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I N H A L T E D I T O R I A L

Heft 9: Lebendiges Grammatiklernen Liebe Leserin, lieber Leser,

4 LUTZ GÖTZE: Die X. Internationale Deutschlehrertagung hat es mög-


Lebendiges Grammatiklernen lich gemacht: Auf Einladung von FREMDSPRACHE
10 HENNING BOLTE: DEUTSCH trafen sich im August dieses Jahres in Leip-
„Geheime Wahl“ im Unterricht zig über 40 Redakteure und Redakteurinnen nicht-kom-
Kommunikative Handlungsrahmen für merzieller Deutschlehrerzeitschriften aus aller Welt zum
Grammatikübungen Gedanken- und Erfahrungsaustausch. Besonders erfreu-
20 MARLENE RALL: lich war die Anwesenheit zahlreicher Vertreter neuge-
Dir oder Dich, das ist hier die Frage. Oder: gründeter Deutschlehrerzeitschriften und Deutschlehrer-
Probieren geht über Studieren verbände aus Mittel- und Osteuropa. Bei dem Treffen
Dativ- und Akkusativergänzung im Anfangsunterricht wurde deutlich, daß sich seit Bestehen von FREMD-
25 MOHAMMED ESA / HEINRICH GRAFFMANN: SPRACHE DEUTSCH schon viele Kontakte und For-
Grammatikarbeit am Text men der Zusammenarbeit (z. B. Austausch von Artikeln,
Einige textlinguistische Ansätze im Deutschunterricht Hilfe bei der Autorensuche) herausgebildet haben. Das
wohl wichtigste Ergebnis dieses Treffens ist die erklärte
35 BARBARA SUDROW: Absicht aller, auch in Zukunft eng zusammenzuarbeiten,
Authentische Texte im Grammatikunterricht Informationen und Zeitschriftennummern auszutau-
Grammatikarbeit mit Zeitungstexten
schen. Bei diesem Treffen fand auch eine Verlosung
40 WOLFGANG RUG/ANDREAS TOMASZEWSKI: statt, von der wir auf Seite 24 berichten.
Wenn ich ein Vöglein wär … dann würde „Lebendiges Grammatiklernen“ haben wir das Thema
(Grammatiklehrern und Deutschlernenden) der dieses Heftes programmatisch genannt. „Lebendiges
Grammatikunterricht beflügelter erscheinen Grammatiklernen“ und nicht Paukerei und Plackerei,
Eine grammatisch-didaktische Argumentation
das wünschen sich die Lernenden, und das realisieren
42 UWE SIEBEN: schon viele Lehrkräfte auf ganz unterschiedliche Art und
Regeln anschaulich machen. Oder: Weise in ihrem Unterricht. Davon möchte diese Heft-
Der Weg ist (fast schon) das Ziel nummer unter anderem Zeugnis ablegen und zur Nach-
Überlegungen und Beispiele zu einer kognitiv orien- ahmung, zum Weitermachen, zum Weiterdenken ermuti-
tierten Grammatikvermittlung im kommunikativen gen. Wir würden uns freuen, wenn die Anregungen, die
Deutschunterricht in diesem Heft gegeben werden, Anstöße für Ihren eige-
48 ROSI JORY: nen Unterricht vermitteln könnten. Und wir würden uns
Punkt. Punkt. Komma, Strich – fertig ist das freuen, über Ihre Reaktionen und Kommentare in einem
Mondgesicht! der nächsten Hefte berichten zu können.
49 HELLA VOIT/MADDALENA MARTINI: Und weil in jeder „Deutschstunde“ auf die eine oder
Selbstentdeckendes, lebendiges Grammatiklernen andere Art Grammatik enthalten ist, fanden wir das
Überlegungen zu einigen Beispielen aus einem Titelbild, das einmal ein Berliner „Mauerbild“ war und
italienischen Deutschlehrwerk für die Sekundarstufe 1985 von dem Fotografen Heinz Kuzdas festgehalten
wurde, besonders passend für „unser Grammatikheft“:
55 Kommentierte Liste ausgewählter Grammatiken zeigt es doch, daß Deutschstunden sehr bunt, sehr
abwechslungsreich, sehr lebendig sein können, gerade
56 ULRIKA TORNBERG:
„Das, was man sich nicht leisten kann, ist immer
auch dank eines lebendigen Grammatikunterrichts.
Akkusativobjekt“ oder: Wie denken Schüler, wenn (Übrigens: Das Titelbild gibt es auch als Plakat (50 x
sie mit Grammatik arbeiten? 70 cm) und kann bei Heinz Kuzdas, Muthesiusstr. 30,
Aus einem schwedischen Projekt über schülereigene D-12163 Berlin, bestellt werden. Stichwort: „Deutsch-
Lernstrategien
stunde“)
61 Fachausdrücke aus den Beiträgen dieses Heftes Mit den besten Grüßen
62 Bücher und Aufsätze zum Thema
Ihre
63 Rezensionen
64 Gewußt wie – erklärt warum: Unsere Sprachecke
65 Unsere Autorinnen und Autoren
65 Impressum
Schriftleitung

Fremdsprache Deutsch 9
4 LEBENDIGES GRAMMATIKLERNEN

Lebendiges
Grammatiklernen
Anmerkungen zu einem modernen Grammatikunterricht
Von Lutz Götze
„In der Schule gilt noch häufig der Grundsatz: erst lernen,
dann gebrauchen. Eine Sprache aber lernt man, indem
man sie gebraucht.“ OTTO JESPERSEN

F remdsprachenlehren vollziehtsich
in Wellen, manchmal auch in
Moden. Das Auf und Ab der zurücklie-
,Fremdperspektive‘ in den Fremdspra-
chenunterricht, rückten naturgemäß
wieder Themen wie Sprachvergleich,
ne ermöglichen. Damit sind alle vier
Grundfertigkeiten angesprochen –
Hören, Sprechen, Lesen und Schrei-
genden Jahrzehnte betraf häufig wie- Zweisprachigkeit und Regelkenntnis ben –, die entwickelt werden sollen.
derkehrende Aspekte: die Rolle des anstelle einer unbedingten Einspra-
Lehrenden und die der Lernenden, die chigkeit in den Vordergrund. Eine Ent-
Bedeutung des Lehrmaterials und der wicklung hin zu einer Kognitivierung Kommunikativ-
technischen Medien, das Verhältnis des Sprachunterrichts bahnte sich an: funktionale Grammatik
von Ausgangs- und Zielsprache sowie Sprachwissen und Sprachbewußtsein
die Anwendung des Gelernten in Situa- (language awareness) gewannen an Für den Unterricht heißt das, daß der
tionen außerhalb des Unterrichts. Bedeutung, Nachsprechen und Ge- Lehrer stets den kommunikativ-funk-
wohnheitsbildung gerieten in den tionalen Aspekt der Grammatik beach-
Ein Thema aber Hintergrund. Die Überzeugung, ein ten sollte: welche sprachlichen Mittel
stand stets im Mittel- mentalistischer Ansatz, der auf stehen zur Verfügung, um eine
punkt: die Rolle der Kreativität und Verstehen beim bestimmte Intention (Absicht, Funkti-
Grammatik, in neuerer Erwerb natürlicher Sprachen wie on) zu realisieren? Für den Fremdspra-
Zeit das Verhältnis von des Deutschen setzt, sei überlegen, chenunterricht ist also das – zweifellos
Kommunikation und breitete sich aus. Neuere Lehrwer- schwierige – Erlernen
Grammatik. War die ke wie Stufen oder Sprachbrücke der korrekten sprachli-
vorherrschende Mei- künden davon, im Detail freilich chen Form (Perfekt, Kon-
nung zu Zeiten der unterschiedlich. junktiv II, Valenz eines
grammatikalisierenden Übersetzungs- Verbs usw.) nicht das
methode, die Grammatik – verstanden Wenn ein vorläufiges Fazit heute eigentliche Ziel, sondern
als traditionelle Schulgrammatik – ste- möglich ist, so sicher dieses: Gram- der intentions- und situa-
he im Mittelpunkt des Geschehens, matik ist aus tionsadäquate Gebrauch
verdammten dies die direkten Metho- dem Erwerbs- dieser Mittel durch den
den mit Vehemenz und setzten auf die und Lernprozeß Lernenden.
dem Behaviorismus entlehnten Verfah- von Fremdspra- Am Beispiel der „Aufforderungssät-
ren (Drill, Nachsprechen usw.). Mit der chen nicht zu ze“ soll dieser funktional-grammati-
pragmatischen Wende des Sprach- verbannen, zu- sche Ansatz verdeutlicht werden. Tra-
unterrichts änderte sich dies erneut: mal im Erwach- ditionell behandeln Lehrwerke nahezu
sprachliches Handeln sollte der Sprach- senenunterricht. ausschließlich in diesem Zusammen-
unterricht vorbereiten, und die lingu- Jedoch ist die hang die Formen des Imperativs, und
istische Pragmatik (Sprechakttheorie Beherrschung ihrer Regeln nicht Ziel auch im Unterricht wird selten auf die
u. a.) wurde ,angewendet‘. Mit einer oder gar Selbstzweck. Grammatik anderen sprachlichen Möglichkeiten,
neuerlichen Wende, in den achtziger spielt stets eine dienende Rolle: sie soll Aufforderungen zu formulieren, einge-
Jahren, hin zur Einbeziehung der Kommunikation im umfassenden Sin- gangen. Hier eine Auswahl1:

