabajo.

2. Estado de situación
En la Facultad de Ingeniería se aprobó el día 16 de septiembre de 2014 la Ordenanza 1078, la cual reglamenta la
realización de las PSC en la unidad académica. El reglamento establece un período de realización voluntaria de
dichas prácticas por el término de 3 años desde la sanción, para luego ser de carácter obligatorio incorporándolas
como requisito académico para la obtención del título de grado.
A partir de la normativa mencionada se realizó, desde la Subsecretaría de Extensión de la Facultad de Ingeniería,
las gestiones necesarias para conformar el equipo de trabajo de PSC integrado por un docente con dedicación
simple y un becario de extensión. Esta gestión fue posible gracias a un subsidio otorgado por la Secretaría de
Políticas Universitarias a la Universidad Nacional de Mar del Plata para tal fin. A partir de la conformación del
equipo de trabajo, se comenzó con un relevamiento de actividades relacionadas al aprendizaje-servicio en la
Facultad de Ingeniería de la UNMdP, ya sea que se encontrasen en marcha o que se tuviese previsto llevarlas a
cabo.
Por otro lado, respecto a la metodología implementada para poner en marcha las PSC, se comenzó por
desarrollar experiencias para sus distintas etapas (conceptualización- práctica- evaluación), a fin de poder realizar
un análisis y evaluar fortalezas y debilidades y eventualmente proponer mejoras en la reglamentación y la gestión.
En diciembre de 2015 se comenzó con la realización de una convocatoria a docentes con el propósito de contar
con propuestas de seminario en el marco de las PSC. A partir de dicha convocatoria, se presentaron cinco
propuestas de seminarios en distintas temáticas: Liderazgo; Gestión de Proyectos Sociales; Economía Social y
Solidaria; Tecnología y Agricultura Orgánica; Asociaciones Sin Fines de Lucro.
En el mismo período, se realizó la convocatoria a estudiantes que quisieran participar voluntariamente para la
realización de PSC. Luego de realizadas las convocatorias, a mediados del mes de marzo se organizó una charla
con los docentes y estudiantes que respondieron a la convocatoria, en la cual se explicó la iniciativa y se organizó
el trabajo. Así se creó el proyecto de extensión Energías, una alternativa social (véase figura1)

392
 Figura1. Folleto de difusión de las actividades del proyecto Energías, una alternativa social. Imágenes sobre algunas
de las líneas de trabajo iniciales: realización de talleres sobre uso de energías en escuelas. Taller de uso de energías
alternativas, construcción de colector solar y producción de ecotroncos con vecinos de la sociedad de fomento Fray
Luis Beltrán.

A su vez, y dadas las repercusiones en el ámbito de la facultad de ingeniería, a solicitud del equipo docente que
dirige el proyecto de voluntariado universitario Prevención de muertes por CO y otros proyectos, se ha brindado
una charla sobre PSC para todos sus integrantes. Asimismo, se articuló con el proyecto institucional del Centro de
Extensión de la Universidad Nacional de Mar del Plata con sede en la localidad de Batán, denominado La comarca
Batan-Chapadmalal: realidad productiva y ambiental como base de la construcción de su identidad y del
desarrollo local, para el desarrollo de prácticas (véase figura 2).

Figura 2. Folleto digital de convocatoria a estudiantes para participar en el proyecto de extensión La comarca Batán-
Chapadmalal: realidad productiva y ambiental como base de la construcción de su identidad y del desarrollo local.
Finalmente, las prácticas fueron realizadas por estudiantes de las carreras de ingeniería mecánica e industrial.

Avanzando con la instancia de conceptualización, en mayo de 2016, se comenzó con el dictado del primero de
los seminarios propuestos (Gestión de Proyectos Sociales), no lográndose la participación de los estudiantes. Lo
que motivó a los docentes y a los integrantes del equipo de PSC a indagar en las causas y finalmente repensar la
condición para de dictado de los seminarios, dando cuenta de las complicaciones que el cursado presencial generó
para los estudiantes en cuanto a la coordinación con su planificación de cursadas. Por tal motivo, una de las

393
alternativas de mejora pensadas fue pasar de una modalidad presencial a una semi-presencial con un aula virtual
como soporte.
Respecto a la etapa de intervención comunitaria o práctica concretamente, si bien la ordenanza establece que
los estudiantes primero deben transitar la etapa de conceptualización, en 2016 se contó con la participación de un
grupo de más de quince estudiantes avanzados. Ellos han desarrollado propuestas de plan de trabajo para ser
presentadas en los distintos departamentos para su aprobación como Práctica Profesional Supervisada (PPS)
acorde a las modalidades permitidas por el reglamento o simplemente, como actividades en el marco de proyectos
de extensión bajo la metodología aprendizaje-servicio. Todos ellos acompañados por el equipo de PSC y los
docentes y graduados de los proyectos.
Previendo que la cohorte de estudiantes ingresantes en el ciclo lectivo 2017 ya tendrían de forma obligatoria
incorporadas las prácticas en su plan de estudios, en diciembre de 2016 se creó el aula virtual de PSC en plataforma
moodle, e iniciando el ciclo lectivo 2017, se brindaron charlas informativas, en conjunto con la Secretaría
Académica de la facultad, en el marco de la bienvenida. A su vez, se re planificó el dictado del seminario de
Gestión de Proyectos Sociales, en ambos cuatrimestres con carácter semipresencial. Fue organizado por el equipo
de PSC, y dirigido pedagógica y didácticamente por el Mg. Juan Pablo Grammático, cuya temática abarca el rol
del ingeniero y la responsabilidad social empresarial. La convocatoria se realizó a través de la página de Facebook
de las PSC (véase figura 3). Entre sus dos ediciones cursaron un total de 70 estudiantes, quedando aprobados un
75%. Es importante resaltar que las características del seminario no fueron las mismas en ambos cuatrimestres. El
segundo de éstos no sólo se desarrolló en instalaciones de la facultad, sino que además de utilizar la virtualidad,
los estudiantes se movilizaron hasta el Sindicato de Capitanes de Pesca de la ciudad de Mar del Plata, teniendo un
contacto directo con lo que podría ser un futuro espacio de interacción socio- laboral.

Figura 3. Imágenes de los encuentros de conceptualización del seminario Gestión de Proyectos Sociales y del
formulario virtual de inscripciones a través de la página de facebook institucional.

En 2018 será la primera vez que coexistan dos niveles de conceptualización básicos durante ambos
cuatrimestres. Conjuntamente con ésto, se continuará vinculando las PSC con la intervención de estudiantes en el
marco de las PPS, de proyectos de extensión, tesis y voluntariados.

2.1 Avances Institucionales para la inclusión curricular de la extensión

Teniendo en cuenta la sostenibilidad del proyecto, se han realizado acciones tendientes a generar la infraestructura
necesaria para llevar adelante el sistema de PSC:
● Creación de la página de Facebook (Prácticas Socio Comunitarias FI MdP) y correo institucional
(practicascomunitarias@fi.mdp.edu.ar).
● Creación de la Oficina de PSC en el Edificio Anexo de la Facultad de Ingeniería.

394
● Creación del aula virtual, en plataforma moodle, de Prácticas Socio Comunitarias
(practicascomunitarias.fi.mdp.edu.ar).
● Relevamiento y consolidación de ámbitos para la realización de las PSC
● Gestión de convenios de PPS/PSC
En cuanto a las cuestiones curriculares y de formación se han llevado las siguientes acciones:
● Realización del taller “Aproximación conceptual y experiencial al aprendizaje en contexto”, realizado en 2014
por el Lic. Néstor Cecchi, dictado para docentes y estudiantes de la facultad de ingeniería, con el propósito de
trabajar sobre aspectos conceptuales básicos y experiencias significativas relacionadas con el aprendizaje en
contexto. Así como también, analizar buenas prácticas implementadas desde universidades nacionales.
● Coordinación con algunas de las cátedras relevadas de la facultad de ingeniería, relacionadas a la temática,
para comenzar a trabajar en su complementación con el sistema de PSC.
● Trabajo de sensibilización de docentes, graduados, estudiantes y personal universitario a partir de la
participación en las Jornadas de Compromiso Social Universitario “Mariano Salgado” edición 2014, 2015 y
2016.35
● Trabajo de sensibilización dirigido a docentes investigadores, estudiantes y personal universitario a partir de
la participación de estudiantes del proyecto de extensión Energías, una alternativa social como expositores en
las Jornadas de Ingeniería Aplicada al Medioambiente y el Desarrollo Sostenible, realizadas en la unidad
académica.
● Trabajo de sensibilización con departamentos de carrera a partir del inicio del relevamiento de experiencias
realizadas y aprobadas previamente a la implementación del sistema de PSC (tales como trabajos finales de
carrera, prácticas profesionales, trabajos integradores de cátedra, participación en proyectos) y estudio de su
encuadre en la metodología de aprendizaje-servicio, para la posterior elevación de los informes a los
respectivos departamentos (véase figura 4).
● Propuestas de mejora del reglamento OCA Nº 1078/14 a partir del análisis de la prueba piloto.
● Asesoramiento a las comisiones de modificación de plan de estudio de los distintos departamentos, que
comenzaron con la actividad.

Figura 4. Año 2014. Trabajo final de la carrera ingeniería industrial para la definición de una estructura de costos
destinada a la empresa recuperada Cooperativa de Trabajo Nuevo Amanecer Ltda. Imagen de relevamiento de
procesos productivos por parte de los estudiantes de ingeniería y sociología para el desarrollo del trabajo.

En referencia a la gestión de planes de trabajo de estudiantes para realización de las PSC, las experiencias
desarrolladas, en desarrollo o a desarrollarse, hasta el momento se realizan bajo las siguientes modalidades:
● Generación de Planes de Trabajo de PPS, según modalidad establecida en el reglamento de Ingeniería: OCA
Nº 1078/14, art. 10º, inciso d)
● Generación de Planes de Trabajo para Proyecto final de carrera, según modalidad establecida en el reglamento
de Ingeniería: OCA Nº 1078/14, art. 10º, inciso e)
● Generación de Planes de trabajo en el marco de proyecto de extensión, según modalidad establecida en el

35
Las Jornadas de Compromiso Social Universitario de la Universidad Nacional de Mar del Plata “Mariano Salgado” representan un espacio
de encuentro y fortalecimiento para reflexionar sobre diferentes temas que se encuentran en debate en la relación Universidad-Comunidad. Al
mismo tiempo, buscan profundizar el desafío de curricularizar la extensión, con diferentes modalidades y en distintas Universidades del país.

395
 reglamento de Ingeniería: OCA Nº 1078/14, art. 10º, inciso b)

3. Reflexiones y propuestas de fortalecimiento

En cuanto a las intervenciones comunitarias, no se observaron mayores dificultades en las experiencias de trabajo
estudiantiles que se desarrollaron en la etapa de prueba piloto de las PSC, supliéndose parte de la instancia de
conceptualización con tutorías del equipo de trabajo. Esto fue posible a partir de una muy buena cooperación entre
el equipo de trabajo de las PSC con los equipos docentes que dirigen dichos proyectos.
Algunos proyectos fueron incorporando nuevos integrantes dado el surgimiento de nuevas propuestas, ya sea
en las mismas organizaciones o instituciones donde se iniciaron los proyectos, o en otras que se interesaron como
resultado de la difusión de las actividades en desarrollo a través las redes sociales. Incluso, los proyectos de
extensión mencionados se presentaron en las convocatorias del Ministerio de Educación de la Nación Compromiso
Social Universitario y Desarrollo y Diseño Productivo para la Innovación Social logrando las condiciones para
la continuidad de su trabajo.
De aquí en más, se propone profundizar el trabajo colaborativo entre el equipo de PSC y los docentes a cargo
de guiar a los estudiantes en su experiencia.
En cuanto a la conceptualización, teniendo en cuenta que la realización de los seminarios es la etapa que ha
presentado dificultades debido al tiempo extracurricular que deben dedicar los estudiantes, (no así para los
ingresantes a partir del ciclo lectivo 2017 que la tienen incorporada como parte del plan curricular), y considerando
la importancia de las PSC en la formación de los futuros profesionales, los mismos deben tener también la
posibilidad de elegir estos seminarios y que éstos puedan acreditarse académicamente de alguna manera. Por
ejemplo, teniendo la oportunidad de sumar créditos de grado al realizarlos.
Se considera además, dado el éxito logrado con los ingresantes del ciclo lectivo 2017, continuar en la modalidad
semi-presencial en el dictado de los seminarios, complementando los encuentros presenciales en la facultad y en
otros ámbitos extrauniversitarios, con el uso del aula virtual u otras herramientas TIC a explorar.
En relación a los departamentos de carrera, es necesario profundizar en el trabajo conjunto en los siguientes
aspectos:
● Asignación de funciones docentes para aquellos docentes que quieran formar parte del sistema de PSC, ya sea
cumpliendo su función como tutores o participando en el dictado de los seminarios de conceptualización.
● Relevamiento y análisis de experiencias ya realizadas bajo la modalidad de PPS, programas/proyectos, trabajos
finales, trabajos integradores de cátedra que puedan encuadrarse bajo la metodología aprendizaje-servicio.
● Generación de instancias de sensibilización y capacitación para la comunidad de ingeniería.
Por último, es importante seguir avanzando en la puesta a punto e implementación tanto del sistema de
evaluación, como de la gestión administrativa desarrollados para las PSC. Asimismo, es necesario continuar
trabajando en los procesos de vinculación con la comunidad para generación de ámbitos donde se puedan realizar
las prácticas, así como también en las estrategias de difusión de las actividades en desarrollo.

Referencias
1. Tapia, M. N. Propuesta pedagógica del Aprendizaje-Servicio: una perspectiva latinoamericana. Tzhoecoen, Vol Nº5, p 23-
43. (2010).
2. Estatuto de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Sito web de la Universidad Nacional de Mar del Plata.
http://www.mdp.edu.ar/index.php/en/institucional/estatuto-de-la-universidad (2013) pp 1-4. Accedido en 24 de junio de
2016.
3. Alvarez, Jorge; Kuzma, Claudia. Los procesos de enseñanza-aprendizaje en clave de desarrollo. Sitio del Programa Integral
Metropolitano de la Universidad de la República. http://pim.udelar.edu.uy/ publicacion_generica/ponencia-los-procesos-
de-ensenanza-aprendizaje-en-clave-de-desarrollo/(2014). Accedido en 28 de marzo de 2015.
4. Restrepo González, Guillermo: Lopera Cadavid, María A. CDIO: una gran estrategia de formación en ingeniería.
Repositorio institucional UdeA.
http://bibliotecadigital.udea.edu.co/bitstream/10495/7772/1/RestrepoGuillermo_2015_estrategiaformacioningenieria.pdf.
(2015). Accedido el 6 febrero de 2018.
5. Pérez, Dora A.; Cecchi, Néstor H.; Sanllorenti, Pedro M. Compromiso Social Universitario: de la Universidad posible a
la Universidad Necesaria. Buenos Aires. IEC-CONADU (2013)
6. Resolución N°1232/01 del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Sitio web de la Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación Universitaria. http://www.coneau.gob.ar/archivos/538.pdf (2001). Anexo III. Accedido el 20
de febrero de 2014.

396
 142 LA INTERPRETACIÓN DE EXPRESIONES MATEMÁTICAS DE
CINEMÁTICA POR ESTUDIANTES INGRESANTES A LA
UNIVERSIDAD
Wainmaier Cristina; Vera, Osmar; Gianotti, Ricardo
Departamento de Ciencia y Tecnología. Universidad Nacional de Quilmes
Roque Saenz Peña 352. Bernal. Buenos Aires
cristina.wainmaier@gmail.com, overa17@gmail.com, gianotti@unq.edu.ar

Resumen. Este trabajo forma parte de un estudio más amplio, se enmarca en una serie de investigaciones que
venimos desarrollando en torno a los sistemas semióticos y las diversas representaciones externas utilizadas en
la Física. Se presentan los resultados de un estudio, exploratorio y descriptivo, relacionado con la comprensión
de las expresiones matemáticas utilizadas en Física por parte de estudiantes ingresantes a la Universidad. Dado
nuestro interés por indagar acerca de los primeros pasos de las apropiaciones del lenguaje matemático en este
campo decidimos elaborar un cuestionario que incluyera aspectos vinculados con funciones elementales de
cinemática.
Palabras Clave: Interpretación, Estudiantes ingresantes a la Universidad, Expresiones matemáticas,
Cinemática.

1 Introducción
El discurso científico se construye a partir de diversos sistemas semióticos -tales como el lenguaje natural, el
gráfico, el matemático- y hace uso de diversas representaciones externas (registros semióticos) -tales como
enunciados, diagramas, ilustraciones, gráficos cartesianos, expresiones matemáticas, etc- que, además de servir
para representar los fenómenos estudiados por la ciencia, son usados para comunicar los resultado del trabajo
científico.
En relación al lenguaje de la Física, cabe destacar que en el proceso de construcción del conocimiento científico
sobre el mundo se dio un paso fundamental cuando en el siglo XVII se comenzó a analizar y describir la naturaleza
por medio de la matemática y se adoptó una metodología que integra la experimentación con la lógica ([1]; [2]).
No obstante ello desde hace tiempo la investigación educativa en ciencias da cuenta que los estudiantes conciben
a la Física como un conjunto de fórmulas y símbolos; advierten sobre las serias dificultades de los estudiantes para
interpretar el significado de los formalismos matemáticos que usan ([3]; [4];[5]; [6]; [7]) y resaltan la importancia
de que ellos comprendan que, a diferencia de lo que ocurre en matemática o en lógica, las "fórmulas" de la Física
son fórmulas interpretadas fácticamente [8]. En tal sentido Cudmani et al. [9] afirman que muchas de las
dificultades de aprendizaje son consecuencia de haber vaciado de significado físico a las relaciones matemáticas
con que se simbolizan los enunciados de leyes y de un manejo de estas expresiones como meros algoritmos de
cálculo.
En coincidencia con los resultados de otras investigaciones ([10]; [11]) la labor docente con estudiantes del
Ciclo Introductorio de la Universidad Nacional de Quilmes y algunos estudios sistemáticos en ese ámbito, nos
permitieron detectar serias limitaciones al momento de interpretar gráficas cartesianas, en la comprensión de las
expresiones matemáticas que dan cuenta de relaciones entre variables cinemáticas elementales, dificultades para
utilizar diferentes formas de representación de un movimiento e incomprensiones asociadas con variables
cinemáticas –posición, velocidad, aceleración- que se pueden vincular a concepciones alternativas a las
científicas([12]; [13]).
Enmarcados en una serie de investigaciones que venimos desarrollando en torno al lenguaje matemático, los
sistemas semióticos y las diversas representaciones externas utilizados en Física, presentamos este trabajo
relacionado con la comprensión de las expresiones matemáticas utilizadas en este campo por estudiantes
ingresantes a la Universidad, cuando se enfrentan a tareas de interpretación vinculadas con una función elemental
de cinemática.

397
2 Aspectos Metodológicos

2.1 Definición de las variables de estudio, del instrumento y la muestra

El presente trabajo puede encuadrarse dentro de un estudio exploratorio y descriptivo [14]. El mismo requirió
referir operativamente la comprensión de las expresiones matemáticas. Para ello se tuvieron en cuenta
fundamentalmente los aportes de Duval [15], quien sostiene que para la comprensión de un tema es necesario el
desarrollo de tres actividades cognitivas relacionadas con las representaciones externas (semióticas): la formación
de representaciones, el tratamiento de las representaciones y la conversión de las mismas. En la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias estas tres actividades cognitivas pueden presentarse en diferentes instancias. Pasemos
a describir brevemente estas actividades.
- La formación de representaciones consiste en seleccionar un conjunto de caracteres o de signos dentro de un
sistema semiótico, para construir la representación de las características principales de un objeto o fenómeno.Por
ejemplo: al graficar los resultados de una experiencia; la construcción de imágenes esquemáticas de los objetos o
la codificación de relaciones o propiedades pertinentes a una transformación de los mismos. Se trata del
conocimiento del significado del sistema de signos que constituye cada representación.
- El tratamiento de una representación o registro semiótico, consiste en ampliar la información y la
representación del objeto (transformarlas) siempre dentro de un mismo sistema semiótico. Por ejemplo: al resolver
un problema, al responder a una pregunta.
- La conversión entre diferentes tipos de registros, consiste en la transformación de una representación en otra,
que está representada en un sistema semiótico diferente. Por ejemplo, al realizar una gráfica cartesiana en base a
los resultados de un problema, al interpretar y describir en lenguaje oral un dibujo, al representar a través de
expresiones matemáticas un enunciado escrito.
García [16] señala que el proceso de conversión de representaciones implica un conocimiento acabado de cada
tipo de representación, de su sistema de signos y sus significados y de los elementos que están incluidos en ellas.
Requiere colocar en paralelo diferentes sistemas, discriminar las unidades de significado, luego articularlas
adecuadamente y rescatar los elementos más representativos que posibiliten una interpretación similar. Advierte
que cuando el estudiante trabaja con un solo tipo de registro semiótico puede ocurrir que tenga dificultades para
transferir sus conocimientos en otras actividades, en las que interviene otro tipo de registros o bien donde coexisten
diferentes formas de representación.
Para llevar a cabo el estudio se diseñó un cuestionario conformado por 10 actividades (ver Anexo). En el mismo
se presentan diversas tareas vinculadas con la interpretación de una expresión matemática, en las que se requiere
llevar a cabo las tres actividades cognitivas citadas con anterioridad. En la Tabla 1 sintetizamos, para cada una de
las actividades cognitivas, las operaciones requeridas y las actividades correspondientes según el Anexo.

Tabla 1. Actividades cognitivas vinculadas con la comprensión de las expresiones matemáticas.

Actividad cognitiva
Formación de representaciones
Tratamiento de la representación
Conversión entre representaciones
Operación/Actividad
- Identificación de variables/ A1, A2
- Asignación de significado a constantes/ A3, A4, A5
- Clasificación de tipo de relación/A6
- Determinación de imagen y dominio/ B1
- Predicción del comportamiento del sistema en estudio/
B2a, B2b.
- Conversión a lenguaje verbal/C1
- Conversión a lenguaje gráfico/C2

Dado nuestro interés por indagar acerca de los primeros pasos de las apropiaciones del lenguaje matemático en
Física, decidimos elaborar un cuestionario que incluye aspectos vinculados con funciones elementales de
cinemática, puntualmente trabajamos con una función lineal. El cuestionario se administró por escrito, para ser
resuelto en forma individual, a estudiantes del Ciclo Introductorio a la Diplomatura en Ciencia y Tecnología de la
Universidad Nacional de Quilmes. Se aplicó, durante parte de una sesión de aula de la asignatura Introducción al
Conocimiento de la Física y la Química. Se habían abordado en clases anteriores algunas magnitudes elementales
para describir el movimiento (posición, desplazamiento y velocidad) y las Leyes de Newton. Los estudiantes
estaban familiarizados fundamentalmente con la resolución de problemas cualitativos [17], vinculados con la
dinámica del punto material, entre ellos los que se refieren a cuerpos que se mueven por planos inclinados. Dado
que el curso propone el tratamiento de la dinámica, no se abordan los tipos de movimiento.

398
 Los 37 estudiantes que contestaron el cuestionario estaban cursando paralelamente Matemática y ya habían
tratado el tema de funciones, en particular las funciones lineales.

3 Presentación y análisis de resultados

A continuación, presentamos una síntesis y paralelamente algún análisis de los resultados, ordenados según la
actividad cognitiva y la tarea asignada. Cabe destacar que de los 37 estudiantes que inicialmente conformaron la
muestra 9 no fueron considerados ya que no brindaron respuestas o éstas no se correspondían con lo solicitado.

3.1 Formación de representaciones

Del análisis a las respuestas dada al ítem A6 surge que la mayoría (19/28) clasifica la relación dada como una
función lineal; entre éstos algunos sostienen que es una ecuación lineal. Unos pocos afirman, incorrectamente, que
se trata de una función directamente proporcional.
Los resultados vinculados con la identificación de las variables (A1 y A2) y la asignación de significados a las
constantes (A3, A4 y A5) se presentan en la Tabla 2.

Tabla 2. Identificación de variables y asignación de significados a las constantes.

C: correcto; I: incorrecto; NC: no contesta
Variables mov. V dep. - V ind. Asig. significado constante 10 Asig. significado constante -2
Interpret. formal Interpret. física Interpret. formal Interpret. física
C I NC C I NC C I NC C I NC C I NC C I NC
22 2 4 3 20 5 15 5 8 20 5 3 9 11 8 6 16 6

La mayoría de los estudiantes (22/28) identifica adecuadamente las variables vinculadas con el movimiento.
Sin embargo, son muy pocos los que distinguen apropiadamente a la variable dependiente y a la independiente (3
estudiantes). Mayormente los estudiantes identifican incorrectamente a -2t, 2t o t como variable dependiente y a
10 como independiente. Predominan respuestas sin justificaciones y otras con argumentos más bien operativistas.
Por ejemplo un estudiante señala:
“La variable dependiente es t porque está sujeta al valor de -2 teniendo que tomar en cuenta dichos valores como
producto para luego relacionarlo con la variable independiente. La variable independiente es 10 ya que su valor
no varía según un factor que lo acompañe”.
Otro afirma:
“La variable independiente es v porque se encuentra despejada”.
Del análisis de las dos últimas columnas de la tabla, donde se recogen los resultados correspondientes a las
actividades A3, A4 y A5 se deriva que son pocas las respuestas correctas. Eso se corresponde a la identificación
de serias dificultades para interpretar el significado de las constantes, particularmente el significado matemático y
físico asociado a la constante - 2. Sólo un estudiante interpreta formal y físicamente de forma apropiada el
significado de ambas constantes. Como recurso para dar respuesta al ítem A3 realiza la gráfica de la función dada,
identificando la pendiente y la ordenada al origen. Para la interpretación física de la constante - 2 recurre a la
expresión dada utilizando como recurso el trabajo matemático con las unidades, vale decir un análisis dimensional,
tal como lo muestra la respuesta que se adjunta.

Un número más alentador interpreta apropiadamente el significado matemático y físico de la constante 10,
vinculando a esta última con la velocidad inicial.
En el análisis de las respuestas brindadas se observa que varios estudiantes relacionan a la expresión dada con
una ecuación. Así, por ejemplo un alumno señala:

399
“Las constantes 10 y 2 matemáticamente representan factores de una ecuación que harán verdadera la igualdad
de velocidad, siendo estos factores los valores de una velocidad.
En la misma línea otro estudiante -que no contesta sobre el significado de la constante 2- afirma:
“10 representa el valor que se le da a la velocidad para resolver la ecuación”.
En coincidencia con las problemáticas que terminamos de presentar, investigaciones sobre el aprendizaje de la
Matemática dan cuenta que en situaciones elementales en las que es preciso movilizar una función, identificando
las variables independientes y dependientes, los estudiantes interpretan la situación en términos de incógnitas y
ecuaciones. Se advierte sobre la riqueza y multiplicidad de significados del objeto algebraico que designa el
término “variable” y sobre el hecho de que la incógnita y la variable, la ecuación y la función son objetos
conceptuales diferentes, aunque con frecuencia se expresan mediante los mismos objetos lingüísticos ([18]; [19]).

3.2 Tratamiento de la representación

Las respuestas brindadas al ítem B1 da cuenta que los estudiantes tienen alguna idea de lo que representa el
dominio y la imagen de una función: mayoritariamente lo relacionan con las variables que corresponden en cada
caso y lo expresan con la notación adecuada. Sin embargo, se advierten serias dificultades para vincular esas
conceptualizaciones con la situación planteada; predominan respuestas incorrectas (17/28). Mayoritariamente se
considera que los números reales constituyen la imagen y el dominio de la función; hay quienes identifican al
intervalo [0; 5] y [10; 0] como dominio e imagen, respectivamente. Sólo tres estudiantes hacen un análisis físico
elemental de la situación: asumen que el tiempo es positivo y concluyen que el dominio es [0; +∞). Entre ellos
sólo un estudiante reconoce el intervalo (-∞; 10] como imagen. Está ausente toda referencia a supuestos, tal como
plano inclinado extremadamente extenso.
Los estudiantes tienen limitaciones en el tratamiento de la representación cuando resuelven las situaciones
planteadas (B2a y B2b), tal como muestra la Tabla 2.

Tabla 2. Predicción del comportamiento del sistema en estudio.

Actividad B2a Actividad B2b
C I NC C I NC
4 16 8 4 16 8

Sólo cuatro estudiantes dieron respuestas correctas. Dando cuenta de un manejo adecuado de las variables y
constantes intervinientes dentro de un mismo sistema semiótico y de una interpretación física correcta de la
situación. En el ejemplo que sigue se muestra el tratamiento de la expresión matemática que realizó uno de los
estudiantes.

Hay un tratamiento adecuado de la expresión dada, con algunas limitaciones en la forma de expresar el vector
velocidad, no obstante parecería interpretar adecuadamente el significado físico del signo negativo asociado a la
velocidad de modo que lo vincula con el sentido del movimiento. En respuesta al ítem B2b el estudiante afirma:
“Como se ve en la ecuación de arriba a los 10s. El cuerpo está bajando” porque la velocidad que tiene es
negativa.”
Un número importante de estudiantes (16/28) da respuestas incorrectas, Se distinguen aquellas asociadas a una
interpretación incorrecta de los signos de las magnitudes en juego. Hierrizuelo y Montero [20], entre otros, aluden
a interpretaciones incorrectas muy extendidas que vinculan a las aceleraciones negativas con un movimiento
desacelerado, en el que disminuye la rapidez. Señalan que generalmente el signo de la velocidad es interpretado
correctamente. Los resultados de esta investigación muestran que los estudiantes, quienes disocian al signo
negativo del sentido del movimiento. Así un estudiante luego de construir una tabla y a partir del análisis de la
gráfica de la velocidad en función del tiempo señala, en respuesta al ítem B2b.
“A los 10 s el cuerpo está bajando y disminuyendo su velocidad (v= -10m/s)”.
Otro afirma:

400
“A los 5s la velocidad es 0. A los 10 s por lo tanto no está en movimiento ya que no es posible que la velocidad
del cuerpo pueda ser negativa y tampoco el tiempo.”
Un número importante de respuestas se independiza de la expresión dada y recurren -tal como lo hicieron
repetidas veces en la resolución de problemas de dinámica- a la representación de las fuerzas, concluyendo que el
cuerpo baja. Se ilustra con la respuesta dada al ítem B2b.

Detrás de estas respuestas subyace la concepción alternativa que establece una relación directa entre fuerza y
velocidad ([17];[20];[21]): los estudiantes con frecuencia sostienen que la velocidad tiene necesariamente el
mismo sentido que la fuerza resultante.

3.3 Conversión entre representaciones

La Tabla 4 muestra los resultados de la conversión entre lenguaje algebraico y verbal (C1) y entre lenguaje
algebraico y gráfico (C2).

Tabla 4. Conversión lenguaje algebraico (LA) al verbal(LV) y al gráfico (LG).

Conversión LA-LV Conversión LA-LG
C I NC/A C I NC/A
9 7 12 14 7 7

Se observan serias dificultades en la conversión del lenguaje algebraico al verbal. La mayoría no contesta o da
respuestas ambiguas (NC/A). Sólo 9 estudiantes logran expresar verbalmente alguna interpretación física de la
expresión algebraica dada. Entre ellos predominan quienes empelando una conversión previa lenguaje algebraico–
lenguaje gráfico, interpretan el movimiento a través del análisis gráfico. En todos los casos las descripciones son
breves y mayormente incompletas. Por ejemplo, un estudiante, a partir del análisis de un gráfico que elaboró
previamente afirma:
“Parte con una velocidad de 10 km/h y tiene una aceleración de -2, por ende va a desacelerar hasta frenar a las
5hs y luego cae.”
Otro, a partir del análisis de la expresión matemática, con algunas limitaciones en la terminología y de forma
incompleta, escribe:
“El movimiento que realizará el cuerpo será de forma lineal con una velocidad de 10 m/s en el tiempo cero y a
medida que pasan los segundos su velocidad disminuirá.”
Hay algunas descripciones que además de incompletas son incorrectas. Por ejemplo un estudiante realiza la
gráfica y a partir del análisis de la misma señala:
“Baja por el plano inclinado (ver gráfica)”.
En la respuesta del estudiante en coincidencia con lo que se señala hace tiempo en investigaciones ([20];[21])
se confunde la gráfica de la función lineal con la trayectoria que sigue el cuerpo. Algunos estudiantes como ocurrió
en las respuestas a los ítems B2a y B2b parecerían independizarse de la expresión algébrica dada y recurren a lo
tratado en dinámica para intentar brindar alguna descripción del movimiento, inclusive sumando un diagrama del
cuerpo libre.
Los resultados son más alentadores cuando se debe realizar la conversión entre el lenguaje algebraico y el
gráfico. Mayoritariamente trabajan sólo con los números y no con las unidades. En varias de las representaciones
no se asignan valores al tiempo más allá de 5s. Esto induce a pensar, como ya se señaló, que los estudiantes
parecerían no admitir la posibilidad de velocidades negativas.

4 Conclusiones y perspectivas abiertas

El análisis de las respuestas brindadas por los estudiantes, muestra serias problemáticas para comprender la
información que encierran las expresiones matemáticas para asignar significado físico a las variables que la
conforman. Se advierten limitaciones en torno al conocimiento del significado del sistema de signos que

401
constituyen dichas expresiones, en el tratamiento de la información siempre dentro de un mismo sistema semiótico
y en la conversión de representaciones, particularmente en la transformación de registro algebraico al verbal. Los
estudiantes, como señala la literatura sobre el tema que nos ocupa, parecen haber vaciado de significado físico a
la expresión bajo análisis y la conciben como una mera herramienta de cálculo a punto tal que algunos la asimilan
con una ecuación. Cabe enfatizar que la expresión matemática que estamos analizando no es una ecuación, aunque
con frecuencia en las clases de Física y en los libros de texto se denomina de esta forma a las expresiones
matemáticas de las que hace uso la Física, particularmente en el campo de la cinemática. Dicha expresión es una
relación funcional que se establece entre la velocidad y el tiempo. Su expresión general: v (t) = vo + a.t se
corresponde desde el campo de la Física según Bunge [22] con una ley de tipo 3: se trata de una relación invariante
a nivel pragmático (no serían invariante a nivel de las transformaciones) que describe y predice hechos singulares.
Creemos conveniente detenernos en cuestiones vinculadas con los signos más (+) y signo menos (-) que suelen
utilizarse tanto en la velocidad como en la aceleración. Estos signos son utilizados para indicar el sentido del
movimiento. La asignación + o – es el resultado de un convenio arbitrario. Para la situación planteada se consideró
positiva a la magnitud que tienen sentido ascendente (la velocidad) y negativa la que tiene sentido hacia abajo (la
aceleración). Bajo esta convención la aceleración será siempre negativa, mientras que la velocidad será positiva
cuando el cuerpo asciende y negativa cuando baja. Las respuestas brindadas por los estudiantes muestran serias
dificultades al respecto, particularmente para la comprensión del sentido físico del signo negativo de la velocidad.
Los resultados, como viene señalando la investigación educativa en ciencias, muestran que existen obstáculos para
el aprendizaje de la Física asociados a los diferentes significados que se le atribuyen a conceptualizaciones, tal
como la velocidad, en el ámbito científico y cotidiano: por la cual los estudiantes no terminan de entender que en
el campo de la Física tiene sentido hablar de velocidades negativas. Por otra parte, parecería que los estudiantes
transfieren los criterios de orden de los números reales a la situación física; sin terminar de comprender que el
signo negativo de la velocidad está relacionado con el sentido del movimiento. En este sentido el signo negativo
tiene un significado diferente en el contexto de la Matemática y en el contexto de la Física.
Resultados preliminares como los que se presentan invitan a continuar con los estudios vinculados con el
lenguaje matemático en el campo de la Física. En ese sentido resulta interesante seguir profundizando los estudios
vinculados con la comprensión de los estudiantes del lenguaje matemático del que hace uso la Física y abrir
espacios para analizar el tratamiento que docentes y libros de textos hacen de esta temática.
Finalmente queremos destacar que es necesario afrontar la enseñanza de la Física haciendo énfasis en el sentido
físico de las diversas representaciones matemáticas de las que hace uso la Física y poniendo en duda la supuesta
facilidad que tienen los estudiantes para realizar la transferencia entre lo que se aprende en Matemática y su uso
en la Física. Dificultades como las señaladas ameritan abrir un espacio para una reflexión conjunta entre los
docentes de ambos campos a los fines de implementar estrategias de enseñanza tendientes a atender las
problemáticas identificadas.

Referencias
1. Blanchè, R.: El método experimental y la filosofía de la física. Fondo de Cultura Económica, México. (1972).
2. Koyrè, A.: Estudios galileanos. Siglo Veintiuno Editores, México. (1981).
3. Lawson, R. y Mc Dermott, L.: Student understanding of work-energy and impulse-momentum theorems. American Journal
of Physics, 55, pp. 811-817. (1987).
4. Hammer, D.: Epistemological beliefs in introductory Physics. Cognition and Instruction 12, pp 151-183. (1994).
5. Tuminaro, J. y Redish, E.: Elements of a cognitive model of physics problem solving: Epistemic Games, Physical Review
Special Topics. Physics Education Researc, Vol.3, pp. 2-22. (2007).
6. Bagno, E., Berger, H. y Eylon, B. S.: Meeting the challenge of students’ understanding formulas in high-school physics: a
learning tool. Physics Education,Vol. 43, pp. 75- 82. (2008).
7. Wainmaier C. y Fleisner, A.: Interpretación del lenguaje simbólico de la física: las “lecturas” de los estudiantes. Lat. Am.
J. Phys. Educ., Vol. 9, No. 1, pp. 30-38. (2015).
8. Ragout, S. y Cardenas, M.: El lenguaje de la Física universitaria y su relación con algunos problemas de aprendizaje.
Memorias de la Décimo Primera Reunión Nacional de Educación en Física, pp. 182-188. (1999).
9. Cudmani, L., Salinas, J. y Pesa, M.: Distintos tipos de constantes en física y aprendizaje significativo de la disciplina.
Enseñanza de las Ciencias, Vol. 13, pp. 237-247. (1995).
10. Mc. Dermott L.: Reasearch on conceptual understanding of mechanice. Physics Today, julio, pp. 24-34. (1984).
11. Perez, S y DibarUre, M.: Primeras apropiaciones de la matemática en la física: resolviendo problemas de cinemática en el
primer año de la universidad. Revista de Enseñanza de la Física, Vol 25, 1-2, pp. 25-33. (2012).
12. Wainmaier, C.: Incomprensiones en el aprendizaje de la Mecánica Clásica. Memoria de Tesis de Maestría. Universidad
Nacional de Tucumán. (2003).
13. Wainmaier, C.; Capello, M.; Flamini L. y Zinni A.: La interpretación de gráficas cartesianas por estudiantes ingresantes a
la universidad. Memorias Cuartas Jornadas de Ingreso y Permanencia en Carreras Científico-Tecnológicas. pp. 102-109.
(2014).

402
14. Hernández Sampieri, R.; FernándezCollado, C. y Baptista Lucio, P.: Metodología de la investigación. McGraw- Hill,
México. (1991).
15. Duval, R..: Semiosis y pensamiento humano. Registros semióticos y aprendizajes intelectuales. Universidad del Valle y
Peter Lang SA, Colombia. (1999).
16. García, J.: La comprensión de las representaciones gráficas cartesianas presentes en los libros de texto de ciencias
experimentales, sus características y el uso que se hace de ellas en el aula. Memoria de Tesis Doctoral. Departamento de
Didáctica de las Ciencias Experimentales, Facultad de Ciencias de la Educación, Granada. (2005).
17. Pozo, J. y Gomez Crespo M.: Aprender y enseñar ciencia. Morata, Madrid. (1998).
18. Schoenfeld, A. y Arcavi, A.: Onthemeaning of variable. Mathematics Teacher, 81(6), pp. 420–427. (1988).
19. Wilhelmim, M. Godino, J y Lasa, A.: Significados conflictivos de ecuación y función en estudiantes de profesorado de
secundaria. Investigación en educación matemática, Vol. XVIII, pp.573-582. (2014).
20. Hierrezuelo Moreno, J. y Montero Moreno, A.: La ciencia de los alumnos. Laia, Barcelona. (1989).
21. Carrascosa, J.: El problema de las concepciones alternativas en la actualidad (Parte I). Análisis sobre las causas que la
originan y/o mantienen. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, Vol. 2 (002), pp.183-208. (2005).
22. Bunge, M.: La ciencia, su método y su filosofía. Siglo XX, Buenos Aires. (1978).

403
 ANEXO

Un cuerpo se mueve por un plano inclinado. La expresión matemática que describe el movimiento viene dada
por:
- = 10 − 2 .
- Analiza la expresión anterior y responde.
A1. ¿Qué variables vinculadas con el movimiento del cuerpo se presentan en la expresión matemática?
A2. Indica cuál es la variable dependiente y cuál la variable independiente. Justifica
A3. ¿Qué representan matemáticamente las constantes 10 y - 2? Justifica.
A4. Que magnitudes físicas representan las constantes 10 y - 2. Justifica.
A5. Establece posibles unidades de medida para las variables y para las constantes.
A6. Clasifica la relación entre las variables presentadas en la expresión matemática, (por ejemplo: constante,
lineal, directamente proporcional etc.). Justifica
B1. Indica cuál es la imagen y cuál es el dominio de la expresión dada.
B2. Considera los primeros 10 segundos del movimiento que describe la expresión dada.
- a. Un estudiante afirma que durante los primeros 10 segundos el cuerpo subió por el plano inclinado.
¿estás de acuerdo con la afirmación? Justifica tu respuesta.
- b. Otro estudiante afirma que a los 10 segundos el cuerpo está bajando por el plano inclinado. ¿estás de
acuerdo con la afirmación? Justifica tu respuesta.
C1. Considera la expresión matemática dada y, a partir de ella, describe con tus palabras el movimiento que realiza
el cuerpo sobre el plano inclinado.
C2. Representa gráficamente la expresión de la velocidad en función del tiempo.

404
 4 UNA PROPUESTA DIDÁCTICA EN ANÁLISIS MATEMÁTICO I:
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Juan I. Ardenghi1,2, Flavia. E. Buffo1,2, Agueda C. Kermen 2
1
Departamento de Matemática, Universidad Nacional del Sur.
Alem 1253, C.P. B8000CPB, Bahía Blanca, Buenos Aires, Argentina.
fbuffo@uns.edu.ar, ardenghi@criba.edu.ar,
2
Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica Nacional.
11 de Abril 461, C.P. B8000LMI, Bahía Blanca, Buenos Aires, Argentina.
cecikermen@gmail.com

Resumen. En el inicio de los estudios de carreras de Ingenierías, las materias de ciencias básicas son las que
evidencian mayores dificultades en los estudiantes. A partir del año 2012, en una cátedra de Análisis
Matemático I se vienen planteando acciones que buscan enfatizar la relación entre la teoría, la práctica y las
aplicaciones, y la asociación de problemas con el mundo circundante. Desde este enfoque se ha promovido
como estrategia didáctica el aprendizaje basado en problemas (ABP) a partir de un problema real cuya
resolución atraviesa diversos contenidos de la materia. En este trabajo se presenta el problema planteado, cómo
fueron implementadas las acciones con los alumnos del ciclo lectivo 2017 y con qué herramientas se evaluó la
actividad. También se presenta el sondeo de cómo fue la recepción de los alumnos de esta actividad arrojando
resultados muy interesantes para tener en cuenta en vista de mejoras futuras.
Palabras Clave: Estrategias de enseñanza, Actividad basada en problemas, Ciencias básicas.

1 Introducción
Un desafío para la educación a nivel universitario es determinar qué y cuánto necesita saber de matemática un
ingeniero para ejercer su profesión con idoneidad y competencia en cualquier lugar del mundo. Los permanentes
e inexorables avances socio tecnológicos de la actualidad suponen un ingeniero con un amplio conocimiento de
resultados básicos que pueda asimilar conceptos que constituyen invariantes del conocimiento de las materias de
la carrera. En este punto es donde cobra particular importancia que este ingeniero pueda desarrollar ciertas ideas
matemáticas fundamentales para lograr una percepción clara de qué herramienta matemática le puede resultar útil
para expresar su creatividad al modelar y resolver un problema de manera efectiva.
La enseñanza de conceptos y resultados matemáticos fundamentales para la formación de un ingeniero no debe
reducirse a una simple referencia o enumeración de éstos. Este tipo de enseñanza crea un interesante saber
enciclopédico pero limita el alcance del denominado aprendizaje significativo. Este aprendizaje es aquel en el que
el alumno puede realizar sus propias asociaciones entre la nueva información presentada y aquello que ya sabe, es
decir, más allá de la fase de repetición de asociaciones arbitrarias ya establecidas (necesaria en procesos de
aprendizaje) el alumno puede relacionar lo nuevo con sus propias experiencias subjetivas [1]. Los diferentes
procesos de aprendizaje son el fundamento de variadas estrategias de enseñanza [2], [3], [4]. Enseñar a resolver
problemas como una manera de adquirir una habilidad, proporcionando herramientas de carácter general y
siguiendo un proceso en etapas, es una estrategia de enseñanza donde el problema a resolver es un fin [5], [6]. Pero
diferente es el aprendizaje basado en problemas, donde estos son un medio para movilizar al alumno en busca de
una solución y actúan como mediadores entre lo que el alumno sabe y lo que tiene que aprender. Entonces ya no
se busca que el alumno repita o rehaga planteos previos, sino que pueda utilizar su experiencia en situaciones
nuevas [7]
La enseñanza basada en problemas requiere trabajar en forma conjunta el análisis conceptual y la resolución de
problemas a partir de la idea de que “solo hay aprendizaje si el alumno percibe un problema para resolver”. Es
fundamental entonces la posición que ocupa el docente frente a todo este proceso. Meirieu sostiene que es
responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de aprender, es el educador quien debe crear situaciones que
favorezcan la emergencia de este deseo. El enseñante no puede desear en lugar del alumno, pero puede crear
situaciones favorables para que emerja el deseo [8]. El saber, entonces, es un saber vivo, un saber dinámico, que
aporta algo, y en tanto que aporta algo es emancipador. Como sostiene el mismo autor, no es un objeto del que el
alumno se tiene que apropiar para devolverlo el día del examen, sino que es un saber que rige el deseo de saber
todavía más.
Cobra importancia la selección de problemas dado que estos tendrán que ser tanto atractivos desde la afinidad
e intereses de los alumnos, como factibles de articular con los objetivos propuestos por la cátedra [9]. Las
situaciones reales y cotidianas devienen pretexto para aprender matemática. Y desde el reconocimiento del propio

405
alumno de que sus conocimientos previos son insuficientes para resolverlas y de que debe involucrarse en forma
activa en su aprendizaje para lograrlo, se pondría en marcha una maquinaria donde el aprendizaje no debería
generar tanto respuestas sino nuevas preguntas [10], [11], [12], [13]. Como sostiene Bachelard: “Para un espíritu
científico, todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber conocimiento
científico. Nada viene solo, nada es dado, todo es construido” [14]. En este contexto, como docentes, realizamos
el trabajo inverso al del científico: una re-contextualización y re-personalización del saber [15]. En la elección del
problema no podemos perder de vista esta variable fundamental: no estamos haciendo investigación matemática,
estamos intentando transmitir el oficio del análisis matemático. Y es una discusión permanente entre los docentes
qué nivel de realismo deben tener los problemas elegidos. Afirmar que la realidad debería ser un concepto trivial
es dar por descontado que todos la percibimos de la misma manera, esto da por tierra cualquier atisbo de
singularidad en nosotros y en nuestros alumnos. Entonces no importa lo que el sujeto perciba o sienta, la realidad
queda supeditada a lo que es la realidad para el profesor, instalándose un discurso de amo donde debería
desplegarse un discurso donde el saber fuese su agente [16]. En todo caso, el realismo al que hay que prestar
especial atención es el descripto por Alsina: el realismo de la sensibilidad entre los estudiantes, el entorno social
y nuestras propias posibilidades [17]. Estamos frente a alumnos que recién han terminado el nivel de educación
secundaria y en plena adaptación al régimen universitario. Los mejores problemas no son los más o menos reales,
los mejores problemas son los que logran el objetivo de motivar la pregunta por el saber y despertar el interés en
el estudiante de darle un sentido a la realidad que se le presenta desde su biopatografía.

2 Propuesta didáctica

2.1 Actividades basadas en problemas

Uno de los objetivos generales y fundamentales de la cátedra de Análisis Matemático 1 es que el alumno se capacite
en el razonamiento deductivo y que incorpore herramientas de cálculo avanzado para afrontar las necesidades y
requerimientos, tanto de su especialidad como las de las ciencias experimentales. Tradicionalmente se han
desarrollado actividades agrupadas en los llamados trabajos prácticos, uno por cada unidad temática, que los
alumnos resuelven en grupos, a los largo del curso y con asistencia de los docentes auxiliares. Cada trabajo práctico
está integrado por un número variable de ejercicios secuenciales y jerarquizados con objetivos específicos
detallados para el desarrollo de diferentes capacidades. La selección de los ejercicios es muy importante y se va
mejorado cada año con la incorporación de problemas reales integradores de los temas de cada módulo y de los
módulos anteriores. De esta manera se busca que al finalizar el curso el alumno pueda integrar todos los contenidos
para resolver problemas concretos.
A partir del año 2017 se implementó una estrategia didáctica cercana al aprendizaje basado en problemas (ABP)
en grupos. El objetivo era que el estudiante en presencia de un problema real sea capaz de: extraer la información
vital, vincular el problema con un contenido de teoría, generar el modelo matemático, resolver el problema
matemático y decidir si la solución obtenida es una respuesta válida al problema planteado o debe modificarse el
modelo utilizado. Se buscaba alentar al alumno a superar las dificultades para la comprensión de problemas reales
y generar la necesidad de aprehender los diferentes contenidos de la asignatura a medida que aumenta la dificultad
del problema. Se propusieron 4 actividades relacionadas con un único problema real, cada una relacionada con
contenidos bien definidos de la asignatura como se indica en la tabla 1.
En la primera actividad se propuso la lectura de dos artículos sobre la estación espacial internacional (ISS, por
sus siglas en inglés); uno de ellos describe algunas características de la ISS, habitada por un grupo de astronautas,
entre los que se encuentran ingenieros, que realizan tareas de investigación [18]; el otro relata los problemas
sufridos por una nave espacial rusa, que llevaba provisiones a la estación ISS [19]. Para que el alumno pueda
distinguir entre lo importante y lo secundario se formularon preguntas de interés general vinculadas con el material
leído, tales como ¿a qué distancia de la tierra está la ISS?, ¿qué órbitas describe?, ¿a qué velocidad viaja?, ¿cuántos
astronautas la habitan, de qué nacionalidades y cuál es su profesión?, ¿cuál es el objetivo de los que allí trabajan?,
¿qué lleva la nave espacial rusa?, ¿cuánto pesa la carga?, ¿cuánto pesa la nave? y ¿cuánto tardaría la nave en llegar
de acuerdo con el plan original? Luego, se propuso considerar un sistema de ejes coordenados, ubicando la tierra
en el origen de coordenadas, y graficar la órbita descripta por la ISS y la posible trayectoria curvilínea descripta
por la nave desde la tierra hasta la ISS, indicando diferentes posiciones de la nave en el trayecto. Uno de los
gráficos presentados por los alumnos se muestra en la figura 1.
En la actividad 2 se pidió al estudiante que proponga un modelo del problema real de la actividad 1, adaptado al
curso de Análisis Matemático I, que se enunció de la siguiente forma:
Una nave espacial parte desde la tierra ubicada en el punto (0,0) y se mueve de izquierda a derecha a lo largo de
una trayectoria curvilínea descripta por la función y=f(x). De acuerdo con el relato de uno de los artículos, se

406
prevé que cuando llegue a una determinada posición apague los motores y continúe viajando a lo largo de una
trayectoria rectilínea tangencial a la curva en el punto en el que se encuentre en ese momento, hasta llegar a (ISS)
que se considera inmóvil a una distancia de 400 km de la tierra [20].
Las tareas propuestas fueron: graficar la situación planteada con GeoGebra usando simulaciones, como se muestra
en la figura 2, determinar en forma aproximada en qué punto de la trayectoria se deben apagar los motores para
alcanzar la ISS y vincular la expresión de la trayectoria curvilínea con la pendiente de la recta correspondiente.
En la actividad 3 se consideró el modelo propuesto por el estudiante en la actividad 2 y se plantearon tareas que
permitiesen analizar si la trayectoria es una curva suave, asociar este hecho con la derivabilidad de la función
trayectoria, T(x), en cualquier punto interior del dominio del problema, escribir la expresión de la derivada de T(x)
y calcular cómo está aumentando la ordenada del punto si la abscisa del punto aumenta a cierta velocidad,
utilizando una escala adecuada.

Tabla 10. Actividades Basadas en Problemas (ABP) y los respectivos contenidos de la asignatura.
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad 4

Sistemas de Recta tangente. Tasa de variación Integrales definidas.

referencias. Derivada de una media e
función. instantánea. Longitud de arco.
Grafico de curvas.
Teorema fundamental del cálculo integral.

Fig. 6. Gráfica realizada por un alumno con GeoGebra para la actividad 1, se representa la ubicación de la tierra, la
estación espacial internacional (ISS) y la nave rusa.

Las tareas de la actividad 4 proponían calcular la distancia recorrida por la nave desde la tierra hasta diferentes
puntos de la trayectoria, vincular la velocidad media de la nave, considerando la información obtenida en la
actividad 1, con la velocidad instantánea considerando que la abscisa del punto aumenta a cierta velocidad. Se
sugirió luego graficar las velocidades instantáneas de las coordenadas del punto y de la nave en función de x como
se muestra en la figura 3.

2.2 Desarrollo de la Propuesta

Durante las primeras clases, los alumnos formaron grupos de trabajo de no más de cuatro integrantes, estos grupos
podían modificarse a lo largo del cuatrimestre. El material de estudio, las herramientas informáticas (programas
de Excel y GeoGebra) y las actividades a realizar se proporcionaron a través del aula virtual. Durante las clases
prácticas se les sugirió consultar el material de estudio para revisar conceptos al momento de abordar las
actividades. La resolución de problemas requirió que cada alumno revise sus saberes previos, integre diferentes
conceptos vistos a lo largo de la materia y detecte si necesita aprender nuevos conceptos para resolver la actividad.
La función de los docentes consistía en supervisar las acciones que debían ejecutar los estudiantes al resolver
problemas, detectar defectos en la resolución y accionar para modificarlos, y promover la discusión de los
resultados obtenidos. Cada grupo escribió un informe de cada actividad, que fue presentado a través del aula

407
virtual para su corrección y realizó una exposición oral del trabajo realizado. El seguimiento del progreso de los
estudiantes y las devoluciones se realizó tanto en la plataforma mencionada como en las clases presenciales.

Fig. 2. Gráfica realizada con GeoGebra para la actividad 2. Se representa la trayectoria parabólica y la trayectoria
rectilínea de la nave desde la tierra ubicada en (0,0) hasta la ISS en (4,15). El deslizador permite seleccionar diferentes
valores de la abscisa del punto en el que se apagan los motores.

Fig. 3. Gráfica realizada con GeoGebra para la actividad 4. Se observan las razones de cambio de las variables x e
y, y la velocidad de la nave.

3 Evaluación de la propuesta y mejoras futuras

Para favorecer la permanencia de los alumnos en la asignatura es primordial fijar acciones evaluativas claras y
efectivas [21]. Para la evaluación del ABP, a partir del informe escrito, se tuvo en cuenta la comprensión del
problema, la concepción de un plan, la ejecución del mismo, el análisis de la solución obtenida, el uso de sistemas
de símbolos, la consideración de la audiencia cuando se realizó la exposición oral, el funcionamiento como grupo
y los roles que cumplió cada uno de sus integrantes. Claramente, la educación no responde a un modelo causa-
efecto, luego no podemos hablar de resultados garantidos y a tan corto plazo. Sin embargo, la evaluación de los
informes escritos y las exposiciones orales nos permitió establecer si los alumnos pudieron identificar y expresar
de manera concreta la información más importante incluida problema y si fueron capaces de discernir cuáles son
las ideas y los conceptos fundamentales que debían ser utilizados en la resolución.
Como la propuesta fue implementada durante sólo un periodo lectivo aún es prematuro hablar de resultados
efectivos. Sin embargo, se han presentado algunas dificultades en los tiempos de ejecución de las actividades que
se deberán tener en cuenta en próximas experiencias. Es importante establecer un cronograma estricto para las

408
distintas actividades, en particular entre la primera y la segunda actividad: el período transcurrido debe ser mucho
menor que entre las restantes. La propuesta no fue aprovechada por la totalidad del estudiantado, sólo algunos
estudiantes cumplieron con la mayoría de las actividades. No obstante, es una buena estrategia para completar el
aprendizaje de aquellos alumnos que acceden al modo de aprobación por promoción directa.
El sondeo de la percepción de los alumnos respecto a la propuesta ofrecida se realizó mediante una encuesta
anónima tomada a mitad del cursado en 2017. Se preguntó a los alumnos acerca de los aspectos que consideran
positivos y negativos de la ABP, del trabajo grupal y si consideran que les permite una mejor comprensión de los
temas vistos. En la tabla 2 se reportan algunos resultados obtenidos en dicha encuesta. En la encuesta de fin del
ciclo lectivo 2017, a través del Sistema Académico, Sysacad, de la FRBB-UTN, se consultó a los estudiantes sobre
si el desarrollo de la materia les permitió aumentar la capacidad de análisis y el cuestionamiento: el 39% de los
encuestados afirmó que mucho, un 36% consideró poco, un 14 % consideró que nada y 11% no contestó.

Tabla 2. Resultados de la percepción de los alumnos sobre el ABP y el trabajo colaborativo en relación a los
saberes adquiridos para un curso de 1° cuatrimestre de 2017 en UTN-Frbb. (Fuente: encuesta mitad de cursado)

¿Realizó las actividades basadas en problemas?

Si 58.82 %
No 41.18 %
El ABP
Me ayudan a entender mejor 47.06 %
No me ayudan 52.94 %
Trabajo con compañeros
Me ayudan en el ABP 94.12 %
No me ayudan 5.88 %

Las encuestas evidencian que los alumnos se sintieron satisfechos con la posibilidad de trabajar en grupo ya
que favorece las relaciones interpersonales y la sociabilización, y el recurso del aula virtual marcó un avance más
que significativo en la comunicación entre los estudiantes y los docentes. Entre las mejoras a implementar en esta
propuesta se considera seleccionar los grupos formados por la similitud en los ritmos de aprendizajes para evitar
la presencia de un alumno que guie al resto y cumpla la función de un docente. Estos grupos podrán ir
modificándose a lo largo del ciclo y esta conformación requerirá un conocimiento importante del grupo por parte
de los docentes en muy corto tiempo.

4 Conclusiones
La propuesta de implementar el aprendizaje basado en problemas es una de las acciones concretas planteadas en
la cátedra Análisis Matemático 1 de la FRBB-UTN para mejorar nuestra práctica docente. Si bien de año a año la
recepción del estudiantado es diferente, es un invariante la insistencia en promover que los alumnos sean creativos
a la hora de aplicar contenidos para abordar problemas, y que se animen a tomar nuevos caminos más allá de lo
que creen conocer o desconocer. Actualmente la investigación educativa presenta numerosas y diversas
alternativas innovadoras, sin embargo, es un desafío animarse a implementar cambios profundos sabiendo que el
tiempo es una variable de ajuste y que completar los contenidos de la materia es vital para la continuidad del
estudio de cualquier ingeniería.
Los resultados de las encuestas muestran que, si bien muchos no se interesaron en participar, aquellos que lo
hicieron manifestaron una recepción altamente positiva a la propuesta de implementar este ABP de manera grupal,
lo que confirma una tendencia que viene mostrándose repetidamente en los últimos años: lo importante que es para
estos alumnos de primer año poder establecer lazos sociales en grupos que comienzan a conformarse. Este tipo de
propuesta se enriquece con la capacitación continua de los docentes a través de cursos de formación y aportes de
los congresos, tanto en estrategias didácticas como en recursos informáticos. Durante 2018 se proyecta
implementar la propuesta detallada en este trabajo.

Referencias
1. Ausubel, D. P.: Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Trillas (1990).
2. Perkins, D.: ¿Qué es la comprensión? La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica.
Paidós (1995).

409
3. Pogré, P.:¿Cómo enseñar para que los estudiantes aprendan? Revista Diálogo Educacional, Vol. 7, N°20, pp. 25-32 (2007).
4. Wiske Stone. M. ¿Qué es la enseñanza para la comprensión? La enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la
investigación y la práctica. Paidós. (1999)
5. Polya, G.:¿Cómo plantear y resolver problemas? Serie de Matemáticas. Trillas (1979).
6. Schoenfeld, A.: Mathematical problems solving. Academic Press (1985).
7. Charnay, R.: Aprender (por medio de) la resolución de problemas. Editores Parra, C. y Saiz I.: Didáctica de la Matemática.
Aportes y reflexiones. Paidós (1994).
8. Meirieu, P.: Es responsabilidad del educador provocar el deseo de aprender. Cuadernos de pedagogía, Vol. 373, pp.42-47
(2007),
9. Lampert, M.: Teaching problems and problems of teaching. Yale University Press (2003).
10. Nieto Said, J. H.: Resolución de problemas matemáticos. Talleres de Formación Matemática, Maracaibo, Brasil. (2004).
11. Piaget, J.: Psicología y pedagogía. Crítica. (1985).
12. Douady, R..: Juegos de Marcos y Dialéctica Herramienta- Objeto. Recherche en Didactique de la Mathématiques-
Grenoble, Le Pensé Sauvage; Vol. 7, Nº 2, pp. 5- 31 (1999).
13. Escribano, A.; del Valle, A.: El Aprendizaje Basado en Problemas. Una propuesta metodológica en Educación Superior.
Narcea, S. A. Ediciones (2008).
14. Bachelard, G.: La formación del espíritu científico, Siglo XXI (2000).
15. Brousseau, G: Los diferentes roles del maestro. Parra, C., Saiz, I. (Ed): Didáctica de las matemáticas. Aportes y reflexiones.
Paidos, pp. 65-94 (1994)
16. Lacan, J.: Seminario 17, El reverso del psicoanálisis. Paidos (1992).
17. Alsina, C.: El realismo en educación matemática y sus implicaciones docentes. Educrea. https://educrea.cl/el-realismo-en-
educacion-matematica-y-sus-implicaciones-docentes/ (2018). Accedido el 20 de abril de 2018.
18. Sak, Anatoly: Carguero espacial ruso enfrenta problemas tras su lanzamiento. Scientific American. Web
https://www.scientificamerican.com/espanol/noticias/carguero-espacial-ruso-enfrenta-problemas-tras-su-lanzamiento/
(2015). Accedido en Octubre de 2016.
19. Barocini, I.: ¿Where is the International Space Station? European Space Agency.
http://www.esa.int/Our_Activities/Human_Spaceflight/International_Space_Station/Where_is_the_International_Space_S
tation . Versión en español:https://www.esa.int/esaKIDSes/SEMXCGK22EH_LifeinSpace_0.html (2009). Accedido en
Octubre de 2016.
20. Purcell, E. J.; Varberg, D.; Rigdon, S. E.: Cálculo diferencial e integral. Pearson Educación (2007).
21. Steiman, J.: Más Didáctica (en la Educación Superior). Editorial Miño y Davila (2009).

410
 5 EL USO DE VIDEOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN EL
ESPACIO CURRICULAR DE LA ASIGNATURA “INGENIERÍA Y
SOCIEDAD”, EN LA FACULTAD REGIONAL SANTA FE DE LA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL
Heritier, Virginia; Gimenez Uribe, Alfonso
Departamento Materias Básicas, Facultad Regional Santa Fe, Universidad Tecnológica Nacional
Lavaisse 610 – 3000 – Santa Fe
vheritier@frsf.utn.edu.ar, aacagu1@frsf.utn.edu.ar

Resumen. En el presente trabajo se describe el empleo de videos y recursos audiovisuales como estrategia
didáctica para el dictado de la asignatura Ingeniería y Sociedad en la Facultad Regional Santa Fe de la
Universidad Tecnológica Nacional. Dadas las características de la sociedad informacional actual y el auge de
la era digital, la proyección de videos constituye un medio que permite, compartir, afianzar y reforzar el
conocimiento. Se enunciarán aspectos generales de la asignatura y el modo en que se utilizan los videos para
promover el logro de sus objetivos y contribuir además a la permanencia de los estudiantes, en la medida que
se buscan implementar formas de educar innovadoras y adecuadas a las nuevas generaciones.
Palabras Clave: Estrategias didácticas, Videos, Proceso de enseñanza-aprendizaje.

1 Introducción
La pertinencia e instrumentalidad de las 64 horas de la asignatura Ingeniería y Sociedad en diseños curriculares
de carreras de Ingeniería de 5000 horas, resulta una cuestión compleja que requiere ser pensada en profundidad.
Según la Resolución del Ministerio de Educación Nº 1232/01 y complementarias [1], -normativas que entre
otras cosas definen los contenidos curriculares básicos para algunas de las carreras de ingeniería que se dictan en
la Universidad Tecnológica Nacional-, la materia se puede ubicar en el bloque de asignaturas complementarias, al
cual se asignan 175 horas, y respecto del cual se expresa que “el plan de estudios debe cubrir aspectos formativos
relacionados con las ciencias sociales, humanidades y todo otro conocimiento que se considere indispensable para
la formación integral del ingeniero”.
Considerando la dimensión didáctica de la propuesta formativa de la asignatura Ingeniería y Sociedad, es
preciso preguntarse por el cómo, el método, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea posible.
En este sentido, entre las estrategias didácticas utilizadas para el desarrollo de los contenidos de la asignatura,
se encuentran los videos como recurso soporte para el aprendizaje. En el presente trabajo se describirán sus
características, utilidad y funciones con las que son utilizados en el marco de la cátedra.

1.1 Aspectos generales sobre la asignatura.

Ingeniería y Sociedad se encuentra en los planes de estudio de las cinco carreras de Ingeniería que se dictan
actualmente en la Facultad Regional Santa Fe de la Universidad Tecnológica Nacional: Eléctrica, Mecánica, Civil,
Sistemas de Información e Industrial -Ordenanzas del Consejo Superior Nº 1026, 1027, 1030, 1150 y 1114-. [2,3]
El objetivo general de la asignatura es el siguiente:
“Formar ingenieros con conocimiento de las relaciones entre la tecnología y el grado de desarrollo de las
sociedades, capaces de interpretar el marco social en el que desplegarán sus actividades e insertarán sus
producciones profesionales”.
Los contenidos temáticos que se desarrollan pretenden fomentar en los estudiantes la capacidad de interpretar
y comprender de modo crítico la realidad, para poder transformarla. Así, mediante el análisis de los diversos
fenómenos sociales contemporáneos y del impacto de la ciencia y tecnología sobre el desarrollo, se aspira a que
cada uno logre elaborar un juicio valorativo sobre la realidad actual y pueda comprometerse con la construcción
de una sociedad justa.
Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, desde la asignatura se busca generar aprendizajes en la
sociedad informacional actual, entendiendo al mismo como construcción social y al conocimiento como el bien
público que no se agota -dimensión ético-política de la educación-.
Comprender la realidad social requiere la construcción de miradas; y esto, epistemológicamente, significa
construir teoría, un modo de ver, respecto a qué se aprende y qué se enseña.

411
 Todo proyecto universitario, como propuesta histórica y política, reconoce la importancia de la formación de
habilidades técnicas específicas, pero requiere que éstas se desarrollen en un marco más amplio que apunte a la
formación de ciudadanos, como una opción ética, política y epistemológica que necesariamente incide en el modo
de comprender y hacer la universidad. En este sentido, desde la asignatura se apunta a la formación de un
profesional capaz de descubrir, anticipar y atender las necesidades profundas de la sociedad que le permitió
formarse, para ejercer su profesión con criterios de ciudadanía lo cual, entre otras cuestiones, requiere de un
profundo conocimiento crítico de la realidad social. [4, 5, 6]. Es por los motivos expuestos que la formación
humanística completa los contenidos técnicos de los diseños curriculares de las carreras de ingeniería de la
Universidad Tecnológica Nacional.

1.2 Estrategias metodológicas

A fin de alcanzar los objetivos descriptos, en la cátedra se utilizan estrategias que conduzcan a los estudiantes al
desarrollo de capacidades de comprensión, de fundamentación y de problematización.
Algunas de las actividades que se realizan son:
 búsqueda e interpretación de información;
 análisis de casos y resolución de problemas relacionados con los contenidos desarrollados;
 debates;
 exposiciones grupales sobre un tema asignado;
 informes escritos,
 y análisis de artículos periodísticos, videos o películas relacionados con los ejes temáticos de la asignatura.

2 El video como estrategia didáctica

Siguiendo a David Willey (2001), se entiende por objeto de aprendizaje a “cualquier recurso digital que puede ser
usado como soporte para el aprendizaje”. [7] Es en dicho sentido como la proyección de videos ayuda al proceso
de enseñanza-aprendizaje en Ingeniería y Sociedad.
El video tiene características especiales que lo hacen único, la combinación de la imagen en movimiento con el
sonido, hacen atractiva su presentación, particularmente en la sociedad moderna en la que está en auge la
tecnología de la información y comunicación. [8]
Hoy en día, el acceso a la información y el conocimiento puede darse al instante y mediante diversos medios o
dispositivos que son de uso cotidiano para los estudiantes. Sonidos e imágenes se fusionan para transmitir
información y mediante el análisis y debate de los temas que se abordan en ellos, se pretende generar un saber
reflexivo, crítico y comprometido con la acción, enfatizando una vez más la idea de comprender la realidad para
poder transformarla.
Entre las funciones educativas del video, pueden mencionarse las siguientes:
 ser transmisor de información, empleándolo para la presentación de contenidos curriculares;
 funcionar como instrumento motivador, para despertar en los estudiantes el interés hacia los contenidos y
actividades que van a desarrollarse;
 ser instrumento del conocimiento, al transmitir contenidos;
 y funcionar como instrumento de evaluación.
Específicamente, en el espacio curricular de Ingeniería y Sociedad, los videos o extractos de películas se utilizan
en diferentes momentos como soporte para el desarrollo de los contenidos. Algunos se emplean como disparadores,
a partir de los cuales se abre el debate en el grupo clase y se plantea la temática a desarrollar; otros se muestran
previo a la realización de una actividad o trabajo práctico, y a partir de ellos se plantean las consignas; a su vez
están aquellos videos que sustentan con imágenes y sonidos lo que se expuso en forma teórica para enfatizar
algunos conceptos o servir como ejemplo de lo que se pretende enseñar, reforzando así el conocimiento; y
finalmente se emplean otros para el cierre de un tema o contenido, con el objetivo de plantear una síntesis o
reflexión final.
El video tiene la particularidad de atraer la atención de los estudiantes, por adaptarse a las características de la
era digital actual en la que la información se presenta de una manera dinámica, al instante, acompañada de
imágenes, sonidos, movimiento, etc.
Las nuevas generaciones plantean el desafío de pensar estrategias didácticas alternativas, formas de educar
innovadoras y adecuadas a los alumnos de hoy en día. El uso de recursos audiovisuales logra, en cierta manera
comunicar en el lenguaje que a los jóvenes les resulta conocido y habitual. Así, la incorporación de la tecnología
al proceso de enseñanza-aprendizaje sirve como medio para que el mismo siga su curso.

412
 El docente puede realizar diversas intervenciones didácticas durante la presentación del video buscando siempre
favorecer la comprensión de los estudiantes y la co-construcción de los conocimientos. Entre ellas pueden
mencionarse las siguientes:
 detener el video y formular preguntas;
 interrumpirlo para aclarar algunos conceptos o fragmentos que se muestren;
 retroceder y repetir ciertas partes de la proyección, etc.
Es con dichos fines y en las modalidades descriptas que se emplean videos en la asignatura Ingeniería y
Sociedad.

3 Conclusiones
En el presente trabajo se describieron las características generales de la asignatura Ingeniería y Sociedad,
homogénea a las cinco carreras de Ingeniería que se dictan actualmente en la Facultad Regional Santa Fe de la
Universidad Tecnológica Nacional. Partiendo de sus objetivos, se intentó abordar la dimensión didáctica de la
misma, destacando el uso de videos como recurso soporte para el proceso de enseñanza – aprendizaje.
La propuesta formativa de dicho espacio curricular incluye entre sus métodos y estrategias la proyección de
videos como medio para alcanzar sus objetivos y promover la formación integral de ingenieros comprometidos
con las necesidades de la sociedad que les permitió formarse. Cabe destacar que el uso de tal herramienta didáctica
ha evidenciado resultados sumamente positivos para la cátedra, ya que entre otras cuestiones favorece la
participación del estudiante y la construcción social de conocimientos. Además, dadas las características del
estudiante actual, la participación potenciada con el uso del video genera, compromiso y responsabilidad con el
aprendizaje, favoreciendo a su vez intercambios comunicacionales que fortalecen la elección profesional. Estos
son aspectos fundamentales que ayudan a la permanencia en las carreras de ingeniería de la Facultad Regional
Santa Fe.
El video tiene características peculiares que permiten adaptarse al dinamismo de la era digital actual y constituye
para los estudiantes un recurso cercano y habitual. La combinación de sonidos e imágenes les resultan atractivos,
contribuyen a mantener su atención y favorecen el proceso de enseñanza – aprendizaje.
A lo largo del trabajo se describieron los diversos usos y funciones educativas del video, así como los momentos
en los que se utiliza en el dictado de la asignatura.
En el capitalismo informacional, el gran recurso es el conocimiento; hay conocimientos y aprendizajes para
todos. [9] Pero uno de los principales desafíos que tenemos desde la universidad consiste en preguntarnos cómo
generar conocimientos pertinentes y de calidad, transformarlos en aprendizaje y redistribuirlos equitativamente.

Referencias
1. Resoluciones del Ministerio de Educación de la Nación Nº 1232, 1154 y 786.
2. Estatuto de la Universidad Tecnológica Nacional (2011).
3. Universidad Tecnológica Nacional: Ordenanzas del Consejo Superior Nº 1026, 1027, 1030, 1150 y 1114.
4. Ley de Educación Superior Nº 24.521 (1995) y su modificatoria Nº 27.204 (2015).
5. Ley de Educación Técnico Profesional Nº 26.058 (2005).
6. Ley Nacional de Educación Nº 26.206 (2006).
7. Morales Ramos, L.A.; Guzmán Flores, T.: El video como recurso didáctico para reforzar el conocimiento. Tecnología
Educativa. (2015) http://www.udgvirtual.udg.mx/encuentro/encuentro/anteriores/xxii/168-427-1-RV.htm Accedido el 13
de Diciembre de 2017
8. Wiley, D. A.: The Instructional Use of Learning Objects. Agency for Instructional Technology (2002)
http://www.ltimagazine.com/ltimagazine/article/articleDetail.jsp?id=5043 Accedido el 12 de Diciembre de 2017
9. Lyotard, J.F.: La condición postmoderna. Madrid: Cátedra (4ª ed. 2006).

413
 6 EVIDENCIAR LA COOPERACIÓN A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE
BASADO EN EL JUEGO
Rohvein Claudia1, Spina María Emilia1
1
Dpto. Ingeniería Industrial, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Buenos Aires
Av. del Valle 5737
crohvein@fio.unicen.edu.ar, spinaemilia@gmail.com

Resumen. Atender a la planificación de las actividades para establecer los contenidos de enseñanza y las
competencias a adquirir conlleva planear los cambios intencionales y someterlos a seguimiento y evaluación
en relación con los objetivos y el contexto en que se aplica. El objetivo de este trabajo es evidenciar los efectos
provocados por el cambio implementado en la asignatura Logística Industrial de la carrera Ingeniería Industrial
entre los años 2015 y 2017 con la introducción de una nueva estrategia de enseñanza correspondiente al
aprendizaje basado en el juego en el tema integración de la cadena de suministro. Los resultados evidencian el
éxito de la aplicación de la estrategia didáctica al mostrar cómo los datos año a año se trasladan hacia valores
superiores, en rangos donde el alumno logra alcanzar una respuesta correcta entre tres cuartos y la totalidad
(75-100%).
Palabras Clave: Aprendizaje basado en el juego, Estrategias de enseñanza, Integración de la cadena de
suministro.

1 Introducción
Como parte de la tarea docente se debe atender a la planificación de las actividades para establecer los contenidos
de enseñanza sin olvidar alcanzar un equilibrio con las competencias a adquirir, dados los actuales lineamientos
del CONFEDI para las carreras de ingeniería.
Estas tareas son función primordial de los objetivos programados en la asignatura y un desafío a tener en cuenta
para el desarrollo y crecimiento del dictado exitoso de los contenidos mínimos y del apropiado proceso de
enseñanza aprendizaje.
Planificar la enseñanza significa tomar en consideración las determinaciones legales, los contenidos básicos de
la disciplina, el marco curricular en que se ubica la disciplina (plan de estudio, perfil profesional, curso, duración),
la propia visión de la disciplina y de su didáctica, las características de los alumnos (número, preparación anterior,
posibles intereses) y los recursos disponibles. [1]
La asignatura Logística Industrial se dicta en 5º año de la carrera de Ingeniería Industrial en el primer
cuatrimestre, es de carácter obligatoria y su carga horaria es de 90 hs. Para ser alumno regular es condición haber
cursado Organización Industrial II (A15.1), Investigación Operativa (A5.2) y haber aprobado Economía (A3.4)
según el Plan de estudios de Ingeniería Industrial, 2007. [2]
Durante los años previos al 2015, formando parte del plantel docente de la asignatura Logística Industrial, se
detecta la necesidad de proyectar cambios y con ello crece la ambición de introducir una línea renovadora con una
estrategia de enseñanza y aprendizaje innovadora.
De este modo, en el año 2015 valiéndose de un aumento en la responsabilidad del dictado de la asignatura se
decide hacer una intervención con la intención de modificar prácticas pedagógicas. El fin es desarrollar
competencias complejas como el pensamiento crítico, la comunicación, la colaboración y la resolución de
problemas logísticos propios de la ingeniería industrial.
Las intencionalidades toman base en metodologías relacionadas con el aprendizaje basado en juegos de modo
que esta integración dinámica potencie la motivación, la concentración y el entendimiento de diversas situaciones;
con guías que permiten visualizar de una manera global un tema a través de una serie de preguntas que dan una
respuesta específica; con el aprendizaje por problemas donde se busca que el alumno aprenda a interpretar y
plantear cualquier situación problemática, elija metodologías apropiadas y desarrolle capacidad de interpretación
y poder de justificación, pudiendo analizar no solo los resultados sino también los conceptos teóricos aplicados;
con el estudio de casos donde se construye el aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y
situaciones de la vida real, presentadas de manera detallada y contextualizada; y con el aprendizaje basado en
proyectos donde se permite al alumno adquirir conocimientos y competencias a través de la elaboración de
proyectos que den respuesta a problemas de la vida real. [3]
Si bien en la planificación completa de la asignatura de referencia aparece la aplicación de las diferentes
metodologías citadas, en el presente artículo sólo se da detalle a los cambios que involucran la introducción de la

414
metodología con aprendizaje basado en el juego.
Particularmente en los temas introductorios a la asignatura, específicamente integración de la cadena de
suministro, se modificó la forma de organizar y gestionar la dinámica del aula. Estos temas sientan las bases para
apropiarse de la siguiente competencia, utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas asociadas a
aplicaciones logísticas. Apoyado esto en el avance en las otras unidades del programa analítico y en el transcurso
del dictado propio de la asignatura al incorporar una serie de decisiones con intencionalidad y sistematización.
Para introducir estos cambios intencionales debe planificarse y someterse a seguimiento y evaluación en
relación con los objetivos y el contexto en que se aplica. [4]
El objetivo de este trabajo es evidenciar los efectos provocados por el cambio implementado en la asignatura
Logística Industrial de la carrera Ingeniería Industrial entre los años 2015 y 2017 con la introducción de una nueva
estrategia de enseñanza correspondiente al aprendizaje basado en el juego en el tema integración de la cadena de
suministro.

2 Métodos
Para cumplir con el proceso de seguimiento y evaluación se recurrió a obtener y analizar los resultados de los
exámenes en el tema particular de integración de la cadena de suministro (CS). Los mismos permitieron determinar
el grado de cumplimiento de los objetivos de aprendizaje propuestos, los cuales se expresan como:
 Identificar cómo algunos aspectos pueden contribuir u obstruir la integración de la CS.
 Describir la coordinación en una cadena de suministro y su impacto en el desempeño.
Para realizar el análisis de los exámenes se identificó el puntaje alcanzado por cada alumno, distribuyendo los
resultados en cuatro rangos del siguiente modo:
 Rango 0-25%: La resolución cumple con el cuarto de la consigna o menos.
 Rango 25-50%: La resolución cumple entre un cuarto y la mitad de la consigna.
 Rango 50-75%: La resolución cumple entre la mitad y tres cuartos de la consigna.
 Rango 75-100%: La resolución cumple entre tres cuartos y el total de la consigna.
Este análisis permite evaluar la enseñanza y las principales dificultades de los alumnos al momento de cumplir
con los objetivos para luego determinar y emprenden los cambios e innovaciones para el nuevo ciclo.

3 Análisis y resultados
A modo de contextualizar la estrategia de enseñanza presentada en el presente artículo se cita que la misma se
implementa en la asignatura nombrada, Logística Industrial de la carrera Ingeniería Industrial dentro de un tema
particular del programa. El mismo es la Administración de la cadena de suministro, cooperación y coordinación,
con intención de manifestar cómo aportan estos comportamientos en la capacidad de integración de la CS.
El momento en que se desarrolla esta estrategia es como apertura de la asignatura, es decir, al inicio de la Unidad
Nº 1 durante la primera clase.
El modo principal en que se desarrolla la actividad de aprendizaje en clase es realizando una experiencia a
través del juego con la intención de incorporar el concepto poniendo al alumno forzosamente en la condición de
cooperar. Asimismo, se ha recurrido a complementar la estrategia con una suma de acciones que se describen
posteriormente.
Los contenidos de la Unidad Nº 1 se relacionan con el concepto de logística empresarial, evolución de la
logística, cadena de suministro (CS), administración de la cadena de suministro (SCM), logística integral,
actividades logísticas clave y de soporte, redes logísticas, niveles de madurez de la CS y cooperación, coordinación
y capacidad de integración de la CS.
Resumidamente, la coordinación de una cadena de suministro requiere que todas las etapas emprendan acciones
que maximicen las utilidades totales de la cadena. La falta de coordinación se produce cuando las diferentes etapas
se concentran en optimizar sus objetivos locales y la información se distorsiona a medida que avanza por la CS.
Se produce así una fluctuación de los pedidos corriente arriba en la CS, provocando un aumento en los costos
logísticos y una reducción en los niveles de atención al cliente. Consecuentemente se disminuye tanto la
satisfacción del cliente como la rentabilidad dentro de la CS. [5]
El avance temporal de implementación de prácticas pedagógicas asociadas al aprendizaje basado en el juego se
puede ver en la Fig. 1.

415
 2015 2016 2017

•Exposición • Juego ¨Cuadrados •Renovación del

dialogada. rotos¨. trabajo práctico
• Actualización de •Apunte de con
recursos modelos de incorporación de
bibliográficos. madurez de la mini-casos para
CS. el análisis de CS
de empresas
puntuales.

Fig. 1. Avance temporal de implementaciones de prácticas pedagógicas.

En el año 2015 se recurre a la exposición dialogada donde se intenta mejorar la comunicación combinando la
exposición con un formato interactivo que alienta a los alumnos a construir activamente su propia comprensión
del tema.
Se parte de entender a la comunicación como un proceso de interacción complejo, fomentando la participación
activa, el dialogo y la interacción. Así, por momentos se crea divergencia para lograr discusiones, escuchar
opiniones y posicionamientos, potenciando la reflexión, y en otros momentos convergencia para canalizar la
información, usando esquemas jerárquicos y dando una organización lógica al contenido. De este modo, al avanzar
la clase se intenta utilizar los aprendizajes previos, facilitándose la tarea al presentar la información de manera
sistemática pero comprometiendo activamente al alumno en su proceso de aprendizaje a través de preguntas
organizadas.
Al cerrar la clase se recapitula los conceptos más importantes y se brinda orientación bibliográfica para motivar
a los estudiantes a que continúen aprendiendo.
Así, en el 2015, se logra enmarcar el tema en bibliografía actual y pertinente a la temática desarrollada,
mejorando el vínculo entre el desarrollo de la teoría y la práctica y se induce a la comprensión y profundización
de los conceptos por cuenta propia.
En el año 2016 se decide incorporar una metodología didáctica para introducir los conceptos asociados a la
integración de la CS recurriendo a experiencias lúdicas. De este modo se opta por implementar el juego llamado
¨Cuadrados rotos¨ como apertura de la asignatura para posteriormente a la realización de la experiencia rescatar
conceptos. En la Fig. 2 se presenta brevemente en qué consiste el juego ¨Cuadrados rotos¨.
En particular la capacidad de integración de la CS se vincula al logro de la cooperación y coordinación a través
del avance en los niveles de madurez de la misma. Puntualmente estos son los conceptos que el juego permite
hacer referencia.
La primera tarea del estudiante es acceder a la experiencia del juego, conociendo las reglas y disponiéndose a
respetarlas.
De las ediciones 2016 y 1017 se desprende que la condición de no hablar durante los 15 minutos que dura la
práctica del juego es la regla que trae más dificultades para respetarla, especialmente luego de transcurrido la mitad
del tiempo y constatar que no se avanza hacia el objetivo.
En dicha situación el docente, que hace de observador, llama la atención cuando las reglas no se cumplen y
rescata los diferentes tipos de comportamientos.
Para ello se ha acordado que:
- No se permite hablar, señalar o usar otro tipo de comunicación gestual entre las cinco personas de su grupo.
- Los participantes no pueden tomar piezas de otros miembros, pero pueden aceptar piezas que les sean
entregadas voluntariamente.
- Los participantes pueden entregar piezas a otros miembros del grupo. Deben entregar una pieza específica a
una persona específica.
- Los participantes no pueden tirar sus piezas al centro para que otros las tomen.
- Está permitido que un miembro entregue todas las piezas de su rompecabezas, aún cuando ya haya formado
un cuadrado.

416
APRENDIZAJE BASADO EN EL JUEGO

Objetivo
- Formar cinco (5) cuadrados del mismo tamaño. Cuadrados
Instrucciones rotos
- Se entregan cinco sobres. En cada uno hay figuras de cartón para formar
cuadrados.
- La tarea estará completa cuando cada persona tenga frente a sí un cuadrado
perfecto que sea del mismo tamaño que los cuadrados de los otros miembros del grupo.
Reglas
- No se permite hablar, señalar, hacer gestos o señas con los ojos.
- No se puede pedir una pieza del rompecabezas a otra persona ni señalar para que se la entregue.
- No obstante, cada uno puede entregar una o más de sus piezas a otros.
Reflexión
- ¿Se tuvo conciencia sobre la existencia de un objetivo común?
- ¿Fue eficaz la cooperación entre los participantes?
- ¿Alguien terminó su parte y abandonó al grupo?
- ¿Alguien no compartió piezas?
- ¿Hubo un punto de inflexión a partir del cual el grupo comenzó a cooperar?
- ¿Hubo buena organización del trabajo?

Fig. 2. Juego de los ¨Cuadrados rotos¨. [6]

En cuanto al comportamiento se observa:

- ¿Quién está dispuesto a entregar piezas de su rompecabezas?
- ¿Alguien completó su rompecabezas y luego se separó de los esfuerzos del resto del grupo?
- ¿Hay alguien que continuamente tiene problemas con sus piezas pero que no está dispuesto a entregar una o
todas ellas?
- ¿Cuántas personas se ocupan activamente de resolver mentalmente el rompecabezas?
- ¿Alguien muestra frustración o ansiedad?
- ¿Hubo un momento crítico en el que el grupo empezó a cooperar? ¿Cómo ocurrió?
- ¿Alguien trató de violar las reglas hablando o señalando, como un medio para ayudar a sus compañeros a
resolver el rompecabezas?
En ambas ediciones se arribo a conclusiones que se resumen como:
- Presencia de personas no dispuestas a entregar piezas, otras que completaron su cuadrado o armaron un
cuadrado de mayores dimensiones al del resto del grupo y dejaron de participar (objetivo individual) a pesar
de estar viendo que a sus compañeros le faltan piezas o no pueden armar un cuadrado con lo que tienen.
- Son pocas las personas que se ocupan de resolver mentalmente los cinco cuadrados simultáneamente.
- Siempre aparecen muestras de frustración y ansiedad.
- El momento crítico comienza generalmente cuando otro grupo logra el objetivo, ahí es donde emerge la
cooperación como única herramienta para competir.
- Son pocos los alumnos que no intentan violar las reglas, sobre todo transcurrido la mitad del tiempo de juego
o luego del momento crítico, la ansiedad toma la delantera y se comienza a utilizar lenguaje corporal como
señas, sonidos, miradas puntuales.
- En una única ocasión, un sólo grupo no logro el objetivo, es decir, no armó los cinco cuadrados iguales
simultáneamente.
Finalizada la realización del juego propiamente dicho se pasa a una etapa de reflexión donde se escucha a los
alumnos cómo vivieron la experiencia y con ayuda de las preguntas de reflexión se va analizando la misma. El
docente sobre todo escucha y conduce la discusión.
Seguidamente, se comienza con una tarea en la cual se intenta hacer un paralelo con los conceptos que se quieren
construir. Se recurre a comparar cada grupo con una CS, donde cada alumno representa al proveedor, fabricante,
mayorista, detallista y cliente o consumidor final respectivamente. El docente realiza una exposición dialogada
rescatando situaciones de la experiencia e introduciendo los conceptos teóricos.
Finalmente, se solicita a los alumnos que recurran a la bibliografía para completar un cuestionario de preguntas
específicas del tema para arribar al objetivo planteado de la actividad de aprendizaje. Dicho objetivo es identificar
cómo mejora la capacidad de integración.
En esta última instancia el docente brinda los recursos necesarios para que los alumnos puedan por sí mismos,
a través de la comprensión de textos, profundizar sobre los conceptos tratados en la clase, induciendo de este modo
al aprendizaje autónomo.
En el 2016, se adiciona un apunte con diferentes modelos de madurez de la CS, cuyas fuentes son investigadores

417
reconocidos, para evidenciar que el crecimiento se traduce de una etapa inicial a una etapa final en la que hay una
evolución de procesos de etapa intermedia, a la plena madurez. En el contexto de la gestión de la cadena de
suministro, la madurez se basa en el concepto de madurez de los procesos y se relaciona con la idea que los
procesos tienen ciclos de vida o etapas claramente definidas, las cuales se pueden gestionar, medir y controlar. En
ese escenario, los niveles más altos de madurez en los procesos de negocio proporcionan un mejor control de los
resultados y de las mejoras en la predicción de las metas, los costos y el rendimiento. Por otra parte, también dan
lugar a una mayor eficacia en el logro de las metas establecidas y mejoran la capacidad de establecer objetivos de
rendimiento más altos. [7]
En todo momento se visualiza al alumno comprometido en entender la temática, interpretando la información
y relacionando lo que escuchan con su propio conocimiento.
Al mismo tiempo se logra plantear las consignas, brindar información (ideas, pautas, conceptos, bibliografía),
promover el intercambio y la interacción, y rescatar ideas de los alumnos para formar el conocimiento.
Las principales interacciones comunicacionales se dan entre alumnos y entre docente-alumno. Las mismas
aparecen en la participación activa en el juego por medio de una comunicación restringida en donde no se puede
utilizar la forma oral ni el lenguaje no verbal (corporal). Luego en las tareas de reflexión, de exposición dialogada
y de respuesta al cuestionario se refuerzan las interacciones docente-alumno. En la última tarea para completar el
cuestionario hay gran interacción entre alumnos ya que lo realizan en grupo, adicionando la interacción alumno-
información.
La actividad permite aprender mediante una dinámica de juego varios conceptos correspondientes a la Unidad
N º 1 de la asignatura, donde se logra internalizar cómo los conceptos de cooperación y coordinación afectan la
capacidad de integración de la cadena de suministro.
En el año 2017 se repite la estrategia didáctica del juego “Cuadrados rotos”, con la ventaja de contar con la
experiencia del año previo, esto provoca un manejo avanzado de la experiencia por parte del docente y
consecuentemente mejora los resultados de éxito de la aplicación.
Conjuntamente, se renueva el trabajo práctico correspondiente con la incorporación de mini-casos para el
análisis de CS de empresas puntuales. Esta acción promueve y facilita el entendimiento de los conceptos teóricos
al contar con la ejemplificación de situaciones particulares construyendo el aprendizaje a partir del análisis y
discusión de experiencias de la vida real.
Habiendo superado la etapa de implementación de las estrategias didácticas planificadas, se somete a análisis
el seguimiento de la misma en esos tres años.
En la Fig. 3 se presentan los resultados de las evaluaciones recopilados entre los años 2015 y 2017. Para realizar
un análisis de los mismos se recurre a interpretar los histogramas. [8]

80,0%
2015
70,0%
2016
60,0%
2017
50,0%
Frecuencia (%)

40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
0-25 % 25-50% 50-75% 75-100%
Rangos del puntaje en las evaluaciones (%)

Fig. 3. Resultados en las evaluaciones.

El histograma del año 2015 muestra una gráfica prácticamente centrada con mucha variabilidad, destacando
que la barra con mayor frecuencia aparece en el rango que representa a los alumnos que lograron responder
correctamente entre la mitad y tres cuartos de la consigna.
Notablemente en el año 2016 el histograma se desplaza a la derecha, mostrando un gráfico descentrado con
variabilidad alta aunque menor que en el 2015 y con una frecuencia aun mayor en la barra 50-75%.
En el histograma del año 2017 se visualiza el comportamiento de los datos en un formato de acantilado a la
derecha.

418
 Los histogramas correspondientes a los dos primeros años tienen forma de campana, distribución típica en
muchos datos. En cambio en el año 2017 la gráfica se modifica con una suspensión o corte muy brusco en la caída
de distribución indicando que un hecho importante está ocurriendo. En este caso particular representa un efecto
positivo dado que lo que se busca es justamente aumentar la performance del alumnado.
El análisis previo da convicción del éxito de la aplicación de la estrategia didáctica al dejar en evidencia cómo
los datos año a año van llevando los resultados hacia valores superiores, en rangos donde el alumno logra alcanzar
una respuesta correcta entre tres cuartos y la totalidad (75-100%).

4 Propuesta de innovación
Para el año 2018 se propone diseñar un aula virtual con el objetivo de extender el aula presencial en la asignatura
Logística Industrial de la carrera Ing. Industrial por medio del uso de la plataforma Moodle.
Las nuevas tecnologías pueden colaborar en los procesos enseñanza aprendizaje, no tanto para introducir
cambios conceptuales en el mismo, sino como herramientas que permitan utilizar los recursos de tiempo y
materiales de manera más eficiente, tanto para el profesor como para el estudiante. [9]
La finalidad de la cátedra Logística Industrial es brindar la información de forma clara, sistemática y disponible,
alentando la interacción estudiante-información. Como así también, potenciar la comunicación y seleccionar
herramientas tecnológicas para mejorar la interacción docente-estudiante y entre estudiantes.
Para cumplir con este objetivo se recurre al uso de distintas fuentes de información aportada por los diferentes
actores involucrados en el aula y sus interacciones comunicacionales.
La información se presenta en formato papel (especialmente libros) y digital (apuntes, trabajos prácticos,
accesos a url). Asimismo, son fuentes de información personales las exposiciones del docente, de otros
especialistas y de los propios estudiantes.
Para presentar la información se recurrirá a recursos como archivos, carpetas, páginas web, etiquetas y accesos
a url.
Para continuar mejorando la comunicación es intención fomentar las interacciones por medio del uso del aula
virtual. Estas interacciones comunicacionales se manifiestan entre estudiantes – docentes, estudiantes – estudiantes
y estudiantes – información.
Para ello se decide el uso de:
- Mensajería: que permite la comunicación privada entre los participantes del curso. Dado que el historial de
estos mensajes quedan archivados está a disposición el seguimiento de las comunicaciones. Esta herramienta
ayuda a la interacción estudiante-docente.
- Foro: su uso permite a estudiantes y docentes intercambiar ideas siguiendo un hilo de discusión. También
admite la realización de consultas grupales o hacer uso de la coevaluación de algunas actividades de
aprendizaje. Esto favorecerá la comunicación entre grupos de personas aportando a la interacción estudiante-
estudiante y docente-estudiante.
En línea con la búsqueda de contribución a las interacciones se recurrirá al uso de diferentes actividades, las
mismas proporcionan potencialmente al objetivo y es aquí donde se enfrenta el mayor desafío al desarrollar un
aula virtual. De este modo, se recurre al uso de wiki y tareas (interacción entre estudiantes), talleres (actividades
de coevaluación) y cuestionarios y lecciones (interacciones docente-estudiante y estudiante-información).
En el caso particular de la unidad Nº 1 se recurre a la actividad cuestionario ya que el fin de la cátedra es
recopilar información para analizar el aporte del juego “Cuadrados rotos” al proceso de aprendizaje y el nivel de
entendimiento en los estudiantes de los conceptos asociados a la capacidad de integración de la CS como son
cooperación, colaboración y madurez de la CS.
El objetivo de la actividad cuestionario es que el estudiante analice, interprete y sintetice información
bibliográfica y establezca un vínculo con la situación del juego. Al finalizar esta actividad el estudiante deberá
identificar cómo mejora la capacidad de integración de la CS.
Para construir el cuestionario se recurre a diferentes tipos de preguntas como emparejamiento, emparejamiento
aleatorio, ensayo, opción múltiple, respuesta corta, verdadera o falsa y descripciones. Estas últimas son preguntas
abiertas que brindan la posibilidad de recopilar información personalizada en referencia a la reflexión que cada
alumno hace sobre la experiencia lúdica y su vínculo con los conceptos teóricos.
Partiendo de la afirmación de que en cualquier modalidad instruccional es necesaria una estrecha relación entre
la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación se espera que con el uso de la actividad cuestionario realizado de
manera virtual se facilite la comprensión de los conceptos teóricos y se motive a los estudiantes con un proceso
mediante el cual ganan una comprensión de sus propias competencias y progreso, así como un proceso mediante
el cual son calificados. La importancia de este proceso es su propósito formativo y sumativo.
En cuanto a la evaluación formativa, su intención es obtener información acerca del progreso de un estudiante
en particular, para darle retroalimentación en función de reforzar la motivación. Asimismo, permite contar con

419
información sobre características de los estudiantes, tales como sus estilos de aprendizaje o la efectividad de sus
habilidades para el estudio. Finalmente, beneficiarse con el conocimiento de los resultados a partir de los cuales
se puedan mejorar las estrategias de aprendizaje y las de enseñanza para hacerlas más efectivas.

5 Conclusiones y trabajos futuros

Introducir cambios intencionales implica planificar las actividades, formalizar su seguimiento y evaluación para
confrontar con los objetivos y asegurar que los contenidos de enseñanza y las competencias son logrados.
La información necesaria para este proceso se va compilando desde las evaluaciones del aprendizaje. Es decir,
el seguimiento que se hace al alumno a través de los exámenes permite, además de analizar al alumno en función
de los objetivos de la asignatura, autoevaluar el trabajo del docente y promover las acciones necesarias para el
perfeccionamiento de la asignatura.
Estas percepciones rigurosas de la realidad contribuyen a la mejora de la calidad de la enseñanza al ser
contrastadas con las intenciones educativas que se pretenden y con el plan de acción que se ha llevado a cabo.
Entre los años 2015 y 2017 se planificó un cambio en la primera unidad con una metodología de aprendizaje
basada en el juego. Su seguimiento muestra que año a año el desempeño fue creciendo positivamente hasta valores
entre 75 y 100%, rango donde el alumno logra alcanzar una respuesta correcta entre tres cuartos y la totalidad.
Como propuesta para el año 2018 se propone extender el aula presencial por medio de la creación del aula
virtual mediante la plataforma Moodle. Con esto se busca brindar la información de forma clara, sistemática y
disponible, potenciar la comunicación y seleccionar herramientas tecnológicas para mejorar la interacción docente-
estudiante, estudiante-información y entre estudiantes.
Con su uso se pretende disponer un lugar organizado donde fácilmente se brinde la información con una
estructura clara y uso de herramientas que estimulen el intercambio de información, aumenten las interacciones y
recopilen información sobre el proceso de aprendizaje.
Los trabajos futuros giran en torno a brindar evidencia mediante el seguimiento y evaluación de la ampliación
del aula mediante el aula virtual como así también del resto de metodologías implementadas en la asignatura
Logística Industrial. Estas metodologías hacen referencia al aprendizaje basado en problemas, proyectos y estudio
de casos.

Referencias
1. Zabalza, M.A.: Competencias docentes del profesorado universitario. Editorial Narcea. España (2003)
2. Res CAFI274-06: Plan de estudios de Ingeniería Industrial, (2007). Facultad de Ingeniería, UNICEN.
3. Fernández March, A.: Metodologías activas para la formación de competencias. Educatio siglo XXI, Vol. 24, pp. 35 – 56
(2006). http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/152/135. Accedido el 10 de febrero de 2018.
4. Sánchez, M.: Seguimiento y evaluación de planes y proyectos educativos: un reto y una oportunidad. Omnia Vol. 14, No.
3, pp. 32 - 50 (2008). http://www.redalyc.org/pdf/737/73711121002.pdf. Accedido el 10 de febrero de 2018.
5. Chopra, S.; Meindl, P.: Administración de la cadena de suministro. Estrategia, Planeación y Operación. Pearson
Educación, Tercera Edición (2008)
6. Nazzaro, A. M.; Strazzabosco, J.: Dinámicas de grupo y formación de equipos. Federación Mundial de Hemofilia (2003).
http://www1.wfh.org/publication/files/pdf-1246.pdf. Accedido el 10 de febrero de 2018.
7. Lockamy III, A.; McCormack, K.: The development of a supply chain management process maturity model using the
concepts of business process orientation. Supply Chain Management: An International Journal, Vol. 9, No 4, pp. 272-278
(2004)
8. Gutierrez Pulido, H.; De la Vara Salazar, R.: Control estadístico de la calidad y seis sigma. Mc Graw Hill (2004)
9. Rodríguez C., M. J.: Aplicación de las TIC a la evaluación de alumnos universitarios. Revista Electrónica Teoría de la
Educación Número Vol. 6, No 2 (2005). http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201021055002. Accedido el 10 de febrero
de 2018.

420
 16 APORTES PEDAGÓGICOS BASADOS EN COMPETENCIAS
PROFESIONALES PARA LA ENSEÑAZA DE LA CIENCIA EN
CARRERAS DE INGENIERÍA
Javier E. Viau1, Maria A. Tintori1, Natalia Bartels1, Horacio Gibbs2
1
Departamento de Física, Facultad de Ingeniería , Universidad Nacional de Mar del Plata
J.B. Justo 2002 Mar del Plata
grupodidacticadelaciencia@gmail.com
2 Facultad de Ciencia Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata

Dean Funes 3350 Mar del Plata

grupodidacticadelaciencia@gmail.com

Resumen. Actualmente la enseñanza de las ciencias, en particular de la física, se ha centrado más en el abordaje
teórico de los contenidos, que en promover habilidades del pensamiento creativo, reflexivo y crítico como parte
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Considerando la problemática de deserción en las carreras de ingeniería
y la meta de alcanzar un mejor nivel educativo, es necesario emplear metodologías que tiendan a motivar al
estudiante en la construcción del conocimiento. En tal sentido, este trabajo muestra la utilización de diversos
materiales y actividades implementadas en la cátedra de Física 1 de la Facultad de Ingeniería de la UNMDP,
destinados no solo a promover la construcción del conocimiento y competencias, sino también, un interés crítico
de los estudiantes por el aprendizaje de las ciencias, aspecto que incide en la disminución de las tasas de
abandono y desgranamiento en el ciclo básico de las carreras de ingeniería.
Palabras Clave: Enseñanza de la física, Innovación didáctica, Desarrollo de la creatividad, Reformulación de
la práctica docente.

1 Introducción
La enseñanza de las ciencias en el ámbito universitario y principalmente en el ciclo básico está actualmente en un
proceso de desarrollo y cambio a nivel mundial, 1. En parte, es debido a que los aportes de las investigaciones
educativas evidencian la necesidad de una preparación académica en concordancia con los nuevos requerimientos
de los puestos de trabajo en un contexto caracterizado por una disminución de las tareas rutinarias y un aumento
de las destrezas de alto nivel intelectual, asociadas a las competencias. Particularmente nuestra sociedad demanda
de forma urgente que los futuros ingenieros sean cada vez más innovadores y emprendedores.
La escasa preparación previa de los estudiantes para abordar una carrera de ingeniería es una situación que año
tras año viene siendo observada y analizada desde el ámbito universitario, y ha sido asociada con el bajo
rendimiento académico, la deserción y el desgranamiento 2.
Dada esta problemática consideramos que a los estudiantes del ciclo básico del nivel universitario no se los
puede seguir instruyendo con las técnicas y estrategias habituales características de un ambiente universitario
tradicional como son las clases teóricas magistrales y enciclopedistas.
En tal sentido, en la cátedra de Física 1, materia de primer año de la Facultad de Ingeniería en la Universidad
Nacional de Mar del Plata, la preocupación por la problemática de la deserción nos ha llevado a poner en práctica
diversos materiales educativos y actividades didácticas, con el propósito de facilitar la construcción del
conocimiento, como así también, contribuir a desarrollar capacidades profesionales en los alumnos como lo son:
el trabajo colaborativo, la imaginación, la creatividad y la comunicación. Otros aspectos importantes a considerar
es que la metodología de trabajo de la cátedra está orientada a la participación activa y la motivación de los
estudiantes.

2 Marco teórico

2.1 Problemáticas detectadas en las clases de Física

La enseñanza de la Física como disciplina del ciclo básico de las carreras de ingeniería juega un papel fundamental
contribuyendo directamente al desarrollo de procesos lógicos de pensamiento y de habilidades inherentes a la
profesión. En las investigaciones actuales 3, 4 realizadas en el ámbito universitario, se evidencia que la
enseñanza de la ciencia en general y en particular la enseñanza de la física, se han centrado más en el desarrollo

421
teórico de los contenidos que en promover habilidades del pensamiento creativo, reflexivo y crítico como parte
del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Esta realidad se visualiza en el bajo rendimiento de los estudiantes de ingeniería, que se manifiestan con
actitudes negativas hacia las cátedras, desinterés, falta de motivación y culminan con el abandono de la cursada,
5.
Desde nuestro punto de vista, superar esta situación requiere instaurar un interrogante esencial ¿cómo podemos
contribuir para medianamente subsanar esta problemática? La búsqueda constante de nuevas estrategias que
contemplen introducir recursos didácticos que logren que la clase sea más receptiva, participativa, práctica y
amena, es una buena respuesta.
El cuadro de situación nos enfrenta a accionar sobre la práctica docente, en donde la implementación de
propuestas didácticas innovadoras suponga nuevas maneras de generar el conocimiento. El trabajo docente debe
ser reorientado al desarrollo de actividades que promuevan en los estudiantes la adquisición de competencias
profesionales que posibiliten trabajar sobre el "saber hacer" y el "saber ser” en contextos y situaciones del campo
profesional.
En consonancia con lo anterior, en el ciclo básico es necesario remplazar las clases magistrales modificando la
metodología docente y las estrategias para conseguir que los alumnos asuman un papel activo y participativo en
su proceso de aprendizaje.

2.2 La motivación, un ingrediente del proceso de enseñanza y aprendizaje

La motivación es un factor importante en la práctica cotidiana del proceso de enseñanza y aprendizaje. Numerosas
investigaciones realizadas han mostrado la importancia de la motivación en el aprendizaje, aportando la idea de
que sin motivación no hay aprendizaje 6.
Por desgracia, actualmente hay poca motivación por estudiar los contenidos de las disciplinas científicas (entre
muchos jóvenes) y cierta desilusión por enseñarlos (entre algunos docentes), 7.
Como profesores de materias científicas no debemos olvidar que un alumno motivado, es un alumno abierto al
diálogo, al conocimiento, a la creatividad y a la imaginación.
La motivación del estudiante es un proceso, que se trabaja día a día y que está asociada con diversos factores
inherentes a los docentes y a las actividades que se desarrollan para acompañar el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
En la última década se está produciendo una revolución educativa en el ámbito de la educación superior debido
a las actuales necesidades de conocimiento, formación y aprendizaje y, a la sustancial incursión de Internet y de
las tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
Por consiguiente, el uso educativo de las TIC fomenta el desarrollo de actitudes favorables hacia el aprendizaje
de la ciencia, 8, 9. Este tipo de recursos hacen hincapié tanto en el aspecto lúdico de la clase como en generar
una actitud indagadora y creativa en el alumno.
Creemos que los contenidos físicos que se desarrollan en el ciclo básico universitario, pueden ser planteados en
su mayoría, como una experiencia que desafía, entusiasma y estimula el conocimiento.
En este sentido, la incorporación de recursos tecnológicos en la enseñanza de la física, ofrece la posibilidad de
centrar al alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje que contribuya con la visualización concreta de
situaciones problemáticas del ámbito científico 10.

2.3 Trabajar sobre la formación profesional: las competencias

Una enseñanza orientada al desarrollo de competencias, en sintonía con lo acordado por el CONFEDI 11, implica
en primer lugar, pensar la formación de grado centrada en el alumno, y desde el eje de la profesión. En segundo
lugar, facilitar el desarrollo de competencias durante el proceso de formación, lo que supone revisar las estrategias
de enseñanza y aprendizaje orientándolas hacia el logro de determinadas capacidades inherente a un ingeniero.
Desde el ingreso al ámbito universitario los estudiantes necesitan sentirse en un ambiente formativo que los
involucre en su elección como profesionales. Es una constante del ciclo básico de las carreras de ingeniería la
disociación que existe entre la enseñanza de contenidos y el desarrollo de competencias profesionales.
Uno de los motivos asociados a la deserción en las carreras científica se relaciona con la falta de motivación
producto de una formación academicista rígida, centrada en contenidos, que deja de lado al futuro profesional que
representa un alumno que ha elegido cursar sus estudios en ingeniería.
En este marco, la enseñanza en el ciclo básico de las carreras de ingeniería no puede omitir la formación
profesional, y debe insertarse en un proceso de adecuación de contenidos y elaboración de estrategias pedagógicas

422
que se integren para construir las competencias profesionales que necesita el alumno para ser partícipe activo de
su formación en la carrera que ha elegido.

2.4 El desarrollo del pensamiento creativo

La educación y las estrategias de enseñanza en general se encuentran hoy ante un gran desafío, que tiene su pilar
fundamental en desarrollar y despertar la capacidad creativa en los alumnos. En este sentido, surgen nuevos
escenarios de enseñanza y aprendizaje tendientes a abrir caminos que fomenten el pensamiento creativo, el
razonamiento y la construcción de conclusiones abiertas e inesperadas.
Actualmente existe un amplio conceso en que la creatividad y la imaginación es una competencia que puede
desarrollarse si se trabaja de la forma adecuada 12.
La creatividad puede empezar en el propio docente, al emplear técnicas y estrategias didácticas adecuadas para
motivar a los alumnos en la actividad de aprendizaje dentro y fuera del aula. El valor de ser creativo radica en
volver a mirar con una mirada nueva lo que nos rodea. Por eso la creatividad puede resultar útil, tanto para el
ejercicio profesional como para la construcción de la propia personalidad de los alumnos 13. Los profesores
pueden ser un verdadero motor del pensamiento creativo en las escuelas y en las universidades.
Una observación común acerca de un aprendizaje llevado de manera imaginativa es que da placer. Para ajustarse
a las exigencias de un aprendizaje creativo, se debe lograr un clima más hospitalario con las emociones de los
estudiantes. La educación ineludiblemente supone un compromiso emocional. Esto no quiere decir que en el
proceso de una jornada haya lágrimas, angustia o gritos de alegría, sino que es necesario integrar las cualidades de
la experiencia de los estudiantes como parte de un aprendizaje imaginativo.

3 La innovación didáctica en las clases de Física 1

En la cátedra de Física 1 se viene trabajando desde hace cuatro años en un proceso de mejoras de la calidad de la
enseñanza y el aprendizaje. Esta trasformación de la práctica docente comenzó, entre otras acciones, con el diseño
e implementación de diversas actividades y materiales educativos basados en la incorporación de la tecnología en
el aula. Cabe destacar que es imprescindible mantener un equilibrio entre los recursos tecnológicos y la pedagogía.
En las mejoras de las prácticas docentes, son los objetivos pedagógicos quienes determinan la selección de las
herramientas y el diseño de los materiales y actividades a implementar en el aula.
A continuación, se realiza una descripción de los materiales educativos que se ponen en práctica en el aula de
Física 1 en los últimos años, los cuales se diseñan y desarrollan bajo las premisas de contribuir a una mayor
motivación en el aula que incida directamente a la mejor conceptualización de los contenidos a enseñar, en el
desarrollo temprano de capacidades profesionales y que los alumnos sean partícipes en la adquisición del
conocimiento.
a) Material audiovisual: videos de clase
Se trata de un Canal subido a YouTube. En los videos se pueden apreciarse no solo los contenidos de la asignatura,
sino los recursos didácticos utilizados, la interacción con los alumnos y el despliegue de todo el material
desarrollado para el dictado de las clases por los autores.
La decisión de realizar la filmación de las clases deviene del hecho que permite registrar el desarrollo de clase tal
cual sucede, y esto no solo se configura como una herramienta de estudio para los alumnos sino también como un
material didáctico que permite compartir criterios de análisis y observaciones con otros miembros de la comunidad
educativa. Contribuyendo de esta manera a la sociabilización del conocimiento científico y a la formación docente
de los auxiliares de cátedra en la adquisición de herramientas didácticas y metodológicas.
Cabe destacar que el material fílmico desarrollado se utiliza para el análisis y mejora de las prácticas de enseñanza:
los docentes se ven a sí mismos dando clases, reconocen sus fortalezas y sus debilidades y, a partir de ello, pueden
modificar sus prácticas.
A modo de ejemplo la figura 1 muestra algunas escenas de los videos desarrollados. El material completo puede
ser visualizado en https://www.youtube.com/watch?v=RvAJNjDamG8

423
 Fig. 1. Captura de pantalla del material audiovisual desarrollado en Física 1.

b) CienciAnimada
A partir de la experiencia adquirida con el uso de materiales multimedia rescatamos la importancia de generar
materiales educativos de corta duración en donde el alumno reciba un enfoque concreto sobre temas que
presentan dificultades en su aprendizaje, como, por ejemplo: principios de newton, fuerza de roce, diagramas de
cuerpo aislado, rodadura, entre otros.
Es por ello, que recurrimos a diseñar e incorporar recursos educativos, mediados por la tecnología, en este caso
utilizando el VideoScribe, ya que es una herramienta que le permite a los docentes explicar conceptos, ilustrar
conversaciones, cautivar y atrapar la atención del estudiante de una manera ágil, rápida y sencilla.
Bajo esta premisa, en la cursada de Física 1 se utilizan para abordar diversos contenidos científicos el material
didáctico que hemos desarrollado y denominado CienciAnimada (recurso tecnológico diseñado en el grupo de
investigación), y que puede ser visualizado en: https://www.youtube.com/watch?v=Xgk1HitLZAk . En la figura
2 se muestran a modo de ejemplo algunas de las escenas presentes en dicho material.

Fig. 2. Escenas del material “CienciAnimada” elaborado con la herramienta de Video Scribe.

c) Actividades evaluativas basadas en concursos

Como parte de las acciones llevadas a cabo en la cátedra se desarrolla una instancia de evaluación que fomenta el
acercamiento del alumno a la realidad profesional, la adquisición de destrezas y habilidades personales,
incorporando en el aula de Física 1 una actividad evaluativa basada en un concurso, como un modo de integrar la
evaluación al proceso de enseñanza y aprendizaje

424
 En este sentido, la actividad se configura como un instrumento de evaluación de carácter no obligatorio y se
implementa como parte importante de sistema de evaluación que rige en la cátedra, es decir, está integrada y es
complementaria a la evaluación basada en exámenes parciales. Es por ello, que la calificación obtenida por los
alumnos en el concurso se refleja como puntos que son acreditados a la suma total de los tres exámenes parciales
que se llevan a cabo durante la cursada.
La premiación con puntos permite un mayor compromiso por parte de todos los alumnos en la realización de la
actividad, poniendo de manifiesto asimismo un ingrediente motivador para los estudiantes.
A continuación, se realiza una breve descripción de las propuestas de concursos llevadas a cabo durante los
últimos tres años:
 Concurso de comic con contenido científico (1º cuatrimestre de 2015): Durante la cursada de física 1 se
utiliza para explicar diversos contenidos un problema que denominamos “el problema del cowboy”. El problema
elegido es trasversal y se introduce en Dinámica, como ejercitación del concepto de rozamiento, pero vuelve a
presentarse y resolverse sucesivamente bajo distintos enfoques a lo largo del curso: cinemático-dinámico,
energético y sistema de partículas. El concurso se basa en la recreación del enunciado de dicho problema mediante
la utilización de un comic en cuya historia deben estar reflejados los contenidos científicos abordados durante la
cursada (figura 3).

Fig. 3. Parte del comics ganador del concurso. En trabajo presenta una situación en donde el personaje principal
realiza una consulta a su profesor sobre la posibilidad de abordar el tren, y en el diálogo fundamenta la naturaleza de
la ciencia: racionalismo y teorías científicas.

 Concurso de fotografía de fenómenos físicos (2º cuatrimestre de 2015): Está basado en la presentación de
una fotografía en donde se refleje algún contenido de mecánica clásica tratado durante la cursada de la materia.
Los alumnos deben presentar sus trabajos acompañados de un título referencial y un epígrafe el cual sintetice
el contenido físico captado en la fotografía, (figura 4).

425
 Fig. 4. Trabajo ganador del concurso de fotográfica con contenido científico.

 Concurso de video de resolución de problemas (1º y 2º cuatrimestre de 2016): El trabajo consiste en la

filmación de los alumnos resolviendo un problema seleccionado por ellos sobre el tema Dinámica de la Partícula.
Los trabajos ganadores del concurso son subidos al canal de Youtube de la catedra, con la finalidad de socializar
las producciones realizada con toda la comunidad estudiantil. El resultado de esta actividad puede visualizase en
https://www.youtube.com/watch?v=E5Hp1DWZfzk
 Concurso de fotografía de contenidos de Mecánica Clásica (1º cuatrimestre de 2017): Está basado en la
presentación de una fotografía original relacionada con algún contenido de mecánica clásica tratado durante la
cursada de la materia. Dicha fotografía debe necesariamente estar asociada con el enunciado de un problema, de
manera que registre la situación planteada en el enunciado. El enunciado puede eventualmente tomar datos de la
fotografía para su resolución, lo que le otorgara mayor valor a la misma. Los trabajos ganadores del concurso
fueron exhibidos en la cartelera de la Facultad de Ingeniería con el objetivo de socializar la experiencia con la
comunidad docente y el alumnado, (figura 5).

Fig. 5. Trabajos ganadores del concurso de fotográfica exhibidos en la cartelera de la Facultad de Ingeniería.

426
  Concurso de desarrollos temáticos con VideoScribe (2º cuatrimestre de 2017): la actividad se basa en la
presentación animada utilizando la herramienta de VideoScribe de la explicación de uno de los siguientes temas
científicos: Primer Principio de Newton, Segundo Principio de Newton, Tercer Principio de Newton, Fuerza de
roce y Diagramas de cuerpo aislado. Como resultado de esta actividad se muestra en la figura 6 algunas escenas
de los trabajos que participaron del concurso. Los trabajos completos se encuentran en
https://www.youtube.com/watch?v=W7NwdCoA-3k

Fig. 6. Escenas de los trabajo realizados por los alumnos con la herramienta de Video Scribe

El propósito principal del diseño de la propuesta radica en promover la inclusión de recursos de aprendizaje que
viabilicen la comunicación multidireccional, el desarrollo de la creatividad y el trabajo colaborativo, que son
competencias profesionales propias del ingeniero.
La evaluación de los trabajos que participan de los concursos se realiza bajo la premisa de analizar el proceso
de construcción del conocimiento por parte de los alumnos participantes y atendiendo a los siguientes criterios:
originalidad en la presentación, creatividad en la elaboración, transmisión del conocimiento que encierra y el rigor
científico aplicado en el desarrollo del material.

4 Consideraciones finales

El transitar las aulas del primer año de ingeniería, encierra el motivo por el cuál este tipo de carreras llevan el
apodo de duras: la falta de motivación. En este punto podríamos preguntarnos, en dónde se debe poner énfasis al
aspecto motivador, y cómo lograrlo. Precisamente es en el aula de ciencias en dónde hay que llegar al alumno de
forma de transportarlo a un ambiente que le permita encontrar respuestas a esos motivos que encuentra diariamente
como para sentirse desmotivado en el duro transitar, que podemos resumir en la gran dificultad con que se
desarrollan esos primeros pasos de la carrera, lo que redunda fundamentalmente en una fisura vocacional del
alumno.
Actualmente es apremiante el uso de metodologías dinámicas e innovadoras, que despierten el interés de
aprender de los alumnos y que propicien el desarrollo de competencias. A su vez, los alumnos requieren que las
clases sean oportunidades para expresarse, pensar, aprender, descubrir y crear, interactuar con los demás,
intercambiar puntos de vista, reconocer las propias capacidades y posibilidades. Con la puesta en práctica de las
actividades y recursos mostrados en este trabajo, no solo se espera que los alumnos adquieran nuevos
conocimientos, también se persigue potenciar ciertas habilidades y formas de abordar las tareas profesionales.
Cabe destacar, que observamos un aumento significativo en la participación de los alumnos en las clases,
como así también, un mayor compromiso hacia el aprendizaje de la física, a partir de la incorporación de
estrategias didácticas innovadoras en la catedra de Física 1.
Esta actitud positiva de los estudiantes hacia la física repercute, sin duda, en la mejora del proceso de enseñanza
y aprendizaje, lo cual incide en la disminución de las tasas de abandono y desgranamiento en el ciclo básico de las
carreras de ingeniería.

427
 Es evidente que los aportes pedagógicos comentados en este trabajo sólo son una muestra de lo posible. Es
nuestra intención que este artículo sirva como estímulo para que cada profesor busque aquellos materiales que
resulten más convenientes a sus intereses y objetivos de enseñanza.
Compartir este tipo de experiencias nos ayudará a avanzar conjuntamente a encontrar las técnicas más
adecuadas para mejorar la eficiencia del proceso de aprendizaje en el nivel universitario.

Referencias
1. Gil D.; Vilches A.: Problemas de la Educación Científica en la Enseñanza Secundaria y en la Universidad: contra la
evidencia. Revista Española de Física, Vol.13, Nº 5, pp. 10-15 (1999)
2. Di Paolo, J.; Dall´Ava, C.: Un sistema de cursado orientado a aumentar la retención en Física I de la Facultad de Ingeniería
(UNER). Ciencia, Docencia y Tecnología, Vol. XV, Nº 29, pp. 183-189 (2004)
3. Alonso Tapia, J.: ¿Qué podemos hacer los profesores universitarios para mejorar el interés y el esfuerzo de nuestros alumnos
por aprender? En Ministerio de Educación y Cultura (Ed): Premios Nacionales de Investigación Educativa 1998. Madrid: MEC,
pp. 151-187 (1999)
4. Álvaro Torres M.; Barrios, E. A.: La enseñanza de las ciencias naturales y la educación ambiental en el departamento de
Nariño. Editorial Universitaria (2012)
5. Moro L.; Viau J.; Zamorano R.: FÍSICA 1: Un análisis de la problemática de los estudiantes de primer año de ingeniería en
el marco del PROMEI. Actas de la II Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Pedagogía Universitaria. San Martín:
Buenos Aires (2009)
6. Huertas, J. A.: Motivación: querer aprender. Editorial AIQUE (1997).
7. García-Molina, R.: Ciencia recreativa: un recurso didáctico para enseñar deleitando. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias, Nº 8, pp. 370−392 (2001)
8. Yalcinalp, S.: Effectiveness of Using Computer-Assisted Supplementary Instruction for Teaching the Mole Concept. Journal
of Research in Science Teaching, Vol. 32, Nº 10, pp.1083-1095 (1995)
9. Escalada, L.T.; Zollman, D. A.: An Investigation on the Effects of Using Interactive Digital Video in a Physics Classroom
on Student Learning and Attitudes. Journal of Research in Science Teaching, 34(5), pp. 467-489 (1997)
10. Palomo, R.; Ruiz, J.; Sánchez, J.: Enseñanza con TIC en el siglo XXI. La escuela 2.0. Editorial Madrid (2008)
11. CONFEDI, Consejo Federal de Decanos de Ingeniería: Primer Acuerdo sobre Competencias Genéricas. Desarrollo de
Competencias en la Enseñanza de la Ingeniería Argentina. Bahía Blanca Publicación de la Facultad de Ciencias Exactas,
Ingeniería y Agrimensura. Universidad Nacional de Rosario (2006)
12. De la Torre, S.: Estrategias didácticas innovadoras y creativas. De la Torre, S. y Barrios O. (Eds). Estrategias didácticas
innovadoras. Octaedro, pp. 108-128 (2000)
13. De La Torre S.; Violant V.: Estrategias creativas en la enseñanza universitaria. Una investigación con metodología de
desarrollo. Creatividad y Sociedad, Vol. 8, pp. 21-47 (2001)

428
 23 PROPUESTA METODOLÓGICA PARA UNA EXPERIENCIA ÁULICA
EN LA ENSEÑANZA DEL CÁLCULO INTEGRAL
Valeria A. Philippe, Santiago A. Bortolato, Marta S. Bonacina
1
Departamento de Matemática y Estadística, Facultad de Ciencias Bioquímicas y Farmacéuticas,
Universidad Nacional de Rosario, Suipacha 570, 2000, Rosario.
sbortolato@fbioyf.unr.edu.ar

Resumen. En la discusión de los contenidos de matemática en carreras para no matemáticos no todos adhieren
al mismo paradigma. Para muchos el currículum debe priorizar las demandas laborales de la época. Para otros,
los que queremos un mundo mejor, la formación de sujetos creativos y libre pensantes. Para los primeros el
valor del currículum se mide por su rapidez en la capacitación de la masa productiva; la formación básica remite
así una mera acumulación de información y de destrezas para su manipulación. Para los segundos el valor del
currículum se mide por el logro de aprendizajes significativos que permitan el desarrollo de dos capacidades
fundamentales para nuestra superación (creatividad y empatía); capacidades que todos poseemos y cuya
evolución (o involución), según los avances de la neurociencia está ligada al sistema educativo. Aquí
presentamos una estrategia didáctica para la enseñanza de la integral que entendemos hace al aprendizaje
significativo pretendido.
Palabras Clave: Aprendizaje significativo, Cálculo Integral, Estrategias de enseñanza.

1 Introducción
El Cálculo Integral (CI) y el Cálculo Diferencial (CD) son las dos áreas básicas de una rama de la matemática
llamada Análisis Matemático. El CD se ocupa del estudio analítico de la velocidad a la que se desarrolla un proceso
(químico, físico, biológico, económico, geométrico, natural o simulado) mientras que, y en esencia, el CI se ocupa
del estudio y determinación del resultado final de un proceso de cambio una vez concluido el mismo. O sea, y para
decirlo en otras palabras, el CD estudia el cambio en sí mientras que el CI estudia qué es lo que cambia y cuánto
cambia [1].
A lo largo de generaciones se fue dando en el ámbito educativo una importante discusión en cuanto al orden a
seguir en la presentación de los mismos. Como no existen argumentos matemáticos incontrastables a favor de una
u otra postura se pueden encontrar libros de texto donde se prioriza el CI y otros donde se hace lo propio con el
CD. Podría decirse que en la actualidad es este último orden (CD-CI) el adoptado; que acordamos con él. Lo que
nos ocupa y es motivo de este trabajo es el efecto que el mismo ha tenido en la enseñanza del CI, la naturalización
que de este orden han hecho muchos docentes. Estimamos que la misma ha contribuido a instalar la presentación
del CI como proceso inverso del CD; forma que si bien se usa y sin problemas entre los expertos, observamos que
deriva en un serio obstáculo para el aprendizaje significativo del concepto de integral.

2 La concepción didáctica de este trabajo

Si lo que se persigue es promover el desarrollo de las capacidades requeridas para un efectivo uso y aplicación de
los conceptos matemáticos, esto no se podrá lograr a través de una presentación rigurosa, terminada y básicamente
abstracta de la matemática. Desde la Didáctica de la Matemática se ha reconocido ya que dado el rigor alcanzado
en la definición de los conceptos matemáticos no pueden estos ser trasmitidos al alumno tal y como son trabajados
actualmente por la comunidad de matemáticos, que se debe acudir a la transposición didáctica [2]. Al respecto
Chevallard señala que un problema clásico en la actualidad es la pérdida de sentido de la matemática escolar; que
la epistemología escolar predominante ha dejado olvidada en algún rincón la razón de ser de los objetos
matemáticos. Este fenómeno, estrechamente relacionado con lo que el autor llama la monumentalización del saber,
se caracteriza por presentar la Matemática como obra terminada, reducir su enseñanza a la visita de obras
cristalizadas y en cierto sentido, muertas.
En este trabajo nos proponemos la presentación de un dispositivo didáctico para la enseñanza del Cálculo
Integral desde una óptica distinta a la que hoy prevalece (la integral como proceso inverso de la derivación).
El dispositivo presentado es el resultado de la búsqueda de un camino que permita mostrar, de partida, aquello
que hace al corazón del Cálculo Integral (la búsqueda del resultado o efecto total de cambio), introducir luego el
concepto de primitiva de modo tal que se puedan tener en cuenta todas las consideraciones de orden didáctico que

429
el caso amerita. En el diseño de los mismos nos basamos en un tipo de dispositivo propuesto y desarrollado por
Chevallard, el Recorrido de Estudio e Investigación o REI [2]. Hace tiempo que venimos trabajando con versiones
adaptadas de estos dispositivos en el rediseño de nuestra práctica, teniendo ya totalmente rediseñada las unidades
correspondientes a FUNCIONES y CÁLCULO DIFERENCIAL [3,4]. Señalamos esto pues para trabajar el tema
integrales desde otro enfoque es imprescindible hacer lo propio con los temas que le anteceden Cabe así aclarar
que el desarrollo de la derivada se hace poniendo énfasis en la interpretación física de la misma (la derivada como
velocidad) antes que en la geométrica mientras que, en el caso del límite, se insiste en que la expresión lim ( ) =
→
L no es sino una forma de resumir en un símbolo la siguiente propiedad de f : cuando x se acerca a  entonces f
(x) se acerca a L y lo hace, tanto como quiera.
La problemática que da origen al Cálculo Integral, determinación del resultado total de un proceso de cambio,
tiene que ver con situaciones concretas y de la vida diaria. Así, el punto de partida es el trabajo con problemas
simples, cuya resolución el alumno ya conoce. Entendemos que un aprendizaje activo posibilita la aprehensión del
concepto matemático, facilita que el alumno pueda dar sentido al símbolo en que este se resume pero, y
fundamentalmente, pueda reconocer la conveniencia de su uso en la resolución de un problema cuando la
naturaleza del mismo lo amerita. Así, con el objetivo de promover un aprendizaje que permita tanto la cabal
comprensión del concepto como su efectivo uso, proponemos un recorrido que se inicia con la presentación del caso
simple (cambio total en un proceso desarrollado a velocidad constante) para luego, a través de la complejización
del mismo (cambio total en un proceso a velocidad no constante) lograr que el alumno visualice que subdividiendo
el intervalo y apoyándose en el caso simple puede dar una aproximación de la respuesta buscada; que esta
aproximación mejora con sólo tomar subdivisiones cada vez más chicas; en definitiva, intuir que dar con la
respuesta buscada requiere acudir a la noción de límite.

3 Las ideas fundamentales del CI

El Cálculo Integral da respuestas a cuestiones tales como:
- si un objeto se mueve a velocidad variable, conocida la ley de la función velocidad: ¿cuál es el desplazamiento
total del objeto al cabo un tiempo dado?
- si la tasa de variación de un cultivo de bacterias es variable, ¿cuánto cambia (aumenta o disminuye) la cantidad
de bacterias al cabo de t horas?
- de la geometría elemental sabemos calcular el área para regiones con altura constante (rectángulo); pero ¿cómo
hacemos para calcular el área de una región de altura variable (trapezoide)?.
La observación matemática de los procesos involucrados en cada caso propuesto muestra que en todos ellos
podría decirse que el dato es el mismo: la velocidad a la que se desarrolla el proceso. Reconocido este hecho vemos
que el caso simple es aquél donde la velocidad del proceso es constante.
Veamos ahora el siguiente ejemplo:
*Proceso: entrada/salida de líquido (agua, solución salina, etc.) en un tanque.
Función asociada, V = V(t), volumen de líquido en el tanque al instante t.
*Incógnita: V; volumen acumulado en el tanque en un intervalo de tiempo, t = tf –ti.
*Resolución: como todo problema, esta depende del dato del que se dispone:
a) Dato: V = V(t); volumen total de líquido en el tanque, al instante t. Luego, V = V(tf ) - V(ti).
b) Dato: v = V´(t); o sea, velocidad a la que se desarrolla el proceso.
Este caso remite al problema tipo que resuelve el cálculo integral; o sea, obtener el V producido en un dado t
conocida la velocidad del proceso. La resolución depende de v:
- si v = cte, tenemos el caso simple, V se calcula a través del producto: v t;
- si v  cte, no sabemos cómo proceder para obtener V; pero, a partir de lo observado para v = cte se idea y
prueba otro caso, el cuasi simple (v constante a tramos o función escalera). Así se comienza a visualizar que si
bien estas funciones escalera (fesc) no resuelven el problema para v  cte permiten dar soluciones aproximadas
del mismo; soluciones que en más de una ocasión son lo máximo que se podrá obtener ( por contar sólo con el
grafico de v o por la naturaleza de la ley algebraica de v ) .

3.1 Relación entre cálculo de resultados acumulados y cálculo de áreas

Al proponernos el cálculo del área de un trapezoide T (figura formada por el gráfico de f para f positiva y definida
en [a; b] y las rectas x= a, x= b, y= 0), se observa que para obtener un valor aproximado del área de T basta realizar
el mismo proceso que para obtener un valor aproximado del volumen de agua acumulado en un cierto Δt. O sea,
acudir a una función escalera (fesc), definir con ella una región escalonada (R) cuya área podemos calcular, obtener

430
así un valor aproximado del área de T. Vemos entonces como mediante el mismo proceso de cálculo, podemos dar
una solución aproximada a problemas de distinta naturaleza. Que en razón de ello, el cambio de contexto del
problema (del físico al geométrico) facilita la búsqueda de una solución aproximada del problema, que para ello
basta calcular el área bajo la curva gráfico de f, dar luego la respuesta en las unidades del caso. En algunos casos
el cambio de contexto incluso posibilita dar la respuesta exacta. Estimamos importante tratar o mostrar esta
estrategia dado que el cambio de contexto es un recurso muy utilizado en la resolución de problemas de distinto
tipo y naturaleza. Vemos un ejemplo:
EXPERIENCIA PREVIA CONFLICTO .
F  k (fuerza constante) Fk
 Hallar el trabajo requerido para levantar una Idem, si la bolsa pierde arena a razón
bolsa de arena de 400 kg, una altura de 10 m. de 4 kg/m.
x x
10- 10-
x-------- - F(x)= 400 (fuerza a x ms.) x--- ------ F(x)= 400-[ pérdida a x ms]
( x = altura al piso)

0 0
p = 4 (kg/m)
p = p(x)-lineal
P= 400 (peso) P = 400 p = 4x
. F: [0; 10]  R F : [0;10] R
x  F(x)= 400 (fuerza cte) x F(x)= 400 - 4x (f variable)
 W[0; 10] = ¿¿…??
 W*[0; d ] = F x d (d = desplazamiento) n n
W[0;10]   W*[I ] =  F(ci) x xi
i
 W*[0; 10] = 400 x 10 = 4000 i1 i1

Fig. 1. Ejemplo: trabajo W efectuado por una fuerza F / F: [a; b]  R.

En la Fig. 2, vemos cómo es posible resolver el problema con solo cambiar el contexto de trabajo.

cambiamos
CONTEXTO GEOMÉTRICO
…trabajo para levantar una bolsa de arena de
400 kg una altura de 10 m; Graficamos F y marcamos T, región entre el
si pierde arena a razón de 4 kg/m. gráf. F y el eje x. Calculamos a(T)
W[0;10]  a(T)

10- y
x-------- F(x)=400-4x 400- y = F(x)= 400 -4x
T2
360-
T1
200-
.

0 10 x

por geometría elemental

3800
W[0;10] = ………. a(T) = a(T1) + a(T2) = 3800

Fig. 2. Cambio de contexto

3.2 Definición de Integral

Todas las actividades propuestas hasta aquí tienen por objetivo que el alumno registre, vea e internalice:
- los distintos pasos que caracterizan al proceso de integración,
- que problemas de muy distinta naturaleza admiten el mismo tratamiento matemático al efecto da hallar

431
 (cuanto menos) una respuesta aproximada a la real: la construcción de la siguiente suma ∑ (ci).∆xi.
- que la aproximación mejora al disminuir la longitud de los xi ; o sea, cuando todos los xi 0.
- que finalmente llegue una instancia del trabajo donde, consciente o inconscientemente, se plantee la siguiente
pregunta: ¿podré acercarme a la respuesta exacta, tanto como quiera (área T, W[a;b],) ?
Si el objetivo se logra luego, con algunos ajustes y precisiones (definición de partición, de norma de una
partición, de Sumas de Riemann (S(f;P;Q) = ∑ (ci).∆xi), se llega naturalmente a la definición de integral: “si
existe L = lim ( ; ; ); decimos que f es integrable en [a; b]. A L lo llamamos integral de f en [a;b] y lo
| |→
representamos con el símbolo: ∫ ( ) ”. O sea: ∫ ( ) = lim ( ; ; ). Se insiste en el hecho de que
| |→
no toda función es integrable y de que aun siendo integrable, no siempre es posible calcular L. Lo que siempre se
puede dar son aproximaciones de L a través las S( f; P;Q).

3.3 Cálculo de la Integral: ∫ ( )

Dada la importancia de este límite; su dificultad de cálculo, nos abocamos a la búsqueda de caminos alternativos
para calcular su valor. Para ello trabajamos con una función genérica f prescindiendo de cualquier tipo de
interpretación geométrica o física que se pueda dar.
Para mostrar la dificultad del cálculo de la integral por definición se propone el cálculo de ∫ . Luego de
arduo trabajo (método de Arquímedes) se llega a que: ∫ = lim ∑ ×∆ = 1/3.
| |→
En este caso hacemos hincapié en que el cálculo por definición es posible debido a las características de la
función integrando; que en general es prácticamente imposible calcular integrales por definición. El cálculo de este
tipo de límite es una operación que trasciende los métodos del álgebra razón por la cual procederemos a buscar otra
forma de realizar el cálculo de la integral; en particular, vamos a ver si podemos reemplazar el cálculo del límite por el
de una función elemental (función cuyas imágenes se obtienen a partir de un número finito de operaciones
algebraicas básicas:  ;  ;  ; ; las estudiadas hasta ahora). Como de costumbre, partimos del caso simple.
Análisis de un caso simple: f(t ) = t ; Df = [0; b]. Objetivo: ∫ , x[0; b].
En este caso la resolución del problema se facilita si procedemos al cambio de contexto.(AnalíticoGeométrico)
Sea y = f(t) con f (t) = t, Dom f = [0; b] (f positiva) y Tx (trapezoide asociado a f) = triángulo Fig. 3.
Luego, por lo visto, ∫ = área Tx.. Como área Tx = b  h/2  área Tx = x2 / 2
Conclusión: ∫ = x2 / 2  x[0; b]
Y hemos reemplazado el cálculo de un límite por el de una función elemental: P(x) = x2 / 2

x
Tx
0 x b t

Fig. 3. Análisis de un caso simple.

Vemos que este hecho se puede generalizar, que si el valor del extremo superior de la integral es variable,
[ ] [ ]
∫ ( ) , queda así definida una función F: D  R tal que F(x) =∫ ( ) ; x  D.

3.4 Función Integral

Dada f integrable en [a; b] llamamos función integral a la función F tal que:

F(x) =∫ ( ) = lim ( , [a, ] , )] ; Dom F = Dom. f = [a; b].
| |→

1er Análisis: Vislumbramos así otra forma de abordar el cálculo de integrales: interpretar el resultado de la integral
como la imagen de x por F. Esto plantea la necesidad de estudiar esta función, de investigar si existe otra forma
de expresar la ley de F que facilite el cálculo de F(x).

432
 En el caso simple ya tratado (∫ ) vimos que el cambio de contexto permite obviar el cálculo del límite,
obtener el resultado de la integral a través de una función elemental (P(x) = x2 / 2). Esto sugiere explorar este
camino; o sea ver si dada una función integral F siempre existe una función elemental P que coincida con F, posibilite
así el cálculo de F(x) (por ende, el de la integral). Vimos también que para el cálculo de ∫ tuvimos que acudir
a la definición ya que el cambio al contexto geométrico (CG) no simplificaba el problema pues el trapezoide
determinada por x2 presenta un lado curvo. Llegado a este punto nos preguntamos: ¿existirá otro contexto (distinto
del CG) al que sea posible llevar el problema para facilitar su resolución?
2do Análisis: En lo que sigue exploramos la resolución del caso simple (f(t) = t ) por otro camino. Sabiendo ya que
la función integral F se puede expresar por medio de la elemental P (F (x) = P (x) = x2/2) procedemos a operar sobre P
en otro contexto; en particular en el del Cálculo Diferencial.
O sea, derivamos P y observamos que resulta de esta acción. Descubrimos así que (en este caso) la derivada de
P (por ende la de F) es ¡¡la función original f!!

Fig. 4. Circuito ID sólo con CG.

Vemos que la función integral F actúa a modo de puente entre el cálculo integral y el cálculo diferencial; es
decir, establece un nexo entre ambos contexto determinando un circuito donde quedan relacionadas las dos
herramientas más poderosas del cálculo: la Integral y la Derivada. En razón de ello a este circuito lo llamamos,
circuito ID (Integro-Diferencial)
Ahora bien, como vimos, el recurso de trasladar el problema al CG sirve para muy pocas funciones. Decidimos
así analizar el circuito ID, ver si el traslado del problema al contexto del Cálculo Diferencial permite hallar una
función P igual a F pero cuya ley este expresada en forma elemental. Si observamos la Fig. 4. vemos que la
posibilidad de trasladar el problema al contexto del Cálculo Diferencial, depende básica y esencialmente de la
posibilidad de hallar una función P tal que P´= f (o sea, de hallar una función que posibilite recorrer el circuito
al revés).

Fig. 5. Circuito ID sólo con condición [I].

Primer interrogante fundamental: cualquiera sea la f de partida, ¿siempre será F´(x) = f(x)?
A este interrogante da respuesta el 1er Teorema Fundamental del Cálculo Integral (1er TFCI): “si f es continua
en [a; b] entonces su función integral F, e s derivable y F´(x) = f (x), x  [a; b]”.

433
 La demostración del teorema se pospone para no interrumpir la exploración del circuito ID.
Antes de seguir vemos otro ejemplo (Fig. 6) con una función que verifica el Primer Teorema Fundamental.
Ejemplo:
x
0 f(t)
 dt x
o cos t dt = F(x)= sen x
En este caso queda:
F(x)=sen x
f(x)= cos x integrando

vuelvo [1erTFCI]
Camino
alternativo derivando
F´(x) = f(x) F ( x ) = sen x
f(x)

propongo busco F (elemental)

P´
F´(x)
(x) = cos x PF(x) =sen
( prueba y error) (x)= senxx
x
Fig. 6. Ejemplo Circuito ID sólo con 1er TFCI.

Trasladar el problema al contexto del Cálculo Diferencial permite reformular el mismo en término de derivadas.
Hasta ahora hemos reformulado dos veces el problema del cálculo de la integral:
(1ra) el cálculo de ∫ ( ) se puede hacer a través de una función elemental P, tal que F = P en [a; b];
(2da) el cálculo de ∫ ( ) se puede hacer a través de una función elemental P tal que P´ = f en [a; b].
Aparece así en escena una función (P) cuya importancia en el cálculo de la integral amerita que se le dé un
nombre y se defina su función. La llamamos primitiva; ya que P es la función de la que deriva f y, por definición
decimos que: P es una primitiva de f en [a; b] si y solo si P´(x) = f (x); x [a; b].
Tenemos así una tercera reformulación del problema del cálculo de la integral:
(3ra) el cálculo de ∫ ( ) remite a la búsqueda de P, primitiva elemental de f.
Observaciones:
a) Las primitivas de funciones elementales las hallamos por el método de prueba y error. Este método es posible
para una cantidad muy importante de funciones pero no lo es para todas ellas. Así, otro objetivo del cálculo integral
es el de hallar algoritmos de cálculo que faciliten la búsqueda de primitivas.
b) Dada f no siempre existe P, primitiva elemental de f; aun siendo f continua. Ejemplo: .
c) Propiedades de las Primitivas: se enuncian y demuestran (pues su demostración ayuda a su uso).
Teorema I-Pr: Si una función tiene una primitiva P, entonces tiene infinitas (P + k, kR).
Teorema II-Pr: Dos primitivas cualesquiera de f difieren en una constante: G(x) – P(x) = k.
Teorema III-Pr: Si P y G son dos primitivas de f en [a; b] y existe xo[a; b] tal queG(xo)=P(xo)
entonces G(x) = P(x); x[a; b].
3er Análisis: Antes de continuar formalizando este proceso, y a la luz de las definiciones y teoremas dados,
revisamos el circuito, vemos si funciona tal como está o si hay que hacer algunas otras ajustes sobre el mismo.

Fig. 7. Circuito ID con condición [II].

Por Teo I-Pr, si hay una primitiva, hay infinitas. Luego la P hallada por prueba y error puede no ser la que
coincide con F. ¿Cómo resolvemos este problema?: agregando un control al circuito. En este control calculamos

434
ambas funciones en un punto convenientemente elegido (punto de control) y concluimos según el Teo III-Pr (si
coinciden en un punto, coinciden en todos; o sea, son iguales).
¿Punto de control?: punto donde la función integral se pueda calcular fácilmente. El único punto donde esto pasa para
toda integral es el extremo inferior de la integral (por definición ∫ ( ) = 0).

