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COMO DESENVOLVER O PENSAMENTO CRÍTICO DOS ALUNOS

COM FOCO NO ENADE

Laênio Loche*
loche@livrepensamento.com.br

Atualmente o ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – possui um grande

peso no processo de avaliação institucional regido pelo MEC. Os resultados no ENADE são críticos
na atribuição de valor que a IES receberá, não raro, podendo fazer a diferença entre o sucesso ou
fracasso. Na prática, cursos podem ser autorizados ou não, mantidos ou desautorizados em função do
desempenho no ENADE.
Para completar esse quadro, observa-se que grande parte do corpo discente possui dificul-
dade para participar de processos avaliativos em geral, sobretudo o ENADE. De maneira empírica
pode-se apontar os seguintes motivos:
1. Dificuldades discentes: devido ao ensino básico, fundamental e médio de baixa qua-
lidade, dentre outras razões, muitos ingressantes já chegam à IES com deficiências referentes às
capacidades cognitivas avaliadas pelo ENADE.
2. Deficiência instrucional: há discrepâncias entre o modelo avaliativo do ENADE e o mo-
delo avaliativo e didático da maioria das disciplinas cursadas pelos alunos. O ENADE tem como
objetivos aferir o rendimento dos alunos dos cursos de graduação em relação:
• aos conteúdos programáticos;
• às competências e habilidades relativas a cada curso;
• à articulação entre os conhecimentos adquiridos e a realidade nacional e mundial.

Para superar o primeiro motivo, dificuldades discentes, muitas instituições, além de alerta-
rem a sociedade sobre o problema, ofertam reforços pedagógicos no sentido de compensar a defa-
sagem.
Referente ao segundo motivo, deficiência instrucional, excetuando o conteúdo programá-
tico, as didáticas e avaliações praticadas nas IES normalmente não trabalham intencionalmente
o desenvolvimento das competências e habilidades, sobretudo cognitivas, e também não exercitam,
de maneira mais orientada, a aplicação dos conteúdos à realidade brasileira e mundial. Portanto, dos
3 objetivos avaliados pelo ENADE, de maneira geral, apenas o primeiro (conteúdo programático)
é contemplado a contento pelas instituições de ensino superior.
Os alunos são avaliados pelo MEC de uma forma que, salvo algumas exceções, não corres-
ponde às experiências de ensino-aprendizagem vivenciadas no ambiente acadêmico. Para eliminar tal
condição as instituições começam a cobrar dos docentes atuações alinhadas com o modelo avaliativo
adotado pelo Ministério da Educação.
No que tange a associação dos conteúdos com a realidade brasileira e mundial geralmente os
professores não sentem dificuldade, pois, dentre outras ações, consiste em propiciar exemplos, fatos
e casuísticas nacionais e internacionais, principalmente contemporâneos, além de propor problemá-
ticas de natureza regional e global sobre as quais os alunos devam aplicar o conhecimento aprendido.
O problema surge no como desenvolver as competências e habilidades cognitivas através
das mais diferentes disciplinas, dos mais diversificados cursos. Os professores passam a ser cobrados
sobre uma atribuição para qual a grande maioria não foi preparada tecnicamente.
Pode-se questionar a pertinência da importância atribuída às competências e habilidades.
Para compreendê-la é necessária a contextualização da sociedade no momento atual. Nesse início de
terceiro milênio, o problema já não é, na maioria das áreas de conhecimento, a escassez de informa-
ções, mas justamente o contrário, o excesso. Há muita quantidade, mas pouca qualidade.
O reflexo da sobrecarga informacional na educação se manifesta na condição de boa parte
do conteúdo curricular ser cada vez mais transitório. A transitoriedade curricular ocorre por vários
motivos:

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1. Obsolescência. Primeiro, o problema da efemeridade de certos conhecimentos, pois em

função das mudanças cada vez mais velozes, a educação se depara com a dificuldade de prever
qual o conhecimento será útil no futuro. Na era da aceleração da história é imperativo capacitar
o aluno para adaptar-se aos novos contextos.
2. Seleção. Outro motivo refere-se à dificuldade, dentro do planejamento educacional, de
incluir toda a informação pertinente no currículo, devido ao crescimento exponencial do conheci-
mento.