Fremdsprache Deutsch 9
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Intention Textsorte
näheren Hinsehen schnell, daß die u m (und d. h. auch, nach welcher
Aufforderung Wahlaufruf, Alternative scheinbar, genauer: falsch grammatischen Regel) er es so sagen
Befehl Hausordnung, ist, gibt es doch grundsätzlich zweier- muß.“3
Empfehlung Kochrezept, lei Arten grammatischer Regeln: sol-
Bitte, Appell gesprochene che des Sprachsystems und jene des Der Lehrende sollte dabei stets die
Sprache Sprachgebrauchs. Regeln des Sprachsy- Funktion grammatischer Formen im
(Appell etc.) stems sind ohne unser Dazutun in Auge haben: wozu dienen sprachliche
jeder Sprache vorhanden, vor jeder Mittel? Rein formale Erklärungen
Sprachliche Mittel Kommunikation bereits vorgegeben behindern eher den Lernprozeß. Des-
Imperativ:
und damit Voraussetzung für deren halb sollte der Lehrer sprachliche Mit-
Komm jetzt!
Gelingen: sie müssen daher von Gram- tel im Textzusammenhang und nicht
Fahrt nicht so schnell!
matikern genau beschrieben und von isoliert behandeln. Eine Grammatik,
Aussagesatz im Präsens Sprachteilnehmer/inne/n so vollstän- die diese Funktionen im Text erklärt,
bzw. Futur: dig wie möglich beherrscht und so kor- ist deshalb für den Unterricht stets
Du kommst sofort zurück, Hans! rekt wie möglich angewendet werden. vorteilhaft. In den Beiträgen von
Das werden Sie bis morgen Dies sind beispielsweise Regeln der Sudrow und Esa/Graffmann in diesem
erledigen!
Präpositionen (*Sie ist mit ihn gegan- Heft wird beispielhaft gezeigt, wie
Frageform : gen), der Verbvalenz (*Er half die Mut- Grammatikarbeit an und mit Texten
(2. Person Singular/Plural): ter) oder der semantischen Unverträg- aussehen kann.
Willst du nicht noch ein Stück lichkeit (*Er stirbt manchmal). Der Lernende sollte ein umfangrei-
Kuchen? Kommt ihr morgen nach? cheres Regelwissen für das rezeptive
Infinitiv: Regeln des Sprachgebrauchs sind Verstehen als für den aktiven Ge-
Aufpassen! Nicht rauchen! dagegen durch den Kontext, die brauch der Fremdsprache erwerben:
Sprechsituation oder die Textsorte für die Produktion von Sätzen (Spre-
Partizip II:
Hergehört! Stillgestanden! bestimmt und damit veränderbar. So chen, Schreiben) genügt im Regelfall
wird im Deutschen das Präteritum eine geringere Zahl an Regeln, die aber
Passiv: gebraucht, wenn etwas Vergangenes in jederzeit abrufbar sein müssen.
Jetzt wird gearbeitet! Texten der geschriebenen Sprache
Morgen wird abgereist! berichtet wird, dagegen das Perfekt in
Das Haus wird sauber gemacht!
Texten der gesprochenen Sprache. Welche Terminologie?
Nebensätze mit daß: Oder: in der mündlichen Kommunikati- Es bleibt die Frage nach der Terminolo-
Daß du mir ja nichts davon on werden häufig Sätze abgebrochen gie. Grammatische Termini (Fachbe-
erzählst! oder durch Mimik und Gestik erläutert, zeichnungen) sollten im Unterricht nur
Implizite Aufforderung: während in der geschriebenen Sprache dort benutzt werden, wo sie wirklich
Es zieht! (Machen Sie die Tür zu!) der voll ausgeformte Satz dominiert. der Erklärung von Sachverhalten die-
Die Pflanze ist vertrocknet! nen; zuviel an Terminologie schadet
(Gieß sie bitte!) nur. Dies gilt ebenso
Ich habe Hunger! Wieviel Grammatik für einige Wortungetü-
(Mach mir etwas zu essen!) braucht der Lernende? me der Valenzgramma-
tik (Subsumptivergän-
Aufgabe des Lehrenden ist es nun, Auf die Frage: Wieviel Grammatik hat zung usw.), durch wel-
vom Sprachstand der Gruppe und jüngst Gerhard Helbig geantwortet2. Er che freilich der
einem entsprechenden Text ausge- reduziert sie auf die Frage: „Wieviel didaktische Wert die-
hend, die geeigneten sprachlichen Mit- Grammatik braucht der L e h r e r ?“ und ser Grammatik (z. B.
tel für Aufforderungen auszuwählen antwortet: „Er braucht viel mehr Gram- die klare Gliederung
und zu üben. Im weiteren Fortgang des matik als der Lerner, braucht ein Regel- der Ergänzungsklassen
Kurses sollten sie ergänzt und variiert wissen über die Grammatik, das so beim Verb) keineswegs beeinträchtigt
werden. Auf diese Weise ließe sich vollständig, so genau und so explizit wird. Dabei sollten die Lehrenden an
Zusammengehöriges in einer sinnvol- wie möglich ist. … Aber es genügt den Schülern bekannten Termini
len Progression verbinden. nicht, wenn der Lehrer die fremde anknüpfen und behutsam zu lateini-
Doch sogleich stellen sich zahlrei- Sprache nur spricht (was zwar eine schen Benennungen (Akkusativ, Pas-
che Fragen: Voraussetzung ist) und siv, Futur usw.) hinführen: diese Termi-
Welche Grammatik? Welche dem Lerner nur sagen nologie hat sich im Fach ‘Deutsch als
Terminologie? Wieviel Gramma- kann, w a s er im konkre- Fremdsprache’ über Jahre hinweg als
tik? Grammatische Regeln oder ten Kontext oder in der die am ehesten geeignete herausge-
kommunikativer Fremdspra- konkreten Situation äu- stellt. Die deutschsprachigen Termini
chenunterricht? usw. ßern soll. Er muß ihm sind häufig irreführend („Begleiter“,
Um bei der letzten Frage zu vielmehr ... auch erklären „Leideform“, „Mittelwort der Gegen-
beginnen, so zeigt sich beim können, w i e und w a r - wart“).

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6 LEBENDIGES GRAMMATIKLERNEN

Welche Grammatik? Was leistet eine Didaktische Grammatik?


Daß es ,die‘ Grammatik nicht gibt, ist
Eine Didaktische Grammatik ist eine Grammatik,
seit Jahren eine Binsenweisheit. Man-
cher Lehrende erinnert sich deshalb • die aus einer umfassenden linguistischen Beschreibung der deutschen
möglicherweise heute wehmütig jener Gegenwartssprache in ihrer geschriebenen und gesprochenen Variante die
– vermeintlich – heilen Welt, als es hochfrequenten, für die Kommunikation wichtigen und für den Lernenden
schwierigen Strukturen auswählt und darstellt;
nichts als die am lateinischen Vorbild
orientierte Schulgrammatik gab, und • die mehr beschreibt als eine Muttersprachengrammatik, weil sie auch Phänomene
stöhnt über immer wieder neue Begrif- erklären muß, die beim Muttersprachler als bekannt vorausgesetzt werden können;
fe und Termini: Dependenzgrammatik, • die unterschiedliche theoretische Ansätze aufgreift und daher durchaus selektiv,
Textgrammatik, Analysegrammatik, nicht aber widersprüchlich, sein kann;
Didaktische Grammatik, Interimsgram-
• die einem erweiterten Verständnis von Grammatik folgt, also Phonetik (Lautlehre),
matik usw. (siehe dazu weiter unten).
Morphologie (Formenlehre), Syntax (Satzlehre), Semantik (Bedeutungslehre) und
Empfehlenswert für den Unterricht Pragmatik (Lehre vom Gebrauch sprachlicher Zeichen) beinhaltet;
’Deutsch als Fremdsprache‘ ist eine
Didaktische Grammatik. Darunter ver- • die nach Möglichkeit zweisprachig aufgebaut ist, also den Sprachkontrast
steht man eine Grammatik, die die zwischen Ausgangs- und Zielsprache und sich daraus ergebende
Lernschwierigkeiten und Interferenzen berücksichtigt;
sprachlichen Elemente, die vermittelt
werden sollen, im Hinblick auf das Leh- • deren Beschreibungssprache dem Kenntnisstand der Benutzer entspricht und
ren und Lernen auswählt und darstellt deshalb notwendige Vereinfachungen enthält;
und nicht nach einem linguistischen • deren Regelfindung induktiv-empirisch und also nicht deduktiv-theoretisch erfolgen
System (siehe Kasten). sollte: ausgehend von einem Text, vertieft durch Übungen;
Wichtige Kriterien für eine Didakti-
• die nach Möglichkeit in eine Grammatik für den Lehrenden und eine andere für die
sche Grammatik sind die Häufigkeit des
Lernenden getrennt ist4.
Vorkommens (Frequenz), Schwierig-
keitsgrad und kommunikative Bedeu-
tung der sprachlichen Formen. Aller-
dings ist schon die Anwendung dieser Noch ein BEISPIEL: Die Satzgliedstellung und je mehr Wörter die Angabe hat,
Kriterien in vielen Fällen nur schwer zu Der Lehrer will die Satzgliedstel- desto weiter hinten im Mittelfeld steht
realisieren. lung im komplexen Aussagesatz (mit sie. Die Angaben folgen weiterhin häu-
So kommt es – um nur ein Ergänzungen und Angaben) fig der Regel: Existimatorische (= ein-
Beispiel herauszugreifen – erklären. Die Stellung im Fra- schätzend, wertend) Angabe, Situative
fast der Quadratur des Krei- gesatz (Verb in der Spitzen- Angabe, Negationsangabe, Modifizie-
ses gleich, wenn man ver- stellung) sowie jene im einge- rende/Instrumentalangabe.
sucht, etwa bei der Darstel- leiteten Nebensatz (Verb in
lung der Adjektivdeklination der Endstellung) sind bereits • Ist eine Prädikatsform
diesen drei Kriterien – Häu- bekannt. Er geht in folgenden aus finitem und infini-
figkeit des Vorkommens, Schritten vor: tem Teil gegeben, so
Schwierigkeitsgrad und kom- rahmt sie den Satz ein
munikative Bedeutung – gerecht zu • Das finite Verb besetzt die Position II. (Klammer); was betont
werden5. Zweifellos ist die Beherr- werden soll, steht hinter
schung der korrekten Formen der • Davor (im Vorfeld) kann jedes Satz- der Klammer (Ausklam-
starken, schwachen und gemischten glied mit Ausnahme der Modalparti- merung) oder ganz vorn
Flexion der Adjektive für alle Deutsch- keln stehen (die bekanntlich keinen vor dem Verb.
lernenden schwierig, zweifelsohne Satzgliedcharakter haben), aber im-
kommen sie auch häufig vor, doch mer nur ein Satzglied. Es schließen • Die Negationspartikel nicht steht so
gelingt jede Kommunikation im Regel- sich Übungen zur Inversion an. weit wie möglich hinten (rechts auf
fall auch dann, wenn die jeweilige Form dem Satzfeld); ihr folgen nur modifizie-
des Adjektivs nicht korrekt gebraucht • Er verweist auf den Unterschied zwi- rende Angaben, der Klammerteil des
wird. Anders ausgedrückt: Ihre kom- schen Ergänzungen und Angaben beim Prädikats oder eine präpositionale Verb-
munikative Relevanz ist ziemlich Verb: präpositionale Ergänzungen ergänzung (die die Partikel auf dem
gering, Schwierigkeitsgrad und Fre- rücken zum Satzende (Rechtsten- Satzfeld nach links drängt und damit
quenz sind hingegen sehr hoch. Der denz), Kasusergänzungen zum finiten auch die traditionelle Unterscheidung
Autor einer Didaktischen Grammatik Verb (Linkstendenz). Dazwischen Satzverneinung – Satzteilverneinung
muß dann seine Entscheidung treffen, gruppieren sich die Angaben nach aufhebt: bei präpositionalen Verb-
was und wie er es darstellt. Ohne prak- zwei Kriterien: Mitteilungswert und ergänzungen muß nicht vor der Ergän-
tische Lehrerfahrungen dürfte er dabei Umfang der Angabe. Es gilt die Faustre- zung stehen). Nicht kann im Regelfall
leicht scheitern. gel: je höher der Mitteilungswert ist nicht im Nachfeld stehen.