Fig. 8. Circuito ID con condición [II]

¡¡Y podemos por fin calcular integrales!! Bueno, por lo menos las de la forma: ∫ cos =
∫ cos = 2 ; ∫ cos = = 1 ; ∫ cos = 0. ¿Y si el extremo inferior es otro? Por
ejemplo, ∫ cos =¿ ? , ¿P pasa el control? Si observamos que =0 y = 1, entonces
F(/2)  P(/2), luego P no es la primitiva que resuelve el problema pues no pasa el control.
Esto nos da un alerta, nos dice que el extremos inferior de la integral también juega un rol importante en la
resolución del problema; muestra por lo tanto la necesidad de considerar como juega dicho extremo.
p
Utilicemos el circuito para hallar una primitiva elemental para calcular ∫ cos y ∫ cos .

Fig. 9. Ejemplo Circuito ID “casi” completo.

En el ejemplo de la Fig. 8, P no pasa el CONTROL; luego, dado que si hay una primitiva hay infinitas (Teo I-
Pr), proponemos otra primitiva, G, hasta hallar una que pase el CONTROL. Por Teo II-Pr, dos primitivas difieren
en una constante; luego, G(x)= P(x)+k*. Y así, nuestra incógnita es k*. En este caso k* = –1  G(x) = sen x – 1.
G (  )= sen  + k* = 1 + k*; F(  )=0. Luego, G(  )= F(  )= 0  1 + k* = 0  k* = –1. Concluimos así que
2 2 2 2 2
∫ cos = G( ) = − 1 ⇒ ∫ cos = − 1 = −1.
Segundo interrogante fundamental: dada F(x) =∫ ( ) y P una primitiva de f ¿siempre existirá k* tal
que F(x) = P(x) + k*,  x[a; b]?
A este interrogante da respuesta el, 2do Teorema Fundamental del Cálculo Integral (2do TFCI): “dada f continua
en [a; b], F la función integral asociada a f y P, otra primitiva de f, entonces existe k*R tal que F(x) = P(x) +
k*,  x  [a; b]”.
Este teorema permite ajustar el circuito ID de modo de poder calcular integrales toda vez que, dada f,
encontremos al menos una primitiva P de f.

435
 Fig. 10. Circuito ID completo.

Resumiendo, el trabajo hecho tenemos un proceso alternativo para el cálculo de F(x)= ∫ ( ) :

1) Proponer P´(x) = f (x)
2) Hallar (si existe) P, una primitiva elemental de f.
3) Plantear todas las primitivas que difieren de P en una constante: P(x) + C, CR
4) Hallar k* de modo que F(a) = P(a)+ k*.
5) Concluir ∫ ( ) = P( ) + k ∗

4 Conclusiones:
A partir del análisis de las respuestas que los estudiantes dan en las evaluaciones parciales y en los exámenes
finales referidos a la integral, observamos que el porcentaje de estudiantes que logra un aprendizaje significativo
de la integral es superior al obtenido hasta antes de implementar la forma de dar el tema aquí presentado. Es decir,
se vio un corrimiento de respuestas centradas en lo algebraico y geométrico hacia respuestas donde prima la
interpretación física de la integral como efecto total de un proceso de cambio contextualizadas en situaciones
vinculadas con las ciencias químicas y biológicas.
En particular y en cuanto a preguntas sobre la integral de una función f ya no se encuentra respuestas como: “la
integral es el área de la región bajo la curva” o “es una función P tal que P´= f” sino más bien “la integral
representa la variación neta del número de bacterias durante el proceso de fermentación”. De lo que inferimos que
este cambio se debe (al menos en parte) a que la propuesta de trabajo implementada brinda especial atención a la
génesis, explicación y empleo de los diversos conceptos que se presentan, tratando de ilustrar el papel que juega
en la Matemática el escribir, verbalizar, investigar, conjeturar: en definitiva, el pensar críticamente para dar
respuesta a problemas concretos.
Por otro lado, dado que la propuesta se desarrolla desde un caso simple, se logra que el estudiante internalice el
hecho de que ante un caso complejo y desconocido debe partir de lo conocido al respecto (el caso simple), que
esto le permite visualizar un camino para resolver el problema: dar aproximaciones de la
respuesta buscada; investigar cuándo y cómo estas aproximación mejoran; en definitiva, llegar a intuir en algún
momento del proceso de búsqueda, que la solución está en algún tipo de límite. Más aún, se logra que ante
problemas relativos a ciertos procesos de cambio pueda reconocer el tipo de herramienta al que debe acudir para
resolverlo: si la integral o la derivada. De este modo, la construcción del concepto le permite no sólo aprender las
técnicas de cálculo asociadas al mismo sino asimilar la “razón de ser” del objeto construido y, fundamentalmente,
aprender a reconocer cuándo, cómo o dónde corresponde su aplicación.

Referencias
1. Wenzelburger, E.: Cálculo Integral. Una propuesta didáctica; Grupo Editorial Iberoamérica, México (1994).
2. Chevallard, Y.: La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado; Aique, Buenos Aires (1991).
3. Bonacina, M.: EDUCACIÓN MATEMÁTICA- Razón y Objeto de Transformaciones; EAE (editorial académica española),
www.morebooks.es (2016).
4. Bonacina, M., Haidar, A., Teti, C., Bortolato, S. Cálculo Diferencial e Integral; Iniciativa Latinoamericana de Libros de
Texto Abiertos (LATIn), http://www.proyectolatin.org/ (2014).

436
 6 TRANSFORMAR LAS PRÁCTICAS PARA NUEVOS APRENDIZAJES.
UNA INVESTIGACIÓN SOBRE ESTUDIANTES DE FISICA EN
INGENIERIA
Gustavo Bender1, Guillermo Cutrera2, Alejandra E Defago3, Darío Feo3
1
Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional Avellaneda (Arg)
2Universidad Nacional de Mar del Plata (Arg)
3Universidad de Buenos Aires. Ciclo Básico Común (Arg)
1
gussbender@gmail.com

Resumen: Se presenta una versión breve del proyecto de investigación, recientemente aprobado, que se llevará
adelante en la UTN-FRA.
El proyecto propone desarrollar una intervención monitoreada, en cursos de Física II de la FRA que permita
desarrollar nuevas prácticas de enseñanza a partir del diseño de nuevos recursos de enseñanza y evaluación de
su impacto en los cursos. Se espera que, además de los saberes tradicionales, estas prácticas promuevan el
desarrollo de competencias relacionadas con la resolución de problemas de diseño y modelado y la habilidad
de argumentar, justificar y explicar.
El proyecto se ha enfocado hacia las habilidades en contexto, por eso se trata de la argumentación en Física y
no de competencias lingüistas. De la misma manera, el objeto de investigación no es el Aprendizaje Basado en
Problemas como se lo conoce habitualmente en el ámbito de las didácticas específicas, sino que se trata del
Aprendizaje Basado en Resolución de Problemas y situaciones problemáticas de diseño en Física.
Palabras Clave: Lectura y Escritura en la Universidad, Resolución de problemas de Física, Argumentación en
Física

Introducción
Este proyecto proviene de dos intereses y necesidades: por un lado la necesidad de modificación y unificación de
criterios en las cátedras de Física II a raíz de las nuevas resoluciones acerca de Aprobación con final y Aprobación
Directa y, por otra parte de la búsqueda de prácticas de aula que promuevan aprendizajes que desarrollen
habilidades necesarias en los futuros ingenieros.
Varios de los aspectos referentes a los cambios en las prácticas de enseñanza, tratados en este proyecto, se han
desarrollado y ensayado de manera no sistemática en cursos “piloto” de promoción directa de Física II. Desde
2011 se diseñaron nuevos entornos (virtuales) de aprendizaje, nuevas prácticas (nuevas formas de enseñanza y
nuevas actividades de laboratorio) y también actividades dentro del aula virtual para promover aprendizajes más
significativos (Bender, 2012). También se propusieron requerimientos de otras habilidades en las evaluaciones
para aquellos estudiantes que aspiraban a la Promoción Directa (Bender, 2010)
A partir de la implementación de la resolución 1549/15 de CS referente al cambio en el régimen de Aprobación
Directa y Aprobación con Final (AD y AF) surge el interés por el desarrollo de un proyecto a partir de la necesidad
de extender esas innovaciones, emprendidas en un pequeño grupo de cursos, al conjunto de los cursos de Física II,
así como evaluar de su impacto.
Este cambio implica modificaciones importantes en la modalidad de cursada, en la dinámica de las clases y
además requiere del desarrollo de nuevas prácticas de enseñanza que promuevan nuevas habilidades y
competencias en los estudiantes que se trabajarán y se evaluarán dentro de este proyecto.
Para el desarrollo del Plan Anual de la materia (Física II) se ha considerado que las condiciones de AD y AF
deben alcanzarse, no por el mero conocimiento de contenidos de Física (como es habitual en los cursos
tradicionales) sino, más bien, por haber desarrollado ciertas “habilidades o competencias” para la AF y habilidades
de un grado mayor de desarrollo para los estudiantes que alcancen la AD.
En particular, para este proyecto, nos centraremos en el desarrollo, seguimiento y evaluación de dos habilidades
que se han señalado en el Plan Anual y que se consideran esenciales para el desarrollo profesional de nuestros
estudiantes: la habilidad de diseñar y modelar situaciones/ problemas y la habilidad de argumentar, justificar y
explicar.
El desarrollo, seguimiento y evaluación de estas estrategias de enseñanza implicará:
 diseño y utilización de nuevos materiales para el trabajo con los estudiantes y docentes que promuevan
el aprendizaje participativo y colaborativo necesario para el desarrollo de estas habilidades
 seguimiento de las actividades de los estudiantes mediante un monitoreo de los avances y obstáculos que
se presentarán en el proceso

437
  diseño e implementación de instrumentos de evaluación del alcance de estas habilidades logrados por los
estudiantes.
La investigación, aquí planteada no es una investigación “despojada de contexto”, sino que se trata de una
intervención educativa monitoreada y se centrará en la actividad de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula:
los roles y los discursos que despliegan alumnos y docentes, acerca de la materia.

Las habilidades de resolución de problemas y de argumentación

La Resolución de Problemas

En la enseñanza de la Física en carreras de Ingeniería es deseable que, además de resolver problemas de lápiz y
papel, el estudiante pueda abordar situaciones semi abiertas, que tienen una solución (que no es única) y, para cuya
búsqueda deben tomarse decisiones. El diseño de una conexión eléctrica que satisfaga determinadas condiciones,
el diseño de un termómetro sencillo o de un sistema de aislamiento térmico, son ejemplos de estas situaciones.
Estas situaciones no son del tipo del Aprendizaje Basado en Problemas como se lo conoce habitualmente en el
ámbito de las didácticas específicas, sino que se trata del Aprendizaje Basado en Resolución de problemas (ABRP)
(Guisasola, 2014) y de situaciones problemáticas. A este tipo de enfoque (Navarro, 2008) lo asocia también al
Aprendizaje Orientado a Proyectos (POL, AOP en español) (Kjersdam, 1994), o el Aprendizaje Basado en Casos
(CBL, ABC en español) (Christensen, 1981).
En el Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas el estudiante es “solucionador” de problemas y
adquiere conocimiento a través de la resolución de un problema acotado, mientras que el profesor guía el camino
de construcción de estos conocimientos y habilidades en la dirección de una solución adecuada. Se trata entonces
de una estrategia de enseñanza centrada en una perspectiva constructivista, donde la adquisición del conocimiento
y el desarrollo de habilidades y actitudes tienen la misma importancia. El ABRP promueve un aprendizaje
integrado, en el sentido que requiere combinar el qué con el cómo y el para qué se aprende.(Barrows y Tamblyn,
1980; Escribano y del Valle, 2008).
El hecho de enfrentar a los estudiantes a un problema o situación profesional práctica, y en lo posible real, activa
un proceso de construcción de conocimiento, auto-dirigido, colaborativo y contextual (Dolmans et al. 2005).

La competencia lingüística argumentativa

Kindelán & Martín (Kindelan, 2008, pp732) afirman que “es importante para la educación en ingeniería que los
profesionales preparados para el nuevo siglo tengan una amplia interrelación entre los conocimientos aprendidos
y lo comunicado efectivamente (...). Uno de los retos en la formación del ingeniero es el desarrollo de destrezas
comunicativas”.
Casi todos los autores coinciden en que “utilizar conceptos y procedimientos físicos para dar argumentaciones
y explicaciones de fenómenos naturales o artificiales” es una de las habilidades más valoradas y a la vez más
complejas en el aprendizaje de las ciencias. Hay una gama muy variada de habilidades que van desde el
razonamiento sencillo o la determinación del grado de verdad de una afirmación hasta la redacción de un texto
explicativo sobre una situación real o simulada. No cabe duda de que esta habilidad debe estar presente en la
formación científica de los estudiantes para que su comprensión de la Física no quede reducida al manejo de
ecuaciones y/o gráficos.
En el caso de este proyecto, además del enfoque de la escritura y lectura técnica y su dimensión comunicativa,
nos hemos focalizado en la argumentación y el fuerte peso que tiene la expresión oral y escrita en la construcción
y consolidación de conceptos y redes de conceptos.
La argumentación "es el hecho de deducir, llegar a una conclusión o probar algo, mediante demostraciones y
razonamientos coherentes y creíbles" (Programa Educativo Visual, 1998, p. 80). Es el proceso que relaciona los
datos concretos con las abstracciones y generalizaciones, siguiendo las reglas del pensamiento crítico y lógico,
para obtener información nueva, ponerla en tela de juicio y, finalmente, aceptarla o rechazarla. Esto significa que
es la herramienta directa entre un proyecto, su realización y la sociedad.
El desarrollo de estrategias de resolución de problemas, el diseño de soluciones y la reflexión activa acerca de
ese proceso también forman parte del descripto proceso de formación profesional y puede afirmarse que ambas
competencias: la resolución de problemas y el desarrollo de competencias comunicativas, forman parte de la
alfabetización académica de los profesionales de la ingeniería.

438
El ámbito de enseñanza

En la Física Básica, si bien existen nuevas tendencias y líneas de trabajo, la práctica predominante es la clase
expositiva, centrada en el profesor y focalizada más en los “conceptos” y ejercicios” que en el desarrollo cognitivo
de los estudiantes.
Como dice Ruiz (Ruiz, 2007): “En todo proceso de innovación pedagógica, los docentes constituyen un
componente clave, pues son ellos los que deben estar convencidos de que se necesita de su actitud hacia el cambio
para lograr los objetivos planteados.
Por ello es importante resaltar que este proyecto constituye un proyecto institucional de una cátedra de la UTN
FRA y no un ensayo desarrollado en un ambiente controlado en condiciones ideales para la indagación y cuyos
resultados resultan difícilmente replicables y generalizables a otros contextos. En este caso, la propuesta está
plasmada en la planificación realizada para la materia Física II, que ha sido consensuada tanto con los docentes de
la materia como con miembros del Departamento de Materias Básicas, quienes coinciden en este enfoque y en las
formas de su puesta en marcha.

Los estilos de aprendizaje y el discurso de los estudiantes de ingeniería

Es necesario destacar que la manera en que aprenden los estudiantes varía de acuerdo con sus antecedentes y
preferencias. Algunas investigaciones que hemos realizado (Bender, 2009) muestran que los estilos de aprendizaje
que más pueden verse en Física y en Química muestran una fuerte preferencia de los estudiantes hacia la repetición
de formas de aprender heredadas de ambientes educativos anteriores. Por ese motivo los estudiantes de los
primeros años prefieren clases expositivas y docentes “que expliquen”.
Por esta razón, y en busca de modificar estas “preferencias docentes” acordamos con Flores Aguilar (Flores
Aguilar, 2014, p 40) cuando dice: “la planificación de las secuencias de enseñanza para aprender a escribir textos
de ingeniería y de tecnología debería promover nuevos estilos de aprendizaje y no amoldarse a los estilos
reflexivos, intuitivos, verbales y globales. Estos últimos (…) son los que más se han privilegiado en la enseñanza
tradicional. Operacionalmente, podría asegurarse que los ingenieros prefieren aprender por medio de la práctica,
del uso de modelos y la secuencia de instrucciones”.
Esta propuesta quiere poner un énfasis importante en la indagación de las preferencias de estudio de los
estudiantes y en el desarrollo de actividades docentes que promuevan aprendizajes menos pasivos y más
participativos.

Metodología

Población y Unidad de Análisis

La población a estudiar estará conformada por las 10 comisiones de Física II de la FRA, lo cual implica una
muestra de aproximadamente 400 alumnos y entre 10 y 12 docentes de los cuales 6 son miembros del equipo de
investigación. El diseño de investigación es de tipo cuasi-experimental, ya que no es posible garantizar la
aleatoriedad de las muestras, respeta una de las tres características del modelo de trabajo llamado “experimental”
en educación, Los grupos que se comparan no se constituyen se han formado por criterios que caen fuera del
control del experimentador.
La unidad de análisis es la actividad de enseñanza y el aprendizaje (Engeström, 2011) en los cursos, la que se
monitoreará y evaluará a partir de la observación de sus prácticas, de las acciones discursivas de docentes y
alumnos, a través de encuestas y entrevistas, del análisis de producciones materiales (clases, apuntes, etc).
El diseño es longitudinal ya que se abordará el estudio de los mismos grupos a través de una secuencia temporal
dentro del ciclo lectivo. Este se repetirá durante el segundo año pero tomando como fuente de información, no
solo los diagnósticos iniciales, sino con un fuerte peso en los resultados del primer año y en su análisis.
Es una investigación aplicada, ya que se realiza con propósitos prácticos, en este caso indagar e intervenir a
través de la modificación de las prácticas de aula, a partir de la introducción de nuevas actividades y prácticas de
estudio para evaluar el impacto de estas modificaciones desarrolladas ad hoc, y sus relaciones con el aprendizaje
y el desarrollo de habilidades metacognitivas en alumnos universitarios.

Objetivos de Investigación

Esta investigación se ha propuesto hacer el desarrollo, seguimiento y evaluación de las competencias relacionadas

439
con la habilidad de diseñar y modelar situaciones y habilidad de argumentar, justificar y explicar.
Los objetivos específicos de esta investigación son entonces:
1. indagar acerca de las modalidades de estudiode los alumnos y de sus habilidades para resolver problemas y
argumentar en Física,
2. diseñar de manera colaborativa (con el grupo de profesores) nuevas propuestas de aula (prácticas docentes y
materiales de trabajo) que promuevan las habilidades de resolución de problemas de diseño y de argumentación,
3. evaluar el impacto de los nuevos materiales y las nuevas prácticas en los aprendizajes de los estudiantes,
4. transferir estos resultados a docentes e investigadores para favorecer la incorporación de nuevas herramientas y
estrategias, e interpretarlas en contexto y no considerarlas como “recetas de enseñanza”,
5. conformar un grupo de investigación dentro de la cátedra que sostenga una visión crítica acerca de la enseñanza
de la física y sus finalidades formativas.

Hipótesis de Trabajo

Al abordar este estudio se ha partido de ciertos presupuestos. Ellos son:

 existen habilidades (como la resolución de problemas y la argumentación) que no son promovidas por las
prácticas de enseñanza tradicional.
 existen contradicciones dentro del aula (vista esta como sistema de actividad), por ejemplo entre las
propuestas de enseñanza y los hábitos de estudio. En la medida en que puedan tratarse y no volverse
dilemáticas, harán que el sentido que los actores den a la actividad cobre significado, redundando en mejores
aprendizajes.
 la introducción de nuevos y diversos artefactos mediadores, sumados a un cambio del rol estratégico del
docente pueden colaborar a dar nuevos significados a las acciones de estudio favoreciendo los aprendizajes
con sentido y promoviendo el desarrollo de las habilidades y competencias mencionadas.

Contribuciones del Proyecto

Es posible enumerar algunos de los aportes esperados al llevar a cabo esta investigación:
a) se trata de una indagación novedosa dentro del ámbito de la UTN-FRA y de la enseñanza universitaria en
general, ya que no existen estudios previos que hayan tratado ambas dimensiones formativas (la resolución de
problemas y la argumentación) simultáneamente. Por lo tanto, sus resultados serán de interés académico en
ámbitos de investigación sobre enseñanza de la Física.
b) los resultados de esta investigación podrán ser compartidos por otras cátedras del Departamento de Materias
Básicas y podrán ser la base de sus planificaciones y de un acuerdo general dentro del departamento sobre la
orientación de la enseñanza y el tipo de prácticas que lleven adelante.
c) las estrategias desarrolladas y los resultados obtenidos en esta investigación incidirán positivamente en los
aprendizajes de los estudiantes de Física II. Por un lado, porque se diseñarán materiales (guías, problemas casos y
TP de laboratorio) de acuerdo a las características de los estudiantes y por otra parte, la implementación de nuevas
prácticas en el aula y en el aula virtual y el cambio en el rol del docente permitirá mejores aprendizajes y mayor
autonomía en el estudio.
d) se espera que los resultados de esta investigación se difundan dentro de la FRA y luego dentro de otras regionales
de la UTN para poner en debate las nuevas formas de enseñanza que se propone llevar adelante esta investigación.

Bibliografía
Bender, G., Defago, A., (2009). Representaciones sociales en el aula de ciencias. El lugar del alumno. Enseñanza de las
ciencias: revista de investigación y experiencias didácticas, (Extra), 996-999.
Bender, G., Defago A., Giangiobbe A. (2012) Aula Virtuales para la Permanencia. IPECYT 2012. Universidad de Rosario
Coll Salvador, C. 2001. Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. En. Coll,
C., Palacio, J. y Marchesi, A. (comp.). Psicología y Educación. (pp.157-185). Madrid: Alianza Editorial.
Del Pozo, Monteserrat (2009). Aprendizaje inteligente. Educación secundaria. Barcelona.: Fundación M. Pilar
Engeström, Y. & Sannino, A. (2010). Studies of expansive learning: Foundations, findings and future
challenges. Educationalresearchreview, 5(1), 1-24.
Flores Aguilar, María Dolores; (2014). La competencia comunicativa escrita de los estudiantes de ingeniería y la
responsabilidad institucional. Innovación Educativa, Mayo-Agosto, 43-59.
García Retana, José Ángel; (2011). Modelo educativo basado en competencias: importancia y necesidad. Revista Electrónica
"Actualidades Investigativas en Educación", Septiembre-Diciembre, 1-24.

440
Guisasola Aranzabal, G. & Garmendia Mujika, M. (2014). Aprendizaje basado en problemas, proyectos y casos: diseño e
implementación de experiencias en la universidad. Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitateko Argitalpen Zerbitzua.
Kindelán, M.P., & Martín, A.M. (2008). Ingenieros del siglo XXI: importancia de la comunicación y de la formación estratégica
en la doble esfera educativa y profesional del ingeniero. Arbor, 184 (732), 731–742.
López Ruiz, J.I. (2011). Un giro copernicano en la enseñanza universitaria: formación por competencias.
Martínez, Silvia, (2008) La lectura y la escritura: un problema de todos/ Silvia Martínez; coordinado por Silvia Martínez.:
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Mateo, J. & Martínez, F. (2008). Medición y evaluación educativa. Editorial La Muralla.
Navarro, J.A.D., Pérez, E.S.C. & otros (2008). Comparativa entre el aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado
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Okulik N.B. (2009) Aprendizaje basado en problemas. Una experiencia con alumnos de carreras de Ingeniería. Revista
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Parra, J., Castro, C. et al. (2014). Casos de éxito de la aplicación de la metodología de aprendizaje basado en problemas ABP.
IngEam (1), 15-22

441
 42 ANÁLISIS DE LOS ERRORES COMETIDOS POR LOS ESTUDIANTES
DE INGENIERÍA EN UN TRABAJO DE ESTADÍSTICA
Lorena Verónica Belfiori1, Mariana Soledad García2
1,2
Departamento de Matemática, Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional
Ramón Franco 5050
lbelfiori@fra.utn.edu.ar marianagarcia.utn@gmail.com

Resumen: En todos los ámbitos de la vida está presente la Estadística por lo que es fundamental que los futuros
ingenieros sepan tratar con ella evitando errores en sus trabajos. A través del estudio de casos se aproxima a
los estudiantes a situaciones que pueden encontrarse laboralmente, permitiéndoles tener un aprendizaje
significativo y trascendente. Se analizan los errores más frecuentes a través de los resultados de un trabajo
práctico grupal de estadística descriptiva hallando como dificultad preponderante la construcción e
interpretación de los gráficos adecuados a cada tipo de variable.
Palabras claves
Estadística, Ingeniería, Estudio de casos, Errores.

1. Introducción
La enseñanza de la Estadística influye directamente en la formación general del ciudadano siendo una herramienta
importante para el futuro ingeniero. Los métodos utilizados en ella ayudan a presentar los datos de modo tal que
sobresalga su estructura. Hay varias maneras simples e interesantes de organizar los datos en tablas y en gráficos,
estas formas permiten detectar tanto las características preponderantes como las inesperadas. Otro modo de
describir los datos es resumirlos en dos o tres números que pretenden caracterizar el conjunto con la menor
distorsión o pérdida de información posible. Los datos estadísticos y las conclusiones obtenidas aplicando
metodología estadística ejercen una profunda influencia en casi todos los campos de la actividad humana.
Así como Sowey[1] (2010), consideramos que hay tres elementos en la enseñanza que son relevantes: mostrar
que la Estadística es interesante, útil y sustancial.
Los estudiantes de ingeniería de la Universidad Tecnológica Nacional regional Avellaneda deben resolver un
trabajo práctico que trata del análisis de un caso. El enunciado del caso es acompañado por una muestra de datos
compuestos. Se busca que aprendan el tema de estadística descriptiva a través de un caso ya que el planteamiento
de éste es siempre una oportunidad de aprendizaje significativo y trascendente en la medida en que quienes
participan en su análisis logran involucrarse y comprometerse tanto en la discusión del mismo como en el proceso
grupal para su reflexión. Con esta técnica se desarrollan habilidades tales como el análisis, la síntesis y la
evaluación de la información, así como también el pensamiento crítico, el trabajo en equipo y la toma de
decisiones, además de otras actitudes como la innovación y la creatividad.
Los alumnos trabajan con un cúmulo de información asociada a una población, por lo que se debe tener en
consideración los interrogantes que surgen con relación al comportamiento de los datos, especialmente en lo que
respecta a la distribución y asociación de éstos. Briones [2] (1988) señala al respecto:
De manera normal, la primera tarea del análisis cuantitativo consiste en obtener una información básica sobre
las variables contenidas en el estudio,(...) Según la naturaleza de las variables, en cuanto a su nivel de medición,
esta primera información proporcionará distribuciones de frecuencia, medidas de tendencia central (medias
aritméticas, medianas), medidas de dispersión y otras. Todas ellas -o las que el investigador considere más
importante- proporcionarán una descripción global del colectivo estudiado como también permitirá orientar el
análisis subsiguiente sobre la base de las situaciones más relevantes que hayan podido generar. (p.15)
Estos interrogantes son, a la vez, organizadores de la información y generadores de confusiones que conllevan
a errores tales como no tener en cuenta el tipo de escala de medición empleado para obtener los valores de una
variable. Esto es muy importante ya que es determinante en la selección de los estadísticos de análisis de los datos.
Otra confusión que se da es entre coeficiente de variación y desviación de una muestra. Nos encontramos con
varios alumnos que habiendo sido cuestionados por la homogeneidad de los datos, contestan si los datos respecto
a sus puntos de agrupación y localización están concentrados o dispersos. Esto nos permite inferir que no entienden
los conceptos por lo que no pueden diferenciarlos.

442
2. Marco teórico
En Estados Unidos, Shaughnessy [3] (2010) investiga el desarrollo de concepciones de Estadística de los
estudiantes. Sus resultados establecen que los alumnos se esfuerzan en comprender conceptos tales como
variabilidad, aleatoriedad y distribuciones de muestreo. Dicho estudio proviene de escritos y datos de entrevistas
realizadas a los alumnos.
En el Centro de Investigación en Matemáticas (CIMAT) de México, investigan sobre la enseñanza de la
Estadística a partir de una pregunta relevante: ¿cómo dar a conocer fundamentos estadísticos y a la vez hacer
participar a los estudiantes en las aplicaciones?
Bruno y Espinel [4] (2005) han estudiado los errores cometidos por futuros docentes cuando analizan y
representan gráficos estadísticos describiendo como uno de ellos a la representación incorrecta de intervalos de
valores en el eje X. También Arteaga, Batanero, Contreras y Cañada [5] (2016) estudiaron este tema haciendo
hincapié en este error.
Li y Shen [6] (1992) muestran ejemplos de elección incorrecta del tipo de gráfico en los proyectos estadísticos
realizados por los estudiantes de secundaria. Además, indican que cuando los datos se agrupan en intervalos, los
estudiantes olvidan con frecuencia que cada uno de estos grupos debería ponderarse de modo distinto al calcular
la media.
Otros autores consideran el análisis de errores como “una estrategia de investigación prometedora para clarificar
cuestiones fundamentales del aprendizaje matemático” (Radatz [7], 1980, p. 16). Asimismo, Borassi [8] (1987)
presenta el análisis de errores en educación matemática “como un recurso motivacional y como un punto de partida
para la exploración matemática creativa, implicando valiosas actividades de planteamiento y resolución de
problemas” (p. 7).
Concordamos con estos últimos autores considerando al error como una parte importante del aprendizaje que
permite replantear situaciones, analizar críticamente y debatir posibilidades de resolución no quedándonos en un
resultado numérico sino contextualizando el valor obtenido, interpretando el camino recorrido para llegar hasta él
y viendo su pertinencia.

3. Metodología de trabajo
Participaron en el estudio 225 estudiantes de las carreras de ingeniería de la Universidad Tecnológica Nacional de
la Facultad Regional Avellaneda. Los alumnos se agruparon entre cuatro y seis para resolver un trabajo práctico
de estadística descriptiva que trata del análisis de un caso. En el mismo se propuso el tratamiento de una muestra
de cigarrillos de diferentes marcas de los Estados Unidos según el contenido de alquitrán, nicotina y CO. Los datos
fueron obtenidos de la clasificación periódica que efectúa la Federal Trade Commission (FTC, Comisión Federal
de Comercio) con el objeto de determinar si la concentración de estas sustancias altamente nocivas superan los
valores informados por las tabacaleras, quienes suelen modificar los métodos mecánicos de medición normalizados
en beneficio propio. Las actividades realizadas por los grupos estuvieron divididas en cinco secciones. En la
primera, el alumnado ejercitó la diferencia entre población y muestra, como así también la identificación y
clasificación de variables. En esta parte nos encontramos con reflexiones de los estudiantes del tipo “El texto
menciona que el estudio se hace sobre las marcas nacionales de Estados Unidos, pero no aclara si son TODAS o
quedó alguna excluida”, pensamiento que los llevó a dudar si se trata de toda la población, de una muestra
representativa o simplemente de un conjunto de datos elegidos.
La segunda, tuvo como eje principal la necesidad de sintetizar la información de la muestra en tablas de
frecuencia y gráficos estadísticos. En la tercera, se pretendió que los alumnos alcancen el dominio de conceptos
tales como homogeneidad y heterogeneidad, media, moda o intervalo modal, mediana, percentiles, deciles y
cuartiles, desvío, coeficiente de variación y varianza. Como docentes de la asignatura Probabilidad y Estadística,
esperábamos que los estudiantes adquieran como competencia no sólo la capacidad de realizar el cálculo numérico
de las medidas nombradas, sino también el análisis criterioso de las mismas. En la sección cuatro se profundizó la
comparación de muestras y análisis de parámetros, mientras que en la cinco se requirió una conclusión abierta a la
situación planteada inicialmente.
Todos los estudiantes debían analizar el mismo caso, pero cada grupo de alumnos recibió una muestra en forma
personalizada a través de la plataforma Facebook. Luego de quince días de trabajarlo debían subir la resolución
del trabajo práctico al aula virtual de cada comisión. Los docentes encargados corregimos cada uno de los trabajos
e hicimos una devolución pormenorizada guiando a los estudiantes en los puntos que debían repensar evitando
marcar directamente los errores cometidos para que del debate entre los integrantes de cada grupo surja el
reconocimiento del error y su posterior corrección. El trabajo de algunos grupos tuvo más de una entrega ya que
en algunas ocasiones lo resolvían en forma incompleta y en otra con errores graves que debían corregir antes de

443
pasar a la siguiente etapa.
Luego los alumnos expusieron el trabajo socializando las conclusiones a las cuales arribaron, siendo la tarea
última del docente explicar los errores comunes y hacer la devolución de la evolución encontrada en los trabajos.

4. Análisis de los errores en la resolución del trabajo práctico

Uno de los errores más frecuentes hallados en la resolución del trabajo práctico por parte del alumnado es la
representación gráfica de los datos. Como se puede observar discriminado por curso en la Tabla 1 y en el gráfico
1 que sigue, un 50% de los grupos cometieron este error. La destreza en la lectura crítica de datos es un componente
de la alfabetización cuantitativa y una necesidad en nuestra sociedad tecnológica por lo que nos preocupa que los
estudiantes puedan desarrollarla.

Tabla 1. Distribución por curso del error en los gráficos

Fig. 1. Distribución por curso del error en los gráficos basada en el total de los grupos estudiados.

Cada grupo debía debatir y clasificar los distintos tipos de variables. Si bien se le entregó a cada equipo una muestra
con 372 datos compuestos, debía desglosarse y filtrarse según la variable elegida para analizar. Algunas variables
se pueden considerar discretas mientras que otras se pueden tratar como continuas. Algunos estudiantes declararon
una variable como continua aunque al representar los histogramas lo hicieron usando barras disjuntas pero con
extremos numéricamente comunes como si fuesen intervalos disjuntos. Es decir, subyace una confusión entre
histograma y diagrama de barras, y entre los tipos de datos en que pueden aplicarse en uno y en otro. Hay también
falta de comprensión del significado de un intervalo de valores en la recta numérica y del propósito del área en un
histograma, que es proporcional a la frecuencia de los valores representados. Además, encontramos dificultades
en diferenciar entre el significado de los valores extremos de un intervalo en la recta numérica y de la marca de
clase del intervalo. El error pudo haber sido provocado por un uso acrítico del software Excel, al usar directamente
las opciones por defecto sin cuestionarlas ni investigarlas a pesar de haberse comentado en clase el uso del mismo.
Otro error habitual es observar variables que fueron clasificadas como continuas pero analizadas como discretas
en las tablas de frecuencias, el cual es posible encuadrarlo en una falta de asociación y comprensión dado que las
características propias del tipo de variable continua impiden que sean estudiada como discretas, sumado a una
tendencia de pensamiento estructurado que busca encuadrar ante un determinado patrón la misma respuesta con
poco análisis de la situación.
Frente al planteamiento de comparar parámetros de distintas muestras, se pudo observar la resolución con
medidas absolutas en lugar de relativas, focalizando principalmente en la contrastación de medidas de tendencia
central descartando el análisis de la dispersión de la muestra analizada.
Tras los años experimentados como docentes de la asignatura, se divisa una continua orientación del alumnado
a la resolución rápida y práctica con un deficiente análisis de los enunciados y los datos necesarios para dar
respuesta al mismo. El trabajo práctico plantea una posible situación real de la vida laboral, y es común ver la
resistencia de los mismos a utilizar un criterio ingenieril aplicado al caso puntual, destacando que en un estudio
estadístico es de suma importancia la interpretación de los resultados obtenidos numéricamente. Este es el punto
donde se puede ver una falencia, en cuanto a que la matemática no es exacta. Un ejemplo claro pudo observarse
en un trabajo práctico realizado hace dos años de carácter similar en contenido teórico al expresado anteriormente
pero de temática de caso diferente. El mismo proponía el análisis, entre otros parámetros, del contenido de DDT
en peces que habitaban en aguas contaminadas por vuelcos industriales. Al comparar las poblaciones de peces,
algunas poseían un contenido bajo de esta sustancia química agrotóxica, a lo que el alumnado afirmaba que eran
aptas para consumo humano porque estadísticamente su media y desvío eran reducidos. Los grupos no trataron de
hacer confluir los conocimientos de su carrera con la estadística. Un alimento que porta en sus fibras un tóxico que
supera los límites máximos permitidos por la legislación alimentaria del país, no debería ser apto para consumo
humano. Tampoco consideraron para esta conclusión que la media es resultado de una ponderación de datos, en

444
los cuales, es posible encontrar individuos con un elevado contenido y otros con uno menor.
Es notable la dificultad que genera el desafío de una conclusión abierta, donde más allá de motivarlos en la
búsqueda de información para profundizar el estudio, los coloca en una situación que escapa a los esquemas
habituales de los ejercicios matemáticos propuestos hasta esa instancia de la carrera. Esta es otra oportunidad
donde se puede observar la practicidad y carencia de análisis cuando comúnmente en los informe recibimos como
conclusión del trabajo una enumeración de los resultados de los parámetros calculados.
Las nuevas generaciones crecieron inmersas en la tecnología. Si bien, es indiscutible los beneficios de la misma,
también es necesario resaltar que estamos creando una sociedad acostumbrada a la resolución inmediata de
situaciones problemáticas más allá de sus resultados y con cierta intolerancia a la búsqueda e investigación de
información. Una generación que se denomina cambiante, porque se formó con una estructura de personalidad en
la cual no soporta la monotonía y frustración si los resultados no son inmediatos. No nos oponemos a las ventajas
del uso de la tecnología, sino que consideramos que proporcionó un avance deslumbrante en todas las áreas de la
vida destacando particularmente las ramas de la ciencia, pero entendemos que las herramientas utilizadas en forma
inadecuada no favorecen el desarrollo intelectual de los individuos y desplazan cualidades que es necesario que
adquieran para formarse como buenos profesionales.
Vigotsky (1974) citado por Iglesias Cantú y Ávila Zárate [9] (2012) plantea:
(...) el estudiante enfrenta un reto enorme en sí mismo, pues él aprendió a usar la tecnología como una manera
de diversión, en forma inconsciente y por ello no la ve como una estrategia para aprender o para desarrollar una
competencia. (p.5)
Además añaden:
Se da en ellos entonces un uso irracional de la tecnología, basado también en el contexto moderno de que las
cosas se pueden aprender rápido y fácil sin un esfuerzo, valor tan difundido en la juventud moderna. (p.5)
A pesar de ello, es esperable que un estudiante universitario de cualquier disciplina pueda analizar los datos que
los programas informáticos aportan, con propiedad, responsabilidad y conocimiento.

5. Conclusiones
Sabemos que es imprescindible que los alumnos universitarios adquieran conocimientos de Estadística para ser
aplicados en la investigación científica, ya que su rápido desarrollo como ciencia y como herramienta en la
investigación, la técnica y la vida profesional, provocan una gran demanda de recursos humanos con una sólida
formación en dicha área. Así, con esta educación los graduados podrán integrar grupos interdisciplinarios capaces
de identificar y resolver los problemas de la comunidad a la que presten servicios.
El análisis de las dificultades enfrentadas por los estudiantes permiten replantear el proceso de enseñanza y
aprendizaje en las carreras de ingeniería de la Universidad Tecnológica Nacional Regional Avellaneda
considerando al error como parte importante del proceso, como una posibilidad para generar y afianzar conceptos.
Pudimos observar que el conocimiento de las reglas de cálculo por parte de los estudiantes no implica
necesariamente una comprensión real de los conceptos subyacentes. Si los alumnos adquieren sólo el conocimiento
de tipo computacional es probable que cometan errores predecibles, salvo en los problemas más sencillos.
Por otro lado, si bien nuestra muestra fue de 225 alumnos, el trabajo práctico fue resuelto por 435 estudiantes
encontrando en todos los grupos resultados similares en cuanto a los errores cometidos y las dificultades a las
cuales se enfrentaron.

Referencias
1. Sowey, E. Letting students understand why statistics is worth studying. Universidad de NSW. Australia. ICOTS‐7. (2006)
2. Briones, G. Métodos y técnicas avanzadas de investigación aplicadas a la educación y a las ciencias sociales, Módulo 4,
Análisis e interpretación, PIIE. Santiago de Chile. ICFE. Bogotá. (1988)
3. Shaughnessy, J. Student work and student thinking: an invaluable source for teaching and research. Universidad Estatal de
Portland. Estados Unidos. ICOTS‐7. (2006)
4. Bruno, A.; Espinel, M. C. Recta numérica, escalas y gráficas estadísticas: un estudio con estudiantes para profesores.
Formación del Profesorado e Investigación en Educación Matemáticas pp.57-85. (2005)
5. Arteaga, P.; Batanero, C.; Contreras, J.; Cañada, G. Evaluación de errores en la construcción de gráficos estadísticos
elementales por futuros profesores. Relime vol.19 n 1. México. (2016)
6. Li, K. y Shen, S. Students’ weaknesses in statistical projects. Teaching Statistics, 14 (1), pps. 2-8. (1992)
7. Radatz, H. C. Student errors in the mathematical learning: a survey. For the Learning of Mathematics. Vol. 1. pps. 16-20.
(1980)
8. Borassi, R. Exploring Mathematics through the Analysis of errors. For the Learning of Mathematics. Vol. 7. pp.2-9. (1987)
9. Iglesias Cantú, M.; Ávila Zárate, L. La resistencia al cambio dentro del proceso de enseñanza - aprendizaje centrada en tres
actores sociales del mismo. VIII Coloquio Internacional sobre Políticas Sectoriales: Reconfiguración de las políticas sociales

445
en una sociedad desigual, pp.1-7. (2012)
45 LA PERMANENCIA EN CARRERAS CIENTÍFICO TECNOLÓGICAS Y
LA ENSEÑANZA DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL. ESTUDIO DE
CASO.
Andrea Montano1, Berenice Ledesma1, Guillermo Ascolani2
1 Departamento de Humanidades, Universidad Nacional del Sur
12 de octubre y San Juan, 5 piso
amontanoar@yahoo.com.ar
berenicealejandra@hotmail.com
2
Departamento de Ciencias Básicas en la Universidad Tecnológica Nacional, FRBB
11 de abril 461
wily_ing@hotmail.com

Resumen. En el marco del Proyecto de Grupo de Investigación (PGI) “La formación de los docentes
universitarios y la enseñanza de las prácticas profesionales”, se indaga acerca de la incidencia de la formación
de los docentes universitarios en las formas diversas en que las prácticas profesionales se hacen presentes en
planes, programas y clases, y en los sentidos que los estudiantes les atribuyen a los espacios formales de práctica
en el plan de estudios. En este trabajo, se presentan resultados del estudio de uno de los cinco casos
seleccionados para la investigación: Ingeniería Civil de la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad
Regional Bahía Blanca. Se analiza la incidencia de las formas e instancias de enseñanza de la práctica
profesional en la permanencia en la carrera.
Palabras Clave: Formación docentes universitarios – Practicas docentes - Enseñanza de la práctica profesional
– Permanencia.

1 Introducción
En esta ponencia se socializan los avances del Proyecto Grupal de Investigación (PGI) “La formación de los
docentes universitarios y la enseñanza de las prácticas profesionales”.
La hipótesis de trabajo se basa en que la formación de los docentes universitarios en lo relativo a la enseñanza
de las prácticas profesionales se vincula con distintas alternativas de curricularización de tales prácticas, es decir,
la formación de los docentes universitarios incide en las formas diversas en que las prácticas profesionales se hacen
presentes en planes, programas y clases, y en los sentidos que los estudiantes le atribuyen a la práctica profesional
supervisada o al espacio formal de la/s práctica/s en el plan de estudios.
Específicamente, en esta comunicación, se acercan algunas conclusiones a partir de la presentación de uno de
los casos abordados: Ingeniería Civil de la Facultad Regional Bahía Blanca de la Universidad Tecnológica
Nacional (UTN-FRBB). El análisis de documentos como planes de estudios y programas, de las entrevistas a
profesores de cátedra y auxiliares, de los grupos focales con estudiantes y de la observación de clases, permiten
aportar a la construcción de conocimiento relativa a las decisiones que toman estos docentes en relación con la
enseñanza de las prácticas profesionales y su relación con la permanencia de los estudiantes en la carrera.

1.1 Presentación y contextualización del caso

Se parte de reconocer que preguntarse por la formación de los docentes universitarios en lo relativo a la enseñanza
de las prácticas profesionales y su incidencia en las formas diversas en que las prácticas profesionales se hacen
presentes en planes, programas y clases, y en los sentidos que los estudiantes le atribuyen a la práctica profesional
o a los espacios formales de la práctica en el plan de estudios, demanda un enfoque metodológico que habilite el
abordaje del entramado particular que se teje entre dispositivos institucionales de formación de la docencia
universitaria, propuestas curriculares, prácticas de enseñanza y sujetos pedagógicos.
Se desarrolla el trabajo investigativo desde una metodología cualitativa con trabajo de campo. La modalidad
que orienta el diseño del proyecto de investigación es el estudio de casos y las técnicas utilizadas para la
recolección de datos son la observación de clases, la entrevista y el análisis de documentos.
Concretamente, se propone abordar cinco casos: las carreras de Ingeniería Civil, Arquitectura y Profesorados
en Educación Inicial y en Educación Primaria de la Universidad Nacional del Sur e Ingeniería Civil de la
Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Bahía Blanca.

446
 El estudio de este último caso da lugar a las construcciones que se presentan en este trabajo. Ingeniería Civil
(UTN-FRBB), se crea en el año 1995 a partir de Ingeniería en Construcciones que fue una de las carreras
originarias de la universidad. En el 2003, en función de los procesos de acreditación, se hizo la revisión y
adecuación del plan de estudios a partir de los estándares que se plantearon para todas las carreras de Ingeniería
Civil a nivel nacional. La implementación del nuevo diseño curricular se concretó en el año 2007.
Para el abordaje de este caso se realizó, inicialmente, una entrevista al director del Departamento de Ingeniería
Civil de la Facultad (docente e investigador de la carrera). Como informante clave, se le consultó acerca de qué
cátedras se podían tomar como referentes de la carrera. En este sentido, se entrevistó a los docentes y se observaron
clases de dos asignaturas, una de segundo año y otra de cuarto. Asimismo, se analizaron la ordenanza de
adecuación del diseño curricular de la carrera, el plan de estudios, programas y materiales didácticos de las materias
en cuestión. Finalmente, se realizaron dos grupos focales con estudiantes de cuarto y quinto año.

2 Documentos y prácticas: la enseñanza de la práctica profesional

2.1 El plan de estudios: anticipar y acercar la práctica profesional

Con el objetivo de aportar a la construcción de conocimiento relativa a las decisiones que toman los docentes en
sus programas y propuestas de clase para la enseñanza de la práctica profesional y su relación con la permanencia
de los estudiantes en la carrera interesó, en primer lugar, analizar el documento que enmarca su desarrollo. De esta
manera, se tomó como base la ordenanza que regula la implementación del nuevo diseño curricular para Ingeniería
Civil (FRBB-UTN). Entre los propósitos generales se encuentran:
“- Desarrollar la formación por sobre la información.
- Lograr una formación científico - técnica actualizada y adecuada a las necesidades de un medio que está en
continua evolución y que se caracteriza por cambios rápidos.
- Centrar el aprendizaje en los alumnos, por su acción y capacitación frente a los problemas básicos de la profesión,
con la ayuda de un tronco de materias integradoras.
- Evitar la disociación entre la formación del estudiante y el ejercicio profesional y la dicotomía teoría - práctica
(...)” (Ordenanza 1030/2004, pág. 4).
A lo largo del trabajo de campo realizado se pudo reconocer estas expresiones una y otra vez, en las voces de
los entrevistados, tanto profesores y auxiliares como estudiantes, y atravesando las prácticas docentes en
consonancia con el perfil de ingeniero civil que buscan formar y las actividades profesionales involucradas.
El Diseño Curricular prevé una duración de 5 años y un semestre para la carrera y se estructura según distintos
grupos de asignaturas: comunes (básicas homogeneizadas y comunes de la especialidad), integradoras, y electivas.
Las materias integradoras tienen por objetivo introducir al alumno en el ámbito de la ingeniería Civil, desde el
comienzo de sus estudios. En palabras del director de la carrera:
“la intención es en cada nivel insertar una materia que permita integrar los conocimientos del nivel y, a su vez,
articule con el nivel inferior y el superior. Es una de las grandes potencias que tiene la facultad, en general
observamos que en las materias integradoras de primer y segundo año son las que retienen un mayor porcentaje a
los alumnos. Únicamente al encontrar una materia de interés que no les resulta extraña al principio, como las
matemáticas, eso les ayuda a mantenerse en la carrera. Entonces, para nosotros el tronco integrador es muy valioso
dentro de lo que es el diseño curricular de la carrera” (ED-A).
Más adelante sostiene “queremos que el alumno también salga del lugar específico del aula y pueda en terreno
tener una aproximación más real… (…) bueno, en todas las materias integradoras se promueve eso” (ED-A).
Se entiende que, desde la dimensión curricular, aparece ya definido que aprender una profesión (en este caso la
Ingeniería Civil) implica siempre un hacer, concebido como experiencia intransferible. En este sentido, la
propuesta de formación recurre a dispositivos curriculares que vinculan el contexto de formación y el de actuación
desde el inicio y a lo largo de los planes de estudio. Esta concepción se traduce en la organización de las materias
integradoras desde criterios de gradualidad y progresión; a la vez que se les adjudica un carácter articulador y
vertebrador de las otras materias que constituyen la propuesta de formación.
Por otra parte, la ordenanza que regula la carrera dedica un apartado a la “Metodología de la enseñanza” donde
se aborda especialmente la “Fundamentación pedagógica”, la “Formación práctica” y la “Evaluación”. En este
espacio se destaca que, al seleccionar sus estrategias de enseñanza, un docente debe tener en cuenta que:
“-Un estudiante se va a formar como profesional, realizando los procesos característicos de la profesión.
-Un estudiante se formará como pensador en los problemas básicos que dan origen a su carrera, si se enfrenta
con ellos desde el principio” (Ordenanza 1030/2004, pág.18).
Tanto desde el perfil del Ingeniero Civil como desde las incumbencias del título, se busca desarrollar la
capacidad de enfrentar y resolver problemas con responsabilidad social y esto se fundamenta en la concepción de

447
práctica que sostienen
“como lugar de interacción principal entre el ingeniero que se forma y el campo de la ingeniería que estudiará
y manipulará, superando su concepción como mera aplicación de teorías pre-hechas. Es decir, la práctica es
concebible como el aprender a desempeñarse como ingeniero. Se trata de construir el conocimiento a partir de la
realidad observada. Los problemas y los fenómenos asociados a la ingeniería no son solamente oportunidades de
aplicación de conceptos teóricos, sino la fuente principal de conocimientos para la formación profesional”
(Ordenanza 1030/2004, pág.19).
Aprender a desempeñarse como ingeniero requiere, desde esta perspectiva y desde las distintas asignaturas que
forman parte del diseño curricular, propuestas de enseñanza y de evaluación que contemplen espacios formativos
y actividades auténticas tales como: formación experimental, resolución de problemas reales de ingeniería; estudio,
análisis y ejecución de proyectos, y práctica profesional supervisada en situaciones reales.

2.2 Las prácticas docentes: la articulación entre teoría y prácticas

En el caso que se analiza, el trabajo de campo desarrollado involucra a dos asignaturas de la carrera de Ingeniería
Civil (UTN-FRBB), una de segundo año y otra de cuarto, en las que se entrevistaron a los docentes y auxiliares,
se observaron sus clases y se realizaron grupos focales con estudiantes de cuarto y quinto año.
Del análisis y procesamiento de la información relevada y en coherencia con la definición de práctica en la
ordenanza que regula la implementación de la carrera, se puede sostener que la articulación entre teoría y prácticas
es el eje principal a la hora de considerar las decisiones que toman los docentes en sus programas y propuestas de
clase respecto de la enseñanza de las prácticas profesionales en la carrera.
Desde esta investigación, se hace referencia a prácticas, en plural, porque a partir de las voces de los actores o
de las estrategias de enseñanza implementadas, se pueden reconstruir diferentes modos de entenderla: como un
hacer en contextos reales o verosímiles, como espacio de aplicación de la teoría y como intervención profesional
en el mundo laboral. Se considera importante detenerse en estas concepciones porque, consideradas en el marco
de la formación de los docentes universitarios y de sus prácticas docentes, se entiende que se relacionan con la
permanencia de los estudiantes.
Para abordar la primera concepción de práctica, como un hacer en contextos reales o verosímiles, es necesario
hacer una referencia al perfil de los docentes de la carrera. Por no tratarse del núcleo de este trabajo, respecto de
la formación de los docentes universitarios solo se recupera que el director de la carrera caracterizó al plantel
docente definiéndolo en su mayoría como profesionales; muchos profesores y auxiliares son ingenieros civiles,
pero también de otras disciplinas: arquitectos, ingenieros químicos, licenciados, entre otros. Destacó que:
“fundamentalmente, quien está a cargo de la materia domina su tema por experiencia, porque ha trabajado o trabaja
afuera. En un principio, el objetivo de la UTN era que el profesor además de ser profesor, tuviera actividad
profesional en el mundo real. Eso también aporta una mirada muy interesante a la hora de formar a los alumnos,
tener la realidad adentro del aula” (ED-A).
Esta característica es valorada por los docentes en las entrevistas, así como por los estudiantes en los focus
group quienes sostienen que
“… te cuentan cosas o ponele capaz que a vos te da un número o te da algo y te dice ‘no mira, en realidad esto te
conviene hacerlo así porque…’ y no sé te cuenta un caso…pero sí, algunos sí, otros no. Pero sí, algunos te cuentan
casos reales o cosas que le han pasado a ellos… Claro te cuentan, más que nada, toda su experiencia o casos que
han pasado que por ahí…salen de lo teórico” (FGE1-A).
Asimismo, la actividad profesional como ingeniero del docente, favorece la vigilancia epistemológica que
ejerce sobre lo que quiere enseñar, tal como lo expresa uno de los profesores entrevistados:
“… generalmente, explicamos la teoría y por ahí mostramos un ejemplo como para que, mostrarles el fin, ¿no? El
objetivo. Bueno, nosotros tenemos que ir a este objetivo, se llega de esta forma. Eso todavía lo tengo con las cosas
de los libros. Internamente, nosotros no estamos conformes con eso. .... No van a quedar los ejercicios del libro
que está, algunos, porque bueno, son cuestiones…una viga de 20 cm de ancho, no se hace. Las vigas se hacen
generalmente del ancho del ladrillo, y los ladrillos miden o 12 o 18, entonces en el hormigón, las reglas del arte,
se hacen de 18… Si la viga está arriba de una pared, como lo que se suele pasar con una estructura que uno lo
tiende a ocultar, como está acá [señala el techo del aula], que vos, salvo esa que se atraviesa así, se oculta, entonces
si vos las hacés de esas medidas no las podés ocultar. Nada, son cositas de esto de la práctica profesional” (EP-
A2).
El trabajar “afuera” permite fundamentalmente a los docentes acercar experiencias reales a los estudiantes y, si
se lo hace en forma temprana en la carrera –como se sostuvo, tal es la expectativa sobre las materias integradoras
del plan de estudios- esto alentaría la permanencia de los estudiantes:
“E4: …Cuando entré [se refiere a la carrera], estaba totalmente perdida, no tenía ni idea de nada, qué eran los
planos, nada, y esto como que me ayudó, ir a hacer planos a mi casa, mirar, como que te ibas interiorizando,

448
prestando más atención, de a poquito… La parte de las obras también, aunque, sí, las primeras eran más bien
turísticas, pero después lo vas relacionando: ‘Ah, esto lo vi en la obra’, a medida que vas avanzando en la carrera
y te sirve” (FGE2-A).
“E2: por ahí lo de las visitas es en las materias integradoras, pero después vemos casos reales de proyectos en
Instalaciones también vemos casos reales, pero en papel…” (FGE2-A).
En este sentido, las “visitas a obra”, realizadas desde el comienzo de la carrera, conforman una de las estrategias
de enseñanza que permiten acercar experiencias en contextos reales. Se trata de una práctica supervisada y a partir
de la cual se plantean problemas verosímiles tales como: realizar un relevamiento de un edificio existente y el
plano correspondiente; investigar sobre normas, reglamentos, metodologías constructivas, materiales; plantear
alternativas de solución al problema y seleccionar la más conveniente; diseñar el proyecto completo de la solución
elegida resolviendo todo lo necesario para que sea posible su ejecución en obra.
A partir de la resolución de esos problemas, se construyen conocimientos en forma colectiva en el intercambio
entre los estudiantes en comisiones, y entre estudiantes, docentes y auxiliares docentes, como sucede en los
fragmentos de registro de observaciones de clases que se transcriben a continuación:
“Ayudante (Ay): - Bueno, ¿y cómo sería la estructura?
Estudiantes 1 (E1): - (señala en un plano) Acá puse las columnas, las vigas principales son estas… yo no sé si está
bien, pero pensé en este tipo de unión de las vigas (señala un gráfico).
Ay: - De qué son las columnas?
E1: - dos perfiles C.
Ay: - Ahí vas a tener que hacer una placa de anclaje para poder soldar.
E1: Sí, eso lo busqué y hay una tabla…
Ay: Sí, generalmente, las vigas son así [dibuja].
E1: …encontré que vienen placas de hormigón prefabricado de 60 cm.
Ay: - y arriba de qué va?
E1: - todavía no sé, vi que viene un aislante…
Ay: - en el esquinero viga principal/viga secundaria hay que poner un sostén y arriba el piso. No sé, definí bien
eso…” (A1- clase práctica).
“Clasificación. Maderas naturales. Miren [señalando las vigas del techo del aula en la que estamos].
¿Qué ventajas les parece que tenemos en el uso de maderas manufacturadas frente a las naturales? (tamaño y
costo).
¿A qué se parece esta madera manufacturada? [señala una imagen que proyecta].
A: a un perfil doble T.
P: ¿por qué? Lo vimos la clase pasada.
A: resiste más carga.
P: sí, pero es algo general. ¿Algo más específico? ¿Están viendo en Estabilidad algo? Grafica en el pizarrón. ¿Qué
les pasa a las fibras que pasan por ese neutro?” (A1-clase teórica).
Entre otras estrategias utilizadas, los docentes recurren a la pregunta para retomar conocimientos previos, tanto
de clases anteriores como de la propia experiencia de los estudiantes o de lo trabajado en otras materias. Ciertas
preguntas o el uso de ejemplos permiten, a su vez, establecer relaciones con lo real y conocido por todos (el techo
del aula, la escalera de entrada, los pisos flotantes, los durmientes, entre otros). Hay preguntas que buscan que los
alumnos completen la información en el momento y, otras veces, los movilizan a “buscar ideas”.
Asimismo, es muy frecuente que los docentes recurran al dibujo como soporte de la explicación. En las clases
observadas pudimos reconocer que constituye una herramienta que favorece la expresión y la comunicación entre
docentes y alumnos. Los mismos estudiantes utilizan el dibujo para acompañar el pedido de explicaciones o la
consulta de dudas o inquietudes.
Junto al dibujo, reforzando una forma visual de acceso al conocimiento, también ocupa un lugar importante la
proyección de imágenes de objetos o contextos reales y/o el contacto directo, cuando esto es posible. Los
profesores entrevistados destacan esta estrategia de enseñanza entre sus decisiones y los estudiantes la valoran
positivamente como vemos en los siguientes enunciados:
“la experiencia nos ha demostrado que es importantísima la práctica en cuestiones que tengan que ver con lo que
se da teóricamente. Ellos [los estudiantes] necesitan ver las cosas, si es posible, cuando uno lo explica... uno les
puede mostrar un ladrillo o un material de construcción. Si ellos lo ven, lo tocan y ven cómo se utiliza en obra, es
mucho más fácil. Entonces, lo que tratamos de hacer, básicamente, es como es una materia de segundo año, hay
chicos que vienen con situaciones muy básicas, hoy en día podemos decir que menos de un 10% tiene una
formación técnica, es decir, son muchos bachilleres, etc. Eso lo que genera es que tenga muy poco conocimiento
de para qué sirve o qué se hace en ingeniería. Las primeras materias son muy duras, son materias básicas, entonces
ellos ven matemática, química, y eso, a veces se pone pesado: ‘- ¿para qué me va a servir esto?’. Yo trato mucho
de mostrar el para qué sirve esas cosas: a partir de integrales les enseñó a calcular el volumen de un tanque, por
decir un ejemplo usando matemática en un problema real concreto. La teoría está muy abrazada de los trabajos

449
prácticos y es fundamental…” (EP-A1).

“E3: y yo creo que, no me gustó la materia a mí, pero igual, en Hormigón fue donde yo más aprendí. Vamos al
laboratorio y todo donde se hacen los prácticos, por ejemplo, de la mezcla porque no tiene nada que ver leerlo o
estudiarlo, que hacer la mezcla.
E4: que hacerlo una misma…
E3: hacer eso que decimos, qué le agregás o cuánto…” (FGE2-A).
Así, las experiencias de enseñanza se orientan a producir la intersección, interjuego o entramado entre
conocimiento formal, abstracto y generalizable y lo concreto e inmediato; así como también la utilidad del
conocimiento en una situación determinada a la que se enfrentan los estudiantes en formación. De alguna manera,
el planteo reconoce que “lo que se estudia se tiene que poder actuar”.
Por otra parte, se define el segundo modo de entender la práctica como aplicación de la teoría. Tanto en las
clases observadas como en las entrevistas a docentes y estudiantes surgen claras referencias a una determinada
lógica epistemológica desde la que primero se debe aprender la teoría para luego pasar a la práctica entendida, en
la mayoría de los casos, como ejercitación. Este modo de concebir la construcción del conocimiento permite
sostener la distinción entre clases teóricas y clases prácticas, distinción que también se hace visible en la
evaluación. Uno de los profesores entrevistados expresa que:
“Sí, las clases las tenemos bastantes organizadas, son temas de teoría y siempre con su aplicación práctica, todo.
Todo tiene una teoría y una práctica. Intentamos hacer un cronograma donde están los principales temas, el
programa sintetizado, y después dar la práctica que vaya con los mismos tiempos que la teoría, es decir, yo no
avanzo con la teoría para repetir como loco… terminé y después la práctica estar tres temas atrasado. Es teoría -
práctica, se termina…teoría – práctica, teoría – práctica. Siempre” (EP-A2).
Al respecto los estudiantes sostienen que:
“E3: …en las que más ves eso que enseñás es en la instalación o algo así, ahí terminás de ver el resultado de ciertos
conocimientos, qué se yo. En Eléctrica, ponéle, para hacer la instalación tenés que repasar lo que era un circuito
para poder ver la corriente que va a tener que existir… yo lo ví en la escuela, toda esa parte específica, y no te
interesa demasiado como para… pero después, bueno, la necesitas. Quizá yo tampoco voy a hacer la parte de
ingeniería eléctrica, pero… tenés que estudiar la teoría como para poder… a su vez, están entre las materias finales
y ya sabés toda la teoría” (FGE2-A).
Finalmente, a partir del trabajo de campo realizado se puede reconstruir un tercer modo de entender la práctica,
ya situado en el mundo laboral como intervención profesional. Los docentes entrevistados reconocen que tener la
práctica profesional como norte de la enseñanza ayuda a que los estudiantes puedan atribuirle sentido a lo que
estudian y, al mismo tiempo, redunda en alentar su permanencia en la carrera:
“…Es importante por ahí que hagan experiencias afuera… Entonces sobre todo las prácticas o sea o la sola salida
afuera a alguna obra, ver algo que se está haciendo en los últimos años…entonces, si uno lo hace más temprano
en la carrera…uno, el alumno digo, ya está viendo la posibilidad, un poco el entorno donde va a trabajar el día de
mañana por decirlo de una manera bien general entonces eso puede generar que le agarren más ganas de seguir y
avanzar en la materia” (EP-A1).
“… digamos que, en esto del hormigón o de la ingeniería, nosotros podemos tener desde los edificios que vemos
en la esquina a trabajos, no se…, puertos, central termoeléctrica, lo que se te ocurra, algo muy industrial o con otra
escala. Trato de que en todo eso el edificio de viviendas o salón, lo que hay en una ciudad como la nuestra en
cualquier esquina, es el 90% quizás, de la actividad laboral que pueda tener cualquiera de los chicos, trato de que
eso, cubrirlo. Lo que llamamos ‘básico’ lo que le puede dar una herramienta, una salida laboral mientras está
estudiando... Pero bueno, también que salgan con conocimiento, que pueda tener una herramienta de trabajo y,
principalmente, lo que no le puede faltar es la capacidad de razonamiento y de adaptación a la vida profesional.
Eso es fundamental” (EP-A2).
Como queda planteado en este apartado, los estudiantes reconocen las tres concepciones de práctica que hemos
analizado. Claramente, expresan la diferencia entre: resolver actividades descontextualizadas que implican la
ejercitación de determinadas nociones teóricas; realizar prácticas en contextos reales o relacionadas con casos
reales, de lo que supone la intervención profesional en el mundo laboral, al punto de abrir otras aristas que podría
abarcar la enseñanza de la práctica profesional:
“E3: el hecho de sacar las cuentas para rendir un examen no es lo mismo que sacarlas para hacer la obra real.
E4: sí, pero siempre te dicen que vos tenés que tener algún criterio para saber que te está dando buenos resultados.
Eso creo que es lo que, a mí, el día de hoy, me hace falta. Yo saco cálculos de hierro u hormigón y, es como que…
y por eso te hacen hincapié en ‘Miren, presten atención, vayan viendo’ porque sacás un número y no sabés si está
bien, si es mucho o es poco… que también la práctica me lo dará el día de mañana, ejercer la profesión [se refiere
a la construcción de ese criterio]” (FGE2-A).
Llegados a este punto, no podemos dejar de hacer referencia a otra cuestión que destacan los estudiantes que,
si bien no define en sí misma una estrategia de enseñanza, se trata de un factor que también alentaría la

450
permanencia. Se trata del ambiente o clima de la clase y del vínculo que se construye entre profesores y alumnos.
En este sentido, los estudiantes entrevistados hacen referencia a ciertas características de los profesores, tales
como: el humor que distiende, la pasión que trasmiten por lo que hacen, los afectos puestos en juego, la intención
de conocerlos y de obtener retroalimentación del grupo:
“E1: Bueno, X [nombra a una docente] es la profesora de [nombra la materia] que te hace amar la carrera, la
profesión…
E2: te das cuenta que tiene toda la intención de que aprendas. Y te das cuenta cuando un profesor va da la clase y
se va o cuando tiene intención de que aprendas, primero eso y después sí, te explica todo re bien, te arma unos
apuntes como la gente.
E1: Te trae videos, fotos, Power Point, arma todo.
E2: Da bien la clase en realidad.
E1: Y yo creo que si el día de mañana, si la buscas para hacerle una consulta o algo, yo creo te la va a sacar, aparte
trabaja acá… ‘vení a mi oficina’ y… Bueno X [nombra a otro profesor] lo mismo…” (FGE1-A).
“E1: te das cuenta que hay tipos que son medio fanáticos… hay un ejemplo que es X [nombra a un profesor] que
las clases son totalmente tomadas de la calle, las clases, pero te das cuenta por ahí que más que el hormigón, son
tipos fanáticos con los que te están dando. Por ahí existen nuevas pedagogías para hacerlo, pero así y todo vos ves
que las personas son así fanáticas y se pueden considerar muchos más también que te das cuenta que te dan la
materia como que es su vida lo que te están dando. Uno puede gustarle o no…” (FGE2-A).

3 Conclusiones
Para este trabajo investigativo, se cuentan con cantidad e importantes insumos que hacen difícil expresar de forma
sintética la construcción de conocimientos a la que todo este material está dando lugar En los dos apartados
anteriores, se plasman en dos dimensiones, la curricular y la pedagógico-didáctica, las decisiones relativas a la
enseñanza de la práctica profesional que favorecerían la permanencia de los estudiantes en la carrera.
En lo relativo a la dimensión curricular, el factor que más se destaca es la inclusión en el plan de estudios de
materias integradoras con la finalidad, no solo de articular los conocimientos de las distintas materias sino también
y, prioritariamente, de ofrecer un acercamiento temprano a la práctica profesional, de vincular el contexto de
formación y el de actuación desde el inicio y a lo largo del plan de estudios. Como ya lo expresamos, en la
ordenanza que enmarca el desarrollo de la carrera, se define la práctica en este sentido, en lo que podemos
sintetizar en “aprender a desempeñarse como ingeniero”.
Al abordar la dimensión pedagógico-didáctica, se pudo reconocer la articulación entre teoría y prácticas como
dimensión fundamental a la hora de diseñar e implementar diferentes estrategias de enseñanza. Al respecto y con
fines analíticos, se desarrollaron tres modos diferentes –aunque complementarios- de entender la práctica.
Entendemos que no se trata de concepciones excluyentes porque en ninguna de ellas se desestima o se puede
prescindir de la teoría, sino que podríamos decir que la relación entre ambas se juega de distintas maneras. Las
expresiones tanto de un profesor como de una alumna se orientan en este sentido:
“…entonces qué no les puede faltar es la parte más difícil porque, siempre caen en que quieren que le digas la
cuenta, la recetita, la solución. Y cuando vos les abrís la mente a que, inclusive puede haber, más de una solución
y cumplir con una reglamentación (nosotros podemos diseñar lo mismo de cuatro formas distintas y todas están
bien) ahí se les complica y eso intento de que no falte, esa capacidad de razonamiento y de aprender y no aprobar
(esa famosa frase) trato de llevarlos por ese camino” (EP-A2).
“E1: Ahora no porque curso un montón y como que no me da la vida. Pero trabajé todo el año pasado y todo este
año, hasta mitad de año... Estaba trabajando en un estudio de… o sea dibujar planos. Aprendí un montón, realmente
el año perdido entre comillas, es un año ganado… Bueno, el primer trabajo fue calcular los consumos de un
edificio… tenía que calcular el consumo de agua, de gas, de electricidad que tenía ese edificio. Todavía no estaba
construido ni nada… Así que, sí, tuve que agarrar las carpetas y ver cómo se calculaba el consumo y todo eso
(risas). Pero sí, me acordaba, sabía que podía ir a buscarlo ahí” (FGE1-A).
En este marco, sintéticamente recuperado, se han presentado diversidad de estrategias de enseñanza que
alentarían la permanencia de los estudiantes en la carrera de Ingeniería Civil, tales como “visitas a obras”,
resolución de problemas, trabajo con casos reales, ejercitaciones, interrogatorio didáctico, la ejemplificación,
utilizar como soporte el dibujo, las imágenes, entre otras.
Asimismo, es importante considerar que la diferencia entre conocimientos universitarios y saberes profesionales
está en la base de estos distintos modos de entender la práctica y las formas de articulación con la teoría. No es lo
mismo saber decir cómo se hace algo o poder explicarlo a saber hacerlo. En términos de Tardif:
“…no hay que confundir los saberes profesionales con los conocimientos trasmitidos en el ámbito de la formación
universitaria… la práctica profesional nunca es un espacio de aplicación de los conocimientos universitarios. En
la mejor de las hipótesis, es un proceso de filtración que los diluye y los transforma en función de las exigencias

451
del trabajo; en la peor de las hipótesis, es un muro contra el que chocan y mueren unos conocimientos universitarios
considerados inútiles, sin relación con la realidad del trabajo… ni con los contextos concretos de ejercicio…”
(2004:190).
Hasta aquí los resultados del análisis del caso presentado. Resultados que son siempre parciales porque encarnan
la provisionalidad de todo conocimiento, porque se requiere leerlos e interpretarlos en el marco general de la
investigación que involucra otros cuatro casos y porque en “las idas y vueltas” entre teoría y empiria, los resultados
abren nuevos interrogantes.
La docente a quien los estudiantes le atribuyeron el hacerles “amar la carrera”, planteo en la entrevista la
importancia de llevar a los estudiantes a preguntarse
“el para qué de las cosas, por qué las hacen… para qué hacen el esfuerzo de llegar a una ingeniería. Porque hay
muchos que llegan y ya parece que ni les gustara cuando llegan…la materia mía está sobre el final de la carrera.
Y veía que, o sea un poco por los chicos, pero también por mi ¿no? Yo estaba un poco desahuciada con el tema
porque no veía que, salvo algunos profesores, que el resto asumiera de que no estábamos generando ingenieros,
buenos ingenieros, lamentablemente ¿no? Pero los chicos llegan sin saber para qué están haciendo la materia, no
saben si saben y saben, pero como no les dicen para qué van a usar las cosas… [yo] los llevo a las obras y como
no van [con frecuencia] a obra terminan con teoría y no saben. Todos les hablan en el aire entonces yo los llevo…
esto es lo que hay y yo les digo que es el compromiso de ellos” (EP-A3).
Las palabras de esta última docente llevan a plantearse dos cuestiones respecto de la relatividad de los
resultados. En primer lugar, no solo preguntarse por aquellas estrategias de enseñanza que podrían promover la
permanencia de los estudiantes en la carrera sino, también, por qué tipo de experiencias educativas tendrían que
tener lugar durante esa permanencia para que los estudiantes sepan para qué llegan a graduarse.
En segundo lugar, es importante explicitar que, a la hora de promover la permanencia de los estudiantes en la
carrera, ni las estrategias de enseñanza aquí abordadas son recetas infalibles ni el docente es un ser todopoderoso.
En esta línea, Alliaud, cita a Meirieu y aporta una reflexión interesante: “el educador no es Dios (Meirieu, 2001)
y tiene que saber que no lo es y que no sería bueno que lo fuera; de todos modos, tiene que actuar como si lo fuera.
La omnipotencia se coloca en este caso en el ‘más acá’ (en el lanzarse a la tarea con todas sus fuerzas, su saber y
su imaginación) y no en el ‘más allá’ pretendiendo manipular la libertad del otro” (Alliaud, 2017:46).
A lo largo del trabajo investigativo, no se busca dar respuesta al problema de la permanencia en la universidad
sino indagar en aquellas prácticas docentes que podrían promoverla, otorgando valor a ciertas formas de
producción, trasmisión y circulación de saberes.
Esperamos que este trabajo investigativo en los resultados e interrogantes que quedan planteados, aporte a la
discusión acerca de prácticas docentes universitarias que, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
promuevan continuidad en las trayectorias educativas. Por lo demás, se considera que esta investigación ha abierto
otros interrogantes relativos a las relaciones entre prácticas docentes y de evaluación cuando se aborda la
enseñanza de la práctica profesional, así como también inquietudes sobre las primeras experiencias de
socialización profesional de los graduados, que se pretenden indagar en futuras investigaciones.

Referencias
1. Alliaud, A. Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con oficio. Buenos Aires, Paidós. 2017.
2. Meirieu, Ph. La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona, Octaedro. 2001.
3. Ordenanza 1030/2004. Adecua el diseño curricular de la carrera Ingeniería Civil. Rectorado, Universidad Tecnológica
Nacional.
4. Tardif, M. Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid, Narcea. 2004.

452
 46 RESULTADOS EN LA APLICACIÓN DE METODOLOGÍAS ACTIVAS
DE ENSEÑANZA DE ECONOMÍA A ESTUDIANTES DE INGENIERÍA
Jäger, Mariano1, Juarez, Marcelo1, Rouco, Carlos2
1
Deparatamento de Ingeniería e Investigaciones Teconológicas, Universidad Nacional de la Matanza
(UNLaM) 1704
{mjager, mjuarez}@unlam.edu.ar
2
Deparatamento de Ingeniería e Investigaciones Teconológicas, Universidad Nacional de la Matanza
(UNLaM) 1704
crouco@unlam.edu.ar

Resumen. Tras identificar la necesidad de cambio en la forma tradicional de enseñanza, a partir del inicio del
ciclo lectivo 2016, en la Cátedra de Economía del Departamento de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas
(DIIT) de la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM), se han incorporado metodologías activas que
refuerzan la idea del aprendizaje significativo desde una mirada integral, desarrollando un conjunto de
habilidades que facilitan la comprensión y apropiación de ideas y paradigmas para que los conceptos adquiridos
en una materia cuatrimestral, considerada por los alumnos no troncal, permanezcan en el telar mágico del
conocimiento y sirvan para el ejercicio de la profesión y la vida.
Con la presentación propuesta se busca promover los resultados de la experiencia en la aplicación de
metodologías activas de enseñanza, que favorezcan la construcción del pensamiento económico mediante la
participación y la experimentación de fenómenos económicos.
Palabras Clave: Didáctica, Economía, Estrategias de enseñanza.

1 Introducción

La nueva concepción educativa de la Cátedra de Economía de la UNLaM se propuso realizar una reforma que
comenzó con una reflexión sobre la vigencia y pertinencia de los modelos pedagógicos utilizados hasta ese
momento. Siguió a esto la búsqueda de estrategias que permitieran definir y concretar los cambios necesarios para
responder con eficacia a los procesos sociales de innovación demandados.
La metodología tradicional de enseñanza centrada en la transmisión de contenidos a través de clases expositivas,
en algunas áreas o asignaturas que no son troncales o específicas de la carrera, se ha visto superada por otras
formas de enseñanza que contribuyen en forma más “efectiva” al desarrollo de las competencias profesionales que
el alumno deberá poner en práctica durante su vida profesional. Todo ello nos llevó a replantear los enfoques
pedagógicos en el sentido de convertir a los estudiantes en participes activos y co-productores de recursos de
aprendizaje.
La enseñanza siempre implica una relación, una interrelación y una comunicación entre quien enseña y quien
aprende, intercambiando sus ideas, concepciones e intereses. Para potenciar esta comunicación y motivar en
relación con su desarrollo, la enseñanza requiere incorporar las formas de expresión a través de las cuales los
jóvenes construyen hoy sus identidades y que son generalmente ignoradas por las escuelas [1].
No obstante lo anterior, el debate académico en torno a la enseñanza de la economía resulta todavía muy
incipiente dentro del ámbito de América Latina. Actualmente, las universidades se enfrentan al reto de
implementar los cambios necesarios para capitalizar las competencias y habilidades que los estudiantes disponen
y, al mismo tiempo, proporcionarles capacidades útiles para la vida y el trabajo en la sociedad actual [2]. En
consecuencia, necesitamos contextos didácticos que, frente al tradicional refuerzo de los aprendizajes
memorísticos, permitan que nuestros alumnos desarrollen aquellas competencias que tanto el entorno como la
propia naturaleza de la economía exigen. La sobreabundancia de información y la velocidad con la que caduca el
conocimiento hacen que sea imposible, además de innecesario, acumular en nuestra memoria el conocimiento
existente y señalan la oportunidad de desarrollar otras cualidades más relacionadas con la gestión que con la
memorización de la información [3].
La economía global obliga a reposicionar la enseñanza y esto conlleva al uso de nuevas y variadas herramientas,
como las metodologías activas. La aplicación de las nuevas metodologías de enseñanza dirigidas a la educación
universitaria estan siendo puestas en práctica principalmente en los países de mayores recursos, siendo avaladas
por una amplia literatura proveniente de la investigación en Ciencias de la Educación.

453
2 Materiales y métodos

La experiencia presentada, de la que surge el presente trabajo, tiene como finalidad presentar el resultado de dos
años de trabajo con metodologías de enseñanza activas implementadas en los cursos de Economía del DIIT de la
UNLaM. Ex ante se supuso que implementar estrategias innovadoras de enseñanza activa y sistematizar en una
secuencia didáctica de tratamiento de los contenidos específicos de la asignatura mejoraría los resultados
académicos obtenidos.
El paradigma clásico de la universidad no resulta muy congruente con las nuevas realidades y demandas
sociales, y científicas, tanto actuales como futuras [4]. De ahí la necesidad de embarcarnos a incorporar nuevos
procedimientos metodológicos en la docencia.
En la actualidad es evidente que los cambios sociales y los avances científicos y tecnológicos difundidos por la
globalización, son determinantes en las nuevas tendencias educativas y sistemas de enseñanza en las universidades.
Situación que motivó la necesidad de modificar la relación del proceso enseñanza – aprendizaje dentro de la
cátedra.
En este marco se decidió aplicar metodologías activas de aprendizaje para estimular y dotar al estudiante,
además de con los contenidos específicos del programa, con herramientas relacionadas a la aplicación y
transferencia de conocimientos a partir del trabajo en equipo; la búsqueda, selección y análisis de información; la
resolución de problemas y construcción de proyectos, entre otras; herramientas [5] que permitirían el desarrollo
de competencias ingenieriles. Proceso que cobra importancia ya que hay muy poca experiencia en el uso de
procesos de enseñanza significativa orientados a alumnos de Ingeniería. En consecuencia, el docente pasa de ser
“especialista de la disciplina” a “didacta de la disciplina” [6].
En este nuevo contexto se incorporan a la cursada los siguientes recursos didácticos, que permiten fortalecer las
capacidades lingüísticas cognitivas de los cursantes:
a) análisis de noticias periodísticas actuales,
b) análisis e interpretación de informes económicos,
d) elaboración de informes de lecturas,
d) material multimedia que incluya publicidades y extractos de películas,
e) speed dating y desarrollo de estrategias comerciales para productos de primera necesidad,
f) lectura de comics relacionados al campo de estudio,
g) crucigramas, sopa de letras y juegos.
h) estudio de casos.
Las estrategias aquí descriptas se organizan en un itinerario didáctico que permita una retroalimentación
permanente, realizando los ajustes necesarios, en función de los intereses manifestados por los grupos de alumnos
o por el propio docente.
Los datos fueron relevados a través de:
a) las “Planilla de cursada”, provistas por el DIIT, donde figuran los datos de los inscriptos totales al
cuatrimestre;
b) las “Ficha de alumno”, de la que se obtienen sus datos personales, formación secundaria y expectativas sobre
la materia para identificar si cuentan con conocimientos previos económicos;
c) la “Evaluación de contenidos”, que tiene por finalidad evaluar el uso de los distintos recursos utilizados por
los docentes durante el transcurso de la cursada;
d) la “Evaluación de actividades”, que tiene por finalidad evaluar el trabajo realizado de los alumnos en las
actividades económicas;
e) la “Encuesta de valoración de la asignatura”, la que tiene por finalidad el análisis los resultados de las
metodologías activas utilizadas; y
f) la “Evaluación del docente”, que tiene por finalidad evaluar a los docentes en la implementación de las
metodologías activas.
Los instrumentos de seguimiento y evaluación utilizados fueron de carácter individual y grupal, del tipo
cualitativo y cuantitativo.
La evaluación se entreteje también con el proceso de aprendizaje [7]. Proceso que se divide en dos etapas: en
la primera de ellas se efectúa un seguimiento diario con cada uno de los temas trabajados y de las actividades
desarrolladas donde se evalúan los siguientes criterios: i) aspectos formales: (respeto de las normas de
presentación, del estilo de redacción académica); ii) comunicación y grado de participación iii) actualidad,
pertinencia y legitimidad bibliográfica; y iv) coherencia interna y congruencia. La segunda etapa responde a la
metodología de evaluación final, teniendo en cuenta que la aprobación de la materia seguirá el reglamento de la
carrera y de la universidad.
En suma, la evaluación [8-9] no tiene un fin en sí misma, sino que es un medio para un fin; fin que permita
verificar el logro de los objetivos propuestos para el curso, dónde debe de existir congruencia entre lo que se enseña
y lo que se evalúa.

454
3 Resultados y Discusión

Se encuestó y entrevistó a los alumnos durante la cursada de Economía de los ciclos lectivos del 2016 (1er., 2do.
Cuatrimestre y Curso de verano) y del 2017 (1er. y 2do. Cuatrimestre) correspondientes a los turnos de la mañana
y de la noche.

Tabla 1. Alumnos evaluados en cursos de economía 2016-2017

Asistieron a
Total No asistieron Total
Curso más de 1 % Evaluados
Inscriptos a clase Evaluados
clase
1er. Cuat.
47 13 34 33 97%
2016 –TM
1er. Cuat.
60 28 32 28 88%
2016 –TN
2do. Cuat.
56 16 40 33 83%
2016 –TM
2do. Cuat.
54 21 33 31 94%
2016 –TN
Curso Verano
68 20 48 42 88%
2017-TN
1er. Cuat.
41 11 30 27 90%
2017 –TM
1er. Cuat.
82 9 73 65 89%
2017 –TN
2do. Cuat.
43 20 23 19 83%
2017 –TM
2do. Cuat.
63 28 35 29 83%
2017 –TN
Total 514 166 348 307
Fuente: Elaboración propia en base a datos obtenidos de planillas de cursada del DITT-UNLaM

En la primera clase se solicita a cada estudiante completar la “Ficha del alumno”, que contempla además de sus
datos personales, formación secundaria y expectativas sobre la materia para identificar si cuentan con
conocimientos teóricos previos sobre la misma.
Al finalizar cada curso se ha implementado una “Encuesta de valoración de la asignatura”. La misma tiene la
finalidad de analizar los resultados de las metodologías activas utilizadas.
Seleccionamos el uso de encuestas y entrevistas individuales, junto con la observación directa a través de las
técnicas de cuestionario de autoevaluación, ya que consideramos que estos métodos dan una medida confiable
dado que la información solicitada no es percibida como amenazante por el evaluado.
Por otra parte, el formato de cuestionario es económico y permite una aplicación masiva a los integrantes de los
cursos.
Se realizaron 307 encuestas, que corresponden a aquellos alumnos que han llegado a completar y a finalizar la
cursada de cada período.
En los períodos observados alrededor del 33% de los inscriptos no se han presentado ni a clase ni a evaluaciones
por lo que se los encuadra en la categoría ausentes.
De la totalidad de los alumnos que cursan, el 40% corresponden a la Carrera de Ingeniería Industrial, el 36% a
Ingeniería Electrónica, 16% a Ingeniería Civil y el resto pertenecen a Informática Plan 1997. No se presentan
inscriptos a Ingeniería Mecánica.
El promedio de edad oscila entre los 19 y los 26 años, un 47% trabajan en relación de dependencia, el 27%
trabaja por cuenta propia o está comenzando algún emprendimiento y el resto de los encuestados se dedica
solamente a estudiar.
A partir de estos datos, de la observación directa y de las encuestas recibidas, las unidades de análisis que se
identificaron quedaron clasificadas en cinco categorías:
a) Dificultades en el aprendizaje de conceptos económicos
Los datos provenientes de la “Encuesta de evaluación de los contenidos”, confirman que los alumnos experimentan
dificultades para aprender conceptos económicos. El 73% no posee conocimientos previos y esto dificulta el
aprendizaje. El 43% de los alumnos califican de abstractos los conceptos. Para el 35% no tiene aplicación práctica.
Mientras que el 12% dice no encontrar dificultades en el estudio de la materia.

455
 Fig. 1. Dificultades para aprender economía
Fuente: Elaboración propia sobre datos obtenidos de la Encuesta de evaluación de contenidos
El haber identificado la dificultad generalizada en la comprensión de los conceptos económicos, nos permite
elaborar y diseñar métodos de enseñanza que aborden esta problemática, mejorando los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
El perfil del estudiante de ingeniería con respecto a ciertos conceptos económicos requiere una organización
más inductiva que deductiva [10]. Así por ejemplo el aprendizaje operativo de la resolución de problemas con
curvas de oferta y demanda no implican ninguna dificultad inicial. Los conocimientos adquiridos en otras materias,
o el perfil del estudiante, hacen que los instrumentos matemáticos utilizados no sean un problema. Sin embargo,
la comprensión de lo que “está detrás” de las curvas se vuelve más dificultoso y pasa inadvertido a la mayor parte
de los estudiantes [11].
El uso de metodologías activas debe ser empleado críticamente, valiéndose de su capacidad para lograr un
rápido entendimiento de los aspectos económicos enseñados, pero adecuadamente balanceados con presentaciones
orales tradicionales contribuyendo así a una comprensión más abierta de los contenidos
b) Implicación y participación en las propuestas de actividades.
El nivel de actividades presentadas a los alumnos es elaborada y desarrollada por los docentes de acuerdo con los
procesos cognitivos que se quieren destacar, teniendo en cuenta la siguiente tipología:
 de procedimiento: en las que se pide que apliquen los conceptos económicos abordados que los lleve a una
determinada respuesta;
 de comprensión: en la que se requiere que reconozcan la información suministrada, desarrollando su propia
versión de los hechos evaluados;
 de opinión: en las que se pretende generar un debate permitiendo elaborar un pensamiento crítico y reflexivo;
y
 de descubrimiento: en las que se promueve el aprendizaje autodirigido y el razonamiento inductivo de nuestros
alumnos.
El uso de actividades académicas diferenciadas engloba múltiples estrategias de enseñanza, que contienen
procesos cognitivos diversos. De esta forma se destaca en general, un buen grado de intervención y compromiso
demostrado por la mayoría de los alumnos (77%). Generando el entusiasmo por participar durante el desarrollo de
las actividades poniéndose en juego “lo que sé”, “lo que creo saber”, “lo que sabe el otro”, “en grupo se produce
conocimiento”.
Se observa una interacción entre los docentes y los alumnos generada por las actividades propuestas en el aula,
las cuales van más allá de la aprobación propia del trabajo, lo que permite desarrollar una práctica pedagógica
constructivista [12-14].

Fig. 2. Grado de participación y dedicación de los alumnos en la realización de las actividades áulicas propuestas
por los docentes.
Fuente: Elaboración propia

456
 No obstante, y aunque los aspectos positivos predominan sobre la dedicación para la realización y presentación
de actividades didácticas propuestas por los docentes, ver Fig.2., algunos alumnos manifestaron posiciones críticas
frente a la utilización de metodologías activas, las cuales requieren un cambio de actitud abandonando la posición
pasiva asumida en la clase de tipo magistral (23%).
c) Desarrollo y presentación de los contenidos
En las tres comisiones de la Cátedra se presentan los contenidos a trabajar en el curso el primer día de clase. En la
Tabla N° 2 se presentan los resultados de la evaluación del desarrollo y presentación de contenidos.

Tabla 2. Desarrollo y presentación de contenidos

En En Muy
desacuerdo acuerdo de acuerdo

Presentación y desarrollo de
22% 47% 31%
contenidos

Relación entre contenidos teóricos y

16% 43% 41%
prácticos

Ritmo de las clases 52% 37% 11%

Docentes capacitados 6% 33% 61%

Clima de trabajo entre pares 41% 36% 23%

Fuente: Elaboración propia de datos obtenidos de la Encuesta de Valoración de la asignatura.

El 78% de los estudiantes está de acuerdo con la forma en que se presentan y desarrollan los contenidos y el
84% con la relación entre los contenidos teóricos y prácticos. El porcentaje de alumnos que no se encuentra de
acuerdo con los contenidos y su relación con la práctica se condice con el porcentaje de aquellos que no les resulta
interesante la materia. El 52% está en desacuerdo con el ritmo de las clases. Claramente este es un punto a revisar.
Estos resultados muy posiblemente obedecen a que hay temas y actividades que resultan más interesantes que
otros, ya sea por su contenido o por la dificultad de su interpretación. En este sentido, la organización de los
contenidos permite modificar el ritmo de las clases [15]. La capacidad de los docentes, tanto en relación a sus
conocimientos de la materia como a su capacidad de trasmitirlos, es fundamental ya que de esto dependerá la
comprensión de los nuevos conceptos. De la Tabla N° 2 se observa que un 94% de los alumnos consideran que los
cursos cuentan con docentes capacitados.
El último aspecto considerado en general y a lo largo de la cursada suele traer algunos inconvenientes. El 41%
de los estudiantes sostiene que el clima de trabajo entre ellos no responde al compromiso necesario y que en el
caso de los trabajos en grupos, sobre todo cuando se desarrollan las actividades de presentación obligatoria, la
falencia es mayor.
d) Multiplicidad de recursos.
Los alumnos apoyan la introducción de metodologías activas y participativas. Sienten que éstas los hacen
protagonistas y que refuerzan sus habilidades, destrezas y competencias. Su incorporación ha promovido el
aumento de interés, respecto de cursos anteriores, mejorado sustancialmente los niveles de comprensión y
construcción de conocimientos económicos.
Con relación a los recursos utilizados en el aula, representados en la Fig.3., los alumnos consideran que los
videos, las publicidades y los raps, con el 89%, son los tres recursos que mayor aceptación han logrado. Sigue a
éstos el speed dating y el desarrollo de estrategias comerciales con el 81% y el análisis de noticias periodísticas
con el 76%. Estás técnicas han mejorado sustancialmente el aprendizaje fomentando la interacción y la
comunicación grupal entre los alumnos.

457
 Fig. 3. Ponderación de los Recursos utilizados en el aula
Fuente: Elaboración propia en base a la Encuesta de Evaluación de contenidos y de Valoración de la asignatura.

Los juegos didácticos, el estudio de casos y los informes económicos tienen el 51%, 46% y el 41% de aceptación
respectivamente. Solo el 11% pondera positivamente la elaboración de informes de lectura y el 7% los cómics.
e) Construcción de conocimientos.
En cada área de conocimiento y en cada nivel de la enseñanza nos preguntamos cómo hacer, desde la docencia,
para provocar aprendizajes más duraderos, más profundos, que recuperen el entusiasmo por aprender [16]. Es
importante que quiénes enseñen consideren todos los recursos del sistema, visibles y potenciales, como resortes
de mediación social para el aprendizaje, comprendiendo cuáles alternativas sirven mejor para sus propósitos [17].
Trabajando en el diseño y en la elaboración de las secuencias didácticas de cada una de las clases [18], para de
esta forma promover no sólo la construcción del conocimiento, sino también en el aprender a aprender de cada
uno de los estudiantes.
En este nuevo contexto, la clase de Economía se transforma en una comunidad donde se produce y se usa el
conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo de las siguientes competencias:
- creatividad individual y colectiva,
- reflexión sobre el saber y el aprendizaje compartido,
- valoración por la comunicación de ideas,
- aprendizaje basado en la resolución de problemas,
- mayor satisfacción por parte de los estudiantes en relación al ambiente de aprendizaje generado, y
- cambio de actitud frente al estudio de la economía.

4 Conclusiones, recomendaciones y trabajos futuros

A partir de los resultados obtenidos durante la implementación del proyecto, se ha comenzado a vislumbrar, que
la aplicación de metodologías activas, en el marco de un planteo basado en el cuestionamiento, la indagación y la
comunicación entre pares, inciden significativamente en el rendimiento académico; las estrategias de aprendizaje;
y las capacidades cognitivas – lingüísticas de los alumnos.
Las metodologías utilizadas deben seleccionarse teniendo como objetivo que su uso potencie la construcción
del conocimiento y el aprendizaje crítico y reflexivo de los estudiantes, para ser de esta forma, él mismo el
generador e impulsor de su autoaprendizaje.
El estudiante debe poder decodificar, analizar y asimilar la información que se le presenta y llevar a cabo un
proceso de comprensión crítica y de memorización.
Es de destacar que la aplicación de las metodologías activas facilitó de forma progresiva la construcción del
pensamiento económico por parte de los alumnos. En suma, se busca activar el interés con la suficiente fuerza para
que los estudiantes quieran seguir aprendiendo, disfrutando y tal vez emocionarse.
A todo lo señalado, añadimos que para potenciar los resultados deben establecerse los mecanismos necesarios
para promover una mayor colaboración entre los docentes, favoreciendo la coordinación de las materias y evitando
solapamientos, reflexionando conjuntamente sobre las experiencias y metodologías que se realizan, promoviendo
de esta forma de experiencias interdisciplinares.
La aplicación de metodologías activas, hoy ya no tan novedosas como hace 10 años deja un interrogante: ¿Cómo
serán las nuevas metodologías activas y cuáles serán sus resultados? Esta pregunta nos abre el camino a la nueva

458
etapa de trabajo: los impactos del cambio tecnológico en las metodologías activas y su impacto en los resultados
de la enseñanza.

Agradecimientos. Los autores agradecemos la colaboración de los alumnos y de las autoridades que nos han
permitido llevar adelante este estudio.

Referencias

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pp. 16-32 (2008).
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American Journal of Ophthalmology Case Reports, Vol.148, No.1, pp. 4-6 (2009).
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Vol. 2, No. 2, (2005). http://www.raco.cat/index.php/Rusc/article/viewFile/28835/28669. Accedido 26 de Febrero de 2018.
5. CONFEDI: Primer acuerdo sobre competencias genéricas. 3er. Taller sobre desarrollo de competencias en la enseñanza
de la ingeniería argentina – Experiencia Piloto en las terminales de Ing. Civil, Electrónica, Industrial, Mecánica y Química.
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6. Zabalza Beraza, M.: Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual. Perspectiva, Vol. 29, No. 2, p. 404 (2011).
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14. Vigotsky, L.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial Crítica, (1979).
15. Liwin, E.: El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Editorial Paidós, p. 89 (2008).
16. Zabalza, M. A.: Los contenidos. Capítulo 9: Diseño y desarrollo curricular. Narcea Ediciones, pp. 121-148 (1997).
17. Davini, M.C.: Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Editorial Santillana, p. 39 (2008).
18. Bain, K.: Lo que hacen los mejores profesores de universidad. Universidad de Valencia, pp. 61-80 (2007).

459
 50 EXPERIENCIA INTERFACULTAD EN INFORMATICA
BASADA EN UNA ENCUESTA A MITAD DE CURSADO
Verónica L. Vanoli1, M. Lucrecia Lavirgen1, Daniel Slavutsky2
1
Departamento de Ciencias Básicas, Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica Nacional
11 de Abril 461 (8000)
vvanoli@frbb.utn.edu.ar, lucrecialavirgen@gmail.com,
2
Departamento Materias Básicas, Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional
Av. Mitre 750 (1870) Avellaneda - Ramón Franco 5050 (1874) Villa Dominico
dslavutsky@fra.utn.edu.ar

Resumen. Las Facultades Regionales de Avellaneda, Bahía Blanca y Chubut de la Universidad Tecnológica
Nacional vienen trabajando en el diseño, transferencia e implementación de experiencias de mejora formativa
educativa en estos últimos dos años. En particular, desde la asignatura Fundamentos de Informática, de
Avellaneda y Bahía Blanca, se presenta este trabajo donde a partir de la descripción de una encuesta realizada
a mitad de cursado, se detallan los resultados obtenidos según los aportes de los estudiantes de ambas
Facultades, para luego realizar comparaciones destacando puntos en común y diferencias que permitan concluir
con propuestas de mejora en ambas instituciones.
Palabras Clave: Enseñanza en el nivel superior, Introducción a la Informática, Encuesta mitad de cursado.

1 Introducción
El trabajo de equipos académicos colaborativos interfacultad es una estrategia de investigación y desarrollo que
se viene incorporando hace unos años mejorando la acción formativa docente [1]. Las redes interinstitucionales
posibilitan acciones de intercambio académico entre las instituciones participantes, eliminando deficiencias y
superando desigualdades y desequilibrios de la investigación en las regiones, mediante la calificación del potencial
científico, académico y tecnológico [2]. El intercambio y la interinstitucionalidad enriquecen la producción de
conocimiento en el esquema de ciencia, tecnología y sociedad [3].
El presente trabajo se desarrolla en el marco del Proyecto Interfacultad “Formación Inicial en Ingenierías y
carreras Tecnológicas” (PID UTN3922) puesto en funcionamiento por las Facultades Regionales de Avellaneda
(FRA), Bahía Blanca (FRBB) y Chubut (FRCh) de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), cuya búsqueda
es analizar las tendencias formativas de los primeros años y el impacto de las mejoras didácticas implementadas,
promoviendo el proceso investigación-acción en la educación [4]. En particular se toman dos comisiones de una
asignatura correspondiente al área de Informática en la FRA y la FRBB, cuyo nombre es Fundamentos de
Informática. Esta asignatura pertenece al primer año de las carreras de Ingeniería (Civil, Eléctrica, Mecánica) de
la FRBB, y en la FRA pertenece al primer año de Ingeniería Civil y al segundo año de Ingeniería (Eléctrica,
Mecánica y Química) donde se analizan los resultados de una encuesta realizada (en el año 2017) a los respectivos
estudiantes en la mitad de cursado, que permitirán realizar comparaciones entre ambas Facultades y si es necesario
proponer mejoras en la enseñanza.
Para el caso de la FRA, la asignatura Fundamentos de Informática posee un régimen anual, el docente cubre 2
comisiones sobre un total de 10 comisiones que posee la Facultad, no realizan Evaluación Diagnóstica al inicio
del cursado, utilizan un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) [5] cuya denominación local es
Campus Virtual, el material educativo consta de libros y guía propia de la asignatura, e incorporan como software
Microsoft Office y Dev-C++. El programa de estudios de la asignatura incluye las siguientes unidades como
contenido: Introducción a la Informática (Historia, Hardware, Software y Redes), Planilla de Cálculos y
Algoritmos de Programación (Introducción al diseño de Algoritmos y lógica de Programación).
En el caso de la FRBB, la asignatura Fundamentos de Informática posee un régimen cuatrimestral, las docentes
cubren 2 comisiones sobre un total de 8 comisiones que posee dicha Facultad, realizan Evaluación Diagnóstica al
inicio del cursado, utilizan un EVEA denominado localmente Aula Virtual para mediar en su mayoría el dictado
de la asignatura, el material educativo consta de: apuntes y trabajos prácticos de elaboración propia, videos
educativos propios y externos, documentación en línea, actividades (cuestionarios, entregas de trabajos prácticos,
encuestas, entre otras), e incorporan como software Libre Office y Visual Basic 2010/2013 Express. El programa
de estudios de la asignatura incluye los siguientes módulos como contenido: Estructura de una Computadora,
Utilitarios (Procesador de Texto, Planilla de Cálculos y Base de Datos), Introducción a la Programación.
El objetivo principal de este trabajo es evaluar el estado actual de cada asignatura para luego comparar

460
semejanzas y diferencias, y comenzar a tomar medidas de mejora en conjunto. Por ello, cabe aclarar que ambas
asignaturas no tuvieron un acuerdo previo tanto para el desarrollo del cursado, ni para la realización de la encuesta.
A continuación se explicará en detalle el formato y confección de la encuesta, luego los resultados obtenidos
por parte de los estudiantes encuestados y como cierre se presentan las conclusiones correspondientes y líneas de
trabajo futuro.

2 Encuesta a Mitad de Cursado

La encuesta original propuesta por el PID, para implementar en la mitad de cursado de las asignaturas, consta de
cinco preguntas cuyos títulos se refieren: (1) al cursado, (2) a los temas, (3) a las actividades, (4) al uso del EVEA,
(5) a las acciones tutoriales; y un apartado final para que el estudiante agregue algo más si lo desea. Cada Facultad
tenía la libertad de adaptar la encuesta a su formato de cursado. El contenido de cada pregunta es el siguiente:
(1) Responder SI/NO y ¿por qué? a las siguientes preguntas: ¿Asiste regularmente a clase?; ¿Rindió los exámenes
parciales?; ¿Entregó trabajos prácticos o informes de Laboratorio obligatorios?
(2) Si entendieron muy bien, bien, no se entendieron (justificando) los temas de la asignatura.
(3) (a) Si las siguientes actividades le ayudaron o no (justificando) a aprender: exposición en clase; lectura de
apuntes o textos; síntesis de textos y esquema conceptual; ejercicios como tarea de hogar; tareas en el Aula
Virtual/Campus Virtual; correcciones y aclaraciones en clase; trabajos prácticos o informes de laboratorios;
trabajo con compañeros y exposición en clase; consultas a profesores; exámenes parciales. (b) Mencionar las
actividades que: le provocan interés para aprender; le muestran cómo se relacionan los contenidos; se le
presentan como un desafío para resolver; le permiten fijar los conocimientos.
(4) Calificar del 1 al 10 cómo lo ayudó el Aula Virtual/Campus Virtual durante el cursado: a aprender los temas
que se enseñan allí; a utilizar materiales de lectura; a efectuar las actividades propuestas; el uso de videos para
aprender; a participar en los foros y actividades grupales; a realizar una autoevaluación de los aprendizajes.
Y responder SI/NO/A VECES a la pregunta: ¿Utilizo el Aula Virtual/Campus Virtual con frecuencia?
(5) Se ha decidido quitar esta pregunta por no aportar información relevante a las asignaturas estudiadas en este
trabajo.
Para el armado de esta serie de preguntas se creó un formulario que se envió por correo electrónico a los
estudiantes tres meses antes de la finalización de clases (asignatura anual) y se fueron recibiendo de forma
paulatina las respuestas de los mismos (FRA), y en la FRBB se utilizó la actividad Encuesta del EVEA
perteneciente a dicha Facultad, donde los estudiantes comenzaron a participar voluntariamente un mes antes de la
finalización de clases (asignatura cuatrimestral).

3 Resultados de la Encuesta
La cantidad de estudiantes que participaron en la encuesta es de 38 para la FRA y 25 estudiantes para la FRBB.
Una vez obtenido los resultados de ambas Facultades se intercambiaron los datos y se generó una tabla
comparativa, que sirvió para la organización y desarrollo de este trabajo. A continuación se presenta en detalle los
resultados obtenidos y con su respectivo análisis, ordenados por los cuatro títulos mencionados anteriormente.

3.1 Cursado de la Asignatura

El porcentaje de afirmación en las preguntas referentes a la asistencia regular a clase, haber rendido los exámenes
parciales y la entrega de trabajos prácticos o informes, fue mayor a un 83% para la FRA y mayor a un 95% para
la FRBB. Con esto se determina que menos del 9% de estudiantes no han podido cumplir con algunas de las tareas
del cursado, en particular la asistencia a clase y la entrega de trabajos. Pero a pesar de ello, hasta el momento de
realizar la encuesta, siguen apostando a la continuidad de sus estudios en la asignatura.
En cuanto a las consideraciones del porqué en cada pregunta, los estudiantes de la FRA manifestaron
expresiones tales como:
 Para aprender y aprobar la materia.
 Para promocionar la materia.
 Porque es obligatorio o necesario.
 Porque falta para la entrega (en alusión a la entrega de trabajos prácticos).
Y los estudiantes de la FRBB opiniones como:
 Porque es una obligación y un deber hacerlo.

461
 Por razones particulares.
 Para promocionar la materia.
 Para aprobar la materia.
 Porque es indispensable para la comprensión correcta de la materia.
 Para aprender.
 Porque la práctica me ayuda a sacar las dudas que tengo.
De lo anterior, se resalta la similitud en las respuestas y el sentido general de cumplimiento por parte de los
estudiantes.

3.2 Temas de la Asignatura

Cada Facultad armó la pregunta de acuerdo a los temas que incluye en su programa de estudios. La Fig. 1 muestra
ambos casos.
Temas de la FRA Temas de la FRBB
40 20

35

30 15

25

20 10

15

10 5

0 0
Historia Hardware Software Redes Planilla de Progra- Hardware Sistema Ope- Procesador Planilla de Base de Da- Progra-
Cálculos mación rativo de Texto Cálculos tos mación

Muy Bien Bien No Entiende

Fig. 7. Gráficas de los temas de la asignatura en ambas Facultades, segunda pregunta de la encuesta.

Para poder compararlos se quitarán los temas Redes (FRA), Procesador de Texto y Base de Datos (ambos de
la FRBB), por no ser temas en común, y se analizarán los temas restantes, que se dictan en ambas Facultades. En
algunos casos se los agrupará según su relación de contenido. Los estudiantes de la FRA consideran en más de un
70% que los temas Historia (92%), Hardware (71%) y Software (76%) los entienden bien, y los estudiantes de la
FRBB, manifiestan que entienden bien los temas Hardware (60%) y Sistema Operativo (68%). En cuanto al tema
Planilla de Cálculos, existe una diferencia entre ambas Facultades, ya que un 55% considera que entiende muy
bien el tema, un 32% bien y un 13% que no lo entiende (FRA). En cambio los estudiantes de la FRBB manifiestan
que lo entienden muy bien un 16%, bien un 76% y no lo entienden un 8%. Por último, el tema Programación,
donde los valores más altos se encuentran en bien y no entienden, un 39% y un 21% (respectivamente para la
FRA), y un 72% y un 12% (respectivamente para la FRBB).
Los porcentajes más altos en el no entendimiento son justificables debido a que son temas complejos de abordar
por parte de los estudiantes. Como los son Planilla de Cálculos y Programación, incorporando el tema Base de
Datos en el caso de la FRBB. Los estudiantes de ambas Facultades opinan que les cuesta porque son temas nuevos
y en FRBB que les dificulta la escritura en ingles del código de Programación.

3.3 Actividades de la Asignatura

(a) En cuanto a las actividades que resultan mejores y con más dificultades para entender a los estudiantes, la Fig.
2 muestra ambos resultados y demuestra que todas las actividades expuestas en la pregunta han sido elegidas por
los estudiantes como soporte de la asignatura en más del 77%.

462
 Actividades en la FRA Actividades en la FRBB
320
240
300
280 220
260 200
240 180
220 160
200
180 140
160 120
140 100
120 80
100
60
80
60 40
40 20
20 0
0 Me ayudan No me ayudan No respondieron
Me ayudan No me ayudan No respondieron
Exposición en clase Lectura de apuntes o textos Síntesis de textos y esquema conceptual
Ejercicios como tarea de hogar Tareas en Aula Virtual/Campus Virtual Correcciones y aclaraciones en clase
Trabajos prácticos o informes de Laboratorios Trabajo con compañeros y exposición en clase Consultas a profesores
Exámenes parciales

Fig. 8. Gráficas de las actividades de la asignatura en ambas Facultades, tercera pregunta de la encuesta.

En cuanto a las especificaciones relacionadas a la no ayuda de cada actividad, los estudiantes de la FRA
manifestaron expresiones tales como:
 No me gusta exponer.
 Aprendo mejor en la práctica.
 No creo que ayude para aprender algo específico (en cuanto a la lectura de apuntes o textos).
 Entiendo más haciendo yo las síntesis o esquemas conceptuales.
 No me representan gran apoyo sin guía; no, porque que tengo mucho para estudiar en otras materias y no llego
a realizarlas (en cuanto a realizar los ejercicios en el hogar).
 Me reduce mucho la concentración; no las hago; olvido revisar el aula virtual; no me ayudan para entender el
tema, generalmente son para reforzar el conocimiento no para entenderlo (en cuanto a las tareas en el EVEA).
 Los prácticos ayudan a mantenerse al día; los informes no aportan a lo realizado en laboratorio; creo que para
hacer estos trabajos el tema ya debe de estar adquirido con anterioridad (en cuanto a los trabajos prácticos).
 Generalmente se pierde mucho tiempo de clase; sirven más otras cosas que una exposición en clase; soy medio
vago; me cuesta trabajar en equipo (en cuanto al trabajo con compañeros y exposición en clase).
 Una tarea realizada UN día, no es representativo comparado con las clases en general; porque en los parciales
ya hay que comprender el tema al 100% para poder resolverlo (en cuanto a los exámenes parciales).
Y los estudiantes de la FRBB coincidieron en la queja por la falta de tiempo para cumplir con todo lo que
solicita la asignatura para la aprobación, teniendo esta queja una relación absolutamente directa con el cambio de
reglamento de estudios (Ordenanza 1549) en la UTN, viéndose reflejado en el aumento de la exigencia en las
asignaturas al incorporarse la aprobación directa. Y también hubieron dos opiniones generales sobre todas las
actividades, y contradictorias entre sí: “me ayudan los videos para aprender bien los temas” (en relación a los
videos educativos de elaboración propia en la asignatura) y “no me ayudan los módulos a distancia” (esos videos
educativos se encuentran dentro de módulos donde los estudiantes deben observarlos para luego trabajar y/o
consultar en clase).
Ambas especificaciones tienden a dilucidar que los estudiantes todavía no tienen muy en claro porque
consideran que no entienden dichas actividades en la mitad de cursado.
(b) Para los aprendizajes integradores, problematizadores, motivacionales y perdurables, la Tabla 1 muestra en
forma comparativa cada una de las respuestas, según las opciones de la pregunta en cada Facultad.

463
 Tabla 11. Cuadro comparativo de las respuestas a la tercera pregunta de la encuesta en relación a las actividades
presentadas en la asignatura de ambas Facultades.

FRA FRBB
te provocan interés Investigar; Explicaciones en clase con La exposición en clase; Poder aplicarlo
para aprender ejemplos; Clases prácticas con ejercicios en mis tareas, ya sea en esta materia o
en clase; Programar; Uso de pc; en otras, como poder usarlo en mi vida
Trabajos. cotidiana o laboral; Los exámenes
virtuales; Programar.

te muestran cómo Síntesis de textos y mapas conceptuales; Los trabajos prácticos; Programar;
se relacionan los Prácticas de Laboratorio; Esquema Mapas conceptuales; Informes,
contenidos conceptual; Ejercicios y actividades en monografías, relacionados con otras
clase; Correcciones, aclaraciones y materias; Parciales; Los ejercicios que
explicaciones en clase junto con la se ven relacionados con la organización
práctica; Programar; Trabajos y planificación de tareas que se nos
integradores; Interacción profesor podrían plantear en la vida.
alumno.

se te presentan El trabajo en general; Los desafíos que se Los trabajos prácticos; Programar; Las
como un desafío presentan se pueden resolver recordando actividades del módulo a distancia;
para resolver clases; Parciales; Ejercicios Rendir los exámenes parciales.
prácticos/Trabajos para entregar;
Investigar otros métodos; Programar;
Exámenes parciales y trabajos prácticos
o informes; Proyectos finales, proponer
una nueva idea; Actividades en el
campus; Ejercicios algebraicos; Tareas
en aula virtual; Incumbencias didácticas
a la hora de ejecutar actividades.

te permiten fijar los Resoluciones prácticas reales; Trabajos
conocimientos Prácticos para entregar; Practicar en la
pc; Ejercicios/Correcciones en clase;
Programar; Exámenes; Estudiar en
equipo.
Los cuestionarios obligatorios; Los
trabajos prácticos; Trabajar en equipo;
Actividades que se realizan en las
clases teóricas/prácticas; Los parciales.

Varias respuestas han sido quitadas por no corresponder a la pregunta sobre actividades, ya que se referían a
los temas, a las clases teóricas o prácticas, o al material de estudio de la asignatura. La causa de esto anterior puede
deberse a que los estudiantes no entendieron la consigna, por lo tanto, será responsabilidad del docente aclarar
mejor cada una de las opciones. O también puede ser producto de una deficiente cantidad de actividades durante
el cursado.
Lo que se puede deducir de la tabla anterior es que las actividades según el interés, relación, desafío y fijar
conocimiento, siempre están relacionadas directamente con los trabajos prácticos y los exámenes. Les cuesta, se
quejan pero en definitiva demuestran que son útiles dentro de la asignatura.

3.4 EVEA

En cuanto al uso del Campus Virtual o Aula Virtual, la Fig. 3 grafica en qué calificaciones se encuentra la mayor
cantidad de opciones respondidas en relación a la ayuda que proporciona el EVEA como mediador en el cursado
de la asignatura. Lo preocupante de estas respuestas, están enfocadas en el muy bajo puntaje (1) de casi todas las
opciones en la FRA, y en ambos casos, bajos puntajes (1 a 5) en la participación en los foros y actividades grupales.

464
 El EVEA de la FRA ayuda... El EVEA de la FRBB ayuda...
100% 100%
90% 90%
80% 80%
70% 70%
60% 60%
50% 50%
40% 40%
30% 30%
20% 20%
10% 10%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

a aprender los temas que se enseñan allí a utilizar materiales de lectura a efectuar las actividades propuestas
el uso de vídeos para aprender a participar en los foros y actividades grupales a realizar una autoevaluación de los aprendizajes

Fig. 9. Gráficas de la ayuda que ofrece el EVEA en la asignatura de ambas Facultades, cuarta pregunta de la encuesta.

Para la respuesta a la pregunta “¿Utilizo el Aula Virtual/Campus Virtual con frecuencia?”, un 53% de los
estudiantes respondió en forma afirmativa y un 47% en forma negativa (en la FRA) y un 88% consideró ser
ayudado por el EVEA, un 12% a veces, y no hubo respuestas negativas (en la FRBB). La poca diferencia de
porcentaje en la FRA (un 6%) y las calificaciones bajas mencionadas anteriormente, pueden estar relacionadas con
el uso escaso o falta de incentivo en la utilización de este entorno como complemento dentro de la asignatura. Esto
también se puede relacionar con la opinión que tuvieron los estudiantes en la pregunta sobre las actividades de la
asignatura, en cuanto a las tareas en el EVEA: “me reduce mucho la concentración; no las hago; olvido revisar el
aula virtual; no me ayudan para entender el tema, generalmente son para reforzar el conocimiento no para
entenderlo”.

4 Conclusiones y trabajos futuros

A pesar de las notables diferencias que presentan ambas asignaturas, como el régimen de cursado (anual vs.
cuatrimestral), los temas del programa y el software utilizado, se puede apreciar que hay similitudes en las
respuestas de los estudiantes en la mayoría de las preguntas. Analizando los resultados disímiles en ambas
Facultades, las problemáticas presentadas por los estudiantes y los interrogantes expuestos a lo largo de este
trabajo, quedará reformular o incorporar actividades y replantear algunas formas en el desarrollo del cursado en la
asignatura de ambas instituciones.
Con esta experiencia comparativa, donde se estudian los procesos formativos, no sólo se busca evidenciar las
debilidades de cada asignatura de forma individual para luego trabajarlas, sino que también encontrar fortalezas y
puntos a mejorar en pos de la calidad educativa de la Universidad. Generando una extensión al resto de las
asignaturas del mismo área de las Facultades intervinientes y porque no, del resto de la UTN.
Entonces como trabajo futuro, se pretende:
 Complementar el trabajo actual con otros aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje, como: los objetivos
de cada asignatura; las estrategias, recursos y medios de enseñanza, la propuesta metodológica y de evaluación
de los diferentes temas, los procesos de aprendizaje, entre otros.
 Incluir a la FRCh con una asignatura del área de Informática, para que realice la misma encuesta y luego
comparar los resultados. De esta manera, se ampliará la población de estudio y se podrá analizar también la
influencia en las distintas zonas geográficas. Del mismo modo, ir sumando algunas comisiones restantes.
 Realizar actividades integradoras con los estudiantes de ambas Facultades que aporten mejoras a los resultados
desfavorables de la encuesta, como por ejemplo:
o teniendo en cuenta la especialidad que cursan los estudiantes, donde ellos (en grupos interfacultad) eligen
la temática y a partir de su fundamentación los docentes aceptan o no el trabajo.
o trabajos prácticos interfacultad, para luego analizar el resultado del aprendizaje a través de un mismo
cuestionario en ambas Facultades.
o basada en la actividad anterior, plantear un mismo problema a resolver mediante un algoritmo de
programación y luego comparar las propuestas que sugieren los estudiantes.
 De acuerdo a los resultados obtenidos en la pregunta sobre el EVEA, los docentes de la FRBB podrían sugerir
mejoras, compartir mecanismos o si el docente de la FRA lo solicita, capacitar en el uso de este entorno.
 Dado que la FRA no implementa la evaluación diagnóstica en su asignatura, la FRBB le facilitaría la plantilla
de la misma (aprovechando el EVEA) para que lo lleve a cabo al inicio de cursado de este año y luego
comparar la línea de tendencia en cada asignatura.

465
 Unificar criterios con los objetivos de cada asignatura logrando elaborar un programa de estudios único, para
que en cada Facultad se incluyan los mismos temas independientemente de la metodología de enseñanza que
se aplique.

Referencias
1. Cura, R. O.; Barón, P. J.; Ferrando, K. C.: El mejoramiento de la acción formativa docente por la investigación colaborativa
interfacultad. III Congreso Internacional “Universidad, sociedad y futuro. Hacia una nueva reforma universitaria en América
Latina” (2015)
2. Saridoval Forero, E. A.: Desaños para la Investigación Interinstitucional. Revista de la Coordinación de Estudios de
Posgrado. X Congreso Nacional de Posgrado. Año 11. Número 33. (1995)
3. Vélez de la Calle, C. P.; Florez Buriticá, J. C.; Marín Gallego, J. D.; Osorio Malaver, M.; Saldaña Duque, R.; Peña, A.:
Aportes de los doctorados en educación en ciencia, tecnología y sociedad 2000 - 2010: investigación interinstitucional.
Universidad de San Buenaventura, Cali. Pp. 29 (2015)
4. Elliot, J.: La investigación-acción en educación. Editorial Morata. Madrid. (1990)
5. Castañeda Quintero, L.; López Vicent, P.: Entornos virtuales de enseñanza aprendizaje libres: Moodle para profesores. En
PRENDES ESPINOSA, M. P. Herramientas Telemáticas Para La Enseñanza Universitaria En El Marco Del Espacio Europeo
De Educación Superior. Grupo de Investigación de Tecnología Educativa. Universidad de Murcia. CD–ROM. ISBN: 978-84-
611-7947-3 (2007)

466
 73 EL USO DEL SOFWARE GEOGEBRA EN ASIGNATURAS DEL
PROFESORADO EN MATEMÁTICA. SU APORTE COMO ESTRATEGIA
DE ENSEÑANZA
Yris B. Rafael1, Alejandra B. Lima1, Viviana del C. Ledda1
1 Departamento Académico de Matemática, Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologías, Universidad
Nacional de Santiago del Estero
Av. Belgrano (s) 1912 (CP 4200) Santiago del Estero. Argentina
bettianarafael74@yahoo.com.ar, alejandra.b.lima@gmail.com, viviledda@hotmail.com

Resumen. La demanda de una educación de calidad y la necesidad de hacer un uso reflexivo de las TIC a favor
de los procesos de enseñanza y aprendizaje plantean desafíos y reestructuraciones a la educación debido al
impacto que las mismas generan en la manera como la sociedad se organiza, trabaja, se relaciona y aprende.
En el marco del Proyecto de Investigación Las competencias en el proceso de formación de los estudiantes del
Profesorado en Matemática de la FCEyT usando GeoGebr, en el presente trabajo exponemos una propuesta
didáctica para la enseñanza de superficies cuádricas detallando estrategias, recursos utilizados e
implementación, usando el software GeoGebra. El objetivo es lograr que los estudiantes visualicen e
identifiquen los tipos de superficies cuádricas como también las trazas de las mismas con los planos
coordenados y paralelos a ellos. Con esta propuesta buscamos que los estudiantes desarrollen competencias
para el aprendizaje del tema.
Palabras Clave: Competencias, TIC, GeoGebra, Superficies Cuádricas.

1 Introducción
Los cambios continuos científicos, tecnológicos, sociales y culturales de los últimos años, debido en parte a la
incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), han posibilitado la aparición de
nuevos procesos de aprendizaje y modos de transmisión del conocimiento, creando contextos educativos
innovadores.
El gran desafío que se plantea hoy en día es la capacitación previa de los futuros docentes mediante estrategias
de enseñanza que, con la incorporación de los recursos que brindan las TIC, les permitan reflexionar y razonar
sobre los nuevos conocimientos. Para responder a estos desafíos, las instituciones educativas deben revisar sus
referentes actuales y promover experiencias innovadoras en procesos de enseñanza y aprendizaje apoyados en
estas tecnologías. En este terreno las universidades convencionales se enfrentan a dificultades asociadas a la
capacidad de flexibilización de sus estructuras [1].
En la práctica docente, los profesores, debemos capacitarnos y desarrollar las competencias básicas y
específicas para la formación de los estudiantes, ya que el mejoramiento de los ambientes de aprendizaje depende
en gran medida de la transformación de las prácticas de enseñanza asociadas, entre otros factores, a docentes con
conocimiento de lo que enseñan, de cómo enseñan y para qué enseñan. En este sentido, las herramientas
tecnológicas con las que se cuentan pueden ser un apoyo fundamental, que permiten que la enseñanza sea más
dinámica e interesante para los estudiantes, logrando que éstos le encuentren sentido a su formación matemática,
desarrollando y fortaleciendo sus competencias como futuros profesionales de la educación, actualizando y
profundizando sus conocimientos, creciendo en lo personal y mejorando su desempeño [2].
En este sentido, consideramos que el empleo del software educativo GeoGebra, como estrategia de enseñanza
en asignaturas del Profesorado en Matemática de la Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologías (FCEyT) de la
Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE), permitirá a los estudiantes, en contacto directo con entornos
educativos innovadores, desarrollar competencias universitarias vinculadas con la apropiación de conocimientos
pertinentes, la adopción de posturas críticas y flexibles, la adquisición y aplicación de destrezas metacognitivas,
el fortalecimiento de aprendizajes significativos y la participación activa en situaciones de aprendizaje cooperativo.
En este contexto y en el marco del Proyecto de Investigación Las competencias en el proceso de formación de
los estudiantes del Profesorado en Matemática de la FCEyT usando GeoGebra, se presenta una propuesta
didáctica para la enseñanza de la Unidad Nº IV: Superficies Cuádricas correspondiente a la asignatura Geometría
Analítica, mediante la aplicación del software educativo GeoGebra, que les permitirá a los estudiantes visualizar
e identificar los tipos de superficies cuádricas; como también las trazas de las mismas con los planos coordenados
y paralelos a ellos, con la correspondiente justificación analítica.

467
2 Desarrollo
La asignatura Geometría Analítica correspondiente al segundo módulo de primer año del Plan de Estudios (PE)
del Profesorado en Matemática de la FCEyT de la UNSE está integrada por cuatro unidades donde se estudian las
nociones básicas de la Geometría Analítica Clásica, enfocadas desde un punto de vista vectorial y matricial,
desarrollando temas como Vectores en el plano y en el espacio, Recta en el plano y en el espacio, Plano en el
espacio, Cónicas y Superficies Cuádricas.
En nuestra experiencia como docentes de esta asignatura hemos notado que particularmente en la unidad
correspondiente a Superficies Cuádricas los estudiantes tienen habilidades procedimentales cuando se trata de
manipular ecuaciones o fórmulas pero poseen serias dificultades a la hora de visualizar, argumentar o interpretar
las gráficas de estas superficies como así también las trazas de éstas con los respectivos planos considerados.
Consideramos que ésto se debe principalmente a que no han adquirido de forma adecuada los conceptos y se
les dificulta su interpretación, siendo este un indicador de que el aprendizaje de los estudiantes no es significativo.
En este contexto, y tomando como base uno de los objetivos específicos del Proyecto arriba mencionado,
Implementar estrategias didácticas con la aplicación de entornos virtuales que permitan representar,
experimentar y razonar conceptos matemáticos ofreciendo nuevas y mejores metodologías de aprendizaje nos
proponemos incorporar nuevas estrategias didácticas mediante el uso de las TIC, las cuales proporcionan a los
docentes y estudiantes herramientas mediadoras en todas las áreas del saber, generando nuevas formas de trabajo,
nuevos recursos educativos innovadores en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En particular, la utilización
de una herramienta potente como lo es el software educativo Geogebra presenta en el proceso de aprendizaje una
serie de ventajas como ser el potencial gráfico que facilita la exploración por parte del estudiante y lo mantiene
motivado, provocando una retroalimentación inmediata por su característica interactiva lo que favorece el
aprendizaje a partir del ensayo – error y el entorno algebraico que evita pérdidas de tiempo, entre otras [3].
A partir de las dificultades observadas en los alumnos es que mostramos ejemplos de algunas superficies
cuádricas como una propuesta didáctica para la presentación y desarrollo de la unidad correspondiente, mediante
el uso del software educativo GeoGebra, los cuales les permitirán visualizarlas e identificar las trazas de las
mismas con los planos coordenados y planos paralelos a ellos.
Con esta propuesta buscamos que los estudiantes desarrollen competencias básicas y específicas que permitan
representar, experimentar y razonar conceptos matemáticos de esta asignatura relacionándolos con otros espacios
curriculares del PE, ofreciendo nuevas y mejores metodologías de aprendizaje.

2.1 Superficies Cuádricas

Las superficies cuádricas más simples en el espacio son las definidas por ecuaciones de grado en coordenadas
cartesianas ortogonales, del tipo:
A x 2  B y 2  C z 2  Dxy  Exz  Fyz  Gx  Hy  Iz  J  0 con A  0  B  0  C  0 (1)
En general, una sección plana de una cuádrica es una cónica, traza, o una forma degenerada o límite de ésta
(pares de rectas).
Por rotaciones y traslaciones de ejes, la ecuación de una superficie cuádrica (1) puede llevarse a una de las dos
formas siguientes:
A x2  B y2  C z2  d (2)

 A x2  B y2  C z  0 (3)

Para dibujar una superficie es útil analizar sus simetrías (con respecto al origen del sistema de coordenadas, a
los ejes coordenados, a los planos coordenados); encontrar, si es que existen, las intersecciones con los ejes, con
los planos coordenados y los planos paralelos a los mismos.
Comenzamos presentando algunos tipos básicos de superficie cuádricas a observar en la Tabla 1, donde se
muestra solo una de las varias orientaciones posibles de cada superficie, las cuales las estudiaremos a partir de sus
ecuaciones canónicas. Las tres primeras ecuaciones son de la forma (2) y las tres últimas del caso (3), que
corresponden a superficies cuádricas sin centro [4].

468
 Tabla 12. Superficies Cuádricas. Ecuaciones.
Superficie Cuádrica Ecuación
Elipsoide x2 y2 z 2 con a  0  b  0  c  0
Superficie esférica   1 si a  b  c
a 2 b2 c 2
Hiperboloide de x2 y2 z 2
una hoja   1 con a  0  b  0  c  0
a 2 b2 c 2
Hiperboloide de x2 y2 z 2 con a  0  b  0  c  0
dos hojas    1
a 2 b2 c 2
Cono elíptico
con a  0  b  0  c  0
Cono circular x2 y 2 z 2
  0 si a  b  c
Paraboloide a 2 b2 c 2
Elíptico con a  0  b  0  c  0
Paraboloide x2 y 2 z
Circular   si a  b  c
a 2 b2 c

Paraboloide y2 x2 z con a  0  b  0  c  0
 
Hiperbólico b2 a 2 c

2.2 Planteo y Resolución de la situación problemática

Dada la ecuación:
x2 y2 z (4)
  con a  0  b  0  c  0
a 2 b2 c
La superficie asociada a ella es un paraboloide elíptico, o circular si a = b. El eje del mismo corresponde a la
variable lineal, coincidiendo en este ejemplo con el eje coordenado z.
En el primer caso, las intersecciones con planos paralelos al plano coordenado de ecuación z = 0 son elipses,
un punto o no existen. Si c > 0, entonces toda la superficie se encuentra ubicada por encima del plano de ecuación
z = 0, y por debajo de él si c < 0.

Fig. 1. Gráfica del paraboloide circular usando el software GeoGebra.

2.2.1 Ejemplo

Sea el paraboloide circular de ecuación:

25 z  x 2  y 2 (5)

Al presentar esta ecuación a los estudiantes y pedir la representación de la superficie asociada a ella en el
espacio tridimensional, es donde les surge la dificultad a la hora de visualizar, argumentar o interpretar la gráfica
de la misma. Es por ello que proponemos el uso del software educativo GeoGebra, para la visualización de la

469
superficie como también de las diferentes trazas, desde diferentes ángulos.
La representación gráfica del paraboloide cuya ecuación está dada en (5), es:

Fig. 2. Gráfica del paraboloide circular.

A continuación, analizamos analítica y gráficamente el ejemplo.

Observemos que la:
-Traza con el plano xy, z = 0, es el punto P  (0,0,0)
-Traza con el plano xz , y = 0, es la parábola de ecuación:
25z  x 2 (6)
-Traza con el plano yz, x = 0, es la parábola de ecuación:
25 z  y 2 (7)
cuya representación gráfica está dada en Fig.3. y Fig.4.

Fig. 3. Traza con el plano coordenado yz.

470
 Fig. 4. Gráfica de la parábola cuya ecuación está dada en (7).

De igual manera, al buscar las trazas con planos paralelos a los planos coordenados, haciendo x = x0, y = y0, z =
z0 , y dando a x0 , y0 , z0, los valores adecuados para que los planos asociados a dichas ecuaciones tengan
intersección no vacía con la gráfica de la superficie cuádrica (es decir, que corten a la gráfica de la superficie
cuádrica), se obtiene que la:
- Traza con el plano yz, x = x0, es la parábola de ecuación
2
25 z  x 0  y 2 (8)
cuya representación gráfica está dada en Fig.5. y Fig.6. para x0 = 20
- Traza con el plano xy , z = z0 ,es la circunferencia de ecuación
25 z 0  x 2  y 2 (9)
Fig.7. y Fig.8. para z0 = 30
- Traza con el plano xz , y = y0, es la parábola de ecuación
2
25 z  x 2  y 0 (10)
Fig.9. y Fig.10. para y0 = 26

Fig. 5. Traza con el plano paralelo al plano coordenado yz, cuando x0 = 20.

Fig. 6. Gráfica de la parábola cuya ecuación está dada en (8), cuando x0 = 20.

471
 Fig. 7. Traza con el plano paralelo al plano coordenado xy, cuando z0 = 30.

Fig. 8. Gráfica de la circunferencia cuya ecuación está dada en (9), cuando z0 = 30.

Fig. 9. Traza con el plano paralelo al plano coordenado xz, cuando y0 = 26.

Fig. 10. Gráfica de la parábola cuya ecuación está dada en (10), cuando y0 = 26.

3 Conclusiones
Esta propuesta didáctica diseñada para desarrollar competencias en el estudio del tema Superficies Cuádricas con
el uso del software GeoGebra nos ayuda a reflexionar sobre algunas conclusiones:
-La facilidad de comprensión de los gráficos debido a las poderosas herramientas de visualización del software.
-El desarrollo de un pensamiento crítico por parte de los alumnos, debido a las diferentes actividades de

472
exploración.
Consideramos que esta forma de trabajo resulta beneficiosa para los estudiantes del PM de la FCEyT de la UNSE,
como futuros docentes.
Se espera que cada vez sea mayor el número de cátedras que incorporen en los diferentes espacios curriculares
herramientas informáticas propiciando la implementación de las TIC en la comunidad universitaria.
Nuestro trabajo a futuro es ir mejorando esta propuesta didáctica y posteriormente implementarla para las otras
unidades de la planificación de la Asignatura.

Referencias
1. Barberá Gregori, E.; Majós, T.; Onrubia, J.; Aguado, G.: Perspectivas actuales sobre la calidad educativa de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que incorporan las TIC. Como valorar la calidad de la enseñanza basada en las TIC.
Editorial Graó.pp.29–46 (2008)
2. Marques, P.: Los docentes hoy: funciones, roles competencias necesarias en TIC, formación. Departamento de pedagogía
aplicada, Facultad de Educacion, UAB. http://peremarques.pangea.org/docentes.html. (2011). Accedido Noviembre 2017
3. Rodino, A.M.: Las nuevas tecnologías informáticas en la educación: viejos y nuevos desafíos para la reflexión pedagógica.
Memoria del VII Congreso internacional sobre Tecnologías y Educación a distancia. Pp. 51-71 (1996)
4. Rabuffetti, H.T. Vectores. Introducción al análisis matemático (Calculo 2). El Ateneo p.p. 47-71 (1991)

473
 77 LA CLASE INVERTIDA COMO MODELO PARA LA ENSEÑANZA DE
SUCESIONES Y SERIES EN UN CURSO DE INGENIERÍA
Rodríguez, Georgina; González, María Celeste, Pacini, Carina Daniela
Facultad Regional San Nicolás, Universidad Tecnológica Nacional
Colón 332
{grodriguez,cpacini,mcgonzalez}@frsn.utn.edu.ar

Resumen. Este trabajo presenta una experiencia de cátedra realizada en un curso de Análisis Matemático I de
primer año de carreras de Ingeniería de la Facultad Regional San Nicolás, Universidad Tecnológica Nacional,
en el marco del proyecto de investigación “Ensayo y análisis del impacto del modelo de “la clase invertida”
donde se ha llevado a la práctica el modelo de clase invertida al abordar la unidad didáctica Sucesiones y series.
En esta oportunidad se seleccionaron tres videos, aprovechando la variedad de recursos disponibles en la Web.
Se determinó a los estudiantes la visualización de cada video en una instancia previa a la clase, para luego
desarrollar actividades presenciales individuales y grupales sobre cada uno de ellos. Los resultados
satisfactorios que se vienen obteniendo desde el año 2016, conducen a continuar utilizando esta metodología a
lo largo del año 2018 con otros contenidos de la asignatura.

Palabras Clave: Estrategia de enseñanza, Clase invertida, Aprendizaje autónomo, Aprendizaje

colaborativo.

1 Introducción
Como parte de las actividades del Grupo Ingeniería & Educación, se está desarrollando el proyecto de
investigación “Ensayo y análisis del impacto del modelo de “la clase invertida” en cursos de carreras de
Ingeniería”, con el uso de videos, en cursos de matemática de carreras de Ingeniería de la Facultad Regional San
Nicolás (FRSN), de la Universidad Tecnológica Nacional. El objetivo general del proyecto es desarrollar y aplicar
la metodología de “clase invertida” en distintas asignaturas de matemática en carreras de Ingeniería que se dictan
en la FRSN e indagar sobre el impacto que ocasiona en los estudiantes, además de analizar los resultados del
aprendizaje en este nuevo contexto de enseñanza.
En el marco de este proyecto, se realizaron experiencias de cátedra en los años 2016 y 2017, en un curso de
Análisis Matemático I de primer año de carreras de Ingeniería, en el cual se ha llevado a la práctica el modelo de
clase invertida al abordar los temas: Funciones Trigonométricas, Derivada de una función, Integrales indefinidas
y Sucesiones y series. En esta oportunidad se describe la última de las experiencias y un análisis de los resultados
obtenidos. Para ello se realizaron encuestas en el curso, con el propósito de recabar la opinión de los alumnos sobre
la metodología utilizada y en particular, sobre los videos propuestos. Teniendo en cuenta los resultados obtenidos,
durante el ciclo lectivo 2018 se continuará aplicando esta metodología para abordar otros temas de la asignatura.
Este modelo de enseñanza requiere por un lado cambios en el rol del docente, cambios en su desempeño en el
aula y por otro, un mayor compromiso y participación por parte de los estudiantes. Esto ha requerido que los
docentes a cargo de la investigación, lleven a cabo acciones específicas para lograr dichos cambios.

2 Fundamentación
La utilización y el aprovechamiento de las tecnologías de la comunicación y la información (TIC) en la enseñanza
requiere el conocimiento de la potencialidad de los recursos seleccionados, por este motivo es necesario generar
espacios de reflexión en el equipo docente del curso para replantear las estrategias de enseñanza utilizadas, y de
esa manera ubicar la atención de los estudiantes en el objeto de estudio; organizar la información que se pretende
que el alumno utilice; conectar los conocimientos previos y los nuevos, es decir, promover el aprendizaje
significativo, el aprendizaje autónomo y el aprendizaje colaborativo.
Hablar de estrategias de enseñanza es hacer referencia al conjunto de decisiones que toma el docente para
orientar la enseñanza con la intención de promover aprendizajes en los estudiantes, decisiones que debe tomar para
dar respuesta a cómo enseñar un contenido específico, qué es lo que se pretende que los alumnos comprendan del
mismo, por qué y para qué enseñarlo [1].
En la experiencia llevada a cabo, las estrategias de enseñanza se han organizado centrando la atención en los

474
conceptos matemáticos que los alumnos deben aprender, el trabajo intelectual que estos realizan, los hábitos de
trabajo y el modo de comprensión de los contenidos a ser abordados. Es importante que el estudiante tome
conciencia de sus procesos cognitivos, para ello el docente debe llevar a cabo un esfuerzo pedagógico encaminado
a formar sujetos centrados en solucionar situaciones concretas de su propio aprendizaje de modo que el aprendizaje
sea significativo, es decir, se debe orientar para que el estudiante realice actividades de comprensión como
cuestionar, analizar, proyectar, examinar y valorar su propio accionar en el aprendizaje [2].
Aprendizaje significativo es aquel tipo de aprendizaje donde el estudiante relaciona la información nueva con
la que ya posee, reacomodando y reconstruyéndola, constituyendo un enriquecimiento de la estructura de
conocimiento. Es un proceso de articulación e integración de significados [3]. Para que el estudiante logre ese tipo
de aprendizaje, es necesario que muestre interés, motivación y actitud por aprender, y para ello el docente debe
diseñar actividades en las cuales sea posible la interacción con lo aprendido y que la naturaleza de los materiales,
en este caso los videos seleccionados o contenidos de aprendizaje, sean adecuados.
La clase invertida [4], es un modelo de enseñanza centrado en el estudiante que consiste en aprovechar el tiempo
en clase para optimizar las interacciones uno a uno entre profesor - estudiante, estudiante-estudiante. Es un modelo
en el que el alumno aprende los contenidos fuera del aula y trabaja los procedimientos dentro del aula. Es una
nueva concepción en la cual el alumno puede obtener información en un tiempo y en un lugar sin requerir la
presencia física del profesor. Se trata de un nuevo modelo pedagógico que ofrece un enfoque integral para
incrementar el compromiso y la implicación del alumno en la enseñanza, haciendo que forme parte de su creación,
permitiendo al profesor dar un tratamiento más individualizado [5].
El modelo de aula invertida abarca todas las fases del ciclo de aprendizaje en el cual se pretende que el
estudiante sea capaz de recordar información previamente aprendida; hacer propio aquello que ha aprendido y ser
capaces de presentar la información de otra manera; aplicar las destrezas adquiridas a nuevas situaciones que se
nos presenten; analizar situaciones, descomponer el todo en sus partes y poder solucionar problemas a partir del
conocimiento adquirido; ser capaces de crear, integrar, combinar ideas, planear y proponer nuevas maneras de
hacer.
El aprendizaje autónomo es un proceso donde el estudiante autorregula su aprendizaje y toma conciencia de sus
propios procesos cognitivos y socio-afectivos. El esfuerzo pedagógico en este caso está orientado hacia la
formación de sujetos centrados en resolver aspectos concretos de su propio aprendizaje, y no sólo en resolver una
tarea determinada, es decir, orientar al estudiante a que se cuestione, revise, planifique, controle y evalúe su propia
acción de aprendizaje [6]. Para lograr promover el aprendizaje autónomo en los alumnos, el docente debe
convertirse en un estratega, generar condiciones para que el alumno aprenda a aprender. Es decir, debe generar un
ambiente ventajoso, adecuado para propiciar el aprendizaje en los alumnos y la colaboración entre ellos.
La colaboración es un proceso colectivo donde todos intervienen conjuntamente en la realización de acciones
y tareas. Puede haber una natural diferenciación de roles, pero sucede en forma espontánea de la dinámica
interactiva. El enfoque del aprendizaje colaborativo se inscribe dentro de una epistemología socio-constructivista.
El conocimiento es definido como un proceso de negociación o construcción conjunta de significados, y esto vale
para todo el proceso de enseñanza aprendizaje [7]. Entre las ventajas del enfoque de aula invertida podemos decir
que permite realizar durante la clase otro tipo de actividades con los estudiantes y desestructurar la distribución
lineal de las mesas en el aula, potenciando así un ambiente de trabajo colaborativo y promoviendo la participación
de cada alumno, aumentando su motivación; por otro lado, los contenidos están accesibles por el alumnado en
cualquier momento y anticipan la clase.
Esta nueva mirada del aprendizaje, donde el docente acompaña al estudiante en el proceso, requiere un nuevo
posicionamiento de los actores involucrados, un cambio en el cual el protagonista sea siempre el sujeto que debe
hacer propio el conocimiento, es decir, el estudiante. Entonces, en las actividades de clase el aporte del docente no
debe reducirse sólo a trasmitir conocimiento; debe proponer actividades que involucren activamente a los alumnos.
La facilidad de acceso a las TIC ha favorecido el aumento y diversidad de materiales disponibles tanto para los
alumnos como para los docentes. Para estos últimos, en caso de no encontrar material alguno que se adapte a lo
deseado, hay recursos que les pueden ayudar a diseñar videos propios sin necesidad de invertir en software o en
dispositivos, ya sea filmando una clase, o utilizando herramientas disponibles sin costo en la web, que permiten
hacer videos de manera sencilla [8].

3 Desarrollo de la experiencia

Las nuevas tecnologías han generado en los docentes la necesidad de reflexionar sobre las estrategias de enseñanza
y cómo emplear apropiada y oportunamente el uso de las TIC con el estudiante. En esta oportunidad se realizó una
nueva experiencia de Clase Invertida en un curso conformado por 25 estudiantes, un profesor y un auxiliar docente,
permitiendo llevar a cabo un seguimiento grupal e individual necesario y exhaustivo para el abordaje del contenido
sucesiones y series numéricas.

475
 En esta oportunidad, se planteó considerar dos cuestiones: por un lado, el uso de las nuevas tecnologías en
general, y por el otro la eficacia de las herramientas audiovisuales seleccionados por el equipo en particular. Al
inicio, se propuso a los estudiantes realizar una tarea en el hogar: visualizar una serie de videos, y resolver
actividades en forma individual a partir de los cuales para luego discutirlas en la clase presencial.
A partir del objetivo general del proyecto, se trazaron como objetivos específicos para esta experiencia: analizar
el nivel de comprensión logrado por los alumnos a partir de la visualización de los videos, determinar si los mismos
han facilitado la comprensión del significado del contenido en cuestión, y por último comprobar que los ejemplos
presentados fueron suficientes para internalizar el concepto.
Los instrumentos de recolección de información, para el desarrollo de la investigación sobre la experiencia,
fueron la observación participante, lo que permitió a los docentes realizar notas de campo, y una encuesta de
opinión diseñada teniendo en cuenta los tres videos propuestos en el abordaje del contenido. Esta última, que se
realizó después de la asignación de la tarea en el hogar y sirvió para analizar la opinión de los alumnos en el
proceso en cuanto a la nueva metodología, utilizó una escala Lickert de 5 puntos:
1: Totalmente en desacuerdo; 2: En desacuerdo; 3: Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4: De acuerdo; 5: Totalmente
de acuerdo.
Durante la clase presencial, donde los alumnos trabajaron en función del material brindado, se realizaron notas
de campo, registrando lo que sucedía en el aula. A continuación, se exponen los resultados en relación a los videos
propuestos y el uso de las nuevas tecnologías.

3.1. Videos

En esta experiencia se introdujo el tema sucesiones y series numéricas con ciertos videos seleccionados por los
docentes, indicados para ser vistos en una instancia previa a la clase, según la metodología de clase invertida.
El contenido, en esta oportunidad, se aborda a lo largo de tres videos. En el primero de ellos,
https://www.youtube.com/watch?v=h3Che-Cr1Ck, se introduce el concepto de sucesiones numéricas, en el
segundo video, https://www.youtube.com/watch?v=Vlmgmlt7t9U, se continúa con ejemplos sobre el mismo tema
y para finalizar se presenta el tercer video, como cierre de la propuesta audiovisual, abordando el tema series:
https://www.youtube.com/watch?v=7ZDOFtF2Aak. Luego en la clase se profundizaron conceptos teóricos del
tema.

3.2. Resultados

La Tabla 1 muestra las preguntas realizadas en la primera parte de la encuesta sobre los videos propuestos, referidas
al lenguaje y simbología utilizada, la comprensión lograda del tema y la necesidad de repetición de los mismos.

