“UN NUEVO PARADIGMA EN

EDUCACIÓN”

ESTRATEGIAS FÍSICAS-LÚDICO-
DIDÀCTICAS PARA RETROALIMENTAR
EN ESCRITURA, LECTURA Y
MATEMÁTICAS; CONCEBIDO DESDE LA
CORPOREIDAD

TESIS DOCTORAL

Enrique Mèndez Vàzquez

1
 Dedicatoria

A mis adorados padres, esposa e hijas por

todo
el apoyo incondicional y por todos
los momentos que no estuve con ellos

2
 Agradecimientos

A José Arturo Alvarado Medina, Adrian

Castro Osorio,
a Dennis C. Zaleta Cortés y Karina L.
Salazar Rodriguez por ayudarme en la
captura, a mis maravillosos
padres, a mi esposa e hijas, a mis
hermanos,
y a todos mis amigos y compañeros en
cualquier parte donde se encuentren

3
 Introducciòn

El presente trabajo es el resultado de una

intensa investigación a lo largo de muchos
años, através de los cuales pude interactuar
con la corporeidad desde diferentes aristas
(desde la filosofía, desde la sociología, desde
la antropología, etc.); todo esto con el propósito
de concebir a la educación de manera holística,
y por ende poseer más elementos para llevar a
la praxis las diferentes actividades educativas,
en donde el uso al máximo y desarrollo de la
creatividad actúa como sinergía para
desarrollar todas las potencialidades al nivel
más elevado; siendo este el ideal que todos los
individuos han buscado alcanzar desde épocas
muy remotas. Dicha producción la propongo
como un imperativo para que sea incluido como
libro de texto tanto para la asignatura de
español (ya que actúa como feed-back), como
para Educación Física. Se puede aplicar a
partir del nivel de preescolar hasta universidad
y postgrados, desde luego con sus pertinentes

4
modificaciones y adecuaciones para poder
obtener los óptimos resultados.

Aunque es menester aclarar, que en esta

época contemporánea en la que nos tocó vivir;
el desarrollo de dichas potencialidades se ha
convertido en una verdadera utopía, debido a
que el sistema educativo mexicano con las
diferentes “reformas” que le han realizado y las
que continúan y continuarán; siempre en
detrimento de los alumnos, respecto a que
ahora estos se deben aplicar para ser
competentes en una determinada área,
especialidad o disciplina; olvidándose por
completo del humanismo, de la empatía, de la
filantropía, de la más mínima sensibilidad que
por nuestra naturaleza como ente “pensante”
nos debe caracterizar. Es decir, la educación
en vez de evolucionar, va involucionando a una
hiper velocidad, y esto continuará suscitándose
en tanto dicha educación siga siendo propiedad
del gobierno en el sensu lato (sentido amplio)
de la palabra, y por sus características le
asigno el nombre de “leviatán” que por
antonomasia ha conducido a nuestra sociedad
a los niveles de miseria y mediocridad más
elevado, desde luego coludidos con el SNTE,
la Secretaría de Educación, el Fondo Monetario
Internacional (FMI), La Organización Mundial
de Comercio (OMC), el Banco Mundial (BM) y
otras organizaciones internacionales,
denominadas también “leviatán” por su

5
enorme poder hegemónico utilizado para
satisfacer sus intereses.

Las actividades físicas lúdico didácticas que

incluye este libro los llevé a la praxis infinidad
de veces con todos los grados, tanto de
primaria como de secundaria; y de esta manera
tuve la oportunidad de modificar, o de eliminar,
o de reforzar las diferentes actividades.

Con todo lo planteado a priori (con

anterioridad), puedo mencionar algunos
aspectos negativos, de la infinidad que existen;
de los profesores de Educaciòn Fìsica, y que
por ende han llevado a la debacle y al
desprestigio en el “sensu lato a fidem” (en el
amplio sentido de la palabra) a esta noble
asignatura:

- El nihilismo de la vocación.

- El nihilismo del compromiso.

- El nihilismo de la superación
profesional.

- El nihilismo de las motivaciones

intrìnsecas.

- El nihilismo del amor a la

profesiòn.

6
 - El nihilismo a la trascendencia.

- El nihilismo a la filantropìa.

- El nihilismo de ideales.
La mayorìa de los entes que optan por
estudiar docencia, siendo un truismo lo nihilista
de su vocaciòn, como ya mencionè a priori (con
anterioridad); lo hacen atendiendo una lista de
prioridades (de acuerdo a como ellos conciben
y perciben de manera reduccionista la vida) en
donde todo se desarrolla a pie juntillas de
acuerdo a como lo ordenan “los medios
subliminales de destrucciòn masiva”, (lo
denomino asì, en vez de medios de
comunicaciòn masiva; por su gran capacidad
de enajenación y alienación en contra de toda
indefenciòn de los seres vivos), siendo un
imperativo que debería estar catalogado como
delito de lessa humanidad; en donde de
manera indiscriminada y con una falta total de
respeto a nuestra inteligencia, dignidad y a
nuestra esencia como seres humanos;
demuestra asì este otro leviatán lo nihilista de
los principios èticos y morales, ordenan y hasta
obligan a los individuos a asumir actitudes e
incubar ideas de megalòmano, en donde el
fanatismo llega a su punto màs àlgido; hasta
niveles dantescos, convirtiéndose dicho poder
en hegemònico.

7
 Es precisamente aquì donde impera todo lo
material y banal. Te ordenan que te vistas de
esta o de otra manera, la marca de alimentos o
refresco que debes de comprar, a què equipo
le tienes que ir (en Mèxico, o le vas a las chivas
o le vas al América), aunque siempre estén en
los màs bajos niveles deportivos; finalmente es
puro negocio, que auto, que perfume;
constantemente te están diciendo que te
avergüences de tu cuerpo porque tienes unos
kilos extra, y ni se te ocurra desobedecerlos
porque te dirán que tú no vales nada ni eres
nadie. Si no compras sus productos o no haces
lo que te ordenan te dirán que no podrás
acceder al éxito, teniendo en cuenta en esta
era que el éxito es concebido como sinónimo
de lujos, riquezas, poder, y todo lo mencionado
a priori (con anterioridad); olvidándose en todo
momento que practicar la filantropía, la
empatía, el deseo de conocimiento, el
imperativo deseo de trascendencia, el cuidado
y el amor que le procuremos a nuestra madre
naturaleza y otras cosas que tienen que ver
con nuestra esencia como seres humanos.
Esto es precisamente tener éxito en el màs lato
(amplio) sentido de la palabra.

Para los docentes mencionados, cumplir

tales prioridades es un imperativo, y se
mencionan en el siguiente orden:

Primero.

8
 Para superar sus problemas existenciales a
corto plazo optan por estudiar docencia, siendo
un truismo que es la manera màs rápida, fácil y
relajada de ganar dinero; en la inteligencia de
que me refiero al gran porcentaje de los
individuos, tanto de Educaciòn Fìsica, de
Educaciòn artística, de los de inglés, de los
“especialistas” en español, de los licenciados
en Educaciòn Primaria, de los de Educaciòn
Especial, y todas aquellas personas que
interactúan consuetudinariamente con
alumnos de los diferentes niveles y
modalidades educativas, ya sean públicas o
privadas; que no se aplican en desempeñarse
de la mejor manera posible (cuando menos
aceptable), es decir, que de un rango del uno
al cien, se aplican mínimo del cincuenta y cinco
al sesenta por ciento. Solo un mínimo
porcentaje se aplica acercándose al noventa o
al ciento por ciento, y de ese mínimo porcentaje
existen pocos que se aplican a màs del ciento
por ciento, debido a que se han dado cuenta
que tienen una misión que como imperativo
deben cumplir a pesar de todos los obstáculos
que tengan que sortear.

Segundo.

Una vez superado los problema

existenciales que tenían a priori (antes) y que
lo orillaron a optar estudiar dicha profesión,

9
surgen otros tipos de problemas de la misma
índole; como los lujos, las propiedades, el
dinero en exceso, las cosas superfluas, todo lo
que produce fruiciòn, y hasta las entelequias,
las cosas efímeras, las quimeras entre muchas
cosas màs.

El argumento de la propuesta del por qué un

Nuevo Paradigma en Educación, es en el
sentido de que las Escuelas Normales de
Licenciaturas en Educaciòn Fìsica deben
realizar una adecuación en lo concerniente a su
pensum; debiendo incluir algunas de la
asignaturas tratadas en las Escuelas Normales
de Licenciaturas en Educaciòn Primaria, como
por ejemplo el español, las matemáticas, la
caligrafía y la letra manuscrita (debido a que en
la mayorìa de la escuelas ya no se enseña).
Dentro de la propuesta también incluyo que
los exámenes aplicados a los profesores para
hacerse acreedor a una plaza, incluyan ítems
de semántica, semiología, retórica, ortografía,
literatura universal, inglés, francés, uso de la
creatividad, de la imaginación, uso de la
metacogniciòn, uso del sensus communis
(sentido común); también por antonomasia es
otro de los problemas que se unen a los ya
existentes, uso de las heurísticas, latìn,
caligrafía, lingûìstica, etc.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

10
 Los problemas de escritura, lectura
(lectocomprensión) y matemáticas; por
antonomasia han sido los talones de Aquiles
del sistema educativo mexicano. Esto se debe
principalmente al hecho de que ha quedado
demasiado arraigado el paradigma respecto a
que en el aprendizaje solo interviene la mente,
y el cuerpo no tiene nada que ver en este
proceso.

ANTECEDENTES

Si volteamos la mirada al pasado y

revisamos la literatura que se ha escrito sobre
educación, nos podremos dar cuenta que ha
sido poca la producción de actividades en
donde intervienen tanto la mente como el
cuerpo; siendo un truismo el hecho de darle
más peso a la acción de la mente, es decir, se
mantiene la dualidad mente-cuerpo y se
procura que esto se cumpla a pie juntillas por
todos los medios.
Debido a esto yo hago la presente
propuesta educativa.

JUSTIFICACIÓN

A posteriori (después) de haber realizado

investigaciones durante años respecto a la
existencia de literatura de actividades físicas
lúdicas didácticas para retroalimentar en las
diferentes asignaturas, desde el nivel de

11
preescolar hasta universidad; pude constatar y
con gran tristeza, que la producción en esta
área es muy escasa, y las que existen están
muy pobres en contenido.
Por todo lo mencionado a priori (con
anterioridad), se convirtió para mí en un
imperativo escribir algo que versara sobre esta
temática; pero sobre todo porque los docentes
a lo largo de su vida laboral deberían tener
como compromiso y como parte de su
deontología (deber) aportar algo a la
educación, porque es un truismo (verdad obvia)
que las diferentes actividades y experimentos
que se realizan “in situ” (en el lugar de trabajo),
incidirá en gran medida para que realmente se
empiece a impartir una verdadera educación de
calidad. Pero es menester hacer una gran
aclaración respecto al término “calidad”,
concebido y utilizado específicamente en la
educación mexicana; dirigido por entes
incompetentes y mediocres en el màs sensu
lato (sentido amplio) de la palabra, como un
término reduccionista, y debido a esto
continuará como una mera entelequia.

Mi argumentación va en el sentido, que para

que la educación empiece a ser de calidad; se
debe impartir una verdadera educación
holística en el màs lato (amplio) sentido de la
palabra, y no solo concretarse en hablar de
epifanías y en la búsqueda constante de cosas
efímeras.

12
 Posibles aplicaciones y usos del
proyecto

Por el trato holístico que le he dedicado a

este libro, y por las investigaciones exhaustivas
que continúo y continuaré realizando a todo lo
largo o corto de mi existencia (porque todo en
este universo es relativo) reitero en la
propuesta muy formal para que sea incluido
como libro de texto o como otro de los tantos
libros de apoyo que existen en el pensum de
los planes y programas de estudio; en los
niveles de preescolar hasta universidad, y a
fortiori (con mayor razón) porque lo pueden
utilizar tanto los profesores, maestros y
doctores en educación, como los de educación
física, los de educación artística, los de
educación especial, los padres de familia y
todas las personas que tengan algo que ver
con la educación.

Espero que las verdaderas autoridades

educativas con principios morales y èticos,
sensibilidad, humanismo, empatía, y cuando
menos un pequeñísimo porcentaje del sentido
de la filantropía (porque sé que sí los hay); se
apliquen a analizarlo con una gran
responsabilidad; pero sobre todo con sentido
crítico y analítico para que a posteriori
(posteriormente) tomen la decisión pertinente

13
propia de personas sensatas que utilizan el
sentido común a su máxima expresión.

LAS INTELIGENCIAS MÙLTIPLES DE

HOWARD GARDNER

Howard Gardner es profesor de ciencias

educativas, ciencias cognitivas y psicología en
la universidad de Harvard en Cambridge,
Massachusetts. Gardner es uno de los dos
directores del Proyecto Zero de Harvard, un
programa de investigación que examina el
desarrollo del conocimiento, de la capacidad
artística y de la creatividad en niños y jóvenes.

Actualmente Gardner menciona por lo

menos ocho formas equivalentes de
inteligencias:

- La inteligencia lingüístico- verbal

- La inteligencia lógico-matemática
- La inteligencia rítmico-musical
- La inteligencia espacio-visual
- La inteligencia cinético-corporal
- La inteligencia naturalista
- La inteligencia intrapersonal
- La inteligencia interpersonal.

Algunas de estas inteligencias no se ponen

de manifiesto en las “pruebas de papel y lápiz”,
si bien pueden constituir la base para el
desarrollo de métodos màs efectivos de

14
enseñanza y formación. La teoría de las
inteligencias múltiples establece que todos los
seres humanos poseen estas inteligencias. Sin
embargo cada persona presenta un perfil
distinto de inteligencia, de la misma manera en
que tenemos, por ejemplo, un aspecto físico
distinto o una personalidad diferente.

Definición de inteligencia de acuerdo a

Howard Gardner

Describe a la inteligencia como un potencial

psico- biológico para resolver problemas o para
crear productos apreciados en un determinado
contexto cultural.

1. La inteligencia
lingüístico-verbal (hábil con las
palabras).

Forman parte de esta inteligencia, la

comprensión del significado de las palabras y
frases, la habilidad para explicar algo
verbalmente, para convencer a los demás y
para reflexionar en el nivel del metalenguaje
sobre los propios enunciados.
Esta inteligencia se activa al escuchar,
hablar, leer y escribir. Las rimas, los chistes, los
cuentos, lo relatos de aventuras, las artimañas
para convencer y otras cosas similares figuran
en este ámbito.

15
 2. La inteligencia lógico-
matemática (hábil con la lógica).

Forman parte de esta inteligencia, la lógica

inductiva y deductiva, el pensamiento analítico,
la resolución de problemas, el reconocimiento
de pautas abstractas, el establecimiento de
relaciones abstractas y la habilidad para hacer
predicciones o prever consecuencias.

3. La inteligencia rítmico-
musical (hábil con la música).

Esta inteligencia abarca los ámbitos de la

melodía, el ritmo, el sonido y la altura del tono.
Constituyen parte integral de ella: la capacidad
de entender la estructura de una pieza,
musical, de reconocer y de interpretar los
temas musicales o de expresar ideas,
sentimientos y estados de ánimo a través de la
música y el ritmo.

4. La inteligencia espacio-
visual (hábil con las imágenes).

Constituyen parte de esta inteligencia: el

pensamiento visual, la imaginación espacial, la
capacidad de ver un espacio desde varias
perspectivas, la capacidad de adoptar distintos
puntos de vista en las discusiones y el manejo
consciente de colores y formas para expresar
ideas, estados de ánimo y emociones.

16
 5. La inteligencia cinético-
corporal (hábil con el cuerpo).

Esta inteligencia abarca la visualización y el

control de las secuencias del movimiento
voluntario e involuntario, una conciencia
corporal intensa y la capacidad de expresar
estados de ánimo, emociones e ideas mediante
mímica y gesticulación.

6. La inteligencia
naturalista (hábil con la
naturaleza).

La inteligencia naturalista abarca la

capacidad de de identificar lo esencial de los
objetos, conceptos, argumentos, etc. la de
formar categorías y sistemas de clasificación y
la de entender los principios de ordenamiento y
sistemas que rigen en el mundo. El trato
respetuoso a la naturaleza y a todos los seres
vivos constituye un aspecto importante de la
inteligencia naturalista.

7. La inteligencia
intrapersonal (hábil consigo
mismo).

Esta inteligencia comprende un

discernimiento preciso, una autoestima exacta,
autoreflexiòn, la capacidad de de percibir
relaciones y transferirlas a nuevas situaciones

17
y a la capacidad de reflexionar sobre los
propios pensamientos.

8. La inteligencia
interpersonal (hábil con la gente).
La inteligencia interpersonal abarca las
capacidades comunicativas, de cooperación y
de conducción de grupos. Otros aspectos de
la inteligencia interpersonal, son la sensibilidad
ante el estado de ánimo, las necesidades, los
sentimientos y los deseos de los demás, y la
capacidad de comprender las intenciones
inconscientes, asì como de crear sinergias con
base a ellas.

La música para fomentar las

capacidades lingüísticas y matemáticas

La música ejerce una función benéfica en el

campo emocional, en el lingüístico y
matemático.

El discernimiento melódico y rítmico es tan

importante para el aprendizaje de la lengua
como el discernimiento óptico-grafomotriz
(discriminación de los signos observados y
transformación gráfica correcta de éstos), la
capacidad de diferenciación fonético-acústica
(discriminación de los sonidos escuchados) y el
discernimiento cinético-articulatorio
(producción de los movimientos y posiciones

18
adecuadas de la boca para generar los
sonidos correctos).

La diferenciación melódica es necesario

incluso para reconocer determinados estados
de ánimo del hablante y para interpretarlos
correctamente.

El canto y el baile fomentan el aprendizaje

de los idiomas y mejoran la disposición para
aprender a leer y escribir.

Es un imperativo que las actividades

musicales y físicas lúdicas formen parte del
pensum desde el nivel de preescolar para
aspirar a alcanzar niveles de competencia en
los problemas que por antonomasia han
caracterizado a nuestro sistema educativo
nacional, y es un truismo que son: la lectura, la
escritura, las matemáticas, el inglés y hasta
hace poco con el boom del internet; también
incluimos dentro de esta lista, los problemas (la
“discapacidad”) de la interacción social.

La duda metódica. El cogito ergo sum

(pienso luego existo)

“Examiné después atentamente lo que yo

era, y viendo que podía fingir que no tenía
cuerpo alguno y que no había mundo ni lugar
alguno en el que yo me encontrase, pero que
no podía fingir por ello mismo que yo no fuese,

19
sino al contrario, por lo mismo en que pensaba
en dudar de la verdad de las otras cosas, se
seguía muy cierta y evidentemente que yo era,
con sólo dejar de pensar, aunque todo lo
demás que había imaginado fuese verdad, no
tenía yo razón alguna para creer que yo era,
conocí por ello que yo era una sustancia cuya
esencia y naturaleza toda es pensar, y que no
necesita para ser de lugar alguno, ni depende
de cosa alguna material, de suerte que este yo,
es decir, el alma, por lo cual yo soy lo que soy,
es enteramente distinta del cuerpo y hasta màs
fácil de conocer que éste y, aunque el cuerpo
no fuese alma, no dejaría de ser cuanto es.”

Descartes admite tres realidades

substanciales: a) Dios, substancia infinita (res
infinita); b) el yo pensante, consciente (res
cogitans); c) los objetos corporales (res
extensa).

Sustancia, atributo, modo. La

comunicaciòn de alma y cuerpo

La ontología cartesiana de la versión hoy

difundida de los conceptos de sustancia,
atributo y modo. Sustancia para Descartes es
aquello que de tal manera existe, que no
necesita de ninguna otra cosa para su
existencia. Descartes admite que, en sentido
estricto, sólo Dios es sustancia. En sentido màs
amplio llama sustancia a todo que sólo necesita

20
de la cooperación divina para su existencia. Sin
la fuerza creadora y conservadora de la
divinidad, las sustancias finitas no existirían o
se reducirían a la nada.

Descartes distingue entre Dios, como

sustancia infinita, y dos clases de sustancias
finitas, espíritu y cuerpo. El atributo del espíritu
es el pensar (la conciencia). En esto se
manifiesta su esencia; nunca está, por lo tanto
sin pensar. El atributo del cuerpo es la
extensión, pues sin ella no es posible cuerpo
alguno.

Descartes entiende por modos o accidentes

aquellas propiedades de las sustancias que
presuponen la existencia de los atributos. El
sentir, el querer, el anhelar, el imaginar, el
juzgar, son “modos del pensamiento” (es decir,
modificaciones de la conciencia). La figura, la
posición, los movimientos (del espacio) son,
por el contrario, modos de la extensión.

Como se advierte, Descartes se aparta del

concepto tradicional de forma sustancial, según
la cual todo ser consta de una materia y de una
forma que define su esencia. Las cosas
corporales, para Descartes, no contienen estas
formas metafísicas, que se realizan conforme a
cierta finalidad interna. En el mundo de lo
material todo se reduce a extensión y
movimiento mecánico; extensión y movimiento,

21
por otra parte, plenamente inteligibles. La
materia no es irracional, como enseñaba
todavía el aristotelismo medieval.

Para Descartes, además, ambas sustancias,

alma y cuerpo, son completamente distintas
entre sí y existen con entera independencia
mutua. De esta guisa, representa Descartes el
dualismo metafísico, es decir, la concepción
que establece una radical diferencia entre lo
corpóreo y lo espiritual.

Alma y cuerpo son totalmente distintos, pero

se comunican. ¿Cómo? La pregunta ya fue
formulada por la princesa Elisabeth. Descartes
contesta diciendo que es Dios quien funda esta
comunicaciòn, como lo exhibe el conocimiento
del mundo externo. La sustancia pensante, al
conocer, se pone en comunicaciòn con la
sustancia extensa. No hay unidad de
naturaleza entre alma y cuerpo, sino unidad de
composición.

La antropología

El dualismo metafísico suministra el

fundamento de la antropología cartesiana. Los
animales, para Descartes, son mecanismos
desprovistos en absoluto de alma. La
naturaleza pensante (cogitante) del hombre lo
diferencia de las bestias.

22
 El hombre es un compuesto de alma y
cuerpo, en nexo recíproco, cuyo centro d
acción es la glándula pineal, en el cerebro; pero
hay una diferencia de esencia entre espíritu y
cuerpo. “El cuerpo es divisible, el espíritu
indivisible”. “En efecto, cuando considero el
espíritu, dice Descartes, esto es, a mí mismo,
en cuanto que soy sólo una cosa que piensa,
no puedo distinguir partes en mí, sino que
conozco y concibo muy claramente que soy
una cosa absolutamente una y entera; y
aunque todo el espíritu aparece unido a todo el
cuerpo, sin embargo, cuando un pie, un brazo
o cualquiera otra parte son separados del resto
del cuerpo, conozco muy bien que nada ha sido
sustraído a mi espíritu, tampoco puede decirse
propiamente que las facultades de querer,
sentir, concebir, etc.; son partes del espíritu,
pues uno y el mismo espíritu es el que por
entero quiere, siente y concibe, etc. Pero en lo
corporal o extenso ocurre lo contrario; pues no
puedo imaginar ninguna cosa corporal o
extensa, por pequeña que sea, que mi
pensamiento no deshaga en pedazos o que mi
espíritu no divida fácilmente en varias partes, y
por consiguiente, la conozco como divisible.”
(Meditaciones metafísicas).

LA EVOLUCIÒN DE LA ORIENTACIÒN
AL TENER

23
 La vida tiene dos dimensiones. El hombre
actúa, hace, produce, crea; en suma, es activo.
Pero el hombre no obra en el vacío, ni sin su
cuerpo, ni en un mundo inmaterial: tiene que
enfrentarse a cosas.
La primera ”cosa” con que tiene que
enfrentarse es su cuerpo.

DOS CLASES DE TENER

Propiedad funcional y propiedad no

funcional

Lo que uno tiene es propiedad suya. Como

cada uno “tiene” su cuerpo, podría decirse que
la propiedad se arraiga en la misma existencia
humana. Pero este argumento, que parece
bueno para demostrar la universalidad de la
propiedad, no es cierto. Un esclavo no posee
su cuerpo: su amo puede usarlo, venderlo o
destruirlo a voluntad y capricho.

La propiedad funcional y la propiedad

muerta se presentan con frecuencia en su
forma pura, pero también en forma mixta. El
màs elemental es el ejemplo del cuerpo, la
única propiedad que tiene todo el mundo.

El cuerpo, en cambio, no es sólo una

“posesión”: es también un instrumento que
utilizamos para satisfacer nuestras
necesidades y, además, cambia según el uso

24
que hacemos de él. Si no usamos los
músculos, se debilitan y atrofian hasta quedar
inutilizables. Por el contrario, el cuerpo se hace
màs fuerte y sano cuanto màs se utiliza,
naturalmente, dentro de ciertos límites.

El tener orientado al ser y el tener

orientado al poseer

El hombre debe tener un cuerpo, morada,

herramientas, armas y vasijas. Estas cosas son
necesarias para su existencia biológica.

CORPORALIDAD ESCOLAR: HACIA LA

DESPEDAGOGIZACIÓN DEL CUERPO

Introducción

La misión del docente no consiste sólo en

aplicar y enseñar técnicas; sino que es, ante
todo, la formación de personas. En este
sentido, la investigación que presenta parte de
un ojear - en el sentido merleaupontyano -, un
oír y un sentir, lo que dicen los cuerpos: no sólo
el propio sino el de los otros, en la escuela que
vivimos día a día.

La escuela es un espacio que contribuye

poderosamente a conformar lo que soy, es un
espacio donde interactúan intercoporeidades,
para la apropiación de la cultura - aunque sea
la cultura de la quietud, de la reproducción, de

25
la resignación. Al mismo tiempo - y desde otra
perspectiva - también la escuela puede llegar a
ser el lugar para ejercer la insubordinación
apasionante de la creación clandestina, a
través de los intersticios curriculares.
Preguntemos y preguntémonos ¿cuántas
experiencias enriquecedoras de la propia
corporeidad hemos vivido al trasluz del
currículo prescrito?

Una Discusión Fundamental: ¿Tenemos

Cuerpo o Somos Cuerpo?

Con la anterior pregunta, se abre un amplio

panorama acerca de la discusión del cuerpo: su
significado, las concepciones históricas acerca
de su naturaleza, las prácticas que conducen a
la conformación del propio cuerpo. El recorrido
arqueológico permite desentrañar dos
posiciones fundamentales acerca del cuerpo
(De la Cruz, 2002):

1. El dualismo más excluyente como clave

de interpretación de un ser humano, escindido
en cuerpo/alma; carne/espíritu; o, el más
reciente cerebro/mente.

2. El Monismo más simplificado, cuyos

impulsadores, proponen soluciones reductoras
del hombre en torno a uno de estos elementos:
todo cuerpo o todo mente (la forma corporal
procede de la imagen mental o viceversa).

26
 Más recientemente, puede encontrarse
una tercera puesta en escena acerca del
concepto de cuerpo: la unidualidad. Esta
concepción es construida a partir de las ideas
de Merleau - Ponty (1975, 1985), bajo la
lógica de la conjunción cuerpo/mente -
mente/cuerpo, lo que permite concebir esas
dos maneras de presentar lo humano sin la
supremacía de una manifestación sobre la
otra. Cuerpo y mente son un encabalgamiento
entre el mundo subjetivo y el objetivo.

De acuerdo a lo mencionado a priori (con

anterioridad), surge el término corporeidad,
como concepto de cuerpo vivido y protagonista,
encuentra fundamento en el significado de dos
palabras alemanas - körper y leib - con las
cuales se designa al cuerpo, pero con dos
significados diferentes: körper alude al cuerpo
objeto, mientras que leib identifica el carácter
vital, existencial, experiencial: totalidad viviente
y actuante. La corporeidad es, entonces, el
cuerpo protagonista de todo acto humano,
visible e invisible.

La Corporeidad, Ser y Estar en el Mundo

La manifestación de lo humano es el
permanente vértigo entre lo visible y lo invisible.
La tensión entre dos maneras de concebir lo
humano: es el entredós, el quiasma, la
corporeidad. Para centrar el significado de este

27
cuerpo protagonista de la vida - incluyendo la
escolar - se ha recurrido a pensar las dos
entidades (cuerpo - mente) manifestándose de
manera unidual, a través de la corporeidad.

La corporeidad como expresión de lo

humano es fruto de la experiencia propia
(visión merleaupontyana) y se construye a
través de la apertura sensible del cuerpo al
mundo y a los otros. El cuerpo no puede verse
como un objeto a ser entrenado o modelado,
sino como el mediador que nos hace ser lo que
somos.

A través del cuerpo y con éste como

mediador, se construye la corporeidad, lo
humano corporeizado, la conciencia hecha
gesto, movimiento o palabra: presencia y
comunicación. La visión integradora unidual,
permite revisar lo humano desde la óptica de
una configuración doble, pero actuando como
unidad, como un todo, como ser fungiente,
global y holístico. Por ello, se concibe la
corporeidad como una alusión global al cuerpo
que refleja a la persona humana, tal como lo
expresa Barroso (1987):

Quiasma y Vértigo Quiasmático

Para ilustrar la manera cómo la corporeidad

constituye la manera de ser y estar en el
mundo, se piensa mente y cuerpo como un

28
quiasma. Esta palabra, (del griego Khiasma,
Khiasma: cruce), alude a un esquema de
pensamiento donde la dualidad se asume en
términos de reciprocidad, entrecruzamiento,
encabalgamiento, reversibilidad, mutua
referencia. Este concepto determina la
unidualidad, ya que remite al entredós que
representa la unión de dos mundos, de las
dimensiones biológica y social, sin reducirse a
ninguna de ellas. En este caso, se asume como
la Dualidad Unitaria en sí misma, en un abrir
incesante al mundo interno y externo, en un
constante vértigo. La ilustración más gráfica
que se puede tener de este vértigo quiasmático
puede verse representado en una equis
topológica (X). En este sentido, el cuerpo, en
ocasiones, puede parecer que prevalece en
una actividad específica; o aparentemente la
mente protagoniza otras acciones. No
obstante, en cada uno de los actos humanos,
se mantiene la unidualidad: la unión del cuerpo
y de la mente se deforma pero no se rompe, no
se desestructura. El quiasma, en esta equis,
viene a estar representado por el moño o punto
de unión de las partes superior e inferior.

29
 Esta unidualidad quiasmática, en relación
con la corporeidad, descansa en los siguientes
supuestos del pensamiento complejo (Morin,
1995):

1. Principio dialógico: los opuestos

antagónicos se suprimen mutuamente; pero,
en ciertos casos, colaboran o complementan y
producen organización y complejidad,
permitiendo el mantenimiento de la dualidad en
el seno de la unidad.

2. Principio de recursividad organizada: los

productos y los efectos son, al mismo tiempo,
causas y productores de aquello que produce,
en un ciclo autoconstitutivo. Esta aplicación de
lo mutuamente influyente al proceso de
construcción de la corporeidad, habla de su
implicación inmanente en todo acto humano,
en todo gesto, en toda experiencia; del mismo
modo éstos, a su vez, contribuyen a la
autopoiesis o creación de lo corporal.

3. Principio hologramático: no sólo la parte

está en el todo, sino que el todo está en la
parte. Lo que adquirimos como conocimiento

30
de las partes reincide sobre el todo. Se
enriquece el conocimiento de las partes por el
todo, y del todo por el conocimiento de las
partes. De esta manera se desea expresar la
corresponsabilidad en la construcción de la
corporeidad, sin que ésta tenga una parcela
exclusiva en el ámbito escolar. Lo corporal
impregna todo acto educativo, pues es una
expresión ineludible de lo humano, en la
comunicación, en la reflexión, en el sentir.

El Concepto de Intercorporeidad

Existir significa coexistir, significa “soy un

cuerpo para el otro”, existo como corporalidad
intersubjetiva y el otro es coautor de mi propia
existencia singular, pues necesito del otro para
captar con plenitud las estructuras de mi ser.
En este sentido, el impacto de la cultura y los
usos sociales, es profundo en la elaboración de
la corporeidad. Al respecto, cabe señalar que
los padres cada día más, dejan la formación del
niño en manos de la escuela; y ésta, a su vez,
superada por la sociedad de la información y la
comunicación, no ha podido reaccionar
coherentemente para mantener su legitimidad
en la formación de ciudadanos, de tal manera
que se repliega y profundiza lo que considera
su fortaleza: la hiperespecialización, la
asignación de más trincheras para los saberes,
lo cual no le impide permanecer a la zaga.

31
 La virtualidad como fenómeno enajenante
del cuerpo para el otro, negador de la
intercorporeidad, es uno de los peligros del
cuerpo posmoderno, dado que limita la
apertura hacia el otro que me interpreta y hacia
el mundo donde vivo, encarcelando las
posibilidades corporales y debilitando la
expresión de lo humano.

Lo Físico y lo Intelectual en la Escuela

La institución escolar contribuye a

desestimar el cuerpo para la formación integral
del ser humano, al acorralarlo en la lógica de la
dicotomía mente/cuerpo.

Esto es posible, dada la parcelación de

saberes, con lo cual se ha pretendido asignar
trincheras a cada asignatura: por un lado, las
que se ocupan del cuerpo, y por el otro,
aquellas a las cuales les corresponde la mente.
Esta contradicción cuerpo/mente ha permitido
la configuración de un imaginario escolar
donde prevalece la superioridad de lo mental
sobre lo corporal.

Como premisa de dicho imaginario escolar

es necesario entonces, apropiarse del saber
teórico para avanzar en la escuela. De esta
manera, se ha conformado un grupo de
asignaturas de primera, de segunda y hasta de
tercera categoría, considerando su importancia

32
para el rendimiento del escolar. Siendo
aquellas, como la educación física, las artes y
otras similares, unos adherentes al currículo.

Desestimar o ignorar la mediación del

cuerpo en la adquisición de cualquier saber -
formal o informal - convierte la educación del
ciudadano en un rompecabezas o puzzle, en
contradicción con la complejidad de la vida
humana: una articulación reticular y
quiasmática de saberes vivenciados. La
prevalencia de la “educación teórica” sobre la
“educación física”, permite la formación de
lagunas en el acervo motriz del niño, con lo cual
se va restringiendo su bagaje de posibilidades
para la vivencia y expresión de una corporeidad
fecunda. Una educación basada en la
dicotomía mente/cuerpo, junto a otros factores,
permite en muchos casos, la configuración de
una corporeidad limitada, poco fecunda,
impregnada de carencias e inseguridades.

El Cuerpo Escolar

El olvido del cuerpo en la escuela, puede

ojearse a través de dos metáforas que ilustran
lo que ocurre cuando la persona no se ha
apropiado de todas sus posibilidades
corporales para afrontar las exigencias que le
impone el currículo escolar; partir de este ojear,

33
se describe el fenómeno de la corporeidad,
mediante los aspectos que configuran la
reproducción de dos metáforas - la corporeidad
fantasmática y la agnosognósica - con las
cuales se pretende ilustrar lo que ocurre con el
cuerpo en la escuela y que fueron concebidas
a partir de los comentarios de Bernard (1991),
sobre hallazgos neurofisiológicos en personas
amputadas.

Cuerpo para Educar

Junto a Maturana y Sima, (1995), puede

entenderse la educación como un fenómeno
donde todas las dimensiones de lo humano se
integran de manera que cuerpo y espíritu se
involucran en toda manifestación de la vida, lo
contrario significaría la enajenación y pérdida
de sentido social e individual. Por ello, es
necesario resaltar la idea de Bordieu (1972), en
cuanto a cómo se debe concebir el aprendizaje:
un proceso global y holístico donde
ineludiblemente interviene el cuerpo, de
manera que lo aprendido, no sólo se sabe, sino
que configura el ser y la identidad con la cultura
y la clase social.

La corporeidad, originariamente elaborada

de manera espontánea a partir de las
relaciones intercorporales y de las
oportunidades que el entorno ofrecía, en la
modernidad pasa a ser una responsabilidad de

34
la escuela, asignándole una parcela del saber.
Bajo la premisa de que el cuerpo es educable -
no solo entrenable - se funda la necesidad de
perfeccionar lo corporal, como lo señala Runge
(2002): “la perfectibilidad de lo corporal, en el
desarrollo de las fuerzas y en la formación
racional de los sentidos, convierten al cuerpo
en parte central de un programa pedagógico”
(p. 20).

La escuela, no obstante, minimiza el cuerpo,

lo cual puede ilustrarse con algunos
indicadores que Yus Ramos (1997) refiere
como “malversaciones de nuestra mente”:

1. Compartimentación de las actividades

físicas y mentales, con un mayor peso hacia el
desarrollo de la mente.

2. Más énfasis en el aprendizaje a través de

conceptos abstractos o librescos que a partir de
experiencia.

3. Poco contacto con la comunidad, lo que

acentúa la naturaleza aislada e irreal de la
escolarización.

Desde la perspectiva unidual, entonces,

mente y cuerpo deben ser considerados como
un todo global en cada uno de los actos de
enseñanza y aprendizaje. De manera que, para
vivir intensamente la educación, hay que tener
la disponibilidad corporal, lo cual se logra sólo

35
cuando nos hemos apoderado profundamente
de todas nuestras posibilidades motrices. Para
ello, cada docente, independientemente de la
asignatura que le corresponda administrar
debe in- corporar experiencias quiasmáticas
en su misión de enseñar.

Autoapoderamiento y Disponibilidad
Corporal

El concepto de autoapoderamiento, hace

alusión a hacerse consciente de las
capacidades motrices que, como ser humano,
cada quien tiene en su potencial biológico.
Bernard (1994), lo define como:
Un asumirse corporalmente dentro de
un espacio. Con el dominio del espacio
se construye un “yo puedo” corporal
como unidad actuante y se adquiere una
postura determinada. Sólo después del
autoapoderamiento, el hombre puede
pasar a sentirse como “siendo y teniendo
cuerpo” (p. 68)

Este proceso comienza antes del

nacimiento, cuando en el seno materno ya in -
corpora los cambios tensiónales y los ritmos
de la madre, quien es su primera interlocutora
corporal. Con el nacimiento y la apertura al
mundo, el niño va ampliando sus posibilidades

36
corporales, a lo cual contribuyen los demás -
pares y mayores -, así como el conjunto de
experiencias ricas en significados que va
haciendo suyas, a manera de tatuajes en su
corporeidad; de allí que, como dice el autor ya
citado, quien quiera vivir mejor, debe
autoapoderarse más intensamente de su
corporeidad para amoldarse mejor al mundo y
a la sociedad.

La armonía y la desenvoltura gestual es lo

que se denomina Disponibilidad Corporal, base
de una corporeidad fecunda y placentera; en el
otro extremo, la corporeidad fantasmática o
agnosognósica estarían relacionadas con los
estereotipos y la rigidez motriz, característicos
del gesto sin espontaneidad.

La apropiación de las posibilidades

corporales como base de una educación para
la vida, no es responsabilidad sólo de una
asignatura que se encarga de la
pedagogización del cuerpo, sino un
compromiso y una necesidad para la formación
de ciudadanos en una realidad cada vez más
compleja, cambiante y vertiginosa.

Valor del Juego en la Conformación de la

Corporeidad: identifica la valoración que
reseñan los entrevistados con respecto al juego
como herramienta de aprendizaje, no sólo en la
escuela, sino también fuera de ella. Puede

37
estar referido a ambiente lúdico, juegos
tradicionales, nombres específicos de juegos,
entre otros términos relacionados. El
reconocimiento del juego como valioso
vehículo de aprendizaje y de apropiación de las
posibilidades corporales, es ilustrado en el
siguiente comentario:

“Veo a una compañera y decía, ¡qué

torpe, Dios mío, cómo se le escapa la
pelota!... ahora… me he dado cuenta
que posiblemente ella no tuvo la
experiencia que yo tuve, de montar
bicicleta, de jugar trompo, metra, elevar
papagayo, subirse en los árboles,
caminar en los techos, todo eso
posiblemente ella no lo pudo vivir”.

Corporeidad y Madurez Motriz: alude a la

conexión entre cuerpo y motricidad, como
puente para construir la corporeidad y para
disponer de sus posibilidades corporales, en
términos tales como: patrones de movimiento,
dificultades de ejecución, ejercicios
específicos, caídas, motricidad, habilidades,
destrezas, etc. Los rezagos en las
adquisiciones motrices impactan la
corporeidad, empobreciéndola para la
comunicación y para el disfrute del propio
cuerpo,

38
 Corporeidad y Proceso de Enseñanza:
establece la relación del cuerpo con el proceso
de enseñar, no sólo en la clase de Educación
Física, sino en las diferentes asignaturas que
conforman el pensum de la escuela. Del
mismo modo, representa la actitud personal del
docente en relación con su metodología de
enseñanza, la concepción del cuerpo como
herramienta de enseñanza y otras expresiones
similares.

La Corporeidad Como Construcción

Múltiple: Despedagogización del Cuerpo
(Inflexiones a partir de la Categorización)

La despedagogización del cuerpo que se

propone, persigue destacar la complicación del
cuerpo y la mente en todo acto humano. En el
caso que nos ocupa, el aprendizaje de los
saberes no se lleva a cabo de manera aislada
o separada de las cualidades corporales y
mentales, sino que se desarrollan de manera
integrada; por lo tanto, es necesario
redimensionar la importancia de lo corporal en
todo acto educativo: independientemente del
área de conocimiento, la corporeidad es el
vehículo de comunicación, de enseñanza y de
aprendizaje.

La corporeidad del docente y del estudiante

son los vehículos necesarios para alcanzar los
fines educativos en toda circunstancia; por ello,

39
es imperativo desarraigar las prácticas
corporales del ámbito de la Educación Física y
fomentar una verdadera educación global
desde cualquier espacio de la escuela,
asumiendo del mismo modo, una actitud lúdica
que asigne tanto a la enseñanza como al
aprendizaje, un carácter significativo, dado el
carácter transversal del concepto de
corporeidad.

La UNIDUALIDAD es, en realidad, la manera

en que se presenta todo lo humano: cuerpo y
mente en cada acto humano, sea éste
perceptible o no.

La lúdica como expresión y configuración de

la Corporeidad, ha sido desestimada en el
ámbito escolar y, en general, los juegos
tradicionales que conformaban el acervo motriz
básico del individuo, han sido desdibujados por
la práctica escolar y sustituidos por otras
formas lúdicas, más fragmentarias. La lógica
tradicional indica que el juego es lo contrario
de lo serio, de lo formal, de modo que esa
misma lógica se ha instalado en la práctica
educativa, arraigándose profundamente en el
imaginario escolar.

El sentido de libertad inherente al juego,

especialmente aquél espontáneo, es un factor
necesario para la conformación de la

40
corporeidad. En el juego, el niño no usa su
cuerpo, lo vive.

Ante el supuesto de lo corporal como

contrario a lo intelectual, es necesario destacar
que: (a) Lo corporal es la presencia del ser en
el mundo, el vínculo innato con el que toma
contacto consigo mismo, con el otro y con lo
otro. Por lo tanto, el desarrollo y maduración de
las posibilidades humanas (de manera global e
integrada) es responsabilidad ineludible para la
escuela de hoy y de siempre, y (b) La
educación debe tender al autoapoderamiento
del cuerpo, a propiciar y potenciar la
disponibilidad corporal. Gracias a esto, el ser
humano puede tomar conciencia de sí y
asumirse como totalidad que se domina a sí
mismo para actuar y sentir.

Debido a la pérdida de espacios recreativos

y de acción corpo poética, la escuela se
presenta como el lugar para la conformación de
experiencias corporales significativas, que
permitan la adquisición progresiva de las
habilidades y destrezas motrices para el
ejercicio pleno de sus posibilidades corporales;
pero para ello, debe superar la dicotomía
cuerpo/mente, para poder ofrecer a cada
persona las oportunidades que le den sentido a
las circunstancias que vive y significado a su
devenir

41
 Cada uno de los contenidos, puede
abordarse en una perspectiva más global,
asumiendo las estrategias docentes como un
complejo entramado de experiencias, donde el
hacer sea el modo de conjugar vivencialmente
ambas maneras de ser humano. Ello no debe
circunscribirse sólo al proceso de aprendizaje
del alumno (lo que este hace), sino también al
proceso de enseñanza (lo que hace el profesor,
el maestro); de manera que el docente se haga
consciente de su propia corporeidad, de cómo
ésta puede ser un apoyo en su misión de
formar, recordando que los “errores”, “olvidos”
o “negligencias” educativas son muy difíciles de
reparar en el futuro.

-Las connotaciones cognitivas -

intelectuales; cognitivas - motrices; y cognitivas
- afectivas; perpetúan la disociación mente
cuerpo y envía un mensaje de jerarquización
de los saberes: Conocimientos e
infraconocimientos. En esta postura se soslaya
la complicación de tales expresiones en toda
manifestación de lo humano, desde un abrazo,
pasando por la comunicación oral o escrita,
hasta el gesto motor más complejo. Todo está
impregnado de movimiento, es cuerpo en
acción, es corporeidad.

LA SOCIOLOGIA DEL CUERPO

POR ALFONSO ESPINAL

42
 1. El referente cuerpo

Para comprender el concepto cuerpo y evitar

ambigüedades en su interpretación, se hace
necesario un análisis del concepto referencial
que direcciona este análisis.

El cuerpo, desde la perspectiva de Bacca

(1987), se puede abordar desde dos
perspectivas:

1) Como tema. Donde el cuerpo es algo

definido, estable y permanente.

2) Como problema. Donde el cuerpo se

considera en evolución, dinamismo y progreso.

Para comprender el concepto cuerpo,

debemos tener claro que todo individuo se
manifiesta con y a través del cuerpo. Y que al
hablar de manifestación no se refiere sólo a los
movimientos naturales o reflejos, sino también
a las emociones, pensamientos y sentimientos.
Lo que hace que nuestro cuerpo tenga
lenguaje a través de todo ello, sea un cuerpo
vivo a través de su corporeidad.

Según Subir (1986) la corporeidad es la

vivencia del hacer, sentir, pensar y querer. Con
esto nos daríamos cuenta que el cuerpo vive o
se expresa por medio de su corporeidad. Y ya

43
en términos generales, entenderíamos que el
ser humano es, existe y se expresa sólo a
través de su corporeidad.

Todos nacemos con un cuerpo que se

transforma y se adapta para construir su
corporeidad. Las experiencias que le
proporciona el medio en que se desarrolla y la
forma en que las percibe, adapta y acomoda
creando nuevas estructuras de referencia, es
así como va construyendo su corporeidad. Al
terminar este proceso de construcción, aparece
la muerte. Iniciamos como cuerpo, y
terminamos siendo tan sólo cuerpo.

También Bernard (1985) hace referencia al

problema del referente cuerpo al decir que “...si
nuestro cuerpo es el órgano de lo posible lleva
también y simultáneamente el sello de lo
inevitable. Por eso, el discurso sobre el cuerpo
nunca puede ser neutro. Hablar del cuerpo es
aclarar más o menos uno u otro de sus dos
aspectos: el aspecto a la vez prometeico y
dinámico de su poder demiúrgico y ese ávido
deseo de goce y ese otro aspecto trágico y
lastimoso de su temporalidad. De manera que
toda reflexión sobre el cuerpo es, quiérase o
no, ética y metafísica: proclama un valor, indica
una cierta conducta y determina la realidad de
nuestra conducta”.

44
 Con todo esto, podemos determinar que el
cuerpo como tema se inicia desde que se le da
esa categoría en el vientre materno (a los tres
meses de la concepción) y termina con la
inevitable muerte. Y que el cuerpo como
problema es todo el proceso de interacción y
construcción que da paso a la corporeidad. En
otras palabras, el cuerpo es sólo el principio y
el fin; la corporeidad es la vida misma, el
proceso.

Del cuerpo a la corporeidad

La perspectiva que tenían los griegos del

cuerpo giraba en torno al arte, entendido éste
como máxima expresión a la que pueda llegar
el ser humano. Es decir, abogaban y
trabajaban por conseguir un cuerpo perfecto.
Su concepto de arte se apoyaba en la síntesis
de lo bueno y lo bello, lo que implica una
conexión con lo mental, lo moral y lo físico,
pugnando por un desarrollo interior a partir del
cultivo de la apariencia externa. De ahí que se
abandere el eslogan de: “mente sana en
cuerpo sano”. Presuponiendo que la salud en
su amplio sentido solo puede ser albergado en
un cuerpo bien cuidado, estético y bello. Tal
como atinadamente apunta Meinel y Shnabel
(1987): “está comprobado que en un cuerpo
sano y equilibrado es posible estimular
decisivamente el desarrollo intelectual, social,
estético y moral”.

45
 Esto lo acentúa también Brohm (1968) al
decir que “en todos los dominios de la vida
social, el cuerpo se convierte cada vez más
en el objeto y el centro de ciertas
preocupaciones tecnológicas o ideológicas.

Abordando el cuerpo desde esta perspectiva

reduccionista, se limitan los valores, capacidad
y potencialidad corporal. Se orienta y estructura
las conductas esperadas y deseadas con el
propósito de conservar la hegemonía sobre el
cuerpo, y por supuesto, de su educación.
Descartando la construcción de un cuerpo
crítico y pensante. Denis (1980) lo resalta así:
“abordar el cuerpo enseñado no supone
pretender describir un realidad institucional,
sino que se trata de determinar una realidad
institucionalizada”, esto se cumple al ser
sometido a un proceso en donde se le educa
para insertarse en el contexto que lo reclama.
Bernard (1985) lo clarifica aún más al
mencionar que “...toda nuestra educación es en
cierta medida... el ajuste de nuestro cuerpo de
conformidad con las exigencias normativas de
la sociedad”.

Los individuos se manifiestan con y a través

de su cuerpo. Piensan sienten, se emocionan.
El cuerpo no es sólo un simple objeto
(reservorio de la persona), es un cuerpo que
vive, que se expresa. En palabras de Trigo

46
y Rey (2000), el individuo “no sólo posee un
cuerpo (que sólo hace) sino que su existencia
humana implica hacer, saber, pensar, sentir,
comunicar y querer”. Es decir, manifestar su
corporeidad.

Corporeidad y personalidad

Al hablar de los conceptos de cuerpo y de

corporeidad, se debe entender a ésta última
como la vivencia del hacer, sentir, pensar y
querer. Donde el cuerpo es sólo el vehículo
para que la corporeidad se haga presente en el
mundo y para el mundo que lo rodea”. Es decir,
el cuerpo es el medio para que se manifieste y
desarrolle la corporeidad.

Para Paredes (2003) “El ser humano se

expresa, se comunica, vive con, por y a través
de su corporeidad... la epifanía (consecuencia)
del ser humano es su cuerpo y a partir de él
desarrollamos la corporeidad (aspecto físico,
psíquico y anímico). La reflexión corporal del
ser humano pronuncia su primera
manifestación usando el cuerpo, creando
corporeidad de muchas maneras: desde que
está en el vientre de la madre tiene
necesitad de moverse; desde recién nacido
siente la necesidad de expresarse y su
corporeidad es su primera vía de expresión y
comunicación con el mundo”.

47
 Se entiende así que la corporeidad es la
manifestación conciente o inconsciente de la
constitución física del individuo, moldeada y
reclamada en un determinado contexto. Es
encontrarnos y enfrentarnos a nuestra realidad
con nuestros recursos físicos (de una
estructura biológica capaz de moverse),
mentales (razón, emoción y pensamiento) y
sociales (ánimo, voluntad y motivación).

Esta triada de cuerpo, mente y socialización

que conforma a la corporeidad, es lo que define
al individuo como ser humano. Es decir, a
través de la corporeidad se configura la
personalidad.

La interrelación dinámica del ser, pensar y

sentir con nuestro cuerpo, es lo que va
construyendo esa estructura individual que
determina la forma de apropiarse del mundo y
del actuar en él, y que se llama personalidad.
Para Mac Gregor (1992), es lo que “motiva las
diferentes conductas, las formas específicas y
únicas de organización de cada ser..., ya que
ésta (la personalidad) es lo que hace, que
siendo en lo biológico muy similares, seamos
como individuos, distintos y únicos.”