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Zum Abschluß werden die Regeln Posititon I Position II Position III Position IV Ausklam-
in einem Schema zusammengefaßt Vorfeld Mittelfeld merung
(siehe Kasten rechts)
Alle Satz- Verb Kasus- Angaben Präposi- andere
glieder, ergänzung tionale Erg. Verbteile
Jüngere Entwicklungen nie: Modal- Richtungs-
partikeln ergänzung
der Grammatikdiskussion Rolf hat sie wahrscheinlich an den gebracht.
gestern nicht Bahnhof
Diskussionen der letzten Jahre, die um mit dem Auto
das Thema Grammatik und Kommuni-
kation kreisen, haben vor allem die fol- Letzte habe ich in Berlin am Zoo getroffen, völlig über-
genden Themen zum Inhalt: Woche Monika raschend.
• Produktionsgrammatik und Analy-
segrammatik Er ist seit drei Wochen krank.
• Textgrammatik im Unterricht
• Kreative Übungsverfahren/Lebendi- Angabenfolge: Existimatorische Angabe (wahrscheinlich)
ges Grammatiklernen Situative Angabe (gestern, in Berlin am Zoo, seit drei Wochen)
Negationsangabe (nicht)
• Ungesteuerter und gesteuerter
Modifizierende/Instrumentalangabe (mit dem Auto)
Spracherwerb (Lernergrammatiken)
• „Interkulturelle Grammatik“ Anmerkung: Dies ist die unmarkierte (nicht betonte) Satzgliedfolge im Aussagesatz;
• Neurophysiologische Erkenntnisse man kann natürlich jederzeit eine Angabe weiter nach hinten rücken,
zum Grammatiklernen um sie zu betonen.

Produktionsgrammatik
und Analysegrammatik Textgrammatik im onsübungen (Setzen Sie die Sätze ins
Unterricht Passiv!), Substitutionsübungen/Aus-
Im Grunde waren alle Grammatiken tauschübungen (Tauschen Sie das Verb
der Vergangenheit Produktionsgramma- Auch die Textgrammatik von Harald gegen ein anderes aus!), Ergänzungs-
tiken. Sie erklärten dem Mutter- oder Weinrich (Weinrich 1993)7 dient dem übungen (Ergänzen Sie die fehlenden
Fremdsprachler, Leseverstehen im fremdsprachli- Wörter!), Formationsübungen (Bilden
wie man korrekte chen Deutschunterricht. Sie über- Sie aus den Wort- oder Bildstimuli einen
Wörter und Sätze schreitet den Rahmen der meisten Text!) und Transferübungen (Benutzen
bildete, also den bisherigen Grammatiken, die im Sie die gelernten Formen in anderen
Weg vom Inhalt zur allgemeinen die Laut-, Wort- und Situationen!).
Form beschritt. Satzebene behandelten. Satzüber-
Damit waren vor greifende Phänomene wurden Allen diesen Übungsformen haftet
allem die Fertigkei- zumeist nicht dargestellt. gemeinhin etwas Künstliches, ja:
ten Sprechen und Solche Phänomene sind für die Laborhaftes an; wirkliches Sprachhan-
Schreiben berührt. Textarbeit im Unterricht Deutsch deln wird selten erreicht. Im Extremfall
Den umgekehr- als Fremdsprache außerordentlich wird sogar Kommunikation eher ver-
ten Weg beschreiten Analysegrammati- wichtig. Dazu gehören: Thema-Rhema- hindert (Setzen Sie die Sätze ins Pas-
ken (Identifikationsgrammatiken). Ihre Struktur, das Zeigefeld der Sprache siv!), weil durch diese Art Anweisung
bekannteste Ausprägung finden sie in (Deixis), die satzverknüpfenden Ele- eine Funktionsidentität
Lesegrammatiken auf der Grundlage mente (Konjunktionen, Anapher und von Aktiv und Passiv vor-
des Textes. IhrWeg führt genau umge- Katapher = zurück- und vorausverwei- getäuscht wird, die es in
kehrt: von der Form zum Inhalt. Eine sende Elemente) u. a. Der Beitrag von Wahrheit nicht gibt. Das
Regel einer Lesegrammatik lautet etwa: Esa/Graffmann geht auf dieses Pro- Passiv als täterabge-
Gibt es einen Satz mit dem finiten Verb blem aus der Sicht des Deutschunter- wandte (agensabgewand-
am Ende, so handelt es sich um einen richts ein. te) Aussageform wird in
Nebensatz. Oder: Findest du in einem Textsorten gebraucht,
Aussagesatz vor dem Verb ein Satzglied, bei denen
bestehend aus mehreren Wörtern, so Kreative Übungs- • das Agens unbekannt
kann es in einen Relativsatz aufgelöst verfahren/ Lebendiges ist:
werden. Analysegrammatiken sind in Eine Bank wurde überfallen.
den letzten Jahren mehrfach erschie-
Grammatiklernen • das Agens allgemein bekannt und
nen (Heringer, Bernstein)6. Sie helfen Bekannt sind die traditionellen Gram- daher überflüssig ist:
den Lernenden, schwierige Sätze und matikübungen: Einsetzübungen (Set- Der Briefkasten wird täglich geleert.
Texte zu erschließen. zen Sie die Artikel ein!), Transformati- (von der Post)

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8 LEBENDIGES GRAMMATIKLERNEN

• das Agens aus bestimmten Gründen Texten Grammatikübungen organisie- Übersicht Felix 1982 und Klein 1984)8.
nicht genannt werden soll: ren kann; Esa/Graffmann zeigen die Aber es ist noch zu früh, aus der
Die Menschen werden in den Lagern grammatische Struktur von Texten; „natürlichen“ Erwerbsabfolge unter-
ermordet. Marlene Rall erklärt Gruppenübungen richtspraktische Konsequenzen für die
• das Agens selbstverständlich ist, zur Festigung von Dativ und Akkusativ; Lernprogression im Unterricht zu zie-
weil jeder gemeint ist: Rosi Jory führt mit lustigen Grafiken hen. Doch sollte jeder Lehrende genau
Mit diesem Schalter wird das Gerät in Regeln der Satzgliedstellung und auf die Äußerungen seiner Lernenden
Betrieb gesetzt. Tempusformen vor, Ulrika Tornberg achten, vor allem auch auf Lösungs-
beschreibt, was in den Köpfen der strategien wie: Ich habe drei ...; ich
Ist es hingegen wichtig oder sinn- Schüler beim Grammatiklernen vor- habe zwei Brüder und eine Schwester
voll, den Handelnden zu nennen, emp- geht. Uwe Sieben zeigt Möglichkeiten (Geschwister ist dem Lernenden noch
fiehlt sich die Aussage im Aktiv oder der Visualisierung von grammatischen nicht bekannt). Übrigens gibt es derar-
allenfalls eine Passiv-Ersatzform (man, Problemen, und Maddalena Martini tige „natürliche“ Erwerbsprozesse
Reflexivverben, Wortbildungsmittel auf und Hella Voit vermitteln ihren Ansatz auch im Bereich des Deutschen als
-bar, -fähig, -lich usw.). für selbstentdeckendes Grammatikler- Fremdsprache (außerhalb des deut-
Ein Beispiel für Sprachhandeln: nen und kontrastive Grammatikver- schen Sprachraums), denn jeder Ler-
Henning Bolte stellt in diesem Heft mittlung am Beispiel Deutsch-Italie- nende bildet Hypothesen über Sprach-
„Kommunikative Handlungsrahmen für nisch. formen im Deutschen. Sie sollten auf-
Grammatikübungen“ vor und „Lebendiges Gramma- merksam beobachtet werden.
nennt als einen dieser Rahmen tiklernen“ will nicht nur
die sprachliche Handlung „Wie der Grammatik das Ein-
gut kennst du deinen Spielpart- schüchternde, ja: Bedrohli- Interkulturelle
ner?“. Dabei sollen die Ge- che nehmen, sondern zei- Grammatik
sprächspartner – also die Lernen- gen, wie das Nachdenken
den – Meinungen austauschen über und das Spielen mit Das Nachdenken über Eigen- und
über den/die ideale/n Lebens- grammatischen Formen Fremdperspektive hat auch die Gram-
partner/ in (blond, sportlich, Erkenntnisgewinn und kre- matik erreicht: Für
sparsam, emanzipiert usw.), ative Lust bereiten können. den Fremdspra-
sodann persönliche Vorlieben chenunterricht ist
artikulieren und diese sprachlich diffe- es wichtig und
renzieren. So können Ungesteuerter und spannend, sprach-
Dialoge in der Gruppe gesteuerter Erwerb des liche und nicht-
entstehen und später sprachliche Hand-
variiert werden. Die Ler-
Deutschen als lungen in unter-
nenden, wo auch immer Zweitsprache schiedlichen Spra-
auf der Welt, werden chen und Kulturen
unmittelbar um ihre Durch die Anwesenheit ausländischer zu beschreiben –
Meinung befragt. Daß Arbeitnehmer in Deutschland wurde und sei es auch nur, um die berühmten
dies im Fremdsprachen- die Aufmerksamkeit von Sprachwis- Fettnäpfchen zu vermeiden: Wie lade
unterricht geschieht, senschaftlern und Didaktikern auf die ich ein in Deutschland und Japan, wie
vergessen sie vielleicht, außerschulischen fordere ich jemanden im Deutschen
zumindest zeitweise. Und daß es bei („natürlichen“) Pro- und im Spanischen auf, wie begrüße
alldem (auch noch) um die Modalver- zesse des Erwerbs ich im Deutschen und im amerikani-
ben des Deutschen geht, sicherlich: der Zweitsprache schen Englisch? Wie verabschiede
Lebendiges Grammatiklernen! Deutsch gelenkt. ich mich höflich, ohne die Gastgeber
Dieser Ansatz versucht, durch eine Ziel war, diese Pro- zu verletzen? Welche Wirkung
Vielzahl kreativer Übungsformen gram- zesse bzw. deren haben Witze im Deutschen und im
matisches Regelwissen zu aktivieren Stufen/Sequenzen Finnischen? Eine Grammatik, so ver-
und eine natürliche kommunikative zu erforschen und standen, steht noch aus.
Situation zu schaffen. Dazu gehören Lernergrammati-
Partner- und Gruppenübungen, kom- ken/Interimsgram-
munikative Handlungsrahmen, Übun- matiken zu erstellen. Sprachformen Neurophysiologische
gen zum kreativen Schreiben und viele wie *er gehte, *ich schwimmte (Über- Erkenntnisse zum
andere. Die Beiträge in diesem Heft generalisierungen), aber auch Simplifi-
geben dazu eine Fülle von Anregungen zierungen (*Ich München fahren) sind
Grammatiklernen
und begründen zugleich, warum wir Ausdruck solcher Erwerbsprozesse. Schon seit altersher hat es immer wie-
dieses Heft „Lebendiges Grammatikler- Untersuchungen liegen z. B. zur End- der Forscher und Lehrende fasziniert,
nen“ nennen: So beschreibt Barbara stellung des Verbs im Nebensatz, den wie grammatische Regeln begriffen,
Sudrow, wie man mit authentischen Tempora und zur Negation vor (zur gespeichert und wieder „abgerufen“

