La validation des acquis et des compétences au

Royaume Uni 1

John Konrad, maître assistant sur le Développement Professionnel à

l'Université Métropolitaine de Leeds 2 , Royaume-Uni ; Professeur
International Invité CERSE, Université de Caen

English Abstract
This paper summarises the debate that is taking place in the United Kingdom
in the field of the Accreditation of Prior Experiential Learning, using a
typology that will be familiar to a francophone audience. In addition to
describing and analysing the strengths and weaknesses of the three UK models
(NVQ, Open College and CATS), it is suggested that a more open approach
based around the new credit standards derived from the Bologna process
which is leading to the Establishment of a “European Higher Education
Space” is likely to be fruitful in promoting mobility and providing
recognition of non-formal and informal education.

Sommaire
Cette intervention explique le structure et les processus d’un part du
système de formation professionnelle britannique (les « NVQs ») et
donne un critique des basses et du fonctionnement de ces processus.
On propose que les nouvelles structures de l’enseignement supérieure
soient plus relevants des besoins de l’Europe au 21ieme siècle q’utiliser
un système américaine qui était construit dans des circonstances très
d i ff é r e n t i e l s .
L e s y s t è m e a c t u e l a é t é d é v e l o p p é e n t re 1 9 8 1 e t 1 9 8 6
Le système des NVQs 3 a ses origines dans un document de Politique
Nationale qui visait à moderniser le système d'Éducation et de Formation