Tabla 13. Parte de la encuesta destinada a indagar sobre la opinión de los alumnos sobre los videos.
1 2 3 4 5
El lenguaje utilizado es comprensible
La simbología empleada es clara y precisa
Comprendí como proceder para trabajar con sucesiones
Basta ver el video una sola vez para comprender el tema

Las respuestas obtenidas fueron similares para los dos primeros videos referidos a sucesiones numéricas. En
cuanto al lenguaje utilizado, los alumnos acuerdan que en ambos videos les resultó comprensible (Fig. 1) y también
coincidieron en que la simbología empleada es clara y precisa (Fig. 2).

Fig. 10. Opinión sobre el lenguaje utilizado en los videos de sucesiones numéricas

476
 Fig. 2. Opinión sobre la simbología utilizada en los videos de sucesiones.

Alrededor del 80% de los alumnos encuestados, manifiesta haber comprendido cómo proceder para trabajar con
el contenido “Sucesiones”, después de haber visto los videos 1 y 2, como se aprecia en la Fig. 3.

Fig. 3. Respuesta al ítem sobre la comprensión del contenido en los videos 1 y 2.

En la Fig. 4 se ve más disparidad en las respuestas sobre la cantidad de veces que los alumnos requirieron ver
el video para entender el tema. Un 30% del curso no considera suficiente ver los videos una única vez para entender
el tema, pero un 40% en promedio dice que ver los videos una vez les bastó para la comprensión del concepto de
sucesión y cómo obtener una ley general a partir de los primeros términos.

Fig. 4. ‘Bastó ver el video una sola vez para comprenderlo?

Para analizar el impacto del tercer video, donde se aborda el concepto de Serie Numérica, se utilizaron las
mismas preguntas sobre los videos de sucesiones, dadas en la Tabla 1.
Los resultados fueron similares, a pesar de que sube el nivel de complejidad en este concepto, al hablar de
“sucesión de sumas parciales”. Un alto porcentaje de los alumnos afirma que el lenguaje utilizado es comprensible,
como indica la Fig. 5.

477
 Fig. 5. Opinión sobre el lenguaje utilizado en el video 3.

Además, el 85% de los estudiantes, manifiesta que la simbología utilizada les resultó clara y precisa, como
muestra la Fig. 6.

Fig. 6. Opinión sobre la simbología utilizada en el video 3.

Por otro lado, más del 80% de los alumnos manifiesta haber comprendido cómo proceder para trabajar con
series, a partir de las explicaciones dadas en el video presentado, como muestra la Fig. 7

Fig. 7. Opinión sobre la comprensión del tema a partir del video 3.

Mientras que alrededor del 40% afirma haberle bastado con ver una sola vez el video para comprender el tema,
según se muestra en la Fig. 8.

Fig. 8. ¿Fue necesario ver el video 3 una sola vez para comprenderlo?

478
 Además de conocer la actitud de los alumnos frente a los videos, los docentes se interesaron en la opinión de
los alumnos frente al uso de las nuevas tecnologías y frente a esta nueva forma de trabajo. Por ello, se introdujeron
en la encuesta las preguntas resumidas en la Tabla 2.

Tabla 2. El uso de las nuevas tecnologías.

1 2 3 4 5
El uso de las nuevas tecnologías, a través de esta metodología, facilitó comprender
los conceptos matemáticos abordados.
Haber visto los tres videos antes de la clase presencial resulto beneficioso para
realizar las actividades propuestas en el Trabajo Práctico Grupal.
Resultó más beneficioso estudiar en casa con videos y otros materiales sugeridos
por los docentes que ir a la clase presencial.
Es conveniente dedicar en las clases más tiempo a consultas y ejercicios.

El 90% de los alumnos manifiesta que el uso de las nuevas tecnologías facilitó la comprensión de los conceptos
matemáticos abordados, como indica la Fig. 9.

Fig. 9. Opinión sobre la incorporación de materiales audiovisuales

También, un alto porcentaje de alumnos afirma que haber visto los videos antes de la clase presencial resultó
beneficioso para realizar las actividades propuestas en la clase, en grupos, como muestra la Fig. 10.

Fig. 10. Opinión sobre la visualización de videos antes de ir a la clase presencial

Se encontró disparidad en cuanto a la opinión de los alumnos sobre las técnicas utilizadas en la metodología de
la clase invertida. Una gran mayoría no acuerda en general es más beneficioso para ellos estudiar en sus casas
mediante videos sugeridos que asistir a la clase, según se puede apreciar en el gráfico a la izquierda de la Fig. 11.
No obstante, un 55% opina que es favorable dedicar más tiempo en la clase a atender dudas y realizar más práctica,
según indica el gráfico a la derecha en la Fig. 11.

479
 Fig. 11. Opinión sobre las principales características de la metodología de la clase invertida.

4 Conclusiones y trabajos futuros

Cada una de las experiencias vividas por el equipo docente intensificó, en cada integrante, el interés por aprender
el uso de los nuevos recursos, repensar las estrategias de enseñanza que permitan acompañar en forma más
adecuada y oportuna al estudiante en el proceso de aprendizaje, sin olvidar la importancia de trabajar en forma
colaborativa entre los docentes, entre los alumnos y docentes con alumnos. Fue, y es necesario descubrir, aprender
y utilizar con eficiencia nuevos recursos que requiere un proceso de aprendizaje paralelo al de los estudiantes.
La necesidad de una rápida implementación de los recursos hace que los docentes reaccionen con posiciones
encontradas de aceptación y rechazo, al entender que la nueva generación tiene otros estilos de aprendizaje que
requieren otros entornos de trabajo. Los estudiantes pueden entender y manejar la tecnología con naturalidad,
mientras los docentes batallamos con aprenderlas primero para luego tratar de darles un efectivo uso didáctico.
Este nuevo modelo de enseñanza nos ha brindado una oportunidad única, ha generado la necesidad de revisar las
prácticas docentes, enfrentar dudas y combatir contra los temores a lo nuevo y desconocido. Poner esto en marcha
es difícil, requiere más tiempo que preparar una clase tradicional y obliga a fortalecer cada paso en pos de contribuir
y favorecer el aprendizaje de los estudiantes.
Se observó en esta experiencia, igual que en las anteriores, que los estudiantes se mostraron interesados en la
propuesta de utilización de material audiovisual y creemos que los videos presentados influyeron positivamente
en este interés. Un alto porcentaje de los alumnos manifestó haber comprendido cómo proceder para trabajar con
“sucesiones numéricas” y “series”, luego de la visualización de los mismos En general, se nota que los alumnos
se entusiasman con la utilización de recursos tecnológicos. A pesar de ello, se percibe una cierta reticencia con la
metodología de “invertir el aula”, es decir, llevar fuera del aula actividades a ser realizadas con anterioridad a la
clase, como lo muestran los resultados de la encuesta, ya que hay un 25% de los alumnos que no comparte que sea
más beneficioso estudiar previamente en casa con videos y materiales sugeridos por el docente, que enfrentarse
por primera vez con un tema en la clase.
En vista que la experiencia en general fue positiva, se continuará con la experiencia en el nuevo ciclo lectivo, y se
agregará un análisis de los resultados de aprendizaje obtenidos.

Referencias
1.Anijovich R.; Mora S.: Estrategias de enseñanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo Editor. Buenos Aires.
Argentina. Primera Edición. (2010)
2.Martí, E.: Metacognición y estrategias de aprendizaje, en Pozo, J.I. y Monereo, C. El aprendizaje estratégico. Madrid: Aula
siglo XXI, Ed. Santillana (2000)
3.Díaz Barriga, F.: Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Ed. Mc Graw Hill Education. (2010).
4.Bergmann J.; Sams A.: Flip Your Classroom: Talk to Every Student in Every Class Every Day. ISTE. (2012)
5.Vidal Ledo, M.; Rivera Michelena, N.; Nolla Cao, N.; Morales Suárez, I.; Vialart Vidal, M.: Aula invertida, nueva estrategia
didáctica. Educación Médica Superior, 30(3), pp. 678-688. (2016),
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412016000300020&lng=es&tlng=es. Accedido el 1 de
marzo de 2018
6.Salini G.; Crispín Bernardo M. L.: Aprendizaje autónomo. Orientaciones para la docencia. Universidad Iberoamericana.
Primera edición electrónica. México (2011)
7.Roselli N. D.: Teoría del aprendizaje colaborativo y teoría de la representación social: convergencias y posibles
articulaciones. (2011) https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5123804.pdf. Accedido el 28 de febrero de 2018
8.Rodríguez G.; Pacini C.; González M. C.: La clase invertida como estrategia de enseñanza en carreras de Ingeniería. Estudio
de caso en Análisis Matemático I. Anales CIECIBA 2016, Editorial EduTecNe.
http://www.edutecne.utn.edu.ar/cieciba_2016 (Eje 4) Accedido el 28 de febrero 2018

480
 84 EXPERIENCIAS DE FORMACIÓN INTEGRADORAUNIVERSIDAD
TECNOLÓGICA NACIONAL - FACULTAD REGIONAL BAHÍA
BLANCA 2016-2017
Amado, Laura1; Castagnet, Ernesto2
1
Licenciatura en Organización Industrial, Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica
Nacional
lauraamado@frbb.utn.edu.ar
2 Licenciatura en Organización Industrial, Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica Nacional

ecastagnet@frbb.utn.edu.ar

Resumen: En el contexto del Proyecto de Investigación y Desarrollo (PID) UTNIFN 3922 “Formación inicial
en ingenierías y carreras tecnológicas” (FITT) de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional
Bahía Blanca (UTN - FRBB) se han analizado los procesos de enseñanza – aprendizaje y sus resultados, a partir
de la aplicación, en 2017, del nuevo sistema de evaluación institucional de aprobación directa
En la experiencia de formación los alumnos concretaron la trasposición de la teoría realizando el análisis de la
gestión de empresas locales y regionales seleccionadas; aplicaron el método científico, principios
organizacionales, administrativos y económicos básicos logrando tomar contacto con la realidad y fortalecer
así su identidad profesional. Los docentes acompañaron y orientaron en el dominio de un saber hacer donde se
trabajaron competencias de carácter cognitivas, metacognitivas, sociales, afectivas, y tecnológicas procurando
sostener la permanencia de los estudiantes en la materia integradora del primer año cuyo régimen de cursado
es anual.
Palabras Clave: Procesos de enseñanza – aprendizaje, Competencias, Materia integradora,
Evaluación.

1 Introducción
Desde la cátedra Organización Industrial I perteneciente al primer año de la carrera Licenciatura en Organización
Industrial (LOI) de UTN - FRBB se han desarrollado durante el período en análisis, 2016-2017, una serie de
actividades que le permitieron a los alumnos el contacto con la realidad empresarial desde el primer año de la
carrera.
Dichas actividades, implican el diseño y aplicación de las técnicas y herramientas propias y espcíficas de un
relevamiento de mercado. Resulta motivador para los alumnos trasponer los límites del aula, aplicar e integrar sus
conocimientos visualizando ya desde el primer año de sus estudios aspectos reales de trabajo de su futura profesión.
Este cambio en la forma de dictar la materia, implica más dedicación, compromiso y responsabilidad por parte
de todos los actores intervinientes, respecto de la modalidad conocida como clase magistral, pues requiere aprender
entre todos, consensuar, delimitar actividades y responsabilidades, asumir compromisos con el fin de cumplir con
los objetivos propios de la cátedra y de los alumnos (aprender y cursar la materia accediendo dentro de lo posible
a la aprobación directa), buscando dominio de un saber hacer en el que los alumnos deben poner de manifiesto
conocimientos, valores, actitudes y habilidades, competencias básicas, transversales y específicas [1] las que
permiten responder a la necesidad de formar profesionales capaces de cumplir funciones de gestión organizativa
y/o productiva, tanto en el campo de la industria, la logística, los servicios, el estado o la educación; a efectos de
planificar, programar, evaluar, organizar e implementar acciones para la resolución de problemas y planes de
mejora en los diferentes procesos que les toque analizar, orientados fuertemente al uso eficiente de los recursos,
materia prima, mano de obra, materiales, máquinas y equipos, siendo el Licenciado en Organización Industrial el
nexo entre los sectores productivos, económicos, administrativos y del mercado.
Se ponen de manifiesto en el presente trabajo las prácticas de enseñanza que se diseñaron e implementaron en
la materia integradora en el contexto del PID UTNIFN 3922 aprobado por la Secretaría de Ciencia y Tecnología
de la Universidad, en orden a apreciar la promoción de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos
como así también reflexionar sobre las causas y factores que inciden en los mismos, a partir de la puesta en marcha
del sistema de evaluación institucional de aprobación directa, vigente en la UTN desde 2017.
Así mismo, se analizan en este trabajo algunos indicadores de rendimiento académico de 2016, antes del cambio
del sistema de evaluación con respecto a los indicadores de 2017, en función del sostenimiento de las mismas
prácticas formativas trabajadas en la cátedra.

481
2 Experiencia de formación integradora
Basándonos en la definición sobre la transposición didáctica, afirmamos que es un conjunto de transformaciones
que sufre un objeto de saber al convertirse en un objeto a enseñar y que lo hace apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseñanza [2]. Entre estos objetos existen distancias que deben ser reconocidas. La herramienta que
permite alertar sobre estas distancias es la vigilancia epistemológica siendo el principio que permite acortar la
distancia entre el saber sabio o conocimiento erudito y el objeto de enseñanza. Una forma de acortar esa distancia
es tener presente que la dimensión social del conocimiento no alcanza solo a la persona sino también a la propia
organización [3], en este caso, a las organizaciones intervinientes, tanto la universidad como las empresas locales
o regionales que fueron relevadas en el trabajo de campo realizado por los alumnos del primer año de su carrera.
Si nos remitimos a la estrcutura de la teoría sociocultural [4] es el sujeto quién busca comprender las acciones u
orientaciones del profesor, interioriza la información y la usa para guiar o modificar su propia actuación; donde el
conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, entendido social y culturalmente. Un
concepto central a considerar al referirnos a la teoría sociocultural, es el de zona de desarrollo próximo (ZDP): la
distancia entre el nivel del desarrollo real del individuo, determinado por la resolución independiente de problemas,
y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolución de problemas con el acompañamiento de un adulto
o en colaboración con otros compañeros. He aquí uno de los ejes que se pusieron de manifiesto en nuestro trabajo.
El constructivismo plantea la idea de que aprender es un fenómeno de naturaleza social [5]; por lo cual se
construyen conocimientos a partir de conversaciones, de procesos dialécticos y dialógicos. En la generación de
estos procesos de aprendizaje, para nuestro caso el análisis de la realidad empresarial confrontada a la luz de la
teoría de la cátedra, es muy importante el rol del profesor como lo pertinente del diseño de las actividades y el
ambiente al que son expuestos los estudiantes. Los grupos colaborativos de trabajos integrados en la cátedra,
sostuvieron y fomentaron el aprendizaje de los participantes.
Se evaluaron las comprensiones individuales y grupales como un mecanismo de expansión de la comprensión
sobre hechos o fenómenos particulares [6] . Investigaciones confirman que los estudiantes que estudian en grupos
desarrollan una creciente habilidad para resolver problemas y exhiben una mayor capacidad de comprensión de
los temas [7]. Así, los procesos de interacción entre el sujeto y objeto de su interés permiten tanto la acomodación
como las asimilación donde el rol del profesor, es el de ayudar, estimular y permitir al estudiante construir su
conocimiento a partir de un proceso participativo, eje de la experiencia.
Reconocemos que el trabajo colaborativo fomenta diversas habilidades, a saber: aceptar y solicitar ayuda,
respeto por el propio pensamiento y el de sus pares, escucha activa, corresponsabilidad, espíritu reflexio y crítico
permitiendo desencadenar los procesos de autoevaluación y coevaluación [7] . También podemos especificar que
los integrantes de la cátedra se esforzaron en concientizar a los estudiantes respecto de habilidades como el
desarrollo e identidad profesional, capacidad para enfrentarse al estrés y habilidades generales (administración del
tiempo, armado de informes, análisis y toma de decisiones, comunicación oral y escrita) todas ellas necesarias para
tallar los aspectos de su identidad profesional [8].

2.1 Metodología aplicada

Durante los años 2016 y 2017 se mantuvo constante la propuesta de la cátedra, aprender de forma colaborativa,
con otros, en grupo, compartiendo objetivos y distribuyendo responsabilidades; se trató pues que los alumnos
aprendan a colaborar y colaboren para aprender buscando soluciones a problemáticas empresariales en función de
la realidad de su perfil profesional, logrando así por sus propios medios que la teoría se vea plasmada de forma
adecuada y situada, en la realidad de la ciudad y zona de influencia de Bahía Blanca.
Los alumnos aplicaron el método científico de trabajo, generaron herramientas (cuestionarios) para la
realización de entrevistas y encuestas a las empresas seleccionadas en función de la temática previamente asignada.
Se les enseña a los alumnos a realizar un cronograma de actividades, distribución de tiempos y responsables, cómo
armar y dar una presentación eficaz, en este caso para sus pares y los integrantes de la cátedra, cuál es es proceso
para concertar entrevistas, cómo llevar adelante una entrevista, qué tipos de preguntas y respuestas generar para el
cuestionario de la encuesta, cómo tabular esos datos, de qué forma cruzar las variables para obtener información
requerida para la toma de decisiones por parte del grupo; el análisis realizado por los alumnos con el
acompañamiento de la cátedra, se comparte una vez finalizado con las empresas muestreadas.
Todos y cada uno de los procedimientos antes mencionados son pensados por los alumnos tanto en clase como
fuera del aula, luego son visados y aprobados por la cátedra, de modo tal que los alumnos saben ¿Qué deben hacer?
¿Cuándo tienen que hacerlo? ¿Quién es el responsable? ¿Qué elementos necesitan para abordar el trabajo de
campo? ¿Cómo obtienen información desde las herramientas diseñadas y aplicadas? [9].
n la segunda clase del año se asignan las fechas de las exposiciones y entrega de ambos trabajos grupales: lectura
del libro de actualidad empresarial y trabajo de relevamiento en PyMe´s locales y regionales, buscando confrontar

482
lo que sucede efectivamente en las empresas respecto de la teoría leída en el libro; entonces, la idea subyacente es
¿Van la teoría y la práctica de la mano? Así también son conocedores desde el inicio del cursado de la material
anual, todas las fechas de los parciales, sus recuperatorios además del cronograma de actividades anuales junto
con los derechos y obligaciones de las partes; lo que hoy mas modernamente se denomina silabario (Syllabus, por
su denominación en inglés).
Todas estas acciones planificadas tienden a facilitar que los alumnos transiten de manera particularmente
sincronizada y organizada el cursado, siendo en el segundo cuatrimestre cuando profundizan las actividades del
trabajo de campo realizando el relevamiento en PyMEs [10] [11] [12] [13]. Los resultados que se presentan a
continuación muestran el relevamiento de datos hecho en la cátedra durante 2016 y 2017 en el marco del PID
UTN.

2.2 Resultados

Al inicio de 2017 se registró un 21% menos de matrícula respecto de 2016. Los alumnos inscriptos pasaron de
43 a 34, tal como se muestran en la siguientes tabla.

Tabla 1. Alumnos inscriptos en Organización Industrial I – Turno Mañana.

Alumnos Año 2016 Año 2017

Inscriptos 43 34
Ingresantes 35 27
Recursantes 8 7
En la categoría ingresantes, se consideran tanto los alumnos de primer ingreso, es decir aquellos que por
primera vez están en una universidad como a quienes vienen de otras experiencias en el nivel superior, ya sean de
otras universidades como aquellos alumnos que cambian de carrera dentro de UTN – FRBB. Por su parte, los
recursantes, pueden ser tanto alumnos que han cursado en el turno mañana como del turno noche.
En ambos años, 2016 y 2017, se tomaron tres instancias de evaluación tanto en el primer cuatrimestre como en
el segundo, a saber: exposición grupal de la lectura de un libro, armado del informe respectivo y el parcial teórico
de la materia. Para el segundo cuatrimestre aplicaron el método científico para el relevamiento de datos mediante
un trabajo de campo y debieron exponer grupalmente lo realizado, presentaron el informe y rindieron otro parcial
teórico, cada instancia contó con su respectivo recuperatorio.
Para 2016 la nota de promoción era de 8 puntos para todas las instancias de evaluación, en tanto que para 2017
fue de 6 puntos. Como la cátedra decidió no cambiar la cantidad de evaluaciones, el nivel de resolución de los
parciales fue más elevado en 2017.

Tabla 2. Evolución del cursado en Organización Industrial I – Turno Mañana.

Alumnos Año 2016 Año 2017
Regulares 43 34
Cursaron: 28 22
- Promocionaron 9
- Rinden final 19 4
- Aprobación directa 18
NO Cursaron 15 12
- Desaprobaron 6 9
- Libres por inasistencias 9 3

En 2016 de los 43 inscriptos el 65% (28 alumnos) obtuvo el cursado la materia, de los cuales, 9 alumnos
alcanzaron las condiciones de promoción, debiendo rendir los 19 alumnos restantes de ese grupo el final. Por otro
lado al analizar la composición del 35% restante de alumnos regulares, 15 jóvenes de ellos el 60% , 9 alumnos, no
llegó a rendir el segundo parcial, es decir perdieron la materia en el recuperatorio del primer parcial por no
presentarse o bien quedaron libres por faltas en el cursado. Es para destacar, que todas estas cifras corresponden a
la comisión de la mañana, donde el número de alumnos que trabajan no superó el 10% de la matrícula en cada año.
En 2017 de los 34 alumnos inscriptos, el 65% (22 alumnos) pudo cursar la materia, de los cuales 18 alumnos
alcanzaron las condiciones de aprobación directa por lo cual no debían rendir final pese a elevar el nivel de
complejidad de los exámenes se vieron más motivados para realizar el esfuerzo. Si comparamos los valores de los
alumno que no tuvieron que rendir final en 2017 se duplicó la cantidad, siendo que para 2016 promocionaron con
8 puntos y en 2017 accedieron a la aprobación directa con 6 puntos. En tanto que el 35% restante de alumnos, 12
personas, lograron sostenerse más tiempo en el cursado de la materia, es decir llegaron a rendir el recuperatorio

483
del segundo parcial el 75% de los estudiantes que no estaban en el sistema de aprobación directa.
Como se puede observar en la Tabla N° 2, hubo mayor cantidad de alumnos desaprobados en 2017 respecto de
2016, pero hubo más alumnos que siguieron cursando a lo largo del segundo cuatrimestre, es decir que pudieron
y/o fueron motivados para sostenerse más en el tiempo cursando la materia y que pudieron rendir hasta la instancia
del segundo parcial, reduciéndose la cantidad de alumnos que quedaron libres por inasistencias. Sospechamos que
el buen rendimiento incentivó y motivó a los alumnos para seguir concurriendo y trabajar, lo cual podría
interpretarse como un círculo virtuoso.
Sin dudas al trabajar con un grupo más reducido de alumnos en 2017, 34 alumnos, pueden haber sido otro de
los factores que influyó positivamente, se estrecharon los lazos generados entre los estudiantes, y la cantidad y
calidad de interacciones entre docentes y alumnos en lo referido a las devoluciones de lo realizado puede haber
cambiado, es decir ser más frecuentes en el tiempo y de mayor profundidad en el desarrollo de las mismas.
En el contexto del PID se ha podido reflexionar de manera integrada y conjunta sobre el accionar de las materias
integradoras en el ámbito de UTN – FRBB y determinar acciones de mejora [14] [15]. Se pudo evidenciar que
los alumnos requirieron más acompañamiento de la cátedra a lo largo de 2017, se mostraban más interesados en
hacer repasos y consultas antes de los parciales, el nivel de asistencia se incrementó en un 20%, tomando como
total de clases 32 anuales. También, se siguieron manifestando situaciones problemáticas en los grupos en lo
referido a la no organización y falta de responsabilidad de algunos de sus integrantes, es decir, en el transcurso
surgieron en al menos dos grupos roces y discrepancias, pero estas dificultades se hacían conocer a la cátedra en
forma temprana, es decir pareciera ser que el incentivo de la nota 6, en una materia de mucha carga teórica, 11
unidades, hizo que los estudiantes se ocuparan y preocuparan mas que en años anteriores por llegar a la meta, pues
la sentían más cercana a sus posibilidades, y así no tener que rendir el final, prestando más atención a las pautas
de cursado [16].
Al finalizar el cursado de la materia todos los alumnos conocen en promedio 8 libros de actualidad, pues en
ambos años se trabajó con 8 grupos, y pudieron a su vez reconocer la realidad local y regional sobre 8 temáticas
diferentes relevadas por los alumnos en la cátedra Organización Industrial I, algunas de ellas han sido: ¿Cómo se
realiza el proceso de comunicación y creatividad en las PyME´s locales y de la zona?; ¿Las empresas de Bahía
Blanca y zona gestionan por competencias?; ¿Se planifica en las PyME´s de Bahía Blanca y zona? ¿En qué áreas?;
Adaptación a los cambios de las empresas en el contexto de inestabilidad de la última década en B. Blanca y zona;
Análisis del uso del tiempo de gerentes de empresas de producción y servicios de B. Blanca y zona; Beneficios
sociales y ambientales que genera la sustentabilidad a nivel local y regional; ¿Implementan las empresas Cuadro
de Mando Integral como herramienta de Control de Gestión?; El Capital Humano en las Organizaciones del Siglo
XXI: Satisfacciones, frustraciones y rendimiento entre muchos otros trabajos que la cátedra pone a disposición
del lector.
Hemos comprobado que resulta altamente trabajoso y muchas veces conflictivo para los alumnos lograr llevar
adelante las actividades planteadas por la cátedra, comentan que es mucho trabajo, que creen que no van a llegar
a terminarlo, que les demanda más tiempo que otras materias, pero también, una vez finalizado el relevamiento se
ven altamente motivados por lo logrado y realizado pues les permitió tomar contacto temprano con su rol
profesional y la realidad de trabajo, afrontando las innumerables dificultades que plantea trabajar en equipo por
objetivos, lograr datos cuantitativos con peso estadístico además de dar a conocer sus producciones de forma oral
y escrita ante sus pares y los docentes de la cátedra, pero reconocen el incentivo que es para ellos la aprobación
directa.
Los autores de este trabajo, como docentes e integrantes del grupo de investigación que pertenece al PID
UTNIFN 3922 sostenemos respecto de las tendencias de la formación de las Materias Integradoras (MI) que las
MI son las principales asignaturas donde se generan los procesos articuladores de formación de ahí su
importancia para promover la permanencia en la carrera; las MI implican una dedicación y atención diferenciada
debido a la prescisamente a la integración entre saberes específicos, capacidades profesionales, articulación de
áreas de contenidos y orientación al desarrollo social y sostenible.
Los alumnos presentan dificultades en la asimilación de saberes básicos a fin de lograr las integraciones
pertinentes, esto se debe en parte a su formación previa y a que les cuesta acomodar los nuevos saberes en el
tiempo que estipula la cátedra; es importante seguir trabajando y atendiendo a las demandas de formación en todas
las operaciones de la lengua y en los procesos comunicacionales incluyendo el idioma inglés a fin de fortalecer a
las nuevas generaciones y superar las dificultades que se evidencian en estas áreas y preparar a los jóvenes para
ser profesionales globales [17].

3 Conclusiones y trabajos futuros

La incidencia del sistema de aprobación directa en el rendimiento académico de los estudiantes de Organización
Industrial I tuvo resultados positivos en el ciclo 2017 donde pareciera ser que el hecho de acceder a una nota que

484
se condisidera alcanzable causa un impacto altamente positivo en los jóvenes de primer año, al menos para materias
con un fuerte contenido teórico pero que buscando los canales adecuados les permite aplicar y transformar el
conocimiento abstracto en algo concreto.
Si bien hubo menos ingresantes en 2017, se lograron sostener mucho más tiempo en el cursado y se duplicó en
número de alumnos que no tuvieron que rendir final en 2017 respecto de 2016.
Sin dudas, es necesario seguir trabajando para incidir positivamente en el enriquecimiento continuo de la
materia integradora, con el fin de dar respuestas a la formación de profesionales acordes a los desafíos de la
actualidad, la cuarta revolución industrial, con un escenario cambiante, incierto, complejo, sobreinundado de
información pero a su vez marcado por una muy interesante interacción: empresas-estado-sociedad -universidad,
evidencia cambios notorios en los roles docente y alumno, quiénes deben considerar una mirada holística que
permita integrar aportes, necesidades y criterios de todos los actores intervinientes en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
La cátedra ha podido observar que el cambio en el régimen de evaluación permitió incrementar el número de
alumnos que accedieron a cursar la materia sin tener que rendir final. Se considera seguir trabajando en acciones
hacia dentro de la cátedra a lo largo del 2018, mejorando nuestras prácticas y aggiornándolas mediante el uso de
tecnologías que permitan trabajar con el celular en el aula con softwares como el Poll Everywhere, Socrative,
Quizizzes o Eddpuzzle. Y a su vez en la labores colaborativas que se realizan entre los docentes de Organización
Industrial I - LOI de la misma regional sumando de manera paulatina a otras regionales, tal el caso de Chubut,
para lo cual se están realizando gestiones actualmente.
Así también es necesario continuar coordinando esfuerzos y actividades, organizadas de manera integral con
los miembros de la red tutorial de la facultad y del gabinete interdisciplinario dependiente de la Secretaria de
Planeamiento de la Facultad Regional Bahía Blanca en pos de una adaptación armónica, mejoramiento de la
inserción y promoción de los alumnos a la Universidad procurando así su permanencia.

Referencias
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Nacional Río Cuarto, Año 2, N° 1, p.6. 2005)
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ingenieros. En VIII Congreso Mundial de Enseñanza de Ingeniería. Buenos Aires. (2010).
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pedido en lauraamado@frbb.utn.edu.ar
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http://vbn.aau.dk/files/80324977/unesco_eBook.pdf.

485
 88 ORGANIZADORES PREVIOS
Ana Kozak1,3, Leonardo D’andrea1,2,4, Claudia Pellet1,2,5
1 Universidad
Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda
2Universidad Nacional de Quilmes
3anamakozak@gmail.com; 4 dandrealj@yahoo.com.ar; 5cpellet1@hotmail.com

RESUMEN. El presente trabajo surge de la práctica reflexiva crítica de un grupo de docentes de la de la UTN-
FRA y de la UNQ, teniendo como objetivo compartir la experiencia transitada al revisar conceptualmente las
estrategias de enseñanza a partir de las cuales planificar una clase expositiva.
Inicialmente, se indaga desde la Didáctica, qué decimos cuando nos referimos a modelos y estrategias de
enseñanza y, por lo tanto, consensuar qué entendemos como aprendizaje. Posteriormente, desde el marco
teórico elegido, se considera la estrategia de enseñanza Organizadores Previos o de Avance cuyos antecedentes
provienen de las investigaciones de David Ausubel, quien trabajó en pos del perfeccionamiento de los métodos
de enseñanza expositivos. Finalmente, ofrecemos dos ejemplos para un contenido del Álgebra Lineal y otro del
Análisis Matemático 1 y, a modo de conclusión, observaciones del grupo de docentes que realizó la experiencia
al llevarlos a la práctica.
Palabras clave: Didáctica, Estrategias de Enseñanza, Organizadores Previos.

1 INTRODUCCIÓN: MODELOS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Enseñar, es un oficio, afirma Dubet [1] y esta denominación podemos considerar se remonta a la relación entre un
maestro y un aprendiz en el sistema gremial donde el artesano “[debía] enseñar su oficio sin guardar secretos”.
Más cercano a nosotros y coincidiendo con Jackson [2] y Finkel [3], Davini [4] expresa que “nadie puede enseñar
bien aquello que no conoce, no sabe hacer o no ha experimentado de alguna forma” como condición necesaria
para el desarrollo del oficio docente pero no suficiente ya que, además, “requiere de principios y criterios básicos
de intervención, es decir, aquellos que posibiliten la consecución metódica de los fines con los medios más
adecuados” [4].
Estos principios y criterios los ofrece la Didáctica, entendiéndola como la disciplina que pone a disposición del
docente estructuras técnico interpretativas, metodológicas y de acción, que permiten fortalecer y llevar adelante el
oficio acercándolo a una práctica profesional; y es en este contexto disciplinar que se inscribe la modalidad de
enseñanza “en la que se utiliza como estrategia didáctica la exposición verbal por parte del profesor de los
contenidos sobre la materia objeto de estudio” [5], que suele denominarse «clase expositiva» y que es ampliamente
utilizada en el ámbito educativo.
En consecuencia, resultó de interés indagar marcos teóricos que posibiliten mejorar la planificación y la puesta
en práctica de las clases teniendo como meta promover aprendizajes significativos; y establecer acuerdos
conceptuales acerca de qué decimos cuando nos referimos a modelos y estrategias de enseñanza, desde el consenso
de qué significado otorgamos al aprendizaje.
Los modelos de enseñanza nos ofrecen “un fundamento teórico coherente, es decir, sus creadores nos
proporcionan un fundamento que explica por qué esperamos de ellos que alcancen los objetivos para los cuales
fueron diseñados” [6], puesto que son, en rigor, modelos de aprendizaje ya que “los modelos […] comparten
concepciones sobre los seres humanos y sobre la manera en que éstos aprenden” [6]; asumiendo que el aprendizaje
es: “un proceso que ocurre en el tiempo, pero esto no significa que sea lineal, sino que tiene avances y retrocesos
[y,] que ocurre en distintos contextos, [también] un proceso en el que el sujeto que aprende necesita volver sobre
los mismos temas, conceptos e ideas y valores una y otra vez; y en cada giro de la espiral, se modifican la
comprensión, el sentido de lo aprendido y, [además], un proceso al que nunca puede considerárselo como
terminado sin posibilidades de enriquecimientos futuros, sin la posibilidad de transformaciones posteriores” [7].
Entonces si un modelo de enseñanza implica una comprensión sociocultural y un posicionamiento acerca de
cómo se aprende podemos entender que una estrategia de enseñanza actúa como la vía para el logro de las metas
que el modelo define, es decir, “[las estrategias son] el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar
la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de
cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y
para qué” [7].

486
2 ORGANIZADORES PREVIOS, ASPECTOS CONCEPTUALES DE LA
ESTRATEGIA
Bajo el nombre de Procesamiento de la Información, Joyce [6] agrupa a una familia de estrategias de enseñanza
que, aunque tienen propósitos diversos describen decisiones didácticas que intencionan el desarrollo de la
habilidad de comprender, organizar y procesar información en conjunción con las habilidades de resolver
problemas, generar soluciones, desarrollar conceptos. Una de estas estrategias se denomina Organizadores Previos
o como señala Eggan [8]: Organizadores de Avance.
Los antecedentes de esta estrategia proviene de los trabajos de David Ausubel (1918 – 2008), quien ha
desarrollado el perfeccionamiento de los métodos de enseñanza expositivos, creando una teoría del aprendizaje
verbal significativo en torno a tres cuestiones: “cómo se organiza el contenido (el contenido del currículum), cómo
funciona la mente al procesar nueva información y, cómo pueden aplicar los docentes estas ideas sobre el
currículum y el aprendizaje cuando se presentan nuevos materiales a los alumnos (enseñanza)” [6].
Fundamentalmente, la teoría del aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en cuenta los
conocimientos previos de los estudiantes, ya que a partir de ellos es posible construir una base para los nuevos
conocimientos, respetando –a su vez– la relación lógica que los vincula. De este modo, el aprendizaje significativo
enriquece la estructura cognitiva del sujeto que aprende, que, en interacción, va a su vez modificándose; en
consecuencia, se favorece la comprensión, entendiéndose que “comprender significa “construir una representación
a través de procesos interactivos que conectan nuevos significados con la estructura cognoscitiva previa que cada
sujeto posee” [7].
Para Ausubel (1963) citado por Joyce [6], la estructura cognitiva existente en una persona es el factor más
importante para determinar si el nuevo material resultará significativo y en qué medida puede ser adquirido y
retenido. Desde este principio, construye el modelo de Organizadores Previos, sosteniendo que por esta vía se
fortalecen la estructuras cognoscitivas de los estudiantes; porque desde esta perspectiva se enseña el metanivel de
la disciplina y las metacogniciones que permiten responder productivamente a la enseñanza recibida; porque
sostiene que enseñar a los estudiantes los conceptos estructurales que cada disciplina posee y sus derivados
ordenados jerárquicamente equivale a formar un sistema de procesamiento de la información; vale decir, un mapa
intelectual que puede usarse para el análisis de dominios específicos y para resolver problemas dentro de esos
dominios.
Específicamente, los Organizadores Previos constituyen un contenido, “son afirmaciones verbales o escritas al
comienzo de una lección que preceden y estructuran el material nuevo y lo vinculan con los esquemas existentes
en los alumnos” [8] y pueden ser expositivos o comparativos. En particular, se tiene que los Organizadores
Expositivos “[…] proporcionan un concepto básico en el nivel superior de abstracción y quizás algunos conceptos
menores, […] representan el armazón o andamiaje intelectual en donde los estudiantes “colgarán” la nueva
información cuando se encuentren con ella [y] proveen de un andamiaje conceptual a los materiales desconocidos”
[6]. En cambio, los Organizadores Comparativos: “se emplean, en general, con materiales relativamente nuevos,
para discriminar viejos de nuevos conceptos para evitar confusión por similitudes” [6].
A su vez, este recurso no sólo es pertinente para el diseño de una clase sino también resulta útil en el diseño de
secuencias curriculares, cursos o para enseñar sistemáticamente las ideas fundamentales de un campo disciplinar,
ya que por medio de él “los conceptos y proposiciones principales se explican e integran gradualmente, de suerte
que al final del período académico los estudiantes puedan tener una perspectiva total del área en estudio” [6]; y
su planificación implica definir tres fases articuladas e integradas que desde las perspectivas de Joyce [6] y de
Eggan [8] que están sintetizadas en el Cuadro 1.

Cuadro 1: Sintaxis del modelo del Organizador Previo (Joyce [6])

Fase 1: Presentación del Organizador Previo o del Fase 2: Presentación de la tarea de
material: aprendizaje:
Clarificar los objetivos. Presentar el organizador:
Presentar el material. Mantener la atención.
Identificar los atributos que lo definen. Dar ejemplos.
Explicitar la organización.
Proporcionar un contexto. Impulsar la percepción del
Explicitar el orden lógico del material de
estudiante de los conocimientos y las experiencias
aprendizaje.
pertinentes.
Fase 3: Consolidar la organización cognitiva:
Utilizar los principios de reconciliación integradora. Promover la recepción activa del aprendizaje. Deducir el enfoque
crítico de la asignatura. Clarificar

487
1.1 ORGANIZADORES PREVIOS, DOS EJEMPLOS

Un Organizador Previo, específicamente, se constituye como tal cuando el alumno lo percibe como una idea
distinta y más global; implica un nivel superior de abstracción y generalidad respecto del material de aprendizaje,
esta característica los diferencia de los cuadros sinópticos formulados en el mismo nivel de abstracción que el
material de aprendizaje, pues son, en rigor descripciones previas de ese material. Además, esta estrategia no es
ofrecer un contexto o recordar algo aunque estas acciones forman parte de una presentación bien organizada del
material. A su vez, Joyce [6] recomienda que docente y alumnos analicen tanto el organizador como la tarea de
aprendizaje a la luz de los objetivos porque deben impulsar la percepción de los estudiantes de los conocimientos
y de las experiencias previas que sostendrán el nuevo aprendizaje.

Cuadro 2: Objetivos y Organizador Previo: Transformaciones Lineales

Objetivos principales: Identificar si una función entre dos Espacios Vectoriales es una Transformación Lineal.
Analizar si una Transformación Lineal es o no un Automorfismo. Construir la matriz asociada a una
Transformación Lineal relativa a dos bases de un Espacio Vectorial. Evaluar si una Transformación Lineal
admite inversa y describir su fórmula. Encontrar y utilizar las fórmulas cambio de base entre dos bases de un
Espacio Vectorial.
Organizador Previo: “Las Transformaciones Lineales biyectivas permiten definir y construir la fórmula que
posibilita cambiar la base que define a todos los vectores de un Espacio Vectorial”

El Cuadro 2, expone un Organizador Previo del tipo Expositivo -porque presenta una idea nueva que se integra
con los conceptos desarrollados en la unidad temática previa-, diseñado para la enseñanza de Transformaciones
Lineales y sus atributos están representados por los términos: transformaciones lineales, biyectivas, cambio, base
y espacio vectorial. El contexto lo definen los espacios vectoriales (unidad tratada previamente) y los ejemplos
pertinentes de aplicar son aquellos que permiten reconocer que lo aprendido posibilita conocer las coordenadas de
un vector respecto de alguna base de un espacio vectorial pero no efectuar el pasaje entre dos de ellas. En particular,
ellos se seleccionan de los espacios bidimensional y tridimensional pues en estos contextos la comprensión
conceptual se acentúa por la posibilidad de ofrecer interpretaciones gráficas y geométricas. Por otra parte, en el
Cuadro 3, observamos un segundo ejemplo del Análisis Matemático. En él los atributos del organizador previo
están representados por los términos: derivabilidad, integración, funciones continuas y sus teoremas, función área.
La derivación y el cálculo de integrales mediante la Suma de Riemann (unidades tratadas previamente) son el
contexto que lo inscribe y los ejemplos aplicados tienen la intención de reconocer que lo aprendido posibilita
conocer la relación entre derivada e integral, el cálculo de integrales definidas en forma sencilla a través de la
Regla de Barrow y las aplicaciones al cálculo de áreas entre curvas. En especial, ellos se seleccionan retomando
funciones ya trabajadas con Suma de Riemann, para reconocer cómo dicha regla facilita los cálculos y permite
avanzar en la aplicación de funciones cuyas suma resultaría compleja de calcular. De esta manera, este organizador
previo expositivo presenta una idea nueva que se integra con los conceptos desarrollados en la unidad temática
previa y permite la conexión con conceptos nuevos.

Cuadro 3: Objetivos y Organizador Previo: Teorema Fundamental del Cálculo Integral

Objetivos principales: Analizar la relación entre derivabilidad e integración de una función en un intervalo
cerrado. Considerar la función área y la construcción de las sumas infinitas de áreas, a través de la Suma de
Riemann. Plantear y demostrar el Teorema Fundamental del Cálculo Integral (TFCI). Recuperar el Teorema
de Valores Medios de funciones continuas. Conocer la consecuencia práctica del TFCI conocida como Regla
de Barrow y su aplicación para el cálculo de Integrales Definidas.
Organizador Previo: “El Teorema Fundamental del Cálculo Integral permite conocer la estrecha relación entre
integración (cálculo del área bajo una curva) y la derivación, planteando simplemente la derivada de una
función área definida en un intervalo cerrado, donde su integrando es una función continua”.

3 CONCLUSIONES
Este equipo de docentes desde la perspectiva de una práctica reflexiva crítica ha indagado, diseñado e
implementado clases expositivas aplicando la estrategia denominada Organizadores Previos. En particular, el caso
se aplicó a la enseñanza de Transformaciones Lineales y del Teorema Fundamental del Cálculo Integral,
seleccionando contenidos que responden a lo que Ausubel intenta brindar con dicha estrategia de enseñanza, esto
es, “ayudar a los docentes a organizar y transmitir grandes cantidades de información de la manera más eficaz y
significativa posible” [6].
En este sentido, este artículo expone, brevemente, el marco teórico y el diseño de las actividades que se
utilizaron con el propósito de propiciar que los estudiantes puedan ser constructores activos del conocimiento; es

488
decir, fortalecer sus estructuras cognitivas. En consecuencia, consideramos que ambos ejemplos logran guiarse
por los dos principios que Ausubel propone para que “los conceptos se conviertan en una parte estable de la
estructura cognitiva del alumno y para describir el papel desempeñado por éste” [6]; es decir, la diferencia
progresiva y la reconciliación integradora.
Desde este posicionamiento, el ejemplo presentado del organizador previo del contexto del Álgebra Lineal se
aplicó en un contenido integrador como ser las Transformaciones Lineales y, empleando un lenguaje posible de
ser interpretado por el estudiante pero que provoca o promueve ciertas preguntas que organizan los posteriores
aprendizajes (diferenciación progresiva). La estrategia fue, en este caso, que los estudiantes leyeran el organizador,
reconocieran palabras conocidas y nombraran las desconocidas y a partir de esta primera lectura detectaran que
existen contenidos que son necesarios aprender, propiciando que los estudiantes relacionen conscientemente lo
aprendido con un nuevo contenido (reconciliación integradora). Por otra parte, en el caso del Teorema
Fundamental del Calculo Integral, la diferencia progresiva se logra desde la idea general de un teorema que
conecta dos conceptos claves (derivada e integral) para incrementar gradualmente en el detalle de su demostración
utilizando cálculo de límites (definición de derivada) junto a las propiedades de las integrales y definición de
continuidad. La relación conciliadora se consigue a través de retomar la Suma de Riemann, reconocer la
‘superación’ con la Regla de Barrow y comprender la relación entre lo trabajado previamente y los conceptos
nuevos por aprender.
Finalmente, ambos ejemplos son dos casos de secuencia curricular organizada con la intención de provocar que
“cada aprendizaje sucesivo esté cuidadosamente relacionado con las exposiciones previas” [6] y, en consecuencia,
que tanto docentes como estudiantes actuemos como coproductores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

REFERENCIAS
1. Dubet, F.: El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Gedisa (2006)
2. Jackson, P.: Práctica de la enseñanza. Amorrortu Editores (2002)
3. Finkel, D.: Dar clase con la boca cerrada. PUV (2008)
4. Davini, M. C.: Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores. Santillana (2008)
5. De Miguel Díaz, M. (coord.): Metodología de la enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias. Orientaciones
para el profesorado universitario ante el Espacio Europeo de Educación Superior. Alianza Editores (2006)
6. Joyce, B.;Weil, M.; Calhoun, E. Modelos de enseñanza. Editorial Gedisa (2002)
7. Anijovich, R.; Mora, S. Estrategias de enseñanza. Aique (2009)
8. Eggen, P.; Kauchak, D. Estrategias docentes. Fondo de Cultura Económica (2009)

489
 92 GRUPO DE AYUDA MUTUA (GAM), PROPICIANDO UN ESPACIO
DINÁMICO DE INTERACCIÓN
Galeano, María Fernanda1, Cura, Sandra Zoraida1,2, Palermo, Pedro Vicente1
1
Facultad de Ciencias Veterianrias UNLPam
2 Facultad de Ingeniería UNLPam

sandracura@hotmail.com.ar; pedrovipalermo@gmail.com

Resumen. Los actores universitarios deben hacerse eco de las transformaciones socio-culturales que atraviesa
la educación, ideando puentes didáctico-curriculares que faciliten el aprendizaje de los estudiantes. Así, para
afianzar el arraigo académico se deben pensar recursos pedagógicos valiosos como podrían ser las comunidades
disciplinares y el aprendizaje colaborativo entre pares. Será necesario proponer estrategias didácticas adecuadas
para facilitar la apropiación de los contenidos, permitiendo a los estudiantes desarrollar aptitudes y destrezas
académicas propias. Sobre esta línea, se conformó en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UNLPam, el
Grupo de Ayuda Mutua (GAM) integrado por estudiantes avanzados que brindan apoyo a los ingresantes en
Física Biológica y Química Inorgánica y Orgánica. Este grupo aporta, por un lado, un vínculo académico entre
pares o estudiantes y un nexo que acorta distancia entre la figura del docente y el estudiante de los primeros
años, recursos trascendentales para superar el pasaje entre la escuela secundaria y la universidad, sumando
solidez en la construcción de aprendizajes.
Palabras Clave: Aprendizaje colaborativo, Ayuda mutua, Nexo académico.

Introducción y Fundamentos
Desde comienzos del Siglo XX Argentina inicia un proceso de expansión cuantitativa de la Educación Superior,
dando cabida a las aspiraciones de movilidad ascendente de los sectores sociales tradicionalmente excluidos de la
Universidad.
La sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) modificó al menos dos cuestiones importantes: en primer
lugar, estableció la obligatoriedad de la educación secundaria, esta situación que aún resulta muy difícil de alcanzar
pone en tensión el carácter selectivo del nivel, pero también ejerce presión sobre el nivel superior a mediano plazo.
En segundo lugar, produjo un cambio en el discurso educativo, afianzando su carácter de derecho en todos sus
niveles, incluido el superior.
Entre otras situaciones, tal como lo expresa García Arieto [1]: "El aumento de la demanda social de educación
generó la masificación de las aulas convencionales, dado que, por una parte, surgió la explosión demográfica, y
por otra -propiciado por el desarrollo- existía una exigencia y presión social justas de alcanzar todos los niveles de
estudios por parte de clases sociales nuevas demandantes del bien de la educación con el consiguiente deterioro
de la calidad de ésta". Sin embargo, lo que para muchos jóvenes puede resultar familiar, en amplios sectores de la
población resulta ajeno. En el imaginario familiar no hay espacio para preguntarse por la posibilidad de continuar
estudiando, ya sea porque no se dispone del tiempo - dinero (jóvenes que por su situación económica consideran
que no pueden darse el lujo de estudiar, o que no podrán estudiar y trabajar) o porque no consideran que estudiar
una carrera sea “para ellos”.
Los problemas de pasaje de los estudiantes de la Escuela Media o Secundario a la Universidad en nuestro país
no son menores. La sumatoria de procesos de desarticulación y de desigualdad educativa como consecuencia de
los circuitos de calidad diferenciados existentes en nuestro sistema agudizaron en las últimas décadas, tanto las
problemáticas de heterogeneidad en el nivel educativo y cultural de los ingresantes como el índice de los alumnos
que abandonan la carrera elegida en el primer año de cursada."
Si bien la Universidad ha sido capaz a lo largo del tiempo de dar respuesta a las demandas por un mayor número
de vacantes, presenta graves problemas para retener y graduar a los alumnos.
En todas las épocas, a los jóvenes se los asoció a lo nuevo, al cambio, lo diferente. "La juventud de hoy ama el
lujo. Es mal educada, desprecia la autoridad, no respeta a sus mayores, y chismea mientras debería trabajar. Los
jóvenes ya no se ponen de pie cuando los mayores entran al cuarto. Contradicen a sus padres, fanfarronean en la
sociedad…y tiranizan a sus maestros"
Quien no ha escuchado o incluso opinado de esta manera de los jóvenes de nuestros días. Quizás lo que hace
impactante a esta cita es que no se trata de una cita extraída o aparecida en un artículo de opinión de la semana
pasada, o de alguna investigación reciente en Psicología. La cita es atribuida a Sócrates, que, aunque se puede

490
dejar planteada la controversia de su autoría (cuya discusión no es motivo del presente artículo) no invalida lo
trascendente que ha sido su repetición a lo largo de la historia.
Los jóvenes que ingresan a la Universidad pueden ser considerados “estudiantes universitarios noveles” en tanto
no conocen la institución a la que acceden, las pautas de relación con los otros, las maneras apropiadas de estudiar,
de adquirir y de demostrar conocimientos. En tal sentido, Mastache [2] afirma que, así como el secundario y la
universidad son dos niveles educativos claramente diferentes, los comportamientos que se les exige a los alumnos
en cada caso, también son diferentes; de ahí la necesidad de construir un didáctico-curriculares que faciliten el
aprendizaje de los estudiantes
Las experiencias de muchos ingresantes y numerosas investigaciones sobre ellos, nos ayudan a comprender
algo que parece obvio y al mismo tiempo (o quizás por eso mismo) inadvertido, se aprende a ser estudiante
universitario.
En palabras de Vélez [3]
Al ingresar a la universidad se produce un nuevo encuentro (o desencuentro) con los conocimientos, científicos,
filosóficos o literarios propios de la carrera elegida; pero también con una cultura particular que requiere la
apropiación de sus códigos, sus costumbres, sus lenguajes y lugares ... y esto lleva un tiempo; tiempo en el que se
va conociendo y reconociendo esta nueva cultura y en el que además cada sujeto se va pensando a sí mismo como
partícipe (o no) de ella.
En relación a nuestros estudiantes continuará afirmando Mastache [2],” Quienes terminan la escuela secundaria
e ingresan a la Universidad se inscriben en la denominada "Generación Y", “Generación del Milenio”, “Generación
2001” o “Generación de la Red”. Continúa expresando esta autora:
…” Esta situación de posmodernidad propia de los ingresantes los señala como poseedores de una “nueva”
manera de pensar y sentir caracterizados por un lado por, la desconfianza hacia la razón con el consiguiente rechazo
de los “metarrelatos” o sistemas de explicación totalizadores y de la búsqueda de certezas absolutas.
Por otro lado, y estrechamente vinculado con lo anterior, la fragmentación del pensamiento, la importancia de
las particularidades, la creencia en múltiples verdades, el respeto por la diversidad y la multiplicidad de
perspectivas que, además, son provisionales y rápidamente obsoletas. Todo lo cual desemboca en un clima
fuertemente atravesado por el individualismo y el relativismo. Los jóvenes “posmodernos” valoran los desafíos,
el probar los límites del espacio y el tiempo, la innovación cotidiana, el entretenimiento como modo de vida; y
cuestionan los modelos vigentes de autoridad y los esquemas de relaciones entre las generaciones. Este grupo
etario se mueve en un universo de dinamismo, fragmentación, inmediatez; en un contexto “mosaico” de continua
estimulación y donde todo es simultáneo. Tiende a predominar en ellos el “pensamiento débil”, el individualismo
narcisista, la satisfacción inmediata, la cultura de vivir el momento. El consumo, y por lo tanto el acceso al
mercado, se tornan el lugar privilegiado para la generación de las diferencias, para procesar la propia identidad y
para la inclusión o la exclusión (Mastache, 2011).
Se suma a lo expresado, que el ingreso a la formación universitaria genera en el estudiante diversos y
significativos cambios personales y sociales. Atento a esto deberá conocer y asimilar un nuevo contexto
organizativo y educativo a los efectos de poder adaptarse y alcanzar el desempeño esperado. El proceso de
socialización que afrontará tendrá diferentes matices de acuerdo con las características psicológicas y el capital
cultural del ingresante. Muchos de ellos se desplazan desde localidades y/o comunidades rurales exigiendo un
esfuerzo adicional en el proceso de adaptación (separación de las familias, autonomía económica etc.).
Por otra parte, con la expresión “oficio del alumno” muy difundido por especialistas de la talla de Edith Litwin,
se alude al proceso de socialización que éste debe desplegar en las nuevas instituciones educativas (en nuestro
caso la Facultad) que lo reciben. Perrenoud (2006) sostiene que el estudiante debe cumplir con el rol que se espera
de él sin perturbar el orden ni exigir una atención especial. Cardoso, Gamarnik y Roig (2007) abordan la
especificidad de la socialización universitaria. Los autores afirman que el hecho de aprender las reglas de juego
inherentes a una institución supone, entre otras cosas: una nueva organización en el uso del tiempo, un desarrollo
de la autonomía, una habilidad relativa a las formas de adquisición de la información, y un nuevo vínculo con el
conocimiento.
Es así que la actual noción de alfabetización académica se vincula con la necesidad de tener en cuenta cómo
aprenden los alumnos. Al respecto, es útil tener en cuenta algunos de los principios generales propuestos por
Carlino [4]:
 nadie aprende por recepción pasiva, para apropiarse de un saber hay que transformarlo;
 nadie aprende de una vez y para siempre, se necesita abordar recursivamente los mismos contenidos y
efectuar ajustes paulatinos a lo largo del tiempo;
 nadie aprende una disciplina solo, precisa de quienes participan en las comunidades disciplinares para que le
muestren su quehacer y le comenten cómo marchan sus intentos de aproximación;
 nadie aprende por imposición, se requiere interés y confianza en sí mismo.
Es necesario poner énfasis en la idea central que encierra esta noción: existen diversos modos de estudiar,
buscar, adquirir y comunicar conocimientos disciplinares según los distintos ámbitos y las diversas disciplinas

491
académicas, y por tal motivo, esos modos deben ser intencionalmente enseñados y conciernen a la responsabilidad
docente.
Otra fuente de dificultades está dada por el cambio de escala que implica la Universidad para la mayor parte de
los estudiantes, en tanto casi todas las universidades tienen dimensiones ampliamente superiores a las de la mayoría
de las escuelas medias. Ello incide en la vida social, dificultando el encuentro con los otros y la conformación de
grupos de pares que ofrezcan contención y sostén emocional y académico.
La masividad de las clases presenta, desde la perspectiva de los estudiantes, ventajas y desventajas. Por una
parte, constituye una manera segura de estar en el aula, donde el anonimato y la falta de vinculación con los
docentes unido a un estilo predominantemente tradicional, ofrecen la posibilidad de pasar desapercibido y de seguir
o no la clase. Al mismo tiempo, dificulta la posibilidad de intervenir y consultar, no sólo por los temores que
despierta la participación en los grupos amplios, sino incluso por la posibilidad real de que todos y cada uno puedan
presentar sus dudas e inquietudes (Mastache, 2011).
En el actual contexto de la educación resulta de primordial interés la promoción de medidas tendientes a apoyar
a los estudiantes contribuyendo a retenerlos y facilitar su avance en la carrera, entre ellas puede considerarse
valiosa la enseñanza cooperativa.
Analizando diferentes investigaciones se puede concluir que un aspecto transversal que subyace a todas es que
una característica de la enseñanza cooperativa consiste en propiciar situaciones y espacios comunes que los
alumnos cooperen entre sí. Ahora bien, Rinaudo y Vélez [5] afirman que:
“…las formas en que se comunica y persigue este propósito, varían desde la simple indicación para en grupos
hasta arreglos instructivos muy complejos, con roles diferenciados entre los estudiantes y con formas diferentes
de conformación de los grupos en distintos momentos del aprendizaje. En las investigaciones sobre el enfoque
cooperativo llevadas a cabo en la última década, las acciones instructivas se orientan sobre la base del concepto
de enseñanza de apoyo.
Si bien este concepto se difundió principalmente a través de los trabajos de Brown y Palincsar en la literatura
anglosajona (Brown, Palincsar y Armbruster, 1984; Paris, Wixson y Palincsar, 1986; Palincsar, 1986; Palincsar y
Brown, 1989), es a través de las investigaciones de César Coll, psicólogo educacional de orientación
constructivista (Coll, 1990; 1991a; 1991b) que el trabajo comienza a ser tenido en cuenta en nuestro país. La idea
central es que, bajo la guía de un par, en el sentido de que pertenece al mismo estamento estudiantil, por
consiguiente, de la misma franja etaria en la inmensa mayoría de los casos, una persona puede desarrollar
aprendizajes que exceden sus posibilidades de desempeño independiente.

Metodología
Centrando nuestro trabajo en la Facultad de Ciencias Veterinarias, de la UNLPam, diremos que la misma fue
creada en el año 1974, cuenta físicamente con un “Centro Académico” ubicado en la ciudad de General Pico, una
Unidad Didáctica Experimental y Productiva (UDEP), de 240 ha a 5 Km del mismo, y un Campo de 1875 ha, “EL
BAJO VERDE”, en el Bosque de Caldén y a 140 Km de distancia. De la ciudad de General Pico.
El Centro Académico posee 8 bloques de edificación, con aulas, laboratorios y quirófanos equipados con los
elementos mínimos esenciales para cumplir con los objetivos de enseñanza, investigación y extensión. En la UDEP
funciona el Centro de Reproducción Artificial, la Cabaña de Genética Apícola, el Sector para prácticas a campo y
un pequeño manantial como reserva ecológica.
La carrera sigue el lineamiento de un sistema representativo de todos los estamentos institucionales, que
sustentan su accionar en el Estatuto junto a las resoluciones emanadas del Consejo Directivo de la Facultad y del
Consejo Superior de la UNLPam. En ese sentido, cabe señalar que los objetivos de la carrera son coherentes con
la misión, propósitos y objetivos institucionales de la Universidad. En el marco del Plan de Desarrollo Institucional
la unidad académica ha definido los siguientes objetivos institucionales: 1) basar las decisiones educativas en
información confiable; 2) garantizar asistencia pedagógica al estudiante; 3) reforzar el saber-hacer mediante
ofertas extracurriculares; 4) reducir la deserción y aumentar la retención; 5) propiciar disponibilidad de cursado,
recursado y apoyo a asignaturas del área de ciencias básicas y 6) adecuar el Curso de Ambientación a la Vida
Universitaria.
En la normativa que aprueba el Plan 2011 se explicita que el perfil de graduado que se pretende formar es de
profesionales calificados para investigar, planificar, desarrollar y transferir conocimientos en los campos de sus
actividades profesionales específicas, se estructura en 2 tramos. El primero consiste en un tramo troncal organizado
en 3 ciclos: Ciclo Básico, Ciclo de Formación General y Ciclo Superior. El segundo es un tramo orientado que
comprende cuatro orientaciones: Salud Animal de Animales Pequeños; Salud Animal de Animales Grandes;
Producción Animal y Medicina Preventiva, Salud Pública y Bromatología. Los contenidos y las competencias
previstos en el plan de estudios de Medicina Veterinaria de la UNLPam cumplen con el perfil propuesto para la
carrera de Veterinaria en el MERCOSUR y países asociados.

492
 Ahora bien, una de las problemáticas actuales que están en la agenda de las universidades son la permanencia
y promoción de sus estudiantes, por lo que se despliegan numerosas estrategias que contribuyan a este fin. Una de
ellas es el seguimiento de los estudiantes por parte de los docentes y generando nuevos programas de tutorías, así
como grupos de ayuda mutua (GAM) , cuyo objetivo es el acompañamiento de los alumnos ingresantes,
fomentando el aprendizaje autónomo mediante el trabajo en grupos, desarrollando capacidades de apropiación del
conocimiento, en este sentido el intercambio con estudiantes avanzados ha demostrado que puede ser motivador y
estimulante en la superación de obstáculos, a la vez que se genera un diálogo de pares en un espacio de confianza
e identificación con el otro, generando además pertenencia a un grupo y un lugar dentro de la comunidad educativa
y en la sociedad.
Es así que la institucionalización de este grupo GAM se produjo a través de la Resolución Nº 175/2010 del
C.D. de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UNLPam., quedando debidamente expresada en la misma la
creación del “GRUPO DE AYUDA MUTUA” (G.A.M.) definido como “un grupo de estudiantes cuya finalidad
es colaborar con todos aquellos que tienen dificultades durante el desarrollo de las cursadas de Física Biológica y
Química Inorgánica y Orgánica”, del Primer Año de la Carrera de Medicina Veterinaria.
Es intención del presente trabajo dar cuenta de las acciones concretas de este Grupo de Ayuda Mutua
desarrolladas en la Cátedra de Química Inorgánica y Orgánica durante los ciclos lectivos 2015, 2016 y 2107. Esta
es una asignatura que hasta el año 2015 se dictaba con carácter anual en el primer año de la carrera Medicina
Veterinaria de la UNLPam con una carga horaria total de 168 horas. Paralelamente en el primer cuatrimestre se
cursaban: Anatomía Descriptiva, Biología General y Física Biológica (también de carácter anual) y durante el
segundo cuatrimestre Histología I y Anatomía Comparada. A partir del año 2015, según lo acuerda Resolución del
Consejo Directivo N°213/15 se aprobó el cambio a régimen cuatrimestral de todas las materias del primer año, sin
modificar la carga horaria original por plan de estudios para las asignaturas Química Inorgánica y Orgánica y
Física Biológica; se decidió además que esta última se curse en el primer cuatrimestre y Química en el segundo.
La Facultad de Medicina Veterinaria en promedio recibe una matrícula anual de 150 ingresantes, provenientes
de la zona patagónica, sur de la provincia de Córdoba, San Luis, suroeste de la provincia de Buenos Aires, entre
otras, convirtiéndose así en una población muy heterogénea, con una particularidad que quizás no se observa en
otras carreras como lo es recibir numerosos estudiantes provenientes de zonas rurales que ven en esta oferta
académica una opción muy vinculada a su crianza y estilo de vida, independientemente de que en la mayoría de
los casos en sus pueblos de origen la oferta de orientación secundaria disponible suele ser muy acotada y no
vinculada a las Ciencias Biológicas.
La implementación de las actividades de acompañamiento se proponen en las asignaturas que históricamente
se han presentado como de mayor complejidad para los estudiantes ingresantes, siendo motivo de deserciones
tempranas, condiciones que se pretenden revertir, fomentando y acrecentando las actividades del G.A.M en toda
su dimensión., de esta manera se intenta promover una metodología que permita afianzar un grupo de trabajo más
activo y generando instancias de aprendizaje más flexibles y significativas para el estudiante.
En primer lugar, se convoca institucionalmente a los docentes que actuarán como Comité de Selección de los
alumnos aspirantes a formar parte del Grupo d Ayuda Mutua, una vez realizada dicha selección se notifica a los
estudiantes seleccionados.
Para llevar adelante las actividades del grupo GAM antes de comenzar la cursada de cada ciclo lectivo, los
integrantes del mismo se reúnen a fin de coordinar los horarios en los cuales se van a realizar las consultas durante
el cuatrimestre. Para ello cuentan con la planificación semana a semana provista por la cátedra, los horarios de
seminarios, teóricos y prácticos de laboratorio; además de los horarios de las demás asignaturas de primer año y
los propios de cada ayudante. Asimismo, se trata de consensuar una metodología de trabajo grupal, es de señalar
que el acompañamiento del GAM siempre cuenta con el apoyo y respaldo permanente de los docentes de la cátedra.
Con la intención de que los horarios en los cuales se dan las clases de apoyo pueden ser utilizados por el mayor
número de estudiantes posibles, por lo general se establecen a contra-cursada, es decir cuando ya las actividades
de las materias de primer año han finalizado, y de manera que tampoco comprometan la cursada de los propios
ayudantes que integran el grupo. En diversas ocasiones el rango de horarios disponibles no permite fijar un solo
horario de consulta sino varios, de forma que es aún más dinámico para el estudiante acudir a uno u otro
dependiendo de sus posibilidades y necesidades.
Establecidos los horarios de consultas y repartidos los horarios de seminarios a los cuales los ayudantes
concurrirán; los mismos son comunicados a los docentes de la cátedra como así también al en cargado del
departamento de Bedelía de la Facultad quien asigna un aula disponible y publica los horarios correspondientes en
la cartelera principal.
En ocasiones especiales o particulares como son la proximidad de exámenes parciales y/o recuperatorios, o
simplemente con la intención de intensificar las horas dedicadas a un tema de mayor complejidad, las clases de
consulta son ofrecidas con mayor frecuencia y duración. Ello sucede, generalmente, en respuesta a la solicitud
directa de los propios cursantes de la asignatura, con quienes se acuerda/n el/los horarios de aquéllas en virtud de
su propia disponibilidad.

493
 Tanto para los horarios establecidos de antemano como en el caso de aquellos destinados a clases de consultas
extras, es necesaria no sólo su publicación en cartelera, sino también a través de las redes sociales de uso masivo;
desde los últimos dos años hemos recurrido a esta última herramienta apreciándose como correlato un aumento en
la concurrencia las clases de consulta. Posiblemente, en virtud de la comunicación más fluida de los horarios.
Para que realmente las clases de consulta sean provechosas para el estudiante que busca el apoyo de uno de sus
pares en la resolución de ejercicios que les puedan resultar complejos, es indispensable garantizar confianza,
seguridad y claridad creando un ambiente de trabajo cordial y cooperativo. Por otra parte, requiere que los pares
más avanzados de la carrera cuenten con el apoyo de los docentes de la Cátedra, que en todo momento los asesoran
tanto en la resolución a la vez que actúan como orientadores de los criterios adoptados para la futura evaluación
de los contenidos.

Reflexiones Finales
Los GAM surgen de la idea de que toda persona, con sus habilidades y su experiencia personal, tiene una valiosa
capacidad para ayudar a los demás
Consideramos al aprendizaje como un proceso complejo e indefectiblemente mediado. Así afirmará Zabalza
[6]:
Entre las diferentes estructuras de mediación, el propio estudiante es, con seguridad, la más importante por
cuanto filtra los estímulos, los organiza, los procesa, construye con ellos los contenidos del aprendizaje y, al final,
opera a partir de los contenidos, habilidades, etc. asimilados. Por otro lado, la mediación no sólo es cognitiva.
También se interpone entre enseñanza y resultados del aprendizaje una mediación afectiva, que depende del propio
estado de ánimo del aprendiz y de sus relaciones interpersonales con los otros.
Como docentes de la Cátedra consideramos importante resaltar las actividades mancomunadas implementadas
junto a los estudiantes del Grupo de Ayuda Mutua, sus áreas de acompañamiento son muy valiosas ya que les
permite un acercamiento a los noveles estudiantes y poder conocer así las dificultades específicas en el aprendizaje,
actuando como nexos que promueven la comunicación estudiante-estudiante y estudiante-docente en todo
momento.
Los alumnos ingresantes disponen así de una herramienta adicional que contribuye a mejorar su desempeño
académico, al proponerse espacios de actividades grupales en forma más individualizada, por su parte los
estudiantes avanzados de la carrera que comparten prácticamente su franja etaria pueden actuar como referentes,
motivando y facilitando el tránsito por asignaturas consideradas “duras” dentro de esta carrera biológica. Con estas
acciones se pretende complementar la actividad docente, sin reemplazarla, aprovechando las potencialidades
propias del estudiante para su mejor inserción en la educación, aumentar sus capacidades de aprendizaje más allá
de los espacios cotidianos de enseñanza y superar factores que juegan como determinante de su desestimulo.
Consideramos valioso que la posibilidad de interactuar con sus pares donde el explicitación de las diferencias
puede promover intercambios que favorezcan el crecimiento de cada uno de los integrantes reconociendo sus
propios avances en la apropiación del conocimiento por último la heterogeneidad entre los integrantes del grupo
provoca la ayuda entre unos y otros.
Este grupo aporta, por un lado, un vínculo académico entre pares o estudiantes y un nexo que acorta distancia
entre la figura del docente y el estudiante de los primeros años, recursos trascendentales para superar el pasaje
entre la escuela secundaria y la universidad.
Para finalizar queremos expresar que durante demasiado tiempo se sostuvo con fatalismo que algunos
problemas de los estudiantes universitarios ingresantes provienen de la mala base adquirida en los niveles previos,
como docentes comprometidos, consideramos como un desafío salir a enfrentar la actualidad del problema sin
resignarnos a la contemplación de su historia.

Referencias:
1. Lorenzo García Aretio, L.; Historia de la Educación a Distancia Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
pp. 1-27
2. Mastache, A.; Los jóvenes estudiantes del siglo XXI: desafíos para la enseñanza. Democratización de la Universidad.
Investigaciones y experiencias sobre el acceso y la permanencia de los/as estudiantes, Educo, pp.167-202 (2011).
3. Vélez Gisela; Ingresar a la Universidad Aprender el oficio de estudiante universitario Colección de cuadernillos de
actualización para pensar la enseñanza universitaria. Año 2 N° 1 (2005).
4. Carlino, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. FCE, Buenos Aires (2005).

494
5. Rinaudo, M.C.; Vélez de Olmos, G.; Aprendizaje cooperativo y comprensión de la lectura: una experiencia con estudiantes
universitarios. Web.
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a17n1/17_01_Rinaudo.pdf
6. Zabalza, M.; La enseñanza Universitaria. El escenario y sus protagonistas. Narcea S.A.p.13 (2002).

495
 94 PRÁCTICAS EXPERIMENTALES EN EL AULA DURANTE LA CLASE
DE QUÍMICA COMO RECURSO PARA MEJORAR COMPETENCIAS:
LA MIRADA DE LOS ESTUDIANTES
Claudia T. Carreño1, Carina M. Colasanto1y2, Verónica Stillger1
1
Grupo GESIC, Departamento Ingeniería Química , Facultad Regional Córdoba, Universidad Tecnológica
Nacional.
Maestro López esq. Cruz Roja Argentina. Ciudad Universitaria. Córdoba
carreno_claudia@hotmail.com, veritostillger@gmail.com
2
Departamento de Química Industrial y Aplicada, Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales,
Universidad Nacional de Córdoba
Avenida Velez Sarsfield 1611. Ciudad Universitaria. Córdoba
ccolasanto@yahoo.com.ar

Resumen. Diferentes asociaciones, consejos, entes, redes y foros de decanos vinculados a la enseñanza de nivel
superior generaron por consenso las competencias requeridas para el ingreso de los estudios universitarios. De
este modo, el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) de la República Argentina fijó un punto
de partida mínimo a partir del cual se pueden construir los currículos para lograr las competencias de egreso en
cada carrera de grado. El presente trabajo muestra cómo a partir de la incorporación de actividades
experimentales en el aula, un grupo de estudiantes recursantes de Química General de 1° año de ingeniería de
diferentes especialidades de la UTN-FRC se sintieron motivados al solicitarles una explicación científica a
partir de un caso real. Valoraron positivamente la producción en grupo y desarrollaron diferentes estrategias
cognitivas al acceder a ideas y conceptos, más allá de la sola manipulación instrumentos.
Palabras Clave: Química, Experiencias prácticas, Competencias

1 Introducción
Desde hace tiempo, se ha gestado la necesidad de que todos los actores involucrados en la formación de nivel
superior realicen una profunda reflexión sobre la generación de nuevos paradigmas en los procesos de enseñanza
y de aprendizaje que permitan formar los profesionales que la sociedad y el mundo laboral demandan.
En este sentido, desde la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería (ASIBEI),
de la cual el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería (CONFEDI) de la República Argentina forma parte, se
acordaron diversos aspectos a considerar al momento de brindar formación académica a los futuros profesionales.
Entre los aspectos considerados, se acordó que “el ingeniero no sólo debe saber, sino también saber hacer, y que
el saber hacer no surge de la mera adquisición de conocimientos, sino que es el resultado de la puesta en funciones
de una compleja estructura de conocimientos, habilidades, destrezas, etcétera, que requiere ser reconocida
expresamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para que la propuesta pedagógica incluya las actividades
que permitan su desarrollo” [1].
De este modo nace como una de las opciones más ventajosas, implementar un currículo basado en competencias
[2]; entendiendo por “competencia a la capacidad de articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras
mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposición) distintos saberes, en un determinado contexto
con el fin de resolver situaciones profesionales” [3]. Sobre esta base, diferentes asociaciones, consejos, entes, redes
y foros de decanos vinculados a la enseñanza de nivel superior (AUDEAS – CONADEV – CONFEDI – CUCEN
– ECUAFyB – FODEQUI – RED UNCI) generaron por consenso el documento denominado Competencias
Requeridas para el Ingreso a los Estudios Universitarios, el cual se sustenta en la necesidad de determinar las
competencias de acceso de un estudiante de nivel medio que desea continuar con su formación académica. Este
acuerdo fijó un punto de partida mínimo a partir del cual se pueden construir los currículos para lograr las
competencias de egreso en cada carrera de grado [1]. Este paradigma nos pone frente a la necesidad de focalizar
los procesos educativos en los estudiantes, dejando de lado el tradicional sistema centrado en el docente y en los
contenidos.
Retomando el concepto de competencias, al analizarlo se desprende que éstas abarcan diferentes aspectos, por
lo que el CONFEDI y la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) clasificaron las competencias en básicas,
transversales y específicas [4], como así también fijaron los niveles esperados para un estudiante ingresante a la
universidad [1]. Así encontramos que:
 Competencias Básicas: son aquellas referidas a los conocimientos, procedimientos, destrezas y actitudes
fundamentales para el desarrollo de otros aprendizajes. Incluyen la comprensión lectora, la producción de

496
 textos y la resolución de problemas. El valor esperado para un estudiante que ingresa a carreras de ingeniería
corresponde a un nivel intermedio, tanto para las categorías comprensión lectora, como producción de textos
y resolución de problemas.
 Competencias Transversales: son las relacionadas a la capacidad para regular sus propios aprendizajes,
aprender solos y en grupo, y resolver las dificultades a que se ven enfrentados durante el transcurso del proceso
de aprendizaje. Están orientadas hacia la autonomía en el aprendizaje, las destrezas cognitivas generales y las
relaciones interpersonales. Se espera que los ingresantes hayan desarrollado un nivel intermedio-alto en lo
referente a autonomía en el aprendizaje, mientras que para las destrezas cognitivas generales y relaciones
interpersonales el nivel esperado es intermedio.
 Competencias Específicas: remiten a saberes específicos de alguna de las distintas disciplinas, tales como
Biología, Física, Matemática y Química. En este caso, se estima que los ingresantes manifiesten un nivel alto.
Al analizar y comparar las expectativas de logro de cada categoría de competencias con los resultados de las
pruebas Aprender 2016 [5] realizadas por el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación se desprende que
existe una brecha muy grande. En líneas generales, los resultados de dichas evaluaciones mostraron que el 46,4%
de los alumnos de 5° y 6° año del colegio secundario no comprende un texto básico, el 70,2% no puede resolver
cuentas o problemas matemáticos muy sencillos, el 36,3% tuvo el rendimiento más bajo en las Ciencias Naturales,
mientras que en Sociales el resultado negativo lo obtuvieron el 41,1% de los evaluados [6].
Ahora bien, en relación a las competencias específicas propuestas por el CONFEDI [1], en torno a las cuales se
encuentran las competencias que serán trabajadas en el presente trabajo, podemos mencionar como destacadas
aquellas en las cuales el estudiante sea capaz de:
 analizar una función o un fenómeno físico y/o químico sencillo a partir de su representación gráfica y/o a partir
de sus ecuaciones matemáticas;
 resolver problemas sencillos en Matemática, Física o Química aplicando modelos matemáticos;
 reconocer y analizar propiedades físicas y/o químicas de la materia en ejemplos cotidianos;
 transferir el conocimiento científico de física, química y matemática a situaciones problemáticas variadas;
 transferir el conocimiento científico de la Física, Química y Biología a las interacciones de los seres vivos con
el ambiente;
 utilizar la computadora, aplicando lógica procedimental en la utilización de Sistema Operativo y diversas
aplicaciones como procesador de textos, Internet y correo electrónico.
Al especificar que el nivel esperado de los estudiantes respecto de las competencias de acceso específicas sea
“alto”, supone existe una expectativa importante en cuanto al logro de los estudiantes en el cumplimiento de los
indicadores propuestos en una variedad de situaciones problemáticas. No obstante, nuevamente estas expectativas
se contraponen a la realidad observada a través de los resultados de las pruebas Aprender 2016 [6], los cuales se
pueden valorar como un rendimiento que va de medio-bajo a escaso.
Al investigar sobre el rendimiento académico de los estudiantes de ingeniería en la Universidad Tecnológica
Nacional – Facultad Regional Córdoba (UTN-FRC), se encuentra un elevado índice de abandonos y/o recursado
en asignaturas homogéneas como Química, Física o Matemática. Respecto a la situación que se plantea entre
quienes cursan Química General (asignatura del primer año), las estadísticas determinadas por la Cátedra indican
que el porcentaje de desgranamiento (estudiantes que al menos rindieron 1 parcial y luego abandonaron) alcanza
valores que rondan el 27% en los últimos 3 años (período 2014 - 2016), mientras que el promedio de abandono
(alumnos que no asistieron a clases o dejaron de cursar la asignatura antes de rendir algún parcial) supera el 30%
en el mismo período. Al valorar la situación que atraviesan los alumnos durante el cursado de Química, es
importante destacar que son notorias las dificultades que ellos poseen para abordar situaciones problemáticas, no
sólo en la identificación de las mismas y en la evaluación del contexto en el que éstas transcurren, sino también en
la propuesta de alternativas para resolverlas. De igual modo se advierte una notoria deficiencia en cuanto al
tratamiento y comunicación de la información oral y escrita y el poco o insuficiente dominio del vocabulario
específico de la disciplina. Estos aspectos denotan escaso desarrollo de competencias tanto básicas como
transversales y específicas.
Por otro lado, es sabido que el trabajo experimental juega un papel fundamental para el aprendizaje de la ciencia,
en particular de la Química. Las prácticas de laboratorio constituyen una de las estrategias didácticas que
contribuye en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias naturales. Estas prácticas otorgan a los
alumnos la oportunidad para que exploren, elaboren explicaciones, reflexionen, piensen en función de modelos y
comparen sus ideas con las aportadas por las experiencias y elaboren conclusiones. [7]
Sin embargo existen diferentes puntos de vista entre lo que los docentes pretenden respecto de la propuesta
didáctica y lo que los estudiantes a veces desarrollan. En Flores J., et al. [8] se cita lo siguiente: hay estudios que
“hasta mediados de los años noventa señalaban que los trabajos de laboratorio tenían como objetivos principales
los siguientes: (a) generar motivación, (b) comprobar teorías y (c) desarrollar destrezas cognitivas de alto nivel”
[9]. Sin embargo, Hofstein y Lunetta, [10] encontraron que “muchos estudiantes piensan que el propósito del

497
trabajo de laboratorio es seguir instrucciones y obtener la respuesta correcta, por lo que se concentran en la idea
de manipular instrumentos más que manejar ideas”.
En este marco en la UTN-FRC desde el año 2015 se trabaja con el diseño e implementación de un modelo
pedagógico que combina clases presenciales con clases virtuales centradas en seminarios, desarrollo de actividades
experimentales y resolución de ejercicios con autoevaluaciones para la enseñanza y el aprendizaje de la Química.
El plan de acción se ha desarrollado con estudiantes recursantes de la asignatura de diferentes especialidades de la
carrera de ingeniería. Al finalizar el cursado en el año 2017, tras haber trabajado con un grupo de 214 alumnos, se
realizó una encuesta a 63 estudiantes sobre su mirada en relación al aporte recibido en cuanto al desarrollo de
competencias específicas al realizar una serie de actividades experimentales áulicas planificadas para tal fin.

2 Metodología
En el año 2017 en la UTN-FRC, se constituyó un curso formado por 214 estudiantes recursantes de la asignatura
Química General provenientes de diversas especialidades de Ingeniería (Civil, Eléctrica, Electrónica, Industrial,
Mecánica, Metalúrgica); la mayoría de ellos habían quedado en condición de alumnos libres al menos 1 vez al
cursar la modalidad tradicional.
El cursado tradicional de Química básicamente se desarrolla en clases teóricas, generalmente de tipo magistral
con intervenciones de estudiantes a través de análisis de analogías y clases dialogadas con prácticos de resolución
de ejercicios. Con la intención de no repetir ese esquema de trabajo se propuso trabajar con clases virtuales
orientadas a la autogestión del conocimiento y autoevaluaciones junto con clases presenciales centradas en
experiencias áulicas, seminarios y resolución de ejercicios. Así al comparar las clases tradicionales con la
modalidad propuesta tenemos que:

Tabla 14. Modelo tradicional vs. Modelo propuesto.

Clases Tradicionales Modelo Propuesto

Cursos de unos 80-100 estudiantes de una misma
especialidad
2 clases semanales presenciales, separando el
teórico del práctico (5 h semanales).
Asistencia obligatoria a los encuentros
presenciales.
Teóricos centrados en clases magistrales y
prácticos con resolución de ejercicios
principalmente propuestos por los docentes.
Una monografía obligatoria sobre temas
relacionados a la química del ambiente.
Cursado anual.
3 prácticos en laboratorio, a veces realizados al
final de año, descontextualizados de cada unidad
temática. Con presentación de informes en
semanas posteriores.
3 exámenes parciales para acreditar la
asignatura.
Curso de 241 estudiantes de diferentes especialidades
1 clase semanal presencial (4 h semanales).
Asistencia no obligatoria a las clases presenciales.
Tres momentos: uno para desarrollo de actividades
experimentales, otro de seminarios basados en
preguntas disparadoras y por último resolución de
ejercicios fundamentalmente propuestos por los
estudiantes.
Tareas de autoevaluación semanales obligatorias,
relacionadas a los temas de estudio semanales.
Cursado cuatrimestral (Intensivo).
6 prácticas experimentales áulicas, relacionadas al
tema propuesto para la semana en curso. Con
presentación de informes al finalizar el encuentro.
3 exámenes parciales para acreditar la asignatura.

Si bien en la modalidad propuesta, el cursado presencial no fue obligatorio, a lo largo del primer cuatrimestre
se trabajó con un grupo de estudiantes que asistieron a clases rondando en número los 90. El resto sólo cumplieron
las actividades virtuales y asistieron a los exámenes parciales.
Al ser alumnos que recursaban la asignatura, muchos de ellos no habían realizado alguno o ninguno de los
trabajos de laboratorio por haber abandonado el cursado de la materia oportunamente. Esta situación colocaba al
grupo con un muy bajo nivel de competencias específicas, relacionado a habilidades necesarias para el trabajo
experimental. Es por ello que se diseñó un plan de acción que incluyó una serie de estrategias, entre las que se
destacaron las relacionadas a tareas experimentales, sumado a seminarios y actividades virtuales en el marco de
un aula virtual en la plataforma Moodle.

498
 Para los encuentros presenciales, los estudiantes debían acudir cada semana con los temas previamente
estudiados y las autoevaluaciones correspondientes aprobadas. Cada clase comenzaba con una actividad
experimental en el aula trabajando en grupos de 8 a 10 integrantes cada uno de ellos. Como la cantidad de alumnos
era muy numerosa y sólo teníamos clases una vez por semana se decidió realizar experiencias sencillas que
pudieran desarrollarse en el aula.
Durante los prácticos experimentales, los estudiantes contaban con una guía para llevar adelante cada actividad.
Siempre se daba un espacio para que a través de ciertas preguntas disparadoras y con el material disponible, los
estudiantes pudieran demostrar las hipótesis planteadas. Con estas estrategias se buscaba promover la integración
de conceptos, autonomía en el trabajo y el trabajo grupal.
Así, a lo largo del cuatrimestre se realizaron 6 experiencias prácticas áulicas donde se trataban diferentes temas:
 Determinación de reactivo en exceso y limitante: demostraciones cuali y cuantitativas.
 Reconocimiento de elementos químicos a través de sus espectros de emisión.
 Determinación de geometrías moleculares utilizando modelos moleculares.
 Reconocimientos de diferentes tipos de enlaces, a través de las propiedades físicas de las sustancias
químicas.
 Demostración cualitativa de las leyes de gases ideales.
 Reconocimiento de reacciones endo y exotérmicas y determinación de su espontaneidad: demostraciones
cuali y cuantitativas.
Una vez finalizada la actividad experimental, cada grupo de trabajo debía presentar un informe que incluyera
las observaciones y conclusiones de dicha experiencia. La clase continuaba con interrogantes propuestos por los
docentes tendientes a recuperar contenidos conceptuales, salvar dudas y por último un espacio para la puesta en
común de conclusiones de dicha experiencia. El tiempo asignado para la realización de la experiencia y redacción
del informe era de aproximadamente una hora y media.
Al finalizar el cursado de la asignatura, se realizó una encuesta en formato papel para conocer el valor que los
estudiantes le asignaron a las experiencias prácticas respecto de los ítems que se muestran en la Tabla 2:

Tabla 2. Modelo encuesta de opinión realizada a los estudiantes

Encuesta de Opinión Anónima
Señala la repuesta que corresponda:
1. Realizaste las actividades prácticas experimentales en el aula: SI - NO
2. Si tu respuesta es afirmativa señala ¿cuáles de las siguientes actividades prácticas realizaste?
ACTIVIDAD DESARROLLADA SI NO
Determinación de reactivo en exceso y limitante
Reconocimiento de elementos químicos a través de espectros de emisión.
Reconocimiento de enlaces por las propiedades de las sustancias.
Demostración de la ley de gases ideales.
Reconocimiento de reacciones exo y endotérmicas
Realizaste la actividad práctica utilizando modelos moleculares

3. En caso que hayas realizado 2 o más de las actividades experimentales responde los siguientes ítems,
utilizando el valor 5 para la “muy importante” y 0 para “nada importante”:
4. En qué medida crees que las actividades experimentales contribuyeron a:
*) Motivarte al estudio de la química: 5 – 4 – 3 – 2 – 1 – 0 – NS/NC
*) Colaboraron con la comprensión de contenidos conceptuales involucrados: 5–4–3–2–1–0–
NS/NC
*) Contribuyeron a interpretar otros fenómenos asociados al estudiado: 5 – 4 – 3 – 2 – 1 – 0 – NS/NC
*) Consideras importante la actividad experimental en química: 5 – 4 – 3 – 2 – 1 – 0 – NS/NC
*) Crees que el trabajo que realizaron con tu grupo de estudio durante las experiencias fue:
Muy organizado Organizado Poco organizado Nada organizado NS/NC
*) Intercambiaste opiniones para la redacción de conclusiones con tus compañeros de trabajo al terminar las
experiencias: Si, mucho Si Si, poco Nada NS/NC
5. En caso de no haber hecho las experiencias, ¿crees que hubiera sido importante realizarlas? Si - No
¿Por qué? (puede responder al dorso en no más de 4 o 5 renglones)

La encuesta fue respondida durante una clase presencial, en formato papel por 63 estudiantes al finalizar el
cuatrimestre.

499
3 Resultados
A continuación, se presentan los resultados de la encuesta:

Fig. 1 Fig. 2

Fig. 3 Fig. 4

Fig. 5 Fig. 6

Fig. 7 Fig. 8

500
 Fig. 9

Antes de comenzar con la presentación y desglose de los resultados cabe aclarar que a partir de la figura 4, los
ítems donde se valoraba según una escala del 0 al 5, se sumaron los valores extremos (5 y 4 ó 0 y 1) para una mejor
comparación.
Al observar los resultados de la encuesta encontramos que el 85.7% de los encuestados (Fig. 1) realizó
experiencias prácticas; el valor de asistencia se sostuvo por arriba del 52.5% en la actividad realizada con modelos
moleculares y el mayor porcentaje fue durante el práctico demostración de reactivo en exceso y limitante 72.1%
(Fig. 2).
Al considerar la actividad experimental como un vehículo que estimule al estudiante estudiar la disciplina, el
6.3% de los alumnos le asignaron el menor valor, mientras que el 9.5% le dieron la mayor valoración, no obstante
casi la mitad de los encuestados (el 49.2%) asignaron valores intermedios a la motivación que podrían sentir por
el estudio de la asignatura tras haber realizado las experiencias (Fig 3).
Cuando se analiza el aporte que brindan los prácticos a la comprensión de contenidos conceptuales trabajados
en cada tarea experimental, el 61.9% de los estudiantes dio las máximas valoraciones y es importante destacar que
en ningún caso asignaron valor nulo o uno a este ítem (Fig 4).
Si observamos el ítem relacionado con la contribución en la interpretación fenómenos físicos y químicos
asociados a cada práctica, el 50.8% de los alumnos manifestaron muy positivamente el aporte de las experiencias,
mientras que 12.7% lo puntuaron con los valores más bajos (Fig 5).
En el momento de señalar la importancia que adquieren las actividades experimentales en el estudio de la
química, el 58.8% de los alumnos lo valoraron con las máximas puntuaciones, mientras que el 6.4% le dieron los
valores más bajos (Fig 6).
Al considerar el desempeño del trabajo grupal, el 55.6% de los estudiantes consideraron que su trabajo fue
organizado (Fig 7), mientras que el 50.7% consideran haber logrado un intercambio de opiniones en la redacción
de sus informes sobre las experiencias desarrolladas (Fig 8).
Cabe destacar que en los diferentes ítems analizados a través de las figuras 3 a la 8, la cantidad de respuestas
“no sabe/ no contesta” oscilan entre 12.3 y 15.9%.
Además de los resultados obtenidos de los ítems con respuestas cerradas, es importante señalar algunos aspectos
mencionados por estudiantes que respondieron a la pregunta “En caso de no haber hecho las experiencias, ¿crees
que hubiera sido importante realizarlas? ¿Por qué? Responder en no más de 4 o 5 renglones. En línea generales
los estudiantes valoran positivamente las experiencias, haciendo hincapié en que las mismas “les ayudaron a
conectar la teoría con la práctica”, “comprender mejor contenidos conceptuales y diferenciar diferentes
fenómenos físicos y químicos”; aunque no faltaron estudiantes que vieron en ellas una mala inversión de lo que
consideran “poco tiempo” de cada clase indicando que “se podrían evitar y profundizar en los teóricos y resolución
de ejercicios”, justificando esta posición a través de la expresión “en youtube hay miles de experiencias”.

4 Análisis de resultados y conclusiones

Si centramos nuestra atención en las competencias específicas de Química propuestas por el CONFEDI y
observamos las respuestas dadas por los estudiantes podremos concluir que de acuerdo al criterio de los alumnos,
es probable que los modelos pedagógicos que hacen hincapié en actividades experimentales arrojen resultados
favorables en el desarrollo de dicho tipo de competencias; e incluso se podría ir más allá de ellas ya que los
estudiantes valoran los trabajos experimentales como un medio de desarrollo de trabajos grupales organizados con
buenos niveles de participación y producción de tareas conjuntas en grupos de trabajo, aspectos propios de las
competencias transversales. .

501
 Parecería, que contactar a los alumnos con hechos reales que los enfrenta a situaciones problemáticas variadas
y solicitarles explicaciones desde el marco científico tiende a estimular a los estudiantes, quienes lograrían realizar
transferencias de conocimientos científicos con el reconocimiento correspondiente de fenómenos físicos y
químicos.
Es decir, quizás tal como lo señalaran Barberá y Valdés las actividades experimentales les habrían permitido a
los estudiantes desarrollar diferentes destrezas cognitivas ya que no sólo constituyeron un trabajo de laboratorio
dónde debían seguir instrucciones manipulando material de laboratorio e instrumentos sino que les permitió
sobrepasar a ideas y conceptos (Hofstein y Lunetta, 2004). Tal vez la clave esté en el grupo de estrategias
desplegadas conjuntamente con las experiencias y la necesidad de los estudiantes de aprender química. Esto es
algo que demandará un plan de trabajo más profundo y detallado.

Referencias
[1] Anónimo: Documentos CONFEDI. Competencias en Ingeniería. REDI. Universidad Fasta. ISBN 978‐987‐1312‐62‐
7.http://redi.ufasta.edu.ar:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/409/Comp_Confedi_978‐987‐1312‐62‐
7_red.pdf?sequence=1 (2014). Accedido el 22 de mayo de 2015
[2] Lancioni, J.: El trabajo por competencias en las carreras de Ingeniería Civil. Ingreso a la Educación Superior Universitaria,
Docencia y currículo por competencias. Ed. Del Copista. pp.105‐129. (2011)
[3] Anónimo: CONFEDI. La modernización de los planes de estudio de las carreras de Ingeniería. Desarrollo de competencias
en la enseñanza de la Ingeniería Argentina. (Presentación PowerPoint). Villa Carlos Paz. Córdoba. (2008)
[4] Fernández Gauna, C; Nodaro, V.; Dias, I. y Rubau, C.: Diseño de un test diagnóstico para evaluación de competencias de
acceso a estudios universitarios en ciencias exactas y naturales. Actas de las V Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas
de Ingreso y Permanencia en Carreras Científico-Tecnológicas IPECYT 2016, vol.1, pp.295-300. (2016)
[5] Ministerio de Educación y Deportes Presidencia de la Nación. “APRENDER 2016”.
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/las_claves_de_aprender.pdf (2016). Accedido el 26 de abril de 2017
[6] Ministerio de Educación y Deportes Presidencia de la Nación: Aprender 2016. Primer informe de resultados. Ministerio
de Educación. http://www.educacion.gob.ar/data_storage/file/documents/primer-informe-nacional-aprender-2016-
58e67474a4d2e.pdf (2016). Accedido el 26 de abril de 2017
[7] Rocha A. y Bertelle A.: El rol del laboratorio en el aprendizaje de la Química. Dpto. de Profesorado en Física y Química.
Facultad de Ingeniería. UNCPBA. http://www.fio.unicen.edu.ar/usuario/arocha/p5-
0/index_archivos/BIBLIOGRAFIA/2007-ROLLABORATORIO-Bertelle.pdf (2007) Accedido el 22 de abril de 2017
[8] Flores J., et al: El laboratorio en la enseñanza de las ciencias: Una visión integral en este complejo ambiente de aprendizaje.
Scielo. Revista de Investigación. Vol 33. N°38 ISSN: 1010-2914.
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1010-291420090003000050 (2009). Accedido el 22 de
abril de 2017
[9] Barberá, O. y Valdés, P.: El trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias: una revisión. Enseñanza de las Ciencias,
14(3), 365-379. Revistes Catalanes amb Accés Obert (RACO) (1996) en Flores J., et al.: Una visión integral en este
complejo ambiente de aprendizaje. Scielo. Revista de Investigación. Vol 33. N°38. ISSN: 1010-2914.
http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1010-29142009000300005 (2009). Accedido el 22 de abril
de 2017
[10] Hofstein, A. y Lunetta, V. N.: The laboratory in science education: Foundations for the twenty-first century. Science
Education, 52, 201-217. (2003) en Flores J., et al.: Una visión integral en este complejo ambiente de aprendizaje. Scielo.
Revista de Investigación. Vol 33. N°38. ISSN: 1010-2914.
[11] http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1010-291420090003000050 (2009). Accedido el 22 de
abril de 2017

502
 96 EL HUMOR COMO RECURSO METODOLÓGICO EN CARRERAS
CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS
Mónica Guitart-Coria1, Betiana Latorre2, Martín Silva1
1
Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Cuyo
2 Escuela 4-001 José Vicente Zapata
1 Centro Universitario. Ciudad de Mendoza. Provincia de Mendoza, República Argentina.
2
Rodríguez 499. Ciudad de Mendoza. Provincia de Mendoza, República Argentina.
mguitart@fing.uncu.edu.ar, betiana_latorre@hotmail.com, msilva@uncu.edu.ar

Resumen. Utilizar el humor en carreras científico-tecnológicas supone la búsqueda de situaciones humorísticas

que incluyan el concepto a trabajar y que sirvan de disparador de un tema, como hilo conductor o para el cierre
de una clase. Esta tarea no es sencilla porque las situaciones humorísticas deben contener el concepto que
deseamos enseñar. La inserción del humor debe estar controlada a través del profundo conocimiento de nuestros
alumnos y de la temática a abordar. Educar desde el humor y con humor requiere un arduo trabajo por parte del
docente, ya que es necesario conocer lo que el humor provoca en los procesos educativos. El uso del humor
exige un gran dominio de los tiempos y las circunstancias que lo rodean para que sea un elemento motivador
que permita cumplir el objetivo para el área, nivel y circunstancia en los que se implementa.
Palabras Clave: Humor, Estrategias de enseñanza, Motivación.

1 Introducción
Educar con humor es una propuesta para llegar a nuestros alumnos desde las emociones, para aprender de manera
relajada y más productiva. Cuando un chiste incluye el concepto que queremos enseñar, nuestros alumnos, al
evocarlo, recuerdan lo aprendido.
El uso del humor trasciende las paredes del aula. Podemos usar humor en nuestras casas, con nuestras parejas,
en el trabajo… ¡El humor sirve para la vida! ¿¡Cómo no usarlo en la educación!?
Los docentes deseamos acercarnos a los alumnos para motivarlos y promover el aprendizaje. El humor permite
llegar a los alumnos desde las emociones, es decir, podemos emplearlo como recurso para crear tareas que mejoren
el clima de aula, aumenten la motivación y, especialmente, proporcionen ocasiones de aprendizaje.
Los tipos de humor, las situaciones humorísticas y la forma de implementarlos son de gran interés para quienes
utilicen el humor como recurso metodológico. Por esto, es necesario conocer las funciones que el humor puede
cumplir en el aula y tener claro cuál es la intención del docente al utilizarlo, a fin de reconocer las estrategias que
producen mayores beneficios.
Un docente interesado en el uso del humor debe conocerlo desde sus fundamentos para crear, seleccionar, captar
situaciones humorísticas adecuadas, tales como chistes, anécdotas, memes, piropos, entre otras posibles
propuestas. Además de capitalizar las experiencias del aula como: respuestas imaginativas de alumnos, anécdotas,
términos polisémicos, homónimos, metáforas y comparaciones, conceptos/términos de fonética chocante, ...

2 El humor como recurso metodológico en el aula

Se puede emplear el humor como recurso didáctico en el aula y, además, enseñar de manera distendida, pero no
por ello desprovista de fundamento y seriedad (bien entendida).
El humor ocupa un lugar muy especial en la vida ya que es una característica humana única, cuyo
comportamiento es crítico para el pensamiento, la comunicación y la interacción social. Además, el humor
involucra diversos aspectos del ser humano, muchos de los cuales repercuten a la hora de aplicar el humor en el
aula.
Ante tal panorama, no tenemos menos que pensar en el humor como un elemento que acompaña nuestras vidas,
y lo hace de manera compleja, interrelacionando e integrando factores de distinta índole. Por esto, el fundamento
del humor es complejo desde su concepción, por lo que es necesaria una propuesta para enmarcar el uso del humor
en el aula desde las perspectivas que más influyen en él o que más situaciones de conflicto pueden plantear. A
pesar de esta complejidad, muchos intentos por entender la forma en que funciona el humor tienden hacia una
línea de análisis en donde se resalta la conceptualización del humor como un acto de incongruencia entre marcos
contextuales compatibles (o no).

503
 Las funciones que cumple el humor en la sociedad y, especialmente, las funciones sociales relacionadas con la
enseñanza son la base para poder investigar sobre el uso del humor con fines didácticos en la educación.
La propuesta de reír en el aula, especialmente en carreras científico-tecnológicas, según Guitart-Coria [1], exige
reflexionar sobre el papel que tiene nuestra asignatura para los alumnos y la relevancia que ésta tiene en el contexto
de la carrera y modalidad que estudian. Ello nos llevará a diseñar actividades para el aula, en las que podamos
compartir con los alumnos situaciones humorísticas que encierran un ánimo lúdico y sorpresivo, en el marco de
sus propios intereses y características personales.
Freud [2] revela que el humor es un medio provocador de la inteligencia y del vínculo entre las personas porque
transgrede los códigos, porque sorprende ante desenlaces inesperados, porque exige cierta complicidad entre
quienes comparten los chistes.
Entre las teorías que caracterizan el humor y lo humorístico (Teoría de la Superioridad, Teoría de
Alivio/Descarga y Teoría de la Incongruencia) es necesario determinar los aspectos que pueden ser utilizados en
el aula, siendo la Teoría de la Incongruencia la que mejor se adapta a los beneficios esperados ante el uso del
humor en la educación. El chiste provoca la risa a través del concepto mental que genera en aparente contradicción
con la intuición o expectativas del receptor, es decir, el sentido del enunciado humorístico contrasta con los
supuestos que tiene el interlocutor. [2]
El humor y su clara dimensión social produce un encuentro entre personas, tal como lo hace la educación. El
reír implica una relación con alguien, nadie se cuenta un chiste a sí mismo. El humor en sí supone un encuentro
social, un consenso de significados y actitudes, una intención y una respuesta. Para nuestra propuesta, un encuentro
entre docentes y alumnos, entre compañeros y entre códigos que deben ser compartidos. [3]
Al usar el humor para enseñar un determinado tema es indispensable pararse frente a la problemática y analizar
el lugar que ocupa el empleo del humor en clase, pero con una intención cognitiva con fin emotivo, distendido y
ameno.

3 El humor y sus implicancias en el proceso educativo

El humor es un arma poderosa en la educación. Puede atraer la atención, fomentar la creatividad, promover el
interés por un tema, crear vínculos y hacer más recordable un concepto. Además, puede aliviar tensiones, estrechar
vínculos y motivar a los alumnos, si es la clase de humor adecuada a las circunstancias. [4]
Utilizar el humor como recurso didáctico, supone analizar cómo debería actuar el docente, si son necesarios
ciertos requisitos personales y/o actitudinales para su aplicación, cuándo es correcto usar el humor, de qué manera
se optimiza su aplicación, etcétera. Esta tarea es ardua desde el momento que nuestro objeto de estudio es subjetivo
y depende de aspectos tan variados como lo son la cultura, el género, el nivel intelectual y tantos otros.
El humor en la educación, como elemento de comunicación, puede ser analizado desde todas las teorías de la
comunicación, aunque, consideramos que el modelo sistemático es el que mejor lo enmarca, por su riqueza y
posibilidades de estudio multidimensional, ya que desde la propuesta de Watzlawick [5] se aboga por un
acercamiento circular y holístico del objeto de estudio.
El chiste supone una actividad de la inteligencia, una exploración del mundo exterior, de la que se extraen
algunos rasgos, que se exageran, o ingresan en nuevas e ingeniosas combinaciones, capaces de sorprender y
arrancar carcajadas. El humor produce cambios que inciden en sus creencias más profundas, sin necesidad de que
el sujeto sea consciente de su implicación.
Todo esto supone ir más allá, y especialmente en carreras científico-tecnológicas, que exige ir más allá de la
enseñanza de conceptos puros, apuntando a ellos con fines actitudinales; no se trata sólo de suministrar instrucción,
sino que pretende que ésta influya en la manera de contemplar el mundo en el que el estudiante está sumergido,
afrontándolo de manera más científica, analítica, basada en valores y con carácter socializador. Por tanto, para
implementar esta propuesta, no basta con exponer de manera suficientemente clara los diversos conceptos, sino
que el profesor tiene que tratar de que estos conceptos influyan en la vida del alumno, como persona y como futuro
profesional, interpretando adecuadamente las informaciones referentes al concepto que se estudia, en situaciones
reales. Sabemos que muchos docentes lo intentan y muchos lo logran, pero... ¿podrá el humor servir para este
objetivo?, ¿podremos calar más profundamente desde lo afectivo y lo humorístico?
El humor no es un recurso que baste con ser añadido a la práctica educativa, sino una forma completa de
conocimiento, puesto que abarca y acepta las contradicciones de la vida como componente crítico de la experiencia
humana. Por esto, se necesita una organización conceptual, ideas que expresen lo que se necesita, puentes
conceptuales que partan de lo que ya se conoce, estructuras cognitivas que guíen la recolección de datos y
esquemas para presentar las interpretaciones a otras personas y con otras personas. Es decir, el docente debe estar
atento para captar y capitalizar las ideas que aparecen tras un chiste. Sabemos que no es una tarea fácil porque se
necesita un docente atento que ‘deje pasar’ lo que no hace un gran aporte a la temática abordada y tenga la
capacidad para formalizar conceptualmente las respuestas a los chistes propuestos.

504
 No se trata de estar continuamente haciendo bromas, sino de utilizar un instrumento efectivo de amplias
posibilidades para el aprendizaje y sus objetivos. Es una grata experiencia, y merece la pena el esfuerzo de buscar
materiales apropiados y preparar la clase con este formato.

4 Cuestiones por analizar para aplicar el humor en la educación

El profesor que desee trabajar situaciones humorísticas en el aula debe acceder a las estructuras de significados
propias de ese contexto, mediante su participación en el mismo. Así, su postura es la de la indagación directa del
mundo en el que están inmersos, observando a los alumnos en su propio terreno, interactuando con su lenguaje y
costumbres.
Al utilizar el humor como recurso metodológico para la enseñanza, muchas de las debilidades, se transformarán
en fortalezas, si quienes aplican las herramientas están preparados para ello. De aquí el énfasis que se ha de poner
en que los profesores que utilicen recursos humorísticos deben estar convencidos de sus beneficios y tener la
intención real y personal (no impuesta) de utilizar el humor en su trabajo.
Un importante obstáculo que enfrenta cualquier planteo teórico del humor es su susceptibilidad a varias
variables, de tipo sincrónico o diacrónico. Las primeras involucran aspectos como el contexto histórico-geográfico
y la particular cultura donde ocurre el fenómeno, e incluso, puede variar de una generación a otra dentro de un
determinado grupo social. Además de estas variables espacio-temporales, existen otras que tienen que ver con el
tratamiento que se hace del humor ya que se lo puede estudiar desde diferentes perspectivas.
Al trabajar con el humor en el aula debe tenerse en cuenta, según [6], que:
 El humor debe ser pertinente para la ocasión y el ámbito en el que se está trabajando. Tiene que tener reservado
y previsto un tiempo y un momento. (Si bien es agradable escuchar una idea graciosa fruto del ingenio
humorístico, no son estas experiencias las que llevarán a mejorar la fijación de conceptos)
 El humor será eficaz si está destinado a poner un punto en relieve. Cuando se usa el humor con el fin de
resaltar un punto, se apunta a reforzar o introducir un concepto y, en segundo lugar, a divertirse.
 No es sencillo encontrar, clasificar o inventar situaciones humorísticas que logren el objetivo de llegar desde
lo emocional a lo intelectual, a través de su contenido y mensaje.
 El humor, aunque no provoque carcajadas, contribuye a la fluidez del discurso y favorece a crear un ambiente
relajado, lo cual, sin lugar a duda, favorece el aprendizaje.
 Los chistes jamás deben faltar el respeto ni referirse a cuestiones que pueda herir susceptibilidades.
 La relación entre el docente y su clase debe ser muy buena, fundamentalmente en lo afectivo y personal. Si
los alumnos no sienten afecto por su docente, lo que venga de él, aún el mejor de los chistes, será rechazado.
 El docente debe tener interés en usar el humor, disfrutarlo y creer que favorecerá el aprendizaje. La meta del
docente que usa el humor como un recurso didáctico, no es la de convertirse en comediante, es la de mediar
pedagógicamente a través del humor.

5 Análisis de las situaciones humorísticas

Al trabajar situaciones humorísticas se debe definir si el objetivo es sólo divertir, relajar, cambiar el ambiente de
clase o se desea usar el humor como un recurso didáctico específico. Si el objetivo es este último, se deben
seleccionar aquellas situaciones que favorezcan un aprendizaje creativo, ameno y participativo.
El uso de situaciones humorísticas en clase exige un análisis meticuloso a fin de que apunten precisamente al
logro de los objetivos y no se transformen en elementos distractores. Hay que tener presente que cada propuesta
humorística tiene un carácter subjetivo, afirma Flores [7].
Una apropiada utilización del humor requiere una labor previa de selección y planificación, teniendo en
cuenta, especialmente: la edad y madurez de los alumnos, el nivel de complejidad y su relación con los
contenidos curriculares.
El chiste permite la comunicación con el inconsciente, por esto es importante analizar los posibles
significados que se le pueden atribuir a los chistes usados en clase, y con ello habremos profundizado la forma
en que pueden interactuar los alumnos y el docente involucrados en esta comunicación. [5]

6 El humor en el aula de Estadística: Nuestra experiencia

A partir de los estudios realizados tras la implementación de las situaciones humorísticas en el aula, se describen
en [1] los resultados de la investigación:

505
 El trabajo de investigación se realizó en el curso de Estadística Técnica de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad Nacional de Cuyo, con profesores que aplican el humor como recurso didáctico y otros que dan sus
clases de manera tradicional y la distribución de los profesores se realiza por carreras.
Como el estudio fue implementado en distintos cursos, fue necesario analizar si los componentes individuales
del sentido del humor y la capacidad para disfrutar el humor de los estudiantes de Ingeniería difieren según la
carrera.
Los resultados obtenidos indicaron que no hay diferencia significativa en la capacidad para apreciar el humor
entre los alumnos de las distintas carreras. Además, se extendió este estudio a alumnos de Ingeniería de distintas
edades, carreras e instituciones indicando que no hay diferencias significativas en su capacidad para captar y
disfrutar el humor.
Se trabajaron cuatro situaciones humorísticas en tres momentos del curso. Todas ellas fueron seleccionadas por
haber sido utilizadas en cursos anteriores y tener referencias de su efectividad como elementos motivadores, de
aprendizaje y de fijación. Esto plantea el supuesto de que estas situaciones son más efectivas en términos del
cumplimiento de los objetivos.
Las experiencias en las clases de Estadística se implementaron en tres instancias. Las temáticas consideradas
fueron:
 Variables aleatorias. Medidas descriptivas. Patrón de comportamiento. Análisis del patrón de comportamiento
en gráficos.
 Muestra. Universo. Muestreo. Censo. Representatividad. Tamaño de muestra.
 Pruebas de hipótesis. Errores tipo I y tipo II. Alfa y beta. Ventajas y desventajas de la selección del tamaño
de los errores.
En cada instancia se realizaron comparaciones entre dos grupos de control en los que no se utilizaba el humor
como recurso y el grupo experimental en el que se trabajó la misma temática pero usando las situaciones
humorísticas que se indican a continuación.
Primera experiencia: Se trabajó con gráficos estadísticos que representaban descripciones de variables que hacen
referencia a chistes que involucran a ambos géneros. Los gráficos analizados hacen referencia a:
 Probabilidades de un hombre de ganar una discusión en función de las distintas etapas de una relación con
una mujer (saliendo, noviazgo, compromiso, matrimonio)
 Cantidad de maniobras que debe realizar una mujer hasta estacionar correctamente un automóvil entre dos
autos (uno detrás de otro)
Segunda experiencia: En esta instancia se trabajó en dos etapas: En primer lugar, con una poesía y un simple
recuento de letras para reflexionar sobre las posibilidades, ventajas y desventajas de un trabajo censal. Luego, se
analizaron las posibilidades de trabajar con una muestra que sea realmente representativa y se evaluaron cuáles
deberían ser las condiciones para que la muestra tenga el rigor estadístico necesario para los estudios de inferencia.
Todo esto en base a una actividad donde se debe descubrir cuál de los tres cubiertos (tenedor, cuchillo, cuchara)
es el mostrado, tras exponer sólo una parte de los mismos.
Tercera experiencia: Se comenzó con una clase aparentemente tradicional, que hace reflexionar sobre la
importancia de una buena toma de decisiones en cualquier ámbito de la vida y de las condiciones que se pueden
trabajar desde la Estadística para que la toma de decisiones tenga respaldo científico, además de estudiar la
posibilidad de analizar cómo y cuánto riesgo uno debería asumir en cada caso. La situación humorística es una
historia cotidiana relatada a lo largo de toda la clase, volviendo hacia los conceptos más abstractos y
relacionándolos con la historia basada en los riesgos que se asumen al cocinar, al juzgar a un sospechoso y al
comenzar una relación con otra persona. La esencia humorística está en recordar situaciones que todos han vivido
con mayor o menor intensidad y que ya superadas pueden provocar risas. La intención es hacer sentir que todos
podemos estar “de los dos lados” ante las decisiones propias y ajenas, es decir, que todos podemos ser víctimas y
victimarios, beneficiados y beneficiarios, etcétera.
Al finalizar cada clase se realizaron evaluaciones para apreciar la comprensión de la temática y la transferencia.
En todos los casos, la proporción de ejemplos recordados fue significativamente mayor en los cursos donde se
utilizó el humor como recurso didáctico. (Valores p menores a 0,02)
Los resultados estadísticos se resumen a continuación:
- En todos los casos, existen razones para creer que la cantidad de respuestas correctas en las evaluaciones
tomadas en las clases en las que se realizó la intervención depende del curso al que se asistió. En el grupo
donde se utilizó el humor los resultados fueron significativamente mejores. (Valores p menores a 0,01)
- En las evaluaciones de proceso para promocionar la asignatura las respuestas de las temáticas que se enseñaron
con humor fueron respondidas correctamente de manera significativamente mejor (Valores p menores a 0,02)
y sus aplicaciones fueron más ingeniosas (Análisis de los observadores y del investigador), siendo algunas con
intención humorística.
El análisis de las experiencias y de sus resultados en tanto fijación, recuerdo, transferencia y motivación para
el estudio siguen la propuesta de Flores [7], habiendo observado que, tras realizar evaluaciones el día en el que se

506
usaron las situaciones humorísticas citadas, las observaciones de los evaluadores participantes y las entrevistas
realizadas durante largo tiempo después de las clases:
 Con respecto a la fijación, pudimos corroborar que el humor permite recordar por más tiempo y fijar
conceptualmente algunos objetos estadísticos porque al entrevistar a los alumnos y preguntar cuáles eran los
ejemplos que recordaban, además del tema por el que se había trabajado con este ejemplo, las situaciones
humorísticas, su temática y aplicación, fueron recordadas en proporciones significativamente mayores y
durante más tiempo.
 Los observadores de las clases encontraron que las situaciones humorísticas generaban condiciones para
mejorar la comprensión, interpretación, aplicación, relación y recuerdo de los conceptos.
 Otros ejemplos que impactaron fuertemente en los alumnos son los que promueven la reflexión, por lo que si
una situación humorística conlleva una actitud reflexiva cala más profundamente desde lo intelectual y
emocional.
 Por un lado, podemos decir que el humor colabora en la retención de la información incluida en las situaciones
humorísticas. Por otro lado, observamos que la adquisición de conceptos no se limita a un mero recuerdo, sino
que permite transferir los conceptos al emplearlos en aplicaciones.
 La motivación de los alumnos, en general, se mantuvo durante la clase y ayudó a que la participación mejorara
la relación entre los mismos alumnos y con el docente, generando un agradable ambiente de clase.
 Los cuestionarios al finalizar las clases mostraron que los alumnos que recibieron clases con humor
propusieron más ejemplos, siendo los mismos analizados con mayor fluidez que en los otros cursos.
 Como los ejemplos más recordados fueron los humorísticos y de reflexión, podemos pensar que la carga
emotiva que subyace en el humor y la carga afectiva que subyace en la reflexión, inciden más profundamente
en la fijación y comprensión de los conceptos estadísticos involucrados en nuestra investigación.
 Respecto a las entrevistas posteriores al cursado, diremos que los ejemplos humorísticos no sólo fueron
recordados en mayor medida, sino que los alumnos podían recordar la temática y los conceptos por los que se
había mencionado cada ejemplo humorístico recordado. Incluso, al relacionar los ejemplos humorísticos con
otros que no lo son, estos últimos también eran recordados y relacionados con sus conceptos.

7 Algunas conclusiones y trabajos futuros

Los alumnos distendidos ‘producen’ mejor, la solución creativa a los distintos problemas surge a partir de animarse
a flexibilizar el razonamiento, sin temor al ridículo y, tal vez, sólo a partir de un dibujo como disparador de un
camino de solución.
Si el chiste impacta a los alumnos, tratarán de recordarlo y al mismo tiempo recordarán aquello que ha querido
poner de relieve. Si no le ha parecido gracioso, podría de todos modos subrayar lo que pretendía puntualizar,
aunque se hubiera perdido una gran posibilidad de aprender con el humor.
Un juicioso uso del humor facilita la atención en clase, hace el aprendizaje más entretenido, promueve la
creatividad y, bajo ciertas condiciones, mejora la adquisición de información y la retención de los conceptos.
Es importante destacar que el uso del humor debe ser juicioso, porque los éxitos en la enseñanza con humor
dependen del empleo del correcto tipo de humor, bajo las propias condiciones, en el tiempo adecuado y con
alumnos apropiadamente motivados y receptivos.
Un factor esencial es el docente, por su función como facilitador y limitador.
La experiencia propia, los resultados obtenidos, la opinión de los alumnos y los informes realizados por los
observadores de nuestras clases hacen pensar en la efectividad del humor para lograr el cumplimiento de los
objetivos propuestos.
Por esto, pensamos que la educación universitaria en carreras científico-tecnológicas puede verse mejorada con
propuestas humorísticas y que para comprobar esto es necesario un profundo análisis de los factores que permiten
lograr este objetivo, ya que el humor en la educación puede presentarse de múltiples maneras y en diversos
ámbitos, pero para utilizarlo no hace falta ser gracioso ni humorista, basta tener sentido del humor y pasión
pedagógica.
En el campo de las relaciones del humor con el desarrollo cognitivo, la riqueza que guarda el humor en sí mismo
y sus posibilidades inexploradas animan a llevar a cabo estudios innovadores para ampliar el campo de sus
aplicaciones y usos educacionales. Por esto, deseamos poder extender nuestra propuesta a otras asignaturas, otras
áreas y otras carreras científico-tecnológicas. Además, es nuestro interés desarrollar nuevas propuestas
humorísticas que disparen la atención de nuestros alumnos y mejoren el recuerdo de los conceptos y su
transferencia a cuestiones de la profesión.

507
 En síntesis, el humor se constituye como un recurso metodológico para la comprensión, retención y
transferencia de conceptos simples y complejos, por lo que es necesario reivindicar el humor como recurso y como
objeto curricular para el desarrollo integral de la persona.

Referencias
1. Guitart-Coria, M.: Permitido reír… Estamos en Clase. El humor como recurso metodológico en el aula de Estadística.
Tesis Doctoral. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza, Argentina (2012)
2. Freud, S.: El chiste y su relación con el inconsciente. Alianza (1905)
3. Martin, R.: La Psicología del humor. Un enfoque integrador. Orión (2008)
4. Goel, V. y Dolan, R.: The functional anatomy of humor: segregating cognitive and affective components. Nature
Neuroscience, Vol. 4, No. 3, pp. 237-238 (2001)
5. Watzlawick, P.: El lenguaje del cambio. Herder (1994)
6. Raskin, V.: The Primer of Humor Research. Mouton de Gruyter (2008)
7. Flores, P.: Humor gráfico en el aula de Matemáticas. Arial (2003)

508
 100 TAREAS EXTRA-AULA Y TIC. EXPERIENCIA DE ENSEÑANZA DE
MATEMÁTICA EN CARRERAS UNIVERSITARIAS
González, Fabián Enrique
Facultad de Ciencias Económicas, Jurídicas y Sociales, Universidad Nacional de Salta. 4400
fabian.e.gonzalez97@gmail.com

Resumen. La problemática que enfrentan los estudiantes de todos los niveles educativos con el aprendizaje de
Matemática es mundialmente reconocida. En general, se observa una “desarticulación” entre Matemáticas y las
demás asignaturas de las carreras las siendo un conflicto para los alumnos.
Es objetivo de este trabajo contar resultados de la incorporación de tareas extra áulicas en el dictado de
Matemática I y II, asignaturas de primer año de Licenciatura y Tecnicatura en Higiene y Seguridad en el
Trabajo, Licenciatura en Saneamiento Ambiental y Tecnicatura en Salud Ambiental, ESS-FBCB, UNL; con el
fin de mejorar su aprendizaje.
Las actividades se centraron en temas específicos trabajados durante el cursado utilizando TIC, REA y
dispositivos electrónicos, que la mayoría de los alumnos posee. Esta modalidad de dictado resultó útil para los
alumnos, se vieron mejoras en el rendimiento académico por ende, se propone implementar esta estrategia de
enseñanza durante 2018.
Palabras Clave: Enseñanza de matemática, Tareas, TIC, REA

1. Introducción
La problemática que enfrentan los estudiantes de todos los niveles educativos con el aprendizaje de Matemática
es mundialmente reconocida [1]. Requiere para su asimilación cierto esfuerzo y el uso de estrategias cognitivas de
orden superior. A ello, se suma el hecho de que los aprendizajes matemáticos son acumulativos, como lo son
también las dificultades. En su gran mayoría, los alumnos no tienen claro por qué estudian Matemática, lo cual
demerita la motivación hacia esta ciencia [2]. Además, en general, se observa una “desarticulación” entre las
asignaturas de Matemática y entre éstas y las demás asignaturas de las carreras universitarias convirtiéndose esto
en un conflicto para los alumnos que se pueden resumir en dos simples preguntas ¿para qué? y ¿por qué tanta
Matemática en nuestras carreras? [1].
Por otro lado, la Matemática, si bien es una ciencia en sí misma, está presente en casi todas las otras ramas del
saber. Enseñarla es ir más allá del simple cálculo, es poner en evidencia el diálogo permanente del pensamiento
matemático con el desarrollo científico. Es promover el desarrollo de competencias que permitan concebir esta
disciplina como una herramienta para entender e interpretar fenómenos, modelizar y resolver problemas. La
Matemática es una actividad humana más y “saber Matemática” es “hacer Matemática”, lo que implica, entre
otras cosas, la resolución de tareas relacionadas con problemas reales. Para lograr un aprendizaje significativo de
los conceptos matemáticos es necesario partir de una experiencia real de los alumnos. Esta incorporación en la
enseñanza no solo facilita el aprendizaje sino que les permite “descubrir” su utilidad para resolver situaciones de
otras áreas del conocimiento como también de la vida diaria [3].
En la búsqueda de una mejora en las estrategias didácticas tanto en los aspectos metodológicos como en el
material a utilizar, es importante tener en cuenta las características asociadas a la manera en que el estudiante
aprende [4]. Es de fundamental interés potenciar las habilidades del alumno y que éste participe de un aprendizaje
significativo. “Se considera que cada quién tiene una manera propia de aprender. La forma en cómo cada persona
percibe y organiza la información que obtiene del entorno se conoce como estilo de aprendizaje o estilo cognitivo.
Estos estilos involucran los modos característicos de percibir, pensar, recordar, resolver problemas y tomar
decisiones” [5]. Es necesario conocer, respetar y fomentar las diferentes formas de aprender de los alumnos a fin
de realizar un diseño curricular con metodologías apropiadas, que se adecuen a las necesidades de cada uno de
ellos.
Entre las estrategias didácticas que pueden utilizarse en la práctica educativa para activar, fortalecer y desarrollar
un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad con base en las habilidades propias de los alumnos, la aplicación
de las nuevas tecnologías en el aula es una necesidad innegable. La disponibilidad de dispositivos como
smartphones, netbooks, tabletas, notebooks, que la mayoría de los alumnos tiene, favorece esto. Las TIC juegan
un papel muy importante en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Matemática, pero sólo si se utilizan
correctamente. Más aún, si su uso no es el adecuado, pueden llegar a trazar un camino tortuoso pasando de ser una
potente herramienta a una barrera que impida el proceso.

509
 En general, las TIC facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje pero requieren que el docente tenga
adquiridas una serie de competencias profesionales, no solamente en el uso de la herramienta que corresponda a
cada momento, sino más importante aún, en la metodología que va a utilizar y que será la que haga que el proceso
alcance los objetivos que se haya planteado inicialmente. Ofrecen al docente de Matemática la oportunidad de
crear ambientes de aprendizaje enriquecidos para que los estudiantes perciban la matemática como una ciencia
experimental y un proceso significativo dentro de su formación. La alfabetización tecnológica de los estudiantes
plantea nuevas exigencias al docente quien debe estar en perfeccionamiento continuo de las competencias
tecnológicas y didácticas.
A lo largo del cursado de las dos asignaturas de Matemática, hemos observado que los alumnos tienen
dificultades para identificar las relaciones existentes entre los distintos contenidos de una misma asignatura como
también con las correlativas. Por otro lado, docentes del ciclo superior manifiestan que los alumnos carecen de
ciertos contenidos básicos de Matemática lo cual se traduce en un obstáculo para el desarrollo normal de sus
asignaturas [6]. Esta situación evidencia fuertemente que los estudiantes no logran relacionar los conceptos dados
y aprendidos en Matemática con otros, aparentemente nuevos, que aparecen en un contexto diferente.
A partir de las problemáticas observadas en el aula, de encuestas realizadas a los alumnos y a docentes de otras
asignaturas de las carreras, se propuso implementar, en la enseñanza de las asignaturas de Matemática I y II,
estrategias que contemplen las diferentes formas de aprender y las habilidades tecnológicas de los estudiantes con
el fin de lograr un aprendizaje significativo.
Es objetivo de este trabajo es relatar la experiencia realizada en el año 2017 y los resultados alcanzados de la
incorporación de tareas extra áulicas, Recursos Educativos Abiertos, REA [7], y TIC en el dictado de Matemática
I y Matemática II, asignaturas de primer año de las carreras Licenciatura y Tecnicatura en Higiene y Seguridad en
el Trabajo, Licenciatura en Saneamiento Ambiental y Tecnicatura en Salud Ambiental de la FBCB, UNL con el
fin de mejorar la comprensión del alumno y así favorecer su proceso de aprendizaje.

2. Metodología
Se trabajó con todos los alumnos que se inscribieron para cursar Matemática I de las carreras Licenciatura en
Saneamiento Ambiental, Tecnicatura en Salud Ambiental, Licenciatura y Tecnicatura en Higiene y Seguridad en
el Trabajo, del primer cuatrimestre de 2017 y con todos los alumnos que se inscribieron para cursar Matemática
II, de las mismas carreras, correspondiente al segundo cuatrimestre de 2017. Ambas pertenecen al primer año de
las carreras mencionadas.
Se diseñaron tareas para que los alumnos realicen en horarios extra-aula y las traigan resueltas a clase. Se
seleccionaron como ejes centrales, en Matemática I: trigonometría, matrices y determinantes, Vectores y funciones
de variable real (principalmente la interpretación gráfica). En Matemática II: Límites, derivada: aplicaciones a
crecimiento de bacterias, movimiento de partículas y recta tangente; Problemas de optimización e Integrales en
una variable: resolución y aplicaciones al movimiento de partículas y cálculo de áreas.
Además, se seleccionaron páginas web, donde se encuentran REA de los diferentes temas desarrollados en las
clases presenciales. Se sugirió a los alumnos que no asistieron a las clases o a aquellos a los que éstas no les
resultaron suficientes, que consulten éstos REA para completar la comprensión de los temas.
Se relevó, al inicio del cursado de Matemática I, información acerca de los recursos informáticos que los
alumnos disponían y al final del cursado de Matemática II si la metodología de trabajo les había resultado útil,
mediante la aplicación de cuestionarios, elaborados por el equipo docente para tal fin.
Se evaluó cuantitativamente la eficacia de la estrategia didáctica implementada mediante la comparación del el
rendimiento académico de la cohorte (2017) con respecto a la del año anterior, en relación al número de alumnos
que en cada año alcanzaron la regularidad, promoción directa o bien quedaron libres. Cabe aclarar que el
reglamento de enseñanza de la Facultad establece que un alumno para alcanzar la condición de “alumno regular”,
debe, además de tener 80% de asistencia en las clases, sacar, en cada una de dos evaluaciones parciales, una nota
mayor o igual que cuarenta por ciento y menor que sesenta por ciento (40% ≤ nota < 60%). Para alcanzar la
condición de “alumno promocionado”, debe, además de la condición de asistencia, sacar en cada evaluación parcial
una nota de 60% o más. Y como “alumno libre”, a aquel que no cumple las condiciones para regularizar. En 2017,
además de los requisitos habituales exigidos por el Reglamento de Enseñanza, se les solicitó que entregaran
resueltas las actividades extra áulicas. Para este análisis cuantitativo los datos se obtuvieron de las actas de
promoción y cursado de Matemática I y II en ambas cohortes. Las proporciones se compararon utilizando una
prueba Chi 2, significancia estadística = 0,05 [8].

510
3. Resultados y discusión
Al comienzo del dictado de Matemática I, en el mes de marzo de 2017, se tomó a los alumnos inscriptos
presentes en la primera clase un cuestionario (Anexo I), con el fin de sondear la disponibilidad y el acceso a
recursos informáticos. Respondieron el instrumento 60 alumnos, de los cuales 7 eran recursantes y 53 ingresantes
nuevos. Según lo relevado el 70% utiliza los recursos tecnológicos para ocio, el 80% para estudio, con fines
comunicacionales el 76,7% y laboralmente es del 1,7%.
También se obtuvo información acerca de la disponibilidad de estos de estos recursos en su lugar de origen y
en su lugar de residencia durante el cursado (Tabla 1).

Tabla 1. Recursos tecnológicos en lugar de origen y en lugar de residencia durante el cursado que disponen los
alumnos. Tamaño de muestra n=60.

Número de alumnos en
Recurso tecnológico
Lugar de origen Lugar de residencia
PC 45 34
Netbook/Notebook 36 37
Tableta 16 15
Smartphone 52 53
Conectividad 56 57

En ambos casos, lugar donde vive con su familia (origen) y de residencia durante el cursado, tienen buena
disponibilidad de recursos tecnológicos y accesos a internet (conectividad), 93 % y 95% respectivamente.
Respecto al sistema operativo utilizado en el Smartphone, los resultados observados se muestran en la Fig. 1:
No posee Smartphone; 4; 6% No contesta; 1; 2%

Otros; 5; 8%

Android; 51; 84%

Fig. 1: Sistema operativo de Smartphone de los alumnos (tamaño de muestra n=60).

El 84% posee Android lo que permitió que descargaran de la playstore, en forma gratuita, el Geogebra y otras
aplicaciones matemáticas.
Se los consultó respecto a si utilizaban algún sofware para PC y en caso afirmativo, cuál era. Las respuestas se
muestran en la Fig. 2:

Fig. 2: Software para PC matemático que utiliza (tamaño de muestra n=60)

511
 Como se observa en la Fig. 2, la mayoría, el 83% (50 alumnos) no utilizaba al inicio del cursado de la asignatura
software matemático. El 8% (5 alumnos) mencionó que utilizaba el Geogebra, un 10% (6 alumnos) mencionó
otros como Alphamath, Graphmatica, Derive, Máxima, Metric y Wolfranalpha. Hubo 3 alumnos que utilizaron
más de un software.
En otra parte del instrumento se les consultó acerca de cuál era el software para celular que más utilizaban
(puede incluir no matemáticos), el 93% (56 alumnos) respondió que no utilizaban ningún tipo de software, el
3,5% (2 alumnos) que sí (Graphmatica y Photomash) y el resto no respondieron.
Como se observó la gran mayoría posee acceso a los recursos informáticos, por diversos medios pero
manifestaron poca utilización de los mismos con fines educativos. Es importante recordar que esta encuesta se
realizó al comienzo del cursado de Matemática I en el 2017. Se buscó cambiar esto motivando la utilización de
software matemático, entre ellos el Geogebra.
Este relevamiento, en cuanto a recursos tecnológicos y acceso a internet, se hizo porque la experiencia didáctica
se basó en el contacto permanente con los estudiantes, fuera del aula, usando el Entorno Virtual UNL. A través de
éste se subieron las actividades extra-áulicas, los links REA, tutoriales y se atendieron las consultas por medio del
correo electrónico.
En el primer cuatrimestre, durante el dictado de Matemática I, se propusieron tareas extra aula, que los alumnos
debían resolver, entregar en fechas estipuladas y luego el equipo docente devolvió corregidas. Se hicieron cuatro
actividades que abordaron los temas: Trigonometría: resolución de triángulos oblicuángulos, matrices y
determinantes, vectores en R2 y R3 y funciones, especialmente las definidas por tramos.
Con el fin de que los estudiantes refuercen o estudien algunos temas que, por experiencia del equipo docente,
se sabe cuáles son los que les acarrean más dificultades, se les sugirió que visiten, una serie de páginas web,
cuyos links se colgaron en el aula virtual del Entorno.
La entrega de las tareas resueltas formaba parte de los requisitos para alcanzar la regularidad de la materia,
pero lamentablemente, no todos los estudiantes que cursaban Matemática I tomaron el compromiso de hacerlas.
Si bien más del 50% de los alumnos las resolvió a conciencia, situación que se pudo observar a través de consultas
que hacían al equipo docente, un elevado porcentaje, se limitó a cumplir con la entrega copiando la resolución de
un compañero que la había hecho.
En el segundo cuatrimestre, durante el dictado de Matemática II, y en común acuerdo con los alumnos, se
cambió la metodología, a través del Entorno Virtual se subieron las tareas, cuya entrega resuelta en una fecha
establecida seguía siendo un requisito para la regularidad, pero, en este caso, ellos las resolvían por su cuenta y,
en clase, se realizaba un seminario de autocorrección y reflexión acerca de los temas teóricos involucrados,
estrategias de resolución y análisis de errores frecuentes. De esta forma se logró un mayor compromiso de parte
de los estudiantes respecto al primer cuatrimestre.
En esta etapa se también se propuso la realización de 4 tareas que abordaron los temas: Límite y continuidad;
Aplicaciones de la derivada: crecimiento de poblaciones, velocidad y aceleración, recta tangente; Optimización;
Integrales.
En ambos cuatrimestres, se implementó el uso de la aplicación para celular del Geogebra y de otras, también
gratuitas, con el fin de corroborar los resultados de cálculos, por ejemplo producto o inversa de matrices, o bien
de obtener rápidamente las gráficas de funciones y ayudarse con ellas en el análisis de las mismas. Es de aclarar
que se permitió el uso del celular en las evaluaciones, razón por la cual, los temarios, se centraron en el análisis de
resultados más que en la obtención de los mismos. En esto último se tuvo que establecer un acuerdo entre alumnos
y docentes en lo que se refiere al compromiso de resolver los exámenes individualmente, dado que al disponer del
celular al momento de ser examinados, los estudiantes podrían utilizarlos de forma inadecuada.
Al finalizar el dictado de Matemática II 30 alumnos de los 39 que la cursaban respondieron un nuevo
cuestionario, en éste se trató de recabar información acerca de la opinión de ellos respecto a la utilidad de las
tareas, al uso de los REA sugeridos, uso de los software matemáticos, tipo de recursos tecnológicos que utilizaron,
entre otras cosas. En el Anexo II se presenta el formulario utilizado.
Del análisis de los resultados de este cuestionario se encontró que:
Al 96,7% le resultaron útiles las actividades desarrolladas fuera del aula durante el año, lo que marca una muy
buena recepción de las actividades extra-áulicas sugeridas por el personal de la cátedra. Al 53% le generaron algún
tipo de conflicto, lo que era esperable por el proceso de acostumbramiento a estos recursos nuevos para los
alumnos.
El 60% accedió a los Recursos Educativos Abiertos, REA, sugeridos, lo que marca una proporción aceptable
en la utilización de los mismos. El 93,3% hizo uso de los recursos informáticos propuestos: Geogebra (82,1%),
videos de YouTube (64,3%) y otros (7,1%).
Los medios tecnológicos utilizados fueron PC 67,9% y celular 82,1%. Accedieron a los mismos el 53,6% sólo
en su casa, el 3,6% sólo en el aula y el 42,9% en su casa y el aula. Se observó que los alumnos utilizaban el
Geogebra, especialmente con sus Smartphone, ya que el mismo les facilitaba la comprensión de temas que
habitualmente les resultan complejos en clase. Entre los temas que más dificultad tienen los estudiantes se

512
encuentra el estudio de las deformaciones de las funciones trigonométricas y las funciones definidas por tramos,
para los cuales, el recurso de graficación, fue una importante herramienta que propició su entendimiento.
La mayoría de los alumnos mencionó en las encuestas que esta modalidad de dictado les resultó útil y además
manifestaron que “el hecho de tener que realizar las entregas periódicas de las tareas propuestas por la cátedra
durante el cursado les requirió ir siguiendo la materia día a día y que, de esa forma, les organizó su estudio”.
Con el fin de valorar cuantitativamente el efecto de la estrategia implementada durante el año 2017, se
compararon los rendimientos académicos al finalizar los cursados de Matemática I y II, en cuanto al número de
alumnos que alcanzaron las condiciones de regulares, promocionados y libres del año 2017, que participaron de
esta experiencia, con respecto al número de alumnos que alcanzaron estas mismas condiciones de la cohorte 2016,
que se dictó con cursado tradicional.
Se observó que:
- en Matemática I, disminuyó el número de libres, en 2016 hubo 46 de 68 en esta categoría, mientras que en 2017
fueron 37 de 68. Se podría decir que la implementación de la propuesta didáctica, colaboró en una disminución
del 9% en el no abandono de la asignatura (quedar libre). El número de promocionados aumentó en un 9% en
2017 respecto de 2016, se pasó de 10 a 16 promocionados, aunque este aumento no resultó estadísticamente
significativo (p=0,14).
* En Matemática II, no hubo diferencias respecto del número de alumnos libres en las dos cohortes. Lo que se
observó fue un aumento del número de alumnos promocionados, se pasó de 7 de 43 en 2016 a 14 de 44 en 2017.
Se podría inferir, aunque no de manera estadísticamente significativa (prueba Chi2, p=0,07) que la metodología
ayudó a aumentar en un 16% el número de alumnos que obtuvieron la aprobación directa de la asignatura en 2017
en relación con el año 2016.

4. Conclusiones
La incorporación de tareas extra aula durante el dictado de las asignaturas Matemática I y Matemática II resultó
útil para la mayoría de los alumnos. Propició en ellos la necesidad de llevar al día la asignatura y les organizó el
estudio de las mimas.
Se vieron mejorías en el rendimiento académico. En Matemática I disminuyó el número de alumnos libres y
aumentó el número de alumnos promocionados del 2017 con respecto del 2016. En Matemática II, para este mismo
período, no varió el número de alumnos libres pero si aumentó el número de alumnos con promoción directa de la
asignatura. Se observó también que los estudiantes que utilizaron los recursos propuestos, el Geogebra, REA y
que además, realizaron todas las tareas extras tuvieron, en general, un mejor desempeño en las instancias de
evaluación parcial y final en cuanto a la nota alcanzada.
Las mejoras observadas por el grupo hacen que el equipo de cátedra haya propuesto implementar y mejorar
esta estrategia didáctica en el dictado de las asignaturas Matemática I y Matemática II durante el año 2018.

Referencias
1. Camarena Gallardo, P. La Matemática en el contexto de las ciencias. Innovación Educativa. Vol. 9, No. 46, pp. 15 – 25.
(2009)
2. Farías, D.; Pérez, J. Motivación en la enseñanza de las Matemáticas y la administración. Formación Universitaria, Vol. 3
(6), pp. 33-40. (2010)
3. Font, V. Comprensión y contexto: una mirada desde la didáctica de las matemáticas. La Gaceta de la Real Sociedad
Matemática Española. Vol. 10, No. 2, pp. 427 – 442. (2007)
4. Ortiz, E. L., Sánchez, A. L.; Lozano, A.: Rea y estudios de aprendizaje según Vark en el aprendizaje de las matemáticas.
Revista Internacional Magisterio: Educación y Pedagogía, No. 64, pp. 91-99. (2013)
5. Ávila Hernández, J. & Mesa Gutierrez, A.: Diseño curricular y estilos de aprendizaje. Revista Iberoamericana de Producción
Académica y Gestión Educativa. No. 3, pp. 1 – 8. (2015). http://www.pag.org.mx/index.php/PAG/article/viewFile/364/403.
Accedido el 1/10/2016.
6. Contini, L. E., Fabro, A. P., Gusmão, T. C. Resultados de una encuesta a docentes sobre contenidos de Matemática básica
necesarios para sus clases. Anais do XII Colóquio do Museu Pedagógico. Vol. 12, N° 12, pp. 1377 – 1382. (2017). Accedido
el 15/03/2017.
7. Butcher, N.: Guía Básica de Recursos Educativos Abiertos (REA). UNESCO. (2015).
http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002329/232986s.pdf. Accedido el 2/2/2017. Accedido el 5/10/2016.
8. Walpole, R., Myers, R., Myers, P. Probabilidad y Estadística para Ingeniería y Ciencias. Pearson Educación. 9na. Edición.
(2012).

513
Anexo I: Cuestionario para indagar acerca de la disponibilidad de dispositivos informáticos de los alumnos.

Hola, en las Cátedras de Matemática I y II estamos llevando adelante una experiencia didáctica con la que pretendemos mejorar
la enseñanza de Matemática y por ende su aprendizaje. Tenemos previsto actividades que requieren el uso de dispositivos
informáticos y conexión a internet entre otras.
Por este motivo te solicitamos que por favor colabores con nosotros y respondas el cuestionario que te presentamos a
continuación:
D.N.I. Nº:________________________________ ¿Cursas por primera vez Matemática I? SI No
Localidad de Origen:______________________________
Localidad de Residencia:____________________________________

Sobre los siguientes aspectos informáticos (Marcá lo que corresponda):

Lugar de Lugar de Lugar de Lugar de

Posees
origen residencia origen residencia
PC de Escritorio: SI NO SI NO Con acceso a internet: SI NO SI NO
Notebook/Netbook: SI NO SI NO Con acceso a internet: SI NO SI NO
Tablet: SI NO SI NO Con acceso a internet: SI NO SI NO
Smartfone: SI NO SI NO Con acceso a internet: SI NO SI NO

Con respecto al Smartfone, señalá el sistema operativo

Android SI NO
Windows phone SI NO
Otro (especificar):

Con respecto al uso de los elementos informáticos, ¿los usas con fines de
Entretenimiento? SI
Estudio? SI
Comunicacional? SI
Otro, detallar

¿Conoces programas específicos de Matemática? SI No

Si marcaste SI, indica cual o cuales conoces: ______________________

¿Conoces aplicaciones de Matemática para uso celular? SI No

Si marcaste SI, indica cual o cuales conoces: __________________

Anexo II: cuestionario para indagar la opinión de los alumnos, al finalizar el cursado de Matemática II, respecto de la
metodología usada en clase.
Hola, durante el cursado de Matemática I y II, los docentes de la cátedra implementaron una metodología didáctica diferente a
la que habitualmente emplean. Como vos cursaste ambas materias te pedimos que nos des tu opinión acerca de ella. Gracias

Edad: años. DNI: ¿Sos Recursante?: Sí - No.

Marcá rodeando lo que corresponda
1. Las actividades para desarrollar fuera de clases te resultaron útiles.
Sí. No.
2. Te generaron algún tipo de conflicto
Sí. No.
3. Accediste a los links y sitios publicados en el entorno y sugeridos en las actividades
Sí. No.
4. Utilizaste los recursos informativos provistos por la cátedra (Geogebra, vídeos de YouTube, etc.).
Sí. No.
En de haber respondido Sí:
4.1 ¿Cuáles?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
4.2 ¿Con qué medios accediste?
Tablet. PC.
Celular. Otros (aclarar): …………………………................................
4.3 ¿En dónde accediste a estos dispositivos?