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werden, um zur Bildung oder zum Ver- nen, das grammatische Wissen, von einbezogen und die Eigeninitiative
stehen von Sätzen zu dienen. Dieses Erwachsenen besser geleistet, zu- bei der Regelbewußtmachung geför-
Interesse konzentrierte sich zunächst mal vor dem Hintergrund des Sy- dert werden. Auch in Ländern, in
auf die Erforschung der Erstsprache stems der bereits gelernten Erst- denen aufgrund anderer Lehr- und
(„Muttersprache“); erst später wurden sprache. Deshalb auch ist für jeden Lerntraditionen Lehrerrolle, Frontal-
einschlägige Untersuchungsmethoden Lehrenden die Kenntnis und aktive unterricht und das Auswendigler-
auf Zweit- und Fremdsprachen ange- Beherrschung der Muttersprache nen dominieren, sollte dem kreati-
wendet. In den letzten Jahren sind in seiner Schüler so wichtig (vgl. den ven Lernen mehr Raum gegeben
Zusammenarbeit von Linguisten, Neu- Beitrag von Martini/Voit). werden.
rophysiologen und Informatikern eini- • An der Lokalisationstheorie („Versei-
ge relativ gesicherte Daten bei der tigung“/Verlagerung des Sprachzen- Zukünftige Forschungen zu den
Erforschung der beiden Hälften des trums in die linke Hälfte des Hirnfunktionen werden sicherlich wei-
Großhirns gewonnen worden, die auch Großhirns zum Zeitpunkt der Puber- tere Klärungen bringen, die für den
für den Unterricht ’Deutsch als Fremd- tät und Annahme einer funktionalen Sprachunterricht wichtig sein können.
sprache‘ von Bedeutung sind: Asymmetrie des Gehirns = Laterali- Vor verfrühten Anwendungen bestimm-
sierung) wird in jüngster Zeit immer ter, häufig nur punktueller Erkenntnis-
• Das Erlernen der Zweit- oder Fremd- heftiger Kritik geübt. Die pädagogi- se der Hirnhemisphärenforschung ist
sprache findet stets vor dem Hinter- sche Konsequenz dieser Lateralisie- freilich zu warnen.
grund der Erst-/Muttersprache statt rung war nach E. Lenneberg9
und ist damit ein vollständig ande- bekanntlich, daß nach der Pubertät Anmerkungen:
1 Vgl.: Götze,L./Hess-Lüttich, E.W.: Knaurs Grammatik.
rer Prozeß als der Erstspracher- nur noch gesteuertes, regelgeleite- Sprachsystem und Sprachgebrauch. München:
werb. tes, grammatikorientiertes Lernen Droemer 1989, 114 f.
2 Helbig, G.: Wieviel Grammatik braucht der Mensch?
• Die Verarbeitung und Speicherung von Sprachen möglich wäre, kein In: DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 3/1992, 150 –
von Lauten und die Verarbeitung kreatives Sprach- 155.
3 a. a. O., S. 155.
und Speicherung grammatischer erwerben wie im 4 Vgl. dazu: Götze, L.: Grammatik. In: Lehrwerk-
Information finden im Gehirn Kindesalter. Heute analyse. Handbuch für Spracharbeit. Teil
3. München: Goethe-Institut 1993.
getrennt statt. geht man eher 5 Vgl. die Diskussion in ZIELSPRACHE DEUTSCH
• Der Prozeß der davon aus, daß 4/1991 und 4/1992. (In einem Artikel stellt
B. Engelen seine Sicht der Probleme der
Wahrnehmung keine speziellen Flexion des attributiven Adjektivs und
von Bedeutun- Zentren für die ihre Behandlung im Unterricht ‘Deutsch
als Fremdsprache’ vor; mehrere Autoren
gen in der Fremd- genannten Hirnak- antworten darauf und entwickeln ihre
sprache ist bis tivitäten vorgese- Position. )
6 Heringer, H.-J.: Wege zum verstehenden Lesen.
heute nicht ge- hen sind, sondern Ismaning: Hueber, 1987.
nau beschreib- das Gehirn als ein Bernstein, W. Z.: Leseverständnis als Unter-
richtsziel. Heidelberg: Julius Groos 1990.
bar, ebenso jener sich selbst organisierendes System 7 Weinrich, H.: DUDEN-Textgrammatik der deutschen
des Verstehens neuronaler Netze immer wieder Sprache. Bibliographisches Institut, Mann-
heim1993.
grammatischer neue Verbindungen der Nervenzel- 8 Vgl. Felix, S.W.: Psycholinguistische Aspekte des
Regeln. len über die Synapsen (Querverbin- Zweitsprachenerwerbs. Tübingen: Narr 1982.
Klein, W.: Zweitsprachenerwerb. Eine Einfüh-
• Es gibt günstige Altersstufen für be- dungen) herstellt. Diese Verbindun- rung. Frankfurt.M.: Athenäum
stimmte Sprachberei- gen werden extrem schnell 1984.
9 Vgl. Lenneberg, E.: Biologische
che: so werden para- oder langsamer „geschaltet“ Grundlagen der Sprache.
verbale Anteile (Into- – je nach Auslastung und Frankfurt/M. Suhrkamp 1967.
Götze, L.: Hirnhemisphären –
nation, Aussprache) Reizwirkung. Damit aber Textstrukturen – Grammatik-
im Kindesalter beson- wäre diese Korrelationstheo- erkenntnis. In: INFO DAF 19, 3
(1992).
ders gut erworben. rie für Sprachdidaktiker
Dies, so wird vermu- Anlaß genug, stets neue Literaturverzeichnis:
Götze, L.: Zum Stand der Hirnfor-
tet, ist darauf zurück- Übungsverfahren, induktive schung – Erkenntnisse für den
zuführen, daß die Regelfindungsprozesse und Zweitspracherwerb. In: Fest-
schrift für Bernhard Weisgerber zum 65.
Lateralisierung (=Auf- kreative Anwendungen des Geburtstag. Erscheint 1994.
teilung aller Funktions- gelernten Regelwissens im Paivio, A.: Mental Representations.
New York: Oxford University
bereiche/Aktivitäten – Hören, Spre- Unterricht zu entwickeln, um dieser Press 1986.
chen, Lesen, Schreiben, Sehen, vermuteten Tendenz des Gehirns Hieber, W.: Grammatikfenster und
Gedächtnisbilder – Zum Kon-
Fühlen usw. – auf eine der beiden entgegenzukommen. Jener Unter- zept einer Lernerzugriffs-
Hirnhälften) zu diesem Zeitpunkt richt ist daher empfehlenswert, der grammatik. In: DEUTSCH ALS
FREMDSPRACHE 4/1992.
noch nicht vollzogen ist, das Kind Texte, Übungen und Regelfindungs-
vielmehr seine Kommunikation prozesse so variabel und so kreativ
stark rechtshemisphärisch (ganz- wie möglich anbietet, also nicht ein-
heitlich, kreativ, spontan) gestaltet. seitig oder gar dogmatisch verfährt.
Dagegen wird das formale Regeller- Visuelle und auditive Hilfen sollen

Fremdsprache Deutsch 9
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„GEHEIME WAHL“
IM UNTERRICHT
Kommunikative Handlungsrahmen für Grammatikübungen
Von Henning Bolte

Wie schaffe ich es, grammatische Inhalte so in Übungen zu BEISPIEL 1 (Formen unbestimmter Artikel;
verpacken, daß wirkliches Sprachhandeln gelingt? Henning Akkusativergänzung):
Bolte entwirft Handlungsrahmen für Grammatikübungen,
Was ist richtig: (k)ein – (k)eine – (k)einen?
in denen zwar Grammatik gezielt geübt wird, gleichzeitig
1. • Wir suchen ein__ Campingplatz?
aber auch eine echte Kommunikationssituation zwischen ◊ Hier gibt es kein__ Campingplatz.
den Schülerinnen und Schülern entsteht.
2. • Ich suche ein__ Tasche.
◊ Tut mir leid, ich habe kein__ Tasche.
3. • Gib mir mal ein___ Deutschbuch.
1. Integration von Aufgaben ◊ Ich habe kein__ Deutschbuch mit.
4. • Bitte, ein__ Kuli.
zur Grammatikbeherrschung ◊ Ich habe kein__ Kuli. Hier ist ein Bleistift.
in kommunikative 5. • Hast du ein__ Freund?
Übungssequenzen ◊ Nein, ich habe noch kein__ Freund.