1
[Th e Ac credi t at i on of P ri or Educ at i onal Le arni ng and the r ecogni t i on of acqui r ed
ski ll s and com pet enci es i n t he Uni t ed Ki ngdom ] Une versi on de ce t ext e a ét é présent e
en at el i er 2 au col l oque i nt ernat i onal « C redi t Accum ul at i on & Tr ansfe r » novem br e
2000 a Lei ri a, P ort ugal av ec prof esseur Mi chel F eut ri e au Chai r. C ’ét ai t dév el opp é du
« La val i dat i on des a cqui s des com pét ences au R oyaum e Uni » a 5 e Bi enn al e de
l ’édu cat i on et de l a form at i on, Avri l 2000, P ari s- La S orbonne. (J e rem e rci e Madel i ne
Ar ri s de C IB C de Vau cl use et pro fesseu r B erna rd Li étard de C NAM pour m ’i nt rodui re
aux aspe ct s pri nci paux du syst èm e fran çai s de bil an de com pét en ce et de l a vali dat i on
des acqui s prof essi onnel s qui s’occup e forc em ent avec l e savoi r ; Mon col l ègue
B énédi ct e Gendron du CER S E, uni versi t é de C aen, m ’a encou rage de m aî t ri ser l es
pro cessus de l a rech er che sci ent i fi que de l a F rance. Mm e Lil i an e Desqu enes de C ER S E
m ’assi st er de c es probl èm es de m on st yl e d’éc ri re dans l a l angue fran çai se. Tous
r esponsabi l it és pour l es résul t at s r ent rent l e m i enne.
2
S chool of Educ at i on and P rofessi onal Dev el opm ent ht t p:/ / ww w.l m u.ac.uk/ c es/ epd/
Vous pouvez vous m ett r e en cont act ave c lui à l ’adress e sui vant e: j .konrad@l m u.a c.uk
ou ad resse pri ve j ohn.konrad@dsl .pi pex. com
3
Le syst èm e de di pl ôm es prof essi onnel s au R oyaum e- Uni com port e N at i onal
Vo cat i onal Qual i fi cat i ons [NVQs ] en Angl et er re et au P ays de Gal l es, et S cot t i sh
Vo cat i onal Qual i fi cat i ons [ S VQs ] en Écosse. Dans c et a rt i cl e, l e t erm e NVQ engl obe l es
deux idé es à l ’occasi on d’un syst èm e com m un.
© John Konrad 2001 1
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Professionnelles [VET]4 au Royaume-Uni. Les trois objectifs de cette
réforme étaient:
 La réforme de la formation de compétences pour jeunes y compris la
modernisation des apprentissages traditionnels;
 Un mouvement vers ou l'éducation à plein temps pour toutes
p e r s o n n e s d e m o i n s d e 1 8 a n s o u l ' o ff r e d e f o r m a t i o n e t d ' é d u c a t i o n a u
travail;
 La disponibilité très répandue d’occasions de formation à destination
des adultes qui sont au travail ou qui veulent retourner au travail.
Cette réforme se fonde sur l’établissement d’un système basé sur des
niveaux de compétence convenues et appropriés aux emplois disponibles
(Manpower Services Commission, 1991). 5
D a n s u n a r t i c l e a n t é r i e u r j ' a i a ff i r m é q u e :
« L'analyse de cet article indique l'existence de deux modèles rivaux de
'compétence', l'un qui porte sur les besoins de l'individu et l'autre qui
porte sur les besoins des employeurs. Bien qu'il ait existé des politiques
qui ont visé à établir un rapprochement entre ces besoins au Royaume-
Uni. ; L'hostilité dominante des gouvernements Conservateurs avant 1997
aux syndicats et au concept des 'partenaires sociaux' de l'Union
européenne. Il considère que ces choses empêchés la modernisation de la
main-d’œuvre du Royaume-Uni. Une modernisation que dix années de
débats avaient démontrée nécessaire à l’égard de la compétitivité
internationale. … La conclusion qui peut être tirée de l'analyse ci-dessus
est que le développement du modèle NVQ de diplômes basés sur les
compétences a constitué un modèle défectueux. Il paraît q’un petit
cabale d'enthousiastes a été incapable d’évaluer les critiques
fondamentales, méthodologiques et idéologiques de cette approche. Cela
ne signifie pas, cependant, que l'idée de diplômes basés sur les
compétences soit défectueuse de la même façon, simplement que tout
débat au sujet d'une telle approche doit examiner la question
systématiquement et sans des suppositions prédéterminées. » (Konrad
1998).
Plus récemment, une étude a identifie un problème central des structures
de compétence. Ce problème est que ces structures renforcent les
stéréotypes de la gendre et de l’ethnicite. En plus, la même étude a
découvrit que six ans après le commencement des reformes du système,
93% des employeurs parle des problèmes signifiants avec l’utilisation de
ces structures. Les plus sérieux problèmes sont le langage du système, et
le problème de la connaissance du concept (65%) ; l’explication des
concepts par les dirigeants (63%) ; Et l’évaluation des compétences des
emploies (55%). (Miller et al 2001)