Lo concretiza aún más Dicaprio (1992) al

decir que la personalidad es una “identidad

48
personal del individuo” con componentes
periféricos (gustos, hábitos) y componentes
centrales (actitudes y conductas).

Con todo esto podemos aterrizar que la

corporeidad alude a la manifestación física,
mental y social en términos genéricos. Es decir,
es movimiento, pensamiento y emoción sin
ninguna otra connotación.

En cambio, la personalidad es moverse,

pensar y sentir en una forma y contexto
específico, en donde interesa la particularidad
de tal manifestación, de quién proviene y por
qué la manifiesta así.

En otras palabras, se puede decir que la

personalidad es la corporeidad particular de
cada persona, y que hay tantas personalidades
como personas existan. No siendo así con la
corporeidad, que sólo es manifestación de la
realidad, y ésta la determina el contexto en que
se ubica.

El cuerpo es desde donde se genera la

corporeidad y ésta se hace manifiesta por
medio de la motricidad (movimiento con
intención) y a través de ella, se conforma el
carácter en base al temperamento, lo que
deviene en la personalidad del individuo.

2. La sociología del cuerpo

49
 En palabras de Giddens (1999), la
sociología del cuerpo es el estudio de las
influencias sociales que afectan a nuestra
constitución física. Entendiendo que las
influencias sociales son todas aquellas
acciones que orientan o reorientan el actuar del
individuo en un determinado entorno, lo que
deviene en socializar. Y comprendiendo que la
constitución física es el conjunto de caracteres
morfológicos, fisiológicos y psíquicos de un
individuo, los cuales conforman su
personalidad y que ésta comprende las áreas
cognitiva (o intelectual), afectiva (o psicológica)
y psicomotora (o de motricidad).

Viéndola así, la sociología del cuerpo se

puede definir como el estudio de la
socialización de la personalidad. Más
exactamente, es la socialización de la
personalidad a través de la corporeidad. Es
decir, estudia cómo interactúan en la sociedad
el intelecto, el afecto y la motricidad.
Entendidos tales elementos o áreas como una
unidad indisoluble; aunque, posiblemente, con
mayor posibilidad o potencialidad de respuesta
ante determinados estímulos. Dicho en otras
palabras, el socializar de un determinado grupo
o institución puede influenciar o afectar más al
área afectiva (por ejemplo), principalmente en
el desarrollo de la adolescencia, que la
intelectual o de la motricidad, y sin embargo, no

50
las excluye de ser modificadas al manifestarse
en tal entorno.

Para Le Breton (2002), “La sociología del

cuerpo forma parte de la sociología cuyo
campo de estudio es la corporeidad humana
como fenómeno social y cultural, materia
simbólica, objeto de representaciones y de
imaginarios. Recuerda (al ser humano) que las
acciones que tejen la trama de la vida
cotidiana, desde las más triviales y de las que
menos nos damos cuenta hasta las que se
producen en la escena pública, implican la
intervención de la corporeidad. Aun cuando
más no sea por la actividad perceptiva que el
hombre despliega en todo momento y que le
permite ver, oír, saborear, sentir, tocar...y, por
tanto, establecer significaciones precisas del
mundo que lo rodea”.

Se entiende que la corporeidad es toda la

manifestación corporal que se potencia en los
individuos. Es sentir y vivir el cuerpo en sus
connotaciones de saber pensar, saber ser y
saber hacer. Es decir, manifestarse
integralmente a través de lo cognitivo, de lo
ético y de lo práctico, lo que deviene en
corporeidad. Y tener corporeidad, es existir,
apropiarse del espacio y del tiempo que le
acontece, transformarlo, clasificarlo y darle un
valor en base a las sensopercepciones, y
además de entablar un diálogo con palabras,

51
hacerlo con la amplia gama de la expresión
corporal (gestos, ademanes, posturas,
miradas). En palabras de Le Betron (2002), “a
través de su corporeidad el hombre hace que
el mundo sea la medida de su experiencia. Lo
transforma en un tejido familiar y coherente,
disponible para su acción y permeable a su
comprensión. Como emisor o receptor, el
cuerpo produce sentido continuamente y de
este modo el hombre se inserta activamente en
un espacio social y cultural dado”. La
corporeidad es el eslabón de una existencia
significativa y trascendente.

Si se parte de la premisa de que el ser

humano es un ente social que se interrelaciona
por y a través del cuerpo, es de suma
importancia entonces conocer y manejar las
variantes que condicionan su óptimo
desempeño en una sociedad escolar cada vez
más competitiva, es decir “de que manera
nuestro físico se ve afectado por las influencias
de los factores sociales” (Gidenns, 1999), que
no sería otra cosa que el estudio de la
sociología del cuerpo.

Conocer y manipular las condicionantes de

la sociología del cuerpo, redundará en un
mejoramiento de las políticas a seguir en la
educación formal. Entendiendo que el cuerpo
es una totalidad integrada por tres áreas:

52
social-afectiva, cognitivo-intelectual y
kinestésico-corporal.

EL APRENDIZAJE SE DÁ EN EL
CUERPO Y EN LA CABEZA

Nuestro cuerpo desempeña un papel

importantísimo en cada proceso cognoscitivo a
todo lo largo de nuestro desarrollo como seres
humanos, desde el momento en que estamos
en el seno materno, hasta que alcanzamos la
edad adulta, es esta creación tan perfecta de
la naturaleza quien provee al cerebro la valiosa
información que ésta necesita del medio
ambiente que nos rodea.

Cada movimiento, desde la infancia, es lo

que va a determinar la creación de redes
neuronales, que a posteriori formarán la
esencia del aprendizaje. Todas las
sensaciones las recibimos a través de nuestros
ojos, oídos, nariz, lengua y piel; las que a
posteriori se convertirán en el fundamento del
conocimiento.

Nos expresamos a través de nuestro cuerpo,

cuando hablamos, los músculos se mueven
cuando hablamos, cuando ejecutamos algún
instrumento musical, cuando cantamos y
bailamos, cuando escribimos, al sonreír, al
hacer cualquier gesto o mueca, en las
diferentes posiciones que adoptamos al dormir,

53
cuando los sordomudos utilizan su lenguaje de
señas para comunicarse, o simplemente el acto
de caminar, etc.

Los movimientos activan las redes

neuronales a través del cuerpo, haciendo que
éste se conforme como instrumento del
aprendizaje.

De esta manera podemos afirmar, de

acuerdo a los estudios científicos que se han
realizado recientemente, que el aprendizaje se
origina conjuntamente en la relación corpore-
psique, es decir; integralmente. El aprendizaje
no se puede dar interviniendo solo el cuerpo o
solo la mente, a fuerza tienen que intervenir
ambos, como una dualidad.

Un día la autora de ésta obra, descubrió a su

sobrina Ana Mari, de tres años, aprendiendo
las canciones de la obra de José el soñador,
pronunciando palabras difíciles como:
Abraham, Jacob, Egipto, Israel, etc., y
memorizándolas con gran facilidad. Poco
tiempo después la encontré viendo la película
Cenicienta y, aunque la había visto docenas de
veces, aún no aprendía las canciones. ¿Por
qué? Cuando Ana Mari aprendió las canciones
de José el soñador, movía el cuerpo y esto
aceleraba el aprendizaje, en cambio, en el caso
de Cenicienta su cuerpo se mantenía inerte y,
al no moverse, no podía incorporar la música.

54
 Los niños actualmente pasan demasiado
tiempo frente a la televisión, el nintendo y las
computadoras, y por lo tanto desarrollan estilos
de vida sedentarios como algunos adultos que
no realizan ningún ejercicio regular que les
ayude a manejar el estrés, la salud y a generar
pensamientos creativos e innovadores.

Con los fundamentos mencionados a priori,

podemos desechar la idea tan arraigada de que
el cerebro es el único lugar indiscutiblemente
donde se genera el aprendizaje; sobre todo
para aquellas personas que no tienen una
preparación que les permita utilizar la
metacognición.

A través del movimiento experimentamos

nuestro gran potencial para aprender, pensar y
crear; en nosotros se encuentran todos los
recursos esperando ser activados. El infinito
potencial del sistema corpore/psique se libera
a través del movimiento, ya que la asombrosa
plasticidad neuronal solo necesita el
movimiento para activar ese potencial que
puede transformar por completo nuestra vida,
es la característica original de nuestro sistema
nervioso, la que nos proporciona la habilidad
para aprender.

A todo lo largo de la vida el sistema nervioso

es dinámicamente cambiante, se organiza por

55
sí mismo, no sigue un orden establecido es
enormemente flexible y adaptativo, nunca
permanece estático, siempre está
desarrollando nuevas redes neuronales como
respuesta a las experiencias y vivencias de la
vida consuetudinaria. Esta plasticidad es un
enorme potencial para el cambio y para el
crecimiento, así, verbi gratia: en caso de que
alguna función falte, porque se perdió la
conexión (por una embolia o parálisis), el
sistema nervioso recupera por sí mismo la
función perdida, utilizado redes neuronales
alternas.

Ab initio de nuestra vida las células

nerviosas están completas aunque poco
organizadas; de esta manera vamos
respondiendo al medio exterior, a las
imágenes, olores, sonidos, sensaciones;
mientras poseamos la suficiente cantidad de
nutrientes, de oxígeno, de estimulación y de
libertad para movernos, podremos diseñar y
rediseñar sistemas neuronales complejos,
porque la plasticidad de nuestro sistema
nervioso es impresionante.

EL APRENDIZAJE COMIENZA CUANDO

INTERACTUAMOS CON EL MUNDO

En el cerebro y en nuestro cuerpo éste

aprendizaje toma forma de comunicación entre
neuronas, que son células especializadas

56
adaptadas específicamente para trasmitir
mensajes eléctricos a través de todo el cuerpo
por medio de unas ramificaciones que poseen,
llamadas dendritas.

El número de dendritas varía de doce a miles

por célula nerviosas. Cada neurona puede
completar desde mil hasta diez mil sinapsis
(conexión entre una neurona a otra) y recibir
información de otras mil neuronas. Estas
sinapsis se producen a través de
neurotransmisores, que son químicos que
cruzan el umbral (sinapsis) entre la neurona y
la membrana de la siguiente, a la cual se
trasmite el mensaje. La información es
transferida de una célula a otra por estos
puntos especializados de contactos. Los
mensajes son transmitidos químicamente
mediante sinapsis y eléctricamente por debajo
de la fibra nerviosa.

Mientras recibimos estímulos sensoriales e

iniciamos cualquier movimiento, las neuronas
forman grupos neuronales, que al continuar
intercomunicándose llegan a convertirse en
inmensas autopistas a través de las cuales no
sólo accesamos a nuestro interior la
información del mundo exterior, sino que
también nos permiten dar una respuesta.

Esas “autopistas” nos revelan que el sistema

nervioso siempre se encuentra en estado de

57
“llegar a ser”. El proceso de conexión de las
neuronas y sus redes es, en realidad,
aprendizaje y pensamiento.

La primera vez que aprendemos algo lo

hacemos lentamente, con cierto ritmo, es como
encontrarse en un lugar desconocido. Pero
cuando activamos repetidamente nuestras
neuronas se producirá más mielina (sustancia
que incrementa la velocidad en la transmisión
de los impulsos nerviosos, aísla, protege y
asiste la regeneración de los nervios cuando
han sido dañados, por ello a mayor cantidad de
mielina, más rápida será la transmisión del
mensaje). En las neuronas altamente
mielinizadas los impulsos viajan a cien metros
por segundo.

Entonces, cuanto mayor sea la práctica,

mayor será la mielina y más rápido el proceso,
hasta que éste se convierte en algo fácil y
conocido, como manejar a gran velocidad en el
periférico. La mielina es la responsable del
color de la materia blanca del cerebro y de la
espina dorsal. Las fibras sin mielina aparecen
grises (materia gris del cerebro y de la espina
dorsal).

CANTIDAD DE NEURONAS QUE

CONSTITUYEN EL SISTEMA NERVIOSO
HUMANO.

58
 El sistema nervioso humano se cree que
está integrado por cien millones de neuronas,
el mismo número de estrellas que conforman la
Vía Láctea. Y no existe dos neuronas idénticas,
como parangón, no existen dos personas
idénticas, dos huella digitales idénticas, etc.

Mientras recibimos estímulos sensoriales e

iniciamos cualquier movimiento, las neuronas
forman grupos neuronales, que al continuar
intercomunicándose llegan convertirse en
inmensas autopistas a través de las cuales no
sólo accesamos a nuestro interior la
información del mundo exterior, sino que
también nos permiten dar una respuesta.
Esas “autopistas” nos revelan que el
sistema nervioso, siempre se encuentra en
estado de “llegar a ser”. El proceso de conexión
de las neuronas y sus redes es, en realidad,
aprendizaje y pensamiento.

La primera vez que aprendemos algo lo

hacemos lentamente, con cierto ritmo; es como
encontrarse en un lugar desconocido. Pero
cuando activamos repetidamente una de
estas neuronas se producirá más mielina
(sustancia que incrementa la velocidad en la
transmisión de los impulsos nerviosos, aísla,
protege y asiste la regeneración de los nervios
cuando han sido dañados; por ello, a mayor
mielina, más rápida será la transmisión del

59
mensaje). En las neuronas altamente
mielinizadas, los impulsos viajan a cien metros
por segundo.

Conforme mayor sea la práctica, mayor será

la mielina y más rápido el proceso, hasta que
éste se convierte en algo fácil y conocido,
como manejar a gran velocidad en el periférico.
La mielina es la responsable del color de la
materia blanca del cerebro y de la espina
dorsal. Las fibras sin mielina aparecen grises
(materia gris del cerebro y de la espina dorsal)

Es el momento de contemplar la maravillosa

flexibilidad de nuestro sistema nervioso que
nos permite diseñarlo bajo nuestras propias
elecciones e intereses. Este será hasta el
último momento de nuestra vida, un reto
constante; por tanto, quien diga que ya
aprendió todo, que no le queda nada por
asimilar “los sabelotodo”, está rotundamente
equivocado. Mientras seamos peregrinos en
este mundo, el gran compromiso será siempre
aprender hasta el último latido de nuestro
corazón. Te invito a disfrutar esta experiencia.

EL APRENDIZAJE ES EXPERIENCIA

EL aprendizaje es experiencia, una

experiencia a través de nuestros sentidos,
mediante los cuales entendemos el mundo
que nos rodea.

60
 Michael Merzenich afirma: “siempre y
cuando nos comprometemos en nuevas
conductas, el cerebro se remodela así mismo”.

Deepak Chopra dice: “la senilidad no es

físicamente normal, a mayor aprendizaje activo
de las personas, menos posibilidad que
presenten síntomas de la enfermedad
Alzheimer”.

Si se usa más el cerebro, este más crecerá,

si tú eres quien organiza tu sistema nervioso y
tu propio potencial para aprender, entonces tus
horizontes alcanzarán el infinito, y ese
potencial se mantendrá toda la vida.

Albert Einstein decía: “el aprendizaje es

experiencia, todo lo demás es sólo
información”. Es a través de nuestros sistemas
sensomotores como experimentamos el
mundo que nos rodea y por eso podemos
afirmar que el pensamiento, la creatividad y el
aprendizaje surgen de la experiencia.

Al experimentar el mundo gracias a la vista,

el oído, el gusto, el olfato y el tacto, nuestro
cuerpo se transforma en un increíble receptor
sensorial que recoge la información necesaria
de nuestro sentidos y la incorpora al
aprendizaje. Por consiguiente, es primordial
crear ambientes donde la experiencia sensorial

61
sea rica y libre, donde exista la posibilidad de
formar patrones de aprendizaje complejos, se
active el pensamiento y se propicie la
creatividad.

EL APRENDIZAJE SE INICIA DESDE EL

ÚTERO MATERNO

Al nacer somos capaces de formar

imágenes derivadas de nuestra experiencia
sensorial. Estas imágenes-formas, colores,
movimiento, sentimiento, tonos, palabras
(habladas o no) surgen de los patrones
adquiridos a través de todas las áreas del
cerebro: los patrones de color y forma, del
lóbulo occipital; los tonos y las palabras, de los
lóbulos temporal y frontal; las experiencias
emocionales y los patrones de movimiento del
sistema límbico cerebral.

Cuando escuchando la palabra “automóvil”,

todas nuestras experiencias sobre automóviles
resurgen en el cerebro y permanecen
disponibles para nosotros como imágenes: un
vehículo con motor, ruidoso, que se mueve
sobre llantas, que huele a gasolina, la
sensación de manejarlo, incluso las emociones
de sentirnos un automóvil como una extensión
de nuestro propio ser (si las llantas caen en un
agujero, curiosamente también nosotros como
conductores lo resentimos). Con estas
imágenes el nuevo aprendizaje tendrá sentido

62
porque unimos imágenes recordadas con las
nuevas, formando así un intrincado enlace
llamado conocimiento.
Las experiencias sensoriales, tanto externas
como internas, conforman nuestro
pensamiento; gracias a ellas el nuevo
aprendizaje se inicia por consiguiente, el
aprendizaje es experiencia, una experiencia
única y personal llena de matices
insospechados.

VALORA TU APRENDIZAJE SENSORIAL

Si tus experiencias y sensaciones son

aprendizajes y si éstas forman la comprensión
básica a quo tu pensamiento se desarrolla, es
importante valorar el tesoro que se encuentre
en tu interior.

“Verbi gratia”, las palabras sólo son bloques

de información, no experiencias, que nos
ayuden a organizar nuestro pensamiento sobre
las sensaciones, pero jamás podrán sustituir la
directriz y frescura del aprendizaje que
realizamos con nuestros músculos.

Las experiencias son directas e involucran a

los sentidos y a las emociones, compro
metiendo totalmente a quien aprende.

El aprendizaje se da primero a través de

nuestros sentidos. Es menester recordar al

63
filósofo griego Aristóteles, quien afirmaba:
“nada hay en mi intelecto que no haya pasado
por mis sentidos”.

Al formarse los primeros patrones

sensoriales iníciales, éstos serán punto de
referencia para todo el aprendizaje,
pensamiento y creatividad que se active en
nuestro ser.

MÚSICA PARA APRENDER

Cuando aún somos fetos, lo primero que

desarrollamos es el oído; a las doce semanas
ya nos podemos mover espontáneamente y
nuestros nervios; pulmones y diafragma se
empiezan a sincronizar con los primeros
patrones de sonidos absorbidos por nuestro
sistema nervioso: escuchamos el latido del
corazón de mamá, los ruidos de su digestión,
su respiración, su voz a través del liquido
amniótico, e incluso captamos los sonidos y
voces del exterior.

El Dr. Alfred A. Tomatis, usando cámaras de

fibras ópticas, descubrió que el feto mueve un
músculo específico del brazo o de la pierna,
verbi gratia, cuando escucha un fonema
específico. En cada feto estudiado, el músculo
que reacciona es diferente, pero cada vez que
un fonema es pronunciado siempre el mismo
músculo es el que se mueve. Esta conexión

64
inicial entre respuesta muscular y sonidos nos
sugiere la posibilidad de repetir el estimulo
para que ocurra el aprendizaje. Como existen
aproximadamente cincuenta fonemas en el
mundo, esta respuesta motora del bebé le
permite, aún antes de nacer, aprender un
idioma desde el seno materno.

El doctor Tomatis también afirma que es

muy importante que la madre escoja el tipo de
música que escuchará su bebé. El recomienda
la música de Mozart. El argumento es porque
las vibraciones que producen activan y
sincronizan los movimientos del bebé, de tal
manera que su cerebro recibe una vibración
rítmica y armoniosa y su respuesta será de
igual manera, rítmica y armoniosa.

A los cinco meses de gestación

respondemos a los fonemas del lenguaje que
pronuncia nuestra mamá. A las veinticuatro
semanas desplegamos movimientos rápidos
de ojos mientras dormimos y respondemos a la
música parpadeando y moviéndonos como al
son de un baile. Al séptimo mes se piensa que
el feto efectúa movimientos más por libre
elección que por simple reflejo condicionado.

Cuando nacemos nuestro oído es perfecto;

su capacidad disminuye conforme pase el
tiempo. El oído será nuestra primera defensa:
podremos “apagar” nuestro oído dominante al

65
dormir, pero si un sonido no nos es familiar,
este oído dominante se activará y nos
asustaremos y tal vez gritemos pidiendo ayuda.
Ya de adultos también utilizamos este increíble
mecanismo para mantenernos alerta ante el
peligro cuando dormimos en un lugar
desconocido.

El oído es unos de los sentidos más

importantes porque a través de él entran las
vibraciones al cerebro, algo crucial en el
aprendizaje. Si estamos expuestos durante
grandes periodos de tiempo a sonidos fuertes y
constantes, especialmente a un volumen
exagerado (como el de una discoteca),
destruiremos las delicadas células pilosas que
transmiten la vibración y se reducirá la agudeza
acústica.

El Dr. Tomatis descubrió que fuertes

vibraciones sonoras desempeñan una parte
importante en el mantenimiento de la alerta y la
energía en el sistema nervioso. En los años
sesenta, cuando investigó los monasterios de
Francia donde cientos de monjes que habían
cambiado el canto gregoriano por cantos en
francés desertaban de la vida religiosa,
descubrió que éstos necesitaban dormir más,
eran menos productivos y tendían a enfermar
con mayor frecuencia. El canto gregoriano, con
un registro de vibración alto y rico en
armónicos, creaba condiciones especiales

66
para la oración de los monjes; quienes habían
abandonado la vida monacal no lo hacían por
falta de vocación, sino porque ya no podían
orar con la nuevas vibraciones del francés.

La música barroca logra estados y

condiciones propicios para el aprendizaje.
Debido a que tiene un ritmo de sesenta golpes,
que equivalen a los latidos del corazón cuando
estamos tranquilos y reposados. Por eso
sincroniza su ritmo al de nuestros latidos de
forma inmediata y el cerebro al registrarla
manda una señal al cuerpo para mantenerlo
tranquilo y en alerta.

También los músicos barrocos preferían

tonos graves, porque la onda que produce el
sonido es más larga, lo que permite que el
cerebro alcance ondas bajas, como la alfa, e
inmediatamente se relaje.
Las selecciones para el aprendizaje
activo poseen una vibración más corta que la
música barroca; la agilidad en las notas y el
aumento en el ritmo provocan en la persona un
estado de alerta constante manteniéndola en
condiciones de lograr un aprendizaje más
activo, esto es, con más interacción
mente/cuerpo.

En cuanto a la música para revitalizar el

cerebro, proporciona nueva energía y lo
dispone para cualquier aprendizaje. El efecto

67
general de la música propuesta es el de un
masaje sónico. Al eliminar la tensión del trabajo
mental intenso, ayudará a centrar la atención
hacia dentro en vez de hacia fuera. Quizás
entremos en un estado de plácido sueño
debido al carácter sumamente estructurado de
la música y seguramente acelera tu
aprendizaje.

Con esta música mantendrás un control

completo, supe alerta, lúcido y consciente de
todo lo que sucede. No es una elección
personal ni tiene nada que ver con gustos
propios; es una música específica (pautas
sónicas) para un objetivo específico.

También es benéfica la música que

incorpora sonidos de la naturaleza, los del mar
o el viento, o cantos de pájaros tal vez de la
selva o de un día lluvioso; éste contacto con la
naturaleza aquieta nuestro interior.

Alguna música en especial como la de

Stephen Halpern y su spectrum suite, está
compuesta ex professo para hacer vibrar el
cerebro con cada color, empezando con el rojo,
continuando por todo el espectro de colores,
terminando por el morado.

Lo ideal sería que antes y durante una clase

escucháramos música barroca

68
 EL GIRO CORPORAL

Hasta hace algunas décadas hablar de

cuerpo en musicología podía ser una
impertinencia: la música era por excelencia
asunto de creación, estructura, o
contemplación estética, puestos al servicio de
causas tan nobles como su significación en
contextos social, política, y culturalmente
situados. Los discursos musicales vigentes
ignoraban o excluían, negaban o reprimían las
manifestaciones de la corporalidad y/o
corporeidad inherentes a las prácticas
musicales corrientes: aprender a tocar un
instrumento, “musical”, bailar, improvisar,
dirigir, escuchar, eran actividades incorporales,
obviamente controladas por instancias
superiores: el espíritu, el alma, la razón (pura,
en la medida de lo posible).

Sin embargo, en esas prácticas juegan un

papel importante procesos cognitivos en los
que las capacidades corporales están
constitutivamente implicadas.

En fin, para mucha gente la vida tendría

poco sentido si no pudiera escuchar música
regularmente. Esta actividad suele suscitar
estados emocionales que afectan al cuerpo de
maneras muy diversas: desde su aparente
“ausencia” en un estado de “contemplación
estética pura” hasta su presencia ineludible

69
cuando una emoción musical nos sobrecoge
físicamente.

Obviamente, esta es una visión ingenua del

papel que desempeña el cuerpo en las
prácticas musicales. Desde la corporalidad,
desde el condicionamiento biológico como
condición material de posibilidad de las
prácticas musicales, hasta concepciones de la
corporeidad procedentes de la fenomenología,
la neurofenomenología y el (neo) cognitivismo.

Reseñar la historia de este “giro corporal” es

tarea que requeriría un estudio separado. Aquí
me limitaré a señalar que, entre los polos del
dualismo racionalista (Descartes, Kant) y del
reduccionismo materialista de algunos
neurocientíficos (Crick 1994; Bickle 1998,
2003) se extiende una amplia gama de
perspectivas teóricas diferentes.

La omnipresencia del cuerpo en la teoría y

en la vida social contemporánea también ha
tenido una repercusión en la investigación
musical. Las neurociencias (neuroanatomía,
neurofisiología, neuropsicología, etc.) y las
ciencias cognitivas han hecho en las últimas
décadas una contribución importante al
conocimiento de las relaciones entre música y
funciones cerebrales (por ejemplo McAdams y
Deliège 1989; Cross 1999; Peretz, 2001, 2002;
Clarke 2002).

70
 Objetivos

Una buena parte de este texto se inspira en

el principio de que “La consciencia es
originariamente no un ‘yo pienso que’ sino un
‘yo puedo’” (Merleau-Ponty 1997: 154). Esta
perspectiva corporal sobre nuestra capacidad
de comprensión y de acción, que, sin control
directo de las representaciones racionales del
pensamiento, acentúa la capacidad perceptivo-
motora del cuerpo, es particularmente
adecuada a una exploración de prácticas
musicales tales como, por ejemplo, el
aprendizaje y la ejecución instrumental.

En otras palabras: la corporeidad

desempeña un papel decisivo en la producción
de significados musicales primordialmente
vividos en la experiencia musical subjetiva de
manera preconceptual y antepredicativa, a la
vez que abierta al entorno social y natural e
informada por él..

Corporalidad, corporeidad, música.

La fenomenología ha generalizado la
distinción entre cuerpo vivido – Leib (Husserl),
corps vecu o corps propre (Merleau-Ponty) –
por un lado, y, por otro, cuerpo biológico
(Körper, corps), físico u objetivo de las ciencias
naturales.

71
 El cuerpo biológico que poseemos es una
estructura física, analizada y explicada por las
ciencias empíricas (neurofisiología,
neuropsicología, neurociencia, etc.). En tanto
que producto de la evolución, este cuerpo es
origen de las restricciones bio-psíquicas,
innatas y universales, del ser humano y, a la
vez, base material sobre la que se construye la
diversidad social y la variabilidad histórica de
sus manifestaciones (Wallin 1991; Wallin,
Merker y Brown 2000; Meyer 2001; Cross
1999, 2003; Peretz, 2001, 2002). Centro de las
operaciones del cuerpo es el cerebro, cuyo
funcionamiento es objeto de la neurociencia
celular y molecular. La condición humana de
poseer un cuerpo físico y biológico guiado por
las redes neuronales del cerebro es la
condición material que nos hace capaces de
emocionarnos, actuar, pensar, hablar y
relacionarnos con otras personas y con el
medio ambiente.

Aunque todos los seres humanos poseen un

cuerpo, no todos lo viven de la misma manera.
En efecto, el cuerpo vivido es una estructura
experiencial fenoménica, que funciona como
nuestra consciencia subjetiva, sumergida en un
mundo diferenciado por contextos históricos,
socio-culturales y medioambientales. El cuerpo
vivido es el sujeto de las acciones habituales
que pueden realizarse independientemente de
la intervención iluminadora y explicativa de la

72
razón. El cuerpo vivido no se inscribe ni en el
dominio físico-objetivo de la ciencia empírica, ni
en el dominio puramente ideal de las
representaciones mentales (Merleau-Ponty
1997: passim); no es ni material ni mental. Su
modo de existencia es el de un objeto
intencional, vivido fenoménicamente como
percepción corporalizada que tiene
preeminencia sobre la conceptualización
abstracta: antes de ser pensamiento, idea o
concepto, el cuerpo vivido es la experiencia de
nuestras capacidades sensibles, perceptivas y,
por lo tanto, preracionales (antepredicativas), y
prelógicas. Lejos de ser una realidad
puramente mental, mi cuerpo propio es
consciencia intencional vivida a través del
cuerpo físico, pensamiento corporalizado,
encarnado, que no se inscribe en el círculo de
mis representaciones intelectuales (Welton
1998: 184; Crossley 2001a: 101). El cuerpo
vivido es el órgano de la percepción y a la vez
objeto de la misma; sin corporeidad no hay ni
percepción (Husserl, 1952: 5-7) ni razón,
ambas fundadas en el mundo preracional,
prerreflexivo, preobjetivo del cuerpo vivido. El
cuerpo vivido está a tal punto entremetido en la
mente y el cuerpo físico que “el mundo no es lo
que yo pienso, sino lo que yo vivo.“ (Merleau-
Ponty 1997: 16).

Corporalidad y corporeidad son dos

aspectos diferentes aunque interrelacionados

73
de nuestra condición de seres encarnados:
corporalidad es la condición material de
posibilidad de la corporeidad. Entre ambos
existe una “circulación“ (Varela 1992: 18) –
fuente de la ambigüedad que desdibuja el
dualismo racionalista (Descartes, Kant) entre
mente y cuerpo, sujeto y objeto, y percibido,
cultura y biología, experiencia vivida y
conocimiento objetivo. Estas oposiciones
estarían resueltas (aufgehoben) en la
experiencia corporalizada, prereflexiva y
ambigua del mundo vivido (Lebenswelt) en un
cuerpo que funde y confunde naturaleza y
cultura. Merleau-Ponty describe estos
procesos con la imagen de la circularidad.

Estas constataciones han sido corroboradas

por la neurofisiología contemporánea:

El doble aspecto del cuerpo como

corporalidad física y corporeidad vivida es el
punto de partida de perspectivas diversas en el
estudio de la consciencia perceptiva. Entre
ellas destacan como polos opuestos la
fenomenología y el reduccionismo
neurocientífico. .

La fenomenología ve en la corporeidad la
fuente subjetiva e intersubjetiva de nuestras
experiencias vividas en la consciencia cuyas
estructuras primarias investiga mediante
descripciones en primera persona de las

74
percepciones intencionales. La oposición entre
cuerpo biológico y mente se resuelve en el
fenómeno de la corporeidad como nuestro
modo existencial de estar-en-el-mundo
(Dasein). Cuerpo (físico) y mente (ideal) se
entremezclan en el fenómeno de la corporeidad
intencional. La corporeidad depende de la
corporalidad (esto es, del cuerpo biológico)
para existir y percibir a través de sus sentidos
objetos que están “simplemente allí en el
mundo para mí“ (Husserl 1913: 51), como
correlatos de mi percepción.

Por su parte, las neurociencias (neuro-

anatomía, -biología -fisiología, -psicología, etc.)
buscan desentrañar las pautas de
funcionamiento de los varios miles de millones
de neuronas y de las al menos diez billones de
sinapsis y su relación con los fenómenos de la
consciencia. Mientras la fenomenología se
interesa por comprender el “cómo“ de la
experiencia vivida, las neurociencias tratan de
explicar el porqué del cómo. Donde aparecen
las neuronas termina la fenomenología
(clásica) y comienzan las neurociencias.

Entre la fenomenología y las neurociencias

de tendencia más reduccionista (Krick, Koch,
Bickle, etc), se encuentran las ciencias (neo)
cognitivas que aspiran a vincular
sistemáticamente los resultados

75
neurocientíficos con las intuiciones y métodos
de la fenomenología husserliana.

Una idea central de la fenomenología,

particularmente en su vertiente merleau-
pontyana, es que la relación del cuerpo con el
mundo no es una relación pensada, abstracta,
sino real y situada:

Traducido hiperbólicamente a una

perspectiva musical, diríamos que la “única“
manera de conocer la música es vivirla,
confundirse con ella. Como la experiencia
musical, la musicología no debería ser el reflejo
de una verdad preexistente, sino
primordialmente la realización de una verdad.
La inmediatez, la realidad fenoménica y la
situacionalidad espacio-temporal de la
percepción corporal son rasgos de una
experiencia musical cuyo privilegio es el de
preceder y fundar el conocimiento musical
tanto en su racionalidad como en su
funcionalidad. .

Una observación más para señalar la

diferencia entre corporalidad y corporeidad en
el dominio de la experiencia musical: La
corporalidad acoge, por de pronto, los
universales acústicos del mundo físico y los
biopsíquicos innatos que pueden ser
procesados por el ser humano y que, por
ende, condicionan sus prácticas musicales.

76
Entre los universales biopsíquicos se
encuentran restricciones neurocognitivas tales
como la limitación de la discriminación auditiva
humana para reconocer distancias
interválicas, la sobrecarga cognitiva como
función de la cantidad y la velocidad del input
informativo, o bien la necesidad cognitiva de
clasificación, jerarquización estructural,
información y redundancia, etc. (Meyer 2001:
233-59). Otros aspectos de la experiencia
musical que pertenecen al dominio de la
coporalidad son aquellos fenómenos sonoros
que, determinados por las condiciones
biológicas del cuerpo humano, pueden servir
de estímulo consciente o inconsciente para
una estructuración musical. Tales son los
ritmos corporales del sistema vegetativo entre
los cuales mencionamos las pulsaciones del
corazón y la cadencia respiratoria. Sostiene
Lévi-Strauss.

Siendo la interfaz entre corporalidad y

corporeidad frágil y permeable, es posible que
los mismos fenómenos puedan pertenecer al
mundo de la corporalidad física como al de la
corporeidad (vivida): ello depende de la
perspectiva que asumamos en el acto de la
percepción.

Estas observaciones nos conducen a

explorar más detenidamente las relaciones

77
entre corporalidad y corporeidad, percepción y
experiencia musical.

5. PERCEPCIÓN: VIVO, LUEGO PIENSO

Para comprender mejor cómo participan la

corporalidad y la corporeidad en la cognición
musical es necesario precisar las conexiones
entre sensación, percepción (o experiencia
perceptiva) y conceptualización. A través de
nuestro cuerpo y de sus sentidos obtenemos
informaciones sensoriales bajo la forma de
“representaciones neurales “que se distinguen
según el sentido que les da origen. La tarea de
la percepción es interpretar o convertir estas
informaciones en términos de “imágenes
perceptivas “(auditivas, visuales, olfativas,
etc.), que son almacenadas en el cerebro no
como tales, sino como “disposiciones “o
potencialidades latentes para reconstruir
imágenes. La intervención de la mente consiste
en manipular estas imágenes
representándolas internamente para
organizarlas como conceptos y ordenarlas
como categorías en el proceso del
pensamiento (véase Damasio 1996: 92-105).
De este modo, la participación del cuerpo (tanto
como corporalidad como corporeidad) conduce
a vivencias subjetivas y síntesis perceptivas
preconceptuales, que preceden
cognitivamente a los procesos racionales
(reflexión, representación, inferencia, síntesis

78
intelectual) cuya base preteórica y prelógica
constituyen.

Esta afirmación puede esclarecerse si

tomamos en cuenta que la relación entre
concepto y experiencia perceptiva no agota la
intencionalidad de la experiencia perceptiva: si
el objeto de la percepción pertenece al orden
material, su descripción puede hacerse en
forma de lenguaje conceptual asertivo; si, en
cambio, pertenece al orden fenoménico,
preconceptual, de la expresión artística o
imaginativa, su descripción suele valerse de
conceptos formulados como metáforas
(Scruton 1997: 92). Scruton ilustra esta
distinción con un ejemplo musical: mientras los
sonidos como hecho físico pertenecen al
dominio material, su descripción en tanto
música no puede prescindir de la metáfora,
“porque ésta define el objeto intencional de la
experiencia musical“. Aunque el sonido no
sube ni baja, es así como lo escuchamos.
(Scruton 1997: 93). Los sonidos pertenecen al
orden de la corporalidad material; la música, a
las varias modalidades de la corporeidad vivida
en la experiencia perceptiva – temporalidad,
espacialidad, perspectivismo, sinestesia,
propriocepción, etc. – están vinculadas por una
propiedad esencial de la percepción: la
intencionalidad. Según enseña la
fenomenología, “toda percepción es

79
percepción de alguna cosa. “ (Merleau Ponty
1945: 85.)

Orden de la corporeidad fenoménica.

El principio de la intencionalidad tiene

importancia fundamental para una estética
musical concebida desde la fenomenología:
una música no concretiza sus posibilidades
como evento musical significativo sino en la
medida en que es objeto de una percepción
intencional. En tal caso, la música es
inmanente a la conciencia en cuanto objeto
constituido como correlato de la percepción
intencional, esto es, de una experiencia
presente, plena y directa, en la que los
sentidos, la emoción y la mente participan
solidariamente.

Si bien la música existe fuera de nuestra

conciencia, sólo podemos afirmar su existencia
en cuanto tenemos experiencia de ella. La
música y la consciencia nos son dadas al
mismo tiempo: exterior por esencia a la
consciencia, la música es, por esencia, relativa
a ella (Sartre 1947: 32).

Para la fenomenología existencial la

percepción intencional es prelingüística,
preconceptual y antepredicativa: nuestra
experiencia es fundamento del conocimiento y
de la significación: lo que vivimos en ella lo

80
vivimos como real. Esto quiere decir que la
consciencia, en la correlación vivida con su
objeto intencional, es la fuente de todo sentido.
No obstante, aunque nosotros otorgamos su
sentido a la música en el acto de la percepción
intencional, ello no sucede sin que la música
misma nos lo proponga (véase Merleau-Ponty
1997: 457): lo hace a través de su génesis
socio-cultural y de su situacionalidad histórica
en las que hay siempre ya una codificación
cultural latente.

6. EXPERIENCIA: EXISTO, LUEGO

PUEDO

Las experiencias musicales revisten

innumerables formas, según las diferentes
culturas y estilos musicales, la sensibilidad
personal del músico u oyente, su edad,
condición social, etc.; pueden ir desde el
éxtasis de una escucha profunda hasta el canto
masivo en un estadio de fútbol repleto. Todas
ellas están vinculadas a modulaciones
particulares de la corporeidad. Las que serán
discutidas aquí son experiencias relativas al
aprendizaje y a la ejecución instrumental que,
a través del esquema corporal y de la
adquisición de hábitos musicales involucran al
cuerpo como acción, o, para decirlo más
finamente, “como estructura estructurada
estructurante“(Bourdieu 1980: 87-109).

81
 El esquema corporal innato capacita al
aprendiz para realizar acciones susceptibles de
ser utilizadas para fines musicales. Su
esquema corporal es su manera de expresar
cómo su cuerpo está en el mundo y le permite
realizar los movimientos propios de la especie:
sentarse en una silla, coger el instrumento de
una manera adecuada a la estructura de su
cuerpo, etc.

El instrumento musical se ofrece al aprendiz

y éste lo percibe (inconscientemente) como
una provisión (affordance) del entorno cultural
(Gibson 1966, 1979) en este caso al servicio de
la música. Existe, pues, una correlación entre
corporalidad, corporeidad e instrumento
musical de la misma manera que en la
percepción intencional existe una correlación
entre el sujeto y el objeto por ella constituido.

El aprendiz desarrolla hábitos sómato-

motrices que le permiten desocultar las
posibilidades musicales del instrumento. Estos
hábitos y habilidades se sedimentan por la
práctica en “disposiciones duraderas“(aunque
no estáticas) cuya plasticidad les permite ser
transportables a situaciones musicales
semejantes. Son una especie de “gramática
generativa“que le permite al músico producir
actos musicales de manera inventiva y, a la
vez, predecible. .

82
 7. LENGUAJE: HABLO, LUEGO PIENSO

La noción de “pensamiento nolingüístico“

implica que nuestra naturaleza de seres
corporalizados nos permite un comportamiento
noconceptual en términos perceptivos
noproposicionales, los cuales, sin embargo,
son bien estructurados, capaces de
representar el mundo de manera bien
determinada y de aprehender adecuadamente
el mundo circundante.

Sin embargo, nuestra manera más corriente

de organizar nuestros discursos sobre la
música es el lenguaje basado en metáforas
conceptuales generadas en su mayoría, por
nuestra condición de seres corporeizados.
Semejante a la sinestesia la metáfora es,
según la semántica cognitiva, un recurso, del
pensamiento para comprender un dominio de
la experiencia en términos de otro dominio
(Lakoff y Johnson, 1980; Johnson, 1987; Lakoff
1993). Más allá de ser una figura poética, la
metáfora es, sobre todo, un mecanismo
cognitivo (Núñez 1999: 45). Su uso cognitivo se
legitima por ser proyección de nuestra
experiencia corporal, biológicamente
predeterminada, sobre nuestras experiencias
perceptivas y nuestros pensamientos (Johnson
1987; Lakoff y Johnson 1999).

83
 La metáfora posee la capacidad de mostrar
las conexiones del pensamiento racional lógico
hacia atrás, con “el mundo de la vida“como
punto de partida, sostén y motivo de toda teoría
(véase Husserl 1976; Villacañas y Oncina
1997: 15). Por su capacidad de establecer
conexiones entre mundos diferentes – el
material y el intencional, el acústico y el musical
– la metáfora es el medio lingüístico más
adecuado para hablar de contenidos musicales
y, si fuera el caso, comprenderlos (véase
Scruton 1997: 80-96). Fenómenos musicales
intencionales, tales como la densidad, el
movimiento, el color, la fuerza, la textura, etc.,
pueden ser comprendidos en términos del
dominio de experiencia corporal que les ha
dado origen (véase 8.).

Ahora bien, en el caso de la experiencia

musical hay procesos “extralógicos,”
corporalizados, que se sustraen a las
posibilidades de conceptualización porque se
basan en la imaginación, en la emoción y en los
matices infinitos de la sensibilidad humana.
Estos procesos no son transparentes para la
consciencia. De la misma manera que el ser
excede a la consciencia y al sentido (Kant), el
ser del lenguaje excede a sus aplicaciones
discursivas (Gadamer), y la situación
semántica de un acto de habla desborda al

84
sentido de las palabras empleadas (Austin,
Searle, y el segundo Wittgenstein). El espacio
de la experiencia musical, por estar complicada
en la corporeidad de la percepción, rebasa las
posibilidades de su conceptualización.

Más arriba había sugerido que el valor

cognitivo de la metáfora conceptual está
legitimado por ser proyección de nuestra
experiencia corporal sobre nuestras
percepciones y nuestros pensamientos
(Johnson 1987; Lakoff y Johnson 1999). En la
sección siguiente especificaré esta relación.

9. NEURONAS Y FENÓMENOS

En una sección anterior (4.) he aludido a los

intentos de mediación epistemológica entre
corporeidad y corporalidad, –una oposición que
se plantea sobre el trasfondo de las viejas
distinciones entre pensar nomotético e
idiográfico (Windelband), explicación causal y
comprensión del sentido, y que subyace a
nuestra discusión disfrazada de neuronas y
fenómenos, neurociencia y fenomenología.

85
 Más recientemente, el mencionado
fenomenólogo Dieter Lohmar (2005) considera
la apropiación de resultados de las ciencias
naturales como una razonable extensión de la
fenomenología. Lohmar se pregunta qué
sentido tendría que la fenomenología se
presentase como fundación de las ciencias si
después no fuese capaz de utilizar los
resultados de las ciencias para sus propios
intereses de investigación. Tal es el caso de las
“neuronas-espejo” del cerebro cortical que nos
obligan a repensar – fenomenológicamente – la
manera cómo podemos (con)sentir y (con)vivir
en nosotros mismos al mismo tiempo, o en el
modo del “ como si “, los movimientos, acciones
corporales, sentimientos y voliciones de otras
personas.

En homenaje a la brevedad, y por exceder

los objetivos del presente trabajo, dispensaré al
(ya) impaciente lector de examinar críticamente
la recepción de tesis fenomenológico-

86
hermenéuticas empleadas en el presente
trabajo y que con nuevas resonancias teóricas
reaparecen con frecuencia en los escritos de
Varela, – quien, por otra parte, reconoce su
deuda intelectual con Husserl, Merleau-Ponty,
Heidegger y Gadamer. Sirva de ejemplo el
concepto de enacción como cognición
corporizada (Varela et al., 1992: 33-4, 176-178,
202-211, 236-247). Según Varela, la cognición
es enacción, esto es, acción guiada por los
recursos sensorio-motrices de nuestro sistema
neural en nuestros acoplamientos corporales
con el entorno natural y cultural que hacen
emerger un mundo de significación. Enactuar
(hervorbringen) es hacer emerger un sentido a
partir de un fondo de comprensión que
depende de nuestro estar en el mundo
inseparable de nuestra corporalidad biológica
resultante de la evolución como deriva natural,
y, al mismo tiempo, culturalmente vivida. La
cognición enactiva se opone, pues, a la
cognición científica como representación
“objetiva“de un mundo pre-dado,
antepredicativo y prerreflexivo, independiente
del conocedor.

Para colmar la brecha que separa los

estados neurológicos de los estados
fenomenológicos, la neurofenomenología se
propone producir una demostración aceptable
de la equivalencia, isomorfismo, analogía o
identidad entre la manera en que vivimos la

87
corporeidad fenoménica y su correlato
neurobiológico. Para resolver este problema, la
principal hipótesis de trabajo de Varela es
generar descripciones de la estructura de la
experiencia y sus correlatos en la ciencia
cognitiva [que estén] relacionados entre sí por
limitaciones recíprocas: La codeterminación de
ambas descripciones permite explorar los
puentes, desafíos, intuiciones y
contradicciones entre ambos. Ello significa que
ambos dominios poseen igual estatuto en exigir
plena atención y respeto por su especificidad.
(Varela 1996: 343).

El proyecto de actualizar la fenomenología

con la incorporación coherente de los
resultados de las ciencias naturales y de la
neurociencia no ha quedado sin respuesta por
parte de algunos cognitivistas. Una de las
críticas más sagazmente articuladas ha sido la
de Tim Bayne (2004). En relación con el
objetivo neurofenomenológico de cubrir la
brecha entre experiencia consciente y actividad
neuronal mediante un modelo formal
matemático o pasaje generativo (Varela 1997;
Lutz 2002; Roy, Petitot, Pachoud y Varela
1999: 1-80) – que incluya variables que pueden
referirse tanto a los estados fenoménicos como
a los neurofisiológicos, Bayne, entre otras
objeciones, se pregunta si un modelo formal
aplicable tanto a eventos fenoménicos como
neuronales, si bien puede predecir estados

88
fenoménicos a partir de datos neuronales y
viceversa, es también capaz de cubrir la brecha
explicativa: siempre nos quedaría por explicar
por qué estados neuronales particulares tienen
la fenomenología que tienen. La razón por la
cual estas relaciones seguirán siendo
misteriosas es que [L]os modelos formales sólo
pueden captar la estructura de un dominio y no
su naturaleza intrínseca”. [...] El carácter
fenoménico de una experiencia – el “cómo se
siente” una experiencia – no puede ser
completamente comprendido por una
descripción estructural matemática […]. [L]a
relación entre vehículo y contenido es
contingente, y sólo puede ser descubierta a
posteriori. Estudiar las experiencias en el nivel
de los vehículos no le enseñará lo que es su
fenomenología. La neurociencia estudia los
estados fenomenales en cuanto vehículo, la
fenomenología los estudia en cuantos estados
portadores de contenido. (O, dicho de otra
manera, la neurociencia estudia las
experiencias como entidades sintácticas, las
fenomenología los estudia como entidades
semánticas).[…] Las propiedades de los
contenidos de la consciencia (esto es la parte
fenoménica) no necesitan ser idénticas a las
propiedades de los vehículos de la consciencia
(esto es la parte neurocientífica). (Bayne 2004,
líneas 486-504).

89
 Traducida esta polémica a términos
musicales: el estado neuronal que acompaña
(es, funda, soporta) la experiencia de un acorde
dodecafónico no tiene porqué ser isomorfo a la
estructura musical de un acorde dodecafónico.
Inversamente, las propiedades fenoménicas de
una experiencia musical no tienen porqué ser
traducibles isomorfamente a las propiedades
naturales de los estados neuronales que les
son simultáneos. Y ya en el plano de la
ejecución musical: la utilización de las
capacidades motoras puestas al servicio de la
ejecución musical no están predeterminadas
por el conocimiento de los procesos
neurológicos que la acompañan. Aunque la
hipótesis de un isomorfismo entre datos
acústicos y percepción musical es tentadora
porque, a partir de la experiencia musical,
abriría el camino a investigaciones explicativas,
existen entre ambos procesos mediaciones
categoriales (sin ir más lejos, los hábitos de
escucha configurados por el entorno social)
que cuestionan la viabilidad de tal
investigación.

Más allá de los meandros de la neurociencia

y de las sutilezas fenomenológicas, una
experiencia vivida no es idéntica con los
procesos neuronales que la acompañan, como
lo pretende el eliminativismo reduccionista. No
vamos a la ópera para ver (o padecer) la
excitación de occitocinas que supuestamente

90
habrían desencadenado el amor fatal entre
Tristán e Isolda; vamos para gozar del placer
estético que nos produce escuchar la música
de Wagner y presenciar la representación de
una de las más bellas y emocionantes historias
amor (Damasio 1996: 120-1). Frente al
reduccionismo materialista, parece razonable
pensar que las experiencias musicales
cotidianamente vividas poseen “restos“ que no
caben en las verdades objetivas producidas por
los experimentos con imaginería cerebral de
resonancia magnética (IRM) de procesos
neuronales. En su afán de proporcionar
explicaciones racionales, la neurociencia
tiende a pasar por alto fenómenos que
caracterizan nuestra manera de vivir la
experiencia estética que nos proporciona la
música.

Ontología de la corporeidad

Los filósofos personalistas,

fenomenológicos y existencialistas han
enriquecido en los últimos tiempos esta
reflexión sobre la corporeidad; la teología ha
proporcionado desde siempre, al respecto, una
lectura profunda y llena de misterio. No es
posible tratarla toda aquí; es suficiente recordar
los puntos más importantes que se pueden
utilizar en una sana pedagogía, también en el
ámbito de la familia.

91
 Jaspers ha presentado una distinción
enriquecedora entre Körper y Leib, entre el
cuerpo como organismo y el cuerpo vivido y
sentido por el Yo. Se trata de un primer paso
que permite superar la visión organicista dando
paso a la existencial. El cuerpo no es una
máquina bien ensamblada; es el depositario y
la expresión de la vida interior y de la
percepción profunda de sí mismo. Sin la
corporeidad, el Yo no podría formar la propia
interioridad, ni percibir desde el interior - a partir
de la primera infancia - el mundo externo y la
imagen del otro.

