Identificar las principales características del aprendizaje motor.

El aprendizaje motor puede definirse como un cambio relativamente permanente en

el rendimiento o en las potencialidades de comportamiento que se puede conseguir
mediante la experiencia o la práctica y que implica una serie de modificaciones que
generalmente no se pueden observar, que pueden inducirse mediante cambios en la
actuación en los aspectos cognitivos y motores. Estos cambios se reflejan en una mejora
de las capacidades de elaboración de la información (identificación de los estímulos
relevantes, selección y establecimiento de los parámetros del programa motor
adecuado, establecimiento para un punto de referencia para la corrección de la
confrontación entre resultado esperado y resultado real, entre otros.), que se vuelven
más rápidos, económicos y eficaces.

El aprendizaje motor se manifiesta gradualmente, con el paso progresivo de una fase

inicial de comprensión de la tarea y de coordinación torpe a una fase final de
comprensión profunda y automatización del movimiento (Glencross, 1993). A medida
que se va afrontando una tarea nueva en diversas ocasiones, incluso de forma
simplificada, la incertidumbre va poco a poco dejando paso a una mayor seguridad y
desenvoltura.

Se distinguen tres etapas relativamente diferenciadas del aprendizaje, dentro de las

cuales existen distintos niveles de evolución de las habilidades: etapa verbal-cognitiva,
etapa motora y etapa autónoma (Fitss y Posner, 1967), definidas también como de
coordinación gruesa, de coordinación fina y de disponibilidad variable (Meinel y
Schnabel, 1977). Los movimientos de tránsito de una fase a la siguiente no siempre
pueden identificarse de forma precisa. De hecho las tres etapas describen un proceso
evolutivo que verdaderamente no se puede dividir de forma rígida, en el que pueden
darse estancamientos y regresiones.
  Etapa verbal-cognitiva o desarrollo de la coordinación gruesa.

Son numerosas las dificultades iniciales que el individuo tiene que afrontar en una
nueva tarea, especialmente si es compleja. El problema para el principiante es el de
comprender cuáles son los objetivos, cuándo se debe iniciar la acción, cómo nos
debemos comportar, a qué debemos prestar atención, qué hacer y cuáles son los
objetivos y los efectos de la acción. Esta etapa se define como etapa verbal-cognitiva
o verbal-motora (Adams, 1971), por la importancia de los procesos verbales para
conseguir la comprensión cognitiva de la tarea. Algunos individuos utilizan
precisamente verbalizaciones internas como una especie de guía para desarrollar la
acción, prácticamente para explicarse a sí mismos qué deben hacer. La verbalización
desarrolla una doble función: favorece la organización y ayuda a memorizar las
percepciones relativas al movimiento y al entorno.

La estructura del movimiento, en esta fase, se corresponde sólo a grandes rasgos

con lo exigido por la tarea y el rendimiento es decadente. El individuo comienza a
elaborar una representación mental preferentemente visual, aún torpe y parcial, del
discurso y de la acción. La tarea se desarrolla si las condiciones son muy favorables.
Los errores son frecuentes, el movimiento tiende a no economizar etapas y las
sensaciones motoras son más bien confusas. Esto determina, a escala del
comportamiento visible, tensiones musculares y reducción de los grados de libertad del
movimiento. Los incrementos en el aprendizaje de la forma base de la acción son
inicialmente más bien rápidos y superiores respecto a otras etapas del proceso de
adquisición.

Desde el punto de vista práctico, es importante iniciar el aprendizaje a partir de algo

que el individuo pueda realizar para después avanzar en las adquisiciones cognitivas.
De hecho, la formación de un nuevo esquema motor a menudo se ve favorecida por el
reconocimiento de similitudes entre habilidades que ya se poseen y habilidades que se
deben adquirir. Para simplificar las operaciones de tratamiento de la información, las
condiciones iniciales deben resultar relativamente fáciles y accesibles y las dificultades
deben ser introducidas gradualmente (desde lo más fácil a lo más difícil, de lo simple
a lo complejo). Los modelos reales, los videos, las fotografías y los diseños aportan
importantes instrucciones visuales capaces de facilitar una representación inmediata de
la acción que se va a efectuar. Las instrucciones verbales deben orientar la atención del
individuo hacia señales pertinentes y, por tanto, ser muy claras, sintéticas, reducidas a
sus nociones más elementales y centradas en los aspectos más relevantes de la tarea.

