Página 1

Os artigos desta edição especial concentram-se no que é, sem dúvida, o maior desafio enfrentado
sistemas escolares em todo o mundo, o da inclusão educacional. Em economicamente mais pobres
países, trata-se principalmente dos milhões de crianças que não podem frequentar
educação de qualquer tipo (Bellamy, 1999). Enquanto isso, nos países mais ricos, muitos jovens
deixar a escola sem qualificações válidas, enquanto outras são colocadas em várias formas de
provisão especial longe das principais experiências educacionais, e alguns simplesmente escolhem
abandonam, pois as lições parecem irrelevantes para suas vidas (Ainscow, 2005; César & Oliveira,
2005).
Diante desses desafios, há evidências de um crescente interesse na idéia de
Educação inclusiva. No entanto, o campo permanece confuso sobre quais ações precisam ser tomadas
para avançar na política e na prática. Em alguns países, a educação inclusiva é
pensado como uma abordagem para atender crianças com deficiência na educação geral
configurações. Internacionalmente, porém, é cada vez mais visto de maneira mais ampla como uma reforma que
apoia e acolhe a diversidade entre todos os alunos (UNESCO, 2001). Pressupõe que o
O objetivo da educação inclusiva é eliminar a exclusão social que é conseqüência de atitudes
e respostas à diversidade de raça, classe social, etnia, religião, gênero e habilidade (Vitello
& Mithaug, 1998). Como tal, parte da crença de que a educação é um direito humano básico e
a base para uma sociedade mais justa.
Há pouco mais de dez anos, a Conferência Mundial de Salamanca sobre Educação para Necessidades Especiais
endossou a idéia de educação inclusiva (UNESCO, 1994). Indiscutivelmente o mais significativo
documento internacional que já apareceu no campo da educação especial, o Salamanca
A declaração argumenta que as escolas regulares com orientação inclusiva são “as mais eficazes
meios de combater atitudes discriminatórias, construir uma sociedade inclusiva e alcançar
educação para todos ”(p. iv). Além disso, sugere que essas escolas possam “fornecer uma
educação para a maioria das crianças e melhorar a eficiência e, finalmente, o custo
eficácia de todo o sistema educacional ”(UNESCO, 1994, p. iv).
Nos anos subseqüentes, houve um esforço considerável em muitos países para
mover políticas e práticas educacionais em uma direção mais inclusiva (Freire & César, 2002;
Mittler, 2000). Nos artigos desta edição especial, autores de vários países apresentam
Revista Europeia de Psicologia da Educação
2006, vol. XXI, nº 3, 231-238
© 2006, ISPA

Educação inclusiva dez anos após Salamanca:

Definindo a agenda
Mel Ainscow
Universidade de Manchester, Reino Unido
Margarida César
Universidade de Lisboa, Portugal

Página 2
e refletir sobre as pesquisas realizadas durante esse período, a fim de considerar o que precisa ser
feito para aproveitar o progresso feito até agora.
O desenvolvimento da educação especial
O desenvolvimento da educação especial envolveu uma série de etapas durante as quais
sistemas educacionais têm explorado diferentes maneiras de responder a crianças com deficiência e outros
que experimentam dificuldades na aprendizagem. Às vezes, a educação especial é fornecida como um
complementar à oferta de educação geral, em outros casos foi totalmente separado.
Uma análise da história da oferta de educação especial em muitos países sugere
certos padrões (Reynolds & Ainscow, 1994). A provisão inicial freqüentemente tomava a forma de
escolas especiais separadas criadas por organizações religiosas ou filantrópicas. Foi adotado
e ampliado como parte de acordos nacionais de educação, muitas vezes levando a um paralelo separado
sistema escolar para os alunos vistos como necessitados de atenção especial. Há algum
evidência de tendências semelhantes nos países em desenvolvimento (Mittler, 2000).
Nos últimos anos, no entanto, a adequação de sistemas separados de educação tem sido
desafiados, tanto da perspectiva dos direitos humanos quanto do ponto de vista da eficácia
(Ainscow, Booth, Dyson, Farrell, Frankham, Gallannaugh, Howes e Smith, 2006). Isto é
argumentaram que perspectivas que pressupõem que as fontes de dificuldades na aprendizagem estão dentro do
o aluno ignora as influências ambientais na aprendizagem. No entanto, existem fortes evidências de pesquisa
sugerir que as influências da casa e da escola expliquem a qualidade da aprendizagem e que
dificuldades podem surgir de outras fontes que não as deficiências (Dyson, Howes, & Roberts, 2002).