El cuerpo es la encarnación del Yo. El hecho

de pertenecer, cada uno de nosotros, al tiempo
y al espacio, para formar parte de una historia
cuyas páginas vamos escribiendo con gestos y
comportamientos, conquistas y derrotas, es
una posibilidad que el cuerpo permite a la
persona. Es cierto que el cuerpo es sensible al
clima, a los condicionamientos ecológicos y
culturales, y carga con el peso de la herencia
histórica - tan larga como el pasar de las
generaciones - de la transmisión de padres a
hijos; pero es también cierto que el cuerpo no
es portador de un instante fugitivo, sino más
bien de un patrimonio de dones que
establecerá para siempre en la historia
humana, en la vida de los otros y en la cultura
del propio tiempo. No debemos olvidar en este
horizonte el misterio de la Encarnación del Hijo

92
de Dios que, de ese mismo modo, tomó sobre
sí la historia de la humanidad y la introdujo en
la historia de la salvación.

Este aspecto de la encarnación nos hace

vislumbrar también otro valor de la vida física.
Pues como lo repiten con frecuencia los
documentos del Magisterio, si es cierto que
ésta no realiza completamente toda la plenitud
del valor de la persona, constituye, no obstante,
el valor fundamental de todos los demás
valores. La libertad, la conciencia y la
participación en la vida social tampoco podrían
subsistir sin este primer fundamento: la
existencia física de la persona. Justamente
Heidegger leyó en la corporeidad el dasein de
la persona y G. Marcel pudo decir: 'le corps
c'est moi'. J. Maritain escribió: 'Todo elemento
del cuerpo humano es humano y existe en
cuanto tal en virtud de la existencia inmaterial
del alma humana. Nuestro cuerpo, nuestras
manos, nuestros ojos existen en virtud de la
existencia de nuestra alma'. En este punto
puede basarse un derecho a la vida anterior a
todo tipo de signo teológico.

Otro signo que fortalece y confirma el

significado de la corporeidad es el hecho de
que ella es la manifestación, la epifanía, el
lenguaje de la persona. El cuerpo esconde y
revela, al mismo tiempo, una plenitud
existencial que lo abarca y lo trasciende, una

93
plenitud que se arraiga en el espíritu creado.
Cuando se dice manifestación o epifanía, se
pretende incluir todas las capacidades
expresivas del cuerpo, desde la semiótica
médica, hasta la del lenguaje simbólico,
discursivo o gestual. Pero existe un lenguaje
que es constitucional y estructural: el de la
sexualidad, precisamente, que es masculina y
femenina, lenguaje que puede ser cultivado y
enriquecido en la cultura, pero que no es
posible contradecir en su estructura de
masculinidad y feminidad. Estas dimensiones
no están 'construídas socialmente', sino que
forman parte de la estructura-naturaleza del
hombre y de la mujer.

Este lenguaje quiere decir también

complementariedad, y significa además
apertura a la dimensión conyugal. En la
expresión de dicha dimensión están incluídos
el significado de unión y el de procreación, del
acto conyugal.

1. Existencia del alma

Que tenemos “alma”, en el fondo no lo niega

ningún pensador serio; el problema discutido,
en todo caso es en torno a la “naturaleza” de
esa alma. Digo que ningún pensador serio
niega la existencia del alma, si entendemos por

94
esta afirmación “un principio vital”. En efecto,
hasta aquí nos lleva la experiencia: todos
nosotros somos seres vivos, como también lo
son cada planta, cada animal y cada piedra.
Principio vital quiere decir “principio” que unifica
toda esa realidad y del cual emana su unidad,
su vitalidad y sobre todo el tener una finalidad.
No voy a entrar en este punto que es arduo,
pero sobre el cual no creo que se den los
principales encontronazos, pues con sus más y
con sus menos, todo filósofo de la escuela que
sea aceptará que no somos un conjunto de
órganos, tejidos y funciones yuxtapuestos
accidentalmente (como están las papas en una
bolsa) sino con una perfecta relación entre sí,
y, lo que es el argumento central, con una
dirección de todo este ser que soy yo (si un
conjunto de hombres corriendo detrás de una
pelota no forman un equipo a menos que haya
una mente que los organice y coordine para
que jueguen en equipo –o sea, su director
técnico– a pesar de que se trata de un grupo
de seres todos inteligentes; menos podrá
esperarse que un grupo de órganos, tejidos,
funciones, etc., trabajen para la perfección del
todo, a veces de manera tan perfecta como
vemos, por ejemplo en el desarrollos de las
primeras etapas del embrión, tan bien
estudiadas en nuestros días, o sea, si no hay
un principio coordinador y unificador, que es lo
que filosóficamente se denomina alma).

95
 Hasta aquí, digo, estaremos de acuerdo. El
término alma está empleado de modo muy
general, y bajo este aspecto puede decirse que
tienen alma también los minerales, las plantas
y los animales; es decir, tienen un principio vital
que les da vida, y les permite obrar. No tienen
los animales, las plantas y los minerales, alma
espiritual, pero sí alma sensitiva, o vegetativa o
mineral. Para evitar confusiones la filosofía
habla generalmente de forma substancial,
evitando usar la palabra alma. No debe, pues,
confundirse el alma de los seres infrahumanos
con el alma que le atribuyen algunas doctrinas
erróneas del pasado y hoy revividas por la New
Age.
Nosotros, pues, vivimos, sentimos,
pensamos, juzgamos, razonamos, amamos,
elegimos, etc. Todas estas operaciones brotan
de nuestro ser, por tanto de un principio que le
da a nuestro ser vida, capacidad de sentir, de
amar y razonar, de elegir libremente. Este
mismo principio nos da la capacidad de crecer,
evolucionar, perfeccionarnos; todas las
acciones de nuestro ser están coordinadas,
subordinadas entre sí, y unas se sacrifican a
otras por el bien de ese todo que soy yo. Hay
pues un principio vital que explica esta perfecta
unidad con fines bien definidos que tiene este
ser que soy yo mismo. Esa es mi alma.

2. La naturaleza del alma

96
 Dije que hasta aquí podían seguirnos todos
los pensadores más o menos sensatos (pues
hay muchos que no lo son, aunque se precien
de ello). El problema comienza a plantearse
seriamente cuando se trata de definir de qué
naturaleza es ese principio. ¿Es algo
puramente físico, corporal? ¿Es algo
vegetativo? ¿O es algo espiritual?

A lo largo de la historia de la filosofía ha

habido muchas teorías diversas sobre el alma,
como mencionábamos más arriba: Platón
afirmó que las almas preexisten antes de la
aparición de nuestros cuerpos, y son enviadas
a ellos como los prisioneros a una cárcel, pero
también defendió la inmortalidad del alma;
Aristóteles, en cambio, sostuvo que el alma es
la forma substancial del cuerpo, por tanto, la
unidad substancial del mismo. Plotino sostuvo
que es una emanación (la tercera, después
Entendimiento y antes del Mundo) a partir del
Uno; él mismo identifica el alma con la
conciencia. Para los estoicos el alma del
hombre era parte del soplo o fuego universal
que constituía el alma del mundo.

Sin embargo hay que esperar a Guillermo de

Occam (1280-1349) para que, por primera vez,
se ponga en duda la realidad misma del alma y
se diga que es imposible demostrar su
existencia y, mucho menos, su inmortalidad.
Para Occam esto forma parte solamente del

97
terreno de la fe, pero no del conocimiento
racional. Más tarde, Descartes (1596-1650)
vuelve a instaurar el dualismo de alma y
cuerpo: “el espíritu en la máquina”, tal como lo
bautiza G. Ryle. Este dualismo se radicaliza y
Descartes habla de la sustancia que es
pensamiento y la sustancia que es extensión. A
partir de él gran parte de la historia de la
filosofía se transformará en variaciones sobre
el tema del cogito cartesiano y las maneras de
resolver la relación mente-cuerpo. Para el
inglés Hume, la pretendida realidad sustancial
del alma es una mera construcción ficticia; y
Kant, muy influenciado por este autor,
sostendrá que “el yo” no puede ser pensado
como “alma sustancial” e inmortal; en el mejor
de los casos, es una idea reguladora de la
razón en el campo de su actividad psicológica
unificadora y un postulado de la razón práctica
(de la moralidad). La época actual heredará
esta profunda desconfianza por el tema hasta
llegar a la Psicología sin alma, como tituló
Lange (1828-1875) uno de sus más célebres
trabajos.

EL ALMA UNIDA AL CUERPO ES MÁS

SEMEJANTE A DIOS.

Reflexiones sobre el rol de la corporeidad

en la antropología tomista.

98
 Santo Tomás desecha la objeción latente en
el viejo prejuicio platónico según el cual el
cuerpo sería un obstáculo para el alma, al
distanciarla de su connatural cercanía con lo
divino. Por el contrario, el Aquinate responde
sin ambages que siendo el cuerpo de la
naturaleza del hombre hace a su perfección.
Tanto que el hombre no puede asemejarse a
Dios sino en la completitud de su ser integral,
es decir, como unidad hilemórfica de cuerpo y
alma. Ningún elogio mayor del cuerpo hubiese
sido posible. Pero resulta preciso ponderar el
conjunto de implicancias que conlleva
semejante afirmación. De fuerte presencia en
la tradición filosófica, la concepción platónica
había enseñado que en sentido propio “el
hombre es el alma”. El cuerpo, por el contrario,
sería una “prisión” para el alma pues ésta
preexiste al cuerpo y unida a él por una culpa o
por una fatalidad cósmica, pierde su
vinculación directa con lo inteligible y se ve
arrastrada hacia la opacidad del mundo
material. San Agustín, que según Tomás siguió
a Platón tan lejos como su fe cristiana se lo
permitió, de algún modo adhirió a aquella
concepción platónica dándole fuerte primacía
al alma y haciendo del cuerpo una sustancia
distinta bajo el cuidado de aquella. Así, dice

99
que el alma es “una sustancia razonable hecha
para regir un cuerpo”, de tal modo que aunque
como cristiano sabe y admite que el hombre es
carne viviente, es decir, unidad anímico-
corpórea, por otro lado, encuentra grandes
dificultades conceptuales para explicar la
unidad de alma y cuerpo a los que entiende
como dos sustancias distintas. Por eso, aunque
reconoce que “el alma racional que se sirve de
un cuerpo, no hace dos personas, sino un solo
hombre”, e incluso califica como locura la
exclusión del cuerpo, define no obstante al
hombre como un “alma racional que tiene un
cuerpo”, de tal modo que en la unión de ambos,
es el cuerpo el que resulta beneficiado por la
atención y los cuidados que el alma le prodiga.

De fuerte raigambre hilemórfica, la

antropología tomista afirma inversamente que
el alma está inescindiblemente unida al cuerpo
por necesidad y en propio provecho. Tal como
Aristóteles y con atenta consideración de los
hechos, Tomás sostiene que alma y cuerpo se
componen como materia y forma, de manera
que la sustancia resultante no puede ser
comprendida como adición de partes
independientes, sino como estricta unidad
metafísica y funcional. Claro que, a diferencia

100
del Estagirita, Tomás de Aquino reconoce con
toda claridad la subsistencia del alma personal
después de la muerte. Pero esa inmortalidad
que le es dada al alma por su acto de ser no le
confiere el rango de una sustancia completa.

Esto es, no pudiendo provenir del proceso

biológico de reproducción por su carácter
espiritual, el alma humana es creada
directamente por Dios recibiendo de Él el acto
de ser. En cuanto forma simple, el alma, una
vez creada, ya no puede perder el ser. Por el
contrario, lo comunica al cuerpo con el que
constituye así una completa unidad. Separada
de él por la muerte, el alma, sin embargo,
conserva el ser en virtud de su simplicidad y,
por ello, la inmortalidad le es connatural en
tanto el se le compete al alma “como la
redondez al círculo”. Pero no puede ejercer una
sola de sus operaciones propias porque el alma
ha sido creada, precisamente, para animar un
cuerpo y constituir en unidad con él un hombre.
Así, el alma separada está existencialmente
completa, pero por sí misma no puede conocer,
ni querer, ni obrar en ningún sentido. El alma
separada no es el hombre, sino el alma de un
hombre, incompleta esencialmente y, por lo
mismo, en estado de menesterosidad y de

101
violencia, como privada de su plenitud y de su
capacidad operativa. Así podría decirse sin
exageración que, a diferencia de la concepción
agustiniana para la cual el hombre “tiene un
cuerpo”,

Tomás de Aquino sostiene que el hombre

“es cuerpo”, esto es, esencialmente corpóreo
por más que esa dimensión corpórea esté
animada y dirigida por un alma espiritual. En tal
sentido, el cuerpo no resulta accesorio o
accidental, ni mucho menos un obstáculo. La
corporeidad es tan constitutiva de la naturaleza
humana que sin ella no hay hombre. Es por eso
que el cuerpo hace a la perfección del hombre,
tanto en el plano del ser como en el del obrar.
No hay ni puede haber contradicción entre el
cuerpo y el alma. El que existe, el que hace, el
que obra, el que piensa, es el hombre entero.
También el que sufre, envejece y muere.
Efectivamente, en su realidad material el
cuerpo encierra aspectos contrastantes. Por un
lado concurre a la perfección del ser humano
constituyéndolo en su individualidad, en su
condición sexuada, en su identidad visible
situada en el mundo y en relación con los otros.
El rostro, las manos, la voz, el entero aspecto

102
visible de un hombre le vienen de su cuerpo
que es Tomás de Aquino.

Corporeidad y lectura sensible

Esa semiotización del cuerpo o corporeidad

puede ser tratada desde las vertientes de las
prácticas que inciden en la producción creativa
de textos corporales o verbales, así mismo
desde una escucha reflexiva de la sensibilidad
intrínseca de la escritura que permite
reconstruir el simulacro de una corporeidad que
la ha originado. Una tipología de los procesos
semióticos que originan la corporeidad y al
mismo tiempo la creación y lectura de los textos
pudiese encontrarse en tres vertientes o ejes
de organización. Siguiendo el propio proceso
evolutivo de construcción de la corporeidad
podemos llamarlos sincronizadores
sensoriales, motrices y mentales.

La sensorialidad cenestésica

La sensorialidad concierne la primera

semiotización de los sentidos corporales
producto de la sincronización de órganos
perceptivos indiferenciados para crear un punto
insituable multisensorial que no depende de
ninguno de los sentidos orgánicos. Imagen

103
visceral anterior a la imagen del espejo, la
cenestesia crea un aspecto tonal (entre
musical, muscular, textual) común al cuerpo
general hasta ser llamado estado cenestésico
a esa percepción interior que no proviene de
ningún órgano. Desde la aparición de la
palabra en el siglo XVIII (Reil, 1794) ha
atravesado las ciencias humanas sin descollar
completamente, tomando diversas
significaciones, hasta llegar a nuestros días:

Todas las sensaciones que no se producen

de un agente exterior y que informa sobre el
estado y las diferentes partes de nuestro
cuerpo, o recubriendo todas las actividades
que no se corresponden a un solo sentido
especial y sobretodo define el conjunto de
todas las sensaciones que, en un momento
dado, son percibidas por la conciencia y que
constituyen su contenido en ese momento.

Su origen puede situarse antes de la

diferencialidad perceptiva, emisiva y receptiva,
donde las sensaciones del cuerpo estaban
todavía indiferenciadas en el cuerpo del
infante. Esa organización sensorial puede
encontrarse como escucha del cuerpo en
muchos autores, sobre todo los
contemporáneos. La Náusea de Jean Paul

104
Sartre, el fastidio en Teresa de La Parra, son
sensaciones que pertenecen a una percepción
interna del cuerpo, sin relación a ningún
órgano. Es como el reflejo de una etapa, antes
de la especialización o modularidad de los
órganos de los sentidos, que se apodera del
cuerpo en una sensación visceral, eco de
etapas muy primitivas, donde el objeto parcial
remitía a una sensibilidad general dentro de
una misma piel.

De ese tono general con que vivimos la

existencia surge una estructuración de los
sentidos que depende de avatares de nuestra
historia personal más concreta, pero que solo
puede ser imaginada. El ser humano normal
tiene los mismos cinco sentidos, pero en la
estructuración semiótica de la sensorialidad
marca algunos de ellos que aparecen más
desarrollados o diferenciados según umbrales
de la sensibilidad. La obra de Jean Starobinski,
Razones del cuerpo (4), establece algunos
principios de la escucha del cuerpo en textos
que revelan el estado cenestésico o el
predominio de alguna de los sentidos en ciertos
autores. La sensación cenestésica enmarca
una serie de acciones cuya sucesión no es
indiferente a un ordenamiento sensorial; así,

105
por ejemplo, en La lectura de cuerpo en
Madame Bovary, Starobinski hace notar: el
vínculo fónico de palabras que describen el
mundo exterior para reforzar el significado y un
orden de ideas del momento cenestésico con
aliteraciones en sensaciones internas
enmarcadas entre dos sensaciones del mundo
exterior.

La corporeidad kinésica

La corporeidad kinésica no comprende sólo

el movimiento, sino la sincronización de
sentidos y series musculares e inteligencia
kinésica que hacen posible la dinámica interior
y exterior implicando una acción modelada por
gramáticas inconscientes no verbales que
determinan acciones y comportamientos
rítmicos y espaciales que conciernen a la
Kinesia y a la Proxémica de esclarecer.
Psicogenéticamente, el aprendizaje de la
bipedestación y la marcha supone el
acompañamiento por vías físicas y sensoriales
con el contacto cuerpo a cuerpo de un
acompañante que ya detenta su corporeidad.
Sociológicamente, la sincronización motriz va
acompañada del asujetamiento a una partitura
no formulada donde los individuos
pertenecientes a una misma cultura comparten

106
una organización coreográfica, orquestal que
Hall llama cultura profunda, primaria o
fundamental que determina como los
individuos perciben su entorno, definen sus
valores y establecen cadencias y ritmos sin
estar completamente conscientes de esos
procesos. La corporeidad kinésica interioriza la
sincronización cultural del cuerpo que se
agrega a la anterior fase de la
multisensorialidad, puesto que pone en juego
todo el sistema sensoriomotriz y el sentido
propioceptivo que nos informa sobre los
movimientos del cuerpo en el espacio que son
menos reconocibles que los ojos y los oídos
puesto que los receptores propioceptivos
puestos en juego, localizados en los músculos,
tendones y articulaciones, nos dan una visión
interna del cuerpo que puede estar en reposo o
en movimiento.

Yo soy mis pasos, dice un poema de Octavio

Paz, como si dijera yo soy mis movimientos.
Voy detrás del murmullo, pasos dentro de mi,
oídos con los ojos, el murmullo es mental, yo
soy mis pasos. La referencia al establecimiento
del equilibrio y la bipedestación supone la
sincronización de todo cuerpo una vez que se
han diferenciado y desarrollado los sentidos,

107
pero además el paso para ser fijado debe ser
interiorizado con una escucha multisensorial
que es el ritmo energético, escucha auditiva,
acción mentalizada, tal como aparece en el
poema. Aunque el movimiento existe desde la
etapa fetal cobra una importancia mayor con el
pié, el paso, la pisada que señalan el órgano,
la función y la huella, y en ésta el
acompañamiento afectivo que existe en cada
movimiento. Se trata de un imaginario sensorial
que acompaña la motricidad cuya referencia
identificatoria, en el poema, es el significante
del nombre y el movimiento: Paz/pasos, en un
poeta, condensa una conexión de creatividad
lingüística en un sujeto con una memoria
visoauditiva. Para otros, el movimiento puede
estar relacionado con otra memoria creativa
sensorial:

Se dice que Beethoven era capaz de

imaginar la música con tal viveza que podía
componer para las cuerdas, escuchar los
resultados, y luego agregar el metal, sin
remitirse a extensiones como los instrumentos
o la partitura. Su capacidad para imaginar
auditivamente era tal que hubo de pasar tiempo
antes de que se diera cuenta que se estaba
quedando sordo. Componía, iba dando por la

108
habitación una increíble cantidad de golpes,
puñetazos y patadas.

La corporeidad del pensamiento

Como origen intuitivo de procesos cognitivos

que ordenan la estructuración de las
inteligencias por experiencias concretas
podemos suponer que las múltiples
inteligencias dependen de la corporeidad. En la
teoría de Howard Gardner la inteligencia
lingüística aparece como última y separada de
todas las otras inteligencias; así como en la
concepción del cerebro de Mac Lean los tres
cerebros que tienen diversas naturalezas y
ritmos (reptil, mamífero y neocortex) donde el
reptil se ocupa de funciones vitales y
orientación espacial, el mamífero o límbico, de
gregariedad y experimentar emociones y el
neocortex que se encuentra encima y alrededor
de los otros está relacionado con el
comportamiento simbólico (9). El pensamiento
tiene un origen corpóreo:

El pensamiento mismo está filtrado por la

corporeidad: No solo el cuerpo ajeno, sino el
propio cuerpo del sujeto que reflexiona sobre la
corporeidad y trata de atenerse a ella como el

109
único dato confiable, al ser percibido, viene ya
filtrado por la corporeidad.

No hay una sola inteligencia, no hay un solo

cerebro, y el pensamiento ligado a las palabras
es solo uno de las múltiples inteligencias,
última en desarrollarse y separadas de las
otras de donde toma su origen. Todos esos
procesos se dan en forma simultánea y
sucesiva en un orden espacio-temporal de
situar el cuerpo en continua evolución, desde la
gestación a la muerte, aunque guardando una
misma composición o sistema estabilizado del
sentido de la vida tanto en situaciones
cotidianas como en la elaboración más
compleja y organizada de textos poéticos y
artísticos que reflejan esos procesos. Desde la
corporeidad, las lenguas no puede
considerarse sólo un sistema de signos. Ellas
persiguen esa finalidad, efectivamente, en
primer lugar, pero al considerar su estructura
interna, los elementos semióticos que
conforman sistema de elementos utilizables
para los signos pueden tomar otras funciones.

Literalidad y corporeidad: entre lo

semiótico y lo simbólico.

110
 La corporeidad tiene que ver con el concepto
lacaniano de literalidad del cual parte la
proposición de la ciencia de la letra en el
inconsciente: la literalización remite también,
entonces, a una teoría del contrato, del pasaje
convencional de la animalidad a humanidad
(16). Podemos darle el término de cuerpo
biológico a lo que el autor llama animalidad y
de corporeidad, al paso hacia la humanidad. El
contrato remite a lo social cuyo origen es el
diálogo inicial materno-filial de cuerpo a cuerpo
en el aprendizaje de la lengua que no está
separada del afecto en la fase primaria de
semiotización, preparatoria a la incorporación
del sujeto al orden simbólico. Podemos
encontrar huellas remotas del proceso primario
que marcan el orden simbólico asentando la
imagen del cuerpo en la latencia de ciertos
fonemas, en la dispersión de marcas en las
cadenas de palabras. No es el signo consciente
sino el efecto del significante quien determina
la creación de textos artísticos y acciones
vitales determinando conexiones asociativas
entre actos y palabras, conductas y
comportamientos sean estos individuales o
culturales.

111
 El inconsciente se vuelve proceso semiótico
de la corporeidad, no el desorden en un cuerpo
sin lenguaje, sino en la constitución semiótica
de la corporeidad como organización previa a
la socialización por el lenguaje, en una escala
dialógica y afectiva entre dos cuerpos. El
investimiento del lenguaje, bajo formas
primarias de inscripción orgánica, deja marcas
de cargas pulsionales y energéticas,
indelebles, en fases pre-expresivas cuyos
trazos apoyan la adquisición del lenguaje
paralelo a la organización de la corporeidad
desde la relación con otro cuerpo. Desde esa
perspectiva, la humanización debe ser asumida
primero por la madre en los procesos de
semiotización del cuerpo y de la identificación y
luego, por el orden simbólico o grupo social. La
corporeidad sitúa ese traspaso semiótico del
cuerpo imaginario a la imagen inconsciente y,
de ésta, al orden del discurso donde el corte
separador instaura el signo en el orden de
significante/significado/referente.

La unidad semiótica de la corporeidad no es

el signo, tampoco la palabra, sino un elemento
menor o mayor que

Corporeidad y semiosis

112
 Corporeidad y semiosis coinciden en que
son grandes sistemas organizadores,
aparentemente cerrados pero interconectados
el uno con el otro, cuya situación originaria
implica cualidades de imágenes pretéritas en el
que deben tener sentido y dar sentido al cuerpo
que las asentará en el ser. La imagen y la
palabra. Propiamente proceso semiótico y
orden simbólico comparten, con ese origen, un
espacio de embragues, shifters o embrayeurs
entre múltiples organizaciones (condensación,
desplazamiento, transposición, figurabilidad)
que implicarían el contacto y la conexión de
una heterogeneidad de materiales
semiotizables y discontinuos (la energía, el
ritmo, la voz, los gestos, los colores) que
formaran unidades diversas: rítmicas, fónicas,
kinésicas, colorísticas que están asociadas y
marcadas por la pulsión del deseo unificador.
Ese material heterogéneo de experiencias
organizativas de la corporeidad debe situarse
en la homogeneidad de la lengua para marcarla
con sus diferencias hasta llegar al límite de su
negación (22).

Nos hablaba en la larga noche uterina y los

órganos vocales se preparan para responder a
los estímulos sonoros.

113
 La incorporación de esas dos
organizaciones, semiótica y simbólica,
estrechamente vinculadas en la semiotización
del cuerpo, crea tensiones permanentes en un
espacio compartido donde se inscriben, al
mismo tiempo, la corporeidad, el imaginario
multisensorial que depende de la imagen
inconsciente del cuerpo y el sistema
representativo mental. Semejante a ese gran
conjunto semiótico descrito por Iuri Lotman:

Ese conjunto que contiene diversas partes

interretroactiva y organizacional. De esa
manera la sociedad es más que el contexto: es
un todo organizacional del cual formamos
parte. (…) El todo posee cualidades o
propiedades que no se encontrarían en las
partes si éstas se separasen unas de otras y
determinadas cualidades o propiedades de las
partes pueden resultar inhibidas por el todo por
las restricciones surgidas del todo (30).

Las características del conjunto

interretroactividad y organizacional del
contexto que pudiese comprenderse en la
cualidad rítmica o cíclica de la propia
organización que comprende lo retroactivo en
la organización en ciclos y ritmos sin presencia
ni presentificación, pero sí con representación

114
donde el pasado se expresa en lo
contemporáneo. A la concientización de esa
semiosis de la corporeidad puede llegarse por
las prácticas corporales cuyo objetivo se centra
en el reposo o en el movimiento para que el
sujeto acceda a la exploración senso-
perceptiva provocadora de todas las imágenes.
El fin teórico sería la propuesta metodológica
formulada por Marcel Mauss: Hay que
recomponer el todo, a la cual agrega Edgar
Morin: Efectivamente, hay que recomponer el
todo para conocer sus partes (31). Esa
recomposición de parte a todo y de todo a
partes es lo que intento proponer como tarea
futura de la semiótica en relación a las
semióticas fragmentadas. Lo que no vio
Saussure, lo que no pudo ver con el
funcionamiento anagramático del lenguaje fue
todo lo que había dejado fuera del signo: el
inquebrantable hecho que los signos
mostraban la otra organización semiótica
anagramática bajo forma de un significante-
cuerpo. Lo que quedaba fuera del signo era el
mundo más amplio que la unidad lingüística y
la ciencia no pueden encubrir ni ignorar.

Situar mis reflexiones puede encuentra un

eco en tres razones, pero la conciencia

115
sensible de la corporeidad se la debo a
prácticas corporales donde me considero
autodidacta. En cuanto a las tres razones:
Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción
de Pierre Bourdieu es un buen laboratorio para
la abstracción desde las prácticas concretas.
Razones del cuerpo de Jean Starobinski quien
publica los anagramas de Saussure me ayudó
a comprender anagramas en procesos
cenestésicos de la escritura y, la tercera razón,
Edward T. Hall, al situar las gramáticas
inconscientes o partituras en la comunicación
no verbal en Más allá de la cultura cuya
Sociogénesis coincide con la
multisensorialidad corpórea de la
Psicogénesis.

La relación entre la semiótica y una teoría de

lo sensible, organizan todos los
planteamientos. Abstraer una teoría desde las
prácticas o del contexto representa dificultades
de orden mental, sobre todo si se refiere a la
conciencia de la corporeidad, puesto que uno
de los puntos más difíciles es superar la
separación del cuerpo/mente del propio
investigador y el peso de la educación. Voy a
concluir con una cita que sintetiza lo expuesto
desde el proceso de conocimiento

116
multisensorial con una formulación teórica cuya
referencia es Pierce, respecto cómo surgen las
ideas nuevas:

La abducción corresponde a un típico juicio

de percepción, a una enunciación simple y
rápida de lo que captamos, a una imagen del
mundo que luego será limada por la inducción.
En términos estrictos, estos juicios perceptivos
pueden ser entendidos como una deducción
abductiva que constituye el primer paso del
conocimiento científico, Pierce llama a la
abducción argumento original y, al comparar
con la deducción y la inducción, concluye que
es el único modo de conocimiento del cual
surge una idea nueva.(…). La abducción se
apoya en una percepción inconsciente de
conexiones entre aspectos del mundo,
permitiendo pasar, por medio de hipótesis, de
una maraña de predicados a una concepción
simple y totalizadora de la realidad. Este
movimiento sintético solo se logra en un cierto
clima emocional, por lo que Pierce llama a la
hipótesis- o síntesis abductiva-elemento
sensual del pensamiento (32).

Totalizar la semiosis como la gran teoría de

la corporeidad será esa tercera vía sensible
para investigar las semióticas específicas

117
orientadas a la percepción inconsciente de
todas las conexiones que aportan los
significantes, en ese algo que no es
estrictamente ni cuerpo ni signo, sino
organización del significante multisensorial
cuya información está organizada desde esa
imagen cerebral hologramática y anagramática
en el límite del cuerpo y los lenguajes. No hay
ningún simulacro más real y más humano que
percibir los significantes del texto como la piel
del signo, sensible y deseable, para poder
encontrar la otra corporeidad en lo que es
investigado en una relación de ciencia y de
conocimiento sensible y sobretodo de
reconocimiento humano.

1. Una de las características de los

fenómenos de transferencia es que los
individuos tratan el sistema transferido como la
única realidad y la aplican indiscriminadamente
a todas las situaciones. (Edward T. Hall, Más
allá de la cultura, Gustavo Gilli editor,
Barcelona, 1979, p. 34. Es lo mismo que
sucede cuando el significado ocupa el lugar de
única realidad del signo.

I. Corporeidad y realidad humana

118
 Se nos hace necesario un breve repaso
histórico desde el punto de vista antropológico
y filosófico sobre el estudio de la realidad
corporal humana:

García Bacca (1987) distingue dos planos:

El hombre como tema (El cuerpo como algo
definido, estable y permanente) Y El hombre
como problema (El cuerpo como evolución,
dinamismo y progreso).

Esta distinción entre lo permanente y lo

transeúnte es una de las interpretaciones de la
realidad del hombre que divide las escuelas
filosóficas desde la antigüedad. Dentro de
estas realidades se incluye la realidad corporal
que da pie a planteamientos pedagógicos y
deportivos desde sus distintos enfoques:
educativo, recreativo y competitivo.

A partir del concepto que nos brinda García

Bacca del hombre como problema, para
abordar el análisis cultural del juego, de la
actividad física y del deporte, nos surge la
necesidad de estudiar la comunicación, la
expresión, la creatividad, el movimiento, la
motricidad.

119
 Confundir cuerpo con corporeidad (ser
corporal) es entender el ser humano
simplemente animal. Sin embargo la persona
se manifiesta con su cuerpo y a través de su
cuerpo. Esas manifestaciones (pensamientos,
emociones y sentimientos) son parte de ese
cuerpo que vive. Cuando nos referimos al ser
humano podemos definir corporeidad como "la
vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer"
(Zubiri, 1986). La corporeidad se refiere al ser
humano, y por tanto, el ser humano es y vive
sólo a través de su corporeidad.

Nacemos con un cuerpo que desde el

momento del nacimiento, a través de la acción,
del movimiento se adapta, transforma y
conforma como corporeidad. Esta
conformación viene dada por el movimiento,
por la acción y por la percepción sensorial
(vista, oído, tacto, gusto, olfato y percepción
cinestésica). Ya en el vientre de nuestra madre
necesitamos movernos. Todo este proceso se
va desarrollando a lo largo de toda nuestra
vida, de manera que vamos cambiando y
conociéndonos dependiendo de la imagen
corporal que tenemos de nosotros mismos y de
la imagen que nos hacemos al interpretar el
mundo exterior a lo largo del día y de nuestra

120
vida. Este proceso acaba con la muerte: es
entonces cuando dejamos nuestra
corporeidad, para acabar siendo un cuerpo.

El ser humano se expresa, se comunica,

vive con, por y a través de su corporeidad.
Podríamos decir que la epifanía del ser
humano es su cuerpo y a partir de él
desarrollamos la corporeidad (aspecto físico,
psíquico y anímico). La reflexión corporal del
ser humano pronuncia su primera
manifestación usando el cuerpo, creando
corporeidad de muchas maneras: desde que
está en el vientre de la madre tiene necesitar
de moverse; desde recién nacido siente la
necesidad de expresarse y su corporeidad es
su primera vía de expresión y comunicación
con el mundo; desde ese momento utiliza su
cuerpo como vehículo para ser, estar, sentir y
expresar en el mundo y para el mundo que le
rodea; desde ese momento se transparenta,
sale a la luz desde su cuerpo frente a sí mismo
y frente a los demás; el ser humano vive con y
de su apariencia corporal, que puede ser
inmóvil (cuerpo, "dokeo" de los presocráticos")
y apariencia móvil: apariencia gestual, llena de
expresión.

121
 "No sólo los cuerpos ajenos, sino el propio
cuerpo del sujeto que reflexiona sobre la
corporeidad y trata de atenerse a ella como el
único dato fiable, al ser percibido, viene ya
filtrado por la corporeidad misma" (Cencillo,
1973).

La corporeidad, entonces, forma parte de la

identidad personal y social de cada ser.

II. Corporeidad: realidad y comunicación

Corporeidad es tener conciencia de nuestro

cuerpo, es sinónimo de encontrarnos y
enfrentarnos a nuestra propia realidad. Tomar
conciencia de mi cuerpo es la experiencia de lo
que sentimos a través de él, y la experiencia de
lo que percibimos a partir de ese cuerpo al
tiempo que lo asumimos como realidad eficaz
de comunicación.

La corporeidad es realidad y origen de la

comunicación, a través de ella se puede perfilar
nuestra imagen. Así los demás comprenden y
se relacionan con la persona; tanto la
revelación de nuestra intimida como la
revelación de nuestra disponibilidad. Cuando la
persona reconoce, asume y aprueba su cuerpo
es cuando tiene conocimiento de él, toma

122
conciencia de su corporeidad y es capaz de
comunicarse a partir de él. A esto se refiere
Gurméndez (1981) cuando nos indica que no
hay una separación tajante entre el cuerpo,
lleno y capaz de sensibilidad, y el mundo.
Afirma de esa sensibilidad a flor de piel se
constituye el adentro y las personas comienzan
a sentirse, a percibirse como una realidad
presente: un cuerpo con posibilidad de
comunicación.

III. Corporeidad como sentir de la realidad

El cuerpo es el sentimiento de la realidad y

tener cuerpo es tener mundo, hacer posible la
multitud de personas. El cuerpo se convierte en
corporeidad al invadirse de pensamiento y
emotividad. Tener corporeidad es cuando nos
referimos al cuerpo del ser humano, lleno de
expresión de vida: física (estructura biológica
capaz de movimiento humano); psíquica
(psicológica y emocional); espiritual.

Esta triple vía que define al ser humano nos

conduce a la necesidad de rescatar el cuerpo
como fundamento de vida humana, a lo que se
refería Marías (1970) aludiendo "a la necesidad
de que un yo pueda hablar de un mundo y su
mundanidad". Según el poeta Pere Gimferrer

123
(1975) la reivindicación del cuerpo fue el punto
de partida de una amplia visión metafísica de la
existencia humana y del mundo.

Consideramos que es posible atender,

entender la corporeidad, así como
interiorizarla: como mensaje del hombre y para
el hombre (Alexander 1983); fuente de
inspiración como fuente de estudio, como
sugerencia poética, como indicativo artístico
(Aleixandre 1975); fuente de inspiración,
también, como suma de imágenes de cuerpos
que integran la comunidad (Merleau-Ponty,
1953).

Es necesario sentir, asumir y reconocer la

propia corporeidad como espacio, como
estructura y como realidad humana. La
negativa a esta necesidad de aceptación de
pensar y sentir con nuestro cuerpo nos podría
llegar a bloquear la comunicación, necesaria
para la vida humana.

Nos impedirían darnos cuenta de nuestras

propias experiencias vividas. Nietzsche (1965)
hablaba del cuerpo como un gran sistema de
razón, y lo justificaba de la siguiente manera "...
porque hay más razón en tu cuerpo que en la
mejor sabiduría, porque incluso el cuerpo

124
creador creó por sí mismo el espíritu como una
mano de su voluntad".

IV. Corporeidad como conocimiento

Las ciencias de la educación tendrán mucho

que decir del cuerpo, y más concretamente de
la corporeidad humana. Bunge (1973) afirma
que es un error hablar del problema forma-
cuerpo o del problema movimiento-cuerpo o del
problema metabolismo-cuerpo: en todos estos
casos se presuponen dicotomías que
realmente no son. Asimismo, Kogan (1981)
considera el cuerpo como "centro ordenador de
la totalidad de la experiencia humana". Si
seguimos los estudios de Marcel (1969),
Merleau-Ponty (1953), Montes (1981), Le Du
(1976), Parlebas (1977) y Montagu (1978)
podemos enumerar y describir ciertas
categorías corporales: la estructura del
comportamiento; intérprete de sí mismo;
símbolo de la existencia o vehículo del ser en
el mundo; conocimiento: aceptación el cuerpo
y estar a gusto con él; trucador de signos;
conocido desde el ámbito interdisciplinar y
socializador.

V. Corporeidad y su relación con el

mundo

125
 El cuerpo posee un dinamismo somático
que se convierte en vitalidad transformadora y
posibilita la interacción comunicativa con el
mundo que le rodea. Estos conceptos, aunque
con otras palabras, son descritos como
corporeidad (Cencillo, 1973) y como instalación
corpórea (Marías, 1964).

Podemos asegurar que a partir del cuerpo se

genera el gesto corporal como expresión y
creatividad, en cuanto al mundo del deporte
como vía de comunicación humana en el
espectro de la motricidad. El cuerpo alcanza la
corporeidad y gracias a su energía usará su
capacidad de movimiento humano para poder
alcanzar la creatividad y generar así la
expresión y la comunicación a través de la
motricidad.

La creatividad del gesto humano sólo se

podrá conseguir a partir del cuerpo tonificado y
eutónico. Brosse (1981) lo define como
totalidad energética de todos los niveles de
conciencia. Esto significa que se recibe por
herencia una consciencia de mayores niveles
de comprensión que la revelada en nuestros
progenitores, y se accede mejor al encuentro
de sí mismo en un intercambio de posibilidades
hacia dentro y hacia fuera de cada ser humano.

126
 La expresividad reclama un espacio propio
dentro de la realidad humana. La expresividad
es una manifestación que forma parte de las
funciones vitales. Existir, por tanto, es
autoexpresarse y expresarse hacia los demás.
Entendemos que las perspectivas corporales
se complementan entre sí, y son: expresividad;
vitalismo; comunicabilidad.

VI. Motricidad: comunicación y expresión

humana

Charles Darwin (1809-1882), científico

naturalista inglés que vinculó la ascendencia
del ser humano con la del simio, fue quien inició
las investigaciones científicas del lenguaje
corporal. El lenguaje corporal es más sincero
que la viva voz, y permite percibir lo que
realmente es importante por la vista, según
Thiel (1991). Entendemos que el lenguaje
corporal es el conjunto de todas las acciones
motoras, sensoromotoras y psicomotoras.

El lenguaje corporal humano es una forma

de expresión que abarca múltiples planos: e
comunicación espontánea e instintiva y al
mismo tiempo, calculada; es un paralenguaje y
acompaña a toda expresión verbal; puede
acentuar la información y modificarla; puede

127
anular su significado convirtiéndose en una
metacomunicación; puede ser independiente
del lenguaje de las palabras cuando alguien
decide conscientemente expresarse con
gestos en la vida cotidiana o en el ámbito
artístico; puede hacer de acción intencionada o
movimiento que hace abstracción del gesto
mímico; es material informático real y ficticio al
mismo tiempo; e incluye siempre de manera
simultánea la función y la expresión de
movimiento. Su dimensión y sus cualidades
temporal y energética son objetivamente
mensurables, pero su expresión continúa
siendo subjetiva y admite múltiples
interpretaciones.

Los elementos fundamentales del lenguaje

corporal son: espacio, tiempo y energía. Lo
corporal es una de las fuentes más importantes
de la comunicación no verbal, primero porque
ayuda y complementa a la verbal, e incluso la
suple en aquellos casos en que no hay un
código lingüístico común, y segundo porque es
el origen de la comunicación humana.

Davis (1976) y Rebel (1995) indican que la

comunicación no verbal se inicia primeramente
en el lenguaje del cuerpo y necesita de unos
contextos sociales: el cuerpo de una persona,

128
el de los otros, el espacio corporal o proxémica,
el esquema corporal y el mundo. Según Allan
Pease (1995) en el lenguaje, el 65% es no
verbal, o sea corporal; el 28% está en el tono y
otros aspectos paralelos; el 7% sería lenguaje
a través de las palabras.

VII. Movimiento humano: acción y

expresión

El movimiento nace y se exterioriza como

acción humana. Desde antes de ser tenemos
ya en el vientre de nuestra madre la necesidad
de movernos, movernos para ser, para existir.
Probablemente también para comunicarnos.
La dimensión humana es, por tanto, una
característica sustancial del movimiento.

Podríamos decir que nos movemos porque

existimos y que por medio del movimiento nos
situamos y somos capaces de estructurarnos
mejor en y con el mundo y de esta manera
cobramos conciencia de lo que somos como
seres activos. Entonces, podríamos afirmar
que el movimiento es una de las claves para la
definición de la naturaleza humana: para la
búsqueda y recuperación y por supuesto para
el equilibrio natural del ser humano.

129
 Científicos como Piaget (1976) atribuyen un
indiscutible y primario papel a la motricidad en
el plano genético, al tiempo que relativizan la
importancia del lenguaje convencional como
único principio organizador de la persona. El
cerebro, pues, es el beneficiado de la
adaptación locomotora en el proceso de
liberación del ser humano con el acceso a la
bipedia y en sus relaciones con la conquista del
mundo que le rodea.

Somos y vivimos con y en nuestro

movimiento corporal y a través de él nos
transformamos, evolucionamos y mejoramos,
intentamos ser mejores. Somos, por tanto
realidad humana en movimiento y no estática.
El movimiento corporal avanza parejo al
movimiento inconsciente del mundo donde los
deseos, intuiciones primigenias, darán lugar a
la génesis del pensamiento de donde brotará lo
intelectual del ser humano y la personalidad
activa comprometida con el mundo exterior que
nos rodea.

El ser humano, desde su mundo interior se

expresa eficazmente a un mundo exterior. El
movimiento adquiere el sentido de un mensaje,
la expresión se transforma en comunicación
humana. El movimiento corporal del ser

130
humano implica: un tipo de conducta que afecta
a todo el ser humano; una actividad elemental
y primaria de la existencia humana; formas
válida y eficaz de expresión y creatividad;
manifiesta la evolución psicomotriz del niño y
niña a través de su desarrollo físico; a través de
él se descubre la vitalidad del ser humano y las
ganas de ser mejor.

La motricidad nace de la bondad del ser

humano. Según Aucouturier (1977) a través del
movimiento corporal, de la humanización del
movimiento, podríamos contribuir a esa verdad
de todos. Necesitamos expresarnos y lo
hacemos a partir de la motricidad (una
necesidad humana de movimiento). Una
necesidad de conocer, de expresarnos y de
comunicarnos. Hemos de entender que
expresar es dar salida a los sentimientos,
ideas, inquietudes que se mueven o agitan en
nuestro interior. Expresión es el fluir que se
establece con el exterior, con el mundo que nos
rodea. La expresión es la facultad del ser
humano de manifestar sentimientos y vivencias
tanto si se desea comunicarse como si se trata
de una expresión espontánea y no dirigida a
nadie. En nuestro cuerpo se elabora cualquier
expresión de la persona, en nuestra

131
corporeidad se almacena toda la historia
emocional del ser humano y se expresa a
través de la motricidad. La expresión se
convierte intencionadamente en comunicativa,
se sirve del lenguaje corporal.

La motricidad es la vivencia de la
corporeidad para expresar acciones que
implican el desarrollo del ser humano (Trigo y
col. 1999). Consideramos que la motricidad es
un elemento transformador del ser humano
como experiencia física, estética y ética. Por
tanto, el ser humano por medio de la motricidad
(exploratoria, inventiva, constructiva) humaniza
y socializa el movimiento, creando el propio
conocimiento y el del mundo que le rodea.

Podríamos decir que la epifanía de la

corporeidad es la motricidad. Y posiblemente la
primera manifestación o la más importante de
la motricidad se hace a través del juego. El
juego es algo consustancial a la especie
humana. La actividad lúdica es tan antigua
como la humanidad. Quizás sea el juego una
necesidad psicobiológica del ser humano.
Entendemos la actividad física y el deporte
como formas de juego que desde la
corporeidad y a través de la motricidad

132
desarrolla la creatividad, la capacidad de ser
original, de ser una persona auténtica.

La actitud creadora consiste en considerar

que todo aquello en lo que se cree firmemente
no es nunca definitivo sino susceptible de ser
modificado, transformado o bien
perfeccionado, en función de ideas nuevas.
Imaginar es "dejar hablar o expresarse" a una
fuerza interior que nos conduce a modificar
nuestros propios principios para creer en otros
que permitan construir nuevas estructuras, es
creer en aquello que todavía no existe, es
empezar de nuevo. Crear es aprender a
escuchar a los demás, luchar contra la crítica
sistemática, prepararse para descubrir las
propias ideas y acciones con relación a las
opiniones y actitudes de los otros, desarrollar la
curiosidad, aprender a trabajar en equipo,
desarrollar el sentido del humor, mejorar las
aptitudes y, sobretodo, a aprender a actuar,
hacer y soñar.

Desde la motricidad y mediante el juego

mejoramos la capacidad exploradora de la
creatividad. De hecho, Rodríguez y Ketchum
(1992) afirman que el juego es hermano
gemelo de la creatividad. Los pensamientos
abiertos, la capacidad para responder a nuevas

133
situaciones, la habilidad para reflexionar en
acción, la toma de decisiones, la capacidad de
imaginación y la capacidad de crear son
atributos que la actividad física, el juego y el
deporte estimulan, desarrollan y mejoran.

Lo cierto es que cualquier actividad física y

deportiva gusta más y es más sencilla para los
niños o jóvenes cuando se utilizan formas
lúdicas porque posiblemente contengan en sí
mismas herramientas pedagógicas, amenas,
sencillamente gratificantes, por tanto de
esencia más natural. En una visión globalizante
entendemos que la motricidad es una
etnomotricidad, tal y como las actividades
lúdicas y deportivas son prácticas culturales.
Dichas actividades ayudan o contribuyen a la
realización personal, al goce, al sentir, pensar
y actuar en un momento feliz.

VIII. Corporeidad, motricidad y juego

A partir de la corporeidad aparece la

motricidad, surge el movimiento humano que
alimenta la creatividad de formas lúdicas para
poder expresarse y comunicarse. Podemos
afirmar que el juego es la epifanía de la
motricidad.

134
 El juego es como una bandera con todos los
colores, como una moneda común, como un
idioma internacional. Hace que se entiendan
niños, adultos y viejos de manera inmediata sin
ningún otro vínculo de comunicación, porque
nace de la bondad humana.

Con el juego ponemos en conexión nuestro

micromundo (persona) con el macromundo
(sociedad) en el que vivimos; y en este sentido
nos preparamos para la vida ensayando
papeles que desarrollaremos posteriormente
en la sociedad, cuando seamos adultos.
Mediante el juego, el ser humano desde tierna
edad aprende unas pautas de comportamiento
para crecer y aprender a vivir en la sociedad de
una manera integral. El juego fomenta la
capacidad para la elaboración de normas
desde la niñez hasta el estado adulto.
Crecemos aprendiendo hábitos de convivencia
necesarios para vivir en sociedad.

El juego proporciona al ser humano un

interés por el conocimiento, actitud activa,
positiva y crítica que le permite integrarse de
manera gradual, expresarse y vivir en
comunidad. El juego nos sirve de nexo de unión
con la naturaleza. Los niños y los adultos
necesitan de la realidad del juego para

135
conservar o recuperar su comportamiento
natural: su equilibrio vital. El modo natural de
aprender es a través del juego, porque los
niños y adultos practican continuamente y de
forma sencilla los comportamientos y tareas
necesarias para convertirse en personas.

Los juegos promueven habilidades sociales

(talentos maravillosos), ayuda a canalizar,
reducir o encauzar conductas agresivas (base
para la seguridad del individuo y del ambiente
seguro), porque pertenecen a la realidad de los
seres humanos. Es un instrumento que ayuda
ya desde la niñez, a entender la vida y que a la
vez forma parte y es la propia vida. Así
podemos considerar el juego, por su
importancia vital, por su carácter
multidisciplinar, por los valores que origina y
por los efectos que produce, como un mágico
modo de entender el trabajo. La magia de las
actividades lúdicas sería un modo ideal por el
cuál se juega, se actúa, se explora, se expresa,
se comunica, se investiga, se vive en medio de
un proceso de aprendizaje global, participativo
y significativo; proceso que se alarga durante
toda la vida.

Por lo tanto los seres humanos aprenden, se

socializan y forman cultura. Los seres humanos

136
aprenden desde la niñez y aprenden de forma
natural porque lo primero es lo más fácil para la
propia naturaleza. Para la naturaleza humana
lo más fácil es lo más natural (atendiendo a la
didáctica, a la psicología y a la pedagogía) en
cualquier tipo de aprendizaje individual o social
es utilizar formas lúdicas.

El deporte es un fenómeno que adquiere a

diario un gran impacto dentro de las diferentes
sociedades. Es una práctica humana tan
significativa en nuestra época como pocos
fenómenos sociológicos. Forma parte de la
cultura contemporánea, es un pilar en el que
con fortaleza se apoya la historia cultural de
nuestro tiempo. Es una realidad metafísica del
ser humano. Es sinónimo de conducta humana,
pertenece al comportamiento humano. La
actividad física y deportiva se ha convertido en
un singular hecho social y cultural que como
una tela de araña abarca los distintos campos
de la naturaleza humana.

Ahora bien, para que el juego, la actividad

física y el deporte reflejen al ser humano en su
dimensión más ética, la actividad física y
deportiva debe hacerse presente desde una
doble vía: la social y la educativa, ambas

137
promueven y conforman la cultura. Veámoslo
con más detenimiento:

• La vía social. Las actividades lúdicas

van dirigidas a la sociedad, se crean en
sociedad. El concepto sociedad hace hincapié
en el factor humano y sus relaciones sociales.
Aristóteles ya definió al hombre como animal
social. La naturaleza de lo social en el ser
humano no sólo hay que enmarcarla en el
ámbito de lo innato, sino también de lo
adquirido, es decir, de lo aprendido. El proceso
de aprendizaje o socialización da lugar al
tránsito de individuo a persona. Dicho proceso
tiene lugar a lo largo de toda la vida de las
personas y tiene lugar fundamentalmente en la
familia y la escuela, grupos de edad,
movimientos sociales... La etapa de mayor
trascendencia de dicho proceso,
probablemente se sitúe en la infancia y
adolescencia. Aunque hemos de considerar
que nuestras necesidades de socialización, de
alimentar nuestra creatividad compartiendo, de
explorar, de aprender actuando, de compartir
con otros nuestro espacio o de competir con
ellos y con nosotros mismos en busca de la
propia superación, alientan nuestra voluntad de
ocupar nuestro ocio con actividades físicas,

138
lúdicas, deportivas, de tiempo libre a lo largo de
la vida. Las actividades lúdicas son la mejor
herramienta que tenemos los seres humanos
para conocernos, ya que en lo lúdico nos
comportamos como somos y el juego se
convierte en el aliado de la comunicación y el
establecimiento de un buen clima social. Es ahí
donde está el verdadero valor de dichas
actividades. Hemos encontrado un nexo de
unión que surge por la transmisión de
sensaciones en la práctica de sus diversas
manifestaciones, en el juego, en el deporte, de
la mera ocupación del tiempo libre en el disfrute
propio y compartido. Dichas actividades en el
ocio activo constituyen un canal social por el
que viaja información acerca de quiénes
somos, cómo es nuestro interior, qué nos hace
falta del entorno, a la vez sirve como canal para
recibir información acerca de la sociedad en la
que vivimos.