Les NVQs sont basé sur des normes nationales qui définissent les
accomplissements attendus d'un individu en tant qu’employée. Ils portent
s u r l e s r é s u l t a t s re q u i s p l u t ô t q u e s u r l e s p r o c e s s u s o u l e s t â c h e s q u e
l ' i n d i v i d u d o i t e x é c u t e r. L ' u t i l i s a t i o n d e s r é s u l t a t s v e u t d i r e q u ' i l s
4
Vo cat i onal Educ at i on and Tr ai ni ng
5
F rankl i n (1997) fourni t une c ri ti que des évol ut i ons jusqu’ à 1995 qui est en gr ande
pa rt i e favo rabl e.
© John Konrad 2001 2
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peuvent être liés très étroitement aux besoins industriels et commerciaux
d e s o rg a n i s a t i o n s . … L e s N V Q s e t l e s S V Q s s o n t b a s é s s u r d e s n o r m e s d e
compétence acceptées au niveau national. Les unités de compétence
réunissent ces normes. En accumulant ces unités, l'individu obtient le
NVQ ou le SVQ. …Cinq niveaux de diplôme existent. Les définitions de
ceux-ci sont les suivantes:
Niveau 1- une compétence dans l’accomplissement d'une gamme
d'activités de travail variées, dont la majorité peut être ordinaires et
prévisibles.
Niveau 2- une compétence dans une gamme considérable d'activités de
travail variées, réalisées dans une variété de contextes. Quelques-unes de
ces activités sont ou complexes ou non-ordinaires, et il y a de la
responsabilité individuelle ou de l’autonomie. La collaboration avec
d'autres, peut-être à travers l'adhésion d'une équipe ou d'un groupe de
travail, constitue une exigence éventuelle.
N i v e a u 3 - u n e c o m p é t e n c e d a n s u n e l a rg e g a m m e d ' a c t i v i t é s d e t r a v a i l
variées, réalisées dans une grande variété de contextes, majoritairement
complexes et non-ordinaires. Il y a des responsabilités considérables, de
l’autonomie, et souvent il faut contrôler ou conseiller d’autres.
Niveau 4- une compétence dans une gamme d'activités de travail
complexes, techniques ou professionnelles qui sont réalisées dans une
grande variété de contextes et avec des responsabilités personnelles et de
l'autonomie considérable. La responsabilité pour le travail d'autres et
l'allocation de ressources sont souvent présentes.
Niveau 5- une compétence qui implique l'application d'une gamme
considérable de principes fondamentaux et de techniques complexes dans
u n e l a rg e e t s o u v e n t i m p r é v i s i b l e v a r i é t é d e c o n t e x t e s . U n e a u t o n o m i e
personnelle très considérable et souvent une responsabilité importante
pour le travail d'autres et pour l'allocation de ressources substantielles
sont des traits frappants. En plus, on trouve la responsabilité personnelle
pour l'analyse, le diagnostic, la conception, l’élaboration, l'exécution et
l'évaluation.
L'évaluation des compétences dans le système des NVQs est basée sur deux
concepts: Évidence de l’accomplissement et Évidence de la Connaissance. Le
rapport entre les deux est indiqué dans le tableau suivant.
Preuve de l’Accomplissement au Preuve de la Connaissance
moyen d’une gamme de contextes
spécifiques
Les produits dérivés du travail qui La Connaissance constitue savoir ce
se produit normalement et dans la qu’il faut faire, comment il faut le faire,
forme d'un produit ou d'un dossier pourquoi il faut le faire, et ce qu'il faut
authentique permanent qui peut faire si les circonstances changent. Y
contenir les observations d'un compris la connaissance des faits et des
évaluateur compétent. procédures; La compréhension des
Il faut fournir de l'évidence sur la principes et des théories; Les manières
manière dans laquelle les activités d'utiliser et d'appliquer la connaissance
ont été réalisées afin de démontrer dans accomplissement compétent d’une
la compétence en utilisant: des tâche.
© John Konrad 2001 3
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déclarations de témoins
compétentes, des observations du
contrôleur, des rapports et des
explications (qui ont été certifiées
par des personnes compétentes)
fournis par le candidat, et des
enregistrements audio-visuels.
La connaissance aidera à un individu
dans l’accomplissement des tâches dans
de nouvelles situations et lui aidera à se
débrouiller avec des problèmes à mesure
qu'ils se produisent. Dans les lignes
directrices, il est proposé que l'évidence
de la connaissance puisse être pertinente
dans les situations où l'évidence de
l’accomplissement n'est pas disponible
et dans les contextes et les circonstances
diverses afin de satisfaire en partie aux
exigences de l’échelle.