Ein kommunikativ orientierter Fremdsprachen- (Aus: Chris Borgers u. a.: Deutsch konkret 1, Lektion 4,
unterricht muß sicherstellen, daß grammati- Arbeitsbuch Ü 11)
sche Formen/Strukturen, die für die Zielspra-
chenkommunikation erforderlich sind, von den Handeln a n Sprache versus Handeln
Schülern auch tatsächlich korrekt, angemessen m i t Sprache:
und fließend in mündlichem kommunikativem Solche Übungen laufen sozusagen als zweites
Sprachgebrauch beherrscht werden können. Gleis neben den Aufgaben zur Einübung von
Dazu muß der Unterricht selbst ausreichend Redemitteln für bestimmte Sprachhandlungen
Möglichkeiten bieten, sowohl die Zielsprache (Funktionen) und bestimmte Bedeutungskon-
wirklich kommunikativ zu gebrauchen als auch zepte (Notionen). Die Verbindung zur Kommu-
dabei schrittweise die tatsächliche Beherr- nikation besteht darin, daß die Beispielsätze
schung relevanter Grammatik zu entwickeln. thematisch an der behandelten Kommunikati-
Die Frage ist, wie sich beide Anforderungen mit- onssituation orientiert sind und daß es sich um
einander verbinden lassen und wie sich ent- Redewechsel handelt, die für mündliche Kom-
sprechende Aktivitäten systematischer und munikation relevant sein können. Die Schüler
praktisch realisierbar in den Unterricht inte- müssen hier die vorgegebenen Ausdrücke ana-
grieren lassen1. In kommunikativen Lehrwer- lysieren und vorgegebene Formen manipulie-
ken findet man als Grammatikübungen nach ren. Das heißt, sie können ihre Aufmerksamkeit
wie vor häufig vor allem das herkömmliche ausschließlich auf die betreffende Form im vor-
Repertoire an formalen Strukturübungen wie gegebenen Kontext richten und brauchen
das Beispiel rechts oben zeigt: weder auf den Inhalt zu achten noch selbstän-
dig zielsprachliche Äußerungen zur Verwirkli-
chung eines (gemeinsamen) realen kommuni-
kativen Zwecks zu produzieren. Bei mündlicher
Ausführung brauchen sie die vorgegebenen
Ausdrücke zusammen mit der manipulierten

Fremdsprache Deutsch 9
11

Form lediglich zu reproduzieren, ohne dabei


einen Bezug der Ausdrücke zur Wirklichkeit
herzustellen. Das heißt, die Schüler tun etwas,
was ich Handeln a n Sprache (als formalem
Objekt) nenne – im Gegensatz zu Handeln m i t
Sprache (als Kommunikationsinstrument).
Es ist hinlänglich bekannt, daß Aktivitäten
wie in Beispiel 1 nicht automatisch zur Beherr-
schung der betreffenden Formen im kommuni-
kativen Sprachgebrauch führen. Der Grund
scheint offensichtlich, denn bei mündlichem
kommunikativem Sprachgebrauch müssen
qualitativ andere Operationen ausgeführt wer-
den als bei der Durchführung von Beispiel 1. Es
geht nicht mehr um langsam durchgeführte
Analyse und Manipulation. Kommunikativer
Sprachgebrauch erfordert, ausgehend von
eigenen Mitteilungsabsichten, die mit einem
bestimmten Ziel einem Kommunikationspart-
ner gegenüber realisiert werden, komplexere
Syntheseoperationen, in denen verschiedene
Teilkomponenten (Aussprache / Intonation,
Wortschatz, Grammatik) integriert sind. Diese Handeln mit Sprache, auch
bei Grammatikübungen
müssen in der Regel schnell ausgeführt werden genen Übungen geschlagen werden und zwar
können. Genau dies lernen Schüler durch die so, daß Teilkomponenten schrittweise inte-
Ausführung von Aufgaben wie in Beispiel 1 griert werden können.
nicht, und die Unterrichtspraxis zeigt, daß Die Aufgaben müssen einerseits so beschaf-
geeignete Aktivitäten zur Unterstützung wün- fen sein, daß der Lehrer oder die Lehrerin mit
schenswert und erforderlich sind. ihrer Hilfe den sprachlichen Lernprozeß noch
Um kein Mißverständnis aufkommen zu las- in einem bestimmten Maße steuern und kon-
sen: diese Gegenüberstellung bedeutet nicht, trollieren kann. Andererseits muß die Aus-
daß Aktivitäten, bei denen an Sprache gehan- führung von kommunikativen Aufgaben sowie
delt wird, keinen Platz im kommunikativen die Kontrolle von bestimmten Teilkomponen-
Fremdsprachenunterricht haben. Die Analyse ten von den Schülern selbständig organisiert
und Manipulation von grammatischen Form- werden können. Nur in einem realen Hand-
merkmalen in reduzierten Strukturübungen lungskontext läßt sich schließlich erfahren,
kann durchaus die Aufmerksamkeit auf ziel- was für die Beherrschung notwendig ist und
sprachliche Regeln lenken und deren Verstehen wieweit die Beherrschung jeweils gediehen ist.
handelnd unterstützen. Sie können damit eine Dafür dürfen Tempo und Komplexität der
wichtige Sensibilisierungs- und Orientierungs- Aufgabenausführung nicht zu hoch sein. Sie
funktion erfüllen (siehe dazu etwa Rivers 1975, müssen für Schüler und Lehrer übersehbar und
Seliger 1979, Gass 1991, Bolte/Reith 1991). In kalkulierbar bleiben. Um die Integration von
dieser Funktion können sie dann auch sinnvoll Teilkomponenten und eine gewisse Geläufigkeit
als unterstützende Lernaufgaben eingesetzt zu erreichen, braucht man also kommunikative
werden. Es sind allerdings noch keine echten Übungen mit abgestuften Komplexitäts- und
Sprachfertigkeitsübungen. Schwierigkeitsgraden. Anhand der folgenden
Beispiele soll exemplarisch gezeigt werden, mit
welchen Mitteln sich solche kommunikativen
2. Beispiele kommunikativer Aufgaben zur Grammatikbeherrschung herstel-
Handlungsrahmen für das len lassen.
Üben von Grammatik
Die Frage ist also, wie man Übungsmöglichkei-
ten schaffen kann, durch die die erforderlichen
Syntheseoperationen schrittweise im kommu-
nikativen Zielsprachengebrauch aufgebaut
werden können, statt den Schülern gleich den
großen Sprung abzuverlangen. Es muß dazu
eine Brücke zwischen form- und funktionsbezo-

Fremdsprache Deutsch 9
12 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

Kommunikativer Man könnte die Repliken der Übung hinzu-


fügen und bekäme dann Redewechsel. Die
Handlungsrahmen ,Quartett’: Übung müßte dann zu zweit gemacht werden,
Lückenübung einmal anders wobei der zweite Schüler eine passende Replik
(Verbformen) beizutragen hätte. Der zweite Schüler müßte
dann jeweils auf den Inhalt der ergänzten Sätze
Lücken-/Ergänzungsübungen können so umge- achten. Damit ist die Übung jedoch noch nicht
staltet und erweitert werden, daß sie als kom- kommunikativ. Dafür fehlen zwei Dinge: 1. ein
munikative Übungen dienen, in die verschiede- Grund, den ersten Teil des Redewechsel zu
ne Teilkomponenten integriert werden. Im fol- äußern, d.h. ein kommunikatives Handlungs-
genden sollen Verbformen von lassen ergänzt ziel, das den Gebrauch des Satzes im ersten
und dadurch geübt werden: Teil veranlaßt, und 2. reale Gegebenheiten, auf-
(1) ....... du mich endlich in Ruhe, bitte? grund derer eine positive oder negative Reakti-
(2) Stimmt es, daß er sich nichts sagen .......? on erfolgt. Diese fehlenden Bestandteile kön-
(3) Du glaubst doch nicht, daß ich mir das gefal- nen durch einen Handlungsrahmen geliefert
len ....... ! werden, in diesem Fall ein Quartettspiel2. Dazu
(4) ....... deine Eltern dich abends allein zu werden die Ergänzungssätze auf Quartettkar-
Hause? ten übertragen. Auf jeder Spielkarte finden sich
Es handelt sich um isolierte Sätze, und wie eine vollständige Äußerung und drei unvoll-
in Beispiel 1 ist die Aufmerksamkeit ausschließ- ständige Äußerungen (Beispiel 2.1 unten):
lich auf die zu manipulierende Form gerichtet.
D.h., vieles von dem, was im kommunikativen Die abgebildeten Karten bilden ein Quartett.
Sprachgebrauch eine Rolle spielt, fehlt und Die Mitspieler müssen ihre Karten zu einem
wird nicht geübt. Würde man die Sätze in der Quartett vervollständigen und können die feh-
Kommunikation äußern, würden sie eine Reak- lenden Karten von anderen erfragen. Wenn
tion erfordern, z.B. jemand z.B. im Besitz der Karte 4 ist, kann
(5) Läßt du mich endlich in Ruhe, bitte? er/sie einen Mitspieler etwa nach der Karte 1
(a) Ja, ich geh ja schon! fragen. Für das Erfragen der Karten gelten spe-
(b) Nein, noch nicht. zielle Regeln: ein Schüler oder eine Schülerin
fragt nach einer fehlenden Karte, indem er/sie
den betreffenden Lückensatz als vollständige
BEISPIEL 2.1 (Verbformen/Repliken): Äußerung gebraucht und sie an einen Mit-

Lassen
Lassen
Lassen Aus: Henning Bolte u. a.:
Läßt du mich endlich in Lassen Alles Paletti. Schülerbuch1,
Ruhe, bitte? Stimmt es, daß er sich
nichts sagen läßt? Lassen deine Eltern dich Seite 102
Stimmt es, daß er sich abends alleine zu Hause? Du glaubst doch nicht, daß
nichts sagen …? . . . du mich endlich in ich mir das
Ruhe, bitte? . . . du mich endlich in gefallen lasse?
. . . deine Eltern dich Ruhe, bitte?
abends alleine zu Hause? . . . deine Eltern dich . . . du mich endlich in
abends alleine zu Hause? Stimmt es, daß er sich Ruhe, bitte?
. . . Du glaubst doch nicht, nichts sagen …?
daß ich mir das gefallen . . . Du glaubst doch nicht, Stimmt es, daß er sich
...? daß ich mir das gefallen . . . Du glaubst doch nicht, nichts sagen …?
...? daß ich mir das gefallen
...? . . . deine Eltern dich
abends alleine zu Hause?