Agora, argumenta-se cada vez mais que a reorganização das escolas comuns na comunidade
(através da melhoria escolar) é a maneira mais eficaz de garantir que todas as crianças possam aprender
efetivamente, incluindo aqueles classificados como tendo necessidades especiais (Sebba & Sachdev, 1997).
A colocação integrada envolveu, em alguns casos, um 'transplante' de educação especial
práticas no mainstream comum (Meijer, Pijl e Hegarty, 1997). Desta forma, integrado
programas às vezes assumem a forma de aulas especiais nas escolas comuns. Como um
Como resultado, essa tendência de colocação escolar comum não foi acompanhada por mudanças no
organização da escola comum, seu currículo e estratégias de ensino e aprendizagem. Essa falta
de mudança organizacional provou ser uma das principais barreiras à implementação de
políticas de educação inclusiva (Dyson & Millward, 2000; Freire & César, 2003).
Um problema relatado em vários países é que, apesar das políticas nacionais
enfatizando a integração, há evidências de um aumento significativo nas proporções de alunos
sendo categorizados para que suas escolas obtenham recursos adicionais (Booth & Ainscow,
1998). Por exemplo, uma análise de políticas na Austrália, Inglaterra, Escandinávia e Estados Unidos
Unidos, realizada por Fulcher (1989), sugeriu que o aumento da burocracia que é freqüentemente
associados à legislação de educação especial (e às inevitáveis lutas que continuam
recursos adicionais) têm o efeito de aumentar a proporção de crianças que passam a
rotulado como desativado. Como ilustração, ela descreveu como - em Victoria, Austrália, durante o
Década de 1980 - alguns alunos de escolas regulares passaram a ser descritos como 'crianças de integração'. Ela
observa que mais de 3.000 crianças foram consideradas nesta categoria (que não existiam
antes de 1984), e que muitas vezes as escolas argumentavam que esses alunos não podiam ser ensinados
a menos que recursos extras sejam disponibilizados. É por causa de situações como essa, é claro,
que muda com o tempo no número relatado de crianças 'integradas' com necessidades especiais
deve ser tratado com cautela.
A insatisfação com o progresso em direção à integração causou demandas por políticas mais radicais.
mudanças em muitos países (Booth & Ainscow, 1998). Uma das preocupações daqueles que adotam
essa visão é a maneira pela qual os alunos passam a ser designados como tendo necessidades especiais.
Eles vêem isso como um processo social que precisa ser continuamente desafiado. Mais especificamente
eles argumentam que o uso continuado do que às vezes é chamado de "modelo médico" de
avaliação - na qual as dificuldades educacionais são explicadas apenas em termos de uma criança
232
M. AINSCOW e M. CÉSAR

Page 3
EDUCAÇÃO INCLUSIVA DEZ ANOS APÓS SALAMANCA
233
déficits - impede o progresso no campo, principalmente porque distrai a atenção das perguntas
sobre por que as escolas falham em ensinar tantas crianças com sucesso (Trent, Artiles & Englert,
1998).
Tais argumentos levaram a propostas para uma redefinição das "necessidades especiais"
tarefa. Esse pensamento revisado sugere que o progresso será muito mais provável se reconhecermos
que as dificuldades vivenciadas pelos alunos resultam da maneira como as escolas estão atualmente
organizado e a partir das formas de ensino fornecidas. Consequentemente, argumenta-se,
as escolas precisam ser reformadas e a pedagogia precisa ser aprimorada de maneira que as conduza
responder positivamente à diversidade dos alunos - vendo as diferenças individuais não como problemas a serem
enfrentados
fixo, mas como oportunidades para enriquecer a aprendizagem (Ainscow, 1999; César, 2003). Dentro de tal
conceitualização, uma consideração das dificuldades vivenciadas pelos alunos pode fornecer uma agenda
para reformas e idéias sobre como essas reformas podem ser realizadas. No entanto, tem sido
argumentou que esse tipo de abordagem tem mais chances de ser bem-sucedido em contextos em que há uma
cultura de colaboração que incentiva e apóia a solução de problemas ou o trabalho de projeto (César,
no prelo; Courela e César, 2004; Skrtic, 1991). De acordo com essa visão, o desenvolvimento de
práticas inclusivas é vista como envolvendo aqueles dentro de um contexto particular, trabalhando juntos para
abordar barreiras à educação vivenciadas por alguns alunos. Tem que ser reconhecido, no entanto,
que essa abordagem traga ainda mais desafios.