Ce tableau résume le système complexe d'évaluation et de vérification qui

peut être étudier dans les Lignes Directrices fournies par « the Qualifications
and Curriculum Authority » (QCA). 6

La Validation des Acquis [ APL] 7

On a affirmé que l'APL est basée sur plusieurs principes. Premièrement, que
l'apprentissage continue tout au long de la vie. Deuxièmement, que cet
apprentissage se produit dans des contextes divers, y compris formels,
informels, et non-formels. Troisièmement, que cet apprentissage formel n'est
pas nécessairement plus important que l'apprentissage dans les autres
contextes. Quatrièmement, que les objectifs de l'apprentissage formel peuvent
être utilisés pour évaluer d'une manière fiable l'apprentissage informel et non-
formel. Et finalement, que quand elles sont équivalentes à l'apprentissage
formel, les autres formes d'apprentissage doivent être reconnues. (Romaniuk
et Snart, 2000)
L'envergure du concept d'APL qui est utilisé dans le système des NVQ au
Royaume-Uni est un peu plus étroite que celle qui est exposée dans ses lignes
générales ci-dessus. Il s'agit, essentiellement, de l'acquisition des unités de
valeur au moyen de l'accumulation d'évidence d’accomplissement et de
connaissance vis-à-vis des critères contenus dans une Unité d'NVQ. Dans le
cadre formel du système, un individu est habilité à demander conseil au
conseiller compétent afin de développer un programme d'évaluation qui
satisfait les exigences de l’unité ou des unités choisie(s). Cela impliquera
normalement le rassemblement d'évidence historique sur les accomplissements
et sur les connaissances, pourvu que l'évidence soit authentique et valable, et
démontre que la personne est actuellement compétente vis-à-vis des critères
de l'Unité ou des Unités. Cela impliquera la production d'une gamme
d'évidence tirée principalement du lieu du travail, qui correspondra aux
exigences du tableau ci-dessus afin de valider les compétences identifiées
dans l'Unité ou dans les Unités. D'après l’expérience personnelle de l’auteur,
le processus APL est de valeur limitée car souvent les évidences ne sont pas

6
L’Aut ori t é sur l es Di pl ôm es et l es P rogram m es d’Ét udes(de l ’Angl et er re, ne pas
R oyaum e- Uni ). P our un cri t i que de ces processus et quel ques con cl usi ons pour
l ’av eni r, voi r Konr ad 2000)
7
Acc redi t at i on of P ri or Le arni ng
© John Konrad 2001 4
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accessibles dans une forme appropriée et elles ne fournissent qu'une
validation limitée des compétences actuelles au lieu de travail.
Si on considère des grands problèmes avec les système NVQ et ces processus,
il est difficile d’imaginer comment ce system des diplômes sera exister
comme un standard acceptable ni en royaume uni, ni