514
 107 INTEGRALES DEFINIDAS. UNA PROPUESTA DE MEJORA
DIDÁCTICA.
Vanesa Brunovsky
Universidad Tecnológica Nacional - Facultad Regional Avellaneda
Ramón Franco 5050 Villa Domínico. Avellaneda. Buenos Aires
vanesa_brunovsky@yahoo.com.ar

Resumen. La enseñanza tradicional impulsa a los estudiantes a adquirir habilidades para calcular límites,
derivar e integrar sin promover un sentido más amplio a las nociones involucradas en su comprensión. A fin de
que los estudiantes puedan reconocer la importancia de la matemática en general y del cálculo de las integrales
definidas en particular, se propone una actividad centrada en la resolución de problemas. Esta actividad se
encuentra enmarcada dentro de un Proyecto de Investigación y Desarrollo que llevamos adelante con docentes
de las Regionales Bahía Blanca y Chubut: Formación Inicial en Ingenierías y carreras Tecnológicas (2016-
2018). La experiencia se realizó en dos cursos de primer año de la carrera de Ingeniería, uno de turno mañana
y otro de turno vespertino. Los resultados señalan fortalezas y limitaciones, pero evidencian aportes interesantes
al aprendizaje de los alumnos e impulsan a continuar trabajando en esta línea de Investigación Acción
Didáctica.
Palabras Clave: Aprendizaje significativo, Cálculo Integral, Estrategias de enseñanza, Integrales Definidas

1 Introducción
Rey Pastor, en el prólogo del libro “Norte de problemas” [1], sostiene que se aprende a conciencia lo que se hace
y repite hasta penetrar en la subconsciencia; se asimila y se aprende menos bien lo que se ve a otro hacer muchas
veces y no se aprende ni bien ni mal lo que se oye decir cómo se haría, porque aún suponiendo imaginación
bastante sensible para captar de oídas el supuesto método, la fugaz impresión se volatiliza pronto; y al proponerse
por sí mismo la realización, el fracaso es inevitable. Por tal motivo, es importante la dinámica de nuestras clases y
que fomentemos el trabajo en equipo de nuestros estudiantes.
El desarrollo científico y tecnológico demanda una educación superior de calidad, actualizada y que responda
a los nuevos retos y necesidades sociales y económicas. La sociedad exige a la educación que los ciudadanos
tengan la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida y sean capaces de participar, de manera relativamente
autónoma, en la vida profesional y social. Esto conlleva al replanteamiento no sólo de los planes de estudio, sino
de la metodología a implementar, de los enfoques y formas respecto del proceso de enseñanza-aprendizaje y de
los roles del docente y el estudiante.
Para dar respuesta a las exigencias de la sociedad actual, desde hace ya algunos años, en el contexto de la
enseñanza de la ingeniería, se habla de competencias, de aprendizaje y de diseños curriculares basados en
competencias. La educación por competencias busca una educación de calidad y pretende ser un instrumento para
reducir las desigualdades de oportunidades existentes.
Moreno[2] indica que la enseñanza de los principios del cálculo resulta bastante problemática y aunque seamos
capaces de enseñar a los estudiantes a resolver de forma más o menos mecánica algunos problemas estándar, o
bien a realizar algunas derivadas o integrales, tales acciones están muy lejos de lo que supondría una verdadera
comprensión de los conceptos y métodos de pensamiento de esta parte de las matemáticas.
Aquí se plantea la tarea de relacionar competencia con comprensión. Competencia entendida como “saber
hacer” y comprensión, como “saber qué hacer y por qué”.
La experiencia de mejora didáctica que se presenta, se llevó a cabo con alumnos de primer año de Análisis
Matemático I de las carreras de Ingeniería en la Facultad Regional Avellaneda. Esta actividad está comprendida
dentro del Proyecto de Investigación y Desarrollo Interfacultad “Formación Inicial en Ingenierías y carreras
Tecnológicas” (PID FIIT UTNIFN3922), que se lleva a cabo entre las Facultades Regionales de Avellaneda, Bahía
Blanca y Chubut de la Universidad Tecnológica Nacional entre los años 2016 y 2018.

515
2. Propuesta.

2.1 Marco teórico

Según lo expuesto anteriormente, competencia y comprensión son fundamentales y deben ir a la par en toda nuestra
actividad: de nada sirve que enseñemos “recetas” si no logramos que nuestros alumnos comprendan
verdaderamente “para qué y por qué” hacen las cosas.
Con este objetivo, se propone el modelo conocido genéricamente como “enseñar a pensar” [3]. Este modelo no
responde a ningún modelo formal en concreto ni tampoco puede relacionarse con un autor o grupo de autores
determinado. Es un amplio movimiento de reforma educativa donde tienen cabida experiencias y planteamientos
bastante divergentes entre sí, pero que comparten la idea en común de que la educación que requiere la sociedad
actual debe basarse en el fomento de los procesos y capacidades cognitivas del alumno con el fin de crear un
sistema de aprendizaje autorregulado que les permita adaptarse sin inconvenientes a un mundo que constantemente
amplía y modifica sus conocimientos en todas las áreas.
El enseñar a pensar es un movimiento educativo nacido tanto de la pujante investigación sobre la inteligencia y
los procesos cognitivos como de la falta de soluciones a muchos de los problemas de aprendizaje que se dan en
los distintos ámbitos educativos. Su principal objetivo es transmitir a los alumnos no sólo el conocimiento
académico, sino también el de las destrezas necesarias para adaptarse a las circunstancias de su entorno y
solucionar nuevos problemas.
Nickerson ha resaltado los factores que justifican esta nueva orientación. Entre otros, destaca el hecho de que
es imposible aprender todos los conocimientos necesarios, éstos cambian y se acumulan con gran rapidez y crean
la necesidad de poseer estrategias adecuadas para organizar el tiempo, asimilar muchos datos y desarrollar
habilidades de aprendizaje autónomo.
Por otro lado, vivimos en una sociedad tan cambiante y que somete a los individuos a nuevos y distintos
problemas que es necesario que desarrollen un pensamiento crítico y creativo para solucionarlos. Por último, las
concepciones que en su momento surgieron sobre la inteligencia basadas en el procesamiento de la información
consideran que los componentes estratégicos de la inteligencia se pueden y se deben enseñar.
En la orientación del enseñar a pensar conviven diferentes autores provenientes de campos muy diversos,
aunque comparten objetivos similares. Podemos resumirlos en los siguientes:
• Dar un mayor énfasis a la enseñanza de las estrategias cognitivas y de aprendizaje que a los contenidos;
• La instrucción de las estrategias de aprendizaje debe ser explícita y directa y debe incorporarse a los distintos
currículums;
• Deben elaborarse pruebas fiables y válidas para detectar los déficits en las habilidades de pensamiento;
• Deben desarrollarse métodos para determinar qué estrategias son más adecuadas dependiendo de qué
condiciones. De la misma forma, este conocimiento metacognitivo debe ser enseñado a los alumnos.
En relación a las competencias que se espera que los alumnos logren, puede mencionarse:
• Modelar matemáticamente una situación de la realidad;
• Integrar las matemáticas con otras áreas de conocimiento;
• Comprender definiciones y demostraciones;
• Utilizar lenguaje simbólico adecuado;
• Lograr habilidad en el uso de herramientas tecnológicas;
• Trabajar colaborativamente con sus pares.
A la hora de pensar una metodología de trabajo, no se puede dejar de lado el perfil buscado de los estudiantes
de ingeniería: un profesional capacitado para desarrollar sistemas de ingeniería y paralelamente aplicar la
tecnología existente, comprometido con el medio, lo que le permite ser promotor del cambio, con capacidad de
innovación, al servicio de un conocimiento productivo, generando empleos y posibilitando el desarrollo social [4].
Por tal motivo, la enseñanza debería centrarse en la resolución de problemas relacionados con su tarea profesional
para evitar el vacío que muchas veces el ingeniero salido de las aulas suele encontrar entre la matemática aprendida
y la realidad.
Sólo cuando se enfrenta a situaciones que le son propias a su quehacer profesional comenzarán a reconocer la
necesidad e importancia de su aprendizaje.

2.2 Actividad propuesta

La experiencia se realizó en la asignatura Análisis Matemático I y se efectuó en las Comisiones 107B y 102, turno
vespertino y mañana, respectivamente con una cantidad de alumnos de 22 y 46, aproximadamente.
Comenzamos a desarrollar el tema integrales a partir de las integrales definidas. Luego de finalizada la primer
clase, se les comentó a los estudiantes acerca de la actividad que debían llevar a cabo.

516
 Utilizando el campus virtual y a partir de los datos brindados desde el departamento de alumnos, se dividió a
los estudiantes en grupos de 5/6 integrantes de acuerdo a la especialidad a la que pertenecen: Ingeniería Eléctrica,
Electrónica, Química, Industrial, Mecánica o Civil. Cabe destacar que como Análisis Matemático es una asignatura
que forma parte de Materias Básicas, los alumnos pueden inscribirse en cualquier curso independientemente de la
especialidad que estudian.
Cada grupo recibió un problema de aplicación relacionado con su área de estudio y sólo tenían acceso a ese
problema, es decir, desconocían los problemas de los otros grupos. Todos los problemas presentaban una dificultad
diferente y todos se resolvían con integrales definidas. Lo que se pretendía era que puedan plantear una integral
que resuelva el problema y no el cálculo en sí de dicha integral (ellos estarían resolviendo el problema antes de
que terminemos de desarrollar la teoría), por ese motivo podían utilizar cualquier software, la elección era libre y
debían indicar el nombre y el sitio web (o app) de dónde fue extraído.
Tenían 10 días para llegar a la solución y luego se destinaría una clase para la puesta en común. Ese día, un
integrante de cada grupo contaría al resto cuál fue el problema a resolver y cómo llegaron a la solución. De ese
modo, todo el curso conocería distintas aplicaciones de las integrales definidas.
El primer inconveniente con el que se encontraron fue el no saber previamente quiénes eran los integrantes de
cada equipo. En el campus figuraban los nombres y en algunos casos, no eran conocidos por ellos. Muchos no
supieron cómo utilizar la plataforma Moodle para ponerse en contacto con sus compañeros. Eso hizo que sea
necesaria una extensión del tiempo de entrega establecido de antemano.
A pesar de ello, el interés por poder resolver los problemas se mantuvo intacto: consultaron bibliografía, sitios
en internet, profesores de Álgebra, Física o Análisis Matemático, según el caso, trabajaron en equipo y lograron
una muy buena producción.
Siguiendo a Charnay [5], el instrumento principal de enseñanza será el problema y su resolución en equipo. El
problema o la pregunta da sentido a los conceptos, herramientas y teorías que se desean enseñar. A través de la
investigación de problemas los alumnos ponen en juego sus propios esquemas de conocimiento; el trabajo en
equipo compromete a exponer y defender sus ideas previas, a conocer nuevas y contrastarlas.

3 Resultados, Conclusiones y trabajos futuros

La mayoría de los grupos llegó a resolver correctamente el problema, unos pocos tuvieron dificultades para hacerlo
y sólo un grupo en cada curso no presentó la actividad.
Con la implementación de esta propuesta, creo que el desarrollo del tema toma otra dimensión. Deja de ser algo
totalmente abstracto y permite hacer hincapié en que las integrales definidas no sólo se utilizan para el cálculo de
áreas. Ése era mi principal objetivo.
Al finalizar la actividad, se les consultó su opinión acerca de ella y todos coincidieron en que fue muy positiva.
Tuvieron que involucrarse más, tanto individualmente como en equipo; se sintieron motivados al tener que resolver
un problema al que le encontraban sentido. Es recomendable, entonces, seguir aprovechando la diversidad de
aplicaciones existentes dentro de la ingeniería.
La elección de los problemas y el desempeño docente debe ser tal que genere y estimule el tratamiento grupal
de las tareas para fomentar el intercambio de propuestas, estrategias, etc. y atender a los objetivos que se persiguen
con la actividad.
La enseñanza no debe centrarse en el desarrollo de habilidades mecánicas sino en lograr la capacidad de aplicar
lo aprendido en nuevas situaciones. Eso será posible en la medida que los problemas propuestos no acaben.
Luego de analizar los resultados obtenidos con esta experiencia y las opiniones de los alumnos, para este nuevo
ciclo lectivo, pienso repetir esta propuesta en los nuevos cursos e implementarla con otros temas del curriculum.

Referencias
1. Rey Pastor, J.; Gallego-Díaz, J. Norte de Problemas (DOSSAT, 1955)
2. Moreno El papel de la didáctica en la enseñanza del cálculo: evolución, estado actual y retos futuros. En A.Max.; B.Gómez
& M. Torralba (Eds) IX Simposio de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática pp. 81–96.Córdoba,
España: Universidad de Córdoba
3. Barceló, Mateu Servera. “El enseñar a pensar y la instrucción de estrategias cognitivas”.
http://www.sectormatematica.cl/articulos/ens_pensar.pdf. Accedido el 13 de Febrero de 2018.
4. Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional Avellaneda. Perfil del Ingeniero Tecnológico.
http://www.fra.utn.edu.ar/?banner=no&id=39&mainid=38&idn=39&submenu=0
5. Charnay, R. Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En Parra, C y Saiz, I (comps.) Didáctica de la Matemática,
Aportes y Reflexiones. Buenos Aires. Paidós (1997)

517
 109 ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA
CONSTRUCCIÓN INDUSTRIALIZADA
Rosanna G. Morán1, Claudia A. Pilar1, Daniel E. Vedoya1
1 Instituto
de Investigaciones Tecnológicas para el Diseño Ambiental del hábitat Humano (ITDAHu).
Facultad de Arquitectura y Urbanismo. Universidad Nacional del Nordeste.
Av. Las Heras Nº 727 – 3500. Resistencia – Provincia del Chaco - República Argentina
moranrosannag@yahoo.com.ar

Resumen. En la asignatura Construcciones II A de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad

Nacional del Nordeste, con el objeto de motivar a los alumnos se ponen en juego numerosas estrategias
didácticas para favorecer el aprendizaje significativo de la construcción industrializada. Algunas de estas
estrategias son: el énfasis en el Trabajo Práctico Integrador (TPI) como articulador entre teoría y práctica, la
variación anual de temas abordados con criterios de actualidad, el desarrollo de una investigación de mercado,
la incorporación de estrategias de márketing, comunicación y síntesis de los resultados, el uso de maquetas
analógicas en el proceso de diseño, la programación de clases especiales a cargo de profesores de otras
asignaturas y profesionales del medio, el apoyo en el aula virtual y la intensión de favorecer la metacognición
a través de trabajos de reflexión de los alumnos sobre su propia práctica.
Palabras Clave: motivación, aprendizaje significativo, innovación pedagógica, metacognición.

1 Introducción
La asignatura Construcciones II - A de la carrera de Arquitectura de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo
(FAU), Universidad Nacional del Nordeste (UNNE) tiene por objetivo el estudio de los sistemas constructivos
racionalizados e industrializados. Es cuatrimestral, con una carga horaria presencial de 6 horas semanales.
Adicionalmente se establecen días de tutorías presenciales y a través del aula virtual, dedicando un tiempo
adicional para el seguimiento permanente de los alumnos mediante esta modalidad.
Las instancias de dictado de los contenidos teóricos se interrelacionan y estructuran alrededor de la actividad
práctica, que consiste en el diseño un sistema constructivo no convencional. En el TPI (único, sumativo y con
instancias grupales e individuales) los equipos de alumnos abordan el diseño de un sistema constructivo no
convencional ya sea a través de paneles prefabricados, entramados de madera o metálicos, células tridimensionales
o reutilización de contenedores marítimos.
Dado que la asignatura corresponde al cuarto año de la carrera, en el ciclo de formación profesional, el énfasis
está puesto en favorecer la capacidad de los alumnos para recuperar saberes previos para su aplicación de forma
razonada y razonable en un diseño tecnológico constructivo con criterios de funcionalidad, durabilidad, belleza y
sustentabilidad ambiental.

2 Estrategias de enseñanza
Las estrategias de enseñanza que se describen a continuación son el resultado de un proceso de autoevaluación
realizado en la asignatura, que evidenció que frente a la repetición año a año del mismo problema constructivo
(vivienda unifamiliar) y el uso del mismo sistema constructivo (construcción prefabricada a través de paneles), el
resultado de los trabajos de los alumnos carecía de la suficiente creatividad y originalidad esperada. Los estudiantes
se limitaba a recurrir a la experiencia de los alumnos de los ciclos anteriores y a consultar las producciones de
éstos, para simplemente “recrear” o “adaptar”, sin que se verifique verdaderas innovaciones y aportes originales,
ni desde el punto de vista técnico ni desde el formal – espacial [1].
Por ello, para motivar a alumnos y a los mismos docentes, se plantearon una serie de estrategias tendientes a
actualizar los contenidos y metodologías de abordaje, activando distintos dispositivos pedagógicos para favorecer
un aprendizaje significativo [2].

518
2.1 Articulación en torno a un Trabajo Practico Integrador de diseño

El desarrollo de la asignatura se articula en un Trabajo Práctico Integrador (TPI) que favorece especialmente el
aprendizaje de los contenidos procedimentales. Su planteo, al inicio del cursado, sitúa al alumno en una condición
de carencia, en la cual reconoce sus propias limitaciones y hace que el desarrollo de los temas teóricos sea
internalizados y acomodados de una forma más eficaz. En algunos puntos del desarrollo de la asignatura “la
práctica antecede a la teoría”, con el objetivo de favorecer el aprendizaje significativo.
La motivación del trabajo se da atendiendo los intereses del estudiante en la elaboración de propuestas
destinadas a resolver problemas reales con la posibilidad de investigar sobre temas del entorno social en el que se
desenvuelve y desarrollar habilidades requeridas en su futuro profesional próximo.
Lo interesante de la mencionada propuesta es que resulta motivadora dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje sosteniéndose durante todo el ciclo lectivo cursado, manteniendo al alumno activo y predispuesto a la
incorporación de nuevos conocimientos.
Desde un punto de vista teórico el trabajo de diseño se enmarca en el “Método de Desarrollo de Proyectos”,
que permite establecer un vínculo distinto entre docentes y estudiantes, centrados en la resolución de un problema
práctico con posibles impactos en la sociedad, al mismo tiempo que se favorecen acciones colaborativas entre los
distintos grupos de trabajo.
En este contexto el docente asume el rol de “animador” o “facilitador” del proceso de aprendizaje entendiendo
que el estudiante está próximo a ser profesional y uno de los propósitos de la asignatura es colaborar en el proceso
de integración de conocimientos adquiridos en el desarrollo de la carrera, tanto de tipo conceptuales como
procedimentales y actitudinales.
El Método de Desarrollo de Proyectos es una herramienta enriquecedora que les permite a los estudiantes
involucrarse en sus propios aprendizajes de forma distinta, convirtiéndolos en verdaderos protagonistas del
proceso, activando el aprendizaje de habilidades y contenidos por medio de una enseñanza socializada.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus habilidades más fuertes
y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el interés por el aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y
esfuerzo y un entendimiento del rol tan importante que tienen en sus comunidades.
El TPI consta de distintas instancias de carácter grupal e individual, con entregas intermedias de presentaciones
parciales obligatorias, no eliminatorias, que permiten la tutorización del proceso de forma permanente. En la figura
1 se puede observar un esquema general de las distintas etapas del TPI.

Fig. 11. Esquema conceptual del desarrollo de las etapas del TPI en la asignatura Construcciones II - A.

Para el desarrollo del TPI se proponen distintos sistemas constructivos dentro de las alternativas que brinda la
construcción industrializada y se promueve el uso de diferentes materiales, dando por resultado una rica variedad
de soluciones posibles, lo que resulta también un mecanismo de motivación para los alumnos.

519
2.2 Variedad de temas abordados

Otras de los dispositivos puestos en práctica es la variación anual de las temáticas abordadas con el objeto de
incentivar a los alumnos a realizar investigaciones con carácter de anticipación a la problemática profesional sobre
temáticas de actualidad o interés especial por diversas situaciones. En la Tabla 1 se realiza una síntesis de las
temáticas abordada en los últimos ciclos lectivos con una breve descripción de los programas arquitectónicos
desarrollados.

Tabla 15. Temas abordados en cada ciclo lectivo para el desarrollo del TPI de Construcciones II – A.

Ciclo lectivo Temática

Comedor, centro de salud, vivienda transitoria, centro
2010 Catástrofe
educativo, centro comunitario.
2011 Turismo Cabañas, módulos de información turística, posadas.
Viviendas de 2 dormitorios en Planta baja, de 3
2012 Barrio Cerrado dormitorios en Planta Baja y de 3 dormitorios en Planta
Alta.
Área Administrativa, Área Recreativa, Cabaña de 2
2013 Complejo Turístico
Dormitorios y 3 Dormitorios.
Equipamientos urbanos mayores: módulo municipal,
información turística, baños públicos, kiosco, puntos
Equipamiento y
2014 limpios.
mobiliario urbano
Equipamientos urbanos menores: revistería, florería, venta
de artesanías, parada de colectivos, garita de seguridad.
Comedor, Hospital móvil, Vivienda de emergencia, Centro
2015 Emergencia de educación, Centro comunitario y de contención
psicológica.
Viviendas de 2 dormitorios en Planta baja, de 3
Vivienda
2016 dormitorios en Planta Baja y de 3 dormitorios en Planta
PRO.CRE.AR
Alta.
Viviendas de 2 dormitorios en Planta baja, de 3
2017 Vivienda Sustentable dormitorios en Planta Baja y de 3 dormitorios en Planta
Alta.
Centro de interpretación, centro de informes, puesto de
2018 Eco Turismo guardaparques, refugio del turista, cabaña, posada, parador
gastronómico, baños públicos.

En la selección de temáticas se intenta despertar el interés de los alumnos, con temas de actualidad y de
posible aplicación en el contexto de desarrollo profesional. Asimismo es un pretexto para evitar la repetición de
los diseños de años anteriores y de esta manera favorecer la creatividad.

2.3 Investigación de mercado

La “investigación de mercado” enfrenta a los estudiantes a la realidad de la construcción regional, dado que deben
analizar distintos aspectos del sistema a diseñar. Se propone como mínimo que los grupos investiguen:
- Antecedentes del Sistema Constructivo asignado por el docente (entramados, paneles y/o células). Se promueve
el análisis de casos del contexto local, regional, nacional e internacional a modo de primera aproximación a la
problemática.
- El material principal asignado por el docente (hormigón, madera, metal y/o reutilización de contenedores
marítimos): precios, disponibilidad en el mercado regional, presentaciones comerciales, dimensiones,
propiedades mecánicas, higrotérmicas y otros aspectos de interés.
- Otros materiales complementarios como ser cubiertas, cerramientos de vanos, aislamientos, revestimientos,
entre otros. También en este caso se prioriza la información local promoviendo la visita a los comercios y
empresas de la región.
Durante la actividad los estudiantes buscan información en la web, comercios, corralones de materiales de
construcción; entrevistan a comerciantes y profesionales; recopilan datos que luego sintetizan, organizan y vierten
en un informe, el que servirá de insumo para la elaboración del TPI, se verifica como espacio enriquecedor del
trabajo el hecho de la labor grupal y colaborativa, además del intercambio de la información con los demás grupos.

520
Esta etapa si bien se presenta al inicio, la investigación se sigue enriqueciendo de forma paralela a todo el TPI, con
nueva información surgida de las propias necesidades para su elaboración.
En algunos puntos del desarrollo de la asignatura “la práctica antecede a la teoría”, con el objetivo de favorecer
el aprendizaje significativo sobre todos de los contenidos procedimentales.

2.4 Estrategias de marketing, comunicación y síntesis

Esta etapa del TPI intenta alertar a los alumnos sobre la necesidad de desarrollar competencias para la
comunicación en distintos ámbitos: académicos, profesionales, comerciales, políticos y el público en general.
Para ello se proponen al menos tres instancias:
- Panel síntesis donde se resalten los principales aspectos de su sistema constructivo incluyendo las distintas
variantes de planta. Incluye una breve memoria descriptiva que justifica las principales decisiones de diseño
adoptadas, exponiendo las ventajas del sistema constructivo diseñado (ver figura 2).
- Folletos de difusión y comunicación de los aspectos principales de la idea, utilizando estrategias de marketing.
- Ficha Síntesis del sistema constructivo, que tiene por objetivo la conformación de un dossier anual que resuma
todos los trabajos elaborados por los alumnos en el ciclo lectivo y que sirva como material de consulta de los
ciclos subsiguientes. Por ello el lenguaje es sintético pero técnico y preciso.
Estas estratégicas de uso habitual en el ámbito empresarial representan un desafío tanto para alumnos como
para docentes ya que requieren destrezas no desarrolladas en el ámbito de la carrera y significa la irrupción en un
área de otras disciplinas.
Desde el inicio de las actividades académicas, los estudiantes conocen las pautas precisas para el desarrollo del
TPI y los resultados que se pretenden, por lo que se intenta que todo el proceso de diseño esté orientado a una
presentación final donde el diseño logrado responda a las demandas del mercado consumidor, dado que el tipo de
construcción que se aborda aun presenta dificultades para incorporarse a pleno en el mercado regional.
Con la propuesta de estrategias de comunicación y marketing en el desarrollo del TPI se pudo comprobar el
interés manifestado de los alumnos en dicha actividad además de plantearse el fenómeno de competencia entre
grupos por ver quién logra un mejor resultado, dándose casos, que como iniciativa propia algunos grupos
presentaron videos, pues no se les solicita en el TPI.

Fig. 2. Diversas imágenes de trabajos de los alumnos de Construcciones II – A de distintos ciclos lectivos, en los
que puede observarse la calidad de las producciones realizadas.

2.5 Uso de maquetas

La maqueta siempre formó parte del conjunto de medios de representación de que se valieron los diseñadores de
todos los tiempos, para mostrar los proyectos, pero en la generalidad de los casos estaba ausente en las fases de
concepción del proyecto, en las que los geometrales y las perspectivas constituían las herramientas que signaban
a los productos surgidos de los tableros [3].

521
 En el transcurso del ciclo lectivo se realizan varias maquetas en diferentes etapas y escalas dispares que son
decisivas en el proceso de avance del proyecto, permitiendo al estudiante tener una visión tridimensional y así
comprobar los errores y realizar los ajustes necesarios. Además, de definir la forma les permite probar materiales,
colores, textura, iluminación, recorridos, etc. y con la posibilidad de desarmarla para ver sus partes y definir
detalles técnicos específicos.
El trabajo se realiza de forma grupal, lo que contribuye a la socialización de ideas y trabajo cooperativo como
antesala de la práctica profesional que el alumno necesita realizar antes de recibirse.

2.6 Clases especiales

La complejidad que presenta la materia, requiere que el alumno deba valerse de conocimientos adquiridos en
asignaturas cursadas anteriormente para poder afrontar los nuevos aprendizajes. Estos saberes constituyen un
escalón fundamental para la asimilación de los nuevos contenidos, y en consecuencia para la formación
profesional. Por tal motivo se incorporaron al dictado de la asignatura “clases especiales” con profesores invitados
para desarrollar temas específicos.
En un intento por cubrir todas las fases de la materialización de la obra, y sobre todo aquellos temas más
complejos, se dictaron las siguientes “clases especiales”:
• Fundaciones y suelos para construcciones no convencionales.
• Acción del viento sobre los edificios industrializados.
• Producción por medio de moldes.
• Experiencias de exalumnos en el diseño y montaje de una obra.
La experiencia fue altamente positiva, ya que se logró un tratamiento más profundo de los temas al encarar el
TPI.

2.7 Aula Virtual

Desde el año 2015 la asignatura cuenta con un aula virtual como apoyo a la actividad presencial. Esta herramienta
permite la democratización de la información, la posibilidad de realizar anuncios rápidos y confiables a los
alumnos y facilitar la interacción docente – alumno por fuera del día de clase.
Consideramos que el aula virtual posee una potencial que aún no hemos explotado en su totalidad, se plantea
como objetivos de mejora la implementación de foros de interacción, presentación de trabajos, evaluaciones
parciales y otras herramientas. Resulta deseable que sea un espacio de mayor intercambio y bidireccionalidad del
proceso. En este sentido es necesario destacar el permanente compromiso de los integrantes del cuerpo docente en
relación a su formación continua en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTICs) y las
posibilidades de implementación de MOOC (siglas en inglés que corresponden a “curso en línea masivo y
abierto”).

2.8 Estrategias para favorecer la metacognición

De acuerdo a Flavel [4] la metacognición es el conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos
cognitivos, y se identifican en el dictado de la Asignatura Construcciones II - A las siguientes instancias:
- Portfolio: que en el ámbito de la asignatura corresponde al TPI.
- Memoria: que se implementa en la materia a través de una Carta del alumno dirigida a estudiantes del ciclo
lectivo posterior.
El TPI posee los rasgo del “portfolio” dado recoge un proceso casi de carácter aluvial, en el cual el equipo de
alumnos en instancias grupales e individuales, documentan el proceso de diseño que parte de aspectos generales
del dimensionamiento de la propuesta, se adentra luego en cuestiones tecnológicas más detalladas y luego sintetiza
las distintas alternativas en paneles que permiten verificar el resultado del proceso.
Las entregas son “acumulativas”, “sumativas” y de “retroalimentación”. En cada una de ellas el equipo de
alumnos debe presentar “lo nuevo” acompañado de “lo anterior” y pueden evidenciar su avance en el proceso.
La metodología de corrección utilizada por la asignatura, de carácter intergrupal, abierto y público, permite la
participación de los estudiantes que pueden disipar dudas propias o comunes de forma más interactiva. El aporte
de experiencias propias y la confrontación con las ajenas posibilita reflexiones grupales e individuales facilitando
instancias metacognitivas.
Una estrategia de reciente implementación (iniciada en el ciclo 2014) es solicitar a los alumnos al final del
cursado de la asignatura la redacción de una “carta” para ser entregada en el ciclo lectivo siguiente a los alumnos

522
que inician el cursado de la materia. En dicha carta el alumno debe “reflexionar” sobre su trayecto en la asignatura,
sus vivencias, sus dificultades, entre otros aspectos.
De esta manera los alumnos se “transforman” en facilitadores del proceso de aprendizaje de los estudiantes de
los años siguientes, alertando de las dificultades desde su perspectiva personal. Este “dispositivo” de reflexión se
implementó de forma exploratoria con resultados variados, dado que para el alumno resulta una herramienta
novedosa que despierta ciertas suspicacias sobre su finalidad y alcances, mientras que otros no valoran la
posibilidad de disponer un tiempo de reflexión sobre su propia práctica.
Como toda innovación significa la ruptura de prácticas y rituales instituidos en el aula, por lo que desactivar
temores requiere de un período de tiempo de adaptación y la confianza del fin de la actividad como mecanismo
de activación de procesos cognitivos más complejos y reflexivos, que sitúen al alumno en un rol de liderazgo
dentro de su propio proceso formativo.

3 Estrategias de evaluación
Construcciones II es la última asignatura de la serie tecnológico-constructiva con que cuenta la carrera de
arquitectura, por lo cual se trata de implementar una actividad integradora en la que se ponen en juego todos los
conocimientos alcanzados en las experiencias curriculares recorridas.
El trabajo es prácticamente de tipo autónomo basado en la idea de coaching o entrenamiento, permitiendo un
rol más activo por parte del estudiante, encarando desafíos y resolviendo problemas dentro de un grupo donde
deberá desprenderse de idea adquiridas previamente y respetar la de los otros, logrando un consenso como equipo.
En el transcurrir de la asignatura el alumno parte de una situación de “novato” (en la que la autonomía, la
automatización y la eficacia y eficiencia de su desempeño es aún muy limitado) a una situación que se acerca a la
del “experto”, intentando incluir contextos de incertidumbre propios de la realidad.
Las actividades planteadas por la asignatura exigen una alta dedicación del estudiante, quien debe poner a
prueba el conjunto de destrezas que fue adquiriendo en el transcurso de la carrera, para poder resolver la
problemática propuesta. Rescatando las habilidades de diseño y la creatividad, fundamentales en el proceso.
Compatibilizar resoluciones tecnológico-constructivas novedosas y creativas resulta realmente complejo a la hora
de la toma de decisiones en el proceso proyectual.
Algunos grupos de trabajo, de forma voluntaria, realizan videos sobre los procesos de producción (fabricación)
y montaje propuestos. Este medio de comunicación resulta especialmente eficaz para los alumnos de años
posteriores, que se entusiasman con la posibilidad de integrar diseño tecnológico, creatividad y animación digital.
Además se puede inferir que las actividades propuestas resultan atractivas para los estudiantes, dado que un alto
número de ellos proponen temáticas relacionadas al momento de realizar su Trabajo Final de Carrera (en sexto
año) con el objeto de profundizar sus conocimientos y realizar una experiencia real, potencialmente transferible al
medio social, político y económico de la región.
La asignatura ofrece la posibilidad de una promoción directa, sin examen final, mediante la aprobación con más
de 8 puntos de las dos pruebas parciales (con posibilidad de un recuperatorio) más la aprobación del TPI (para la
totalidad de los cursantes), aquellos alumnos que no alcancen dicha promoción, pasan al sistema de regularidad y
debe aprobar un examen final de carácter sumativo.
Carrizo [5] expresa que “la necesidad de saber”, de tener información acerca de los aprendizajes de los alumnos,
es la que nos lleva a plantear diversos momentos y diversos instrumentos. Es así que se plantean evaluaciones: de
diagnóstico, de seguimiento y de acreditación parcial o final.
Los objetivos pedagógicos aplicados en cada una de las evaluaciones permiten lograr un concepto general del
alumno y del grupo de alumnos. De esta manera la evaluación diagnóstica realizada al inicio del curso, nos brinda
un primer indicador de los conocimientos previos del grupo y de cada uno de los alumnos. Las evaluaciones
formativas o de seguimiento nos permiten evaluar el avance del proceso y la sumativa, el resultado (de acreditación
parcial o final) referida a los exámenes parciales o finales que pretenden cerrar etapas en el aprendizaje. Esta
evaluación será mucho más útil si el alumno puede aprovecharla como otra instancia para aprender y no como un
obstáculo a sortear para obtener aprobar [5].
En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La incidencia de estos dos
aspectos en la enseñanza reglada queda claramente reflejado por las diversas normas que existen alrededor de este
tema; por las incidencias en la planificación del trabajo del profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad
reflexiva posterior. La evaluación sumativa y formativa está presente en toda planificación escolar, en toda
programación, en la misma aula [6].
Los docentes formadores tenemos una gran responsabilidad al momento de plantear la evaluación [5].
Reflexionando sobre lo siguiente: Los profesionales que reciban su título deberán ser capaces de desempeñarse en
sus actividades con los conocimientos, habilidades y destrezas que nosotros hayamos enseñado.

523
 Construcciones II – A posee tres facetas bien diferenciadas para la evaluación del alumno, las cuales se hallan
a su vez interrelacionadas entre sí, siendo un tránsito obligado para el alumno que desea certificar su trayecto de
formación en los aspectos específicos propios de la materia, con registros de su desempeño en fichas de producción
individual.
El propósito pedagógico aplicado en cada una de las evaluaciones permite lograr un concepto general del
alumno y del grupo de alumnos. De esta manera la evaluación diagnóstica nos brinda un primer indicador de los
conocimientos previos del grupo y de cada uno de los alumnos. Las evaluaciones formativas nos permiten evaluar
el avance del proceso y las sumativas, el resultado. También somos conscientes que el aprendizaje de esta
asignatura no culmina el día de la evaluación final del alumno, sino que dada la diversidad de experiencias
profesionales o los mecanismos personales de aprendizaje muchos conocimientos serán reforzados a partir de su
aplicación, e integrados a sus herramientas cognitivas quizá de manera no previstas por la asignatura, dado que la
misma posee un gran bagaje de conceptos que pueden ser transferidos a nuevas situaciones ya sean estas de carácter
tecnológico, de diseño, funcional, estético, etc.

4 Experiencia de trabajo interdisciplinario

Un aspecto a señalar es que la asignatura se dicta de forma simultánea para alumnos de la Facultad de Ingeniería.
En ese ámbito la asignatura se denomina “Construcción de Edificios II”, corresponde al 5° año de la carrera y es
obligatoria para la orientación Proyecto y Construcción de Obras Civiles y de carácter optativo para el plan de
Estudios de Ingeniería Civil.
El número de alumnos de ingeniería que cursan la asignatura, si bien es bajo, ha ido en constante crecimiento,
al ritmo de la mejora en la calidad de los resultados, en especial en aquellos casos en que se logró la conformación
de grupos mixtos de arquitectura e ingeniería, situación en la que fue factible sumar las distintas habilidades de
los trayectos de formación de los alumnos en un proceso sinérgico [7]. En la figura 3 se observa la cantidad de
alumnos de la facultad de Ingeniería de los últimos 15 años.

año alumnos 12
2003 2
2004 2 10
2005 1
2006 4
Cantidad de alumnos

8
2007 1
2008 2
6
2009 2
2010 5
4
2011 2
2012 1
2013 6 2
2014 6
2015 10 0
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017
2016 11 Años
2017 10
Fig. 3. Evolución del número de alumnos de la carrera de ingeniería civil que cursan simultáneamente con los de
arquitectura, en los distintos ciclos lectivos.

La presencia en el aula de alumnos de ambas facultades (arquitectura e ingeniería) favorece el diálogo

interdisciplinario, propiciando el intercambio de conocimientos (conceptuales, procedimentales y actitudinales)
anticipando el trabajo de la vida profesional en la que es frecuente el trabajo entre graduados de distintas
disciplinas.

5 Reflexiones finales
Los cambios vertiginosos de la sociedad actual exigen que la universidad sea capaz de adaptarse de forma rápida,
sin perder su rol de liderazgo para la formación de profesionales comprometidos con su entorno. Resulta

524
fundamental una visión prospectiva de los posibles escenarios profesionales que se avecinan, para favorecer la
pertinencia y excelencia en la formación de los arquitectos e ingenieros del futuro.
Uno de los múltiples cambios que se presentan en el aula universitaria es que los alumnos son “millennials”,
nativos digitales, que se encuentran más habituados o predispuestos a la multitarea, están conectados al mundo y
abiertos al cambio y poseen más cualidades emprendedoras. Todas esas características son un desafío en el ámbito
universitario, dado que en general los docentes no pertenecemos a esa generación. Esta dificultad no debe
transformarse en un obstáculo sino por el contrario ser la oportunidad de cambio y de adaptación y mejora.
Desde la asignatura Construcciones II - A hemos comprendido este nuevo escenario, implementando estrategias
didácticas que permitan canalizar las habilidades de los estudiantes y desarrollar aquellas que les serán útiles y
necesarias para su desempeño profesional.
En este sentido el uso de Métodos de Desarrollo de Proyectos incentiva a los estudiantes a continuar con la
investigación y profundización de temas de carácter interdisciplinario vinculados al mundo real, trascendiendo el
aula de clases. Asimismo se promueve un proceso que fortalece los vínculos entre los estudiantes, ya sean de la
misma promoción o de ciclos posteriores, dado que los trabajos de los alumnos se compilan para ser utilizados
como material de consulta, paliando cierta carencia de bibliografía actualizada, de difícil o costoso acceso.
Las múltiples estrategias aplicadas tienden a mantener el interés constante en la clase y en el desarrollo del
Trabajo Práctico Integrador, que insume un tiempo adicional importante.
Se considera adecuada esa variación permanente y planificada de estrategias de abordaje para evitar la rutina y
la ritualización académica, dado que resulta necesario mantener la atención de los alumnos, para poder desarrollar
las demás fases del aprendizaje.
Las estrategias aplicadas no son rígidas e inamovibles, sino que por el contrario están en permanente monitoreo
y retroalimentación con el objetivo de la mejora continua, para la enseñanza de la construcción industrializada,
pero sobre todo para la formación de profesionales comprometidos con la construcción de una sociedad mejor y
más justa.

Referencias
1. Alias, H.; Pilar, C.; Vedoya, D.: Articulación teoría – práctica en la enseñanza de la construcción no convencional. La
experiencia de la cátedra “Construcciones II” de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNNE. Cuartas
Jornadas Comunicación de Experiencias Pedagógicas Innovadoras. Programa de Formación Docente Continua.
Secretaría General Académicas. UNNE. 17 y 18 de noviembre de 2011. Actas publicadas en formato digital. ISBN 978-
950-656-139-0. (2011)
2. Ausubel, D.: Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Ed. Paidós Ibérica. Barcelona,
España. (2002)
3. Bertozzi, S.: La maqueta como herramienta de diseño. Taller de Análisis Proyectual. Facultad de Arquitectura.
Universidad Nacional de Rosario. (2002)
4. Flavell, J.: Metacognition and Cognitive Monitoring. A New Area of cognitive. Developmental Inquiry. American
Psychologist. (1979)
5. Carrizo, W.: La responsabilidad del docente frente a la evaluación. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan
Bosco. Facultad de Ciencias Económicas. Comodoro Rivadavia, Chubut, Argentina. (2009)
6. Bordas, M.; Cabrera, F.: Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso. Departamento de
didáctica y organización educativa. Departamento de Métodos de investigación y diagnóstico en educación. Universidad
de Barcelona, Revista Española de Pedagogía. Año LIX, enero-abril, N° 218. pp. 25 a 48. (2001)
7. Pilar, C.; Moran, R.; Vedoya, D.: La construcción industrializada en la carrera de ingeniería de la UNNE. Una
experiencia interdisciplinaria de formación. IX CRETA Congreso Regional de Tecnología en Arquitectura de la Red
Regional de Tecnología de las Facultades de Arquitectura. Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo de la
Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe, Argentina. ISBN 978-987-692-150-3. Pág. 255 a 265. (2017)

525
 112 AULA TALLER EN UN CURSO DE NIVELACIÓN EN INGENIERÍA
M. García1, L. Langoni1
1 Departamento de Cs. Básicas, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de La Plata
Calle 1 y 47 – La Plata (B1900TAG)
{mabel.garcia, laura.langoni}@ing.unlp.edu.ar

Resumen. Las primeras materias de matemática que cursan los alumnos que ingresan a la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) se dictan con modalidad de aula taller. Sin embargo,
no se utiliza la misma metodología en el Curso de Nivelación (CUNIV), primer contacto que los alumnos tienen
con la educación universitaria y donde se trabaja de manera más tradicional: en gran parte de la clase el profesor
cumple el rol de expositor y los alumnos de pasivos espectadores. El presente trabajo describe la experiencia
de incorporar la metodología de aula taller en una comisión del CUNIV para ingresantes a la carrera Ingeniería
en Computación en el año 2015. El objetivo del trabajo fue que estos alumnos lograran adaptarse a la
metodología durante este curso, adquirieran mayor autonomía en el estudio y aprendieran a reflexionar y
cuestionar acerca de sus producciones y de las de sus pares.
Palabras Clave: Educación matemática, Aula-taller, Ingreso a Ingeniería, Adaptación

1 Introducción
Cuando los alumnos que eligieron estudiar ingeniería en la UNLP comienzan el CUNIV se encuentran con un
ámbito educativo distinto al conocido hasta ese momento. El ingresante se encuentra con mayores libertades en su
rol de alumno respecto a las que tenía en su escuela secundaria pero esto le implica también mayores
responsabilidades. Dado que el CUNIV se desarrolla en solamente cinco semanas, en las que también se incluyen
las evaluaciones, el ritmo de estudio es intenso y constante. De la aprobación de esas evaluaciones dependerá que
cada alumno pueda o no cursar la totalidad de las materias correspondientes al primer cuatrimestre. Por otra parte,
debe tenerse en cuenta que en muchos casos las presiones y cambios que afrontan los alumnos en esta etapa no
son únicamente las académicas, sino también de índole familiar y social, sobre todo para los alumnos que no son
de la ciudad de La Plata.
Luego de aprobar el curso, deben enfrentar nuevamente cambios importantes: llega el primer día de clase de
Matemática A, primera materia de matemática que cursan los alumnos de ingeniería de la UNLP y donde la
metodología de trabajo es nueva para ellos. Al llegar al aula se encuentran con que la clase se desarrolla con
modalidad de aula-taller, es decir, los alumnos trabajan con un apunte de cátedra teórico-práctico preparado
especialmente; interactuando con sus pares y con los docentes, se busca que construyan su conocimiento
trabajando colaborativamente y en base a la resolución de problemas. En estas clases el rol de los docentes es el
de impulsar y acompañar a sus alumnos en esa actividad de construcción de los conceptos propios de la asignatura.
Algunos alumnos logran adaptarse rápidamente a esta metodología, pero otros tardan varias clases en poder
asimilar este nuevo cambio. La dificultad que tienen algunos estudiantes para adaptarse influye negativamente a
la hora de aprehender los nuevos conceptos y, en consecuencia, de enfrentar bien preparados los exámenes
parciales.
Si bien todos los alumnos que cursan Matemática A han aprobado el CUNIV, llegan a esa instancia después de
recorrer distintas trayectorias educativas, lo que repercute en su desempeño como alumnos universitarios. En la
modalidad teórico-práctica, la no existencia de una clase magistral, con un profesor que imparte teoría y luego
ejemplos de aplicación, hace que los conocimientos previos, la adaptación o no a la metodología de clase, el ritmo
de estudio, sus trayectorias anteriores y el compromiso personal de cada alumno, influyan directamente en la
construcción de los saberes.
Se considera que sería beneficioso, tanto para los alumnos como para los docentes que los recibirán
posteriormente en Matemática A, que las clases del CUNIV se desarrollaran con igual modalidad de taller con la
que se encontrarán los alumnos al empezar a cursar la carrera elegida. Los alumnos deberían hacer una única
adaptación y lo harían en el primer curso al que asisten en la universidad y con los contenidos conocidos de la
escuela media; siendo todo esto lo que motivó el implementar esta metodología en una comisión del CUNIV
conformada por alumnos de Ingeniería en Computación en el año 2015.

526
2 Preparación de la contribución

2.1 Marco teórico

Según Charnay una de las respuestas a la pregunta “¿Cómo aprenden los alumnos?” es: “Solo hay aprendizaje
cuando el alumno percibe un problema para resolver, es decir, cuando reconoce el nuevo conocimiento como
medio de respuesta a una pregunta” [1]. Esta forma de aprender, a partir de la resolución de problemas, no es
compatible con la enseñanza tradicional, sobre todo en cuanto a matemática se refiere, con un profesor
transmitiendo su conocimiento y un grupo pasivo de alumnos. Surge entonces la necesidad de cambios que corran
al profesor de su rol protagónico en el aula y conviertan a ésta en un espacio en el que todos trabajen, intentando
hacer de la enseñanza de la matemática una tarea constructiva.
Varios autores, como Pitluk y Epztein [2], Pasel y Asborno [3] y Millán [4], definen al aula taller como una
metodología que se basa en el aprendizaje activo de los estudiantes:“La metodología del Aula-Taller se sustenta
en la participación activa, el protagonismo, el constante intercambio, la socialización del producto individual”
[2]. Para lograrlo, los métodos educativos a aplicar deben “conducir al estudiante a realizar actividades
desencadenadas mediante situaciones que activen y estimulen su imaginación y su emocionalidad,
comprometiéndolo inconscientemente a buscar el conocimiento que interesa al profesor y su programa” [4].
Según las autoras Pasel y Asborno [3] para lograr un aprendizaje activo se debe integrar la teoría y la práctica,
consiguiendo que el aula se convierta en un taller. Por esta integración es que a la metodología de aula-taller
también se la conoce como metodología Teórico-práctica. Para Echavarría y Jaramillo [5], básicamente el aula
taller es un lugar donde se aprende, es decir, un espacio físico dotado de recursos y medios didácticos. Ander-Egg
se refiere al concepto de taller aplicado a la pedagogía definiéndolo como una forma de enseñar y, sobre todo de
aprender, realizando “algo” conjuntamente, donde se “reemplaza el mero hablar recapitulativo/repetitivo, por un
hacer productivo en el que se aprende haciendo” [6]. De acuerdo con Carretero aceptamos algunos supuestos
teóricos básicos para impulsar y orientar la presente propuesta. Los supuestos, considerados son que:
 “El aprendizaje es un proceso constructivo interno.”
 “La interacción social favorece el aprendizaje.”
 “La motivación es esencial para un buen aprendizaje.”
 “Se aprende mejor aquello que se comprende.”[7]
Si bien la mayoría de los temas que comprenden el CUNIV fueron vistos en la escuela secundaria, es posible
que no se hayan dado con la misma profundidad, que los alumnos no los recuerden o bien que simplemente
recuerden reglas sin justificación, por lo que consideramos que volver a verlos pero de una manera constructivista,
tal como se trabaja en el aula-taller, será beneficioso para la comprensión. Esta forma de aprender
constructivamente y por medio de resolución de problemas se fortalece trabajando colaborativamente. El trabajo
colaborativo, según Guitert y Siménez, “es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería
por sí solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo” [8]. El trabajo cooperativo fomenta la plena
participación de todos los integrantes de cada grupo de estudio, el respeto hacia las ideas de los otros y el debate
enriquecedor del aprendizaje. El alumno debe construir su propio conocimiento y esto dependerá de su voluntad
para aprender, de los aportes propios y de sus compañeros y de la interrelación entre los integrantes del grupo entre
sí y con sus docentes. Asimismo, la metodología de aula taller fomenta la integración de la teoría con la práctica;
según Ander-Egg la teoría surge como una necesidad para la práctica, tanto para interpretar la problemática a
resolver como para orientar las estrategias que se llevarán a cabo para ello [6].
De acuerdo con Pasel y Asborno, el principal rol del docente durante el desarrollo de un curso en el que se
trabaja con la metodología de aula taller, es el de coordinador de las actividades en el aula y el evaluador de los
procesos de aprendizaje [3]. Previamente a cada clase, el docente deberá planificar y diseñar estas actividades
para que los alumnos puedan adquirir constructivamente los aprendizajes previstos en el programa. Deberá dar
pautas para el inicio de cada actividad y, en caso de ser necesario, intervenir para reencauzar la tarea de los grupos
a fin de optimizar los resultados. El docente deberá acompañar, coordinar y originar procesos cognitivos en el caso
en que no surjan entre los alumnos espontáneamente, utilizando, para ello, preguntas oportunas o propiciando
debates [9]. “En el aula taller, el docente más que dar respuestas deberá plantear preguntas, a fin de que la
respuesta surja de los propios alumnos” [10]. Su rol de coordinador necesita del rol de observador atento a las
ideas emergentes como disparadores de debates. El docente ayuda a superar obstáculos que surjan en cada grupo,
salvo que observe una dificultad común en ellos, en cuyo caso puede ser conveniente una intervención más
generalizada. Además de impulsar la comunicación entre los miembros de cada mesa de trabajo, debe facilitar la
comunicación entre esos grupos, siendo los debates y puestas en común una forma de lograrlo. En síntesis, “el
profesor no enseña, sino que ayuda a que el educando aprenda a aprender” [6].

527
 Para que esta metodología resulte exitosa, el equipo docente debe trabajar colaborativamente, para lo que se
deben crear las condiciones que posibiliten que docentes comprometidos con la innovación y la evaluación de la
propia actuación, puedan realizar juntos una enseñanza dinámica y reflexiva [11].
Según Pasel y Asborno, el eje de la metodología del aula taller es la participación activa de todos los
protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje [3]. Por eso se considera que cuanto más se involucren los
alumnos, más profundo y duradero será el aprendizaje. Así como en la vida cotidiana hay aprendizaje porque el
sujeto está interesado en aprender, para que haya aprendizaje en el aula el alumno debe tener interés y sentir la
necesidad de aprender los conceptos nuevos, en lugar de sentir que le son impuestos por el profesor; por lo que el
rol activo de cada alumno será definitorio en el transcurso de su cursada. Siguiendo las ideas fundamentales de
Ausubel y de Vigotsky, se supone que el método más eficaz de promover el desarrollo intelectual es la discusión,
es por ello que las actividades de razonamiento, justificación y ejercitación, siempre pensadas como actividades
para hacer en grupo, deben ocupar un papel central en este tipo de clases. De acuerdo con Vigotsky, “Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos” [12]. El alumno debe ser capaz de
comunicarse con sus pares, intercambiar ideas y valorar la opinión de sus compañeros, lo que “implica el interjuego
de reflexión y experiencia, el análisis crítico de la propia conducta y de la de los demás, y la posibilidad de
comprometerse y recorrer un camino con los otros” [3]. Cada alumno aporta a su grupo no sólo con sus
conocimientos previos y con lo que comprendió de los conceptos nuevos, sino también con sus errores y sus dudas,
que habilitan para la discusión y la profundización de los razonamientos.
En esta metodología el trabajo no es exclusivamente grupal: “el proceso de aprendizaje es, en última instancia,
un proceso personal” [6], de ahí la importancia de los momentos de reflexión individual, para analizar cuáles son
sus dudas y sus certezas, adaptarse al trabajo colaborativo pero sentirse seguro para intentar una tarea personal.
Otro valioso momento de aprendizaje individual es el de observar y tratar de comprender el trabajo realizado por
otro. Para Ander-Egg el alumno debe ser sujeto de su propio aprendizaje recibiendo apoyo teórico y metodológico
de sus docentes y de la bibliografía de consulta, en la medida en que se necesite [6].

2.2 Desarrollo de la experiencia

La experiencia consistió en implementar la modalidad de aula-taller en una comisión del Curso de Nivelación para
el ingreso a la Facultad de Ingeniería de la UNLP. Se llevó a cabo con un grupo de 30 alumnos que constituían
una de las tres comisiones en que fueron divididos los alumnos ingresantes a Ingeniería en Computación. Algunos
factores influyeron en la elección de esta especialidad: a diferencia de lo que sucedía en los otros casos, las clases
eran de 6 horas continuas (una más que en las otras carreras), lo que se consideró que era favorable para el tipo de
actividades a desarrollar. Además, la evaluación de todos los contenidos se haría en dos parciales, en lugar de
cuatro, como lo sería para las otras especialidades. Al tener menos evaluaciones el tiempo entre ellas sería mayor,
lo cual era de esperar que influyera positivamente en la maduración y apropiación de los conceptos estudiados.
Sin embargo, se debe señalar que, por disposición de las facultades de Ingeniería y de Informática, los alumnos de
la especialidad elegida cursaban alternadamente una semana tres días y otra, dos días. En los días que no tenían
matemática, debían asistir a otro curso de nivelación pero referido al tema específico de computación.
Para la implementación se contó con un aula plana, con grandes mesas y sillas distribuidas alrededor de ellas,
propicio para el trabajo grupal, dado que facilita el intercambio de ideas. En cuanto a los recursos humanos, se
tuvo acceso a un cargo de profesor en el CUNIV y se asignó un ayudante de cátedra para trabajar en la experiencia.
Asimismo, se contó con una colaboradora ad-honorem con experiencia en el CUNIV y en Matemática A, con la
finalidad de mejorar la relación docente-alumno, que debe ser mayor que en los casos tradicionales y que
constituye un factor fundamental para el desarrollo eficiente de la metodología.

Fig.1. Comparación de carga horaria y exámenes parciales.

El curso se desarrolló durante cinco semanas: tres semanas de tres clases cada una y dos semanas de dos clases
cada una, alternadamente. En todos los casos las clases eran de seis horas reloj. Esta distribución horaria, como el

528
cronograma por temas, fue común a las tres comisiones de alumnos de Ingeniería en Computación, pero difería
sustancialmente respecto de las otras especialidades. Para los ingresantes a cualquier otra carrera de Ingeniería el
curso comprendía también cinco semanas pero de cinco clases de cinco horas reloj cada una. También en la
distribución de los temas para su evaluación había diferencia significativa: mientras que para los alumnos de Ing.
en Computación la evaluación de los temas se realizó por medio de dos exámenes parciales, para las otras
especialidades los mismos temas a evaluar fueron distribuidos en cuatro exámenes (ver Fig. 1). Para todas las
especialidades, la última semana del curso fue destinada a exámenes recuperatorios. Las mencionadas diferencias
se sintetizan en la Fig. 2.

Fig.2. Detalle de la distribución horaria y de evaluaciones por semana.

En la primera clase se les explicó a los alumnos la forma colaborativa en la que se iba a trabajar en el curso y
que por ese motivo deberían trabajar en grupos. Los alumnos se distribuyeron en las mesas según su preferencia.
Se les indicó que no podían sentarse solos en una mesa y que los grupos formados, de al menos tres alumnos,
podían modificarse en las dos primeras clases pero que después de ese plazo debían quedar establecidos y
mantenerse durante todo el curso. El motivo de esto fue lograr que rápidamente los integrantes de un grupo se
conozcan y coordinen su forma de trabajar y pudieran explotar los potenciales de cada uno de ellos. Se les
explicaron las características de la modalidad con la que trabajaríamos en clase.
En las aulas donde la metodología de trabajo es la tradicional, los alumnos se sientan mirando hacia el pizarrón,
donde los docentes explicarán los temas del día con la teoría necesaria y complementándola con ejemplos, para
luego dar lugar a que los estudiantes ejerciten guiándose con dichos ejemplos. No es necesario contar con
mobiliario especial ya que los alumnos no necesitan tener una gran interacción con sus pares. Tampoco son
necesarios muchos docentes; en gran parte de la clase un único docente trabajando en el pizarrón, es decir, con
modalidad de clase magistral, es suficiente para explicar los temas a todo el curso. En este caso el docente juega
un rol activo protagónico y su alumnado es el pasivo espectador. Según Pasel y Asborno en la educación tradicional
el alumno adquiere un recetario de respuestas a través de una enseñanza bien organizada, donde el docente
presenta, analiza y sintetiza los contenidos en una clase expositiva y esto no permite a los alumnos superar las
dudas que le surjan en el proceso de su aprendizaje [3].
En las clases de nuestra propuesta se distinguían distintos momentos: lectura del material, trabajo grupal en las
mesas, consultas del grupo de alumnos a los docentes en cada mesa, resolución de actividades en el pizarrón por
grupos de alumnos, puestas en común, debates, explicaciones o cierre de temas en el pizarrón por parte de alguno
de los docentes, consulta de bibliografía, tanto tradicional como virtual, uso de software para graficar,
comunicación utilizando redes sociales. El ambiente era desestructurado, ameno, tornando más llevadera la extensa
jornada de clase. Los alumnos trabajaban en grupos, discutiendo entre ellos sobre la resolución de los ejercicios y
contando con la colaboración, en caso de ser necesario, de alguno de sus docentes. Las distintas opiniones, el
argumentar su propio razonamiento o intentar mostrar la falla en el razonamiento de un par, enriquecía la
construcción del conocimiento. Cuando no había acuerdo o cuando no hallaban un camino de resolución,
solicitaban la ayuda de un docente. Éste los guiaba por medio de preguntas orientativas; nunca resolviendo el
ejercicio por ellos.
Todas las comisiones de alumnos ingresantes utilizaron el material impreso elaborado por la Cátedra de Ingreso.
El mismo está conformado por cuatro unidades: 1- Conjuntos numéricos y operaciones, 2- Ecuaciones polinómicas
y fraccionarias, 3- Rectas, cónicas y sistemas de ecuaciones y 4- Trigonometría. Este libro de cátedra está
preparado para clases más tradicionales. Consta de explicaciones teóricas, luego ejemplos y finalmente un listado
de ejercicios prácticos. Dado que el material del CUNIV no fue diseñado para la metodología implementada en
nuestra clase pero, dadas las directivas de la cátedra, no podía ser reemplazado por otro, fue necesario adicionar
actividades especiales tendientes a lograr un mejor aprovechamiento del mismo pero con un enfoque diferente. En
las mismas se evitaron los ejercicios triviales o repetitivos y se buscó que los alumnos relacionaran conceptos,

529
pensaran una estrategia de resolución y fueran capaces de justificar sus razonamientos, con la finalidad de fomentar
la discusión y de que fueran apropiadas para el trabajo colaborativo entre pares. Entre las distintas actividades
presentadas para fomentar el trabajo de aula-taller, utilizando el material existente, podemos mencionar:
 Guías de lectura del material de la cátedra.
 Preguntas del tipo autoevaluación para que el grupo de alumnos de cada mesa responda después de
trabajar con el material del aula.
 Actividades integradoras adicionadas al material que engloban distintos conceptos de la unidad y fueron
pensadas para trabajar en grupo.
Las guías de lectura y estudio adicionales se confeccionaron con la finalidad de que los alumnos pudieran
trabajar solos con el apunte de la cátedra en lugar de escuchar una explicación dada por un docente. Estas guías de
trabajo, que incluían además preguntas del tipo autoevaluación, generalmente se dictaban y/o escribían en el
pizarrón al inicio de la clase y tenían como finalidad ayudarlos a determinar los conceptos más importantes a tener
en cuenta en cada unidad de estudio
Con las actividades integradoras se buscó fomentar una tarea más autónoma respecto de los docentes pero
incentivando el trabajo colaborativo entre pares, con situaciones abiertas en lugar de actividades estructuradas y
reiterativas, que motivaran a los alumnos al ser planteadas como retos o dudas. Por otra parte, el hecho de que los
estudiantes tuvieran que redactar respuestas en el transcurso de la actividad, exige de un uso adecuado del lenguaje
específico de la matemática y de una lectura minuciosa y comprensiva del material. Se trató de que los ejercicios
a resolver fueran más conceptuales, que involucraran sólo la propiedad sobre la que se quería profundizar y que
no fueran de respuesta mecánica, sino que requirieran de cierta discusión antes de brindar una respuesta.
Dentro de las actividades adicionales se destacan aquellas que los alumnos debían luego entregar para su
corrección detallada. Este tipo de corrección tiene por finalidad fundamental el tener un mejor registro de las
dificultades que presentan los alumnos tanto en la forma de resolución como en la escritura de la misma. Asimismo,
alguna de esas actividades eran resueltas por alguno de los grupos en el pizarrón para la posterior discusión con el
resto del curso. Se les pidió que en la resolución intentaran justificar sus razonamientos. La justificación no es
habitual en las materias del colegio secundario, pero es fundamental en las de las carreras de Ingeniería, por lo que
se consideró que también era positivo introducirlos en esta forma de trabajar desde este primer curso en la
Universidad.
La interacción entre alumnos y docentes o entre alumnos entre sí, no se limitó a los tiempos de clases
presenciales, sino que se creó un grupo cerrado de Facebook para que pudieran hacer consultas y comentarios por
ese medio sobre todo porque no tenían clase todos los días. La intención fue que se tratara de un lugar a dónde
acudir cuando se presentaran dudas fuera del horario de clase y que, a partir de una pregunta, surgiera un debate
entre todos. El aula extendida se utilizó para dar indicaciones sobre cómo estudiar, estrategias de resolución de
una determinada ejercitación, para que los alumnos hicieran alguna consulta en particular y que ésta pudiera servir
como disparador de un debate, para proponer ejercitación complementaria en archivos adjuntos o como canal de
comunicación para fechas y aulas de parciales, entrega de notas u otras cuestiones administrativas.
Por disposición de la cátedra de ingreso, los exámenes deberían ser iguales para todos los alumnos de Ing. en
Computación, pero se tuvo la libertad de considerar otras cuestiones para completar la evaluación: las actividades
especiales entregadas, el desempeño dentro del grupo de trabajo y la participación en debates y puestas en común,
tanto en la clase como en el aula extendida. Los ingresantes a cualquiera de las otras once especialidades que se
dictan en esta casa de estudios también tenían exámenes comunes aunque distintos a los de Ing. en Computación.
Se diferenciaban en la manera de agrupar los temas, en concordancia con la diferencia existente entre la carga
horaria y los días de cursada (Ver Fig. 2). Cada examen se consideraba aprobado con alcanzar un mínimo de 40
puntos sobre un total de 100, pero para aprobar el curso ambos parciales debían estar aprobados y entre ellos
promediar 60 puntos. Cada evaluación contaba con un recuperatorio y luego un recuperatorio común, denominado
“flotante”, al que podían acceder aquellos alumnos que sólo hubieran aprobado uno de los dos exámenes o que,
habiendo aprobado ambos, no alcanzaran el promedio requerido. En cuanto a la evaluación continua, el hecho de
ser un número reducido de alumnos y muchas horas de clases permitió que a poco de iniciado el curso se pudiera
individualizar a cada uno de los estudiantes. Esto permitió observar particularidades, potenciales, dificultades,
logros y avances de cada uno de ellos y brindar un mayor apoyo a quienes más lo necesitaban. La corrección de
las actividades propuestas para ser entregadas, la observación de la participación en los distintos grupos, los
debates a la hora de resolver un ejercicio y la iniciativa y el interés por el trabajo, permitió realizar un seguimiento
mayor del progreso en el aprendizaje de los alumnos y hacer una mejor evaluación de cada uno de ellos aunque,
por supuesto, sin poder dejar de lado las notas obtenidas en los exámenes parciales escritos.
Del número total de alumnos que cursó el CUNIV, el 12,6% estaba inscripto en la carrera Ingeniería en
Computación. Dentro de los inscriptos a esa especialidad, el 20% constituyó la comisión que realizó la experiencia
del cambio de modalidad. El 53% de los alumnos de este curso particular aprobaron el CUNIV, 11,7%
desaprobaron y los restantes abandonaron antes de agotar las diferentes instancias de evaluación brindadas para
aprobar el curso. Sólo el 26% de los estudiantes tuvo que hacer uso de la instancia de examen flotante. De los

530
registros que nos fueron aportados por la Cátedra de Ingreso, se desprende la Fig. 3 que resume los resultados
obtenidos.

Fig.3. Comparación de la acreditación de la asignatura entre alumnos de distintas carreras.

Se observa que el porcentaje de aprobados de la comisión en estudio es el más bajo de los tres grupos, aunque
con una diferencia mínima respecto de los otros grupos de Ing. en Computación. Cabe señalar que todos los años
el porcentaje de aprobados de alumnos de Computación es significativamente menor al de todas las otras
especialidades que se estudian en esta Facultad. Por otro lado, los alumnos que estudian Computación deben cursar
en el mismo período otro ingreso, por lo que el tiempo que pueden dedicar al CUNIV está más limitado y,
concretamente, tienen menos horas de cursada que las otras especialidades. Estas razones, entre otras, podrían dar
explicación a esta diferencia de rendimiento que siempre se observa entre la especialidad Computación y las otras
que se cursan en la facultad de Ingeniería.
El porcentaje de alumnos que decidieron abandonar, es decir, no agotar las instancias para aprobar, fue en el
curso de la experiencia el más alto, duplicando sobradamente al de los otros grupos. Una posible explicación de
este último resultado puede ser el hecho de que gran parte de esta metodología de enseñanza-aprendizaje se basa
en el compromiso del alumno con su propio aprendizaje, lo que requiere de mucha dedicación al estudio y esto no
es algo que se requiera en el nivel secundario, recientemente terminado por la mayoría de estos alumnos. Al
sentirse desbordados, es posible que decidan optar por dedicarse más al curso de Informática con el que tienen
mayor afinidad y postergar el CUNIV para los meses siguientes36. Por otra parte, el porcentaje de desaprobados
del grupo de la experiencia es el más bajo, con una notoria diferencia respecto de las otras comisiones de
Computación: mientras que en el grupo en estudio el porcentaje de desaprobados es de un 11,70%, en las otras
comisiones de ingresantes a la misma especialidad los desaprobados exceden el 30%. También se debe tener en
cuenta que en la comisión en estudio el 16% de los inscriptos estaba conformado por alumnos recursantes, es decir,
que habían desaprobado o abandonado el CUNIV al menos una vez antes, constituyendo un grupo especialmente
vulnerable. Entre los grupos de recursantes el porcentaje de aprobados suele ser bajo y siendo que no pudieron
aprobar anteriormente con metodología tradicional, nuestro curso les ofreció una alternativa distinta.

2.3 Evaluación de la experiencia

En un principio se observó un poco de resistencia a este “trabajar solos” que se les propuso el primer día de clase,
que fue superada, probablemente por el buen clima de trabajo y tal vez diferente al esperado por ellos en una
Universidad. Por otra parte, posiblemente por timidez, en las primeras clases algunos alumnos presentaban
dificultades para trabajar con sus pares en forma colaborativa, o para participar de los debates o explicar en el
pizarrón un ejercicio resuelto por ellos. Con el transcurso de los días esas dificultades fueron sorteándose y se
logró un buen grupo de trabajo.
Como se dijo previamente, el porcentaje de alumnos aprobados fue similar al de las otras comisiones de
ingresantes a Ingeniería en Computación. La totalidad de ingresantes de esa especialidad que aprobaron el CUNIV
cursaron Matemática A constituyendo una única comisión, dado que la cantidad lo permitió. Trabajé como
profesora en esta comisión con la finalidad de poder hacer el seguimiento de los alumnos que habían participado
de la experiencia. Sin intervención, los grupos de alumnos que ya conocían la manera de trabajar, se distribuyeron
en distintas mesas, lo que favoreció la difusión de la metodología más rápidamente a los compañeros a los que la
misma no les era familiar. Se considera que los alumnos que pasaron por la experiencia en el CUNIV, llegaron a
Matemática A familiarizados con el trabajo colaborativo entre pares, la participación en los debates y puestas en
común y la justificación de sus razonamientos; en definitiva, ocupando un rol activo en el aprendizaje y la

36
La Facultad de Ingeniería ofrece otro curso de nivelación durante los meses abril a junio, para que los alumnos que lo aprueben puedan
comenzar a cursar Matemática A en el segundo semestre del año.

531
construcción de su conocimiento. Habiendo finalizado el curso de Matemática A, como se resume en la Fig. 4, el
porcentaje de alumnos que participaron de la experiencia y aprobaron Matemática A es mayor a los que la
aprobaron habiendo tenido un CUNIV con modalidad tradicional. La misma relación se mantiene en cuanto a los
porcentajes de desaprobados. Con respecto al abandono de la materia, es donde se observa la diferencia más
significativa, siendo menor entre los alumnos que participaron de la experiencia.

Fig.4. Comparación del desempeño de los alumnos de Ingeniería en Computación en Matemática A

Aquellos alumnos para los que el CUNIV no significó grandes cambios respecto a su rol en el aula durante su
paso por la escuela media, por trabajar con metodología tradicional, sintieron el cambio en Matemática A. El rol
activo que se requiere para la cursada de esta materia podría ser vivido como una gran presión por algunos
estudiantes. El mayor compromiso que se le pide al alumno puede ser factor determinante a la hora de decidir
abandonar. Los alumnos pertenecientes a la comisión donde se llevó a cabo la experiencia ya habían pasado por
ese primer momento de cambio de exigencia y fue en ese entonces cuando se notó un mayor abandono. Con
respecto a la aprobación o no de Matemática A, hay que considerar que la modalidad con la que cursaron el CUNIV
no sería el único factor incidente en ello; también influyen la trayectoria escolar previa de cada alumno, la
dedicación a la materia e incluso factores emocionales, entre otros.
Se realizaron dos encuestas: una al finalizar el CUNIV, al grupo de alumnos que participaron de la experiencia
de aula-taller y otra al finalizar la cursada de Matemática A, al grupo de alumnos de Ing. en Computación, entre
los que se encontraba incluido el primer grupo de estudiantes. De la primera encuesta podemos destacar que el
87,5% consideró que fueron útiles las actividades grupales, argumentando que el debatir ideas con sus compañeros
les servía para comprender mejor los temas. Sobre las guías de lectura para trabajar en clase, el 96% de los alumnos
manifestaron que les resultaron beneficiosas ya que les facilitaban la lectura del material de la cátedra. En
referencia a los debates y puestas en común que se realizaron en el pizarrón, la totalidad de los alumnos los
consideró valiosos para terminar de cerrar un tema o para despejar dudas. Sobre el aula extendida, sólo el 37,5%
manifestó haberla utilizado, destacándola como una herramienta útil para consultar dudas fuera del horario de
clase. El 62,5% restante manifestó que no la utilizó porque lo distraía o no le parecía el mejor medio para despejar
sus dudas.
En cuanto a la segunda encuesta, podemos destacar que el 77,8% de los alumnos que cursaron el CUNIV con
la metodología de aula taller consideró que esa experiencia lo benefició al momento de cursar Matemática A por
ya estar adaptado a la modalidad y al ritmo de estudio. Por su parte, el 42,8% de los alumnos que no participaron
de la experiencia en el CUNIV pensó que eso los perjudicó porque no se sintieron preparados para la metodología
de Matemática A.

3 Conclusiones y trabajos futuros

El CUNIV tiene una duración de sólo cinco semanas; aun así, se cree que fue suficiente para notar diferencias
entre aquellos alumnos que participaron de la experiencia y aquellos que no. Si bien en cuanto a los resultados
académicos, las diferencias no fueron significativas, dado que el porcentaje de aprobados fue similar al de los otros
grupos de su especialidad, se considera que esos estudiantes llegaron mejor preparados para iniciar Matemática A.
Se estima que el hecho de conocer la metodología de trabajo, les proporcionó herramientas para ser alumnos más
independientes de sus docentes, comprometidos con su propio aprendizaje y capaces de trabajar colaborativamente
con sus compañeros. Se considera que incluso aquellos alumnos que no aprobaron el curso, han recibido aportes

532
beneficiosos para su continuidad como alumnos universitarios, en lo referido a su capacidad para trabajar en grupo
y ser partícipes activos de su propio aprendizaje. Asimismo, hubo menos abandono en Matemática A en el grupo
de alumnos que ya habían pasado por la experiencia de aula taller en el curso nivelatorio.
Por otra parte, las encuestas realizadas mientras transitaban el CUNIV y posteriormente en Matemática A,
muestran la aprobación por parte de los estudiantes a esta manera de trabajar: valorizan el trabajar en grupo, tanto
para el estudio como para la sociabilización con sus pares, las guías de estudio, los debates y el aula extendida. No
puede dejarse de señalar que esta metodología requiere de más recursos humanos y materiales que las formas más
tradicionales, lo que puede significar un inconveniente a la hora de implementarlo. Por otra parte, que el alumno
sea el principal actor en la construcción de su aprendizaje requiere de más tiempo de clase para el desarrollo de
cada tema y el tiempo del CUNIV es de sólo unas pocas semanas. En vista de estas situaciones se considera que
es posible y recomendable llevar a cabo en dicho curso alguna metodología intermedia entre la tradicional y la de
aula taller. A los alumnos se los podría introducir más lentamente en esta nueva forma de aprender y no habría
tanta exigencia en cuanto a aumentar recursos humanos y materiales. Nos referimos a una metodología donde
hubiera un poco más de explicaciones en el pizarrón que las que consideramos adecuadas en el aula taller, o bien
que se aplique la metodología teórico-práctica para algunos temas trabajando en forma tradicional en otros, a fin
de introducirlos más lentamente a esta forma de aprender.
Actualmente, el curso para los alumnos de Ingeniería en Computación tiene el mismo formato que los de otras
especialidades en lo referido a carga horaria y distribución de los exámenes parciales, con lo que se observaron
mejores resultados académicos. El presente trabajo deja abierta la posibilidad de seguir investigando sobre la
modalidad de aula taller y la adaptación a ella de los alumnos ingresantes a la Facultad de Ingeniería. Teniendo
en cuenta las limitaciones mencionadas, se espera poder continuar el trabajo conjuntamente con la Cátedra de
Ingreso, adecuando la forma de implementar la metodología de aula taller en sus cursos.

Referencias
1. Charnay, R.: Aprender (por medio de) la resolución de problemas. Parra, C.; Saiz, I.: Didáctica de matemáticas. Aportes
y reflexiones. Editorial Paidós, pp. 51-64 (1994)
2. Pitluk, L.; Epsztein, S.: Aula-Taller en el Jardín de Infantes. Troquel Educación (1991)
3. Pasel, S.; Asborno, S.: Aula-Taller. Aique (1993)
4. Millán, T.: Didáctica de las Ciencias Sociales en la Educación Básica. Editorial Universidad Arturo Prat (2001)
5. Echavarría, C.; Jaramillo, L.: Cuadernillo de campo: matemáticas. Aula taller de matemática. Centro de Ciencias y
Tecnología de Antioquia (2007)
6. Ander-Egg, E.: El taller. Una alternativa de renovación pedagógica. Editorial Magisterio del Río de La Plata (1991)
7. Carretero, M.: Constructivismo y Educación. Aique (2004)
8. Guitert, M.; Siménez, F.: Aprender a colaborar. Campiglio, A.; Rizzi, R.: Cooperar en clase. Ideas e instrumentos para
trabajar en el aula. Madrid, España: Publicaciones del MCEP (2000)
9. Romero García, A.: El aula-taller: metodología para la enseñanza y el aprendizaje de la geografía. Estado del arte y
consideraciones para su aplicación. Repositorio digital. Universidad de Antioquia.
http://200.24.17.68:8080/jspui/handle/123456789/522 (2008). Accedido el 30 de marzo de 2017.
10. Marín, J.: El aula taller. Monografías.com. http://www.monografias.com/trabajos11/autaller/autaller.shml (2007).
Accedido el 25 de junio de 2017.
11. de La Barrera, S.: Colaboración entre profesores: ¿quién dice que es fácil? Colección de Cuadernillos de actualización
para pensar la Enseñanza Universitaria, Año 2, Nº 5, pp. 4-16 (2007)
12. Vigotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Ediciones Quinto sol (1988)

533
 117 EXPERIENCIA DE FORMACIÓN PROFESIONAL INICIAL EN EL
PARQUE INDUSTRIAL DE LA CIUDAD DE BAHIA BLANCA
Adrián Azzurro, Adrián Gericó, Andrea Rossi, Aloma Sartor
Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica Nacional
11 de Abril d461, Bahía Blanca
azzurro@frbb.utn.edu.ar, aprossi@frbb.utn.edu.ar, agerico@frbb.utn.edu.ar, asartor@frbb.utn.edu.ar

Resumen. La formación inicial en las carreras universitarias exige la conformación de experiencias que
acerquen las instancias teórico-conceptuales a la realidad profesional por su complementariedad, su meta
motivacional y la orientación vocacional del estudiantado. En el marco del PID PLATEC II se presenta una
experiencia que se realiza en UTN FRBB desde el año 2013 en la asignatura Ingeniería y Sociedad del primer
año de todas las Ingenierías, que consiste en tres etapas. Inicialmente, se trabaja en grupos de alumnos en la
elaboración de un informe sobre los parques industriales en Argentina, provincia de Buenos Aires y Bahía
Blanca. Posteriormente, se efectúa una jornada de actividades en el parque industrial de la ciudad, contrastando
y profundizando los temas en la sede del Consorcio y la UTN en su Plataforma Tecnológica (PLATEC). La
etapa final comprende un nuevo informe incorporando lo aprendido en la jornada e integrando otros contenidos
del cursado. Este trabajo presenta las etapas y los resultados de dicha experiencia formativa.
Palabras Clave: Formación profesional inicial. Educación en ingeniería.

1 Introducción

La formación profesional en contextos productivos cuenta con una interesante historia en el último siglo y las
universidades continúan evolucionando en sus modelos educativos.
A lo largo del mundo las diversas instituciones dedicadas a la formación de tecnólogos, como International
Federation of Engineering Education (IFEES), World Federation of Enrigeering Organizations (WFEO) o la
Asociación de Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de Ingeniería (ASIBEI), entre otras, plantean que el
ingeniero debe formarse con una amplitud profesional para responder desde el oficio general y desde la
especialidad a numerosas situaciones, problemáticas y necesidades que la vida del siglo XXI plantea.
Al respecto, la Segunda Conferencia Internacional de Educación en Ingeniería para el Desarrollo Sostenible,
realizada en Barcelona en 2004, sostuvo que “vivimos en un mundo cada vez más complejo y nos encontramos en
una encrucijada crítica en que la humanidad debe tomar importantes decisiones sobre el futuro. Nuestro actual
modelo de desarrollo plantea grandes desafíos cuando se trata de alcanzar una sociedad más justa basada en el
respeto por la naturaleza y los derechos humanos. (…) Ignorar esta realidad al educar a futuros ciudadanos, y
además, futuros profesionales, podría tener graves consecuencias. Es innegable que el mundo y sus culturas
necesitan un tipo diferente de ingeniero que tenga un enfoque sistémico a largo plazo respecto a la toma de
decisiones, guiado por la ética, la justicia, la igualdad y la solidaridad, y que tenga un conocimiento holístico que
vaya más allá de su propio campo de especialización. (…) La ingeniería ha respondido a las necesidades de la
sociedad, y sin duda, la sociedad actual requiere una nueva clase de ingenieros e ingenieras. [1]
En el marco de estos desafíos cambiantes, los gobiernos y el campo de la academia intervienen con nuevas
iniciativas. Así, el Ministerio de Educación ha desarrollado el Plan Estratégico de Formación de Ingenieros (PEFI)
2012-2016, con los ejes: 1) Mejora de los indicadores académicos, 2) Aporte al desarrollo territorial sostenido y
3) Internacionalización de la ingeniería. Entre las metas más destacadas, el plan señala que, aunque “en 2003 se
recibía 1 ingeniero cada 8.000 habitantes, para 2009 ya había 1 cada 6.700” y el objetivo es “incrementar la
cantidad de graduados en ingeniería en un 50% en 2016, y en un 100% en 2021 en relación al año 2009 en forma
gradual, en carreras que completen el segundo proceso de acreditación” [2].
La conformación de un nuevo paradigma que oriente a los jóvenes en formación hacia la profesión plantea un
cambio de modelo en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por ello, autores como Agrawal [3], consideran
que en las universidades actualmente continúa una cultura formativa cientificista y llaman a tomar conciencia de
que, en el ejercicio del oficio, estos profesionales se encuentran resolviendo problemas concretos, diseñando,
construyendo y manteniendo nuevos productos, proyectos e infraestructuras. Esto requiere de habilidades para la
planificación, el monitoreo de los procesos y la optimización de recursos, concluyendo que se necesita una
modificación de los currículos para producir tales ingenieros y tecnólogos.
En este sentido, Lamancusa [4] considera que deben generarse propuestas formativas basadas en un contexto
de “fábricas de aprendizaje”, donde se realicen acciones que integren los aportes de docentes académicos y de

534
ingenieros trabajando en un ámbito de producción profesional. Dichas estrategias propiciarán un modelo de
enseñanza “hands-on”, donde se articulen los conceptos teóricos con la comprensión de problemas reales del oficio
y la resolución de los mismos, a través del empleo de saberes prácticos y de su fundamento.
Por su parte, Gandel [5] analiza que el aprendizaje experiencial debe dejar de ser una forma de práctica para
entusiasmar a los estudiantes y tiene que pasar a formar parte de los programas que vinculan de modo permanente
la teoría del aula y situaciones concretas del ejercicio profesional.
Desde una propuesta concreta de mejora, la Sociedad Americana de Enseñanza de la Ingeniería (ASEE) propone
la renovación de la educación de esta profesión diseñando ambientes efectivos de aprendizajes. En los mismos,
especialistas y profesores están llamados a interactuar en ciclos continuos de práctica educativa e investigación,
ya que sus estudios concluyen que las unidades académicas evidencian dos circuitos separados. En uno desarrollan
innovaciones didácticas permanentes, aunque con poca difusión, y en otro efectúan investigaciones, pero casi no
atienden a los procesos de mejora continua. En consecuencia, se plantea articular las creaciones de estrategias de
enseñanza que “identifica y motiva ideas” inquietantes con las investigaciones educativas que “aportan resultados
concretos” y llevan a respuestas visionarias que “ayudan a mejorar estas prácticas” [6].
A nivel local, la Universidad Tecnológica Nacional a través de su Plan Estratégico viene desarrollando un
conjunto de acciones vinculadas con la formación profesional de los estudiantes. Y la Facultad Regional Bahía
Blanca, en su Plan de Desarrollo Institucional (2013-2020) señala que “será protagonista de la transformación
social hacia un desarrollo crecientemente equitativo con base democrática, promoviendo una verdadera
distribución social del conocimiento,… e incentivando actitudes de aprendizaje y formación continua” y también,
que “sus profesionales utilizarán la formación científico-tecnológica con una visión productiva, totalizadora e
integral con responsabilidad y conciencia ética de su rol social.” [7]

2 Experiencia formativa

2.1 Fundamentos

A los efectos de promover una formación de ingenieros que integre capacidades y competencias del orden
conceptual y práctico profesional, resulta destacado que los equipos formativos se orienten en la organización de
experiencias didácticas de mejora y el estudio del impacto en los alumnos y en los profesores.
Al respecto, especialistas en la enseñanza como Imbernón [8] consideran que la mejora de la formación está
totalmente asociada a la investigación y al enriquecimiento de la propia práctica docente. En este sentido, uno de
los modelos más empleados para estudiar el cambio en los fenómenos educativos es el de investigación acción. El
mismo, implica el estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma.
En este sentido, Latorre [9] señala que este tipo de trabajo es práctico (los resultados conducen a mejoras durante
y después del proceso de investigación), participativo y colaborativo (al investigador se lo considera un
coinvestigador), emancipatorio (los actores establecen una relación de iguales), interpretativo y crítico
(intervención reflexiva). Su proceso comprende las fases: planificación del cambio a implementar; desarrollo de
la estrategia; recolección de información y reflexión sobre el impacto. El intercambio entre los actores permite
generar interesantes vivencias en comunidades de aprendizaje.
Este enfoque conformó el planteo metodológico del PID PLATEC I respondiendo a las inquietudes planteadas
por ASEE entre otros sobre la necesidad de articular innovación e investigación, alcanzando resultados acordes a
una primera etapa de desarrollo, por lo que animará el trabajo de campo del nuevo PID y se vincula estrechamente
con conceptos del Plan de Desarrollo Institucional de UTN FRBB, cuando sostiene que: “actualmente los
profesionales deben estar preparados para el aprendizaje permanente que le exige la velocidad de transformación
tecnológica, la necesidad de desempeñar trabajo colaborativo en interacción con profesionales provenientes de
otras disciplinas. Las personas necesitan “aprender cómo aprender”, dado que su actividad profesional cambiará a
lo largo de décadas, de acuerdo a escenarios impredecibles y a menudo rápidamente cambiantes” [7].
Este trabajo presenta los resultados de una experiencia formativa realizada por equipos docentes de la Facultad
Regional Bahía Blanca de la Universidad Tecnológica Nacional (UTN FRB) efectuadas en su sede en la Plataforma
Tecnológica (PLATEC) del Parque Industrial de la ciudad, en el marco del Proyecto de Investigación y Desarrollo
“Formación de carreras tecnológicas en contextos profesionales. Identificación, análisis, propuesta y evaluación
de experiencias formativas profesionalizantes (PLATEC II)” (UTN 4558), cohorte 2017-2018. Se trabaja en
conjunto con el Equipo de UDITEC y con los profesionales de las industrias que participan.

2.2 Objetivos de la experiencia

La experiencia está pensada en tres etapas. De este modo se pretende asegurar que, al finalizar la misma, los

535
alumnos hayan alcanzado los siguientes objetivos
a) Comprender la relevancia de los parques industriales y el lugar de la ingeniería en el desarrollo actual de
toda sociedad
b) Conocer las características particulares y lugar que tiene el Parque Industrial en el desarrollo local.
c) Valorar la importancia del vínculo entre el Parque Industrial y la universidad.
d) Apreciar los alcances que el Parque Industrial Bahía Blanca y PLATEC-UTN desarrollan en la región.
e) Valorará la diversidad de funciones y roles que cumplen los ingenieros en ámbitos y proyectos industriales
y empresariales.
f) Integrar saberes de la asignatura en función de su formación inicial profesional en ingeniería.

2.3 Etapas de la experiencia

Etapa 1ª. Conocimiento de parques industriales, Plataforma Tecnológica en P.I.B.Blanca y profesión de la

Ingeniería.
Acciones:
Organización de equipos de trabajo de investigación y elaboración de un informe sobre parques industriales en la
actualidad, en particular el Parque Industrial Bahía Blanca; Plataforma Tecnológica en P.I.B.Blanca, UTN en
PLATEC, e interrogantes sobre el desempeño profesional de ingenieros en parques industriales en la actualidad.
Consigna de trabajo (Guía 1):
Realizar un trabajo de investigación en equipos de hasta cinco alumnos con distribución de tareas, análisis de
fuentes diversas y actualizadas y la elaboración de un informe técnico sobre las siguientes temáticas:
 Finalidades, características y modalidades que adoptan los Parques Industriales en nuestro país,
especialmente el de Bahía Blanca (organización, industrias, producción, etc.).
 Objetivos, historia y proyectos que comprende la Plataforma Tecnológica del Parque Industrial Bahía Blanca.
 Funciones y áreas de acciones que la Universidad Tecnológica Nacional desarrolla en PLATEC en el Parque
Industrial B. Blanca.
 Efectuar preguntas sobre perfil de los ingenieros en los Parques Industriales: ¿cuáles son las funciones?, ¿qué
demandas hay hoy? (se dialogarán con profesionales en la Jornada PLATEC)
Otra modalidad: presentación en clase.
Tiempo: Mayo a Junio.
Etapa 2ª. Contrastación y profundización de contenidos en visita a PLATEC y Parque Industrial.
Objetivo general:
Contrastar, cotejar y profundizar aprendizajes realizados a partir del encuentro con profesionales industriales,
responsables del Parque Industrial B.Blanca y PLATEC y de becarios en dicho ámbito.
Actividades:
1. Encuentro con responsables del Consorcio Parque Industrial B.Blanca:
 Exposición del Presidente del CPIBB o representante.
 En base a trabajos previos, presentación de inquietudes por parte del alumnado e intercambio.
2. Encuentro con responsables de sede UTN FRBB en CPIBB
 En base a informe previo, intercambio y diálogo de responsables, con alumnos sobre alcances de
PLATEC.
 Profundización de conocimientos de PLATEC en intercambio con profesionales y alumnos en UDITEC.
3. Encuentro con ingenieros de una industrial del Parque Industrial, Bahía Blanca
 Intercambio con profesionales acerca de características de la empresa y desempeño de los profesionales
de ingeniería en el marco de una recorrida por un sector de la misma.
 Profundización de aspectos del desempeño profesional y proyectos de los ingenieros de las distintas
especialidades en la empresa y vinculación con el Parque Industrial.

536
 Fig. 1. Estudiantes dialogando y aplicando conocimientos en una industria en Parque Industrial Bahía Blanca.

Etapa 3ª. Preparación y presentación de Informe final.

Objetivos particulares:
 Resignificar el informe técnico inicial con los aportes de los encuentros y diálogos con los diversos
profesionales y responsables de CPIBB y PLATEC en la Jornada realizada.
 Vincular dichas temáticas con conceptos principales sobre la Ingeniería (CONFEDI, ASIBEI) y sobre la
historia de la ingeniería en Argentina y de la UTN.
 Efectuar conclusiones reflexiones personales sobre la profesión de la ingeniería en la actualidad.

3 Resultados
Seguidamente se presentan datos sobre las experiencias realizadas entre 2013 y 2016 en base a encuestas
posteriores a la Jornada donde pueden apreciarse diversos aspectos.

Es de destacar el alto porcentaje de alumnos que señalan en las distintas comisiones y año a año que la
experiencia fue “muy formativa” o “bastante formativa”, con muy bajos valores en el resto de las opciones. Ello
evidencia, parcialmente, que para los estudiantes esta estrategia de aprendizaje ha sido muy enriquecedora para
ellos como ingenieros en formación, al menos en la etapa inicial de primer año.

Ocurre algo similar ante esta pregunta vinculada con el factor motivacional en relación con su orientación a las
carreras tecnológicas, apreciándose altos valores en las respuestas positivas.

537
 Respecto a la contrastación y aplicación de saberes previos, se evidencia que el valor más destacado fue
“bastante”, con una alta ponderación, es variable la consideración de “mucho empleo” de los contenidos, y también
hay un porcentaje de promedio del 23% de “poca utilización”. Estos resultados implican una buena respuesta de
la experiencia para trabajar con los contenidos, ya que la segunda opción, “bastante” destacada, y ello evidencia
que pudieron realizarlo, pero parcialmente. Ello posiblemente se vincule con que no todos los temas vistos en la
Etapa 1 se pudieron emplear en la Jornada. Y también se corresponde con ese 23% de poco, señalando que en
algunos casos no se alcanzó. Sería interesante efectuar una profundización, consultando las causas.

En cuanto al encuentro con los profesionales en el Parque Industrial, se ha tomado el caso de los responsables
de PLATEC y la presentación de los proyectos UDITEC con los becarios, porque resulta una experiencia
interesante, ya que los becarios son alumnos avanzados. En los otros encuentros con profesionales de la Jornada
los resultados son semejantes. Es de destacar que entre “muy enriquecedor” y “bastante enriquecedor” se encuentra
casi el 90% de las respuestas en cada comisión, a veces más y otras menos. Pero es de destacar la importancia del
encuentro personal con los ingenieros, industriales y alumnos avanzados que realizan actividades vinculadas con
la profesión.
En otros análisis complementarios, se puede apreciar que entre 2013 y 2016, las encuestas iníciales realizadas
ayudaron a mejorar lo programado. Allí, se apreció que el 85% de los estudiantes no conocían nada y casi nada
sobre tema en estudio y la mayoría consideró que la actividad del informe había resultado entre muy y bastante
formativa. Asimismo, el 81% señaló que la tarea realizada fue adecuada y que las consignas estuvieron muy claras
(19%) y claras (74%). Algunos reclamaron más orientaciones en la búsqueda de fuentes documentales, ya que el
38% indicó dificultad y el 12% mucha dificultad en dicho aspecto. Todos avalaron contrastar y profundizar los
contenidos en actividades en el PIBB.
La jornada en dicho predio se organizó en base a los datos señalados y hubo un alto interés. Allí, estudiantes,
profesores y profesionales interactuaron con intervenciones sumamente enriquecedoras en orden a la motivación
profesional. Posteriormente, se resignificó lo aprendido en el aula y en base a las reflexiones de los estudiantes se
efectuó la guía para el informe final.

Fig. 2. Intercambio con el Presidente del Parque Industrial Bahía Blanca en Jornada PLATEC.

538
 Las producciones finales tuvieron un buen desarrollo, la experiencia fue evaluada como muy positiva por la
mayoría y varios alumnos señalaron “sé dónde estoy y dónde quiero estar al final de la carrera”. Se considera que
ello está estrechamente vinculado con las actividades de reflexión, evaluación, investigación y mejora del equipo
docente durante todo el proceso.
En general, el 80% de las respuestas valoran como significativo el crecimiento de las capacidades de los
alumnos desde su propia visión y sus comentarios fortalecieron el enfoque implementado, evidenciando las
virtudes de la metodología, donde la industria pasa a ser el aula y el aprendizaje se basa en un simulacro
profesional. La docencia se enriqueció con la incorporación de un nuevo modelo de transferencia de conocimientos
y de aprendizaje de los propios profesores. La metodología de discusión y debate sobre casos reales permitió
autoevaluar las fortalezas y debilidades de los propios docentes, al salir de un esquema rígido.

4 Conclusiones y trabajos futuros

El presente trabajo se encuadra en un estudio de tipo socioeducativo siguiendo a Arnal y otros [8] , pues busca
sistematizar la experiencia desarrollada e investigar su impacto formativo, a fin de incorporar propuestas de
mejoras pedagógicas.
El objeto de estudio, específicamente, es la incidencia formativa de esta experiencia pedagógica, buscando
analizar la relación que ejercen diversas variables respecto de su faz formativa, tratar de establecer fortalezas y
limitaciones y así conformar nuevos aportes y modelos a la formación profesional en las carreras tecnológicas.
En otro orden, se busca que el estudiante tome conciencia desde su ingreso, la importancia que tiene la industria
PyME local y su relación con la Universidad y el gobierno local y provincial.

Agradecimientos. Se agradece a todas las autoridades y profesionales de las instituciones participantes el apoyo
a estas actividades y a los estudiantes por su participación de la experiencia.

Referencias

[1] Universidad Politécnica de Cataluña. Segunda Conferencia Internacional en Educación en Ingeniería para el Desarrollo
Sostenible. Barcelona, UPC (2004).
[2] Ministerio de Educación: Plan Estratégico de Formación de Ingenieros (PEFI) 2012-2016. http://pefi.siu.edu.ar/ (2012).
Accedido el 23 de Mayo de 2015.
[3] Agrawal D.P.: 21st Century: Priorities in Technical Education. Indian Society for Technical Education, Vol. XXXI, N°10
(2011).
[4] Lamancusa, J.S; Zayas J.L.; Soyster A.L.; Morell L.; Jorgensen J.: The learning factory: Industry-partnered active learning.
A new approach to integrating design and manufacturing into engineering curricula. Journal of Engineering Education, 97 (1):
p. 5-11 (2008).
[5] Gandel, C.: Revamped engineering programs emphasize real-world problem solving. US News Education Grad School.
http://www.usnews.com/education/best-graduate-schools/articles/2013/03/14/revamped-engineer ing-programsemphasize-
real-world-problem-solving (2013). Accedido el 31de Mayo de 2015.
[6] American Society for Engineering Education: Creating a culture for scholarly and systematic innovation in Engineering
education. ASEE. Washington (2009).
[7] Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Bahía Blanca: Plan de Desarrollo Institucional 2013-2020.
http://www.frbb.utn.edu.ar/frbb/images/institucional/pdi-parte1.pdf (2013). Accedido el 31 de Mayo de 2015.
[8] Arnal, J.; Rincón, D.; Latorre, A.: Investigación educativa. Fundamentos y metodologías. Edit. Labor. Barcelona (1994).

539
 124 OBSTÁCULOS QUE PRESENTA EL CONCEPTO DE MOMENTO DE
INERCIA EN EL AULA UNIVERSITARIA
Paez Sonia1, Speltini. Cristina1
1
Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional
{spaez, cspeltini}@fra.utn.edu.ar

Resumen. Los estudiantes universitarios de carreras científico tecnológicas se encuentran durante el primer
año de estudio con una serie de conceptos nuevos que deben incorporar a su bagaje de conocimientos. Pero la
adquisición de estos nuevos conceptos no siempre les resulta fácil. El concepto de momento de inercia es
fundamental para la compresión de la dinámica y energía del cuerpo rígido, de posterior uso en el cálculo de
artefactos ingenieriles. Sin embargo cuando deben incorporar dicho concepto los estudiantes se encuentran con
diversos obstáculos relacionados a las diferentes formas en que le es presentado por los docentes y los libros
de textos, como así también debido a las asociaciones y analogías que se realizan con conocimientos adquiridos
anteriormente.
Palabras Clave: Obstáculos, Momento de inercia, Estudiantes Universitarios.

1 Introducción

La física es una ciencia fáctica y como tal estudia la naturaleza, de manera que las teorías físicas refuerzan la
comprensión humana de los fenómenos que ocurren. Así, los conceptos científicos pueden entenderse como un
refinamiento o evolución conceptual de las ideas presentes en el conocimiento de sentido común. Las nociones de
la física clásica se construyen a partir de objetos presentes en un mundo sensible, aunque los conceptos físicos
presentes en las teorías modernas y contemporáneas no tienen referentes en el mundo cotidiano. Sin embargo, la
comprensión tanto de estas teorías complejas como de las teorías clásicas, no siempre resulta sencilla para los
estudiantes, aunque estas últimas se construyan a partir de la observación de objetos existentes en el mundo
cotidiano. [1]
Con respecto a la adquisición de conceptos, Pozo [2] sostiene que los hechos y datos se aprenden de modo
literal, mientras que los conceptos se aprenden relacionándolos con los conocimientos previos que se poseen; de
este modo la enseñanza de conceptos sólo podrá ser eficaz si el docente parte de los conocimientos previos de los
aprendices y logra activarlos y conectarlos adecuadamente con el material de aprendizaje. En el mismo tenor, la
teoría de aprendizaje significativo de Ausubel [3], sugiere que el sujeto debe tener una estructura cognitiva donde
anclar el nuevo conocimiento.
Al evaluar la adquisición de conceptos de un grupo de estudiantes universitarios de primer año de ingeniería,
hemos percibido que existe una débil comprensión de los mismos a pesar de ser capaces de emplearlos
correctamente en la resolución de ejercicios y problemas. En este estudio no pretendemos analizar las causas por
las cuales hacen un correcto uso de los conceptos, pero sí tenemos especial interés en analizar cuáles son los
obstáculos que les impiden una correcta apropiación de los mismos. Nos centraremos específicamente en el
concepto de momento de inercia. Al encarar el tema de dinámica rotacional, los estudiantes ya han visto los
conceptos de dinámica de la partícula y del sistema de partículas, que debieran proveerles la estructura cognitiva
necesaria para poder anclar el concepto de momento de inercia.
Hemos detectado que muchos estudiantes que habiendo superado exitosamente los temas previos tienen
grandes dificultades para definir, caracterizar y asignar significado al concepto de momento de inercia. Este hecho
nos llevó a interrogarnos acerca de cuáles podrían ser las dificultades u obstáculos que impiden una adecuada
conceptualización.

1.1 Los obstáculos epistemológicos

Según Bachelard [4], cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega muy
pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos.
El autor sostiene que el obstáculo epistemológico puede ser estudiado en el desarrollo histórico del pensamiento
científico y en la práctica de la educación.
El conocimiento de los obstáculos que un concepto presenta a los estudiantes es primordial para comprender
las causas de las dificultades, de los estancamientos y de los retrocesos en los procesos de construcción del

540
concepto. [5] Sin embargo para Astolfi [6], los obstáculos más resistentes no son necesariamente dificultades, sino
más bien, y muy a menudo, facilidades que se otorga la mente para pensar los fenómenos. Cuando el pensamiento
encuentra una dificultad, éste es por lo general sensible a aquello con lo que “tropieza” y que lo frena o lo detiene.
El obstáculo corresponde a un funcionamiento económico del cerebro que pone en juego un sistema de explicación
rústico y sencillo, pero inmediatamente disponible y “cómodo” para el sujeto.
Bachelard [4], reconoce 10 obstáculos epistemológicos:1) la experiencia básica, 2) el conocimiento general, 3)
hábitos verbales, 4) el conocimiento unitario y pragmático, 5) el sustancialismo, 6) el psicoanálisis del realista, 7)
el animismo, 8) el mito de la digestión, 9) el conocimiento objetivo y 10) el conocimiento cuantitativo.
El primer obstáculo, la experiencia básica, es la experiencia colocada por delante y por encima de la crítica, que
es necesariamente un elemento integrante del espíritu científico. Se trata de una filosofía fácil que reduce la
realidad a los datos sensibles. La racionalización discursiva y compleja tienen, en su contra, las convicciones
básicas, la necesidad de certeza inmediata, la necesidad de partir de lo cierto y la íntima creencia en su recíproca:
que el conocimiento de donde se ha partido era cierto.
El segundo obstáculo resulta ser el conocimiento general, la búsqueda prematura de lo general conduce, la
mayoría de las veces, a generalidades inadecuadas sin vinculación con las interpretaciones esenciales del
fenómeno.
El uso de una sola palabra o una sola imagen para realizar toda la explicación constituye el obstáculo verbal.
Este obstáculo muchas veces se ve presente en el uso de analogías y metáforas. Cuando se adquiere un
conocimiento a través de un ejemplo simple, no podrá contrastárselo con la complejidad real del objeto quedándose
con una explicación superficial.
El cuarto obstáculo que Bachelard menciona es el conocimiento unitario y pragmático. Este obstáculo
corresponde a tener una visión general de mundo mediante una simple referencia a un principio general de la
Naturaleza. El concepto de unidad permite simplificar el estudio de la realidad, al poderse explicar el todo, también
se ha de poder explicar sus partes. El concepto tiene más valor explicativo si además va unido al concepto de
utilidad. [7]
El obstáculo sustancialita consiste en la unión que se hace de la sustancia y sus cualidades [7]. En este obstáculo
hay una especie de esencia que está dentro del objeto y se extiende a todas las cosas en las cuales dicho objeto
tiene participación. [8]
El obstáculo realista toma la naturaleza de la sustancia como algo que no necesita explicación. Los contenidos
de lo real se viven no es necesario ser enseñado o estudiado sino que simplemente se percibe por la razón de ser
de la sustancia. [8]
El obstáculo animista consiste en las dificultades que plantea otorgar alma a ciertos objetos a la hora de adquirir
nuevos conocimientos. Surge al realizar ejemplos utilizando la naturaleza para explicarse o utilizar fenómenos
biológicos como explicación de los fenómenos físicos. [8]
El obstáculo del conocimiento objetivo se interpreta desde la asimetría docente alumno, según el cual el docente
es el único poseedor de conocimiento científicamente aceptado.
El obstáculo del mito de la digestión está referido a una serie de analogías de algunos fenómenos, que el autor
realiza con el sistema digestivo. Es obstáculo no resulta relevante para el presente estudio.
El último obstáculo, el cuantitativo, corresponde a considerar que el conocimiento cuantitativo está libre de
errores, por lo cual todo conocimiento obtenido por este medio posee mayor validez, en tanto que una descripción
cualitativa resulta falaz y subjetiva.
Estos obstáculos no están todos presentes al momento de construir un nuevo conocimiento, pero puede ocurrir
que, al incorporar algún nuevo concepto, los estudiantes se encuentren con uno o más de uno de estos obstáculos.
Nos proponemos en este estudio analizar, cuál o cuáles de ellos, se presentan en la comprensión del concepto de
momento de inercia.

1.2 El momento de inercia según diferentes autores

Una de las fuentes consultada por los estudiantes al momento de incorporar un tema nuevo es el libro de texto. Por
tal motivo es interesante analizar la forma en que los libros de mayor circulación en las aulas universitarias
argentinas presentan el tema. Hemos seleccionado algunos de los autores más relevantes a modo de ejemplo:
Serway [9], Tipler [10], Hewitt [11], Sears [12], Resnick [13], Roederer [14] y Alonso Finn [15]. Esta selección
se realizó teniendo en cuenta los más consultados por los estudiantes, o por desarrollar el concepto por una
metodología diferente.
A continuación, transcribimos las presentaciones de los autores mencionados.
Serway[9] introduce el concepto de la siguiente manera:
…la expresión para ∑ , se convierte en

541
 (1)
=
Ahora trataremos a la cantidad I que se define como:
(2)
=

Esta cantidad se llama momento de inercia del objeto y depende de las masas de las partículas que componen el
objeto y de sus distancias desde el eje de rotación. …
....La ecuación (1) tiene la misma forma que la segunda ley de Newton para un sistema de partículas, expresada
en la ecuación

⃗ = ⃗ (3)

En consecuencia, el momento de inercia I debe jugar el mismo papel en el movimiento de rotación que el que
juega la masa en el movimiento de traslación: el momento de inercia es la resistencia a los cambios en el
movimiento de rotación. Esa resistencia depende no sólo de la masa del objeto, sino también en cómo se distribuye
la misma alrededor del eje de rotación.
Según Tipler [10]:…..el momento de inercia I de un objeto respecto del eje de rotación

= (4)

El momento de inercia es una medida de la resistencia de un objeto a experimentar cambio en su movimiento de

rotación respecto de un eje. Es el análogo rotacional de la masa. Cuánto más lejos está la masa del eje, mayor es
el momento de inercia. Así, al contrario que la masa de un objeto, que es una propiedad del mismo objeto, su
momento de inercia depende de la localización de su eje de rotación como de la distribución de la masa del objeto.
A continuación, reproducimos parte de la presentación que hace Hewitt [11], en la misma hemos suprimido los
ejemplos que enriquecen la explicación.
Así como un objeto en reposo tiende a permanecer en reposo, y un objeto en movimiento tiende a permanecer
moviéndose en línea recta, un objeto que gira en torno a un eje tiende a permanecer girando alrededor de ese eje,
a menos que interfiera alguna influencia externa. La propiedad que tiene un objeto para resistir cambio en su
estado de movimiento giratorio se llama inercia rotacional…. Al igual que la inercia del movimiento rectilíneo,
la inercia rotacional de un objeto depende también de su masa….Sin embargo, a diferencia del movimiento
rectilíneo, la inercia rotacional depende de la distribución de la masa en relación con el eje de rotación….La
inercial rotacional de cualquier objeto depende del eje en torno al cual gira.
Sears [12]Un cuerpo rígido en rotación es una masa en movimiento, así que tiene energía cinética que podemos
expresar en términos de la rapidez angular del cuerpo y una nueva cantidad llamada momento de inercia, que
depende de la masa del cuerpo y de la forma en que se distribuye tal masa.
1 1 (5)
= ( + + ⋯..) = (∑ )
2 2
…. La cantidad entre paréntesis, que se obtiene multiplicando la masa de cada partícula por el cuadrado de
su distancia al eje de rotación y sumando los productos, se denota con I y es el momento de inercia del cuerpo
para este eje de rotación depende de la masa del cuerpo y de la forma en que se distribuye tal masa.
Resnick [13] destaca la importancia de la distribución de la masa alrededor del eje de rotación:
La aceleración angular de un cuerpo en respuesta a determinada torca, depende no solo de la masa del cuerpo,
sino también de cómo está distribuida respecto del eje de rotación… se le da el nombre de inercia rotacional a la
magnitud rotacional que describe la masa de un cuerpo y su distribución respecto del eje de rotación.
A continuación, los autores aclaran en nota al pie que el término “inercia rotacional” es conocido también como
“momento de inercia”.
De los fragmentos que hemos transcripto, podemos observar que la forma en que presentan el concepto los
libros de textos es muy variada. Sin embargo, tres de ellos (Serway [9], Tipler [10] y Sears [12]) se valen de las
expresiones matemáticas, para definirlo, y solo uno prescinde de ellas. Esto nos hace pensar que resulta más
sencillo comprender o explicar el concepto si se matematiza. Uno de ellos; Serway [9], realiza una comparación
explícita a través de las ecuaciones de la segunda ley de Newton. También son tres los que mencionan la similitud
entre los movimientos con respecto a la inercia en de rotación y traslación. Todos hacen referencia al eje de
rotación, sin embargo, Serway [9] y Tipler [10] resaltan en un apartado, la importancia de la distribución de la
masa con respecto al eje de rotación. En tanto que Sears, lo hace a través de un ejemplo numérico.

542
 Si bien no hemos transcripto el desarrollo presentado por Roederer [14] y Alonso Finn [15], debemos mencionar
que estos autores hacen referencia a los ejes principales de inercia, destacando la importancia de los momentos
principales de inercia para una adecuada conceptualización, aspecto que está ausente en los anteriores.

2 Metodología

En este trabajo de carácter exploratorio y descriptivo se trata de indagar sobre los obstáculos que presentan los
estudiantes universitarios, acerca del concepto de momento de inercia.
El presente estudio fue realizado sobre una población de 30 estudiantes universitarios de la carrera de ingeniería,
en una universidad pública del conurbano bonaerense.
Para ello se realizaron dos preguntas, cada estudiante debía contestar solo una de ellas. Las mismas se basaban
en las diferencias y similitudes entre la masa y el momento de inercia. Los registros consistieron en las respuestas
a las preguntas ante mencionadas. En la distribución de las preguntas, que se hizo en forma aleatoria, resultó que
13 estudiantes contestaron sobre las diferencias existentes entre los conceptos de masa inercial y momento de
inercia y 17 sobre las similitudes.
Para analizar los registros hemos diseñado dos dimensiones, una corresponde a las respuestas basadas en
comparaciones matemáticas y la otra en comparaciones físicas. Las categorías para cada una de las dimensiones
se detallan en el siguiente cuadro.

Tabla 16.Categorías de la dimensión matemática.

Categorías
A1- Relación entre ecuaciones
A2-Constante de proporcionalidad
A3- Basado en la expresión matemática
A4-Incoherente basado en la ecuaciones
Descripción
Establece relación entre diferentes ecuaciones
donde las variables son masa o momento de
inercia
Considera al momento de inercia como una
constante de proporcionalidad, por similitud con la
masa
Tiene en cuenta la definición operacional del
momento de inercia. Establece proporcionalidad.
Mayor masa mayor momento de inercia.
Respuestas que denotan confusión de conceptos
elaborados a partir de las ecuaciones

Tabla 2.Categorías de la dimensión física.

Categorías
B1- Inercia
B2- Relación entre masa y distancia
B3- Según cuando se usa
B4- Reconoce ejes principales
B5- Incoherente basado en ideas físicas
Descripción
Establece comparación entre el movimiento de
traslación y el movimiento de rotación.
Expresa la relación entre masa y distancia del
momento de inercia, pero no indica semejanzas o
diferencias
Solo menciona que la masa se usa en la traslación
y el momento de inercia en la rotación
Respuestas donde se reconoce la dependencia de
los ejes principales de inercia
Son respuestas que mencionan diferentes
magnitudes físicas, pero que denota no conocer el
concepto de momento de inercia

2.1 Análisis de registros

En base a las categorías diseñadas, identificamos los obstáculos que se encuentran presentes en cada una de ellas

543
 Tabla 3. Resultados para las categorías de la dimensión matemática.
Categorías Obstáculo
A1- Relación entre ecuaciones Conocimiento unitario y pragmático y
conocimiento cuantitativo
A2-Constante de proporcionalidad Conocimiento cuantitativo
A3- Basado en la expresión matemática Conocimiento cuantitativo
A4-Incoherente basado en la ecuaciones Conocimiento cuantitativo

Tabla 4. Resultados para las categorías de la dimensión física.

Categorías Obstáculo
B1- Como inercia Verbal
B2- Relación entre masa y distancia Conocimiento cuantitativo
B3- Según cuando se usa Conocimiento unitario y
pragmático y conocimiento general
B4- Reconoce ejes principales Conocimiento objetivo
B5- Incoherente basado en ideas físicas Experiencias básicas

De las tablas anteriores podemos ver que algunas categorías presentan más de un obstáculo. Las categorías A1,
A2, A3, A4 y B2 presentan obstáculo de conocimiento cuantitativo. Los registros categorizados en A1 y A2, al
igual que algunos libros de texto, hacen un paralelismo entre la segunda ley de Newton y la expresión dinámica
general de la rotación. Este hecho llevó a que algunos de ellos infirieran que, si la masa es una constante, también
lo es el momento de inercia. No solamente se considera como constante a lo largo del fenómeno estudiado, sino
que además se le otorga la característica de constante de proporcionalidad, a continuación, mencionamos algunos
ejemplos.
ES5: “la masa es una constante de proporcionalidad de la fuerza y análogamente el momento de inercia es una
constante de proporcionalidad respecto del momento angular”
ES7: “que las masas son escalares y son constantes no varían”
En la categoría A4 y B2 se produce obstáculo cuantitativo, basado en la elaboración de conceptos erróneos a partir
de la consideración de la expresión matemática para A4, y en la relación entre masa y momento de inercia para
B2, a continuación, ejemplificamos ambas situaciones con las respuestas de los estudiantes ES11 y ES10
respectivamente.
ES11: “La similitud es una asociación de las dos ya que la cantidad de materia (masa), disminuiría o aumentaría
el momento de inercia, según la fuerza aplicada F=m.d”
ES10: “La masa y el momento de inercia de una partícula de un cuerpo están relacionados entre sí mediante la
distancia que existe entre la partícula y el eje sobre el cual el momento de inercia se aplica”
Otro obstáculo cuantitativo encontramos en la categoría A3 donde los estudiantes dan sus respuestas basadas en
la expresión matemática que define al momento de inercia, obtenemos así respuesta como:
ED12: “La masa es una constante, en cambio el momento de inercia varía según el radio o la longitud del cuerpo”
ES10: “la masa y el momento de inercia de una partícula de un cuerpo están relacionados entre sí mediante la
distancia que existe entre la partícula y el eje sobre el cual el momento de inercia se aplica”
ES13: “la similitud entre la masa y el momento de inercia es que, a mayor masa, mayor momento de inercia,
aunque este aumento es proporcional”
ED13: “La masa en un dato que contiene el objeto a estudiar y el momento de inercia se calcula”.
Como ya hemos mencionado algunas categorías presentan más de un obstáculo, por ejemplo, A1 además de ser
un obstáculo cuantitativo, resulta ser también un obstáculo unitario y pragmático. El estudiante ES14 con el que
ejemplificamos este obstáculo acompaña la frase que transcribimos a continuación con las expresiones
matemáticas de la segunda ley de Newton para la traslación y la rotación.
ES14: “Hay una analogía cuando se aplican las leyes de Newton y leyes de energía, por lo tanto, si la masa es la
magnitud que se debe a la traslación el momento de inercia es la magnitud que se debe a la rotación”.
De manera similar B3 presenta un obstáculo de conocimiento unitario y pragmático y de conocimiento general.
Estudiantes más simplistas, especialmente los que debían describir las diferencia, basados en la operatividad de
dichas magnitudes, consignaron que en la traslación se trabaja o se usa la masa y en la rotación el momento de
inercia. Resultando de este modo para la categoría B3, un obstáculo unitario y pragmático.
ED3: “Masa se usa en la traslación, I se usa en la rotación”

544
 En esta categoría observamos también una tendencia a la generalización constituyendo así un obstáculo de
conocimiento general. Podemos reconocerlo en la respuesta del estudiante ES12:
ES12: “El momento de inercia aparece cuando existe rotación. En la traslación las ecuaciones se trabajan con
la masa del cuerpo y en la rotación con el momento de inercia”.
Si bien el concepto de masa viene acompañado de muchas ideas previas y concepciones alternativas, el concepto
de momento de inercia es totalmente nuevo para los estudiantes, y no tiene un correlato en su realidad cotidiana,
por lo que podemos suponer que no debiera presentar un obstáculo epistemológico de experiencia básica. Sin
embargo, los siguientes estudiantes encuadrados en la categoría B5 deberán superar un obstáculo debido a las
experiencias básicas. En sus respuestas se produce una confusión de conceptos basados en asociaciones erróneas
entre diferentes magnitudes:
ES17: “El momento de inercia es una medida de la inercia rotacional de un cuerpo, desempeña un papel como el
de la masa en el caso del movimiento rectilíneo y uniforme, es un valor escalar del momento angular longitudinal
de un sólido rígido”
ED2: “La diferencia es que el momento de inercia es una medida de la inercia de un cuerpo, y la masa es el valor
escalar del momento”.
La categoría B1 presenta un obstáculo de verbal, donde el uso de la palabra inercia, limita la adquisición de toda
la riqueza del concepto de momento de inercia. De esta manera obtenemos respuestas como:
ES17: “El momento de inercia es una medida de la inercia rotacional de un cuerpo, desempeña un papel como el
de la masa en el caso del movimiento rectilíneo y uniforme, es un valor escalar del momento angular longitudinal
de un sólido rígido”.
Respuesta de esta índole, limitan el concepto de momento de inercia sólo a la inercia del cuerpo al cambio de
movimiento y no toman en consideración otras características igualmente importantes de dicho concepto, tales
como reconocer sus nueve componentes que le da carácter tensorial o el radio de giro de un cuerpo.
La última categoría a considerar es la B4. Debemos destacar que ningún estudiante se encuadra dentro de esta
categoría. Teniendo en cuenta que los libros de textos de uso más frecuentes en las aulas universitarias no hacen
mención a los ejes principales de inercia, es lógico esperar que los estudiantes no tengan presente este aspecto de
dicho concepto por lo cual, esta categoría resulta ser un obstáculo de conocimiento objetivo, donde la verdad la
tiene el libro, si no está en sus páginas, entonces no se considera.
Por lo tanto, destacamos que ningún estudiante mencionó que un mismo cuerpo podía tener diferentes
momentos de inercia, pero encontramos un alumno que acotó que cuerpos con igual masa pueden tener diferentes
momentos de inercia, si bien esto no denota que distinga la diferencia de momentos para un mismo cuerpo según
respecto de que eje se considere.
ED10: “El momento de inercia de un objeto depende tanto de la masa como de la forma de tal objeto siendo así
dos objetos de distinta forma, pero misma masa pueden tener dos momentos de inercia distintos”
Debemos destacar que la mayoría de los estudiantes expresó las similitudes o diferencias en una sola frase
mencionando solo una característica, muy pocos expresaron diferentes propiedades que marcaran las similitudes
o diferencias entre ambos conceptos.

3 Conclusiones y trabajos futuros

Como hemos visto los libros realizan una comparación entre el significado físico de la masa en el movimiento de
traslación y el momento de inercia en el movimiento de rotación. Los estudiantes utilizan este isomorfismo pero
lo emplean basándose en las expresiones matemáticas de la segunda ley de Newton, por lo cual para este concepto
la matematización constituye un obstáculo cuantitativo que les impide aprender el significado físico del mismo.
Se ha concluido que muchos estudiantes realizan una lectura acrítica de las expresiones en las que se encuentra el
momento de inercia.
De esta comparación de expresiones matemáticas los estudiantes infieren que si la masa es una constante
también lo es el momento de inercia. Con lo cual el concepto de masa, un concepto previo, se presenta como un
obstáculo para la comprensión de momento de inercia. Los estudiantes realizan una comparación entre ambos
conceptos y toman características del primero adjudicándoselas al segundo, sin lograr diferenciar con claridad
propiedades intensivas, constantes universales o parámetros de un sistema. Para algunos estudiantes no existe
diferencia alguna entre estas, así denominadas, constantes. [16]
Al respecto desde otra perspectiva, Jiménez Chinga [17] concluye en su trabajo de investigación que los
estudiantes consideran que la dificultad para hacer girar un cuerpo en reposo es igual para cualquier eje. Esto es lo
mismo que aceptar que el momento de inercia I es constante y se le está considerando como una masa. Es una
asociación errónea de igualdad entre inercia rotacional y masa.

545
 A la vista de estos resultados, pensamos que será necesario que los docentes diseñen materiales didácticos
adecuados para superar cada uno de los obstáculos identificados, conjuntamente con una cuidadosa selección de
los textos de estudio. Otra implicancia didáctica del presente estudio es la necesidad de una continua vigilancia
epistemológica que permita discernir las diferencias esenciales que existen entre masa y momento de inercia.
Sin embargo, las estrategias didácticas requieren de docentes que, además, reconozcan la utilidad que tiene el
concepto de momento de inercia para el diseño y funcionamiento de artefactos ingenieriles. Este aspecto cobra su
mayor importancia en las clases de física básica en las carreras científico-tecnológicas.

Referencias

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modeloshttp://sites.usp.br/nupic/wp-content/uploads/sites/293/2016/05/2-2012-EDCE.pdf. Accedido el 12 de Febrero 2018
2. Pozo Municio, I. Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Alianza (1999)
3. Ausubel, D.: Psicología educativa. Trillas (1986)
4. Bachelard, G.: La formación del espíritu científico. Siglo XXI (2000)
5. Speltini, C.: Acerca de obstáculos, impedimentos y dificultades. Formación, investigación y docencia. Miño y Dávila, pp.
5-89 (2014)
6. Astolfi, J.P.: El tratamiento didáctico de los obstáculos epistemológicos Revista Educación y Pedagogía Vol XI, Nº25, pp.
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546
 130 Una propuesta estratégica en el primer año. Integrando teoría y práctica
Marcela F. López1, Eduardo F. Fernández1, Paola del Olmo1
1Facultad de Ciencias Exactas, Universidad Nacional de Salta

Universidad Nacional de Salta. Avda Bolivia 5150. Salta. Argentina. CP 4400.

{marcelaflopez, eduardo.fernandez.unsa}@gmail.com, pdelolmo@unsa.edu.ar

Resumen. Se presenta la experiencia del dictado de Programación, de las carreras de Licenciatura en Análisis
de Sistemas y Tecnicatura Universitaria en Programación (UNSa). Durante la misma se propone bajar el
ausentismo a las clases de teoría, transformado el cursado en “teórico-práctico”, de manera que el foco de
atención sea el tema y no la clase (teoría o práctica), esperando así facilitar el abordaje y la construcción
conceptual de los contenidos que los estudiantes necesariamente deben dominar sostenidamente para transitar
con éxito el primer año universitario y comenzar a desarrollar las competencias necesarias para aprender a
programar. Los porcentajes de regularización indican una leve mejora frente al histórico de los últimos cinco
años, pero dos tercios del total de regulares son estudiantes que cursaron anteriormente la materia y sólo un
tercio la cursó por primera vez, mientras que en el histórico estos porcentajes se repartían en proporciones casi
iguales.
Palabras Clave: Estrategias de enseñanza, Tutorías, Ingreso masivo, Enseñanza de programación

Introducción
La experiencia que transitamos como docentes en la Universidad nos permitió conocer en profundidad las
problemáticas de los estudiantes durante su ingreso a esta unidad académica. Ingresan a la Licenciatura en Análisis
de Sistemas o a la Tecnicatura Universitaria en Programación con concepciones previas que, en general, lo orientan
a pensar que aprender a programar es tarea “fácil” y que pueden lograrlo en forma intuitiva, sin necesidad de
fundamentos teóricos ni planificación previa. Incluso considerando la posibilidad de realizarlo copiando algún
código que se replica desde Internet. Estas concepciones se contraponen también con la creencia de que la carrera
es “difícil” no por programación, sino por la cantidad de materias del área matemática que, además de ser
numerosas curricularmente, tratan los temas con gran profundidad y, para los estudiantes, constituyen contenidos
innecesarios.
Este trabajo se enmarca en el proyecto de investigación Nº 2154 perteneciente al Concejo de Investigación
UNSa, “Estrategias Didácticas apoyadas por tecnología, tendientes a reducir índices de deserción en el primer año
de carreras informáticas”, que tiene como objetivo lograr intervenciones didácticas que permitan elaborar nuevas
estrategias de enseñanza que faciliten el abordaje y la construcción conceptual de los contenidos que los
estudiantes necesariamente deben dominar sostenidamente para transitar con éxito el primer año universitario y
comenzar a desarrollar las competencias necesarias para aprender a programar. Se centra la mirada investigativa
en la asignatura Programación, materia que se dicta durante el segundo cuatrimestre de primer año, junto a otras
dos asignaturas del área de matemática, Análisis Matemático I y Algebra Lineal y Geometría Analítica. Es decir
que, la mayoría de los estudiantes que cursan Programación también cursan dos asignaturas del área de matemática.
Esta situación, sumado a las concepciones que tiene el estudiante ingresante, lleva a que prontamente abandone
las clases de teoría de Programación para dedicar más esfuerzo a las asignaturas de matemática. Ante esta situación
los docentes que dictan la práctica en Programación se ven obligados a replantear sus clases, concentrando más
tiempo al tratamiento de algunos conceptos teóricos necesarios para formalizar aspectos que se requieren durante
el desarrollo práctico.

1 Antecedentes
La asignatura Programación se dictada en forma común para las carreras de Licenciatura en Análisis de Sistemas
y de Tecnicatura Universitaria en Programación y se imparte con una carga semanal de 4 horas de teoría y 4 de
práctica. Para ambas carreras, es la primera asignatura en las que los estudiantes comienzan a programar, utilizando
para ello el lenguaje C, bajo el paradigma de programación estructurado y modular.
La cátedra se organiza en dos turnos de teoría y siete comisiones de trabajos prácticos. Cada estudiante elige un
turno de teoría y una comisión de práctica para realizar su cursado. En promedio se registran un total de 140
alumnos, de los cuales el 50% cursa por primera vez la materia.

547
 Hasta el año 2016 la asignatura se dicta en un formato tradicional de asignatura universitaria, en la que las clases
teóricas aborda los contenidos desde su fundamentación y se ilustra su aplicación con ejemplos sencillos Son las
llamadas clases magistrales, en las que se espera un elevado número de estudiantes; los que asisten demuestran
una actitud pasiva, observando poca participación y ausencias reiteradas, lo que dificulta la construcción
sistemática y organizada de los contenidos. Para zanjar la ausencia reiterada, se implementó la obligatoriedad de
la asistencia a las clases de teoría, esta exigencia provocó que muchos estudiantes fueran a clases con el el único
propósito de firmar la planilla para dar cumplimiento a este requisito, por lo que, si la planilla se suministraba al
inicio de la clase, muchos firmaban y se retiraban, mientras que, cuando se la comenzó a administrar al finalizar
la clase, llegaban tarde, sólo para certificar la asistencia.
Por su parte, las clases prácticas se desarrollan en laboratorios con computadoras, con grupos de alrededor de
veinte estudiantes. Durante estas clases, los alumnos deben diseñar e implementar soluciones a los problemas
planteados en el trabajo práctico. Estas soluciones tienen que ser sustentadas considerando los conceptos
abordados desde los espacios de teoría. En estos espacios de práctica se espera analizar las distintas soluciones
desarrolladas a fin de impulsar la reflexión sobre distintas estrategias de solución.
Dado que muchos de los estudiantes no asisten a las clases de teoría ni consultan los materiales disponibles,
los docentes de práctica deben dedicar durante cada clase, un importante lapso de tiempo para el abordaje de
contenidos de teoría, lo cual resulta superficial, concentrándose sólo en los temas necesarios para desarrollar los
ejercicios previstos en esa clase, provocando que se realice un abordaje de contenidos superficial e incompletos.
Para facilitar los procesos de aprendizaje, se propician también espacios virtuales que promueven el desarrollo
de habilidades individuales y grupales para el aprendizaje significativo y reflexivo. En este sentido, se habilita un
Aula Virtual, desde la cual se ofrecen materiales educativos conteniendo los conceptos presentados en las clases
de teoría y se elaboran actividades centradas en la construcción y sistematización de conceptos con el propósito
de afianzarlos. Para la discusión y la consulta se ponen a disposición de los estudiantes varios foros y la mensajería
interna del aula virtual, además de ofrecer distintos horarios para consultas presenciales. De esta manera se
pretende potenciar, mediante la incorporación de las TICs, la accesibilidad al contenido, la interacción entre los
estudiantes y docentes y la interactividad de los alumnos.
La incorporación del Aula Virtual se entiende desde la modalidad Extended Learning que permite extender la
modalidad presencial de enseñanza a una modalidad apoyada en herramientas tecnológicas, que mejoren la
comunicación docente-alumno y entre pares, como así también permite fortalecer los procesos de enseñanza-
aprendizaje a través de nuevos entornos más democratizados.
“Lo primero que debemos decir es que el extended learning es una propuesta cuyo centro está dado por el
encuentro entre docentes y alumnos de manera frecuente..... En otras palabras: es una propuesta de educación
presencial. Lo que significa extended es que el uso de la tecnología digital extiende las posibilidades de la clase
en términos de búsqueda de recursos, interacción con el profesor y los demás alumnos, la preparación de los
exámenes, etc. Sería como una clase presencial extendida a través de las tecnologías” [1]
Estas estrategias tienen un fuerte impacto didáctico en los primeros momentos de su implementación, pero
paulatinamente, los estudiantes dejan de utilizarlas, no leen el material, no realizan las actividades y mucho menos,
participan de los foros, con la consecuente pérdida de su poder habilitante para las clases prácticas y por lo tanto,
la deficiente adquisición de habilidades necesarias para su futuro desarrollo profesional.

2 La propuesta
Con el propósito de que Programación sea efectivamente una materia de ocho horas semanales, de cursado regular
para los alumnos, se propone que todas las clases, tanto de teoría como de práctica, tengan un cursado de tipo
“teórico-práctico”, para lo cual se elabora cuidadosamente un cronograma. Se busca el compromiso y la adhesión
de todos los docentes para poder coordinar el dictado de los distintos temas. El objetivo es que no se superpongan
los temas que se desarrollan durante las clases de los distintos docentes y se logre una continuidad en el tratamiento
de los contenidos, de manera que el foco de atención sea el tema y no la clase (teoría o práctica).
La siguiente tabla muestra una parte del cronograma elaborado. Lo primero a observar es en la segunda columna
se presenta el contenido a abordar desde las clases prácticas y luego, en la tercer columna, el contenido para las
clases de teoría; esto se debe a que, por cuestiones logísticas de disponibilidad de espacios y horarios, la cátedra
se ve obligada a dictar primero la clase práctica del día y luego la clase teórica. En segundo lugar, se observa que
el tema correspondiente a listas enlazada es introducido desde la práctica, vinculando el tema con conceptos
trabajados previamente, como lo es el tema de punteros, para luego, ese mismo día, desde la teoría continuar con
la temática, avanzando sobre listas enlazadas. Se puede observar en la tabla que en la práctica del día miércoles se
inicia el práctico con los ejercicios 1 y 2, y se continúa ese mismo día, el práctico con el ejercicio 3, desde la clase
teórica.

548
 Tabla 17. Cronograma de actividades diarias.

Clase práctica Clase teórica

Miércoles Asignación dinámica de memoria: función malloc Listas enlazadas: Listas simplemente enlazadas,
01-11 Estructura de una lista enlazada
Liberación de espacio de memoria: función free Añadir un nodo al inicio o cabeza de la lista, Recorrer
una lista, Añadir un nodo al final de la lista, Insertar un
Asignación de memoria nodo en una posición P de la lista
Punteros a estructuras.
Ej 3 del práctico: crear una lista, agregando por menú y
Ej 1 y 2 del práctico recorriendo la lista

Viernes Tutoría
03-11

Lunes Ej 4 y 5 del práctico: lista, creación de TADs de Rever y completar los procesos para añadir elementos
06-11 listas donde se desarrolla agregado y recorrido. a la lista. Eliminar el primer nodo de la lista
Actualización de campos Eliminar el último nodo de la lista
Eliminar un elemento de una posición P de la lista

Ej 6 y 7 del práctico

Bajo esta forma de trabajo, el cronograma se convierte en documento organizador de los trabajos prácticos ya
que cada ejercicio diseñado para el práctico debe considerar los temas abordados hasta el momento, incluyendo
los de la clase donde se trabaja el ejercicio. Esto lleva a que los contenidos teóricos y prácticos sean diseñados y
desarrollados con alto grado de sincronización, abordando en cada clase los temas previstos por dicho cronograma,
el leve apartamiento de lo planificado que se realice en una de las clases de un docente produce grandes
inconvenientes en el dictado de las clases de los demás docentes.
Los alumnos, con esta estrategia, están fuertemente comprometidos a llevar la materia “al día”, deben mantener
un ritmo de estudio constante y dedicado, ya que si se atrasan corren riesgo de no poder vincular los temas durante
el cursado. Considerando que algunos alumnos no pueden seguir este ritmo ya que tienen distintos tiempos para
la asimilación de los contenidos y diferentes tiempos y esfuerzos para cursar la asignatura, es que se planteó como
dispositivo adicional, un espacio de tutoría de dos horas semanales.
El formato utilizado para la tutoría se fundamenta en la Teoría de Vygotsky, respecto a sus conceptos centrales
de Zona de Desarrollo Próximo y de Andamiaje. Se define “Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre
el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con un compañero más capaz.” [2]
La categoría Zona de Desarrollo Próximo es central ya que cobra relevancia en el marco de la teoría porque es
productora de procesos de desarrollo. “Estarían señalando una tendencia a ampliar la idea de lo social
incorporando cuestiones relativas a lo histórico y cultural, cuando se trata de verlo en relación con los procesos
subjetivos” [3]
En el marco de la teoría esta “ayuda” se centra como andamiaje. “Se entiende por andamiaje a una situación
de un sujeto experto o más experimentado en un dominio y otro novato o menos experimentado, en la que el
formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber
experto”. [4]
La idea de andamiaje se refiere a que la actividad se resuelve colaborativamente teniendo el experto el control
en el inicio, delegando gradualmente el mismo sobre el novato.
Características:
-Ajustable de acuerdo al nivel de competencia del sujeto y de los progresos que se produzcan.
-Temporal no puede ser crónico, gradualmente debe otorgar autonomía.
-Audible y visible a efectos que se delegue el control gradual de las actividades al novato.
-Explícito y tematizable de manera que oriente la actividad.
Desde este andamiaje se genera un vínculo de acompañamiento, estimulando el diálogo, el intercambio, para
que sea un encuentro de sentidos. El sentido principal de la función tutorial es ofrecer al estudiante herramientas
apropiadas que estimulen su autonomía, orienten y faciliten su aprendizaje significativamente.
En este contexto, el espacio de tutoría no pretende ser un espacio de consulta para la resolución del problema
emergente, sino un ámbito al cual asisten los alumnos que requieren de una atención más personalizada y un
seguimiento sostenido con actividades ajustadas a las particularidades de cada estudiante.
Cada docente que está a cargo de la práctica, en función del desempeño que tienen los alumnos durante las

549
clases, recomiendan o no, su asistencia a la tutoría. La necesidad de afianzar y reflexionar sobre conceptos y su
aplicación en la resolución de problemas es el criterio prioritario para orientar su asistencia. Como el docente a
cargo de la tutoría es el mismo que el de la práctica, cuando el alumno alcanza suficiencia para la resolución de
los problemas, puede dejar de asistir a la tutoría. Este espacio es el que se observa en el cronograma y es
desarrollado los días viernes. Por su parte, para la atención de dudas puntuales, se habilitan espacios presenciales
de consulta a cargo de los docentes de clases teóricas y foros disponibles en el aula virtual.

3 Resultados
Uno de los criterios de análisis que se considera para evaluar la experiencia, consiste en contrastar el promedio de
los porcentajes de alumnos que regularizan, no regularizan y quienes abandonan, en el periodo desde el 2012 al
2016, con los porcentajes en los tres ítems del año 2017. Es así como, el porcentaje promedio de regulares de los
cinco años anteriores es de 24,11%, mientras que el porcentaje de regulares en 2017 es de 25,60%. Esto indica una
mejora del rendimiento en este último año, de 1,5%. En lo que se refiere a los estudiantes que cursan pero que no
alcanzan la regularidad, el porcentaje promedio es de 29,16% en contraposición con el porcentaje del 2017, que
es del 15,20%. En el tercer ítem que refiere a los estudiantes que abandonan el cursado la asignatura, el promedio
del porcentaje histórico es de 44,32% frente al 49,60% del año 2017.
Los valores presentados en el párrafo anterior muestran una leve mejora en el rendimiento de alumnos que
regularizaron a partir de la experiencia pero también muestra un importante aumento del 5,28% en el grupo de
alumnos que abandonan la cursada. Esto lleva a suponer que en una cursada tradicional, los estudiantes que se
atrasan persisten en el cursado sin poder alcanzar la regularidad de materia, mientras que en esta experiencia, los
estudiantes que se atrasan, o mejoran su rendimiento, lo cual se infiere en el porcentaje de regulares o bien,
abandonan la cursada, lo que explica el aumento del porcentaje de abandono que se registra en 2017. Esta
observación se reafirma al analizar la distribución de los alumnos que, habiendo alcanzado la regularidad, cursaron
una vez la materia y quienes la cursaron más veces, lo que se ilustra en el siguiente gráfico:

Gráfico 1: Distribución de alumnos regulares según cantidad de veces que cursó la materia.

Del análisis del gráfico 1, se observa claramente que en el 2017 dos terceras partes de los estudiantes que
regularizaron cursaron más de una vez la materia, mientras que sólo un tercio cursó por primera vez. Esto lleva a
pensar que esta experiencia puede favorecer el aprendizaje de aquellos alumnos recursantes que permanecen en el
sistema pero que, bajo una modalidad tradicional no avanzan en sus estudios, mientras que, con clases más
sincronizadas donde se aborda teoría y práctica en la misma clase y con el apoyo de acciones tutoriales logran
mejorar su rendimiento académico.
Para conocer el sentido que los estudiantes le otorgan a la experiencia, se dispone de una encuesta mediante la
cual los mismos pudieran opinar. Las dos preguntas que aportan a este trabajo son:
P1: ¿Qué opinas respecto de la modalidad del dictado, teórico-práctico en la teoría y en la práctica?
P2: ¿Qué opinas respecto a la exigencia de la entrega y aprobación de actividades, tanto en teoría como en práctica?
Este instrumento se aplicó desde el Aula Virtual al finalizar el dictado de la asignatura, días previos a la evaluación
de los últimos parciales. La encuesta fue respondida por veintiocho estudiantes. Sus respuestas fueron clasificadas
en tres grupos, el grupo A, con expresiones positivas respecto al dictado de la asignatura y sin objeciones. El grupo
B, con expresiones positivas pero con algunas observaciones o sugerencias. El grupo C integrado por opiniones
negativas.
La opinión de veinte estudiantes se ubica en el grupo A, se transfieren a continuación algunos de sus expresiones
Alumno 1
P1: Me gusta bastante que tanto como teoria y practica tengan ejercicio distintos y variados..sobre todo en la

550
teoria, a veces se torna muy didactico y entretenido!
P2: Bastante bien, mas exigencia! aunque realmente asusta el no poder rendir un parcial :(
Alumno 2
P1: Me pareció bastante bien, no separamos la teoría de la práctica y uno realmente llega a asociar mejor ambas
cosas.
P2: Me pareció lo justo y necesario. En otras materias son más exigentes.
Alumno 3:
P1: Me parece muy buena le quita lo tedioso a la teoría y lo monótono a la practica, me gusto sobretodo la practica
que ya no fuese ir y sentarse 3 horas a aplicar lo visto en teoría
P2: Me parece bueno obliga al alumno a seguir el ritmo y no quedarse, y con un buen horario se puede sacar
adelante las materia del cuatrimestre en mi caso particular yo no tuve una buena organización
Alumno 4:
P1: La modalidad de ambas muy bien.
P2: Ayuda a que una vaya al dia en la materia y sobretodo las correcciones de las tareas ayudan bastante para
saber si lo que uno planteó está bien.
En el grupo B se registra la opinión de seis estudiantes, siendo las más significativas las que se transcriben a
continuación:
Alumno 5:
P1: Muy buena
P2: Esta bien pero es dificil realizar a una persona que le cuesta entender y ademas llevarse bien con las demas
materias
Alumno 6:
P1: Bueno.
P2: Innecesarias ,Ya que si el alumno , se ve muy apretado con las materias que este cursando , comenzará a
filtrar las materias ( en cual le convenga ir , gracias a Dios no fue mi caso pero si lo fue en un 70% de la gente
que conozco)
Alumno 7:
P1: La modalidad resulta interesante. Pero este ritmo cuesta seguirlo con 3 materias que son demasiado densas
y cuesta llevarlas al dia a cada una. Cuando menos piensas te has atrasado con una y los conceptos que se
manejan resultan ser demasiado nuevos…
P2: Deberia existir una sola presentacion a 10 dias previos al parcial. Como un coloquio Global, teorico -
practico. Y un coloquio presencial y aprobar al menos uno de ellos para acceder al parcial. Al no ser una materia
promoc. lametodol de entreg es pesada
Por último, en el grupo C se puede ubicar la opinión de dos estudiantes, las cuales son:
Alumno 8:
P1: No me gustó
P2: Para mi,se deberia cambiar la modalidad y dejar rendir a todos. A los que presentaron todas las actividades
solicitadas dale puntaje para el parcial
Alumno 9:
P1: Los profe tienen tanta teoria para explicar que no nos queda tiempo para realizar los practicos en clases y
realizar consultas al respecto
P2: muy exigente
Analizando las opiniones de los estudiantes, destacan que la integración de teoría y práctica en una misma clase
los ayuda a vincular los contenidos teóricos en una práctica reflexiva. Esta modalidad les exige un ritmo sostenido
y constante de asistencia y participación, lo que para algunos estudiantes resulta difícil de sostener. Algunos
estudiantes consideran que la exigencia de presentación de prácticos es elevada y en muchos casos provocó el
abandono del cursado; aunque reconocen que esta exigencia los ayuda a llevar al día la materia y a controlar que
el desarrollo de las actividades sea correcto.

4 Conclusiones

El desafío de reunir los espacios de teoría y práctica en una misma clase y en una cátedra con numerosos
estudiantes, docentes y comisiones de práctica, en contraposición a la estructura tradicional, que consiste en
disponer de clases de teoría y clases de práctica, con el objetivo de lograr mayor y mejor participación de
estudiantes en el marco del aprendizaje reflexivo, lleva a concluir que, los docentes revisan sus prácticas
reposicionándose ante el contenido y replanteando estrategias de clases. Reposición ante el contenido, ya que
muchos de estos docentes llevan años de ejercer la docencia desde el desarrollo de ejercicios de prácticos, dando
por sobreentendido los fundamentos que llevan al desarrollo de la práctica, debido a que tales fundamentos son

551
dictados por los docentes de cada teoría. Bajo la estrategia aplicada, estos docentes de práctica deben reflexionar
sobre los principios en los que se sostiene la programación y cómo transponerlos didácticamente para sus
estudiantes. El replanteo de las estrategias didácticas desarrolladas durante las clases también es un tema
importante de atender. Estos docentes deben ser capaces de marcar dos momentos durante la clase, uno donde se
aborden los conceptos y otro donde se apliquen tales conceptos. Tanto el docente acostumbrado a la práctica como
el docente acostumbrado a la teoría deben moverse de su zona de confort para afrontar estos desafíos.
La planificación del dictado de los temas, plasmado en el cronograma, también constituye un punto sensible de
atención ya que los docentes de práctica no deben cargar con el peso del dictado de los temas teóricos más
complicados y que implican mayor tiempo de desarrollo, mientras que los docentes de teoría no deben cargar con
el desarrollo de los ejercicios de práctica más elaborados y que requieren mayor cantidad de horas de computadora,
esto debido a que las clases de práctica se desarrollan en laboratorios de computación, mientras que las clases de
teoría se desarrollan en aulas con gran cantidad de alumnos y sin computadoras.
El desafío para los alumnos consiste en mantener un ritmo de cursado dinámico y constante impuesto a partir
del cronograma, donde demorarse en el desarrollo de los prácticos o la no asistencia a clases conlleva la necesidad
de realizar distintas actividades como los son asistencia a consultas, revisión de apuntes, acceso a la tutoría, con el
propósito de retomar lo antes posible el ritmo de trabajo, consciente de que el estudiante que mantiene el ritmo del
cursado, logra una mejor estructuración de los conceptos y estrategias de desarrollo que lo preparan para un mejor
tránsito en la universidad, con mayores niveles de autonomía.
Desde la valoración de la experiencia por parte de los estudiantes, se destaca que la mayoría de los encuestados
la reconocen como positiva y reconocen la importancia del seguimiento que se realiza para el desarrollo de hábitos
de estudio, tan necesarios en su formación como estudiantes, aunque varios de los encuestados critican el modelo
debido a considerarlo altamente exigente y de difícil cumplimiento.
Los datos cuantitativos respecto al porcentaje de regularización indican que se registra una leve mejora en este
aspecto en contraste al histórico de los últimos cinco años. Llama la atención que como resultado de la experiencia,
dos tercios del total de regulares son estudiantes que cursaron anteriormente la materia y sólo un tercio la cursó
por primera vez, mientras que en el histórico estos porcentajes se repartían en proporciones casi iguales. Esta
situación sumada con el mayor índice de abandono registrado en la experiencia hace presumir que los alumnos
que ya cursaron la materia pueden aprovechar mejor sus espacios de aprendizaje a partir de esta modalidad, pero
los que cursan por primera vez, les cuesta sostener el ritmo de trabajo propuesto, aumentando el índice de
abandono. El desafío para los próximos dictados consiste en mejorar la propuesta desde el análisis de los
contenidos, el nivel de detalle y profundidad con que se los aborda; mejorar las acciones de seguimiento de
alumnos para una detección temprana de quienes presentan dificultades durante el cursado; revisión de apuntes,
prácticos y actividades y rediseño de los mismos para un mayor aprovechamiento desde la virtualidad, propiciando
el aprendizaje reflexivo y autónomo; revisión de los espacios de consulta y de los de tutoría, en miras a atender la
duda emergente en el primero y a fortalecer el diseño de las actividades tutoriales, atentos a las necesidades de
cada estudiante y sus diferentes progresos.

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Digital de Educación y Nuevas Tecnologías. Número 28. Año V.

553
 133 PROYECTO ARQUITECTÓNICO: ENSEÑANZA EN LA CARRERA DE
INGENIERÍA CIVIL
Arq. Cilley Miguel1, arq. Markovina. Lorena1, arq. Drazeta Lucía2
1
Departamento Ingeniería Civil, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional del Centro de la Provincia
de Buenos Aires
Avenida Del Valle nº 5737 - Olavarría
mcilley@fio.unicen.edu.ar, llmarkovina@gmail.com
2
Profesional independiente
Necochea nº 1946
lu_drazeta@hotmail.com

Resumen. La relación de la Arquitectura y la Ingeniería Civil fue históricamente conflictiva, esta situación
provocó pérdidas de oportunidades para concretar obras con una visión integradora. Este estado se fue
revirtiendo con el aporte de las instituciones educativas.
El Taller Arquitectura aborda el diseño con una mirada holística, integradora de las variables involucradas en
el proceso proyectual, considerando que una obra de ingeniería específica –un puente, una represa,
equipamientos para la infraestructura, etc.- también requieren definición en cuanto a su calidad formal, su
estética, , escala y delicada proporción. El más simple de los edificios exige una sinergia entre función, belleza
y soporte estructural; una primera etapa de concepción incluye la estructura y su definición tipológica y diseño,
imaginar con sensibilidad su forma para plantear la hipótesis que posibilite dimensionarla. Por lo tanto, la
cátedra asume una metodología de enseñanza de diseño que se diferencia de otras materias de la carrera.
Palabras Clave: Arquitectura, Estructura, Diseño, Integración, Metodología de Enseñanza.