Schlafen
Schlafen
Ist es dir recht, Schlafen
daß ich morgen Schlaft ihr im Schlafen
ausschlafe? Urlaubimmer im Schlafen wir nach der
. . . ihr im Urlaub Wohnwagen? Party alle bei Petra? Schläfst du noch?
immer im Wohnwagen? Ist es dir recht, Ist es dir recht,daß ich Ist es dir recht,daß ich
. . . wir nach der Party alle daß ich morgen aus…? morgen aus…? morgen aus…?
bei Petra? . . . wir nach der Party alle . . . ihr im Urlaub . . . ihr im Urlaub
. . . du noch? bei Petra? immer im Wohnwagen? immer im Wohnwagen?
. . . du noch? . . . du noch? . . . wir nach der Party alle
bei Petra?

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13

BEISPIEL 2.2 (Verbformen/ Repliken): Antworten


wenn du die Karte hast wenn du die Karte nicht hast

Ja Nein
schüler oder eine Mitschülerin richtet. Wenn
die zu erfragende Karte ‘.......... du mich endlich Ja natürlich Leider nein
in Ruhe, bitte?’ ist, äußert man ‘Läßt du mich sicher
endlich in Ruhe, bitte?’ gegenüber einem selbst und ob Nein warum?
ausgewählten Mitspieler. Dieser muß dann auf eigentlich schon wozu?
den Inhalt dieser Äußerung reagieren: positiv, wie du willst/wie ihr wollt
wenn er/sie die betreffende Karte hat, z.B. mit wenn du willst/wenn ihr wollt Nein natürlich nicht
‘Ja, ich geh’ ja schon’; negativ, wenn er/sie die zum Glück nicht
betreffende Karte nicht hat, z. B. mit ‘Nee, ich Ja klar ich glaube nicht
will endlich wissen, wann du fertig bist’. Wenn logisch nur, wenn ...
der fragende Schüler einen sprachlichen Fehler prima
macht, kann der Gefragte (oder ein anderer toll Nein tut mir leid
Mitspieler) korrigieren. Das Recht des Fragens gute Idee das geht leider nicht
geht dann über auf den Korrigierenden. Kon-
trolle und Korrektur sind so immanenter Teil Ja leider bist du verrückt!
des Spiels. Als Hilfe können die Mitspieler die sag mal, du spinnst wohl!
Karten gebrauchen, auf denen die vollständi- Ja gleich
gen Sätze stehen. Für die positiven und negati- ..... .....
ven Reaktionen gibt es Vorgaben, aber die
Schüler sind auch frei, diese zu erweitern oder
zu ergänzen (siehe Kasten rechts, Beispiel 2.2).
Je nach Komplexität des Quartetts emp- BEISPIEL lassen:
fiehlt sich erst eine individuelle, schriftliche Läßt du mich endlich in Ruhe, bitte?
Vorbereitungsphase, in der die Schüler Quar-
tettausdrücke mit passenden positiven und
negativen Reaktionen kombinieren müssen. Ja, Entschuldigung. Nein, leider nicht.
Ja, ich gehe schon. Nein, noch nicht.
Redewechsel, in denen vorgegebene Nein, noch nicht, aber vielleicht
Strukturen inhaltlich gebraucht und morgen.
gleichzeitig formal manipuliert werden:
Der Handlungsrahmen erlaubt eine starke Vor- BEISPIEL schlafen:
strukturierung und Lenkung. Gleichzeitig wird Schläfst du noch?
auf einer elementaren Ebene ein Anfang
gemacht in der Integration von Form und
Inhalt, in der Verbindung verschiedener Kom- Ja ja, ich komme. Nein, ich bin hier.
ponenten/Ebenen von sprachlichen Handlun- Ja, aber nicht allein. Nein, ich komme schon.
gen. Die Wahl der grammatischen Form und der Ja, aber nicht so gut. Nein, jetzt nicht mehr.
lexikalisch-idiomatischen Elemente (Dialogre- Ja, das siehst du doch! Nein, nicht mit deine Musik.
pliken) steht im Dienste eines konkreten Hand- Ja, läßt du mich bitte in Ruhe! Nein, soviel ich weiß, nicht.
lungsziels (‘eine Karte bekommen’). Die Schüle- Jaaaaa!
rinnen und Schüler müssen in diesem Rahmen
gemeinsam vier Aufgaben ausführen: die kor-
(1. Lehrjahr Deutsch,
rekte Form wählen und den kompletten Aus- sind nicht eliminiert), transferieren sie auch Gymnasium De Klop, Utrecht)
druck als Frage an einen Spielpartner richten (1), viele Ausdrücke aus anderen Übungen und
identifizieren, ob man die Karte mit dem Modelldialogen oder formulieren selbständig
geäußerten Ausdruck hat (2), eine zu dem Aus- Repliken:
druck passende, positive/negative Reaktion
äußern (3) und diese Äußerung als positiv/ Es dürfte deutlich sein, daß sich dieser
negativ interpretieren (4). Handlungsrahmen für das Üben verschieden-
Schüler zeigen bei solchen Aufgaben eine ster formaler und lexikalisch-idiomatischer Ele-
erstaunliche Phantasie. Sie beschränken sich mente eignet3. Entscheidend für das Funktio-
z.B. nicht auf Repliken aus der vorgegebenen nieren und den Effekt von Übungen in diesem
Redemittelliste. Wie die Beispiele aus dem Handlungsrahmen ist eine wohldurchdachte
Unterricht im unteren Kasten zeigen (Fehler Auswahl der Quartettsätze und der Repliken-

Fremdsprache Deutsch 9
14 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

vorgaben. Die Investition lohnt sich, denn es Auch hier könnte man wieder die erforderli-
werden nicht nur qualitativ bessere, sondern chen zielsprachlichen Reaktionen hinzufügen,
auch intensivere Übungsmöglichkeiten ge- würde damit aber noch keinen kommunikati-
schaffen als bei herkömmlichen Grammatik- ven Zielsprachengebrauch hervorrufen. Dazu
übungen. Die einzelnen Schülerinnen und fehlen ein realer Anlaß und reale Gegebenhei-
Schüler kommen häufiger dran und müssen alle ten, die die jeweilige Reaktion bestimmen. In
Teilaufgaben mehrfach ausführen. Bei der Wie- folgendem Übungsgespräch sind solche Rede-
derholung der Übungen kann die Ausführungs- wechsel in einen erkennbaren natürlichen
geschwindigkeit erhöht und können die Gesprächszusammenhang (Fundbüro) einge-
Übungsschwerpunkte unterschiedlich gesetzt bettet:
werden, z.B. anfangs im Bereich der Form (mit
einfachen Repliken), später im pragmatischen BEISPIEL 4.1 (Form unbest. Artikel/ Poss. Pro-
und lexikalisch-idiomatischen Bereich mit kom- nomen + Adjektiv; Form Personalpronomen;
plexeren Repliken. Akkusativergänzung):
Im Handlungsrahmen eines so gestalteten
Quartetts sind die Vorgaben noch sehr stark,
und vieles braucht nur reproduziert zu werden. Aufgabenausführung
Die Wahlmöglichkeiten zur Verwirklichung Schüler 2: Schüler 1 (Beamter/Beamtin im
eigener Sprechintentionen bleiben beschränkt. Fundbüro):
Es handelt sich hier um eine sehr einfache Dis- Ich habe ein blaues T-Shirt Tut mir leid, wir haben es nicht.
kurswelt, in der sich der kommunikative liegenlassen. Hat man es vielleicht
Gebrauch der Zielsprache abspielt. Der Hand- gefunden?
lungsrahmen Quartett ist darum am Anfang Schüler 3: Schüler 1:
einer kommunikativen Übungssequenz einzu- Ich habe mein neuer Mantel Wie bitte? *
setzen und muß durch kommunikative Hand- verloren. Hat man ihn vielleicht
lungsrahmen ergänzt werden, die mehr selb- gefunden?
ständige Kommunikationsmöglichkeiten bieten Schüler 3: Schüler 1:
und höhere Anforderungen an die Geläufigkeit Einen neuen Mantel. Ja, wie sah er denn aus?
und an die Integration von Teilkomponenten
stellen. Schüler 3: Schüler 1:
Blau, dunkelblau. Einen blauen, ja, den haben wir.
Einen Moment, ich hole ihn.
Kommunikativer etc.

Handlungsrahmen ,Geheime (*Mit dieser Frage signalisiert Schüler 1, daß Schüler 3 einen Fehler

Wahl’ (Akkusativformen/ gemacht hat: ... mein neuer Mantel verloren.)

Akkusativergänzung)
Noch entscheidender ist hier aber, daß der
In Beispiel 3 finden wir, ähnlich wie in Bei- Schüler in der Rolle des Fundbürobeamten vor
spiel 1, eine Sammlung von Äußerungen, die Beginn der Übungssequenz bestimmt hat, wel-
auf eine bestimmte Kommunikationssituation che Gegenstände vorhanden bzw. gefunden
bezogen sind. Auch für die Ausführung dieser sind (‘geheime Wahl’), in diesem Fall ein neuer
grammatischen Lückenübung gilt: es wird an blauer Mantel. Aufgabe der anderen Schüler ist
Sprache gehandelt, nicht mit ihr. es, durch entsprechendes Nachfragen diese
geheime Wahl herauszubekommen (= kommu-
BEISPIEL 3 (Form unbest. Artikel/Poss. Prono- nikatives Handlungsziel, das den Gebrauch der
men + Adjektiv; Form Personalpronomen; Strukturen veranlaßt). Die Reaktion von
Akkusativergänzung): Schüler 1 hängt von der vorab getroffenen Wahl
ab. Durch einen solchen Handlungsrahmen ist
die Aufgabe kommunikativer als das bloße
(1) Ich habe ein__ blau__ T-Shirt liegenlassen, Nachspielen der Handlungssituation ‘Auf dem
und ich kann ___ nicht mehr finden. Fundbüro’. In der Übungsanlage sind weder die
(2) Ich suche mein__ kariert__ Bluse. Hast du Fragen von Schüler 2 und 3 noch die Antworten
___ gesehen? von Schüler 1 detailliert vorgegeben. Die spezi-
(3) Ich habe mein__ neu__ Mantel verloren. fischen Handlungsbedingungen der Aufgabe
Haben Sie ___ vielleicht gefunden ? sorgen dafür, daß die Schülerinnen und Schüler
etc.
diese mit Hilfe einer Satzschalttafel selbständig
wählen und formulieren müssen (Beispiel 4.2):

Fremdsprache Deutsch 9
15

BEISPIEL 4.2 (Form unbest. Artikel/Possessiv-Pronomen + Adjektiv; Form Personalpronomen;


Akkusativergänzung – Fundbüro):

Aufgabenanweisung
1. Übt in Gruppen! Eine/r aus der Gruppe ist Fundbürobeamter. Er/sie wählt sich aus den
Wörterreihen eine (oder zwei) Kombination(en). Es müssen auf jeden Fall Kombinationen aus Reihe 1
und 2 sein und wenn möglich auch aus Reihe 3.
1 2 3
klein e Regenjacke mit Kapuze
braun r Mantel mit Gürtel
neu r Rucksack mit Aufdruck
kariert e Brieftasche aus Leder
blau s Kofferradio Marke ...
gelb s Damenfahrrad
weiß s T-Shirt
gemustert s Schlüsselbund
bedruckt e Plastiktasche
grün

2. Die anderen müssen die Kombination erraten. Dazu fragt ihr, eine/r nach dem anderen, solange, bis
eine/r die richtige Kombination errät. Wer sie erraten hat, übernimmt die Rolle des Fundbürobeamten.