La validation des acquis et des compétences[ APEL] 8

Ce processus concerne les étudiants qui ont acquis des connaissances, des
habiletés et des capacités dans tous les domaines de la vie et qui réussissent à
mettre ces accomplissements sur le même pied que les modules universitaires
qui se composent d’unités de valeur (normalement en unités britanniques qui
sont équivalentes à deux unités de valeur européennes. La majeure partie de
cette offre vient des Nouvelles Universités (qui s'appelait « Polytechnics »
avant 1992) et l'idée n'a pas reçu l'approbation générale.
Malheureusement, bien que les universités déclarent pour la forme qu'elles
sont à faveur d'un apprentissage centré sur l’étudiant à l’aide de la flexibilité
supposée des systèmes modulaires et « CATS 9 », il semble qu’elles sont en
train d'adopter un modèle de fabrication en série. Dans ce modèle il reste peu
de place pour ce type de développement et les étudiants individuels doivent se
conformer au nom de l'efficacité et du ‘contrôle de la qualité’. Au même
temps les maîtres-assistants et les assistants ne lâchent pas leurs idées
anciennes sur la possession du savoir et sur leur droit exclusif de la dispenser
comme ils veulent. Par conséquent il n'est pas étonnant que l'APEL n'a pas
fait une forte impression et ne figure que rarement dans les documents du
gouvernement ou des institutions sur l'apprentissage continu. Si
l'apprentissage continu va avoir du sens pour ceux qui doivent y participer et
si ces participants vont réellement … posséder et gestionner leur
apprentissage tout au long de la vie ; (Fryer 1997) il faut établir une culture
dans laquelle la contribution que les étudiants individuels apportent à
l'apprentissage du groupe et à l'institution est reconnue, estimée et accueillie
comme une partie intégrante du processus académique. (Peters et al 1999)
Ce point de vue est ne pas tout à fait justifié. Pendant les dix dernières
années, environ 30 réseaux régionaux de validation se sont développé ; Ils
fournissent une validation d'apprentissage de plus en plus accessible à
l’occasion de la communauté locale. Cette évaluation correspond
8
Ac cr edi t at i on of P ri or Experi en ce and Le arni ng: “AP EL seeks t o gi ve posi ti ve
c redi t for al l l earni ng by pl aci ng it wi t hi n a recogni s ed a ccr edi t at i on fram e work. In
bri e f, t hen, AP EL i nvol ves (t he):
 Id ent i fi cat i on of l ea rni ng, wher eve r and whenev er t hi s has t aken pl a ce;
 S el ect i on of that l earni ng whi ch is r el evant t o a desi red out com e or progr essi on
rout e;
 Dem onst r at i on of t he val i di t y and approp ri at eness of t hi s l ea rni ng;
 Mat chi ng l earni ng out com es t o t hose st at ed wit hi n a chos en a ccr edi t at i on or
progr essi on fr am ework;
 Assessm ent of evi denc e ag ai nst predet e rm i ned cri t e ri a t o ensur e t he val i di t y of t he
cl ai m ed com pet enc e;
 Ac cr edi t at i on wit hi n an app ropri at e ac credi t at i on fr am ewo rk.” (C hal li s M, 1993: 1-
2)
9
C redi t Ac cum ul at i on and Transf er S chem e [Le syst èm e d’a ccum ul at i on et de l a
t rans fér enc e des c rédi t s)
© John Konrad 2001 5
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généralement à celle identifiée ci-dessus comme NVQ Niveaux 1 à 3. Mais ces
activités permettent aux individus de groupes communautaires de valider leurs
domaines choisis d'apprentissage au long de la vie vis-à-vis d’un cadre
reconnu sur le plan national (Prescott, 1997).
La validation des acquis et des compétences au niveau universitaire devient
plus en plus importante dans le contexte des reformes d’enseignement
supérieur en europe. 1 0 Les universités doivent s’occuper des questions
opérationnelles sur le programme de la formation continu professionnelle et
de l’apprentissage au longue de la vie et son rapport avec l’inscription en
faculté 11 . Comment les étudiants en pleine carrière sont-ils inscrits en faculté
quand ils ont peu de diplômes officiels? Comment les institutions
universitaires vont-elles valider les formes d'apprentissage qui n'ont pas été
validées précédemment ? Ou qui ne correspondent pas aux processus de
validation plus traditionnels - par exemple l'apprentissage acquis au moyen
des expériences de la vie ou des expériences professionnelles? Ces questions
ont mené à des structures formelles de validation à l’occasion de projets et de
programmes. Par exemple, la validation peut être déléguée à un Conseil
d'approbation de projets (en ce qui concerne le faculté ou le département
universitaire) qui comptera voir les évidences suivantes: Le type
d'expériences en raison desquelles on cherche la validation; l'évidence, soit
directe soit indirecte, qui fournit des preuves à l'appui de ces expériences; la
nature, l'étendue et la magnitude des expériences en ce qui concerne
l'apprentissage acquis; le rapport entre l'apprentissage et le programme ou le
diplôme pour lequel on cherche l'inscription ou l'avancement. Dans un
système d’enseignement en Europe moderne, il s’agit de changer les processus
par considérer les objectifs 1 2 des modules spécifiques.
Ensuite, les Conseils d'approbation valident habituellement les évidences de
la perspective des critères suivants:
 L’authenticité - le candidat a fait ce qu'il prétend;
 La pertinacité - l'apprentissage est spécifique, pertinent et a été identifié
et classé;
 La profondeur- l'apprentissage a eu lieu dans un contexte théorique et
professionnel plus large, et cela a été compris par le candidat;
 L’actualité- l'apprentissage est suffisamment récent pour être pertinent
aux modules des diplômes ou des titres qui sont offerts actuellement.
Des unités de valeur peuvent simplement permettre l'inscription sur le
commencement d'un cursus universitaire ou l'inscription avec avancement
contres un module ou des modules 1 3 . Les institutions ont ajouté à ces critères
généraux opérationnels le développement de règles qui limitent le nombre
10
Dans l es proc essus qui ont com m en cées ave c l e dé cl ar at i on du Sorbonne (1996) et
ont ét é sui vi par ceux de B ol ogne (1998) ; Pragu e et H el si nki (2001)
11
Le s yst èm e fr ançai s de l a Val i dat i on des Acqui s P rof essi onnel l es [VAP ] est , a m on
avi s, pl us effi ca ce et fort m ai s peut - êt re m oi ns fl exi bl e que l e syst èm e angl ai s
« AP EL ”. C e quest i on ser a en dével oppem ent dans un nouve au proj et europ éenne du
progr am m e GR UNDTV IG « Europe an m et hodol ogy for ac credi t at i on of pri or
exp eri ent i al l ea rni ng i n Li fel ong Le arni ng [un e m ét hodol ogi e pour cr édi t er
l ’app rent i ssage des syst èm es non-fo rm el s et i nform el s dans l ’apprent i ssag e au long de
l a vi e] (2001- 2003)
12
ou l es r ésul t at s de l ’appr ent i ssage [ l earni ng out com es ]
© John Konrad 2001 6
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d’unités de valeur valables vis-à-vis d’un diplôme spécifique. Ainsi, par
exemple, il peut être que le plafond des unités de valeur en ce qui concerne la
licence soit les deux niveaux initiaux (ou années initiales pour les étudiants à
plein temps)- niveaux trois en étant achevé par inscription formelle et études
à l'université. (Shaw et Green, 1999)
Cette approche est particulièrement utile étant donné les professionnels qui
ont un diplôme du deuxième cycle en dessous d'une licence. La faculté de
l'auteur de cet article est en train de développer le concept afin de créer "une
licence européenne pour les professionnels du VET" avec l'aide du programme
de développement d'études d'ERASMUS 1 4 .