1 Introducción
El arte de construir exige del profesional de la construcción adquirir y poseer una suma variada de saberes que
incluye todo cuanto se pueda analizar o sentir con respecto a las necesidades del ser humano. También comprende
el conocimiento, y cada vez más amplio, de innumerables medios que pone el progreso de las ciencias físicas en
las manos de los técnicos.
Dicho arte se enmarca, básicamente, en dos aspectos interrelacionados como son los materiales y la creatividad,
como afirma Le Corbusier “obedecerlas juiciosamente y, al proceder de este modo, obligarlas a servir y a
convertirse en soportes de la idea poética, constituye el secreto y la razón de ser del maestro de obras y, al propio
tiempo, el origen de esta magistratura de inigualable importancia de la que, entre los maestros de las demás artes,
se encuentra revestido”. [1]
En el siglo XVIII se crea la escuela de ingenieros, puramente técnica, dirigida a la construcción de puentes y
caminos; “pero el progreso que se manifestó en el siglo XIX en los distintos sectores de la técnica atrajo poco a
poco a su ámbito a todas las ramas de la construcción, y por afinidad a la arquitectura. Empezó entonces una
interferencia en el campo profesional cuyos efectos aún hoy se mantienen, y que veía actuar para el mismo fin a
dos personas de muy diferente formación: El ingeniero, apoyado en una preparación teórica especialmente
matemática y física, y el arquitecto, que utilizaba los recursos del dibujo y de la práctica de obra, pues a la
enseñanza escolar se agregaba un período de práctica a las órdenes de un arquitecto más experto en la profesión.
De esta manera se ofrecían dos caminos diferentes, y puede decirse opuestos, para quienes deseaban alcanzar un
objetivo que debería haber sido único: la arquitectura y su aprendizaje”. [2]
Resulta clave en la formación del ingeniero civil para su futuro actual profesional la incorporación de una visión
integral de la enseñanza, dejando de lado “nuestro hábito de establecer territorios separados y fronteras
inviolables”. [3]. Cuando se logra esa unidad conceptual entre diseño arquitectónico o ingenieril en una
construcción, que además se integra en forma correcta en un determinado contexto histórico y entorno urbano o
natural, se logra establecer una relación significativa entre obra y comunidad. Se sostiene que “Diseño, soporte
estructural, materialidad, aspectos socioculturales se entrecruzan en una relación sinérgica trascendiendo el marco
específico profesional para transformarse un hito referencial dentro de los habitantes de una ciudad”. [4]
Ejemplos notables en diversas etapas históricas dan muestra cabal que esta concepción integral en el accionar
del profesional de la ingeniería, donde se articulan aspectos morfológicos, funcionales, de soporte estructural, de
materiales, de escala, logra verdaderas obras de arte que la sociedad en la cual está inserta se las apropia y se
incorporan como parte de su identidad. (Fig. nº 1 y nº 2).

554
 Fig. nº 1. Palacio del Deporte, Pier L. Nervi, Roma, Italia Fig. nº 2. Puente de la Mujer, Santiago Calatrava, Buenos
(1955) Aires Argentina (1998)

2 Ingeniería Civil y Sociedad

La práctica de la Ingeniería Civil como toda labor profesional está inserta en una determinada realidad
socioeconómica y cultural. Es primordial que dicha práctica, no solo se haga eco de dicha realidad sino que, a
través de un fuerte vínculo con la sociedad, sea parte inescindible de las transformaciones necesarias para alcanzar
una mayor calidad de vida para todos los miembros de la misma de manera igualitaria, solidaria, sustentable e
inclusiva, cultural, social y económicamente; un profesional conectado con la necesidades reales de su tiempo y
su lugar actuando con responsabilidad social integrando al hombre con el medio ambiente. No hay ejercicio de la
profesión o desarrollo de las actividades en forma “aséptica”, alejada de valores éticos, divorciada de concepciones
ideológicas; por acción u omisión, intencionalmente o por descuido, con desinterés o conscientemente, la praxis
actúa sobre la realidad reproduciendo inequidades o modificándola en un horizonte que signifique mejorar el nivel
de vida de las personas. Se habrá fracasado como institución educativa si solo se promueven entes técnicos
autómatas aislados del contexto social y de las requeridas transformaciones.
Además, la sociedad y la complejidad de las problemáticas contemporáneas a resolver requieren de los
profesionales capacidad para su integración al trabajo en equipos interdisciplinarios. Para esta forma reciente de
articulación con otras profesiones y distintas especialidades, el ingeniero debe estar preparado para actuar con una
mentalidad abierta y sin prejuicios que dificulten la labor en conjunto. La asignatura Arquitectura se plantea entre
sus objetivos introducir al estudiante en esta modalidad de característica horizontal.
“La sociedad influye en la arquitectura” –N.de A. y la ingeniería- “de muchas maneras, directas e indirectas,
pero principalmente pidiendo satisfacción edilicia para ciertos usos que, por ser típicos de la estructura social de
un momento determinado, producen tipologías. En realidad, la sociedad formula la exigencia, pero los arquitectos,
o quienes actúan como tales, crean las formas tipológicas”. [5]
Históricamente el papel de la Ingeniería Civil resultó central para el desarrollo de la sociedad y sus espacios
vivenciales, sean éstos en contextos urbanos o naturales; la actualidad, obviamente, no es ajena a este mismo rol
significativo. Si bien sus características de intervención siempre tuvieron una identificación con aspectos más
técnicos o más “duros” de la edificación, éstas no están exentas de incorporar variables del orden de la estética y
del arte, aunque más no sea por omisión “están presentes”.
Articulado con los aspectos propios del ejercicio profesional se considera esencial y prioritario basar ese
ejercicio profesional en la ética y la moral de una manera inescindible; resulta absurdo o engañoso pensar que una
actividad, cualquiera sea su finalidad, está separada en su desarrollo de valoraciones humanísticas o criterios
ideológicos de quien lleva adelante o planificó dicha actividad. El actuar profesional pone, permanentemente, al
ingeniero o al arquitecto ante la situación de tener que resolver determinada demanda social desde el punto de
vista técnico, pero siempre con una carga de responsabilidad hacia la sociedad y una escala de valores éticos.

3 El Ingeniero Civil y la Arquitectura

El ingeniero, como el arquitecto, se enfrenta con una compleja situación al tratar de cumplir con su tarea: debe
actuar sobre el entorno físico, interpretar el contexto social, establecer un nexo con la naturaleza y debe
relacionarse con el arte por su necesidad de expresarse con formas. Debe resolver una cantidad de problemas que
surgen del destino del edificio o la obra de infraestructura, del lugar en que debe levantarse, de las técnicas y

555
materiales que puede utilizar, de las necesidades económicas que debe satisfacer; Pero “las soluciones no pueden
darse por separado, pues la obra de arquitectura que resultará debe ser un organismo, unitario como todo
organismo. Más aún, el arquitecto sabe que su trabajo alcanza real valor de arquitectura sólo cuando el edificio
posee una calidad estética, expresión de su personalidad y de su gusto”. [6]
Si bien es un hecho que la situación actual tiende a la especialización, la integración en la etapa de partido y de
anteproyecto de variables estéticas, formales y estructurales se constituye como parte esencial del procedimiento;
posteriormente, ya en la etapa de proyecto y luego la construcción, la visión interdisciplinaria de todos los ítems
de obra continúan y llevan a la finalización del proceso en forma exitosa.
No obstante, cada obra a pensar y desarrollar -una vivienda, un edificio, un puente, equipamiento urbano, de
infraestructura- necesariamente priorizan unas variables sobre otras sin excluir a ninguna. En este sentido, Le
Corbusier, que cambió de manera estructural la forma de diseñar en Arquitectura a principios del siglo XX, llamó
como Maestro de Obras al hacedor de esta integración y síntesis de numerosos conocimientos técnicos y la
necesidad de responder a exigencias humanas cada vez más complejas. Ideó una imagen representativa de la
actividad de acuerdo al tipo de obra y formación de ingenieros y arquitectos respecto a lo que debiera ser el Maestro
de Obras. (Fig. nº 3)

Fig. 3. “Una vez expuesta la idea de conjunto de lo que debe ser un maestro de obras, aparecerán más claramente los
diferentes aspectos de su misión a través de la lectura de un esquema sintético más que de una serie de
desenvolvimientos particulares a cada uno de ellos”. [7]

De esta forma se representa a través de dos círculos, la identificación de las especificidades con dos colores y
su separación mediante una banda transversal con cierta gradualidad en la consideración de las variables del
proyecto.
Con el color azul se identifica a las necesidades del ser humano y relacionadas con el arte: espirituales, sensibles,
sociales, fisiológicas, del orden intelectual, cívicas, etc. El título que lo resume es Conocimiento del Hombre.
El color rojo que aparece con el título Conocimiento de las leyes físicas define el grupo de pautas referidas a la
matemática y ciencia de la física: la materia, la resistencia de materiales naturales o industriales, la ley de gravedad,
el cálculo, la estabilidad, etc.

556
 El círculo superior expresa la formación y la mayor predisposición del arquitecto hacia cuestiones espaciales y
estéticas que se manifiesta con mayor presencia del color azul, no obstante, los otros temas no desaparecen. La
otra forma circular contiene mayor área del color rojo y representa la preferencia en la currícula de la ingeniería,
tampoco aquí desaparece el otro color, el azul.
Así mismo en la barra horizontal presente entre los círculos se hace una distinción entre funciones/tareas donde
la característica principal puede enrolarse en la categoría de la significación y sensibilidad –un templo o un
monumento-, en el extremo izquierdo del observador y de color azul, y funciones/tareas con mayor carga de la
técnica y el cálculo –una ruta o un dique-, en el límite derecho y de color rojo.
Desde la cátedra de Arquitectura se valora el importante aporte desarrollado por Le Corbusier pero se redefine
el esquema corbusierano considerando que, más allá de las diferentes funciones que pueden requerir valoraciones
diferentes de las variables proyectuales, estas priorizaciones no determinan ningún tipo de exclusión sino todo lo
contrario, la incorporación de todas las variables que en forma sinérgica apuesten a la consolidación de la idea
central. Como ejemplo de esta conjunción se incorporan imágenes de dos templos en las cuales esta unión entre
arte, técnica y materialidad se logra de manera tan acabada que no se distingue ninguna sobre las otras, se disuelven
los límites entre creación, soporte estructural y los materiales utilizados. (Fig. nº 4 y nº 5).

Fig. nº 4. Catedral de Brasilia, Oscar Niemeyer, Brasilia, Brasil Fig. nº 5. Iglesia San Francisco, Ladislao Zsabó,
(1959-1970). Cubierta doble paraboloide hiperbólico, Olavarría,
Argentina (1974-1978).
La historia nos muestra innumerables ejemplos donde esta distinción de Le Corbusier aparece no de manera tan
clara y prevalece la unidad conceptual de la idea. De esta forma, los edificios transcienden y se transforman en
verdaderos hitos urbanos, nodos de referencia urbanas.
“Desde los griegos y romanos hasta la modernidad primó la idea sobre la totalidad de la obra en forma casi intuitiva
legando un patrimonio de gran riqueza observable en templos, sedes administrativas, comerciales, acueductos;
catedrales medievales; palacios e iglesias renacentistas; la arquitectura e infraestructura de la etapa neoclasicista;
a partir de la década del ’20 el ingeniero italiano Pier Luigi Nervi y el mismo Le Corbusier mostraron la
potencialidad de la conjunción entre estructura, arquitectura e imagen; el contemporáneo ingeniero y arquitecto
Santiago Calatrava; la impronta de los arquitectos brasileños Lina Bo Bardi y Oscar Niemeyer; y los argentinos
Alejandro Virasoro, Clorindo Testa, Mario Roberto Álvarez y el reciente estudio BAK por nombrar algunos”. [8]
Estos autores, no son los únicos, han marcado presencia en el ambiente específico de las profesiones de la
construcción y han extendido su reconocimiento al resto de la sociedad, del contexto de localización geográfica y
de su espacio temporal a través de sus obras. Sus obras son incorporadas en el dictado del taller de Arquitectura
y son objeto, en el desarrollo de la cursada, de un análisis crítico por parte de los estudiantes.

4 El Proyecto de Arquitectura en la carrera de Ingeniería Civil

La idea inicial de enseñar sistemática e institucionalmente el proceso de diseño, “que nació en las Escuelas de
Bellas Artes francesas, al parecer supone, con cierta ingenuidad, la existencia de una teoría general de la
arquitectura separada de la práctica… no debe olvidarse que la herencia neoclásica y ecléctica del romanticismo
creo la idea de la arquitectura como actividad esencialmente artística, análoga a la pintura y la escultura…”. [9]
El taller de Arquitectura -la asignatura- se cursa en el primer cuatrimestre del quinto año de la carrera y tiene como
uno de sus principales objetivos introducir al estudiante en el proceso del diseño arquitectónico, entendido como
un complejo proceso de coordinación y de síntesis, donde el rol del docente se concibe como un guía en el
desarrollo del ejercicio proyectual. A la par se trata de formar a un profesional creativo, observador y provisto de
un agudo análisis crítico, desarrollando aptitudes que le permitan apreciar y reconocer las soluciones que, a través
de la historia, se han dado a los diversos temas y problemas de la arquitectura y la ingeniería.
Lógicamente en el breve lapso que dura la cursada no se pretende que se alcance un alto grado de proyectista, es
por esta razón que se habla de introducción al Proyecto Arquitectónico, si se logra un mayor nivel de conocimiento

557
cuando el estudiante desarrolla como Proyecto Final de Carrera un trabajo a fin a la temática, de lo cual se
concretaron varios ejemplos.
Para entender y organizar el proceso de ideación de un hecho de ingeniería o arquitectónico primero es necesario
definir qué se entiende como tal, ya que la Arquitectura o Ingeniería se refiere a la actividad de concebir espacios
y/o elementos para el uso de la sociedad de acuerdo a determinadas pautas socio-culturales. El hecho de ingeniería
o arquitectónico “es el espacio o conjunto de espacios creados por el ser humano para ser usados por el ser
humano”. [10]
La metodología adoptada se diferencia en su forma de las restantes materias de la carrera. La modalidad
implementada de Taller –la dinámica de la cursada está representada más por la idea de taller que del tradicional
dictado de clases- es la mejor forma y el espacio ideal para la enseñanza del proceso del proyecto arquitectónico
ya que recrea, de una manera bastante cercana, el esquema laboral del profesional del diseño y la construcción.
Este punto motiva mucho a los estudiantes y el aprendizaje se realiza de manera más descontracturada, dinámica
y participativa
En el transcurso de la cursada se realizan tres ejercicios prácticos:
 Relevamiento y esquicio de la vivienda propia: dibujar a mano alzada plantas cortes y vistas, y realizar un
análisis crítico de la misma como forma introductoria al proceso de diseño.
 Desarrollo de un anteproyecto de un edificio de viviendas: se busca sintetizar en un solo ejercicio –la
duración es un cuatrimestre- el pensar en las funciones de una vivienda; en espacios comunes –cubiertos, semi-
cubiertos y libres-; en circulaciones públicas o privadas, horizontales y verticales, en ambientes para personas con
movilidad reducida; en el diseño del soporte estructural; en espacios para cocheras, etc. Ante la importante
cantidad de edificios de departamentos que se realizaron en la ciudad producto del boom de la construcción se
orientó el trabajo práctico hacia edificios de propiedad horizontal con una fuerte crítica hacia la concepción
especulativa de estas construcciones, remarcando el derecho constitucional al acceso a una vivienda digna para
toda la población, con igualdad y en forma equitativa. En los últimos tres años el ejercicio práctico consistió en
la ejecución del anteproyecto de un edificio para una residencia universitaria en el Campo Universitario de
Olavarría.
 Análisis de una obra de arquitectura: realizar un análisis crítico de edificios existentes, evaluar los criterios
de diseño aplicados por otros profesionales en la resolución de distintos programas funcionales es una fuente de
conocimiento que se considera muy importante en la formación del estudiante. Éste, individualmente o en grupos
de a dos, elige un edificio existente o un proyecto no ejecutado de su interés y, en base a una guía de variables
proyectuales de referencia de los docentes, realiza un análisis crítico pormenorizado.
Los dos primeros trabajos prácticos se conciben como producción individual, con correcciones de acuerdo al
avance. El trabajo proyectual en la etapa de aprendizaje es conveniente que sea de carácter individual; cada uno
debe realizar la experiencia completa. Por otra parte, de acuerdo a las enseñanzas recibidas del arq. Marcos
Winograd, “el trabajo en equipo sólo se concibe como interdisciplinario y al máximo nivel, cuando cada
participante conoce suficientemente las disciplinas de los otros”. Durante el aprendizaje no resulta conveniente,
porque sólo se puede aprender a proyectar, proyectando. El trabajo en grupo es óptimo para la etapa de análisis y
en las distintas exposiciones/exámenes donde se comparten los avances del proceso proyectual.
El plan académico de la materia está dirigido a la formación de un ingeniero civil, de perfil imaginativo y creativo;
de mentalidad abierta y pensamiento libre; con un fuerte compromiso con la sociedad de la cual es parte; capaz de
resolver y con solvencia los problemas que se le planteen, cualquiera sea su elección final, dentro de la gama de
posibilidades que ofrece la profesión.
Este profesional, además del dominio de los procedimientos físicos y matemáticos que constituyen la base de su
formación, deberá estar sensibilizado respecto de los problemas funcionales y estéticos que constituyen la base de
la formación de los arquitectos.
Por otra parte, la labor creadora no debe ser sólo patrimonio de los arquitectos. Así, por ejemplo, cuando se desean
utilizar estructuras nuevas y complejas, no se puede pasar de la concepción al dimensionado en forma directa; hace
falta interpretar la forma estructural imaginada para plantear las hipótesis que hagan posible dimensionarla. Labor
creadora, de suma importancia para el resultado final, que sólo es posible realizar si previamente se han hecho
experiencias proyectuales, es decir, procesos de diseño.
La asignatura abarca tanto los aspectos teóricos de la arquitectura, como así también los prácticos, con especial
énfasis en el proceso de diseño.
Con Instalaciones Complementarias y Construcción de Edificios, Arquitectura integra el área de Materiales y
Construcciones. A través de sus conocimientos de diseño y planeamiento ambiental, constituye una herramienta
de integración muy importante en los distintos campos en que actúa el ingeniero. En ese sentido, se induce al
estudiante para que, en el transcurso de su labor proyectual, consulte con los especialistas de las distintas cátedras
los problemas referidos a cada una de las diversas disciplinas.
Esta labor integradora se realiza con más efectividad en los Proyectos Finales de Carrera que se han dirigido, en
los que se llega a la confección del legajo de obra completo, incluidos los Planos de Instalaciones, Detalles y el

558
Pliego de Especificaciones Técnicas Particulares, con la colaboración de las asignaturas correspondientes.
También se aplicó en direcciones de alumnos becarios para obras que se construyeron en la Facultad a través de
licitaciones. En estos trabajos, aunque guiado, el estudiante opera como un profesional en su estudio.
Si bien es un hecho que la situación actual tiende a la especialización, la integración en la etapa de partido y de
anteproyecto de variables estéticas, formales y estructurales se constituye como parte esencial del procedimiento;
posteriormente, ya en la etapa de proyecto y luego la construcción, la visión interdisciplinaria de todos los ítems
de obra continúan y llevan a la finalización del proceso en forma exitosa.
El estado actual de la disciplina en el contexto de nuevas complejidades contemporáneas ha llevado a incorporar
dentro de los contenidos de la asignatura valoraciones y criterios de sustentabilidad en la resolución de los
ejercicios proyectuales. Si bien estos criterios ya estaban presentes dentro de dichos contenidos se han
profundizado su inclusión a partir del significativo lugar que ocupa actualmente en la agenda mundial.
Las distintas actividades humanas han generado e incrementado desequilibrios en el ecosistema planetario,
afectando su estabilidad fundamentalmente desde mitad del siglo XX. Lo toma de conciencia de este desequilibrio,
no solo a nivel disciplinar sino principalmente personal, es clave para el futuro de la sociedad.
Una de las actividades de mayor incidencia en este negativo impacto ambiental es el rubro de la edificación que
va desde el diseño, la construcción, su uso hasta su demolición cuando finaliza su vida útil, procesos involucrados
en su ser. A la hora de proyectar es necesario hacerlo desde el punto de vista de la arquitectura sustentable.
El sector de la construcción toma relevancia en la búsqueda de mejores niveles de sustentabilidad al constituirse
como un gran demandante de recursos naturales y de generador de residuos. La incorporación de variables del
orden de la sustentabilidad, del ahorro energético y del cuidado del medio ambiente, además de las funcionales,
estéticas, de identidad, tecnológicas, etc., en el proceso del diseño arquitectónico-ingenieril y sus aspectos
constructivos resulta determinante.
La matriz energética nacional determinada en el informe Balance Energético Nacional de 2016 (Ministerio de
Energía y Minería) expresa que el sector residencial alcanza el significativo porcentaje de 27,08 %, solo superado
levemente por el Transporte. También es fácil observar el fuerte incremento en la producción edilicia que más
que duplica en el año 2009 el promedio anual de la superficie construida respecto de 1991 (INDEC, 2010);
situación que fue creciendo sostenidamente hasta el año 2015.
“La importancia que ha tomado la problemática ambiental a propósito de la gravedad que alcanzan las crisis
ambientales que aquejan al mundo, exigen de la Universidad un replanteo del estado de conocimiento acerca de la
cuestión y una puesta en valor de la temática”. [11]
El taller de Arquitectura considera que, y así lo manifiesta a sus estudiantes, en términos estructurales los
profesionales de la construcción no son los responsables de esta alarmante situación, o por lo menos los únicos.
Si se cree que estos profesionales son, en esencia y en forma inescindible, parte de la solución a la problemática
ambiental existente. En este sentido se trabaja en la asignatura desde hace tiempo incorporando en su propuesta
académica conceptos medioambientales.
Así mismo, se han actualizado modalidades de dictado en función de las nuevas tecnologías de comunicación y de
la informática.

5 Conclusiones y trabajos futuros

En línea con el esquema corbuseriano, el arquitecto Eduardo Sacriste sostiene sobre la distinción entre el hacer del
arquitecto y el hacer del ingeniero: “Ante todo, la obra de arquitectura como la de ingeniería necesitan de la
intuición; con ella se hacen grandes creaciones en estas dos profesiones. La diferencia estriba en que una obra de
ingeniería (un puente, un avión) ha sido concebida en primer término en la mente en base a una intuición…y se
los puede verificar por medio del cálculo…. La forma intuida se verifica…puede ser modifica o rechaza o bien se
corrige el proyecto. En cambio, la obra del arquitecto, igualmente concebida…no puede ser verificada sino en
base a la experiencia…una casa…no podemos afirmar si es adecuada al modo de vida de sus futuros dueños…si
la casa es mala, es tarde ya para…” solucionarla de manera integral. [12]
Si bien ya se ha manifestado no un acuerdo total sobre esta distinción ya que se considera que no tiene que ver
con el actuar específico de la profesión sino con la obra a pensar y ejecutar en sí, se coincide que la misma dinámica
del ejercicio de la profesión ha marcado esta preferencia, que en la actualidad se ha consolidado.
El taller de Arquitectura se plantea una formación integral del estudiante de Ingeniería en donde variables como
contexto de localización, función, respeto al medio ambiente, estéticas, de proporción, armónicas, del soporte
estructural, de la materialidad y las técnicas constructivas, de imagen, se conjugan en el diseño para la resolución
de un determinado programa de arquitectura en el marco de una concepción ética y de responsabilidad social del
ejercicio futuro de la profesión. Si bien, dentro de las variables a considerar se incluían criterios sustentables, se
fue acentuando dicho perfil como consecuencia de la profundización de la problemática y su firme instalación
entre las prioridades de la sociedad contemporánea.

559
 Esta integralidad supone actuar en la relación dialéctica del sistema humano que interactúa con el sistema
natural dinámico y que comprenden la noción de ambiente. “Entender el ambiente como sistema complejo implica
enfrentar el problema de la heterogeneidad de sus componentes y la relación de los mismos: la esfera social, lo
económico, el soporte natural, etc interactúan dentro del ambiente que los involucra en este análisis sistémico,
generando múltiples e interrelacionadas variables (funcionales –dinámicas- y estructurales –estáticas-) de entrada,
de estado del sistema y de salida”. [13]
Se considera fundamental poder articular e intercambiar saberes y pareceres con asignaturas similares del resto
de las Facultades de Ingeniería del país, compartir las experiencias sirve para nutrir a cada una de las cátedras
sobre formas, conceptos y metodologías diferentes de abordar la materia. Esto podría redundar en establecer
valores básicos y generales de contenidos más allá de la especificidad o diversidad de realidades y contextos socio-
culturales. Esto es una deuda pendiente.
Sosteniendo la línea de pensamiento de los docentes del Taller en cuanto a la necesariedad del vínculo social
tanto del estudiante como del futuro profesional y de las diversas problemáticas que presenta la misma en el ámbito
de su hábitat, se han desarrollado muchos trabajos en forma articulada con el Municipio de Olavarría en diferentes
barrios de la ciudad en situación de vulnerabilidad socio-habitacional aportando conocimiento y capacidad técnica.
También se han llevado a cabo actividades afines a la disciplina con instituciones de la sociedad en temas de
vivienda y equipamiento social, en la gran mayoría de los casos realizados por estudiantes bajo la guía de los
docentes del Taller: barrio de Iglesias Cristianas Evangélicas –B.I.C.E.-, proyecto de edificio para la Biblioteca de
la Sociedad de Fomento Barrio Villa Aurora, auditoría energética del edificio de la Biblioteca Popular de Sierras
Bayas, proyecto y legajo de obra para el nuevo edifico del Jardín Maternal Upa la lá –U.N.C.P.B.A.-, proyecto y
legajo de obra para la Refuncionalización y Ampliación de la sede del club Pirovano Juniors –Pirovano, partido
de Bolívar-, relevamiento y confección de planos de la sede de Nuevo Día –centro de atención a personas con
discapacidad mental y motriz-, relevamiento y confección de planos de la sede del club de Pescadores de Loma
Negra –Loma Negra, partido de Olavarría-, proyecto de ampliación y verificación estructural del edificio del Jardín
de Infantes nº 920 –Colonia San Miguel, partido de Olavarría-, etc.
Se considera un punto fundamental en la formación del futuro profesional este tipo de iniciativas que le dan
dinámica al aprendizaje y la incorporación y profundización de los conocimientos, además de apuntar a la
permanencia de los estudiantes. También es clara su finalidad de afianzar lazos con la comunidad donde ellos de
desempeñarán como profesionales.

Referencias
1. Le Corbusier: La Casa del Hombre. Editorial Poseidón, pp. 116. (1979).
2. Tedeschi, E.: Teoría de la Arquitectura. Editorial Nueva Visión, pp. 16. (1984).
3. Read, H.: Educación por el Arte. Editorial Paidós, pp. 35. (1973).
4. Cilley, M.; Markovina, L.; Ércoli, N.; Drazeta, L.: Identidad: Diseño Arquitectónico y Estructura. 5to Congreso
Iberoamericano y XIII Jornada Técnicas de Restauración y Conservación del Patrimonio,
http://www.coibrecopa.com.ar/2017. Vol. 1, pp. 267. (2017)
5. Ídem 2. pp. 50. (1982).
6. Ídem 2. pp. 26. (1984).
7. Idem 1. pp. 126. (1979).
8. Ídem 4. pp. 268. (2017).
9. Ídem 2. pp. 15. (1982).
10.Litwin, B.; Sorondo, R.; Uriburu, J.: Pasos hacia una Metodología de Diseño. Editorial Belgrano. pp. 9. (1985).
11.Delucchi, A. (compilador): Arquitectura y Sustentabilidad: como atraviesa la crisis ambiental la problemática del proyecto.
Editorial Diseño - UFLO. pp. 12. (2016).
12.Sacriste, E.: Charla para Principiantes. Editorial EUDEBA. pp. 24. (1976).
13.Di Bernardo, E.: Eficiencia Ambiental de las Tecnoestructuras del Hábitat. Delucchi, A. (compilador): Arquitectura y
Sustentabilidad: como atraviesa la crisis ambiental la problemática del proyecto. Editorial Diseño - UFLO. pp. 12. (2016).

560
 134
REFLEXIONES SOBRE UNA PROPUESTA DIDÁCTICA CENTRADA EN
EL ESTUDIANTE PARA LA ENSEÑANZA ACTIVA EN INGENIERÍA
María Alicia Gemignani1, Maricel De Zan2, Cristian Cellino3, Melina Belén Zapata4
1,2,3,4
Departamento Materias Básicas, Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Paraná
Av Almafuerte 1033, 3100, Paraná, Entre Ríos
alicia.gemignani@gmail.com, maricelvdezan@yahoo.com.ar, cristiancellino@hotmail.com,
zapatamelina@hotmail.com

Resumen. Este trabajo relata y analiza una propuesta de enseñanza de Análisis Matemático I, en la Facultad
Regional Paraná de la Universidad Tecnológica Nacional. Se planificaron las actividades del año 2017 con una
metodología activa, centrada en la participación del estudiante en la gestión de su aprendizaje con el objetivo
de lograr una disminución en los índices de desgranamiento y abandono y mejorar los rendimientos en la
asignatura. Las características de los jóvenes del Milenio, con una influencia naturalizada de las tecnologías,
interpelan a los docenes en la búsqueda continua de estrategias que permitan mostrar la importancia de la
asignatura en los problemas reales de la sociedad.
Palabras Clave: Estrategias de enseñanza, Aprendizaje activo, Análisis Matemático I.

1 Introducción
Inspirados por las demandas actuales de la Enseñanza de la Ingeniería, particularmente en las asignaturas de los
primeros años, adherimos a la enseñanza en un marco constructivista que explora la comprensión como meta a ser
alcanzada por nuestros estudiantes, involucrando más que la simple posesión de conocimientos, el aprendizaje
significativo de los mismos. Perkins [1].
En el marco del Proyecto de Investigación “Enseñanza y aprendizaje de la matemática en los alumnos de los
primeros años de las carreras de ingeniería. Criterios y pautas para la orientación y la retención”, que se desarrolla
en la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Paraná, (UTN-FRP), se trabaja continuamente en la
búsqueda de estrategias para disminuir los índices de desgranamiento y abandono y mejorar la calidad de la
enseñanza.
La sociedad actual, plantea nuevas demandas a la Educación Superior imprimiendo un ritmo más acelerado en
el desarrollo y renovación, tanto de los conocimientos de las disciplinas científicas y tecnológicas como en las
prácticas profesionales que se transmiten. Dentro de estas exigencias se encuentran la incorporación de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) a los procesos de enseñanza y aprendizaje como así
también la articulación de la enseñanza con la investigación.
Tratando de conciliar la multiplicidad de demandas que la Universidad tiene actualmente, se buscan estrategias
para que los jóvenes que no cuentan con los requisitos que los profesores y las instituciones les demandan puedan
enfrentar con éxito las exigencias requeridas para el tránsito educativo.
Los alumnos que ingresan a la UTN FRP constituyen una población altamente heterogénea en cuanto a su nivel
socio-económico, posibilidad de acceso a los bienes culturales, experiencia laboral y social, estudios previos,
recursos cognitivos, apoyos familiar y social. Sin embargo, el rasgo que comparten en su mayoría es el de ser
jóvenes.
Buscamos aprovechar la cercanía que los jóvenes de hoy tienen con la tecnología. En este sentido, para
Ballardini [2] “las instituciones, afincadas en la cultura del libro, del texto y la palabra escrita, tienen dificultades,
en la medida en que los jóvenes están inmersos en una cultura de la velocidad, de la fragmentación y de la imagen”.
Los adultos enfrentan el desafío de seguir enseñándoles de manera secuencial y en base al texto. Los jóvenes están
entrenados cada vez más en estas categorías de la experiencia que pocos adultos comparten al haber sido
socializados en un contexto diferente. Pero cuando la experiencia se sostiene en formato de clip, y entre
videojuegos, el hipertexto, la hipermedia, la instantaneidad, y con ellas una nueva noción de tiempo y de espacio,
hay que pensar en desarrollar nuevos procesos reflexivos porque asistimos a una nueva forma de organizar y
construir el mundo. Sin embargo, hay que tener cuidado, esta nueva realidad no debe llevar a que la enseñanza
pretenda adaptarse mecánicamente a los nuevos tiempos, y, sin embargo, no puede dejar de tenerlos en cuenta.
Del mismo modo que contemplar e integrar los intereses de los alumnos no significa subordinarse a ellos sino
ponerlos en tensión con procesos de aprendizaje y la dotación de conocimientos necesarios. Dick [3].
Mastache [4] afirma que los jóvenes ‘posmodernos’ valoran los desafíos, el probar los límites del espacio y el
tiempo, la innovación cotidiana, el entretenimiento como modo de vida y cuestionan los modelos vigentes de

561
autoridad y los esquemas de relaciones entre las generaciones. Este grupo etario se mueve en un universo de
dinamismo, fragmentación, inmediatez; en un contexto ‘mosaico’ de continua estimulación y donde todo es
simultáneo. Tiende a predominar en ellos el ‘pensamiento débil’, el individualismo narcisista, la satisfacción
inmediata, la cultura de vivir el momento.
Otro aspecto central del “ser jóvenes” que impacta en la enseñanza se relaciona con el universo mediático; la
inabarcable multiplicidad de fuentes de información en permanente crecimiento hace que el problema del acceso
a la información presente rasgos totalmente diferentes a los que tuvieron que enfrentar generaciones anteriores.
Ya no se trata de la disponibilidad de información, sino más bien de la posibilidad de orientarse y organizar la
infinidad de estímulos que reciben para que puedan transformarse en información y conocimiento. Estas nuevas
generaciones consideran más importante hacer que saber y valoran el aprendizaje basado en el descubrimiento y
en la participación.
Los docentes debemos atender principalmente a las necesidades e intereses de los jóvenes aspirantes e
ingresantes para ayudarlos a comprender la lógica propia de los estudios superiores y a desarrollar los hábitos y
habilidades necesarios para sostener con éxito sus estudios.
En este sentido, re-pensar la enseñanza en nuestras clases constituye uno de los principales desafíos a ser
encarados. Resulta imperioso atender a los cambios en el perfil de los estudiantes. Esto significa ampliar la
preocupación por la disciplina incorporando la preocupación por su enseñanza a “estos” estudiantes.
Debemos aceptar los jóvenes tal como son, volver a mirarlos, analizar sus características cognitivas y afectivas
a la luz de los resultados obtenidos por los investigadores en distintas áreas de la psicología y la pedagogía y, con
todo esto en vista, revisar los modos de enseñar. Se trata de pensar estrategias de enseñanza que tengan en cuenta,
como punto de partida, los modos de pensamiento más habituales entre los jóvenes.
La diversidad y accesibilidad de la información y su crecimiento vertiginoso es otro de los desafíos que debe
enfrentar la enseñanza. En este sentido, es importante la integración de múltiples ambientes de enseñanza
presencial y virtual, con el propósito de permitir el despliegue de la diversidad de aprendizajes involucrados de
manera simultánea en toda tarea académica desafiante.
La deserción y la repitencia de las diferentes asignaturas del área matemática evidencian que los estudiantes
llegan a la universidad sin las competencias necesarias para los aprendizajes posteriores de la matemática. Los
estudiantes de primer año tienen una percepción negativa en cuanto al dominio de conceptos básicos requeridos
para aprender Análisis Matemático 1, condición que atribuyen a factores internos como falta de estudio,
desconcentración, desmotivación, o ausencia de métodos de estudio adecuados. Algunos de los factores externos
mencionados son falta de tiempo, deficiente preparación en el nivel medio. También el profesor, como mediador
de procesos de aprendizaje es fuente de experiencias positivas o negativas para el estudiante.
En este contexto es de fundamental importancia la implementación de nuevas propuestas pedagógicas y
didácticas por parte de los profesores en un avance hacia la reducción de los índices de deserción y repitencia
contribuyendo al desarrollo de nuevas y mejores herramientas para acceder al conocimiento.
Frente a estos hechos se generan algunos interrogantes: ¿En qué están fallando los estudiantes que ingresan a
ingeniería? ¿Qué estrategias de enseñanza deben implementarse para disminuir los altos índices de deserción en
los niveles básicos de formación universitaria y cuya responsabilidad recae principalmente en la matemática?
¿Cómo se ha de articular el desarrollo de competencias en el nivel de la educación media con el nivel universitario?
Estos interrogantes tienen su fundamento en la preocupación de los docentes tanto por entender a sus estudiantes
como por el deseo de obtener mejores desempeños de su acción en el aula al igual que reducir la frustración que
causa la poca efectividad de los procesos de aprendizaje en la actualidad.
Pretendiendo encarar el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro del contexto descripto, en el año lectivo
2017 se propuso un cambio de metodología para el desarrollo de la Asignatura Análisis Matemático I en nuestra
Regional tendiente a fortalecer la formación teórica práctica de los estudiantes desde el comienzo de su carrera.
La metodología de enseñanza se orientó a potenciar el desarrollo de capacidades cognitivas en los estudiantes,
prevaleciendo la comprensión de los conceptos a través de un método activo que pretendía guiar en la formación
del pensamiento lógico matemático. El cambio propuesto radica fundamentalmente en el cambio de las clases
magistrales a clases activas centradas en el estudiante en la modalidad de aula taller.
La mayor parte del trabajo del ingeniero se realiza en forma cooperativa con otros profesionales, por ese motivo,
para fomentar la construcción colectiva de conocimientos, se plantearon tareas grupales con actividades guiadas,
motivadas con un problema o un disparador generando la necesidad de desarrollar los conceptos de la asignatura.
Se utilizaron distintas estrategias didácticas como: clase invertida, investigación bibliográfica, resolución de
problemas, simulaciones, entre otras, tendientes a lograr un aprendizaje más significativo.
En la clase previa, se entregó a los alumnos guías de trabajo para que investiguen y procuren información que
debían llevar a la clase siguiente, con una lectura previa.
El profesor, mediante el interrogatorio y la interacción, orientó a los estudiantes para reafirmar los
conocimientos previos necesarios para favorecer el aprendizaje. Posteriormente se propuso trabajar en forma
grupal, siendo el profesor un guía para el estudio independiente, promoviendo la discusión de resultados.

562
Dependiendo del tema, se entregó una guía de estudio, un link a una actividad interactiva que desarrolla el tema a
tratar, o la lectura autónoma de un texto. Con estos materiales el alumno debió buscar información que les permitió
resolver problemas, realizar esquemas, mapas conceptuales, cuadros sinópticos o cuestionarios que se pusieron en
común para visualizar la comprensión. Las actividades son principalmente teórico-prácticas.
En clases posteriores se resolvieron en forma individual y grupal, guías de ejercicios elegidos de acuerdo a
creciente grado de dificultad, ejercitación propuesta del texto seleccionado, o resolución de problemas
relacionados con las diferentes especialidades, que previamente se publicaron en el campus de la cátedra. Estas
clases fueron tutorizadas por los auxiliares y por adscriptos a la cátedra. Al finalizar las mismas, los docentes
dejaron constancia de esta actividad que se denominó “actividad semanal”. (Los estudiantes realizaron parte de
esta tarea previamente).
En el laboratorio de computación, o en forma individual fuera del horario de clase, el alumno contó con
asistencia de alumnos becarios para asesoramiento sobre uso de software específicos, facilitadores de la enseñanza
del Cálculo. Esto permitió incentivar el aprendizaje con herramientas computacionales facilitando la comprensión
de los conceptos, visualizando tendencias, aproximando resultados o refutando hipótesis.
En este trabajo presentamos una evaluación del primer año de la aplicación de la experiencia.

2 Instrumentos de evaluación del proyecto

La experiencia se aplicó al total de los alumnos que cursan Análisis Matemático I en las tres carreras que se dictan
en la FRP de la UTN: Ingeniería Civil, Ingeniería Electrónica e Ingeniería Electromecánica. Estos alumnos están
distribuidos en cinco comisiones que al inicio del año son aproximadamente cincuenta estudiantes por curso.
El equipo docente estaba formado por dos profesores por curso y con el apoyo de un adscripto y dos alumnos
becarios de cursos superiores.
Para aprobar la asignatura directamente, los estudiantes debían obtener un promedio mayor o igual a 70 puntos
y no menos de 65 en ninguno de los cuatro parciales teórico-práctico. Además, debían entregar las actividades
semanales correctamente y aprobar un Trabajo Práctico Integrador realizado con la asistencia de un software. Si
no alcanzaban el promedio requerido, pero tenían un promedio mayor o igual a 40, con no menos de 50 en el
último parcial, quedaban como alumnos regulares y accedían al examen final.
Se realizaron reuniones semanales con los profesores responsables de cada curso para organizar las actividades
y evaluar el proceso y mensuales con la totalidad del equipo docente. Al finalizar el dictado se registraron y
evaluaron las opiniones de los docentes sobre el tiempo que demandaron las actividades, la comprensión de los
alumnos, la calidad de la participación, el rendimiento de los alumnos, entre otros aspectos.
Para recabar la opinión de los alumnos sobre la experiencia, se aplicó una encuesta anónima a los estudiantes
en oportunidad de la última evaluación, la que fue contestada por 118 alumnos de los cuales, 64 eran ingresantes,
46 recursantes y 8 alumnos no contestaron este ítem. Mediante la escala de Likert, los estudiantes manifestaron el
grado de conformidad sobre los tópicos enunciados anteriormente, teniendo un espacio para agregar respuestas
abiertas y sugerencias.

3 Resultados
A continuación, resumimos algunos resultados de la aplicación de la metodología descripta.
El rendimiento de los alumnos del 2017 se comparó con el rendimiento obtenido en 2016. Los valores para aprobar
en uno y otro caso son iguales: Aprobación directa: Promedio de los cuatro parciales mayor o igual a 70 –
Regulares: Promedio mayor o igual a 40 y más de 50 puntos en el cuarto parcial – (Observación: no se considera
la cantidad de inscriptos en la asignatura, sino la cantidad de alumnos que rindieron el primer parcial).
En la tabla y gráfico 1 se observa que la metodología activa implementada en el año 2017 tiene un mayor porcentaje
de alumnos que lograron la promoción directa de la asignatura y disminuye el porcentaje de alumnos libres.

Tabla 18. Cuadro comparativo de rendimiento en años 2016 y 2017.

563
 120

100

80
2016
60
2017

40

20

0
Libres Regulares Aprobación Directa

Fig. 12. Gráfico comparativo de rendimiento 2016-2017.

A continuación, se describen y analizan los aspectos tratados en la encuesta realizada a los estudiantes al
finalizar el cursado de la asignatura transcribiendo cada aspecto indagado:
1) Teniendo en cuenta que 4 corresponde a "Siempre entregué en tiempo y forma" y 1 "Nunca entregué en
tiempo y forma", como evaluarías tu cumplimiento con la entrega de las guías de actividades.

Fig. 2. Cumplimiento en tiempo y forma de la entrega de actividades semanales.

2) ¿Te sirvió la preparación de guías para entender los temas? Evalúa en qué medida.

Fig. 3. Utilidad de la preparación de las guías para entender los temas de Análisis Matemático I.

Es notable que sólo el 14% de los estudiantes manifiestan haber entregado en tiempo y forma las actividades.
Esto se enmarca en la inmadurez propia de los adolescentes que todavía no asumen la importancia del
cumplimiento de los cronogramas pautados por la cátedra para el logro de los aprendizajes. Sin embargo, el 57%
reconoce la utilidad de la preparación de las guías para la gestión del aprendizaje.

564
3) ¿Trabajaste en las guías discutiendo con tu grupo o trabajaste solo?

Fig. 4. Discusión de los temas en el grupo.

4) ¿Dividían las tareas o en forma grupal elaboraban las respuestas?

Fig. 5. Dinámica de la tarea en grupo

Observamos con sorpresa que el 39% reconoce haber trabajado solo siendo que en la cátedra se hizo hincapié
en la importancia del trabajo colaborativo para la discusión de las actividades y en los beneficios del intercambio
de ideas dentro del grupo para la construcción significativa de los conceptos.
5) ¿La bibliografía te resultó suficiente? ¿Necesitaste de otros recursos para comprender los temas?

Fig. 6. Opinión sobre los materiales de estudio.

Observamos que el 44% de los estudiantes necesitaron otros recursos para completar sus tareas y el 55% sólo
ocupó la bibliografía de la cátedra. En las clases se insistió sobre la utilidad de diversificar las fuentes de
información para una mejor comprensión de los temas.
6) En las instancias expositivas de cierre, ¿pudiste mantener la atención durante todo el desarrollo?

Fig. 7. Porcentaje de alumnos que mantuvieron la atención en las instancias expositivas.

565
 Como ya se ha comentado, la metodología para el desarrollo de las clases consistió en el trabajo autónomo
guiado, una puesta en común y un breve desarrollo formal teórico expositivo cerrando el tema y aclarando los
tópicos que causaron mayor dificultad en su compresión en el interior de cada grupo. En esta instancia, un alto
porcentaje, (80%), reconoció que pudo mantener la atención en la explicación.
7) Consideras que cuando el profesor te explica un tema completo (sin ninguna guía para desarrollar), ¿es más
provechoso que cuando lo elaboras a partir de guías? Justifica.

Fig. 8. Consideración sobre el beneficio del trabajo activo a partir de guías.

8) ¿Con cuál metodología te sentiste más a gusto, considerando lo que pudiste aprovechar?

Fig. 9. Preferencias sobre la metodología.

Sólo el 39% reconoce sentirse más a gusto desarrollando guías de estudio que con las clases expositivas y el
37% las considera más provechosas. Esto nos muestra que la mayoría (51%), prefiere la explicación del profesor.
En las respuestas abiertas, varios estudiantes remarcaron el beneficio que ellos observaron en este modo de
trabajar. A continuación se transcribe la opinión de dos alumnos al respecto: Alumno 1:“Si no fuera por que hice
la mayoría de las guías en tiempo y forma posiblemente no hubiera llegado a estar al día con los temas. Cuando
se dejaron de exigir al final del año me atrasé”. Alumno 2:“Creo realmente que las guías sirven muchísimo. Nos
obliga a llevar la materia al día”.
Al ser consultados sobre las evaluaciones parciales el 94% manifestó que estaban acordes a lo desarrollado en
clase y el 72% consideró que el tiempo asignado fue suficiente. Sobre la claridad de las consignas, el 85%
consideró que las consignas fueron claras. Algunos estudiantes, se interiorizaron sobre los errores cometidos, pero
nos vimos en la necesidad de insistir en la importancia de conocer las falencias como una instancia más de
aprendizaje.
De la evaluación de la propuesta realizada por los docentes, teniendo en cuenta los rendimientos y el desarrollo
del año académico, resaltamos los siguientes ítems:
• Aunque la demanda de tiempo para preparar las actividades de la guía es muy alta, teniendo en cuenta que
debe incluir problemas motivadores, guías para intuir conceptos, actividades con software, etc., la tarea previa
a la clase de los alumnos permite aprovechar mejor la hora de clase.
• El desarrollo de los temas insume mayor carga horaria que las clases tradicionales.
• Los grupos que mejor rendimiento tuvieron fueron los formados por tres estudiantes.
• El ambiente del aula mostraba una participación activa de los estudiantes y promovía la discusión de
resultados, especialmente de aquellas actividades relacionadas con la simulación, aunque se detectaron grupos
de alumnos que completaban en la clase tareas de otras asignaturas.
• Se detectaron estudiantes reacios a trabajar en forma colaborativa.
• Varios estudiantes recursantes de la asignatura, lograron la promoción directa o la aprobaron al final del año.
• Si bien al comienzo del año los alumnos requerían más apoyo, paulatinamente pudieron independizarse de
los docentes. Es notable como, al comienzo, requerían ayuda hasta para el manejo de los índices en la
bibliografía.
• La experiencia exige un constante monitoreo por parte de los docentes que en reuniones periódicas debió

566
 consensuar los ajustes necesarios.

4 Conclusiones y trabajos futuros

Priorizamos la aplicación de la dinámica de grupo con respecto a los medios tradicionales porque nos permitió
dirigir nuestros objetivos de innovación. La participación activa de nuestros estudiantes en la clase nos permitió
conocerlos mejor, seguir su evolución en la comprensión de los temas y establecer una comunicación más
profunda.
Los docentes enfatizaron la importancia del trabajo grupal colaborativo para el aprendizaje de contenidos
disciplinares, sin embargo constatamos con las encuestas que el 40% dividió tareas en lugar de realizarlas en
forma conjunta. Esto nos exige seguir trabajando en la concientización sobre la importancia de esta metodología
para desarrollar habilidades de interacción social y aprender a estudiar y trabajar con otras personas, administrar
el tiempo, escuchar a los demás, generar y comunicar ideas, debatir y confrontar posturas, respetar opiniones,
analizar situaciones, solucionar conflictos, evaluar el trabajo propio y el de los demás.
Para gestionar las clases en la modalidad taller, tanto profesores como estudiantes debimos aprender a cambiar
los roles habituales. Los docentes necesitamos un tiempo para adaptarnos al rol de orientador en la resolución de
los problemas y los estudiantes un tiempo para salir de su zona de confort donde solo recibe información. Las
reuniones semanales del equipo docente, sirvieron de gran ayuda para consensuar las modificaciones y ajustes
necesarios en la asignatura. Un importante progreso en ese sentido, fue la implementación de esta modalidad en
algunos temas del Seminario Universitario 2018.interesante terminar nuestro artículo mostrando las conclusiones
o ideas más importantes y los trabajos futuros que se desarrollarán a partir de éstas.

Referencias
1. Perkins, D.: La escuela inteligente. Del adiestramiento de la mente a la educación de la mente. Gedisa, pp. 4, 82, 89-90,
(2003).
2. Ballardini, S.: Jóvenes, tecnología, participación y consumo. Clacso, Buenos Aires. (2000)
3. Dick, M.: Curso de Formación de tutores. Módulo 4. Los jóvenes con quienes trabajamos. EDUTECNE. Secretaría
Académica. Universidad Tecnológica Nacional. (2011).
4. Mastache, A. Formar personas competentes. Reflexiones y experiencias. Novedades Educativas, Buenos Aires. Capítulos
3. (2007).

567
 135 LA FORMACIÓN TECNOLÓGICA EN CONTEXTOS PROFESIONALES
EN LA UTN-FRBB. ANÁLISIS Y APORTES
Rafael Omar Cura1, María Mercedes Marinsalta2, Guillermo Friedrich3, Pablo Girón4
1
Departamento de Materias Básicas
2 Grupode Estudios en Informática Educativa
3 Departamento de Ingeniería Electrónica
4
Departamento de Ingeniería Mecánica
Facultad Regional Bahía Blanca, Universidad Tecnológica Nacional
11 de Abril 461, (8000) Bahía Blanca, Argentina
{rocura,mmarin,gfried,pgiron}@frbb.utn.edu.ar

Resumen. La formación de estudiantes de carreras tecnológicas requiere de un enfoque que integre

conocimientos teóricos y prácticos con la realización de experiencias progresivas en ámbitos profesionales,
como así también el estudio de su relevancia formativa. Por tal motivo, un grupo de docentes-investigadores
de la Facultad Regional Bahía Blanca de la Universidad Tecnológica Nacional viene trabajando en el Proyecto
de Investigación y Desarrollo denominado “La formación de carreras tecnológicas en contextos profesionales”.
El mismo continúa acciones iniciadas en Proyectos anteriores, que son desarrolladas principalmente en el
Parque Industrial de la ciudad. En este trabajo se identifican y reseñan las experiencias pedagógicas que se
realizan en contextos profesionales, en las distintas carreras de la unidad académica y se analiza su impacto en
las distintas etapas de la formación profesional del estudiante.
Palabras Clave: Educación en ingeniería, Formación profesional, Investigación de prácticas.

1 Introducción
La formación tecnológica en contextos profesionales implica la atención a un conjunto de aspectos que necesitan
integrarse y articularse de modo continuo y creciente. El primer lugar es necesario otorgarlo a la orientación de la
formación general en la actualidad.
Al respecto, la humanidad se encuentra frente a procesos de globalización crecientes que impactan en todos los
órdenes de la vida. Con este motivo, en el año 2016, la Asamblea General de las Naciones Unidas formuló nuevas
metas a los Objetivos de Desarrollo del Milenio con “La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible” [1] con los
diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y ciento sesenta y nueve metas. Este es el horizonte de trabajo
para el equilibrio de la sociedad mundial y ello guarda una relevancia central con la formación de profesionales en
la actualidad. Son dichos profesionales los que impactarán en la sociedad de las próximas décadas en el mundo.
De allí, la relevancia de contar con el marco de referencia de ODS como horizonte hacia donde hay que educar,
teniendo en cuenta las situaciones culturales locales.
Asimismo, resulta esencial, en las carreras tecnológicas, plantearse la visión de la ingeniería en el presente y en
transformación. Al respecto, ASIBEI [2] sostiene que
“la capacidad transformadora de los ingenieros iberoamericanos depende de su libertad intelectual, soporte de
autonomía e independencia, que permite identificar necesidades y oportunidades significativas para la sociedad,
así como crear y proponer soluciones con sólidos argumentos técnicos, ambientales, económicos y sociales,
producto de la reflexión y el análisis de las lecciones aprendidas en la práctica de la ingeniería.”
Ello implica conformar un proceso formativo que integra saberes, habilidades, actitudes, valores y virtudes que
hacen a la valorización de la ciencias exactas y naturales como fundamento de las tecnologías básicas y aplicadas
en una trayectoria que permita articular los saberes a fin de determinar necesidades tecnológicas, humanas y
sociales para brindar respuestas y soluciones específicos en escenario culturales determinados.
En este sentido, también resulta relevante considerar cómo debiera ser el profesor de ingeniería en la actualidad.
Al respecto, Cañón Rodríguez [3] sostiene que el docente
“está relacionado con el conocimiento, no solamente con aquel que enriquece y cambia a diario su especialidad
profesional, sino con el que se ocupa de la función docente.”
Por ello, considera que
“el profesor está en el centro de los esfuerzos de la producción, que decide tendencias y reclama cambios en los
proyectos educativos para adecuar a los egresados de los programas a las exigencia cambiantes del mercado
profesional y los compromisos comerciales, y, el profesor no puede despojarse de sus responsabilidades sociales…

568
debe trabajar permanentemente para alcanzar y sostener el equilibrio entre estos compromisos. Para lograrlo
requiere de soportes que involucran un amplio espectro cultural, es decir, atención permanente a las dinámicas
sociales, políticas, científicas, tecnológicas, ambientales, académicas y económicas, ente otras.”
Estos desafíos de la docencia universitaria necesitan que los profesores cuenten con estructuras para poder
desarrollar estas funciones y espacios para interactuar con el fin de alcanzar mayores desarrollos personales y
profesionales. Y también requiere del intercambio de enfoques formativos para que generen procesos donde los
estudiantes de modo permanente integren, articulen, vinculen diversas instancias de formación, entre lo disciplinar
y la vinculación con el ejercicio profesional.
Los profesores formadores de tecnólogos e ingenieros necesitan de modo particular vincularse con dichos
modelos que articulan procesos de aprendizaje con integración de contenidos diversos. El enfoque de
competencias, como desarrollo de capacidades para saber, saber actuar y sobre todo comportarse, ser, en el mundo
personal, profesional y social, es un planteo que posibilita integrar numerosos aspectos que requieren de
experiencias concretas para su desarrollo.
Mastache [4] entiende a las competencias como aquellas capacidades complejas que poseen distintos grados de
integración y se ponen de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos ámbitos
de la vida humana personal y social. Son expresiones de los distintos grados de desarrollo personal y participación
activa en los procesos sociales.
ASIBEI ha aprobado el conjunto de competencias genéricas del ingeniero iberoamericano [5] señalando
aquellas capacidades básicas y tecnológicas que todo egresado tiene que saber hacer habitualmente, exigiendo que
los procesos formativos incorporen estas instancias de modo permanente y de creciente complejidad.
El desarrollo de experiencias donde las competencias se van formando y poniendo en juego exige estructuras
curriculares y enfoques formativos de los equipos docentes, donde estas vivencias los estudiantes las experimenten
cotidianamente.
El enfoque Learning Factory, desarrollado por la Universidad de Pensylvania [6] y el modelo Hands on,
empleado en numerosos centros formativos, son planteos que promueven de modo intenso este desarrollo de
capacidades y competencias. Los mismos están vinculados con el aprendizaje experiencial de D.Kolb, C.Argyris
y D.Schon, que tiene sus orígenes en los planteos de K.Lewis
Esta modalidad plantea el trabajo conjunto entre universidad e industrias posibilitando que los estudiantes
vivencien naturalmente la formación tecnológica en un contexto profesional continuo. Es de destacar, entre las
normativas para las actividades de Learning Factory en la Universidad de Pensylvania algunas apreciaciones:
“- Los manuales de instrucciones para todas las máquinas están disponibles a pedido. Si tiene dudas o preguntas,
solicite ayuda antes de operar las máquinas.
- Por favor respete a los demás en el laboratorio. Si una clase está en sesión, no use maquinaria ruidosa.
- Trabajar solo está prohibido.
- No intente reparar o alterar las máquinas en ningún momento.”
Se aprecia el desarrollo de capacidades vinculadas con el hacer, el cuidar, el atender al resto de los estudiantes,
trabajar en equipo, la comunicación, resolver problemas, entre otros.
Es de destacar que en Plan de Desarrollo Institucional 2013-2020 de la UTN FRBB en la Función Docencia, la
primera mencionada, se refiere a la Generación de entornos formativos, y entre los objetivos se aprecia “Favorecer
el desarrollo de actividades entre asignaturas y el uso de laboratorios en forma temprana” y entre las metas se
menciona: “Favorecer la vinculación temprana con la carrera” y “Promover la flexibilidad curricular”. Es de
destacar que hay condiciones institucionales que se promueven la creación de nuevas estructuras formativas en el
marco de la articulación teoría y práctica e integración con la profesión.
Una de las instancias claves de formación vinculada con las competencias mencionadas son las Prácticas
Profesionales Supervisadas, cuyo origen se encuentra en la Resolución del Ministerio de Educación de la Nación
N° 1232/01 para la acreditación de las carreras de Ingeniería y que se regulan por la Ordenanza del Consejo
Superior UTN N” 973/2003 [7]. La misma establece que la PPS
“es una actividad formativa del alumno, que consiste en la asunción supervisada y gradual del rol profesional,
a través de su inserción a una realidad o ambiente laboral específico y de esta manera aplicar los conocimientos
adquiridos a lo largo de su formación académica. Es un dispositivo académico que intenta garantizar en forma
efectiva la estructuración en los próximos ingenieros de determinadas competencias y capacidades profesionales
que son sustantivas e imprescindibles en su futuro desarrollo profesional”.
Se aprecia que este espacio ideal para la formación en contextos profesionales, evidencia el modelo al que
muchas de las asignaturas debieran orientarse como instancia donde la formación teórica y práctica se integran de
modo continuo y creciente.
Resulta esencial que el profesorado oriente sus procesos formativos hacia instancias claras de vinculación con
el ejercicio de la profesión, atendiendo a necesidades y respuestas que esta época demanda.

569
2 Reseña y aportes.
Como parte de las acciones previstas en el Proyecto, y a modo exploratorio, se realizó un relevamiento de
actividades de formación en contextos profesionales que ya vienen desarrollándose en distintas cátedras, a fin de
analizarlas, evaluar su resultado y potencialidad, y compartirlas dentro de la comunidad de la Facultad. A
continuación se presenta una reseña de las mismas.

2.1 Ingeniería y Sociedad, asignatura del primer año de todas las Ingenierías

Todas las comisiones de la asignatura Ingeniería y Sociedad, tanto del primero como del segundo cuatrimestre,
desde hace cinco años participan de una experiencia de dos meses de duración, que en gran medida se realiza en
el área industrial y portuaria de Bahía Blanca.
La primera etapa consiste en un estudio sobre ingeniería, parques industriales, Plataforma Tecnológica de la
Facultad (PLATEC), polo petroquímico y puerto de Bahía Blanca, desarrollando un informe en grupos, con
inquietudes vinculadas con la propia profesión que luego se pondrán en juego en el Parque Industrial, durante la
segunda etapa.
La segunda etapa consiste en una jornada que se realiza en PLATEC/UDITEC/C4P (Plataforma
Tecnológica/Unidad de Diseño Industrial Tecnológico/Centro de Capacitación y Certificación de Competencias
Profesionales), Consorcio del Parque Industrial de Bahía Blanca e industrias del Polo Petroquímico, donde
interactúan estudiantes, profesionales ingenieros e industriales y profesores en relación a los temas mencionados.
La tercera etapa consiste en una integración posterior con una socialización en el aula y testimonios sobre los
aportes de la Jornada a la etapa previa y la realización de un nuevo trabajo práctico final de integración con todos
los temas de la asignatura donde aportan las nuevas vivencias.
En términos generales el 90% de los estudiantes valoran como muy enriquecedora toda la experiencia formativa
promoviendo otras semejantes, que les permite avizorar, en primer año donde muchos de ellos desean encontrarse
al final de la carrera. Cumple un gran objetivo motivacional profesional.

2.2 Ingeniería Mecánica II, asignatura del segundo año de Ingeniería Mecánica.

El trabajo que se viene realizando desde el año 2015 en Ingeniería Mecánica II, materia integradora de segundo
año, consiste en la realización, en la última parte del cursado, de actividades en instalaciones del Centro de
Mecanizado de PLATEC, a través de las cuales integran diversos contenidos guiados por uno de los profesores
que se desempeña en el lugar realizando actividades profesionales.
Estas actividades son el corolario de la trayectoria en la asignatura y se complementa con actividades que
realizan en aula y laboratorio. Dicha articulación de saberes y habilidades permiten que alcancen mayor
profundidad en sus conocimientos y competencias.
Posteriormente los estudiantes deben efectuar un trabajo integrador y defenderlo en forma individual para
aprobar la materia.
Se observa una valoración positiva por parte de los estudiantes en cuanto al esfuerzo realizado.

2.3 Ingeniería Mecánica III, asignatura del tercer año de Ingeniería Mecánica

En Ingeniería Mecánica III, materia integradora del tercer año, se desarrolla una experiencia formativa de
integración, aspirando a articular conocimientos y habilidades a lo largo del año.
Los principales objetivos de la experiencia son que el alumno comprenda e integre conceptos a partir de realizar
la ingeniería inversa de un equipo/componente y que entienda e integre conceptos termodinámicos/físicos de una
planta industrial en funcionamiento.
Los principales contenidos aplicados son de Termodinámica: 1er y 2do principio, en relación a su aplicación a
la teoría de compresores; Estabilidad I y II: en lo referido a recipientes de pared delgada y teoría de fallas; Mecánica
Racional: conceptos de cinemática y dinámica; Diseño Mecánico: en cuanto a la utilización de software de
aplicación y diseño en Ingeniería; Materiales Metálicos: conocimientos generales; Mediciones y Ensayos.
Las actividades realizadas son las siguientes:
- Proceso de conocimiento de normas y su interrelación con el conocimiento de materiales.
- Proceso de desarmado de un equipo. Aplicación de herramientas especiales para tal fin y herramientas
manuales.
- Relevamiento dimensional y dibujo bosquejo de los elementos del equipo mecánico
- Caracterización de los elementos en laboratorio metalográfico.

570
- Caracterización cinemática del elemento mecánico.
- Caracterización de los esfuerzos a que son sometidos los elementos mecánicos.
- Conocimiento de una planta de compresión de gas.
- Relevamiento de la planta y toma de parámetros característicos de la misma: presión, temperatura y volumen.
- Realización del ciclo teórico de la máquina y materialización en el diagrama del metano.
- Conclusiones y presentaciones formales por equipo.
La experiencia se realiza en el marco del Parque industrial, en el C4P, en el Laboratorio de Ingeniería Mecánica
y en la planta de la empresa Odima.
Se observan resultados positivos: el alumnado trabaja convenientemente y con participación muy activa. Los
alumnos valoran favorablemente esta experiencia y el incentivo que se les da para aprender “metiendo mano” (lo
que en la jerga se denomina hands-on).

2.4 Diseño Mecánico, asignatura del tercer año de Ingeniería Mecánica

La materia tiene por objetivo reforzar los conocimientos de Dibujo Mecánica aprendidos en el Taller de Sistemas
de Representación del primer nivel, e integrarlos con asignaturas más avanzadas.
En esta asignatura se introducen fuertemente al alumno al uso de herramientas computacionales para la
representación de piezas mecánica 3D armado de conjuntos, estudio de su funcionalidad, confección de planos
mecánicos, etc.
En los últimos 2 años la asignatura se viene dictando en las instalaciones del C4P en el Parque Industrial, y
articula fuertemente con la materia integradora de 3er nivel, Ingeniería Mecánica III.
La integración con Ingeniería Mecánica III y la disponibilidad de espacio de taller en el Parque Industrial,
permite que los estudiantes aborden el desarme de conjuntos mecánicos de distinto tipo, de los que se usan en
aplicaciones automotrices, industriales, etc, releven y midan los mismos, y realicen el análisis funcional y la
representación computacional de estos dentro de plataformas comerciales para tal fin, como Solid Edge o
Solidworks.
Se busca por otra parte que los estudiantes comiencen a visualizar al área industrial de la ciudad, como una zona
de convivencia permanente donde desarrollarán su profesión, no un espacio de acceso restringido y lejano.
El producido de la cátedra se utiliza para la aprobación de la misma, e integra el trabajo integrador que realizan
en Ingeniería Mecánica II

2.5 Automatización y Control, asignatura del cuarto año de Ingeniería Eléctrica

Los estudiantes cursan la asignatura Automatización y Control adquiriendo saberes y habilidades a partir del
desarrollo de actividades basadas en experimentos sobre problemas físicos, y a través del enfoque de aprendizaje
activo relacionan ciertos sistemas mecánicos a la Ingeniería Eléctrica. Los experimentos empleados son: péndulo
simple, control de dos tanques, motor de corriente continua y péndulo invertido.
Las estrategias fueron pensadas para exponer diferentes aspectos de la teoría de sistemas de control, a la vez
que exponen una aplicación de conceptos previos tratados en otras cátedras, entre ellas Análisis Matemático III y
Electrotecnia.
Desde el ciclo lectivo 2016 se emplearon con mayor dedicación los principios del aprendizaje activo en la
cátedra Control Automático y se realizó una encuesta ad-hoc con los fines de comprobar el impacto formativo de
dicho enfoque. Es de destacar, que al comienzo del año los alumnos mostraban una idea preconcebida
completamente diferente sobre el modelado matemático y los sistemas de control.
Efectuada la encuesta post actividad, con preguntas específicas orientadas a apreciar los logros y detectar
posibles fallas de implementación cognitiva, se observó un alto grado de satisfacción de los alumnos, conciencia
de la incorporación de nuevos aprendizajes, bajos niveles de desinterés, adecuada interacción alumno-alumno y
alumno-docente, buen desarrollo reflexivo analítico, alta motivación para vincularse con tareas de investigación e
incluso con propuestas de aportes a otras asignaturas y a la integración de proyectos de investigación.
Al analizar las respuestas, se aprecia un alto porcentaje de aprecio por la experiencia realizada, con un 100%
de valoración positiva y el 54% de ningún aspecto negativo, complementado con un 13% que no contesta y un
23% de propuestas de mejoras. La totalidad de los estudiantes valoraron que los contenidos teóricos y las
aplicaciones fueron pertinentes, con un 31% muy bien y un 69% bien. El clima de interacción alcanzó el 85% de
valor satisfactorio. Respecto de la implementación de experimentos en los primeros temas, el 62% valoró como
relevante dicha instancia, un 15% que no lo utilizó y otro 23% que no contestó.
Una de las respuestas con menor aporte fue la de la propuesta de nuevos experimentos, con una colaboración
del 30% y un 8% que no supo aportar y un 62% que no respondió. Respecto de la utilización de laboratorios para
el aprendizaje el 54% destacó el valor positivo fundamentado en la posibilidad de “aplicar/plasmar teoría, con

571
experimentos completos, representativos, buenos e interactivos y como un primer modelado real de Ingeniería”,
aunque también señalaron que fueron pocos. El 46% restante no contestó, posiblemente influido por la pregunta
anterior, que era semejante. Finalmente, es de destacar el gran interés evidenciado por un alto porcentaje de los
estudiantes, el 77% por realizar actividades de investigación, con clara conciencia de la falta de conocimiento y
de formación.

2.6 Instalaciones Industriales, asignatura del quinto año de Ingeniería Mecánica

Los estudiantes inician el cursado de modo tradicional, en aula, pero paulatinamente, a medida que avanzan en el
mismo, se trasladan a otros espacios para aplicar y poner en juego sus saberes.
Entre 2013 y 2016 realizaron estas actividades en las instalaciones del C4P de PLATEC, en el Parque Industrial
de Bahía Blanca. Allí trataron de aplicar saberes conceptuales a situaciones concretas del edificio en cuestión,
tomando medidas y graficando lo obtenido en el relevamiento.
Durante 2017 se trabajó en el marco de un convenio con la firma Alas Ingeniería, de la ciudad de Bahía Blanca,
quien proveyó de licencias para la utilización del software Intergraph CADWorx Plant. Este software puede ser
de aplicación en el desarrollo esta materia, principalmente en lo referido al desarrollo de los trabajos prácticos
mediante su aplicación para el diseño de cañerías, válvulas, accesorios, etc.. A la empresa le interesa la formación
de profesionales que en el futuro puedan integrar la misma y que tengan un cierto dominio de esta herramienta
informática. En principio, Alas Ingeniería, ofreció realizar la formación de un becario, quién posteriormente fue
el encargado de realizar la transferencia de la capacitación en el aula.

2.7 Vibraciones Mecánicas y Mantenimiento Predictivo de Máquinas rotantes, asignatura de quinto año de
Ingeniería Mecánica

La materia mencionada tiene carácter electivo dentro de la carrera. Sin embargo, debido a la posibilidad de la
realización de experiencias prácticas sobre equipos reales y a su fuerte vinculación con aplicaciones industriales,
es cursada por un número un importante de estudiantes de Ingeniería Mecánica.
La asignatura se dicta dentro de la empresa Vibromax SRL, la cual se dedica al balanceo de equipos rotantes
de la industria y el automovilismo, la solución de problemas de vibraciones en máquinas, el mantenimiento
predictivo, etc.
Todas estas actividades integran el programa de la asignatura. De esta manera, los estudiantes pueden aprender
sobre las distintas facetas de estas disciplinas, realizando experimentos dirigidos en un aula taller, experimentos
sobre máquinas reales, mediciones en máquinas reales, ensayos de soluciones a problemas vibratorios, uso de
herramientas computacionales para la medición de vibraciones y uso de equipos específicos para esto.
La empresa cuenta con una alianza con PBB Polisur SA, empresa para la que realiza servicios en el campo de
las vibraciones. Esto permite también complementar la asignatura con visitas a plantas industriales para ver
vibraciones en máquinas reales y sus sistemas de monitoreo continuo.

2.8 Experiencia inter-cátedra para la determinación de la Huella de Carbono de una organización

A partir de una inquietud de la Cooperativa Obrera Limitada de Bahía Blanca para establecer una metodología que
le permita medir la Huella de Carbono de la organización, y que sirva como base para definir estrategias de
reducción de emisiones y/o compensación y/o mejorar la eficiencia energética, el Grupo de Estudios de Ingeniería
Ambiental de la Facultad, con la colaboración del Departamento de Ingeniería Electrónica, conformó un equipo
de trabajo en el que participaron alumnos de distintas carreras. Esta organización cuenta con más de cien locales
comerciales de distinto tamaño, desde autoservicios pequeños/medianos hasta hipermercados, distribuidos en
cuatro provincias.
El trabajo se ha realizado en gran medida en distintos locales de la Cooperativa Obrera ubicados en la ciudad
de Bahía Blanca. Los alumnos han sido quienes realizaron el trabajo de campo, recolectando información de
facturación de electricidad, gas natural, combustibles líquidos y gases refrigerantes, como así también realizando
relevamientos y mediciones de potencias y consumos.
Desde el punto de vista formativo en contextos profesionales ha sido una experiencia muy valiosa para quienes
participaron, ya que les ha permitido desempeñarse en un equipo interdisciplinario, conocer detalles internos de
una organización de gran tamaño, tratar con distintas personas dentro de la organización, efectuar análisis,
relevamientos, mediciones y estimaciones, aplicando criterios profesionales y basándose en normativas (que
incluso debieron buscar), y asimismo efectuar presentaciones para exponer los resultados a las autoridades de la
organización.

572
 La evaluación de los alumnos participantes ha sido muy favorable, e incluso les ha permitido acreditar la
Práctica Profesional Supervisada que es un requisito de los planes de estudio de Ingeniería.
Si bien se trata de una experiencia que impacta sobre una cantidad reducida de alumnos, se pretende dar difusión
a la misma dentro de la comunidad universitaria, por considerar que es posible replicarla en el marco de algunas
cátedras.

2.9 Proyectos realizados en UDITEC

Entre los años 2015 y 2016 se dictó una asignatura electiva que se denominó “Plataforma Tecnológica” y que se
desarrolló en UDITEC/PLATEC, en el Parque Industrial. En 2017 se rediseñó el programa de la asignatura
denominándola “Diseño en Ingeniería”, la misma tiene por objeto llevar adelante el diseño de un producto en el
cuál los alumnos puedan poner en juego los conocimientos alcanzados hasta el momento en su carrera académica,
profundizarlos, juzgarlos y, al mismo tiempo, fortalecer y desarrollar las competencias profesionales. El producto
a diseñar y sobre el cual se trabajará es real y tiene un destinatario final identificado.
La modalidad de trabajo implica que los estudiantes se incorporan como becarios o por interés personal y
participan de los proyectos donde se integran contenidos de tipo conceptual, práctico y actitudinal. Son numerosos
los obstáculos que deben superar, pero muestran mucha motivación y responsabilidad en las actividades, con
numerosas consultas a profesores de distintas cátedras y carreras, y también con empresas industriales de la región.
Todo el esquema de funcionamiento es desafiante, desde la demanda que se presenta para la realización de un
proyecto, conformar los equipos, plantear los objetivos que deben alcanzarse, sostener los grupos, acompañar
instancias como la búsqueda de financiamiento y recursos necesarios, incluso el traslado hasta el Parque Industrial
y sostener el proyecto frente a las adversidades. Pero todo ello forma notablemente a los estudiantes en estos
procesos formativos y creativos.

2.10 Experiencia en Vías de Comunicación y Puertos, asignatura del cuarto año de Ingeniería Civil

Se propone que los alumnos de la asignatura Vías de Comunicación y Puertos puedan, frente a la estructura del
puerto de Bahía Blanca, ubicado en Ingeniero White, aplicar contenidos, contrastarlos, elaborar un diseño de
estructuras portuarias y cotejarlo en el mismo lugar, corrigiendo el proyecto.
Se trata de una experiencia que busca acercar la formación de la asignatura al ejercicio de la profesión con una
clara intención educativa y de interrelación entre ambos aspectos “acercando” al alumno el ejercicio de la
profesión. Establecer una relación vincular entre la teoría y la práctica.
Se realizan dos trabajos prácticos. El primero implica la preparación para pensar en estructuras portuarias e ir
al campo para cotejar la realidad y a partir de allí tomar registros y medidas a fin de efectuar un diseño de nuevas
estructuras. Ello implica una etapa de visita al lugar y registración.
El segundo trabajo comprende el diseño en base a lo observado y a los contenidos recibidos en el ámbito
académico. Luego se trata de cotejar ambas instancias.
Hay una valoración positiva de estas actividades, destacando el valor de la experiencia por cierta “pérdida de la
noción del realismo del cálculo” cuando no coteja con la realidad. También destacan la importancia de la
vinculación de las ciencias básicas con la profesión.

2.11 Otras experiencias

Se han detectado otras experiencias formativas en contextos profesionales, que se realizan en las cátedras de
Tecnología de la Construcción y Obras Hidráulicas, ambas de Ingeniería Civil, que falta registrar y evaluar.

3 Análisis de las experiencias

El estudio de la formación tecnológica vinculada con las profesiones y sus contextos en las cinco carreras de UTN
FRBB, pone en evidencia diversas situaciones diferenciadas y complementarias.
- Experiencias de formación inicial hacia la profesionalidad
En los primeros años algunas asignaturas han incorporado entre sus objetivos la orientación de su proyecto
formativo hacia la profesión. Así, materias como Sistemas de Representación, Ingeniería y Sociedad y las Materias
Integradoras desarrollan actividades explícitas.
Sistemas de Representación desde hace seis años está organizada con comisiones por profesiones y el plan
curricular y régimen de cursado implica que la mitad de la asignatura comprende contenidos generales y básicos

573
del dibujo y las normas de diseño y otro tanto orientado hacia la profesión misma.
Ingeniería y Sociedad ha incorporado una experiencia de vinculación con profesionales de ingeniería a partir
del estudio de la naturaleza de los parques industriales y su vinculación con la ingeniería. Esta experiencia de dos
meses de duración cuenta con una Jornada de encuentro con industriales, ingenieros y empresarios en el Parque
Industrial Bahía Blanca, donde cotejan, aplican y profundizan sus conocimientos. Posteriormente se efectúa una
integración formativa posterior. Esta actividad la realizan todas las comisiones de la asignatura y lo efectúan desde
el año 2013 a la fecha.
Las materias integradoras corresponden a cada especialidad y naturalmente tienen por objetivo articular temas
de otras asignaturas con la profesión. En los primeros años resultan espacios específicos y sumamente apreciados.
- Experiencias avanzadas de vinculación con situaciones en contextos profesionales
Pasados los dos niveles iniciales de formación, a partir de tercer año, gran parte de las asignaturas desarrollan
actividades de formativas teórica y de aplicación vinculadas con la profesión en el marco del desarrollo de los
contenidos específicos.
Según los análisis que el PID PLATEC I y II vienen realizando, en estas asignaturas se encuentran dos procesos
generalizados de formación vinculados con contextos profesionales. Por una parte hay cátedras que efectúan
experiencias formativas directamente en ámbitos de la especialidad como Tecnología de la Construcción (3er. año
de I. Civil), Máquinas eléctricas I y II (3er. y 4to. Año de I. Eléctrica), Hidrología y obras hidráulicas (4to. I. Civil),
Vías de comunicación (5to. I. Civil), Instalaciones industriales (5to. I. Mecánica)
La segunda situación corresponde a otro grupo de asignaturas que efectúan actividades en laboratorios de modo
comparativo a procesos en las industrias, empleando contenidos y prácticas tratando de efectuar simulaciones de
los procesos industriales.
Estas experiencias específicas que realizan las asignaturas tienen un gran valor formativo pero, en general, no
son estudiadas ni evaluadas y mejoradas. Esta modalidad natural busca ser enriquecida por el PID PLATEC II
ofreciéndoles la posibilidad de sistematizar sus procesos y buscar mejoras en las mismas.
- Materias Integradoras
Desde primer año todas las carreras cuentan con estas asignaturas que tienen por objetivo articular contenidos
del resto de las materias y orientarlos hacia el ejercicio de la profesión. De modo creciente la complejidad de las
actividades enriquecen la formación y varias de ellas tienen prácticas en ámbitos profesionales como Ingeniería
Mecánica I y II en el marco del Parque Industrial Bahía Blanca.
- Prácticas profesionales supervisadas (PPS)
Las PPS comprenden instancias de formación donde los estudiantes efectúan pasantías específicos en ámbitos
de producción y es allí donde tienen que aplicar e integrar numerosos de los conocimientos teóricos y prácticos
recibidos. Estas actividades comprenden verdaderos procesos de formación en contextos profesionales con alto
nivel de aporte a su educación en la profesión.
- Proyectos finales
Los proyectos finales son instancias de vinculación estrecha con el ámbito profesional debido a que sus
propuestas tienen que vincularse con problemáticas concretas y la elaboración de iniciativas tecnológicas que den
respuesta a los mismos, pero en el ámbito del ejercicio de una especialidad de ingeniería. También allí hay alto
aporte a la formación hacia la profesión.
- Procesos de mejora de la formación profesional
Se destaca entre todas estas asignaturas que algunas, en el marco del PID PLATEC II, efectúan actividades de
análisis y revisión de sus prácticas y de mejoramiento continuo de sus experiencias, bajo un Ciclo de Aprendizaje
e Investigación Profesional. Allí, los docentes incorporan aspectos de investigación educativa y de mejoras
didácticas a las actividades que realizan anualmente. Entre ellas se encuentran las asignaturas: Ingeniería y
Sociedad, Mecánica II, Mecánica III e Instalaciones Industriales.
En este grupo de asignaturas se busca la incorporación de aquellas mencionadas anteriormente que aún no
desarrollan estas iniciativas de mejora continua.

4 Conclusiones y trabajos futuros

Como resultado del relevamiento efectuado se han detectado distintas acciones tendientes a brindar a los alumnos
de las carreras de la Facultad la oportunidad de tener formación en contextos profesionales, con resultados que a
priori se observan favorables.
Las estrategias implementadas, en algunas asignaturas de los primeros años, generan incipientes integraciones
y actitudes motivacionales profesionales en los alumnos con un inicio en el desarrollo de competencias básicas,
otorgando sentido y relevancia al cursado de las asignaturas de base iniciales y de tecnología básica propias de la
etapa inicial de estudios.
Las experiencias de formación profesional que se realizan en los años avanzados permiten articular aspectos

574
propios del oficio del ingeniero, profundizando y complementando su formación en conjunto con otros
profesionales en ejercicio.
Para completar esta evaluación se está diagramando una encuesta destinada a los graduados, a fin de recabar
los aspectos favorables y desfavorables de la formación recibida en la Facultad, en relación con su inserción y
desempeño en el ámbito laboral.
También se está preparando otra encuesta dirigida a los alumnos que ya han realizado su Práctica Profesional
Supervisada, con el objetivo de evaluar a dicha práctica desde el punto de vista formativo, a fin de determinar
eventuales cuestiones a mejorar para que sea realmente una “experiencia formativa”, tanto en lo que hace a la
formación previa a dicha instancia, como también al acompañamiento de la Facultad durante el desarrollo de la
misma.
Finalmente, se continúa tratando de difundir entre las cátedras la metodología investigación-acción, a fin de
favorecer la mejora continua en las prácticas docentes.

Referencias
1. Naciones Unidas, Transformar la humanidad: Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Paris, ONU, (2016).
2. ASIBEI, Plan Estratégico ASIBEI 2013-2020. Bogotá, ASIBEI, (2013).
3. Cañón Rodríguez, J.C. El profesor de ingeniería del año 2020. ACOFI El profesor de ingeniería. Profesional de la
formación de ingenieros. Bogotá, ASIBEI, (2014).
4. Mastache, A. Formar personas competentes. Desarrollo de competencias tecnológicas y psicosociales. Buenos Aries,
Noveduc. (2007).
5. ASIBEI. Declaración de Valparaíso: Competencias genéricas del ingeniero iberoamericano. Valparaíso, (2013).
6. Penn State, College of Engineering. Bernard Gordon Learning Factory. http://www.lf.psu.edu/ Accedido el 16 de Marzo de
2017.
7. Universidad Tecnológica Nacional, Ordenanza N° 973, Consejo Superior. Buenos Aires, (2003)

575
 136 EL TRABAJO GRUPAL DESDE EL PRIMER DÍA EN LA UNIVERSIDAD:
DESAFÍOS, ESTRATEGIAS Y DISPOSITIVOS
María Sol Pera, Rodrigo Menchón, Andrea Fourty, Hugo D. Navone
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura, Universidad Nacional de Rosario
Av. Pellegrini 250, (2000) Rosario, Argentina
msolpera@gmail.com,{menchon, fourty, hnavone}@fceia.unr.edu.ar

Resumen. La constitución de grupos y el trabajo en grupo son herramientas educativas que promueven en los
estudiantes competencias relacionadas con la autorregulación del propio aprendizaje, la comunicación efectiva
con otros, la planificación de tareas en relación a tiempos, objetivos y propósitos, la asunción y la
complementación de roles y funciones, la toma de decisiones argumentadas y la reflexión ética en torno a los
valores puestos en juego, entre otros aspectos que pueden favorecer el ingreso y la permanencia en la
Universidad. Sin embargo, a pesar de que el trabajo en grupo se enuncia y propone reiteradamente, no es muy
común encontrar estrategias educativas dirigidas a desarrollar en los estudiantes las competencias necesarias
para su abordaje efectivo; acompañando y enriqueciendo, de esta manera, el sustento de la decisión vocacional
tomada. En este trabajo, presentamos, analizamos y evaluamos estrategias y dispositivos dirigidos a abordar
esta problemática desde el primer día.
Palabras Clave: Estrategias de enseñanza, Trabajo en grupo, Didáctica de lo grupal.

1 Introducción
Diversos documentos, estudios y autores coinciden en señalar que el poder trabajar en grupo y en equipo es una
de las competencias que es necesario desarrollar en la formación inicial de grado, puesto que la complejidad de
las problemáticas actuales, en cualquier campo profesional, requiere de la gestión y coordinación de múltiples
habilidades, perfiles y enfoques disciplinares. Este tipo de competencias se requiere, a su vez, desde el mismo
inicio de la formación de grado, y esto sucede, generalmente, sin haberse realizado un necesario trabajo educativo
previo al respecto.
Desde otro punto de vista, además, los dispositivos y estrategias educativas basadas en el trabajo en grupo y en
equipo son de fundamental importancia en los primeros años de la formación inicial de grado para fortalecer y
acompañar los procesos de transición hacia la vida universitaria, en donde la diversidad de historias, trayectos y
contextos socio-económicos y culturales de los estudiantes se amalgaman dando lugar a la conformación de grupos
muy heterogéneos.
En síntesis, la necesidad de desarrollar competencias para abordar el trabajo grupal se fundamenta, al menos,
en las tres demandas expuestas: (1) porque se requieren para la resolución de problemáticas en el mundo actual;
(2) porque son necesarias para transitar la propia formación inicial de grado y (3) porque resultan de imprescindible
necesidad en la implementación de estrategias dirigidas a promover el ingreso y la permanencia en el nivel
superior, en general, y en las carreras científico-tecnológicas, en particular.
Teniendo en cuenta lo expuesto, en este trabajo asumimos que la constitución de grupos y el trabajo en grupo
son herramientas educativas que promueven en los estudiantes competencias relacionadas con la autorregulación
del propio aprendizaje, la comunicación efectiva con otros, la planificación de tareas en relación a tiempos,
objetivos y propósitos, la asunción y la complementación de roles y funciones, la toma de decisiones argumentadas
y la reflexión ética en torno a los valores puestos en juego, entre otros aspectos que pueden favorecer el ingreso y
la permanencia en la Universidad. Y, desde este punto de vista, se presentan una serie de estrategias y dispositivos
educativos muy simples orientados a promover competencias de carácter inicial que son necesarias para el trabajo
grupal, con la intención de que puedan oficiar de experiencias de referencia o de prototipos de trabajo para la
construcción de otros tantos posibles.
En nuestro caso, seleccionamos una serie de estrategias y dispositivos que diseñamos, implementamos y
evaluamos –en términos cualitativos y exploratorios– en el Taller de Práctica de la Enseñanza I, espacio curricular
que se desarrolla durante el primer cuatrimestre del primer año del Profesorado en Física de la Universidad
Nacional de Rosario. Si bien se trata de la introducción del trabajo grupal en un espacio curricular en particular,
consideramos que este aporte puede ser valioso y aplicable en diversos escenarios educativos. En nuestro caso, en
particular, al compartir el Profesorado en Física una serie de unidades curriculares con la Licenciatura en Física,
y al contar con participantes que cursan ambas carreras simultáneamente durante su primer año, además de otros
que provienen desde distintos campos disciplinares o que ya son docentes en ejercicio, introducir el trabajo grupal

576
abordado desde una didáctica de lo grupal [1] para construir competencias en este sentido es, y seguirá siendo, un
permanente desafío.

2 Referentes teóricos, estrategias y dispositivos

En primer lugar, consideramos necesario tener siempre en cuenta que el trabajo grupal no reemplaza, de ninguna
manera, al trabajo individual. En nuestras propuestas, ambas cuestiones son complementarias y se encuentran en
permanente interacción. Podríamos decir que nos desplazamos en un continuo que va alternando tiempos de trabajo
individual, pasando por actividades en pequeños grupos, hasta el trabajo en grandes grupos o que involucra a todo
el grupo [2]; desplazándonos sobre posiciones entre ambos extremos que hacen entrar en juego estas variantes
según resulte conveniente. Por supuesto, todo esto requiere de una coordinación atenta del equipo docente, y de la
toma de decisiones a partir de la reflexión en la acción según se vayan sucediendo distintos acontecimientos y
situaciones. En este sentido, los docentes asumen un rol distinto al usual, aquí coordinan un grupo de aprendizaje
[1], entran en juego –transformándose en participantes– o salen de él cuando la situación lo hace conveniente. La
intencionalidad pedagógica está siempre presente en toda estrategia y dispositivo, en todo intercambio.
En términos generales, consideramos importante que las dinámicas grupales, por ser de carácter inicial –aunque
no exclusivamente por esto–, sean revestidas de un cierto tono lúdico. En base a la experiencia adquirida en este
tipo de estrategias, y sobre todo cuando los participantes no se conocen entre sí o se conocen muy poco, esto
permite constituir el grupo más fácilmente.
Las técnicas de trabajo grupal que presentamos son diseños que han sido adaptados a partir de diferentes fuentes
y experiencias; esto es algo que necesariamente debe suceder, puesto que, en nuestra opinión, no existen propuestas
que sean absolutamente independientes del contexto y de los participantes. En general, se proponen ideas o
diseños-guía para que sea posible re-crearlos y adecuarlos convenientemente en relación a la cantidad de
participantes, la heterogeneidad y diversidad del grupo, los intereses e inquietudes, el espacio en donde se
desarrollan las actividades y las características particulares de los docentes-coordinadores, entre otros muchos
aspectos a tener en cuenta.
En nuestro caso, consideramos que las propuestas que expondremos son adecuadas para un grupo de, a lo sumo,
25 participantes. No descartamos la posibilidad de que las estrategias y dispositivos que presentamos a modo de
ejemplo, puedan ser utilizadas en grupos con mayor cantidad de participantes, pero esto hace que el trabajo se
torne más complejo y que, fundamentalmente, requiera de un mayor tiempo de desarrollo. Advertimos, además,
que las dinámicas utilizadas tienen el sesgo de estar destinadas a la formación inicial de profesores en Física, que
pueden desempeñarse tanto en la escuela secundaria como en las diversas carreras que conforman el sistema
educativo de enseñanza superior. No obstante, admitiendo este sesgo, consideramos que las estrategias y
dispositivos que aquí compartimos bien pueden ser adecuados para su aplicación como promotores del trabajo
grupal en diversos escenarios educativos.
En términos generales, consideramos que las técnicas orientadas al trabajo en grupo pueden clasificarse en las
siguientes categorías: (1) técnicas de presentación, en donde los participantes se presentan a sí mismos o son
presentados por otros a través de distintos dispositivos; (2) técnicas de iniciación grupal, que están destinadas a
constituir el grupo y a generar un buen clima de trabajo y (3) técnicas de producción grupal, cuyo objetivo es
promover la realización de alguna tarea o la resolución de alguna consigna en un ambiente de alta interacción
mutua. Las técnicas de presentación e iniciación grupal son las que primero se utilizan y, muchas veces, se
entraman y confunden unas con otras sin que podamos establecer una particular distinción.
En las carreras del área científico-tecnológica, y más en sus comienzos, el espacio áulico se destaca como lugar
de encuentro y desarrollo de las actividades educativas. De diversas maneras, la configuración de este espacio
puede imponer condiciones para su uso y restringir movimientos, así como dificultar el ingreso y la permanencia
en él. A partir de esta observación, es posible utilizar una estrategia de trabajo inicial que involucra a todo el grupo-
clase y que promueve la participación a través del uso de la palabra en base a observaciones compartidas de sentido
común, dando lugar a diversas derivaciones dependiendo de la intencionalidad didáctica que le asociemos.
Puesto que, en general, resulta necesario presentar como docentes-coordinadores el espacio curricular que
tenemos a cargo e invitar a los estudiantes a compartirlo y participar en él, una posible técnica de presentación
orientada a todo el grupo o a pequeños grupos (puede resolverse de a pares) es partir del interrogante: ¿qué esperan
de esta unidad curricular –asignatura o espacio curricular, según convenga–? Es un dispositivo muy simple que
invita a la participación y que nos permite indagar sobre las ideas previas y creencias de los participantes, así como
también, ir presentando a partir de la propia palabra de ellos el espacio curricular que coordinamos. Esta técnica
de trabajo es muy adecuada para que sea resuelta en parejas o tríos de participantes, organizándolos usando como
criterio el agrupamiento por vecinos próximos. Es importante destacar que, al ser una técnica de trabajo inicial, la
constitución de grupos con los vecinos próximos brinda seguridad y confianza a los participantes, puesto que es
frecuente que los estudiantes que se conocen se agrupen naturalmente.

577
 Este interrogante puede ser complementado con otros, muy adecuados –aunque no exclusivos– para las carreras
de formación docente: ¿qué esperan ustedes que yo haga ahora?¿por dónde me voy a mover? ¿qué espacios voy
a ocupar?¿qué observaron en otros espacios curriculares que han transitado? Se trata de una secuencia de
interrogantes muy simple, que permite relevar la estructura del espacio educativo, con todos sus condicionamientos
y limitaciones, tanto para estudiantes como para docentes y, por supuesto, interpelarla e intervenir sobre ella si es
necesario (desplazando el mobiliario para poder movernos por todo el espacio y armar grupos de trabajo más
fácilmente, o trabajar en ronda para que todos podamos vernos y así promover el diálogo y el conocimiento mutuo).
De alguna manera, lo que se propone, es relevar cómo se habita el aula usualmente, y cómo necesitamos intervenir
para habitarla nosotros de acuerdo al tipo intervención educativa que nos proponemos. Obviamente, si
promovemos el trabajo en pequeños grupos y en grandes grupos, el aula debe ser adecuada para ello, e intervenida
para facilitar desplazamientos, agrupamientos y re-agrupamientos.
Así como en un primer instante es conveniente agrupar a los participantes usando el criterio de vecinos
próximos, en etapas posteriores consideramos como muy recomendable mezclar al azar al grupo a los efectos de
que los participantes se conozcan entre sí y no permanezcan siempre refugiados en la seguridad que da el estar con
quienes ya se conoce. Por supuesto, existen muchas técnicas que permiten mezclar al azar un grupo-clase, para
luego subdividirlo en grupos más pequeños de trabajo.
En nuestro caso, utilizamos un dispositivo basado en la construcción de algún número conocido por todos, que
puede ser pi o e. El número se construye usando tarjetas en donde están impresos los símbolos y dígitos que lo
definen, la cantidad de tarjetas debe ser igual a la cantidad de participantes, se colocan sobre una mesa boca abajo,
se mezclan y se solicita que cada estudiante saque una tarjeta. La consigna que utilizamos es: ¿qué número muy
conocido se puede armar con estos símbolos? Para hacerlo, se pide a los participantes que se ubiquen en una fila
portando el símbolo que han seleccionado al azar, ubicándose de manera de construir el número que ellos
consideran que los símbolos conforman y para que los docentes-coordinadores puedan leerlo. En nuestro caso,
utilizamos el número e, puesto que, por propia experiencia, los participantes tienden a armar el número pi, decisión
que divierte y entretiene haciendo el juego más interesante.
Este sencillo juego promueve la integración del grupo al tener que comunicarse y cooperar para resolver una
tarea o enigma en común; generándose, a su vez, un buen clima de trabajo. Por supuesto, cuando el número queda
armado, los participantes se encuentran distribuidos al azar y esto posibilita el armado de nuevos grupos.
En nuestro caso, también aprovechamos la oportunidad para proponer una actividad corporal expresiva y lúdica,
solicitando a cada participante que represente con el cuerpo el símbolo que contiene su tarjeta. Esta parte de la
dinámica, además de divertir y entretener, resulta particularmente interesante para destacar la necesidad de
desarrollar competencias expresivas que integren a todo el cuerpo; puesto que la expresión corporal es esencial
para la acción comunicativa, tanto en el campo educativo como en cualquier campo profesional.
Una técnica de presentación grupal muy sencilla de implementar consiste en contar con parejas de participantes
armadas al azar –a partir del juego mezclador descripto anteriormente, por ejemplo– para que cada uno pueda
realizarle un reportaje a un compañero que no conoce o conoce poco. En general, nosotros recomendamos utilizar
una planilla con una serie de frases incompletas o interrogantes que permitan guiar la entrevista. Esto lo hacemos
porque, en nuestra experiencia, se genera mayor seguridad y confianza en el desarrollo de la actividad grupal,
máxime cuando se trata de un dispositivo que se presenta al comienzo de un espacio curricular, en donde la mayoría
de los participantes no se conocen.
Una vez realizado el reportaje, cada participante presenta a su compañero en base al registro que ha realizado.
Por supuesto, la actividad se propone de manera abierta, por lo que es posible que cada participante incorpore más
interrogantes al cuestionario de partida.
Esta actividad promueve competencias relacionadas con el registro y la interpretación, además de la
comunicación oral y la escucha atenta. Durante cada presentación, todo el grupo puede intervenir con comentarios
e interrogantes. De esta manera, además, también se sigue trabajando en el desarrollo de competencias en torno al
diálogo democrático y la comunicación grupal, a la toma de la palabra en el momento que resulta adecuado,
conveniente y pertinente hacerlo; entre otros muchos aspectos.
Otra técnica de trabajo grupal que recomendamos utilizar cuando ya se han realizado algunas actividades de
presentación e iniciación, como las anteriormente descriptas, consiste en realizar una ronda de nombres.
Comenzando con algún participante que dice su nombre en voz alta –que, en general es el docente-coordinador
del espacio curricular que introduce el juego y la consigna–, los participantes que siguen en la ronda deben ir
diciendo todos los nombres que escucharon con anterioridad y agregar el suyo propio. Es una dinámica de trabajo
muy simple, que ayuda a recordar los nombres de todos, y en donde las equivocaciones son bienvenidas ya que
divierten e invocan, al mismo tiempo, la ayuda del compañero que intenta ser nombrado. En nuestra experiencia,
se trata de una actividad que lleva poquísimo tiempo y que genera un muy buen clima de trabajo grupal en relación
a los olvidos, errores y equivocaciones.
La introducción de distintos tipos de actividades lúdicas orientadas a promover el trabajo grupal y la
constitución de grupos también requiere del diseño de dispositivos adecuados. En nuestro caso, hemos re-creado

578
y adaptado el denominado “Juego de los Autógrafos” propuesto por Otuzi [3]. Como consigna de juego, se
establece que cada participante es un reportero que tiene que recolectar la mayor cantidad posible de nombres de
los demás participantes asociados con su tema favorito de Física, y todo esto en un determinado tiempo que ha
sido pre-fijado por los docentes-coordinadores. Gana quien obtiene el mayor número de respuestas. Una vez
finalizada esta etapa del juego, se analiza con los participantes lo sucedido y lo que cada uno sintió durante el
desarrollo de la actividad. En general, todos los participantes coinciden en que actuaron compitiendo entre sí y
muy desorganizadamente. En una segunda etapa del juego, se les propone que desarrollen una estrategia diferente,
pero esta vez, pensando en todos y no individualmente. Si la primera etapa del juego resulta ser competitiva y
desorganizada, en la segunda etapa del juego los participantes se organizan y cooperan. De esta manera, es posible
diferenciar y caracterizar a los juegos de carácter competitivo de aquellos que son de naturaleza cooperativa. Al
respecto, consideramos que el trabajo con juegos cooperativos es una de las técnicas grupales que más impacta en
los participantes; puesto que se trata de superar desafíos en grupo y cada uno coopera de acuerdo a sus posibilidades
y habilidades, complementando el trabajo de los demás; todos ganan, siendo las metas colectivas más importantes
que las metas individuales; todos se divierten y la interacción mutua es muy alta. También, consideramos que los
juegos cooperativos promueven el auto-conocimiento y contribuyen a develar y hacer conscientes habilidades y
competencias que, muchas veces, pasan desapercibidas; desarrollando sentimientos de seguridad, autonomía y
autoconfianza. Por supuesto, resulta necesario advertir que nuestras apreciaciones son cualitativas y se
fundamentan en experiencias realizadas, así como en las evaluaciones informales realizadas a partir del diálogo
con los participantes.
Además de las técnicas de presentación e iniciación grupal, hay muchos dispositivos orientados a promover la
producción grupal. Estas estrategias se aplican una vez que el grupo ya se ha conformado y el objetivo está puesto
en promover diversas construcciones de carácter cooperativo, que van desde la resolución de un enigma o problema
hasta el análisis exhaustivo de una temática o de un texto. En nuestro caso, una de las técnicas de producción
grupal que aplicamos para abordar diversas problemáticas y debatir sobre ellas es la constitución de grupos de
opinión y de argumentación. Para ello se identifican tres lugares en el espacio de trabajo bajo tres opiniones
distintas relacionadas con el problema que se plantea: (1) estoy de acuerdo…; (2) no estoy de acuerdo… y (3)
necesito más información… Una vez planteada la problemática, se solicita a los participantes que reflexionen sobre
ella y que se agrupen en alguna de las tres zonas mencionadas en base a la opinión personal que se han formado.
Ya conformados los grupos de opinión, se les pide que debatan internamente en torno a las razones que los llevaron
a establecer la opinión que comparten, para poder argumentar y fundamentar frente a los demás su punto de vista.
Se trata de una técnica muy flexible, adaptable a todo tipo de problemáticas y temáticas, que promueve la toma de
posición y la construcción de los argumentos necesarios para sostenerla. Consideramos que esta actividad favorece
el desarrollo del pensamiento autónomo, promoviendo a la vez la negociación de significados hacia el interior de
los grupos de opinión a los efectos de elaborar argumentaciones compartidas. Esta dinámica también permite
habilitar el debate entre los diversos grupos de opinión, promoviendo procesos de reflexión crítica en torno a una
dada temática y sus posibles derivaciones.
Si bien estas técnicas se basan directamente en la puesta en práctica, esto es, en la vivencia de todo aquello que
los participantes ponen en juego mientras las desarrollan, las actividades propuestas se complementan siempre con
momentos de reflexión crítica, utilizando como estrategia grupal la conversación y el diálogo; para luego,
introducir breves marcos teóricos y retornar desde distintos enfoques hacia todo lo realizado. Consideramos que,
de esta manera, las vivencias se integran mediante la reflexión crítica y se transforman en experiencias.
Con excepción de la técnica de producción grupal descripta, los demás dispositivos que hemos propuesto –y
que ofician de ejemplos de otros tantos posibles– son particularmente adecuados para su implementación durante
el inicio de cualquier unidad curricular, independientemente del formato pedagógico asociado a las mismas, ya
que se trata de técnicas destinadas a promover el trabajo en grupo, movilizando competencias en este sentido; y,
fundamentalmente, constituyen estrategias muy adecuadas para transitar los primeros días en la Universidad.
En cambio, la técnica de producción grupal descripta puede ser utilizada en cualquier momento del desarrollo
de un espacio curricular y puede, también, formar parte de dispositivos de evaluación formativa y reguladora de
los aprendizajes.

3 Evaluación cualitativa de las puestas en práctica

Los dispositivos y estrategias de trabajo grupal que acabamos de presentar han sido propuestos en términos de
prototipos de trabajo para su posible aplicación, re-creación y adecuación en distintos escenarios educativos de
actuación. También, nuestra intención es que puedan ser tenidos en cuenta como referentes para la búsqueda y
construcción de otras variantes y alternativas. Algunos de los dispositivos han sido utilizados aisladamente en
distintas unidades curriculares del ciclo básico de las carreras de Licenciatura en Física y de Profesorado en Física
de la Universidad Nacional de Rosario. También, en otras instancias, varios fueron seleccionados y articulados

579
para conformar secuencias de introducción al trabajo grupal y puestos en práctica en distintos espacios curriculares
pertenecientes a ambas carreras [4].
Sin embargo, es en el Taller de Práctica de la Enseñanza I del Profesorado en Física en donde este tipo de
estrategias se ha implementado sistemática y sostenidamente durante todo el cuatrimestre y, por lo tanto, en donde
hemos podido evaluar –siempre en términos exploratorios y cualitativos– su impacto conjunto a través de las
opiniones de los propios participantes de las experiencias. Es por esto que en este trabajo presentamos la evaluación
de las estrategias y dispositivos dirigidos al trabajo grupal que han sido implementados en esta unidad curricular
en particular.
Al ser el Taller de Práctica de la Enseñanza I un espacio curricular perteneciente al primer cuatrimestre del
primer año de una carrera universitaria –Profesorado en Física, en nuestro caso–, consideramos que la experiencia
recabada puede ser de utilidad para facilitar y promover competencias de ingreso al trabajo grupal desde el primer
día en la Universidad y en diversas unidades curriculares iniciales pertenecientes a carreras del área científico-
tecnológica.
A los efectos de contar con un indicador que nos permita visualizar el impacto de las estrategias de trabajo
grupal implementadas en el ámbito del Taller de Práctica de la Enseñanza I, se solicitó a cada participante que
califique a los dispositivos con una nota general en el rango 0 (cuando se considera que no tuvieron ningún impacto
relevante en términos personales y grupales) a 10 (cuando se registra que produjeron un gran impacto en términos
personales y grupales). Analizando el ciclo 2016, el grupo de participantes –16 en total– asignó calificaciones que
oscilaron entre 8 y 10, siendo el promedio general registrado igual a 9. Asociado con este indicador, pero en forma
independiente y en otro momento, también se solicitó a los participantes que califiquen el ambiente de trabajo o
clima de taller; nuevamente, las notas asignadas oscilaron entre 8 y 10, con un promedio de 9,6. Además, y ahora
sí en este mismo instrumento de evaluación, se solicitó a los estudiantes que califiquen la integración grupal
lograda; nuevamente, los valores oscilaron entre 8 y 10, pero ahora con una distribución distinta a la del indicador
anterior, ubicándose el promedio en 9,1.
Cada dispositivo de evaluación contó con una zona de comentarios, en donde los participantes eran invitados a
expresar por escrito su opinión en relación a los dispositivos. El relevamiento cualitativo de estos comentarios
indica que el uso de los dispositivos impactó positivamente, tanto en cuestiones de carácter personal como grupal.
En términos generales, y a partir de la interpretación de las propias palabras de los participantes, se registra que
los dispositivos utilizados contribuyeron a: mejorar competencias de comunicación y empatía; promover
reflexiones de distinto tipo; generar una mejor actitud para la escucha, la modificación de puntos de vista y la
negociación de posturas; realizar progresos relacionados con la comunicación y la integración grupal; naturalizar
el trabajo en grupo; disolver tensiones y promover desinhibiciones y generar vínculos cooperativos de trabajo;
entre otros aspectos positivos.
Los aspectos negativos que se registran, aunque muy pocos en términos relativos, están asociados con fallas en
la coordinación: dispersión de la conversación hacia temas que no eran del todo pertinentes; repetición de temáticas
y de problemáticas, y demasiada intensidad en el trabajo de producción propuesto en el taller. Este último punto
está asociado con comentarios que los participantes expresan en relación al poco tiempo disponible en el contexto
de las demás unidades curriculares, hecho que hace que a veces sientan que no cuentan con el tiempo ni con la
disposición que hubiesen deseado tener para afrontar las actividades propuestas en el taller.
Además de los instrumentos de evaluación descriptos, también se diseñó una grilla con la intención de
promover la reflexión en torno a los sentires de los participantes respecto del trabajo en grupo y, también, para
registrar posibles progresos, siempre en términos cualitativos y exploratorios. En este caso, se solicitó a los
participantes que se autoevalúen en relación a cómo se perciben trabajando en grupo. Para ello se partió de una
frase afirmativa incompleta: … me siento bien trabajando en grupo y las respuestas posibles como indicadores de
evolución se ubicaron bajo un antes y un ahora con los calificativos: Nunca, A veces, Frecuentemente, Siempre.
Sobre un total de 16 participantes se observan 9 cambios positivos o progresos: 6 que pasan de la categoría A
veces (antes) a Frecuentemente (ahora), 2 que se cambian de A veces (antes) a Siempre (ahora) y 1 que lo hace
desde Frecuentemente (antes) a Siempre (ahora). Los demás participantes permanecen en las categorías
Frecuentemente y Siempre, no verificándose regresiones en este sentido; y un solo participante permanece en la
categoría A veces (antes y ahora), no registrándose en este caso, y a partir de su propia opinión, un progreso. En
este sentido, vale una aclaración; si bien los cambios se evalúan como positivos cuando hay un progreso en la
selección de categorías, no necesariamente estamos diciendo que la categoría A veces caracterice un aspecto
negativo que debe ser transformado. Muy por el contrario, sólo indica que se ha tomado conciencia de cuál es el
sentir propio en relación al trabajo en grupo; siendo éste, el objetivo central de este instrumento de evaluación.
También, es importante destacar que este tipo de análisis es situado y contextualizado, estando condicionado de
alguna manera, por el grupo-clase y el ambiente generado, por lo que los progresos registrados no son directamente
trasladables a la actuación de los participantes en otros grupos de trabajo. Sin embargo, consideramos que sí lo es
el desarrollo de competencias relacionadas con la propia percepción y la toma de conciencia de los participantes
en relación a la disposición emocional para el trabajo en grupos específicos.

580
 A estos instrumentos de evaluación de las actividades desarrolladas en el Taller de Práctica de la Enseñanza I,
en general, y de las estrategias dirigidas al trabajo grupal, en particular, se les agrega, también, uno que contiene
el siguiente interrogante de carácter abierto: ¿cómo me sentí durante el desarrollo del taller?, ¿por qué?. Este
interrogante forma parte de un dispositivo orientado a promover procesos de integración y de síntesis final de todo
lo experimentado durante el tránsito por este espacio curricular.
Teniendo en cuenta los propósitos de este trabajo, se analizaron las respuestas de los participantes a los efectos
de detectar indicios relacionados, directa o indirectamente, con los dispositivos y estrategias grupales utilizadas y
con el clima de trabajo que permitieron construir.
En términos cualitativos, observamos que muchas de las opiniones relevadas refuerzan los comentarios ya
registrados cuando se aplicaron los instrumentos de evaluación específicos del trabajo grupal, tal como
indicáramos en párrafos anteriores, y en tal sentido, se verifica una saturación de opiniones y puntos de vista. No
obstante, consideramos valioso rescatar y sintetizar en nuestras propias palabras, algunos de los comentarios de
los participantes en relación a cómo se sintieron desde el comienzo de la unidad curricular –y desde los primeros
días en la Universidad, en nuestro caso–. Al respecto, se observa que algunos participantes manifiestan: haberse
sentido incómodos al comienzo, pero que luego tomaron confianza, se desinhibieron y se sintieron seguros; que
comenzaron a ser más participativos y confiados al perder el miedo a cometer errores; que lo experimentado les
sirve a nivel personal; que visualizaron cómo el trabajo en grupo es importante para la actividad profesional; que
pudieron tomar conciencia de sus limitaciones; que les fueron brindadas herramientas de trabajo y que se
valorizaron las particularidades de cada participante. También, algunos estudiantes expresan que se sintieron
sorprendidos, puesto que las metodologías de trabajo, las actividades y las temáticas que se les proponían –todas
orientadas al trabajo grupal, pero sin diluir el trabajo individual– no eran lo que ellos esperaban y que, en este
sentido, el desarrollo de la unidad curricular superó ampliamente sus expectativas. Consideramos interesante
mencionar, también, que para algunos participantes la propuesta constituyó un “aire fresco” en su vida universitaria
y que percibieron que las actividades desarrolladas les permitían encarar la jornada con una muy buena
predisposición.
Si ahora analizamos las trayectorias académicas de los participantes en el Taller de Práctica de la Enseñanza I,
desde los comienzos de esta unidad curricular hasta su finalización, resulta que del total de estudiantes inscriptos
en este espacio: (1) el 24% no continuó asistiendo luego de los primeros encuentros, un 16% tomó esta decisión
por cuestiones vocacionales –siguiendo con sus estudios en la carrera de Licenciatura en Física–, mientras que un
8% lo hizo por razones laborales; (2) un 4% de los participantes abandonó el taller por causas que desconocemos
y (3) el 72% restante finalizó el cursado quedando en condiciones de acreditar la unidad curricular. En el caso de
los estudiantes que discontinuaron su trayectoria académica en este espacio curricular, es posible que se deba a
discontinuidades transitorias –interrupción momentánea de los estudios para retomarlos posteriormente
(reincorporaciones)– o, bien, a discontinuidades de carácter definitivo, en cuyo caso, estaríamos diciendo que, en
el peor de los escenarios, el Taller de Práctica de la Enseñanza I registraría un nivel de deserción del 4% [5]. En
términos de acreditación de la unidad curricular, tenemos que del total de participantes que finalizaron el taller, el
94% pudo acreditarlo en las evaluaciones finales inmediatas posteriores al ciclo de cursado.
En síntesis, estas cifras estarían indicando que la mayor parte de las discontinuidades en este espacio curricular
se dan al comienzo del mismo y están fuertemente relacionadas a cuestiones vocacionales y/o laborales; superada
esta etapa, la gran mayoría de los estudiantes que continúan finalizan el espacio curricular y lo acreditan con
celeridad. Consideramos que, de esta manera, el Taller de Práctica de la Enseñanza I constituye un espacio
curricular en donde se gana autoconfianza a partir de la validación académica de todo el trabajo realizado por los
participantes durante su cursado y en el proceso de acreditación, en comparación con otros espacios curriculares
que se transitan simultáneamente y que, generalmente, registran una mayor tasa de discontinuidad. En este sentido,
pensamos que las estrategias y dispositivos implementados en este espacio curricular contribuyen fuertemente a
sustentar la integración efectiva de los estudiantes en la carrera elegida, así como también, a orientar a aquellos
participantes que sienten que su decisión vocacional –momentáneamente, al menos– no es la adecuada. Al
respecto, pensamos que este último aspecto requiere de una mayor atención y estudio por parte del equipo docente,
a los efectos de diseñar dispositivos y estrategias que posibiliten un trabajo más profundo en relación a las
problemáticas de carácter vocacional.

4 Conclusiones y trabajos futuros

En términos generales, diversos estudios y autores coinciden en señalar que la existencia de una etapa adaptativa
situada al comienzo de las actividades académicas contribuye a la inserción y a la permanencia de los estudiantes
en la Universidad. En este sentido, se considera que los dispositivos y estrategias que se articulan para conformar
esta etapa de transición –y que implican una ruptura con los modelos educativos anteriores y una adecuada
adaptación a las nuevas exigencias–, se constituyen en reductores directos de los procesos de deserción [5].

581
 En este trabajo, consideramos que la elección de continuar estudios superiores es de por sí una elección
vocacional, y que la carrera elegida, en todo caso, es un elemento constitutivo de esta decisión. Si bien la elección
de una carrera es lo que sobresale a primera vista, la inserción y socialización necesarias para afrontar la vida
universitaria implica un desafío crítico en el sustento de esa decisión vocacional específica. En este sentido,
pensamos que esta perspectiva de análisis y este posicionamiento pueden contribuir a enriquecer las reflexiones
asociadas con el diseño de dispositivos de transición destinados a favorecer el ingreso y la permanencia en la
Universidad, en general, y en la carrera elegida, en particular.
En términos conjeturales, es probable que en el campo de las carreras científico-tecnológicas se piense a este
período transicional representado por cursillos de ingreso y trabajo en tutorías. En el primer caso, el objetivo estaría
puesto en las cuestiones disciplinares específicas que se consideran necesarias para abordar un primer año de una
determinada carrera. En el caso de las tutorías, el alcance sería más amplio y estaría relacionado con el ingreso a
la vida universitaria, acercándose bastante al tipo de estrategias propuestas en este trabajo y compartiendo, incluso,
algunas de ellas.
En nuestro caso, partimos de la convicción de que la etapa adaptativa debe ser desarrollada en torno al trabajo
grupal, promoviendo explícitamente competencias en este sentido, y que, además, esto debe ser planteado en todos
los espacios curriculares en donde sea posible hacerlo y, por supuesto, desde el primer día.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto, y habiendo expresado nuestras convicciones y supuestos, en este trabajo
presentamos una serie de estrategias y dispositivos orientados a promover competencias para el trabajo en grupo,
dando apoyo y sustentando, de esta manera, los procesos emocionales involucrados en todo el proceso de transición
hacia la vida universitaria, en general, y hacia cada una de las unidades curriculares específicas en las que se actúa,
en particular.
Las estrategias y dispositivos de trabajo grupal que aquí hemos propuesto son muy simples, se expusieron para
que puedan ser aplicadas, adecuadas y/o re-construidas y, también, con la intención de que puedan oficiar de
ejemplares para la búsqueda, articulación y construcción de otras alternativas. Además, también se presentaron
dispositivos de autoevaluación y de evaluación relacionadas con las mismas y, a su vez, se realizó un análisis
cualitativo y exploratorio de los resultados obtenidos a partir del propio discurso de los participantes en relación a
la valoración de las experiencias transitadas.
En abreviada síntesis, nos es posible afirmar que el trabajo realizado tuvo un impacto altamente positivo en la
mayoría de los participantes, contribuyendo a construir y enriquecer vínculos con los propios compañeros y con
la institución. De esta manera, se promueve la emergencia de procesos de integración y sentimientos de pertenencia
y, al ser considerados éstos como facilitadores directos de la permanencia en la Universidad [5], sustentan, por lo
tanto, la decisión vocacional tomada.

Referencias
1. Souto, M.: Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires: Miño y Dávila (2007).
2. Meirieu, P.: Recuperar la pedagogía: de lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires: Paidós (2016).
3. Otuzi, F.: Juegos cooperativos: si lo importante es competir ¡lo fundamental es cooperar! Buenos Aires: Lumen (2003).
4. Navone, H.D.; Fourty, A.; Menchón, R.; Blesio, G.: Estrategias didácticas de transición articuladas mediante el trabajo en
Física Computacional: análisis de una experiencia en desarrollo. Libro de Actas de las V Jornadas Nacionales y I
Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en Carreras Científico-Tecnológicas (IPECyT 2016), pp. 842-848 (2016).
5. Parrino, M.C.: ¿Evasión o expulsión?: los mecanismos de la deserción universitaria. Buenos Aires: Biblos (2014).

582
 150
El Ingreso Universitario en Ingeniería. Potenciando el Trabajo de
Lectura y Escritura en Matemática
María A. Méndez1, Marcelo P. Alcoba, Gabriel G. Paisio
1 Departamento de Ciencias Básicas, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Río Cuarto
amendez@ing.unrc.edu.ar

Resumen. Este trabajo describe experiencias de trabajo colaborativo entre docentes tutores, docentes de la
disciplina y estudiantes, en el marco del ingreso a carreras de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río
Cuarto. Las acciones se sustentan en la alfabetización académica y el trabajo grupal aplicados en el aprendizaje
de la Matemática. Una revisión en la manera de hacer docencia centrada en los aprendizajes significativos y
orientada a contribuir al logro de una enseñanza más inclusiva.
Palabras Clave: Lectura y escritura disciplinar, Trabajo colaborativo, Matemática, Ingreso a Ingeniería.

1 Introducción
Sabemos que el inicio de una carrera universitaria impone numerosos cambios a los jóvenes que han completado
el tercer nivel de educación. Estos cambios abarcan varios aspectos, relacionados algunos a lo académico y otros
con lo emocional-afectivo. En ese sentido consideramos que hablar de integración a la vida universitaria supone
interrelacionar los procesos que necesitan sostener los estudiantes en los aprendizajes de contenidos, la adaptación
a las nuevas reglas y concepciones de la institución y a un nuevo estilo de vida al comenzar sus estudios superiores.
Abonando esta multiplicidad de aspectos que complejizan el ingreso a cualquier carrera universitaria, nos
permitimos agregar algunas particularidades relacionadas con la inserción en carreras de las ciencias duras, como
son las ingenierías, cuyos currículos están inicialmente colmados por contenidos de ciencias básicas como
matemática, física y química. Reconocemos que aprender en cada una de estas disciplinas requiere maneras
particulares de razonar, pensar y expresar. Asumir esta realidad compleja y multivariante e impulsar proyectos de
ingreso que la contemplen, es un requerimiento indispensable para efectivizar genuinamente las condiciones de
gratuidad y libre acceso a la educación superior en Argentina.
Cuando en el año 2012, la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Río Cuarto, propone la revisión
de las modalidades de ingreso, el impacto en la Facultad de Ingeniería (FI) da lugar a la conformación de una
comisión con representantes de los módulos disciplinares (Física y Matemática), el Gabinete de Asesoramiento
Pedagógico, el Laboratorio de Inserción de Graduados, el Centro de Estudiantes, el Registro de alumnos de la
Facultad y el Grupo de Acción Tutorial (GAT) con la coordinación de la Secretaría de Académica de la Facultad.
El espacio permitió revisar no solo contenidos disciplinares y modalidades de evaluación, sino abrió también el
juego a la posibilidad de acercar otras miradas en relación a los docentes, los ingresantes, sus necesidades y la
vinculación que puede establecerse entre ambos. El proceso ha estado acompañado por devenires propios de
cambios de gestión, sin embargo, una parte del grupo de trabajo se ha sostenido en el tiempo y eso ha permitido
una revisión continua y la profundización de acciones que, entendemos, se constituyen en un verdadero aporte
para contribuir con la bienvenida a los noveles estudiantes.
En este trabajo, nos proponemos compartir experiencias que se vienen desarrollando en el marco de la
disciplina Matemática y el acompañamiento tutorial orientado a aproximar a los ingresantes a las formas de razonar
en la Universidad, profundizando acciones que contribuyan al desarrollo de habilidades y estrategias de
pensamiento propias de la disciplina, entendiendo que “... la lectura y escritura exigidas en el nivel superior se
aprenden en ocasión de enfrentar las prácticas de producción discursiva y consulta de textos propias de cada
materia y según la posibilidad de recibir orientación y apoyo por parte de quien domina la materia y participa de
esas prácticas lectoescritoras”[1].

2 El ingreso en la FI, UNRC

2.1 Descripción general

Los estudiantes interesados en sumarse a las carreras de Ingeniería Mecánica, Ingeniería Electricista, Ingeniería
Química o Ingeniería en Telecomunicaciones que ofrece la FI, UNRC, tienen la posibilidad de realizar un

583
recorrido, en el cual es posible identificar etapas graduales de inclusión al ser y al hacer del estudiante universitario.
Este proceso contempla al ingreso como etapa de formación que abarca todo el primer año y que, desde lo
cronológico, propone instancias de aproximación a la universidad, a la facultad, a la carrera y a la profesión desde
el segundo semestre del último año de la escuela media. Así, es posible identificar las siguientes instancias:

2.1.1 Taller Preparatorio

Es de carácter optativo, se desarrolla entre septiembre y diciembre del año previo al ingreso, con modalidad
semipresencial, contando para ello con la implementación de un aula virtual y cuatro encuentros presenciales en
el campus universitario.
Desde la perspectiva del aspirante (denominación que corresponde al estudiante que aún no ha formalizado la
inscripción en la FI, UNRC), esta es una etapa de aproximación vocacional, académica e institucional. En lo que
respecta a lo vocacional, la propuesta es que los jóvenes de la ciudad y la región cuenten con información sobre
las carreras de Ingeniería; en lo institucional se brinde información sobre las distintas áreas académico-
administrativas, servicios, aulas, etc., de la Universidad y de la Facultad; y en lo académico, se aproximen a las
formas de razonar, a las habilidades de pensamiento a desarrollar y a las competencias a potenciar, en las dos
materias básicas comunes a las cuatro carreras: Física y Matemática.
El espacio virtual permite a los estudiantes establecer el primer contacto con el material de contenidos de
Matemática y Física, y también propicia la participación a través de foros de opinión y desarrollo de otras
actividades.
Durante los encuentros presenciales se proponen actividades que los ingrese en las culturas disciplinares y los
inicie a las nuevas formas de aprender, los nuevos textos, otras formas de abordar los contenidos, etc., obstáculos
académicos claramente identificados en el ingreso a la Universidad y particularmente en las carreras de Ingeniería.
Además, el taller es una oportunidad para que los jóvenes conozcan a quienes serán sus próximos compañeros,
quizás algunos de sus docentes, además del nuevo espacio de la universidad aspectos que los aproxima a este
nuevo ámbito.

2.1.2 Actividades de Ingreso, período febrero-marzo del Primer año de la carrera

En esta etapa, el propósito de la FI es ayudar a que los ingresantes profundicen los vínculos con la Universidad en
general y la Facultad en particular, dentro de esta, en especial, con la carrera elegida, además de contribuir a que
los ingresantes desarrollen las habilidades y los hábitos críticos de pensamiento que les permitan construir, de
manera activa y autónoma, el conocimiento en las materias básicas de la carrera. Orientadas por estos propósitos,
las actividades contemplan:
El desarrollo de actividades de inserción a la Cultura Universitaria —a cargo de estudiantes, tutores, docentes,
no docentes— centrados en un conjunto de temas referidos a la participación y la construcción de ciudadanía
universitaria; la función social de la universidad pública; las carreras y la formación de grado. Estas actividades se
desarrollan con la modalidad de talleres.
El desarrollo de Módulos disciplinares de Matemática y de Física, organizados en torno a un núcleo temático
central en cada disciplina, contempla tópicos considerados elementales para acceder a las materias de los primeros
cuatrimestres de las carreras de Ingeniería. Si bien gran parte de estos temas están presentes en la currícula de la
escuela secundaria, se recuperan y presentan como posibilitantes para conflictuar en los ingresantes las formas de
razonar, las habilidades y estrategias de pensamiento, las actividades de análisis, de resolución y de comunicación
de resultados orientadas a construir y validar el conocimiento. Aspectos todos, necesarios para el estudio autónomo
y el desarrollo de un aprendizaje comprensivo en un marco de trabajo colaborativo.
Al finalizar esta instancia, el inicio del cursado de las materias del primer cuatrimestre demanda a los ingresantes
introducirse de forma plena al régimen universitario.
Las dificultades académicas que los estudiantes manifiestan en esta primera etapa son consideradas como un
aspecto central para trabajar en pos de mejorar los rendimientos académicos alcanzados por los ingresantes,
interpretando que este aspecto es uno de los más importantes que gravita en la deserción durante los primeros años
de las carreras de Ingeniería. En consonancia con esto la Secretaría Académica de la UNRC (Programa de Ingreso,
Continuidad y Egreso de Estudiantes en las carreras de grado de la Universidad Nacional de Río Cuarto) manifiesta
que la deserción o abandono en varias carreras sigue alcanzando hasta el 30% de las inscripciones como aspirantes
a ingresantes y el bajo rendimiento de los estudiantes en las asignaturas de los primeros años de las carreras, puede
ser una de las dificultades que la potencian. Más allá de los condicionantes objetivos (económicos, culturales,
laborales), el abandono se asocia con la elección de la carrera, la dificultad en la adaptación al medio y al sistema
universitario.
Profundizar esta situación da lugar a la implementación de nuevos modos de aproximación al conocimiento que
se promueven, particularmente, desde la sinergia del intercambio de tutores con los docentes de los módulos

584
disciplinares del Ingreso. Asumir cómo se aprende y se estudia la materia que enseñan; cómo se lee y escribe un
texto en sus disciplinas; los aspectos emocionales que se juegan en el aprendizaje y en la tarea de inserción a la
universidad y la construcción del rol de estudiante universitario, constituyen una valiosa contribución en vistas al
logro de una enseñanza más inclusiva.

3 El módulo Matemática en foco

En los últimos diez años, la lectura y la escritura han llegado a ser uno de los ejes fundamentales de la política
institucional sobre el ingreso en la mayoría de las universidades de nuestro país. La Universidad Nacional de Río
Cuarto adhiere a esta política a través de acciones específicas: implementación de programas de mejoras en cuyos
ejes se incluye explícitamente la alfabetización académica; ciclos de formación; jornadas de intercambio; etc. En
este contexto, por cierto, muy favorable, en la Facultad de Ingeniería, se transita en los inicios de un trabajo
colaborativo entre docentes de distintas cátedras y grupos de trabajo a los fines de avanzar en el abordaje de esta
temática.
El saber un concepto matemático suele estar erróneamente asociado con poder reproducir un procedimiento de
forma casi mecánica. El uso de la matemática en la universidad demanda también conocimiento sobre lo que
fundamenta los procedimientos. Así, podemos enunciar que la matemática universitaria promueve aprendizajes
diferentes a los propuestos en la escuela secundaria, desde la fundamentación teórica y su posterior aplicación a la
práctica, la lectura de textos de matemática como facilitadores del aprendizaje, el uso de estructuras de lenguaje
propias de la disciplina, la generalización de lo aprendido a más casos relacionados.
Los procesos asociados al apropiarse del lenguaje y la simbología con que se hace y usa la matemática pueden
incluirse en lo que se llama alfabetización académica, que abarca: el conjunto de nociones y estrategias necesarias
para participar en la cultura discursiva de la disciplina, así como en las actividades de producción y análisis de
textos requeridos para aprender en la universidad.
Participar en la cultura discursiva en matemática tiene que ver con decodificar el lenguaje de la matemática para
que, con su resignificación, puedan abordarse las definiciones, enunciados, proposiciones, etc. y se logre mostrar
la resolución de un problema. La matemática utiliza el lenguaje de modo particular, esquivando las ambigüedades
y afronta la escritura con simbología propia de la que es necesario participar.
Los estudiantes que llegan al Ingreso han trabajado en el nivel medio con textos de matemática que tienen
características diferentes a los que encuentran en la universidad; no solo por la extensión, sino por la estructura
que proponen para construir conocimientos. Es frecuente observar que, en los textos utilizados en el secundario,
hay una presentación de los temas con ejemplos que conducen y construyen un procedimiento matemático y una
síntesis de conceptos y propiedades que generalizan la propuesta. En los textos universitarios, en cambio, se
presentan los conceptos matemáticos, se discute sobre ellos para deducir otros conceptos derivados, se proponen
y demuestran propiedades. Esta diferencia suele representar una dificultad para los ingresantes, básicamente
porque por lo general, no conocen las características particulares de estos textos y no han desarrollado aún las
estrategias apropiadas para leerlos. Por otro lado, cuando tienen que “escribir matemática”, sea para mostrar la
resolución de un problema o para enunciar definiciones, descripciones de procedimientos, justificaciones, etc.; se
encuentran con limitaciones y dudas sobre el adecuado uso del lenguaje coloquial y el simbólico.

3.1 Descripción de actividades:

Dentro de las actividades que desarrollamos con los estudiantes, enmarcadas en los propósitos enunciados en la
introducción, describiremos tres propuestas.

3.1.1 Lectura acompañada

Durante un encuentro del Taller Preparatorio se propone la lectura compartida en grupos de un texto de
Matemática. El texto se refiere a “Cónicas”, que es un contenido que se desarrollará en el módulo Matemática de
febrero-marzo, siendo para la mayoría de los estudiantes el primer contacto con este tema. La lectura se realiza
con el acompañamiento de un tutor por grupo. La preparación de esta actividad se ha concretado colaborativamente
en encuentros entre los docentes que la guiarán.
Se han planteado como objetivos de esta actividad: el acercamiento a un texto de Matemática que ya incluya
componentes disciplinares específicos en su estructura; el abordaje de este texto a través de la exploración y lectura
compartida; la construcción colectiva del aprendizaje a partir de la lectura. Entendiendo que “… elaborar
conocimiento en colaboración con otros da, en general, lugar a un intercambio que permite profundizar las ideas

585
que están en juego en cierto momento. Decir esto lleva a considerar que es conveniente promover el trabajo en
equipo de los alumnos” [2].
El docente que participa como tutor asiste en lo referente a herramientas o estrategias en lectura con propósito
de estudio; además observa el clima de trabajo del grupo (actitudes ante los demás y ante la tarea; dificultades que
se presentan; etc.); plantea preguntas cuando considere que el grupo se ha paralizado, dispersado o se ha perdido
el foco de la actividad.
La secuencia de actividades de esta propuesta desagrega acciones previas a la lectura formal del contenido.
Algunas de ellas están relacionadas al texto, como: la lectura exploratoria del material para identificar las
características generales del mismo; los títulos y subtítulos; las distintas secciones que se pueden identificar; así
como el uso de diversos recursos y su función dentro del texto. Las otras acciones se centran en la consideración
de los saberes de los miembros que componen el grupo de lectura, como identificar o conjeturar los posibles
propósitos de la lectura y recuperar los conocimientos previos del contenido abordado por el texto.
La lectura comprensiva y analítica para abarcar el contenido, se complementa con la resolución de consignas
específicas sobre el tema desarrollado en el texto, algunas de ellas relacionadas a saberes procedimentales, otras a
saberes espaciales y finalmente se promueve la identificación, dentro del material de lectura, de la presencia de
textos que signifiquen, en el hacer matemático, acciones como: definir; describir; deducir; clasificar; ejemplificar.
Además de las funciones descritas para el docente tutor durante el trabajo de su grupo, se propone que al
finalizar la tarea pueda recuperar el proceso que atravesó el trabajo desarrollado, rescatando aspectos que se
marquen como positivos para la concreción de la tarea propuesta en las actividades. Como cierre de la actividad
se comparten las vivencias de cada grupo y se marcan aspectos relevantes de la experiencia, lo importante para
recordar o remarcar.

3.1.2 Un acercamiento a los textos universitarios

En el marco del Módulo de Matemática, del periodo febrero-marzo, se desarrolla esta actividad. Se definen sus
alcances en acuerdos de trabajo en encuentros previos entre docentes y tutores.
La citada actividad tiene por propósito ayudar a los estudiantes a afrontar el estudio autónomo de un tema, para
lo cual es de interés conocer las características de los textos que obran como fuentes de consulta de la materia. En
esta oportunidad se indica el uso de los soportes habituales como lo son apuntes de clase y textos de cátedra, más
el agregado de libros de texto universitarios, disponibles en la Biblioteca de la UNRC, donde es desarrollada la
propuesta.
Inicialmente se conforman grupos de estudiantes. La actividad se desarrolla con la modalidad de taller y es
coordinada por dos docentes, uno perteneciente al Grupo de Acción Tutorial de la Facultad y el otro perteneciente
al módulo de Matemática, donde se inscribe esta propuesta, contando a su vez con el apoyo del estudiante
colaborador del módulo. La función de los coordinadores del espacio, además de organizar y acompañar los
momentos del encuentro, es rescatar y ponderar la relevancia de participaciones y observaciones que los
integrantes del grupo vayan gestando.
Se propuso la lectura del tema con el objeto de comparar diferencias en su tratamiento en los textos elegidos e
identificar recursos utilizados en ellos que hacen más accesible la comprensión. En esta oportunidad el contenido
disciplinar es “Polinomios”, que también forma parte de los temas propuestos del módulo Matemática de febrero-
marzo, este tema sí está incluido en la currícula de la escuela media y ha sido entonces trabajado previamente por
los estudiantes.
Este trabajo busca que los estudiantes adviertan las características generales de los textos: título; autores; lugar
y año de edición; editorial; etc. Sumado a la lectura del prólogo, prefacio, presentación, palabras iniciales o
introducción del libro para individualizar: a qué tipo de lector está dirigido; si el objetivo que se plantean los
autores está en consonancia con nuestro propósito de aprendizaje; si el autor ofrece pistas sobre cómo utilizarlo;
cuáles son o en qué consisten esas pistas; analizando los índices del libro, en qué capítulo y cómo figura el tema;
qué aspectos del tema se tratan; etc.
Como cierre de la actividad se realiza una puesta en común entre todos los grupos, con el objeto de compartir
los aportes que cada texto ofrece para el tratamiento y el aprendizaje del contenido seleccionado.

3.1.3 Continuidad en asignaturas del primer año

El trabajo de lectura y escritura disciplinar en el ingreso a las carreras de Ingeniería tiene continuidad en las
materias del primer y segundo cuatrimestre, aunque en este caso la forma de trabajo se circunscribe a propuestas
que se desarrollan en forma exclusiva dentro de los equipos de cátedras. Describimos una de las propuestas que se
desarrollan en la cátedra Cálculo I, materia que comparten la totalidad de las carreras de Ingeniería en la Facultad.
Lo que motiva a esta actividad es el convencimiento de considerar a la generación de preguntas como central
en los procesos de aprendizaje, central entonces también será el estimular la capacidad de preguntarse y preguntar

586
en cualquier ámbito del saber. El objetivo de esta acción es darle mayor protagonismo al estudiante en el proceso
de aprender en el aula; que a través de preguntas se estimule su pensamiento crítico; que se problematice el texto
leído: lo expuesto, lo enunciado, aún lo convenido; que se promueva entonces el diálogo y el encuentro concertado
de los que construirán las respuestas, expertos y novatos.
Seleccionado del programa de Cálculo I un contenido (Composición de funciones y Función inversa), se
propone la lectura en grupo del texto de cátedra que incluía: la presentación del tema; distintas representaciones
gráficas; síntesis simbólica de enunciados y propiedades; demostraciones; ejemplos de situaciones de aplicación
del tema. A partir de aquí cada grupo producía en forma escrita tres preguntas, sobre dudas o dificultades en la
comprensión, que servirían para consultar en la orientación del aprendizaje del tema leído. Se comparten en
plenario las preguntas de cada grupo.
El trabajo habitual del aula que consiste en una presentación y explicación del contenido es reemplazado en
esta oportunidad por dos acciones, por una parte, discutir la pertinencia de las preguntas elaboradas, y la otra la
explicación del docente limitada a los aspectos centrales que revelan las preguntas formuladas por los grupos. Esta
sencilla práctica que se comparte en plenario ordena, interpela, marca el rumbo muchas veces en la manera y
secuencia en la se empieza a comprender la complejidad de un concepto nuevo. Y esto por el solo hecho de
permitirnos formalizar preguntas, escribirlas, analizarlas, reescribirlas o reformularlas.
Además, dentro de esta actividad se solicita la elaboración de un escrito que dé respuesta a un requerimiento
relacionado con los conceptos, para lo cual deben desarrollar una argumentación, por considerar que este tipo de
producciones son de interés y además demandan habilidades que es necesario potenciar en los estudiantes.

4 Reflexiones, Conclusiones y Proyecciones

Las reflexiones sobre las acciones que compartimos en este trabajo las construimos de dos simientes: la discusión
entre los docentes ejecutores y las opiniones vertidas por los estudiantes.
Las primeras dan cuenta de la valoración positiva de los docentes que consideran que estas propuestas agregan
otras posibilidades a las existentes, permitiendo el trabajo en otros aspectos del contexto del aprendizaje de los que
es interesante la toma de conciencia por parte de los estudiantes.
La reflexión de los docentes sobre la actividad de lectura del texto de la cátedra (lectura eferente) enfatiza que
cuando los textos utilizados despliegan mucha y variada información es necesario garantizar que los estudiantes
aprendan a distinguir jerarquías, orden y diferencias. Así también es deseable que los estudiantes distingan dentro
de la superficie del texto estructuras que caracterizan: definiciones, axiomas, teoremas, demostraciones, ejemplos
y aplicaciones prácticas en el contexto matemático.
La observación de los docentes sobre las preguntas elaboradas por los estudiantes licua el déficit en la
comprensión de diversas representaciones gráficas, habituales en Matemática como así también los requerimientos
de una fluida práctica de conexión del lenguaje coloquial al simbólico matemático. Por otra parte, de las respuestas
elaboradas por los estudiantes los docentes advierten la necesidad de propiciar prácticas que profundicen el uso de
los conectivos, los nexos lógicos y la puntuación ya se en un párrafo, un texto argumentativo o un desarrollo
lógico-matemático.
Dentro de las opiniones que aparecen entre los estudiantes en las lecturas compartidas nos interesa puntualizar
las que advierten la relevancia del trabajo grupal, sobre todo cuando se pronuncian por los modos diferentes de
aprendizajes de cada individuo y por los tipos diferentes de aprendizajes alcanzados en el trabajo grupal [3].
Expresiones tales como: “se plantearon discusiones que aportaron a la comprensión”, “pude participar en las
discusiones aportando mi forma de ver” o “las preguntas formuladas por otros grupos me permitió pensar otros
aspectos del tema que no había considerado”; como de mayor aparición, dan cuenta de las diferencias encontradas
entre los aprendizajes que se alcanzan de una manera individual y aquellos que logran en el trabajo grupal.
La experiencia desarrollada en la biblioteca es ponderada por los estudiantes por la posibilidad de acceder a
más variadas fuentes de información, como así también a la oportunidad de poder ampliar su propia opinión de un
contenido a partir de extender el material bibliográfico. Estos aspectos mencionados son reconocidos por los
estudiantes como importantes a la hora de forjar su independencia y autonomía para aprender.
Consideramos que parte de la importancia de este trabajo se encuentra en la posibilidad de interacción de
equipos de docentes de distintas disciplinas con grupos con formación en educación. Abonando esta
interdisciplinariedad se suma la formación de algunos integrantes en la Diplomatura en Lectura, Escritura y
Pensamiento Crítico, en la Facultad de Ciencias Humanas de la UNRC, como posibilitadora de cambios.
Por otra parte, nuestra Facultad ha iniciado en este año la oferta de formación en docencia en Ingeniería, con
una perspectiva basada en competencias, que ha sido considerada con interés por un importante sector de la planta
docente y apostamos a que este espacio será también movilizador y fuente de nuevas iniciativas que permitan no
solo dar continuidad a la propuesta actual sino también ampliarla.

587
 Estamos convencidos que además de las prácticas habituales de los contenidos es útil proponer actividades que
permitan a los estudiantes desarrollar destrezas vinculadas al lenguaje matemático, tanto de lectura como de
escritura, entendiendo que estas experiencias completan la comprensión de los contenidos. Estamos persuadidos
que en la primera etapa de las carreras universitarias los docentes deben habilitar un espacio para la apropiación
de un lenguaje que responde a pautas de uso tanto de escritura como de lectura.
Creemos que es importante incrementar la implementación de dinámicas de trabajo grupal en el aula,
profundizando nuestra observación de los procesos cognitivos que estudiantes y docentes movilizamos, para
dimensionar cuáles mecanismos facilitan los aprendizajes y cuáles los obstaculizan, qué técnicas o hábitos de
estudios contribuyen a mejorar el aprendizaje. Apostamos a un rol docente que centra su actividad más en propiciar
aprendizaje en sus alumnos que en enseñar.

Referencias
1. Carlino, P.; Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura
Económica, pp. 22 (2005)
2. Sadovsky, P.; Enseñar matemática hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Libros del Zorzal, pp. 61 (2005)
3. Zarzar Charur, C.; Diseño de Estrategias para el aprendizaje grupal. Una experiencia de trabajo. Perfiles educativos, No. 1
(20), pp. 34-46 (1983)

588
 156 LA DIMENSIÓN EDUCATIVA Y SU DESARROLLO CURRICULAR:
ANÁLISIS EXPLORATORIO DE POSIBLES ESTRATEGIAS DE
INTERVENCIÓN
María Sol Pera, Rodrigo Menchón, Germán Blesio, Hugo D. Navone
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura, Universidad Nacional de Rosario
Av. Pellegrini 250, (2000) Rosario, Argentina
msolpera@gmail.com,{menchon, blesio, hnavone}@fceia.unr.edu.ar

Resumen. La realidad actual nos indica que los egresados de las carreras de las Licenciaturas en Física, en su
gran mayoría, estarán abocados al desempeño de funciones docentes, ya sea en espacios curriculares de su
propia carrera, en trayectos de formación pertenecientes a otras unidades académicas y/o en escenarios
educativos de diversa naturaleza. Esta situación también se replica, en mayor o menor medida, en otros campos
disciplinares del área científico-tecnológica. Sin embargo, es frecuente que la dimensión educativa permanezca
oculta en la propia actividad docente, sin ser explicitada ni interpelada críticamente. Desde esta perspectiva de
análisis, en este trabajo se propone un conjunto de estrategias y dispositivos que han sido diseñados para
desplegar la dimensión educativa en diversas asignaturas que conforman la carrera de Licenciatura en Física
de la Universidad Nacional de Rosario, y se analiza el impacto institucional de su implementación en términos
cualitativos y exploratorios.
Palabras Clave: Formación docente, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Dimensión educativa.

1 Introducción
El relativo aumento del ingreso al ciclo de enseñanza superior universitario, así como la heterogeneidad de los
trayectos educativos previos de los ingresantes y las diversas situaciones socio-económicas y culturales
subyacentes, contribuyen a configurar un escenario de trabajo docente de alta complejidad para el logro de una
adecuada gestión del ingreso y permanencia de los estudiantes en la carrera elegida [1][2]. Promover un abordaje
crítico, pertinente y oportuno de esta situación se transforma hoy en todo un desafío y demanda de las instituciones
de educación superior la articulación de estrategias y dispositivos dirigidos a enriquecer la formación de sus
propios equipos docentes, cuestión que la mayoría de las unidades académicas han comenzado a implementar
desde hace algún tiempo.
Ahora bien, no es un dato menor de la realidad, pero tampoco sorprendente, que la mayoría de los estudiantes
avanzados y los egresados de carreras que se inscriben en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales
desempeñen funciones docentes en la Universidad y que, algunos también, lo hagan en otros escenarios del sistema
educativo, tales como Institutos de Formación Docente y/o escuelas secundarias.
Este estado de situación nos plantea, entonces, la necesidad de diseñar e implementar estrategias dirigidas al
desarrollo de competencias docentes que, en lugar de ser complementarias, se inserten en el seno del propio
trayecto de la formación inicial de grado. Por supuesto, de ninguna manera estamos diciendo que este tipo de
dispositivos serían suficientes y bastarían para capacitar a los actuales y futuros docentes universitarios, ni mucho
menos que los mismos reemplacen a los trayectos de formación docente específica. Muy por el contrario, pensamos
que este tipo de estrategias puede contribuir a hacer explícita la dimensión educativa en el desarrollo de cada una
de las unidades curriculares de nuestras carreras, introduciendo temáticas y problemáticas relacionadas con la
enseñanza y el aprendizaje en el nivel superior sobre las que es necesario trabajar y reflexionar tempranamente.
Consideramos, además, que estas estrategias deben recurrir al aprendizaje activo y a la implicación e inmersión de
los estudiantes en cada dispositivo didáctico que se proponga, tomando muy en cuenta la palabra de los
participantes en su interacción dialogada con el equipo docente.
En nuestro caso, es posible reconocer que la creación del Profesorado en Física en la Universidad Nacional de
Rosario, en el mismo ámbito institucional en donde se desarrolla la Licenciatura en Física y compartiendo ambas
carreras unidades curriculares del campo de formación disciplinar específica, ha contribuido a promover procesos
de carácter reflexivo y ha impactado de diversas maneras en algunos equipos de docentes, y muy particularmente
en los docentes más jóvenes. En este sentido, consideramos importante destacar que algunos de estos docentes han
comenzado a cursar la carrera de Profesorado en Física sin interrumpir sus estudios de Licenciatura en Física y/o
de Doctorado en Física o bien han elegido, incluso, priorizar –al menos temporariamente y por diversas razones–
el desarrollo de la carrera de Profesorado en Física.