El proceso de humanizar tiene como objetivo

construir al individuo en persona y prepararlo
para convivir con otras personas en una
sociedad, y para alcanzar ese fin afrontamos la
realidad física y lúdica, realidad deportiva en
sus distintos ámbitos. Ya que tan sólo el

139
pertenecer a un grupo y a una cultura permite
desarrollar la educación del ser humano.

• La vía educativa. Entendemos por

educación "el perfeccionamiento intencional de
las potencialidades específicamente humanas"
(García Hoz, 1970). Dichas potencialidades
específicamente humanas hacen referencia a
los valores humanos.

No olvidemos el principio de la educación,

adoptado por la UNESCO en 1965:

"El pleno derecho de la personalidad y el

fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales".

El ser humano nace ser humano, pero para

conseguir plenamente la categoría humana ha
de conquistar activamente esta condición.
Mediante la actividad física y el deporte,
entendidos como formas de juego, el ser
humano aprende unas pautas de
comportamiento para crecer y aprender a vivir
en la sociedad de una manera integral. Ayudan
a fomentar la capacidad para la elaboración de
normas desde la niñez hasta la edad adulta.
Los niños crecen aprendiendo hábitos de
convivencia necesarios para vivir en sociedad.

140
La práctica lúdica y deportiva proporciona al ser
humano un interés por el conocimiento, actitud
activa, positiva y crítica, que le permite
integrarse de manera gradual, expresarse y
vivir en comunidad.

El binomio educación-prácticas lúdicas debe

establecerse de manera racional y avanzar, ya
que son los jóvenes quienes constituyen el
colectivo que ha de hacer en mayor medida un
nuevo milenio más rico en valores, más
humano. Los jóvenes tomarán el relevo en una
sociedad democrática, plural, compleja y cada
vez más multiétnica y multicultural para lo que
nos es precisa una cultura deportiva diferente
que allane el camino hacia esa hermosa
palabra: la paz.

Los valores se podrán conseguir

fomentando "actitudes". Éstas no se aprenden
ni se enseñan, se transmiten, se inoculan como
por ósmosis. Es decir, que han de
promocionarse desde la experiencia personal y
hacia experiencias positivas y gratificantes. Los
valores humanos se convierten en verdaderos
símbolos del deporte. Consiguen beneficiar la
salud individual y social y pueden llegar a la
sociedad desde una actividad educativa que
contribuya a un mundo mejor.

141
 Para concluir, indicamos que el ser humano
evoluciona desde su corporeidad (hacer, sentir,
pensar, comunicar, querer), por medio de su
motricidad hacia la condición lúdica, base de la
faceta cultural física y deportiva, que favorece
el desarrollo global del ser humano.

Las actividades físicas y lúdicas son

sinónimo de conducta humana porque nacen
de la bondad humana. Contribuyen a recuperar
o no perder la verdadera naturaleza humana.
El ser humano por medio de la motricidad y los
juegos vuelve a su infancia, en donde,
posiblemente se encuentre la raíz o hilo
umbilical de la propia naturaleza. La diversión
reconoce que estas prácticas son ante todo
juego, y como tal se convierten en un referente
antropológico y cultural del ser humano.

A través de las actividades lúdicas se puede

alcanzar una autonomía madura que ayude a
la construcción de un proyecto personal de
vida. Esto se podrá lograr por medio de los
valores humanos que ayudan a quienes
practican deporte a ser mejores personas. Si el
tiempo libre de los jóvenes supone un
encuentro de contra-valores, el equilibrio
personal, familiar y social corre un grave riesgo
de resquebrajamiento.

142
 La práctica de actividades físicas y
deportivas, de manera lúdica, se convierte en
una de las más inteligentes actitudes humanas.

"Las más altas proezas de la Humanidad no

han sido las guerras y las conquistas, en las
que se llegó a despreciar la vida .del otro. Las
cumbres de la historia han sido, en definitiva,
las creaciones lúdicas del hombre. Una
capacidad lúdica abierta que repertorio está en
todo acto creativo humano" (Cagigal, 1981).

Estas actividades deben contribuir de

manera eficaz al despertar de las relaciones
humanas, a la armonía entre el micromundo
personal y el macromundo social y en este
sentido nos preparamos mejor para la vida. Ser
optimista inteligente (Avia y Vázquez, 1998),
trabajar con la expectativa de lo mejor, confiar
en un resultado positivo contribuye a ser más
feliz, más amable y deseado, más capaz
(Verdú, 1996).

Las capacidades globales del ser humano

son los talentos personales, que Gardner
(1995) definió como las inteligencias múltiples.
Considera la inteligencia como un potencial
biopsicológico, es decir como la capacidad de
poseer el potencial para ejercer un conjunto de

143
facultades. La inteligencia, por tanto, es una
facultad singular que se utiliza en cualquier
situación en que haya que resolver un
problema.

Respecto a la relación de la inteligencia con

otras valiosas capacidades humanas, Johnson
(citado por Feldman, 1986) va más allá cuando
nos advierte que el genio auténtico es una
mente de grandes potenciales generales,
determinados y orientados de manera
accidental, en una dirección concreta.
Evidentemente se refiere a las capacidades
humanas determinadas por los talentos
personales o inteligencias. Habrá que tener en
cuenta dichas inteligencias: lingüística, lógica-
matemática, cinético-corporal, espacial,
musical, interpersonal y emocional, (Feldman,
1986; Goleman, 1997; Gardner, 1999)

Pero es necesario disponer de unas

mínimas oportunidades para explorar las
actividades o materiales capaces de extraer
una determinado potencial intelectual y así
desarrollar una determinada inteligencia
(Walters y Gardner, 1984). Al respecto, Bloom
(1985) afirma que lo que determina la habilidad
de forma más importante es el entrenamiento.

144
 La motricidad, la actividad física, el juego y
el deporte, en las distintas etapas evolutivas, se
convierten en herramientas, o en elementos
clave para estimular, orientar y entrenar las
inteligencias múltiples. Constituyen una
oportunidad para aprender y evolucionar de
manera natural, activa, participativa desde el
individuo que somos y hacia la sociedad en la
que estamos, desarrollando los talentos
naturales de manera holística hacia la
globalidad del ser humano.

Las prácticas físicas, los juegos y los

deportes deberán contribuir, pues, de manera
eficaz al desarrollo de los talentos personales
(partiendo de la inteligencia cinético corporal
tienden a conectar y desarrollar las distintas
inteligencias o talentos personales) y de esa
manera podrán contribuir a alcanzar la
felicidad.

Probablemente en pleno siglo XXI, el nuevo

milenio, la actividad física y deportiva deba
caminar hacia el desarrollo emocional, la
autoestima, la capacidad creadora, el
desarrollo de los talentos personales para así
conseguir unas aptitudes sociales, es decir
capacidades para establecer relaciones
humanas con los demás en los diferentes

145
ámbitos de la vida. De esta manera la actividad
física y deportiva se convierte en una de las
más inteligentes actitudes humanas.

Las actividades lúdicas mejoran los talentos

personales, el desarrollo de la inteligencia
emocional. Fomentan la curiosidad y alcanzar
la felicidad son objetivos prioritarios de la
educación para evitar el fracaso escolar. Si es
así, la herramienta clave para el aprendizaje es
el juego.

La enseñanza debe caminar hacia una

participación más activa por parte del niño en
el proceso educativo. Hay que fomentar la
actividad lúdica como cualquier otra actividad
que conlleve el compromiso, la curiosidad, la
creatividad, la inteligencia emocional. Tan
importante como adquirir es sentir los
conocimientos. "El verdadero valor del juego
reside en la cantidad de oportunidades que
ofrece para que pueda llevarse a cabo la
educación" (Gruppe, 1976). Al respecto añade
Giles Ferry (citado por Bandet y Abbadie, 1975)
que en la escuela del futuro no se tratará de
adquirir conocimientos sino de aprender a
convertirse, a cambiar. Este aprendizaje no
acabará nunca. Seguirá acompañando y
saciando las ganas de aprender, de

146
evolucionar, de mejorar en el ser humano. Se
convierte en un verdadero aprendizaje social
que conforme el espectro cultural del ser
humano.

Aunque ya nos lo avanzaba Aristóteles, al

hilo de nuestras palabras, el profesor Rojas
(1998) va más allá y realiza una afirmación tan
categórica como hermosa: la meta del ser
humano en la vida es ser feliz.

Aunque también Aristóteles (384 a.c. - 322

a.c.) ya consideró al hombre como animal
social, Aronson (1976) en su libro titulado "El
animal social", dedicado a analizar el
comportamiento humano, nos decía que el
bienestar está siempre ligado al contexto
social. Desarrolla la idea de que la felicidad
"socializada" prevalece sobre la felicidad
"autista".

Ya opinaban los viejos epicúreos griegos

que no se puede comprender la vida desde la
desdicha. Posiblemente la ilusión es la fibra
con las que están hechas nuestras vidas e
intentar apartarse de esta corriente es ir en
contra la historia, la evolución y la propia vida.
La ilusión es necesaria para el bienestar, para
la salud individual y para el logro del bienestar

147
social. El bien es conseguir estar a gusto con
uno mismo (bienestar personal) y también es
conseguir estar bien con los demás (bienestar
social). La felicidad descansa sobre dos pilares
(Rojas, 1998), que son: encontrarse a sí mismo
y conseguir tener un proyecto de vida. Ambos
tienen que ver con la realización personal
(autorrealización, Maslow, 1983) y la
realización social (Avia y Vázquez, 1988).

Sería ideal que el objetivo máximo de la

educación fuera la felicidad. Este objetivo
apunta a la búsqueda del equilibrio vital, a la
realización personal y social. En la condición
lúdica se esconden los factores humanizadores
que necesita la sociedad del siglo XXI, porque
en ella se encuentra la posibilidad de jugar, de
satisfacer, de ser optimistas, de ser creativos,
de ser espontáneos, de disfrutar, ya que en
todo juego las experiencias placenteras
presentan sensaciones de goce, de alegría.
Todas ellas buscan la armonía, el equilibrio
personal y social, y forman parte de la felicidad.

Por último es necesario que trabajemos

juntos para una construcción más humana de
las actividades lúdicas, practicadas en
cualquiera de sus ámbitos y a cualquier edad.
Educación, recreación, socialización, una

148
construcción cultural basada en virtudes como,
entre otras, la voluntad, la ilusión, la honradez,
el espíritu de superación, la generosidad y el
compañerismo, valores éticos o simplemente
humanos.

LA ARMONÍA ENTRE LA FILOSOFÍA Y EL

SUFISMO EN SOHRAVARDI

La segunda ciencia en el libro de Los

destellos corresponde a la filosofía de la
naturaleza, que se inicia con el análisis de la
corporeidad. Anterior a la noción de cuerpo es
la noción de extensión de modo que la
extensión es algo que no se puede excluir de la
realidad esencial de todo cuerpo (L 99: 12-13).

El cuerpo tiene una propiedad esencial, la

limitación o finitud "en forma y en dimensión"
(M 29: 3; L 101: 11). Sohravardi, por una parte,
rechaza el átomo como sustancia elemental y
sostiene que aunque no podamos seguir
dividiendo un cuerpo físicamente, podemos
hacerlo mentalmente (25). Sin embargo no
sigue a Aristóteles en cuanto a la composición
en materia y forma, del cuerpo como tal (26),
pues para él "el cuerpo absoluto es la
dimensión absoluta y los cuerpos particulares
son las dimensiones particulares" (27).

149
 Frente a la corporeidad está la luz:
Sohravardi niega que la naturaleza de la luz, de
los rayos de luz, sea corpórea (28). Así pues,
la corporeidad está unida a la obscuridad y está
encarnada por el "istmo" o barzakh; figuras y
dimensiones son particularidades de algo
intermedio, del barzakh (29).

La realidad del movimiento presupone la

existencia de las direcciones, que como en
Avicena existen en concreto:

"Las direcciones no son cosas puramente

mentales, sino que existen en la extensión de
la individualidad (ishâra) y en el movimiento" (L
102: 9-11).

Gracias a la realidad de estas direcciones

los movimientos son distintos. Hay
movimientos circulares — en torno al centro —
o en línea recta, y estos, cuando son hacia el
centro, su propiedad esencial es el frío, y si son
lejos del centro, su propiedad esencial es el
calor. Lo húmedo y lo seco se definen de otra
manera, según el grado de facilidad, o
dificultad, para recibir o perder "la división y la
figura" (M 30: 4-5).

150
 De esta manera, Sohravardi tiene ya las
cuatro cualidades primarias de los cuerpos:
calor, frío, humedad y sequedad. Sus
combinaciones dan lugar a los cuatro
elementos: fuego, aire, agua, tierra. Todos ellos
necesitan de un mahall o "substrato", que es la
materia (M 30: 13). Todo cuerpo posee un lugar
"al que tiende por su particularidad" (M 31: 6) y
es su superficie interna.

A partir de los cuatro elementos se generan

los minerales, las plantas y los animales, en
distintos grados de perfección, la cual la
reciben del "donador de la perfección" (L 113:
19). El alma que tienen es su perfección pues
el alma, siguiendo a Aristóteles y a Avicena, es
definida como "una perfección primera de un
cuerpo natural orgánico" (L 114: 1). A
continuación Sohravardi, en Los destellos,
menciona los cinco sentidos, el sentido común
o la imaginación, y explica las facultades. Sin
embargo, en Las estaciones, el examen se
hace más adelante (M 40-42). Los animales,
además, poseen un espíritu. Este espíritu es
"un cuerpo sutil, que se produce como
resultado de la sutilidad de los humores" (L
116: 2; cf. M 42: 1) y es de dos clases: el
espíritu natural o vegetativo, vinculado al

151
hígado, y el espíritu anímico, vinculado al
cerebro (L 116: 4-6).

También el hombre está compuesto de los

elementos, está hecho de shalsal, "arcilla" (M
31: 15-16; Corán 55: 14) (30) o sea de tierra y
agua, de ahí que Sohravardi hable de shaisîya
para el cuerpo humano, pero su esencia es
muy distinta. Ambas obras, Maqamât
"Estaciones" y Lamahât "Destellos", utilizan el
argumento aviceniano del "hombre volante",
para demostrar que el hombre conoce de
manera inmediata su existencia sin el cuerpo:

Debes saber que no te escondes de ti

mismo, aunque no seas consciente en tu
percepción, como ocurre en la embriaguez, y
en el caso de que alcanzases la perfección de
un intelecto, de repente flotarías en un aire
equilibrado, relajado, sin sentir tus miembros,
no sentirías nada ni conocerías ni cuerpo, ni
impresión en el mismo, ni otra cosa más que a
ti mismo, sin intermediario (L 116: 12-15) (31).

Sohravardi se distancia de la filosofía

aviceniana y se adentra en el irfân pero las
coincidencias saltan a la vista. Es cierto, el
mismo lenguaje ha cambiado y los símbolos
son la clave para entender a Sohravardi.

152
"Palabra" designa las substancias nobles, las
almas, pero "la palabra no existe antes del
cuerpo" (M 34: 1), a pesar de no ser cuerpo. La
misma afirmación la hallamos en Los destellos:
"El alma no existió antes del cuerpo" (L 120: 8).

Sohravardi, en Las estaciones de los sufíes,

insiste en que la palabra no es cuerpo,
invocando desde azoras coránicas hasta la
autoridad de al-Hallâj, siempre con el objeto de
dejar fuera de duda la inmortalidad del alma.

Tema: Voy a compartir con ustedes algunas

de mis reflexiones actuales que orientan el
sentido de mi trabajo con los alumnos
universitarios de la UBA y del IUNA, en el
campo del Artes del movimiento, del cuerpo y
de las artes del espectáculo.

Los actuales desarrollos de las tecnociencias,

ligados a una cultura del consumo despliegan
nuevas posibilidades de interrogación acerca
de las condiciones de producción y emergencia
de los cuerpos.

¿Qué corporeidades se construyen y cuáles

son sus condiciones de emergencia? ¿Cuál
será el impacto de las nuevas tecnologías
sobre el cuerpo en el contexto de una cultura
del consumo? ¿Qué imágenes se transportan,
importan, inscriben?

153
 La reflexión, considerando la complejidad
del tema, nos desafía a implementar un
enfoque multireferencial. Una plataforma que
ubique nuestro pensamiento con el aporte de
saberes provenientes de diversos campos,
para pensar desde una perspectiva
antropológica, sociológica, psicoanalítica,
filosófica, estética e histórica, que nos permita
afirmar la humanidad, y por ende la
corporeidad, como una construcción que
entrama las subjetividades en el seno de una
matriz simbólica, social y cultural.

Demorarnos en un gesto de interrogación

compartida y utilizando una mirada abierta a las
diversas perspectivas que se presentan, nos
permitirá pensar la diversidad de formas en la
que el cuerpo es tratado, evaluado e inscripto,
y a la vez pensarlo como espacio donde se
juega una dramática que entrama tanto al
orden individual como social.

De lo corporal ineludible

Para considerar lo propio de la corporeidad

humana me parece imprescindible recordar la
importancia que tienen en su construcción los
discursos que hablan del cuerpo. Estos son
portadores de paradigmas
vigentes, ideologías y creencias que otorgan
marcos de referencia sobre los cuales se tejen

154
tramas de interpretación y prácticas
compartidas.

Las distintas representaciones del cuerpo

derivan de las maneras de concebir al ser
humano y al mundo. Se sustentan en una
determinada cosmovisión que se confirma
como fondo de cada experiencia individual en
la que cada subjetividad realiza una
apropiación singular de aquella red de
significaciones compartidas.

Cada cultura, cada ideología, cada campo

de conocimiento, cada ámbito, produce un
determinado universo de representaciones
sobre el cuerpo que lo define, lo valora y lo
significa.

El cuerpo, entonces, no es una realidad en

sí misma, cerrada y acabada, sino que se
construye a partir de los discursos que hablan
de él, de las prácticas que lo ordenan de un
cierto modo y de movimientos subjetivos
diversos que participan tanto en procesos de
reproducción como de producción en la
apropiación de la realidad.

De esta manera el cuerpo queda presentado

como trama de atravesamientos múltiples entre
una dimensión orgánica y un doble imaginario:
individual y social.

155
 Imaginario biológico

J Maisonnneuve nos dice que “según la

manera que una sociedad se plantee el
problema de la vida y de la muerte, del trabajo
y de las fiestas, según la idea que ella se forje
de la naturaleza del hombre y su destino, según
el valor que le asigne al placer y al saber, el
cuerpo será evaluado, tratado y representado
diferentemente”.

En la historia de occidente la medicina, como

saber hegemónico sobre el cuerpo, forja una
cierta representación del
mismo constituyendo un imaginario biológico
que explicará al hombre y al mundo y se
extenderá en la producción de
teorías prácticas, normas y valores.

Para el discurso de corte biologista el

destino del ser humano estaría inscripto desde
el comienzo tanto en su anatomía como en
su morfología y sería ineludible. Desde esta
perspectiva el destino humano obedece a un
orden biológico poco variable.

El discurso biologista pone en escena una

materialidad orgánica que da cuenta de la
historia de la especie y se presenta como ya
constituida, fija y cerrada.

156
 Pero la concepción del cuerpo solicita
alguna distinción que lo abra a la consideración
de otros vectores en su construcción.

Una biología neutra y universal, común a los

miembros de la especie se convierte en cuerpo
sólo cuando un universo simbólico, encarnado
en un nosotros, lo significa, lo regula y le
genera condiciones de experiencia en cada
vínculo singular y abierto con el mundo.

Un tiempo de lo pos-orgánico

En su idea de un tiempo de lo pos orgánico,

Le Bretón describe una resignificación,
evidenciada en las prácticas sociales sobre el
cuerpo, donde la anatomía deviene en soporte
de una escenificación –que el propio sujeto
construye - mediante el auxilio de las nuevas
tecnologías y donde la transformación sucede
en la materia misma del cuerpo.

Sus aportes resultan de interés, en cuanto

pone de relieve una serie de prácticas, a las
que Le Bretón describe y encuadra dentro de
los nuevos contextos de producción de
subjetividad; contextos a los que el antropólogo
llama “extremos”.

Dicho sea de paso, me permito observar,

que el análisis que realiza expone prácticas
propias de una clase social que al menos tiene

157
sus necesidades básicas satisfechas, tiene
poder adquisitivo para realizarlas y refiere
también a prácticas de sujetos “bien
adaptados” al orden social imperante ligado al
consumo, dejando fuera de su análisis la
observación de prácticas de sectores sociales
marginales o excluidos del “buen orden”.

Biotecnologías

Los aportes biotécnicos aparecen en la

escena contemporánea produciendo nuevos
mitos ligados a nuevas prácticas, productores
de nuevos imaginarios sociales del cuerpo.

Sobre el ideal de la salud perfecta, que se

renueva sin discontinuidades y bajo el
imaginario aún vigente de la “armonía” y
“perfección”, se tejen nuevos mitos que la
sociedad de consumo pone al alcance de la
mano: el niño perfecto, el cuerpo biónico, o el
cyborg. También se retoman otros, no tan
nuevos, como el de la “eterna juventud”
pensada hoy desde una nueva perspectiva– en
términos de “células”, salteando toda
interrogación sobre el sujeto.

Por otro lado, la fuerza con la que se impone

una “estética” que toma como soporte la propia
presencia carnal nos revela un giro en la
representación de lo anatómico, no ya
como destino - tal como proponían como las

158
concepciones deterministas y evolucionistas-,
sino como un accesorio de la presencia, al
decir de Le Breton.

Así, parte de la gran escena contemporánea

nos habla un cuerpo manipulable al extremo,
instancia en la que el sujeto puede hoy
modelarse en cuerpo y alma a su deseo, con
intervenciones que van de lo moderado a lo
radical.

Devenir cuerpo

Cirugías y prótesis forman parte de una

intervención en la que el individuo impone su
voluntad en la transformación de la
materialidad misma de su propio cuerpo.

Así mismo puede crearse una vida

emocional en su relación con el mundo.

Los psicofármacos se presentan como un kit

que permite optar por tranquilizar, o “levantar”
el ánimo, eliminando la angustia y
desorientación que el estrés -intensificado por
las condiciones de vida actuales- produce.
Aparece aquí la noción que nos trae Le
Bretón, de “prótesis química” que actúa frente
a las exigencias del mundo contemporáneo
en la producción farmacológica de sí mismo y
su correlato: la medicalización del humor
cotidiano.

159
 Los aportes biotécnicos también aparecen
en la escena contemporánea como forma de
intervenir sobre la naturaleza en busca del hijo
perfecto, hecho a medida.

La ingeniería genética con el proyecto del

“Genoma Humano” permite a los sujetos
realizar la selección a la medida de sus
expectativas. Si esta nueva posibilidad deviene
en un mero objeto de consumo, sin introducir
pensamiento y reflexión, los seres humanos
podrían llegar a intervenir a su “libre albedrío”
eliminando genes imperfectos o productores de
enfermedad a futuro.

Una nueva forma de prevención, una

manera de decidir sobre el futuro, una
expectativa de ganarle a la imperfección
inscripta en la anatomía. Incluso una manera
de modelar el comportamiento, los rasgos
emocionales y de dar así al futuro niño aquellas
cualidades que soñamos. La nueva criatura
que llegará al mundo podría construirse a
partir de un gesto de omnipotencia demiúrgica
que salta de la fantasía de los progenitores a la
realidad de una existencia concreta. Padres
dioses.

Otro interrogante que podemos plantearnos

en las nuevas escenas de la tecnología refiere
a la informática y la masificación de Internet
como medio de comunicación y encuentro.

160
¿Cuál será el impacto sobre los vínculos
humanos sostenidos en la distancia de los
cuerpos? Y digo “distancia” y no “ausencia”
porque en el orden humano el cuerpo siempre
está presente, ya que esta noción es
superadora de la idea de organismo.

Por mi parte y, frente a un estado de alerta

generalizado –que se va vaciando por
terminante- sobre los riesgos de esta
tecnología, me permito pensar que la presencia
de un cuerpo virtual favorece la emergencia de
aspectos diversos de la subjetividad en el
contexto de las nuevas formas de encuentro.
En los cibergrupos la comunicación fluye junto
con el intercambio de afectos, creación de
actividades para compartir, habilitando la
emergencia de vínculos diversos. Ni bueno, ni
malo, en principio, este hecho observable. Sólo
el análisis de cada situación particular nos
permitirá evaluar el alcance transformador de la
vida íntima de cada individuo ya que, me
parece importante recordar, la polisemia de las
prácticas sobre el cuerpo nos presentan
emergentes mixturados y multiplicados en cada
lógica individual.

“La anatomía, agrega Le Bretón, ya no es un

destino sino un accesorio de la presencia”,
observación que comparto pero al mismo
tiempo, creo escuchar una fisura interesante
para pensar: de la descripción de estas

161
prácticas también puede interpretarse a estas
prácticas contemporáneas como un modo que
le permite al sujeto modificar su imagen al ritmo
de una subjetividad en mutación en un contexto
de intensidades extremas. Formas nuevas que
se articulan con sentidos, también nuevos, y
que se presentan como modos nuevos de
intervención del sujeto para transformar la
imagen que tiene de sí mismo en la imagen que
quiere de sí mismo y ponerse en escena, en
juego, ante la mirada de los otros.

Yo diría que esa "materialidad"

inscripta, modificada, manipulada, es un modo
posible de devenir cuerpo en el contexto
contemporáneo...algo así como nuevas
orientaciones del sentido de una práctica que
se repite: las prácticas sobre el cuerpo con
fines estéticos; ligadas a lo que antes fuera un
ideal de “belleza" y hoy tal vez se nombre como
ideal de "buena forma" e incluso en la
búsqueda de lo deforme como encaran algunos
movimientos contrahegemónicos

LA CORPOREIDAD EN EL MUNDO ACTUAL

Dr. Sergio Corvalán V. Neonatólogo.

Hospital Sótero del Río

162
 Es evidente a cualquiera de nosotros, la
destacada relación que admite en la actualidad
la corporeidad como identificadora de la
personalidad del hombre de hoy.

De modo permanente constatamos la

importancia excepcional que se otorga al
cuerpo, como si éste fuera la mejor forma de
identificarse y lograr valía ante los demás, en
desmedro de importantes calidades de la
personalidad.

Desde épocas primitivas el cuerpo ha sido

prioritario en cuanto a sustento y goces
terrenales; se ha cubierto de tatuajes artísticos,
ha utilizado trajes y joyas para hacer más
atractiva su presencia, como si desde siempre
el hombre hubiese tenido clara conciencia de
que su cuerpo no fuese del todo acabado y, a
diferencia de los animales, debe adornarlo para
lucirlo.

Hasta ahora, sin embargo, el vestirse había

respetado lo propio de cada edad de la vida; lo
nuevo es tratar de disimular, como de hecho
ocurre hoy con la madurez y la vejez, pues lo
que se ha convertido en verdadero culto es sólo
el cuerpo joven.

También se estima un objetivo importante

que da sentido a la vida, el prolongarla sana y
ardorosa. Cabe pensar que siempre ha sido

163
así, pues parece lógico desear la salud y huir
de la muerte, pero hoy se va más allá; no se
habla de la muerte, se la disimula, se trata de
olvidarla lo antes posible. Lo que se procura
con denuedo es conservar un cuerpo que, dado
su atractivo vigor, se imponga por su sola
presencia, llegando a ser lo proporcionador de
la identidad del hombre como persona.

El que el cuerpo en plenitud sea verdadero

cuerpo y el envejecido sólo una sombra, o
todavía peor, algo inspirador de lástima, lo
muestran las imágenes comerciales
seductoras usadas por las revistas y la
televisión expertas en reconocer las
necesidades de cada época.

Reiterando lo mencionado en párrafos

anteriores, el hombre es una policorporalidad;
si nos ubicamos en la perspectiva dualista. el
cuerpo es como una herramienta de trabajo, el
cuerpo es como un ser sexuado; vemos
también el cuerpo como forma estética, como
sustento de la mente, incluso recientemente,
como portador de órganos para trasplante.

El cuerpo por el cual se desvive el hombre

actual es casi exclusivamente el cuerpo que
luce y atrae en cuanto a la imagen de juventud,
capacidad deportiva, aire decidido, alegre,
saludable, competitivo y triunfador. Se supone
por todos que un cuerpo así es imposible que

164
pase inadvertido y no identifique a quien lo
posee. La identidad y la pérdida de identidad
del hombre actual se juega en tomo a su
cuerpo; lo mismo su grado de seguridad íntima.

Otro signo de la actual preponderancia del

cuerpo es la inversión que se realiza en formar
deportistas de excepción transformándolos en
los rostros identificadores de una nación, que
le otorga jerarquía y rango superior frente a las
otras. El deporte ha dejado de ser una
recreación, sana competencia, para
convertirse en una escuela de ascético trabajo,
si es que se desea llegar a alguna parte. Se
supone que los países que triunfan en lo
deportivo, que ganan la mayoría de las
medallas, son los mismos que tienen alto
desarrollo en las demás actividades; aquello es
algo así como el testimonio a la vista de la valía
en otros campos, por ejemplo: el de la ciencia
o de las artes.

Desde el punto de vista antropológico, el

cuerpo es de hecho algo destinado a
convertirse en polvo y, en consecuencia, a
quitarle sentido al desmesurado interés que se
le otorga. Por eso es natural que una época
deslumbrada por su adoración a lo corporal,
oculte lo fugitivo de algo que acaba con la
muerte y así esta sea enviada al olvido.

165
 La muerte siempre ha provocado espanto,
desde luego por no saberse bien cómo es la
vida en el más allá, o el juicio divino, o bien para
quienes no creen en nada, por la pérdida de
cuanto se amó y la caída en la aniquilación.

Un cuidado sacro por dar sepultura a los

difuntos y suponer que la deuda para con los
seres humanos exige como tarea fundamental
dejarlos con homenajes en su lugar de reposo,
como relata de modo impresionante Homero en
la Ilíada, refiriéndose a la actitud de Aquiles en
los funerales de su amigo Patroclo, ejemplo del
sentimiento similar de los pueblos a lo largo de
la historia; resulta asombroso que el hombre de
hoy busca ser el primero en romper con la
historia al respecto, porque en tal disposición el
hombre postmodemo borra una actitud
antropológica que parecía esencial.

Nuestra sociedad se desplaza entre lo que

podríamos llamar las categorías del respeto y
la eficiencia. Si bien existe por una parte una
creciente conciencia de la dignidad de la
persona y se hace descansar sobre ella el
fundamento de los derechos humanos,
derechos frente a los que nuestra comunidad
nacional se manifiesta como particularmente
sensible, por otra parte, se evidencia un
pragmatismo que propicia los logros
inmediatos sin establecer líneas de coherencia
entre las diferentes acciones contemporáneas,

166
frutos de ese pragmatismo o con las
proyecciones que se derivan a futuro, de la
presente toma de decisiones.

No deja de ser sintomática -y en cierto

sentido paradójica- la invocación de este
concepto de dignidad de la persona humana,
en un mundo como el actual en el que el
creciente poderío técnico -puesto con
frecuencia al servicio del poder político o de
una concepción mercantilista- está invadiendo
progresivamente sectores cada vez más
amplios de lo que constituye el núcleo más
íntimo de ese centro de autoposesión
ontológica, psicológica y moral que es la
realidad personal del hombre.

Cabe preguntarse: ¿Hasta qué punto puede

ser cierto que la apelación al concepto de
dignidad de la persona sea una invocación
puramente formal, vacía de contenido, e
incapaz por lo mismo de armonizar las
exigencias reales que se derivan de esta
dignidad de la persona?.

¿Podrá nuestra medicina volver a unir de

algún modo sus elementos humanísticos y
científicos y manifestarse como una ciencia
renovada en el humanismo servido por la
tecno-ciencia?.

167
 Frente a hechos tales como: las madres
sustitutas para la incubación de un embrión
humano o el apoyo legal y científico-
tecnológico a la eutanasia, nos preguntamos si
la medicina llegará a ser el paradigma de un
antihumanismo tecnocrático en el que el
hombre se transforme en una abstracción.

Es justamente en la posibilidad que el

hombre tiene de realizar decisiones libres
donde se expresa de modo más nítido el
dominio específicamente humano; lo que
defme al hombre como señor y dueño de sus
propios actos y de sus propios quehaceres y
producciones técnicas, que, por lo mismo,
puede y debe poner al servicio de las mejores
actualizaciones de sus posibilidades de
elección.

Se proclama de modo prácticamente

unánime que el principio fundamental sobre el
que la ética descansa es el de la dignidad de la
persona humana.

Desafortunadamente, observamos que en la

actualidad se vienen usando nociones y
términos que parecen haber perdido su
contenido semántica original, por haberse
desprendido del contexto conceptual en el que
nacieron. Son, con frecuencia, nociones y
principios desarraigados, devaluados, que no
retienen de su significado original más que el

168
nombre, como muchos de nuestros más nobles
conceptos, entre otros, los de libertad, derecho,
justicia, ética y el mismo de dignidad de la
persona humana.

Estos formalismos, posiblemente

procedentes del campo positivista o del
idealista, han dado como resultado una
mecanización del pensamiento, reduciendo
sus nociones a puras formas lógicas que en su
neutralidad se prestan a todos los usos.

En este proceso de subjetivación de la razón

y de la relativización, las nociones privadas de
su fundamento real objetivo, han alcanzado un
alto grado de convencionalidad haciendo
depender su contenido material, en cada caso,
de los fines o propósitos que su
presente actuar de la comunidad.

Introducción

El cuerpo, su entidad, sus afecciones, sus

discursos, su potencia política, el cuerpo
puesto en el centro de la escena se presenta,
como un objeto de estudio complejo, y como tal
no puede abordarse de una manera lineal y
simplista, por la sola adición de elementos1.

Por esto, entendemos poco útil y más

imposible, tratar de hacer una compilación
enciclopédica y exhaustiva de autores y

169
publicaciones que se ocupan actualmente de
él. Tampoco sería eficaz el intento de hacer
una división estricta por disciplinas de los
conceptos vinculados a la corporeidad.
Creemos que estos intentos darían por
resultado más complicaciones que
aclaraciones, pues las fronteras quedan muy
diluidas en el tratamiento del cuerpo.

En tanto objeto de estudio, el sociólogo J. M.

Berthelot, autor de algunos de los primeros
trabajos sobre sociología del cuerpo, define al
cuerpo como:

"esta entidad que parece estar al mismo

tiempo presente y ausente, la precondición
necesaria para todas las prácticas posibles
[pero] aun exenta de existencia teórica"

Cuatro observaciones sobre el cuerpo

como objeto de estudio

Iniciamos este análisis a partir de las

coincidencias que encontramos en el cruce de
textos provenientes de diversos autores y
disciplinas. Estas coincidencias las podemos
ordenar en cuatro grandes ideas,
estrechamente relacionadas, que nos permiten
acercarnos a la caracterización y evolución del
cuerpo, en primer término como objeto de
estudio para las ciencias sociales y humanas y

170
de forma consecuente en su percepción
cotidiana y actual. Estas son:

1. Aunque podemos encontrar un

gran volumen de producción que se ha
ido acumulando en diversas épocas de
la construcción del conocimiento
(occidental), el cuerpo-en-sí, el cuerpo-
por-sí - como objeto explícito de análisis
-, surge de un proceso reciente, que
podríamos ubicar alrededor de los
últimos años de la década de 1960,
primeros '70, y por esto podemos
entender que está en sus etapas más
tempranas.
2. Este proceso se manifiesta por
una mayor "visibilidad" del cuerpo, que
va a ir ocupando nuevos espacios en los
discursos y prácticas.
3. Esa renovada visibilidad del
cuerpo implica la proliferación de
diferentes análisis y abordajes sobre el
cuerpo.
4. Estos abordajes se mantienen en
un estado de dispersión y
discontinuidad, pero coinciden en temas
comunes que aglutinan la atención de

171
 autores y autoras desde diversas
disciplinas.

Dado que es este interés por el cuerpo

parece manifestarse como un proceso reciente,
ya que consideremos que se pone de
manifiesto en los últimos cuarenta y cinco años,
los autores y autoras y las obras de referencia
no se pueden dividir claramente en etapas o
escuelas, ni por disciplinas. En algunos casos
la obra de un autor o autora no se articula por
su disciplina de partida. Muchas veces no se
define de forma explícita la disciplina de
procedencia de un investigador o
investigadora. Por ejemplo Brian Turner es
antropólogo, pero es uno de los primeros
autores en definir un campo para la sociología
del cuerpo. Michel Bernard es filósofo, realizó
gran parte de su obra en relación a la estética,
desde la danza, y fue docente de la carrera de
Educación Física. Su libro de 1976 "El Cuerpo"
perdió la doble lectura y los matices irónicos
que el autor proponía y pasó como texto básico
a la educación y la psicomotricidad (entre la
institución médica y la institución educativa).
Eugénia Vilela proviene de las Letras y propone
un trabajo sobre el cuerpo que integra lo que
podría definir como sociología de la medicina,
la estética, la crítica literaria y el análisis
biopolítico y anatomopolítico de Foucault.
Michel Foucault era doctor en filosofía, pero
sus estudios influyeron profundamente en la

172
historia, desarrolló análisis estéticos,
lingüísticos, y puso el cuerpo en el discurso. Así
sería interminable la lista…. A partir de nuestro
análisis de la literatura sobre un campo
indeterminado que algunos autores, en su
mayoría británicos, llaman Teoría del Cuerpo,
consideramos que no hay escuelas definidas,
hay enfoques y temáticas que se cruzan o se
oponen en las diversas investigaciones, pero
sería totalmente artificial y reduccionista querer
catalogar los autores y sus obras en categorías
estancas.

En este artículo sólo queremos resaltar la

paradójica "novedad" del espacio del cuerpo en
las ciencias sociales y humanas. Y con esto
llamar la atención sobre la necesidad de
repensar el lugar del cuerpo en muchos
estudios donde se mantiene como un factor
implícito, algo dado por descontado, cuando
tiene mucho que decir.

Primera observación: El interés reciente

sobre el cuerpo

En el primer punto proponíamos que el

cuerpo como objeto explícito de análisis, surge
de un proceso reciente y que está en sus
etapas más tempranas.

Por otra parte, decíamos que no sería

posible una revisión exhaustiva de los

173
conceptos y modelos de cuerpo que
actualmente conviven porque la corporeidad ha
estado presente siempre. Ha ocupado la
producción de autores y creadores con
enfoques de un amplísimo espectro en todas
las épocas y culturas, generando un volumen
incalculable de posiciones teóricas,
documentos y obras.

Estas dos proposiciones no son

contradictorias. Pues aunque el cuerpo no es
un objeto nuevo, si es posible reconocer que en
un periodo relativamente reciente ha habido un
cambio, una transformación en la forma de
enfocar al cuerpo como objeto de estudio y
campo de intervención.

Este proceso sería muy difícil de analizar

como un fenómeno separado de un contexto
afín. Dicho de otra manera, sería muy difícil
buscarle un sentido si se hubiera dado de
forma aislada y no dentro de un clima de
transformación más amplio3.

Como ya señalara Edgar Morin en 1975, nos

podremos preguntar si entre los años 1967 -
1970 se dio sólo un "giro", o fue más bien un
cambio de órbita en la evolución, una
transformación de las condiciones de
transformación4.

174
 Es en estos años, a partir de los últimos '60
y primeros '70 que encontramos una
manifestación cultural intensa alrededor del
cuerpo como eje de análisis social y foco de
interés para nuevas expresiones artísticas, en
todo caso, rescatando su dimensión simbólica.
En este periodo se engarzan varios
acontecimientos que nos permiten hacer un
mapa donde el cuerpo se relaciona con
múltiples factores y emerge con una nueva
intensidad. Tratamos en los puntos siguientes
de revisar algunos de estos aspectos.

El cuerpo en las disciplinas sociales y

humanas a partir de los años 1960. El
ejemplo de la sociología del cuerpo

El crecimiento de áreas temáticas y de

disciplinas que se ocupan del cuerpo desde
aspectos relacionados a lo biológico, ético,
psicológico, social o estético hacen que el
estatuto del cuerpo como objeto de estudio se
manifieste de forma evidente.

"El modo de interrogación de las ciencias

humanas, sus sospechas respecto del sujeto,
sus recursos a ciertas referencias obligadas
han hecho nacer indirectamente las
condiciones para que el cuerpo esté en el
horizonte, y a menudo incluso en el centro de
su prospección" 5.

175
 Este proceso se hace claramente evidente
desde la sociología, ya que los trabajos que
analizan aspectos de la realidad social desde
una interpretación del cuerpo, comenzaron a
dar forma, alrededor de la década de 1970 a
una especialidad: la sociología del cuerpo.

Numerosos autores, entre ellos David Le

Breton o Chris Shilling, apoyan la afirmación de
Jean M. Berthelot6 que plantea, en los años
1970 el paso de una "sociología implícita" del
cuerpo a una "sociología explícita". Esto no
solamente podemos verlo en la sociología,
también se puede reconocer en muy diversas
disciplinas, tanto entre las ciencias humanas y
sociales - filosofía, ciencias cognitivas,
pedagogía, bioética, historia, antropología,
ciencias de la comunicación, entre otras - como
en el ámbito del arte, sobre todo en los análisis
teóricos que revisan las prácticas artísticas -
estética e historia del arte.

En relación a las nuevas expresiones

artísticas, vemos también una mayor
exposición del cuerpo. Se experimenta, con
una búsqueda de nuevos límites, tanto en las
artes del movimiento y las performances como
en las artes visuales y la literatura. Se integran
las nuevas tecnologías a lo que ha sido habitual
en el arte: trabajar con conceptos provenientes
de la filosofía o posiciones políticas. Se
exploran temas como género, virtualidad,

176
discapacidad, interfaz carne/maquina, cyborgs,
nuevas estéticas, etc. Podemos reconocer esta
tendencia en la obra de artistas performáticos
como Stelarc, Orlan, Cindy Sherman; o
cineastas como David Cronemberg y David
Lynch, entre otros. Esto, a su vez, generó una
gran producción en torno a lo corporal que
entró a formar parte de los enfoques de otras
disciplinas.

Por otra parte, Chris Shilling7 matiza la

posición de J. M. Berthelot al sostener que a
pesar del creciente número de publicaciones
sobre el tema, la sociología del cuerpo sigue
estando en los márgenes de la corriente
principal de la sociología. Una posible causa de
esta marginalidad del cuerpo con relación a las
corrientes masivas de su disciplina, la
encuentra en la profunda influencia del
pensamiento cartesiano. Ya que sostiene que
la sociología mantiene al cuerpo en los
márgenes por un enfoque des-corporizado
(disembodied) del individuo.

También podemos vincular a estos dos

autores con Alexandra Howson8 quien
comparte la idea de Jean M. Berthelot, de que
los sociólogos han estado cada vez más
atentos a la centralidad del cuerpo para el
establecimiento y mantenimiento de la vida
social.

177
 Esta autora propone un análisis sobre el
resurgimiento de la visibilidad/centralidad del
cuerpo en las sociedades contemporáneas
occidentales a partir del hecho de que
experimentamos y nos compromete con el
mundo social y con las otras personas desde
una perspectiva encarnada, ya que la in-
corporación (embodiment) es un componente
esencial en la interacción social. Resalta como
la conducta corporal - socialmente aceptada -
es muy importante para asegurar el
mantenimiento de una interacción social fluida,
esto se hace patente cuando una traición
corporal rompe este equilibrio y nos obliga a
trabajar arduamente para reponer la fluidez.
Por ejemplo, los gestos incontenibles de una
fobia ante un grupo de extraños y/o en un
ámbito formal. También marca la importancia
del trabajo corporal - que define como
actividades y prácticas asociadas con la
higiene y el cuidado personal, incluyendo
formas de mantenimiento como dieta y ejercicio
- para presentarnos como miembros
competentes de una sociedad , y dado su
componente estético como una "clase
particular" de personas. La participación en un
tipo determinado de trabajo corporal estará
asociada a la identidad que nos creamos a
nosotros mismos. Por ejemplo, el hecho de que
la apariencia y la forma del cuerpo influyan en
el acceso a diversos tipos de ocupaciones.

178
 En su análisis, aunque reconoce la
variabilidad de los modelos, en tanto marcos
generales que varían de época a época y de
cultura a cultura, se ratifican los modos
contemporáneos que remiten a la imagen
corporal como constructora de la identidad y se
destaca la carga moral que se le asigna a esta
imagen-identidad. Este análisis nos da un
ejemplo de como las cuestiones en torno a la
relación identidad/imagen corporal van
avanzando hacia una posición asimilada poco
críticamente.

Segunda observación: la visibilidad del

cuerpo en las últimas décadas

En el segundo punto decíamos que este

proceso se manifiesta por una mayor
"visibilidad" del cuerpo, que va a ir ocupando
nuevos espacios en los discursos y prácticas.

¿Podríamos entender, entonces, este

proceso que se da en ámbitos de producción
teórica o artística como un reflejo del lugar de
la corporeidad en la sociedad actual? Desde el
resumen de estas tres posiciones, que
ejemplifican un proceso de la sociología,
podemos plantearnos la cuestión de, si de un
modo más general, este mismo proceso fuera
un proceso común a otras disciplinas: el de un
cuerpo-objeto de estudio que pasa de lo
implícito a lo explícito, pero que no deja de ser

179
algo marginal a las corrientes hegemónicas,
dominadas por el pensamiento cartesiano. Y,
extendiendo el cuestionamiento, a un plano
social más amplio, nos planteamos si
finalmente esto es así como expresión de una
cultura somática en la que es el cuerpo mismo,
como entidad simbólica, el que ha pasado de la
omisión a la exposición.

Esto podría generar un nuevo narcisismo

que no deja de plantearse como una falsa
resistencia ante los condicionamientos
hegemónicos. O, más bien como una
resistencia que se traiciona a si misma, ya que
la liberación del cuerpo que se proclamaba en
los movimientos del los años 1970, ha sido
calificada como un proceso de desposesión
cultural y como un nuevo modo de regulación
económica sobre la sexualidad, el cuidado del
cuerpo, las actitudes ante el trabajo, la
enfermedad o el dolor.

Algunos de los que coinciden en esta

perspectiva -como Jean Maisonneuve, Jean
Baudrillard, Luc Boltanski, Didier Anzieu, Eliane
Perrin o Jean Marie Brohm- son autores y
autoras contemporáneos al surgimiento del
movimiento del corporeismo en la década de
1970. Cada uno abordará la crítica desde su
enfoque particular, pero en sus obras y en su
tiempo, coinciden en una gran influencia del
marxismo y del psicoanálisis. Que eran, a su

180
vez, las mismas teorías que sustentaban los
movimientos corporeistas criticados.

El sentido de analizar la corporeidad hoy

La misma cuestión que exponíamos más

arriba; la de este “recorrido” que lleva de un
cuerpo implícito y a la vez difuso a un cuerpo
explícito pero a la vez marginal - ¿la podemos
repetir o replantear ante situaciones más
actuales?

De los años '60 a los primeros 2000, ha

habido cambios contundentes en nuestras
sociedades, que también condicionan
profundamente la visibilidad del cuerpo.

El grado de exposición que ha alcanzado lo

corporal en las sociedades occidentales
contemporáneas en el periodo de una
generación - a través de la divulgación médica,
la psicologización, la moda, la publicidad - ¿en
qué medida implica una mayor preocupación
y/o la puesta en marcha de acciones concretas
que se ocupen de promover mejoras en las
condiciones de atención a la diversidad, a la
problemática de los grupos marginalizados o
de la salud pública?, por citar algunos aspectos
posibles que están profundamente
relacionados con la corporeidad. ¿O sólo
atiende a una moda que vacía de contenido los
referentes del cuerpo?

181
 ¿La desilusión de la modernidad, los
intentos de "invertir el platonismo" y así superar
la dualidad, han logrado avanzar sobre los
dispositivos de control? Esos dispositivos que
en los años 1970 - 1980 Gilles Deleuze
denunciaba, como los que van transformando
las sociedades disciplinarias: sociedades
donde el poder se ejercía sobre cuerpos, en
sociedades de control: sociedades donde el
poder se ejerce desde los cuerpos.

Vale recordar lo que Maisonneuve refería en

1981 y repensarlo desde la perspectiva de los
años transcurridos:

"Precisamente la opresión del cuerpo en una

sociedad postindustrial, que marcha hacia la
informatización se expresa no sólo en el
discurso sino también en el arte y
especialmente en las artes plásticas (…); y hay
que tener en cuenta que un pasado reciente -
que corre el riesgo de ser siempre actual -
mostró que una cultura técnica podía disculpar
la agresión de los cuerpos en la guerra, la
deportación y la tortura".

Estos interrogantes, estas preocupaciones

nos llevan a prestar atención a una paradoja
que surge entre: la visibilidad que gana el
cuerpo en la vida social, en la que se presenta
como portador (simbólico?) de una alternativa
"liberadora" y la perpetuación de normas y

182
jerarquías in-corporadas a nuestra cultura.
Valgan como ejemplo las cuestiones relativas a
género, discapacidad, inmigración, estética
corporal o pobreza.

Tercera observación: la proliferación de

diferentes análisis y abordajes sobre el
cuerpo

Por esta renovada incorporación del cuerpo

van surgiendo nuevos enfoques disciplinarios,
nuevos diálogos entre el arte, las teorías y
tecnologías que se hacen eco de esa inquietud
que repercute sobre el cuerpo. En esto
podemos analizar el tercer punto sobre la
proliferación de diferentes abordajes sobre el
cuerpo.

Volvamos al ejemplo de la sociología, donde

podemos reconocer como se ha dado esta
fluctuación en el caso de una disciplina
particular, pero que podremos extrapolar en
otros múltiples campos.

En la sociología el cuerpo ha ido pasando

por diferentes etapas, contradictorias muchas
veces. Fue rechazado por Emilie Durkheim,
pues lo veía como un indicador de cierto
reduccionismo. Lo asociaba a la
antroposociología, al biologismo y al
organicismo.

183
 Posteriormente Mauss y la Escuela de
Chicago recuperaron el cuerpo como
significante válido para la disciplina. También la
sociología contemporánea lo reivindica como
contrapunto frente a las posiciones
estructuralistas exclusivas. Mientras que para
las sociologías determinísticas se constituye en
el punto donde lo social se encarna en el
individuo. Esta evolución como la plantea Jean
M. Berthelot da al cuerpo un status particular en
sociología, no tanto el de un objeto sino más
bien el de un indicador epistémico14, sigue
siendo finalmente una herramienta. El cuerpo
se rehabilita en tanto valor de medida o
mediador simbólico, por lo que sigue estando
bajo el control de las posiciones jerarquizantes
del dualismo. Pero aún así, esta variabilidad,
esta "inestabilidad" de la corporeidad como
objeto de estudio, es tan intensa en las últimas
décadas que hace necesario que se
multipliquen las estrategias de aproximación.

"En medio de tal heterogeneidad

epistemológica es donde el cuerpo - cuya
realidad es a su vez multidimensional -
adquiere sentido como objeto múltiple de
estudio" 15.