Conclusions
Cet article a indiqué les structures et les processus qui s'utilisent actuellement
pour valider les acquis et les compétences au Royaume-Uni 1 5 . On pourrait
constater simplement que ces développements n'ont pas réussi dans le cadre
d'un système étroit de NVQs qui a de moins en moins de crédibilité
opérationnelle. L'usage plus général de la validation de l'expérience aussi
bien que de l'apprentissage est considéré comme un plus grand succès et
comme un système plus crédible dans l'enseignement postscolaire et
supérieur.
A l'avis de l'auteur le partage d'expériences et de compétences, et le
développement de structures communes entre les systèmes du Royaume Uni et
de la France fourniraient une base importante afin d’améliorer l'accès à
l'apprentissage continu partout en Europe.

13
C omm e d’habi t ude dans l e syst èm e bri t anni que, il y a un m axi m um de 50% des
m odul es qui peut êt re cr édi t s.
14
Di sponi bl e de : htt p: / / www.l m u.a c.uk/ ces/ epd/ c ent res/ epu/ j keu ro1.doc
15
Quel ques ori gi nes des ces choses en syst èm e fran çai s sont décri t par Deugu e E (1999 ),
« La l ogi que de l a com pét ence : l e ret ou r de pass é» dans L a l ogi que de la
comp ét enc e : premi ère part i e. Éduc at i on P erm anent e 140/ 1999-3, 7-18
© John Konrad 2001 7
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© John Konrad 2001 8

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