Retornando a questão da avaliação educacional, não basta, portanto, aferir apenas se os

alunos dominam certos conteúdos, devido à brevidade de muitos. É imperativo avaliar também
a capacidade discente de aplicar tais conteúdos e de apreender novas informações de maneira autô-
noma.
Os alunos precisam saber discernir as informações válidas, confiáveis e verdadeiras daque-
las inconsistentes, imprecisas e falsas. Portanto, dentre as capacidades cognitivas, recebe especial
destaque o pensamento crítico – competência cognitiva de decidir racionalmente sobre quais
ideias, informações ou argumentos devam ser admitidos, rejeitados ou não julgáveis.

Como desenvolver o pensamento crítico dos alunos? Aqui há um grande problema. Na

realidade das instituições, observa-se que os procedimentos e materiais didáticos não estimulam a
criticidade. As práticas educacionais são tradicionais, de caráter predominantemente transmissivo,
tendo o professor como centro e o aluno como receptor do saber.
Dentro desse contexto é necessária uma didática que estimule os alunos a pensarem por si
mesmos, a racionarem de maneira crítica.
Para que o leitor tenha a ideia de uma didática mais reprodutiva para uma que estimule o
pensar observe as diferenças entre as duas atividades que versam sobre o mesmo conteúdo,
apresentadas a seguir:

1. (Transmissivo) Interação Humana – Modalidades Sócio-emocionais

A interação humana é complexa e multidimensional. Numa situação-problema os membros do

grupo podem engajar-se em respostas no nível sócio-emocional, as quais são classificáveis em 4
modalidades. Defina cada uma delas.
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2. (REFLEXIVO) INTERAÇÃO HUMANA – MODALIDADES SÓCIO-EMOCIONAIS

A interação humana é complexa e multidimensional. Numa situação-problema os membros do

grupo podem engajar-se em respostas no nível sócio-emocional. No nível sócio-emocional as
respostas podem ser classificadas em 4 modalidades: Dependência, Luta, Fuga e União. Indique
sobre qual modalidade sócio-emocional cada sentença a seguir se refere.

1. Sempre que há uma questão polêmica, Afrânio do almoxarifado muda de assunto.

2. Em trabalhos de grupo os alunos solicitam o professor em demasia.

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3. Toda vez que há um problema com o filho, o casal briga.

4. Em 1993, diante da possibilidade de não se classificar para a Copa do Mundo de Futebol, a

seleção brasileira começou, a partir de determinada partida, a entrar em campo de mãos dadas.

Os dois exemplos abordam o mesmo conteúdo, contudo diferem nas operações mentais
exigidas. Repare que o primeiro, transmissivo, solicita a definição das modalidades sócio-
emocionais. Em tese o aluno realiza a habilidade cognitiva de definir, porém o exercício apresenta
alta probabilidade de tornar-se apenas mnemônico ou de cópia, caso o aluno tenha decorado ou
acesse a informação pronta em livros, artigos, sites ou qualquer outra fonte. Ela propicia o recurso
do copy/paste e em provas predispõe a cola através do papel escondido.
A segunda atividade, reflexiva, trabalha o conteúdo conceitual associado às habilidades
de:
1. Analisar, pois exige do aluno decompor em partes cada uma das situações descritas.
2. Interpretar, pois para responder o aluno deve atribuir significado aos exemplos
fornecidos
3. Classificar, conforme a interpretação o aluno aponta a correspondência com o conceito
mais adequado (tipo de resposta sócio-emocional).

Perguntamos ao leitor: qual dos dois modelos de atividade propicia ao aluno pensar e
aprender de maneira significativa?
Imagine então todas as aulas, disciplinas e atividades acadêmicas predominarem no estilo
mais reflexivo, estimulando o pensamento crítico dos alunos. Qual o efeito disso na aprendizagem?
E na motivação dos alunos?
Mais do que nunca é necessário qualificar o corpo docente das IES para uma didática do
pensamento crítico.

* Fundador e diretor da LIVRE-PENSAMENTO Desenvolvimento Educacional; Psicólogo for-

mado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Especialista em Didática e Metodo-
logia do Ensino pela UNOPAR. Professor universitário e conferencista sobre pensamento crítico
e habilidades cognitivas em diversos estados do Brasil.

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