De esta multiplicidad de enfoques, comienza

a surgir una multiplicidad de posiciones. Siguen
siendo mayoritarias las que mantienen un
modelo utilitario del cuerpo, representado por

184
análisis acríticos o pseudocríticos, más
habituales en las escuelas tradicionales de la
sociología o la antropología, pero también
comienzan a emerger las que intentan
enfrentar críticamente ese modelo. Estas las
hemos encontrado especialmente entre la
filosofía y el arte, y el entre no es casual, ya que
suele estar donde las disciplinas se cruzan, el
espacio más fructífero para las nuevas
miradas.

Otro aspecto de esta multiplicidad de

enfoques que impone el cuerpo como objeto de
estudio está no sólo en la heterogeneidad de
los roles que se le asignan, sino también en su
variabilidad de esos roles, y de su propia
presencia. Todas las disciplinas que lo han
encarado, coinciden en poder mostrar tan sólo
aspectos parciales; como si se tratara de la
construcción continua e inacabada/ble de un
mosaico16, lo que ratifica la complejidad del
objeto de estudio.

Cuarta observación: establecimiento de

temas comunes desde diferentes
disciplinas en torno a la corporalidad

Una primera aproximación a la literatura

sobre el cuerpo podemos reconocer que no hay
una teoría del cuerpo única sino construcciones
que se adaptan a las necesidades de diversos
análisis específicos. Y tampoco hay, por ahora,

185
escuelas o líneas de estudio claramente
delimitadas dentro de esas teorías, más bien
encontramos coincidencias y diferencias
particulares.

En esta observación coinciden autores

contemporáneos provenientes de diversos
ámbitos como la sociología (Brian Turner,
Alexandra Howson, Jean Marie Berthelot,
David Le Breton), la antropología (Mary
Douglas, H-Jaques Stiker, Lourdes Méndez), la
historia (Roy Porter, Ferenc Feher), la filosofía
(Michel Bernard, Marta López Gil), la teoría del
arte (Juan A. Ramírez) y diversas áreas de la
educación (Miguel Vicente Pedraz, Carmen
Soares, Octavi Fullat)17.

Esta multiplicidad de enfoques puede

entenderse, en la visión de David Le Breton,
como una consecuencia ante la pérdida de las
referencias conocidas. El cambio de los marcos
sociales y culturales que orientan un campo
particular es lo que genera un estado de
incertidumbre18 que puede dar origen a la
búsqueda de nuevos modos de entender el
cuerpo.

En afinidad con esto Brian Turner planteaba,

en un texto de 1994, que los temas que
sustentan la importancia concedida al cuerpo,
parten de un fondo social donde se incluye: el
impacto político y social del feminismo y los

186
movimientos de mujeres tanto en lo académico
y como en la sociedad toda, las complejas
cuestiones éticas y legales que rodean los
temas médicos, en especial lo relativo a la
fertilización in vitro, el desarrollo de la realidad
virtual, la aparición de los cyborgs para
propósitos militares e industriales y lo referente
a la estética del cuerpo en la cultura de
consumo19.

A una década de esta evaluación podemos

ver como han aumentado y se han
complejizado los temas que ocupan la atención
de los estudios sobre teoría del cuerpo. Y
como, partiendo de una disciplina o
metodología particular, han sobrepasado los
márgenes disciplinarios, obligando a la
investigación multidimensional. Es el caso de
temas como la imagen corporal en los medios
de comunicación, lo referente al
envejecimiento, las discapacidades, la
interculturalidad, la realidad virtual, los nuevos
protocolos médicos, las nuevas familias, la
sexualidad, los roles de género o los hábitos de
consumo en general, entre tantos posibles. Son
cuestiones aparentemente muy dispersas,
pero que coinciden en poner en crisis los
discursos tradicionalmente establecidos sobre
el cuerpo.

Conclusiones

187
 Podemos en este punto plantear que, mas
allá de los recortes que puedan hacerse a lo
largo del corpus de cada una de las disciplinas
humanas y sociales, de las especializaciones
disciplinares o las trayectorias personales,
podemos señalar el surgimiento de un nuevo
campo con un gran potencial, el de los estudios
transdisciplinares sobre el cuerpo. Nuevo
enfoque que puede aportar conocimientos
específicos más allá del uso del cuerpo en
tanto reclamo y ejemplo asociado a
problemáticas que ya han definido su campo,
como los estudios de género o sobre
discapacidad, multiculturalidad, diversidad, etc.

Un campo con una nueva mirada y un

potencial no sólo académico, histórico o
político, sino también, y por su fuerza de fuga a
través de las disciplinas, desvergonzadamente
emotivo y personal; enactivo.

Lenguaje, corporeidad y cerebro: Una

revisión crítica*

Las dificultades del simbolismo

Para apreciar la novedad de la noción de

corporeidad y también el rechazo que ha
suscitado en una parte de los científicos
cognitivos, es útil compararla con la propuesta
tradicional según la cual el significado es

188
simbólico. Según los "simbolistas", la
comprensión del lenguaje supone la activación
y computación de símbolos mentales (Fodor,
1983; Pylyshyn, 1986). Estos símbolos serían
arbitrarios, al no guardar ninguna similitud con
sus referentes, y amodales, es decir,
independientes de la modalidad sensorial de la
información. Por ejemplo, el símbolo mental
correspondiente al concepto SILLA sería el
mismo si yo veo una silla, si uso una silla para
sentarme, si escucho la palabra "silla" o si la
veo escrita. Es destacable que la propuesta
simbolista se basa en una metáfora lingüística.
Es evidente que el lenguaje natural utiliza
símbolos arbitrarios (las palabras) y amodales
(las palabras permanecen invariables si se
escuchan, se leen o se palpan en Braille). Pero
la propuesta simbolista considera que también
el significado constituye un lenguaje mental,
compuesto de símbolos arbitrarios y amodales.
Al igual que en el lenguaje natural, los símbolos
se combinan en el lenguaje mental siguiendo
patrones sintácticos. Los simbolistas rara vez
desarrollan hipótesis específicas, y menos aún
investigaciones, sobre las bases neurológicas
de los símbolos mentales. Pero si llevamos sus
ideas a las últimas consecuencias, tendríamos
que suponer que el significado no se

189
representa en las áreas sensorio–motoras del
cerebro, sino en algún sistema de la corteza
cerebral independiente. Por ejemplo, las áreas
de Broca y de Wernicke podrían ser buenos
candidatos para ejecutar ese procesamiento
simbólico amodal. Sin embargo, veremos que
los datos neurológicos no avalan en absoluto
esta concepción "modular" y simbólica del
procesamiento del lenguaje.

Como puede apreciarse, los dos enfoques

sobre el significado se basan en analogías muy
diferentes. La propuesta corpórea asume que
el significado se parece a la experiencia
perceptiva, o bien es una simulación de ésta.
En cambio, la propuesta simbolista considera
que el significado se parece al lenguaje, y como
este, describe conceptos y relaciones. El
simbolismo clásico sin duda ha desempeñado
un importante papel histórico, al propiciar el
desarrollo de las denominadas ciencias
cognitivas. Gracias al simbolismo,
directamente inspirado en el desarrollo de la
tecnología de los computadores, el estudio de
la mente se convirtió en una opción científica
no solo válida, sino dominante. No obstante, el
simbolismo tiene importantes insuficiencias
teóricas, algunas de las cuales voy a recordar

190
brevemente (véase para más detalle las
revisiones de Glenberg, 1997; De Vega, 2002).

En primer lugar, las teorías simbolistas son

`infalseables', ya que pueden explicar a
posteriori cualquier resultado empírico
obtenido. Por ejemplo, consideremos el
experimento clásico de Glenberg, Meyer y
Linden (1987). Estos investigadores
demostraron que un determinado concepto
presente en un texto, por ejemplo "camiseta",
estará más accesible en la memoria del lector
después de leer la oración asociativa:
"Después de hacer ejercicios de calentamiento,
Luis se puso la camiseta y se puso a correr",
que tras leer la versión disociativa: "Después
de hacer ejercicios de calentamiento, Luis se
quitó la camiseta y se puso a correr". Dado que
ambos textos son casi idénticos y solo se
diferencian en un verbo, este fenómeno parece
demostrar que durante la comprensión se
construyen modelos mentales espaciales, de
modo que cuando un objeto se mantiene en la
situación (asociado al protagonista) estará más
accesible en la memoria. Los simbolistas, sin
embargo, pretenden explicar este fenómeno -y
cualquier otro fenómeno cognitivo- postulando
reglas y proposiciones. Así, McKoon y Ratcliff

191
(1992), dos prestigiosos simbolistas, sugieren
que en la versión asociada el concepto crítico,
"camiseta", es más `saliente` o `tópico` y por
tanto está más activado en la correspondiente
proposición. La explicación es algo confusa, ya
que la saliencia y la topicalidad de los
conceptos no son procesos, sino más bien
efectos o consecuencias de los procesos; por
ejemplo, un concepto como "camiseta" podría
resultar saliente o tópico, precisamente porque
está presente en el modelo de la situación.
McKoon y Ratcliff no entran en los detalles
sobre cómo se puede implementar el efecto de
saliencia y topicalidad en un sistema
puramente proposicional o simbólico. Pero, voy
a intentar hacerlo por ellos.

Supongamos que en el léxico mental del

hablante los verbos están clasificados como
asociativos (ponerse, llevar, vestir, subirse,
etc.) y disociativos (quitarse, abandonar,
esconder, bajarse, etc.). Cuando el lector se
encuentra con una oración como las utilizadas
por Glenberg y sus colaboradores, construiría
las proposiciones correspondientes,
comprobaría si el verbo está en la lista
asociativa o en la disociativa y luego aplicaría
una de las siguientes reglas:

192
 – "Si hay un verbo asociativo —› el objeto es
tópico y debe mantenerse activado en la
proposición".

– "Si hay un verbo disociativo —› el objeto

es no tópico y debe reducirse su activación en
la proposición".

El carácter artificial de esta explicación

simbolista es evidente. Resulta claro que los
simbolistas podrán explicar cualquier resultado
obtenido en cualquier investigación pasada o
futura, introduciendo reglas y postulados ad
hoc de este tipo. De hecho, las proposiciones
son comparables en principio a una máquina
de Turing, ya que mediante ellas se puede
imitar cualquier cómputo. Pero esto no les
proporciona ni un ápice de validez psicológica.
Por ejemplo, ninguna teoría simbolista había
predicho a priori el efecto obtenido por
Glenberg y sus colaboradores.

En segundo lugar, los simbolistas ni siquiera

parecen muy interesados en demostrar
empíricamente la `realidad psicológica' de los
símbolos. ¿Son las proposiciones una
convención formal del científico para
representar la información?, o bien ¿son el
modo en que el cerebro realmente codifica la

193
información? Hay cierta evidencia favorable a
la funcionalidad de las proposiciones
elaboradas durante la comprensión del
lenguaje. Por ejemplo, cuanto mayor es el
número de proposiciones implícitas en las
oraciones, mayor es el tiempo de lectura,
independientemente del número de palabras
(véase la revisión de Kintsch, 1998). Pero
realmente este hecho (no siempre
comprobado) no prejuzga que el significado
sea necesariamente proposicional, sino
únicamente que el número de unidades de
significado, cualquiera que sea su naturaleza,
es relevante. Esas unidades bien podrían ser
modelos de situación, patrones sensorio–
motores activados o simulaciones.

Quizá el estudio más notable sobre la

realidad psicológica de las proposiciones fue
desarrollado por Ratcliff y McKoon (1978),
mediante una tarea de memoria.

Los participantes estudiaban listas de

oraciones como: "El mausoleo que consagró el
Zar domina la plaza". Esta frase incluye dos
proposiciones [DOMINA, MAUSOLEO, PLAZA]
y [CONSAGRÓ, MAUSOLEO, ZAR].
Posteriormente, los individuos recibían pares
de palabras pertenecientes a las oraciones,

194
observándose una mayor facilitación
semántica o priming entre palabras
pertenecientes a la misma proposición
(domina–mausoleo), que a diferentes
proposiciones (domina–zar).

Esto sugiere que los conceptos que están en

la misma proposición establecen conexiones
asociativas más fuertes que los conceptos que,
aún estando próximos en el texto, pertenecen
a diferentes proposiciones. De nuevo la
evidencia ofrecida admite interpretaciones no
simbólicas alternativas. Lo que han
demostrado Ratcliff y McKoon es que la
estructura del significado no es igual que la
estructura del texto, pero las unidades de
significado podrían tratarse de escenas
visuales o simulaciones en lugar de
proposiciones. Por ejemplo, el lector podría
generar una escena visual del mausoleo
dominando la plaza y otra escena, quizá en un
marco temporal distinto, en que el Zar consagra
el mausoleo (Zwaan, 2004).

En tercer lugar, las teorías simbolistas

muestran serias dificultades de
"implementación" de los símbolos. La doctrina
simbólica está envuelta en la aureola de la
tecnología computacional. Los investigadores

195
simbolistas suelen desarrollar modelos
computacionales o, al menos, se plantean
hacerlo, como un objetivo ideal. Sin embargo,
la implementación automática de los símbolos
no se ha logrado. Dicho de otro modo, no
existen programas de computador capaces de
codificar simbólicamente un texto natural. Por
ejemplo, las proposiciones tipo Kintsch son
codificadas "a mano" por los propios
investigadores siguiendo un protocolo. La
aplicación de este requiere, sin duda, muchas
decisiones subjetivas basadas en la intuición
semántica de las personas. Por ejemplo, algo
tan elemental como establecer la co–referencia
entre conceptos requiere un conocimiento del
mundo muy notable y no una simple aplicación
mecánica de reglas sintácticas. Así, para
resolver el antecedente del pronombre
anafórico "ella" en: "María ganó el partido de
tenis a Juana. Ella se quedó muy deprimida", el
codificador (y el lector) deben conocer algo
sobre el esquema básico de un juego, las
reacciones emocionales humanas, etc. Kintsch
(1998) es plenamente consciente del problema
de la implementación automática, aunque
minimiza su importancia, atribuyéndolo a una
dificultad técnica momentánea que acabará
resolviéndose con los avances en la tecnología

196
computacional. Pero yo no le llamaría
"dificultad técnica momentánea" a la
incapacidad de implementar un conocimiento
del mundo amplio y sofisticado en un
analizador proposicional.

Por último, el problema más substancial de

las teorías simbólicas es el de la ausencia de
"toma de tierra de los símbolos" (De Vega,
1984; Johnson–Laird, Herrmann & Chaffin,
1984; Rivière, 1991; Glenberg, 1997).
Concretamente, los simbolistas reducen el
significado de los símbolos a meras relaciones
entre ellos, pero se muestran incapaces de
establecer vínculos entre estos y sus referentes
perceptivos. Para los simbolistas, la
comprensión del significado lingüístico consiste
en "traducir" las palabras del lenguaje natural
(símbolos arbitrarios) al lenguaje mental
(símbolos igualmente arbitrarios), o bien, en
relacionar unos símbolos mentales con otros.
Existe una cierta insuficiencia lógica en esta
propuesta, ya que la traducción de un lenguaje
a otro, o la asociación de unos símbolos con
otros, no parece capturar la sustancia del
significado. Es como traducir una frase del ruso
al finlandés a una persona que no conoce
ninguna de ambas lenguas. Para ilustrar mejor

197
la arbitrariedad de los símbolos veamos
algunos ejemplos de codificación
proposicional. La frase: "María le dio un libro
viejo a Federico", se podría representar como
dos proposiciones según el protocolo de
Kintsch: Aparentemente P1 y P2 son bastante
inteligibles y naturales. Pero esto es una ilusión
derivada del hecho de que, por simple
convención, los símbolos conceptuales se han
etiquetados con palabras del lenguaje natural,
¡cuyo significado conocemos muy bien! No
olvidemos, sin embargo, que los símbolos
mentales son arbitrarios y diferentes de los del
lenguaje natural, de modo que las siguientes
proposiciones reflejarían igualmente el
significado de "María le dio un libro viejo a
Federico":

Con la ilustración anterior se percibe muy

bien la ausencia de "toma de tierra de los
símbolos" y, por tanto, su absoluta carencia de
significado referencial. Incluso los simbolistas
tienen que reconocer que los símbolos
mentales deberían poder conectarse con
referentes perceptivos y motores. En muchos
contextos de uso del lenguaje intentamos
verificar si una oración como "Ese teléfono es
verde", describe un evento o un estado real del

198
mundo. Solemos mirar alrededor y comprobar
si el predicado es aplicable a la experiencia
visual inmediata. ¿Cómo hacemos esto? Los
simbolistas rara vez se plantean este tipo de
problemas referenciales, pues les resultan
particularmente incómodos. Pero su
argumento podría ser el siguiente: el lenguaje
mental es universal y, en consecuencia, tanto
la oración como la experiencia perceptiva se
traducen al mismo código mental (naturalmente
simbólico) para establecer la verdad del
predicado. El argumento del código único
podría ser correcto, pero, de nuevo no nos dice
nada sobre la naturaleza de ese código, que
bien pudiera consistir en modelos de situación
o simulaciones sensorio–motoras.
Naturalmente los problemas del simbolismo no
suelen ser considerados como tales por los
propios simbolistas. En el fondo, lo que
subyace aquí es una importante diferencia en
la concepción de lo que debe ser la ciencia
cognitiva. Para los simbolistas el principal
criterio de validez científica es el de suficiencia
computacional. Su meta es el ideal de Turing -
hasta ahora nunca alcanzado- es decir,
construir teorías que se puedan implementar
como programas computacionales que simulen
las funciones cognitivas humanas inteligentes.

199
Si esto se consigue, quedará demostrada
formalmente la validez de la teoría. Para los
partidarios del enfoque corpóreo, sin embargo,
la comprensión de las funciones mentales no
tiene mucha relación con la actual tecnología
computacional. Por el contrario, debe
enraizarse en los datos de las neurociencias,
de la biología evolucionista y del análisis
empírico de los procesos cognitivos. Los
simbolistas tienden a hacer tecnología
computacional un tanto desnaturalizada,
mientras que los corpóreos están más
preocupados por la investigación empírica de la
mente como un sistema biológico, descuidando
la implementación computacional. Estas
tendencias tienen sus notables excepciones,
ya que algunos científicos computacionales,
como Andy Clark, están más próximos a la
noción de corporeidad y algunos psicólogos
experimentales, como Walter Kintsch, Gail
McKoon o Roger Ratcliff, están encuadrados
en el simbolismo. Estudios conductuales sobre
la corporeidad del significado. Los estudios
sobre modelos de situación desarrollados en la
década de los 80 y 90 ya sugerían que, durante
la comprensión del discurso, la gente construye
representaciones análogas a la experiencia,
que incluyen aspectos espaciales, temporales,

200
emocionales o interpersonales de la situación.
No voy a revisar estos trabajos para no
extenderme, pero en cambio voy a mencionar
algunas investigaciones más recientes que
ofrecen una visión muy radical de la
corporeidad del significado.

La comprensión de oraciones activa

representaciones visuales: Estos estudios
indican que, en la comprensión de oraciones,
los individuos activan imágenes visuales, que
incluyen la orientación espacial, la posición y la
forma del objeto descrito. En el paradigma
experimental básico se presenta a los
individuos una oración seguida de un dibujo,
con instrucciones de indicar rápidamente si el
objeto del dibujo se mencionó en la oración.
Por ejemplo, en un estudio de Stanfield y
Zwaan (2001) se presentaba a los sujetos
oraciones del tipo: "El lápiz está en el cajón" o
bien "El lápiz está en el vaso", y a continuación
un dibujo de un lápiz en posición horizontal o
vertical. La verificación del dibujo fue más
rápida cuando su orientación era coincidente
con el significado de la oración ("lápiz en el
cajón" y dibujo de lápiz horizontal) que cuando
no lo era ("lápiz en el vaso" y dibujo de lápiz
horizontal). Igualmente, cuando se presentaron

201
oraciones que incluían objetos que pueden
tener diferentes formas dependiendo de su
estado, se observó un efecto análogo de
coincidencia/no–coincidencia en el paradigma
de verificación. Así, el dibujo de un águila con
las alas abiertas se verificaba más deprisa
después de leer "El águila estaba en el cielo",
que después de leer "El águila estaba en el
nido". Por el contrario un dibujo de un águila de
pie y con las alas plegadas se verificaba más
rápido tras la segunda oración (Zwaan,
Stanfield & Yaxley, 2002).

En otro estudio, realizado por Zwaan y

Yaxley (2003), los participantes tenían que
juzgar si dos palabras correspondían a las
partes de un todo (por ejemplo, partes de un
edificio). Las palabras se presentaban
verticalmente, una encima de la otra, de tal
modo que a veces su posición coincidía con la
disposición de las partes en la realidad y otras
no. Por ejemplo:

Coincidente:

No coincidente:

RAMAS

RAÍCES

202
 RAÍCES RAMAS

Los tiempos de decisión fueron más rápidos

en la situación coincidente que en la no
coincidente, indicando que los individuos se
representan automáticamente la posición
espacial de las partes de un objeto.

• La comprensión de oraciones con verbos

de acción activa representaciones motoras: En
una investigación desarrollada por De Vega,
Robertson, Glenberg, Kaschak y Rinck (2004),
los participantes, tanto españoles como
norteamericanos, leían pequeños textos que
incluían una oración que describía un
personaje realizando dos acciones sucesiva o
simultáneamente, mediante el uso de los
adverbios "después de" o "mientras",
respectivamente. Por ejemplo: "El campesino
después de cortar leña con el hacha, pintó la
valla de blanco"; o bien, "El campesino
mientras cortaba leña con el hacha, pintó la
valla de blanco". Se registraba el tiempo de
lectura de la cláusula común (pintó la valla de
blanco), y se observó una lectura 288
milisegundos más lenta en la condición de
simultaneidad que en la de sucesión. Esto
sugiere que el lector tiene dificultades para
simular mentalmente la ejecución de dos

203
acciones simultáneas que implican la misma
actividad muscular. Una explicación alternativa
puramente lingüística podría ser que las
oraciones con el adverbio "mientras" son más
difíciles de comprender que las que tienen el
adverbio "después de". Sin embargo, esto no
es cierto, ya que cuando las dos acciones
descritas en la oración implicaban patrones
motores diferentes, la condición de
simultaneidad ("El campesino mientras silbaba
una melodía popular, pintó la valla de blanco")
producía tiempos de lectura incluso algo más
rápido que la condición de sucesión ("El
campesino después de silbar una melodía
popular, pintó la valla de blanco").

• La comprensión de oraciones con verbos

de acción y movimiento puede llegar a interferir
con procesos visuales y motores: Las
investigaciones de este tipo utilizan un
paradigma de doble tarea, es decir, los
participantes escuchan o leen oraciones que
describen acciones o movimientos, al tiempo
que están expuestos a un estímulo visual
dinámico. Se trata de comprobar si se produce
facilitación o interferencia entre el significado
de la oración y la tarea visual, dependiendo de
si ambos son coincidentes o no. En una de

204
estas investigaciones, desarrollada por
Richardson, Spivey, Barsalou y McRaec
(2003), se presentaba auditivamente a los
participantes oraciones que describían
movimientos horizontales (por ejemplo, "el
mecánico empujó la cadena"), o verticales (por
ejemplo, "el águila voló hacia el río"), y a
continuación recibían un estímulo visual (un
círculo o un cuadrado), desplazado arriba,
abajo, a la derecha o a la izquierda que debían
identificar apretando una tecla previamente
asignada. Los resultados indicaron mayor
tiempo de respuesta cuando el desplazamiento
del estímulo visual ocurría en la misma
dimensión (vertical u horizontal) que el
movimiento descrito en la oración. Es decir,
hubo interferencia entre patrones coincidentes
de significado y percepción. Este resultado,
quizá inesperado, puede tener una fácil
explicación: las estructuras cerebrales que
procesan el movimiento en una dimensión
sufren una "sobrecarga" al utilizarse casi
simultáneamente para elaborar el significado
de la oración y codificar el desplazamiento
visual.

No obstante, no todos los experimentos

encuentran esta interferencia entre patrones

205
coincidentes. En algunos casos se ha
informado más bien de facilitación que de
interferencia entre patrones semánticos y
perceptivos coincidentes. Por ejemplo, Zwaan
Madden, Yaxley y Aveyard (2004) presentaban
auditivamente oraciones que describían un
movimiento de un objeto hacia uno mismo ("el
portero te lanzó la pelota") o hacia otro ("tú le
lanzaste la pelota al portero"). Después de
cada oración, los participantes observaban un
dibujo animado de una pelota que
aparentemente se acercaba o alejaba,
debiendo emitir un juicio perceptivo sobre dicha
animación. Los resultados indicaron una
respuesta más rápida cuando el patrón de
movimiento del dibujo coincidía con el
significado de la oración.

La contradicción entre estos resultados

podría deberse a las diferencias en los
procedimientos y tareas experimentales
utilizados por los experimentadores. Por
ejemplo, el grado de solapamiento temporal
entre la tarea de comprensión y la tarea
perceptiva, podría influir en que el resultado
fuese de facilitación o interferencia. En un
estudio reciente de Moreno y De Vega (2005)
se comprobó que así es. Los participantes leían

206
oraciones con significado de transferencia
presentadas palabra a palabra (por ejemplo, "el
libro se lo regalé a María" o "el libro me lo
regaló María"). Cuando llegaba el verbo de
transferencia ("regalé" o "regaló"), era la propia
palabra la que se desplazaba visualmente,
simulando un movimiento de alejamiento o
acercamiento. El lector debía mover el dedo
índice en la misma dirección y apretar una
tecla, registrándose el tiempo de respuesta.
Como en los anteriores experimentos, el
movimiento físico de la palabra era coincidente
o no con el significado de la oración.

FUNDAMENTACIÒN FILOSÓFICA

Tomando en cuenta en todo momento los

artículos que contempla la Declaración
Universal de los Derechos del Hombre,
conocido como Derechos Humanos;
proclamado y aprobado en 1948 en Paris,
Francia que implícitamente contempla los
Valores Universales y que son inalienables al
hombre; en donde esta misma organización
recomienda que dicho documento sea leído,
analizado y comentado en todas las
instituciones educativas con el único propósito
de que todos los alumnos sepan y conozcan

207
cuales son los derechos que les asiste por el
único hecho de ser humano, para que así
posean todos los elementos y puedan
defenderse en todo momento; evitando así que
estos derechos sean violentados. En la medida
en que nos apliquemos y cumplamos con este
mandato universal, que por filosofía, ética y
principios morales; es menester que lo
llevemos a la praxis sin que nadie nos lo tenga
que decir. En filosofía se le denomina lo
antológico y lo deontológico. Cuando esto
empiece a suceder, estaremos ayudando a
evitar que la raza humana se siga
degenerando, deshumanizando, siga
perdiendo su naturaleza y su esencia. Con
todo lo mencionado “a priori” me apercibo a
redactar las historias que corresponden a los
diferentes valores de la democracia que aquí
abordo.

JUSTICIA

Los filósofos consideran que la justicia es la

principal de las virtudes: nada hay que
justifique una acción injusta. Se le define de
forma clásica como dar a cada quien lo suyo,
considerando a las personas iguales a la
dignidad. La equidad es un concepto vinculado
al de justicia, que parte del reconocimiento de
las desigualdades sociales, económicas y
culturales de algunos grupos humanos como
las mujeres, los indígenas, las personas con

208
discapacidad, entre otros. Un trato justo, en
este caso, significa dar mas a quien necesita
remontar condiciones más desfavorables. En el
ámbito jurídico, la justicia exige apego a la ley
y su aplicación imparcial en el ámbito de
nuestras interacciones cotidianas supone
tratar a los demás como nos gustaría ser
tratados. Educar para ser justos implica
promover en los niños la convicción de que
todas las personas son valiosas, poseen los
mismos derechos y que el abuso es
inaceptable.

RESPETO

El respeto nace del reconocimiento de la

dignidad de nosotros mismos y de los demás.
Consideramos que las personas son valiosas
por si mismas y merecen por ello un trato digno.
Educar en el respeto es enseñar a los niños a
ser cuidadosos de que sus acciones u
omisiones no lastimen o perjudiquen la
dignidad y los derechos de los demás.
HONESTIDAD

La honestidad es la cualidad de la persona

auténtica y veraz. Educar a los niños en la
honestidad significa estimular el respeto por la
verdad en sus palabras y por la transparencia
en sus actos.

209
 TOLERANCIA

La UNESCO define que “la tolerancia

consiste en el respeto, la aceptación y el
aprecio de la rica diversidad, de las culturas de
nuestro mundo, de nuestras formas de
expresión y modos de ser humanos. La
fomentan el conocimiento, la actitud de
apertura la comunicación y la libertad de
pensamiento, de conciencia y religión. La
tolerancia consiste en la armonía en la
diferencia. No solo es un deber moral, sino
además una exigencia política y jurídica. La
tolerancia, la virtud que hace posible la paz”.
Educar en el valor de la tolerancia es fomentar
que los niños admitan y aprecien la diversidad,
respeten las ideas de los demás, sean capaces
de ser críticos consigo mismos, de admitir que
otros les critiquen, y utilicen el diálogo como un
recurso cotidiano para resolver las diferencias.
LIBERTAD

La libertad es un valor que debe entenderse

en su doble significado: como condición que
permite a las personas a actuar y decidir, y
como facultad humana para alcanzar objetivos
y metas. El primer sentido es la base de las
libertades individuales (pensamiento,
expresión, participación, etc.) se es libre de
obstáculos. El segundo sentido se ase
referencia a la autorrealización de la persona
por la vía de su voluntad; se es libre para crear,

210
para elegir entre opciones, para actuar correcta
o incorrectamente. La comprensión de la
libertad como valor exige reconocer los límites
naturales, sociales y culturales en los que se
vive. La libertad debe ejercerse con
responsabilidad, con respeto a las necesidades
y los derechos de las personas. Educar en el
valor de la libertad es fomentar que los niños
aprecien su derecho a expresarse, a pensar y
a participar, reconociendo para los demás los
mismos derechos.

Para que esta Propuesta de Material

Didáctico cumpla cabalmente respecto a lo
mencionado en el punto II; en el sentido de
favorecer el aprendizaje individual, grupal o
colectivo, sugiero que esta actividad los
alumnos lo realicen al aire libre, puede ser en
la cancha de usos múltiples, en el patio, en la
plaza cívica, etc.; para que pueda desarrollarse
de manera lúdica, creativa, dinámica, reflexiva
y yo le agrego; recreativa y analítica. Con esto,
el alumno aprende a aprender, es decir;
construye su conocimiento y no todo lo recibe
digerido como actualmente sucede en
preescolar e incluso en algunas universidades
públicas y privadas.

CARACTERÌSTICAS DE LOS
MATERIALES

211
 Medidas del cuadrado: cada cara o lado
debe medir 4 cms. cuadrados
Material: el cuadrado puede ser de madera
o plástico.
Color: el dado es blanco.

Medidas de la lámina en donde estarán

escritos los valores con sus correspondientes
historias: será de 45 cms. de largo por 40.30
cms. de ancho. El material es papel cascarón,
lo elegí porque es duro, por lo tanto no se
maltrata demasiado y tiene mayor durabilidad.

Medidas de los tarjetones en donde también

estarán escritos los valores con sus respectivas
historias. En cada tarjetón estará escrito un
valor con su respectiva historia, el material de
los tarjetones también es papel cascarón.

INSTRUCTIVO DEL MATERIAL

212
 Estos juegos didácticos se pueden realizar
de manera individual o en equipos.

A todos los equipos se les tocara los mismos

valores, para que ninguno tenga ventaja, y así
estemos cumpliendo con el valor de la justicia
en el “sensu lato a fidem”. En el caso de que se
vaya a jugar en equipo, grupal o colectivo,
estos deberán de estar integrados de seis
como máximo por que el dado tiene seis caras.
Se le dará un dado por cada equipo y también
se les dará la lámina, que contiene los valores
y sus historias, o en sus casos se les da los
tarjetones que contiene lo mismo. Al mismo
tiempo se le entrega una hoja en blanco y un
lápiz, o si se prefiere se le pide que saquen su
libreta y lápiz. Una vez integrado los equipos
y cumplido lo mencionado se procederá a
explicarle la mecánica del juego.
Inmediatamente se le dará lectura a cada uno
de los cinco valores con su respectivo
significado.

Gana el equipo que acumule más puntos.

Acto seguido cada equipo se coloca en fila

para que la actividad se realice en forma de
relevo. Cuando se desarrolle de manera
individual, el mismo alumno lanzara el dado las
veces que sea necesario hasta contestar lo que
contiene las seis caras o lados del dado. Otra
manera mas practica es que en cada tarjetón

213
vaya escrito un valor con su historia
correspondiente para que une vez leída la
historia al grupo, en la siguiente clase se le
pegue otra hoja al tarjetón y a la lámina, que
contenga otra historia diferente para que los
alumnos no se aburran.

MECÁNICA DEL JUEGO

Debidamente integrados en equipo, estos se

distribuyen en un extremo de la cancha, se le
proporciona un dado a cada equipo y este dado
lo tendrá el primero de cada equipo; una vez
que todos están listos se les da la indicación
para que al mismo tiempo lancen los dados
hasta el otro extremo de la cancha, los que
lanzaron los cuadrados se dirigen corriendo a
buscarlo y regresan con su equipo; si la cara o
el lado que quedo hacia arriba contiene el valor
de respeto, este le leerá en voz alta a sus
compañeros la breve historia de ese valor, que
estará en la lamina o en los tarjetones. Al
terminar de leerlo se les dará cinco minutos, o
el tiempo que el profesor considere pertinente.
De acuerdo al grado que le toque, serán los
minutos que les dará. Es obvio y hasta por
sentido común que para tercer grado se le dará
más minutos que para cuarto, quinto o sexto
grado. Todos construirán la respuesta, es decir;
llevamos a la praxis el aprendizaje cooperativo.

214
 Una vez terminado el tiempo acordado se le
dice al segundo del equipo que lance el
cuadrado, y hace lo mismo que el primero, y así
sucesivamente hasta que pasen los seis. Si el
dado cae con la cara o el lado hacia arriba
conteniendo los valores que ya se hayan leído,
el mismo alumno lo lazará las veces que sea
necesario hasta que muestre otro valor que no
se haya leído. El equipo termina cuando hayan
contestado las seis caras o lados.

VALOR DE LAS RESPUESTAS

Cada respuesta correcta vale seis puntos.

Cada respuesta incorrecta no tiene valor (0).

Nota: si al momento que el profesor les dice

que se terminó el tiempo, dos alumnos no
terminaron de escribir la repuesta aunque
únicamente a uno sòlo le haya faltado una
palabra y al otro le haya faltado dos palabras, y
si los otros cuatro escribieron bien la repuesta,
ya no tendrán los seis puntos, sino, tendrán
nada mas los cuatro puntos. Aquellas
preguntas que tengan cuatro respuestas y las
cuatro se hayan contestado de manera
correcta, no solo se adjudicara seis puntos,
sino que serán 24 puntos. En el caso que uno
o dos de los seis integrantes no terminen a
escribir la respuesta completa al momento de

215
terminar el tiempo, se aplicará el mismo criterio
de aquellas preguntas que solo tengan una
respuesta.

PROPIEDADES EDUCATIVAS DEL

CUADRADO

Como mencione “a priori”, me apercibo a

decirles que la innovación de este material
didáctico da prioridad y es pertinente para que
los alumnos conozcan, aprendan y lleven a la
praxis los valores de la democracia para que en
todo momento y en cualquier lugar puedan
interactuar viviendo y practicando la empatía
para que puedan concebir el significado de la
tolerancia, en la inteligencia de que en estos
tiempos màs que en los pasados, vivimos en un
país en donde la interculturalidad en vez de
desaparecer por causa de la mundialización se
hace presente cada día mas, y esto debido a
que se a comprobado que únicamente de esta
manera el hombre puede rescatar su
humanismo, su naturaleza, su esencia como
ser humano y aprender que estamos
conectados con las leyes o principios
universales, y que todo lo que hagamos y
pensemos en contra de nuestra especie y de
nuestra maravillosa naturaleza, y que en cada
paso que damos, como mecanismo de defensa
tendremos consecuencias desagradables, que
serán desastrosos cada ves màs, pero así
funciona la naturaleza y la raza humana; en

216
filosofía se llama causas y efectos. Desde
luego y tomando en cuenta, analizando y
reflexionando por que la educación en México
es de pésimo nivel, tanto que nos tienen
catalogados como el país de los “analfabetas
funcionales”, se me hizo menester incluirle
actividades de lectura (comprensión lectora) y
escritura; desde luego tomando en cuenta lo
que menciona el punto II de la base de la
convocatoria favorecer que el aprendizaje
pueda ser individual o colectivo, se desarrolle
de manera lúdica, creativa, dinámica, reflexiva
y yo le agregaría; recreativa y analítica. El
material esta dirigido para niños de ocho a doce
años.

VALOR: JUSTICIA

Este era la familia Pérez, y en un domingo

como cualquier otro, el papá Juan Pérez se
encontraba leyendo el periódico y tomando
café como solía hacerlo todas las mañanas. se
le acercaron bien arreglados su esposa Susana
y sus dos hijos, Pedro y pablo; los dos al
unísono muy contentos le pidieron sus gatos,
en tanto que el papá concentrado en su lectura,
saco dinero de su bolsillo y sin darse cuenta le
dio a Pedro $35.00 y a pablo solo le dio $20.00.
Los niños sin decir nada, para no interrumpirlo
de nuevo se fueron con su mamá al parque,
pero durante el tiempo que estuvieron
divirtiéndose, notaron a Pablo un poco molesto

217
y triste, y era debido a que le habían dado
menos dinero que a Pedro.

¿Crees que el
papá actúo
correctamente?
Si, ¿Por qué?
No, ¿Por qué?
¿Que hubieras
hecho tú?
¿Tenia razón
Pablo para sentirse así?
Sí, ¿Por qué?
No, ¿por qué?
¿Qué es justicia
para tí?

VALOR: RESPETO

En una ocasión una madre le estaba

llamando la atención a su hijo por que salió a la
calle sin su permiso y regresó muy tarde. A este
no le gustó que lo reprendieran por la falta que
había cometido y empezó a contestarle, gritarle
y hacerle ademanes a su mamá.

¿Qué opinas, estuvo correcto

lo que hizo el hijo?

Sí, ¿Por qué?

218
 No, ¿Por qué?

VALOR:
HONESTIDAD

Este era Martín, un alumno del sexto grado;

sucedió que cuando presentó su examen del
tercer bimestre, su profesor le había
comunicado que había reprobado matemáticas
y español; era obvio, porque no había
estudiado lo suficiente y se la pasaba haciendo
relajo y molestando a sus compañeros.
Entonces cuando su profesor le dió las
calificaciones para que se lo entregara a sus
padres, inmediatamente Martín decidió no
entregarle las calificaciones a sus padres y solo
se concretó a informarles que todo estaba
correcto, que había aprobado todas las
asignaturas; sus padres le creyeron y Martín
estaba muy feliz por haberle mentido a sus
padres.

¿El proceder de
Martín fue correcto?
Sí, ¿Por qué?

No, ¿por qué?

VALOR: TOLERANCIA

219
 Hacía un mes que había iniciado el ciclo
escolar, y llegó al tercer grado, grupo “A” una
niña llamada María, de una comunidad cercana
que hablaba chol, y como era su lengua
materna era obvio que no hablaba
correctamente el español. Además, a esto le
agregamos que era de color morena oscura.
Sucedió que un grupo de alumnos, donde por
cierto había varios de color claro y dos güeros
la empezaron a burlar y a decirle cholera de
manera despectiva; cuando salían a Educación
Física o en su salón nadie quería hacer equipo
con ella, la discriminaban, como si su
apariencia física y forma de hablar fuera un
delito. Ella se concretaba a quedarse callada y
a agachar la cabeza por la vergüenza que
sentía.

¿Crees que era

correcto la forma en
que la trataban
algunos de sus
compañeros?

Sí, ¿Por qué?

No, ¿por qué?

VALOR: LIBERTAD

220
 Don Guillermo trabajaba en el periódico “La
Verdad” escribiendo artículos sobre la política.
Sucedió que en una ocasión un servidor
publico se entero que iba a salir a la luz una
parte de sus antecedentes de corrupción; se
entrevistó con el dueño del periódico y como
era muy rico le pago una enorme cantidad al
dueño para que don Guillermo no sacara nada
de lo que había escrito. Cuando este se enteró
que no iban a publicar su artículo le fue a
preguntar las razones al dueño y este
simplemente le contestó, porque no era lo
correcto; don Guillermo le contesto que ya
existía la libertad de expresión y precisamente
todos tienen la libertad de expresar lo que
deseen, pero siempre con responsabilidad. Al
final logró publicar su artículo.

¿Crees que actuó

de manera correcta
el dueño?

Sí, ¿Por qué?

No, ¿Por qué?

¿Piensas que don

Guillermo tuvo
razón?

Sí, ¿por qué?

No, ¿Por qué? ¿Qué

221
 valor o valores se
practican en nuestra
sociedad actual y
explícalas muy
brevemente con tus
propias palabras?

“LOS DADOS DEL CONOCIMIENTO”

222
“MECÁNICA”

223
 Una vez explicado el procedimiento “a
priori”, todos se concentrarán en un extremo de
la cancha o donde el profesor indique. Para
iniciar el juego, un integrante de cada equipo,
lanzará simultáneamente con los demás su
dado que le corresponde, y lo que esté escrito
en la cara que quedó hacia arriba, es lo que
cada integrante de los equipos escribirán en
uno de los cuadros de la tarjeta que estará en
el otro extremo de la cancha; o en su caso, lo
escribirán con gis en el rectángulo dividido en
doce espacios que se pintará en el piso. Gana
el equipo que llene primero todas las casillas de
la tarjeta.

En el momento en que todos los integrantes

de un equipo termine de llenar la tarjeta, se
detiene el juego y se revisa si efectivamente
todas las respuestas están correctas, y si es
asì se les adjudica un punto al equipo
mencionado, o los que se hayan acordado con
la opinión de todos los alumnos; pero si sucede
a contrario sensu (en sentido contrario), se les
quita el o los puntos adjudicados.

Se trabaja la agilidad mental y la memoria a

corto plazo. El propósito es checar que tanto
retienen los temas vistos “a priori”.

Recomendación: Es importante incluir,

además; de los temas de todas las asignaturas,
otros; como literatura, pintura que incluya a sus

224
autores, escultura, música clásica con sus
respectivos compositores, inglés (lo menciono
para aquellas escuelas que todavía no lo
incluyen dentro del currículum), filósofos de las
diferentes culturas; como los griegos, hindúes,
chinos, latinoamericanos, rusos, alemanes,
filosofía de manera lúdica, etc.

Es menester realizarlo a priori (antes o con

anterioridad) de aplicar un cuestionario o el
examen de diagnóstico que se aplica al inicio
de cada ciclo escolar, un examen oral o uno
escrito.

Para aplicarlo en educación física.

En cada cara (lado), aparte de la pregunta o

consigna de lo que se vaya a contestar, irá
escrito también una actividad física, o un juego
recreativo, o un deporte recreativo, o un juego
modificado, etc., que realizarán
todos los integrantes de los equipos, después
o antes de escribir las respuestas.

Recursos didácticos que estará a

disposición de los alumnos en el área que
se tendrá disponible para tal propósito:

Tarjetas divididas en doce partes (donde

escribirán las respuestas), lápices, borradores,
tijeras, pegamento (resistor), periódicos,
revistas, diccionarios de filosofía, diccionarios

225
escolares, libros entre los que se incluirán los
de pintura con sus autores, escultura con sus
autores, música con sus autores, etc.

Es sumamente menester proporcionarles

dichos materiales a los alumnos, porque sòlo
por este hecho se empieza a generar en ellos
una parte de las motivaciones; ya que la otra
parte se irá generando durante el desarrollo de
las actividades, y entre màs activas sean y màs
satisfagan las expectativas de sus intereses,
por ende y como causa y efecto (usado en
filosofía), serán también muy emotivas, hasta el
punto de poder observar actitudes volitivas.

Observación:

Las preguntas o las consignas que se les

planteen, serán de acuerdo al grado en el que
se encuentren, y que se hayan abordado a
priori (con anterioridad).

EJEMPLO: Para Educación

Física

226
 Característic Característi
a ca
de los de los
anfibios. anfibios.
5 salta
burros
LOS MINICILINDROS DEL
CONOCIMIENTO

Explicación.

Se cortan pedazos de papel, se les escriben

las preguntas o las consignas, y debajo de
éstas se escriben o el tipo de actividad física,
o juegos recreativos, o juegos modificados, o
deporte recreativo, etc.; éstos pedazos de
papel se introducen en los minicilindros que
estarán colgados en un tendedero y se tapan.
Dicho tendedero estará colgado en un extremo
de la cancha de basquetbol, o del campo de
futbol, o del patio cívico; o bien del área que el
profesor elija para tal propósito.

Organización del grupo.

Se divide al grupo en varios equipos y se les

dice que en cada uno de los equipos nombren
a un líder, éste será el responsable de cuidar el
orden y el control de su equipo. La cantidad de

227
equipos integrados debe corresponder de igual
manera con la cantidad de minicilindros que
estén en el tendedero.

Desarrollo del juego (mecánica).

Como se mencionó a priori (con

anterioridad), el tendedero estará colocado en
un extremo de la cancha de basquetbol, en
tanto que en el otro extremo se colocarán todos
los alumnos debidamente integrados en
equipos teniendo en su posesión un balón de
futbol o en su caso una pelota de vinil. Se
numeran los minicilindros y a los integrantes de
los equipos se les dice que número le
corresponde para que asì no se confundan y no
vayan a tomar repetido algún papelito de otro
minicilindro.

A la indicación del profesor sale el primer

integrante de cada equipo conduciendo el
balón de futbol y se dirige al tendedero, al llegar
deja el balón en un lado, destapa el
minicilindro, toma un papelito; lo tapa de nuevo
y regresa de igual manera conduciendo el
balón hacia sus compañeros, les lee la
pregunta o la consigna a sus compañeros y
acto seguido se dirigen a otro lugar de la
cancha en donde estarán los tarjetones y los
lápices (o en su caso el cuaderno), y se aplican
a responder la pregunta o resolver la consigna
(todos lo escribirán).

228
 El tiempo de que dispondrán para resolverlo
será de diez, quince, veinte y hasta treinta
segundos como máximo para las preguntas
que requieran màs tiempo. Al terminar de
resolver las preguntas, inmediatamente
también todos realizarán la actividad física, el
juego recreativo o cualquier otra actividad que
venga escrito en el papelito.

Cuando hayan terminado de realizar dichas

actividades, le tocará el turno al segundo
integrante de cada equipo, el cual seguirá la
misma mecánica y así sucesivamente hasta
que pasen todos.

Al finalizar la actividad se revisará la

respuesta.

Variante de este juego.

En esta variante, cuando el profesor de la

indicación saldrán todos los integrantes del
equipo y avanzarán corriendo dándose pases
con el balón de futbol hasta el otro extremo en
donde está el tendedero de minicilindros, y al
llegar allá proceden a destaparlo para tomar un
papelito, e inmediatamente se dirigen al lugar
donde se encuentra el cuaderno, la hoja en
blanco o el tarjetón o el lapicero o lápiz y se
aplican a resolver lo que se les indica (lo que
está escrito en el papelito).

229
 Recursos didácticos que estarán a
disposición de los alumnos en el área que
se haya elegido para tal propósito: Hojas de
papel en blanco, lápices, borradores.

VARIANTES DE LOS DADOS DEL

CONOCIMIENTO

Primera variante.

A priori (antes) de salir a la clase de

Educaciòn Fìsica, se les dará diez, quince o
veinte minutos de teoría en el aula; la cual
consistirá en darles una cátedra de temas de
literatura (escritores de diferentes países, con
algunas de sus frases célebres, premisas, etc.),
pintura (nombre de la misma y su autor),
escultura (nombre de la misma y su autor),
filósofos de diferentes culturas, griegos,
hindúes, chinos, alemanes, rusos, etc. (con
algunas frases célebres, parábolas, premisas,
etc.; dándoles una breve explicación de las
mismas), música clásica con sus autores,
obras de teatro con sus autores, etc.

A posteriori (después) de que se haya

agotado los minutos, inmediatamente se
trasladarán a la cancha o al espacio destinado
para tal propósito; se organizan los equipos,
nombrándose a un líder por cada uno de los
equipos que se hayan integrado, y una vez que

230
se haya reiterado en la explicación; a la
indicación del profesor, un integrante de cada
equipo lanzará simultáneamente con los
demás el dado, resolverán la pregunta o
consigna todos los integrantes del equipo, y
una vez terminado realizarán la actividad física
que se menciona.

Desde luego que no todo de lo que se ha

mencionado se abordará en la media hora que
se tomará para tal propósito. Cuando les toque
Educaciòn Fìsica, se tomará los diez, quince o
veinte minutos para tal fin, y se tratará por
ejemplo, el tema de literatura, en donde se
abordarán a escritores de diferentes países,
comenzando desde luego con los escritores
mexicanos, incluyendo sus frases célebres,
premisas, sentencias, silogismos, etc.
En la siguiente clase, se tomará los minutos
mencionados a priori (con anterioridad) para la
parte teórica; en donde se abordará el tema o
área de pintura con sus respectivos autores
(que incluya las etapas neoclásica, clásica,
contemporánea, etc.; desde luego incluyendo
sus frases célebres. Y así sucesivamente hasta
que se traten todos los temas.

En otra clase, se pueden abordar preguntas

o consignas de diferentes temas, por ejemplo:
literatura (escritores), pintura, escultura,
música clásica, filosofía, etc. En este caso se
tomarán dos preguntas de cada tema.

231
 En esta variante se trabajará la memoria a
corto plazo.

En esta actividad, las respuestas de las

preguntas o las consignas están contenidas en
el mismo dado sin un orden en específico, de
tal manera que no tengan una pista que les
facilite encontrar las respuestas, ejemplo de
una actividad relacionado con la pintura:

En un lado o una cara del dado estará escrita

la pregunta ¿Quien es el autor de la Mona lisa?,
en otro de los lados estará escrito Leonardo Da
Vinci; en otra cara estará escrito, autor de la
pintura “El grito”; en la otra cara estará escrito,
Edward Munch, y asì sucesivamente hasta
ocupar todas las caras del dado.

Segunda variante.

En esta variante, se utiliza el dado y el

minicilindro del conocimiento a la vez.
Explicación.

232
 Se les introduce a todos los minicilindros la
misma cantidad de papelitos numerados que
contendrán las preguntas o consignas, y se
tapan. El número de preguntas o consignas
pueden ser cuatro, o cinco, o seis, etc.; en tanto
que el número de mini cilindros dependerá del
número de equipos que se hayan integrado.

Una vez que se hayan introducido todos los

papelitos, se procede a taparlos y se cuelgan
de una cuerda (hilo, hilaza, pita, lía); que estará
colocado en un extremo de la cancha.

Respecto a los dados.

A éstos sòlo se les escribe en cada cara

(lado) los números del uno al seis, ya que en
este caso serán dados de seis caras. Pero
también se pueden utilizar dados que
contengan màs caras; y de acuerdo a la

233
cantidad de caras (lados), será la numeración
que se les anotará.

1
4
2
6

Alumnos con los

dados

Cilindros
yyyyyycolgados

234
 Tercera variante.

En esta variante se utilizará el pequeño

cilindro y los dados del conocimiento a la vez.

Explicación.

Esta actividad será a contrario sensu (en

sentido contrario) que la anterior; es decir, que
en esta ocasión, se les introducirá a los
pequeños cilindros los papelitos solamente
numerados de acuerdo a la cantidad de
alumnos que tenga cada uno de los equipos
integrados, que serán máximo seis; en caso de
que el dado tenga seis caras (lados).

Respecto a los dados.