Definindo inclusão
A confusão que existe dentro do campo surge internacionalmente, pelo menos em parte, do
fato de que a idéia de inclusão pode ser definida de várias maneiras (Ainscow, Farrell & Tweddle,
2000). Também é importante lembrar que não existe uma perspectiva única sobre inclusão dentro de um
país ou escola (Booth, 1996; Booth & Ainscow, 1998; Dyson & Millward, 2000).
Uma análise recente de pesquisas internacionais (Ainscow et al., 2006) sugere uma tipologia de
cinco maneiras de pensar sobre a inclusão. Estes são os seguintes:
Inclusão relacionada à deficiência e 'necessidades educacionais especiais'
Existe uma suposição comum de que a inclusão se refere principalmente à educação de pessoas com deficiência
estudantes, ou aqueles classificados como 'tendo necessidades educacionais especiais', nas escolas regulares.
A utilidade de tal abordagem tem sido questionada, uma vez que, na tentativa de aumentar
participação dos estudantes, concentra-se em uma parte deles com 'deficiência' ou 'necessidades especiais' e
ignora todas as outras maneiras pelas quais a participação de qualquer aluno pode ser impedida ou aprimorada.
O Index for Inclusion, um conhecido instrumento de revisão escolar, dispensou o uso do
noção de 'necessidades educacionais especiais' para explicar as dificuldades educacionais (Booth &
Ainscow, 2002). Especificamente, propôs a substituição de noções de 'educação especial
necessidade 'e' provisão educacional especial 'com os de' barreiras à aprendizagem e participação '
e 'recursos para apoiar a aprendizagem e a participação'. Nesse contexto, o apoio era visto como
atividades, que aumentam a capacidade das escolas de responder à diversidade. Tal mudança
complementa as idéias de outras pessoas, como Susan Hart em seu 'pensamento inovador' (Hart, 1996,
2000).
Contudo, ao rejeitar uma visão de inclusão vinculada a necessidades educacionais especiais, existe o perigo
que a atenção é desviada da segregação contínua de estudantes com deficiência ou, de fato,
estudantes classificados de outra forma como tendo necessidades educacionais especiais. A inclusão pode ser vista como
envolver a afirmação dos direitos dos jovens com deficiência a uma educação convencional local, um
vista vociferadamente proposta por algumas pessoas com deficiência. Onde as pessoas veem a veiculação em
escolas especiais como resposta neutra à 'necessidade', eles podem argumentar que algumas crianças são melhores
servido em configurações especiais. No entanto, uma perspectiva de direitos invalida esses argumentos. Portanto,
a segregação compulsória contribui para a opressão das pessoas com deficiência, assim como outras
práticas marginalizam grupos com base em raça, gênero ou orientação sexual (Corbett, 2001).

Page 4
Ao mesmo tempo, existe uma preocupação com o efeito significativo que a categorização de
estudantes nos sistemas de ensino. A prática de segregação dentro de escolas especiais,
envolve um número relativamente pequeno de estudantes (por exemplo, aproximadamente 1,3% na Inglaterra),
no entanto, exerce uma influência desproporcional dentro do sistema educacional. Parece perpetuar uma
veja que alguns alunos 'precisam' ser segregados por causa de sua deficiência ou defeito.
A visão das necessidades educacionais especiais das dificuldades educacionais continua sendo a dominante
perspectiva na maioria dos países (Mittler, 2000). Absorve as dificuldades que surgem na educação para
uma ampla variedade de razões dentro da estrutura do defeito individual.