 Etapa motora o desarrollo de la coordinación fina.

En esta segunda fase, muchas dificultades cognitivas relacionadas con la

comprensión de la tarea se superan, y el problema ahora es el de afinar la acción
pasando del “qué hacer” al “cómo hacerlo”.

Los programas motores son perfeccionados y la información derivada del feedback

de la respuesta, necesaria para corregir los errores, es aprovechada. La acción mejora
en sus características de precisión, constancia y fluidez, gracias también al incremento
de la importancia funcional del analizador cenestésico (el sistema de recepción y
tratamiento de la información propioceptiva derivada de los músculos, los tendones y
las articulaciones).

En los deportes de situación es importante comenzar a modificar sistemáticamente,

pero de modo gradual, los factores de variabilidad. Las sensaciones cenestésicas
detalladas pueden ser verbalizadas y lo por tanto, relacionadas fácilmente con las
instrucciones y explicaciones verbales y visuales, ahora más sofisticadas y minuciosas.

En esta fase es importante una actividad introspectiva de análisis de las

características técnicas ejecutivas. Exigir la descripción de las percepciones subjetivas
inherentes a la ejecución favorece la conexión del lenguaje con la información derivada
de los analizadores y tiende a profundizar en los conocimientos del movimiento
(Chamberlin y Lee, 1993; Sinclair y Sinclair, 1994).

 Etapa autónoma o desarrollo de la disponibilidad variable.

Después de una práctica intensiva, el individuo alcanza la tercera y última etapa de

aprendizaje. En esta fase, los programas motores se encuentran bien desarrollados y
son capaces de controlar con precisión la acción. La tarea se desarrolla con seguridad,
conservando una ejecución perfectamente coordinada y eficaz también en situaciones
difíciles, variadas, inhabituales e imprevistas. Las sensaciones motoras son muy
precisas y específicas, aunque no necesariamente conscientes y pueden encontrarse
relacionadas fácilmente con las explicaciones verbales. El individuo posee una rica
representación interna multisensorial de la acción ideal que le permite una
confrontación muy precisa, útil para corregir los errores, entre resultado esperado y
resultado real.

Los incrementos de rendimiento son, esta fase, muy lentos y se consiguen con fatiga,
pues el individuo ya posee la mayor parte de las competencias y habilidades necesarias
para realizar una buena actuación. En el deporte de alto nivel, esta fase no concluye
jamás, ya que siempre es posible realizar, por leves que sean, continuos progresos
técnicos y mejoras en la constancia para lograr una actuación de calidad.

Principales teorías psicológicas del aprendizaje de habilidad motoras.

 Teoría del condicionamiento clásico de Ivan Pavlov.

Es un tipo de aprendizaje y comportamiento que consiste en un estímulo natural y

respuesta natural y conectarlo con un segundo estímulo para generar una respuesta que
no se da naturalmente
 Se enfoca del aprendizaje de respuestas emocionales o psicológicas involuntarias,
temor, incremento de ritmo cardiaco, salivación, sudoración.

 Teoría del condicionamiento operante de B.F Skinner:

Es la teoría psicológica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del

cuerpo, en su relación con el medio ambiente, basados en un método experimental, que
un estímulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de
manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o
debilite.

 Teoría del Aprendizaje Social Albert Bandura:

Está basado en una situación social en la que al menos participan dos personas: el
modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observación de
dicha conducta; esta observación determina el aprendizaje, en esta teoría el que aprende
no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aquí el que aprende
lo hace por imitación de la conducta que recibe el refuerzo.

 Teoría de la Epistemología Genética Jean Piaget:

El conocimiento se desarrolla por la estimulación exterior y por el razonamiento

interior: el niño no llega a la noción de conservación sólo mirando que la misma agua
es trasladada de un vaso a otro de distinta forma, sino razonando sobre esas
experiencias, así mismo determina que la realidad entera se hace accesible a la
inteligencia, que es el estado de equilibrio al cual tienden todas las adaptaciones.