235
 A los dados se les escribirá en las caras
(lados), las preguntas o consignas con sus
respectivos números, y a un lado o abajo de
dichas preguntas, de preferencia en color rojo;
se les escribirá o la actividad física, o el juego
recreativo, o el deporte recreativo, etc., que
realizarán a posteriori (posteriormente o
después) de escribir lo que se les pide.

2. Dos
ciudades
del sureste.
1. Escribir dos
Animales
Anfibios.

Desarrollo del juego.

236
 Una vez que se ha explicado y organizado a
los equipos en donde los integrantes de cada
uno nombrarán a un líder, quien será el
encargado de mantener el orden y el control de
sus compañeros, se les indica que se coloquen
o en un extremo de la cancha de basquetbol, o
en un extremo del campo de futbol, o en el área
que el profesor haya elegido para tal propósito,
proporcionándole a cada equipo un dado; en
tanto que en el otro extremo de la cancha se
colocará el tendedero de minicilindros que
contendrá en su interior papelitos numerados
de acuerdo a la cantidad de alumnos que
integren los equipos, máximo serán seis
alumnos y seis los papelitos contenidos en
cada uno de los minicilindros ; debido a que los
dados solo tienen la misma cantidad de caras
(lados).

Desde luego se les dirá a los alumnos a que

minicilindro se dirigirán, para no cambiar a otro
y asì no repitan lo mismo, o en su caso no se
confundan.

A la indicación del profesor, todos lanzarán

el dado tratando que llegue al otro extremo en
donde estará colocado el tendedero; o también
puede llegar màs allá de éste, inmediatamente
después de haberlo lanzado saldrán corriendo
a toda velocidad dos alumnos; uno de ellos
botando un balón de basquetbol con una y con
otra mano hasta donde se encuentren los

237
dados, el otro es para que tome el dado y
regrese con sus compañeros, en tanto que el
otro regresará de la misma manera (botando el
balón), con sus compañeros; llevando el
papelito que tomó, se lo muestra a su equipo y
lo que esté escrito en la cara que quede hacia
arriba (número, preguntas o consignas y las
actividades físicas), es lo que inmediatamente
realizarán

Si por ejemplo en una de las caras que

queda hacia arriba tiene escrito “el número
tres”, la consigna “escribir dos nombres de
animales anfibios”, la actividad física “realizar
cinco saltaburros”; el alumno se dirigirá al
minicilindro que le corresponde, procede a
destaparlo, toma el papelito con el número
tres, lo tapa de nuevo; toma la tarjeta o el papel
en blanco y procede a responder lo que se le
pide, desde luego anotándole el número tres
(es el que estaba escrito en la cara).

Lo que hay que hacer al término del

juego:

Al término del mismo se procederá a revisar

todas las hojas o tarjetas para constatar si las
respuestas fueron las correctas.

Recursos didácticos que estarán en el

área elegida para tal propósito y que será

238
utilizado por los alumnos: Hojas de papel en
blanco o tarjetas, lápices y borradores.

Cuarta variante.

En esta variante cuando los que tienen el

número uno de cada equipo se dirijan al
tendedero en donde estarán colgados los
minicilindroscon, lo harán conduciendo un
balón de futbol, procederán a destapar el
minicilindro, tomarán un papelito, lo taparán de
nuevo y regresarán conduciendo el balón al
otro extremo de la cancha en donde se
encuentra su equipo, les explicará que les tocó
y todos los del equipo escribirán la respuesta
en el tarjetón o en la hoja que se tienen para tal
propósito.

Cuando los que tienen el número dos de

cada equipo les toque el turno de pasar, lo
harán botando un balón de
Basquetbol, y regresará de la misma
manera.

Cuando los que tienen el número tres de

cada equipo les toque el turno de pasar, lo
harán voleando un balón de voleibol, y
regresarán de la misma manera. Esto es en el
caso cuando el equipo solo tenga tres
integrantes.

Quinta variante.

239
 En el caso de que los equipos tengan seis
integrantes, se procederá asì:

Los tres primeros de cada equipo se dirigen

al tendedero con los minicilindros, de la misma
manera como está explicado en la cuarta
variante; y cuando les toque el turno de pasar
a los tres restantes, lo harán o por parejas, o
por tercias; conduciendo el balón que le
corresponda, o como el profesor decida; o
también utilizando otro tipo de balón u otro tipo
de material

“Tazos del conocimiento”

Indicaciones: A cada tazo se le pega un

pedazo de papel ya sea en circulo o en forma
rectangular. En cada papel pegado se le
escribirá una letra del abecedario, el cual se
repetirla varias veces, se le escribirán también
palabras para que formen frases y oraciones,
las cuatro operaciones básicas matemáticas.
Es decir se escribirán incluyendo todas las
asignaturas y de acuerdo al grado en que se
encuentren.

Desarrollo del juego (Mecánica)

Antes de iniciar el juego se colocan

previamente todos los tazos con la parte escrita
boca abajo en un lugar que el profesor indique.

240
 El juego consiste en jugar normalmente a los
tazos, es decir cuando el tazo es volteado,
mostrará lo que tiene escrito. Gana el equipo
que forme en menor tiempo posible (el profesor
indicará el tiempo) la mayor cantidad de
palabras, frases, oraciones o párrafos. La
palabra, frase, oración o párrafo que vayan
formando lo irán escribiendo en una hoja o en
su libreta (para practicar la escritura).

Las consignas deben ser de acuerdo al

grado.
Incluir preguntas de todas las asignaturas.
También se puede jugar de manera
individual.

Otra forma de jugarlo, es combinarlo con las

tarjetas que incluye el juego de “Los dados del
conocimiento”.

La mecánica de éste juego combinado es: al

voltear un tazo, mostrará la pregunta a la que
se responderá en las tarjetas que estarán
divididas en cuadros chicos, y que estarán
colocados en un lugar determinado.

También se puede jugar, en forma individual

y por equipos. Gana el equipo que termine
primero.

PARA EDUCACIÓN FÍSICA

241
 TAZO

Si se combina con el juego de “dados del

conocimiento” en donde se utilizarán el tazo y
las tarjetas; en la pregunta o consigna que
traiga cada tazo, también incluirá un ejercicio,
una actividad física, un juego recreativo, etc.
que realizarán a priori (antes) de responder las
preguntas en la tarjeta.

Gana el equipo o alumno que termine

primero.

Ejemplo de estrategias: A estas estrategias

de lectura, escritura y comprensión lectora se
le incluye: El trompo y la pirinola. En total son
cuatro materiales: tazos, dados, trompo y
pirinola.

Actividad físico lúdica de compresión

lectora: “El dado del conocimiento”.

242
 A priori (con anterioridad) se colocan en el
lugar que le corresponde a cada equipo un
libro. Acto seguido cuando el profesor diga listo
lanzará el dado: si la parte que queda arriba
dice leer la leyenda del “Ave fénix” y “a
posteriori” (posteriormente) parafrasearlo
delante del profesor de Educación Física u otra
persona indicada. O también puede decir, leer
tal tema y luego escribir en una hoja lo que
entendió.

Lo que se les diga que vayan a leer debe

estar en el libro que se le dio a cada equipo.
Le debe tocar a cada equipo un libro con el
mismo título y de acuerdo al ciclo en que se
encuentran.

Es menester que contengan temas de todas

las asignaturas y también de otros libros para
aumentar su bagaje cultural. Otro ejemplo
puede ser: Leer una parte del Caballo de Troya
y escribir en una hoja lo que entendió:

NOTA: Todos los equipos leerán el mismo

tema que contenga el dado, el trompo, la
pirinola o tazo.

Se les dará por ejemplo un tiempo de cinco

minutos para ver que equipo termina cada una
de las consignas. A ver que equipo cumplió con
las consignas en el menor tiempo posible.
Aparte de la consigna también debe de decir en

243
la parte de abajo que ejercicio realizarán al
término de cada consigna o pregunta.

También debe incluir poesía, literatura

juvenil y literatura universal entre otros temas.

PARA EDUCACION FISICA

Leer una parte Leer una parte del

del caballo de caballo de Troya
Troya y escribir y escribir lo que
lo que entendió. entendió.

Es menester mencionar que se está

tomando en cuenta la Taxonomía de Bloom,
que abarca lo afectivo, cognoscitivo y motriz.
Las tarjetas donde se escribirán lo que marque
la consigna o pregunta deben estar divididas en
seis, nueve o doce cuadros o rectángulo.

La estafeta. Es otro de los implementos que

utilizaré para realizar estrategias lúdico-
didácticas.

244
 ACTIVIDADES LÙDICAS

“Las estafetas del conocimiento”

Desarrollo del juego (mecánica)

Se integran por parejas, y a cada pareja les

tocará una estafeta. Se colocan de frente a una
distancia de cinco, diez metros, etc.; de
acuerdo al ciclo en el que se encuentren.

A la indicación del profesor todos

comenzarán. Si la estafeta no es cachada por
alguno de los dos (se cae), comenzará desde
el principio, es decir; si cada uno lo lanzaba
cinco veces (diez lanzamientos por cada
pareja) y a alguno se le cae al momento de
estar realizando el primero, el sexto, el noveno
o el décimo lanzamiento; tendrá que comenzar
a contar, desde el principio.

El último que recibe la estafeta es el que

leerá la consigna o la pregunta que tendrá que
contestar en una hoja o un tarjetón que estará
dividido en seis, nueve, o más cuadros. Entre
los dos pensarán para escribir la respuesta.

245
 Para Educación Física

DATOS DE UNA
CARTA

Datos de Corriendo
una carta tocar postes del
tablero.
Que es Realizar
una leyenda cinco salta
Estafetas burros.

Otra actividad es la tradicional carrera

de relevos.

Si se integran por parejas, colocados uno en

cada extremo de la cancha, cuando el segundo
reciba la estafeta, se dirigirán a un lugar que el
profesor designe para contestar la respuesta
de la pregunta o consigna que tenga escrito la
estafeta.

En todas las actividades mencionadas se

verá quien termina primero. Se trabajará la
agilidad mental (parte cognoscitiva), lo motriz y
lo afectivo. Se abarcará todas las asignaturas.

A las estafetas se le pueden escribir las

letras con marcador, o pegarle una tira de papel
con las letras escritas a mano o computadora y
luego cubrirlo con papel contac.

246
 KAMISHIBAI PARA LA ANIMACIÓN A LA
LECTURA

Cuento: Las figuras geométricas se van

de día campo.

En este cuento participan figuras

geométricas de acuerdo al grado en que se
encuentren los alumnos.

Para primer grado de primaria y preescolar

se verán: Círculos, triangulaos, cuadrados,
rectángulos, para segundo y tercero se le
incluyen otras, para cuarto otras, y así
sucesivamente.

Comienza el cuento:

Se recomienda aplicarlos en preescolar y

primero de primaria.
Estas eran las cuatros figuras geométricas
que un día domingo muy hermoso salieron de
campo; y ellos se llamaban: el círculo, el
cuadrado, el triángulo y el rectángulo.

Le dibujan en una lamina estas cuatros

figuras. Continúa el cuento: al ir caminando
contentos por el bosque, se toparon con un
río…

247
 Y así sucesivamente se van dibujando de
acuerdo como se desarrolle el cuento.

KAMISHIBAI SÓLO DE TEXTO

Cuento: La lagartija y el dragón.

Hace miles un temible y

de años horrendo
existió allá dragón que
en el lejano mantenía…
oriente…

asustado a tanto era el

toda la temor que
gente de ya no
una querían salir
población,… de sus
casas …

248
 Así sucesivamente hasta acabar el cuento.

KAMISHIBAI QUE INCLUYE TEXTO E

IMAGEN

NOTA: Es menester incluir música

clásica.

“CUADRADOS DEL CONOCIMIENTO”

Otra de las actividades lúdicas del

“Cuadrado del Conocimiento es”:

Desarrollo del juego (Mecánica).

249
 Una vez integrados por equipos, y si salieron
seis equipos por ejemplo (de preferencia que la
cantidad de equipos que se formen sean pares,
de cuatro, o seis integrantes, etc.)

Acto seguido pasaron al frente o al lugar que

designe el profesor un alumno de cada equipo
y se colocarán frente a frente a una distancia
de dos, cuatro, seis o más metros.
Cada alumno tendrá un dado y a la
indicación se lanzarán rodando el dado
simultáneamente, escribirán las respuestas de
la pregunta o consigna que aparezca en la cara
que quedó hacia arriba. Lo escribirán en la
libreta que previamente se haya dejado con un
lápiz en el otro extremo de la cancha o donde
el profesor lo designe, al terminarlo de escribir
realizarán el ejercicio o juego que tenga en la
parte de abajo.

Para Educación Fìsica

¿Por qué se le
¿Por qué se llaman
le llaman animales
animales ovíparos?
ovíparos?

250
 Si salieron seis equipos se colocarán de la
siguiente manera:

x x x x x x x x
x x x x x x
x x x x x x x x

x x

A la indicación se lanzarán rodando los

cuadrados simultáneamente.

ACTIVIDAD LÙDICA

“El gato del conocimiento”

Explicaciòn.

Se integran en equipos de seis o más,

procurando que sean números. Ejemplo de
equipos de seis:

251
 Escribe tres Resultado ¿Cómo
palabras con de 8+9 dices en
“V” pasado yo voy
al parque?
Diez en Resultado ¿Cómo
inglés de 8 entre dices en inglés
cuatro. buenos días?
Escribe un Escribe tres
breve cuento palabras con
inventado por ti “G”
Cuando el profesor indique, un integrante de
cada pareja tachará cualquier casilla del gato.

.X X X X
X X X X

ACTIVIDAD LÙDICA “TIROS A PENALES

DEL CONOCIMIENTO”

Desarrollo del juego (Mecànica).

252
 En este juego se integran en equipos, cada
equipo tendrá un balón de futbol o una pelota
de vinil. Frente a cada equipo se colocarán en
su interior un papel chico enrollado y tendrá
escrito la pregunta o consigna a realizar.

La distancia en que se coloquen las botellas

con respecto a los alumnos será de cinco, siete
o más metros; dependiendo del grado en el que
se encuentren. Todos
comenzarán a la indicación, realizando cada
uno un tiro hasta que derriben todas las
botellas.

Gana el equipo que termine primero y que

sus respuestas estén correctas.

Tapa

Botella de plástico

Papel enrollado
conteniendo la
pregunta

NOTA: 253
Otras
Formas de resolver las
preguntas es llevar una
Alumnos Pelotas fútbol o de vinil.

XX 10 metros

254
 Este Botella
papelito desech
se able de
enrolla y refresco
se ACTIVIDAD LÚDICA
introduc
e“LAenRULETA
la DEL CONOCIMIENTO”
botella

5 por 6

Menciona
un marsupial 21
entre 286

Nota: Cada equipo tendrá una ruleta.

MECÁNICA

A la indicación todos los que estén delante

de la fila empezarán a girar la ruleta en mismo
tiempo y la pregunta o consigna que sea
apuntada por la flecha al terminar de girar la

255
ruleta, lo escribirán en el cuaderno que estará
ubicada en el otro extremo de la cancha.

ACTIVIDAD LÚDICA

LOS DADOS DEL CONOCIMIENTO

TITULO DEL JUEGO “ARMAR EL
CUENTO”

MECÁNICA

Se escribe un breve cuento que va

distribuido en las diferentes caras del dado y
formados en equipos pasarán uno por uno en
forma de relevo, lanzarán el dado y escribirán
en su libreta, una hoja o un tarjetón lo que
aparezca en la cara que caiga arriba. El cuento
debe entrar completo en las seis caras del
dado, verbi gratia:

En el bosque. En el
Sucedió que bosque.
un domingo Sucedió
estaba tan
aburrido que 2
salió de su
cueva para
ver si se
distraía.

256
 NOTA:
El cuento puede
tener principio y
fin, o sin tales
Requisitos.

En el bosque… En el….
Toca toca
Toca toca 2

Sin número Con número

Se encontró con otros garrobitos que

estaban jugando a alegremente “toca toca”.
Como era muy tímido estuvo un buen rato
observando el juego escondido detrás de una
raíz para que nadie lo viera, era tanto la

257
atención que le estaba dedicando el juego que
no se dio cuenta que ni sintió una atrevida e
intrépida mariquita se le paró en la nariz y no
fue hasta el momento que esta le empezó a
morder la nariz para que así se diera cuenta de
la presencia de la graciosa, juguetona y
chistosa mariquita.

Empezaron a platicar y esta le preguntó ¿por

qué? Se estaba escondiendo, y el garrotito le
contesto porque era muy penoso. Después de
mucho platicar la mariquita lo convenció para
que ambos entraran a jugar. Y fue así como se
integraron al juego del “Toca toca”; se
divirtieron tanto y terminaron muy exhaustos
que ya no pudieron regresar a su cueva debido
a que se quedaron dormidos en el bosque. Al
día siguiente se levantaron muy felices por
haberse conocido y por haberse divertido tanto
jugando.

ACTIVIDAD LÚDICA

LOS DADOS DEL CONOCIMIENTO

TITULO DEL JUEGO “ARMAR UN

CUENTO”

MECÁNICA

258
 A los dados se le pegan los papeles en cada
cara, los cuales sólo tendrán escrito los
números del uno al seis, que será en ese orden
que escribirán el cuento.

Se integran en equipos y a cada equipo se

les da uno o más dados. A la indicación lanza
el dado al mismo tiempo y si el número uno
queda arriba, empezarán con el cuento, si al
volverlo a lanzar queda el número 3 en la cara
de arriba, se volverá a lanzar las veces que
sean necesarias hasta que la cara que quedó
arriba tenga el número dos, y así
sucesivamente hasta llegar al número seis, que
será el fin del cuento.

Para Educación Física ellos mismos le

deben escribir abajo el tipo de ejercicios que
deberán realizar.

3
3
Cinco

259
 Para Educación Física.

Otra manera para armar el cuento es que yo

le dé tres, cinco o más palabras y con eso
arman el cuento.
También pueden utilizar (para escribir)
tarjetones, hojas o en sus libretas. Ejemplo de
las palabras que les puedo dar: jugar, pelota,
padres, río, de campo, perro.

Mecánica

Los alumnos se colocarán en un extremo de

la cancha, en tanto que en el otro extremo se
colocarán los montoncitos de papel. A la
indicación sale corriendo un integrante de cada
equipo, toma un papelito y regresa con sus
compañeros para contestar la pregunta; al
terminar todos los integrantes de los equipos
de contestar la pregunta, hacen el ejercicio
físico que está escrito en la otra cara del
pedazo de papel y así sucesivamente hasta
que pasan todos.

Otra modalidad:

Que en cada esquina de la cancha de

básquetbol, del patio cívico o del área en se
vaya a trabajar se coloquen los montoncitos de
papel que contendrán las preguntas o
consignas; en caso de que hayan formado

260
cuatro equipos. Pero si se formaron màs de
cuatro equipos, serán el mismo número de
montoncitos de papel que se distribuirán.

Sòlo que en este caso no importa que el

montoncito de papel que se coloque en cada
esquina lo tengan que tomar el mismo equipo,
sino que todos los integrantes de cada uno de
los equipos pueden tomar un papelito a la vez
de cualquiera de los montoncitos; ya que en
esta modalidad, en cada una de las esquinas
en donde están los papelitos; podrán estar
repetidas una o màs veces las preguntas o las
consignas. Y para que los alumnos no se
confundan, a priori se les proporcionará una
tarjeta en la cual vendrán escritas cada una de
las preguntas o consignas que deberán
contestar. Y conforme lo vayan resolviendo lo
deberán ir tachando o palomeando.

Otra modalidad:

Que sea como el Rally del conocimiento, es

decir; que los montoncitos de papel, se
distribuyan por todas las áreas de la escuela, o
del lugar en donde se vayan a realizar dichas
actividades. De igual manera, los integrantes
de todos los equipos podrán tomar los papelitos
de cualquier montoncito; ya que a priori se les
dará una tarjeta en la que vendrán escritas las
preguntas o las consignas que deberán
resolver.

261
 De esta manera el desarrollo de las
actividades se vuelven màs activas, dinámicas,
de gran entusiasmo; y sobre todo muy pero
muy mitigantes, que finalmente es los que
deben de contener las actividades académicas
y las de Educación Fìsica.

Circuito del conocimiento

También se integran en equipos, la

diferencia es que el circuito estará integrado
por estaciones y en cada una habrá papelitos
que contendrán, preguntas y ejercicios físicas
diferentes a las demás estaciones. El circuito
tendrá cuatro o màs estaciones.

Ejemplo:
ESTACIÓN 1 ESTACIÓN 2
¿Quién descubrió Escribir todos los
América? posibles
Realizar ocho sinónimos de
Mariposas hablar.
Realizar carretillas

Estación 3 Estacion 4
Escribir tres Escribir un breve
nombres de cuento
anfibios Cinco saltaburros
Ocho lagartijas

262
 ACTIVIDAD LÚDICA:
CIRCUITO DEL CONOCIMIENTO.

En cada esquina se colocan cuatro papelito

a más que contendrán una pregunta y un
ejercicio físico, de igual manera se formara
cuatro equipos. Cada equipo se coloca en una
esquina y a la indicación comienzan; al
terminar en una esquina se dirigen a la otra y
así sucesivamente hasta que pasen por todas
las esquinas.

ACTIVIDAD LÚDICA

Los globos del conocimiento

Materiales a utilizar por el profesor:

Globos, pita (cuerda o hilo, o hilaza, o lía),
pedazos pequeños de papel en donde estarán

263
escritas las preguntas o las consignas,
marcadores de diferentes colores.

Recursos didácticos que estarán a

disposición en el área designado a priori
(con anterioridad), donde se van a
desarrollar las actividades para que lo
utilicen los alumnos:

Libros de todas las asignaturas, y otras que

no lo sean, como: inglés, francés, literatura,
escultura, pintura, de música clásica con sus
respectivos compositores, filósofos de las
diferentes culturas, como los griegos, los
hindúes, los chinos, los latinoamericanos, etc.;
borradores, lápices, hojas en blanco,
diccionarios, balones de futbol, de básquetbol,
de voleibol, estafetas.

Los materiales que se utilizarán y las

actividades a realizar serán de acuerdo al
grado en el que reencuentren los alumnos.

Materiales que deben de llevar los

alumnos: Cuadernos, lápices, borradores.

Observación:

Lo ideal y lo màs recomendable es que el

profesor le proporcione a cada uno de los
alumnos el material que vayan a utilizar, como:
las hojas o papeletas en blanco, lápices, gomas

264
de borrar, periódicos, reglas, pegamento y
tijeras; éstas últimas tres cuando se vayan a
realizar actividades en donde se tengan que
utilizar.
Lo mencionado a priori (con anterioridad) es
menester, ya que con esto el alumno con sòlo
escuchar y ver que el material se le
proporcionará, los motiva en gran medida y su
predisposición para realizar las actividades es
elocuente ya que se les observa en las
actitudes que asumen.

Explicación:

El grupo se divide en equipos. A los globos

se les introducen papelitos que contendrán una
pregunta o consigna y un ejercicio físico, y acto
seguido se inflan; se coloca un tendedero y se
cuelgan los globos inflados.

Desarrollo del juego.

Una vez integrado en equipo se colocan en

el otro extremo de la cancha y a la indicación
salen corriendo hacia el tendedero en el cual
los globos estarán ubicados y con una pequeña
separación que indicará que sòlo le
corresponde a un equipo. El número de globos
corresponderá al número de alumnos
existentes. Al llegar al tendedero, el alumno
explota un globo y toma el papelito que estaba
dentro del globo e inmediatamente regresa a su

265
equipo y todos contestan la pregunta y hacen
el ejercicio físico; al terminar esto, pasa el
siguiente y así sucesivamente hasta que todos
hayan tomado su turno.

Ejemplo de un juego:

A la indicación del profesor sale un alumno

de cada equipo y al llegar al tendedero explota
uno de los globos que le corresponda, toma el
papelito que estaba adentro y regresa con los
compañeros de su equipo, y si el papelito trae
escrito ¿Qué quiere decir en español good
morning teacher? Una vez que todos lo hayan
visto, se aplican a contestarlo y cuando todos
hayan terminado realizarán la actividad física
que vendrá escrito ahí mismo o en el otro lado
del papelito. Dicha actividad física será realizar
carretillas.

Cuando vayan por otro papelito, rompen el

globo, y si este trae escrita la consigna: buscar
en el diccionario el significado de polivalente y
diestro; el que fue por el papelito se lo muestra
a sus compañeros y proceden a buscar lo que
se le pide. Cuando todos hayan terminado,
realizan la actividad física que estará escrito
ahí mismo o del otro lado del papelito. Dicha
actividad física será jugar recreativamente
durante dos minutos básquetbol.

Variantes:

266
 Pueden ir abrazados por parejas, de
encostalados, por parejas en salta burros, de
carretilla, etc.

Ejemplo:

Escribir Que estudia

un cuento la biologia
“toca “cinco salta
toca” burros”

DOMINÒ DEL CONOCIMIENTO

Explicación.

A priori en hojas o tarjetas se les escribe las

consignas que deberán realizar, o las
preguntas que deberán contestar de acuerdo al
número que les marque las fichas, después de
haberlo colocado en el juego (cuando a uno le
toque el turno)

Organización.

Se puede jugar de manera individual o por

equipos.

EJEMPLOS:

267
 - Cuando el extremo del dominó
tenga el número uno, escribirá un adjetivo
con su antónimo. Tiempo: treinta
segundos.

- Cuando el extremo del dominó

tenga el número dos, escribirá dos
palabras con sus respectivos sinónimos.
Tiempo: cuarenta segundos.

- Cuando el extremo del dominó

tenga el número tres, escribirá el
significado en español de good morning,
good afternoon y good evening. Tiempo:
cuarenta segundos.

- Cuando el extremo del dominó

tenga el número cuatro, resolverán: 583 x
57= 853 + 822 64 – 28 y 446
entre 22. Tiempo: dos minutos.

Escribir un Escribir dos

adjetivo palabras
Con su con sus
antonimo sinonimos

Y asì sucesivamente hasta terminar con

todas las fichas.

268
 Aplicarlo de la manera planteada, y también
escribiendo las consignas o las preguntas en
las fichas.

EJEMPLOS:

Tiempo de que Tiempo de que

dispondrán: dispondrán:
Cuarenta Un minuto y
segundos treinta
Significad segundos
Resolver
o en 583 x 57
español de 853 + 822
good 64 – 28
morning, 446 entre
good 22
afternoon
y good de un juego:
Ejemplo
night
Yo o mi equipo jugamos contra otro equipo.
Un integrante del otro equipo inicia colocando
la primera ficha que tiene cinco puntos en un
lado y el otro lado está en blanco (es una mula),
acto seguido colocamos nuestra ficha que será
de acuerdo a las reglas del juego, es decir,
elegimos de nuestras fichas una que esté en
blanco una mitad y la otra mitad que tenga
cualquier cantidad de puntos (una mula). Si la
mula que elegimos tiene en este caso, en la
otra mitad un punto; quiere decir que debemos

269
escribir el antónimo de “entrar”. Tiempo: treinta
segundos.

Acto seguido colocarán los del otro equipo

su ficha. Si la otra mitad de la ficha tiene dos
puntos, quiere decir que escribirán dos
sinónimos de “hablar”. Tiempo treinta
segundos. Y asì sucesivamente hasta terminar
el juego.

ACTIVIDAD LÙDICA

Los pequeños cilindros del

conocimiento
Materiales a utilizar por el profesor:
Cilindros de plástico que contiene dulce y
que previamente se le quita, cuya medida es de
seis centímetros y medio de largo por tres
centímetros de diámetro, pita (cuerda o hilo),
papelitos en donde se escribirán las preguntas

270
o las consignas, marcadores de diferentes
colores.

Material didáctico que estará a

disposición en el espacio donde se vayan a
desarrollar las actividades para que lo
utilicen los alumnos:

Libros de todas las asignaturas, y otros que

no lo sean, como: inglés, francés, literatura,
escultura, pintura, de música clásica con sus
respectivos compositores, filósofos de las
diferentes culturas, como los griegos, hindúes,
chinos, latinoamericanos, entre otros;
borradores, lápices, hojas en blanco, tijeras,
resistor, balones de básquetbol, de futbol, de
voleibol, estafetas, diccionarios.

Los materiales que se utilizarán y las

actividades a realizar serán de acuerdo al
grado en el que se encuentren los alumnos.

Materiales que deben llevar los alumnos:

Cuadernos, lápices y borradores

ACTIVIDAD LÙDICA

271
 “LAS DAMAS ESPAÑOLAS” UTILIZADO
COMO ACTIVIDAD FÍSICA LÙDICA
DIDÀCTICA

Primero daré la explicación sobre como se

juega a las “Damas Españolas” con sus
respectivas reglas, para que a posteriori se
realice un ejemplo de una partida o un juego.

La siguiente explicación que realizaré a

posteriori, en el cual doy a conocer todo
respecto a como se juega, es precisamente
para hacer màs práctico su aprendizaje y para
optimizar el tiempo que le dedicarán; ya que
muchos individuos argumentan que cada vez
disponen de menos tiempo para leer (aunque
hay que tener siempre muy presente que el
tiempo es relativo); de esta manera se
ahorrarán tan preciado tiempo investigándolo
por su cuenta.

Hace centenares de años que las damas

españolas son un juego popular, en especial
entre los jóvenes, porque sus reglas se
aprenden con facilidad. No obstante,
prescindiendo del reglamento, resulta lo
suficientemente complejo para atraer a
personas de todas las edades, muchas de las
cuales las estudian como si fuera una ciencia y
aprenden centenares de movimientos

272
especiales para empezar y finalizar una
partida.

El tablero de las damas españolas es

exactamente el mismo que se usa para jugar al
ajedrez. Sin embargo, el objeto de ambos
resulta muy distinto. En el ajedrez, el
adversario intenta “matar” el rey de su
contrincante; en tanto que en las damas se
intenta impedir que el otro jugador consiga
mover sus fichas, lo cual suele lograrse
“comiendo” todas las que le pertenecen. Pero
ambos juegos coinciden en el empleo de la
táctica y la estrategia.

Las damas se juegan en casi todos los

países del mundo. En las naciones de habla
inglesa se respetan determinadas reglas, en
tanto que en otras las reglas varían algo. Sin
embargo, los fundamentos de una partida
vienen a ser en esencia los mismos.

Disposición y reglas.

El juego se efectúa sobre un tablero dividido

en sesenta y cuatro cuadros.

273
 El color de una mitad es obscuro, y el de la
otra es claro. Están dispuestos de forma
alterna, de tal manera que uno claro se halla
siempre junto a uno obscuro.

Cada jugador dispone de doce fichas planas

y redondas, que por lo regular son de madera,
pero también pueden ser de otro material,
como plástico, mármol, un tipo de piedra como
de cristal, etc. Las de un contrincante son
claras, y las del otro, oscuras. Muchos tableros
y fichas tienen color negro y rojo, o negro y
blanco, aunque pueden ser de otros diferentes
colores, de acuerdo al gusto del cliente. (En
esta exposición, las fichas y cuadrados oscuros
se llamarán negro, y los opuestos, serán los
blancos, con el fin de hacer màs inteligible la
explicación). Lo importante es que se distingan
con facilidad unos de otros.

Los jugadores se sientan frente a frente, con

el tablero entre ellos. Este se coloca de manera
que haya un cuadrado negro en el rincón o
ángulo de la izquierda de la sección que
corresponde a cada uno. A posteriori se
disponen las doce fichas, sobre cuadros
negros, en las tres hileras màs próximas a

274
cada adversario, en tanto que las dos centrales
quedan vacías.

Cada contrincante trata de llevar sus fichas

a la parte del tablero correspondiente al
contrario. Además, intenta capturar sus fichas
(se le llama “comer”) o impedir que consiga
moverlas con soltura, hasta acorralarle.

Inicia la partida quien posea las fichas

negras. (Su posesión se designa a la suerte y
se cambia de color al final de cada encuentro).
Quien “mueve” primero adelanta la ficha que
desea un cuadrado en dirección del adversario.
Se avanza siempre por los cuadros negros y,
en lugar de hacerlo en línea recta (lo que sería
imposible dada la distribución del tablero), en
sentido diagonal. Por lo tanto, se detiene, salvo
en los lados, al principio por lo menos en otro
negro de la izquierda o la derecha de la fila
delantera.
El jugador a quien han correspondido las
fichas blancas avanza entonces una de sus
fichas de la misma manera. Durante el
desarrollo del juego continúan moviendo cada
adversario una ficha por turno.

Saltos y capturas de piezas

Una vez movido sus fichas hacia el campo

contrario, un jugador puede estar en situación
de matar o comer (capturar) una pieza

275
adversaria. Eso se efectúa de la forma
siguiente: Imaginemos que quien tiene las
fichas negras debe mover, pero se opone a su
marcha, en un cuadro contiguo, una pieza
blanca. En tal caso, y siempre antes de
adelantar, hay que comprobar si hay detrás de
la blanca un cuadro negro vacío. En caso de
que asì sea, el jugador de la ficha negra salta
por encima de la blanca que le intercepta el
camino y ocupa el cuadrado negro vacío. A
continuación retira la ficha blanca sobre la que
ha pasado: ha sido eliminada, o sea, la ha
“matado”. Esto es lo que recibe el nombre de
salto sencillo.

También cabe la posibilidad de que un

jugador salte por encima de dos o màs del
contrario que encuentra a su paso, siempre y
cuando haya un cuadro libre entre cada una de
ellas. A esto se le denomina salto múltiple. En
este caso, el jugador que mueve puede hacerla
saltar en una sola dirección o, pasando por
encima de la ficha que le cierra el camino en un
sentido, caer en el cuadro vacío y cambiar de
dirección, rebasando otra que se halle, en
iguales condiciones, en otro lado. Es obligatorio
“matar”; si no se hace, el adversario “sopla”
(elimina) la pieza movida. Si es posible màs de
un salto, se elige el que màs convenga.
Una ficha blanca en disposición de
comerse a dos negras.

276
 Coronación de una dama

Cuando se llega a la fila externa, de fondo,

del otro jugador, la pieza se “corona” dama,
colocando encima de ella otra del mismo color.
Por sòlo este hecho, la dama tiene facultades
especiales: puede moverse hacia delante y a
hacia atrás, sin limitación del número de
cuadros que avance. Se corona dama de la
manera que se describe a continuación:

Supongamos que una ficha negra ha llegado

a la hilera de cuadros de fondo de las blancas,
llamada fila de dama. El jugador de las negras
coge una pieza que haya eliminado su
adversario (si no lo hubiere, recurre a una de
las blancas que ha matado), y la coloca encima
de la recién llegada. Desde este instante las
dos juegan como una sola, pero el hecho de

277
haberla coronado no supone que pueda seguir
jugando: debe ceder el turno de movimiento al
adversario. Puede haber tantas damas como
piezas lleguen a la fila de fondo.

La partida finaliza cuando un jugador ha

capturado todas las fichas de su contrincante o
cuando le ha acorralado de tal modo, que les
resulta imposible mover las que tiene.

Coronación de una dama

De igual manera, como ha sucedido con los

juegos tratados a priori, a éste también le he
asignado una función didáctica, desde luego
agregándole algunas reglas propuestas por mí.

Este juego se desarrolla de acuerdo a sus

reglas. Yo le incluyo algunas, como por

278
ejemplo: Cuando alguien se corona con tres
fichas, por este hecho adquiere un estatus que
le asigna privilegios, como poder retroceder,
avanzar en cualquier dirección; y el màs
importante de todos es que podrá avanzar tres
casillas, pero siempre y cuando conteste
correctamente la pregunta y realice la actividad
física también de manera correcta.

Si contestó correctamente e hizo la actividad

física de la misma manera, si opta por avanzar
tres casillas para comerse a una ficha contraria;
tiene otra oportunidad para avanzar tres
casillas màs (este es uno de los privilegios que
adquiere al coronarse con tres fichas). Pero en
caso contrario de que no se coma a ninguna
ficha, sòlo avanza sus tres casillas y ahí se
queda para darle el turno a su contrario.

Ejemplo de un juego:

Primero, antes de iniciar el juego se realiza

un volado para ver quien inicia colocando la
primera ficha. Ya cuando se tiene el ganador
(que le corresponderá desde luego las fichas
de color negro), el integrante de este equipo
avanza una casilla y coloca la primera ficha;
luego le tocará el turno al otro equipo, pero
antes de que éstos avancen una casilla para
colocar su ficha, se le formula la consigna:
escribir un adjetivo con su antónimo, y cuando
todos los integrantes lo hayan escrito,

279
inmediatamente realizarán cinco saltaburros
cada uno.

En el caso de que todos los integrantes del

equipo hayan escrito correctamente lo que se
les pidiò, dentro del tiempo establecido y
tambièn haya realizado la actividad fìsica;
entonces podràn avanzar una casilla.

La otra forma en que se puede proceder

cuando al que le tocò inicie el juego, es que
primero se le hace la pregunta o la consigna; y
sì lo contesta correctamente dentro del tiempo
programado, avanza una casilla, pero si
sucede a contrario sensu, en este caso se
queda en la misma casilla.

Tiempo: 20 segundos. Dicho tiempo

dependerà del nùmero de preguntas que se
formulen.

Otra variante del juego:

En dicha variante no se realiza ningún

volado para ver quien inicia el juego, sino que
el profesor simple y sencillamente se concreta
en lanzar la pregunta, y el primero que lo
conteste de la manera correcta dentro del
tiempo establecido y realice la actividad fìsica,
avanza una casilla; pero si sucede a contrario
sensu, se queda en su lugar. De igual manera
se lanza la siguiente pregunta y se procede de

280
la misma forma; y asì sucesivamente hasta que
se termina el juego o la partida.

ACTIVIDAD LÚDICA

EL AJEDREZ UTILIZADO COMO

ACTIVIDAD FÍSICA LÙDICO DIDÀCTICA

A continuación daré a conocer la historia y

las reglas para aprender a jugar el ajedrez: El
ajedrez es uno de los juegos màs
emocionantes que se han inventado. Dos
ejércitos compuestos de reyes, reinas (damas),
castillos (torres), alfiles (elefantes), jinetes
(caballos) e infantería (peones), se enfrentan
para decidir cual de ambos triunfará en el
campo de batalla (tablero). Ambos jugadores
son los generales que proyectan los
movimientos de ataque y defensa. El que
atrapa el rey contrario gana la guerra.

281
 En su historia antiquísima se discute su
cuna, que se atribuye a la India, China y Persia
(hoy Irán). La realidad es que florecía entre los
indios a comienzos de la era cristiana, de los
cuales debió de pasar a los persas en el Siglo
VI. Los árabes lo aprendieron de ellos y lo
difundieron por todo el mundo islámico, lo
introdujeron en España y desde ella se difundió
por Europa. Ajedrez procede de la palabra
árabe al-sha tranch. Ha sido estudiado en serio
por matemáticos, militares, psicólogos y
especialistas en cibernética. Se juega según
las reglas que se adoptaron en la Haya en
1928.

Goza de enorme popularidad en la Unión

Soviética, donde los grandes maestros son tan
conocidos como las “estrellas” del futbol en
Europa y Latinoamérica. Han ganado todos los
campeonatos mundiales de los últimos treinta
años, excepto uno. El actual campeón del
mundo es el soviético Anatoli Karpov desde el
año 1975, cuando Bobby Fischer, de los
Estados Unidos, que lo había sido dese 1972,
se negó a defender su título.

Tablero Núm. 1

282
 JUGANDO CONTRA RELOJ

Por lo general, una partida de ajedrez no

tiene duración fija, sino se conviene lo
contrario. A veces se juega con tanta rapidez
que sòlo media de un segundo a diez entre
cada jugada. A esa velocidad, el
enfrentamiento se acaba en quince minutos.
Pero, normalmente, una partida dura una hora.

En los campeonatos o encuentros oficiales e

internacionales, unos relojes marcan el tiempo
que emplea cada jugador, y las partidas
cronometradas acostumbran a tener una
duración de cuatro horas, lo que implica que

283
cada tres o cuatro minutos se ejecuta un
movimiento.

La organización mundial de jugadores de

ajedrez se llama en francés, Fèdèration
Internationale des Èchecs (Federación
Internacional de Ajedez), nombre que se
abrevia en FIDE. Pertenecen a ella màs de
setenta naciones.

Tablero Nùm. 2

REGLAS DEL AJEDREZ

Mucha gente cree que cuesta aprender los

movimientos de las piezas del ajedrez, pero es
a contrario sensu (en sentido contrario) de lo
que piensan, porque resultan muy fácil, más

284
sencillas que las de bastantes juegos. Sin
embargo, como ocurre en otros pasatiempos y
deportes, se tarda mucho tiempo en aprender
a jugar muy bien. Pero, como en cada partida
se aprende algo nuevo, el ajedrez nunca
aburre.

Las piezas

Cada jugador tiene dieciséis piezas de color

determinado: blancas o negras. Las piezas
mas importantes son el rey, la reina o dama,
dos torres, dos alfiles y dos caballos; las ocho
restantes, los peones.

Disposición de las piezas en el tablero

El tablero consta de sesenta y cuatro

casillas, treinta y dos blancas y treinta y dos
negras, todas las cuales se usan en el juego.
Se coloca de forma que a la derecha de los dos
jugadores se halla siempre una esquina con un
escaque (cuadrado) blanco. Las hileras
verticales de casillas se llaman columnas, las
horizontales, líneas; y las series oblicuas, que
unen escaques de igual color, diagonales.

Al iniciar el juego, las dos torres se colocan

en las esquinas, derecha e izquierda de la
primera línea; los dos caballos, juntos, junto a
ellas; los alfiles, al lado de los caballos; la reina
o dama se sitúa sobre su color (la blanca en

285
casilla blanca, y la negra, en casilla negra), y el
rey se coloca en el escaque que queda libre en
esta línea. Colocadas de este modo las piezas,
la reina blanca estará en la misma columna que
la negra, y el rey blanco, en la misma que el
negro. Los peones se disponen alineados en la
segunda línea, delante de las piezas
principales.

Tablero Núm. 3

Cómo se mueven las piezas

La variedad y la pasión que despierta el

ajedrez se deben en parte a que toda clase de
pieza se mueve de manera distinta y tiene
personalidad propia. Debes familiarizarte con
los movimientos que permiten antes de
atreverte a iniciar una partida.

286
 El rey, la màs importante de todas las piezas
porque su captura significa la derrota, no
resulta la màs eficaz ni poderosa. Sòlo puede
pasar a cualquier casilla contigua a aquella en
que está situado. En la ilustración, el rey,
colocado en el escaque A, puede trasladarse a
una de las ocho casillas indicadas. En B
únicamente tiene tres a su disposición.
Recuerda, pues, que avanza un solo escaque
en cada movimiento.

La torre se mueve a lo largo de cualquier

número de casillas siguiendo una línea, a la
derecha o a la izquierda, o una columna, arriba
o abajo. La de la ilustración, desde es escaque
C, puede ocupar cualquiera de las catorce
casillas diferentes señaladas; en cambio, en D,
tiene doce, porque el peón blanco le cierra el
paso en la columna.

Tablero Núm. 4

287
 El alfil se mueve en diagonal sin màs
limitación que la de una pieza que le cierra el
paso. En la ilustración, el del escaque E puede
ir a cualquiera de los trece cuadros marcados,
y el del F, a cualquiera de los siete posibles.

La reina o dama, la pieza màs poderosa,

puede avanzar en sentido vertical, horizontal o
diagonal cualquier número de casillas en una
línea o columna que no esté interceptada. O
sea, tiene todos los movimientos de las demás,
exceptuando el caballo. La de la ilustración. En
G, encuentra a su disposición veinticinco
escaque.

Tablero Núm. 5

288
 El caballo, favorito de muchos jugadores, se
mueve de manera extraña y muy útil, trazando
una “L”, a saber, dos casillas horizontales o
verticales, y una vertical u horizontal. El de H
va a cualquiera de los ocho escaques
indicados; el de I, solamente a dos. A diferencia
de las demás, el caballo puede saltar por
encima de otras piezas. Sin embargo, sòlo
captura las contrarias que se hallan en la casilla
donde se estaciona.

Los peones son muy débiles, por lo cual

puede incurrir en la equivocación de no darles
la importancia que tienen en realidad. Un
humilde peón asciende a menudo a un rango
màs alto en el ejército del ajedrez.

Puede avanzar dos escaques en su primer

movimiento, como ilustra el de la casilla J. Tras
esta jugada adelanta de escaque a escaque.
Además, a diferencia de las restantes piezas,
sòlo se mueve hacia delante. Las demás
capturan los elementos del enemigo tal como
se mueven; el, en cambio, no lo hace sino en
diagonal, como muestra el situado en el
escaque k.

289
 Tablero Núm. 6

Si dos peones enemigos se cierran

mutuamente el paso, por estar en la misma
columna, ninguno puede moverse ni apresar al
otro. Si uno consigue llegar al fondo opuesto
del tablero u octava línea, asciende
inmediatamente (como parte del mismo
movimiento) al rango de cualquier pieza que
elija su jugador, salvo el rey. Siendo la reina la
màs eficaz de todas, los peones que efectúan
tal proeza suelen transformarse en ella, de
modo que –caso bastante improbable-, se
puede disponer de ocho damas màs la inicial.

Cómo se mata

Una pieza de ajedrez mata “captura” una

enemiga ocupando la casilla en que ésta se
hallaba situada y retirándola del tablero. Jamás
pueden ocupar dos el mismo escaque. Un
jugador no está obligado a capturar una pieza

290
contraria, a menos que no pueda efectuar otro
movimiento. Asì pues, “matar” depende de su
voluntad.

La finalidad del juego

Las piezas blancas siempre comienzan la

partida. Para ello acostumbran a mover un
peón con el propósito de abrir diagonales,
líneas y columnas para las piezas màs
poderosas. Sòlo el caballo no las necesita.
Desde este momento los jugadores alternan los
movimientos hasta que la partida finaliza.
Ninguno puede renunciar a su turno de jugar:
ha de hacer un movimiento, aunque le ponga
en peligro.

La finalidad del ajedrez estriba en acosar al

rey adversario de manera que no logre evitar
su captura.
Siempre que amenace el del contrario, el
jugador debe decir “¡Jaque!”. El rey tiene que
ser protegido entonces de la amenaza de una
de estas tres maneras, moviéndolo a otra
casilla en la que el enemigo no pueda matarlo;
capturando la pieza que le amenaza; o
interponiendo una pieza entre él y la contraria
que ha dado jaque. No es lícito ignorar el jaque
o colocar el rey donde pueda ser capturado,
porque debe permanecer en el tablero hasta el
final de la partida. Cuando no se defiende, el
juego ha terminado. Esto ocurre si el rey está

291
en jaque y no hay manera de evitar su muerte,
es decir, el jaque mate, que significa la victoria
del jugador adversario.

Cuando se ha matado cierto número de

piezas, o capturado la dama del contrario. Sin
haber perdido ninguna propia importante,
resulta relativamente fácil acorralar al rey del
oponente y darle jaque mate. Por eso muchos
jugadores se rinden antes de que tal cosa
suceda, si han perdido muchas cosas en
comparación con el contrario o su posición es
desventajosa. Entre los de gran categoría no es
raro que alguno se rinda, aun cuando sòlo
tenga un peón de desventaja.

Cuándo se hacen tablas

Un juego se dice que está empatado o en

tabla si:

1. Los dos jugadores se ponen de

acuerdo sobre ello.
2. Ninguno de ambos tiene piezas
suficientes para posibilitar el jaque mate.
Por ejemplo, si las únicas existentes en
el tablero son os dos reyes, o un rey y
un alfil o caballo se oponen al rey
contrario.
3. Un jugador no puede mover y no
está en jaque. Es lo que se llama “rey
ahogado”, que se diferencia del jaque

292
 mate, en que en éste el jugador,
después del jaque, no tiene la
posibilidad de salvar a su rey.
4. Se demuestra la existencia de un
jaque perpetuo, cuando la misma
posición se repite tres veces seguidas.
5. Se han realizado cincuenta
jugadas sin dar jaque mate, ni tomar
pieza, ni mover peón, cuando el
adversario lo pide.

Tablero Núm. 7

Reglas especiales

Sòlo hay un caso en el que se pueden mover

dos piezas a la vez. Este movimiento especial,
que afecta al rey y a la torre, se llama enroque.
Se distingue el corto, con la torre màs cercana
el rey, y el largo con la màs alejada. El enroque
puede llevarse a cabo una sola vez y exige que
las piezas interesadas en él no se hayan
movido, que no haya otra pieza entre ambas, y
que el rey no se encuentre en jaque o

293
amenazado de él en su movimiento. El enroque
suele efectuarse al principio de la partida y se
hace normalmente para colocar al rey en una
posición màs segura.

Tablero Núm. 8

Se llama “al pasar” a una manera especial

de matar con un peón. Imagina las jugadas
siguientes:

1. Un peón blanco llega a la quinta

línea (hilera horizontal).
2. Uno negro avanza dos casillas en
su primera jugada.

294
 3. Al hacerlo, salta el escaque en el
que hubiera podido capturarlo el peón
blanco de la manera acostumbrada.
Este, no obstante, está autorizado a
matar el negro como si sòlo hubiera
adelantado una casilla en su primer
movimiento. El blanco debe efectuar la
captura en la jugada siguiente.

Tablero Núm. 9

EL CÒDIGO O NOTACIÒN DEL AJEDREZ

La partida de ajedrez se registra mediante

un código llamado notación, para que a
posteriori puedan estudiarla los mismos
jugadores u otras personas interesadas. Los
encuentros de los campeonatos mundiales se

295
publican a menudo según este código en los
periódicos y todos los libros de ajedrez, lo
utilizan para fijar para siempre los movimientos.

En este código cada pieza tiene una letra

que lo simboliza: R-rey, D-reina o dama, T-
torre, C-caballo, A-alfil y P-peón. Las piezas de
la parte del tablero perteneciente al rey, al
iniciarse el juego, se llamen TR (torre de rey),
CR (caballo de rey) y AR (alfil de rey); las del
lado de las reinas son TD (torre de reina), CD
(caballo de reina) y AD (alfil de reina). Cada
peón se identifica con la pieza que tiene detrás
al comenzar la partida (PR es el peón de rey y
PTD el de la torre de reina, etc.).

Las columnas reciben el nombre de la pieza

que las ocupa al principio de la partida (por
ejemplo, columna TD, torre de dama), y las
líneas se numeran de uno a ocho. La uno de
las blancas es la ocho de las negras, y
viceversa. Cada casilla se identifica por su
columna y línea. Por ejemplo, el primer
escaque de la columna de la torre de dama, en
el lado del tablero correspondiente a las piezas
blancas, se llama TD1; y en de las negras TD8.
En la ilustración se muestra tal designación
considerada desde la parte del tablero
destinada a las blancas.

Una jugada se anota indicando la pieza que

se mueve (R, D, T, C, A o P), seguida del

296
nombre de la casilla de llegada. Asì, C3AD
designa que el caballo ha pasado al escaque
correspondiente a la línea tres en la columna
del alfil de dama, y P6TR, que un peón ha
avanzado hasta la casilla correspondiente a la
línea seis en la columna de la torre del rey. La
toma de una pieza contraria se indica con una
X: D x CR, quiere decir que la reina mata al
caballo de rey. El símbolo del enroque corto es
o-o, y el del largo es o-o-o; el del jaque, +; y el
del jaque mate el de desigual o no es igual. La
buena jugada se denota con !, y la mala, con?

Tablero Núm. 10

297
 Variante del ajedrez utilizado como
actividad física lúdico didáctica.

Explicación.

Para esta actividad lúdica se elaborarán

varias tarjetas, en donde irán escritas ocho, o
diez, o quince preguntas o consignas (o el
número que considere el profesor (a)), y
también tendrán escritas la actividad física o
juego recreativo que realizarán a posteriori de
resolver las preguntas o las consignas; las que
irán resolviendo los alumnos conforme se vaya
desarrollando el juego.

Organización de la actividad.