Inclusão como resposta a exclusões disciplinares
Se a inclusão é mais comumente vista como associada a crianças categorizadas como 'tendo
necessidades educacionais especiais ', então em muitos países sua conexão com o' mau comportamento 'vem
fechar segundo. Assim, com a menção da palavra 'inclusão', alguns dentro das escolas se tornam
com medo de que isso signifique que eles sejam imediatamente solicitados a assumir números desproporcionais
de alunos comportamentalmente "difíceis".
Argumentou-se que a exclusão disciplinar não pode ser entendida sem ser
conectado com os eventos e interações que o precedem, a natureza dos relacionamentos e as
abordagens para o ensino e a aprendizagem em uma escola (Booth, 1996). Mesmo no nível simples
medição, os valores da exclusão disciplinar formal pouco significam quando separados
números para exclusões disciplinares informais, por exemplo, enviando crianças para casa por um período
tarde, taxas de evasão escolar e categorização dos alunos como tendo emoções e comportamentos
dificuldades. A esse respeito, a exclusão informal de meninas em idade escolar que engravidam,
que podem ser desencorajados a continuar na escola, continuam a distorcer as percepções
composição de gênero nos números oficiais de exclusão em alguns países.
Inclusão como em todos os grupos vulneráveis à exclusão
Existe uma tendência crescente para a exclusão na educação ser vista de forma mais ampla
termos de superar a discriminação e a desvantagem em relação a quaisquer grupos vulneráveis à
pressões excludentes (Mittler, 2000). Em alguns países, essa perspectiva mais ampla está associada
com os termos 'inclusão social' e 'exclusão social'. Quando usado em um contexto educacional,
inclusão social tende a se referir a questões de grupos cujo acesso às escolas está ameaçado,
como meninas que engravidam ou têm bebês enquanto estudam, crianças cuidadas (ou seja,
sob os cuidados das autoridades públicas) e ciganos / viajantes. No entanto, comumente, a linguagem do
inclusão social e exclusão passam a ser usadas mais estritamente para se referir a crianças que são (ou
correm o risco de serem) excluídos das escolas e salas de aula por causa de seu "comportamento".
Esse uso mais amplo da linguagem da inclusão e exclusão é, portanto, um tanto fluido.
Parece sugerir que pode haver alguns processos comuns que ligam as diferentes formas de
exclusão experimentada por, digamos, crianças com deficiência, crianças excluídas de seus
escolas por motivos disciplinares e pessoas que vivem em comunidades pobres (César & Oliveira,
2005). Parece, portanto, haver um convite para explorar a natureza desses processos e
suas origens nas estruturas sociais.
Inclusão como promoção de uma escola para todos
Uma linha de pensamento bastante diferente sobre inclusão relaciona-a com o desenvolvimento do
escola comum para todos, ou escola abrangente, ea construção de abordagens para
ensino e aprendizagem dentro dele. No Reino Unido, por exemplo, o termo 'escola abrangente' é
geralmente usado no contexto do ensino médio e foi estabelecido como uma reação a uma
sistema que alocava as crianças a diferentes tipos de escola com base em sua escolaridade
11 anos, reforçando as desigualdades existentes baseadas na classe social.
234
M. AINSCOW e M. CÉSAR

Page 5
EDUCAÇÃO INCLUSIVA DEZ ANOS APÓS SALAMANCA
235
O movimento escolar abrangente na Inglaterra, como a tradição Folkeskole em
Dinamarca, a tradição da 'escola comum' nos EUA e em Portugal com a compilação unificada
ensino fundamental, tem como premissa a conveniência de criar um único tipo de escola para
todos ', servindo uma comunidade socialmente diversa. No entanto, a ênfase em uma escola para todos pode ser
gume duplo. Na Noruega, por exemplo, a idéia de 'escola para todos' era tanto sobre criar
uma identidade norueguesa singular e independente, como foi a participação de pessoas
dentro de diversas comunidades. Portanto, enquanto na Noruega a forte ênfase na educação para
comunidades locais facilitaram a dissolução de instituições especiais segregadas, não foi
por um movimento igualmente forte para reformar a escola comum, a fim de abraçar e valorizar
ference. Como em alguns outros países, houve ênfase na assimilação daqueles percebidos como
ser diferente em uma normalidade homogênea ao invés de transformação através da diversidade.