589
 Todo esto configura un nuevo escenario de trabajo educativo; recupera, actualiza y renueva viejas discusiones
e introduce, además, temáticas y perspectivas de análisis que antes no estaban presentes o que permanecían
implícitas, subyaciendo ocultas en el propio accionar docente.
En este trabajo, consideramos que la situación descripta nos ofrece oportunidades para intervenir
estratégicamente en el proceso de formación inicial de grado, con la intencionalidad pedagógica de promover y
desplegar aspectos de la dimensión educativa en unidades curriculares en donde, históricamente, no es esperable
que esto se haga explícitamente. Nos estamos refiriendo, por supuesto, a pequeñas intervenciones, si tomamos en
cuenta el tiempo relativo que es requerido para su desarrollo; pero también, a intervenciones con impacto de largo
alcance, si reflexionamos ahora en términos de posibles cambios de perspectivas, posicionamientos y metodologías
de trabajo de los equipos docentes.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto, en este artículo se proponen y analizan estrategias y dispositivos
didácticos especialmente diseñados con el objetivo general de intervenir en unidades curriculares de la carrera de
Licenciatura en Física –siendo algunas de ellas compartidas con el Profesorado en Física– para desplegar
explícitamente la dimensión educativa que subyace en el trabajo del equipo docente a cargo de estos espacios.
En particular, se analizan estrategias y dispositivos diseñados e implementados en los siguientes contextos
educativos: Taller de Física Computacional, Mecánica Clásica y Física Computacional. También, se comentan las
demandas registradas desde otras unidades curriculares y los primeros intentos de resolución de las mismas, así
como propuestas dirigidas a enriquecer los actuales sistemas de evaluación.
Se trata, entonces, de comunicar las primeras prácticas exploratorias que hemos podido desarrollar desde esta
nueva perspectiva, esperando, por supuesto, que oficien de prototipos y de promotores reflexivos para la creación
de otras estrategias y dispositivos alternativos que permitan desplegar la dimensión educativa en diversas unidades
curriculares, a medida que esto vaya siendo históricamente posible. En este sentido, consideramos que la propia
práctica de la enseñanza constituye, en sí misma, una estrategia de formación y de transformación de los equipos
docentes, siempre y cuando ésta sea generadora de procesos cognitivos y metacognitivos de carácter crítico y
reflexivo; situación que necesariamente requiere del desarrollo de políticas institucionales y organizativas que
promuevan y sustenten este proceso en su totalidad.

2 Dispositivos e intervenciones
Diversos estudios y autores coinciden en remarcar que los saberes necesarios para el ejercicio de la docencia
pueden agruparse en las siguientes categorías: (1) conocimiento del campo disciplinar; (2) conocimiento
pedagógico y didáctico, en general, y conocimiento de la didáctica del contenido a enseñar, en particular; (3)
conocimiento acerca del contexto (institucional, sociopolítico, económico) y (4) conocimiento personal o
conocimiento de sí mismo. En términos comparativos, es posible observar que en las licenciaturas del área
científico-tecnológica –como nuestra Licenciatura en Física– se abordan fundamentalmente conocimientos
inscriptos en la primera de estas categorías; mientras que, en términos generales, los conocimientos relacionados
con la segunda categoría no son abordados explícitamente por los equipos docentes, subyaciendo ocultos en la
propia acción docente. Los conocimientos relacionados con la tercera categoría emergen como productos de la
interacción social y, a veces, se proponen como introducciones o comentarios de contextualización de contenidos,
quizás con escasa intencionalidad pedagógica y didáctica. El uso de estrategias y de dispositivos relacionados con
el conocimiento de sí mismo y acerca de los factores personales que pueden intervenir en el ejercicio de la docencia
están, en nuestro saber y entender, directamente ausentes. En cambio, en los profesorados del campo científico-
tecnológico –como nuestro Profesorado en Física–, las primeras tres categorías están explícitamente presentes,
aunque, en general, en unidades curriculares particulares con escasa o nula articulación con los espacios
curriculares del campo de formación disciplinar específico; esto es, el campo curricular que brinda la formación
en la disciplina de referencia –la Física, en nuestro caso–. Mientras que el último campo, también se encuentra
ausente –al igual que en las licenciaturas–, o muy poco presente en términos relativos.
En base a nuestra propia experiencia, somos conscientes que la mayoría de los recién egresados o estudiantes
avanzados de las licenciaturas del área científico-tecnológica comienzan a desempeñar funciones docentes, y que,
además, lo hacen en espacios curriculares que apelan a diversas modalidades de trabajo y formas de evaluar.
Actualmente, resulta cada vez más frecuente encontrar que la modalidad taller es un formato pedagógico al que se
recurre en el ciclo básico de estas carreras y que, también, en distintos espacios curriculares se propone el
desarrollo de seminarios, la escritura y presentación de monografías e informes y el aprendizaje basado en
problemas y proyectos. Además, y en concordancia con los instrumentos, metodologías y formatos mencionados,
los sistemas de evaluación que se implementan también intentan incorporar procesos de evaluación continua y
formativa, dirigidos a promover la regulación y autorregulación de aprendizajes, los que se suman a las formas
tradicionales de evaluar y de acreditar las unidades curriculares.

590
 Este estado de situación también es enriquecido por la confluencia de diversas problemáticas y temáticas que,
muchas veces, se presentan como nuevos desafíos educativos: promoción del trabajo grupal y en equipo, enfoques
de género, reflexiones de carácter ético y ética profesional, contextualizaciones socio-históricas y sociopolíticas,
procesos de compensación y de reconstrucción de saberes y habilidades, escritura académica, comunicación e
intersubjetividad, problemáticas asociadas con el ingreso y la permanencia, inclusión y diversidad, comprensión
humana, conocimiento y cuidado de sí mismo, trabajo multidisciplinar e interdisciplinar, entre otras muchas
posibles.
Sin embargo, si bien durante su formación inicial de grado estos nóveles docentes provenientes de las
licenciaturas participan –en mayor o menor medida– del tipo de actividades descriptas y toman contacto con
diversas problemáticas educativas; consideramos que éstas, en general, no son intencionalmente y oportunamente
contextualizadas teóricamente ni interpeladas críticamente como para que, con mayor seguridad, autonomía y
consciencia, puedan ser transformadas en el futuro en prácticas docentes reflexivas; desplazando, de esta manera,
a la mera imitación, al desarrollo de automatismos y a la naturalización de replicaciones en la acción docente.
Desde la perspectiva de análisis propuesta, el propósito central de este trabajo es compartir las estrategias y
dispositivos que hemos diseñado con el objetivo específico de abordar explícitamente los distintos aspectos que
configuran la dimensión educativa del accionar de los equipos docentes, agrupados como conocimientos en las
categorías mencionadas anteriormente, y que nosotros proponemos desarrollar, también, como competencias al
reflexionar críticamente sobre ellos. Con todo esto en mente, a continuación, describimos las intervenciones
realizadas en tres espacios curriculares de la Licenciatura en Física de la Universidad Nacional de Rosario: Taller
de Física Computacional, Mecánica Clásica y Física Computacional. Es muy importante destacar aquí que el
trabajo educativo que proponemos se hace sin descuidar el desarrollo de los contenidos pautados para cada unidad
curricular. No se trata de agregar demasiadas actividades a todo lo que ya se realiza, sino más bien, de que el
equipo docente pueda problematizar las temáticas a abordar desde diferentes perspectivas, organizando las
actividades en secuencias didácticas que les otorguen diversos sentidos, visualizando y desplegando la dimensión
educativa y trabajando, desde este enfoque, sobre los contenidos disciplinares específicos de cada espacio
curricular.

2.1 Taller de Física Computacional

El Taller de Física Computacional se dicta durante el primer cuatrimestre del segundo año de la carrera de
Licenciatura en Física y constituye el comienzo de un trayecto de formación dirigido al desarrollo del pensamiento
computacional y de las competencias profesionales asociadas con el mismo. Por ser éste un espacio curricular
perteneciente al ciclo básico, los estudiantes continúan inmersos en diversos procesos de transición y en ellos
persisten dudas vocacionales e inseguridades, demandando implícitamente intervenciones de apoyo, orientación,
contención y seguimiento. Sumado a ello, es un ámbito en donde emerge claramente la heterogeneidad de las
historias académicas particulares de los participantes, situación que requiere de estrategias educativas que
promuevan procesos de carácter compensatorio. Para ello, resulta imprescindible apelar a dispositivos focalizados
en el respeto a la diversidad, que ayuden a construir autoconfianza en la propia singularidad y que faciliten el
desarrollo de la capacidad de regulación autónoma del aprendizaje en cada uno de los estudiantes [3]. Todo esto
requiere, además, de la implementación de actividades que estimulen el pensamiento crítico y reflexivo a los
efectos de reconocer, interpelar y reconstruir conocimientos, disposiciones y actitudes, para poder utilizarlos,
integrarlos y transformarlos, a su vez, en la construcción de proyectos vitales propios [3].
El abordaje de todas estas dimensiones desde el punto de vista educativo, así como su explicitación en términos
de construcción de competencias para las actuales y futuras prácticas de la enseñanza, constituyó y constituye en
el presente un permanente desafío creativo para el equipo docente.
Desde esta perspectiva de análisis, se han diseñado estrategias didácticas de transición basadas en la
implementación de dispositivos que promueven el aprendizaje activo y que se focalizan en el trabajo grupal,
cooperativo y compensatorio, además del imprescindible trabajo individual que queda inscripto, pero no oculto,
en la propia dinámica de las propuestas. Como ya hemos expuesto en estudios anteriores, consideramos además
que el trabajo con computadoras y en modalidad taller, favorece muy especialmente el desarrollo de este tipo de
estrategias de enseñanza y aprendizaje, ya que involucra e implica a todos los participantes –estudiantes y
docentes– desde su rol específico, tanto en términos individuales como grupales [4].
De acuerdo con los referentes de base teórica y práctica expuestos, en este espacio curricular se utilizan: (1)
técnicas grupales dirigidas a generar un buen clima de taller a los efectos de promover la comunicación, el mutuo
conocimiento y la adquisición de competencias para el trabajo en equipo; (2) actividades exploratorias de
integración: encuestas, cuestionarios, frases incompletas y dispositivos de producción grupal en tono lúdico; (3)
abordaje de problemáticas en el contexto de segmentos programados que estructuran débilmente la propuesta; (4)
desarrollo de mini-proyectos de Física Computacional; (5) implementación de dispositivos de autoevaluación y de

591
evaluación; y (6) estrategias de introducción y de síntesis destinadas a desplegar claramente la dimensión educativa
en todo lo que se realiza.
En el contexto de este trabajo, el objetivo específico de las estrategias y dispositivos de trabajo descriptos es
identificar, explicitar y analizar entre todos los participantes –estudiantes y docentes– las problemáticas educativas
propias de este nivel; los propósitos pedagógicos y didácticos trazados por el equipo docente en cada intervención,
así como la planificación y el registro de las actividades realizadas. También se presentan los supuestos,
constructos y marcos teóricos utilizados con el objetivo explícito de establecer relaciones significativas y
principios organizadores en torno a la actividad docente desplegada; todo esto mediante el uso de diversos
dispositivos de síntesis, como reflexiones dialogadas, socialización de producciones, y elaboración de mapas y
esquemas conceptuales.
En cada paso y en cada etapa, se hace explícito el supuesto de que la mayoría de los estudiantes, muy
posiblemente, desempeñarán tareas docentes en el futuro, integrarán equipos de trabajo en investigación y en
docencia, y participarán en el desarrollo de recursos humanos, gestionando grupos, programas y/o proyectos.
Por supuesto, todo este trabajo educativo también está dirigido a promover la permanencia en la carrera elegida
y a sustentar las decisiones vocacionales desde otras dimensiones que, muchas veces, subyacen ocultas en la propia
actividad docente.

2.2 Mecánica Clásica

En el caso de la unidad curricular Mecánica Clásica, la propuesta de intervención estuvo dirigida a satisfacer la
demanda del equipo docente de diseñar e implementar dispositivos que permitan realizar una evaluación inicial de
carácter diagnóstico con el objetivo específico de recuperar conocimientos e ideas previas a partir de la propia
palabra de los participantes, para así poder inscribirlos en un contexto de trabajo educativo –y de regulación de
aprendizajes– más amplio. En el marco de esta propuesta, nuestro objetivo de intervención estuvo dirigido a hacer
visibles los propósitos educativos de las estrategias utilizadas, desde su planificación hasta la posterior evaluación
crítica por parte de todos los participantes; todo esto, promoviendo siempre la integración grupal y el mutuo
conocimiento. De esta manera, cumplimos en abordar el objetivo general trazado en este trabajo al explicitar
aspectos de la dimensión educativa que usualmente quedan ocultos y que nuestros estudiantes necesitan visualizar
en términos de competencias profesionales relacionadas con su posible labor docente.
Mecánica Clásica es una asignatura que se desarrolla en el primer cuatrimestre del tercer año de la Licenciatura
en Física y representa, en términos simbólicos, la transición entre el ciclo básico y el ciclo superior, demandando
un mayor esfuerzo de abstracción y dedicación en relación a lo solicitado en unidades curriculares previas. Esto
hace que resulte imprescindible diseñar estrategias educativas que inviten a los estudiantes a permanecer
críticamente en este espacio, sosteniendo su decisión vocacional y ampliando su propio campo de interés. Además,
se trata de una asignatura que se comparte con el Profesorado en Física y que, por lo tanto, requiere que la
dimensión educativa sea ampliamente trabajada, explicitada y desplegada, como parte constitutiva de la propia
naturaleza de este campo curricular.
El dispositivo de diagnóstico elaborado se articuló en cuatro etapas débilmente estructuradas a los efectos de
organizar la propuesta y, también, de flexibilizarla, posibilitando y promoviendo la emergencia de diversas
derivaciones.
En la primera etapa, se forman pequeños grupos constituidos por dos estudiantes y se presenta la consigna de
trabajo. La conformación de los grupos se realiza por vecinos próximos tratando de favorecer la construcción de
un necesario clima de confianza. La consigna es muy simple, se trata de realizarle una entrevista al compañero de
grupo en base a los siguientes interrogantes: (1) ¿Qué entendés por Mecánica? ¿Cómo la definirías?; (2) ¿Qué
temas o conceptos de Mecánica son los que más te gustan?; (3) ¿Qué temas o conceptos de Mecánica te resultaron
difíciles de comprender?; (4) ¿Qué temas, conceptos, problemas o preguntas te gustaría visitar a lo largo de esta
materia? Esta primera etapa de la propuesta está dirigida a promover el diálogo entre los estudiantes, a favorecer
el desarrollo de competencias de escucha y registro y, por supuesto, a relevar conocimientos e ideas previas, así
como dudas, intereses e inquietudes.
En la segunda etapa de la estrategia, cada estudiante presenta a su compañero ante todo el grupo en base al
reportaje realizado; aquí se promueven competencias de interpretación de lo registrado y de comunicación en
grandes grupos, posibilitando, además, la intervención de otros participantes. El equipo docente hace un “rescate”
sintético en el pizarrón de lo que se va diciendo en relación a los interrogantes.
La tercera etapa ya emerge de la segunda, puesto que ahora la discusión sobre los interrogantes es planteada
por el equipo docente a todo el grupo-clase. De esta manera, se introduce la conversación en grandes grupos sobre
tópicos de interés disciplinar; se promueve la escucha, la espera y la reflexión, así como la toma de la palabra
argumentada en base al diálogo democrático. Los docentes participan activamente organizando la actividad y
cuidando la pertinencia de las intervenciones.

592
 Finalmente, en la cuarta etapa, el equipo docente hace una síntesis en base a la propia palabra de los estudiantes,
describe la naturaleza del campo disciplinar y las temáticas a abordar, trabaja sobre las inquietudes de los
participantes –enriqueciéndolas y/o re-direccionándolas, cuando resulta necesario– y aborda las dudas que van
surgiendo, disipándolas en el momento o postergándolas cuando lo considera conveniente.
Todo este trabajo permite que el equipo docente establezca puntos de partida para poder diseñar estrategias
educativas adecuándolas convenientemente al grupo-clase y, por supuesto, para que pueda explicitar, a su vez, los
propósitos didácticos de esta intervención, así como las razones de por qué fue planificada la estrategia de esta
manera, junto a las dificultades registradas en su implementación. En esta fase final, se promueve el análisis
reflexivo y crítico de la propuesta educativa a partir del diálogo con todos los participantes –estudiantes y
docentes–, considerando muy especialmente las posibles modificaciones y adecuaciones que puedan surgir a los
efectos de contemplarlas en futuras aplicaciones.
A su vez, resulta importante notar que la propia naturaleza de este dispositivo permite introducir la idea de
evaluación formativa en términos de regulación de aprendizajes, para distanciarse de la evaluación de carácter
calificatorio –o clasificatorio– que, muchas veces, se entiende como la única evaluación posible, quedando ésta
reducida sólo a la asignación de notas y a la acreditación de unidades curriculares. La dimensión educativa también
se hace explícita aquí, proponiendo y experimentando otras formas de evaluar, con el consiguiente análisis crítico
en términos de práctica docente y de didáctica para este campo específico.

2.3 Física Computacional

Física Computacional es un espacio curricular de carácter electivo que se desarrolla durante el segundo
cuatrimestre del último año de la carrera de Licenciatura en Física. Aquí, la dimensión educativa puede ser
explicitada ampliamente porque la docencia es visibilizada como una salida laboral posible y/o complementaria a
trayectos de formación de posgrado y, por supuesto, debido a que también algunos de los estudiantes que participan
en este espacio curricular ya se encuentran desempeñando tareas docentes.
En este caso, el objetivo central de nuestra propuesta es integrar la dimensión educativa en la propia naturaleza
del campo disciplinar, problematizando el desarrollo de las temáticas disciplinares específicas a partir del
tratamiento didáctico del contenido e introduciendo perspectivas de carácter histórico, socio-cultural,
sociopolítico, epistémico y ético; todo esto, sin perder de vista la construcción, evolución y despliegue actual de
esta área del conocimiento. Para ello, se interviene a través de estrategias y dispositivos didácticos simples que
culminan cuando el equipo docente explicita los objetivos educativos trazados, la planificación y la secuenciación
de las actividades realizadas, arribando así a la evaluación crítica de la experiencia a partir del diálogo compartido
con todos los participantes.
En términos generales, y simplificando bastante para poder recuperar un registro metodológico de los
dispositivos de trabajo, cada temática se problematiza inicialmente estableciendo una zona de transición en donde
se trabaja individualmente y, luego, grupalmente, para resolver distintos interrogantes, enigmas y juegos. Esta
transición nos permite recuperar e integrar saberes previos en forma individual, para luego trasladarlos a pequeños
grupos y al grupo-clase en su totalidad mediante el trabajo cooperativo basado en el diálogo y la negociación de
significados. En general, todos los dispositivos adquieren un marcado tono lúdico en esta etapa; esto facilita la
emergencia de procesos de autorreflexión crítica y de autorregulación en la gestión del propio conocimiento y de
los saberes compartidos en el grupo. Estamos apelando, aquí, a dispositivos basados en el aprendizaje activo y
cooperativo, en donde se asume el carácter situado y distribuido de los procesos cognitivos de todos los
participantes [5] [6]; en donde cada temática se problematiza, contextualizándola para otorgarle sentido y
enriqueciéndola desde diversas perspectivas –educativas, éticas, socioculturales, históricas, políticas y
epistémicas–, favoreciendo así la construcción de procesos de aprendizaje significativo. Para ello, se utilizan
diversas estrategias y dispositivos basados en técnicas de trabajo grupal que se despliegan en tono lúdico,
permitiendo la organización y promoción de la producción individual y colectiva, a la vez que se genera una
adecuada predisposición emocional en los participantes y un buen clima de aula.
La segunda etapa de las secuencias didácticas diseñadas se caracteriza por involucrar el trabajo con
computadoras, diseñando y codificando algoritmos, siempre asumiendo que se trata de máquinas-laboratorio que
promueven la construcción de conocimientos a partir del desarrollo e implementación de modelos computacionales
de objetos, sistemas, fenómenos y procesos de diversa naturaleza. En esta etapa, el tono lúdico utilizado en la fase
introductoria –o de transición– se sostiene, facilitando un adecuado análisis de los errores, de las confusiones y de
las incertezas que emergen y se transforman en demandas de asistencia. El equipo docente interviene interactuando
continuamente con los estudiantes y encauzando el tratamiento educativo específico que cada situación requiere.
Aquí, también se aprovecha la oportunidad para identificar problemáticas que necesitan de un particular abordaje
didáctico, haciéndolo explícito y desplegando, de esta manera, la dimensión educativa. Las intervenciones del
equipo docente son de carácter especulativo y, en base a la propia experiencia, tienen como objetivo situar a los

593
participantes ante posibles acontecimientos en donde ellos puedan estar inmersos y en donde surjan aspectos de
las problemáticas educativas que se están trabajando.
La tercera etapa consiste en realizar una síntesis sobre todo lo trabajado, explicitando los principios
organizativos utilizados para articular la acción didáctica, destacando los puntos de mayor interés y/o dificultad,
presentando caminos alternativos y de profundización, para finalizar con una evaluación crítica y dialogada acerca
de todo lo realizado; destacando en todo momento la dimensión educativa de cada una de las decisiones tomadas
por el equipo docente. El objetivo fundamental de esta etapa es, entonces, interpelar las razones disciplinares,
pedagógicas, didácticas y contextuales, que llevan a proponer y desplegar un determinado curso de acción, ya sea
planificado o emergente, a los efectos de contribuir al desarrollo de competencias docentes.
La realización de un análisis detallado de las estrategias didácticas que han sido diseñadas en base al esquema
práctico que hemos descripto para su aplicación en Física Computacional excede ampliamente a los propósitos de
este trabajo. No obstante, a continuación describimos algunas de ellas con la intención de que puedan oficiar de
posibles casos-guía para su adecuación y/o re-creación, o bien como promotores reflexivos para el diseño de otros
dispositivos alternativos.
A partir de nuestra propia experiencia y en base a consultas informales realizadas, consideramos que la
introducción de perspectivas o enfoques de género constituye hoy una de las problemáticas educativas más elusivas
y difíciles de integrar en el propio desarrollo curricular de las carreras científico-tecnológicas. A su vez, diversos
estudios y datos de la realidad indican una presencia significativamente menor de mujeres en este tipo de carreras
y, muy particularmente, en el campo de la Informática y en otras disciplinas estrechamente relacionadas, siendo
éste un escenario de trabajo muy preocupante y poco alentador en términos de ingreso, permanencia y egreso de
estudiantes. A este panorama se le suma la relativa poca presencia de estrategias y dispositivos de formación
docente continua orientados a abordar los aspectos que intervienen en estas problemáticas. A su vez, es muy
importante tener en cuenta que, frecuentemente, los estudiantes que están egresando de sus respectivas carreras de
grado desempeñan funciones docentes en cursos de ingreso, tutorías y espacios curriculares del ciclo básico de la
formación inicial, sin contar, muchas veces, con las herramientas educativas necesarias para abordar estos temas
y/o sin estar advertidos de las diversas problemáticas que subyacen en estos contextos de alto desgranamiento y
volatilidad de vocaciones. Nuestra preocupación, entonces, también se basa en este dato de la realidad; y en este
trabajo, de alguna manera, intentamos presentar intervenciones de carácter exploratorio diseñadas al respecto.
Retomando las cuestiones metodológicas ya planteadas e introduciendo ahora un enfoque de género en este
espacio curricular, la primera etapa del dispositivo que hemos diseñado tiene como objetivo visibilizar las normas,
reglamentos y convenciones de género [7], así como la construcción social de estereotipos; todo esto a partir de
técnicas de trabajo grupal que permiten abordar la temática de diversas maneras [8] [9]. Luego, mediante el análisis
de cuadros y gráficos estadísticos que dan cuenta de las decisiones vocacionales de varones y mujeres [10], se
propone reflexionar críticamente sobre las problemáticas de género con el objetivo específico de inferir posibles
relaciones y correlaciones. En el área computacional, incluso, es muy importante analizar la evolución del rol de
las mujeres y varones en este campo, y sobre cómo éste fue cambiando en el tiempo [11]. En particular, resulta
interesante indagar sobre las funciones y responsabilidades asignadas a las mujeres que se desempeñaban como
“computadoras” en diversos escenarios científico-tecnológicos, así como también investigar acerca de su relación
con los estereotipos de género y de época, ya sean explícitos o implícitos.
La segunda etapa de la secuencia –focalizada en abordar una temática del campo computacional, en general; o
de la Física Computacional, en particular–, puede seguir diversos cursos de acción. Una posibilidad es retomar el
trabajo de Ada Lovelace (1815-1852) en relación a la Máquina Analítica de Charles Babbage (1791-1871) [12].
Este curso de acción resulta muy interesante ya que diversos autores coinciden en establecer a Ada Lovelace como
la primera programadora, puesto que en las notas que escribiera en relación al mencionado ingenio y que firmara
con sus iniciales para pasar desapercibida como mujer, se encuentra el primer algoritmo sofisticado destinado a
ser procesado por una máquina –por supuesto, también Babbage había escrito algoritmos más simples–. Las notas
de Ada Lovelace permitieron comprender mejor los alcances de esta máquina y, además, plantearon algunas
temáticas y problemáticas que luego serían retomadas en términos de limitaciones, alcances y potencialidades de
estos ingenios en relación a su controversial posibilidad de pensar y de aprender; esto es, a su vinculación con la
generación de inteligencia artificial [13]. En términos de contenidos disciplinares específicos, en esta etapa se
puede abordar desde la recuperación del concepto de algoritmo y su codificación en lenguajes formales hasta
presentar temáticas relacionadas con el aprendizaje automatizado –machine learning– y su relación con el
procesamiento de grandes bases de datos –big data– en el campo científico-tecnológico, así como analizar
críticamente el impacto socio-cultural y subjetivo que producen estas nuevas tecnologías de análisis de datos en
un mundo cada vez más hiperconectado y virtualizado.
Todo esto permite realizar, también, una transición hacia la tercera etapa de la estrategia, en donde se reflexiona
sobre todo lo realizado y se explicita la dimensión educativa, desplegando la secuencia didáctica implementada y
analizando críticamente sus objetivos, dificultades, limitaciones y alcances. En esta etapa, también se presentan e
interpelan los marcos teóricos, constructos y enfoques utilizados, proceso que permite reflexionar en torno a la

594
dimensión educativa de la propuesta de trabajo con el objetivo explícito de promover la construcción crítica de
competencias docentes. En particular, y basados en nuestra propia experiencia, consideramos que cuando se
utilizan perspectivas de género en el abordaje de temáticas disciplinares, éstas también ofician de promotores
reflexivos en diversos sentidos, puesto que desestructuran y sorprenden, ayudando a que emerjan distintas
problemáticas que atraviesan los jóvenes-adultos en el desarrollo de las carreras elegidas, en general, y al inicio
de ellas, en particular. Esto permite visualizar y focalizar la atención de los estudiantes sobre diversas
problemáticas relacionadas con el ingreso y la permanencia en la carrera elegida, que seguramente estarán
presentes en su actividad docente; posibilitando, además, que el equipo a cargo de la unidad curricular pueda
ayudar a orientar y enriquecer las posibles acciones educativas en términos más situados y concretos, y a partir de
la transferencia de sus propias experiencias.
La realización de una bitácora o diario de clase es otro de los dispositivos que hemos seleccionado para describir
brevemente en este trabajo. El objetivo de esta actividad es introducir a los estudiantes en procesos de construcción
de competencias docentes relacionados con el conocimiento personal, la observación participante y el registro de
situaciones de clase, habilitando, de esta manera, la reconstrucción y reformulación de lo realizado a partir del
posterior análisis crítico y reflexivo de la experiencia vivida.
En nuestro caso, hemos estructurado débilmente la propuesta usando una matriz o planilla compuesta por frases
incompletas que ofician de guía para el registro de observaciones, dejando explícitamente abierta la posibilidad de
realizar comentarios, críticas y sugerencias acerca de la clase analizada. Las frases incompletas que usamos son:
(1) Durante la clase me sentí…; (2) Me interesó mucho…; (3) Tuve dificultades con/cuando/en…; (4) No entendí
muy bien…; (5) Me gustaría profundizar sobre… El instrumento de registro diseñado de esta manera trata de
abarcar desde la disposición emocional de los participantes –otorgándole relevancia pedagógica a esta dimensión–
hasta cuestiones vinculadas con dudas e inquietudes específicas. La consigna general de trabajo es que la bitácora
se vaya escribiendo durante el desarrollo del encuentro para que, al finalizar el mismo, pueda ser socializada en el
grupo a los efectos de reflexionar entre todos al respecto. Para el equipo docente, el hecho de contar con este
material en cada encuentro le permite reformular estrategias y dispositivos, disipar las dudas de los estudiantes y
trabajar sobre las derivaciones hacia posibles temáticas no contempladas inicialmente. Cuando todo esto pasa
efectivamente al acto, se visibiliza claramente la utilidad que tiene esta herramienta en el desarrollo de una práctica
reflexiva y consciente de la enseñanza. Los estudiantes experimentan, de esta manera, la aplicación de un
dispositivo de trabajo que pueden utilizar en sus actuales y futuras prácticas docentes con un doble propósito: (1)
para relevar el desarrollo de sus clases aplicando la estrategia en el sentido en que la hemos propuesto, re-creándola
y adecuándola convenientemente al escenario educativo en donde desempeñan funciones docentes; y (2) para
llevar un registro del propio trabajo docente a los efectos de poder detectar problemáticas mediante la observación
participante y así desarrollar y/o planificar intervenciones adecuadas, máxime cuando se trabaja con ingresantes y
en espacios curriculares del ciclo básico. La segunda modalidad de aplicación requiere de una reformulación
profunda de las frases incompletas que conforman la matriz de registro a los efectos de explotar todas las
potencialidades de esta herramienta. Todo esto también se explicita y analiza con los estudiantes, anticipando
posibles escenarios educativos de trabajo y, fundamentalmente, focalizando la atención en las problemáticas
relacionadas con el ingreso y la permanencia. Es importante tener en cuenta que el dispositivo que hemos descripto
está estrechamente relacionado con el desarrollo de procesos de evaluación formativa, y está explícitamente
dirigido a promover la regulación y autorregulación de aprendizajes [14], así como a facilitar el conocimiento
personal mediante la introspección.
En términos generales, consideramos que Física Computacional es un espacio de trabajo educativo muy
adecuado para: (1) hacer explícitos todos los aspectos que configuran y distinguen a la modalidad taller como
formato pedagógico asociado a una unidad curricular, posibilitando el desarrollo de competencias al respecto; (2)
promover la interpelación de los sistemas de evaluación tradicionales al poner en acto procesos de evaluación
formativa que se focalizan en la regulación y autorregulación de aprendizajes, así como en los instrumentos que
permiten su puesta en práctica y (3) implementar la modalidad de aprendizaje activo basado en problemas y en
proyectos, puesto que la naturaleza del propio espacio disciplinar permite una inmersión profunda en este tipo de
estrategias didácticas. Todo esto cobra mayor importancia aún al destacar, una vez más, que se trata de una unidad
curricular ubicada al final de la carrera de Licenciatura en Física, en donde los estudiantes que la cursan se
encuentran desarrollando tareas docentes o están muy próximos a hacerlo y que, por lo tanto, resulta muy
significativo para ellos abordar las problemáticas actuales que se presentan en el ejercicio de la docencia.

3 Análisis cualitativo del impacto institucional de las propuestas

Las intervenciones que hemos descripto, y que hemos implementado en unidades curriculares de la carrera de
Licenciatura en Física explotando la relación educativa que nos propone la propia existencia y dinámica del

595
Profesorado en Física –que transcurre en paralelo, compartiendo asignaturas y espacios–, influyeron sobre el
colectivo docente e institucional generando consultas y demandas de diversa naturaleza.
En particular, notamos que la atención se focalizó sobre los tipos de evaluación y sobre los dispositivos
asociados a ellos, puesto que en las intervenciones realizadas y luego comunicadas en reuniones docentes formales
e informales, siempre se consideró la explicitación de las formas de evaluar y los marcos teóricos que les pueden
dar sustento. En este sentido, en la asignatura Electromagnetismo que se dicta en el tercer año de la Licenciatura
en Física, se analizó e implementó la realización de seminarios como parte del proceso de evaluación de la materia;
además, también se trabajó sobre cuestionarios en donde los estudiantes evaluaron la asignatura, el desempeño
docente y se autoevaluaron ellos mismos. Todo esto contribuyó a flexibilizar la idea de evaluar –normalmente
confundida y reducida a parciales, finales, calificaciones numéricas y acreditación–, introduciendo procesos de
regulación y de autorregulación de aprendizajes, promoviendo la reflexión autónoma y en grupo, y habilitando la
co-evaluación dialogada entre pares. En base a las opiniones de los propios participantes de la experiencia –
estudiantes y docentes–, podemos decir que la estrategia es valorada positivamente y que ayuda a sostener el
tránsito por este espacio curricular; favoreciendo, en términos generales, la permanencia en la carrera elegida, y
enriqueciendo, además, el trabajo del equipo docente. En el contexto de este estudio, la dimensión educativa se
hace explícita en esta asignatura al proponer otras formas de evaluar, al distinguir evaluación de acreditación, al
recurrir a formatos pedagógicos alternativos –como seminarios– y al desplegar instrumentos de evaluación del
desempeño docente, de autoevaluación y de co-evaluación, a cargo de los estudiantes.
El hecho de que algunos espacios curriculares de la Licenciatura en Física sean compartidos con el Profesorado
en Física promovió la emergencia de demandas en relación a cómo trabajar con los estudiantes que cursan el
profesorado o que desean estudiar ambas carreras. En base a las experiencias de intervención realizadas, se trabajó
sobre la idea de explicitar permanentemente la dimensión educativa en cada una de las temáticas que se abordan.
¿Qué significa esto? En principio, se propone hacer visibles las planificaciones de clase o de temas desde el punto
de vista de los equipos docentes, la identificación de los puntos conceptuales que se consideran particularmente
difíciles y/o confusos a partir del diálogo con los participantes y cómo pueden ser tratados, la exposición y análisis
reflexivo de los criterios de selección de temas, problemas y abordajes, la interpelación del tipo de evaluación
propuesta y sus objetivos educativos, entre otros aspectos que frecuentemente subyacen implícitamente. También
aquí se propuso que los estudiantes evalúen el desempeño docente y se autoevalúen ellos mismos. Consideramos
que este registro es un insumo de alto valor para un equipo docente, ya que le permite reformular su accionar a
partir de la palabra de los alumnos y, a su vez, desarrollar nuevas competencias docentes fundamentadas en el
análisis reflexivo de la propia práctica. Esto, por supuesto, también contribuye a explicitar la dimensión educativa
en asignaturas del campo de formación disciplinar específico del Profesorado en Física y, como correlato, de la
Licenciatura en Física. Sumado a ello, permite visualizar y actualizar permanentemente las problemáticas
relacionadas con el ingreso y la permanencia de los estudiantes en el ciclo básico de ambas carreras, facilitando la
incorporación de nuevas perspectivas de trabajo y el diseño de estrategias que posibiliten su adecuado tratamiento.
El trabajo explícito sobre la dimensión educativa, en general, y sobre las formas y dispositivos de evaluación,
en particular, también promovió la participación de los docentes involucrados en las intervenciones realizadas en
la reforma del plan de estudios de la carrera de Licenciatura en Física, en donde se incorporaron perspectivas y
enfoques como los expuestos en este trabajo, en correspondencia con sistemas de evaluación formativa destinados
a la regulación del aprendizaje.
Como sucede con todas las propuestas de largo alcance en el campo educativo, consideramos que resulta muy
difícil realizar un análisis exhaustivo de los resultados de la implementación de cada dispositivo debido al carácter
complejo, subjetivo y elusivo de las evidencias que podrían ser relevadas en este sentido a través de la elaboración
de indicadores específicos de carácter cualitativo. En este sentido, somos conscientes de que los posibles impactos
de la propuesta se van transformando, integrando y diluyendo continuamente en los propios modos de actuación
de los sujetos implicados. Sin embargo, a partir de las demandas y consultas recibidas desde distintas unidades
curriculares, muchos de ellas en términos informales, nos es posible conjeturar que los dispositivos presentados
han tenido un cierto impacto en el desarrollo curricular de ambas carreras, que lograron sostenerse en el tiempo en
los espacios en donde se ha intervenido y que, también, comienzan a influir sobre otras áreas y equipos docentes.

4 Conclusiones y trabajos futuros

Si bien no es algo simple de formular y comunicar, consideramos que todo lo realizado afecta positivamente a los
distintos equipos docentes, puesto que posibilita la actualización y el desarrollo de competencias a partir de la
propia práctica de la enseñanza –transformándola y transformándose en el propio proceso–. En cuanto a los
estudiantes, consideramos que los dispositivos que hemos propuesto cumplen en hacer explícita la dimensión
educativa subyacente en la actividad docente y posibilitan el desarrollo de competencias en correspondencia con
todo esto. Se trata de la inmersión crítica de los estudiantes en experiencias de enseñanza y aprendizaje de otra

596
naturaleza que, mediante un necesario análisis reflexivo, muy posiblemente sean tomadas en cuenta en sus futuras
prácticas docentes; realimentando así todo el proceso. Por supuesto, éste es un proyecto de largo alcance, como lo
son la mayoría de los proyectos en el campo educativo que requieren de un trabajo progresivo y continuo; y
claramente constituye un desafío que vale la pena considerar y explorar activamente. En este sentido, las
intervenciones de carácter exploratorio propuestas y analizadas en este trabajo conforman un programa de
investigación educativa actualmente en vigencia que esperamos poder profundizar, ampliar y extender para
enriquecer el desarrollo curricular de la Licenciatura en Física, incorporando explícitamente la dimensión
educativa en distintas unidades curriculares desde diversas perspectivas y enfoques, y nutriéndonos, por supuesto,
de la propia dinámica que establece el desarrollo curricular del Profesorado en Física.

Referencias
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3. Gimeno Sacristán, J.; Pérez Gómez, A.I.: Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata (2002).
4. Navone, H.D.; Fourty, A.; Menchón, R.; Blesio, G.: Estrategias didácticas de transición articuladas mediante el trabajo en
Física Computacional: análisis de una experiencia en desarrollo. Libro de Actas de las V Jornadas Nacionales y I
Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en Carreras Científico-Tecnológicas (IPECyT 2016), pp. 842-848 (2016).
5. Brown, J.S.; Collins, A.; Duguid, P.: Situated cognition and the culture of learning. Educational Researcher, pp. 32-42
(1989).
6. Litwin, E.: Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós (2008).
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8. Travaini, A.: La oportunidad de educar con inclusión: propuestas para trabajar con jóvenes en Educación Sexual
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(2016).
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12. Coello Coello, C.A.: Breve historia de la computación y sus pioneros. Fondo de Cultura Económica (2003).
13. Kim, E.E.; Toole, B.A.: Ada and the first computer. Scientific American, pp. 76-81 (1999).
14. Perrenoud, P.: La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre
dos lógicas. Buenos Aires: Colihue (2010).

597
 21 INFOCITY I: UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA DE LA MATERIA
INFORMÁTICA I
Ricardo Coppo1, Javier Balmaceda1
1
Departamento de Ingeniería Electrónica, Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Bahía Blanca
11 de Abril 461, 8000 Bahía Blanca
rcoppo@frbb.utn.edu.ar

Resumen. Este trabajo resume la experiencia educativa desarrollada en el marco de la materia Informática I de
la carrera de Ingeniería Electrónica de la UTN-FRBB durante el segundo cuatrimestre del año 2017. El proyecto
se basó en la construcción de una ciudad “informática” mediante el diseño de bloques o “manzanas”
estandarizados y tecnología Arduino. Los alumnos no tenían restricciones en cuánto a la elección de tema de
su bloque ni de tecnología y sensores empleados. La cátedra proveyó acceso a los laboratorios, asistencia con
la localización de fallas y algunos materiales constructivos. En el trabajo se describe el proyecto, resultados
obtenidos, costos de implementación y una crítica constructiva para mejorar en un próximo ciclo.
Palabras Clave: Enseñanza basado en proyectos, ciudades inteligentes, tecnología Arduino

1 Introducción
El programa de la materia Informática I para Ingeniería Electrónica en la Universidad Tecnológica Nacional se
basa fundamentalmente en la enseñanza de la programación en el lenguaje C. Se lo identifica como la materia
“integradora” de primer año porque a través de sus ejercicios de desarrollo de programas se combinan
conocimientos de las otras áreas de estudio de primer año como ser Algebra, Geometría Analítica y Física.
En la enseñanza tradicional de esta materia se presenta al alumno aspectos teóricos sobre el lenguaje y se
desarrollan ejercicios de aplicación en máquina, algunos en el laboratorio de computadoras que dispone la
universidad y otras como ejercicios a desarrollar en forma individual o grupal en computadoras personales.
Una observación frecuente por parte de los alumnos es la falta de acercamiento a los conocimientos de
“electrónica” pertinentes a la carrera elegida. Los sistemas embebidos de bajo costo como el Arduino brinda la
oportunidad de realizar actividades motivadoras para incentivar a los alumnos en la aplicación de los
conocimientos de programación adquiridos.
La enseñanza basada en proyectos es una teoría constructivista donde la actividad de los alumnos se centra en
la obtención de un resultado complejo a partir de la integración de conceptos previos o adquiridos en pasos previos.
[1] [2].
Basado en esta teoría se han publicado diversos trabajos y experiencias donde se aprecia el diseño electrónico
de base con un conjunto de LEDs, display y sensores predeterminados al que el alumno controla a través de una
programación en el entorno de desarrollo Arduino. El alumno no realiza diseño de hardware y no realiza la
interconexión de componentes. [3][4][5].
Este enfoque, si bien demuestra un incremento en el interés de la materia, se aplica a situaciones en que el
práctico se desarrolla en un laboratorio y en condiciones controladas por la cátedra. Una vez conformado el sistema
base, el desafío es disponer de la cantidad de equipos necesarios para la cantidad de alumnos inscriptos ya que los
cursos de primer año suelen ser numerosos.
Analizada esta situación se decidió realizar una experiencia en la que los alumnos no tuviesen consignas de
proyecto rígidas establecidas por los docentes. Se optó por la idea de que cada grupo desarrollase un bloque o
“manzana” de una ciudad informatizada con algún aspecto controlado por una placa Arduino. La temática de cada
manzana quedaba a voluntad del alumno.
La actividad se desarrolló durante el segundo cuatrimestre del año 2017 a través de reuniones semanales con el
profesor y los ayudantes de cátedra que respondían preguntas y daban asistencia para la localización de fallas. Se
generó un grupo de WhatsApp que flexibilizó la comunicación durante la semana.
El costo constructivo de las maquetas y de los componentes electrónicos fue absorbido en su mayor parte por
los alumnos participantes. Debido a ello, la actividad se planteó como voluntario, sin otorgamiento de puntos para
el cursado de la materia.
De los alumnos que cursaron finalmente la materia el 50% se interesó inicialmente en el proyecto. Para la
presentación final del proyecto participaron la mitad de los alumnos iniciales (25% de los alumnos que cursaron
la materia).

598
 En los siguientes puntos se describe las consignas iniciales entregadas a los alumnos. Una descripción de cada
uno de sus proyectos personales y un análisis de los resultados obtenidos.

2 Definición del proyecto

La idea original de la construcción de una ciudad digital tiene sus orígenes en la reciente publicación de artículos
referidos a las “Ciudades inteligentes” (Smart Cities) [6][7][8] donde los diversos componentes de una ciudad,
sistemas de tránsito, abastecimiento de agua, electricidad, y gas entre otros se interconectan con dispositivos
hogareños y empresariales para mejorar la calidad de vida de las personas que lo integran.
Una rápida búsqueda por Internet proveyó una cuantiosa cantidad de proyectos orientados a la construcción de
componentes o bloques constructivos de estas ciudades del futuro basados en la plataforma Arduino. [9][10][11].
En base a ello se establecieron las siguientes pautas para los integrantes de la experiencia:
 Participación en el proyecto era totalmente voluntaria por parte de los alumnos. Quienes participaran no
recibirían créditos o puntaje adicional aplicable a la aprobación o cursado de la materia.
 El aporte de la cátedra se limita a propocionar la base de cada “manzana” y el sistema de distribución de
energía a cada maqueta. Los alumnos deberían aportar los demás componentes necesarios para el desarrollo
de la misma.
 Fomentar el trabajo en equipo sin imponer restricción alguna al tamaño o a la organización de los mismos.
 Cumplir con fechas de las entregas y presentaciones parciales, fijándose fechas límite para la integración
completa y otra para la de presentación final.
 Amplia libertad en la selección del tema a desarrollar por cada grupo recomendándose la búsqueda en Internet
(YouTube) de proyectos ya desarrollados, sin exigir que el diseño sea de desarrollo original.
 Los participantes deberían concurrir a una reunión de trabajo cada 10 días, a fin de discutir ideas, presentar
problemas y utilizar las herramientas y el instrumental del laboratorio de electrónica más avanzado con
asistencia de los instructores.
Para homogeneizar los módulos de la ciudad la cátedra suministró las placas base de cada manzana y soportes
para que quedaran elevadas a una misma altura. La energía eléctrica para toda la ciudad se proveía de una fuente
de PC modificada con salidas de 5V y 12V. De esta manera el alumno no debería manipular tensiones peligrosas
como las de 220V en la manzana.
La placa de madera elevada también brindaba un lugar para “ocultar” la electrónica por debajo de la misma y
asi liberaba la superficie superior para los elementos de la maqueta.

3 Desarrollo del proyecto

Se pudo cumplir con la realización de las reuniones aproximadamente cada 10 días en el laboratorio de electrónica
de la universidad. Se estableció un horario aproximadamente 2 horas previas a las actividades académicas de los
estudiantes para no interferir en el dictado normal de las clases.
En las primeras reuniones se intercambiaron ideas y sugerencias a fin de orientar a los alumnos en cuanto a que
materiales debían comprar y cómo configurar las placas y sensores una vez adquiridos dando explicaciones para
los alumnos sin conocimientos previos de electrónica sobre el funcionamiento de los diferentes componentes.
(Figura 1).
Además de la asistencia presencial de los profesores los alumnos crearon un grupo de WhatsApp para intercambiar
información entre ellos y con el ayudante de cátedra. Demostraron el efectivo uso de las redes sociales para facilitar
las consultas y compartir información entre ellos. Esto facilitó encontrar los comercios con mejores precios,
disponibilidad de stock y material hallado en Internet.

Fig. 1. Durante el cuatrimestre los alumnos realizaron reuniones de trabajo semanales en horarios fuera de clase en el laboratorio de
electrónica de la universidad. Recibieron permanente asistencia de los docentes de cátedra para desarrollar sus proyectos.

599
 Inicialmente se inscribieron en el proyecto 10 alumnos, con diversos grados de exposición previa a la
electrónica. Formaron 6 grupos, finalizando 4 de los mismos con sus maquetas terminadas; una maqueta no pudo
finalizarse en tiempo y solamente hubo un caso de un grupo que abandonó el proyecto sin terminarlo.
Se presentaron 4 módulos. Cada trabajo se diseñó sobre una placa de madera suministrada por la cátedra y
alimentada por una fuente común de una PC que llevaba +5 y +12 Volts a las manzanas. En la tabla 1 se enumeran
las comisiones y los temas elegidos por cada comisión.

Tabla 19. Lista de los temas elegidos por los alumnos para cada bloque constructivo de la ciudad.
Comisión Tema
1 Servicios empresariales basados en diversos sistemas inteligentes: generación eólica,
semáforos, y un sistema de vigilancia electrónica con un detector de ultrasonido
(jocosamente llamado un detector de alumnos UTN – Utnianos)
2 Una casa construida con ladrillos Rasti que ilustraban conceptos básicos de domótica.
La maqueta era controlada por un módulo Bluetooth e incluía sensores IR en las
ventanas y el encendido y apagado de luces a través de una aplicación en el celular.
3 Un cementerio de componentes electrónicos. Luces que se encendían y se apagaban,
puertas y tranqueras que se abrían solas, una puerta trampa que se abría con un
ventilador, y sonido y ruido de gritos y llantos generados digitalmente.
4 Una casa cuyas ventanas hacían de reloj digital, un display con la hora normal y las
ventanas con luces que contaban en binario.
5 Sin terminar. Una fuente de aguas danzantes controlada con motores de pecera.

4 Presentación final
Al finalizar el cuatrimestre se organizó una exposición en el hall central de la facultad regional donde los alumnos
expusieron sus diseños. Hubo mucha interacción entre alumnos de otras carreras y más avanzados de electrónica
que se acercaron para conocer diferentes aspectos de los distintos proyectos. En la figura 2 se ilustran las
contribuciones de los alumnos y en la figura 3 algunos de los participantes.

Fig. 2. La presentación final de 4 bloques del proyecto InfoCity. a) Un molino de viento, un semáforo y un detector
de personas que representa algunos aspectos de la generación de energía y el tránsito de una ciudad, b) Una casa con
diversas alarmas y domótica controlado por un celular a través de una interfase bluetooth construido con ladrillos
encajables, c) un cementerio de componentes electrónicos con salida de audio y luces y d) Una casa departamento
con ventanas cuyas luces funcionan como reloj digital binario.

600
 Fig. 3. Alumnos y equipo docente que participaron en la presentación final y el póster desplegado en el hall central.

5 Análisis de resultados
Los resultados obtenidos pueden evaluarse desde varios ángulos diferentes, desde el punto de vista de los alumnos,
desde el punto de vista del esfuerzo adicional realizado en la cátedra y desde el punto de vista económico necesario
para su implementación.
Sin duda el gran éxito fue en lo motivacional para los alumnos. Aquellos que traían experiencias previas de la
escuela secundaria (técnicas) pudieron aplicar dichos conocimientos en aplicaciones más avanzadas con la
asistencia dedicada de los ayudantes de cátedra. Para los que recién se iniciaban en la electrónica pudieron aprender
rudimentos básicos nuevos. Sin embargo el efecto educacional más notorio fue observar cómo aquellos que
dominaban ciertos conceptos se convertían en “profesores alumnos” tutorando a los menos avanzados. Esto generó
un espíritu de colaboración y fortalecimiento de lazos de amistad entre ellos que seguramente se aprovecharán
luego a lo largo de todas sus carreras.
El esfuerzo adicional de los docentes de cátedra se concentró en la planificación y el desarrollo de las clases de
apoyo. Hubo además que adquirir algunos componentes como las maderas de soporte para las maquetas, una fuente
de PC para la alimentación general y algunos de los componentes de sensores para reponer algunos que fueron a
engrosar los habitantes del cementerio electrónico. (La cátedra reponía aquellos sensores que se quemaban para
no generar doble gastos a los alumnos en sus prácticas).
Fue necesario una inversión de aproximadamente 2700 pesos argentinos (150 US) por parte de la cátedra para
la adquisición de los elementos mencionados en el paso anterior, muchos de los cuales se han recuperado para las
proyectos del año siguiente. Los alumnos han tenido que invertir en placas Arduino, componentes electrónicos y
los gastos constructivos de las maquetas, se estima aproximadamente unos 1000 (50 US) cada uno. Muchas veces
se discute que dicha inversión debería ser realizada por la universidad, aunque dada la crónica situación de falta
de presupuesto, se prefirió ofrecer la opción de realizar el proyecto en base a esta mecánica de inversión personal.
Además, salvo algunos elementos no recuperables, la inversión en electrónica y en herramientas les brinda la
posibilidad de seguir investigando por su propio medio nuevos proyectos. La propuesta fue bien recibida por los
alumnos y todos coincidieron en que podían hacer la inversión. También se planteó la posibilidad de trabajar en
grupos para ayudar aquellos que no podían realizar la adquisición de los elementos, idea que también fue
ampliamente aceptada por el grupo.

6 Conclusiones y Futuros Pasos

El desarrollo del proyecto se puede considerar un éxito en sus objetivos. Hubo motivación, generación de interés
por la carrera, y muchos momentos divertidos y enriquecedores en las reuniones entre alumnos y docentes. En
varias oportunidades los alumnos expresaron su aprecio por los conocimientos adquiridos en la materia y su
aplicación a problemas reales.
Cabe destacar que se cometieron algunos errores y que queda mucho por mejorar. Probablemente el error más
importante fue destacar la construcción de la maqueta en vez de los desarrollos electrónicos que era el producido
principal de los alumnos. Se los incentivó a “esconder” la electrónica debajo de la placa o dentro de los

601
componentes de la maqueta (símil a lo que se hace en la producción real). Esto hizo que las maquetas tomaran un
protagonismo que no merecían. Por ejemplo, la casa construida con ladrillos Rasti parecía insignificante a la vista,
pero era notorio que las luces, la alarma en las ventanas y otros elementos se podían controlar por bluetooth desde
un celular, temas bastante avanzados para un alumno de primer año.
Reflexionando sobre este último punto una maqueta en dos niveles, una con la parte constructiva y otra con la
electrónica adelante hubiera sido mucho más informativo sobre los logros del alumno. Además, un alumno advirtió
que en la carrera de Ing. Civil existe una materia en que los alumnos hacen maquetas muy elaboradas de sus
construcciones como puentes y edificios. Se espera poder integrar ambas cátedras para producir maquetas
“inteligentes” donde los alumnos solo tendrían que aportar la electrónica. La naturaleza interdisciplinaria de esta
actividad también tendría gran valor educativo. Otras áreas de interacción podrían ser con los alumnos de artes
visuales para el desarrollo de maquetas más elaboradas.
Como mejora a lo desarrollado se cita la idea de disponer de algunos talleres básicos de electrónica y de la
plataforma Arduino para los menos iniciados. No se pretende dar clases sobre el tema sino las actividades iniciales
serían entregar una serie de ejercicios de complejidad cada vez mayor, con referencias a posibles soluciones en
YouTube o que se puedan encontrar en los “How to…” de Internet. Estos ejercicios iniciales tendrían como
objetivo familiarizar al alumno con el uso de LED´s, sensores de temperatura, pequeños display, etc.
La experiencia de este proyecto demuestra que no es posible manejar una creación totalmente “libre” por parte
de los alumnos ya que frecuentemente encuentran en Internet proyectos o diseños que superan totalmente las
habilidades de alumnos de primer año y son imposibles de explicar en términos adecuados. Por ello se piensa para
futuras versiones limitar un poco el espectro de opciones, por ejemplo a cierto tipos de sensores o a desarrollos
con hardware asequible.

Agradecimientos. Se desea agradecer en especial a los alumnos Matías Alegre, Damián Condorí, Joel Ermantraut,
Germán García, y Juan Francisco Loidi, quienes mostraron especial dedicación, compañerismo y voluntad para
que este proyecto tuviera resultados tan interesantes. La cátedra también quiere agradecer a los directivos de la
Facultad Regional Bahia Blanca, al director del Departamento de Electrónica y a su consejo asesor por el apoyo
brindado. Un reconocimiento especial también es merecido a los alumnos becarios responsables de abrirnos el
laboratorio fuera de horario y su colaboración permanente.

Referencias
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ITICSE '06: Proceedings of the 11th annual SIGCSE conference on Innovation and technology in computer science
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3. Lin H.T., Kuo T.H.: Teaching programming technique with edutainment robot construction, IEEE 2nd International
Conference on Education Technology and Computer (ICETC), Shanghai, June 2010.
4. Coppo, R.; Iparraguirre, J.; Feres, G.; Ursua, G.; Sistema didáctico para la enseñanza de la programación con metodologías
de aprendizaje basado en problemas. XIII Workshop de Investigadores en Ciencias de la Computación, Rosario, (2011)
5. Coppo, R.; Iparraguirre, J.; Feres, G.; Ursua, G.; Cavallo, A.: Aplicación del aprendizaje basado en problemas y la
tecnología informática a la enseanza de programación en los primeros años de ingeniería, XI Workshop de Tecnología
Informática aplicada en Educación (WTIAE), XIX Congreso Argentino de Ciencia de la Computación, CACIC, Mar del
Plata, Octubre, 2013.
6. Chourabi, H.; Nam, T.; Walker, S.; Gil García, J.R.; Mellouli, S.; Pardo, T.; Scholl, H.: Understanding Smart Cities: An
Integrative Framework, 45th Hawaii International Conference on System Sciences, Maui, HI, 2012, pp. 2289-2297. (2012)
7. Shapiro, J.M.: Smart Cities: Quality of Life, Productivity, and the Growth Effects of Human Capital, The Review of
Economics and Statistics, vol 2, no. 2, pp. 324-335, (2006)
8. Mir, M. H.; Ravindran, D.; Role of IOT in Smart City Applications, International Journal of Advanced Research in
Computer Engineering & Technology (IJARCET), Volume 6, Issue 7, (2017)
9. Arduino Team, Arduino Home Page, https://www.arduino.cc/, visitado: Febrero 2012.
10. Gedes, M.: Arduino Project Handbook, 25 Practical Projects to get you started, William Pollock, No Starch Press Inc.,
San Francisco, (2016)
11. Monk, S.: Programming Arduino, Getting Started with Sketches, Second Edition, Mc Graw Hill Education, (2016)

602
 29 LA EVALUACIÓN Y LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC EN LA
FORMACIÓN DE COMPETENCIAS PROFESIONALES EN EL CICLO
BÁSICO DE INGENIERÍA
Javier E. Viau1, Maria A. Tintori1, Natalia Bartels1, Horacio Gibbs2
1
Departamento de Física, Facultad de Ingeniería , Universidad Nacional de Mar del Plata
J.B. Justo 2002 Mar del Plata
grupodidacticadelaciencia@gmail.com
2 Facultad de Ciencia Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata

Dean Funes 3350 Mar del Plata

grupodidacticadelaciencia@gmail.com

Resumen. Los nuevos escenarios laborales demandan ingenieros capaces de crear e innovar, entre otros
aspectos. Sin embargo, los términos diseñar, crear e innovación hacen referencia a una dimensión del ingeniero
que excede su conocimiento científico-técnico. Dimensión que se desdibuja particularmente en el ciclo básico
de la carrera donde se priorizan los conocimientos teóricos sobre la construcción de habilidades relacionadas
con el pensamiento creativo, reflexivo y crítico.
En el marco del proceso de reformulación de la práctica docente en Física 1 de las carreras de ingeniería de la
UNMdP, presentamos en este trabajo una metodología de evaluación basada en un concurso de desarrollos
temáticos utilizando el VideoScribe, como complemento para el desarrollo de competencias profesionales. La
incorporación de TIC en la enseñanza de la física juega un rol preponderante por su capacidad de integrar los
saberes disciplinares, tecnológicos y las competencias profesionales.
Palabras Clave: Enseñanza de la Física, Utilización de TIC, Competencias profesionales, Material didáctico
con VideoScribe, Evaluación.

1 Introducción
Está claro que la formación de ingenieros para desempeñarse en una sociedad que responde a cánones totalmente
diferentes a los que se reconocía hasta hace poco como tradicionales, plantea un cambio en la docencia
universitaria. Es imprescindible que la enseñanza centrada en clases magistrales y basada en los contenidos de las
disciplinas, tan habitual en el ámbito universitario, traslade su eje hacia una enseñanza con énfasis en el trabajo
autónomo de los estudiantes y orientada al desarrollo de competencias 1.
La necesidad de que los ingenieros sean cada vez más capaces de innovar y ser creativos ha sido una constante
universal a lo largo del tiempo, sin embargo, los términos diseñar, crear e innovación hacen referencia a una
dimensión del ingeniero que excede su conocimiento científico-técnico. Dimensión que se desdibuja
particularmente en el ciclo básico de la carrera en donde se priorizan los conocimientos teóricos sobre la
construcción de habilidades relacionadas con el pensamiento creativo, reflexivo y crítico en los alumnos. Esto
sumado a la disponibilidad de nuevos recursos tecnológicos de comunicación e información, plantea un cambio
educacional en las carreras de ingeniería.
La creatividad es esencial en cada ser humano, y uno de los principales agentes de su desarrollo es la educación,
cuya función es impulsar el potencial creativo de los estudiantes 2.
Dentro de esta concepción más renovada de la educación, es evidente la importancia del desarrollo de la
creatividad en la formación inicial de los estudiantes de ingeniería, en tal sentido, el docente universitario debe
impulsar estrategias didácticas que estimulen la creatividad y la imaginación en los alumnos, modificando ciertas
acciones tradicionales que obstaculizan las ideas innovadoras.
En tal sentido, para favorecer la participación y motivación de los estudiantes e incorporar nuevas estrategias
de enseñanza orientadas al desarrollo del pensamiento creativo en carreras de ingeniería, una alternativa es
promover experiencias innovadoras mediadas por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), por
su capacidad de integrar los saberes disciplinares, tecnológicos y las competencias profesionales 3.
En este trabajo se muestra la aplicación de una propuesta didáctica basada en el aprovechamiento de las TIC
para evaluar el aprendizaje de los estudiantes de Física 1 de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional
de Mar del Plata. La finalidad de la propuesta es contribuir con el desarrollo de capacidades profesionales como
lo son: el trabajo colaborativo, la comunicación entre pares, la imaginación y creatividad.

603
2 Marco teórico

2.1 El proceso de evaluación en el ámbito universitario

Nadie duda hoy que la enseñanza universitaria está en un momento de transformación y búsqueda de un nuevo
sentido del conocimiento urgido por la realidad social y la demanda de calidad. Sin embargo, las transformaciones
más significativas que han tenido lugar en el proceso de enseñanza de las ciencias han estado dirigidas
fundamentalmente a los objetivos, la reestructuración de contenidos, y las estrategias didácticas 4, 5; no así a
la evaluación.
La evaluación constituye una de las categorías didácticas que requiere de mayor atención en cualquier proceso
educativo. Dentro de las funciones de la evaluación, se destaca el papel que juega en el proceso de formación de
los estudiantes, 6.
En las carreras de ingeniería se observa que el proceso evaluativo, no considera su función continua y formativa,
ya que se lleva a cabo mediante técnicas tradicionales, predominando instrumentos de carácter reproductivo,
dirigidos a evaluar el resultado del aprendizaje y no el proceso mediante el cual se construye el conocimiento.
Como así también, existe una tendencia a identificar la evaluación con la calificación numérica.
En general, este modelo de evaluación no analiza los procesos de pensamiento del estudiante y considera el
error como falta de habilidades y conocimientos; por lo tanto la evaluación pierde el sentido de ser parte integrada
al proceso educativo y en consecuencia no contribuye a la motivación de los estudiantes, provocando altas tasas
de abandono y desgranamiento en las carreras científico-tecnológicas.
En el ciclo básico de ingeniería es imprescindible resignificar el proceso de evaluación. La tradición educativa
de medir el aprendizaje es incoherente y discordante con el nuevo enfoque del proceso educativo basado en la
formación por competencias 7. En este marco cobra gran importancia el diseño y la aplicación de una alternativa
innovadora de evaluación, que proporcionen una formación diversificada, vinculada a la realidad de la práctica
profesional, que favorezca el aprendizaje activo y a su vez, el desarrollo de aquellas competencias de carácter
general o específicas del ámbito de especialización de los estudiantes y no orientadas a la mera reproducción de la
información.
Partiendo de esta necesidad, en la cátedra de Física 1 se implementa una actividad evaluativa, como parte del
proceso de evaluación, basada en un concurso denominado “Presentaciones de desarrollos temáticos utilizando
VideoScribe”. La propuesta está destinada no solo a promover la construcción de conocimiento y competencias
profesionales, sino también, a despertar un interés crítico de los estudiantes por el aprendizaje de las ciencias.

2.2 Actividades didácticas mediadas por las TIC en la enseñanza de la ciencia

El desarrollo y el crecimiento acelerado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están

influyendo profundamente en nuestra sociedad. En esta transformación, aparecen nuevas formas de enseñanza que
favorecen la construcción del conocimiento, implican al alumno en su proceso de aprendizaje y contribuyen al
desarrollo de competencia 8.
La enseñanza de la ciencia, en particular de la Física, siempre ha sido un proceso complejo por la gran cantidad
de términos y conceptos que se manejan en dicha área, por eso en los últimos años se ha tratado de implementar
dentro de dicho proceso la utilización de la tecnología como herramienta de apoyo para la enseñanza.
Al hablar de integrar las TIC en el proceso de enseñanza no se menciona simplemente la utilización de
tecnología en la educación científica (por ejemplo, al empleo de ordenadores y sus amplias posibilidades de uso
en red, como Internet), porque introducir la educación tecnológica en la enseñanza de las ciencias no es lo mismo
que usar tecnología en la educación científica 9. Incluir las TIC es convertirlas en una herramienta de enseñanza
para el profesor y un medio de aprendizaje para el estudiante.
Las actividades didácticas mediadas por las TIC hacen hincapié tanto en el aspecto lúdico de la clase como en
generar una actitud indagadora y creativa en el alumno. Por consiguiente, el uso educativo de los recursos
tecnológicos fomenta el desarrollo de actitudes favorables en los alumnos hacia aprendizaje de la ciencia 10,
11.
Consideramos que los contenidos físicos que se desarrollan en el ciclo básico universitario, pueden ser
planteados en su mayoría, como una experiencia que desafía, entusiasma y estimula el conocimiento. Mediante la
incorporación en la práctica docente del uso de programas de animación, como el VideoScribe, proponemos
centrar al alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje, el cual contribuya a la visualizan concreta de
situaciones problemáticas del ámbito científico.
La utilización del VideoScribe se resignifica, en estos tiempos, como una buena oportunidad para incorporar
las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la Física. Las potencialidades de esta herramienta posibilitan

604
que las habilidades, destrezas y conocimiento se integren para formar nuevos conocimientos, como así también,
contribuyen a que el profesor se desligue de ser fuente de todo conocimiento y pase a desempeñar un rol de guía
de los alumnos, facilitándoles la relación con sus pares y potenciando la capacidad creativa.

3 Descripción de la propuesta

3.1 El contexto

La asignatura Física 1 corresponde al primer año de las carreras de ingeniería de la Universidad Nacional de Mar
del Plata. Es una materia cuatrimestral, que se dicta en el 1º y 2º cuatrimestre.
En la cátedra de Física 1 se viene trabajando desde hace cuatro años en un proceso de mejoras de la calidad de
la enseñanza y el aprendizaje. En el marco de esta transformación de la práctica docente, entre otras acciones, se
reformuló el proceso de evaluación de los aprendizajes incorporando actividades evaluativas de carácter formativo
y orientadas a promover el desarrollo de competencias profesionales.
La propuesta didáctica se desarrolla durante el segundo cuatrimestre del año 2017 con una matrícula de 229
alumnos.

3.2 Diseño de la propuesta didáctica

La propuesta está orientada a mejorar el proceso de evaluación del aprendizaje mediante la incorporación en el
aula de Física 1 de una nueva forma de evaluación y como un modo de integrar la evaluación al proceso educativo.
La base de la experiencia es promover la inclusión de recursos de aprendizaje que viabilicen la comunicación
multidireccional, el desarrollo de la creatividad y el trabajo colaborativo, que son competencias profesionales
propias del ingeniero.
Para conseguirlo se implementó una actividad basada en un concurso denominado Presentaciones de
desarrollos temáticos con VideoScribe, del cual participan los estudiantes de Física 1.
Esta metodología de evaluación consiste básicamente en la explicación animada de uno de los siguientes temas
científicos: Primer Principio de Newton, Segundo Principio de Newton, Tercer Principio de Newton, Fuerza de
roce y Diagramas de cuerpo aislado, para lo cual los alumnos deben utilizar la herramienta tecnológica de
VideoScribe.
Las bases de la convocatoria al concurso y los criterios de evaluación se muestran en la tabla 1.

Tabla 1. Bases de la convocatoria al concurso “Presentaciones de desarrollo temáticos con VideoScribe”.

Bases del concurso “Presentaciones de Desarrollos temáticos con VideoScribe”

 Primer Principio de Newton
Temáticas  Segundo Principio de Newton
científicas  Tercer Principio de Newton
 Fuerza de roce
 Diagramas de cuerpo aislado
 Los grupos deben optar por solo una de las temáticas científicas. Antes de la fecha del 1º parcial
los grupos deben estar definidos y tener seleccionado el tema a presentar en el concurso. No se
Desarrollo admiten grupos de menos de 4 alumnos ni más de 5.
 Para cada temática científica se abre un concurso independiente uno de otro, es decir, que cada
tema tendrá un grupo ganador.
Las presentaciones deben realizarse con la herramienta de VideoScribe.

Formato: El trabajo terminado de enviarse al Facebook de la catedra como video, con el apellido
Normas de
de uno de los integrantes del grupo y la temática científica seleccionada, de la siguiente forma:
presentación
APELLIDO_ TEMATICA SELECCIONADA

Tiempo de la presentación: 2.5 minutos como máximo.

De todos los trabajos presentados la cátedra seleccionará los cinco mejores asignándole los
Calificación siguientes puntajes a cada integrante del grupo. Los puntos obtenidos serán acreditados a la
calificación de la suma de los tres exámenes parciales.

605
 1º Puesto – 2 puntos
2º Puesto – 1,75 puntos
3º Puesto – 1,5 puntos
4º Puesto – 1 puntos
5º Puesto – 0,50 puntos
En el proceso de evaluación se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
Criterios de  Originalidad en la presentación
Evaluación  Creatividad en la elaboración del guion y de las imágenes
 Transmisión del conocimiento implicado en el proceso de enseñanza y aprendizaje que encierra.
 El rigor científico aplicado en el desarrollo del material.
Fecha límite de
presentación Una semana antes de la fecha del tercer examen parcial

3.3 Implementación de la propuesta en el aula

La aplicación de la experiencia en el aula se puede resumir en las siguientes instancias que ponen de manifiesto el
empleo pedagógico de la actividad evaluativa, cubriendo distintos aspectos metodológicos y permitiendo
fundamentalmente la participación del alumno.
1º) Socialización del concurso
La metodología de evaluación que se propone es novedosa, y significativamente distinta de la forma a la que los
estudiantes están acostumbrados a ser evaluados en el ciclo básico de ingeniería. Por ello, es indispensable
socializar la propuesta con la finalidad de motivar a los alumnos a participar activamente desde el principio de la
cursada. Con tal fin se llevan a cabo las siguientes acciones:
 En la primera clase se les comenta a los alumnos sobre el nuevo modo de evaluar de la cátedra basado en un
concurso de presentaciones de desarrollos temáticos utilizando la herramienta de VideoScribe, destacando que
esta forma de evaluación es complementaria y está integrada al proceso evaluativo tradicional de parciales.
 Por otro lado, se proyecta un tutorial, diseñado con el VideoScribe, que muestra en forma animada las
características y los criterios de evaluación del concurso. Esta acción tiene la finalidad motivar y acercar a los
alumnos al uso de este recurso tecnológico.
 Finalmente, las bases de la convocatoria al concurso se incluyen en el régimen de cursada al cual tienen acceso
todos los estudiantes.
2º) Espacios de enseñanza del manejo de la herramienta de VideoScribe
Para lograr el éxito de esta experiencia es importante que los alumnos adquieran habilidades de manejo del
VideoScribe, por lo cual en las clases prácticas se les enseña sobre el manejo de la herramienta tecnológica y se
habilitan espacios para la consulta y seguimiento de la actividad evaluativa.
Cabe destacar que el programa de VideoScribe es facilitado por la cátedra y los alumnos lo pueden instalar y
utilizar tanto en la facultad como en sus hogares.
Esto habilita y dispara la interacción constante entre los alumnos y los docentes, que se mantiene durante toda
la cursada.
3º) Visualización de material didáctico diseñado con el VideoScribe
Los docentes de la cátedra elaboramos, utilizando el VideoScribe, un material educativo denominado
CienciAnimada, que aborda diversos contenidos de la mecánica clásica.
Dicho recurso es utilizado en varias oportunidades durante el desarrollo de las clases teóricas-prácticas como un
material de enseñanza de contenido científico, en el cual los alumnos pueden visualizar como se realizan los
guiones, las ilustraciones, las grabaciones de voz, entre otros ingredientes de las presentaciones.
El material está disponible en el canal de YouTube de la cátedra: https://www.youtube.com/my_videos?o=U
4º) Evaluación de los trabajos
Esta metodología de evaluación basada en un concurso se configura como un instrumento de evaluación de carácter
no obligatorio y se implementa como parte importante del proceso evaluativo que rige en la cátedra, es decir, está
integrada y es complementaria a la evaluación basada en exámenes parciales.
Es por ello, que la calificación obtenida por los alumnos en la actividad se refleja como puntos que son acreditados
a la suma total de los tres exámenes parciales que se llevan a cabo durante la cursada.
La premiación con puntos permite un mayor compromiso por parte de todos los alumnos en la realización de la
actividad, poniendo de manifiesto asimismo un ingrediente motivador para los estudiantes.
Los trabajos presentados en el concurso son evaluados por cinco jurados, que son docentes de la cátedra de Física

606
1, bajo la premisa de analizar el proceso de construcción del conocimiento de los alumnos participantes y
atendiendo a los siguientes criterios: originalidad en la presentación, creatividad en la elaboración del guion y las
imágenes, transmisión del conocimiento y el rigor científico aplicado en el desarrollo del material.

4 Resultados
Los resultados de la experiencia se analizaron desde los siguientes aspectos:
 Participación
La experiencia fue muy positiva desde el punto de vista de la docencia. Teniendo en cuenta que este método de
evaluación era opcional para esta asignatura. Los estudiantes tenían la alternativa de aprobar a través del sistema
de tres parciales, por lo que la realización del trabajo requería un esfuerzo mucho mayor.
Un número significativo de alumnos participó de la experiencia, en concreto la participación fue del 73 %. Es decir
que 166 alumnos de un total de 229 conformados en grupos de 4 o 5 estudiantes presentaron sus trabajos en la
convocatoria del concurso, (Tabla 2).
La participación fue, por lo tanto, muy alta. En este sentido, ante la posibilidad de que los estudiantes no se
involucrasen en la experiencia, que era novedosa y rompe con la forma en la que están acostumbrados a ser
evaluados, los resultados nos demuestran que, con los mecanismos adecuados, se puede motivar a los estudiantes,
y que éstos responden bien a la nueva metodología de evaluación.

Tabla 2. Se muestra la participación de los grupos de alumnos y los premios otorgados en cada temática.
Temática Cantidad de grupos Premios otorgados
participantes
1º Principio de Newton 6 4
2º Principio de Newton 8 5
3º Principio de Newton 7 3
Diagrama de cuerpo aislado 7 4
Fuerza de roce 10 8

 Evaluación de los trabajos presentados

Para la evaluación de los trabajos presentados en el concurso se han tenido en cuenta los siguientes criterios:
creatividad y originalidad, formalismo en la presentación, responsabilidad en los tiempos de ejecución y
presentación de la actividad, transmisión del conocimiento y rigor científico.
Para determinar el grado de alcance de los criterios propuestos, se evalúan los trabajos mediante una rúbrica (Tabla
3), donde la valoración de cada criterio se realiza con una escala de 1 a 5; siendo 1 el menor puntaje y 5 el mayor.
Esta rúbrica se constituye como un instrumento que le permite a los docentes recabar información y seleccionar
los mejores trabajos, como así también, en una herramienta para que los alumnos conozcan los criterios que la
cátedra utiliza para evaluar el desempeño del grupo.

Tabla 3. Rúbrica para la evaluación de los trabajos presentados en el concurso.

Temática seleccionada…………………………………………

Integrantes Creatividad en Responsabilidad

Originalidad Creatividad en Transmisión
Rigor la elaboración en los tiempos Puntaje
de cada de la la elaboración del
científico de las de ejecución y obtenido
grupo presentación del guion conocimiento
imágenes presentación

Se expone a continuación un análisis descriptivo de la evaluación de los trabajos presentados en el concurso

atendiendo a los siguientes criterios:
- Originalidad y creatividad:
Los trabajos presentan un alto grado de originalidad y creatividad en cuanto al guion y las imágenes. A pesar
de que el programa de VideoScribe ofrece un banco de imágenes, la mayoría de los grupos optaron por diseñar sus
propios dibujos para realizar las animaciones y aquellos que recurrieron a las imágenes predeterminadas elaboraron
escenarios muy creativos valiéndose de mucho elementos decorativos (figura 1), lo que demuestra que la
experiencia contribuyó a que los alumnos empiecen a “mover esos resortes mentales en los que se basa la
creatividad”. Los trabajos completos se encuentran en https://www.youtube.com/watch?v=W7NwdCoA-3k

607
 Fig. 1. Algunas escenas en las que se muestran las imágenes diseñadas por los alumnos.

- Transmisión del conocimiento:

En relación con la transmisión del conocimiento que encierra la temática a desarrollar, se puede verificar que
gran parte de los trabajos presentan un contenido narrativo atractivo. En el diseño del guion la mayoría de los
alumnos hacen uso de diálogos que incorporan rasgos de comicidad e introducen frases o situaciones que se
plantean en la cátedra durante la cursada. Este último aspecto de los guiones nos permite inferir que existe un alto
grado de apropiación del espacio de aprendizaje por parte de los alumnos.
También se observa que, para explicar los contenidos científicos, los alumnos recurren a una variedad de
ejemplos asociados con situaciones de la vida cotidiana. Es interesante reflexionar al respecto, ya que, si bien se
comprueba la necesidad y habilidad de los alumnos de imaginar una situación de la vida real y explicarla mediante
el uso de un concepto físico, no logran hacerlo en una visión abstracta y racional del conocimiento científico, sobre
todo cuando tienen que explicar los principios de Newton. Esta problemática, nos lleva a pensar que se deben
reformular prácticas docentes a los efectos de que los alumnos internalice las teorías científicas en forma racional,
evitando ese contenido empirista que es clásico de los obstáculos epistemológicos que aún no han sido superados
12.
Otro aspecto interesante que detectamos es la inclusión de aspectos históricos del desarrollo de la ciencia, que
están íntimamente relacionados con la naturaleza de la ciencia, como por ejemplo: diálogos entre Galileo y
Newton, la imagen de Newton explicando sus principios, la contextualización de los conceptos físicos en la
historia, etc., (figura 2). Este aspecto encontrado en los trabajos está asociado con el alto contenido histórico y
epistemológico que se instaura en el aula durante todo el curso, que es uno de los recursos motivacionales que se
utilizan con la finalidad de resignificar lo que la historia de la ciencia y el conocimiento científico han contribuido
al desarrollo tecnológico, el cual los alumnos están acostumbrado a manejar.

608
 Fig. 2. Algunas escenas en las que se muestran aspectos relacionados con la historia de la ciencia.

- Rigor científico
Con respecto al rigor científico se destaca que los alumnos lograron comunicar correctamente los principios físicos
abordados durante la cursada teniendo en cuenta las representaciones y el lenguaje propio de la disciplina científica
(figura 3), lo que evidencia una buena adquisición de los contenidos.

Fig. 3. Escenas de los trabajos donde se muestran las representaciones físicas utilizada por los alumnos.

5 Consideraciones finales
En el ámbito universitario, especialmente en el ciclo básico, es necesario que la evaluación forme parte del proceso
de enseñanza y aprendizaje del alumno.
La evaluación debe configurarse como un instrumento que permita no solo medir el conocimiento curricular,
sino también construir conocimiento. Un conocimiento que no solamente debe pensarse basado en contenidos
propios de la disciplina, sino también conformado por la adquisición de las distintas competencias que comprenden
la formación de un ingeniero.

609
 La experiencia presentada constituye un ejemplo de cómo es posible incorporar las TIC en el proceso de
evaluación y contribuir a la construcción de competencias profesionales en los alumnos de ingeniería. En este
sentido queda plasmado el hecho de que es posible desarrollar una propuesta de evaluación bajo un nuevo enfoque
y no solo basada en los exámenes parciales.

Referencias
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del profesorado. Documentos ICE. Universidad de Oviedo. pp.19-51 (2004)
2. Piguave Pérez, V.: Importancia del desarrollo de la creatividad para los estudiantes de la carrera de Ingeniería Comercial
desde el proceso de enseñanza-aprendizaje. Educación Vol. XXIII, N° 44, pp. 29-47 (2014)
3. Cabero, J.; Duarte, A.; Barroso, J.: La piedra angular para la incorporación de los medios audiovisuales, informáticos y
nuevas tecnologías en los contextos educativos: la formación y el perfeccionamiento del profesorado. Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, Nº 8 (1997). http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec8/revelec8.html . Accedido 03 de febrero de
2018.
4. Barreras, J.: Estrategia pedagógica para el desarrollo de habilidades investigativas en la Disciplina Física de Ciencias
Técnicas. Revista Universitaria, Nº4, pp.42-50 (2006)
5. González, M.: La evaluación del aprendizaje: La evaluación formativa y la evaluación por competencias. La Habana:
Edición universitaria (2012)
6. Brown, S.; Pickford, R.: Evaluación de habilidades y competencias en educación superior. Narcea Ediciones (2013)
7. Duque, M.: Competencias, Aprendizaje Activo e Indagación: Un caso práctico en Ingeniería. Revista Educación en
Ingeniería, Vol. 2 Nº 2, pp. 7-18 (2006)
8. Maiztegui, A.; González, E.; Tricárico, H.; Salinas, J.; Pessoa de Carvalho, A, y Gil, D.: La formación de los profesores de
ciencias en Iberoamérica, Revista Iberoamericana de Educación, Nº 24, pp. 163-187 (2000)
9. Acevedo, J.A.; Vázquez, A.: Las relaciones entre ciencia y tecnología en la enseñanza de las ciencias. Revista Eureka
sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Vol. 1, Nº 3, pp. 240-246 (2004)
10. Yalcinalp, S.; Geban, Ö.: Effectiveness of Using Computer-Assisted Supplementary Instruction for Teaching the Mole
Concept. Journal of Research in Science Teaching. Vol. 32, Nº 10, pp.1083-1095 (1995)
11. Escalada, L.T. y Zollman, D. A.: An Investigation on the Effects of Using Interactive Digital Video in a Physics
Classroom on Student Learning and Attitudes. Journal of Research in Science Teaching, Vol. 34, Nº5, pp. 467-489 (1997)
12. Bachelard, G.: La filosofía del no. Ensayo de una filosofía del nuevo espíritu científico. Amorrortu (2003)

610
 57 Una mirada de la Mecánica Clásica a través del uso de la técnica de Eye-
tracking
Gómez, Guillermina 1, Dimieri, Leonardo 1,3, Gasaneo, Gustavo 1,2
1
Departamento de Física, Universidad Nacional del Sur; 2 IFISUR-CONICET;
3 IIIE UNS-CONICET

Av. Alem 1280, Bahía Blanca, Buenos Aires, Argentina

ggasaneo@uns.edu.ar

Resumen. En este trabajo se presenta un estudio sobre aprendizajes conceptuales en Física realizado con
alumnos de Ingeniería de la Universidad Nacional del Sur. Se registran y analizan los movimientos oculares de
los estudiantes durante la resolución de problemas en temas de Mecánica Clásica.
El relevamiento de los movimientos oculares nos proporciona información sobre los elementos que un
estudiante observa a la hora de resolver problemas. A partir de los puntos de fijación de la mirada y de los
tiempos en los mismos, se puede extraer información sobre lo que cada estudiante considera o no relevante al
momento de resolver un dado problema de física mostrado en pantalla. De esta manera, podemos explorar más
detalladamente los saberes previos que puedan entrar en conflicto cuando se adquieren nuevos conocimientos;
y por otro, detectar dificultades en la resolución de los problemas por falta de comprensión de texto durante la
lectura.

Palabras clave: Eye-tracking, Mecánica clásica, Saberes previos.

1 Introducción
Desde el año 2003, en la Universidad Nacional del Sur (UNS), existen carreras que establecen requisitos de
nivelación para comenzar a cursar algunas de las materias del plan de estudios. Dicho mecanismo determina una
o dos materias de nivelación para cada carrera e indica también qué asignaturas del plan de estudios están
vinculadas con cada curso de nivelación. Para aprobar dichos cursos, la UNS ofrece diferentes modalidades de
nivelación implementadas a través de distintos tipos de cursos y exámenes.
En el mes de Diciembre de cada año, se ofrece una oportunidad para aprobar cada una de las materias de
nivelación. Si no lo aprueban y/o rinden, al año siguiente se dictan los cursos de manera intensiva durante 4
semanas. Los alumnos que cumplen el requisito de asistencia que establece cada curso, tienen acceso a un
mecanismo de promoción (en funcionamiento desde el año 2014), implementado a través de dos exámenes
parciales. Cuando terminan dichos cursos se ofrecen dos oportunidades para aprobar cada examen de nivelación.
Los ingresantes de las carreras de Ingenierías (Civil, Electricista, Electrónica, Industrial y Mecánica) deben
realizar Física como materia de nivelación.
El porcentaje de alumnos desaprobados en el examen diagnóstico de Diciembre siempre ha sido mayor respecto
de los aprobados. En el año 2003, ese porcentaje era de 51 %, y en el transcurso de los años, este número fue
aumentando considerablemente. En el último diagnóstico realizado en Diciembre de 2017, el porcentaje de
desaprobados fue de 88%. Por consiguiente, un considerable número de estudiantes se anotaron en el curso de
nivelación.
Ante esta situación, de conocer qué conocimientos previos tienen los aspirantes a dichas carreras, qué grado
de dificultad se presenta a la hora de realizar una lectura comprensiva de un texto o qué elementos resultan ser más
relevantes para la resolución de problemas; se ha pensado en utilizar técnicas de eye-tracking (seguimiento ocular)
en dichos alumnos, como una herramienta más que nos aporte conocimiento al respecto.
El concepto de eye-tracking hace referencia a un conjunto de tecnologías que permiten monitorizar y registrar
el modo en el que una persona mira una determinada imagen y, en concreto, en qué áreas fija más su atención,
durante cuánto tiempo y el orden en el que la explora visualmente. La técnica de eye-tracking se ha aplicado en
diversas disciplinas y áreas de estudio.
En la literatura científica se reportan varios trabajos donde se han utilizado esta metodología para determinar
los puntos en los cuales se centra la atención visual de los estudiantes. Uno de estos, mostraron que mientras los
estudiantes resolvían problemas de opción múltiple de ciencias basado en imágenes, en general, prestaban más
atención a las opciones elegidas que a las rechazadas, y pasaban más tiempo inspeccionando los factores relevantes
que los irrelevantes [1]. Además, los que respondieron bien, se enfocaron en dichos factores relevantes, mientras
que aquellos que lo hicieron incorrectamente mostraban dificultades para resolver el problema y reconocer los
factores relevantes [1]. Los autores de [2] reportaron que los alumnos tenían diferentes métodos para leer artículos
de distinto grado de dificultad, según sus capacidades cognitivas, a pesar de invertir el mismo tiempo para leerlos.

611
Se ha reportado también que existe correlación entre el rendimiento académico con la exploración visual. La
técnica de seguimiento ocular proporciona una vía prometedora para poder determinar qué es relevante y qué no
para los estudiantes, de manera de poder informar a los docentes al respecto para poder organizar sus enseñanzas,
sus formas de evaluación y el diseño de prácticas [3]. Sheng-Chang Chen y colaboradores aportaron un modelo de
predicción entre los movimientos oculares y lo vincularon con el rendimiento cognitivo exitoso [4]. Lucia Mason
y colaboradores, por otro lado, también demostraron que el comportamiento visual se relaciona significativamente
con el rendimiento de los estudiantes, en las diversas tareas de aprendizajes. Estos autores hallaron asociaciones
significativas entre los datos de seguimiento ocular, la comprensión lectora y los conocimientos previos [5]. En el
estudio descripto en Ref. [6] se investigaron las estrategias de procesamiento de información para resolver
problemas complejos. En este trabajo demostraron cómo los estudiantes tenían diferentes estrategias de
procesamiento de información para diferentes tipos de resolución de problemas en sus diferentes etapas [6].
En un curso de Física Introductoria querían explorar donde los alumnos observaban al estudiar problemas
resueltos. Los estudiantes estuvieron un 40 % de su tiempo mirando la información textual. Sus patrones de
observación se caracterizaron por numerosos saltos entre la información textual y numérica [7]. Cuando se
resuelven problemas de Física, en el procesamiento top-down desempeña un papel clave la atención visual
selectiva ya sea en áreas temáticamente relevantes o no, dependiendo del conocimiento de Física del estudiante
[8].
El supuesto o hipótesis general que subyace a nuestra investigación es que las estrategias de procesamiento de
la información durante la resolución de problemas se reflejarán en los patrones de movimiento ocular. Además,
que con el seguimiento visual y los indicadores de movimiento ocular (número total de fijaciones y tiempo de
resolución, etc.) se podrán correlacionar con las diferentes soluciones de los problemas.
Es así que nos propusimos investigar, por un lado, ¿qué estrategias de procesamiento de la información, por
parte de los alumnos, se pueden inferir con el seguimiento ocular? y si ¿existen diferencias significativas de los
diferentes indicadores oculares de acuerdo a su rendimiento?; y, por otro lado, ¿qué conocimientos previos poseen
los alumnos sobre conceptos de MC que puedan entrar en conflicto cuando adquieran nuevos conocimientos?

2 Metodología

2.1 Participantes

En el experimento participaron 60 alumnos (13 mujeres y 47 varones), con edades comprendidas entre 17 y 19
años y un promedio de 17.9 años. Estos estudiantes eran ingresantes de las diferentes carreras de Ingenierías, que
estaban realizando el curso de nivelación de Física, en la primera semana de clase. El 85 % de los participantes
tenían una visión normal, mientras que el 15.0 % reportó que tenían una visión corregida (13.3 % que usaban
lentes para ver y el 1.7 % que tenían lentes de contacto).
El 53.3 % realizó su educación media en localidades cercanas a Bahía Blanca y en otras ciudades de las
provincias aledañas. El 51.7 % rindió el examen de nivelación en Diciembre, de los cuáles el 50.0 % se preparó
con profesores particulares para rendir dicho examen. El 93.3 % estudió algún contenido de Física en la escuela
secundaria, sobre todo cinemática (80.0 %) y dinámica (56.7 %).

2.2 Materiales

El material consistió en cinco problemas conceptuales de MC de opción múltiple que cubrían temas de
cinemática y dinámica. Sólo uno de ellos contenía unas figuras temáticamente relevantes a las que los estudiantes
debían atender para responder correctamente la pregunta. Estos problemas fueron seleccionados en base a la
experiencia previa de los investigadores de nuestro grupo de investigación Neufisur, que indicaron que estos
problemas podrían poner en evidencia la presencia de las primitivas fenomenológicas (p-prims). Estas p-prims
serían simples abstracciones de experiencias comunes, primitivas, en el sentido de que no necesitan explicación y
simplemente ocurren [9]. Por lo tanto, los problemas seleccionados fueron especialmente pensados para evaluar
conceptos o saberes previos que pudieran entrar en conflicto a la hora de adquirir nuevos conocimientos y/o
formalismos inherentes a la disciplina en cuestión. Los choices fueron diseñados con 4 opciones para elegir. Una
opción era correcta y las otras tenían que ver con concepciones comunes ingenuas documentadas en la literatura
sobre la enseñanza de la Física [10, 11, 12].

2.3 Procedimiento de investigación y Equipamiento

612
 El estudio se llevó a cabo en nuestro laboratorio, donde los participantes realizaron el experimento uno a la
vez. Los sujetos estaban sentados a una distancia promedio de 58.7 cm frente a una pantalla de 15.6 pulgadas, con
una resolución de 1366 x 768 píxeles (px). Se sometieron a la calibración del aparato, que estaba acoplado al
monitor de una notebook, y resolvieron los cincos problemas de MC presentados en la computadora (uno por vez),
sin tiempo límite para responder. Después, cada alumno completó una encuesta. La finalidad de esta fue recolectar
información pertinente al trabajo de investigación. Los datos se recolectaron utilizando un eye-tracker de
resolución temporal 90 Hz y una precisión de seguimiento del 97 %. Este registrador ocular no requiere fijación
de la cabeza. Los datos del seguimiento ocular, durante la resolución de los choices, se capturaron en la pantalla
y se analizaron con un software diseñado por nuestro grupo de trabajo para tal fin. La interfaz gráfica y lógica
(frontend) del software fue desarrollada a medida, con tecnologías web, utilizando el SDK (Software Development
Kit) del fabricante con las funciones principales del hardware en conjunto con las tecnologías Node.js y
WebSocket.
A cada participante se le informó brevemente sobre el alcance de nuestro experimento. Se hizo firmar a cada
uno de ellos un consentimiento informado en el que daban acuerdo sobre la utilización de los datos para fines de
investigación y en el que se informaba sobre el resguardo de la privacidad de los datos obtenidos.

3 Recolección y análisis de datos

El software diseñado por nuestro grupo permitió recolectar automáticamente los datos de los movimientos
oculares realizados por los alumnos durante la resolución de los problemas en un archivo de registro, que incluía:
respuesta seleccionada, tiempo y porcentaje sobre cada respuesta antes de la resolución y los siguientes indicadores
de movimiento ocular: número total de fijaciones, duración promedio de cada fijación, distancia recorrida y tiempo
de resolución. También se obtuvieron: las gráficas correspondientes en pixeles vs tiempo, las miradas (gaze), las
fijaciones y los mapas térmicos (heatmap) de cada imagen (ver Fig. 1).
Para el análisis de los patrones de seguimiento ocular, primero se definió un área de exploración de la
información (AIP: Área de información del problema) y otra área llamada de resolución (ARP: Área de resolución
del problema). En la Fig. 1, también se muestra una imagen con las áreas definidas.

a) b)

c) d)

Figura 1. Imágenes de un choice. a) se muestran las áreas definidas (AIP: Área de información del problema y ARP:
Área de resolución del problema). b) las miradas (gaze), c) las fijaciones y d) los mapas (heatmap).

La fijación en este estudio se identificó como un conjunto de puntos sucesivos que duró al menos 70 ms. La
duración de la fijación se calculó como la suma de las diferencias temporales entre estos puntos, y la ubicación del
centro de la fijación se calculó como el promedio de las coordenadas del grupo de puntos, en una zona de búsqueda.

613
 Considerando como punto de corte la calificación 3 problemas correctos de 5 se categorizó a los alumnos según
sus conocimientos previos, en dos grupos: Alumnos con mejor calificación (alto score, aquellos con más de tres
problemas correctos) y Alumnos con menor calificación (bajo score, menos de tres problemas correctos). En ambos
grupos se realizó un análisis estadístico descriptivo. Los datos se muestran como: media, desvío estándar, mediana,
mínimo y máximo. Los resultados de ambos grupos se compararon mediante el test de U de Mann-Whitney debido
a que el número de muestras (N) es menor que 30 en una de las categorías analizadas.

4 Resultados
De los 60 alumnos participantes, 8 de ellos resolvieron correctamente los problemas de MC con un 60 % (3
choices correctos de 5) y 2 con un 80 % (4 choices correctos de 5). El resto de los estudiantes (50) obtuvo, en su
gran mayoría, un score de 1 choice correcto de 5 (62 %).
Si se analiza cada problema propuesto, el 68.33 % contestó correctamente el choice 1, el choice 2 un 25.00 %,
el choice 3 un 11.66 %, el choice 4 un 28.33 % y el choice 5 un 25.00 %.
En la Tabla 1, se presenta la cantidad de alumnos que seleccionó cada opción, de acuerdo a cada problema
presentado. Se puede observar que la respuesta más optada en los distintos choices, excepto el 1, es la respuesta
que se corresponde con las p-prims.

Tabla 1. Número de estudiantes que seleccionaron cada opción de acuerdo con cada problema presentado (choice).

Problema 1 Problema 2 Problema 3 Problema 4 Problema 5

opción 1 8 15 12 17 19
opción 2 41 23 7 26 15
opción 3 1 14 38 13 7
opción 0 10 8 3 4 19

Alumnos con mejor calificación (alto score)

Aquellos alumnos con mejor rendimiento (alto score), tuvieron un promedio de 132 fijaciones totales y un
tiempo de resolución total promedio de los cinco choices de 39.3 s. El de mejor performance tuvo un tiempo de
resolución total de 107.8 s (1.80 min) con un promedio de 73 fijaciones totales.
Se observa que, en promedio, los alumnos estuvieron un 74 % de su tiempo mirando el AIP. De los 39.3 s, sólo
10.2 s invirtieron el tiempo en la zona de resolución del problema (ARP).
De todos los problemas presentados, el número 3, fue el que tuvo el menor número de respuestas en la opción
correcta. Se halló que el tiempo sobre cada opción antes de la resolución, tuvo valores entre 2.0 y 2.6 s, excepto
la última opción con un valor de 0.8 s. La opción más elegida fue la 3, que pone en evidencia el conocimiento que
poseen los alumnos sobre las Leyes de Newton. Se manifiesta sus "estructuras teóricas nativas", sus saberes
fragmentados o incompletos.
El problema 4 presentó la mayor distancia total recorrida, con un tiempo de 1 min, mientras que el choice 1
mostró una distancia menor que el resto, reflejada por su tiempo de 25.44 s.
El problema 1 fue el choice donde menos tiempo invirtieron en su resolución, mientras que el problema 4 fue
el choice que le dedicaron mayor tiempo. En este último problema, los alumnos repartieron sus observaciones entre
la opción correcta y la primitiva fenomenológica; permaneciendo mayor tiempo sobre la opción correcta.

Alumnos con menor calificación (bajo score)

Los alumnos que integraron este grupo tuvieron un promedio de 130 fijaciones totales y un tiempo de
resolución total promedio de los cinco choices de 37.4 s. El estudiante que más tiempo estuvo con la resolución
de los cinco problemas fue de 389.42 s (6.49 min) con un promedio de 250 fijaciones totales. Los alumnos
estuvieron un 75 % de su tiempo mirando el AIP. De los 37.4 s, sólo 9.5 s destinaron su atención en la zona de
resolución del problema (ARP).
También en este grupo, de todos los choices presentados, fue el número 3 el que menor número de respuestas
recibió en la opción correcta. Se halló que el tiempo sobre cada opción antes de la resolución, tuvo valores entre

614
2 y 3 s, excepto la última opción con un valor de 0.7 s. El 64 % eligió como opción correcta la 3, mientras que
un 22 %, seleccionó como válida la número 1. Nuevamente se pone de manifiesto el conocimiento incompleto y
la primitiva fenomenológica a la hora de resolver problemas de MC.
En cuanto a la distancia total recorrida, el choice 4 presentó el mayor valor, con un tiempo próximo a los 55
s, mientras que el choice 1 mostró ser menor que el resto, con un tiempo de 24.8 s. En este último problema, los
alumnos fijaron más su mirada en la opción correcta.

Comparación de los distintos indicadores de seguimiento ocular entre los grupos

Para evaluar si existen o no diferencias significativas entre el grupo de alto y bajo rendimiento, de los distintos
indicadores de seguimiento de la mirada, se realizaron pruebas U de Mann-Whitney, de muestras independientes,
a cada uno de los problemas. Se muestra los valores obtenidos del problema 1 en la Tabla 2.

Tabla 2. Se muestran las diferencias de los distintos indicadores de movimiento ocular entre los grupos de alto y
bajo score, en la resolución del problema 1.

Prueba U de
Indicadores Alto score (N= 10) Bajo score (N= 50)
Mann-Whitney
Mediana (Mínimo- Mediana (Mínimo-
M (DE) M (DE) p
Máximo) Máximo)
T total: zona de
información (ms) 14636.4 (2974.8) 14300 (11267-20289) 13699.5 (8711.4) 11844 (2765-51359) 0.113

T antes de la resolución

Opción 1 (ms) 1679.4 (904.5) 12812 (776-3540) 2082.54 (2080.0) 1523 (0-9491) 0.937

Opción 2 (ms) 4589.9 (3403.4) 37 (1578-13422) 3855.72 (2792.0) 3011 (633-14345) 0.463

Opción 3 (ms) 1604.4 (707.6) 1544 (721-2755) 1955.44 (1724.3) 1584 (33-10498) 0.843

Opción 0 (ms) 2928.7 (1748.1) 3080 (488-4897) 2885.36 (3033.9) 1955 (11-17770) 0.405

Tiempo total 10802.4 (4973.0) 11408 (4076-20249) 10779.1 (7950.8) 8481 (1675-38362) 0.439

T de resolución (s) 25.44 (6.92) 24.2 (15.8-40.5) 24.48 (13.84) 22.4 (5.0-80.2) 0.312

Fijaciones totales 84.80 (28.77) 83 (41-134) 79.24 (46.76) 70 (8-264) 0.321

Duración promedio de
cada fijación (ms) 173.83 (35.29) 167.6 (102.5-123.0) 176.24 (32.57) 170.6 (98.8-271.9) 0.984

Distancia recorrida (px) 24795.8 (4877.4) 24603.9 (18919.8-33557.8) 24787.4 (13431.9) 21302.6 (4100.4-77030.5) 0.526
Nota: p < 0.05, M: media, DE: desvío estándar, N: número de muestras. T: tiempo.

Como bien lo ilustra la Tabla 2, el problema 1 no presentó diferencias significativas de los diferentes
indicadores en ambos grupos. Este choice como se mencionó anteriormente fue el que más respuestas correctas
obtuvo respecto de los otros choices.
En el Anexo, se muestran los resultados de los restantes problemas. De acuerdo con los valores obtenidos
mediante análisis estadístico de los diferentes parámetros evaluados, no se evidenciaron diferencias importantes
entre ambas categorías (alto y bajo rendimiento).

Análisis de casos de patrones de seguimiento ocular

El registro completo del seguimiento ocular de cada participante duró algunos minutos y contenía una cantidad
significativa de fijaciones (círculos en gráfico 2D) y movimientos sacádicos (líneas en gráfico 2D). Se puede
observar en la Fig. 2, la señal de color verde que pertenece al movimiento sobre la coordenada X (horizontal) y la

615
señal azul, que pertenece al movimiento sobre la coordenada Y (vertical) de la pantalla. Cada “salto” en dirección
vertical en ambas señales se corresponde con un movimiento sacádico y cada “meseta” o intervalos de señal
constante, se corresponden con una fijación.
Se ilustra con dos casos, las estrategias de procesamiento de la información durante la etapa de resolución de
problemas reflejada en los patrones de seguimiento ocular.

Caso de un alumno con alto rendimiento

En este caso, se puede observar una lectura relativamente “prolija” sobre la zona de información (AIP), y sobre
la zona de resolución (ARP), una lectura rápida y parcial de las opciones. Si bien el alumno estuvo la mayoría del
tiempo total sobre la AIP, no se hallan retornos durante la lectura y el avance fue regular. Esto puede sugerir que
el alumno fue eficiente en la lectura, en cuanto al tiempo invertido sobre cada palabra y la incorporación de la
información. El problema fue resuelto correctamente en 17.5 segundos y la distancia total recorrida por la mirada
fue de 15479.7 px (Ver Fig.2).

a)

b)
Figura 2. a) Se muestra la gráfica pixeles (px) vs tiempo (ms). La señal de color verde que pertenece al movimiento
sobre la coordenada X (horizontal) y la señal azul, que pertenece al movimiento sobre la coordenada Y (vertical) de
la pantalla y b) Imágenes de la resolución de un problema (gaze y fijaciones).

Caso de un alumno con bajo score

En un alumno de bajo rendimiento, que en este caso, contestó todos los problemas incorrectamente, se puede
observar una lectura no tan “prolija” sobre el AIP y sobre ARP una lectura repetitiva sobre algunas opciones. Se
advierte que el participante tuvo que retornar varias veces la lectura de las oraciones. Se puede suponer que el
estudiante no comprendió inmediatamente el problema y debió reforzar la lectura o “detenerse” sobre algunas
palabras. El problema fue resuelto en 34.9 segundos con un número total de fijaciones casi el doble que el caso
anterior y la distancia total recorrida durante la resolución del problema fue más del doble que en el caso anterior
(36594.4 px), (Ver Fig.3).

616
 a)

b)

Figura 3. a) Se muestra la gráfica pixeles (px) vs tiempo (ms). La señal de color verde que pertenece al movimiento
sobre la coordenada X (horizontal) y la señal azul, que pertenece al movimiento sobre la coordenada Y (vertical) de
la pantalla y b) Imágenes de la resolución de un problema (gaze y fijaciones).

Si comparamos ambos casos, existen diferencias significativas de algunos indicadores de seguimiento de la

mirada al resolver los tests conceptuales de MC. El tiempo de resolución fue menor en el caso del alumno con alto
score. Si bien los porcentajes de tiempo total sobre el AIP y ARP son similares, el alumno con alto rendimiento
fue más efectivo en la lectura y solamente invirtió 2.5 s en el ARP. En cambio el otro alumno estuvo 11 s más
sobre AIP y 6 s más sobre ARP. Es decir, estuvo prácticamente el doble de tiempo en todas las variables que el
alumno de alto score.

5 Conclusiones

En este trabajo se utilizó la técnica de eye-tracking para estudiar la forma en la que los alumnos ingresantes de las
carreras de Ingenierías exploran el texto y las imágenes correspondientes a un cuestionario de Mecánica Clásica
(MC). El material consistió en un test de preguntas conceptuales sobre esa temática. La información obtenida en
base al seguimiento ocular nos permitió analizar detalladamente las variables involucradas, y concluir sobre la
forma en que alumnos resuelven problemas de Física.
De acuerdo con los resultados obtenidos de los registros de los movimientos oculares de los alumnos, se
evidenciaron, por un lado, el comportamiento sobre la comprensión lectora y, por otro, los conocimientos previos
y la forma de resolver los problemas. Las estrategias de procesamiento de la información durante la resolución de
los choices se observaron en los diferentes parámetros evaluados. Los indicadores introducidos, tales como el
número y tiempos de fijación, se correlacionaron con las distintas soluciones de los test conceptuales.
En cada problema se identificó un “área de interés”. Los alumnos invirtieron más tiempo en el AIP (área de
información del problema) que en la de resolución. La duración de la observación total promedio de los cinco
choices tuvo un valor de 39 s. Para las fijaciones totales, se halló un valor promedio de 131. El hecho de contar las
fijaciones nos reveló la importancia de los materiales visuales y conocer los factores relevantes en la estructuración
de un test conceptual.
El esfuerzo mental invertido en el procesamiento de la información les tomó unos 168 ms, que fue el resultado
hallado de la duración promedio de cada fijación. También se han observado diferentes estrategias de
procesamiento de la información de acuerdo con los movimientos sacádicos representados en las gráficas pixeles
vs tiempo.
De todos los problemas presentados, el número 3 fue el que tuvo el menor número de respuestas en la opción
correcta. La opción más elegida fue la 3, que puso de manifiesto el conocimiento fragmentado o incompleto que
poseen los alumnos sobre la disciplina en cuestión.

617
 De la comparación de dos alumnos con distintas calificaciones, se observó que existen diferencias significativas
de algunos indicadores de seguimiento de la mirada al resolver los problemas. El tiempo de resolución fue menor
en el caso del alumno con alto score. Si bien los porcentajes de tiempo total sobre el AIP y ARP son similares, el
alumno con alto rendimiento fue más efectivo y eficiente en la lectura, no se observaron retornos durante la misma
y el avance fue regular, en comparación con el estudiante de bajo rendimiento.
La información obtenida por la técnica de eye-tracking resulta ser valiosa para conocer cuáles son los puntos
de interés y los momentos de mayor concentración de la atención de los alumnos. Es una metodología que nos
permiten comprender más cuantitativamente los procesos cognitivos de aprendizaje, nos pueden dar herramientas
para pensar y organizar nuestras prácticas educativas al momento de enseñar y presentar las distintas actividades
y materiales en el aula.
Las próximas investigaciones a desarrollar estarán enfocadas a la realización de estudios sobre el grado de
experticia de las personas en la resolución de problemas. Se intentará inferir cómo gradualmente se va formando
la experticia en temas de la MC y de la matemática que la MC requiere, y relacionar la dinámica del movimiento
ocular con el pensamiento estratégico, el procesamiento de la información y la evocación de conceptos en la
resolución de problemas.

Referencias

[1] Meng-Jung Tsai, Huei-Tse Hou, Meng-Lung Lai, Wan-Yi Liu, Fang-Ying Yang. Computers & Education, 58 (1)
375-385 (2012).
[2] Yu-Cin Jian, Hwa-Wei Ko. Computers & Education, 113 263-279 (2017).
[3] Meng-Lung Lai, Meng-Jung Tsai, Fang-Ying Yang, Chung-Yuan Hsu, Tzu-Chien Liu, Silvia Wen-Yu Lee, Min-
Hsien Lee, Guo-Li Chiou, Jyh-Chong Liang, Chin-Chung Tsai. Educational Research Review 10, 90-115 (2013).
[4] Sheng-Chang Chen, Hsiao-Ching She, Ming-Hua Chuang, Jiun-Yu Wu, Jie-Li Tsai, Tzyy-Ping Jung Computers &
Education, 74 61-72 (2014).
[5] Lucia Mason, Maria Caterina Tornatora, Patrik Pluchino. Computers & Education, 60 (1) 95-109 (2013).
[6] Hu, Y., Wu, B., & Gu, X. Educational Technology & Society, 20 (4) 300–311 (2017).
[7] A. D., Smith, J. P., Mestre, B. H., Ross. Phys. Rev. ST Phys. Educ. Res. 6. pp 20118-1/9. (2010).
[8] A. M., Madsen, A. M., Larson, L.C., Loschky y N., Sanjay Rebello. Phys. Rev. ST Phys. Educ. Res. 8. 1, pp.
010122-1/13 (2012).
[9] diSessa A. A. y Sherin B., Int. J. Sci. Educ. 20, 1155 (1998).
[10] L.C. McDermott. Phys. Today 37, 7 24 (1984).
[11] L.C. McDermott, M.L., Rosenquist, E.H. van Zee. Am. J. Phys. 55, 503 (1987).
[12] L.C. McDermott, E.F. Redish, Resource letter: PER-1: Physics education research, Am. J. Phys. 67, 755 (1999).

618
Anexo

Problema 2

Prueba U
Bajo score (N= 50)
Indicadores Alto score (N= 10) de Mann-
Whitney
Mediana (Mínimo- Mediana (Mínimo -
M (DE) M (DE) p
Máximo) Máximo)
T total: zona de información
32104.0 (12991.0) 29590 (15511-53307) 32380.5 (13836.10) 31498 (10303-68137) 0.905
(ms)

T antes de la resolución

Opción 1 (ms) 3078.4 (1273.5) 2887 (1109-5496) 3280.3 (2306.1) 2803 (202-10231) 0.721

Opción 2 (ms) 2895.0 (1504.1) 2933 (554-5103) 3925.2 (3499.6) 3117 (220-17999) 0.706

Opción 3 (ms) 1942.4 (939.7) 1756 (797-3275) 2409.2 (3033.4) 1702 (0-15147) 0.663

Opción 0 (ms) 1811.1 (1812.7) 1429 (0-5355) 1102.8 (1434.3) 625 (0-5682) 0.218

Tiempo total 9726.9 (3658.1) 9680 (2892-15527) 10717.5 (7506.8) 8531 (422-30493) 0.721

T de resolución (s) 43.10 (18.65) 41.1 (24.30-61.3) 43.10 (18.65) 43.8 (15.5-92.1) 0.953

Fijaciones totales 138.90 (45.82) 142 (83-224) 149.46 (65.95) 148 (54-292) 0.851

Duración promedio de cada

167.29 (28.84) 169.8 (107.7-207.2) 169.77 (19.15) 167.3 (132.6-216.3) 0.890
fijación (ms)

Distancia total recorrida (px) 40199.1 (12428.9) 38335.1 (222202.0-57467.3) 42791.7 (17570.5) 38387.2 (16219.3-78545.9) 0.843

Nota: p < 0.05. M: media, DE: desvío estándar, N: número de muestras. T: tiempo.

Problema 3

Prueba
U de
Indicadores Alto score (N= 10) Bajo score (N= 50)
Mann-
Whitney

Mediana (Mínimo - Mediana (Mínimo-

M (DE) M (DE) p
Máximo) Máximo)

T total: zona de información 20793.6 (8490.7) 17189 (10535-36673) 21783.44 (5171.56) 20460 (7139-50346) 0.874
(ms)

T antes de la resolución
2634.0 (2595.5) 1699 (735-8817) 2828.68 (2117.16) 2256 (218-9166) 0.579
Opción 1 (ms)
2033.5 (1302.2) 2106 (355-3762) 2332.2 (2232.77) 1707 (278-10307) 0.835
Opción 2 (ms)
2218.9 (2078.9) 1716 (188-7270) 3096.72 (4002.17) 1910 (22-604) 0.874
Opción 3 (ms)
793.4 (720.0) 650 (22-1955) 720.58 (1101.86) 483 (0-7155) 0.475
Opción 0 (ms)
7679.8 (5171.6) 6737 (1925-16587) 8978.18 (7702.22) 7322 (1127-39447) 827
Tiempo total
28.48 (8.66) 20.3 (16.7-41.0) 30.76 (14.89) 27.6 (10.2-87.2) 0.905
T de resolución (s)
90.7 (37.5) 99 (39-145) 107.4 (52.2) 98 (34-281) 0.513
Fijaciones totales

619
Duración promedio de cada 172.20 (37.90) 168.7 (100.8-237.0) 166.29 (19.70) 164.1 (120.3-214.6) 0.579
fijación (ms)
27790.3 (8888.6) 26935.1 (14601.7-41861.0) 30499.8 (14085.8) 28699.3 (10440.4-86174.2) 0.692
Distancia total recorrida (px)
Nota: p < 0.05. M: media, DE: desvío estándar, N: número de muestras. T: tiempo.

Problema 4

Prueba U
Indicadores Alto score (N= 10) Bajo score (N= 50) de Mann-
Whitney

Mediana (Mínimo- Mediana (Mínimo-

M (DE) M (DE) p
Máximo) Máximo)

T total: zona de información 49623.0 (22453.4) 47867 (16297-87194) 47003.2 (22747.2) 43671 (18817-119342) 0.606
(ms)

T antes de la resolución
3924.4 (3425.0) 2728 (455-11306) 2347.2 (1569.2) 1911 (102-8013) 0.302
Opción 1 (ms)
3721.1 (4260.6) 1685 (233-12314) 3017.7 (2811.6) 2237 (121-16400) 0.751
Opción 2 (ms)
2368.3 (1949.3) 1690 (262-6392) 1568.0 (1644.33) 1059 (10-9276) 0.159
Opción 3 (ms)
791.4 (1439.8) 205 (0-4286) 777.0 (1594.9) 427 (0-10865) 0.728
Opción 0 (ms)
10805.2 (9678.7) 5390 (2086-30257) 7709.8 (6117.3) 5849 (1319-36351) 0.781
Tiempo total
60.42 (28.68) 55.5 (20.6-108.5) 54.71 (27.43) 49.6 (21.6-155.7) 0.526
T de resolución (s)
208.7 (108.4) 194 (20-338) 192.4 (95.1) 180 (72-491) 0.513
Fijaciones totales
Duración promedio de cada 168.42 (28.72) 175.3 (99.4-206.9) 169.28 (18.81) 163.8 (129.6-221.9) 0.526
fijación (ms)
57873.9 (24657.9) 54425.8 (22814.8-96877.3) 53926.6 (24746.5) 46468.6 (23944.5-124549.6) 0.620
Distancia total recorrida (px)
Nota: p < 0.05 fue considerado estadísticamente significativo. M: media, DE: desvío estándar, N: número de muestras. T:
tiempo.

Problema 5

Prueba U
Indicadores Alto score (N= 10) Bajo score (N= 50) de Mann-
Whitney

Mediana (Mínimo- Mediana (Mínimo-

M (DE) M (DE) p
Máximo) Máximo)

T total: zona de información 28615.1 (15928.7) 25058 (7894-53716) 25124.4 (13388.3) 21184 ( 7303-71103) 0.565
(ms)

T antes de la resolución
5167.9 (3287.3) 4761 (945-10246) 3966.9 (2599.8) 3437 (81-13001) 0.275
Opción 1 (ms)
4177.8 (3198.9) 3690 (323-11912) 2509.7 (1697.6) 2245 (11-8106) 0.065
Opción 2 (ms)
1675.8 (839.4) 1882 (399-2821) 2104.6 (1700.3) 1781 (23-7137) 0.766
Opción 3 (ms)
811.3 (1121.9) 201 (0-3197) 1170.9 (1053.8) 960 (0-4383) 0.238
Opción 0 (ms)

620
 11832.8 (6582.0) 11179 (3441-23261) 9752.1 (5140.7) 8715 (635-24372) 0.488
Tiempo total
40.45 (19.90) 33.7 (14.3-71.0) 34.88 (16.19) 28.3 (13.25-90.1) 0.372
T de resolución (s)
134.8 (74.0) 119 (51-280) 122.3 (57.9) 104 (41-320) 0.758
Fijaciones totales
Duración promedio de cada 159.47 (22.34) 162.5 (110.6-190.5) 162.05 (17.37) 160.0 (124.6-194.7) 0.874
fijación (ms)
41206.2 (19647.1) 33484.3 (18488.0-68077.3) 35681.6 (15794.8) 30567.6 (13581.7-78235.6) 0.428
Distancia total recorrida (px)
Nota: p < 0.05. M: media, DE: desvío estándar, N: número de muestras. T: tiempo.

621
 62 DISPOSITIVOS PARA SOSTENER EL INGRESO Y PERMANENCIA EN
LA UNIVERSIDAD: EL AULA INVERTIDA MEDIADA POR
TECNOLOGÍAS
María Itatí Gandulfo1, Graciela E. Yugdar Tófalo2, María Cristina Musante3, Edith Mercaich
Sartore4
1,2,3,4
Departamento Materias Básicas, Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Paraná
Av Almafuerte 1033, 3100, Paraná, Entre Ríos
mariagandulfo@gmail.com, gyugdar@gmail.com, misemcee@gmail.com, edipna@gmail.com

Resumen. El presente trabajo presenta los resultados de una experiencia de aula invertida mediada por las
Tecnologías de la Información y la Comunicación en dos grupos de inglés de distintos niveles de la Facultad
Regional Paraná. La experiencia se llevó a cabo durante el primer cuatrimestre del año 2017 con un grupo de
ingresantes y un grupo de estudiantes de tercer año. Los resultados obtenidos en dicha experiencia muestran
que los estudiantes ingresantes no se beneficiaron con la propuesta como era esperado mientras que los
estudiantes del segundo grupo marcaron gran diferencia en torno a su desempeño en la competencia
comunicativa en inglés. Diferentes factores intervinientes explican los resultados.
Palabras Clave: Aula invertida, Inglés, Tecnologías de la Información y la comunicación, Ingresantes,
Permanencia.

1 Introducción
La creciente necesidad de formar profesionales de la ingeniería capaces de desenvolverse en contextos signados
por la complejidad, diversidad de problemáticas y trabajo interdisciplinario ha llevado al equipo de investigación
del proyecto “Enseñanza y aprendizaje de la matemática en los alumnos de los primeros años de las carreras de
ingeniería. Criterios y pautas para la orientación y la retención” de la UTN FRP a pensar en maneras de ofrecer
una propuesta didáctica que maximice el desarrollo de competencias profesionales y genere la autonomía necesaria
en los estudiantes para que puedan trazar su propia trayectoria de manera responsable y eficiente. Asimismo, todos
los esfuerzos realizados se direccionan a acompañar a los estudiantes de las diferentes asignaturas en su paso por
la universidad, buscando tender puentes que faciliten su incorporación a la vida académica universitaria y que
aseguren su permanencia a través de prácticas docentes pensadas en las necesidades reales de los estudiantes que
hoy día se incorporan a nuestras aulas.
El equipo docente de la asignatura Inglés forma parte de este proyecto y se suma a esta búsqueda de propuestas
que den respuestas a la problemática del ingreso y permanencia en la universidad, en especial en este momento en
el que la Universidad Tecnológica Nacional se encuentra en una etapa de reforma en torno a la oferta académica
de Inglés. La nueva propuesta deja atrás la modalidad combinada de un año de inglés para la lecto-comprensión
de textos científicos (Inglés I – en el segundo año) y un año de inglés para la comunicación (Inglés II- en el tercer
año) para pasar al desarrollo de la competencia comunicativa desde las cuatro macro-habilidades en los dos niveles
de la materia. Esta transformación ha implicado pensar una propuesta ajustada a la escasa carga horaria anual de
Inglés (dos horas presenciales, una hora virtual semanales) y a los recortados conocimientos de la lengua que los
estudiantes traen de su escolaridad media.
Para acompañar a los estudiantes en esta nueva modalidad, en el año 2017 la cátedra de Inglés ofreció un curso
Preparatorio de Inglés cuatrimestral opcional para los estudiantes ingresantes a la vez que se dictó el último curso
de Inglés II para los estudiantes que ya tenían aprobada Inglés I para la lecto-comprensión. Si bien el curso
preparatorio era cuatrimestral e Inglés II, anual, se ofreció la misma propuesta didáctica a los dos grupos como
una manera de comenzar a hacer la transición de una oferta académica a la siguiente.
En el presente trabajo se presenta el marco teórico que da lugar a la propuesta de clase, el plan diseñado para
dar inicio al estudio de la lengua a través de las cuatro macro-habilidades y los resultados obtenidos en los dos
grupos de estudiantes (ingresantes- Curso Preparatorio de Inglés; estudiantes de tercer año – Inglés II).

2 Marco teórico que sustenta la propuesta didáctica

Si bien la propuesta para la enseñanza del inglés en la FRP se enmarca en la tradición de la Enseñanza
Comunicativa de la Lengua y en los principios que se desprenden de los estudios de Adquisición de Segundas

622
Lenguas, se han incorporado conceptos provenientes de otros campos para intentar dar lugar a una propuesta que
resulte significativa para los estudiantes que asisten a nuestras clases. Dentro de un marco constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje, la visión de la enseñanza para la comprensión de Perkins resulta de gran relevancia
para pensar estos constructos. Perkins [1] explora la comprensión como meta a ser alcanzada por nuestros
estudiantes puesto que involucra más que la simple posesión de conocimientos o su utilización de manera
automatizada. Para este autor la comprensión implica “la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de
lo que uno sabe… la comprensión de un tópico es la ‘capacidad de desempeño flexible’ con énfasis en la
flexibilidad”. Asimismo, este autor sostiene que la “comprensión no es un estado de posesión sino como un estado
de capacitación”. Es decir, la capacidad de pensar flexiblemente es lo que da cuerpo a la comprensión, al
aprendizaje. El aprendizaje como comprensión, entonces, nos obliga a replantear la configuración del momento
didáctico para que lo que prime sean actividades en las que los estudiantes puedan poner en funcionamiento ese
conocimiento de manera flexible. A través de los “desempeños de comprensión o desempeños comprensivos” los
estudiantes son interpelados a pensar a través del contraste, la comparación, jerarquización o análisis de la
información y dar solución a una situación que puede ser nueva y no estar dentro de un repertorio conocido.
Perkins distingue cuatro niveles de comprensión: contenido, resolución de problemas, nivel epistémico e
investigación. Estos niveles parten de los elementos que hacen a las bases de una disciplina hasta los niveles más
altos, que tienen que ver con cómo la disciplina se piensa y se construye a si misma. Nuestras clases usualmente
exploran los dos primeros niveles, que no permiten llegar a una comprensión profunda desde la lógica y los
movimientos cognitivos y meta-cognitivos que se producen desde la misma disciplina. Esta distinción de la
comprensión en niveles nos permite pensar la diversidad en términos de desempeño académico usualmente
encontrada en nuestros estudiantes de una manera más positiva, dejando de lado la idea de ‘no sabe nada, no
aprendió nada’ por la idea de ‘se encuentra en un nivel, avanzando hacia el siguiente’. De esta manera, las
actividades de la clase se pueden diseñar buscando facilitar y promover la profundización de la comprensión hasta
alcanzar el nivel de investigación.
Dentro de la pedagogía de la comprensión existen cuatro elementos base: los temas generativos, las metas de
comprensión, las actividades de comprensión y la evaluación continua (Perkins y Blythe [2]). Según Pogré [3] los
temas a ser elegidos para su exploración deben ser aquellos que “tienen ciertas características que los hacen
especialmente indicados para ser seleccionados como habilitadores del aprendizaje”. De acuerdo con Blythe [4]
estas características están relacionadas con la centralidad de esos tópicos en la lógica de una o más disciplinas, la
posibilidad de esos temas de generar más relaciones hacia otros tópicos, la accesibilidad a esos temas en términos
de la disponibilidad de recursos para desarrollarlos y el interés y la importancia que esos temas puedan representar
tanto para los estudiantes como para los docentes. Pensar los temas a priorizar desde estos criterios nos permite
dejar de lado aquellos contenidos que están en nuestros programas por tradición- o por falta de actualización-
dentro de la planificación, cuyo poder generativo de conocimiento que lleva a más comprensión es escaso.
Las metas de comprensión, por su parte, delimitan el alcance de los temas generativos en torno a conceptos,
procedimientos, procesos, destrezas que los estudiantes deben desarrollar para llegar a una mejor comprensión.
Este recorte permite centrarnos en aquello que los estudiantes deben aprender para poder profundizar en niveles
de comprensión, dejando de lado lo que no lleva a mayor conocimiento en los escasos tiempos de hoy día
condicionados por un sinnúmero de factores que hacen al entorno académico.
Los desempeños o las actividades de comprensión son el aspecto central dentro de un marco de enseñanza para
la comprensión. Los desempeños de comprensión son las actividades que llevan a los estudiantes a evaluar,
analizar, sintetizar y utilizar la información de manera creativa, novedosa o flexible. Se debe destacar que los
desempeños de comprensión no son simplemente actividades que presentan la información de manera diferente.
Estas actividades no sólo demuestran que los estudiantes comprenden, sino que generan aún más comprensión. Es
decir, la importancia de los desempeños de comprensión yace no sólo en el hecho de que demuestran que el
estudiante ha comprendido tal o cual tema, sino que generan más comprensión, más conocimiento a partir de la
realización efectiva de las actividades.
Un último aspecto de la enseñanza para la comprensión está relacionado con la manera en que los estudiantes
son evaluados a lo largo del proceso. Este marco propone una evaluación continua, en proceso a través de la que
los mismos estudiantes puedan valorar el avance en el cumplimiento de las metas de comprensión a través de los
desempeños. Este tipo de evaluación se aleja de la evaluación sumativa de los estudiantes, que usualmente marca
si el estudiante queda dentro del juego o fuera del mismo, para pasar a ser formativa que, según Camilloni [5],
“permite recoger información en tanto los procesos se encuentran en curso de desarrollo”. En su carácter formativo,
este tipo de evaluación está basada en criterios que se elaboran y comparten de antemano entre estudiantes y
docentes no sólo para evaluar la tarea en sí sino para poder delinear los pasos a seguir. Este sentido de acuerdo en
torno a los criterios de evaluación, Stone Whiske [6] sostiene que cuando éstos son públicos “los alumnos y el
docente comparten la responsabilidad permanente de analizar cómo están avanzando los alumnos hacia
desempeños de alto nivel”. Un abordaje metodológico hacia la comprensión debe presentar las herramientas
necesarias para que los estudiantes puedan evaluar, analizar, comprender no sólo los contenidos de la disciplina

623
sino la manera en que su propio proceso de aprendizaje se desarrolla y maximiza.
Ahora bien, ¿cómo poner en escena una enseñanza para la comprensión en un contexto que presenta
complejidades en especial en torno a las dificultades que atraviesan los ingresantes a las carreras de ingeniería y a
los tiempos tiranos que la cursada presenta a lo largo de la carrera? En los últimos quince años, se ha observado
un creciente uso del blended learning o aprendizaje mixto con la finalidad de maximizar el proceso de enseñanza
y aprendizaje no sólo por el simple hecho de hacer utilización de las herramientas que sostienen las distintas
actividades de los miembros de una sociedad sino por la mediación entre conocimiento-formas de pensar que las
mismas generan.
Si bien el concepto blended learning puede ser difuso y amplio a la vez, Garrison and Vaughhan [7] describen
esta modalidad como una forma que surge de la comprensión de las fortalezas relativas al aprendizaje presencial
y el aprendizaje mediado por la tecnología. Este enfoque invita a superar la clase expositiva donde si bien el rol
que juega el docente es el de acercar a los estudiantes a los contenidos de su clase no siempre resulta efectivo si
consideramos el amplio rango de procesos que se deberían desencadenar en una situación de aprendizaje para la
comprensión. La modalidad de enseñanza mixta ofrece la posibilidad de combinar aspectos del aprendizaje cara a
cara con experiencias apropiadas de aprendizaje en línea, como laboratorios, simulaciones, tutoriales, entre otros.
En otras palabras, la combinación de actividades online y on site permite pasar de un enfoque de enseñanza y
aprendizaje en el que el estudiante tiene chances de tomar una actitud pasiva a un modelo que alienta experiencias
de aprendizaje interactivo y colaborativo que sean más congruentes con el logro de resultados de aprendizaje de
orden superior.
Uno de los modelos de blended learning que ha adquirido mayor notoriedad en los últimos años es el modelo
de flipped classroom o clase invertida. Kahn [8] así como Bergmann y Sams [9] han sido considerados como
pioneros en el uso de la clase invertida, la cual surge como una forma de acompañar a aquellos estudiantes que
tienen diferentes ritmos de aprendizaje o no disponen de tiempo para asistir a clase regularmente. En este modelo
se propone el uso de videos educativos para brindar los conocimientos teóricos a los cuales los estudiantes acceden
en sus hogares. El tiempo y espacio áulico es utilizado para asistirlos con los temas que generan inconvenientes y
poner en juego el conocimiento de una manera activa en el aula con el acompañamiento del docente. Esto permite
crear un marco donde el proceso de aprendizaje es considerado como una instancia de educación personalizada
pensada para cubrir las demandas individuales.
Bergmann y Sams resaltan ciertas ventajas que emergen del uso de la clase invertida. Estos autores sostienen
que la clase invertida permite: incrementar la interacción entre docente y estudiante en la clase presencial;
aumentar la interacción entre los estudiantes, donde los más avanzados pueden ayudar a los de menor rendimiento;
y ayudar a los estudiantes de bajo rendimiento a que no sean meros espectadores de la teoría desarrollada por el
docente o el intercambio realizado entre el docente y los estudiantes con menos dificultades, como podría suceder
en una clase tradicional. De este modo, el estudiante adquiere un rol protagónico en su propio proceso de
aprendizaje puesto que construye su conocimiento en forma activa y reflexiva interactuando con el objeto de
estudio.
En el marco de la enseñanza para la comprensión, la clase invertida proporciona a los estudiantes la posibilidad
de trabajar sobre materiales especialmente diseñados para la comprensión y que los pone en situación de análisis,
deducción, evaluación, entre otras habilidades cognitivas de orden superior, que no podría darse en los tiempos
reducidos de la clase. A través de los materiales, los estudiantes transitan por los diferentes niveles de comprensión,
a su propio ritmo, desde el nivel de contenido y resolución de problemas hasta llegar al nivel epistémico y de
investigación.
Si bien la clase invertida resulta una alternativa para superar muchos de los obstáculos que los tiempos
académicos universitarios imponen, no todos los temas generativos permiten o requieren de esta modalidad de
trabajo. En esos casos, la clase presencial toma el carácter habitualmente conocido, pero con una marcada
diferencia en la calidad de las intervenciones de los estudiantes puesto que las clases tutoriales los han llevado por
una trayectoria diferente en el recorrido hacia el aprendizaje, es decir, hacia la comprensión.

3 Experiencia piloto de aula invertida

Durante el año 2017 se trabajó con dos grupos de estudiantes de distintos niveles de las carreras de Ingeniería
Civil, Electrónica y Electromecánica utilizando el mismo material y la misma modalidad de dictado durante el
primer cuatrimestre. Dicho trabajo tuvo como propósito evaluar la propuesta de aula invertida en la clase de Inglés
y así dar transición de la modalidad vigente en la UTN (Inglés I: lecto-comprensión e Inglés II: comunicación) a
la nueva propuesta de enseñanza de dos años de inglés desde un enfoque comunicativo. Al inicio del año académico
se pensó que este paralelismo podría marcar una transición fluida de una modalidad de trabajo a la otra y significar
un beneficio en torno a la utilización efectiva de recursos humanos puesto que todo el material debía ser elaborado
por las profesoras a la vez que se desarrollaba el dictado semanal de las clases. Asimismo, cabe aclarar que este

624
paralelismo de contenidos se posibilitó ya que, hasta el año 2017, el curso de Inglés II comenzaba con el desarrollo
de la lengua extrajera desde un enfoque comunicativo a un nivel básico. Los contenidos de Inglés I se centraban
en la lectura de textos en inglés y la escritura de respuestas y textos cortos en castellano.

3.1 Características de los grupos, los cursos y el cursado

Como fuera explicado anteriormente, si bien la estructura curricular estipula dos niveles para el idioma extranjero,
Inglés I e Inglés II, desde la UTN FRP se ofreció un Curso Preparatorio de Inglés (CPI) para aquellos estudiantes
que no cuentan con un nivel de lengua extranjera para dar comienzo al estudio de la lengua desde las cuatro macro-
habilidades y cumplir con los objetivos planteados para los estudiantes que dan comienzo a Inglés I bajo la nueva
modalidad. El grupo del CPI que fue objeto de estudio y análisis reunió a 36 estudiantes ingresantes de las tres
carreras de ingeniería mientras que el grupo de Inglés II contó con 47 inscriptos, con estudiantes cursando materias
de segundo, tercero y cuarto año de las carreras.
Al ser el CPI un curso de cursado no obligatorio, no contó con un régimen de asistencia riguroso o con una
propuesta de evaluación formal. Sin embargo, se estipuló un porcentaje de asistencia recomendado para obtener
resultados positivos y se ofrecieron instancias de auto-evaluación en clase y en el hogar para dar seguimiento a los
estudiantes dentro de un marco de evaluación formativa. Por otra parte, el curso de Inglés II estipuló un porcentaje
de asistencia para estudiantes regulares y promocionales a la vez que contó con una propuesta de evaluación
formativa a ser desarrollada a lo largo del cursado para finalizar el mismo con instancias sumativas similares a las
que se presentaron a lo largo del recorrido.
Las dos clases fueron de cursado semanal, con clases de dos horas presenciales y una hora de trabajo autónomo
en el hogar. El paralelismo entre las clases se pudo registrar durante el primer cuatrimestre de cursado puesto que
el CPI fue cuatrimestral e Inglés II anual. La segunda parte de Inglés II dio continuidad a la metodología y
modalidad de dictado empleada durante el primer cuatrimestre.

3.2 Materiales y modalidad de trabajo

Los materiales tanto para las clases presenciales como las virtuales fueron elaborados y/o seleccionados por las
profesoras de la cátedra. El desarrollo de un tema se iniciaba en el hogar a través de la Plataforma Moodle por
medio de tutoriales grabados haciendo utilización de diferentes aplicaciones y programas (PowerPoint, Screencast-
O-Matic, Powtoon, Prezi, Vimeo) y videos descargados de YouTube solamente en los casos en que resultaban
pertinentes para el contenido en cuestión. Seguidamente se presentaron actividades variadas para dar práctica a los
ítems presentados y así preparar a los estudiantes para la clase presencial. Los materiales para los encuentros
presenciales se desarrollaron teniendo en cuenta la necesidad de producción de la lengua tanto oral como escrita.
Se maximizaron actividades que dan lugar a diferentes niveles de comprensión, y por lo tanto, a un aprendizaje
significativo de la lengua. A la par de las clases presenciales y virtuales, se creó un grupo de Facebook como
bitácora permanente de todas las actividades desarrolladas en el curso. En este sentido, es posible decir que las dos
clases contaron con tres espacios clave: la clase virtual a través del Campus Virtual, la clase presencial y el grupo
de Facebook como herramienta de seguimiento de todo el recorrido.

3.3 Instrumentos de indagación sobre desgranamiento y abandono

La gran cantidad de estudiantes que abandonó el CPI a mediados de cursado llevó al equipo docente a analizar
factores de diversa naturaleza que pudieran haber impactado en el estudiante al momento de realizar este curso de
modalidad aula invertida. A tal fin se administró una encuesta a todos los inscriptos al curso a través de Google
Forms y se enviaron correos electrónicos personalizados para indagar sobre la propuesta innovadora en nuestra
institución y las razones de abandono de los estudiantes.
La encuesta, con preguntas cerradas y abiertas, se centró en dos ejes que surgen a partir de las conversaciones
espontáneas en la clase y en los intercambios informales en los pasillos: evaluación de la propuesta y motivos de
abandono del curso. Las preguntas fueron las siguientes: ¿A cuántas clases del CPI has asistido? ¿Dejaste el curso
porque al no poder rendir el CPI inmediatamente después de cursar no tenía sentido seguir? ¿Dejaste el curso
porque no pudiste organizarte para estudiar en tu casa a través del Campus Virtual? ¿Dejaste el curso porque te
están costando las otras materias? ¿Por qué otra razón crees que dejaste el curso? ¿Cómo te resultaron los
materiales del campus? ¿Qué propondrías para mejorar el curso?
Para profundizar sobre los datos arrojados por la encuesta, se enviaron mails personalizados a los estudiantes
solicitando mayor detalle de sus respuestas.

625
3.4 Resultados y discusión

Los números de continuidad y finalización del cursado fueron muy dispares para ambos grupos:

Tabla 20. Comparación de los números de estudiantes al comenzar y finalizar el CPI e Inglés II.
Números/ Curso CPI Inglés II
Inscriptos 36 47

Asistentes a 13 32
mediado de cursado
Estudiantes que 5 32
finalizaron el curso

Los dos cursos comparados tuvieron un alto número de inscriptos si se tiene en cuenta que se trata de una clase
centrada en la producción de la lengua. A mediados del cursado, como se puede observar en la Tabla 1, el CPI
contaba con un 36% de los inscriptos iniciales y el curso de Inglés II con un 68% de los estudiantes. Si bien
usualmente existe una reducción en los números de estudiantes a mitad de cursado, el CPI superó este número a
más de la mitad, representando una cifra que no se había observado nunca antes en una clase de Inglés. El número
final de estudiantes que lograron dar finalización al curso fue aún más sorprendente puesto que sólo 5 de los 36
estudiantes lograron hacerlo. El número final de estudiantes para Inglés II coincide con el número que se obtiene
a mediados de cursado, puesto que es en este momento cuando los estudiantes toman la decisión final de dar
continuidad a la materia o no.
Del análisis de las respuestas a la encuesta realizada y los correos electrónicos intercambiados entre la profesora
y los estudiantes surgen los siguientes factores de alto impacto en el desgranamiento y abandono posterior del
curso:
 Ingreso a la universidad: los estudiantes del CPI eran en su gran mayoría estudiantes ingresantes a las carreras
de ingeniería, encontrándose en una etapa en la que están aprendiendo a convertirse en estudiantes
universitarios. Este período se caracteriza por la falta de auto-gestión del aprendizaje en términos de rutinas de
estudio diarias, seguimiento de las clases, toma de apuntes, esclarecimiento de dudas con el profesor, detección
de fortalezas y debilidades, entre otros;
 Momento del cursado: el curso fue administrado en el primer cuatrimestre del año académico 2017 dando
finalización al mismo en el mes de junio. Aun habiéndose desempeñado favorablemente en este curso opcional,
los estudiantes no podían inscribirse a cursar Inglés I pues ésta es una materia anual y, además, se debe contar
con dos materias en la carrera para poder hacerlo, condición que los ingresantes no pueden cumplir a mediados
del primer año de cursado. Esta espera entre el CPI y el cursado de Inglés I no resultó un factor de motivación
para que los estudiantes dieran continuidad al curso;
 Propuesta de evaluación: dada la propuesta de cursado “opcional” del CPI, no se podía contar con una
propuesta de evaluación que culminara en la aprobación/desaprobación del curso. Esta calidad de “optativo”
no pudo competir con las demandas de las materias obligatorias de la carrera. Ante la necesidad de contar con
más tiempo de estudio y organización frente a los trabajos prácticos y exámenes de las otras materias, los
estudiantes dieron prioridad a aquellas demandas;
 Acceso a recursos tecnológicos: al comienzo del año académico, muchos de los estudiantes provenientes del
interior de la provincia no cuentan con una computadora o acceso a Internet en sus hogares. Esta dificultad
representó un obstáculo más para el fluido cursado del CPI puesto que debían acceder a los materiales a través
del Centro de Estudiantes en los momentos en que hubiera disponibilidad de computadoras;
 Valoración negativa del idioma: es frecuente en la clase de Inglés encontrar estudiantes que no han tenido una
buena experiencia en su paso por la escuela media que genera una predisposición negativa hacia la clase de
esta lengua extranjera. Asimismo, en el primer año de ingreso a las carreras de ingeniería, los estudiantes no
parecieran encontrarse en situación de valorar la necesidad de contar con un nivel de lengua que los habilite a
desempeñarse fluidamente en esta lengua.
Si bien los índices de abandono resultan altamente negativos cuantitativamente, en términos cualitativos, tanto
los 5 estudiantes que terminaron el CPI como los estudiantes de Inglés II obtuvieron muy buenos resultados en
diferentes dimensiones:
 Competencia comunicativa: la propuesta de aula invertida posibilitó la práctica de producción oral en la clase
dado que tanto las explicaciones como las actividades de práctica gramatical comunicativa eran realizadas en
el hogar. La percepción de los estudiantes de encontrarse en una situación de alerta o atención permanente por
tener que participar de la clase en cualquier momento los posicionó en un estado de actividad constante, lo que
maximiza el aprendizaje de la lengua puesto que prestan más atención a lo que circula en clase.

626
 Desarrollo de autonomía y auto-gestión del aprendizaje: los estudiantes acudieron a clases con listas de
vocabulario, preguntas sobre problemas encontrados en las actividades y textos escritos para entregar. Este
trabajo previo a la clase presencial demandó por parte de los estudiantes una organización personal para dar
lugar a la práctica del inglés. Asimismo, la propuesta formativa de evaluación los acompañó en el proceso de
auto-evaluar su propio desempeño, trazando su propio recorrido para alcanzar los objetivos a fin de año.
 Valoración positiva del idioma: el progreso acelerado en la lengua, posibilitado por la tarea realizada por los
estudiantes en el hogar, resultó en una actitud positiva frente a la lengua que alimentó un círculo virtuoso de
“más entiendo-más estudio y más estudio-más entiendo”, llevando al estudiante a involucrarse cada vez más
con la propuesta.
 Desarrollo de autoconfianza: en muchos de los casos, los estudiantes se percibieron como “aptos” para el
estudio del inglés por primera vez. Este sentimiento de autoconfianza en el estudio del idioma les permitió
apropiarse de la lengua, despertando un sentimiento de “capacidad” en un campo que consideraban ajenos a
ellos.

4 Conclusión
La experiencia piloto llevada a cabo en el año 2017 resulta de gran relevancia en este período de transición de
modalidad de enseñanza del inglés en la Universidad Tecnológica Nacional frente a las innumerables decisiones
que se tendrán que tomar para dar lugar a una propuesta que redunde en mejoras en la competencia comunicativa
de nuestros estudiantes. Si bien la prueba piloto no es suficiente para emitir un veredicto en términos de
“funciona/no funciona”, es posible advertir que la clase invertida puede no representar la mejor alternativa para
todos nuestros estudiantes por más que la misma haya sido planificada con detenimiento pensando en sus intereses
y necesidades actuales. Como fue expuesto anteriormente existen muchos factores ajenos a la clase de inglés que
se deben tener en cuenta y que no se logran borrar con el entusiasmo y dedicación que el docente le dedique a la
propuesta.

Referencias
1. Perkins, D.: La escuela inteligente. Del adiestramiento de la mente a la educación de la mente. Gedisa, pp. 4, 82, 89-90,
(2003).
2. Perkins, D.; Blythe, T. Ante todo la comprensión.
http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/perkins_antetodo_la_comprension.pdf : Accedido el 12 de noviembre
de 2017.
3. Pogré, P.: Enseñanza para la comprensión. Un marco para innovar en la intervención didáctica. Aguerrondo, I. y
colaboradores (Eds). Escuelas del futuro II: Cómo planifican las escuelas que innovan. Editorial Papers, pp. sección Los
tópicos generativos (2001).
4. Blythe, T.: La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Paidós, pp. 58 (2002).
5. Camilloni, A.: Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes. Quehacer Educativo, pp. 6-12, septiembre, 2004.
6. Stone Whiske, M.: ¿Qué es la Enseñanza para la Comprensión? Stone Whiske, M. (Ed). Enseñanza para la Comprensión.
Vinculación entre la investigación y la práctica. Paidós, pp. 23 (1999).
7. Garrison, D. R. y Vaughan, N. D.: Blended Learning in Higher Education-Framework, Principles and Guidelines. Jossey-
Bass Pub, A Wiley Imprint (2008).
8. Khan, S. The One World Schoolhouse. Education Reimagined. Hodder & Stoughton (2012).
9. Bergmann, J. y Sams, A.: Flip your classroom: reach every student in every class every day. International Society for
Technology in Education. International Society for Technology in Education (2012).

627
 65 EL USO DE MATERIAL DIDÁCTICO Y LAS TIC PARA MEJORAR LA
COMPRENSION DE CONTENIDOS FISICOS
Maria A. Tintori1, Javier E. Viau1, Natalia Bartels1
1
Departamento de Física, Facultad de Ingeniería , Universidad Nacional de Mar del Plata
J.B. Justo 2002 Mar del Plata
grupodidacticadelaciencia@gmail.com

Resumen. Los sistemas educativos se han visto en la necesidad de incorporar en la práctica docente las
tecnologías de la información y comunicación (TIC), ya que éstas brindan la posibilidad de alcanzar un mejor
nivel académico. Los materiales didácticos mediados por las TIC tienden a guiar y motivar al estudiante en la
construcción del conocimiento. En tal sentido, destacamos la importancia de generar materiales audiovisuales
de corta duración, mediante los cuales el alumno reciba un enfoque concreto sobre temas que presentan
dificultades en su aprendizaje.
En este trabajo se muestra un material educativo innovador y creativo, elaborado con el programa de
VideoScribe, que es utilizado en las clases de Física 1 de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional
de Mar del Plata.
Palabras Clave: Material didáctico innovador, Enseñanza de la Física, TIC como recurso didáctico.