El grupo se integra en varios equipos. Por

cada dos equipos habrá un tablero de ajedrez
y dos tarjetas, una para cada equipo.

Mecánica del juego.

El juego se inicia cuando los integrantes de

un equipo mueven su primera pieza a posteriori
(posteriormente) de haberse puesto de
acuerdo todos. Una vez realizado esto, todos

298
proceden a responder la primera pregunta o
consigna, acto seguido realizarán la actividad
física o el juego recreativo que también está ahí
escrito. Cuando le toca el turno al otro equipo
proceden a hacer mismo.

Por cada escaque (casilla) que avance cada

equipo, será una pregunta o consigna que
contestará. Por cada jaque, avanzará un
escaque y contestará una pregunta, por cada
mate avanzará dos escaques y contestará dos
preguntas, por cada jaque mate avanzará tres
escaques y contestará tres preguntas.

Formas para avanzar y acumular puntos

màs rápido.
Por cada peón que atrape el equipo
contrario, contestará una pregunta; por cada
torre que atrape el equipo contrario, contestará
dos preguntas; por cada caballo que atrape el
equipo contrario, contestará tres preguntas; por
cada alfil que atrape el equipo contrario
contestará cuatro preguntas; cuando el equipo
contrario atrape a la reina, contestará cinco
preguntas, y cuando el equipo contrario atrape
al rey, contestará seis preguntas. Si en un
tiempo determinado, por ejemplo veinte o
veinticinco segundos para una pregunta, un
minuto para tres preguntas y dos minutos para
las seis preguntas, no lo contestan; dicha
pregunta se le cederá al equipo contrario,
tomando en cuenta los mismos intervalos de

299
tiempo; si lo responden de manera correcta se
les asignan los puntos, pero si sucede a
contrario sensu (en sentido contrario), no se les
asignará nada.

Cada vez que todos los integrantes de los

diferentes equipos contesten una pregunta o
consigna, realizarán la actividad física o el
juego recreativo que se les indique.

Cuando un equipo finalice primero.

Cuando esto suceda, los integrantes de ese

equipo avisarán; y el juego se detendrá. Acto
seguido se procederá a revisar si las
respuestas fueron correctas, y si es asì se
quedan con sus puntos, pero si no, se les
restarán.

Otra variante de este juego.

En este, el papelito con la pregunta o

consigna se le pegará en la parte superior de la
pieza; es decir, que la pregunta o consigna a
responder y la actividad física o juego
recreativo a realizar estarán pegadas en la
parte superior de la pieza que moverán.

La mecánica del juego y las formas para

avanzar y acumular puntos màs rápido será
la misma que la que está a priori (con
anterioridad).

300
 INCLUIR LA ACTIVIDAD LÙDICA DE
ORTOGRAFÌA

Consiste en formar varios equipos, se les

dicta una palabra, la cual buscarán el
significado en el diccionario que a priori se
colocará en el área; se les dice que formen una
oración que incluya dicha palabra. Al terminar
cada una de las consignas, realizarán la
actividad física.

Se les dictará sòlo una vez. Esto es con el

propósito de checar la capacidad de retención
(memoria a corto plazo).

- Otra consigna es que si la palabra es

homófona formen dos oraciones con ambos
significados de la palabra dada, ejemplo:
Durante el recreo un niño que estaba jugando

301
se tropezó y cayó bruscamente, debido a esto
comenzó a llorar a gritos quejándose de mucho
dolor en ambas rodillas; un profesor que
pasaba por ahí en ese momento lo escuchó y
le dijo que se callará e inmediatamente el niño
se calló (dejó de llorar). Al terminar realizarán
la actividad física.

- Otra palabra que se les dictará es para que

le coloquen el acento. En esta el alumno
distinguirá si es llana, esdrújula,
sobreesdrújula, etc., es decir, verá en que parte
lleva el acento y escribirá una oración utilizando
dicha palabra. Al terminar realizará la actividad
física.
Se les dictará sòlo una vez. Esto es con el
propósito de checar la capacidad de retención
(memoria a corto plazo).

- Otra palabra que se les dictará, en ésta

ellos lo escribirán con la letra correcta. Las
palabras pueden ser: hiena, hierba, hervir, vela,
jirafa, etc. Pueden ser de cinco a diez palabras.
Al terminar realizarán la actividad física.

- El profesor dictará una o dos veces un

pequeño párrafo y los alumnos lo copiarán con
letra de molde.

- El profesor dictará una o dos veces un

pequeño párrafo y los alumnos lo copiarán en
letra manuscrita.

302
 - El profesor dictará una palabra y los
alumnos escribirán otra palabra que inicie con
la última letra de la palabra en cuestión.
- El profesor dictará una palabra, y los
alumnos escribirán otra que inicie con la
primera letra de la palabra en cuestión.

- El profesor dictará una palabra y los

alumnos escribirán otra que inicie con la
segunda letra de la palabra en cuestión.

- Ibídem que el anterior sòlo que lo copiarán

con manuscrita.

- Se les dictará algunas palabras en inglés.

Dependerá del nivel en el que se encuentren.

- Se les dictará algunas oraciones y

párrafos en inglés y ellos lo copiarán en
inglés.

- Ibídem que el anterior sòlo que ahora se

les dictará en español para que ellos lo copien
en inglés.

Se les mostrarán algunos ejercicios para

aprender a escribir manuscrita y ellos lo
copiarán.

Otra actividad lúdica ortográfica.

303
 Explicación:

Se forman varios equipos, un integrante de

cada equipo se coloca frente a otro (que no sea
de su equipo) con un globo desinflado. La
indicación es que cuando el profesor termine
de dictar la pregunta o dar la consigna,
inmediatamente empezarán a inflar el globo y
los que están delante de cada fila, empezarán
también a escribir la respuesta o la consigna
que se les de.

Si el globo se revienta (explota) antes de que

termine de responder la pregunta se les restará
puntos al equipo que haya fallado, pero si lo
contesta antes de que el globo explote acumula
puntos. Las consignas pueden ser por ejemplo:
El profesor les dicta una palabra y los alumnos
escribirán otra palabra que inicie con la primera
letra de la palabra en cuestión. Al terminar cada
uno de resolver la respuesta realizarán una
actividad física.

Variante de esta actividad:

Al momento de dar la pregunta o la

consigna, el que está adelante de la fila
empieza a escribir la respuesta en tanto que
otro integrante del mismo equipo le dà una
vuelta corriendo al patio cívico, o a la cancha
de básquetbol o al campo de futbol

304
(dependiendo del número de preguntas o
consignas que se hayan dado).

Si el compañero termina de dar la vuelta y el

otro no terminó de escribir, se le restan puntos.
Pero si termina de escribir la respuesta antes
de que el otro termine de dar la vuelta, se le
sumarán puntos.

Otras actividades físicas que pueden hacer

es carretillas, saltaburros, avanzar como
cangrejos al otro extremo d la cancha, jugar
futbol, básquetbol, voleibol, etc.

Material que se utilizará: Globos, libreta,

lápiz, borrador,
Tiempo: Dependerá del número de
preguntas, de ejercicios que se les de y del
grado.

LA ACTIVIDAD LÙDICA DE “BASTA”.

Explicación:

Dicho juego es el popularmente conocido. A

priori se integran los equipos, del número que
deseen; cada equipo nombrará a un líder.

El juego inicia cuando el profesor o

cualquiera de los líderes lanza el dado para ver
con què letra iniciará lo que se pida.

305
 Ejemplos de algunos juegos:

Se lanza el dado y cae la letra “c”.

Inmediatamente el profesor le entrega a cada
uno de los líderes la tarjeta donde vengan las
preguntas o consignas con dicha letra, ejemplo:
Escribir dos cosas de los sesenta que inicien
con la letra “c”; las respuestas pueden ser
“corazón” y “collar”.

Todos los integrantes de un equipo podrán

ayudar a encontrar la respuesta.
Cuando todos integrantes de un equipo
hayan terminado de escribir lo que se les pidió,
realizarán carretillas.

Nota: El tipo de actividad física que

realizarán, vendrá también escrito al final de
cada pregunta o consigna.

Se lanza el dado de nuevo y cae la letra “z”.

Inmediatamente el profesor le entrega a cada
una de los líderes la tarjeta donde vengan las
preguntas o consignas que inicien con dicha
letra, ejemplo: ¿Qué es un zoológico?

Cuando todos los integrantes de un equipo

hayan terminado de escribir lo que se les pidió,
jugarán toca.

Se lanza el dado de nuevo y cae la letra “s”.

Inmediatamente el profesor le entrega a cada

306
uno de los líderes la tarjeta donde vengan las
preguntas o consignas con dicha letra, ejemplo:
¿Que es un safari?

Cuando todos los integrantes de un equipo

hayan terminado de escribir lo que se les pidió,
jugarán básquetbol recreativamente durante
dos minutos, o el tiempo que considere el
profesor.

Se lanza el dado de nuevo y cae la consigna:

escribir dos sinónimos de “hablar”. Cuando
todos los integrantes de un equipo hayan
terminado de escribir lo que se les pidió,
realizarán saltaburros.

El primer equipo que termine de resolverlo

todo dirá “basta”. En este momento finalizará
el juego. Acto seguido se procederá a revisar si
todas las respuestas estuvieron correctas; si
efectivamente es asì, se le asigna puntos; pero
si sucede a “contrario sensu”, entonces se
queda en ceros y se inicia otro juego,
procediéndose a lanzar el dado de nuevo para
ver que letra cae.

Las siguientes preguntas o consignas

serán sobre literatura universal, pintura,
escultura, filosofía, música clásica y sus
compositores, instrumentos musicales,
teatro, etc. Por lo tanto es para el nivel de
secundaria en adelante.

307
 Se lanza el dado y cae la consigna: Escribir
mínimo tres personajes que intervinieron en la
Guerra de Troya. Al terminar realizarán
encostalados.

Se lanza el dado y cae la consigna:

Mencionar tres escritores latinoamericanos. Al
terminar jugarán desencantado americano.

Se lanza el dado y cae la pregona: ¿Quién

pinto a la Mona lisa? Al terminar jugarán
recreativamente futbol.

Materiales que utilizarán los alumnos:

Cuaderno, lápiz, borrador.

Tarjetas para el nivel de primaria (de

tercero a sexto grado)

En esta tarjeta todas las respuestas de las

preguntas planteadas y de las consignas,
inician con la letra “c”.

Tarjeta para el nivel de primaria (de

tercero sexto grado)
En esta tarjeta, todas las respuestas de las
preguntas planteadas y de las consignas
inician con cualquier letra.

Tarjeta para el nivel de secundaria (de

primero a tercer grado)

308
 Ejemplo para iniciar el juego: Primero se
lanza el dado, y si cae la letra “a”; todas las
respuestas de las preguntas y las consignas
planteadas deben iniciar con la letra “a”.

1.Mencionar uno de los personajes

que intervinieron en la Guerra de
Troya.
Jugar recreativamente básquetbol
durante dos minutos.
2.En la mitologìa griega, quièn es la
diosa de la inteligencia, del
conocimiento, de la guerra, de la
ciencia, entre otros honores.
Realizar saltaburros.
3.¿Cuàl es el segundo nombre de
Mozart?
Realizar carretillas.
4.¿Què sentimiento une a dos
personas?
Jugar recreativamente futbol
durante dos minutos.
5.Escribir en inglès “todo”.
Realizar encostalados.
6.Lìquido vital para los seres vivos.
Jugar recreativamente futbol
durante dos minutos.
7.Sinònimo de amarrar. 309
Jugar desencantado americano.
8.¿Còmo se escribe en inglès
tambièn?
Jugar recreativamente votibol.
 Actividad lúdica: “El tendedero del
conocimiento”.
Organización de los alumnos.

El grupo se divide en equipos y se numeran

sus integrantes; por cada equipo habrán dos
tantos de hojas, en un tanto; que estará
colgado en un extremo, se escribirán las
preguntas o las consignas numeradas y el tipo
de actividad física o juego recreativo que
deberán realizar después de haber contestado
la pregunta, en tanto que en el otro tendedero
que estará ubicado en el otro extremo de la
cancha o del área que se haya elegido para tal
propósito; estarán colgadas las hojas en blanco
para escribir las respuestas.

Explicación.

Los alumnos se colocan en el centro de la

cancha y a la indicación salen corriendo los que
tienen el número uno de cada equipo y se
dirigen a la hoja que está colgada en el

310
tendedero frente a ellos (previamente se les
dice a que hoja se dirigirán), lee la pregunta o
consigna que tiene el número uno, y el tipo de
actividad física o juego que deberán realizar
(sòlo lo leen, no toman la hoja; aquì entra en
acción la memoria a corto plazo),
inmediatamente se dirigen corriendo al otro
extremo en donde estará el otro tendedero que
contendrá las hojas y sin jalarlas, escribirán la
respuesta; y cuando todos los integrantes de
cada uno de los equipos hayan terminado,
procederán a realizar la actividad física o el
juego recreativo que le corresponde.

Una vez que todos los integrantes de todos

los equipos hayan terminado de resolver las
preguntas, se colocarán de nuevo en el centro
de la cancha y a la indicación del profesor
saldrán los alumnos que les tocó el número dos
y procederán a realizar lo mismo hasta que
todos pasen.

Gráfica para mostrar la ubicación del

tendedero y de los alumnos.

311
 JUEGO DE LAS CARTAS (NAIPES) CON
UNA FUNCIÒN FÌSICA-LÙDICO-
DIDÀCTICA.

A éste juego de mesa tan tradicional, como

otros de este tipo que existen; de igual manera
le asigno la función físico-lúdico-didáctica, ya
que dentro de ésta se realizarán actividades
físicas (juegos recreativos con y sin música),
deportes, pero de manera recreativa (futbeis,
votibol, tochito bandera o futbol bandera,
basquetfut, aro móvil, tochito bandera-pelota
maya, hokey sobre piso, hokey sobre pasto,
tenis-voli, fut-tenis, poncha poncha con una
pelota de vinil, y otra gran cantidad de juegos
recreativos que existen), y el término lúdico,
debido a que por la misma naturaleza de esta
actividad , lo lúdico es parte inherente; es decir,
va implícito en la actividad a desarrollar, y
didáctico; porque además de contener las
asignaturas que el currìculum marca; le incluyo,
porque siento que es un imperativo que la
sociedad nos exige; el inglès (en la inteligencia
de que en las escuelas públicas no lo

312
imparten), francés (tampoco esta asignatura lo
incluyen), literatura (universal, juvenil, lúdica,
recreativa), pintura, escultura, numeración
maya, escritura maya, filosofía lúdica, etc.

Se elabora el juego de cartas y se le

escriben o las preguntas, o las consignas o las
indicaciones que deben llevar; que sea de un
color fuerte, como el rojo, o el azul, o el
amarillo, el morado; con el propósito que sea
atractivo y asì los alumnos estén
predispuestos, muy motivados y por ende
participen con gran alegría, entusiasmo,
disfrutando y sintiendo placer por las
actividades a realizar.

En varios tarjetones u hojas de papel, se

escriben las actividades físicas recreativas
(correr y tocar ambos postes del tablero,
realizar carretillas), para los grados de tercero
a sexto de primaria), saltaburros, mariposas,
etc.; los juegos recreativos (toca toca con y sin
pelota de vinil, policías y ladrones, el lobo, la
rueda de San Miguel, etc.), o los juegos
modificados y los deportes recreativos (futbeis,
votibol, hokey sobre piso, hokey sobre pasto,
tochito-bandera-pelota maya, etc. Se les dà un
tarjetón o una hoja de papel a cada equipo, o
un tarjetòn por cada dos equipos. Dichas
actividades estaràn numerados en cada
tarjetòn u hoja de papel, del uno al diez o mas;

313
dependiendo del tiempo que se disponga para
realizar el juego.

Las cartas se pueden repetir dos, tres,

cuatro, cinco o más veces; dependiendo del
número de alumnos que se tengan. Ejemplo de
algunas cuando se repiten tres veces:

Sinónimos Sinónimos Sinónimos

de de de
hablar hablar hablar

Charlar Charlar Charlar

Platicar Platicar Platicar

Conver Conver Conver

sar sar sar

314
 Parlar Parlar Parlar

Significa Significa Significa

do en do en do en
español español español
de good de good de good
morning morning morning

Buenos Buenos Buenos

días días días

¿A qué ¿A qué ¿A qué

estado estado estado
pertenece pertenece pertenece
Tampico? Tampico? Tampico?

315
 Tamauli Tamauli Tamauli
pas pas pas

Ejemplo de uno de los tarjetones que

contendrán el tipo de actividades físicas,
juegos recreativos, juegos modificados, etc.,
que estarán numerados y serán para los de
tercero a sexto grado:

1. Realizar carretillas.
2. Jugar basquetbol recreativo
durante un minuto.
3. Realizar saltaburros.
4. Realizar diez mariposas.
5. Jugar futbol recreativo durante un
minuto.
6. Jugar a desencantado americano.
7. Tocar ambos postes de los
tableros.
8. Jugar recreativamente votibol.
9. Jugar al aro mòvil.
10. Realizar paso yogui.

316
 Explicación:

Se les dice a los alumnos que se integren en

equipos, y dichos equipos forman un sòlo
círculo y se colocan en el lugar que el profesor
o los mismos alumnos decidan.

También se debe nombrar a un líder para

cada uno de los equipos, el cual lo dirigirá de
la mejor manera posible; manteniendo el
control sobre ellos en todo momento, será el
que participe en el sorteo para decidir que
equipo inicia el juego o la partida. Se les da un
tarjetón a cada equipo, o un tarjetón para dos
equipos en el que vendrá escrito que es lo que
realizarán a posteriori (posteriormente) de
haber contestado lo que está escrito en las
cartas (naipes).

Cada uno de los alumnos tendrá una libreta

o cuaderno, un lápiz y un borrador.

La mecánica del juego es el siguiente:

A priori (con anterioridad) dada la

explicación, se reparten las cartas a los
integrantes de los equipos, y acto seguido se
realiza el sorteo para decidir que equipo inicia
primero el juego (partida). El equipo ganador
del sorteo inicia el juego lanzando la primera
carta, la cual tendrá escrita la o las preguntas o
las consignas, y el equipo que lo responda

317
primero de manera correcta; se le asignará un
punto o la cantidad de puntos que todos los
equipos hayan decidido, y acto seguido todos
los integrantes del equipo realizarán o la
actividad física, o el juego recreativo, o el juego
modificado, etc., que esté escrito en el tarjetón
del número menor al mayor.
Una vez que el equipo que respondió
primero haya terminado de realizar la actividad
física, será el que continuará el juego lanzando
la siguiente carta; y de igual manera el equipo
que conteste correctamente la pregunta o la
consigna, se le asignará el o los puntos y a
posteriori (posteriormente) realizarán la
actividad física, y asì sucesivamente hasta que
pasen todos; o en su caso, hasta que la clase
se termine. Lo que ocurra primero.

Recursos didácticos que estarán a

disposición de los alumnos en un área
destinada para tal propósito:

Tarjetas en blanco para que escriban las

respuestas, lápiz, borrador, colores, pinceles,
frascos de pintura vinci, hojas en blanco
tamaño carta.

Actividad lúdica-didáctica “Escribir el

mayor número de ciudades, de países, de
animales, etc.; en el menor tiempo posible,
por ejemplo en quince segundos.

318
 Dicha actividad se aplicará de cuarto a sexto
grado.

Explicación:

Se organiza el grupo en varios equipos, se

les entrega a los líderes de cada uno de los
equipos una tarjeta, en donde estarán escritas
o el juego recreativo, o el tipo de actividad
física, o el deporte recreativo, o el juego
modificado que los alumnos realizarán a
posteriori (posteriormente) de haber
respondido la pregunta o resuelto la consigna.
También cada uno de los equipos designará a
un líder; el cual se encargará de mantener el
control de su equipo en todo momento.

Mecánica del juego:

El juego inicia cuando el profesor menciona:

“escribir el mayor número de ciudades que
integran el sureste. Dispondrán de diez
segundos, o de quince segundos, o de veinte
segundos”, o el tiempo que deseen asignarle a
dicho juego; o también puede decir “escribir el
mayor número de países que integran Europa,
en quince segundos, etc.”. En este juego se
pueden realizar actividades que incluyan
además de todas las asignaturas ya conocidas,
otras como el inglés, francés, filosofía,
literatura, pintura, escultura, etc. (ya que en el
currìculum de las escuelas de gobierno de

319
Mèxico no están incluidas), y con éste hecho se
están discriminando como “ghettos” a los
alumnos de las escuelas oficiales, aun
sabiendo los que nos dirigen en la educación
que están violentando en todo momento los
derechos universales para que las personas
tengan una educación holística en el màs
sensu lato (sentido amplio) de la palabra, y
desde luego es un “truismo” (verdad obvia) que
tales derechos inalienables, el individuo los
adquiere con el solo hecho de ser humano; con
esto quiero dejar bien asentado de manera
categórica; sin que ningún ente se atreva a
refutar lo argumento, que “a priori” (con
anterioridad) de haber leído todo lo
concerniente a los Derechos y Valores
Universales del Hombre.

Nota: La consigna solo se les dice una vez.

Se pone en práctica la capacidad de retención.

Recursos didácticos que estarán a

disposición de los alumnos en un área
destinada para tal propósito:

Lápices, hojas de papel en blanco.

Tarjeta de consignas que estará en
posesión del profesor
1. Escribir el mayor número de ciudades del
sureste, en diez segundos.
2. Escribir el mayor número de países de Europa,
en quince segundos.
3. Escribir el mayor número de nombres de
animales mamíferos, en diez segundos.
4. Escribir la mayor cantidad de números romanos,
en quince segundos.
5. Escribir el mayor número de animales acuáticos, 320
en diez segundos.
6. Escribir el mayor número de animales que
vuelen, en diez segundos.
7. Escribir el mayor número de estados que tiene la
república mexicana, en diez segundos.
 La cantidad de consignas o preguntas
dependerá del tiempo que se tenga destinado
para la clase.

Tarjeta de actividades físicas,

recreativas, etc.; que se le dará al líder de
cada uno de los equipos.

1- Jugar toca toca.

2- Realizar carretillas.
3- Realizar saltaburros.
4- Jugar futbol
recreativo por
parejas tomados
de la mano.
5- Jugar a los
encantados.
6- Jugar
recreativamente
basquetfut.
7- Realizar diez
mariposas.
8- Tocar dos veces
ambos postes de los 321
tableros.
9- Jugar futbeis.
10- Jugar tochito
bandera.
 Actividad físicas lúdicas didácticas
enfocadas a la lectura y escritura.

Explicación.
Se organiza al grupo en varios equipos y se
colocan en un extremo de la cancha de
basquetbol, o del patio cívico, o del campo de
futbol, o del área elegida para tal propósito, en
tanto que en el otro extremo estarán las tarjetas
colgadas en un tendedero que tendrán escrito
el tipo de actividad física, juego recreativo,
juego organizado, etc.

Cada uno de los equipos nombrará a un

líder, el cual tendrá bajo su responsabilidad
mantener el orden y el control de sus
competidores durante todo el desarrollo del
juego. Se les dice a los alumnos que pongan
mucha atención al momento del dictado, ya que
solo se les dictará una vez.

322
 Grados en donde se recomienda aplicar:

Esta actividad se debe aplicar de segundo a

sexto grado, y dependiendo del grado en el que
se encuentren los alumnos será la velocidad
con que se les haga el dictado, las veces que
se les repetirá y la cantidad de renglones (o
líneas).

Desarrollo del juego (mecánica).

Antes de iniciar el juego se les dà la última

indicación, y acto seguido el profesor procede
a realizar el dictado de dos o tres renglones (o
líneas), y todos los alumnos de cada uno de los
equipos se aplican a escribirlo en la hoja de
papel o la tarjeta que tendrán en su posesión.
Cuando todos los integrantes de un equipo
hayan finalizado, se dirigirán corriendo
tomados de la mano por parejas al otro extremo
de la cancha y leerán el tipo de actividad física
a realizar.
Dichas actividades estarán numeradas, pero
no necesariamente lo realizarán en orden; lo
importante es que realicen todas las
actividades. Cuando todos terminen de realizar
la actividad física, se dirigirán de nuevo al punto
de partida para que el profesor les dicte los
otros renglones, y asì sucesivamente hasta que
les hayan dictado ocho o diez veces.

323
 Nota: El tipo de actividad física, juego
recreativo, etc. que realizarán a posteriori
(posteriormente) de terminar lo que se les dicte
puede ser el mismo del juego visto a priori (con
anterioridad), siempre y cuando no se haya
aplicado con el mismo grupo, y si es asì; se les
debe cambiar dichas actividades.

Recursos didácticos que estarán a

disposición en el área determinada para tal
propósito y para el uso de los alumnos:
Hojas de papel en blanco o tarjetas, lápices.

Primera variante.

La misma mecánica, solo que ahora lo

redactarán en manuscrita.

Segunda variante.

La misma mecánica, solo que ahora

redactarán en letra de molde dos o tres
renglones tomado de un libro elegido a priori en
el aula o la biblioteca; se recomienda que sea
en la biblioteca para que puedan acceder a otro
tipo de literatura y por ende se motiven màs.

Tercera variante.

La misma mecánica, solo que ahora lo

redactarán en manuscrita.

324
 Relevo de armar el cuento.

Explicación.

Se organiza al grupo en equipos, y los

integrantes de cada equipo designarán a un
líder que tendrá la función de mantener el
orden y el control de sus compañeros durante
todo el desarrollo de las actividades. Una vez
realizado lo mencionado a priori (con
anterioridad), se les dice a todo el grupo que se
coloquen en un extremo de la cancha de
basquetbol, o de futbol, o del patio cívico, o en
su caso el área que se haya elegido para tal
propósito.

Recursos didácticos que se le

proporcionarán a los alumnos para que lo
utilicen en el juego:

A cada equipo solo se le dà en esta ocasión

una hoja de papel en blanco o una tarjeta y un
lápiz, y antes de empezar el juego lo dejarán en
el otro extremo de la cancha con el lápiz.

Desarrollo del juego (mecánica).

A la indicación del profesor sale un

integrante de cada equipo y se dirige corriendo
a toda velocidad al otro extremo de la cancha,
toma el lápiz e inicia a redactar un cuento; para
lo cual se le dará treinta, o cuarenta segundos.

325
Al término del tiempo asignado se le avisa para
que regrese al lugar, dejando la tarjeta y el lápiz
allí mismo; al regresar con sus compañeros le
dà una palmada a otro, y es el que saldrá
corriendo (el relevo) hacia el otro extremo y al
llegar donde está la tarjeta, toma el lápiz para
continuar redactando el cuento, y asì
sucesivamente hasta que pasan todos los
integrantes de los equipos.

Lo que se procederá a realizar al término

del juego.

Al finalizar el juego se revisarán los trabajos

de todos los equipos para ver cuales tienen
hilvanarían, si tienen principio y fin; aunque se
tomarán en cuenta también los que no tengan
dicha característica, què temática abordaron,
etc.

Variantes que realizarán de manera

individual con balones de diferentes
deportes:

- Los alumnos seguirán la

misma mecánica, solo que ahora, al
dirigirse al otro extremo lo harán
conduciendo un balón de basquetbol, y
al llegar allí lanzan el balón a la canasta
solo una vez; aunque encesten o no e
inmediatamente toman de nuevo el
balón, lo dejan a un lado de ellos y se

326
 aplican a iniciar a redactar el cuento; al
término del tiempo asignado, toma de
nuevo el balón y regresan de la misma
manera con sus camaradas.

- La misma mecánica, pero

ahora conduciendo un balón de futbol, y
antes de llegar allí; a quince metros
aproximadamente del poste de
basquetbol y sin detenerse ejecuta solo
un tiro libre tratando de pegarle a dicho
poste, al ejecutar el tiro, aunque le
pegue al poste o no; toma de nuevo el
balón y lo coloca a su lado e
inmediatamente se aplica a redactar el
inicio del cuento; al término del tiempo
asignado, regresa con el balón de la
misma manera con sus camaradas para
que continúe el otro, hasta que pasen
todos.

- La misma mecánica que las

dos variantes mencionadas a priori (con
anterioridad) pero en esta ocasión
realizando voleos y golpes bajos con el
balón de voleibol.

Variantes que realizarán por parejas con

balones de diferentes deportes:

- Los alumnos seguirán la

misma mecánica, pero en esta ocasión

327
 avanzarán botando el balón de
basquetbol con una y otra mano y
dándose pases; al llegar al otro extremo
cada uno lanza una vez el balón a la
canasta (aunque encesten o no), toman
el balón y lo dejan a un lado, e
inmediatamente se aplican a iniciar a
redactar el cuento; se les asignará el
mismo tiempo a cada uno, y al término
del mismo toman de nuevo el balón y
regresan de la misma manera con sus
camaradas, para que continúe la otra
pareja, hasta que pasen todos.
- La misma mecánica
realizarán las parejas, pero en esta
ocasión utilizarán un balón de futbol
(dándose pases).

- La misma mecánica
realizarán las parejas, pero con un balón
de voleibol (realizando voleos golpes
bajos).

Variantes que realizarán por parejas sin

ningún tipo de material:

- La misma mecánica, pero en

esta ocasión sale una pareja hacia el
otro extremo realizando salta burros.

- La misma mecánica, pero en

esta ocasión sale la pareja hacia el otro

328
extremo corriendo a toda velocidad
tomados de las manos.

- La misma mecánica, pero en

esta ocasión avanzan de manera lateral
realizando mariposas.

- La misma mecánica, pero

avanzando de cojitos.

- La misma mecánica, pero

tocándose los talones.

- La misma mecánica, pero

levantando una pierna extendida al
frente y dándose palmadas por debajo
de ésta.
- La misma mecánica, pero
levantando las rodillas flexionadas al
frente y dándole de palmadas de
manera alternada.

- La misma mecánica, pero en

esta ocasión uno se coloca como un
puente, en tanto que el otro pasa por
debajo; lo realizarán de manera
alternada.

- La misma mecánica, pero en

esta ocasión uno se coloca con los pies
separados, en tanto que el otro pasa por
debajo, luego el que estaba con los pies

329
 separados se coloca en posición para
que le realicen un salta burro, lo
realizarán de manera alternada.

- La misma mecánica, solo que

en esta ocaciòn el que pasò por debajo
de las piernas de su compañero y
ejecutò un saltaburro, tambièn realizarà
tres saltos hacia arriba (lo màs alto
posible), lo realizaràn de manera
alternada.

Actividad fìsica lùdica didàctica para

retroalimentar la escritura, la oralidad y la
memoria a corto plazo.

El juego de la narraciòn. Aplicarlo a los

grados de cuarto a sexto.

Puede ser cuento, poesìa, leyenda, fàbula,

trabalengua, rima, adivinanza, dichos o
refranes, novela, cartas, diarios, recetas de
comidas, recetas de bebidas, recetas de
postres, instructivo, palabras en inglès con su
significado en español, palabras en francès con
su significado en español, otros idiomas, parte
de un ensayo, etc.

Nota: Es muy importante que todo lo que

narren sea obra de su creatividad y de su
imaginaciòn.

330
 Organizaciòn del grupo.

El grupo se organiza en equipos de cuatro,

de cinco, o de la cantidad que desee el profesor
o al acuerdo a que lleguen con los alumnos;
cada equipo nombrarà a su lìder que serà el
encargado de mantener el òrden y control de
sus camaradas durante todo el desarrollo de la
clase.

Explicaciòn.

Los equipos debidamente organizados se

colocan en una esquina de la cancha de
basquetbol, o de futbol, o del patio cìvico, o del
lugar que se haya elegido para tal propòsito, en
otra esquina de la cancha estarà un balòn de
basquetbol, en tanto que en el otra esquina
estaràn cuatro hojas de papel en blanco o
tarjetas (en caso de que se hayan formado
cuatro equipos de cuatro integrantes), el
nùmero de equipos y de integrantes deben ser
pares, un làpiz y un borrador.

Desarrollo del juegop (Mecànica).

A la indicaciòn del profesor, salen dos

integrantes de cada equipo y se dirigen
corriendo a toda velocidad a una esquina de la
cancha, al llegar al lugar mencionado
inmediatamente se separan cuatro integrantes
(dos de cada equipo) de los otros dos equipos,

331
y proceden a realizar la narraciòn cada uno al
otro del equipo contrario; lo mismo haràn los
otros cuatro. Dicha narraciòn debe durar dos
minutos.
Cuando se hayan agotado ambos minutos el
profesor le avisarà, para que inmediatamente
los ocho alumnos se dirijan corriendo a toda
velocidad hacia la otra esquina, donde se
encuentra el balòn de basquetbol, al llegar lo
toman y comienzan a jugar cuatro contra cuatro
basquetbol recreativo; es decir, pueden botarlo
o no.

Tambièn dispondràn de dos minutos. Al

tèrmino de ambos minutos, se dirigen a la otra
esquina en donde estaràn las tarjetas u hojas
de papel, borrador y làpiz e inmediatamemte se
aplican a escribir lo que le narraron,
escribiendo lo màximo de detalles que puedan
recordar; para esto dispondràn de dos minutos
(ya que es para los de cuarto a sexto grado).
Dependiendo del grado, serà la cantidad de
minutos que se les asigne; entre menor sean
los grados, màs seràn los minutos asignados.

Lo que se procederà a realizar al tèrmino

del juego.

Se revisarà lo redactado por cada uno de los

equipos para ver cùal recordò la mayorìa de lo
narrado.

332
 Aquì Aquì
estaràn llegaràn
los equipos para que le
al iniciar hagan la
el juego. narraciòn.

Nota: Todas estas variantes realizarlas

tambièn con letra manuscrita.

Actividad fìsica lúdica didáctica de

matemáticas. En este juego se trabajarà el
càlculo.

El relevo con el cuadrado que se vuelve

mágico.

Explicaciòn.

Se divide al grupo en varios equipos, de

preferencia que sea de nueve integrantes
debido a que el cuadrado estarà subdividido a
la vez en nueve cuadritos; aunque no quiere
decir que cada equipo tenga menos
integrantes; y si se dà este caso, por ejemplo
que estèn integrados de cinco; repetirán su
turno para que asì llenen el total de cuadritos.

Los integrantes cada equipo designaràn a un

líder, èste será el encargado de mantener el

333
òrden y el control de sus camaradas durante
todo el desarrollo del juego.

En un extremo de la cancha de basquetbol,

o del lugar que se haya elegido estaràn
ubicados los equipos; en tanto que en el otro
extremo habrà una tarjeta o una hoja de papel
en blanco conteniendo el dibujo del cuadrado
mencionado a priori (con anterioridad), un làpiz
y un borrador.

Se les dice a los alumnos que deben utilizar

los nùmeros del uno al nueve para realizar el
juego. Dichos nùmeros se deben ir colocanco
en las casillas (cuadritos) de tal manera que al
sumarlos vertical, horizontal y diagonalmente,
como resultado nos debe dar quince.
Desarrollo del juego (Mecànica).

Una vez integrados los equipos y ubicados

(sin que se formen), en un extremo de la
cancha de basquetbol, o del campo de futbol, o
del patio cìvico, o del àrea que se haya elegido
para tal propòsito para que asì estèn de la
manera màs relajada posible esperando el
momento para que le toque pasar, el profesor
se apercibe (se prepara) para dar la indicaciòn
de salida, y al hacerlo, sale uno de cada equipo
corriendo a toda velocidad al otro extremo y
escribe un nùmero (del uno al nueve) en la hoja
de papel o la tarjeta, al terminar de escribirlo
toma otra tarjeta (una para cada equipo) que

334
tendrà una lista de actividades fìsicas, juegos
recreativos, deportes recreativos, juegos
modificados, etc., y elije cualquiera (no importa
el òrden), lo lee y regresa de la misma manera
con sus camaradas para decirles que actividad
fìsica les tocò realizar y al terminar de
ejecutarlas, sale otro camarada que de igual
manera escribirà otro nùmero para luego elegir
en la otra tarjeta otro tipo de actividad fìsica, y
asì sucesivamente hasta que todos pasen.

Tiempo que se le asignarà a cada

integrante para que escriba el nùmero en la
casilla y lea el tipo de actividad fìsica que le
tocarà realizar: Serà de diez segundos. Esto
es para los de quinto y sexto grado.

Tiempo asignado para los de tercero y

cuarto grado. Serà de diez a veinte sgundos.

Si en un tiempo determinado no logran

formar el cuadrado màgico, se les dà algunas
pistas o claves, por ejemplo que un nùmero en
especial lo coloquen en el centro del cuadrado
para que puedan dar la suma exacta de quince.
Recursos didácticos que estarán a
disposición de los alumnos en el área
destinada para tal propósito: Hojas de papel
en blanco o tarjetas, lápices y borradores.

Lo que se procederà a realizar cuando

todos terminen de llenar el cuadro mágico:

335
Se revisarà cuáles equipos llenaron los
cuadritos con los números asignados y en el
òrden correcto.

Tambièn el cuadrado se puede dibujar en el

piso, utilizando gises para escribir los números.

En èste cuadrado estaràn escritos los

nùmeros del uno al nueve.

Soluciòn del cuadrado mágico

8 3 4

336
 1 5 9

6 7 2

Tarjeta donde estarán escritas las

actividades físicas

1. Jugar recreativamente beisfut durante dos

minutos.

2. Realizar saltaburros.

3. Jugar recreativamente basquetfut durante tres

minutos.

4. Realizar diez mariposas.

5. Jugar recreativamente votibol durante tres

minuntos.

6. Jugar toca toca durante tres minutos.

7. Jugar basquetbol recreativo durante tres

minutos.

8. Jugar a “arrancar las cebollitas”.

9. Jugar futbol recreativo por parejas tomados de

las
manos.

10. Jugar a la serpiente que se quiere comer su

cola.

337
 Nota: El tiempo destinado a cada juego
recreativo puede ser màs, depende de lo que
dure la clase.

Actividad física lùdica didáctica.

El juego de relevos del triàngulo de las

palabras.

Explicaciòn.

Sedivide al grupo en varios equipos del

número que deseen, entre todos designan a un
líder que se encargarà de mantener el òrden y
control de sus camaradas durante todo el
desarrollo de las actividades. Todos se colocan
en un extremo de la cancha (sin formarse) para
que asì estèn relajados, en tanto que en el otro
extremo estarán una hoja de papel o una tarjeta
con el triàngulo dividido en cuadritos (uno por
cada equipo) en donde escribirán las letras, un
lápiz y un borrador.

Desarrollo del juego (mecánica).

A la indicación del profesor sale uno de cada

equipo y se dirige corriendo a toda velocidad al
otro extremo; al llegar allì toma el lápiz y de
inmediato se aplica a escribir una letra en una
de las casillas, para lo cual dispondrà de diez
segundos; al termino de dicho tiempo regresa
con sus camaradas y le dà una palmada a

338
cualqiera de ellos, el cual será el siguiente que
avanzarà corriendo al otro extremo para
escribir otra letra delante de la primera; y asì
sucesivamente hasta que pasen todos. El
propósito es que llenen el triàngulo de palabras
sin hilvanaciòn; o palabras que tengan
hilvanaciòn, de tal manera que formen una
oración.
Ejemplo de palabras sin hilvanaciòn:
caminar, hablar, caballo, tierra, etc.

Ejemplo de palabras con hilvanaciòn: “el oso

de Mònica es bonito”.

Recursos didácticos que estarán a

disposición de los alumnos en el área que
se haya elegido para tal propósito: Hojas de
papel en blanco o tarjeta, lápiz y borrador.

Lo que se procederà a realizar cuando

todos terminen de llenar el triàngulo: Que en
cada casilla solo haya una letra y que todas se
llenen.

En el caso del triàngulo de palabras con

hilvanaciòn, se revisarà que precisamente
cumpla con tal requisito.

339
 Actividad física lúdica didáctica.

El juego de relevos del cuadrado de las

palabras.

Explicaciòn y desarrollo del juego

(mecánica)

Se realizarà lo mismo, tanto para la

explicación como para la mecánica, solo que
en esta ocaciòn será un cuadrado y después de
cada palabra se dejarà un cuadrito (casilla)
libre (cuando se trate de palabras con
hilvanaciòn), que indicarà la separación
correcta de cada palabra.

Recursos didácticos que estarán a

disposición de los alumnos en el área que se
haya elegido para tal propósito:

Hojas de papel en blanco o tarjeta, lápiz y

borrador.

Lo que se procederá a realizar cuando

todos terminen de llenar el cuadrado:

- Que todos los cuadritos

(casillas) del cuadrado estèn llenos,

340
 cuando se utilice el cuadrado de
palabras sin hilvanar.

- Que después de cada palabra

haya un espacio que indique la forma
correcta de separar las palabras. Esto
será cuando se utilice el cuadrado de
palabras con hilvanación.

p a t o

c a s a

b o t e

h I j o

r o j o

Cuadrado de palabras con hilvanaciòn

341
e l n

i ñ o

j u e g

a e n

l a

c a s a

342
 El cuadrado de palabras con hilvanaciòn
tambièn realizarlo sin dejar cuadritos (o
casillas) en blanco.

E l ñ i

ñ o j u

e g a f

e l i z

e n l a

c a s a

343
 El juego de relevos de los triàngulos que
se vuelven màgicos al cuadrar las sumas.

Organizaciòn del grupo.

Se divide al grupo en equipos de nueve

integrantes de preferencia, aunque tambièn se
pueden integrar de menos; y si èste es el caso,
algunos alumnos repetiràn para asì llenar los
nueve triàngulos de nùmeros. Los integrantes
de cada equipo formado designaràn a un lìder
que serà el encargado de mantener el òrden y
el control de sus camaradas durante todo el
desarrollo del juego.

Explicaciòn.

Una vez conformado los equipos se les

ubica en un extremo de la cancha de
basquetbol (pero sin hacer filas, para que asì
estèn lo mas relajados posible), o del campo
de futbol, o del patio cìvico, en su caso del àrea
que se haya elegido para tal propòsito.

Si se quedaron en la cancha de basquetbol,

se les proporciona a cada equipo un balòn de
basquetbol; en tanto que en el otro extremo de
la cancha se colocarà una hoja de papel o una
tarjeta que tendrà dibujados los nueve
triàngulos que estaràn dispuestos de tres en
tres, un làpiz y un borrador (uno por cada

344
equipo). Se les dirà que podràn tomar un
nùmero a la vez de los que estàn de tres en tres
hasta el veintisiete, es decir, 3, 6, 9, 12, 15, 18,
21, 24, y 27. La cantidad que les debe dar
sumàndolos de manera vertical, horizontal y
diagonal debe ser cuarenta y cinco.

Desarrollo del juego (Mecànica).

A la indicaciòn del profesor sale un

integrante de cada equipo botando el balòn con
una y otra mano, y al llegar al otro extremo
lanza tres veces el balòn a la canasta tratando
de encestar (solo tres veces aunque no
enceste ninguno), al terminar de realizar los
lanzamientos, inmediatamente toma el làpiz y
se aplica a escribir un nùmero en cualquiera de
los triàngulos que hay en el papel o en la
tarjeta; para èsto se les darà diez segundos.

Al terminar el tiempo regresaràn de la misma

manera a su lugar y le pasarà el balòn a otro
camarada, y asì sucesivamente hasta que
todos pasen.

En caso de que se les haga difìcil hacer

cuadrar las sumas, el profesor procederà a
decirles que nùmero deben de colocar en el
centro, debido a que èste serà el nùmero clave
para poder hacer cuadrar las sumas en las
direcciones mencionadas a priori (con
anterioridad), y èste numero serà el quince.

345
 Lo que se procederà a realizar cuando
todos terminen de llenar los triàngulos:

- Se revisarà que todos los

triàngulos estèn llenos.

- Que efectivamente las sumas

en todas direcciones sea de cuarenta y
cinco.

Nùmeros que van escritos de tres en tres

en los triàngulos que se vuelven màgicos:
3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27.

La forma correcta de ubicarlos es:

24 9 12

3 15 27

18 21 6

346
 Variantes de èste juego: Por parejas, por
tercias, cuartetas, etc.

Otros de los juegos con los triàngulos son:

Con balòn de futbol, de basquetbol, etc.

Actividades lùdicas de matemàticas

(càlculo).

El juego del relevo de càlculo.

Organizaciòn del grupo.

Se procede a dividir al grupo en varios

equipos, de preferencia que sean de dos y

347
màximo de tres; para que no tengan que
esperar màs tiempo los alumnos en tomar su
turno, ya que si se integran en equipos de
cuatro, o de cinco , o de seis, màs tiempo
esperaràn, y esto los desespera y estresa;
ademàs que es hasta antipedagògico en el
“sensu lato a fidem” (en el amplio sentido de la
palabra) ternerlos aunque sea por un breve
perìodo de tiempo, sentado o parado sin hacer
nada.

Explicaciòn

Una vez integrados los equipos como se

mencionò “a priori” (con anterioridad), estos se
aplicaràn en designar a un lìder que serà el
encargado de mantener el òrden y el control de
sus camaradas durante todo el desarrollo de
los juegos, y tambien seràn los que tomen las
decisiones pertinentes en el cual su equipo
pueda avanzar o rezagarse. Todos los equipos
se colocaràn en una esquina de la cancha.

Desarrollo del juego (mecànica).

A la indicaciòn del profesor los primeros de
cada equipo se dirigiràn corriendo a toda
velocidad a la otra esquina siguiendo la lìnea
diagonal, al llegar a dicha esquina el profesor o
un alumno les asignarà de manera oral una
operaciòn de matemàticas, verbi gratia (por
ejemplo), 30 X 3, ò 250 X 2, ò 150 X 21, ò 245
X 4, etc.; todo va a depender del grado en el

348
que se encuentren. Tambièn puede ser una
suma, una resta o una divisiòn, es decir;
utilizando las cuatro operaciones bàsicas.
Inmediatamente al terminar de escucharla,
todos se dirigiràn a la otra esquina, en donde
habrà una hoja de papel en blanco., o una
tarjeta, un làpiz y un borrador y estarà el
profesor de nuevo, se plican a escribir la
operaciòn que previamente resolvieron
mentalmente para lo cual dispusieron de
cuarenta segundos, al tèrmino de ese lapso de
tiempo se dirigen hacia la otra esquina, toman
el balòn de basquetbol o del deporte que se
haya elegido, arman los dos equipos de los
alumnos que pasaron y empiezan a jugar
basquetbol de manera recreativa; para lo cual
dispondràn de dos minutos, y asi
sucesivamente hasta que todos pasen.

Lo que deberà realizarse al tèrmino del

juego.

Se revisaràn en presencia de todos los

alumnos las respuestas correctas e
incorrectas, la cantidad de puntos que anotò
cada equipo y quìenes tuvieron mejor
comportamiento.
Se debe realizar con todos los deportes màs
practicados, pero tambièn con los deportes
autòctonos, para hacer un rescate de estos,
como el juego de pelota de los mayas, el tochito
bandera, la pelota purepecha, el tochito

349
bandera-pelota maya (modificado por mì),
entre muchos otros màs.

En la gràfica se muestra la direcciòn que

deben seguir los alumnos.

Juego del relevo de càlculo.

Nota: Todas estas actividades tambièn se

realizaràn con letra manuscrita.

Aquì Aquì
estaràn estarà
todos el balòn
los de
alumnos basquetb
Aquì Aquì
estaràn estarà
las el profr.
tarjetas o que les
las hojas, dirà
el la

JUEGOS DIDÁCTICOS DE CARTAS

Actividad física lúdico didáctica

utilizando las cuatro operaciones básicas
de matemáticas (juegos de cálculo).

350
 Organización del grupo.

Se procede a dividir al grupo en varios

equipos de tres o cuatro integrantres (pero
cada equipo puede tener mas integrantes), y
una vez realizado esto se aplicarán a designar
un líder que será el encargado de mantener el
órden y el control de sus camaradas durante
todo el desarrollo del juego.

Explicación

Una vez integrados los equipos se les dice a

los alumnos que se sienten de tal manera que
formen un círculo, acto seguido se les reparte
a cada equipo un juego de cartas que tendrán
escritas los números para realizar las
operaciones básicas de un lado, en tanto que
en el otro lado tendrá escrito el tipo de jercicio,
o juego recreativo o juego modificado, o el tipo
de deporte que les tocará realizar al momento
de finalizar la operación. También se les
asignará a los equipos el número de
participación que les corresponde, para que no
haya equivocación y así todos pasen.

Desarrollo del juego (mecánica)

A la indicación del profesor, al equipo que le

tocó el número uno lanza su primera carta y
todos se aplican a realizar el cálculo, incluso

351
también los que lanzaron dicha carta. El equipo
que primero lo resuelva mentalmente, escribirá
la respuesta en la tarjeta o papel que se les
dará para tal propósito, luego verá en la otra
cara de la tarjeta el tipo de actividad física a
realizar. Todos los integrantes de todos los
equipos realizarán dicha actividad.

Al siguiente equipo que les tocará lanzar la

carta será el que tiene el número dos, y así
sucesivamente hasta que a todos los equipos
les haya tocado el turno de lanzar sus cartas.

4 8

6 + 4= 10 – 8 = 2

Aquí se realizan dos operaciones básicas

(suma y resta).

También se puede acomodar de otra

manera:

352
 6 + 4 = 10
-8=2

4 + 6 – 3 x 5 = 35

Aquí se realizan las operaciones básicas

(suma, resta y multiplicación).

La otra forma de acomodarlos es:

4 + 6 = 10
-3= 7 x 5 = 35

Aquí se realizan las cuatro operaciones

básicas (suma, resta, multiplicación y división).

4 + 6 = 10 – 3 = 7 x 5 = 35 = 5
7

Las otras formas de acomodarlos son:

4 + 6 = 10
-3
7 x 5 = 35 = 5
7

VARIANTES DE LOS JUEGOS

DIDÁCTICOS DE LAS CARTAS

353
 Se aplicarán a los grados de tercero a
sexto.
En este caso a cada letra del abecedario se
les asignan números: a = 1, b = 2, c = 3, y así
sucesivamente hasta numerar a todas las
letras.

Cuando se vaya a realizar el juego con esta

variante, se les dará también a cada equipo
una hoja donde estarán escritas todas las letras
del abecedario con sus respectivos números.

Al cuadrado se les colocará las letras como

se muestra en el ejemplo:

d e

e=5

c=3 b

f=6

d=4

b=2

354
 El procedimiento a seguir es:

e+c–fxd =
b

Otra forma de acomodarlo es:

5+3–6x4 =4 5+3=8–6=2
2

d b

Aquí se realizan también las cuatro

operaciones básicas.

355
 e=5

c= 3

f= 6

c=3

c+f–exc = 3 + 6 – 5 x 3 = 12 = 2
f 6

Otras formas de acomodarlos son:

3 + 6 = 9 – 5 = 4 x 3 = 12 = 2
6

3+6=9
-5
= 4 × 3 = 12 = 2
6

En la siguiente actividad lúdica también de

cálculo de matemáticas, y organizados en
equipos; se les dará la consigna a los alumnos,
consistente en dibujar un rombo que contenga
un cuadrado y cuatro triángulos, escribiéndoles
ellos también los números para realizar las

356
cuatro operaciones básicas. De igual manera el
cálculo lo realizarán mentalmente.

A continuación se muestra la figura y los

números como deben de quedar (desde luego
no serán los mismos números):

2 4

El procedimiento de la operación es el
siguiente:

Procedimiento para realizar las operaciones:

Se realizará de manera cruzada como se

muestra abajo.

5 + 9 – 4 x 2 = 10
2

357
 Otras formas de acomodarlos son:

5 + 9 = 14 – 4 = 10 x 2 = 20 = 10
2

5 + 9 = 14
-4
10 x 2 = 20 = 10
2

Variante de esta actividad

En esta variante se les dirá a los alumnos

que realicen el mismo dibujo, solo que en esta
ocación se les escribirá las literales y a un lado
estará los valores que les corresponden a cada
una de dichas literales.