Inclusão como educação para todos
A questão da inclusão é cada vez mais evidente nos debates internacionais. o
O movimento "Educação para Todos" (EFA) foi criado nos anos 90 em torno de um conjunto de
políticas, principalmente coordenadas pela UNESCO, relacionadas ao aumento do acesso e participação
dentro da educação, em todo o mundo. Foi impulsionado por duas grandes organizações internacionais
conferências realizadas em Jomtien, 1990, e Dakar, 2000 (UNESCO, 2000). Enquanto muitos dentro
esse movimento parece identificar educação com escolaridade, pensando em educação dentro
algumas das regiões mais pobres do mundo oferecem a oportunidade de repensar as escolas como uma
entre vários meios para desenvolver a educação nas comunidades.
Em resposta ao fracasso de muitos países em cumprir as metas estabelecidas uma década antes, o
Os organizadores da conferência de Dakar procuraram enfatizar áreas específicas onde o progresso pode
atenção especial, especialmente no número desproporcional de meninas em torno de
o mundo negou oportunidades educacionais. As pessoas com deficiência e seus aliados eram muito
preocupados com o modo como pareciam ser empurrados para baixo na ordem de prioridade da participação em
a declaração Educacional para Todos (UNESCO, 2000). Isso apesar do aparente progresso
que foram feitas ao chamar a atenção para as possibilidades de um sistema educacional que inclua
todas as crianças, incluindo crianças com deficiência, na Declaração de Salamanca.
Os autores dos trabalhos desta revista fornecem evidências de como a confusão entre
essas diferentes visões de inclusão influenciam o desenvolvimento de pensamento, políticas e
práticas em diferentes partes do mundo. Em particular, os trabalhos ilustram os debates em andamento
entre aqueles que consideram a inclusão como encontrar maneiras de responder a
grupos de alunos dentro dos arranjos existentes e aqueles que defendem uma
abordagem transformadora.
Definindo a agenda
Dadas as confusões e incertezas existentes, avançando em direção à implementação
A educação inclusiva está longe de ser fácil e as evidências de progresso são limitadas na maioria dos países.
Além disso, não se deve presumir que haja plena aceitação da filosofia inclusiva
(Brantlinger, 1997; Freire e César, 2002; Fuchs e Fuchs, 1994). Não são apenas muitos
educadores tradicionais resistentes à idéia, mas algumas organizações focadas na deficiência
defender serviços separados e 'especializados'. Por exemplo, algumas organizações de surdos argumentam
que crianças com deficiência auditiva devem ser educadas separadamente para garantir
direito à educação no meio da língua de sinais e acesso à cultura dos surdos (Freire &
César, 2003). Além disso, há quem acredite que pequenas unidades especializadas localizadas na
O ambiente escolar padrão pode fornecer o conhecimento, equipamento e suporte especializados para
que a sala de aula principal e o professor nunca podem fornecer um substituto completo.
Consequentemente, ao considerarmos o caminho a seguir para o desenvolvimento de sistemas educacionais que
incentivar e apoiar o desenvolvimento de escolas eficazes para alcançar todas as crianças

Page 6
Na comunidade, é necessário reconhecer que o próprio campo está cheio de incertezas,
disputas e contradições. No entanto, o que se pode dizer é que, em todo o mundo, tentativas
estão sendo feitos para fornecer respostas educacionais mais eficazes para todas as crianças, independentemente de
características, e que, incentivada pela Declaração de Salamanca, a tendência geral é de
fazer essas respostas dentro do contexto da provisão educacional geral. Como consequência,
isso está levando a uma reconsideração dos futuros papéis e propósitos dos profissionais em todo o mundo.
o sistema educacional, incluindo aqueles que trabalham em provisões especializadas.
Tendo em vista essas complexidades, os artigos desta edição especial analisam e refletem
em alguns desses desenvolvimentos. Em particular, eles usam evidências de pesquisas realizadas
durante o período pós-Salamanca, a fim de considerar questões como:
- Como as escolas e as salas de aula podem se tornar mais inclusivas?
- Que formas de formação de professores são necessárias para apoiar esses desenvolvimentos?
- Quais são as implicações para a equipe de suporte especializada?
- Que formas de pesquisa são necessárias em relação a esta agenda?