Macht Gebrauch von dem folgenden Schema:

Schüler:

(kariert__) Rock vergessen


Ich habe (m)ein__ (bedruckt__) T-shirt verloren
(blau__) Regenjacke liegenlassen

Hat man PERSONALPRONOMEN vielleicht gefunden?

Fundbürobeamter:
(Form nicht richtig gesagt:) Wie meinen Sie?

(Nicht gefunden:) Tut mir leid, wir haben PERSON.PRON. nicht.

(Nicht die richtige Eigenschaft genannt:) Wie soll PERSON.PRON. denn aussehen?
Wie sah PERSON.PRON denn aus?

Schüler:

Es ist/war ein__ blau__ Hemd mit/aus _______


kariert__ Mütze
bedruckt__ Jacke

Gefunden (+):
Fundbürobeamter:

BEISPIEL:
Ein__ blau__ Regenjacke aus/mit___, ja d___ haben wir. Ich hole PERS.PRON. eben.

Wechselt die Rollen.

Fremdsprache Deutsch 9
16 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

Üben mit inhaltlich motivierter Der in den Beispielen 4.1– 4.3 verwendete
Variation von Satzmustern: Handlungsrahmen (,Geheime Wahl‘) ist thema-
Durch die geheime Wahl (des einen Rolleninha- tisch und strukturell vielfach variierbar, so daß
bers) entsteht eine Informationslücke, die sich damit kommunikative Übungen im Zusam-
durch gezieltes Fragen in der Zielsprache sei- menhang mit verschiedensten grammatischen
tens der Schüler zu schließen ist. Der jeweils Formen/Strukturen, Sprechhandlungssequen-
erste Teil der Redewechsel ist nicht so weit vor- zen und thematischem Wortschatz entwerfen
gegeben wie etwa in der Quartettübung. Die lassen. Situationen, bei denen auch in realen
Schüler müssen mit Hilfe der Satzschalttafel Kommunikationssituationen eine Informations-
aus vorgegebenen lexikalischen Elementen lücke oder Wissensunsicherheit bestehen, wie
inhaltlich motiviert sich selbständig aus- z. B. „Was soll ich jemandem schenken?“ oder
drücken und erhalten inhaltlich motiviert Rück- „Ich möchte einen Pullover, aber was für
meldung darauf. Die einzelnen Redewechsel, einen?“ etc. eignen sich besonders gut zum Ein-
die entstehen, sind realer Zielsprachenkommu- satz dieses Handlungsrahmens.
nikation angenähert. Die Schüler üben dabei
nicht nur intensiv, sondern sie üben in variier-
ten lexikalischen Besetzungen dieselben gram- Kommunikativer
matischen Formen/Strukturen wie in der Handlungsrahmen ,Wie gut
Lückenübung von Beispiel 3. Die Vorgaben und
die eingebauten Wiederholungsmöglichkeiten
kennst du deinen Partner?’
helfen den Schülern, die betreffenden sprachli- (Modalverben)
chen Handlungen in zunehmendem Tempo aus-
zuführen und dadurch die grammatischen For- Im folgenden Beispiel 5.1 wird der Handlungs-
men zu beherrschen. Die Schülerinnen und rahmen um zwei Elemente erweitert: beide Mit-
Schüler müssen bei dieser Art Aufgabe die Auf- spieler treffen eine geheime Wahl, so daß eine
merksamkeit auf verschiedene Teilkomponen- zweiseitige Informationskluft entsteht; die
ten richten, und diese bei der Ausführung inte- Wahl bezieht sich außerdem auf persönliche
grieren. Das heißt, sie müssen im Prinzip die- Vorlieben der Mitspieler. Die Schülerinnen und
selben Operationen vollziehen wie bei echter Schüler können mit Hilfe der Zielsprache einen
Kommunikation in realen Zielsprachensituatio- Teil ihrer eigenen Wirklichkeit einbringen und
nen. Die Unterschiede zur realen Kommunikati- werden dadurch persönlich angesprochen.
on sind lediglich gradueller Art. Neben dem einschlägigen vorgegebenen Voka-
bular wird der Gebrauch von Modalverben
Erweiterung und Variation von geübt.
Handlungsrahmen:
Ein Handlungsrahmen wie in Beispiel 4.2 läßt Vermutungen über Vorlieben
sich noch erweitern und mit jeweils verschie- überprüfen:
denen Übungsschwerpunkten (hinsichtlich Im Übungsgespräch geht es darum herauszu-
Grammatik und Vokabular) durchführen. Durch finden, ob Vermutungen über Vorlieben des
Einbeziehung von Spalte 3 in die Aufgabenstel- Gesprächspartners stimmen oder nicht – in
lung wird die Aufgabe komplexer: das verwen- diesem Fall hinsichtlich von Eigenschaften des
dete Vokabular nimmt zu und gleichzeitig auch idealen Lebenspartners. Die eigenen Vorlieben
die Anzahl der Fragen. sowie Vermutungen über die Vorlieben des
Gesprächspartners werden vor dem Gespräch
BEISPIEL 4.3 (Form unbest. Artikel+ Adjektiv/ durch beide Teilnehmer anhand der vorgegebe-
Personalpronomen; Akkusativergänzung – nen Liste bestimmt.
Fundbüro):

Aufgabenausführung
Schüler 3: Schüler 1 (Beamter im Fundbüro):
Einen neuen Mantel. Ja, wie sah er denn aus?
Schüler 3: Schüler 1:
Er ist dunkelbau mit einem Ein blauer mit Kapuze...? Ja, der ist
Gürtel und mit einer Kapuze. heute abgegeben worden.
Einen Moment, ich hole ihn.
Schüler 3: Schüler 1:
So ein Glück! Das ist er. ...................................
Vielen Dank!

Fremdsprache Deutsch 9
17

BEISPIEL 5.1 (Modalverben; miteinander über persönliche Vorlieben sprechen):

Wie gut kennst du deinen Spielpartner?


Wie sieht ihr/sein idealer Lebenspartner aus?
1. Im folgenden findest du eine Reihe von Eigenschaften. Soll der ideale Lebenspartner sie haben oder
gerade nicht? Schreibe zunächst hinter jede Eigenschaft in Spalte (a) mit JA oder NEIN dein eigenes
Idealbild. Geh die Liste dann noch einmal durch, und schreibe in Spalte (b) auf, wie nach deiner
Vermutung das Idealbild deines Spielpartners aussieht.
(Notiere schließlich in Spalte (c) jeweils deine Begründung dafür.)

(a) (b) (c)


Er/sie soll du meinst dein Spielpartner meint Begründung
– ein bißchen sentimental sein
– gerne in ein Lokal gehen
– ein Discotyp/eine Discobiene sein
– Karriere machen wollen
– gut kochen können
– sozial engagiert sein
– schweigsam sein
– musikalisch sein
– sehr intelligent sein
– emanzipiert sein
– ein Auto haben
– ein bißchen verträumt sein
– überhaupt nicht eifersüchtig sein
– sparsam sein
– viele Freunde/Freundinnen haben
– politisch interessiert sein
– gleiche Interessen haben wie du
– sportlich sein
– gern studieren
– blaue Augen haben
– gut über Gefühle sprechen können
– sehr pünktlich sein
– viel Wert auf Kleidung legen
– stark sein
– blond sein
– auf keinen Fall größer sein als du
– viel Geld haben
– sexy sein
– lange Haare haben

2. Kontrolliere, ob du deinen Spielpartner richtig eingeschätzt hast, und führe dazu ein Gespräch mit
ihm/ihr.

Fremdsprache Deutsch 9
18 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

Das Überprüfen von Vermutungen kann am Die Durchführung kann aber auch in einer
einfachsten in der Form von Frage-Antwort- konversationell lockereren Form geschehen, z.B:
Sequenzen geschehen. Die folgenden Schüler-
beispiele zeigen eine solche Realisierung (Feh- BEISPIEL 5.3 (Modalverben; miteinander über
ler sind nicht eliminiert). persönliche Vorlieben sprechen):

BEISPIEL 5.2 (Modalverben; miteinander Schüler 1: Schüler 2:


über persönliche Vorlieben sprechen): Wie ich dich kenne, müßte Ach nee – wie kommst du denn
dein idealer Partner wohl darauf?
Ausführungen im Unterricht ziemlich sparsam sein, ne!

1 A (weiblich): 1 B (weiblich): Naja, ich weiß eben, daß Jaja, aber gerade darum will
du immer ziemlich genau ich jemand, der anders ist.
Soll er sehr intelligent sein? Eh, das macht mir nicht so viel aufs Geld achtest. Aber sag mal, dein Partner
aus. müßte ja wohl vor allem
ziemlich sportlich sein,
Soll er ein Auto haben? (Lachen) Das wär, ja das wäre nicht wahr?
wohl schön sein.
Soll er stark sein? Stark, ach (Lachen), das Ja, das sollte er schon sein... Und er sollte natürlich blond
macht auch nicht so viel aus. sein, nicht?

Soll er lange Haare haben? Nein, lieber nicht. Nee, das finde ich überhaupt Soso.
nicht wichtig.
Soll er viel Wert auf Kleidung Ja, er muß gut aussehen.
legen? Und bei dir muß er doch Ja, wär schon ganz schön.
ganz bestimmt musikalisch
Soll er eh sehr pünktlich sein? Ja, ein bißchen pünktlich darf sein, oder? etc.
er sein.