1 Introducción
La deserción y el desempeño académico de los estudiantes son motivo de preocupación constante en el ámbito
universitario en general y en las carreras de Ingeniería en particular.
En diferentes estudios se han demostrado que los principales factores que inciden sobre la repitencia y la deserción
universitaria se pueden agrupar en las siguientes categorías: las externas al sistema de educación superior, las
propias del sistema e institucionales, las causas académicas y las de carácter personal de los estudiantes, en estas
ultima se destacan las motivacionales [1, 2 ,3].
El aula universitaria se convierte en un escenario educativo donde la motivación propicia en la comunidad
estudiantil una mayor implicación y compromiso en su desarrollo personal y académico.
Este contexto pone de manifiesto la necesidad de abordar el cambio en la enseñanza universitaria a través de lo
que está más próximo a los docentes: sus estrategias didácticas. Por ello, es indispensable la elaboración e
incorporación en el aula, particularmente del ciclo básico, de estrategias didácticas innovadoras y creativas que
propicien una enseñanza activa, motivadora, dinámica, implicativa, donde el estudiante adquiera un protagonismo
mayor que en las metodologías tradicionales.
En tal sentido, las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en el entorno educativo permiten crear
materiales didácticos que apoyen el aprendizaje de los estudiantes, además de mejorar la calidad de la educación,
enriquecer los ambientes de aprendizaje y ampliar las oportunidades de acceso al conocimiento.
Podemos decir entonces que los materiales didácticos en donde se incorporen recursos tecnológicos despiertan
el interés y captan la atención de los estudiantes, lo cual redunda favorablemente en la motivación y comprensión
de los conceptos. Además de apoyar y facilitar la labor docente por ser sencillos, consistentes y fáciles de adecuar
a los contenidos [4].
En este trabajo se muestra un material didáctico innovador y creativo diseñado utilizando el programa de
VideoScribe con la finalidad de incorporar al aula de Física 1 de las carreras de Ingeniería una nueva forma de
enseñar contenidos que presentan dificultades en su aprendizaje.

2 Fundamentación

2.1 Problemáticas en la enseñanza y aprendizaje de la física

En la actualidad los estudiantes tienen una visión equivocada sobre los fundamentos de la física, considerando que
para entenderla se debe aprender varias fórmulas y luego aplicarlas en la calculadora [5]. Como consecuencia, los
alumnos recurren a las fórmulas, que en mayor o menor cantidad conocen, y las utilizan en función de los datos
del problema, resolviéndolos de manera mecánica, sin reflexionar o realizar un análisis racional de la situación

628
planteada en el problema.
Por otro lado, en el nivel secundario generalmente se potencia la habilidad matemática en la resolución de
problemas frente a la comprensión de conceptos físicos, situación que provoca algunos inconvenientes que se ven
reflejados en el rendimiento académico de los alumnos en el primer año de las carreras de ingeniería.
Algunas de las dificultades que manifiestan los alumnos para resolver problemas en el aula de Física 1 se pueden
clasificar de la siguiente manera:
- Dificultades para identificar los datos relevantes del problema
- Dificultades para comprender los significados de los datos
- Dificultades para contextualizar los conceptos de la Física
- Dificultades para transcribir al lenguaje matemático los datos del problema
- Dificultades por deficiencias en sus habilidades matemáticas
- Dificultades para transcribir al lenguaje de la Física los datos de la solución del problema
Superar esta situación requiere reflexionar sobre lo que se hace habitualmente en las aulas para enseñar a
resolver problemas.
La universidad ha utilizado la clase magistral como la piedra angular de su forma de enseñar. En la clase
magistral el profesor asume un papel muy activo pero el del alumno suele ser pasivo. Bajo este modelo
generalmente no se enseña a resolver problemas, sino que se muestran soluciones ya hechas. Ante los ojos de los
alumnos, la resolución de problemas aparece, como un proceso lineal, fruto de una intuición inmediata, que
aparentemente, sólo está al alcance del profesor. [6]. Además, se les transmite que esa manera de proceder la
alcanzará si realiza muchos problemas, sin enseñarle, en momento alguno, cómo enfrentarse actitudinal,
metodológica y conceptualmente a dichos problemas.
Esta situación es muy ineficiente desde el punto de vista del logro del aprendizaje, por este motivo se vuelve
atractivo modificar la metodología docente para conseguir que los alumnos asuman un papel activo en su proceso
de aprendizaje [7].
Por otro lado, hoy en día las tecnologías de la información y comunicación (TIC), es un campo explorado en la
investigación educativa, ya que la tecnología ha permitido romper con las barreras de espacio y tiempo, la aparición
de las TIC en la educación ha impulsado la generación de nuevas formas de enseñar y aprender, exigiéndoles a los
docentes la incorporación de estrategias metodológicas innovadoras y creativas con el fin de mejorar la práctica
docente.
El trabajo en el aula es totalmente diferente para los distintos ciclos universitarios. En el ciclo básico, el solo
empleo de estrategias didácticas tradicionales para alcanzar la compresión de los contenidos no es suficiente. Es
importante que los docentes busquen continuamente nuevas ideas y estrategias de intervención que propicien un
entorno de enseñanza que fomente la motivación y la participación activa de los alumnos.
Particularmente la incorporación de las TIC en el aula universitaria permite nuevas formas de acceder, generar
y transmitir conocimientos, despertando el interés de los estudiantes por el aprendizaje. Así mismo, pueden
emplearse como objeto de aprendizaje, como medio para aprender o bien como apoyo al aprendizaje.
En este sentido, las herramientas tecnológicas, con un enfoque pedagógico adecuado contribuyen a que los
docentes generen nuevas formas de enseñar que destierren las clases magistrales en el ámbito universitario.

2.2 Las animaciones del tipo whiteboard como recurso didáctico

Las animaciones del tipo whiteboard o también conocidas como pizarra blanca, son herramientas multimedia que
permiten realizar presentaciones exportables en formato de video y con agradables efectos visuales siendo el más
destacado que el texto es escrito por una mano y las imágenes dibujadas de igual forma, creando la sensación de
estar frente a una pizarra.
El VideoScribe es un programa del tipo whiteboard muy utilizado para crear presentaciones animadas. En el
ámbito educativo se configura como un recurso que los profesores pueden emplear para apoyar su clase, ya que
les permite explicar conceptos, ilustrar conversaciones y cautivar a los estudiantes de una manera nueva y creativa.
Con este programa se puede generar material didáctico de forma rápida y sencilla, sin la necesidad de
conocimientos técnicos o de desarrollo de diseños gráfico.
Es muy fácil de usar, ya que su interfaz cuenta con un amplio catálogo de imágenes, melodías y tipografías
prediseñadas. También permite elegir cualquier imagen y su sistema la transforma en dibujos.
Además, ayuda a ilustrar ideas complejas, para captar la atención, invitar a la participación y aumentar la
retención de información.

629
3 Desarrollo de material didáctico con VideoScribe

3.1 Contextualización

En la cátedra de Física 1 se viene trabajando en un proceso de mejoras de la calidad de la enseñanza y el

aprendizaje. Esta trasformación de la práctica docente comenzó, entre otras acciones, con la elaboración de
material multimedia, particularmente con el registro fílmico de las clases teóricas-prácticas. Mediante la
incorporación de este recurso en el aula los alumnos tienen la posibilidad de rever las clases tantas veces lo deseen,
afianzar los contenidos abordados y no tener que solicitar los apuntes si se ausentan a la clase.
A partir de la experiencia adquirida con el uso de este tipo de material multimedia surge la idea de generar
materiales digitales de corta duración, que les permitan a los alumnos acceder a un enfoque concreto sobre temas
que presentan dificultades en su aprendizaje como, por ejemplo: metodología para resolver problemas de Mecánica
Clásica, fuerza de roce, diagramas de cuerpo aislado, rodadura, entre otros.
Es por ello, que recurrimos a diseñar materiales educativos basados en videos animados producidos con el
programa de VideoScribe, los cuales se utilizan durante de desarrollo de las clases de Física 1 en la Facultad de
Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

3.2 Diseño del material

Como se ha mencionado anteriormente una de las problemáticas observadas en el aula de Física 1 se relaciona con
la dificultad que manifiestan los alumnos para afrontar la resolución de problemas. En consecuencia, es necesario
buscar alternativas metodológicas orientadas a estimular en los alumnos el deseo de comprender y dominar
habilidades o procedimientos adecuados para la resolución de problemas.
Es habitual al momento de iniciar la resolución de un problema escuchar a los alumnos decir: ¿por dónde
comenzamos?, no entiendo el enunciado, no entiendo la consigna, ¿qué fórmula uso?, etc. Estas inquietudes,
motivó a los docentes de la cátedra de Física 1 a desarrollar una serie de pasos a seguir que sirvan de guía a los
alumnos en la resolución de problemas de Mecánica Clásica [8, 9]. Esta metodología que proponemos contribuye
fundamentalmente a que los estudiantes logren una comprensión racional de los problemas planteados en el aula
de Física 1.
Es importante mencionar que consideramos que el proceso de resolución de problemas es global y no está
rígidamente dividido en pasos. Si se indican pasos a seguir, en la metodología diseñada, es sólo para que los
estudiantes logren ordenar y entender mejor el proceso, pero hay que tener en cuenta que no son pasos aislados,
sino que cada uno va apoyándose en el anterior.
En la tabla 1 se muestra a modo de ejemplo la metodología para la resolución de problemas de cinemática, pero
cabe destacar que se han elaborado también metodologías de resolución de problemas para dinámica y sistema de
partículas.

Tabla 1. Metodología de resolución de problemas de cinemática

Resolución de problemas de cinemática

1. Lectura del enunciado

2. Realización de un gráfico o boceto
3. Elección de un sistema de referencia (SR)
4. Escritura de las ecuaciones del movimiento
5. Dar respuesta a las consignas del problema
Teniendo en cuenta que la motivación de los estudiantes hacia la resolución de problemas depende en gran
medida de la manera en que se presentan tales problemas y que se faciliten estrategias y habilidades que posibiliten
a los alumnos resolverlos, surge la idea de animar, utilizando el programa de VideoScribe, la metodología de
resolución de problemas, generado así un material didáctico digital que denominamos CienciAnimada y que puede
ser visualizado en: https://www.youtube.com/watch?v=Xgk1HitLZAk
El material digital se basa en videos animados cuya duración no supera los 4 minutos, donde se abordan no sólo
contenidos de la mecánica clásica, sino distintos enfoques que hacen a la conceptualización de la física, como son
la resolución de problemas, principios, formulaciones empíricas, etc.
Este material educativo se elabora con la finalidad de que se configure como un apoyo a la explicación del
docente, pero principalmente como una estrategia motivacional que contribuya a la adquisición del conocimiento
y las competencias que requiere la asignatura.
Es importe destacar que para el diseño se tiene en cuenta los siguientes aspectos:

630
- Presentar los contenidos a través de estímulos variados que atraigan y mantengan la atención de los estudiantes.
- Durante el desarrollo, presentar la información adecuadamente organizada y dosificada; emplear lenguajes
comprensibles para los alumnos y proporcionar diversidad de ejemplos.
- Sintetizar la información a través de imágenes y sonidos.
A modo de ejemplo se muestran, en la figura 1, algunas de las escenas presentes en el material didáctico
CienciAnimada.

Fig. 1. Escenas del material “CienciAnimada”.

Finalmente podemos mencionar que con este material digital, complementario de los videos donde se registran
las clases teóricas-prácticas, se busca extractar y concentrar en videos de corta duración aquellos temas o conceptos
que presentan una particular dificultad en el aprendizaje por parte de los alumnos y que recurrentemente se
manifiestan en el aula.
Los videos de CienciAnimada se utilizan en el aula al momento de abordar los diversos temas y problemáticas
contenidos en ellos. Durante el desarrollo de la clase se invita a los alumnos a que busquen en sus dispositivos
(celulares, notebook, Tablet, etc.) los videos y los reproduzcan. De esta manera se genera un ambiente de
interacción, cooperación y colaboración. Además, el uso de los dispositivos móviles, bien concebido, es una
contribución importante a la motivación por el aprendizaje en los nuevos tiempos.
En este punto adquiere especial relevancia, la forma animada, la corta duración, el enfoque temático, y la
facilidad de acceso que posee este material digital, ya que proporciona a los estudiantes de una nueva forma de
asimilar y conceptualizar los temas científicos abordados, estimulando el pensamiento reflexivo y crítico.

4 Consideraciones finales
Este trabajo muestra una alternativa innovadora para el desarrollo de nuevas estrategias de formación y la
elaboración de materiales didácticos mediados por las TIC, de carácter interesante y atractivo para los estudiantes.
La aplicación en el aula de los videos de CienciAnimada es una actividad dinámica y creativa que permite la
interacción permanente entre los docentes y los estudiantes, y hace viable la motivación de los estudiantes. Los
alumnos al manejar las herramientas tecnológicas con las que ya están familiarizados adoptan un rol más
participativo y comprometido con la construcción de su propio aprendizaje.
En la enseñanza universitaria no podemos esperar para utilizar la tecnología de la cual disponemos. El gran reto
para los docentes consiste en aprovechar las potencialidades de las TIC para crear nuestros propios recursos de
enseñanza, basados en las características y necesidades del estudiante, y fundamentalmente para estimular el
aprendizaje de los alumnos mediante una concepción didáctica que permita superar contradicciones vigentes de la

631
enseñanza tradicional.
Es indudable que los docentes universitarios debemos participar y ser partícipes de un cambio, inserto dentro
de la problemática particular que encierra la enseñanza de la ciencia, el cambio dinámico que han experimentado
nuestros alumnos a lo largo de estos años producto de la aparición de las nuevas tecnologías, y necesitados de una
formación universitaria acorde a los requerimientos que despierta la formación ingenieril.
Los obstáculos epistemológicos con que nos enfrentamos en el aula son los mismos y el objetivo es la formación
dentro del racionalismo científico del alumno.
El panorama actual nos demuestra que los alumnos han cambiado, son distintos, son más dinámicos e
interactivos y la tecnología que disponemos está al alcance de la mano de quién pretenda utilizarla.
En este sentido, creemos que la propuesta en sí misma puede ser útiles para otros docentes que, como nosotros,
se enfrentan al reto de mejorar la enseñanza universitaria para lograr una mayor motivación y mejorar los procesos
de conceptualización de los conceptos científicos.
Respecto de los resultados, podemos destacar los siguientes aspectos:
- La utilización en el aula de los videos y las dramatizaciones narrativas contenidas en el material didáctico
contribuye a la metacognición, en lo que respecta a la resolución de problemas.
- La recreación de los pasos bajo la metodología propuestas permite que el alumno internalice las diferentes
instancias que debe tener en cuenta para la resolución de problemas.
- El material CienciAnimada se configura como una herramienta que le permite a los docentes de la cátedra hacer
una referencia directa sobre las situaciones descriptas en los videos, por ejemplo, durante las clases en diversas
ocasiones se les menciona a los alumnos: recuerden a Juan cuando se pregunta…, o porque Juan no logra resolver
la consigna o qué importancia debe darse al enunciado. Estas intervenciones posibilitan dinamizar el desarrollo
de las clases.

Referencias
1. Canales, A.; Ríos, D.: Factores explicativos de la deserción universitaria. Calidad en la Educación, Nº 26, pp. 171-201
(2007)
2. Rojas, M.; Gonzáles, D.: Deserción estudiantil en la Universidad de Ibagué, Colombia: Una lectura histórica en perspectiva
cuantitativa. Revista del Instituto de Estudios de Educación Universidad del Norte, Nº 9, pp. 70-83 (2008)
3. Merlino, A.; Ayllón, S.; Escanés, G.: Variables que influyen en la deserción de estudiantes universitarios de primer año.
Construcción de índices de riesgo de abandono. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, Vol.11, Nº 2,
pp. 1-30 (2011)
4. Marquès, P.: Impacto de las TIC en la enseñanza universitaria. Facultad de Educación, UAB. (2007).
http://dewey.uab.es/pmarques/ticuniv.htm Accedido el 26 de febrero de 2018
5. Malavé Carrera, C.; Flores Nicolalde, B.; Flores Nicolalde, F.: Análisis descriptivo de las dificultades que afrontan
estudiantes de Ingeniería en el aprendizaje de Física de una Universidad ecuatoriana. Latin-American Journal of Physics
Education. Vol. 10, No. 4, pp. 4322-1- 4322-8 (2016)
6. Becerra Labra, C.; Gras-Martí, A.; Martínez-Torregrosa, J.: Análisis de la resolución de problemas de física en secundaria y
primer curso universitario en chile. Enseñanza de las ciencias, Vol. 22, Nº 2, pp. 275–286 (2004)
7. Salinas, Jesús: Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento. Vol. 1, Nº 1, pp. 1-15 (2004). http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf Accedido el 03 de febrero de
2018
8. Viau J.; Tíntori Ferreira M.; Gibbs H.; Bartels N.: Física: Cinemática Tutoriales para la Enseñanza y Aprendizaje de la
Física. 2ª Ed. Revisada y Ampliada. EUDEM, pp. 39-40 (2017)
9. Viau J.; Tíntori Ferreira M.; Gibbs H.: Física: Dinámica. Tutoriales para la Enseñanza y Aprendizaje de la ciencia. EUDEM,
pp. 21-25 (2016)

632
 68 DESARROLLO DE HABILIDADES EN EL APRENDIZAJE DE LA
APROXIMACIÓN NUMÉRICA DE ECUACIONES NO LINEALES
Marta Caligaris, Georgina Rodriguez, Lorena Laugero
Grupo Ingeniería & Educación, Facultad Regional San Nicolás, Universidad Tecnológica Nacional,
Colón332, 2900 San Nicolás, Buenos Aires, Argentina
{mcaligaris, grodriguez, llaugero}@frsn.utn.edu.ar

Resumen. Con el objetivo de determinar las habilidades matemáticas desarrolladas por los alumnos durante el
aprendizaje de los métodos que permiten resolver ecuaciones no lineales, se analizaron las respuestas dadas por
los mismos en las situaciones problemáticas propuestas en la instancia evaluativa al finalizar el desarrollo del
tema. La clasificación de las habilidades matemáticas considerada es la dada por la taxonomía de Bloom
revisada, cuyos niveles, en forma ascendente son: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear. En
la resolución de cada uno de los problemas, los estudiantes debieron mostrar dominio de habilidades
matemáticas tanto de orden inferior como de orden superior. En este trabajo, se muestran las actividades
propuestas junto con la rúbrica que se utilizó para analizar cada una de las respuestas. También, se presentan
los resultados obtenidos y algunas reflexiones acerca de las habilidades adquiridas por los estudiantes.
Palabras Clave: Habilidades matemáticas, Taxonomía de Bloom, Análisis Numérico, Ecuaciones no lineales,
Mathematica.

1 Introducción
Según Dujet [1], las nuevas habilidades que requieren los ingenieros descansan necesariamente en el aprendizaje
de herramientas y en el conocimiento de las heurísticas de las teorías matemáticas que les dieron vida. El ingeniero
debe poder elegir, con conocimiento de causa, el modelo matemático que mejor se adapte al nivel de complejidad
con el que se va a enfrentar y así determinar los parámetros concurrentes y sus ajustes según el problema estudiado
tomando en cuenta, cualquiera sea su naturaleza, las incertidumbres relacionadas con el contexto, siendo capaz de
justificar la gestión y el tratamiento de dichas incertidumbres.
En general, la enseñanza de los métodos numéricos suele caracterizarse por poner énfasis en procedimientos
mecánicos y en la memorización de conceptos, definiciones y técnicas. Esto puede causar inconvenientes en la
comprensión de la esencia de tales métodos, o dificultades para entender conceptos fundamentales como
convergencia u orden de precisión de un método, entre otros.
Con la finalidad de determinar las habilidades matemáticas desarrolladas por los alumnos durante el
aprendizaje de los métodos numéricos que permiten aproximar la solución de ecuaciones no lineales, se analizaron
mediante rúbricas las respuestas dadas por los mismos en las situaciones problemáticas propuestas en la instancia
evaluativa al finalizar el desarrollo del tema. Para resolver cada uno de los problemas, los estudiantes del curso de
Análisis Numérico de Ingeniería Mecánica de la Facultad Regional San Nicolás, UTN, hicieron uso de un recurso
tecnológico generado con el software Mathematica. Una primera herramienta para resolver este tipo de problemas
fue presentada en las V Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en Carreras Científico
– Tecnológicas [2]. Debido a la detección de ciertas necesidades durante el proceso de aprendizaje de los alumnos,
se elaboró un nuevo recurso que se presenta en este trabajo.

2 Habilidades matemáticas
Desde el punto de vista semántico, el término habilidad es definido como la capacidad que tiene una persona para
hacer una cosa correctamente y con facilidad.
Diversos autores que trabajan en el tema plantean distintas definiciones del término. Entre ellos, Petrovsky [3]
considera a la habilidad como el dominio de un complejo sistema de acciones prácticas y psíquicas necesarias para
una regulación racional de la actividad, con ayuda de los conocimientos y hábitos que la persona posee. Las
habilidades constituyen la relación del individuo con el objeto y su elemento rector es el motivo, o sea, la necesidad
de realizar algo. Para Brito Fernández [4], la habilidad es el dominio de las técnicas de la actividad, tanto
cognoscitivas como prácticas.
Desde el punto de vista psicológico, Álvarez [5] define a la habilidad como un sistema de acciones y operaciones
para elaborar la información contenida en los conocimientos y que lleva al logro de un propósito determinado.

633
Además, desde el ámbito pedagógico, la describe como la dimensión del contenido que muestra el comportamiento
de la persona en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad.
Bravo [6], refiriéndose a la formación de las habilidades, plantea que las mismas constituyen uno de los
objetivos fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo éstas las que permiten a la persona poder
realizar una determinada tarea, dependiendo del éxito de las destrezas que se tengan al respecto. Estas habilidades
forman parte del contenido de una asignatura, caracterizan las acciones que el estudiante realiza al interactuar con
el objeto de estudio y su desarrollo permite la asimilación del conocimiento.
Independientemente de las definiciones que se han dado sobre la habilidad, todos los autores consideran a las
habilidades como un sistema de acciones que posibilita la realización de una actividad determinada sobre la base
de hábitos y conocimientos adquiridos [7].
Las habilidades se forman y desarrollan mediante el entrenamiento continuo y se convierten en modos de
actuación que dan solución a tareas teóricas y prácticas. En el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática,
esto puede observarse claramente debido a que cada contenido matemático, por su naturaleza, exige un modo de
actuar con características específicas [8].

2.1 Taxonomía de Bloom

La clasificación de las habilidades matemáticas consideradas en este trabajo es la dada por la taxonomía de Bloom
revisada [9].
Esta taxonomía ayuda a comprender cómo aprenden los alumnos y asienta las bases en cada nivel de aprendizaje
con el propósito de asegurar un aprendizaje significativo y la adquisición de habilidades que permitan el uso del
conocimiento construido.
La taxonomía de Bloom revisada distingue seis niveles que el alumno debe ir superando para que se produzca
un verdadero proceso de aprendizaje. Estos son:
• Recordar: en este nivel, el alumno trata de recordar el conocimiento que ya posee: hechos, terminología,
esquemas, procesos, teorías, etc. El docente puede proporcionar ayuda al estudiante guiándolo para que sea él
mismo el que realice la búsqueda del conocimiento que ya posee y recordarlo.
• Comprender: en este nivel, el alumno debe hacer uso de los materiales que se le presentan o que obtuvo
durante el primer nivel. El estudiante debe aprehender el contenido, generalizarlo y relacionarlo entre sí.
Además, debe ser capaz de explicar la relación entre los datos o el contenido.
• Aplicar: en este nivel, el alumno asume un papel más activo y debe utilizar el conocimiento adquirido en una
actividad, teoría, idea o práctica.
• Analizar: en este nivel, el alumno debe pasar de lo global a lo específico, descomponiendo el problema dado
en diferentes partes y analizando las relaciones entre ellas. El estudiante debe ser capaz de ver la jerarquía
subyacente a las ideas y expresar la relación entre las mismas.
• Evaluar: en este nivel, el alumno debe realizar juicios de valor basados en criterios a través de la comprobación
y crítica. Requiere realizar juicios y críticas del proceso realizado, de los materiales, métodos, contenido, etc.
Es importante tener en cuenta la calidad de la evaluación que realiza el alumno.
• Crear: en este nivel, el alumno debe unir los elementos para crear un todo coherente y funcional, reorganizando
elementos en una nueva estructura mediante la planificación o la producción. Para ello, el estudiante, debe
tener las suficientes competencias y habilidades para manejar el conocimiento aprendido y crear uno nuevo a
través de diferentes herramientas y mediante su propio saber hacer.

3 Los recursos tecnológicos en la enseñanza de la matemática

La función de todo docente es ofrecer, a través del diseño de situaciones adecuadas, un encuentro entre el alumno
y el medio para que surja el conocimiento. Es necesario motivar al alumno para generarle la necesidad de aprender,
y para ello es útil aprovechar las herramientas tecnológicas con las que se sienten cómodos. En este sentido, Gómez
[10] expresa que, aunque la tecnología no es la solución a los problemas de la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, hay indicios de que ella se convertirá gradualmente en un agente catalizador del proceso de cambio
en la educación matemática. Debido a la posibilidad que ofrece de manejar dinámicamente los objetos matemáticos
en múltiples sistemas de representación dentro de esquemas interactivos, la tecnología abre espacios para que el
estudiante pueda vivir nuevas experiencias matemáticas (difíciles de lograr en medios tradicionales como el lápiz
y el papel) en las que él puede manipular directamente los objetos matemáticos dentro de un ambiente de
exploración.
La utilización de recursos tecnológicos en la enseñanza de la matemática no debe ser un fin por sí misma, sino
que debe ser un medio para enriquecer la labor educativa, ya que [11]:

634
 posibilita la construcción de un conocimiento articulado y significativo al permitir al alumno transitar entre las
diferentes representaciones del objeto matemático.
 favorece el desarrollo de habilidades visuales y cognitivas como la predicción, aproximación, comparación,
modelación.
Para que los recursos tecnológicos desempeñen un papel preponderante en el proceso de aprendizaje es
necesario formular tareas que inciten la actividad y reflexión matemática. El grado de pertinencia de un recurso
depende del uso que el docente haga del mismo y, en consecuencia, de los conocimientos didácticos específicos
que el profesor tenga sobre su uso [12].

3.1 Recursos tecnológicos de diseño propio

A partir de la versión 8, Mathematica® ofrece la posibilidad de generar archivos CDF (Computable Document
Format). Si bien es necesario tener una licencia del software para crear estos archivos, no se requiere de este
programa para su ejecución. Para trabajar con ellos, se debe instalar el reproductor de archivos CDF, disponible
en forma libre en http://www.wolfram.com/cdf/.
La principal característica de los archivos CDF es que permiten a los alumnos interactuar en forma dinámica
mediante la manipulación de parámetros de sistemas o modelos, permitiendo analizar el efecto que esto provoca
en el fenómeno observado.

Fig. 13. Interfaz del recurso tecnológico diseñado para resolver ecuaciones no lineales.

Las aplicaciones que se utilizan en los cursos de Análisis Numérico están en constante revisión. La herramienta
que se presenta en la Fig. 1 se basa en dos aplicaciones previas sobre el tema [2] y muestra otros aspectos del
objeto matemático en estudio. Por esta razón, las mismas pueden utilizarse en forma independiente o de manera
complementaria durante el proceso de enseñanza.
El archivo CDF presentado en la Fig. 1 permite calcular las ocho primeras iteraciones que se obtienen al aplicar
los métodos de Bisección, Newton, Secante y Regula-Falsi. Para su utilización, se deben seleccionar la ecuación
que se quiere resolver y el método que se desea aplicar, e ingresar un intervalo donde se quiere graficar la función
asociada a la ecuación. Todos los métodos requieren de datos iniciales para su ejecución, que pueden estimarse
observando el gráfico mostrado en el CDF.

4 Actividades propuestas
Se pidió a los alumnos que resolvieran distintas situaciones problemáticas que formaban parte de la instancia
evaluativa realizada al finalizar el desarrollo del tema. Se analizaron las respuestas elaboradas por cada uno de los
alumnos y a partir del empleo de rúbricas para su corrección, se determinaron las habilidades matemáticas puestas
en juego durante su resolución. A continuación, se presentan dos de las actividades propuestas.

635
4.1 Primera actividad propuesta

Aplicar el método de Newton para resolver la ecuación x3 + 16 – 4x = 4x2 utilizando primero como aproximación
inicial x0 = 3,05 y, luego, x0 = 3,15.
a) En cada caso, ¿qué es lo que sucede cuando se aplica el método? ¿Por qué?
b) Si se quiere obtener una aproximación de la menor raíz real positiva que tiene la ecuación, ¿qué punto inicial
se debe seleccionar para obtener con seguridad dicha aproximación?
Al aplicar el método de Newton para este problema, partiendo de los dos puntos indicados, se obtienen
sucesiones que convergen a soluciones diferentes. Esto ocurre porque hay un cambio de crecimiento entre los
valores dados, es decir, hay un punto extremo. Para elegir un punto inicial adecuado para obtener la raíz pedida,
se debe tener en cuenta la condición suficiente dada por la regla de Fourier.

4.2 Segunda actividad propuesta

Resolver la ecuación e-x . x = 0 utilizando el método de la secante, con valores iniciales x0 = 0,2 y x1 = 0,8 y, luego,
x0 = 1,2 y x1 = 1,4. Explicar qué es lo que sucede en cada uno de los casos.
En esta actividad, los alumnos deberán indicar que de las dos sucesiones obtenidas, solo una
converge.

5 Rúbricas elaboradas
A continuación, se muestran las rúbricas elaboradas para evaluar cada actividad de manera de analizar las
habilidades matemáticas desarrolladas por los alumnos según la taxonomía de Bloom.

5.1 Rúbricas para la primera actividad

Tabla 1. Habilidades matemáticas del nicel Recordar.

Moderadamente
Habilidad Poco desarrollada Desarrollada
desarrollada

Recuerda el concepto de
convergencia de un método
numérico.
Cita la condición suficiente para
que el método de Newton
converja (regla de Fourier)
Recuerda el concepto de mínimo
de una función.
No describe cuando una
sucesión numérica
converge.
No describe la condición.
No define cuando una
función cambia su
crecimiento.
Describe en algunos casos
cuando una sucesión
numérica converge.
No describe claramente la
condición.
Define cuando una función
cambia su crecimiento con
algunos errores.
Describe en todos los
casos cuando una sucesión
numérica converge.
Describe adecuadamente
la condición.
Define cuando una función
cambia su crecimiento.

Tabla 2. Habilidades matemáticas del nivel Comprender

Moderadamente
Habilidad Poco desarrollada Desarrollada
desarrollada

Comprende la información
proporcionada por el problema
propuesto para ejecutar el CDF.
Interpreta la información dada
por la salida tabular del CDF.
No identifica los datos que
debe escribir en cada
campo.
No identifica que las
aproximaciones dadas por
la tabla se aproximan a
distintas soluciones de la
ecuación.
Identifica algunos datos
que debe escribir en cada
campo.
Identifica vagamente que
las aproximaciones dadas
por la tabla se aproximan
a distintas soluciones de la
ecuación.
Identifica todos los datos
que debe escribir en cada
campo.
Identifica que las
aproximaciones dadas por
la tabla se aproximan a
distintas soluciones de la
ecuación.

636
 Tabla 3. Habilidades matemáticas del nivel Aplicar
Habilidad
Emplea la regla de Fourier
tomando un intervalo adecuado.
Calcula los puntos críticos de la
función asociada a la ecuación.
Tabla 4. Habilidades matemáticas del nivel Analizar
Habilidad
Analiza por qué los puntos
iniciales indicados hacen que el
método de Newton converja
hacia distintos valores.
Tabla 5. Habilidades matemáticas del nivel Evaluar
Habilidad
Comprueba que el punto inicial
elegido hace que el método de
Newton converja.
5.2 Rúbricas para la segunda actividad
Tabla 6. Habilidades matemáticas del nivel Recordar
Habilidad
Recuerda el concepto de
convergencia de un método
numérico.
Recuerda el concepto de máximo
de una función.
Tabla 7. Habilidades matemáticas del nivel Comprender
Habilidad
Comprende la información
proporcionada por el problema
propuesto para ejecutar el CDF.
Interpreta la información dada
por la salida tabular del CDF.
Moderadamente
Poco desarrollada Desarrollada
desarrollada
Aplica las condiciones
No aplica correctamente Aplica correctamente las
dadas por la regla de
las condiciones dadas por condiciones dadas por la
Fourier con algunos
la regla de Fourier. regla de Fourier.
errores.
No opera algebraicamente Opera algebraicamente Opera algebraicamente en
en forma correcta. con algunos errores. forma correcta.
Moderadamente
Poco desarrollada Desarrollada
desarrollada
No explica
No explica por qué la Explica apropiadamente
apropiadamente por qué la
sucesión numérica por qué la sucesión
sucesión numérica
converge hacia distintos numérica converge hacia
converge hacia distintos
valores. distintos valores.
valores.
Moderadamente
Poco desarrollada Desarrollada
desarrollada
No verifica que la Verifica parcialmente que Verifica que la sucesión
sucesión numérica la sucesión numérica numérica generada por el
generada por el punto generada por el punto punto inicial elegido
inicial elegido converge. inicial elegido converge. converge.
Moderadamente
Poco desarrollada Desarrollada
desarrollada
Describe en algunos casos Describe en todos los
No describe cuando una
cuando una sucesión casos cuando una sucesión
sucesión numérica
numérica converge o numérica converge o
converge o diverge.
diverge. diverge.
No define cuando una Define cuando una función
Define cuando una función
función cambia su cambia su crecimiento con
cambia su crecimiento.
crecimiento. algunos errores.
Moderadamente
Poco desarrollada Desarrollada
desarrollada
No identifica los datos Identifica algunos datos Identifica todos los datos
que debe escribir en cada que debe escribir en cada que debe escribir en cada
campo. campo. campo.
Reconoce en algunos Reconoce en todos los
No reconoce cuando una
casos cuando una casos cuando una
sucesión numérica
sucesión numérica sucesión numérica
converge o diverge.
converge o diverge. converge o diverge.
637
 Tabla 8. Habilidades matemáticas del nivel Aplicar

Moderadamente
Habilidad Poco desarrollada Desarrollada
desarrollada

Calcula el máximo de la función No opera algebraicamente Opera algebraicamente Opera algebraicamente en

asociada a la ecuación. en forma correcta. con algunos errores. forma correcta.

Tabla 9. Habilidades matemáticas del nivel Analizar

Moderadamente
Habilidad Poco desarrollada Desarrollada
desarrollada

Analiza por qué los pares de No explica Explica apropiadamente

No explica por qué la
puntos iniciales indicados hacen apropiadamente por qué la por qué la sucesión
sucesión numérica
que el método de la secante en un sucesión numérica numérica converge o no
converge o no converge.
caso converja y en el otro no. converge o no converge. converge.

6 Resultados
Las Fig. 2 a 6 muestran los resultados obtenidos al tabular las respuestas dadas por los alumnos con las rúbricas.
Se presenta, además, un análisis de los resultados alcanzados para cada una de las habilidades matemáticas.

6.1 Resultados de la primera actividad

A partir del análisis de los datos obtenidos, se puede concluir que, en la primera actividad, la principal dificultad
detectada es la ausencia de un marco teórico sólido para fundamentar cada una de las respuestas. Se puede observar
en la Fig. 2 el alto porcentaje de alumnos que no pudo citar la condición suficiente para que el método de Newton
converja (columna 2) o no recordó el concepto de mínimo de una función (columna 3).

(1) Recuerda el concepto de convergencia de un método (1) Habilidad matemática del nivel Comprender.
numérico. (2) Habilidad matemática del nivel Analizar.
(2) Cita la condición suficiente para que el método de (3) Habilidad matemática del nivel Evaluar.
Newton converja.
(3) Recuerda el concepto de mínimo de una función.
Fig. 2. Habilidades matemáticas del nivel Recordar Fig. 3. Habilidades matemáticas de la primera
de la primera actividad propuesta. actividad propuesta.
Si bien el 45% de los estudiantes interpretó parcialmente la información dada por la salida tabular del CDF
(habilidad del nivel comprender, Fig. 3, columna 1), el 85% no pudo o no intentó calcular los puntos críticos de la
función asociada a la ecuación y sólo el 63% empleó la regla de Fourier tomando un intervalo adecuado
(habilidades del nivel aplicar, Fig. 4), aunque cometieron algunos errores.
Con respecto a las habilidades de orden superior, ningún alumno tiene totalmente desarrollada la habilidad de
analizar por qué se da la convergencia con el primer punto (no hay verde en la columna 2, Fig. 3) y más del 50%
no desarrolló la habilidad de evaluar, comprobando en este caso que la sucesión converge al punto elegido
(columna 3, Fig. 3).

638
 (1) Emplea la regla de Fourier tomando un intervalo adecuado.
(2) Calcula los puntos críticos de la función asociada a la ecuación.
Fig. 4. Habilidades matemáticas del nivel Aplicar de la primera actividad propuesta.

Si bien en cada actividad se evaluó la habilidad “Comprende la información proporcionada por el problema
propuesto para ejecutar el CDF”, los resultados obtenidos no se muestran debido a que la totalidad de los alumnos
lo hicieron correctamente.

6.2 Resultados de la segunda actividad

Se puede observar también en este caso que los alumnos tienen problemas para recordar conceptos teóricos que
son fundamentales para la correcta resolución de la actividad ya que, por ejemplo, el 77% de los alumnos no
recuerda el concepto de máximo de una función, como se puede observar en la Fig. 5 (columna 2). En cambio, no
presentan dificultades para interpretar la información dada por la salida tabular del CDF debido a que únicamente
el 23% de los estudiantes tiene poco desarrollada esta habilidad, como muestra la columna 1 de la Fig. 6.
Se puede determinar también, que aquellos alumnos que no pudieron recordar el concepto de máximo son
aquellos que tuvieron dificultades para calcular ese valor crítico (habilidad correspondiente al nivel aplicar, Fig.
6, columna 2).

(1) Recuerda el concepto de convergencia de un método (1) Habilidad matemática del nivel Comprender.
numérico. (2) Habilidad matemática del nivel Aplicar.
(2) Recuerda el concepto de máximo de una función. (3) Habilidad matemática del nivel Analizar.
Fig. 5. Habilidades matemáticas del nivel Fig. 6. Habilidades matemáticas de la segunda
Recordar de la segunda actividad propuesta. actividad propuesta.
Con respecto a la habilidad matemática correspondiente al nivel analizar, la Fig. 6 (columna 3) muestra que el
38% no logró indicar por qué los puntos iniciales dados hacen que la sucesión generada por el método de la secante
converja o no hacia la solución exacta de la ecuación.

7 Conclusiones
A partir del análisis efectuado, se observó que, en general, los niveles inferiores de la Taxonomía de Bloom son
alcanzados por los estudiantes, no así los superiores. Se debe tener en cuenta que la instancia evaluativa analizada
fue la primera del ciclo lectivo 2017 en esta asignatura.
Al indagar sobre las posibles causas, los estudiantes manifestaron que, durante su formación matemática,
estaban acostumbrados a aplicar procedimientos mecánicos para resolver cualquier clase de problema. Este tipo
de estrategia resultó no ser precisamente la más adecuada a la hora de resolver las situaciones problemáticas
planteadas en la instancia evaluativa, lo que explicaría los resultados obtenidos. Si bien problemas similares habían

639
sido tratados en clase, éstos no fueron suficientes para que los alumnos internalicen la nueva modalidad de
resolución basada en el análisis y la reflexión.
Las autoras de este trabajo consideran que la resolución de problemas utilizando archivos CDF ayudan a generar
un ambiente de aprendizaje donde, por medio de la puesta en juego de ciertas habilidades matemáticas, los alumnos
pueden lograr un aprendizaje significativo e integral. Por esta razón, la siguieron aplicando en las siguientes
unidades que forman parte del temario de la materia.
Si bien no se indicarán aquí en forma detallada los resultados obtenidos en las siguientes instancias evaluativas,
la situación mejoró notoriamente, a tal punto que, en el segundo cuatrimestre, el 70% de los alumnos podía
desplegar habilidades de orden inferior mientras que el 55%, lograba desarrollar habilidades de orden superior.

Referencias
1. Dujet, C. Matemática para Ingenieros. En Curbeira Hernández, D.; Bravo Estévez, M. & Bravo López, G. (2013). La
formación inicial de habilidades profesionales del ingeniero industrial desde el contexto de la matemática. Ciencia y
Sociedad, 38 (2), 377 – 403 (2007).
2. Caligaris, M, Rodríguez, G. & Laugero, L. Objetos de aprendizaje como facilitadores del proceso de aprendizaje de métodos
numéricos. V Jornadas Nacionales y I Latinoamericanas de Ingreso y Permanencia en Carreras Científico – Tecnológicas.
Facultad Regional Bahía Blanca, Bahía Blanca, Argentina (2016).
3. Petrovsky, A. Psicología General. Editorial Progreso, Moscú (1985).
4. Brito Fernández, H. Psicología general para los ISP. La Habana: Pueblo y Educación (1987).
5. Álvarez de Zayas, C. La escuela en la vida. La Habana: Pueblo y Educación (1999).
6. Bravo Estévez, M. Una estrategia didáctica para la enseñanza de las demostraciones geométricas (tesis doctoral).
Universidad de Oviedo, Oviedo, España (2002).
7. Rodríguez Rebustillo, M. & Bermúdez Sarguera, R. Algunas consideraciones acerca del estudio de las habilidades. Revista
cubana de Psicología, 10 (1), 27 – 32 (1993).
8. Morales Díaz, Y.; Bravo Estévez, M. & Cañedo Iglesias, C. Enseñanza de la matemática en ingeniería mecánica para el
desarrollo de habilidades. Pedagogía Universitaria, 18 (4), 75 – 90 (2013).
9. Churches, A. Taxonomía de Bloom para la era digital (2008).
Disponible en: http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomDigital. Última visita: 27/02/18.
10. Gómez, P. Tecnología y Educación Matemática. Informática Educativa, 10 (1), 93 – 111 (1997).
11. Buendía, G. & Cordero, A. Un laboratorio tecnológico como sistema didáctico para el aula de matemáticas. En Lestón, P.
(Ed.), Acta Latinoamericana de Matemática Educativa, Vol 21. (pp. 1057 – 1066). México: Comité latinoamericano de
Matemática Educativa A. C (2008).
12. Godino, J.D.; Recio, A.M.; Roa, R.; Ruiz, F. & Pareja, J.L. Criterios de diseño y evaluación de situaciones didácticas
basadas en el uso de medios informáticos para el estudio de las matemáticas. Versión ampliada y revisada de la
comunicación presentada en el IX Simposio de la SEIEM, Córdoba, (España), 2005.
Disponible en http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/criterios_evaluacion_recursos.pdf. Última visita:
27/02/18.

640
 70
APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS UTILIZANDO TEST DE
AUTOEVALUACIÓN
Sandra Ansisé Chirino1, Nélida Beatriz Palma Rodriguez1, Emanuel Serrano1
1Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de San Juan

Avenida Libertador Gral. San Martin 1109(O). CP 5400, San Juan, Argentina
{anchir, npalma@unsj.edu.ar},
serranoemanuel84@gmail.com

Resumen. Queremos compartir la experiencia de incorporar una herramienta informática en el proceso

evaluativo, teniendo en cuenta que una cualidad muy importante de los seres humanos es la capacidad de
autorregularse y con la idea de fomentar la participación de los estudiantes en los procesos de evaluación de
sus propios aprendizajes y el de sus compañeros es que proponemos utilizar pruebas de respuesta objetiva y
cerrada que permiten a los alumnos disponer de un sistema de autoevaluación fiable y de fácil acceso. Este
recurso incorporado tiene como ventajas que se implementa de forma sencilla, con corrección inmediata y
automática. La idea de la autoevaluación es que los alumnos reflexionen sobre su aprendizaje y que articulen
las consecuencias de cada reflexión
Palabras Clave: Autoevaluación; Autorregulación; Aprendizaje significativo; Entornos virtuales; Test

1 Introducción
Las buenas prácticas de enseñanza, las relaciones entre los actores involucrados en esas prácticas, las que favorecen
un aprendizaje generativo, autónomo, flexible y continuo, seguramente son aquellas que den lugar a un aprendizaje
que le permita al sujeto seguir aprendiendo por sí mismo. Porque, aún sin dejar de lado la calidad de los saberes
que hoy son relevantes, se requiere la capacidad para poder hacer un buen uso de ellos en contextos que así lo
demandan.
Teniendo en cuenta lo expuesto, toda propuesta pedagógica debería enfatizar el saber y el saber hacer en el
mismo acto de enseñanza y aprendizaje. Una vez comprometido el docente en este proceso de formación integral
para el sujeto, se pretende que también éste se comprometa y responsabilice por su propio aprendizaje esto
requerirá que se involucre en prácticas que favorezcan esta mirada introspectiva de autoevaluación, que sostenida
en el tiempo, generen este compromiso autónomo por su calidad profesional.
Los ambientes de aprendizaje basados en computadora son cada vez más comunes en las aulas de hoy en día.
Estos apoyan el desarrollo de diferentes procesos de aprendizaje. Algunas de sus ventajas es su potencial para que
los estudiantes puedan aprender a su propio ritmo, respetando sus diferencias individuales.
En estos ambientes computacionales la interacción entre estudiante y profesor se disminuye significativamente,
el estudiante exigido a regular su motivación, las habilidades cognitivas necesarias para llevar a cabo la tarea y su
comportamiento, éste último, en términos del control activo de los recursos con los que cuenta (buscar ayuda,
estudiar en colaboración con otro(s), etc.). Wilson (1997) [1], afirma que el uso de conductas autorregulatorias es
mucho más importante en este tipo de ambientes que cuando el aprendizaje tiene lugar en las aulas de clase.

1.1 Aprendizaje significativo autorregulado

La Teoría Constructivista y en particular el modelo del aprendizaje significativo de Ausubel son, sin duda, el marco
referencial que tiene mayor consenso actualmente en el campo de la enseñanza de la Física, es por ello, que lo
educadores buscan estrategias didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante
("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones
pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto
de "anclaje" a las primeras.
La autorregulación puede definirse como la capacidad que una persona adquiere para orientar su propia
conducta. En el contexto del aprendizaje, la autorregulación consiste básicamente en formularse metas concretas,
planificar actividades para el logro de esas metas, monitorear el desempeño durante la ejecución de tales

641
actividades, evaluarse continuamente, de acuerdo con las metas y criterios fijados y, finalmente, valorar el
producto del proceso de aprendizaje.
En el entorno escolar, los estudiantes que se autorregulan son promotores activos de su propio proceso de
aprendizaje y de su rendimiento académico. Esto se logra a través de la puesta en práctica de una serie de estrategias
cognitivas, metacognitivas, motivacionales y conductuales [2]. La utilización deliberada de estas estrategias no
solo permite al sujeto construir conocimiento de forma significativa, sino que conlleva un autoconocimiento
respecto de las formas individuales más eficaces de utilizar o aplicar lo aprendido.
Para que haya autorregulación en el aprendizaje, es necesario que exista la posibilidad de elección y control por
parte del estudiante. Es decir, el propio estudiante es el que debe ejercer control, hacer elecciones y autoiniciar
conductas y no sólo debe actuar en respuesta a los requerimientos de otros. De acuerdo con esto, la eficacia del
entrenamiento en estrategias de autorregulación sólo se podría determinar cuando los estudiantes tengan la
posibilidad de aprender de la forma como ellos elijan. Es interesante determinar hasta qué punto logra un estudiante
valorar personalmente lo que está aprendiendo y, en consecuencia, es capaz de autoiniciar y autocontrolar un
proceso de aprendizaje [3].
Partimos del supuesto de que la autorregulación puede enseñarse y que no se adquiere de una vez y para siempre;
sino que pasa por distintas etapas, superables mediante la orientación y la práctica repetidas, a través de múltiples
experiencias en diferentes contextos.
La mayoría de las definiciones de aprendizaje autorregulado destacan la importancia de la autonomía, el
autocontrol y la autodirección, refiriéndose al sujeto como promotor activo o autogenerador de procesos y
conductas en las tres dimensiones mencionadas (cognitiva, motivacional y conductual). Además, coinciden en
identificar que los sujetos que autorregulan su aprendizaje tienen mayores logros académicos que los que no se
autorregulan [4].
Investigaciones acerca de la autorregulación académica han demostrado que procesos esenciales, tales como
formulación de metas, auto-supervisión, uso de estrategias, autoevaluación y auto-reacciones desempeñan un papel
importante en el éxito académico de los estudiantes. [5].

1.2 La autoevaluación

Hay que distinguir entre autoevaluación como estrategia de aprendizaje que el alumno puede activar, y
autoevaluación como estrategia pedagógica a través de la cual el profesor pide a sus alumnos que reflexionen sobre
su trabajo.
Hay dos corrientes de investigación muy sólidas que hacen énfasis en la importancia de la autorregulación. La
primera proviene de las teorías sobre autorregulación que es “el control que el sujeto realiza sobre sus
pensamientos, acciones, emociones y motivación a través de estrategias personales para alcanzar los objetivos que
ha establecido” [6]. En esta corriente la autoevaluación es entendida como un proceso que el alumno realiza para
autorregular su aprendizaje, enfocado en la detección de aciertos y errores ([7] y [6]).
La segunda considera la autoevaluación como un proceso instruccional que el profesor utiliza como recurso
pedagógico, es una estrategia de aprendizaje que los profesores deben fomentar, forma parte de la evaluación
formativa junto a otros tipos de evaluación por ejemplo la evaluación entre pares ([8] y [9] ).
La autoevaluación es un proceso clave para la autorregulación, porque supone reflexionar y tomar conciencia
del proceso de aprendizaje y del resultado del mismo.
Una de las definiciones clásicas de autoevaluación la describe como “la participación del alumno juzgando su
propio aprendizaje, específicamente sus logros y los resultados del mismo” [10].

2 Metodología
La necesidad de evaluar los conocimientos construidos por los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje
es un proceso ineludible tanto para profesores como para los mismos alumnos interesados en conocer su progreso.
Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación y particularmente el uso de Internet permiten la creación de
cuestionarios tipo test interactivos que son muy útiles a la hora de motivar al alumno en las tareas de aprendizaje
y de permitir que sea él mismo el que constate si posee ya los conocimientos sobre los que el profesor lo evaluará
posteriormente.
Nosotros proponemos realizar este tipo de pruebas de forma frecuente y sin peso en la nota para que al alumno
no le interese cometer ningún tipo de fraude. Se favorece así la participación de los alumnos en la valoración de
sus propios ejercicios y en su autorregulación [11].
Con el fin de lograr el aprendizaje de los fundamentos teóricos en los temas desarrollados, en la asignatura
Física II, que se imparte en el segundo año de las distintas carreras de la Facultad de Ingeniería, de la UNSJ, hemos

642
confeccionado test de los temas: Campo Eléctrico, Corriente Continua, Campo Magnético y Óptica estos se
encuentran en el servidor web de la facultad, en la página del Departamento de Física para que el alumno los pueda
realizar tantas veces como desee, utilizándolos como cuestionarios de autoevaluación.

2.1 Elaboración de los test

Hemos utilizado una herramienta de software gratuito para la generación/cumplimentación de cuestionarios test
por web: Hot Potatoes (off-line).
Hot Potatoes es una aplicación de creación de test off-line, se utiliza para confeccionar preguntas cuando no se
dispone de conexión a Internet, gratuita para educación, desarrollada por Half Baked Software y permite crear en
la web test del tipo: selección múltiple, respuesta corta, crucigramas etc...
Una pregunta del tipo selección múltiple se puede convertir en una de selección única si sólo una respuesta es
válida, la herramienta de Hot Potatoes para realizar este tipo de cuestiones se denomina JQuiz.
Para elaborar un ejercicio podemos distinguir tres fases o pasos:
Primera fase: Introducción de los datos
Consiste en introducir las preguntas y las respuestas de su ejercicio. Al abrir el programa JQuiz, deberá ver un
interfaz como el que se muestra en la Figura 1.

Fig. 14. Muestra una imagen de la pantalla de la interfaz al abrir el programa JQuiz.

Escriba la siguiente información:

 El título en la casilla de título.
 La pregunta en la casilla de preguntas.
 Compruebe que está seleccionado "Respuestas múltiples" en el menú desplegable a la derecha de la pregunta.
Esto define el tipo de pregunta que desee realizar.
 Escriba las posibles respuestas en las casillas de la izquierda, y las indicaciones en las de la derecha.
 Marque la casilla "Correcto" que está junto a la respuesta.
Segunda fase: Configuración del formato de salida
La información de configuración está formada por un conjunto de fragmentos de texto, incluyendo las
instrucciones para realizar el ejercicio, las leyendas de los botones, los aspectos de la página, los enlaces a las
URLs, que no suelen variar mucho de un ejercicio a otro.
Para cambiar la configuración primero, pulse en Opciones / Configurar el formato del archivo originado para
acceder a la ventana de configuración. La primera de las fichas, etiquetada como Títulos / Instrucciones, contiene
el subtítulo del ejercicio y las instrucciones.
Tercera fase: Creación de las páginas Web
El último paso consiste en crear las páginas Web a partir de sus datos. Todo lo que necesita hacer es pulsar en
Crear página web / Página web para navegadores v6 en el menú Archivo, y ponerle un nombre a la página con
extensión ".htm": El programa le informará que ha generado un archivo, y le permitirá verlo en su navegador. El
test creado como página web se ve como se muestra en la Figura 2.

643
 Fig. 2. Muestra una imagen de la pantalla de la página web creada.

En las preguntas de respuestas múltiples, los alumnos deben elegir una respuesta pulsando en un botón. Si la
respuesta es correcta, el botón se convertirá en una carita sonriente :-), y si es errónea, cambiará a una X (estas
opciones pueden cambiarse en la ventana de configuración). En cualquier caso, el alumno verá alguna indicación
específica para dicha respuesta, explicándole porque está bien o mal (suponiendo que usted ha escrito dichas
indicaciones al realizar el ejercicio). Si la respuesta es incorrecta, el alumno podrá seguir seleccionando opciones
hasta dar con la respuesta correcta. La puntuación de cada pregunta dependerá del número de intentos hasta acertar
la pregunta. Una vez que se ha elegido una respuesta correcta, la puntuación queda "congelada", pero el alumno
podría seguir pulsando en los botones para ver las indicaciones de las demás respuestas.
En nuestro caso, dichos test se dejan en la página web del departamento o los alumnos pueden solicitar una
copia en CD en la cátedra. De esta manera se pueden realizar tantas veces como se desee.

2.2 Análisis de los resultados obtenidos

Al finalizar el cursado de la materia para conocer el grado de utilización y la opinión de los alumnos sobre los test,
recabamos información mediante el cuestionario que se muestra a continuación.

Tabla 1. Encuesta de opinión solicitada a los alumnos para conocer el grado y el modo de utilización de los test de
autoevaluación.

644
Los siguientes gráficos muestran los resultados obtenidos en cada pregunta:

Fig. 3: Porcentaje de respuestas obtenidas en la pregunta 1 Fig. 4: Porcentaje de respuestas obtenidas en la pregunta 2

Fig. 5: Porcentaje de respuestas obtenidas en la pregunta 3 Fig. 6: Porcentaje de respuestas obtenidas en la pregunta 4

Fig. 7: Porcentaje de respuestas obtenidas en la pregunta 5 Fig. 8: Porcentaje de respuestas obtenidas en la pregunta 6

La figura 1 muestra que solo un 60% de los alumnos entrevistados realizó al menos un test. Pensamos que la
principal razón de esto es la poca motivación de los estudiantes a realizar el esfuerzo que supone resolver
razonadamente los test. Hay que aclarar que estos test no contribuyen a la evaluación de la asignatura sino que
son una herramienta para que los estudiantes puedan comprobar hasta qué punto han profundizado en los distintos
temas.
El resto de preguntas se han analizado sobre el número de alumnos que han hecho uso de los test.
En la pregunta sobre el porcentaje aproximado de aciertos al resolver un test por primera vez, se pretende
averiguar si el test se realiza como un primer contacto con los contenidos teóricos o si, por el contrario, se usa
como una herramienta de autoevaluación una vez que se han estudiado dichos contenidos. En conjunto, la mayoría
de los estudiantes manifiestan haber tenido menos del 60% de aciertos, lo cual indica que, probablemente, todavía
no habían reflexionado a fondo sobre la teoría.
En cuanto a la búsqueda de las respuestas correctas, según muestra la figura 5, la opción más cómoda es la que
ha resultado mayoritaria, es decir, la de consultar el propio test corregido. Un 33% señalan que también utilizaron
los contenidos teóricos y otros (un 9%) se sirvieron de la bibliografía recomendada. La búsqueda de la respuesta
a una pregunta implica atención e interés en la lectura junto con una mejor situación del problema en su contexto.
Todo ello supone un mayor aprendizaje.

645
 La mayoría de los estudiantes que consultaron los test lo hicieron a medida que se iban desarrollando los temas,
este hecho coincide con nuestras expectativas. Algunos esperaron hasta llegar al parcial de la asignatura. Esta
flexibilidad es posible ya que la información que ofrecen está disponible en cualquier momento y casi en cualquier
lugar.
Nos resulta alentador comprobar que el 90% de los estudiantes que realizaron los test opinan que les hicieron
pensar en cuestiones en las que no habían reparado durante el desarrollo de las clases. El hecho es que los test
están diseñados para incidir en aspectos fundamentales para un aprendizaje significativo.
Menos de la mitad de los alumnos repiten los test para comprobar sus progresos. En general, es habitual hacer
varias veces los mismos ejercicios para confirmar que se saben resolver, incluso después de ser comprendidos,
pero queda a criterio de los estudiantes valorar sus necesidades y el tiempo del que disponen para decidir si les
compensa seguir esta práctica.
Entre las cuestiones que han resultado más útiles para los alumnos se destaca: el comprobar hasta qué punto
entienden los fundamentos de la teoría y detectar fallos, así como dedicar un tiempo a repasar con una nueva
herramienta puesta a su disposición. Otros miraron el test con una mentalidad más práctica y buscaban en él
modelos de preguntas que pudieran aparecer en los exámenes.

3 Conclusiones
Estas actividades de autoevaluación permiten a los estudiantes constatar el resultado de la acción educativa en
cada uno de ellos y obtener información para reorientar convenientemente su aprendizaje.
Esto permite:
 impulsar al trabajo diario y comunicar seguridad en el propio esfuerzo;
 dar información sobre los conocimientos que se poseen y sobre las deficiencias que se hayan producido,
haciendo posible la incidencia inmediata sobre las mismas;
 tomar conciencia de los progresos realizados, contribuyendo así a crear expectativas positivas. Los alumnos
señalaron que son muy útiles para detectar errores y ejercitarse en el manejo de conceptos.
La autoevaluación debe ser cualitativa, no consiste en poner nota, lo importante no es la auto-calificación sino
la comprensión por parte del alumno del proceso seguido, comprensión que posibilita aprender de los errores y
aciertos.
Actualmente el reto es motivar a los alumnos para que sean más los que se beneficien de él y recoger sus
sugerencias para mejorarlo.

Referencias
1. Wilson, J.: Self-regulated learners and distance education theory. University of Saskatchewan, Educational
Communications and Technology Web site http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/wilson/wilson.html
(1997). [Consulta: 05/07/2016]
2. Zimmerman, B. J.: A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of educational psychology, Vol.
81, No 3, pp.329-339 (1989).
3. Zimmerman, B. J.: Dimensions of academic self-regulation: a conceptual framework for education. En Schunk, D. H. y
Zimmerman, B. J. (Eds.): Self-regulation of learning and performance. Issues and educational applications. Hillsdale, NJ:
Erlbaum. (1994).
4. Pintrich, P. R.: Motivation and learning strategies interactions with achievement. Developmental review, Vol. 6, pp. 25-56
(1986)
5. Zimmerman, B. J.; Kitsantas, A.; Campillo, M.: Evaluación de la autoeficacia regulatoria: una perspectiva social cognitiva.
Revista Evaluar, Vol. 5 (2005).
6. Zimmerman, B. J: Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. En Boekaerts, M.; Pintrich, P.R. y Zeidner, M.
(Eds.). Handbook of self-regulation (pp. 13-40). San Diego, California: Academic Press. (2000).
7. Winne, P. H., & Hadwin, A. F.: Studying as self-regulated learning. Metacognition in educational theory and practice,
Vol. 93, pp. 27-30 (1998)
8. Black, P.; William, D.: Assessment and classroom learning. Assessment in Education: principles, policy & practice, Vol.
5, No 1, pp. 7-74 (1998)
9. Nicol, D. J., & Macfarlane‐Dick, DFormative assessment and self‐regulated learning: A model and seven principles of
good feedback practice. Studies in higher education, Vol. 31, No. 2, pp. 199-218 (2006).
10. Boud, D.; Falchikov, N.: Quantitative studies of student self-assessment in higher education: A critical analysis of findings.
Higher education, Vol. 18, No 5, pp. 529-549 (1989).
11. Alonso, M.; Gil, M.; Martínez Torregrosa, J.: Actividades de evaluación coherentes con una propuesta de enseñanza de la
Física y la Química como investigación: actividades de autorregulación e interregulación. Revista de Enseñanza de la
Física, Vol. 8, No 2 (1995).

646
 110 EL DESARROLLO DE METODOLOGÍAS RELACIONADAS CON TIC
PARA EL APRENDIZAJE EN QUÍMICA Y SU USO EN EL CAMPUS
VIRTUAL DE LA FRSF DE LA UTN
José Maximiliano Schiappa Pietra, Carlos Alberto Avalis
Departamento de Química General. Facultad Regional Santa Fe, Universidad Tecnológica Nacional.
Lavaisse 610. Santa Fe. Argentina
maxipietra@hotamail.com

Resumen. A lo largo de cinco años, y dos proyectos de investigación y desarrollo, docentes de la cátedra de
Química General, de la Facultad Regional Santa Fe de la Universidad Tecnológica Nacional, implementaron
diversas técnicas en tecnologías de la información y la comunicación para la mejora en el aprendizaje de la
química, dentro de las carreras de ingenierías dictadas en dicha casa de estudio. A través de secuencias
didácticas como herramientas en un curso de articulación escuela media-universidad, y actividades
complementarias no presenciales durante el cursado de la materia, ambas utilizadas a través del campus virtual
de la facultad, buscaron implementar el uso de diferentes metodologías didácticas para fortalecer el proceso de
enseñanza y el aprendizaje. Los resultados, cuali y cuantitativos, obtenidos a lo largo de esta línea temporal,
aseguraron una notable mejora a través de la implementación de dichas técnicas para la formación de nuestros
alumnos.
Palabras Clave: TIC, Articulación, Química, Enseñanza y aprendizaje.

Introducción
En función a dos proyectos abordados entre los años 2006 y 2012, basados en la detección y categorización de los
falencias conceptuales y errores fundamentales en química que conducían a un bajo rendimiento y posterior
deserción, docentes del Departamento de Química General de la Facultad Regional Santa Fe, Universidad
Tecnológica Nacional, dedicaron los siguientes años en perfeccionar diversas técnicas, buscando valorar e
incrementar el rendimiento académico en la asignatura en cuestión, en la observación y seguimiento de la
performance de los alumnos ingresantes a las carreras de Ingeniería Mecánica, Civil y Eléctrica.
Partiendo de los datos recopilados de 1150 alumnos participantes en ambos proyectos, los resultados
permitieron detectar que el 72% de los alumnos ingresantes no poseían los conocimientos básicos de química para
una adecuada inserción y permanencia en la universidad, provocando el abandono de la materia, mayoritariamente
al finalizar el primer cuatrimestre.
En la búsqueda por revertir tal información los docentes, además de continuar con el desarrollo conocido de
clases (las clases teóricas se realizaban implementando el uso del pizarrón con apoyo del programa power point,
mientras que en los trabajos prácticos y resoluciones de problemas eran aplicados los conceptos desarrollados),
implementaron el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que demostraran una significativa
diferencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la química [1][2].
Sobre esta base fueron generados dos proyectos de investigación y desarrollo (PID): el primero se denominó
“Desarrollo de secuencias didácticas usando TIC para la enseñanza de Química General en un curso de
articulación Escuela Media-Universidad” (2013-2015) y, el segundo “Diseño, implementación y evaluación de
Actividades Complementarias No Presenciales en el Campus de la FRSF, como metodología didáctica para
fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de la química” (2016-2017). De los mismos fueron elaboradas
publicaciones y trabajos para congresos, presentados nacional e internacionalmente.
Si bien ambos proyectos diferían en sus objetivos didácticos, los mismos compartieron la implementación de
diferentes TIC que fueron incluidas en las aulas virtuales del Campus de la facultad [3], otorgándole a los alumnos
ingresantes, y posteriormente regulares en la materia, la posibilidad de trabajar con secuencias didácticas y diversas
actividades complementarias desarrolladas en entornos no presenciales, de forma individual y conjunta, sobre
conceptos básicos de la asignatura Química General, en los que se incluyen los siguientes temas: sistema
materiales, formulación y nomenclatura, estequiometria, termoquímica, enlace, cinética química, etc [4].
Dichas elaboraciones buscaron en conjunto a lo largo de cinco años, introducir en las clases una metodología
actualizada de técnicas didácticas que maximicen el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias
experimentales, en particular la química.

647
Muestra
Se trabajó con alumnos ingresantes y regulares de Química General, entre los años 2013 al 2017, de las carreras
de Ingeniería Mecánica, Civil y Eléctrica, de la Facultad Regional Santa Fe de la Universidad Tecnológica
Nacional.

Resultados
- Para el proyecto 2013/15, y bajo los primeros intentos de implementar secuencias didácticas, se publica en la
Revista Chilena de Educación Científica, el primer trabajo denominado “Análisis comparativo de las
respuestas de alumnos de química general sobre el cambio químico”. En el mismo se analizaron las respuestas
de los alumnos regulares para la asignatura: 132 correspondientes al año 2013 y 115 al primer cuatrimestre del
2014, realizadas en forma anónima y voluntaria, con una asignación de tiempo de 40 minutos. Para esta labor
se trabaja sobre tres niveles de representación [5] en forma constante e integrada durante todo el proceso de
enseñanza: nivel simbólico (confuso) donde se representa el cambio químico en función de símbolos, fórmulas
y ecuaciones químicas; nivel macroscópico (concreto- perceptivo), es descriptivo y funcional; observan y
describen propiedades organolépticas (color, olor, textura, etc.); y el nivel microscópico ( abstracto), en donde
se interpreta el cambio químico a través de las partículas que constituyen la materia (iones, moléculas, átomos)
(Fig.1).
Los resultados mostraron una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje [6], viéndose esto reflejado en los
porcentajes totales que pasaron del 33,4% al 68,5%, en los respectivos años.

Tabla 1: Porcentaje de respuestas afirmativas por nivel

Fig. 1: Esquema de la actividad planteada

Fig. 2: Porcentajes totales comparativos

- Para el segundo cuatrimestre del 2014, se ofrece un curso online para los alumnos ingresantes a la facultad,
que conllevó a la presentación de una labor en el IV Encuentro Nacional de Articulación entre Universidades
y Sistemas Educativos, titulado “Contenidos conceptuales de la química online, como recurso de autogestión,
para la nivelación de alumnos ingresantes a la UTN-FRSF, a las carreras de ingeniería, con terminalidad no

648
 química”. La propuesta consistió en el empleo de herramientas informáticas [7], ofrecidas en el Campus Virtual
de la UTN Regional Santa Fe (http://campusvirtual.frsf.utn.edu.ar/course/view.php?id=1462), con el fin
presentar: anexos conceptuales electrónicos, secuencias didácticas (utilizando cuestionarios con respuestas de
tipo: a) verdadero ó falso, b) opciones múltiples, c) cerradas y abiertas, d) completar tablas, e) actividades de
investigación y busqueda, etc.), permitir al alumno autoevaluar sus conocimientos (al asignarle a cada
respuestas de las secuencias un puntaje de 1 a 10 y un 100 % al total de las respuestas correctas de cada
secuencia), y una evaluación final de cada tema (sin puntaje para el alumno) para comprobar la eficacia de la
secuencia didáctica. Se dispuso en el Campus de un espacio para consultas, on line, con un profesor en
diferentes horarios.

Fig. 3: Página de ingreso al Campus

Fig. 4 y 5: Esquema de la Secuencia Didáctica n° 1

- A partir de 2015 se implementó un curso de nivelación de Química a través del Campus de la facultad cuyos
resultados se evaluaron en la “Primera validación de un curso de nivelación de química, a través del campus,
para alumnos ingresantes a la UTN, FRSF”, presentados en la X Jornadas Nacionales y VII Jornadas
Internacionales de Enseñanza Universitaria de la Quimica. En el mismo se hace uso de secuencias didácticas
y TIC para el desarrollo de los temas: Conceptos fundamentales de Química General, Nomenclatura y
Formulación, Estequiometría. Este curso online se ofrece en forma no obligatoria para los ingresantes, de los
cuales participaron 156 estudiantes.
La estrategia pedagógica para el uso de las actividades ofrecidas, que se realizan en forma virtual, se establece
bajo la siguiente metodología general de desarrollo: definición de prerrequisitos teóricos que los estudiantes deben
dominar, objetivos a cumplimentar, introducción teórica, empleo del Campus para la ejecución del curso virtual,
con desarrollo de secuencias didácticas que implican: respuestas múltiples, verdaderas o falsas, procesos de
búsqueda, etc., y la evaluación de la actividad [8].

649
 Si bien, hubo una baja adhesión de los alumnos ingresantes a realizar el curso (al no ser obligatorio y no haberse
comunicado bien a los estudiantes del mismo), se observó casi un 10 % de diferencia a favor de los que realizaron
el curso de nivelación (61,2 %) contra los que no lo hicieron (51,3 %). Además, si estos valores se contextualizan
en una escala de notas, usada para la promoción de la asignatura, se puede decir que los alumnos que realizaron el
Curso de Nivelación de Química lograron un nivel de conocimiento equivalente a un Aprobado mientras que los
otros no, hecho no menor dado que el sistema de aprendizaje ofrecido fue básicamente de autogestión.
- Como cierre del proyecto 2013/2015, en el VII Encuentro de Investigadores y Docentes de Ingenieria (2015)
se presento el trabajo “Primera evaluación del rendimiento academico de los alumnos de la FRSF de la UTN
tras la implementacion de un curso de nivelación de quimica disponible en la Web”, donde se trabajo con una
muestra de 108 alumnos pertenecientes a las carreras Ingeniería Civil, Ingeniería Eléctrica e Ingeniería
Mecánica. Los participantes accedieron en forma remota al curso en el campus virtual de la facultad, y en el
que se les presentaron 11 secuencias de actividades a las que deben responder y 8 anexos con desarrollos
teóricos que los alumnos pueden utilizar para estudiar antes de responder las secuencias, para lo cual contaban
con dos oportunidades [9].
Los resultados mostraron un promedio del 87,41% de respuestas correctas contra un 28% detectado con los PID
anteriores.

Fig. 6, 7 y 8: Gráficas comparativas de respuestas para las diferentes secuencias didácticas.

- A finales del 2016, se presenta en el XXXI Congreso Argentino de Química el “Primer análisis de la
implementación de ACNP, como metodología para favorecer la integración vertical de conocimientos de
química, con alumnos de Química General en UTN. FRSF”, donde se evaluó conforme a las respuestas de 36
grupos (de 3 o 4) alumnos, la capacidad de integración de una actividad complementaria no presencial (ACNP
nº1), usando como TIC un video ( https://www.youtube.com/watch?v=tTUEw4Pv6gE) la cual presentaba seis
sustancias sólidas, algunas propiedades de las mismas y distintas experiencias de laboratorio. La evaluación de
las respuestas se analizó bajo el esquema de Toulmin [10], dando como resultado: en la consigna 1 se tiene un
33,0 % de justificación correcta más un 39,3 % de carácter parcial. Además, en la consigna 2 se obtuvieron
valores promedio de justificaciones apropiadas del 41,7 %.

650
 Fig. 9 y 10: Tablas con actividades de la ACNP

Fig. 11: Consignas n° 1 y 2

- Para mediados del 2017, se presenta en el 1º Congreso Latinoamericano de Ingeniería, el trabajo “ACNPs en
Materias Básicas para el desarrollo de Competencias en Ingeniería”, que incorporaba una nueva ACNP nº 2
(https://www.youtube.com/watch?v=FMwYLYM4KhI), como herramienta TIC, y cuyo criterio de evaluación
se basó en la Taxonomía SOLO (Structured of the Observed Learning Outcomes) [11], la que permite clasificar
y evaluar el resultado de una tarea de aprendizaje en función de su organización estructural. Los resultados
demostraron que el 53,5 % de las respuestas estuvieron categorizadas dentro de lo que se conoce como
entendimiento profundo (46,17 % al nivel IV y un 7,33 % al nivel V); mientras que el 46,5 % presento un
aprendizaje superficial.

- Como finalización del proyecto 2016/17, se envió a la XI Jornadas Nacionales y VIII Jornadas Internacionales
de Enseñanza de la Química Universitaria, Superior, Secundaria y Técnica, la última elaboración titulada “ El
trabajo grupal y las ACNP como herramientas para favorecer la construcción del conocimiento en alumnos
de Química General” implementando nuevamente la Taxonomía SOLO, donde se respondieron preguntas de
una segunda actividad referida a la ACNP nº 2, obteniéndose los siguientes resultados: el 65 % presenta un
Entendimiento profundo (Nivel IV – Relacional); el 35 % de los alumnos presentan Aprendizajes superficiales
(un 12 % Nivel II .Uniestructural y el 23 % Nivel III. Multiestructural). Como dato aparte, al comparar estos
resultados con las repuestas obtenidas en el CLADI 2017, se observó un incremento en el porcentaje de
Entendimiento profundo relacional.

Fig. 12: Actividad n°2 de la ACNP n°2

651
 TA XO N O M I A S O L O
CLADI sep-17 AQA oct-17
80 65
porcentajes 60 46,17
40 23
17,7 17,2
20 11,6 12 7,33
0 0
0
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV Nivel V
Aprendizaje superficial Entendimiento Profundo

Fig. 13: Gráfico comparativo CLADI 2016 – AQA 2017

Conclusión
A través del análisis de los resultados obtenidos de ambos PID, en cuanto al desempeño académico de los
estudiantes, la implementación de TICs en la enseñanza y la interacción docente-alumno de la materia durante el
período 2013-2017, podemos arribar a varias conclusiones:
 Con las herramientas del Campus Virtual es posible generar una TIC que ayude a que aquel alumno con escasa
comprensión en Química pueda adquirir de manera eficiente y paulatina conocimientos básicos de la
asignatura, evidenciando una mayor participación en las clases (teorías, coloquios y laboratorio) y en consultas
a través del Campus;
 En relación a la implementación de las secuencias didácticas como herramientas en un curso de articulación
escuela media-universidad, y las actividades complementarias no presenciales durante el cursado de la materia,
se infiere un aumento considerable en el porcentaje de aprobación de los parciales que se toman como parte de
la promoción directa de la asignatura, al comparar los años 2016 (29,63 %) y 2017 (53,20 %);
 Se ha incrementado la capacidad argumentativa de los alumnos, permitiéndoles relacionar información
académica y científica, a través de las diferentes actividades ofrecidas basadas en el uso de las TIC.
En este contexto, resulta prometedor el uso integrado de actividades con el empleo de TIC y del trabajo en
grupo cooperativo, como un medio adicional a las herramientas tradicionales, para facilitar un aprendizaje
significativo genuino por parte del estudiante, y un mejor diseño y gestión de la actividad académica del docente.

Referencias
[1] Biggs, J.: Calidad del aprendizaje universitario. Madrid. Editorial Narcea. (2005)
[2] Díaz-Barriga, F.: Las TIC en la educación y los retos que enfrentan los docentes. Madrid. Editorial OEI. (2009)
[3] Onrubia, J.: Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica y construcción del
conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia, N°2. http://www.um.es/ead/red/M2/ . Accedido el 21 de junio de 2014
[4] Rodríguez, J.: El aprendizaje basado en problemas. Madrid. Editorial Médica Panamericana (2004)
[5] Gilbert, J y Treagust, D.: Multiple Representation in Chemical Education. Macro, submicro and symbolic representations
and the relationship between them: Key models in chemical education. Volumen 4, p. 1-8 .
https://www.springer.com/us/book/9781402088711. Accedido el 14 de abril de 2013
[6] Carrio Pastor, M.L.: Ventajas del uso de la tecnología en el aprendizaje colaborativo. Revista Iberoamericana de Educación,
N° 41/4. pp. 1-10. (2007)
[7] Moreira, M.: Internet en la Docencia Universitaria. Webs docentes y Aulas Virtuales. (2005)
[8] Gras- Marti, A; Santos, J.V.; Pardo, M.; Miralles, J.A.; Celdran, A; Cano- Villalba, M y caturia, M.J.: Aplicaciones de
herramientas del Campus Virtual en la enseñanza de la física universitaria. http://www.ua.es./dfa/agm. Accedido el 03 de
marzo de 2015
[9] Ibabe Erostarbe, I y Jaureguizar Albonigamayor, J.: Autoevaluación a través de internet : variables metacognitivas y
rendimiento académico. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa. Nº6/2, pp. 59-75.
http://campusvirtual.unex.es/cala/editro/. Accedido el 03 de julio de 2014
[10] Toulmin, S.: Los usos de la argumentación. Barcelona. Editorial Península (2007)
[11] Biggs, J. y Collis, K,: Evaluating the quality of learning: the SOLO taxonomy (structure of the observed learning outcome)
(1982). http://www.johnbiggs.com.au/academic/solo-taxonomy. Accedido 13 de abril de 2017

652
 127 ESTUDIO DE LAS SECCIONES CÓNICAS: DISEÑO DE UNA
EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN DE CONCEPTOS A TRAVÉS DEL
TRABAJO COLABORATIVO Y AUTORREGULADO
ARCE1, Andrea Silvia, BEHERENS2, Nadia
1,2Universidad Tecnológica Nacional. Facultad Regional Avellaneda.
Ramón Franco 5051, Avellaneda
1
ansarce@gmail.com,2nadiabeherens@hotmail.com

Resumen. Interesados en promover procesos de aprendizaje que favorezcan el desarrollo del trabajo
colaborativo y autorregulado [1], presentamos una experiencia innovadora, en continuidad a la realizada y
presentada en el IPECyT 2016 realizada en la Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional
Avellaneda a partir de una propuesta de la Cátedra de Álgebra y Geometría Analítica para el abordaje de las
Secciones Cónicas, realizada con los alumnos de 1° año de dicha Universidad. La misma involucra la
investigación de las Secciones Cónicas, articulando los conceptos de Recta y Plano, a partir del análisis de sus
posiciones relativas, con tareas académicas enmarcadas en los enfoques teóricos socio-cognitivos, diseñadas
para el logro de integración de los conceptos. Se realizará una evaluación de la tarea académica en cuatro
comisiones, orientada a relevar aspectos importantes del aprendizaje en base a criterios de logros concretos,
tales como la presentación, los medios y materiales de apoyo, el dominio del conocimiento específico, la
claridad, organización y participación del equipo e integración de contenidos.
En el marco del PID FIIT, se promueve el intercambio de dicho trabajo con las Regionales Bahía Blanca y
Chubut para evaluar y mejorar su impacto.
Palabras clave: Cónicas, Trabajo colaborativo, Aprendizaje autorregulado, Integración.

1. INTRODUCCIÓN
En el nivel universitario se espera que los estudiantes con motivación intrínseca por aprender asuman
responsabilidades en las tareas que desempeñen, se comprometan en la utilización de estrategias de procesamiento
profundo, interactúen con sus pares y dispongan de estrategias de autorregulación, logrando una integración de los
conceptos aprendidos. Estas expectativas acerca del rol del estudiante universitario no siempre reflejan la realidad,
observando alumnos que cumplen mínimamente con las demandas del curso, tendiendo a adoptar superficialidad
en la lectura de los materiales y utilizando únicamente estrategias de memorización. Consecuentemente se
aprecian dificultades en la realización de tareas académicas que involucren el trabajo colaborativo y en las
evaluaciones, no realizando trasferencia de conocimientos en la interpretación de situaciones problemáticas
propias de la Matemática y de la Ingeniería que necesariamente implican una integración de conceptos en su
resolución.
Frente al problema observado a partir de una propuesta de la Cátedra se diseña desde un enfoque socio-
constructivista del campo de la Psicología Educativa, un Trabajo de Investigación sobre las Secciones Cónicas
articulando con rectas y planos que se perfila como tarea académica de carácter colaborativo que incida en la
construcción de aprendizaje significativo abarcando la necesaria interrelación de los contenidos antes
mencionados. Se realiza una evaluación de dicha tarea en una comisión de la asignatura de la especialidad de
Ingeniería Industrial, en base a criterios de logros concretos, tales como la presentación, los medios y materiales
de apoyo, el dominio del conocimiento específico, la claridad, organización y participación del equipo.

2.MARCO TEÓRICO

2.1 Trabajo colaborativo

Los contextos educativos que promueven actividades donde los estudiantes discuten distintos puntos de vista, se
ayudan entre sí, toman decisiones en grupos, interactuando, permiten que el aprendizaje se enriquezca a partir de
los conocimientos compartidos y las estrategias elegidas para aprender [2]. De esta forma se construye
conocimiento en forma conjunta. Las tareas que promueven este tipo de trabajo producen situaciones propicias
para generar mayor autonomía, para decidir por ejemplo la distribución del trabajo dentro del grupo, las estrategias
a utilizar, el ajuste de estas y la responsabilidad de cada estudiante dentro del grupo. El trabajo colaborativo puede

653
promover que los alumnos autorregulen su aprendizaje de una mejor forma. Así mismo, La creciente
especialización de las actividades y conocimientos en el campo de la ingeniería, aún dentro de una misma rama,
exige el compromiso de trabajo en equipo, lo que resulta habitual en nuestra regional en las materias de Física y
Química, y no así en las de Matemática.

2.2 Aprendizaje autorregulado

Definimos a la autorregulación del aprendizaje como “el proceso en el cual los estudiantes activan y sostienen
pensamientos, efectos y comportamiento que son planteados y cíclicamente adaptados a la consecución de sus
metas” [3]. Este proceso dinámico supone un aprendizaje independiente, en el cual los estudiantes determinan sus
metas y estrategias, regulando su motivación y comportamiento, haciendo uso de sus recursos personales. En el
modelo de aprendizaje autorregulado que nos presenta Pintrich [4], el protagonista es el estudiante en todas las
situaciones de planificación, monitoreo, control y evaluación de los aprendizajes; estas situaciones o fases, no son
lineales o jerárquicas, se acomodan dinámica y simultáneamente. En la fase de planificación los procesos
implicados son establecimiento de metas, activación de conocimientos previos y metacognitivos, activación de
creencias motivacionales y emocionales, planificación del tiempo y del esfuerzo y activación de percepciones en
relación con las tareas y el contexto. En la fase de monitoreo, los estudiantes toman conciencia de cognición, de
la motivación, del esfuerzo, del tiempo y la necesidad de ayuda y de las condiciones de la tarea y el contexto. En
la fase de control, los estudiantes utilizan estrategias cognitivas y metacognitivas, estrategias para controlar las
motivaciones y el afecto, incrementan o disminuyen el esfuerzo, la persistencia y la búsqueda de ayuda, realizando
cambios según los requerimientos de la tarea y el contexto. Finalmente, en la fase de evaluación, los estudiantes
realizan juicios cognitivos y efectúan atribuciones, tienen reacciones afectivas y motivacionales ante las
atribuciones, eligen que comportamiento seguir y evalúan la tarea y las características de contexto [1].
En síntesis, en el aprendizaje autorregulado se encuentran los siguientes procesos:
 Análisis de la tarea.
 Establecimiento de metas adecuadas de aprendizaje.
 Definición e implementación de estrategias para lograr los objetivos.
 Monitoreo de los resultados asociados a las estrategias utilizadas, valoraciones sobre el desempeño en las
tareas y sobre la efectividad de las estrategias.
 Ajustes en los modos de aprender, basados en el éxito de sus esfuerzos, registrados mediante el feedback
interno y externo. Posibilidad de modificar metas, estrategias.
 Reconocimiento de la influencia de una variedad de conocimientos y creencias: creencias motivacionales,
conocimientos del estudiante acerca de sí mismo.
 Consideración de las influencias del contexto, en los aspectos interactivos y sociales.

2.3 Principios de instrucción de Merrill

Este modelo aparece como una conjunción de varias teorías y modelos, tales como la solución colaborativa de
problemas, Aprendizaje Constructivista, Aprendiendo por Hacer (Merrill, 2002). De acuerdo con este modelo, los
estudiantes pasan por cuatro fases:
1- Activación: las experiencias previas se activan, recuerdan, relacionan o describen.
2- Demostración: muestra lo que vas a aprender, no solo contarlo, con ejemplos consistentes, orientación y
herramientas.
3- Aplicación: los estudiantes usan el conocimiento para resolver problemas, con práctica regular, una variedad de
ejercicios y entrenamiento.
4- Integración: el estudiante transfiere conocimiento a sus vidas. Demuestran lo que saben, reflexionan y crean
nuevas formas.

2.4 Plataforma Moodle

Técnicamente, Moodle es una aplicación que pertenece al grupo de los Gestores de Contenidos Educativos (LMS,
Learning Management Systems), también conocidos como Entornos de Aprendizaje Virtuales (VLE, Virtual
Learning Managements), un subgrupo de los Gestores de Contenidos (CMS, Content Management Systems). Se
puede definir como una aplicación que permite gestionar distintas plataformas educativas, organizada por un
docente (o varios) a la cual los alumnos pueden acceder y comunicarse con todos los participantes. El diseño y
desarrollo de Moodle se basan en la teoría del aprendizaje denominada "pedagogía construccionista social". Para
el construccionismo el aprendizaje es particularmente efectivo cuando se construye algo que debe llegar a otros.

654
En este contexto el docente actúa como encargado de suministrar y organizar los recursos a los alumnos para que
alcancen un aprendizaje exitoso. Para comprender las ventajas del uso de esta plataforma, compartimos un resumen
de sus principales características realizado por Sanchos [6] en su libro:
a- Entorno de aprendizaje modular y dinámico orientado a objetos, sencillo de mantener y actualizar.
b- Excepto el proceso de instalación, no necesita prácticamente de "mantenimiento" por parte del administrador.
c- Dispone de una interfaz que permite crear y gestionar cursos fácilmente.
d- Los recursos creados en los cursos se pueden reutilizar.
e- La inscripción y autenticación de los estudiantes es sencilla y segura.
f- Resulta muy fácil trabajar con él, tanto para el profesorado como el alumnado.
g- Detrás de él hay una gran comunidad que lo mejora, documenta y apoya en la resolución de problemas.
h- Está basado en los principios pedagógicos constructivistas: el aprendizaje es especialmente efectivo cuando

3.DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Para el estudio de la unidad Secciones Cónicas de la Materia Álgebra y Geometría Analítica, se propone desde la
Cátedra el diseño de un Trabajo de Investigación que genere condiciones de manera tal que los estudiantes logren
identificar las cónicas a partir de sus ecuaciones, realizar representaciones gráficas obteniendo sus elementos
principales, discutir la existencia de lugar geométrico, resolver situaciones problemáticas relacionadas con la
ingeniería que las involucren. La tarea de investigación se desarrolla en grupos de 4 alumnos fuera del ámbito de
la clase presencial. En el Campus Virtual, además de las consignas de Investigación, los estudiantes disponen de
material teórico-práctico y videos seleccionados por los docentes como ayuda para comprender la teoría y resolver
las actividades prácticas propuestas, aunque también pueden utilizar cualquier otra bibliografía que crean
conveniente. Se estipulan fechas límite para correcciones de las actividades de cada cónica, favoreciendo el
intercambio de estrategias y manejo de tiempos, así como la concreción de nuevos acuerdos grupales para el
cumplimiento de metas y objetivos. Como cierre de la experiencia, se solicitan dos tareas: una presentación oral
de una sección cónica con material de soporte, y la resolución de un cuestionario virtual en la plataforma Moodle
diseñado para lograr la integración de los contenidos. Para ello, se formaron con los 31 alumnos, 9 grupos
compuestos por 3-5 estudiantes para que realicen la posterior exposición oral de 15 minutos aproximadamente. De
las mismas, los alumnos obtuvieron las siguientes calificaciones:

Grupo Calificación Grupo Calificación

A 10 (diez) F 8 (ocho)
B 8 (ocho) G 9 (nueve)
C 7 (siete) H 7 (siete)
D 8 (ocho) I 5 (cinco)
E 7 (siete)
Fig. 1: La tabla muestra los resultados obtenidos por cada uno de los grupos en el trabajo de cónicas.

Como se puede apreciar, 8 de los 9 grupos han conseguido calificaciones por sobre el mínimo de aprobación (6
en este momento, según nuevo Reglamento de Estudios, Ordenza N° 1549), de los cuales 5 han sido distinguidos.
En el caso del equipo I, la baja calificación se debe a la ausencia en la instancia de exposición sin justificación.
Una vez recibida la evaluación final del Trabajo de Investigación, se realizó una encuesta anónima a los
estudiantes, de la cual surgieron los siguientes resultados:

Fig. 2: El gráfico muestra la opinión de los alumnos frente a la utilidad de los cuestionarios en términos de
comprensión, autoevaluación y regulación.

655
 Tarea de cónicas y campus virtual

100%
80%
60%
40%
20%
0%
Tarea Campus

Poco interesante Interesante Muy interesante

Fig. 3: El gráfico expone las percepciones de los estudiantes frente a la tarea de cónicas y el campus virtual.

¿Cómo impactó la actividad propuesta?

100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%
Alcances relativos Relación con Integración de Autorregulación
a su rol problemas reales otros recursos
profesional conocimientos

SI NO

Fig. 4: El gráfico muestra las opiniones de los estudiantes frente a toda la actividad de cónicas y sus alcances.

Finalmente, realizamos preguntas abiertas a los estudiantes, englobando cuestiones como fortalezas, debilidades
y sugerencias. En cuanto a las fortalezas expresadas por los alumnos, podemos señalar: la posibilidad de trabajar
con distintos puntos de vista y aprender del otro, el trabajo colaborativo, incentivo de los compañeros, mayor
compromiso porque no solo afecta a uno mismo, comunicación entre integrantes, la exposición oral representa un
buen entendimiento del tema. Por otro lado, han expresado algunas debilidades, tales como la falta de
responsabilidad de algunos integrantes lo que generaba disolución de grupos o que algunos trabajen más que otros.

4.CONCLUSIONES

La incorporación del material de consulta específico ha involucrado al estudiante en una necesaria interrelación
de conceptos. Es así, que acompañado con la confección del cuestionario virtual los estudiantes han logrado
adquirir el conocimiento de cada sección cónica en particular y su interacción con otros elementos geométricos,
para su posterior aplicación en la resolución de situaciones problemáticas propias de la matemática y de la
ingeniería a partir de una mirada integral de los conceptos involucrados. Es decir, si nos basamos en los Principios
de instrucción de Merrill [5], podemos decir que los alumnos han sido capaces de completar las fases de activación,
demostración, aplicación e integración satisfactoriamente Se observa que la realización de tareas académicas de
amplio alcance, motivan a los estudiantes, desarrollando sentimientos positivos frente a la tarea, con posibilidades
de autorregulación del aprendizaje, logrando la interrelación de conceptos y un aceptable nivel académico con
niveles altos de aprobación. En cuanto a las debilidades, deberíamos revisar algunas cuestiones para que todos
trabajen de la misma manera, así como también que el abandono de un integrante no afecte a todo el grupo.
Con respecto a trabajos futuros, sostenemos que brindar a los estudiantes ciertas posibilidades de elección y
otorgar oportunidades para que controlen sus aprendizajes, se vincula al incremento de atribuciones al interés

656
intrínseco en las tareas académicas. Por tal motivo con el fin de priorizar la autodeterminación en las tareas
académicas, se propone desarrollar durante el año 2018 el Trabajo de Investigación de la materia Álgebra y
Geometría Analítica brindando a los alumnos la posibilidad de elección del tema entre varios propuestos por la
cátedra. Se encuentra en análisis el listado de temas, considerando, entre otros: Programación lineal, Mínimos
Cuadrados, Autovalores a Autovectores. Se estima la utilización del cuestionario MSLQ. El MSLQ (Motivated
Strategies for Learning Questionnaire) de Pintrich, Smith, García, y Mckeachie (1991) en Paoloni, Chiechier y
Donolo [7], para analizar la evolución de los aspectos cognitivos, metacognitivos y motivacionales.

Agradecimientos. A los alumnos del curso 1° 52 de Álgebra y Geometría Analítica de nuestra Facultad. Por su
colaboración en la realización de las encuestas.
Al Director de Materias Básicas y Titular de la materia Álgebra y Geometría Analítica Ing. Marcelo Peyregne,
por el apoyo recibido en el desarrollo de este Trabajo de Investigación.

REFERENCIAS
[1]Garello, M.V. y Rinaudo, M.C. (2012). Características de las tareas académicas que favorecen aprendizaje autorregulado y
cognición distribuida en estudiantes universitarios. Revista de Docencia Universitaria. REDU. 10 pp. 415‐440.
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in new pedagogical cultures. En S. Volet y S. Järvelä (Eds.), Motivation in Learning Contexts. Theoretical Advances and
Methodological Implications (pp. 105-127). London: Pergamon- Elsevier.
[3] Zimmerman, B. (2000). Attaining self regulation: A social cognitive perspective. En Boekaerts, M., Pintrich, P. y Zeidner,
M. (Eds.) Handbook of self‐regulation. San Diego. Academic Press.
[4] Pintrich, P. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. En Boekaerts M., P. Pintrich y M. Zeidner (Eds.)
Handbook of self‐ regulation. San Diego. Academic Press.
[5] Merrill, M. D. (2002) ‘First Principles of Instruction’. Educational Technology Research and Development 50(3), pp. 43–
59.
[6] Sanchos, J (2007) La Plataforma Educativa Moodle. Manual de Consulta para el Profesorado. Disponible en:
http://www.fvet.uba.ar/postgrado/Moodle18_Manual_Prof_1.pdf. Consultado el 05/02/2017.
[7] Paolini, P. V., Chiecher, A., & Donolo, D. (2008). Evaluación Técnica del MSLQ para su aplicación en el contexto de la
Universidad Nacional de Río Cuarto. Revista Contextos de Educación, 7(8), pp.135-145.

657
 139 EL USO DE TECNOLOGÍAS, LA COMPRENSIÓN Y LA
EVALUACIÓN
Eva Casco1, Eduardo De Santis, Aldana Tibaldo, Milagros Verrengia
Departamento de Materias Básicas
Facultad Regional Santa Fe, Universidad Tecnológica Nacional
Lavaisse 610 – Santa Fe
{ecasco@frsf.utn.edu.ar,edu.desantis@gmail.com,atibaldo@frsf.utn.edu.ar, verrengiamilagros@gmail.com}

Resumen. Estimular la comprensión es una de las máximas aspiraciones de la educación y también una de las
más difíciles de lograr. El concepto mismo de comprensión plantea complejos interrogantes: ¿qué significa
comprender?, ¿de qué manera desarrollan la comprensión los alumnos?, ¿cómo podemos, los docentes, apoyar
el desarrollo de la comprensión?, ¿cómo podemos evaluar sus progresos y proporcionarles realimentación? La
Enseñanza para la Comprensión propone que lo que aprenden los alumnos tiene que ser internalizado y factible
de ser utilizado en muchas circunstancias dentro y fuera de las aulas, como base para un aprendizaje constante
y siempre lleno de posibilidades. Bajo este marco, y trabajando con alumnos que mostraron dificultades
iniciales en el aprendizaje de las matemáticas, diseñamos, pusimos en práctica y evaluamos una experiencia
áulica que permitió abordar el aprendizaje del tópico generativo “razón de cambio” centrado en el desarrollo
de un trabajo grupal, el que usando el software Geogebra, permitió exhibir desempeños de comprensión.
Palabras Clave: EpC, TIC, Constructivismo, Evaluación.

Introducción
El interés de esta experiencia tuvo origen en las dificultades observadas en la comprensión en estudiantes
universitarios de la aplicación de derivadas “razón de cambio”, contenido medular en la formación de un futuro
ingeniero.
Se trata de una investigación de diseño transversal, como estudio de casos, tomando como actores a los alumnos
de la cátedra Análisis Matemático I de todas las Carrera de Ingeniería de la Universidad Tecnológica Nacional,
Facultad Regional Santa Fe que ingresaron a las mismas en el segundo cuatrimestre del 2017.
Se inscribe el trabajo en el marco del paradigma interpretativo crítico.
La variable específica objeto de estudio fue la comprensión. Para analizarla se consideraron resultados desde lo
cognitivo (producción de los alumnos de un proyecto) pero también se recogió información cualitativa a través de
entrevistas informales, diarios del profesor y encuestas que reflejaron lo actitudinal y afectivo.

Marco teórico: Enseñanza para la Comprensión.

Se ha adoptado el marco conceptual Enseñanza para la Comprensión (EpC) [1], [2], [3]. La EpC refiere a un tipo
de constructivismo que desafía la tradicional centralidad de las representaciones como objeto de construcción. Se
insiste en que el estudiante no sólo debe construir representaciones sino también capacidades de desempeño. Por
su énfasis en las representaciones, el constructivismo tradicional sostiene al descubrimiento como clave para la
comprensión. En cambio, la visión constructivista vinculada con el desempeño evoca más la metáfora de
desarrollar una capacidad de actuación flexible que, con el tiempo, se convierta en un dominio.
Así, un parámetro de falta de comprensión es cuando un estudiante no puede ir más allá de la memorización y
la acción rutinaria. Poseer el conocimiento y las habilidades es un antecedente crucial para un aprendizaje para la
comprensión, pero no un consecuente. Comprender un tópico implica capacidad de controlar, explicar, justificar,
extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria.
El marco conceptual de la EpC está constituido por cuatro partes claves: tópicos generativos, metas de
comprensión, desempeños de comprensión y evaluación diagnóstica continua.
Los tópicos generativos o hilos conductores tienen la característica de ser centrales para una o más disciplinas
o dominios, resultan atractivos para los alumnos, son accesibles, por la gran cantidad de recursos que permiten al
estudiante investigarlos y, quizás lo más importante de todo, despiertan el interés de alumnos y docentes. Elegimos
para esta experiencia el tópico generativo “razón de cambio”.
En cuanto a las metas de comprensión son enunciados o preguntas donde se expresan cuáles son las cosas más
importantes que deben comprender los alumnos en una unidad o en un curso. Si bien son varias, la meta abarcadora

658
en la experiencia se puede resumir en que los alumnos comprendan una interpretación del concepto derivada en
problemas reales prescindiendo de la representación típica de la derivada como “pendiente de la recta tangente”.
Esto implica conjeturar la función que se ajuste al problema dado modelo, analizar críticamente los datos y
verificar sobre la legitimidad de la construcción.
Los desempeños de comprensión son actividades que desarrollan y a la vez demuestran la comprensión del
alumno en lo referente a las metas de comprensión, al exigirles usar lo que saben de nuevas maneras. Al principio
los desempeños de comprensión son simples y luego evolucionan para emprender tareas más exigentes, que
impliquen desafíos progresivamente más sutiles, hasta culminar con un proyecto final de síntesis. En esta
experiencia el desempeño planificado fue la realización de un proyecto. Consistió en modelizar un problema donde
se debió analizar la relación de las variaciones entre variables dependientes e independiente, trabajando en grupos
de a lo sumo 3 alumnos. En la creación alumnos y docente compartieron responsabilidad y autoría.
El cuarto pilar de esta metodología de la investigación es la evaluación continua. En la universidad, la
evaluación habitualmente se lleva a cabo al final del cursado; se centra en la calificación obtenida y en algunos
casos la responsabilidad. Si bien éstos son aspectos necesarios, no son suficientes para el verdadero aprendizaje
del alumno. Es de destacar que entró en vigencia en el ciclo lectivo 2017 un nuevo Reglamento de Estudios de
las carreras de grado de la citada casa de estudios [4] el que establece la obligatoriedad de la evaluación continua.
Por otro lado, el Diseño Curricular [5] establece que “Los Trabajos Prácticos de todas las materias del área
Matemática serán realizados con computadora, utilizando software especializado, que permita manejo numérico,
simbólico, gráfico y de simulaciones)
Cuando los alumnos aprenden con vistas a comprender necesitan criterios, realimentación y oportunidades para
reflexionar a lo largo de la secuencia total de enseñanza. La tutoría para desarrollar el proyecto se constituyó en
un mecanismo para la evaluación continua y formativa. “Proceso que, a partir del conocimiento y comprensión de
cierta información, permite, desde una actitud dialógica, emitir un juicio de valor acerca de las prácticas de
enseñanza y/o las prácticas de aprendizaje en un contexto socio histórico determinado en el cual intervienen con
particularidad significante lo social amplio, la institución, el objeto de conocimiento, el grupo de alumnos y el
docente, que posibilita tanto el tomar decisiones referidas a las prácticas de referencia como exige comunicar a
docentes y alumnos –por medio de enunciados argumentativos- el juicio de valor emitido y las orientaciones que,
derivadas de éste, resulten necesarios para la mejora de la práctica”. [6]
La intervención de los docentes estuvo dirigida a generar en la estructura cognitiva del estudiante un esquema
que permita ampliar y reorganizar sus conocimientos previos y enfrentar nuevas temáticas, sirviendo de elemento
de anclaje para aprendizajes futuros. Los criterios de evaluación bajo esta metodología de enseñanza son públicos
y consensuados. Así se establecieron como parámetros para la evaluación la simplicidad en el planteo del
problema, la pertinencia en la elección de la variable independiente y de la función que modela el problema, el
manejo de unidades, la elegancia y sencillez en el planteo del problema, el auto control desplegado en los cálculos,
la habilidad comunicacional oral y gráfica en la presentación final del proyecto.

Objetivo de la experiencia: mejorar los niveles de comprensión

“Medir” la comprensión no es tarea sencilla. El marco EpC describe cuatro niveles de comprensión: ingenua, de
novato, de aprendiz y de experto. Estos niveles se pueden observar a través de los desempeños alcanzados.
Los desempeños de comprensión ingenua están basados en conocimiento intuitivos, como un proceso no
problemático que consiste en captar información que está disponible, son pocos reflexivos.
Los desempeños de comprensión de novato o principiante están predominantemente basados en los rituales y
mecanismo de prueba. La naturaleza y los objetivos de la construcción del conocimiento son descriptos como
procedimientos mecánicos paso por paso. La validación de un trabajo depende más de la autoridad externa que de
los criterios desarrollados dentro de la disciplina.
Los desempeños de comprensión de aprendiz están basados en conocimientos y modos de pensar disciplinarios
y demuestran un uso flexible de conceptos. Con apoyo, iluminan la relación entre el conocimiento disciplinario y
problemas cotidianos.
Los desempeños de comprensión de maestría son predominantemente integradores, creativos y críticos y
permiten usar los conocimientos para reinterpretar el mundo y a menudo implica una comprensión intradisciplinar,
metadisciplinar o interdisciplinar.

659
Instrumento para mejorar la comprensión: El proyecto.
Al principio de este artículo describimos nuestro problema: la observación que se repite año a año sobre la
dificultad en la comprensión del concepto Razón de Cambio.
En las guías de trabajos prácticos “Aplicaciones de la Derivada” existen varios problemas de razón de cambio.
Es de destacar que la resolución de uno de estos problemas en clase puso en evidencia un nivel de comprensión
ingenuo del colectivo estudiantil. Esto motivó al equipo docente a proponer la realización del proyecto, asignando
a cada grupo la resolución de uno de los problemas de la guía.

Fig. 15. Guía de trabajos prácticos. Tema 4: Aplicaciones de la Derivada -Razón de Cambio

Se solicitó que la resolución del problema incluya una simulación que refleje la razón de cambio, utilizando el
uso del software Geogebra. Los docentes acompañaron el desarrollo del proyecto en clases de consultas dispuestas
para tal fin. Pues consideramos que es importante realizar con los alumnos una proalimentación en lugar de una
retroalimentación. Dando una devolución predictiva, hacia adelante pues el aprendizaje se estaba construyendo.
De esta manera se les brindó distintas oportunidades para mejorar, se orientó al alumno, sin calificarlo
prematuramente.
Una vez concluidos los trabajos debieron ser entregados a través del campus virtual de la asignatura. El equipo
docente los evalúo brindando criterios que permitirían mejorar la versión de éste, al momento de ser defendido
oralmente.
Los grupos debieron exponer y defender el trabajo ante sus compañeros y los docentes (del curso y externos).
Para ello contaron con una computadora y cañón.
En total se conformaron 8 grupos. Todos subieron el informe final y la simulación correspondiente al campus.
En la corrección se brindó información referente a distintos aspectos. Entre ellos se ponderó la claridad en la
presentación del problema y su posterior resolución con el uso del soft. En algunos casos se realizaron
recomendaciones tendientes a mejorar la presentación final oral. Algunos grupos hicieron propias las
recomendaciones, lo que derivó en una mejora de su proyecto. Uno de los trabajos no cumplía con las consignas
solicitadas. Cabe destacar que se observó que los integrantes de este grupo no asistieron a consultas ni las realizaron
a través del campus virtual, lo seguramente influyó para que los resultados presentados no sean coherentes. Este
grupo puso en evidencia un bajo nivel de comprensión del concepto derivada ya que conjeturaron una razón de
cambio como la función que relaciona variable. Se les solicitó rehacer el trabajo, brindando información relevante
y sugiriendo asistir a consultas. Este grupo fue el único que no se presentó a instancia de presentación oral.

660
Los trabajos

Fig. 2. Ejemplos de parte de dos proyectos realizados por los alumnos.

En la Fig. 2 se muestran algunas gráficas de proyectos presentados por los alumnos, son solo a modo de ejemplo.
De los siete grupos que defendieron el proyecto, 3 de ellos mostraron colectivamente niveles comprensión de
aprendiz y cuatro de principiantes.
Para el equipo docente la experiencia fue motivadora y desafiante ya que el grupo estuvo conformado por
alumnos que ingresaron en el segundo cuatrimestre, debido a reiterados aplazos en el curso de ingreso y se pudieron
valorar dimensiones de la comprensión que no son tenidas en cuentas en evaluaciones escritas. Para los estudiantes
la experiencia fue beneficiosa.
Tanto docentes como los alumnos valoraron la necesidad de manejar unidades y construir gráficos a escalas,
explicitar variables y distinguirlos de parámetro, manejar un sistema adecuado en la simbología, ser prolijos y
ordenados, poder argumentar decisiones y conclusiones obtenidas, interpretar resultados mediante el uso del
software. para poder aplicarlos y exponerlos de manera comprensiva oralmente.
A modo de comentario es llamativo, que dos de los grupos en la primera entrega subieron sus proyectos
inconclusos (uno de los grupos por subir un archivo que no era la versión final).

Conclusiones
El logro de desempeños que demuestren la comprensión es un elemento clave e imprescindible en la formación de
un ingeniero, especialmente en las asignaturas del ciclo básico común. En efecto, lejos ha quedado la preocupación
centrada en la adquisición de técnicas y la repetición de rutinas estandarizadas; hoy se evidencia que es importante
atender al desarrollo de habilidades que van más allá de la aplicación mecánica de métodos y algoritmos.
La observación de los desempeños durante la etapa de investigación guiada junto a los desplegados en la
evaluación integradora permitió reconocer el nivel de comprensión de los tópicos para cada estudiante.
Consideramos que el propósito inicial de mejorar los desempeños de comprensión en el tópico de mucha utilidad
para el futuro profesional fue alcanzado en la mayoría de los estudiantes.
Por otro lado, si bien el uso de softwares es una exigencia curricular, en esta experiencia fue revalorizado, no
sólo como herramienta para resolver cálculos sino como favorecedor de la comprensión y motivador del
aprendizaje.
Involucrar a los estudiantes en el desarrollo de un proyecto permitió que los mismos asumieran un compromiso
con los objetivos de la cátedra. Pero quizás el punto más fuerte de la experiencia es el clima de comunidad
educativa que se generó en la clase. La posición de “docente y evaluador” inicial fue virando a través del desarrollo
del proyecto a “facilitador de conocimientos” y “colaborador en la tarea”.
El proyecto de Enseñanza para la Comprensión definió a la “comprensión” como la capacidad de pensar y
desempeñarse flexiblemente con los conocimientos que cada uno dispone para, por ejemplo, resolver un problema,
presentar ideas de manera clara y convincente, aplicar conceptos para explicar algo, etc. El proyecto denominó a
estas actividades “desempeños de comprensión” y comprobó que eran medios efectivos de desarrollar y al mismo
tiempo demostrar la comprensión. Si pretendemos que los alumnos piensen por sí mismo o lleguen a ser capaces
de aplicar lo que saben apropiada y creativamente, el proceso de aprendizaje debe implicarlos, precisamente, en
este tipo de pensamiento activo.

661
 Es preciso que los docentes nos aseguremos que los alumnos pasen una amplia parte del tiempo utilizando y
expandiendo activamente sus mentes y no recibiendo pasivamente lo que otros han creado. Esto es, debemos
aspirar a lograr verdaderos desempeños de comprensión, que les permitan pensar avanzando más allá de lo que se
les dice, confrontando sus ideas y actitudes desde una perspectiva más crítica y combinando y contrastando esas
ideas de formas para ellos, hasta el momento inexploradas.
Los docentes efectivos diseñan desempeños en los cuales sus alumnos pueden usar lo que Gardner [7] llama las
“inteligencias múltiples”, vale decir las diferentes formas de expresión que pueden incluir actividades verbales,
matemáticas, visuales, musicales, de movimiento, introspectivas e interpersonales.
Stone Wiske [3] afirma que las nuevas tecnologías pueden perfeccionar y enriquecer los desempeños de
comprensión de diversas maneras, entre las que se incluyen:
La tecnología multimedia permite que el estudiante investigue nuevas ideas y produzca conocimientos
utilizando una variedad de inteligencias.
 Muchos softwares pueden hacer visibles conceptos abstractos y permiten que los estudiantes comprendan ideas
complicadas experimentando activamente con ellas, manipulando variables y observando la interacción
dinámica de los elementos de un sistema
 Las tecnologías digitales y las herramientas informáticas permiten que los alumnos expresen su comprensión
en una rica variedad de formas. Estas tecnologías también permiten registrar el trabajo de los alumnos en
formatos que pueden corregirse, combinarse y distribuirse más fácilmente.
Hemos mostrado que estas herramientas apoyan la colaboración y el aprendizaje entre pares, el ensayo de
distintos caminos para la resolución de problemas, el uso de distintos registros para el abordaje de los temas, la
autovaloración de los avances y el desarrollo de desempeños de comprensión cada vez más refinados. Tareas que
hubiesen resultado engorrosas o imposibles con las herramientas tradicionales utilizadas en las aulas, se pudieron
realizar con eficiencia y calidad, gracias a las animaciones.
Los desempeños de comprensión nos permitieron diseñar estrategias para que los alumnos obtengan el mayor
provecho educativo de las nuevas tecnologías.

Referencias bibliográficas
1. Blythe, T y colaboradores. "La Enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente". Editorial Paidós. (1999)
2. Stone Wiske, M. (comp.). “La Enseñanza para la Comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica”. Editorial
Paidós. (1999)
3. Stone Wiske, M. (comp.). “La Enseñanza para la Comprensión con Nuevas Tecnologías”. Editorial Paidós. (2005)
4. Ordenanza 1549 del Consejo Superior de la UTN. Reglamento de Estudio de Carreras de Grado de la UTN.
http://csu.rec.utn.edu.ar/docs/php/salida.php3?tipo=ORD& numero=1549&anio=0&facultad=CSU. Accedido en agosto
2017
5. Parte homogénea del Diseño Curricular de las carreras en la UTN, Resolución 68/94 del Consejo Superior de la UTN, pag
6.
6. Steiman, J. Más didáctica (en la educación superior). BS AS: Miño y Dávila (2009)
7. Gardner, H. “Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples”. Fondo de cultura económica. (1995)

662
 141 CURSO DE PREPARACIÓN DE EXAMEN FINAL EN CARRERAS DE
INGENIERÍA: UNA PROPUESTA BLENDED LEARNING PARA LAS
ASIGNATURAS ÁLGEBRA Y GEOMETRÍA ANALÍTICA Y
PROBABILIDAD Y ESTADISTICA
Kanobel, Maria Cristina1, Arce, Andrea Silvia2.
Universidad Tecnológica Nacional. Facultad 1,2Regional Avellaneda.
1
mckanobel@gmail.com, 2ansarce@gmail.com,
Avenida Ramon Franco 5050- Villa Dominico- Avellaneda- Provincia de Buenos Aires- Argentina

Resumen. En el marco del Proyecto de investigación y desarrollo interfacultades “Gestión y transferencia del
conocimiento en las ciencias básicas mediadas por tecnologías” propuesto por el Departamento de Innovación
Tecnológica de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda (UTN FRA), el trabajo
describe la experiencia y los primeros resultados del dictado del Curso de Preparación de Final: (Plan Beta) de
las materias Álgebra y Geometría Analítica y Probabilidad y Estadística en modalidad semipresencial con
inclusión de entornos virtuales impulsando la autorregulación del aprendizaje, sumando la posibilidad de
creación de materiales didácticos bajo el modelo TPACK, integrando conocimientos pedagógicos y
curriculares, contextualizando en la didáctica específica de la asignatura que se enseña. El curso se dicta en
acuerdo con el Departamento de Seguimiento y Retención de Alumnos con el objetivo propiciar una
profundización e integración de los conceptos enseñados en cursada, para afrontar con éxito las actividades
propuestas y acreditar la asignatura.
Palabras Clave: curso semipresencial, Álgebra, Estadística, Estrategias de enseñanza, TPACK

1 Introducción
Desde hace más de una década, en el marco del Programa Fenix dependiente del Departamento de Retención y
Seguimiento de Alumnos y en conjunto con el Departamento de Materias Básicas en la Facultad Regional de
Avellaneda de la Universidad Tecnologica Nacional se desarrolla el Plan Beta de Cursos de preparación de finales
de las Materias Básicas.
Hace varios años, a raiz del problema de desgranamiento y abandono de los estudiantes en la UTN FRA, surge
el llamado Programa Fenix dependiente del Departamento de Retención y Seguimiento de Alumnos para hacer un
seguimiento de las trayectorias estudiantiles, brindar posibles soluciones para revertir dicha problemática. Entre
las distintas acciones desarrolladas, se implementa el el Plan Beta, una oferta de cursos y talleres para acompañar
a los estudianes a preparar los examenes finales de las Materias Básicas, donde ocurría el mayor índice de
abandono. Estos cursos, de modalidad presencial, no incluían evaluaciones ni condiciones de presentismo. La
nueva propuesta fue bien recibida por los estudiantes y posibilitó que muchos de ellos pudieran revertir situaciones
de fracaso reiterado en el examen por sentimientos de inseguridad o necesidad de una guía de estudio y los ayudó
en su reinserción en la carrera, evitando asi la pérdida de regularidad por vencimiento de la cursada, acreditando
aquellas asignaturas que les impedian seguir sus estudios.

1.1 El problema

En el año 2016, mediante la Ordenanza 1549, la Universidad Tecnológica Nacional (Argentina) aprueba el
Reglamento de Estudios para todas sus carreras de grado a partir del ciclo lectivo 2017 y deroga la vigente
Ordenanza 908. De esta forma modifica el paradigma de aprobación y acreditación de las asignaturas:
• En instancia de examen final, las asignaturas se aprueba con calificacion de 6 (seis) o más.
• Se incorpora el concepto de Aprobación directa (AD) en la cursadas: esto es, la posibilidad de acreditación de
las asignaturas sin rendir examen final, donde cada facultad de la UTN define la calificacion minima para ello.
En en el caso de la Facultad Regional Avellaneda, se produce cuando la calificación obtenida en cada uno de
los exámenes globalizadores planificados en la cursada sea de 7 (siete) o más puntos.
• Por otro lado, aquellos esudiantes cuyos exámenes globalizadores estén aprobados con 6 (seis), aprobarán la
cursada de la asignatura y deberan rendir un examen final.
Este cambio de paradigma en la evaluación y acreditación de las asignaturas motivó el planteo, en cada cátedra,
sobre el análisis de cuáles son las habilidades y contenidos mínimos imprescindibles que debe conocer el estudiante

663
para aprobar la cursada y cuáles deberían ser aquellos contenidos integradores y de mayor alcance, dentro de los
objetivos planteados para cada materia para acreditar la asignatura.
Del mismo modo, en los cursos de preparación de Final, que vienen funcionando desde hace varios años a modo
de talleres presenciales con la finalidad de acompañamiento al estudiante pero sin instancias de acreditación, fue
necesario replantear sus objetivos y, en consecuencia, su diseño en función de las nueva ordenanza. Así, fue
incorporada la evaluacion para acreditar la asignatura teniendo en cuenta que los estudiantes que participan de
estos cursos ya tienen aprobada la cursada y solamente les resta acreditar el examen final. En función de estas
razones, se revieron los propósitos, para brindarles a los estudiantes una opción que les permitiera acreditar la
asignatura enfocando el objetivo de aprobación desde un diseuna evaluación basada en etapas, asemejando a las
instancias de cursada convencionales.
En el caso de los cursos del plan Beta de Álgebra y Geometría Analítica y de Probabilidad y Estadística se
planteó una propuesta conjunta para la nueva modalidad de cursada, a partir de la implementación de un nuevo
diseño en modalidad semipresencial con inclusion de entornos virtuales de ensenñanza y aprendizaje. Para esta
nueva modalidad, las docentes a cargo de dichos los cursos plantearon un diseno instruccional con un abordaje en
modalidad blended learning a partir del modelo TPACK para este cambio de paradigma, considerando que dicho
modelo puede aportar un enfoque integral para la revisión de los contenidos de ambas materias, ya que constituye
una propuesta didáctica novedosa que conlleva a un concepto dinámico y contextualizado que promueve la
integración eficaz de las TIC a la enseñanza.

1.2 Marco teórico

Es evidente que la Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están inmersas en la vida diaria, tanto
en lo doméstico, como en lo profesional y lo educativo. Esto responde de alguna forma el por qué son objeto de
investigación en este último ámbito, ya que, según afirman Barroso y Cabero, (2010) [1], su integración en el aula
y en el diseño curricular es una parte importante dentro de las políticas educativas.
El modelo TPACK (Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido), fue desarrollado por Punya Mishra y
Matthew J. Koehler (2009) [2] basados en la idea de Lee Shulman sobre la integración de conocimientos
pedagógicos y curriculares que deberían poseer los docentes, teniendo en cuenta que la didáctica debe
contextualizarse en la asignatura que se enseña y, en consecuencia, debe estar impregnada y condicionada por ella.
Mishra y Koehler amplían la idea original de Shulman e integran las TIC a la dupla planteada. Definen así el
modelo TPACK como un marco conceptual para integrar las llamadas Nuevas Tecnologías en el proceso de
enseñanza. La figura 1 describe esta integración:

Fig. 1: Esquema del modelo TPACK

Según los autores del modelo TPACK, los conocimientos pedagógicos, disciplinares y tecnológicos del docente
interaccionan entre sí cuando se construye un diseño instruccional que tenga en cuenta el conocimiento tecnológico
relativo a los recursos que se emplearán, el conocimiento disciplinar o contenidos que se deben enseñar para que
los estudiantes aprendan, y el conocimiento pedagógico que implica de qué forma abordar dichos contenidos a
través de diferentes medios. El profesor debe articular dichos conocimientos para una mejora en la calidad de la
enseñanza.

664
1.3 Estado del arte

Existe literatura variada sobre la implementación de modalidades mixtas para abordar la enseñanza basados en el
modelo TPACK. Entre ellos, seleccionamos dos experiencias.
Según expresan Vargas y Mondéjar (2007), la modalidad b-learning influye positivamente en la actitud hacia
la estadística, esta modalidad es una herramienta útil en la enseñanza-aprendizaje de las disciplinas cuantitativas
y, en particular, de la Estadística.
En una experiencia desarrollada por Acosta et al (2009) en un curso de Álgebra en la Universidad Nacional del
Nordeste de Argentina, se describe como utilizan la modalidad mixta para abordar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en la asignatura Algebra y publican los resultados obtenidos, analizando las ventajas y desventajas de
la implementación de dicha la modalidad y los resultados cuantitativos y cualitativos obtenidos de tres años de
dictado de la asignatura.

2. OBJETIVOS
La investigación pretende explorar la implementación de la modalidad b-learning en los cursos de preparación de
final de las asignaturas Algebra y Geometría Analítica (AyGA) y Probabilidad y Estadística (PyE).

3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
A partir de las modificaciones planteadas, se hizo necesario replantear también la metodología de las clases:
promoviendo un aprendizaje autorregulado y colaborativo donde el profesor acompaña al estudiante en una
revisión de los conceptos teóricos, actividades prácticas e integración de los mismos en la resolución de problemas.
Cada curso seleccionado para la investigacion tiene un cronograma de actividades que comenzaron en agosto de
2017 y con finalizaion prevista en diciembre del 2017. Las clases se desarrollaron en modalidad semipresencial:
con clases virtuales e instancias presenciales obligatorias, con encuentros de tres horas cada dos semanas.
En el primer encuentro presencial de cada asignatura, no sólo se explicaron las características de la modalidad
de cursada sino tambien, permitió que los estudiantes conocieran las herramientas y recursos con los que
trabajarían en los ambientes virtuales dispuestos.
Se planificaron diversas tareas en el Campus Virtual de nuestra facultad (Plataforma Moodle) para las clases
virtuales, donde los estudiantes disponen de espacios de comunicación sincrónica y asincrónica y pueden acceder
a material didactico digital, apuntes teóricos, simulaciones con el software libre Geogebra, videos con resolución
de actividades, actividades prácticas y teóricas que reflejan el grado de complejidad de las que han de desarrollarse
en la instancia del la evaluacion final globalizadora, y cuestionarios de autoevaluación parciales obligatorios con
guías, retroalimentación y corrección inmediata. De esta forma se pretende lograr una extension del aula presencial
en un ambiente virtual.
Dado que los estudiantes ya han cursado la asignatura y solamente deben rendir la intancia de examen final para
acreditarla, las clases presenciales de ambas asignaturas se organizan en función de las necesidades de los
estudiantes en cuanto a dificultades de resolución de ejercicios, discusión de conceptos teóricos, resolución de
problemas abiertos, además de realizar una revisión general de los contenidos desarrollados virtualmente en las
semanas anteriores al encuentro.

3.1 Algunas actividades en desarrolladas en el campus virtual

a) En Álgebra y Geometría Analítica

El aula virtual de AyGA para el Plan Beta, cuenta con foros de discusión, materiales diseñados específicos y links
apropiados para la profundización de los contenidos. La docente a cargo del curso es la responsable de motivar la
participación en dichos espacios. La figuras 2 y 3 ilustran partes de evaluaciones implementadas en el aula virtual:

665
 Fig. 2: ejemplo de ítem de evaluacion on line sobre Cuádricas

Fig. 3: ejemplo de ítem de evaluación on line sobre Números Complejos

b) En Probabilidad y Estadística
Las acciones implementadas para este curso se desarrollaron de forma similar a las ya detalladas, articulando
conceptos centrales y teniendo en cuenta el aspecto predictivo y de inferencia de la asignatura para el abordaje de
los contenidos.
En la figura 4 se ilustra una de las evaluaciones implementadas en el aula virtual, sobre los primeros tres
módulos de la asignatura

666
 Fig. 4. Ejemplo de ítem de evaluación on line sobre unidades 1,2, y 3

3. RESULTADOS
Durante el segundo cuatrimestre del 2017 se llevó a cabo el trabajo de campo y se relevaron distintos datos que
describen la participación y el desempeño académico de los estudiantes que participaron de los cursos que
participaron de la primera edición del curso en la nueva modalidad. Los primeros datos obtenidos fueron muy
alentadores.

3.1 La evaluación

Acorde a la nueva reglamentación de la Universidad Tecnológica Nacional, la evaluación se realiza en dos etapas:
una evaluación continua a partir de la participación en foros y debates de discusión, desempeño en las clases
presenciales, culminando cada unidad con la confección de un cuestionario virtual de cinco preguntas, que resulten
acordes con los contenidos mínimos acordados por la Cátedra para la aprobación de la cursada con
retroalimentación y corrección inmediata, disponible durante tres días con un límite de dos horas para
confeccionarlo en un único intento.
Al finalizar el curso, en ambas asignaturas, habiendo aprobado un mínimo de cuestionarios del total propuestos
en cada una de ellas, el estudiante resuelve un examen presencial que incluye interrelación de los contenidos
acordados por la Cátedra para la Aprobación Directa, con la posibilidad de una instancia más de recuperación. En
el caso que el alumno no apruebe todas las etapas de evaluación, deberá rendir el examen final elaborado por la
Cátedra, común a todos los cursos.
a. Los primeros resultados en Probabilidad y Estadística
La matriculación de estudiantes se incrementó en un 200% respecto de ediciones anteriores del curso. La asistencia
en los encuentros presenciales fue de un 93%, en promedio.
En cuanto al desempeño académico, los primeros datos fueron alentadores. En las tres primeras instancias de
evaluación se obtuvieron los resultados que describe la Tabla 1:

Tabla 1: porcentajes de aprobados en instancias de evaluación para PyE

Instancia Aprobados (en porcentaje)

Parcialito presencial 87
Parcial integrador en línea 61
Cuestionario en línea 69

b. Los primeros resultados en Álgebra y Geometría Analítica

La cantidad de inscriptos aumentó en un 180% respecto de la matriculación histórica para este curso. Se pudo
observar una alta concurrencia en las clases presenciales: en promedio fue de un 95%.

667
 Respecto del desempeño en las instancias de evaluación, los primeros resultados obtenidos son favorables. En
la tabla 2 describe la información:

Tabla 2: aprobados en instancias de evaluación

Instancia Aprobados (%)

Parcialito presencial 86
Parcial integrador en línea 61
Cuestionario en línea 83

3.4 Resultados finales

a) Álgebra y Geometría Analítica

Comenzaron el curso treinta y tres alumnos. Dos de ellos dejaron de cursar, uno por razones de salud. En instancia
final de diciembre 2017 se presentaron 25 alumnos resultando aprobados 17. En la instancia final de Febrero se
presentaron 8 alumnos resultado aprobados 5 alumnos.
b) Probabilidad y Estadistica
Se matricularon dieciseis estudiantes y comenzaron a cursar catorce. En instancia integradora de diciembre de
2017 se presentaron 13 alumnos resultando aprobados 10. En la instancia final de Febrero se presentaron 3 alumnos
y 2 de ellos acreditaron la asignatura.

4. CONCLUSIONES
La implementación de esta propuesta innovadora forma parte de distintas acciones desarrolladas por el
Departamento de seguimiento y retención de alumnos de la UTN. Con ella, se pretende brindar una modalidad de
estudio beneficiosa para el futuro Ingeniero en base a la autorregulación, colaboración y cooperación del
aprendizaje.
Los primeros resultados de la experiencia indican que:
• la implementación de la modalidad b-learning en los cursos que participaron de la investigación, permitió
generar condiciones propicias para los procesos de enseñanza y aprendizaje en ambas asignaturas.
• La nueva modalidad propició un alto porcentaje de estudiantes que lograron regularizar y acreditar las
asignaturas que intervinieron en el trabajo de campo.
• A partir de las experiencias desarrolladas se puede afirmar que resulta necesario que el docente planifique cada
actividad y acompañe en su implementación.
Mas allá de los buenos resultados obtenidos sobre el rendimiento académico de los estudiantes, se prevé la
construcción de instrumentos que posibiliten la medición del impacto no sólo en la compresión e integración de
los contenidos de cada materia, sino también en la motivación de los estudiantes, sentimientos positivos y
negativos y grado de satisfacción ante las actividades propuestas en el desarrollo de ambos cursos.
Sostenemos que esta propuesta que forma parte de un plan institucional de seguimiento y retención de alumnos,
brinda una modalidad de estudio beneficiosa para el futuro Ingeniero en base a la autorregulación, colaboración y
cooperación del aprendizaje. En este primer curso impartido observamos un alto nivel de compromiso y asistencia,
acompañando por un alto porcentaje de alumnos aprobados, 80 % en el caso de Álgebra y Geometría Analítica y
90% para Probabilidad y Estadística. Posteriormente se prevé la construcción de instrumentos que posibiliten la
medición del impacto tanto en la compresión e integración de los contenidos de cada materia, como grado de
satisfacción, sentimientos positivos y negativos ante las actividades propuestas.

Referencias
1. Barroso, J., Cabero, J. (2010). La investigación educativa en TIC: visiones prácticas. Madrid: Síntesis
2. Koehler, M. J.; Mishra, P. (2009) What is technological pedagogical content knowledge. Contemporary issues in
technology and teacher education, 9,1,60-70
3. Vargas y Mondéjar (2007), Comparative Study Of Platforms For E-Learning In The Higher Education,
consultadohttps://www.researchgate.net/publication/279436836_Comparative_Study_Of_Platforms_For_E-
Learning_In_The_Higher_Education

668
4. Acosta, J.C., Macias, D.l., Mata, E.D., (2009) El B-Learning en la Enseñanza Universitaria del Álgebra
5. Cejas, R., Navío, A., Barroso, J. (2016). Las competencias del profesorado universitario desde el modelo tpack
(conocimiento tecnológico y pedagógico del contenido), pp105 a 119. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 49
Julio2016. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2016.i49.07
6. Sancho, Jesús (2013), Moodle version 2.3, Manual de consulta para el profesorado, IES ( SATAFI) Getafe, Madrid
7. Zimmerman, B.(2000), Attaining self regulation: A social cognitive perspective. En M., Boekaerts, P. Pietrich y M. Zeidner
(Eds). Handbook of self-regulation. San Diego. Academic Press
8. Moreno, M., Castilla Mora, L., Czaia, I., E-learning y B-learning de la Estadística en el nuevo currículo universitario
español. ¿Por qué y cómo?

669
 143 ENSEÑANZA DE LA PROBABILIDAD CONDICIONAL: UNA
PROPUESTA MEDIADA POR TIC PARA REVERTIR POSIBLES
SESGOS EN LA COMPRENSIÓN DEL CONCEPTO

Kanobel, Maria Cristina1, Chan. D.2, , Alvarez, Andrea1 2., Arce, Andrea Silvia1
1
Departamento de Matemática, Facultad Regional Avellaneda, Universidad Tecnológica Nacional
Av. Ramón Franco 5050, Villa Domínico, Avellaneda, Buenos Aires, Argentina
andreasarce@yahoo.com.ar, aalvarez@fra.utn.edu.ar, mckanobel@gmail.com
2 Departamento de Matemática, Facultad RegionalBuenos Aires, Universidad Tecnológica Nacional

Av Medrano 927-977 CABA, Argentina

debiechan@gmail.com
Avenida Ramon Franco 5050- Villa Dominico- Avellaneda- Provincia de Buenos Aires- Argentina

Resumen. La estadística constituye un saber necesario para cualquier ciudadano que necesite adquirir
capacidad de lectura e interpretación de tablas y gráficos de los medios de comunicación en general,
particularmente la estadística está incluida en todas las currículas de carreras de ingeniería. La demanda del
mundo profesional por este conocimiento ha crecido exponencialmente en las últimas décadas. Esto ha
generado numerosas investigaciones en torno a su enseñanza. Muchos autores han señalado dificultades de los
alumnos para apropiarse de conceptos como probabilidad condicional y nivel de significación. Se propone una
combinación de estrategias metodológicas, incluyendo simulaciones en diferentes entornos informáticos, para
contribuir a la superación de estos problemas y favorecer la apropiación de estos conceptos posibilitando su
transferencia a nociones más complejas como independencia estocástica, teoremas de Bayes y de Probabilidad
Total y el ensayo de hipótesis. La propuesta se plantea dentro del modelo teórico TPACK (Conocimiento
Tecnológico y Pedagógico del Contenido).
Palabras Clave: Condicional – Simulación – Recursos Informáticos - TPACK

1 Introducción
Palau y Cerdán (2010) [1] han estado interesados en el aprendizaje de la probabilidad condicional, enfocando su
interés sobre la resolución de problemas específicamente los relativos a problemas ternarios focalizando en las
dificultades y errores de los alumnos. Sostienen en este trabajo, que los alumnos ubican los problemas dependiendo
de la dificultad que presenten en el mundo de la aritmética, cuando la complejidad aumenta, o bien en el universo
de la probabilidad.
Los estudios de Kahneman y cols. (1982) [2] referidos al razonamiento correlacional, la inferencia, la regla de
Bayes y la probabilidad condicional han contribuido a caracterizar los sesgos y motivado el cambio de paradigma
en los estudios psicológicos. Entre los sesgos descriptos podemos mencionar la comprensión intuitiva,
condicionamiento y causación, intercambio de sucesos, diacronismo y sincronismo.
Surge como concepto fundamental de estas investigaciones el de heurística o estrategia inconsciente para
reducir la complejidad de un problema, suprimiendo parte de la información, es decir proyectando el escenario de
resolución sobre un espacio de dimensión menor. Es importante destacar que, si bien estas estrategias facilitan en
muchos casos la resolución de problemas, en otros generan sesgos en su interpretación y solución.
Falk (1986) [3] detalla cuatro razones por las que la probabilidad condicional presenta dificultades para los
estudiantes:
1- Dificultades en la determinación del evento condicionante.
2- Confusión entre condicionante y condicionado (falacia de la condición transpuesta).
3- Dificultades en la temporalidad de los eventos condicionantes y condicionados.
4- Confusiones relativas al enunciado.
Diferentes estrategias han sido utilizadas para abordar la resolución de este tipo de problemas, como los
diagramas de árbol, de tablas de Carroll y diagramas de Venn entre otras.
Dupuis (1996) [4] utiliza los términos de registros semióticos de representación y sugiere que la combinación
de registros (lenguaje simbólico, natural, árboles y tablas) juntamente con sus reglas y marco teórico puede
contribuir a facilitar la resolución. Resalta la necesidad de no subestimar la etapa de enseñanza de las herramientas
y su funcionamiento. El término ‘registro semiótico’ fue acuñado por Duval (2006) [5] quien hace hincapié en la
importancia de estas representaciones, dada su capacidad intrínseca para ser transformadas en otras.

670
 Cantero (2013) [6] realiza una investigación acerca de la forma de presentación del concepto de probabilidad
condicional en diferentes fuentes bibliográficas de consulta habitual de los estudiantes. El autor sostiene que el
uso de la notación de probabilidad condicional podría resultar equívoco y conducir a la aparición de ciertos sesgos.
A pesar de la diversidad de propuestas metodológicas para su representación resulta difícil definir el marco ideal
para representar este contenido.
El concepto de probabilidad condicional se aplica en el cálculo de probabilidades inversas, por eso constituye
un saber previo al concepto central de independencia y al desarrollo de los Teoremas de probabilidad Total y de
Bayes.
En un nivel superior de complejidad se aplica en el cálculo de errores en el contexto del ensayo de hipótesis;
procedimientos que resultan de vital importancia en el control de calidad, en la teoría de la decisión, y en la
inferencia estadística en general y en particular en la bayesiana.
Moreno (2014) [7] sostiene que la noción de independencia debe entenderse como un pilar en la construcción
de la comprensión de un conjunto de ideas fundamentales en el marco de la probabilidad vinculadas con las ideas
de riesgo y confianza.
Díaz, C., & de la Fuente, I. (2006) [8] analizan la resolución de problemas bayesianos por parte de los
estudiantes antes y después del aprendizaje de la probabilidad condicional, los errores que cometen y concluyen
que la presentación frecuencial no facilita este aprendizaje.
Batanero (2000) [9] sostiene que la simulación nos permite condensar al experimento en tiempo y espacio y
operar con él para obtener conclusiones o inferir a partir del mismo. De esta manera se construye un modelo pseudo
concreto de la situación problemática que permite prescindir de la estructura matemática para replicar y analizar
situaciones estocásticas.
El método de Montecarlo consiste en la generación de números aleatorios de cualquier distribución de
probabilidad o proceso estocástico para evaluar en forma artificial o indirecta la estructura de un modelo
matemático. Este método ha sido ampliamente difundido como estrategia didáctica bajo el supuesto de que
posibilita acelerar el proceso de aprendizaje promoviendo un mayor alcance y calidad.
Sin embargo, Batanero (2009) [10] nos advierte que hay que ser cuidadoso en la construcción de modelos
didácticos que pretenden simplificar un fenómeno real porque se puede confundir con facilidad dicho modelo con
la realidad.
El presente trabajo propone diversas estrategias y herramientas de simulación con el objetivo de recrear
escenarios vinculados con el concepto de probabilidad condicional, con la intención de colaborar en la superación
de los errores o sesgos en los alumnos que ocurren con frecuencia durante el aprendizaje de este concepto
fundamental.

2- Marco teórico: el modelo TPACK

Este modelo teórico cuya sigla significa Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido, fue desarrollado por
Punya Mishra y Matthew J. Koehler [11] basados en la idea de Lee Shulman sobre la integración de conocimientos
pedagógicos y curriculares que deberían poseer los docentes, teniendo en cuenta que la didáctica debe
contextualizarse en la asignatura que se enseña y, en consecuencia, debe estar impregnada y condicionada por ella.
Mishra y Koehler amplían la idea original de Shulman e integran las TIC a la dupla planteada. Definen así el
modelo TPACK como un marco conceptual para integrar las llamadas Nuevas Tecnologías en el proceso de
enseñanza. La figura 1 describe esta integración:

Fig. 1: esquema del modelo TPACK

671
 Según los autores del modelo TPACK, los conocimientos pedagógicos, disciplinares y tecnológicos del docente
interaccionan entre sí cuando se construye un diseño instruccional que tenga en cuenta el conocimiento tecnológico
relativo a los recursos que se emplearán, el conocimiento disciplinar se refiere a los contenidos que se deben
enseñar para que los estudiantes aprendan, mientras que el conocimiento pedagógico implica de qué forma abordar
dichos contenidos a través de diferentes medios. El profesor debe articular dichos conocimientos de manera que
esta interacción suponga una mejora en la calidad de la enseñanza.

3 Propuesta didáctica
Motivados por las importantes implicancias del concepto de Probabilidad Condicional en la asignatura
Probabilidad y Estadística correspondiente a segundo año de las Carreras de Ingeniería de la UTN (FRA y FRBA),
presentamos una secuencia de cuatro actividades áulicas que incluyen simulaciones mediadas por TIC, con la
intención de contribuir a la comprensión del concepto de probabilidad condicional y revertir posibles sesgos en su
aprendizaje.

3.1- Visualización en R para favorecer la comprensión del concepto de probabilidad condicional

R es un entorno especialmente diseñado para el tratamiento de datos, cálculo y desarrollo gráfico. Facilita el trabajo
áulico dado que provee poderosas herramientas para la visualización y exploración de datos, así como para su uso
en modelización y programación estadística. El lenguaje de programación se presenta como software libre, es decir
que confiere a los usuarios la libertad para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar y mejorar el software. Se encuentra
disponible en la página: http://cran.r-project.org.
Esta primera actividad combina una estrategia de simulación de Montecarlo con una herramienta de
visualización recreando un escenario que permite introducir la noción de independencia.
Se simula el disparo a un blanco con estructuras de blancos variables. Para simular el disparo se realiza la
generación de un par ordenado de variables aleatorias independientes uniformemente distribuidas en el intervalo
[0; 1].
Los alumnos se benefician de la visualización con colores para estimar las probabilidades de las diferentes
regiones, según se puede observar en la figura 2:

Fig. 2: Algunas alternativas de construcción geométrica de un blanco para disparar

Los estudiantes se reúnen en grupos de a dos frente a la computadora, simulan los disparos a partir de los cuales
calculan las probabilidades marginales, conjuntas y condicionales necesarias para dar respuesta a las preguntas
orientadoras. Algunas de ellas se listan a continuación:
 ¿la probabilidad de zona verde es independiente del cuadrante?
 ¿la probabilidad de zona lila depende del hemisferio?
 ¿la probabilidad de zona naranja depende del cuadrante? ¿y del hemisferio?
Este ejercicio, que se resuelve aplicando un código en lenguaje R, pretende colaborar con la comprensión del
concepto de independencia vinculado a la probabilidad condicional.
En el Algoritmo 1 se presenta el código para la simulación del blanco de la izquierda y el cálculo de
probabilidades asociadas a los disparos de este.

672
 Algoritmo 1: código para la simulación y el cálculo de probabilidades
library (ggplot2)
n=100000
x1=runif(n,-1,1)
x2=runif(n,-1,1)
color=0
for (i in 1:n){
if (x1[i]^2+x2[i]^2<1/3) {color[i]="orchid2" }
else if (x1[i]^2+x2[i]^2<1) {color[i]="chartreuse"}
else {color[i]="cadetblue1"}}
windows(width=6.5, height=6.5, rescale="fit")
plot(x1,x2,col=color,xlab="",ylab="",main=paste("Tiro al blanco, n=",n), axes=F)
prob.lila=sum(color=="orchid2")/n
prob.verde=sum(color=="chartreuse")/n
prob.celeste=sum(color=="cadetblue1")/n

3.2- Extracción de bolillas con y sin reposición de una urna: un ejemplo en Excel

Las planillas de cálculo han sido muy utilizadas como plataformas de software estadístico, y los resultados que
ellas proporcionan se constituyen en información estratégica. A pesar de las debilidades numéricas detectadas en
distintos artículos (Almirón, 2010; Panko, R.R., 1998) [12] [13] constituyen interfaces amigables para el trabajo
en el aula y familiares para los estudiantes.
La segunda actividad aprovecha este entorno para explorar la probabilidad condicional en un experimento
secuencial. Se simula la extracción de bolillas de una urna sin reposición e interesa explorar la influencia del
primer evento sobre el segundo y viceversa.

Tabla 1: Extracción sin reposición de dos bolillas de una urna

En una urna hay 3 bolitas Rojas y 3 bolitas Verdes.
Se extraen 2 bolitas, una tras otra, sin reponer. Bolitas Rojas:1,2,3 1 2 3
¿Cuál es la probabilidad de que la 2° sea roja si la 1° fue Roja? Bolitas verdes: 4,5,6 4 5 6
n 1°Bolita Roja 2°Bolita 2°R/1°R
1 2 5 0
2 1 4 0
3 2 3 1
4 3 6 0
5 1 3 1
6 2 3 1

Las consignas orientadoras para esta actividad son.

• Estimar la probabilidad de que el segundo color sea rojo si el primero fue rojo
• Estimar la probabilidad de que sean de igual color.
• Estimar la probabilidad de que sean rojas sabiendo que son del mismo color.
• Comparar con las probabilidades teóricas en cada caso. (implicando su cálculo)
En una segunda instancia se propone la simulación de estas mismas extracciones, pero con reposición con el
propósito de introducir el concepto de independencia.

3.3 Errores en teoría de la decisión: una simulación con Excel

Se presenta a los estudiantes el siguiente problema cuya simulación se puede instrumentar en la planilla de
cálculo Excel.
Se sabe que en una planta de producción se compran ciertos insumos a dos proveedores A y B. A provee k
veces la cantidad de insumos que provee B. Los artículos de A tienen una longitud distribuida normalmente con

673
media ma y dispersión sa, mientras que los artículos de B tienen distribución normal con media b y dispersión b
(La simulación permite experimentar con los parámetros k, a, b, a y b).
Se sabe que todos los artículos de una muestra de tamaño n que se extrajo de la producción, corresponden al
mismo proveedor, pero se omitió el etiquetado, por lo cual debemos decidir si son de A o de B, suponiendo a <
b, se decide que si el promedio de las longitudes de las piezas es menor que (a +b)/2 se dirá que son de A y en
caso contrario se dirá que son de B.
Se desea calcular la probabilidad de equivocarse en ambos sentidos y estudiar la influencia de los parámetros
considerados sobre la decisión.
El objetivo de este problema es introducir las probabilidades de error en la toma de decisiones, que es otra
aplicación importante de la probabilidad condicional.

3.4- Teorema de Bayes con GeoGebra

GeoGebra, es un software de geometría dinámica que, alineándose con los nuevos enfoques de la enseñanza de la
probabilidad, posibilita el trabajo con diferentes representaciones simultáneas y provee un diseño con potencial
amplificador y reorganizador de las operaciones cognitivas que los alumnos desarrollan durante el aprendizaje de
la probabilidad. (Inzunza, 2014) [14]
Cabe destacar que esta herramienta posee la posibilidad de conversión a applets, así como la ventaja de
compartir en una página web el material didáctico elaborado con la misma. Asimismo, facilita el trabajo con
parámetros y la visualización del efecto de su variación.
La idea de la probabilidad de una causa está muy asociada a la especificidad y sensibilidad de las pruebas
diagnósticas por lo que resulta de interés en el campo del control de calidad en ingeniería. La idea es que los
estudiantes aprovechen esta herramienta de simulación para apreciar el impacto que tiene sobre la probabilidad de
la causa, tanto la sensibilidad de la prueba como su especificidad y la incidencia de las fallas.
El siguiente problema constituye una adaptación al campo de la ingeniería de un material publicado en la página
oficial de GeoGebra (www.geogebra.org)
La actividad facilita el análisis de la probabilidad de error del test diagnóstico en ambos sentidos y permite
evaluar la influencia de la incidencia de fallas sobre ésta.
Deslizando los puntos sobre el diagrama de la Figura 3, se puede hacer variar la incidencia de fallas, así como
la sensibilidad del diagnóstico.
Los estudiantes pueden aprovechar esta simulación para responder a las siguientes preguntas:
• ¿Qué impacto tiene el aumento de la proporción de piezas falladas sobre la probabilidad de detectar la falla?
¿Y de no detectarla?
• ¿Qué impacto el aumento de la sensibilidad (capacidad del test de detectar la falla) sobre la especificidad
(capacidad de detectar la no falla) del mismo manteniendo constante la proporción de fallas?
• ¿Qué impacto tienen sobre la sensibilidad, la especificidad de la prueba, considerando constante a distintos
niveles la proporción de fallas?

Fig. 3 Esquema en GeoGebra para la investigación del impacto de la sensibilidad de una prueba diagnóstica y de la
incidencia de las fallas sobre la probabilidad de detección.

674
 Esta simulación pretende revertir los posibles sesgos de temporalidad. El trabajo con deslizadores permite
variar las probabilidades conjuntas y posibilita el análisis de las probabilidades condicionales.