- Quais podem ser as contribuições da psicologia para os desenvolvimentos no campo?
Os autores foram escolhidos para fornecer uma variedade de perspectivas diferentes. Eles
forneça documentos que incluam argumentos conceituais e empíricos, destinados a
desafiar o pensamento dentro do campo. Os trabalhos de Singal, Engelbrecht, Forlin e
O Kugelmass explora questões sistêmicas em relação a desenvolvimentos em países específicos. Dentro
em contraste, os trabalhos de Farrell, Messiou, Humphrey e Ainscow, César e Santos e
O Deppeler se concentra em temas muito mais próximos da prática e dos praticantes.
Uma característica marcante de todos os textos é a extensão em que eles concluem que é
É necessário examinar contextos particulares para encontrar maneiras de avançar o pensamento.
Isso leva os autores, em graus variados, a ver políticas e práticas como decorrentes de
suposições existentes em contextos sociais. Isso significa que uma ideia como a inclusão é
imbuídos de significados particulares construídos por comunidades particulares (Burrell & Morgan,
1979; Lave & Wenger, 1991).
Pesquisadores que adotam essas perspectivas tendem a desconfiar da ideia de que as organizações
emergem como respostas planejadas racionalmente para problemas e tarefas evidentes. Em vez disso, seus
pesquisa procura analisar as maneiras pelas quais as organizações emergem dentro de conjuntos particulares de
sociais, refletindo os pressupostos, valores e relações de poder que caracterizam
essas condições. Essas perspectivas pós-funcionalistas desempenham um papel poderoso, pois nos ajudam
questionar a inevitabilidade e racionalidade das formas tradicionais de educação que
resultam em práticas que fazem alguns alunos se sentirem marginalizados. O que essas perspectivas acrescentam é
uma análise não apenas da maneira pela qual a atividade intencional é moldada pelos recursos culturais
(entendimentos, valores, ferramentas etc.) que grupos sociais específicos podem trazer para
suas tarefas, mas também dos processos sociais através dos quais esses recursos são desenvolvidos e
implantado. A implicação é que, se quisermos entender como a educação inclusiva pode ser
encorajados, precisamos entender mais sobre os recursos culturais existentes em
contextos educacionais particulares e, de fato, as relações e estruturas mais amplas da sociedade como
todo.
Referências
Ainscow, M. (1999). Compreender o desenvolvimento de escolas inclusivas . Londres: Falmer.
Ainscow, M. (2005). Desenvolvimento de sistemas de educação inclusiva: Quais são as alavancas para a mudança? Jornal de Educação
Alteração, 6 (2), 109-124
Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., Farrell, P., Frankham, J., Gallannaugh, F., Howes, A., & Smith, R. (2006).
Melhorando as escolas, desenvolvendo a inclusão . Londres: Routledge.
236
M. AINSCOW e M. CÉSAR

Page 7
EDUCAÇÃO INCLUSIVA DEZ ANOS APÓS SALAMANCA
237
Ainscow, M., Farrell, P., & Tweddle, D. (2000). Desenvolvimento de políticas para a educação inclusiva: um estudo do papel das comunidades locais
autoridades educacionais . Revista Internacional de Educação Inclusiva, 4 (3), 211-229.
Bellamy, C. (1999). O estado das crianças do mundo: educação . Nova York: UNICEF.
Booth, T. (1996). Uma perspectiva sobre a inclusão da Inglaterra. Cambridge Review of Education, 26 (1), p. 87-99.
Booth, T. & Ainscow, M. (Eds.) (1998). Deles para nós: Um estudo internacional de inclusão na educação . Londres:
Routledge.
Booth, T. e Ainscow, M. (2002). O índice de inclusão (2ª Ed.). Bristol: Centro de Estudos em Educação Inclusiva.
Brantlinger, E. (1997). Usando a ideologia: Casos de não reconhecimento das políticas de pesquisa e prática em especial
Educação. Review of Educational Research, 67 (4), 425-459.
Burrell, G. e Morgan, G. (1979). Paradigmas sociológicos e análise organizacional. Londres: Heinemann.