El dibujo quedará de la siguiente manera:

e=5

e c
=3

358
f= 6 c d

d= 4

b= 2 b

Procedimiento para realizar las cuatro

operaciones básicas

e+c–fxd = 5+3–6x4 = 8 =4
b 2

Otras formas de acomodarlos son:

5+3=8–6=2x4=8 =4
2
5+3=8
-6
2x4=8 =4
2

359
 En esta otra variante se les dice a los
alumnos que dibujen un rombo y dentro de éste
un rectángulo; también le escribirán las
literales, y a un lado estarán los valores de
dichas literales.

El dibujo quedará de la siguiente manera:

e=5

c d c=3

f=6

b d
=4

b=2

Procedimiento para realizar la cuatro

operaciones básicas.

e+c–fxd = 5+3–6x4 =4
b 2

360
 Otras formas de acomodarlos:

5+3=8–6=2x4=8 =4
2

5+3= 8
-6
2x4=8 =4
2

Organización del grupo

Se procede a dividir al grupo en varios

equipos, una vez realizado esto cada equipo se
aplicará a designar a un líder; el que se
encargará de mantener el órden y el control de
sus camaradas durante todo el desarrollo del
juego. Acto seguido se les dará una hoja de
papel en blanco o una tarjeta y un lápiz, los
cuales lo dejarán en un extremo de la cancha
de basquetbol, o de futbol, o el patio cívico, o el
lugar que se haya designado para tal propósito.

Explicación

En esta actividad lúdica la consigna será:

dibujar un círculo y un rectángulo, con los que
les debe resultar también cinco rectángulos
contando con el primero que se dibuje.

361
 Desarrollo del juego (mecánica)

A la indicación del profesor todos saldrán

corriendo a toda velocidad al otro extremo de la
cancha en donde estarán las hojas de papel o
las tarjetas y los lápices, al llegar allá los toman
y todos se aplican a realizar lo que se pide, y
cuando hayan terminado, se dirigirán a un lado
de la cancha en donde estará una tarjeta
conteniendo una lista de las actividades físicas,
o juego recreativo, o juego modificado, o juego
organizado, o deporte recreativo para que los
realicen todos. Al terminar todos regresan de
nuevo al punto de partida.

Tiempo asignado

El tiempo que se les asignará contando

desde el momento de la salida hasta el
momento de regresar al mismo lugar, será de
treinta y cinco a cuarenta segundos.

Si al terminar el tiempo asignado, no ha

terminado ninguno de los equipos; se les pide
que regresen al lugar de partida, para que acto
seguido se les dé de nuevo la salida.

En el caso de que uno o dos equipos

terminen antes del tiempo asignado, o casi al
término del tiempo; esperarán en un
determinado lugar, de tal manera que no les
digan a los otros como lo dibujaron; a priori (con

362
anterioridad) se les dirá como parte de la
explicación.

Nota: Aunque no hayan terminado dentro

del tiempo asignado, realizarán la actividad
física que estará en la tarjeta.
La figura quedará como se muestra a
continuación:

Actividad lúdica

Explicación

En esta actividad la consigna será: dibujar

un círculo y un cuadrado con los que les debe
resultar también cinco cuadrados contando con
el que se dibujó primero.

El desarrollo del juego (mecánica) y el

tiempo asignado serán los mismos que el

363
dibujo del círculo y el rectángulo que están a
priori (con anterioridad).

Consigna:

Dibujar una figura que contenga cinco

cuadrados en total, contando con el primero
con el que se inicia y ocho triángulos.

El desarrollo del juego (mecánica) y el

tiempo asignado serán los mismos del juego
que està a priori (con anterioridad).

La figura queda como se muestra a

continuación:

Consigna:

364
 Dibujar una figura que contenga diez
cuadrados en total, contando el primero con el
que se inicia, y también debe de contener
veinte triángulos y un rombo.

El desarrollo del juego (mecánica) y el

tiempo asignado, serán los mismos del juego
realizado anteriormente.

La figura queda como se muestra:

Tarjeta que contendrá las diferentes

actividades físicas o juegos recreativos que
realizarán los alumnos a posteriori
(posteriormente o después) de haber realizado
la figura.

1. Jugar basquetbol durante un minuto.

2. Jugar futbol durante un minuto.

3. Realizar saltaburros durante cuarenta

segundos. 365

4. Jugar beis-fut durante un minuto.

5. Jugar “encantado americano” durante un

 Nota: Es menester mencionar que
eligirán de la tarjeta el tipo de actividad física a
realizar. Pero también es válido que realicen
uno propuesto por ellos.

Actividad lúdica

Formar el triángulo mágico de Pitágoras

Dicho triángulo creado por Pitágoras, es

igual a: 1 + 2 + 3 + 4 = 10. Está formado por
díez puntos, y para que no sobre ninguno; un
punto se coloca en el centro del triángulo.

Al contar cada lado del triángulo debe dar

cuatro puntos en cada uno, contando siempre
un punto del lado contabilizado.

366
 Los números que están en la parte exterior
del triángulo son los diez puntos que forman el
triángulo.

La figura queda como sigue:

Triángulo mágico

Organización del grupo

Se procede a dividir al grupo en varios

equipos. Una vez realizado esto, cada uno de
los equipos se aplicarán a designar a un líder
que será el encargado de mantener el órden y
el control de sus camaradas durante todo el
desarrollo del juego.

Inmediatamente se les dará a cada uno una

hoja de papel en blanco, o una tarjeta y un lápiz
y lo dejarán en un extremo de la cancha de
basquetbol, o de futbol, o del patio cívico, o del

367
lugar que se haya elegido para realizar estas
actividades.

Explicación

En este juego la consigna será: con diez

puntos formar un triángulo que tenga sus tres
lados iguales.

Desarrollo del juego (mecánica)

A la indicación del profesor salen corriendo

a toda velocidad todos los alumnos hacia el
otro extremo de la cancha, al llegar toman la
hoja o la tarjeta y se aplican a realizar lo que se
les indicó; cuando todos hayan terminado se
dirigen a un lado de la cancha en donde estará
un tarjetón con una lista de ejercicios físicos,
juegos recreativos, juegos modificados,
deporte recreativo, de los cuales elegirán uno
para realizarlos.

Cuando todos hayan realizado la actividad

elegida, volverán al lugar de partida.
Tiempo asignado

El tiempo que se les dará desde el momento

que salen será de cuarenta a cincuenta
segundos.

Si al finalizar el tiempo no terminan, se les

pide que regresen al lugar de partida, para

368
darles la salida de nuevo. Si cuando se les
vuelve a dar la indicación para salir, sólo
terminan uno o dos equipos se les dirá que
regresen al lugar de inicio para que no les digan
a los de los otros equipos la forma de formar el
triángulo.

Nota: Aunque no hayan terminado dentro

del tiempo asignado realizarán las actividades
físicas que están en la tarjeta.

Actividad lúdico-didáctica para

retroalimentar en lectura, escritura,
matemáticas, inglés, enseñar francés;
introducirlos al mundo de la literatura, la
pintura, la escultura universal, y también
darles a conocer a los compositores de
música clásica.

Nombre de la actividad:

El triángulo lúdico-didáctico

Organización del grupo

Una vez que el grupo está afuera se procede

a dividirlo en varios equipos. Acto seguido
nombrarán en cada equipo a un líder que se
encargará de mantener el órden y el control de
sus camaradas durante todo el desarrollo del
juego.

369
 Explicación
Se procede a ubicar a todos los alumnos en
un extremo de la cancha de basquetbol o del
área elegida para tal propósito, en tanto que en
un lado de la cancha estarán las hojas de papel
o los tarjetones y el lápiz (uno para cada
alumno), y en el otro extremo estarán ubicados
los triángulos (uno por cada equipo). También
se les proporcionará a cada uno de los equipos
un balón de futbol o de vinil, un balón de
basquetbol, uno de voleibol, una estafeta, y
otra serie de implementos que utilizarán cada
vez que les toque pasar.

Desarrollo del juego (mecánica)

A la indicación del profesor salen dándose

pases con el balón de futbol todos los
integrantes de cada uno de los equipos y se
dirigen a un lado de la cancha en donde estarán
ubicados los recursos didácticos ya
mencionados a priori (con anterioridad), al
llegar allí lo toman y continúan hasta el otro
extremo de la cancha; al llegar inmediatamente
se aplican a resolver la pregunta o consigna
indicada. Dicha consigna puede ser verbi
gratia: formar la oración “me gusta ir a la
escuela”, y ya formada en el triángulo, escribirlo
en la hoja de papel o en la tarjeta. Una vez
terminado el tiempo establecido y aunque no
hayan terminado de resolver lo indicado,
regresarán al lugar de la cancha de donde

370
tomaron la hoja de papel o tarjetón y lo dejarán;
para luego continuar al lugar de donde
partieron.

Cuando se vuelva a dar la salida, saldrán

corriendo dándose pases picado con el balón
de basquetbol y se dirigirán de igual manera al
lugar donde se encuentran los recursos
didácticos, lo tomarán y continuarán de la
misma manera hacia el otro extremo, al llegar
juegan basquetbol durante un minuto, y al
término del minuto se aplican a resolver lo que
se les indicó. En este caso la consigna puede
ser: “me gusta hacer la tarea gustosamente”; al
terminar de formar la oración en el triángulo,
acto seguido se aplican a escribirlo en la hoja
de papel o en la tarjeta.

Cuando hayan utilizado todos los

implementos mencionados, será el momento
de terminar el juego.

Lo que se hará al término de la actividad

Se procederá a revisar los resultados que

estén correctos y los que no lo están; de
acuerdo a esto serán los puntajes que se les
asignará a cada uno de los equipos.

Esta figura tendrá escrito en los tres lados

palabras, pares de palabras, o tres palabras.

371
Funciones del triángulo

Serán las mismas del minifutbolito de mesa.

Triángulo
lúdico-didáctico

Me
gusta
jugar
gusta

en la

escuela

con mis
amigos

372
Base

Actividad lúdico-didáctica “El

minifutbolito de mesa.”

Es parecido al futbolito de mesa, solo que es

mas chico. Está elaborado de madera o de
cualquier otro material rígido.

Funciones del juego

- Formar oraciones, etc.

- Buscar el significado en
español de las palabras que están en
inglés.

- Buscar el significado en inglés

de las palabras que están en español.

- Buscar el significado en
español de las palabras que están en
francés.

- Buscar el significado en
francés de las palabras que están en
español.

373
 - Buscar el resultado de las
operaciones básicas de matemáticas (se
planteará la operación en uno de los lados
de la mederita, y el resultado estará en
otra parte de la maderita).

- Buscar el nombre del autor de

una pintura. El nombre del autor estará en
una maderita, en tanto que el título de la
pintura estará en otra maderita.

- Buscar el nombre de un
escultor. El nombre del escultor estará en
una mederita, en tanto que el título de la
escultura estará en otra maderita.
- Buscar el nombre de un
escritor. El nombre del escritor estará en
una mederita, en tanto que el título del
libro, o del poema, o del ensayo, o del
cuento, o del mito, o de la leyenda, etc.,
estará en otra maderita.

- Buscar los sinónimos.

- Buscar los antónimos.

- Las palabras que pertenezcan

a un campo semántico.

- Buscar las palabras

homófonas, entre otras cosas.

374
 Organización del grupo

Se organizará de la misma manera que en la

actividad anterior.

Explicación

Será la misma que en la actividad anterior.

Desarrollo del juego (mecánica)

Será el mismo que el de la actividad anterior.

Juego

Minifutbolito de mesa
Estas maderitas son móviles.

Vista de arriba de las maderitas

345 x 26 Black
red gusta
yo en
la juego
me rojo
tarea negro
7500 8970
hacer escuela

375
 Vista de abajo de las maderitas

420 ayudar
cat 325 x 20
me a mis
madre 406

respeto a mi
426 - 20 gato
gusta profesores
6500 padres

Nota: Si se coloca el minifutbolito parado,

las vistas serían de la parte de enfrente y de la
parte de atrás.
Cuando tengan el minuto 4 resolverán

583 Tiempo: 5 min. 853

X 64 + -
557 822
28
________ ____ _____

O también:

22 √ 446

376
 Escribir un adjetivo con
su antónimo.
Tiempo 30 segundos.

Escribir dos palabras

con sus dos sinònimos.
Tiempo 30 segundos.

Escribir tres palabras

en inglès para
que lo traduzcan al
español.

Tiempo: 30 segundos

Resolveràn las cuatro

operaciones bàsicas.

Tiempo: 3 minutos.

377
 Y asì sucesivamente hasta terminar con
todas las fichas.

Observaciòn:

Aplicarlo de la manera planteada y también

quitándoles los nombres, es decir:

- A la ficha con un punto se le

escribe, anotar el antònimo de “entrar”
- A la ficha con dos puntos se le
escribe, anotar los sinónimos de “hablar”

Antonimo Sinónimo
de entrar de hablar

- A la ficha con tres puntos se le

escribe, traducir al español “mother”,
“father” y “cat” o viceversa y asi
sucesivamente.

378
 Traducir
al español
“father”

Traducir
al español
“mother”

Traducir al
español
“cat”

Ejemplo de un juego:

Yo y mi equipo jugamos con otro equipo.

El otro equipo inicia colocando la primera

ficha que tiene cinco puntos de un lado y el otro
está en blanco (es una mula), acto seguido
colocamos nuestra ficha que tiene un punto.

Esto quiere decir que escribiremos el

antónimo de entrar. Tiempo: 30 segundos.

Observación:

379
 Todos los integrantes de los equipos
resolverán la consigna y realizaran la actividad
física

Se plantearàn preguntas y consignas de

todas las asignaturas, también de loc. Inf.
Literatura Universal, pintura, escultura,
compositores y autores de música clásica,
escritores y filòsofos, etc.;serà de acuerdo al
grado que estén cursando.

La otra cara
1 La
casa
De la tarjeta

2 The
hou
se
La otra cara
1 La
casa De la tarjeta
es
boni
2 The
hou
se is
prett

380
 La otra cara

De la tarjeta

2 door
La otra cara

1 puer De la tarjeta
ta

PARA EDUCACION FISICA

En el nùmero uno se le escribe el tipo de

actividad física que se realizará. Una vez
realizado el ejercicio y al regresar al lugar se
voltea la tarjeta para ver lo que tiene escrito y
de inmediato se escribe en la hoja o libreta que
se le dará al alumno; al profesor se le pide que
lo lleve.

Se pondrá de acuerdo en el grado que se

encuentre.

Este podría ser para el 3er grado.

381
 Francés

Se puede utilizar con todos los programas

de las asignaturas de primaria, pero además
se le incluyó:

Filosofía, literatura, lenguaje, literatura (de

manera lúdica), etc.

➢ Tambien utilizar el pentagrama

para realizar estas actividades.
➢ Es menester que también utilize
el ajedrez para esto.

Actividad Lúdica

“El tendedero”

Para realizar esta actividad se colocará una

cuerda en un extremo de la cancha. Los
equipos que se formen será de cuerdo al
primero de los alumnos que haiga en el grupo.
Si se forman seis equipos se hará de la
siguiente manera.

Mecánica

Previamente en donde estará colocada la

cuerda, se deja una hoja y un lápiz (en este
caso serán seis hojas y seis lápices porque son

382
seis equipos). Al a indicación salen los
primeros de los seis equipos y se dirijen hacia
donde está la cuerda, toma cada uno un papel
y le escribe una pregunta o una consigna que
abrirá el profe les dará al terminar, luego
regresaran a su lugar e inmediatamente salen
los primeros de los otros tres equipos hacia
donde estas los papeles colgados, lo toman y
escriben las respuestas y lo vuelven a colgar en
la cuerda, regresan a su lugar y estos mismos
vuelve a salir para que ahora ellos escriban la
pregunta a consignar en el papel y luego los
dejan colgado; y así sucesivamente hasta que
pasen todos.

Gráfica

Seis equipos Hoja Lápiz

Cuerda
1.
-
2.
-
3.
-
4.
-
5.
-
6.
-
383
 Nota: Los alumnos que salen primero son
los de los equipos 1,3 y 5 (son lo que escribirán
las preguntas); y los que contestarán son los de
los equipos 2,4 y 6. Luego lo de los equipos 2,
4 y 6 saldrán a escribir las preguntas.

Se abordarán todas las asignaturas pero

además se incluirán; literatura, valores,
filosofía para niños, et

Prueba para la evaluación diagnóstica en

Educación Física creado por mí.

Prueba de Velocidad.

En esta, los alumnos correrán la distancia de

20,30 o 40 metros, dependiendo del ciclo en el
que se encuentre; inmediatamente al término
de la prueba y sin permitir que se recuperen o
relajen, tomarán el dado, el tazo, la pirinola,
jugaran de manera ràpida ajedrez, domino,
etc.; y lanzarlo (en el caso del dado) y
dependiendo del material que se les coloque es
la manipulación que harán de ellos,

384
inmediatamente constestarán las preguntas a
consignar que marque el material.

Otra actividad lúdica para evaluar la prueba

de velocidad, denominada “La prueba de
velocidad con el tendedero”.

En esta la cuerda se coloca de acuerdo al

ciclo en e que se encuentren los alumnos, y se
le colocará un papel en el cual esta estará
escrito la pregunta a consignar a responder
inmediatamente del término de correr la
distancia que le haya tocado de acuerdo al ciclo
(20,30 o 40mts); tomará la hoja que estará
colgada en la cuerda la cual estará colocada de
cinco a diez metros después de la distancia que
le toca de acuerdo al ciclo en que estén (para
el primer ciclo que le corresponde 20 metros; el
tendedero estará colocado a 25 ó 30 metros,
para el segundo ciclo que es de 30 metros el
tendedero estará colocado a 35 ó 40 metros, y
para el tercer ciclo el tendedero estará
colocado a 45 ó 50 metros).

La distancai tambien puede ser: 15m para el

primer ciclo, 20 mts para el segundo cilco y 25
mts para el tercer ciclo y desde luego el
tendedero estara ubicado de 5 a 10 mts dspues
de las distancias marcadas, es decir se

385
colocara a 20 o 25 mts para el primer ciclo, 25
o 30 mts para el segundo ciclo y 30 o 35 mts
para el tercer ciclo.

Las otras distancias tambien pueden ser: 20

mts, para el primer ciclo, 25 mts, para el
segundo ciclo y 30 mts para el tercer ciclo.

OBSERVACION: Estas distancias para

evaluar la velocidad yo las propago y los
encomiendo, ya que el nivel de primaria la
signatura es en Educación Física, en el que se
busca el desarrollo armónico e integral del
individuo, y no como en la actualidad que se
sigue confundiendo con deporte y peor aun las
pruebas estandarizadas para esta signatura
están elaboradas para individuos de alto
rendimiento, o para detectar a personas con
estas características.

“Los especialistas” se han olvidado por

completo que en este nivel las clases deben ser
lúdicas, recreativas, formativa, ect; peo sobre
todo del proceso del crecimiento y del nivel de
maduración de las diferentes aéreas y
desarrollo, estas clases y evaluaciones deben
incluir actividades como:

386
 Observación: El tendedero se puede colocar
de la manera explicada y también se puede
color al termino dela carrera a un lado del carril.

También para resolver la pregunta o

consigna lo pueden hacer cerca del tendedero,
o en la banqueta que están a un lado de la
cancha.

Grafica

Primer Ciclo

Hojas de papel con las preguntas o

consignas

20 mts

25 o 35mts

Salida Meta

Segundo Ciclo

387
 Hojas de papel con las preguntas o
consignas.

30mts Sinónimos
de hablar
Son dos hojas

25 o 35mts
Adjetivos
con sus
Salida Meta antónimos

Tiempo: 1 minuto
tendedero

Ambos contestarán ambas preguntas.

Estas preguntas son para cuarto y quinto.

388
 Tercer Ciclo

Hojas de papel con las preguntas o consignas

Manu
40mts scrita
Son dos hojas

45 o 50mts

Salida Meta Escri

bir en
inglés

Tiempo: 2 minutos
Tendedero

Ambos contestaran ambas preguntas.

Tomarán la hoja y
aquí vendrán a
contestar la

389
 Prueba: Orientación

Para esta prueba se pinta un circulo que se

divide en cuatro cuadrantes que marque los,
90º,180º,270º y 360º y en el centro se pinta
una marca que es donde estará el profesor y
el alumno a evaluar.

18
0º
T: 40SEG. T: 1
CONOCIMIE MINUTO
NTO DEL
MATEMA
MEDIO
Nombrar TICAS
dibujar cuatro
Cuatro partes
figuras
De nuestro
geométricas
Cuerpo
90
27 º
0º

T: 30
T: 20 SEG.
36 SEG.
GEOGRA
0º ESPAÑO
FIA
390 L
 NOTA: Tomarle el tiempo por cada actividad
o cuadrante o tomarle el tiempo hasta que
finalice todas las actividades.ejemplo: un
alumno tardo 2 minutos y 10 segundos para
realizar las actividades de los cuatro
cuadrantes. De acuerdo al tiempo que
aparezca en la tabla de calificaciones es la
lateral que se le asignará.

TABLA DE CALIFICACIONES PARA

PRIMER GRADO TIEMPO

E entre 1 15” y 1’ 30
MB entre 1’ 31” y 1’ 40
B entre 1’ 41” y 1’ 50
R mas de 1’ 50”

MECÁNICA

Para iniciar la evaluacion el profesor y el

alumno que se va a evaluar pasen al centro del
círculo. A la indicacion del profesor es decir
cuando este diga: noventa grados, a dirigirse a
los noventa este correra hacia el cuadrante de
los noventa grados y respondera la pregunta
que ahí se le indique.

391
 Cuando se le diga correr hacia los 180º hara
lo mismo y asi sucesivamente hasta que
termine los cuatro o seis cuadrantes.

A priori se les explica en que consiste la

evaluacion y la division del círculo en
cudrantes. Tambien se les proporcionara una
hoja, un lapiz y un borrador.

PRUEBA DE FUERZA

PRIMER GRADO
Para esta se integraran equipos de dos. Se
colocan de frente tomados de las manos.

Mecánica

Cuando el profesor lo indique empezaran a

jalar ambos y al mismo tiempo; el profesor les
hará una pregunta que ellos mismos
contestaran sin dejar de jalar; cuando el
primero lo conteste dejara de jugar.

Se les toma el tiempo que le tomó contestar

la pregunta y se les asigna la literal que le
corresponda de acuerdo a la tabla de
calificaciones.

TABLA DE CALIFICACIONES
PRIMER GRADO

392
 E de 30 a 35
segundos
MB de 36 a 40
segundos
B de 41 a 45
segundos
R más de 45
segundos

Las preguntas pueden ser las mismas de la

prueba de orientacion de primer grado.

Es menester mencionar que no se

aprenderán todo de memoria, sino que lo
escribirán en tarjetas o en sus libretas, y
cuando haya que escribir alguna palabra u
oración, contestarán en la tarjeta o libreta.

Las otras palabras y enlaces se lo

aprenderán con el kamishiba modificado por
mí. Se les debe dejar oir las notas.
Se debe tomar en cuenta lo auditivo, lo
visual y tactil o kinestésico.

ACTIVIDADES LUDICAS DIDÁCTICAS DE

EDUCACIÓN FISICA UTILIZANDO LOS
TEMAS DE TODAS LAS ASIGNATURAS.

Basquet del conocimiento

Se juntan por pareja, tercias, etc. Antes de

iniciar el juego en donde podran o no rebotar el

393
balon para encestar se le hace una pregunta de
cualquier asignatura y empieza el juego, y se
les toma el tiempo.

Explicacion

Si el que encesta la canasta no contesta la

pregunta en el tiempo marcado, el punto se le
adjudica al contrario.

Ejemplo de un partido para alumnos de

cuarto grado:

Consigna: Menciona dos adjetivos con sus

antónimos

Tiempo del partido: Un minuto.

Observacion: Antes de empezar a jugar se
les hace la pregunta.

Utilizar todos los demas deportes, como el

futbol, voli, el biesbol, el belon mano, etc.

Nota: Es manester modificar las reglas para

que cumpla con la funcion de actvidad ludica.

EL AJEDREZ UTILIZADO COMO JUEGO

DIDÁCTICO.

Explicacion:

394
 Se coloca las piezas sobre el tablero de
manra normal o colocando a los caballos, al rey
a los alfiles y la torre en la primera linea que
esta frente al equipo contrario. A apriori las
peguntas estaran elaborados en una libreta o
en un hoja.

A cada pieza se le asigna el valor que

tendrán de acuerdo a la jerarquia que posea.

Rey: 6 puntos Reina: 5

puntos
Caballo: 4 puntos Alfil: 3
puntos
Torre: 2 puntos Peón: 1
punto

Mecánica

El juego se inicia cuando cualquiera de los

dos formula la primera pregunta. El primero que
la conteste se come a uno del equipo contrario
y avanza una casilla; si es el rey que avanzó
tendrá 6 puntos, si fue la reina tendrá 5 puntos,
etc.

Observacion: Si el primero que respondió la

pregunta, dio la respuesta incorrecta; los
puntos le corresponden al otro equipo.

Gana el quipo que acumule más puntos.

395
 Tambien se puede jugar en equipos de dos
y hasta de seis jugadores (rey, reina, torre,
caballo, alfil y peón). Si son seis jugadores
cada uno también toma una pieza diferente y
es con el que avanzara.

Tambien se puede jugar por tiempo, es

decir; dependiendo de lo complicado de cada
pregunta es el tiempo que se le dará para
responder la pregunta, que puede ser desde
cinco segundos.
Hasta treinta o cuarenta segundos. También
se puede jugar el ajedrez de manera normal.

Para utilizar los libros de la biblioteca es

menester que este juego tambien incluya
preguntas o consignas para consultar en los
libros. Los puntos que se les asigne a las
piezas pueden variar.

También se les puede colocar en vez de las

piezas del ajedrez, otras cosas como fichas,
piedras, ect.

ACTIVIDADES PARA UN EVENTO

ATLELUDO LITERARIO

Explicación: Aquí se realizan actividades de

literatura, pintura, escultura (con plastilina,
barro u otro material), poesía, rimas,
trabalenguas, fábulas, leyendas, mitos,

396
cuentos, ensayos de todos tipos, diarios, obras
de teatro, etc.

Ludo: Por que todas las actividades son

jugadas.
Atle: Por que se realizan con pruebas de
atletismo, pero en forma de juego (no importa
quien gane).

Literario: Porque se realizan actividades de

literatura.

Es manester que se elija una temática.

Puede ser referido a la ecología, a los

derechos humanos, derechos de los niños, de
la mujer, de los indígenas, a la drogadicción, a
la independencia, a la revolusión, a la violencia
intrafamiliar, a la tolerancia, etc.

Desarrollo: Se forma un circuito que

contendrá un determinado número de
estaciones.

ESTACION 1 ESTACION 2
Trotar 500 mts., Carretillas
dependiendo del
grado.

ESTACION 4 ESTACION
Saltaburros Mariposas

397
 PRIMERA MODALIDAD
Al terminar el recorrido continuarán
con la parte literaria. Se les dará un
tiempo determinado.
Puede ser individual o por equipos.

OTRA MODALIDAD.

Se refiere a que al llegar a cada estación,

habrá el tipo de actividad física y el tipo de
actividad literaria que realizarán.

ESTACION 1 ESTACION 2
Trotar 500m. Carretillas.

Hacer un Pintar algo

poema. referente al
tema.

ESTACION 3 ESTACION 4
Realizar Salta burros.
Mariposas.
Redactar un
Hacer una cuento
obra de teatro.

398
 Se les dará un determinado
tiempo para cada estación,
procurando que no sea
demasiado para que no se
aburran.

OTRA MODALIDAD: En esta, para escribir

el poema, el cuento, etc., se les da algunas
palabras o nombres.

ESTACION 1 ESTACION 2

Tratar 500m. Correr a toda vel.

Redactar un poema 50 m. Redactar un
incluyendo: flor, cuento: perro, día
amor, amar, de campo, familia,

ESTACION 4 ESTACION 3

Salto de longitud. Carrera de relevos.

Redactar una fábula Redactar el diario
de ese día.

399
 Se les dará un determinado
tiempo para cada estación,
procurando no sea demasiado
para que no se aburran.

Otra modalidad

Consiste en recorrer 1000 m. (son de sexto

grado), el ritmo es trote lento, no importa quien
gane.

Explicación: Esta actividad consiste en que

en el momento que se les da la salida,
empezarán a estructurar, narrar su cuento,
poema, mito, leyenda, rima, trabalenguas, etc.;
de tal manera que al término del rrecorido
escribirán sobre lo que hayan estructurado.
Escribiran mínimo cinco líneas y máximo diez.

Tiempo: cinco minutos.

Actividad Lúdica

Esta actividad es para la lectura y escritura

(aprender a leer y escribir), las demas

400
asignaturas (para enseñar los valores, filosofía
para niños, literatura, etc.).

Esta estrella de seis picos, hechos de

madera, de papel cascarón o de cualquier otro
material duro se coloca en un palo que estará
de manera vertical. El juego inicia cuando se de
la indicacion, los integrantes de cada equipo
que pasen girarán la estrella al mismo tiempo.

Nota: Se deben hacer varias estrellas.

Estas actividades son para sexto grado.

Cada grado tendrá preguntas diferentes.

Otra consigna: Formar una estrella con sies

picos con doce triangulos.

Esta estrella de seis picos hecho de madera,

de papel casero o de cualquier otro material
duro se coloca en un palo colocado de manera
vertical. El juego inicia cuando se de la
indicacion, los integrantes de cada equipo que
pase girarán la estrella al mismo tiempo.

Nota: Se deben hacer varias estrellas.

Bibliografía

401
-BRUNNER, Ilse. El desarrollo de las
inteligencias en la infancia. Ejemplos pràcticos
para una enseñanza exitosa. 1ª. Ed. Mèxico.
Editorial: Fondo de Cultura Econòmica. 2006,
330 p. ISBN: 968-16-7682-3.

-DESCARTES. Discurso del método.

Meditaciones metafísicas. Reglas para la
dirección del espíritu. Principios de la filosofía.
Vigèsima edición. Mèxico. Editorial: Porrùa
2004, 198 p. ISBN: 970-07-5028-0.

-Enciclopedia Juvenil Grolier. Mèxico. Editorial

Cumbre, S. A., 1982, pp. 2146-2147 y 2202-
2207.
ISBN: 968-33-0121-5.

-PATETI, Yesenia. Reflexiones acerca de la

corporeidad en la escuela: Hacia la
despedagogizaciòn del cuerpo, tesis doctoral.
Universidad Pedagògica Experimental
Libertador (UPEL), Caracas, Venezuela; 1 de
junio de1997. 15 p.

-FROMM, Erich. Del tener al ser. 1ª. Edición.

Mèxico. Editorial Paidòs 1991, 168 p. ISBN:
978-968-853-235-5.
- ESPINAL, Alfonso. La sociología del cuerpo
[en línea].
Disponible en:
http://www.monografìas.com/trabajos39/sociol
ogía.del. cuerpo/sociología.del. cuerpo.shtml.

402
Fecha de consulta: 16 de julio de 2009.

- PELINSKI, Ramòn. Corporeidad y

experiencia musical. Revista Transcultural de
Mùsica [en línea]. Vol. 9, 2005. Fecha de
consulta: 15 de abril de 2009.
Disponible en:
http://www.sibetrans.com/trans/trans9/pelinski.
htm.
ISSN: 1697-0101.

- FILIPPI, Silvana. El alma unida al cuerpo es

màs semejante a Dios. Reflexiones sobre el rol
de la corporeidad en la antropología tomista.
Disponible en:
http://cablemodem.fibertel.com.ar/sta/xxxii/files
/jueves/filippi_07.pdf.

- PUIG, Josep. La armonía entre la filosofía y

el sufismo: Sohravardi. Revista Invenia [en
línea]. 18, 2001.Fecha de consulta: 15 de abril
de 2009.
Disponible en:
http://www.invenia.es/dialnet.unirioja.es:ART0
000017260.
ISSN: 0211-2337

- Primer Encuentro de Psyche Anudamientos:

“Diagnòsticos de los tiempos que corren.
Tecnologìa y Pulsiòn”. No. 81. El cuerpo
desfondado.

403
- CORVALAN, Sergio. La corporeidad en en el
mundo actual.
Disponible en:
http://www2.cyberhumanitatis.uchile.d/05/texto
s/corvalan/html.

ÍNDICE

Introducción.....………………………………….3
Planteamiento del problema……………..........6
Antecedentes…………………………….…..….6
Justificación……………………………………..6
Posibles aplicaciones y usos del proyecto…..6
Las inteligencias múltiples de H. Gardner …..7
Definición de inteligencia de acuerdo a
Howard Gardner………………………………...7
La inteligencia lingüístico-verbal………………8
La inteligencia lógico-matemática (hábil con la
lógica)……………………………………………8
La inteligencia rítmico-musical (hábil con la
música)…………………………………………..8
La inteligencia espacio-visual (hábil con las

404
imágenes)………………..................................8

La inteligencia cinético-corporal (hábil con el

cuerpo)…………………………………………...8
La inteligencia naturalista (hábil con la

Naturaleza…………………………………….....8

La inteligencia intrapersonal (hábil consigo

mismo)…………………………………………...9

La inteligencia interpersonal (hábil con la

gente)……………………………………………9

La música para fomentar las capacidades

lingüísticas y
Matemáticas…...…………………...……..........9

La duda metódica. El cogito ergo sum (pienso

luego
existo)………………………………………….…9
Sustancia, atributo, modo. La comunicación
de
alma y
cuerpo………………..…………………………10
La antropología………………………………. 11

405
La evolución de la orientación al tener……..11
Dos clases de
tener……………….……………….…..….......11
Corporalidad escolar: hacia la
despedagogización
del
cuerpo…………………………………………12

La corporeidad, ser y estar en el mundo…...13

Quiasma y vértigo quiasmático………………13

El concepto de
intercorporeidad…...………..…………………15

Lo físico y lo intelectual en la escuela………15

El cuerpo
escolar…………………………………………16

Cuerpo para
educar……………………………………..……16

Autoapoderamiento y disponibilidad

Corporal………………………………………..17

La corporeidad como construcción múltiple:

despedagogización del cuerpo (inflexiones a

406
partir de la
categorización...……………………………….18
La sociología del cuerpo por Alfonso
Espinal………………………………………….19
Del cuerpo a la
corporeidad………………………..…………..21
Corporeidad y
personalidad…………………………………...21
La sociología del
cuerpo…………………………………………..23
El aprendizaje se dà en el cuerpo y en la
cabeza….………………………………………24
El aprendizaje comienza cuando
interactuamos
con el
mundo……..……………………………………26
Cantidad de neuronas que constituyen el
sistema nervioso humano…………………… 26
El aprendizaje es
experiencia……………………………………..27
El aprendizaje se inicia desde el útero
materno…………………………………………28
Valora tu aprendizaje
sensorial………………………………………..28
Música para
aprender………………………………………..29

407
El giro
corporal…………………………………………31

Objetivos……………………………………… 32

Corporalidad, corporeidad, música………….32

Percepción: vivo, luego pienso………………35

Orden de la corporeidad fenoménica……….36

Experiencia: existo, luego puedo……………36

Lenguaje: hablo, luego pienso……………….37

Neuronas y
fenómenos……………………………………..38
Ontología de la corporeidad………………….41
Existencia del alma……………………………42
La naturaleza del alma……………………….,43
El alma unida al cuerpo es más semejante a
dios..…………………………………………….44
Reflexiones sobre el rol de la corporeidad en
la
antropología tomista……………………….....44
Corporeidad y lectura sensible………………45
La sensorialidad cenestésica………………..46
La corporeidad kinésica………………………47

408
La corporeidad del pensamiento……………48
Literalidad y corporeidad: entre lo semiótico y
lo
simbólico………………………………………48
Corporeidad y
semiosis………………………………………..49
Corporeidad y realidad humana……………..52
Corporeidad: realidad y comunicación……...53
Corporeidad como sentir de la realidad….…54
Corporeidad como
conocimiento……………………....................54
Corporeidad y su relación con el
mundo…………..………………………………55
Motricidad: comunicación y expresión
humana…......................................................55
Movimiento humano: acción y
expresión…………........................................56
Corporeidad, motricidad y juego…………….58
La armonía entre la filosofía y el sufismo en
Sohravardi……………………………………...65

De lo corporal
ineludible…………………...……….……........67

Imaginario
biológico………………………………………..67

409
Un tiempo de lo pos-orgánico………………..68

Biotecnologías…………………….…………...69

Devenir
cuerpo…………….………………………….…69

La corporeidad en el mundo actual…………71

Introducción……………………………………74

Cuatro observaciones sobre el cuerpo como

objeto de estudio………………………………74

Primera observación: el interés reciente sobre

el

cuerpo………….……………………………….75

El cuerpo en las disciplinas sociales y

humanas a partir de los años 1960. El ejemplo
de la sociología del cuerpo...........................76

Segunda observación: la visibilidad del cuerpo

en las últimas décadas……………………….78

El sentido de analizar la corporeidad hoy ….78

Tercera observación: la proliferación de
diferentes análisis y abordajes sobre el
cuerpo…………………………………………..79

410
Cuarta observación: establecimiento de
temas comunes desde diferentes disciplinas
en torno a la corporalidad…………………….81
Conclusiones…………………………………..81
Lenguaje, corporeidad y cerebro: una revisión
crítica……………………………………………82
Las dificultades del simbolismo……………...82
Fundamentación filosófica……………………89
Justicia………………………………………….90
Respeto…………………..………………….…90
Honestidad………………...............................90
Tolerancia………………………………………91
Libertad…………………………………………91
Características de los materiales……………91
Instructivo del
material……………………..…………………..92
Mecánica del
juego…………………………………..….........92
Valor de las
respuestas………………………………..........93
Propiedades educativas del
cuadrado……………………………………….93

411
Valor:
justicia…………………………………………..94
Valor:
respeto………………………………………….94
Valor:
honestidad….…………………………............95
Valor:
tolerancia……………………………………….95
Valor:
libertad…………………………………..……...96
Los dados del
conocimiento…………………………………..96
Mecánica……………………………………….97
Para aplicarlo en educación física…..………98
Recursos didácticos que estará a disposición
de
los alumnos en el área que se tendrá
disponible para tal
propósito………………………………………..98
Los minicilindros del
conocimiento…………………...……………...98
Desarrollo del juego
(mecánica)……………………………………..99
Variantes de los dados del
conocimiento…………………………………100

412
Respecto a los
dados………………………………………….102
Tazos del
conocimiento………………….……………….10
5
Desarrollo del juego
(mecánica)……………….……....................105
Para educación
física…………………………………………..106
Actividad físico lúdica de compresión lectora
“el dado del
conocimiento”………………………...……..107
Las estafetas del
conocimiento…………………….…………..108
Otra actividad es la tradicional carrera de
relevos………………………………………...108
Kamishibai para la animación a la
lectura…….….….…………………………….109
Kamishibai sólo de
texto……………………..…………………….110
Cuento “la lagartija y el
dragón”………………………....................... 110
Kamishibai que incluye texto e
imagen…………........………………………..110
Actividad
lúdica………………………………………….112

413
El gato del
conocimiento…………………………………112
Actividad lúdica “tiros a penales del
conocimiento”..............................................112
Actividad
lúdica……………….………………………....114
La ruleta del
conocimiento…………………………………114
Actividad
lúdica……………………………….…………114
Los dados del
conocimiento…………..……………………..114
Titulo del juego “armar el
cuento”…………………...............................114
Actividad
lúdica………………………………………….116
Los dados del
conocimiento……………………………........116
Titulo del juego “armar un
cuento”……………….……………………….116
Otra
modalidad…………………………………….117
Circuito del
conocimiento…………………………………118
Actividad
lúdica………………………………..………...118

414
Circuito del
conocimiento………………………………....118
Los globos del
conocimiento………………………….……...119
Recursos didácticos que estarán
disposiciónen el área designado a priori (con
anterioridad), donde se van a desarrollar las
actividades para que lo utilicen los
alumnos……………………………………….119
Explicación…..……………………………….119
Variantes……………………………………...120

Dominó del
conocimiento………………………………....120
Actividad
lúdica……………………………………….…122
Los pequeños
cilindros………………….……………………122
Material didáctico que estará a disposición en
el espacio donde se vayan a desarrollar las
actividades para que lo utilicen los alumnos…
…………………………………………………122
Las damas españolas” utilizado como
actividad física lúdica didáctica…………….123
Disposición y
reglas………………………………......……..124

415
Saltos y capturas de
piezas………………………………………....125
Una ficha blanca en disposición de comerse
a dos negras………………………………….125
Coronación de una
dama…………………………..…..................125
Ejemplo de un
juego………………….…………………........127
Otra variante del
juego…………………………………………..127
El ajedrez utilizado como actividad física
lúdico
didáctica………………………………………128
Jugando contra
reloj……………………………………...........129
Reglas del
ajedrez………………………………………...129
Las
piezas……………………………..…………..129
Cómo se mueven las
piezas…………………………………………130
Cómo se
mata…………………………………………...133
La finalidad del
juego…………………………………………..133

416
Cuándo se hacen
tablas…………………..……………..............133
Reglas
especiales…………………………………….134
El código o notación del
ajedrez……………………............................136
Variante del ajedrez utilizado como actividad
física lúdico
didáctica………………………………………137
Organización de la
actividad…………..………..….....................137
Cuando un equipo finalice
primero……………………...........................138
La mecánica del juego y las formas para
avanzar y acumular puntos más rápido será la
misma que la que está a priori (con
anterioridad)………………………………….138

Incluir la actividad lúdica de

ortografía……..………..……………………..138
Otra actividad lúdica
ortográfica……………………....…………….139
Variante de esta
actividad……………………………..………..140
La actividad lúdica de
“basta”..…………….………….……………...140

417
Actividad lúdica: el tendedero del
conocimiento…………………………………143
Juego de las cartas (naipes) con una función
física-lúdico-
didáctica……………………………………....144
Mecánica del
juego…………………………………..………147
Recursos didácticos que estarán a disposición
de los alumnos en un área destinada para tal
propósito………………………………………147
Tarjeta de actividades físicas, recreativas, etc.,
que se les dará al líder de cada uno de los
equipos………………………………………..149
Actividades físicas lúdicas didácticas
enfocadas a la lectura y
escritura……………………………………….149
Recursos didácticos que estarán a disposición
en el área determinada para tal propósito y
para el uso de los alumnos…………………150

Relevo de “armar el
cuento”…………………………….................151
Lo que se procederá a realizar al término del

418
juego…………….…………………………….151
Variantes que realizarán de manera individual
con balones de diferentes
deportes………………………………………151
Variantes que se realizaran por parejas con
balones de diferentes
deportes……………………………………....152
Variantes que realizarán por parejas sin
ningúntipo de
material………..………………………………152
Actividad física lúdica didáctica para
retroalimentar la escritura, la oralidad y la
memoria a corto plazo………………………153
Lo que se procederá a realizar al término del
juego………………………………………….154
El relevo con el cuadrado que se vuelve
mágico………………………………………...155
Desarrollo del juego
(mecánica)…………………......…………….155

Tarjeta donde estarán escritas las actividades

físicas………………….………………………156

419
Actividad física lúdica
didáctica………………………………………157
El juego de relevos del triángulo de las
palabras…………………………………..…..157
Actividad física lúdica
didáctica………………………………………158
El juego de relevos del cuadrado de las
palabras……………………….………………158
Lo que se procederá a realizar cuando todos
terminen de llenar el
cuadrado…………………….........................159
El juego de relevos de los triángulos que se
vuelven mágicos al cuadrar las
sumas……………........................................160
Lo que se procederá a realizar cuando todos
terminen de llenar los
triángulos….………………………………….161
Actividades lúdicas de matemáticas
(cálculo)……………………………………….162
Lo que deberá realizarse al término del
juego…………………………………………..163
Juego del relevo de
cálculo………………….……........................164

420
Juegos didácticos de
cartas…………………….……………………164
Actividad física lúdico didáctica utilizando las
cuatro operaciones básicas de matemáticas
(Juegos de
cálculo)…………………………………….....164

Variantes de los juegos didácticos de las

cartas…………………………………….……166
Procedimiento para realizar las cuatro
operaciones
básicas……………………..…………………169
Procedimiento para realizar la cuatro
operaciones
básicas………………………………………..170
Organización del
grupo…………………….…..……….............170
Actividad
lúdica………………………..……………..….172
Consigna………………………….…………..172
Actividad
lúdica…………………..……………………...173
Formar el triángulo mágico de
Pitágoras……………………………………...173

421
Organización del
grupo…………………………….…...............174
Actividad lúdico-didáctica para retroalimentar
en
lectura, escritura, matemáticas, inglés,
enseñar
francés; introducirlos al mundo de la literatura,
la
pintura, la escultura universal, y también
darles a
conocer a los compositores de música
clásica…………………………………………175
Lo que se hará al término de la
actividad……….……...................................176
Actividad lúdico-didáctica “el minifutbolito de
mesa”...……………………………………….177
Funciones del
juego………………………..…………...........177
Organización del
grupo…………………..……………..............177
Minifutbolito de
mesa…………………………………………..178
Vista de arriba de las
maderitas………………………....................178
Observación……………………..…………...179

422
Para Educación
Física……………..…...……………………...181
Actividad
lúdica……………………….…………………182
El
tendedero…………………..…………..…….182
Gráfica………………………………………...182
Prueba de
velocidad………….……………………….….183
Grafica……………………….…..……………184
Primer
ciclo……………………………..………….….184
Segundo
ciclo………………….………………………...184
Tercer
ciclo…………………………………..……..…185
Prueba:
orientación……………………………..……..186
Tabla de calificaciones para primer grado
tiempo………………………………………...187
Prueba de
fuerza………………………………………....187
Tabla de
calificaciones……….………………………...187

423
Actividades lúdicas didácticas de educación
física
utilizando los temas de todas las
asignaturas……..…………………………….188
El ajedrez utilizado como juego
didáctico………….…………………………...188
Actividades para un
evento…………………………...…………….189
Atleludo
literaria…………………………………..…….189
Otra modalidad. …………………………......190
Actividad
lúdica………………………………………….192
Bibliografía...………………………………….193
Índice …………………………………………194

424
 Acerca del autor

Enrique Méndez Vázquez nació en Palenque,

Chiapas; el 7 de diciembre de1967. Tiene una
licenciatura en Educaciòn Fìsica, una Maestría
en Docencia, y actualmente está cursando el
cuarto grado de Doctorado en Ciencias de la
Educaciòn (se graduará en el verano de 2009).
El libro que tiene en sus manos, contiene una
propuesta educativa; basado en un estudio
profundo de la corporeidad; y al ser un trabajo
con un enfoque holístico, permitirá a las
personas que interactúan con alumnos, tener
màs elementos para poder enriquecer y por
ende lograr verdaderos aprendizajes
significativos, al tener conocimientos de la

425
corporeidad en el màs sensu lato (amplio
sentido) de la palabra.

Dicho trabajo está elaborado de manera que

se puede aplicar desde el nivel de preescolar,
hasta la universidad; debido a que está
realizado didácticamente.

Este es el tercer libro que tiene en su haber. El

primero se intitula “Poemas para reflexionar
sobre la lectura y la escritura”, y el segundo
“Pensamientos de Superación Personal”; con
un contenido filosófico y metafísico.

Dentro de sus participaciones internacionales

destacan:

- En el ámbito de la filosofía, asistió como

conferencista al “IV Congreso
Internacional de Filosofía
Latinoamericana”; realizado del 29 de
junio al 2 de julio de 2007, en Bogotá,
D. C.; Colombia. El título de la
conferencia con la que participó se
denominó: “El Nihilismo de la Filosofía
en la Política del Mèxico Actual”.

- En el ámbito literario, asistió al “IV

Congreso Internacional de la Lengua
Española”; realizado del 26 al 29 de

426
 marzo de 2007, en Cartagena de Indias;
Colombia. En dicho congreso el
español se convirtió en el segundo
idioma universal.

- También participó en el “IV Congreso

Internacional de Cronistas,
Historiadores e Investigadores”;
realizado del 7 al 9 de diciembre de
2007.

ISBN: 978-607-00-4109-9

CATÀLOGO DE TÌTULOS QUE

INCLUYEN MIS CONFERENCIAS,
CURSOS Y TALLERES

* FILOSOFÌA, SEMIÒTICA, METAFÌSICA,

LITERACIDAD, LITERATURA, BIOÈTICA,
FILOSOFÌA INTERCULTURAL,
CORPOREIDAD, PSICÀNICA,
REINGENIERÌA HUMANA

427
* RELACIONES HUMANAS. *
GIMNASIA CEREBRAL.
* SUPERACIÒN PERSONAL. *
PROGRAMACIÒN NEUROLINGÛÌSTICA.
* INTELIGENCIA DE LA EMPATÌA (CREADA
POR MÌ).
* INTELIGENCIA DE LA CREATIVIDAD
(CREADA POR MÌ).
* INTELIGENCIA DE LA FILANTROPÌA
(CREADA POR MÌ).
* INTELIGENCIA HOLÌSTICA (CREADA POR
MÌ).
* INTELIGENCIA HEURÌSTICA (CREADA
POR MÌ). *EDUC. INTERCULTURAL
* INTELIGENCIA EMOCIONAL.
* INTELIGENCIA ESPIRITUAL.
* INTELIGENCIA ECOLÒGICA. *
INTELIGENCIA INTERPERSONAL.
* INTELIGENCIA INTRAPERSONAL.
* INTELIGENCIA KINESTÈSICA.
* INTELIGENCIA LINGÛÌSTICA. *
INTELIGENCIA FILOSÒFICA.
* INTELIGENCIA LÙDICA. *
HOLÌSTICA EDUCATIVA.
* LINGÜÍSTICA. *
SINESTESIA SENSORIAL.
* CÒMO PROMOVER EL PENSAMIENTO
FILOSÒFICO MEDIANTE EL JUEGO Y LA
LITERATURA.
* IMPORTANCIA DE LA MUSICOTERAPIA
EN EL PROCESO ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE.

428
* CÒMO SE DÂ EL APRENDIZAJE DESDE EL
PUNTO DE VISTA DE LA NEUROLOGÌA.
* MÈTODO PARA APRENDER A LEER SIN
SER MENESTER QUE SE APRENDAN EL
ABECEDARIO “A PRIORI”.
* MÈTODO PARA ENSEÑAR MATEMÀTICAS
A LOS ALUMNOS DESDE PREESCOLAR.
*ACTIVIDADES LÙDICAS PARA FOMENTAR
EL HÀBITO A LA LECTURA, LA ESCRITURA,
LAS MATEMÀTICAS, LOS VALORES, LA
FILOSOFÌA, LA LITERATURA, ETC., DESDE
UN ENFOQUE HOLÌSTICO (OTRO DE LOS
LIBROS DE MI AUTORÌA).
* MÈTODO BASADO EN LA RESOLUCIÒN DE
PROBLEMAS.
* EL KAMISHIBAI COMO ESTRATEGIA PARA
PROMOVER EL HÀBITO A LA LECTURA Y LA
ESCRITURA.
* TÈCNICAS Y ESTRATEGIAS DE LECTURA
SÙPER RÀPIDA.
* ESTRATEGIAS PARA ADQUIRIR EL
HÁBITO A LA LECTURA.
* MAPAS CONCEPTUALES.
* MAPAS MENTALES.
* DESARROLLO DE HABILIDADES PARA
ESTUDIAR.
* CÒMO DESARROLLAR LAS
POTENCIALIDADES AL MÁXIMO PARA SER
EXCELENTES EN CUALQUIER ÁMBITO.
* COMO DESARROLLAR LOS VALORES A
PARTIR DE LA LITERATURA.

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EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.
* AXIOLOGÌA.
* MÈTODO ORGÀNICO DE APRENDIZAJE.
* CLAVES PARA ROMPER PARADIGMAS Y
CONSTRUIR LOS PROPIOS.

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