4 Discusión y trabajos futuros

La inclusión de tecnologías para la enseñanza posibilita un salto cualitativo que va más allá de la algoritmia y
permite el análisis de datos y resultados. Particularmente, cada una de las actividades propuestas intenta proveer
una experiencia en un nuevo contexto que recree el concepto de probabilidad condicional, así como sus
aplicaciones en el marco de la asignatura Probabilidad y Estadística en carreras de Ingeniería de la UTN.
Del mismo modo consideramos que el modelo TPACK puede aportar un enfoque integral para la enseñanza de
la probabilidad condicional ya que constituye una propuesta didáctica novedosa que conlleva a un concepto
dinámico y contextualizado que promueve la integración eficaz de las TIC a la enseñanza.
Esta propuesta forma parte de un trabajo de campo sobre didáctica de la probabilidad que se proyecta desarrollar
en la Universidad Tecnológica Nacional en las Facultades Regionales Avellaneda y Buenos Aires.
Posteriormente a la implementación de esta metodología de enseñanza, se prevé la construcción de instrumentos
que permitan evaluar el impacto sobre el aprendizaje respecto a los sesgos mencionados como así también la
influencia del diseño instruccional propuesto sobre la motivación y desempeño académico de los
estudiantes.Consideramos que el futuro ingeniero puede beneficiarse con el desarrollo de la actividad colaborativa
y autorregulada, por eso resulta de interés evaluar el impacto sobre la formación de este tipo de actitudes en los
estudiantes a partir de las experiencias didácticas propuestas.

Referencias
[1] Palau, M. P. H., & Cerdán, F. (2010). El cálculo de probabilidades en la formación del profesorado de matemáticas de
secundaria. In Investigación en educación matemática XIV (pp. 353-364). Sociedad Española de Investigación en
Educación Matemática, SEIEM.
[2] KAHNEMAN, D. SLOVIC. P. y TVERSKY, A. (1982). Judgement under uncertainty: Heuristics and biases.
Ámsterdam: North-Holland.
[3] Falk, R. (1986). Conditional probabilities: insights and difficulties. In Proceedings of the Second International
Conference on Teaching Statistics (pp. 292-297).
[4] Dupuis, (1996), Estimating the probability of obtaining nonfeasible parameter estimates of the generalized pareto,
Journal of Statistical computation and simulation, Vol.54
[5] Duval, R. (2006). Un tema crucial en la educación matemática: La habilidad para cambiar el registro de
representación. La Gaceta de la Real Sociedad Matemática Española, 9(1), 143-168.
[6] Cantero, T. C. (2013). Análisis de la presentación de la probabilidad condicionada en libros de texto de 2º de
bachillerato. Probabilidad Condicionada: Revista de didáctica de la Estadística, (1), 105-112.
[7] Moreno, A., & Cardeñoso, J. M. (2014). Alfabetización Probabilística: Un reto para los profesores de secundaria. Actas
del Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación
[8] Díaz, C., & de la Fuente, I. (2006). Dificultades en la resolución de problemas que involucran el teorema de Bayes Un
estudio exploratorio en estudiantes españoles de Psicología. Educación Matemática, 18(2).
[9] Batanero, C. (2000). ¿Hacia dónde va la educación estadística? Blaix, 15(2), 13.
[10] Batanero, C. (2009). La simulación como instrumento de modelización en probabilidad. Revista Educación y
Pedagogía, 15(35), 37-54.
[11] Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge. Contemporary issues in
technology and teacher education, 9(1), 60-70
[12] Almiron, M. G., Lopes, B., Oliveira, A. L., Medeiros, A. C., & Frery, A. C. (2010). On the numerical accuracy of
spreadsheets. Journal of Statistical Software, 34(4), 1-29.
[13] Panko, R. R. (1998). What we know about spreadsheet errors. Journal of Organizational and End User Computing
(JOEUC), 10(2), 15-21.
[14] Inzunza, S. (2014) Geogebra. una herramienta cognitiva para la enseñanza de la probabilidad. Actas del Congreso
Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación.

675
 155 IDENTIFICANDO SUPERFICIES CUÁDRICAS CON LA AYUDA DE
GEOGEBRA
María del Carmen Berenguer 1, Analía Moyano2, Ivonne Esteybar3
1,2,3
Departamento de Matemática, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de San Juan
Av. Libertador San Martín Oeste 1109-5400-San Juan
mcbere@unsj.edu.ar , anamyo@unsj.edu.ar, iesteybar@unsj.edu.ar

Resumen. La experiencia que se describe en este trabajo se encuadra en el marco del Proyecto de Investigación
Educativa Integración de estrategias didácticas para la formación inicial de estudiantes de Ingeniería y ha
sido implementada con la finalidad de ampliar los desempeños para la comprensión como una propuesta
adicional a las presentadas habitualmente por la cátedra de Álgebra y Geometría Analítica. Se trata de una
actividad áulica introduciendo los aportes de un software libre y gratuito como GeoGebra. El tema sobre el que
se desarrolló la experiencia es la identificación de las superficies cuádricas mediante intersección con planos
paralelos a los planos coordenados. Se logró abordarlo de un modo dinámico e interactivo que permitió a los
alumnos una mejor visualización de las superficies cuádricas y de las cónicas resultantes de los cortes.
Palabras Clave: Superficies cuádricas, Recurso didáctico, GeoGebra, TIC.

1 Introducción
Actualmente la sociedad basada en la información transita hacia una nueva sociedad basada en el conocimiento
que les demanda a las instituciones educativas la efectiva administración y gestión de sus activos intelectuales
representados por recursos de información y de conocimiento [1].
Cada vez más, es conveniente en educación, integrar a las prácticas pedagógicas los recursos que brindan las
nuevas tecnologías, como medio para la formación de los estudiantes no solo en las temáticas propias de un
determinado curso, sino también como preparación para el mundo globalizado que les toca vivir. Parte de ellos
son los recursos educativos abiertos (REA), que en el reporte de la fundación “William and Flora Hewlett
Foundation”, Atkins et al. (2007) se definen como:
Recursos destinados para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación que residen en el dominio público o
que han sido liberados bajo un esquema de licenciamiento que protege la propiedad intelectual y permite su uso
de forma pública y gratuita o permite la generación de obras derivadas por otros. Los Recursos Educativos Abiertos
se identifican como cursos completos, materiales de cursos, módulos, libros, videos, exámenes, software y
cualquier otra herramienta, materiales o técnicas empleadas para dar soporte al acceso de conocimiento.
Por lo expuesto, es que en la actualidad las innovaciones tecnológicas en general y las Tecnologías de
Información y Comunicación (TIC) en particular, han transformado los sistemas de cultura tradicionales,
produciendo consecuencias sociales inesperadas. En educación, la inclusión de las TIC permite generar diferentes
propuestas de enseñanza, en las que el aprendizaje se produce en distintos espacios y tiempos, donde existen otras
situaciones para pensar y aprender.
En línea con esta concepción, el trabajo que se presenta es una propuesta pedagógica enriquecida con recursos
tecnológicos que ha sido implementada en un curso de Álgebra y Geometría Analítica.

2 Marco teórico
Esta experiencia se encuadra en el marco del Proyecto de Investigación Educativa Integración de estrategias
didácticas para la formación inicial de estudiantes de Ingeniería y se ha implementado con la finalidad de ampliar
los desempeños para la comprensión como una propuesta adicional a las presentadas habitualmente por la cátedra.
Se trata de una actividad áulica introduciendo los aportes de un software apropiado. En concordancia con el modelo
que abarca Conocimientos Disciplinares, Tecnología y Pedagogía (modelo TPACK) se acuerda que existe una
necesidad de incorporar en las metodologías del aula una herramienta tecnológica que permita combinar las TIC
y el conocimiento, generando una dinámica distinta que posibilite una comprensión mayor en el estudiante. La
herramienta tecnológica utilizada es el software libre GeoGebra, graficador matemático incorporado en las
notebooks entregadas por el Programa Conectar Igualdad desde hace unos años. GeoGebra es un software
interactivo de matemática que reúne dinámicamente geometría, álgebra y cálculo. Ha sido elaborado por Markus
Hohenwarter junto a un equipo internacional de desarrolladores, para la enseñanza de matemática escolar.

676
Este programa permite realizar construcciones tanto con puntos, vectores, segmentos, rectas, secciones cónicas y
superficies como con funciones que después se pueden modificar dinámicamente. También se pueden introducir
ecuaciones y coordenadas directamente; permite hallar derivadas e integrales de funciones y ofrece un repertorio
de comandos propios del análisis matemático.
Entre las ventajas que destaca Del-Pino [2] mencionamos que:
• Es un software gratuito, libre y de código abierto.
• Es multiplataforma. Funciona tanto si se emplea una versión de Linux como distintas versiones de Microsoft
Windows.
• Es sencillo y a la vez potente. Posee una hoja de cálculo y sus numerosas vistas permiten alternar el uso de la
aritmética, representaciones algebraicas, cálculo simbólico y cálculo estadístico y probabilístico.

3 Marco referencial
La actividad fue planificada para los alumnos de Álgebra y Geometría Analítica, asignatura que se dicta en el
primer semestre de las carreras Ingeniería Civil, Ingeniería en Metalurgia Extractiva y Bioingeniería. Por tratarse
de estudiantes recién ingresados a la vida universitaria, están en un período de adaptación que demanda por parte
de los docentes, una mayor dedicación.
El equipo de cátedra está integrado por una profesora titular y una profesora asociada, dos profesoras adjuntas
y tres ayudantes alumnos. Este equipo atiende aproximadamente a 200 alumnos conformando tres comisiones que
trabajan en forma paralela.
El crédito horario de la asignatura es ajustado en relación con la cantidad de contenidos a desarrollar, por lo que
permanentemente hay que replantearse alternativas pedagógicas para el logro de los objetivos. En ese sentido, el
equipo docente lleva a cabo reuniones semanales en las que se informa sobre el avance alcanzado en las comisiones
y en consecuencia se reelaboran estrategias en relación con la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En conformidad con los planes de estudio vigentes, la asignatura Álgebra y Geometría Analítica pertenece al
Área de Ciencias Básicas de las carreras antes mencionadas y tiene como objetivo principal que el alumno logre
adquirir un dominio básico e integral de los temas tratados en el curso, asociando conceptos en una estructura
lógica, que lo habilite para aplicar los aprendizajes logrados en la solución de problemas del ámbito de estudio.
El Álgebra Lineal provee el soporte teórico a partir del cual se construye la Geometría Analítica. A su vez la
Geometría ofrece buenos ejemplos en los cuales apoyarse para aclarar cuestiones del Álgebra.

4 Desarrollo de la experiencia

4.1 Justificación

El tema seleccionado dentro del Programa de la asignatura para realizar la experiencia se denomina Superficies
Cuádricas. El tópico generativo es la identificación de las superficies cuádricas mediante cortes con planos
paralelos a los planos coordenados.
En R (espacio afín), el conjunto de soluciones de una ecuación de segundo grado en tres variables es en general
una superficie cuádrica. En el proceso de identificación geométrica de las cuádricas tratadas en el curso, se realizan
intersecciones con los planos coordenados de R y/o con planos paralelos a ellos, dando lugar a la formación de
sistemas de ecuaciones no lineales que deben analizarse para cada caso en particular. Las intersecciones
mencionadas pueden ser cónicas, pares de rectas, un solo punto o un conjunto vacío [3]. Cabe aclarar que el estudio
de rectas, planos y cónicas (parábola, elipse e hipérbola) ha sido realizado en profundidad en unidades anteriores.
Siguiendo la metodología habitual en el abordaje del tema, se representa gráficamente cada intersección hallada
proporcionando los elementos notables que correspondan. Se sintetiza la información recogida en los cortes
realizados, descubriendo de qué superficie se trata. Finalmente, se grafica la superficie y se escribe su nombre.
Los objetivos formulados para este tema expresan capacidades que los alumnos deben lograr una vez concluido
el aprendizaje del mismo:
 Identificar geométricamente una superficie cuádrica cuando la ecuación que la define tiene la forma canónica,
realizando intersecciones con los planos coordenados y/o con planos paralelos a ellos.
 Representar gráficamente en forma esquemática las superficies cuádricas y las intersecciones, proporcionando
los elementos notables que las caracterizan.
 Asociar la forma canónica de la ecuación de una cuádrica con la gráfica correspondiente y viceversa.

677
 El equipo docente de la cátedra ha observado con preocupación, la dificultad que tienen los alumnos para
identificar las superficies cuádricas. Una vez identificadas, no resulta menos compleja la tarea de representar
gráficamente las mismas, aun cuando sólo se realice en forma esquemática.
La meta formulada para este tema es que los estudiantes comprendan la relación que existe entre la forma
geométrica de una superficie cuádrica y la ecuación algebraica que la representa.
Con la finalidad de contribuir con esta meta de comprensión se pensó en introducir el uso de la computadora
con un paquete de software como GeoGebra. Se tuvo en cuenta, por un lado, los resultados de la investigación
educativa que afirma que el GeoGebra es útil para mejorar la comprensión de diferentes temas de Matemática [4]
y por otro lado se prestó atención a los lineamientos de las autoridades de la Facultad de Ingeniería de utilizar
software libre en las aulas.

4.2 Planificación

La planificación de la experiencia con GeoGebra fue un trabajo conjunto del equipo de cátedra, en la que se destaca
la participación de los tres ayudantes alumnos. A ellos se les asignó la tarea de estudiar el software en relación con
el tema de la experiencia. Elaboraron un instructivo para la construcción de las superficies cuádricas con
especificaciones para la versión de GeoGebra 5.0 que ha sido incorporado como material de consulta para la
cátedra. Se aclara que este trabajo de preparación de la experiencia se llevó a cabo durante el segundo semestre de
2016 (período en el que no se dictan clases de la asignatura).
Como resultado de la tarea de los ayudantes y con la orientación de los docentes se logró, empleando GeoGebra,
un buen trabajo interactivo de representación gráfica de las superficies cuádricas y sus intersecciones siguiendo la
metodología empleada en las clases habituales.
Para la construcción de las cuádricas se usó la vista algebraica, la vista gráfica y la vista 3D del software. Fue
muy ventajosa la utilización de deslizadores, herramienta de la vista gráfica del GeoGebra, que permite modificar
dinámicamente las dimensiones de las superficies y la posición de los distintos planos de corte.
El programa cuenta con la función “IntersecaRecorridos[<Plano>,<Cuádrica>]” con la que se puede obtener y
visualizar cada curva intersección entre la cuádrica y el plano de corte correspondiente (Fig. 1).

Fig. 16. Paraboloide hiperbólico: vista gráfica y vista 3D en GeoGebra

4.3 Implementación del recurso

La experiencia se llevó a cabo durante el cursado de la asignatura en el primer semestre de 2017, en una etapa
posterior a la presentación tradicional del tema y previa a la Evaluación Parcial que involucra superficies cuádricas.
Fueron los mismos ayudantes, bajo la supervisión de los docentes, los que expusieron el trabajo en horario de
clase, con la participación activa de los alumnos, quienes pudieron apreciar las superficies, los planos de corte y
las curvas intersección en distintos colores y en distintas posiciones mediante el uso de la computadora.
Se hace notar que el trabajo ha sido incorporado a la página de GeoGebra (Fig. 2) como un recurso educativo
elaborado por la cátedra de Álgebra y Geometría Analítica – Bio Civil, al que se puede acceder para trabajar con
la autorización de los autores.

678
 Fig. 17. Recurso educativo en la página de GeoGebra

5 Conclusiones y trabajos futuros

Podemos concluir que con esta experiencia se logró abordar la identificación de las superficies cuádricas de un
modo dinámico e interactivo que permitió a los estudiantes una mejor visualización de las cuádricas tratadas en el
curso y de las diversas curvas obtenidas en las distintas intersecciones.
Los estudiantes lograron comprender cómo afecta la modificación de los parámetros de una cuádrica a su
representación gráfica.
Es importante agregar que el equipo docente concretó un interesante trabajo de formación de recursos humanos,
al orientar en su tarea a los ayudantes de cátedra, actores destacados de la experiencia.
Dada la potencialidad observada en el recurso didáctico desarrollado, en las próximas ediciones del curso de
Álgebra y Geometría Analítica se piensa profundizar la aplicación del mismo. Para ello se pondrá a disposición de
los estudiantes a través de la página web de la asignatura y de la página web de GeoGebra, y se planificará una
clase en aula informática, con la intención de que sean los propios estudiantes, los que siguiendo una guía de
actividades prácticas preparada a tal fin, interactúen con el programa.
Asimismo, se advierte la necesidad de llevar a cabo una evaluación de la experiencia realizada. Como tarea
futura se piensa implementar una rúbrica, que permita sintetizar las opiniones de los alumnos en relación con los
aportes del recurso didáctico brindado.

Agradecimientos. Agradecemos y destacamos la importante labor realizada por los ayudantes alumnos Darío
Balmaceda, Gonzalo Loncaric y Malena Suárez, quienes mostraron gran responsabilidad y compromiso en la
concreción de la tarea encomendada.

Referencias
1. Burgos Aguilar, J. V.: Diseminación digital de Recursos Educativos Abiertos y potencial aprovechamiento. XI Encuentro
Internacional Virtual Educa, Santo Domingo, República Dominicana
http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/ci_26.pdf (2010). Accedido el 13 de octubre de 2017
2. Del-Pino, J: El uso de Geogebra como herramienta para el aprendizaje de las medidas de dispersión. Actas de las Jornadas
Virtuales en Didáctica de la Estadística, Probabilidad y Combinatoria, pp. 243-250. (2013)
3. Christian, D.A.; Berenguer, M.C.; Moyano, A.; de la Torre, L.E.: Álgebra Lineal y Geometría Analítica. Ed. Universidad
Nacional de San Juan, pp. 242-267 (2016)
4. Debárbora, N.: El uso del GeoGebra. http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Debarbora_ok_1.pdf. (2013). Accedido el 24 de junio
de 2017

679
 164 EXPERIENCIAS Y FUTURO EN LA ENSEÑANZA DE LAS
ESTRUCTURAS
Irene E. Rivas1, María I. Montanaro1, María H. Peralta1
1 Area Estructuras, Departamento Civil, Facultad de Ingeniería , Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires
Av. Del Valle 5737, Olavarría, Argentina
mmontana@fio.unicen.edu.ar

Resumen. En el marco de revisión y actualización de Planes de Estudio en FIO UNICEN, y particularmente

el de la carrera de Ingeniería Civil, se plantea con énfasis la necesidad de acercar al egresado a la experiencia
cotidiana que tendrá en su ámbito profesional. Resulta necesario que el desarrollo curricular contemple la
premisa de que el futuro graduado no sólo debe saber, sino también saber hacer entendiendo que las soluciones
no suelen ser cerradas y únicas sino, por el contrario, muy flexibles y ajustadas a circunstancias cambiantes. El
objetivo de este trabajo es presentar actividades que, en el sentido indicado, se desarrollan en las cátedras de
Estructuras pertenecientes a las Tecnologías Aplicadas. Se destaca el uso de distintos softwares que permitan
realizar la experimentación virtual y cotejar con resultados analíticos y/o experimentales, cuando sea posible,
y en la construcción de modelos de estructuras promoviendo la creatividad y flexibilidad de las soluciones.
Palabras Clave: Tecnologías aplicadas, Ingeniería Civil, Estructuras.

1 Introducción
Ante la necesidad de efectuar el proceso de revisión de los planes estudio en la Facultad de Ingeniería, de la
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, se han conformado comisiones por cada una de
las carreras que se dictan.
Entre las premisas acordadas, en las reuniones que se realizaron entre integrantes de la carrera de Ingeniería
Civil, ha surgido la necesidad del fortalecimiento de las prácticas relacionadas con los problemas de ingeniería
para la incorporación de datos propios de la realidad regional o nacional. Es importante destacar que de dichas
reuniones participaron docentes, graduados y alumnos. Además se ha invitado a participar en alguno de los
encuentros a directivos e ingenieros que cumplen funciones en empresas de la zona, tanto estatales como privadas,
para que aporten su visión desde la experiencia y su conocimiento respecto de las características – habilidades
requeridas para los futuros profesionales. Uno de los objetivos, como responsables en el proceso de formación de
profesionales de la ingeniería, es dar respuesta a la necesidad de acercar al egresado a la experiencia cotidiana que
tendrá en su ámbito profesional.
En Argentina comenzó una importante transformación de los espacios curriculares de la formación de grado
con la incorporación de nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La definición de Ingeniería
y Práctica de la Ingeniería brindan la descripción conceptual de las características del egresado y constituyen la
base para el análisis de las cuestiones atinentes a su formación. El perfil del alumno que egresa le debe permitir
adquirir la capacidad de abstracción y comprensión sistemática de los procesos para poder adaptarse a los rápidos
cambios culturales y tecnológicos que se producen en el mundo actual. Los docentes deben diseñar la metodología
de trabajo y didáctica tendiente a lograr el desarrollo de esas capacidades - habilidades en el alumno.
En este trabajo se efectúa el tratamiento que sobre el tema se viene desarrollando en diversas actividades que
se concretan en las asignaturas del ciclo superior comprendidas dentro de las Tecnologías Aplicadas y
específicamente las pertenecientes al Área de Estructura. Dichas materias son: Estructuras de Acero y Madera,
Hormigón I y Hormigón II. Particularmente se presenta la incorporación del uso de herramientas informáticas en
las mismas, así como también en los Trabajos Finales de Carrera (TFC) y en las Prácticas Profesionales
Supervisadas desarrolladas en temáticas relacionadas con el área.
La idea radica en que el alumno utilice como soporte didáctico distintos softwares que le permitan realizar la
experimentación virtual y cotejar con resultados analíticos y/o experimentales llevados a cabo estos en laboratorio,
cuando sea posible. Esto es, que al afrontar la resolución de un problema profesional, pueda asociar conceptos y
analizar “la lógica” de los resultados obtenidos a fin de concentrar sus esfuerzos en afianzar conceptos, solucionar
problemas y visualizar resultados en estructuras o componentes estructurales con tipologías diversas. De esta
forma habrá obtenido competencias para formar juicio propio y crítico sobre una problemática presentada.
Cumpliendo con la premisa que uno de los objetivos del proyectista estructural es obtener una estructura

680
económica, segura y factible que cumpla con los requisitos funcionales y estéticos fijados en el programa del
proyecto.
Troglia [1] indica que: “el proyecto estructural es una mezcla equilibrada de ciencia y arte. El proyectista de
estructuras debe tener un conocimiento completo (científico e intuitivo) de la estática, la mecánica, la dinámica y
el análisis estructural; de las propiedades de los materiales estructurales y de su respuesta frente a las solicitaciones;
de la relación entre la función, distribución y forma de los elementos estructurales y la estructura en su conjunto;
debe tener también una apreciación clara de los valores estéticos y funcionales que deben ser destacados o
satisfechos por la estructura; y finalmente un conocimiento de las técnicas constructivas, de la tecnología del medio
y de los costos relativos”.
Es necesario tener en cuenta que la propuesta del Plan de Estudio debe incorporar, además, las actividades a
desarrollar en distintas asignaturas, materias o requisitos que favorezcan el desarrollo de las competencias
actitudinales establecidas por el CONFEDI [2]. Por otra parte el Plan de Estudio debe contemplar la acreditación
de actividades de formación no curriculares que garanticen la formación en competencias.

2 Descripción de la Actividades en las asignaturas

A continuación se efectúa la descripción de las tareas desarrolladas en las actividades curriculares involucrando el
uso de herramientas informáticas, respetando la carga horaria mínima de formación práctica establecida en el Plan
de Estudios según Resolución CAFI 020/04. Como se mencionó previamente, este trabajo trata sobre las
asignaturas del Plan de Estudios vigente, de la carrera de Ingeniería Civil, relacionadas con las Estructuras que
forman parte del bloque curricular de las Tecnologías Aplicadas en las que se incluyen los procesos de aplicación
de las Ciencias Básicas y Tecnologías Básicas para proyectar y diseñar sistemas, componentes o procedimientos
que satisfagan necesidades metas preestablecidas. Abarcan aspectos tales como el desarrollo de la creatividad,
resolución de problemas de ingeniería, metodología de diseño, análisis de factibilidad, análisis de alternativas,
factores económicos, ambientales y de seguridad, estética e impacto social.
Particularmente los alumnos que se inscriben para cursar estas materias han adquirido, previamente, los
conceptos referidos al análisis estructural de sistemas isostáticos e hiperestáticos.
A continuación se realiza una breve descripción de las actividades que se realizan en las diferentes asignaturas
comprendidas dentro de las tecnologías aplicadas.

2.1 Estructuras de acero y madera

Esta asignatura, de carácter obligatorio, se desarrolla durante el primer cuatrimestre del cuarto año de la carrera de
Ingeniería Civil. Durante la cursada se resuelven diferentes trabajos prácticos y un Trabajo Práctico Integrador
(TPI) a desarrollar a partir de la segunda clase. El TPI consiste en calcular, diseñar y dimensionar una estructura,
para finalmente construir una maqueta de la misma. En los diferentes años la estructura ha variado entre naves
industriales, soportes de tanques y nudos de unión o encuentros entre elementos estructurales de acero. Los
alumnos forman grupos de trabajo de tres integrantes como máximo. Además de la maqueta a escala (Fig. 1, Fig.
2), que pueden construir usando cualquier material (Fig.3), deben presentar una memoria descriptiva y de cálculo
con la evaluación de acciones, la determinación de los esfuerzos resultantes que se obtienen al aplicar algún
software de libre elección disponible en la Facultad [3, 4] o versiones estudiantiles disponibles en internet. Si
además el software permite el dimensionado de los diferentes elementos de la estructura, se debe efectuar la
comparación entre las secciones resultantes de su aplicación, con las que surgen del dimensionado y/o verificación
manual aplicando los lineamientos del Reglamento CIRSOC 301 [5].

Fig. 1. Ejemplo 1 de maqueta a escala

681
 Fig. 2. Ejemplo 2 de maqueta a escala Fig.3. Maqueta en etapa constructiva

Con la finalidad de adoptar una tipología estructural para el diseño de la estructura, los alumnos deben efectuar
una búsqueda de información relacionada con el tema. Esto consiste en visitar in situ y/o visualizar estructuras
disponibles en la bibliografía o en internet. En función de lo indicado anteriormente y de los requerimientos por el
destino o por el uso, se deben adoptar las diferentes dimensiones: luz, longitud, altura, tipo de vinculación al
terreno, y forma de las secciones de la perfilería a emplear, etc..
En función de la ubicación, dimensiones y características generales de la estructura, se deben establecer las
acciones actuantes sobre la misma y determinar los valores de cargas resultantes a efectos de analizar como
solicitarán a cada uno de los elementos componentes analizando, en todos los casos, la función que cumplen y la
secuencia de transmisión de las cargas. Además detallan la forma en que se efectúan las uniones. En todos los
casos el modelo pensado para el funcionamiento real de la estructura (que se asocia materializándolo con la
maqueta) debe representarse lo más fielmente posible en el modelo de cálculo, es decir con el modelo matemático
a introducir en el software (Fig.4).

Fig.4. Modelo de cálculo asociado a una maqueta

Durante las clases surgen preguntas y asociaciones constantes entre los temas tratados y las situaciones de
ejecución que se presentan en la estructura proyectada por los alumnos. Realizar una búsqueda creativa de
soluciones, les permite desarrollar criterios profesionales para evaluar diferentes alternativas.
El hecho adicional de tener que construir algo “manualmente” (saber hacer) sirve para incentivarlos a visualizar
y determinar cómo sería la materialización de detalles estructurales tales como la ejecución de las uniones en
función de cómo llegan los diferentes elementos que las componen, la solicitación actuante sobre los mismos y la
selección del medio de unión. Mientras que al efectuar el modelo computacional puede observar virtualmente el
comportamiento estructural del conjunto y en particular el de cada uno de los elementos.
Durante la presentación final cada grupo muestra la maqueta que ha construido y expone oralmente sobre su
experiencia al realizar el TPI. La misma se desarrolla con el apoyo de una presentación en PowerPoint preparada
por los integrantes, esto favorece el debate ya que el resto de los alumnos del curso debe opinar y/o sugerir otro
tipo de soluciones que considere conveniente.
Con estas actividades el alumno adquiere competencias tendientes a identificar y resolver problemas de
ingeniería para ser capaz de interpretar el funcionamiento de las estructuras en su conjunto y de sus componentes
frente a diferentes acciones: analizar, determinar y combinar las mismas y, fundamentalmente, identificar el
camino que siguen las cargas originadas por dichas acciones.
Es de destacar que se completa el TPI en el cuatrimestre (requisito de cursada junto a exámenes parciales) en

682
tiempo y en forma, cumpliendo con los objetivos perseguidos. Esto permite que la presentación y evaluación oral
se desarrolle durante la última clase y con la presencia de todos los actores.

2.2 Hormigón I y II

Las asignaturas Hormigón I y Hormigón II corresponden al segundo cuatrimestre de cuarto año y al primero de
quinto, del Plan de Estudios de Ingeniería Civil, respectivamente
En las asignaturas Hormigón I y Hormigón II se utilizan técnicas numéricas y experimentales complementarias
a los desarrollos analíticos, además de trabajos de relevamiento en campo y visitas a obras que facilitan el
intercambio con los profesionales responsables de las mismas.
La idea radica en que el alumno utilice como soporte didáctico distintos softwares que le permitan realizar la
experimentación virtual y cotejar con resultados analíticos y/o experimentales, llevados a cabo estos en
laboratorio, cuando sea posible. Esto es, que al afrontar la resolución de un problema profesional, pueda asociar
conceptos y analizar “la lógica” de los resultados obtenidos a fin de concentrar sus esfuerzos en afianzar conceptos,
solucionar problemas y visualizar resultados en estructuras o componentes estructurales con tipologías diversas.
Asimismo, el trabajo de campo posibilita obtener la visión real de la obra construida lo cual favorece reafirmar los
temas relacionados con el orden de magnitud de las componentes de las estructuras.
De esta forma, se espera, que obtendrá competencias para formar juicio propio y crítico sobre una problemática
presentada.
Los trabajos integradores propuestos para su aprobación permiten entender la importancia de la
complementariedad para interpretar conceptualmente los diseños, incentivando el espíritu crítico (Fig. 5).

Fig. 5. Estructura de contención de tanques de agua y modelo numérico correspondiente

Particularmente, el análisis experimental se realiza sobre vigas de hormigón armado (ver Fig. 6) que se ensayan
hasta la rotura observando y analizando los patrones de fisuración que se obtienen. Estos se comparan con los
resultados tensionales obtenidos de ensayos virtuales mediante la aplicación de modelos de elementos finitos.
Asimismo, se trabaja con bibliografía específica en la que se muestran resultados experimentales de interés y con
el Reglamento CIRSOC 201[6] para estructuras de hormigón vigente en el país.

Fig. 6. Ensayo experimental

2.3 Trabajos Finales de Carrera

Se trata de una actividad integradora que tiene por objetivo agudizar la capacidad de análisis crítico, expandir la
creatividad y el espíritu de innovación del alumno, con el fin de que pueda plasmar la integración de los
conocimientos adquiridos a lo largo de la carrera resolviendo problemáticas relacionadas con su futuro desempeño
profesional.

683
 Entre los Trabajos Finales de Carrera realizados en temáticas relacionadas con el Área de Estructuras se pueden
mencionar, en los últimos años, los siguientes:
-Diseño y cálculo de pórticos de acero con almas de altura variable: consistió en reconocer y aplicar el Software
Robot Structural Analysis Professional [7] y para las uniones y placas de anclaje el Ram Conection [8] de acceso
libre (Fig. 7).
-Optimización de Estructuras Espaciales Metálicas (acero y aluminio) de doble capa: se emplearon métodos que
consisten en minimizar las funciones objetivo llamadas tensiones volumétricas y desplazamientos volumétricos
utilizando software [3] (Fig. 8).

Fig. 7. Detalle de unión metálica Fig. 8. Estructura espacial metálica, modelo numérico.

-Influencia de la Soldadura en Elementos Estructurales de Aluminio: se contrastaron los resultados obtenidos al

aplicar el Reglamento CIRSOC 701 [9] con los del software Algor [3].
-Aplicación del hormigón reforzado con fibras de acero en tubos de hormigón prefabricados: se efectuó el diseño
y evaluación del comportamiento estructural mediante software Algor [9] y la realización de ensayos
experimentales.
-Análisis numérico y experimental de vibraciones para la evaluación del comportamiento dinámico de un puente
(Fig. 9). Se realizó la medición de vibraciones “in situ” mediante técnicas experimentales y la simulación
utilizando software [3] (Fig. 10). En las figuras indicadas se muestra la estructura real y el modelo numérico que
posibilitó el análisis.

Fig. 9. Estructura real del puente Fig. 10. Modelo numérico de la estructura del puente

-Análisis de Patologías Estructurales en un edificio escolar causadas por un problema de vibraciones de un

entrepiso muy flexible: se realizó complementando técnicas numéricas y experimentales. La verificación
estructural se realizó mediante el uso de software profesional [10]
-Fundaciones de máquinas: se evaluó y analizó la interacción máquinas-estructuras mediante modelos numéricos,
teóricos y experimentales. Los modelos numéricos se analizaron mediante el Método de los Elementos Finitos
utilizando el software disponible en el Área de Estructuras [3].

2.4 Práctica Profesional Supervisada

La resolución de proyectos y diseños de estructuras de hormigón armado se realiza también para cumplir otros
requerimientos del Plan de Estudios como son actividades en el marco de las Prácticas Profesionales Supervisadas

684
(PPS). Estas permiten al alumno obtener cierta experiencia laboral vinculada a su formación académica, al tomar
contacto con el ámbito laboral y contribuye a la transición entre la etapa educativa y la laboral.
De estas prácticas se destacan las realizadas en temáticas relacionadas con el Área de Estructuras y
particularmente las desarrolladas por alumnos en oficinas técnicas de empresas, industrias y de profesionales
independientes.
De acuerdo con lo indicado por los alumnos en los informes sobre las tareas cumplidas en la PPS se puede
establecer que en su mayoría usan software profesional adecuado para los problemas abordados.

3 Conclusiones y trabajos futuros

Si bien nos encontramos actualmente con un fuerte trabajo de revisión y adecuación de los Planes de Estudio a los
nuevos estándares de acreditación es importante reflexionar sobre el camino recorrido que permite visualizar que,
particularmente en el Área de Estructuras de Ingeniería Civil se ha favorecido al desarrollo de competencias
tecnológicas, sociales, actitudinales y laborales. Al respecto se puede destacar lo siguiente:
 Se han diseñado actividades para la integración de conocimientos entre las asignaturas del ciclo superior de la
carrera.
 Las actividades descriptas facilitan la articulación de los trabajos de los alumnos y docentes de manera de
contribuir al desarrollo de las habilidades para el trabajo en grupo, que favorezcan la adaptación a los distintos
roles y responsabilidades de los alumnos en el equipo de trabajo.
 Se han incorporado actividades y ejercicios en las asignaturas que estimulen la capacidad creativa y desarrollen
una visión sobre aspectos del desarrollo de su futuro profesional
 Se ha contribuido a la utilización de manera efectiva de tecnologías y herramientas de aplicación en ingeniería.
 Se favoreció la identificación, formulación y resolución de problemas de ingeniería.
 Se posibilitó mediante actividades curriculares las que son la articulación de conocimientos, aptitudes y
actitudes para el mundo del trabajo.
Queda un importante trabajo de revisión y de adecuación no solo del Plan de Estudios sino también de todas las
dimensiones involucradas: Institucional, Gestión Académica, Investigación, Extensión y Transferencia, Recursos,
Resultados y evaluación de los mismos que permita el aseguramiento de la calidad que la formación en ingeniería
requiere.

Referencias
1. Troglia Gabriel “Estructuras Metálicas: Proyectos por estados límites” ACDEC Universidad Nacional de Córdoba (2005)
2. CONFEDI “Marco conceptual y definición de estándares de acreditación de las carreras de ingeniería” Aprobado por
Asamblea de CONFEDI (Oro Verde, Mayo 2017)
3. ALGOR SOFTWARE PACKAGE “Finite Element Analysis Software”, V.20.3, 2007
4. RDM6 Software para anàlisis estructural. Universidad de Lyon. Francia (2008)
5. CIRSOC 301. Reglamento Argentino de Estructuras de Acero. INTI CIRSOC 2005. http//www.inti.gov.ar/cirsoc
6. CIRSOC 201. Reglamento Argentino de Estructuras de Hormigón. INTI CIRSOC 2005 http//www.inti.gov.ar/cirsoc.
7. Autodesk® Robot™ Structural Analysis Professional, 2010
8. RAM Connection: Steel Connection Design Software. Edition 11.0.1.208, 2017
9. CIRSOC 701, Reglamento Argentino de Estructuras de Aluminio. INTI CIRSOC 2010. http//www.inti.gov.ar/cirsoc
10. CYPE Software. Software para Arquitectura, Ingeniería y Construcción

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 N° Trabajo

Eje 6 LEER Y ESCRIBIR EN LOS PRIMEROS AÑOS DE CARRERAS CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS

17 ACTIVIDAD INTERDISCIPLINARIA ENTRE MATEMÁTICA E INGLÉS

TÉCNICO EN CARRERAS DE INGENIERÍA
Mónica Scardigli, Marta Garcén
Departamento de Ciencias Básicas
Facultad Regional Buenos Aires, Universidad Tecnológica Nacional, Argentina
mgscard@hotmail.com; mgarcen@frba.utn.edu.ar

Resumen En este artículo se muestra una experiencia realizada en un curso de la asignatura Inglés Técnico I,
para abordar el artículo “19 Women Leading Math and Physics”, que se presentó a alumnos cursantes de la
mencionada asignatura, correspondiente a distintas carreras de ingeniería de la Universidad Tecnológica
Nacional, Facultad Regional Buenos Aires. Para abordar el artículo presentado, los estudiantes trabajaron en
grupos. Por tratarse de un artículo en lengua extranjera, se utilizaron las estrategias de prelectura, lectura y pos
lectura, las cuales fueron intercaladas, con comentarios y preguntas de comprensión relacionadas con
matemática. El objetivo de trabajar con esta metodología es expresar la importancia de la interdisciplinariedad,
el uso de estrategias que resultan motivadoras para los estudiantes, al mismo tiempo que se promueve el trabajo
en equipo, propiciando en los estudiantes de los primeros años de la carrera, la adquisición de diversas
estrategias cognitivas que emplearán en su futuro desempeño profesional.
Palabras Clave: Alfabetización académica, Interdisciplinariedad, Trabajo en grupos.

1 Introducción
Los ingresantes en carreras de ingeniería necesitan adquirir las competencias de lectura y escritura con el objeto
de reinterpretar los conceptos de las distintas asignaturas que abordarán en sus respectivas especialidades. Como
destaca Carlino [1], la cultura académica no es homogénea ya que cada campo de estudios lleva a diferentes formas
de pensamiento. De la misma manera, los docentes también hacemos determinados usos del lenguaje, lo cual
conduce a formas precisas de organización de lo que se enseña. En ese sentido, los alumnos deben adaptarse a
cada clase (o docente) y a la organización que se busca. Sin embargo, los docentes deberíamos pensar en integrar
los conocimientos y en la continuidad que se debe buscar entre las asignaturas. En consecuencia, un cambio que
debemos llevar a cabo en los procesos de enseñanza y de aprendizaje es tratar de tener en cuenta la alfabetización
académica al tiempo que debería continuarse en la interdisciplinariedad. El concepto de alfabetización académica,
como detalla Paula Carlino [2], “Señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para
aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamientos propias del ámbito
académico superior.” No obstante, la autora advierte que la referida alfabetización no constituye una habilidad
básica que se logra de una vez y para siempre.
Asimismo, el concepto de alfabetización académica, al implicar una variedad de cuestiones, tales como formas
de leer y de escribir, búsqueda de información de diversas formas, modos de indagar, cuestionar, interpretar y
reflexionar, requiere que el estudiante sepa interrelacionar las disciplinas para acceder al lector crítico que
buscamos.
En este contexto y en el marco del PID “Empleo de problemas interdisciplinarios en asignaturas de matemática
en carreras de ingeniería”, se han diseñado e implementado diversas actividades interdisciplinarias conectando el
área de matemática con diversas asignaturas correspondientes a los primeros niveles de la carrera. Aquí se
desarrolla una actividad presentada a alumnos cursantes de la asignatura Inglés Técnico I correspondiente a
distintas carreras de ingeniería, de la UTN-FRBA. La actividad consistió en presentar a los estudiantes un artículo
en inglés para analizar en forma grupal y con una entrega posterior de un trabajo escrito.

2 Fundamentación
El aprendizaje colaborativo impulsa a los alumnos a sentirse una parte activa en el proceso de aprendizaje. En este
sentido, Bruner [3] examina cómo se puede colaborar en el desarrollo de las facultades mentales desde diferentes

686
perspectivas, ya que la cultura brinda sistemas de amplificación de las habilidades de los individuos. Es decir,
modos de ver y observar con los que se pueden aprovechar diversos mecanismos. Así, los docentes podemos
interrelacionar diferentes disciplinas y brindar a los alumnos una herramienta más, un modo de observación más
integral. Esta visión más integral se logra con un trabajo en equipo. Del mismo modo que la sociedad impulsa los
equipos multidisciplinarios para solucionar diferentes problemas, como también para desarrollar procesos más
completos, en el nivel universitario debemos promover el trabajo colaborativo para facilitar en esta interrelación
de las disciplinas el acceso al conocimiento.
Por otra parte, el enfoque metodológico de enseñanza de lenguas extranjeras AICLE (Aprendizaje Integrado de
Contenidos de Lenguas Extranjeras) tiene cierta vinculación con la experiencia descripta en este artículo, ya que
en AICLE el profesor del idioma extranjero desarrolla la asignatura enseñando en el idioma extranjero los
contenidos de las diferentes áreas de conocimiento a las que se enfrenta el alumno (en general, de nivel primario
o secundario). Sin embargo, en nuestro caso, en la asignatura Inglés técnico, nivel I, se enseña una sola de las
cuatro macrohabilidades (la lectura) a las que hace referencia el enfoque AICLE, en el cual se tienen en cuenta las
cuatro macrohabilidades (lectura - escritura - escucha - habla). Además, en este artículo, hacemos hincapié en la
interdisciplinariedad y en tal sentido la lengua y los contenidos no lingüísticos constituyen objeto de enseñanza
por parte de los dos profesores especializados en cada área (matemática e inglés). Así se motiva a los alumnos a
aprender el idioma extranjero (inglés) mediante su uso con un fin práctico real (matemática), al mismo tiempo que
se los incentiva a trabajar colaborativamente, al igual que los profesores lo hacen al frente de la clase.
Este intercambio de ideas entre las diferentes disciplinas enriquece los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Cada una de las disciplinas por separado ofrece una visión técnica de su especialidad (Carvajal Escobar) [4] pero
no vincula este conocimiento con las demás. Al trabajar con otra asignatura, esa visión técnica se verá reforzada
desde el trabajo colaborativo e interdisciplinario. La apertura de los docentes a trabajar con colegas de otras
especialidades mostrará a los alumnos la posibilidad de interactuar con otros y compartir saberes de modo que se
consolide el conocimiento.
Finalmente, consideramos que la búsqueda de la complementariedad entre las disciplinas como estrategia
pedagógica por parte de los docentes manifestará a los alumnos la posibilidad latente que existe entre las
disciplinas, de colaboración e integración, de la misma manera en que esa complementariedad debería darse entre
ellos. En este intercambio recíproco, se observará la motivación de los alumnos, y la reflexión metacognitiva que
se produce en la interacción.

3 Desarrollo
Con anterioridad al desarrollo de la actividad y con el objeto de conocer las opiniones y los intereses de los cursantes,
se les presentó la siguiente encuesta:

1. ¿En qué grado está interesado en participar en actividades interdisciplinarias organizadas por la cátedra?
Muy interesado
Medianamente interesado
Poco interesado
2. ¿Con qué disciplina le gustaría conectar el inglés técnico? (elija sólo una)
Economía Física Química
Matemática Ninguna de las anteriores
3. En su opinión ¿cuál es el beneficio de trabajar con actividades que relacionen la asignatura con distintos campos
del conocimiento?

Fig. 1. Encuesta realizada a los cursantes respecto de sus intereses

Respecto de las especialidades a las que pertenecen los alumnos del curso, se obtuvieron los siguientes
resultados:

687
 Fig. 2. Encuesta realizada a los cursantes respecto de sus intereses

En cuanto al grado de interés respecto de trabajar con actividades interdisciplinarias, los resultaron fueron los
siguientes:

Fig. 3. Resultados respecto del grado de interés

Finalmente, en lo que se refiere a la disciplina con la que le interesaría relacionar el Inglés Técnico I, se
obtuvieron los siguientes resultados:

Fig. 4. Resultados referidos a la elección de la disciplina

En función de los resultados obtenidos y teniendo en cuenta que, si bien fue Química la asignatura más
requerida, aquellos que eligieron la mencionada opción fueron solamente los estudiantes de la especialidad de
Ingeniería Química, se decidió presentar un artículo que involucrase a las dos asignaturas que le siguieron en la
elección, es decir Física y Matemática. El motivo de dicha elección fue, además del interés manifestado por los
estudiantes, el hecho de que las mencionadas asignaturas atraviesan todas las especialidades de ingeniería a las
que pertenecen los cursantes.

688
 Se presentó un artículo periodístico en inglés de 910 palabras (“19 Women Leading Math and Physics”)
relacionado con matemática y física de modo que se puedan interrelacionar los temas de inglés con dichas
asignaturas. El mencionado artículo fue extraído de una revista sobre ciencias, redactado por una escritora de
amplia experiencia que cubre las ciencias físicas, Natalie Wolchover [5], y trata sobre la importancia de las mujeres
en las áreas de matemática y física desde los años 60 hasta la actualidad, haciendo notar la escasa participación de
las mismas en el área. Se utilizaron las estrategias de prelectura, lectura y pos lectura que se utilizan en la enseñanza
de lenguas extranjeras, en las que se intercalaron, de manera equilibrada, comentarios y preguntas de comprensión
relacionadas con matemática. Para abordar el mencionado artículo, los estudiantes se reunieron en grupos y la
clase fue guiada por las docentes de inglés técnico y matemática respectivamente, de manera compartida y
colaborativa.
Consideramos significativo destacar la importancia de que la actividad haya sido discutida en grupos, como
señalan Camilloni y otros [6], “En los trabajos grupales, los alumnos deben resolver situaciones problema en
ejercicio de su autonomía y se hacen responsables por su aprendizaje, sus decisiones son puestas a prueba de
manera continua, por lo que la evaluación no se limita al momento final en el que presentan los resultados, sino
que está en el transcurso del proceso de elaboración del trabajo.”
En la Etapa de Prelectura se solicitaron las siguientes consignas:
1. Complete la siguiente información para ubicar el texto en contexto.
Título:
Autor:
Fuente y fecha de publicación:
2. ¿Qué información extra se observa sobre la autora?
3. Con la información que tenemos hasta aquí, ¿Qué tipo de texto es?
4. ¿Qué dice el copete o párrafo introductorio del artículo? Discusión grupal.
5. ¿Observa esta particularidad entre sus docentes de matemática y física? Discusión grupal.
6. En referencia a la estructura del texto, es decir su organización, se observan cinco párrafos previos a los ítems en lista que
hay debajo. Lea la primera oración de cada uno de los cinco párrafos y luego, solo un pantallazo general de las viñetas
siguientes. Con esa información general, brinde una síntesis del artículo.
7. ¿Percibe esta tendencia que se advierte en el artículo entre sus docentes de la especialidad?
Luego de la discusión entre todos de las consignas previas, se procedió a la lectura del artículo por parte de cada grupo, y se
solicitaron las siguientes consignas:
8. En pares seleccione de los ítems en lista las personas que refieren a la física y cuáles a las matemáticas.
9. ¿Relaciona a alguna de ellas con temas ya vistos en matemática? ¿Cuáles?
10. ¿Puede señalar alguna modelización que se mencione en el texto utilizando conceptos matemáticos?
Para finalizar, en la Etapa de Pos lectura, se solicitó un trabajo práctico para entregar a las docentes:
a. Explique con sus palabras a qué se refieren las siguientes frases:
a.1 (2° párrafo): “It made me of titanium,”
a.2 (última línea): “concepts like privacy and fairness into algorithms.”
a.3 ¿Cómo relaciona esta frase con la creciente tendencia en la mayoría de las asignaturas de la carrera de utilizar software
libre?
b. ¿En qué parte del texto advierte el empleo de la matemática en relación a la vida cotidiana?

4 Resultados y conclusiones
Conforme se fue trabajando en la clase con el análisis del artículo, tanto en los distintos grupos como en la
discusión general, se observó que los estudiantes demostraron cierta facilidad para abordar la información
paratextual antes de leer el artículo completo, aunque demoraron más tiempo en analizar el copete ya que la
información presentada en el mismo incluye oraciones subordinadas. Asimismo, evidenciaron dificultades para
comprender las oraciones propuestas en el ítem a. del trabajo práctico para entregar. En este sentido, cabe aclarar
que es el primer nivel de inglés de dos que tienen en las carreras de ingeniería y esta complejidad tanto en lo que
refiere a oraciones subordinadas (gramática) como también a la que presenta en el copete de una noticia
(organización textual) son temas a desarrollar a lo largo de todo el curso.
Es de destacar como algo llamativo, que a pesar de que los estudiantes corresponden a distintas especialidades
de la carrera de ingeniería, frente a la pregunta 10, todos manifestaron desconocer el significado del término

689
“modelización matemática”. Sin embargo, cuando se les hizo una breve descripción del proceso de modelización
y su importancia en la ingeniería, los estudiantes se mostraron muy interesados en la temática.
Cabe señalar que en lo que respecta a la pregunta relacionada con la importancia de utilizar software libres y de
la conciencia ética que se debe tener al manejar información, se mostraron muy extrañados. Pese a que cuando se
discutió el tema entre todos, resultaron muy interesados en la temática y manifestaron su acuerdo.
Finalmente, consideramos importante observar que la etapa de pos lectura fue en la que mayores dificultades
tuvieron los estudiantes, ya que al momento de tener que entregar las respuestas requeridas con sus propias
palabras, manifestaron que les costaba organizar la idea que habían expresado oralmente y formularla por escrito.
Consideramos que esta situación evidencia la necesidad señalada por Carlino respecto de que cada asignatura
de la universidad se haga cargo de la lectura y escritura correspondientes a la misma. En efecto, como destaca la
autora al citar a Aichison, Ivanic y Weldon: “escribir exige poner en relación lo que uno ya sabe con lo que
demanda la actual situación de escritura, y que esta puesta en relación no resulta fácil porque implica construir un
nexo entre el conocimiento viejo y lo nuevo. Este nexo no está dado ni en el estudiante ni en su contexto actual de
escritura, sino que demanda a quien escribe una elaboración personal”.
En esta línea de ideas, coincidimos con Pano y otros [7] cuando señalan que “las actividades de enseñanza, así
como las utilizadas para evaluar, en instancias formales e informales, deberían facilitar a los alumnos el despliegue
de procesos, la construcción de respuestas y la elaboración de productos variados, en contextos significativos para
los mismos, en los cuales puedan plasmar los diferentes tipos de conocimientos y habilidades adquiridas en el
proceso.”
Por otra parte, tanto el trabajo en equipo de los estudiantes como la labor cooperativa llevada a cabo por los
docentes de ambas asignaturas, resultó muy motivador para los estudiantes. En este sentido, como señala Edith
Litwin [8], “el aprendizaje cooperativo, como modelo de enseñanza en el que los docentes promueven la
conformación de grupos de estudiantes para satisfacer metas o propósitos educativos, impulsa un conjunto de
estrategias que hace que la enseñanza y el aprendizaje se conjuguen en los mismos sujetos y no dependan de las
exposiciones o indagaciones del docente.”
Por lo tanto, consideramos importante el trabajo con este tipo de actividades, ya que permite incorporar la
noción de interdisciplinariedad, la importancia del trabajo colaborativo, la escucha a compañeros con otros
conocimientos, la escucha a docentes de diferentes disciplinas en simultaneidad, al mismo tiempo que se inician
en las prácticas discursivas y en el pensamiento propios de cada disciplina. De esta manera, se propicia que cada
cátedra invite a los estudiantes a ingresar a la cultura propia de la disciplina que enseña, y así lograr que los alumnos
“puedan reconstruir el sistema de nociones y métodos de un campo de estudio, a través de participar en las prácticas
de lectura, escritura y pensamiento propios de éste”, como señala Carlino.
Con la contribución de este tipo de propuesta de enseñanza interdisciplinaria mostramos una de las vías posibles
para llegar al alumno crítico, que pueda interrelacionar sus saberes. En este caso, hemos relacionado matemática
e inglés como objetivo primordial, pero a su vez, se vieron temas como la importancia de las mujeres en las
matemáticas, la dificultad de las mismas para insertarse en el área, la responsabilidad ética y el aspecto colaborativo
tanto de parte de los docentes como su reflejo en los alumnos.
Dicha propuesta seguirá analizándose en trabajos futuros con estudiantes más avanzados en sus carreras para
tener la posibilidad de observar la interdisciplinariedad en años superiores y su incidencia de acuerdo a los
conocimientos ya adquiridos, y la reflexión metacognitiva por parte de los alumnos de la relevancia del trabajo
colaborativo.

Referencias
1. Carlino, P.: Alfabetización Académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. Presentado en Comunicación Libre
en el Tercer Encuentro La universidad como objeto de investigación, Departamento de Sociología. Universidad Nacional de La
Plata, octubre de 2002. (2003)
2. Carlino, P.: Escribir, leer y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económico, pp. 13, 24,25 (2005).
3. Bruner, Jerome: La importancia de la educación. Ediciones Paidós (1987)
4. Carvajal Escobar, Yesid: Interdisciplinariedad: desafío para la educación superior y la investigación. Luna Azul [online], n. 31,
pp. 156-169. ISSN 1909-2474. (2010)
5. Wolchover, N.: 19 Leading Women in Math and Physics. Quanta Magazine.
https://www.quantamagazine.org/search?q[s]=19%20leading%20women%20in%20math%20and%20physics.
Accedido el 10 de agosto de 2017
6. Camilloni y otros: La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós, pp. 153 (2010)
7. Pano y otros.: Apuntes sobre innovación en educación universitaria. Buenos Aires: Ediciones Rosel, pp. 62,63 (2011)
8. Litwin, E.: El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós, pp, 108 (2009)

690
 47 ANÁLISIS DE TEXTOS ESCRITOS DE ESTUDIANTES DE CARRERAS
CIENTÍFICO-TECNOLÓGICAS EN CURSOS DE FÍSICA Y QUÍMICA
BÁSICAS
A. Fleisner, S. Ramírez
Departamento de Ciencia y Tecnología, Universidad Nacional de Quilmes, Sáenz Peña 352, B1876BXD,
Bernal, Buenos Aires, Argentina.
afleisner@unq.edu.ar, sramirez@unq.edu.ar

Resumen. Los estudiantes universitarios muestran dificultades en el aprendizaje de las ciencias naturales.
Desde la investigación educativa se señala que esta problemática es multicausal. Entre estas causas destacan el
papel del lenguaje y la comunicación en el aula al construir conocimiento científico. El dominio del discurso
es central en la formación de científicos y tecnólogos. En este trabajo se analizó el discurso de estudiantes de
cursos universitarios de física y química básicos de la Diplomatura en Ciencia y Tecnología de la Universidad
Nacional de Quilmes y su relación con la comprensión de contenidos disciplinares. Se detectaron carencias
gramaticales, semánticas y de estructura lógica en la construcción de discurso científico en el aula universitaria.
Se corrobora la necesidad de plantear estrategias que redunden en un mejor nivel de argumentación por parte
de los estudiantes. Asimismo, resulta imperioso señalar la importancia del uso correcto de las estructuras lógico-
formales y de comunicación en ciencias.
Palabras Clave: Lenguaje, Carreras científico-tecnológicas, Universidad, Física, Química.

1 Introducción
Los estudiantes universitarios muestran serias dificultades en el aprendizaje de las ciencias naturales. En muchos
casos son los cursos básicos de química y física los causantes del abandono o retraso académico que se observa en
el transcurso de los primeros años de algunas carreras científico-tecnológicas.
En la investigación en enseñanza de las ciencias existe consenso en cuanto a que para aprender ciencias hay
que hacer ciencia. Esto implica, entre otras cosas, apropiarse del lenguaje específico de cada disciplina asociado a
formas de observar, pensar y hablar sobre los hechos que son propias de la actividad científica. La importancia del
lenguaje en el aprendizaje de las ciencias se viene señalando desde hace tiempo ([1]; [2] y [3]).
Los resultados de la investigación educativa advierten características comunes de los estudiantes en relación
con el aprendizaje de las ciencias naturales tales como: confusiones en los conocimientos, falta de diferenciación
entre el significado que se le asignan a los conceptos en el ámbito cotidiano y en el científico [4], dificultades con
el manejo de los lenguajes simbólicos específicos de la disciplina, en la traducción de un lenguaje a otro [5] y
serias limitaciones para producir textos argumentativos [6]. Esto último constituye un problema ya que, en el caso
particular de la formación de científicos y tecnólogos, el desarrollo de la capacidad de producir discurso científico
-y en general de argumentar- adquiere importancia no sólo por su relación con el aprendizaje sino también por su
perfil profesional.
La disminución de estudiantes interesados en carreras científico-tecnológicas, el problema de la deserción y
desgranamiento, la acreditación de carreras, la consideración de carreras prioritarias para el país -como las
Ingenierías-, la política inclusiva adoptada por algunas universidades para favorecer el acceso y la permanencia de
los sectores sociales más desfavorecidos, entre otras, han promovido un conjunto de iniciativas que tienden a situar
a los procesos de formación al interior de las universidades como un eje relevante de investigación y análisis.
Las demandas a nivel de habilidades comunicativas para el siglo XXI, motivadas por los retos del desarrollo
social, económico y humano, alertan sobre la necesidad de replantear estrategias que conlleven un mejor manejo
del discurso argumentativo por parte de los estudiantes. Las habilidades comunicativas oral y escrita se tornan
fundamentales para el desarrollo personal y profesional [7].
Muchos trabajos destacan la importancia de la promoción de las habilidades cognitivo-lingüísticas en el ámbito
escolar para mejorar el aprendizaje ([1]; [2]; [3]; [8]; [9] y [10]). También está ampliamente admitido que la
adquisición del conocimiento científico se favorece con el intercambio de opiniones y la negociación de
significados entre alumnos y profesor [11]. De este modo, la producción de discurso científico y la adquisición de
conocimiento científico deben trabajarse paralelamente.
El manejo del discurso científico constituye una de las capacidades más importantes a desarrollar por un
profesional que se desempeñe en diversas áreas de la ciencia. El profesorado de ciencias ha observado que la
mayoría de los estudiantes tienen dificultades para expresar y organizar un conjunto de ideas en un escrito que se

691
caracterice por su rigor, precisión, estructuración y coherencia. Pero, resulta difícil precisar si las dificultades se
deben a una mala comprensión de los conceptos necesarios para responder a la consigna del docente, o a un no
dominio del género lingüístico correspondiente a la demanda. Lemke [1] señala que muchos de los problemas de
aprendizaje del alumnado se deberían a un desconocimiento tanto del «patrón temático» como del «patrón
estructural» propio del tipo de texto científico solicitado y de las interrelaciones entre ellos.
La tesis principal de la obra de Vygotsky [12] enuncia que las funciones psíquicas superiores tienen un origen
histórico-social. Estas funciones nacen en las interacciones que se producen en el proceso de comunicación entre
las personas; proceso que se desarrolla a partir de los fenómenos de la cultura humana que se expresan a través de
signos, tales como la escritura y el lenguaje. El lenguaje es parte integrante y producto del resto de capacidades
cognitivas.
El contexto sociocultural, proporciona al sujeto ciertas herramientas, de acuerdo a su edad y al nivel de
estructuras mentales que este tenga; para que vaya pasando de lo sencillo a lo complejo. Estas ideas sobre las
relaciones entre cognición y lenguaje continúan vigentes en la investigación actual, tanto a un nivel teórico como
empírico, constituyendo además temas prioritarios de investigación. La perspectiva constructivista considera al
aprendizaje como un proceso de construcción de conocimiento [13].
Se sabe que la comunicación en el aula de ciencia entre docente y alumno influye directamente en el desarrollo
de habilidades cognitivo-lingüísticas de diferentes niveles de complejidad (definir, explicar, justificar,
argumentar). Desde el ámbito de la semiótica social, que se interesa por cómo las personas elaboran y utilizan los
signos para construir la comunicación en una comunidad concreta, se sostiene que la construcción de significados
en el aula -entendida como proceso dinámico donde las acciones son socialmente compartidas y contextualizadas-
se produce a través de las palabras que se dicen, los diagramas que se dibujan, las fórmulas que se escriben, los
experimentos que se realizan [1].
Asimismo, se reconoce que el discurso científico es en sí mismo multimodal. Lemke [14] propone el término
“híbrido semiótico” para expresar que los discursos científicos son simultáneamente verbales, visuales,
matemáticos, accionales y hace énfasis en la necesidad de enseñar todas las lenguas de la ciencia en el aula: las
palabras, los símbolos, las imágenes.
Según Sardà y Sanmartí Puig ([9], p. 405) “se piensa que…las ideas de la ciencia se aprenden y se construyen
expresándolas y que el conocimiento de las formas de hablar y de escribir en relación con ellas es una condición
necesaria para su evolución.”
La comunicación en el aula de ciencia influye directamente en el aprendizaje y en el desarrollo de habilidades
cognitivo-lingüísticas. Por este motivo, conocer al discurso de los estudiantes es potencialmente útil para generar
propuestas superadoras que favorezcan el aprendizaje comprensivo de las ciencias naturales.
En el presente trabajo se analizó la estructura y el lenguaje del discurso de estudiantes de cursos universitarios
de física y química del Ciclo Inicial de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Quilmas (UNQ) y su
relación con la comprensión de contenidos disciplinares. Para ello se tuvo en cuenta los modelos argumentativos
de Toulmin [15], Van Dijk [16] y Adam [17], se rastrearon algunas dificultades señaladas por Campanario y Otero
[4] y Galagosky y Bekerman [5] y las características propias del lenguaje científico propuestas por Lemke [14].

2 Metodología
Se realizó un estudio exploratorio cualitativo e interpretativo, que buscó aclarar la relación entre la elaboración del
discurso escrito y comprensión de contenidos disciplinares en el contexto del estudio.
Este trabajo se realizó sobre dos muestras: una de 30 estudiantes de un curso de Química I durante el primer
cuatrimestre del 2016 y otra de 80 estudiantes de Física I de tres cursos distintos durante el segundo cuatrimestre
de 2017. Tanto Física I como Química I son asignaturas pertenecientes a la Diplomatura en Ciencia y Tecnología
de la UNQ. Los cursos se dictan para estudiantes de Licenciatura en Biotecnología, Ingeniería en Alimentos,
Ingeniería en Automatización y Control y Arquitectura Naval.
Desde el inicio de la cursada los estudiantes cuentan con las guías de actividades, materiales teóricos
desarrollados específicamente para el curso y con las guías de trabajos prácticos y de elaboración de informes de
laboratorio.
Los elementos que se utilizaron para la obtención de datos fueron respuestas escritas individuales y grupales de
distintas actividades áulicas: resoluciones de problemas de la guía de estudio, evaluaciones y, fundamentalmente,
informes de laboratorio. Esta elección se debe a que los informes de laboratorio tienen la estructura de
comunicación del trabajo científico y engloban las distintas representaciones que la ciencia utiliza.
En las respuestas de los estudiantes a las actividades propuestas se ha analizado:
 el uso del lenguaje técnico disciplinar específico, de acuerdo con las dificultades señaladas por Campanario y
Otero [4] y Lemke [14],
 la presencia de representaciones inadecuadas, de acuerdo con algunas dificultades señaladas por Galagosky

692
 [5]
 y la pertinencia del contenido y la estructura lógica de los textos de acuerdo a los modelos argumentativos de
Toulmin [15], Van Dijk [16] y Adam [17].

3 Análisis de textos elaborados por los estudiantes

Una nota común es la gran dificultad en la interpretación y clasificación de las respuestas de los estudiantes a las
distintas actividades vinculada con el lenguaje que los mismos utilizan. Los estudiantes presentan limitaciones
para construir oraciones gramatical y semánticamente correctas -que contengan información relevante- y por ende,
problemas en la construcción de un párrafo coherente vinculándolas. Por ejemplo, se observa mucha dificultad
para consignar en un breve párrafo el resumen del trabajo efectuado en el laboratorio.
En textos elaborados por los estudiantes hemos detectado distintos tipos de carencias. A continuación, presentamos
y ejemplificamos algunas de ellas.

3.1 Imprecisión en el uso del lenguaje técnico disciplinar. Construcción de oraciones semánticamente incorrectas.
Confusión entre lenguaje coloquial y científico.
Intercalado con los términos propios de la química y la física, los estudiantes suelen usar términos que, si bien en
el lenguaje coloquial pueden ser usados como sinónimos de los términos técnicos, no tienen el mismo y exacto
significado que en el contexto de cada disciplina específica. De modo que, aunque puede suponerse que el
estudiante conoce o entiende un determinado fenómeno o proceso, el modo en el que lo escribe no es inequívoco
y el docente debe hacer el ejercicio de “traducir” los términos coloquiales a términos técnicos de la química y la
física que refieren una información más completa que la referida por el término coloquial. Ejemplos:
 “El glicerol es soluble en agua ya que cuando lo seguíamos girando (¿agitando? ¿mezclando?) de un lado a
otro se solubilizaban. Esto se debe a que ambos son polares.” Algunas veces los estudiantes apelan a su base
empírica para justificar una afirmación sin apelar al marco teórico estudiado y sin utilizar un vocabulario
adecuado.
 “El glicerol es soluble en agua debido a que es un solvente polar (¿el agua?) por lo tanto es compatible
(¿similar? y en tal caso, ¿respecto de qué característica?) con una molécula polar como lo es el glicerol.” El
estudiante señala -a través de una oración gramaticalmente incorrecta- que un compuesto es polar pero no
explica por qué tiene esta propiedad. Por otra parte, el término compatible carece de significado en este
contexto, quedando confuso el contenido conceptual que el estudiante pretendió explicitar en este texto.
 “[la densidad]…es la relación entre la masa y el volumen de un elemento”. No se especifica ni el tipo de
relación masa/volumen ni el alcance del término “elemento”.
 “La velocidad es la división entre espacio y tiempo” o “La velocidad es una relación entre el espacio y el
tiempo”. En estas definiciones de la magnitud velocidad es difícil identificar si no se entiende el concepto de
tasa de variación o el de variación temporal de una magnitud o si el estudiante sobreentiende que la “división
matemática” implica siempre un mismo concepto físico. En cualquiera de los casos se observa un uso poco
específico del lenguaje.
 “El objetivo de este trabajo será determinar la fuerza de gravedad (¿medir la aceleración de caída de un
cuerpo?”. A continuación de la oración anterior los estudiantes explican, también de modo confuso y utilizando
inadecuadamente algunos términos, que se observará la caída de un cuerpo y se cronometrará el tiempo que
tarda en caer desde una determinada altura, para, a través de ecuaciones cinemáticas, calcular (medir de modo
indirecto) un valor para “g”. Entendemos que se trata de una confusión en el uso de los términos fuerza y
aceleración ya que describen una magnitud (aceleración) y la nombran inadecuadamente con el término que
designa otra (fuerza).

3.2 Confusiones y carencias en el lenguaje propio de la experimentación y medición. Confusiones en torno al

significado de términos técnicos.
Como se ha advertido de modo general en la mayoría de las resoluciones de las actividades propuestas a los
estudiantes, se evidencian dificultades significativas en el manejo del vocabulario técnico de la asignatura. En el
caso específico de los informes de trabajos prácticos de laboratorio se observa confusión entre los conceptos
propios de la experimentación y la medición, resultados sin unidades, con unidades incorrectas para la magnitud
medida o magnitudes e incertezas que no comparten unidades. Ejemplos:
 “El palmo tiene mayor rango de incerteza, ya que su forma y contorno no están definidos con total precisión
(¿no están bien definidos los palmos? ¿no está bien definida la forma del palmo?¿o el contorno del mismo?) y
el instrumento de medición (regla) también puede ser fuente de error ya que no hay certeza sobre su

693
 calibración”.El texto muestra la enorme dificultad de interpretación debido a la imprecisión en el uso del
lenguaje. Observamos confusión entre los conceptos de precisión y exactitud y confusión entre la noción de
palmo como unidad de medida con una parte del cuerpo humano. Por otra parte no se entiende si se está
concluyendo en función de la forma observada del palmo (como parte del cuerpo) o de las mediciones
efectuadas de la medida palmo.
 “se tabularon (¿rotularon? ¿se especificó el contenido?) dos vasos de precipitados…” Si bien se trata de una
posible confusión menor, revela un desconocimiento por parte de los estudiantes del procedimiento de
tabulación.
 “Se pudo verificar experimentalmente que las moléculas de los gases pueden moverse por ellas mismas (¿sin
interacción con el entorno?) y que la velocidad con la que recorren un espacio depende de su masa.” Se observa
incomprensión respecto del significado de verificar experimentalmente; no especifican qué entienden por
“moverse por ellas mismas”, a qué velocidad se refieren (velocidad de cada partícula o velocidad media) ni la
relación entre la velocidad media y la temperatura.
 “Se midieron (¿observaron?) las oscilaciones de un péndulo” Se advierte una incorrecta identificación de las
variables a medir. En este ejemplo cabe la pregunta acerca de si existe una incorrecta identificación de la
magnitud a medir o si se trata solamente de un problema de lenguaje (medir “oscilaciones” en vez de “tiempo
que dura una oscilación completa o período”).
 Al expresar los resultados de una medida un grupo de estudiantes escribe: “PS1 (palmo sujeto 1) = (20,333 ±
0,4) cm”. El incorrecto uso de las cifras significativas pone de manifiesto que no pueden evaluar de modo
correcto las incertezas asociadas con cada medición, así como también el desconocimiento del proceso de
medición y el origen de las incertezas.
De modo general se observa una incorrecta estructuración de los informes de laboratorio en la que se confunde la
presentación de los datos, el análisis de los mismos y las conclusiones. Estas confusiones son coherentes con una
incomprensión de la utilidad de un informe de laboratorio. Los resúmenes suelen no contener la información
adecuada. Algunos estudiantes consignan más información de la necesaria: detalles de métodos o materiales y
comentarios que deberían aparecer en la discusión, “…diversos errores cometidos durante el experimento,
afectaron las mediciones y los cálculos, entonces el resultado final obtenido no fue el esperado.” Otros estudiantes
no mencionan los resultados más significativos o la conclusión, “en esta experiencia se introdujeron dos gases
(HCl y NH3) simultáneamente en un tubo de vidrio y al cabo de aproximadamente un minuto se observó su reacción
que formó un anillo blanco de cloruro de amonio sólido. Se tuvo por objetivo verificar la Ley de difusión de
Graham y comprobar cualitativamente la velocidad de difusión de ambas sustancias.”
Por otra parte, se consignan herramientas teóricas en las introducciones que luego no son usadas (una extensa
clasificación de las fuentes de incertezas cuando sólo se consignarán en el informe las de apreciación y las
estadísticas) o lo contrario: utilización de herramientas que no fueron consignadas en la introducción ni aparecen
en un apéndice.

3.3 Discursos argumentativos incompletos o incorrectos en relación a la estructura formal. Análisis estructural
del discurso argumentativo.
Fueron escasos los discursos argumentativos escritos que hicieron referencia explícita al marco teórico, sea éste
pertinente o no. Se observa que los estudiantes suelen no hacer uso de los datos requeridos para la resolución de
las actividades planteadas y que concluyen a partir de las premisas que (no siempre) plantearon y sin explicitar las
inferencias utilizadas. Ejemplos:
 “…cada molécula de gas se comporta como si las otras no estuvieran presentes...” Si bien entendemos que con
esta afirmación los estudiantes intentan explicar el comportamiento de los gases desde el marco teórico de
modelo de gas ideal (en relación con la falta de interacción entre partículas) no tienen en cuenta los choques
elásticos que dicho modelo considera.
 “El palmo es la medida antropométrica más confiable”. Se observa que los estudiantes concluyen que una
medida antropométrica es más confiable que otra sin explicitar cuál fue el criterio de comparación usado. En
el informe de trabajo práctico aludido se proponía utilizar el criterio de diferencia significativa.
 En una actividad se pide explicar cualitativamente y cuantitativamente el movimiento de dos patinadores (de
igual masa) que se aproximan entre sí a lo largo de trayectorias paralelas (con velocidades iguales) y que se
toman de una barra (de peso despreciable) sostenida inicialmente desde un extremo por uno de ellos. En la
mayoría de las respuestas los estudiantes describen el movimiento de la siguiente manera: “luego del encuentro
los patinadores giran con una velocidad angular de 33 1/s” sin explicar cómo el movimiento rectilíneo de cada
uno de los patinadores se transforma en un movimiento circular de ambos y sin apelar a los conceptos del
marco teórico que les permitiría explicar la rotación de los cuerpos (ley de conservación del momento angular).
 Frente a la observación de yodo sólido mezclado con agua algunos estudiantes concluyen: “El I2 es poco soluble
en agua, porque ambos son polares”. Este ejemplo sirve para mostrar la respuesta de un alumno basada en una

694
 frase utilizada por algunos docentes y algunos libros de texto “lo similar disuelve a lo similar”. De este modo
el estudiante considera como similar a la “polaridad de las moléculas” en lugar de considerar similar la
“intensidad de la interacción entre moléculas”. En este caso en particular, el estudiante sabe (o recuerda) que
el agua es polar por lo que infiere (erróneamente) que el yodo también lo es. Se evidencia el deficiente manejo
de la fundamentación teórica. No se advierte vinculación entre el dato (el I2 es poco soluble en agua) y el marco
teórico (estructura de Lewis, geometría de las moléculas, polaridad de las moléculas, interacciones no
covalentes).
 “Las moléculas [del gas] se expanden por aumentar su energía”; Si aumenta su energía interna, las moléculas
logran romperse provocando que las fuerzas de atracción disminuyan”. Algunos estudiantes atribuyen
propiedades macroscópicas a las moléculas: observan el comportamiento macroscópico de un sistema y
suponen que su explicación viene dada por el mismo fenómeno producido a nivel microscópico. Atribuyen
propiedades del sistema (sustancia) a cada una de las moléculas del mismo. Se evidencia en el discurso de los
estudiantes la falta de consideración de supuestos, implicancias de los mismos, alcances y límites de validez
del marco teórico desde el que se estudia un fenómeno.
 “Se concluyó que el codo es más confiable entre ambas es decir que tiene un valor más exacto comparado con
las mediciones de los sujetos”. Este párrafo muestra, además de incorrección gramatical, una conclusión que
no se sigue lógicamente de los resultados obtenidos pues los resultados de las mediciones de los codos de dos
sujetos les daban significativamente distintos: CS1 (codo sujeto 1): (44,0 ± 0,5) cm y codo sujeto CS2 (codo
sujeto 2): (42,4 ± 0,3) cm.

3.4 Uso deficiente de los múltiples lenguajes de las disciplinas. Traducción entre distintos tipos de lenguajes.
Se advierten dificultades en el uso de los diversos lenguajes que la física y la química utilizan para representar sus
desarrollos y resultados (gráficos, fórmulas, estructuras químicas, etc.) así como también en las traducciones entre
ellos y en la especificación de la información disciplinar contenida en cada representación. Ejemplos:
 Se advierten dificultades en la construcción e interpretación de gráficos. Es común encontrar gráficos mal
etiquetados en los que no se consigna toda la información solicitada. Muchos estudiantes no explicitan la
magnitud representada en cada eje ni las unidades en las que las mismas están expresadas. En la Figura 1
se observa que no está consignado a escala el valor medio y tampoco la magnitud representada en el eje x
y sus unidades. Tampoco presentan una interpretación de la información contenida en los gráficos: no
explican el significado de los huecos en el histograma ni la distribución de los datos obtenidos.

Fig. 1. Gráfico presentado en un informe de laboratorio por un grupo de estudiantes de Física I

 Otra dificultad muy común se encuentra en la representación de la estructura de Lewis de un compuesto

iónico. En una actividad donde se proporciona a los estudiantes diferentes fórmulas químicas de sustancias,
algunas iónicas (se incluyen K2SO4, K2SO3) y otras moleculares y se solicita que indiquen cuáles serán
solubles en agua, se han encontrado diferentes respuestas.
a) Representan las uniones entre metal y no metal como un enlace covalente (Figura 2).

Fig. 2. Representación realizada por un alumno (A) para el Sulfito de potasio (K2SO3) Sulfato de potasio (K2SO4)

695
 El estudiante (A) aclara que [debido a la forma y a la polaridad de la molécula] “el K2SO4 no es polar y por lo
tanto no será soluble en agua”. Luego dice que “el K2SO3 es polar y por lo tanto será soluble en agua”. En ambos
casos las representaciones son coherentes con lo que el alumno expresa, sin embargo el alumno parecería
desconocer el tipo de enlace existente en un compuesto iónico, la manera de representar su estructura de Lewis y
una propiedad que cabe esperar para este tipo de sustancias, la solubilidad en agua por interacción ión-dipolo.
b) Se han encontrado representaciones donde aparece un solo electrón (un punto) entre los símbolos de un no metal
y un metal (ver Figura 3), en este caso, el estudiante tampoco considera que se trata de un compuesto iónico pues
en su aclaración atribuye la solubilidad del mismo a los electrones libres del O, “el K2SO3 es soluble en agua ya
que el O posee pares de e- libres, por lo que podría unirse a los Puentes de Hidrógeno del agua y así ser miscible”.
Se observa además que el estudiante no tiene en cuenta la regla del octeto (que el O cumple siempre) ni representa
adecuadamente los enlaces (de acuerdo con la representación de Lewis, cada enlace tiene dos electrones).

Fig. 3. Representación realizada por un alumno (B) para el Sulfito de potasio (K2SO3)

En ambos casos se evidencia un desconocimiento de las propiedades diferentes de los elementos (metales y no
metales) o/y un desconocimiento de la construcción de las estructuras de Lewis de diferentes tipos de sustancias.
Además en el texto del estudiante B muestra otro error conceptual cuando trata de explicar por qué dicho
compuesto es soluble en agua (… “el O posee pares de e- libres, por lo que podría unirse a los Puentes de Hidrógeno
del agua”… ).
c) En otros casos, si bien representan correctamente los iones moleculares SO4-2 y SO3-2, ubican al símbolo del
Potasio con el subíndice 2 y con carga +2 (K2+2), esto podría evidenciar un desconocimiento de la manera de
representar a los iones metálicos en compuestos iónicos en la disciplina y/o un desconocimiento del significado de
la representación de estructuras de Lewis. Pero, a pesar de haber representado iones, para concluir sobre la
solubilidad de estas sustancias refieren a la forma y a la polaridad de los iones moleculares que representaron
correctamente sin tener en cuenta su carga neta y expresan: “el SO3 [que tiene forma piramidal según RPEV] es
polar entonces el K2SO3 es soluble en agua, mientras que como el SO4 no es polar [por ser tetraédrico según RPEV]
el K2SO4 no es soluble en agua.”
 Muchos estudiantes representan en el diagrama de fuerzas de un objeto que fue lanzado oblicuamente con una
cierta velocidad inicial, dicha velocidad inicial como una fuerza. A la incompleta interpretación del concepto
de fuerza en tanto interacción (¿con qué otro cuerpo estaría interactuando el objeto mencionado, además de
con la Tierra, para que pueda representarse una fuerza con igual dirección que la velocidad inicial?) se suma
la confusión que supone la representación de magnitudes vectoriales. Se observa mucha dificultad en los
estudiantes para representar gráficamente las situaciones que se describen en el enunciado de las actividades
planteadas.
 En cuanto al lenguaje simbólico y a las estructuras matemáticas se advierte una lectura literal de los términos
que designan las magnitudes físicas atribuyéndole, como máximo, algún tipo de contenido relacionado con la
estructura matemática o formal que se le asocia. Se les pide a los estudiantes que expliquen el significado físico
b  
w  F .d r
de la ecuación a a lo que responden: “El trabajo de una fuerza es la fuerza a lo largo de un
desplazamiento” o “El trabajo es la integral de la fuerza por el desplazamiento”. En cualquiera de los dos casos
se está haciendo una traducción literal de una relación matemática y se está dejando de lado el contenido físico
involucrado en la relación.

4 Conclusiones y trabajos futuros

Los estudiantes universitarios que conformaron la muestra sobre la que se ha desarrollado la presente investigación
mostraron dificultades de diferente naturaleza en el aprendizaje de la química y la física. En relación al estudio
que se propuso en este trabajo, se ha constatado -de modo general- que existen carencias en la construcción de
discurso científico y argumentativo en torno a los contenidos de dichas disciplinas. Se estima que las carencias

696
observadas en la construcción de discurso pueden estar asociadas con la falta de comprensión de las estructuras
que la ciencia utiliza para comunicar sus desarrollos y resultados. Esto último podría ser una consecuencia del
desconocimiento de las pautas metodológicas de las ciencias, de una deficitaria negociación de significados entre
alumnos y docentes y de carencias en el material didáctico propuesto por los docentes.
Se corrobora entonces la necesidad de plantear estrategias que redunden en mejoras en la calidad del discurso
científico utilizado en las aulas de física y química. Asimismo, resulta imperioso que el docente haga énfasis en la
importancia del uso correcto de las estructuras lógico-formales y de comunicación de las ciencias.
En trabajos posteriores se diseñarán propuestas didácticas superadoras tendientes a facilitar el desarrollo del
discurso de los estudiantes en el aula de física y de química. Se propone cambiar algunos aspectos del material
didáctico, la práctica áulica y de las evaluaciones.

Referencias
[1] Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Barcelona: Editorial Paidós.
[2] Sutton, C. (1997), Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. Alambique, 12, 8-32.
[3] Sutton, C., (2003), Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje, Enseñanza de las Ciencias, 21(1), 21-25.
[4] Campanario, J.M., Otero. J. (2000). Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: las pautas de
pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias metacognitivas de los alumnos de ciencias. Enseñanza de
las Ciencias, 18 (2).
[5] Galagosky, L., Bekerman, D. (2009): La Química y sus lenguajes: un aporte para interpretar errores de los estudiantes.
Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias 8(3).
[6] Viera, L., Ramírez, S., Rembado, F., (2011). Análisis comparativo del desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas en
estudiantes de cursos universitarios de química. Educación en la Química, 17 (1), 50-56.
[7] Sánchez Mejía, L., González Abril, J., García Martínez, Á. (2013): la argumentación en la enseñanza de las ciencias. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos Universidad de Caldas. Manizales, Colombia, 9(1), 11- 28.
[8] Sanmarti, N., (1997), Enseñar a elaborar textos científicos en las clases de ciencias. Alambique, 12, 51-61.
[9] Sardà, A; Sanmarti Puig, N. (2000). Enseñar a argumentar científicamente: un reto de las clases de Ciencias. Enseñanza de
las ciencias. 18 (3), 405-422.
[10] Martín-Días, M. J., (2013). Hablar ciencia: si no lo puedo explicar, no lo entiendo, Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias 10(3), 291-306.
[11] Gómez-Moliné, M. y Sanmartí, N. (2000). Reflexiones sobre el lenguaje de la ciencia y el aprendizaje. Educación Química,
11(2),266-273.
[12] Vygotsky, L. (1978). Mind in society. London: Harvard University Press.
[13] Erduran, S. y Jiménez-Aleixandre, M. (eds.). (2007). Argumentation in Science education: Perspectives from classroom-
based research. New York: Springer.
[14] Lemke, J. L. (1998). Multiplying Meaning: visual and verbal semiotics in scientific text. En J.R. Martin & R. Veel, Eds.,
Reading Science, (Routledge, London,), 87-113.
[15] Toulmin, S. E. (1993). Les usages de l’argumentation. París: PUF.
[16] Van Dijk, T. A. (1978). La ciencia del texto. Barcelona: Paidós.
[17] Adam, J. M. (1992). Les textes: types et prototypes. París: Nathan.

697
 83 SIGNIFICADO DE LA PERTENENCIA DE UN PUNTO A UNA CURVA
EN FORMA GRÁFICA
Eliana Pennisi, Florencia Aguero, Sandra G. Baccelli
Grupo de Enseñanza de la matemática en carreras de ingeniería, Facultad de Ingeniería, Universidad
Nacional de Mar del Plata
Juan B. Justo 2020
pennisi.eliana@gmail.com,florencia.aguero@outlook.com, sbaccelli@gmail.com

Resumen. En este trabajo se analizan las prácticas matemáticas asociadas a la interpretación gráfica de puntos
en una curva. Dicho análisis estudia el significado que manifiesta un grupo de estudiantes de distintas etapas
educativas: último año del Secundario, Ingreso y Primer año de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. La investigación se sustenta en el Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento y la
Instrucción Matemática (EOS). Los resultados muestran que las dificultades para determinar las coordenadas
de puntos se replican en las distintas etapas.
Palabras Clave: Lenguaje gráfico, Pertenencia, Punto, Prácticas matemáticas, Significado, Enfoque
Ontosemiótico.

1 Introducción
Muchas son las dificultades que se les presentan a los estudiantes cuando tienen que realizar la lectura de gráficos
cartesianos, más aún si lo pedido es interpretar algebraicamente lo que ese gráfico muestra.
Estas dificultades no son exclusivas de la escuela media, sino que se observan en los distintos niveles
educativos. Las consecuencias que se originan, por la imposibilidad de convertir de lo gráfico a lo algebraico,
conducen a errores profundos por parte de los estudiantes.
Coordinar representaciones de un objeto matemático no solo es una condición necesaria para su
conceptualización, sino que es relevante como habilidad para la tarea de resolución de problemas. En muchas
ocasiones, en el inicio de una tarea matemática, un físico o un ingeniero tienen como datos una serie de
observaciones, tal vez representados como puntos de una gráfica a los cuales debe poder interpretar y manipular.
Esto determina que la habilidad de convertir representaciones del registro gráfico al algebraico tenga importancia
para el desarrollo de competencias necesarias para satisfacer el perfil profesional [1].
Acuña Soto [2], en su trabajo investigativo, asevera que frecuentemente la interpretación que realizan los
estudiantes de los signos gráficos (es decir, de aquellos con carácter ostensivo), no tiene relación con la expresión
algebraica, particularmente con la ecuación. Afirma que, desde el punto de vista del vínculo entre signos y sus
propiedades, es necesario establecer relaciones entre dos tipos de representaciones: el gráfico y el algebraico.
Agrega, además, que el punto o marca presente es un dibujo, corresponde a idea de la figura del punto que es, en
sí mismo, un ente abstracto. Sigue diciendo que la relación entre las dos entidades: representante y representado,
es la que provee una base para desarrollar un razonamiento que permita la interpretación de las gráficas cartesianas.
El objetivo de esta investigación es analizar las prácticas matemáticas asociadas a la interpretación gráfica de
puntos en una curva. Puntualmente, se busca indagar sobre como los estudiantes identifican la pertenencia de un
punto a una curva y la consecuente verificación de la ecuación de la misma. Es decir la relación que establecen
entre la variable dependiente e independiente.
En este trabajo de investigación se muestra una parte de los resultados obtenidos a partir un instrumento que se
administró, en el año 2017, en tres niveles educativos: en el último año de la escuela media, en el ingreso a la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata y en una materia de primer año de dicha
Facultad, con el objetivo de indagar sobre el significado que le atribuyen los estudiantes a la pertenencia de un
punto a una curva en gráficas dadas.

2. Marco teórico
El marco teórico que sustenta este trabajo de investigación es el Enfoque Ontosemiótico de la Cognición y la
Instrucción Matemática (EOS) ([3], [4]). Dicho marco integra distintas corrientes de la didáctica de la matemática,
otorgándole a una investigación aspectos tantos descriptivos como explicativos.

698
 Uno de los constructos centrales, para este enfoque teórico, es el de práctica matemática entendida como toda
actuación o expresión (verbal, gráfica, etc.) realizada por alguien para resolver problemas matemáticos, comunicar
a otros la solución obtenida, validarla o generalizarla a otros contextos y problemas [5]. En estas prácticas
matemáticas intervienen objetos que emergen de las mismas, pueden ser ostensivos (símbolos, gráficos, etc.) y no
ostensivos (conceptos, proposiciones, etc.). Son ellos los denominados objetos primarios: elementos lingüísticos,
situaciones-problema, conceptos, procedimientos, argumentos [4].
Asimismo, para resolver cierto tipo de problemas interviene un sistema de prácticas tanto operativas como
discursivas que componen el llamado significado de un objeto matemático [5].

3 Metodología
El estudio se ha realizado sobre un total de 111 estudiantes pertenecientes a distintos niveles educativos. La
muestra a la que se tuvo acceso estuvo formada de la siguiente manera: 18 estudiantes de colegios secundarios de
gestión privada de la ciudad de Mar del Plata, 44 estudiantes pertenecientes al Ingreso de la Facultad de Ingeniería
de la Universidad Nacional de Mar del Plata y por 49 estudiantes cursantes de la materia Análisis A de dicha
Facultad.
El instrumento consta de cuatro gráficas de funciones, en las cuales se marcaron puntos particulares. En cada
uno de dichos puntos se solicita completar la abscisa y/o la ordenada, de acuerdo con los datos que brinda el
gráfico. A continuación, en las siguientes figuras (Fig. 1, Fig. 2, Fig. 3, Fig. 4), se presentan los ejercicios que se
entregaron a los estudiantes para resolver.

Fig. 1. Primer ejercicio del instrumento. Identificación de coordenadas para puntos B1 y M pertenecientes a una
función lineal.

Fig. 2. Segundo ejercicio del instrumento. Identificación de coordenadas para el punto A que es vértice de un
rectángulo y también pertenece a una recta.

699
 Fig. 3. Tercer ejercicio del instrumento. Identificación de coordenadas para el punto B2 en una función por tramos.

Fig. 4. Cuarto ejercicio del instrumento. Identificación de coordenadas para el punto C en una intersección de
funciones.

Al resolver el instrumento anteriormente detallado, se activan una serie de prácticas matemáticas, referidas a la
determinación de las coordenadas de un punto perteneciente a una curva representada en un sistema de ejes
cartesianos. Se han acordado una serie de prácticas matemáticas que se las referencia con un número para hacer
más sencilla su identificación, como se muestra a continuación:
 Práctica 1: Identificación de la abscisa del punto a partir de la proyección sobre el eje “x”. (Esta práctica es
independiente al hecho de que el punto pertenece a la gráfica de la curva).
 Práctica 2: Determinación de la ordenada del punto considerando que satisface la función y usando
correctamente la notación funcional.
 Práctica 3: Determinación de la ordenada del punto considerando que satisface la función y efectuando
correctamente la especialización en la ecuación.
 Práctica 4: Determinación del valor de la abscisa a partir de la expresión de una función por tramos.
 Práctica 5: Identificación de la ordenada del punto como intersección de la gráfica con una función constante.
 Práctica 6: Determinación de la abscisa del punto a partir del valor numérico de la ordenada. Planteo de la
ecuación reemplazando la variable dependiente por el valor numérico dado, resultando como incógnita la
variable independiente.
 Práctica 7: Determinación de la abscisa del punto a partir del valor numérico de la ordenada. Obtención del
valor numérico de la abscisa a partir de la resolución de la ecuación planteada.
En la Tabla 1 se presentan las prácticas matemáticas acordadas para la determinación de las coordenadas de un
punto perteneciente a una curva, que se han analizado en cada uno de los ítems.

Tabla 1. Prácticas matemáticas acordadas para la determinación de las coordenadas de un punto perteneciente a una
curva analizadas en cada ejercicio.
Ejercicio Punto Prácticas analizadas
B1 Prácticas 1, 2 y 3.
1
M Prácticas 6 y 7.
2 A Prácticas 1, 2 y 3.
3 B2 Prácticas 1, 2, 3 y 4.
4 C Prácticas 5, 6 y 7.

700
4 Resultados
La tabla 2 muestra los porcentajes de resolución de cada ítem, teniendo en cuenta la cantidad de ejercicios
entregados sin resolver, los ejercicios realizados incorrectamente y los resueltos correctamente.

Tabla 2. Porcentaje de estudiantes que no realizaron, realizaron incorrectamente o realizaron correctamente cada
ítem.

Sin realizar Realizado incorrectamente Realizado correctamente

Punto B1 34 19 36
Punto M 11 21 66
Punto A 54 17 24
Punto B2 34 10 50
Punto C 29 11 42

La información ha sido volcada también en un gráfico de barras (Fig. 5) para poder realizar una comparación
visual.

Porcentaje de resolución de cada ítem

80 66
54 50
60 42
34 36 34
40 24 29
19 21 17
20 11 10 11
0
Punto B1 Punto M Punto A Punto B2 Punto C

Sin realizar Realizado incorrectamente Realizado correctamente

Fig. 5. Gráfica que muestra los porcentajes de resolución de cada punto, de acuerdo a las caterogías definidas.

Con los resultados obtenidos, se puede deducir que el punto M con un 66% de resoluciones correctas fue el más
sencillo de resolver. Además, fue el que menor porcentaje de entrega en blanco tuvo con sólo un 11%. Por el
contrario, el punto A tiene el mayor porcentaje de entrega sin resolver llegando al 54%, observándose la escasa
relación que establecen tienen los estudiantes entre el registro gráfico y el desarrollo algebraico.
Se puede constatar, que en sólo un ítem las resoluciones correctas superan al 50% mientras que el porcentaje
de resultados erróneos oscilan entre el 10% y el 21%.

Tabla 3. Porcentaje de resoluciones correctas según nivel educativo.

Ingreso
Secundaria Fac. Ingeniería
Fac. de Ingeniería
Punto B1 47 15 52
Punto M 58 64 71
Punto A 42 6 34
Punto B2 67 40 53
Punto C 56 24 53
Los porcentajes de la tabla 2 fueron volcados en un gráfico de barras (Fig. 6), para una mejor apreciación de
los resultados.

701
 Porcentajes de resoluciones correctas discriminados por
nivel educativo

80 71 67
52 58 64 53 56 53
60 47 42
34 40
40 24
15
20 6
0
Punto B1 Punto M Punto A Punto B2 Punto C

Colegios Ingreso Facultad de Ing. UNMdP Facultad de Ing. UNMdP

Fig. 6. Gráfica que muestra comparativamente el porcentaje de estudiantes que han realizado cada ítem según el nivel
educativo (Secundarios, Ingreso a la Fac. de Ingeniería y Fac. de Ingeniería).

A partir de la gráfica anterior, se puede observar que, el desempeño en los tres niveles no ha sido el mismo en
todos los ítems. En tres de los cinco puntos, las resoluciones en colegios secundarios han superado en más de un
27% a las resoluciones correctas de estudiantes del ingreso, y éste último siempre se mantiene por debajo de las
resoluciones de estudiantes universitarios. Es notable que en los puntos A, B2 y C, las resoluciones de estudiantes
en Secundaria han superado en porcentaje a las resoluciones de estudiantes universitarios, manteniendo una
diferencia que va desde el 3% a un 14%. Se destaca el ítem que contiene al punto al M como el que tiene mayor
cantidad de resoluciones correctas, ya que en esos porcentajes han ido del 58% al 71% a medida que aumenta el
nivel educativo. Por un lado, y en contraposición al punto M, se destaca el punto A como el punto de menor
cantidad de resoluciones correctas, ya que sólo el 6% de estudiantes del Ingreso lo han podido resolver.
Asimismo, se ha realizado un análisis de la implementación de las prácticas por parte de los estudiantes, los
resultados de dicho análisis se observan en la Tabla 4.

Tabla 4. Porcentaje de prácticas efectuadas correctamente en cada punto.

Práctica1 Práctica 2 Práctica 3 Práctica 4 Práctica 5 Práctica6 Práctica 7

Punto B1 51 32 30 --------- ---------- -------- --------
Punto M -------- -------- -------- -------- -------- 69 66
Punto A 31 23 18 -------- -------- -------- --------
Punto B2 58 43 40 48 -------- -------- --------
Punto C -------- -------- -------- -------- 61 26 24

La Práctica 3, referida a la especialización correcta para encontrar la ordenada, es claramente la menos efectuada
por los estudiantescon un 18%, un 30% y un 40% en los puntos A, B1 y B2 respectivamente, siendo estos los
porcentajes más bajos en el análisis de estos tres ítems.
Los porcentajes observados en Tabla 4, permiten afirmar que los estudiantes reconocen la abscisa como la
proyección sobre el eje “x” ya que, en los puntos B1 y B2, la Práctica 1, llega al 51% y 58% de manifestaciones
correctas. Distinto es el caso de punto A, en donde los estudiantes no llegan a determinar que el vértice del
rectángulo pertenece también a la recta, disminuyendo esos porcentajes al 31%. En varios casos, donde han
encontrado la abscisa, no pueden relacionar esa coordenada con la función, para obtener la ordenada
correspondiente. Es curioso que la práctica de especializar siempre esté porcentualmente por debajo de la práctica
de reconocer que debe satisfacer la función.
Las prácticas que fueron efectuadas correctamente en el punto M no fueron efectuadas correctamente en el
punto C. En particular, en el punto M el porcentaje de estudiantes que han podido plantear la ecuación para
encontrar el valor de la ordenada llega al 69% mientras que en el punto C, es tan sólo del 26%. Asimismo, la
práctica relacionada a resolver la ecuación planteada para encontrar el valor de la variable independiente tiene
porcentajes de manifestación cercanos a la tercera parte en el punto C alcanzando el 24%, mientras que en el punto
M ese porcentaje asciende al 66%. La práctica 5, referida al punto de intersección entre dos curvas, la ha
determinado un 61% de los estudiantes. Sin embargo, los mismos no han logrado identificar las coordenadas de
esa intersección.

702
5 Conclusiones
En función de lo relatado anteriormente se pueden llegar a ciertas conclusiones sobre la implementación del
instrumento y su posterior análisis.
En todos los puntos, excepto el M, el porcentaje de estudiantes que lo ha resuelto correctamente supera al de
estudiantes que lo ha resuelto mal y, exceptuando el punto A, los porcentajes de resolución correcta superan a los
otros dos en las variables analizadas. En la investigación realizada por Baccelli, Anchorena, Moler y Aznar [6],
que investiga el estudio de las dificultades de los estudiantes para resolver problemas de optimización, se hace
referencia al mismo tipo de gráficos que el ítem correspondiente al punto A (Fig. 2) afirmando que, la presentación
de un problema en el registro gráfico no parece favorecer la visualización de que el lado libre del rectángulo
depende de la recta. Siendo, este último, un procedimiento clave para la obtención de puntos extremos a partir del
planteo de una función en una variable para optimizar.
Mientras que lo esperado sería que el desempeño fuese creciente en los 3 niveles en los que se ha implementado
el instrumento, se puede observar que no ha sucedido. En todos los puntos analizados, el ingreso a la Facultad de
Ingeniería mantiene los porcentajes por debajo de la Universidad, lo cual sería normal, pero también se mantiene
por debajo de los colegios (exceptuando el punto M). Eso podría aducirse a que la muestra tomada en los
secundarios fue sólo en instituciones privadas debido al alcance que se ha tenido para evaluar, mientras que en el
Ingreso a la Facultad la muestra es más heterogénea dado que los estudiantes proceden de diversas instituciones
educativas.
Es curioso observar, que los mayores porcentajes de resoluciones correctas no siempre pertenecen a la Facultad.
Aunque sí es claro, que una vez en ella los porcentajes siempre mejoran respecto del curso de Ingreso.
El punto A mantiene sus porcentajes siempre por debajo de los puntos B1 y B2. Esto podría deberse a la
dificultad que tienen los estudiantes para identificar la variable dependiente y la variable independiente del
problema, así como también, reconocer al vértice del rectángulo como un punto de la recta. Es para destacar que
el punto A tuvo mayor proporción de respuestas correctas en los colegios, en relación a los otros dos niveles
educativos, pudiendo adjudicar tal resultado al uso casi cotidiano que se le da a las funciones lineales durante el
colegio. Lo mencionado anteriormente, permite concluir que encontrar la abscisa no parece ser un problema para
los estudiantes, pero sí lo es encontrar la ordenada. Aquellas prácticas en las que el análisis algebraico tenía mayor
dificultad tuvieron bajos porcentajes de manifestaciones correctas.
Este trabajo de investigación da lugar a varios aspectos que seguirán investigándose en futuros proyectos. En
dichos proyectos, se espera ampliar la muestra de estudiantes a colegios de gestión pública, considerando siempre
como objetivo final el estudio de las problemáticas que afectan a nuestros estudiantes y, de esa forma, realizar
propuestas didácticas que sean un aporte para la mejora de la enseñanza y del aprendizaje.

Referencias
1. Aznar, M.; Distéfano, M.; Moler, E.; Pesa, M.: Una secuencia didáctica para favorecer la conversión de representaciones
semióticas de curvas y regiones del plano complejo. Uniciencia, 32(1), pp. 46-67 (2018) http://dx.doi.org/10.15359/ru.32-
1.4Accedido el 13 de octubre de 2017
2. Acuña Soto, C.M.: La complejidad del aprendizaje de los conceptos figurales, el caso de los puntos. http://ciaem-
redumate.org/ciaem/memorias/xii_ciaem/138_complejidad_aprendizaje.pdf.(2007).Accedido el 13 de octubre de 2017
3. Godino, J. D.; Batanero, C.: Significado institucional y personal de los objetos matemáticos. Recherches en Didactique des
Mathématiques, 14 (3), pp. 325-355 (1994).
4. Godino, J. D.; Contreras, A. y Font, V: Análisis de procesos de instrucción basado en el enfoque ontológico-semiótico de
la cognición matemática. RecherchesenDidactiques des Mathematiques, 26 (1), pp. 39-88. (2006).
5. Godino, J. D., Bencomo, D., Font, V. y Wilhelmi, M. R.:Pauta de análisis y valoración de la idoneidad didáctica de
procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de
Granada. http://www.ugr.es/~jgodino/funciones-semioticas/pauta_valoracion_idoneidad_5enero07.pdf. (2007). Accedido
el 12 de agosto de 2017.
6. Baccelli, S.; Anchorena, S.; Moler, E.; Aznar, M.: Análisis de las dificultades de los estudiantes de ingeniería en la
aplicación de procedimientos para la resolución de problemas de optimización. Revista Números. Vol. 84, pp. 99-113.
(2013). Accedido el 4 de septiembre de 2017

703
 89 CURSOS BÁSICOS DE QUÍMICA: ¿QUÉ HABILIDADES COGNITIVO
LINGÜÍSTICAS SE PROMUEVEN DESDE LAS GUÍAS DE ESTUDIO?
Viera Liliana, Ramírez Silvia, Florencia Rembado
Departamento de Ciencia y Tecnología, Universidad Nacional de Quilmes, Sáenz Peña 352, B1876BXD,
Bernal, Buenos Aires, Argentina.
lviera@unq.edu.ar, sramirez@unq.edu.ar, frembado@unq.edu.ar

Resumen. En este trabajo se analizan las actividades de la guía de estudio de un curso básico de química
universitaria para determinar las habilidades cognitivo-lingüísticas que promueven. Se utiliza una
caracterización que, respondiendo a un criterio didáctico, diferencia entre actividades con énfasis en: 1)
memorización de información y cálculo y 2) manejo significativo de teorías y conceptos. Ambas requieren de
la movilización de varias habilidades cognitivo-lingüísticas. Las de categoría 1, se relacionan más con aquellas
de menor demanda cognitiva (definir y describir). Las correspondientes a la 2 favorecerían el desarrollo de la
habilidad de justificar. Los resultados muestran un alto porcentaje de actividades de la primera categoría lo cual
es coherente con los objetivos planteados en la misma guía. Sin embargo, el diseño de la guía no contribuye a
una continuidad en relación a la adquisición de las habilidades cognitivo lingüísticas necesarias para la
formación de científicos y tecnólogos.
Palabras Clave: Química, habilidades cognitivo lingüísticas, universidad

1 Introducción

En coincidencia con lo que se viene sosteniendo desde la investigación educativa [1], [2], [3], [4], [5], [6], [7], en
el aprendizaje de las ciencias, hablar y escribir es fundamental para poner en orden los conocimientos (ideas,
conceptos, modelos, teorías), darles sentido y relacionarlos. Asimismo, el manejo del discurso científico constituye
una de las capacidades más importantes a desarrollar en un profesional que se desempeñe en el área científica
tecnológica.
El profesorado de ciencias constata a menudo las grandes dificultades con que se enfrenta la mayoría de los
estudiantes a la hora de expresar y organizar un conjunto de ideas en un escrito que se caracterice, desde el punto
de vista científico, por su rigor, precisión, estructuración y coherencia. Entre otros aspectos, se pueden comprobar
las dificultades para diferenciar hechos observables e inferencias, identificar argumentos significativos y
organizarlos de manera coherente. Tampoco les resulta posible distinguir entre los términos de uso científico y los
de uso cotidiano y utilizan palabras «comodín», propias del lenguaje coloquial [4]. Es bien sabido que los alumnos
tienen que “hablar y escribir ciencia para ir comprendiendo”, tienen que verbalizar lo aprendido [7]. Como
docentes reconocemos que una herramienta fundamental en nuestro propio aprendizaje es la explicación en el aula.
No obstante, es difícil que los alumnos sean capaces de expresar lo que han aprendido sólo oyendo una explicación
de un tema. Es necesario que se enfrenten a tareas que requieran la utilización de los múltiples lenguajes de las
ciencias, en forma escrita y oral.
Muchas de las actividades que se plantean a estudiantes universitarios en evaluaciones escritas solicitan que el
mismo explique o justifique su respuesta. Esta exigencia está asociada con la posibilidad de evaluar el grado de
comprensión de los conceptos y/o teorías involucrados en la resolución de la actividad presentada. Sin embargo,
las respuestas incorrectas no siempre están relacionadas con problemas de comprensión conceptual.
En particular, en los primeros cursos de Química, las respuestas a actividades de la mayoría de los estudiantes
de carreras científico-tecnológicas contienen pocas frases explicativas y en muchos casos las mismas están
incompletas o no son pertinentes. Es común escuchar las quejas de los estudiantes universitarios cuando una
consigna de examen va seguida de la expresión: “Justifique su respuesta”. Por otro lado, los docentes no terminan
de comprender el origen de esta dificultad y generalmente la asocian a cuestiones inherentes al alumno: falta de
estudio, estrategias de estudio erróneas, dificultad para organizar una argumentación y expresarla oralmente o por
escrito. Son escasos los comentarios que relacionan a esta problemática con la falta de coherencia entre la práctica
docente en el aula y lo que se pretende del estudiante en las evaluaciones.
Izquierdo y Sanmartí [8], plantean que en general, cuando se habla de las habilidades que hay que enseñar para
aprender Química, siempre se piensa en aquellas que se adquieren a través de la ejecución del trabajo experimental
como: observar, plantear hipótesis, identificar y combinar variables, diseñar experimentos, recoger datos y
transformarlos, y sacar conclusiones. En cambio, muy pocas veces se considera la enseñanza de las habilidades
relacionadas con la expresión y comunicación de las ideas, describir los fenómenos y las imágenes que tenemos
de ellos, definir, resumir, explicar, argumentar, escribir informes. Los estudios realizados por Sardá y Sanmartí

704
[4] y Revel y col. [9] muestran cómo en los estudiantes la capacidad argumentativa representa una dificultad, al
momento en que intentan producir, de forma oral y/o escrita, explicaciones de fenómenos en el contexto específico
de las ciencias.
La problemática en cuestión va más allá de los conocimientos conceptuales y, en cambio, se sitúa en el ámbito
metacognitivo de saber qué entienden los alumnos por explicar. En palabras de Lemke [3], se podría decir que
muchos de los problemas de aprendizaje del alumnado se deben a un desconocimiento tanto del «patrón temático»
como del «patrón estructural» propio del tipo de texto científico solicitado y de las interrelaciones entre ellos [10].
Aprender a hablar, escribir y leer ciencia de manera significativa implica también aprender a hablar sobre cómo
se está hablando (metadiscurso). Ello significa reconocer, entre otros aspectos, las diversas maneras de expresar
un mismo significado, las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el científico y las principales características de
cada tipo de discurso. La única manera de aprender a producir argumentaciones científicas es producir textos
argumentativos –escritos y orales– en las clases de ciencias, discutiendo las razones, justificaciones y criterios
necesarios para elaborarlas [8] [11]. Este aprendizaje involucra el dominio de determinadas habilidades cognitivo-
lingüísticas (describir, definir, explicar, justificar, argumentar) y el uso de ciertas habilidades básicas del
aprendizaje (analizar, comparar, deducir, inferir, valorar) [12].
Ramos Cruz y Zapata Castañeda [10] sostienen que “La situación descripta, puede ser producto, entre muchos
otros factores, en primer lugar de una actividad docente, preocupada por impartir una enseñanza netamente
disciplinar, exigiendo que los estudiantes interpreten, expliquen, justifiquen y argumenten, sin enseñarles cómo
hacerlo, en segundo lugar de una falta de preparación de los docentes para enseñar a argumentar y el
desconocimiento en cuanto a las actividades y estrategias metodológicas que se pueden realizar para su desarrollo
y, en tercer lugar, la argumentación como habilidad cognitivo lingüística no se enseña en nuestras aulas, porque
se considera que debe ser aprendida en las clases de lenguaje”.
La adquisición de habilidades cognitivo-lingüísticas es un proceso gradual. Las mismas se van construyendo a
lo largo del trayecto formativo de los estudiantes. Esto demanda por parte del profesorado, acciones coordinadas,
continuas y progresivas [13].
Con la mirada puesta sobre lo que concierne a la tarea del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en
trabajos anteriores, se analizaron qué capacidades se promueven a través de las actividades propuestas en
evaluaciones escritas [14] y en la guía de estudio [15] del primer curso de Química de la Diplomatura en Ciencia
y Tecnología de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Continuando con esta línea de investigación, nos
preguntamos: ¿Qué habilidades cognitivo-lingüísticas promoverían las actividades propuestas en la guía de estudio
utilizada en el siguiente curso de Química?

2 Metodología

En esta investigación, de carácter exploratorio-descriptiva, se analizaron un total de 613 actividades de la guía de

estudios de Química II. Esta asignatura es el segundo curso de química que toman los estudiantes del diploma en
ciencia y Tecnología de la UNQ.
A continuación, se muestran las unidades temáticas involucradas en la misma:
UNIDAD TEMA
1 Equilibrios en solución acuosa: Propiedades generales de los ácidos y bases
2 Equilibrios en solución acuosa: Hidrólisis
3 Equilibrios en solución acuosa: soluciones amortiguadoras o soluciones buffer
4 Titulaciones ácido-base
5 Equilibrios en solución acuosa: Equilibrios de solubilidad
6 Equilibrios y volumetría redox
7 Geometría molecular
8 Química del hidrógeno, carbono, nitrógeno, oxígeno
9 Química de los otros no metales
10 Complejos de metales de transición
11 Química nuclear

Cada actividad fue asociada a una categoría. La categorización de las actividades responde a un criterio
didáctico que tiene en cuenta las capacidades que se promueven en mayor medida. Asimismo, estas actividades
requieren para su resolución la movilización de diferentes habilidades cognitivo-lingüísticas (definir, describir y
justificar). Consideramos que todas contribuyen, en diferente medida a su desarrollo. Sin embargo, en las
actividades categorizadas como 1, enfocadas en el aprendizaje de técnicas y la memorización de información, la
concreción de sus objetivos didácticos involucra fundamentalmente habilidades como definir y/o describir.

705
 Por otra parte, en la categoría 2, con actividades centradas en la adquisición de conocimientos conceptuales, las
subcategorías 2a) y 2b) provienen de considerar dos aspectos estrechamente vinculados: el didáctico y el cognitivo
lingüístico. La subcategoría 2a) engloba actividades que, al requerir una justificación, permitirían alcanzar el
objetivo didáctico. Mientras que la subcategoría 2b) comprende a aquellas que pierden su valor didáctico al no
requerir justificación a la respuesta y/o dar pautas para su resolución.
Las categorías establecidas para clasificar a las actividades son las siguientes [14]:
1) Actividades con énfasis en la memorización de información y en el cálculo: este tipo de actividades promueve
el aprendizaje memorístico y/o repetitivo. Son aquellas que pueden realizarse recurriendo a la simple repetición
de definiciones o de datos, o resolviendo cálculos que solo requieren destrezas operativas. Se trata de
situaciones no problemáticas.
Cabe aclarar que esta categoría de actividades puede ser útil para promover el aprendizaje de técnicas y la
memorización de información.
2) Actividades con énfasis en el manejo significativo de teorías y conceptos: están centradas en la adquisición de
conocimientos conceptuales, entendiendo por ello a la capacidad de comprenderlos, relacionarlos,
operativizarlos, es decir superar la mera memorización de información. La adquisición de este tipo de
conocimientos es la base para analizar situaciones, solucionar problemas, tomar decisiones y seguir
aprendiendo.
Incluimos en esta categoría a aquellas actividades que requieren del alumno la comprensión de teorías y
conceptos con el fin de explicar, justificar, predecir, establecer diferencias y clasificar situaciones planteadas (a
nivel macro y submicroscópico). También aquellas que involucren la interpretación de información expresada
en diferentes lenguajes (simbólico, gráfico, verbal) y/o el pasaje de un lenguaje a otro (transferencia lateral).
El estudio realizado nos permitió establecer la relación entre la categoría de la actividad, la/s habilidad/es
cognitivo lingüística/s que demandan en mayor proporción para su resolución y los tipos de consignas asociadas,
según se muestra en el Cuadro 1.

Cuadro 1. Relación entre categoría de actividad, habilidades cognitivo lingüísticas y tipos de consigna
Categoría de la actividad Habilidad/es cognitivo Ejemplo de consigna
lingüística/s
1) Actividades con énfasis en la memorización de Definir -Defina
información y en el cálculo Describir -¿Cómo se determina..?
-Calcule…
-Indique el nombre de…
-Indique cómo…
-Explique cómo…
2) Actividades con énfasis Subcategoría 2a) Justificar -Por qué?
en el manejo significativo -Explique por qué…
de teorías y conceptos -Ordene según…Justifique.
-Clasifique…..Justifique.
-Prediga…Justifique
-Indique cómo…Justifique.
Subcategoría 2b) Definir -Ordene según..
Describir -Clasifique…
-Explique en término de…
-Explique…en base a …
-Prediga…
Indique cómo….
Explique cómo….

3 Resultados y discusión

3.1. Clasificación de actividades

La clasificación de las actividades propuestas en la guía de estudio, según las categorías de análisis se muestra en
la Figura 1.

706
 100
90
80
70

Porcentaje
60 categoría 1
50 categoría 2a
40 categoría 2b
30
20
10
0
Actividades en la1 guía de estudio

Fig. 1. Porcentaje correspondiente a las categorías 1, 2a y 2b

La clasificación de las actividades propuestas en la guía de estudio, según las categorías de análisis, muestra una
distribución que difiere en relación a la unidad temática abordada. Estos resultados se presentan en las Figuras 2
y 3.
100
90
80
70
Porcentaje

60
categoría 1
50
categoría 2
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Unidad temática

Fig. 2. Porcentaje correspondiente a las categorías 1 y 2 en cada unidad temática

100

90

80

70

60
Porcentaje

categoría 2b
50
categoría 2a
40

30

20

10

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Unidad tem ática

Fig. 3. Porcentaje correspondiente a las categorías 2a y 2b en cada unidad temática

Como se puede ver en la figura 1, existe una prevalencia de actividades que requieren cálculo o memorización
y un porcentaje muy bajo de aquellas que promoverían la habilidad de justificar. Sin embargo, se debe destacar
que los objetivos enunciados en esta guía de estudio concuerdan con las características de las actividades
planteadas. Es decir, si bien la guía no estaría favoreciendo la promoción de habilidades cognitivo-lingúísticas
asociadas a una mayor comprensión conceptual, está diseñada de manera coherente con sus objetivos.
También observamos que la distribución de las categorías cambia de acuerdo a la unidad temática abordada,
siendo significativa la diferencia entre algunas de ellas como la Unidad 7, de Geometría Molecular, la única con
alto porcentaje de categoría 2 y la Unidad 11, Química Nuclear, con un 90% de actividades de categoría 1.

3.2. Ejemplos de actividades

A continuación, se presentan algunos ejemplos de las diferentes actividades que se encuentran en la guía de estudio

707
y las categorías asignadas:
Actividades con énfasis en la memorización de información y en el cálculo
 Calcule el pH de las soluciones que poseen las siguientes concentraciones iónicas a 25ºC
a) [H3O+] = 0,001 M
b) [H3O+] = 1,40 x 10-11 M
c) [OH-] = 1,0x10-3 M
d) [OH-] = 7,80x10-4 M
 Defina solución no saturada, saturada y sobresaturada.
 ¿Qué es el “agua dura”?
Actividades con énfasis en el manejo significativo de teorías y conceptos:
Categoría 2a
 Explicar por qué una mezcla de HCl y KCl no funciona como buffer, pero si lo hace una mezcla de ácido
acético y acetato de sodio.
 ¿Cómo justifica el hecho de que puede considerarse al ión amonio como un análogo de los cationes de los
metales del grupo I?
Categoría 2b
Actividades que pierden su valor al no requerir justificación de la respuesta:
 Algunas plantas requieren suelos ácidos para un buen crecimiento. ¿uáles de las siguientes sales se podrían
añadir al suelo alrededor de tales plantas para incrementar la acidez de suelo? Escribí ecuaciones para justificar
tu respuesta.
 Suponga que tiene que preparar un buffer de pH 10, 6. Usando tablas seleccione por lo menos dos pares ácido
bases diferentes que estime apropiados. Describa la composición de cada buffer
 La piedra caliza es fundamentalmente carbonato de calcio. Un chip de 1 mm3 de piedra cae accidentalmente
en una pileta de natación de 10m x7m x2m, llena e d agua. Suponiendo que los iones carbonato son bases de
Brönsted y el pH del agua es 7. ¿se disolverá completamente el chip? La densidad del carbonato de calcio es
2,71g/cm3.
Actividades que pierden su valor al dar pautas para su resolución:
 Usando tablas de potenciales, determine cuál es el mejor agente reductor.
 las siguientes moléculas que tienen todas la misma fórmula molecular CCl4, SCl4, XeCl4, tendrán también la
misma geometría molecular. Explique en base al modelo de VSPER

4 Conclusiones y trabajos futuros

El análisis realizado sobre las guías de estudio de esta asignatura, que es el segundo curso de Química que tienen
los estudiantes en nuestro Departamento, muestra una gran deficiencia de actividades que promuevan la capacidad
de justificar, y por ende el aprendizaje comprensivo de los temas.
Se advierte que, para responder a la mayoría de las actividades, los estudiantes no requieren desarrollar en la
misma medida las diferentes habilidades cognitivo-lingüísticas (definir, describir y justificar). La adquisición
insuficiente de éstas constituye una limitación en la construcción del conocimiento y en su posibilidad de
comunicarlo.
Se evidencia una tendencia a centrar las expectativas en la adquisición de habilidades de cálculo a través de la
resolución de ejercicios. Dichas habilidades pueden tener gran importancia en el contexto de los contenidos de la
asignatura, pero su desarrollo no debiera ser el único objetivo de aprendizaje.
Este análisis, como varios de los trabajos que venimos realizando con nuestro grupo de investigación, apunta a
hacer un aporte desde la investigación educativa en Ciencias a la práctica en las aulas universitarias de Química.
La promoción de habilidades cognitivo-lingüísticas debiera involucrar a todas las asignaturas del trayecto
académico de las carreras científico-tecnológicas, a través de un trabajo gradual, continuo y transversal. El material
que se provee a los estudiantes, el trabajo en el aula y las evaluaciones tendrían que presentar coherencia en este
sentido.
Se pretende seguir generando material que permita a los docentes reflexionar sobre su práctica y realizar
propuestas superadoras que contemplen las siguientes cuestiones: ¿En qué medida tienen presentes sus objetivos
de aprendizaje cuando diseñan las actividades para una guía de estudio? ¿Las mismas llevan a promover las
habilidades requeridas en la evaluación? ¿Son conscientes de la relevancia del lenguaje y, en particular, de las
habilidades cognitivo-lingüísticas en la construcción y comunicación del conocimiento científico?

708
Referencias
1. Sutton, C.: Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. Alambique, 12, pp. 8-32 (1997).
2. Sanmartí, N.: Enseñar a elaborar textos científicos en las clases de Ciencias. Alambique: Didáctica de las Ciencias
Experimentales, 4(12), pp. 51-61. (1997)
3. Lemke, J. L.: Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós (1997).
4. Sardà Jorge, A.; Sanmartí Puig, N.: Enseñar a argumentar científicamente: un reto de las clases de ciencias, Enseñanza de
las Ciencias, 18(3), pp. 405-422 (2000).
5. Sutton, C.: Los profesores de ciencias como profesores de lenguaje. Enseñanza de las Ciencias, 21(1), pp. 021-25 (2003).
6. Sanmartí, N.: Hablar, leer y escribir para aprender ciencia. En Fernández, P. (coord) La competencia en comunicación
lingüística en las áreas del currículo. Colección Aulas de Verano, MEC (2007).
7. Martín-Díaz, M. J.: Hablar ciencia: si no lo puedo explicar, no lo entiendo, Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación
de las Ciencias, 10(3), pp. 291-306 (2013).
8. Izquierdo, M.; Sanmartí, N.: Enseñar a leer y a escribir textos de Ciencias de la Naturaleza. En Jorba, J., Gómez, I. y Prat,
A, (eds). Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas
curriculares, pp181-200, Síntesis, S. A. (2000).
9. Revel, A.; Couló, A.; Erduran, S.; Furman, M.; Iglesia, P.; Aduriz-Bravo, A.: Estudios sobre la enseñanza de la
argumentación científica escolar. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra, pp. 1-5 (2005).
10. Ramos Cruz, F. L.; Zapata Castañeda, P., N.: El desarrollo de la habilidad argumentativa en las clases de ciencia escolar,
Memorias, II Congreso Nacional de investigación en educación en ciencias y tecnología, Asociación Colombiana para la
investigación en Ciencias y Tecnología EDUCyT, Junio 21 a 23 (2010).
11. Jiménez, M.: Diseño curricular: indagación y razonamiento con el lenguaje de las ciencias. Enseñanza de las Ciencias,
16(2), pp. 203-216 (1998).
12. Prat, A.: Habilidades cognitivo-lingüísticas y tipología textual en Jorba, J., Gómez, I. y Prat, A, Enseñar a leer y a escribir
textos de Ciencias de la Naturaleza, pp. 51–72, Síntesis, S. A. (2000)
13. Viera, L.; Ramírez, S.; Rembado, F.: Análisis comparativo del desarrollo de habilidades cognitivo-lingüísticas en
estudiantes de cursos universitarios de química. Educación en la Química, 17(1), pp. 50-56 (2011).
14. Ramírez, S.; Viera, L.; Wainmaier, C.: Evaluaciones en cursos universitarios de Química; ¿Qué competencias se
promueven? Educación química, 21(1), pp. 16-21 (2010).
15. Ramírez, S. S.; Viera, L. I.; Rembado, F.; Zinni, M, A.: Actividades propuestas en cursos básicos de química: qué
habilidades cognitivo-lingüisticas promueven? Educación en la Química en Línea, 21(1), pp 19-31 (2015).

709
 102 LENGUAJE SIMBÓLICO: UN ANÁLISIS EN DISTINTOS NIVELES
EDUCATIVOS
Agüero, Florencia, Pennisi, Eliana, Distéfano, María Laura
Grupo de Enseñanza de la Matemática en carreras de Ingeniería (GIEMI), Facultad de Ingeniería,
Universidad Nacional de Mar del Plata
Juan B. Justo 4306, Mar del Plata, 7600
florencia.aguero@outlook.com, eliana.pennisi@hotmail.com, mldistefano@fi.mdp.edu.ar

Resumen. Este trabajo estudia el desempeño de los estudiantes en el uso de algunos símbolos matemáticos, en
tres niveles educativos: último año de secundaria, ingreso a las carreras de Ingeniería de la Universidad
Nacional de Mar del Plata y primer año de las carreras de Ingeniería de dicha universidad. Se analiza también,
en los estudiantes de cada nivel, la manifestación de diferentes prácticas matemáticas ligadas al significado de
los símbolos. Los lineamientos teóricos están dados por el Enfoque Ontosemiótico del Conocimiento e
Instrucción Matemática (EOS). Se investiga, además, la transformación de expresiones simbólicas a
expresiones coloquiales y viceversa. Los resultados, en general, ponen en evidencia la escasa utilización y
aplicación en la escuela secundaria de algunos de los símbolos estudiados, y se observa la evolución conforme
avanza el nivel educativo.
Palabras Clave: Lenguaje simbólico, Prácticas matemáticas, Enfoque Ontosemiótico.

1 Introducción
Las habilidades de leer y escribir símbolos matemáticos son un insumo básico al iniciar una carrera universitaria
científico-tecnológica. Sin embargo, los símbolos no son objeto directo de enseñanza, sino que la construcción de
su significado, en términos de las prácticas matemáticas involucradas, se realiza de una manera no sistemática.
En este trabajo se presenta parte los resultados de una investigación referida al manejo de algunos símbolos
matemáticos, en estudiantes de distinto nivel educativo: de sexto año de la Escuela secundaria, del ingreso a las
carreras de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata y de primer año de las carreras de Ingeniería
de dicha Universidad. El marco teórico que fundamenta esta investigación es el Enfoque Ontosemiótico del
Conocimiento e Instrucción Matemática (EOS), de J. Godino y colaboradores. Por lo tanto, la investigación está
guiada por las prácticas matemáticas que entran en juego en la lectura y escritura de expresiones simbólicas. El
objetivo es indagar, en estos estudiantes, el nivel de construcción de significado de algunos símbolos matemáticos
a través de las prácticas matemáticas que están asociadas a dicho significado.

2 Marco teórico
Los fundamentos teóricos y metodológicos de este trabajo están dados por el Enfoque Ontosemiótico del
Conocimiento e Instrucción Matemática (EOS) de J. Godino, C. Batanero y V. Font.
El EOS define a la práctica matemática definida como cualquier acción, expresión o manifestación (lingüística
o de otro tipo) realizada por alguien para resolver problemas matemáticos, comunicar la solución obtenida a otras
personas, validar y generalizar esa solución a otros contextos [1]. Este constructo es central en este marco, pues se
lo considera como punto de partida en las investigaciones.
A partir de la idea de práctica matemática surge la noción de significado de un objeto matemático, definido
como “el sistema de prácticas operativas y discursivas para resolver un cierto tipo de problemas” [2] ( p.7).
También se considera en este trabajo el concepto de conversión, de la Teoría de Registros Semióticos de Duval
[3]. Una conversión es una actividad cognitiva ligada a la transformación entre representaciones efectuadas en
distintos registros semióticos.
En la revisión de antecedentes en relación a cuestiones simbólicas, se encuentran numerosas publicaciones
centradas en estudiantes de primaria y de secundaria, como por ejemplo, los trabajos de Socas [4]; Rodríguez
Domingo, Molina, Cañadas y Castro [5]; Fernández Millán y Molina [6]. En el contexto del nivel universitario los
antecedentes son más escasos en relación a este tema. Entre ellos se encuentran los trabajos de Colombano,
Formica y Camós [7], que exponen como problemática la escasa atención que los docentes dan al uso simultáneo
del registro del lenguaje natural y del registro simbólico al enseñar los conceptos de límite, continuidad y
derivabilidad; las publicaciones de Distéfano, Urquijo y González [8] y de Lacués Apud [9], reportan el impacto

710
positivo de distintas intervenciones educativas para para favorecer el manejo de expresiones simbólicas; y el
análisis que realizan Distéfano, Pochulu y Font [10], en relación a distinto tipo de expresiones simbólicas.

3 Metodología
La muestra estuvo compuesta por un total de 164 alumnos, distribuidos de la siguiente manera: 65 correspondientes
a escuelas secundarias de carácter privado, 46 del ingreso universitario a carreras de Ingeniería de la Universidad
Nacional de Mar del Plata y 51 alumnos correspondientes al primer año de las carreras de Ingeniería de la misma
facultad.
El instrumento utilizado consta de distintas actividades destinadas a indagar sobre las prácticas matemáticas
asociadas a la construcción de significado de los símbolos matemáticos. En la Figura 1 se presenta el enunciado
de la primera actividad.

Fig. 1. Consigna del ejercicio 1 del instrumento utilizado.

Las prácticas matemáticas vinculadas al significado de los símbolos matemáticos que se consideraron en el
ejercicio 1 (Fig. 1.) en esta investigación son:
 P1: Representar en forma escrita el vocablo asociado a un símbolo dado.
 P2: Escribir una proposición de manera simbólica, respetando las reglas de sintaxis ligadas a los símbolos
utilizados.
 P3: Determinar el valor de verdad de una proposición simbólica.
En la Figura 2 se muestra la segunda actividad presente en el instrumento de evaluación. La consigna de la
misma consiste en escribir las expresiones en lenguaje coloquial o simbólico, según corresponda, cada una de las
expresiones dadas.

Fig. 2. Consigna del ejercicio 2 del instrumento utilizado.

Con este ejercicio, se ha buscado conocer el desempeño de los estudiantes al efectuar conversiones entre
representaciones realizadas en el registro simbólico y en el registro coloquial. En este caso, las prácticas
matemáticas que se han tenido en cuenta para estudiar el ejercicio 2 del instrumento (Fig. 2.) han sido:
 P4: Construir la expresión coloquial a partir de una expresión simbólica (aunque sea símbolo a símbolo).
 P5: Formular la expresión coloquial de manera que exprese la idea global representada en la expresión
simbólica.
 P6: Construir la expresión simbólica a partir de una expresión coloquial.

711
4 Resultados
A partir de los datos relevados en el Ejercicio 1 se obtuvieron resultados que, teniendo en cuenta las prácticas que
se describieron en la sección de Metodología, se observa poca concordancia entre el reconocimiento del símbolo
y su correcta utilización en la formulación de un ejemplo. En la Tabla 1 se ha volcado información del total de la
muestra, considerando tres categorías de resolución: resoluciones correctas, resoluciones incorrectas y en blanco.

Tabla 1. Porcentaje resoluciones en cada categoría, para cada tarea del Ejercicio 1 del instrumento.

LECTURA DEL SÍMBOLO FORMULACIÓN DEL EJEMPLO

incorrectamente

incorrectamente
correctamente

correctamente
En blanco

En blanco
Realizado

Realizado

Realizado

Realizado
Símbolo

∈ 95 4 1 63 34 4
⊂ 9 12 80 3 9 88
∀ 37 14 49 9 26 65
∃ 70 13 18 16 48 37
∧ 84 9 7 30 48 22
∨ 77 12 11 11 48 41
⇒ 65 26 9 41 31 28

Frente a la información brindada por la tabla, se observa que existe una gran diferencia entre leer el símbolo
identificándolo con su nombre y formular correctamente el ejemplo pedido. En general, la lectura de cada símbolo
pudo ser realizada por la mayoría de los estudiantes mientras que la formulación de ejemplos se presenta con
mayor dificultad, lo cual es esperable, dado que en la escuela secundaria no se brindan las herramientas necesarias
para el uso de una correcta sintaxis. También podría adjudicarse al abuso de notación que han realizado en su paso
por la escuela secundaria, logrando únicamente el reconocimiento del mismo.
Considerando que ∈ y ⊂ tienen una estructura sintáctica similar, pues se trata de símbolos relacionales, el
símbolo ∈ es el más conocido y bien aplicado en los tres niveles porque tiene una estructura sintáctica sencilla
utilizada en la escuela secundaria. Sin embargo, el símbolo ⊂ es el que aparece como menos conocido, tanto en la
lectura como en el ejemplo, lo que podría adjudicarse a que es utilizado con menos frecuencia, tanto en la escuela
secundaria como en la universidad.
Se puede observar que la mayor parte de los estudiantes conoce los nombres de los símbolos  y  ya que
alcanzan porcentajes del 84% y del 77%, respectivamente, referidos a la correcta lectura pero no los utilizan de
manera adecuada en el ejemplo solicitado, disminuyendo el porcentaje de esta tarea al 30% y al 11%,
respectivamente. Es decir, ejemplifican incorrectamente.
Los símbolos ∀ y ∃ no presentan porcentajes similares, dado que el cuantificador existencial aparece como más
conocido por los estudiantes. En las dos tareas propuestas en este Ejercicio, los porcentajes de resoluciones
correctas del símbolo ∃ duplican a las del símbolo ∀. En este último, el porcentaje de ejemplos correctos llega tan
sólo al 9%.
El símbolo ⇒ es otro de los más conocidos llegando a porcentajes de lecturas correctas del 65% y de los mejores
ejemplificados correctamente, alcanzando en esta tarea el 40%. Esto puede deberse a que su sintaxis es sencilla e
intuitiva.
Se ha realizado también un análisis de respuestas correctas tanto de lectura como de escritura, discriminadas
por nivel educativo que puede verse a continuación en la Tabla 2.

712
 Tabla 2. Porcentaje de resoluciones correctas para cada tarea del Ejercicio 1, discriminadas por nivel educativo.

LECTURA DEL SÍMBOLO FORMULACIÓN DEL EJEMPLO

de Ingeniería

de Ingeniería
Ingreso Fac.

Ingreso Fac.
Secundaria

Secundaria
Ingeniería

Ingeniería
Fac. de

Fac. de
Símbolo

∈ 96 91 98 58 65 67
⊂ 1 4 22 0 2 8
∀ 9 13 96 0 0 29
∃ 75 35 94 9 9 31
∧ 91 59 96 40 28 18
∨ 78 57 96 7 2 24
⇒ 61 33 98 40 39 43

De acuerdo a los datos de la Tabla 2, se observa que el símbolo ∈ es reconocido por casi la totalidad de los
estudiantes de los tres niveles y bien utilizado en el ejemplo por el 60% aproximadamente.
Los alumnos mejoran la lectura y la ejemplificación del símbolo ⊂ a medida que avanza el nivel educativo.
Sin embargo, el porcentaje es muy bajo, oscilando desde el 1% de lecturas correctas en colegios al 14% en la
facultad y desde el 0% de ejemplificaciones correctas en colegios al 8% en la facultad. En ambos casos, los
porcentajes del ingreso están en medio de los antes mencionados, es decir en estudiantes secundarios que están
recibiendo instrucción en el ingreso a la universidad.
El símbolo ∀ es muy poco conocido en el nivel secundario e ingreso universitario y, como es de esperar,
en la Universidad lo ha identificado gran parte del alumnado, no así su aplicación ya que sólo el 29% utiliza
este símbolo correctamente en la formulación de un ejemplo. Esto podría estar sucediendo porque es en la
Facultad donde se comienza a leer con mayor frecuencia a través del lenguaje matemático, pero no se hacen
aún suficientes prácticas de escritura para afianzar su correcta utilización en esta tarea.
Por lo general, los resultados de los colegios secundarios son mejores que los del ingreso universitario. Esto
podría adjudicarse a que la muestra fue tomada en instituciones secundarias privadas, mientras que en el
ingreso a la Facultad de Ingeniería la muestra de estudiantes es más heterogénea, en cuanto a la institución en
la que los estudiantes cursan la escuela secundaria. En el contexto de la universidad, se homogenizan los
porcentajes creciendo para todos los símbolos, tanto en la lectura como en la escritura.
En la escuela secundaria e ingreso universitario se observa que existe una amplia diferencia en la
ejemplificación de los símbolos  y , siendo correctamente resueltos el 40% aproximadamente en el caso
del símbolo  y menos del 10% en el caso del símbolo . Esto podría deberse a la frecuencia de utilización
del  en la escuela secundaria.
El 75% de los alumnos de secundaria conoce el nombre del cuantificador existencial pero solo el 10% logra
construir un ejemplo correctamente. Se puede señalar que, frecuentemente, los docentes suelen efectuar un
abuso notacional al utilizar el símbolo para reemplazar la palabra ‘existe’. Así, los estudiantes reconocen el
símbolo, pero no saben utilizarla en un ejemplo sintácticamente correcto.
Como una curiosidad, se puede señalar que, en algunos pocos casos, el símbolo  no es identificado por su
nombre pero luego es utilizado correctamente para la ejemplificación.
En la Tabla 3 se presentan los porcentajes correspondientes a la manifestación de las tres primeras prácticas
consideradas en este estudio, y que son las que se evalúan en el Ejercicio 1 del instrumento utilizado.

Tabla 3. Porcentajes de las manifestaciones correctas de las prácticas P1, P2 y P3, para cada símbolo.

Símbolo P1 P2 P3
∈ 95 63 63
⊂ 9 3 2
∀ 37 9 7
∃ 70 16 16
∧ 84 30 27
∨ 77 11 10
⇒ 65 41 37

713
 Recordando que la primera de las prácticas matemáticas consideradas (P1) está asociada a la lectura del
símbolo, se puede concluir que el símbolo  es el más conocido por los estudiantes llegando al 95% de
manifestaciones correctas de la práctica, mientras que las ejemplificaciones correctas han llegado al 63%,
siendo estos los porcentajes más altos alcanzados en las tres prácticas analizadas. Es decir que el símbolo 
es el que se presenta como el de mayor nivel de construcción de su significado.
Se destacan los símbolos  y , que presentan altos porcentajes en la tarea de lectura, llegando al 84 %
mientras que en el caso de las ejemplificaciones ese porcentaje se reducen casi a la tercera parte en el caso del
, y en caso del  se reduce a la séptima parte, con un 11%. Esa diferencia es curiosa dado que ambos tienen
estructuras sintácticas similares.
Si bien el símbolo ∀ presenta una lectura correcta en un 37% de los casos, junto con el símbolo ⊂, son los
símbolos en donde las prácticas 2 y 3, asociadas a la formulación de un ejemplo, tuvieron menos porcentaje,
no superando en ningún caso el 9%, destacando el símbolo de inclusión con apenas un 3% de ejemplificaciones
correctas. Es claro que el símbolo ∃ es reconocido ya que alcanza un 70% en la P1, pero los estudiantes no
cuentan con herramientas necesarias para armar una expresión sintácticamente correcta y con el valor de
verdad solicitado, ya que las prácticas P2 y P3 alcanzan sólo al 16%. El símbolo ⇒ es uno de los menos
conocidos porque llega al 65% siendo éste el tercer porcentaje más bajo de la P1 , aunque casi las dos terceras
partes de alumnos que lograron reconocerlo, pudieron ejemplificar correctamente llegando a la P2 a un 41%
de manifestaciones correctas.
En la Tabla 4 se presentan los porcentajes de resolución del Ejercicio 2, correspondiente a las conversiones
entre el registro simbólico y el registro coloquial. En ella se presentan los resultados de cada una de las
expresiones, en tres categorías: resoluciones correctas, resoluciones incorrectas y en blanco. Las tres primeras
expresiones corresponden a la transformación de una expresión en lenguaje simbólico al lenguaje. En este
caso se observa que los estudiantes pueden leer, en su mayoría, en lenguaje simbólico, ya sea símbolo a
símbolo (práctica 4) o formulando la expresión coloquial de manera que exprese la idea global (práctica 5).

Tabla 4. Porcentaje resoluciones en cada categoría, para el Ejercicio 2 del instrumento.

Resueltos Resueltos
EXPRESIÓN Sin resolver
correctamente incorrectamente
-2  Z  1 Z 78 13 9
( x  R / 2< x < 3 51 23 22
xN  x Z 61 24 13
3 y 5 son números naturales 45 46 36
Algunos números enteros son negativos 9 32 59
Aproximadamente el 80% de los estudiantes pudo realizar la conversión de la primera expresión simbólica
dada (-2  Z  1 Z), que involucra al símbolo , manifestándose así concordancia con el estudio mencionado
anteriormente para el Ejercicio 1. El 50 % de los estudiantes expresó en forma correcta la segunda proposición
simbólica ( x  R / 2< x < 3) en la cual entra en juego el cuantificador existencial, lo cual pone de manifiesto
que a pesar de ser un símbolo conocido esto no garantiza la comprensión de una expresión que lo involucra.
Esta misma consideración puede aplicarse al análisis de la tercera expresión simbólica (xN  x Z), en la
que el 60% de los alumnos también escribió correctamente en lenguaje coloquial la proposición que involucra
una implicación.
Sin embargo, cuando los estudiantes se enfrentaron a la consigna inversa, teniendo que escribir en forma
simbólica una proposición dada en lenguaje coloquial, los resultados fueron muy diferentes. A pesar de que
los símbolos que entraron en juego en los dos últimos incisos fueron los mismos que en las tres primeras
expresiones, gran parte de los alumnos entregó en blanco o lo resolvió incorrectamente, llegando sólo al 9%
de resoluciones correctas en el último ítem. Esto manifiesta a las conversiones en este sentido (coloquial a
simbólico) como de mayor dificultad que las de sentido inverso. Esto último podría deberse a que en este
sentido de conversión se debe obtener una expresión formulada en el registro simbólico, con las reglas de
sintaxis que en él rigen.
En la Tabla 5 que se presenta a continuación, se realiza un análisis de las resoluciones correctas
discriminadas por nivel educativo, en relación con las resoluciones del Ejercicio 2.

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 Tabla 5. Porcentaje de conversiones correctas, discriminados por nivel educativo.
Ingreso Fac. de Fac. de
EXPRESIÓN Secundaria
Ingeniería Ingeniería
-2  Z  1 Z 79 66 86
( x  R / 2< x < 3 43 29 81
xN  x Z 58 45 80
3 y 5 son números naturales 51 37 46
Algunos números enteros son
0 4 24
negativos

Contrariamente a lo esperado, los porcentajes de resoluciones correctas en la escuela secundaria superan

en casi todos los casos a las de los estudiantes del ingreso universitario. Se observa que la habilidad de
conversión de este tipo de expresiones mejora a medida que se avanza en el nivel educativo. Esto se puede
relacionar al hecho de que se trata de colegios con carácter privado teniendo, mientras que en el ingreso a la
facultad de Ingeniería, la muestra está compuesta por estudiantes de instituciones tanto privadas como
públicas. Los porcentajes de interpretación del lenguaje simbólico en los estudiantes de la facultad de
Ingeniería fueron muy altos, rondando en los tres primeros ítems al 80%.
En la Tabla 6, se detallan los porcentajes de las prácticas manifestadas correctamente en los cinco ítems del
Ejercicio 2, las cuales están asociadas a las conversiones entre los dos registros semióticos involucrados en
este estudio.

Tabla 6. Porcentajes de las manifestaciones correctas de las prácticas P4, P5 y P6, para cada expresión.

EXPRESIÓN P4 P5 P6
-2  Z  1 Z 78 34 -------
( x  R / 2< x < 3 55 10 -------
xN  x Z 63 12 -------
3 y 5 son números naturales ------- ------- 46
Algunos números enteros son ------- ------- 9
negativos

Con respecto a las prácticas consideradas en este estudio, se puede observar que, en los primeros ítems,
existe una gran diferencia entre las manifestaciones de las prácticas referidas a la lectura símbolo a símbolo y
a la lectura global de la proposición. Los porcentajes de lectura símbolo a símbolo oscilan entre el 55% y el
78% mientras que los porcentajes de resoluciones en las cuales los alumnos han debido tener una mirada más
amplia de la expresión propuesta variaron entre el 10% y el 34%. De esto se deduce, que la mayoría de los
estudiantes lee símbolo a símbolo y no llega a tener una visión global de lo que dice la proposición. Eso
significa que quizás muchos de los estudiantes no llegan a comprender el contenido semántico de una
expresión simbólica, pues no logran interpretar la idea general que se expresa a través de símbolos.
En cuanto a la práctica 6, referida a la escritura simbólica de un enunciado dado en forma coloquial, tuvo
dos matices. Por un lado, en la expresión ‘3 y 5 son números naturales’, que requiere menos símbolos y con
sintaxis más sencilla, casi la mitad de los estudiantes pudo formular la expresión simbólica. Por otro lado, sólo
un 9% de alumnos pudo resolver el último ítem, ‘Algunos números enteros son negativos’, en donde se debía
escribir una proposición de sintaxis más compleja. Este último porcentaje es sorprendentemente bajo.

5 Conclusiones
Los datos relevados a partir de la administración del instrumento y su posterior análisis se puede concluir que
los símbolos son reconocidos por los estudiantes pero desconocen cómo usarlos correctamente. Según el
estudio realizado, la formulación de un ejemplo utilizando los símbolos y una correcta sintaxis tienen un alto
grado de complejidad para los alumnos. Esto se desprende de los porcentajes en que se han manifestado las
diferentes prácticas matemáticas. La práctica P1, referida a la lectura y reconocimiento del símbolo, es la que
los alumnos manifiestan con mayor precisión. Haciendo referencia a las prácticas P2 y P3, basadas en la
escritura, a una correcta sintaxis y a la determinación de valor de verdad, se podría decir que no son aplicadas
correctamente y, exceptuando el símbolo de pertenencia, la cantidad de ejemplificaciones adecuadas ha sido
muy baja en relación a la muestra considerada. En la mayoría de los casos, los alumnos que ejemplifican con
una estructura sintáctica correcta, trabajan con proposiciones que resultaban verdaderas.
En general, las habilidades relativas a la lectura y a la escritura de símbolos matemáticos, mejoran al avanzar
en el nivel educativo. No obstante, hubo casos en los que los alumnos de escuela secundaria superaron a los
otros dos niveles.

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 Es notable el desconocimiento de los alumnos frente al símbolo ⊂, tanto en las tareas de lectura como en
las de escritura. Se destacan los símbolos de ∀ y ∃, dado que conocen de su existencia y cómo se lee pero los
estudiantes presentan dificultades al escribir ejemplos sintácticamente correctos.
Frente a la segunda consigna, correspondiente a las conversiones, es notoria la diferencia entre los alumnos
que escriben símbolo a símbolo la proposición dada en lenguaje coloquial con aquellos que lo escribieron
expresando una idea global de la proposición, siendo éstos últimos minoría. Esto se podría adjudicar al hecho
de que los estudiantes tienden a transcribir la misma frase reemplazando símbolos por palabras y no realizando
una lectura comprensiva de la proposición completa. Esto puede tener una incidencia negativa al momento de
leer textos bibliográficos o materiales didácticos en los que se utilizan símbolos.
En el caso de la consigna inversa, es decir, cuando debieron escribir en lenguaje simbólico la proposición
dada en lenguaje coloquial, al no poder traducir palabra a palabra, fracasaron en más de un 50% y, en el caso
de escribir el cuantificador existencial, un 90% no lo pudo realizar correctamente. Esto se debe a que formular
una expresión en el registro simbólico requiere conocer las reglas de sintaxis propias de este registro, en
general, y en particular de cada uno de los símbolos que participa de la expresión.
Se podría decir entonces que los docentes deberíamos prestar atención a la forma en que se presentan los
símbolos a los estudiantes, indicando cómo y cuándo utilizarlos, como así también tratar de evitar los abusos
de notación reemplazando palabras por símbolos y trabajar en la lectura y escritura de expresiones simbólicas
para favorecer que los estudiantes puedan leer cualquier texto matemático.
El análisis realizado, brinda mucha información que servirá para ampliar el tema y armar nuevos proyectos
referidos a la temática trabajada.

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