César, M. (2003). A escola inclusiva enquanto espaço-tempo de diálogo de todos e para todos. Em D. Rodrigues (Ed.),
Perspectivas sobre a inclusão: Da educação à sociedade (pp. 117-149). Porto: Porto Editora.
César, M. (no prelo). Venha comigo: Estatísticas aprendendo através de um trabalho colaborativo. No processo ICME 10 .
Copenhague: Universidade de Roskilde [CdRom]
César, M. & Oliveira, I. (2005). O currículo como ferramenta mediadora da participação inclusiva: um estudo de caso em um
Escola multicultural portuguesa. European Journal of Psychology of Education , XX (1), 29-43.
Corbett, J. (2001). Apoio à educação inclusiva: uma pedagogia conectiva . Londres: Routledge.
Courela, C., & César, M. (2004). Educação de adultos e desenvolvimento da alfabetização ambiental: contribuições de um projeto
de inovação pedagógica. Em W. Leal Filho e M. Littledyke (Eds.), Experiências internacionais em meio ambiente
educação (pp. 209-222). Nova York: Peter Lang.
Dyson, A., Howes, A. e Roberts, B. (2002). Uma revisão sistemática da eficácia das ações de nível escolar para promover
participação de todos os alunos (Grupo de Revisão da Educação Inclusiva do Centro EPPI, Instituto de Educação,
Londres (http://eppi.ioe.ac.uk/EPPIWeb/home.aspx?page=/reel/review_groups/inclusion/review_one.htm).
Dyson, A. e Millward, A. (2000). Escolas e necessidades especiais: questões de inovação e inclusão . Londres: Paul
Publicação de Chapman.
Freire, S. & César, M. (2002). Evolução do sistema educacional português. A vida de uma criança surda em uma escola regular: É
possível ter esperança? Educação e Psicologia Infantil, 19 (2), 76-96.
Freire, S. & César, M. (2003). Ideais inclusivos / práticas inclusivas: A que distância o sonho da realidade? Cinco comparativos
estudos de caso. European Journal of Special Needs Education, 18 (3), 341-354.
Fuchs, D. & Fuchs, LS (1994). Movimento de escolas inclusivas e a radicalização da reforma da educação especial.
Crianças excepcionais, 60 (4), 294-309.
Fulcher, G. (1989). Desativando políticas? Uma abordagem comparativa da política educacional e da deficiência. Londres: Falmer.
Hart, S. (1996). Além das necessidades especiais, aprimorando o aprendizado das crianças por meio de um pensamento inovador . Londres: Paul
Publicação de Chapman.
Hart, S. (2000). Pensando através do ensino . Londres: David Fulton.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Aprendizagem situada: participação periférica legítima . Cambridge, EUA: Cambridge
Jornal universitário.
Meijer, CJW, Pijl, SJ e Hegarty, S. (Eds.). (1997). Educação inclusiva: uma agenda global . Londres: Routledge.
Mittler, P. (2000). Trabalhando em prol da educação inclusiva . Londres: Fulton.
Reynolds, MC, & Ainscow, M. (1994). Educação de crianças e jovens com necessidades especiais: um programa internacional
perspectiva. Em T. Husen e TN Postlethwaite (Eds.), A enciclopédia internacional da educação (2ª Ed).
Oxford: Pergamon
Sebba, J. & Sachdev, D. (1997). O que funciona na educação inclusiva? Ilford: de Barnardo.
Skrtic, T. (1991). O paradoxo da educação especial: a equidade como caminho para a excelência. Harvard Educational Review, 61 ,
148-206.

Page 8
Trent, SC, Artiles, AJ & Englert, CS (1998). Do pensamento deficitário ao construtivismo social: uma revisão da teoria,
pesquisa e prática em educação especial. Review of Research in Education, 23 , 277-307.
UNESCO (1994). Relatório final - Conferência mundial sobre educação para necessidades especiais: acesso e qualidade . Paris: UNESCO.
UNESCO (2000). Educação inclusiva e educação para todos: um desafio e uma visão . Paris: UNESCO.
UNESCO (2001). O arquivo aberto sobre educação inclusiva . Paris: UNESCO.
Vitello, SJ e Mithaug, DE (Eds.). (1998). Educação inclusiva: perspectivas nacionais e internacionais . Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum.
238
M. AINSCOW e M. CÉSAR