2 A (weiblich): 2 B (männlich):
In dieser Form kann die Konversation stär-
Soll sie gut über Gefühle Ja, das ist wichtig, wenn man ker an natürliche Gesprächsstrukturen ange-
sprechen können? Probleme hat. nähert werden. Einschätzungen werden mit
mehr oder weniger großer Bestimmtheit
Soll sie ziemlich schweigsam Eh nein, ich mag Mädchen, geäußert und entsprechend abgetönt (wohl,
sein? die viel reden. denn, bestimmt, nee, nicht (wahr), oder).
Schließlich ist es auch möglich, die Vorlieben
Soll sie (Lachen), soll sie Nein, das ist nicht notwendig stärker abzustufen, indem man eine feinere
blond sein? Skala einführt (z. B. unbedingt, wäre schön, nicht
so wichtig , unwesentlich, überflüssig). Weiterhin
Es können auch noch Begründungen hinzu- ist es natürlich jederzeit möglich, über die vor-
gefügt werden (siehe Spalte c): gegebenen Eigenschaften hinauszugehen.
Neben der Vorgabe von sprachlichen Mitteln
3 A (männlich) 3 B (männlich) ist eine genaue Bestimmung der Interaktionsre-
geln wichtig. Dies sollte mit Hilfe deutlicher
Eh, soll sie eine Discobiene Ja, ein bißchen, eh wieso? Instruktionen und vor allem mit Hilfe von
sein? Demonstrationsbeispielen (s.o.) geschehen.
Eh, du liebst auch gerne Hm, ja das klappt, ja, das
zu tanzen. stimmt, ja. 3. Schluß
Eh, soll sie ziemlich Nein, ich kann selber auch Progressiver Aufbau und Möglichkeiten
schweigsam sein? nicht eh ohne Stille (Lachen) der Vorbereitung und Wiederholung
eh ich kann nicht meine Die vorgestellten Beispiele von kommunikati-
Klappe halten, he. Also, aber ven Übungen zur Grammatikbeherrschung bie-
warum fragst du das? ten für die Lernenden unterschiedliche kom-
munikative Handlungsrahmen und stellen
Du bist auch ziemlich Ja (Lachen), das weiß ich unterschiedliche Anforderungen an sprachli-
schweigsam. nicht,nee, ... che Fertigkeiten. Sie sind deshalb in progressiv
aufgebauten Übungssequenzen einzusetzen4.
(2. Lehrjahr Deutsch, Niels Stensen Kolleg, Utrecht) Dabei muß auch dafür gesorgt werden, daß
Schülerinnen und Schüler die mündliche

Fremdsprache Deutsch 9
19

Maley, Alan/Duff, Alan: Drama techniques in language learning: A


Durchführung von kommunikativen Aufgaben resource book of communication activities for language
ausreichend vorbereiten können. Alle hier prä- learners. Cambridge: Cambridge Univerity Press. 1982.
diess.: Szenisches Spiel und freies Sprechen im Fremdsprachenun-
sentierten kommunikativen Aufgaben enthal- terricht: Grundlagen und Modelle für die Unterrichtspraxis.
ten eine (individuelle) Vorbereitungsphase. Da München: Hueber 1982.
Pattison, Pat: Developing communicational skills. Cambridge:
die Übungen ohne Probleme wiederholbar Cambridge University Press 1987.
sind, können dadurch noch zusätzliche Lernef- Rivers, W. M./Mitchell Dell’Orto K./Dell’Orto, V. J.: A Practical Gui-
de to the Teaching of German. New York: Oxford University
fekte erzielt werden (Tempodifferenzierung). Press 1975.
Die Möglichkeiten für kommunikative Übungen Seliger, Herbert W.: On the nature and function of language rules
in language teaching. In: TESOL QUARTERLY 13, 3/1979,
sind mit den vorgestellten Typen von Hand- 359–369.
lungsrahmen keineswegs erschöpft. Es gibt Wagner, Johannes: Mündliche Kommunikationsfertigkeiten im
Unterricht Deutsch als Fremdsprache. In: MEDDELELSER
zahlreiche Variationsmöglichkeiten und wei- FRA GYMNASIESKOLERNES TYSKLÆRERFORENING 103/
tere Typen von Handlungsrahmen. Die vorge- 1990, 10-18.
stellten Beispiele zeichnen sich allerdings
dadurch aus, daß sie sich bereits in der Unter-
richtspraxis vielfach bewährt haben.

Anmerkungen:
1 Kommunikative Grammatikübungen finden sich in speziellen
Büchern zu Übungstechniken, z. B. Maley/Duff 1982,
Frank/Rinvolucri 1983. Dreke/Lind 1986 enthält Partner-
übungen zu den verschiedensten Grammatikbereichen des
Deutschen und ist auf das Lehrwerk für Jugendliche
Deutsch konkret abgestimmt. Pattison 1987 bietet zahlrei-
che kommunikative Übungen, die sich für Jugendliche eig-
nen und auch für Deutsch als Fremdsprache ausgearbeitet
sind. Die Übungen müssen vom Lehrer selbst in die Syste-
matik des Übungsangebots von Lehrwerken integriert wer-
den. Wesentliche Anstöße zu den hier vorgestellten Aufga-
ben verdanke ich der Arbeit von Pat Pattison.
2 Bei den hier vorgestellten Beispielen handelt es sich um Varian-
ten von kommunikativen Aufgaben zur Grammatikbeherr-
schung aus dem Lehrwerk Alles paletti (Bolte u. a. 1987). Die
?Hausaufgaben!
Aufgaben sind dort systematisch in den kommunikativen
Übungsaufbau integriert.
3 In dem Lehrwerk Alles paletti finden sich z. B. Quartette zu den
Bereichen Akkusativ (Lektion 22, Übung 8), Modalverben
(Lektion 23, Übung 6), Verben mit Dativergänzung (Lektion
25, Übung 15), Verben mit Akkusativ- und Dativergänzung
Haben Sie gute Erfahrungen oder Beispiele?
(Lektion 29, Übungen 18/19).
4 In Wagner 1990 findet sich exemplarisch eine progressive
Tips, wie man Hausaufgaben kontrollieren
Übungssequenz zum Gebrauch des Konjunktivs (Irrealis). kann?
In Bolte 1990 findet sich eine Sequenz von kommunikativen
Übungen bis hin zum strukturierten Rollenspiel. Ideen, wie und welche Hausaufgaben den
Schülern Spaß machen?
Literaturverzeichnis:
Oder Argumente gegen Hausaufgaben ?
Bolte, Henning: Die interaktive Basis von mündlichen Kommunika-
tionsfertigkeiten. In: Pluridicta 17. Center for Fremmeds-
progspædagogik. Odense universitet 1990.
Bolte, Henning/van Veenendaal, Kees/Verheugd, Cees/Westhoff, Gibt es Kommentare oder Materialien Ihrer Schüler,
Gerard: Alles paletti 1, 2. Deutsch für die Grundstufe. Lei-
den: Spruyt, Van Mantgem & De Does 1987/1988. die für Kollegen und Schüler anregend sind?
Bolte, Henning/Reith, Guus: Naamvallen in het Duits. Een op werk-
woorden gebaseerde benadering. In: LEVENDE TALEN 463
(1991): 354-365.
Borgers, Chris/van Eunen, Kees/Krüger, Michael/Lettink, Henk/
Wir planen ein Heft von FREMDSPRACHE DEUTSCH
Stabel, Henk: Deutsch konkret. Ein Lehrwerk für Jugendli-
che. Arbeitsbuch 1. Berlin/München: Langenscheidt 1983.
zu diesem Thema. Ihre Beiträge dazu sind herzlich
Doughty, Catherine/Pica, Teresa: Information gap tasks: do they
facilitate second language acquisition. In: TESOL QUAR-
willkommen.
TERLY 20 /1986, 305-325. Bitte nehmen Sie rasch mit mir Kontakt auf oder
Dreke, Michael/Lind, Wolfgang: Wechselspiel. Sprechanlässe für
die Partnerarbeit im kommunikativen Deutschunterricht. schicken Sie mir Ihren Beitrag.
Arbeitsblätter für Anfänger und Fortgeschrittene. Ber-
lin/München: Langenscheidt 1986. Prof. Dr. Hans-Jürgen Krumm
Frank, Charles/Rinvolucri, Mario: Grammar in action. Oxford: Per-
gamon 1983. Am Tie 20
Gass, Susan: Grammar instruction, selective attention and lear-
ning processes. In: R. Phillipson/E. Kellerman/L. Selinker/ D-21075 Hamburg
M. Sharwood Smith/M. Swain (eds.), Foreign/second langu-
age pedagogy research: A commemorative volume for
Tel./Fax: (040)7928557
Claus Færch. Clevedon: Multilingual Matters l991.
Levelt, Willem J. M.: Skill theory and language teaching. In: STU-
DIES IN SECOND LANGUAGE ACQUISITION 1 (1978): 53–70.

Fremdsprache Deutsch 9
20 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

A
Dir oder dich,
lso, um die Wahrheit zu sagen,
das mit dem Akkusativ und
„ dem Dativ, das habe ich nie
verstanden.“ Wer kennt sie nicht, diese
Geständnisse von Deutschlernenden,

das ist hier


deren Muttersprache kein ausgepräg-

Oder
tes Deklinationssystem aufweist? Wenn
nur das „sonnenhafte Auge“ die Sonne

die Frage.
zu erblicken vermag, wie kann ein
„akkusativloser Kopf“ dann je den
deutschen Akkusativ fassen?

Probieren
Zum Glück ist der Fall der Fälle
nicht ganz so aussichtslos, wie ja die
Lernerfolge unzähliger Deutschlernen-
der beweisen. Denn die Kasus sind im
Keim in jedem Kopf angelegt. Und dann
kommt es ja auch noch darauf an, was
man (oder frau) im Unterricht damit
macht.
geht über Studieren
Ich möchte im folgenden eine
Unterrichtseinheit beschreiben, die
dem Thema „Dativ- und/oder Akkusa-
Dativ- und Akkusativergänzung im
tivergänzung“ gewidmet ist und in der Anfangsunterricht · Von Marlene Rall
die Deutschlernenden sich spielend,
experimentierend und, soweit sie wol-
len, auch reflektierend mit dem Phäno- Dativ oder Akkusativ? Rund um die Welt quälen sich Deutsch-
men vertraut machen können. Ich set- lernende damit, die richtige Wahl zu treffen. Hier wird ein Weg
ze als selbstverständlich voraus, daß gezeigt, um mit Auge, Mund und Ohr, Händen und Füßen, mit
die Teilnehmer und Teilnehmerinnen
eines Kurses so unterschiedlich sind,
Satzpuzzle oder Bildern das Problem zu lösen.
daß ich sie nie über einen Kamm sche-
ren darf. Ich will also eine ganz Reihe
von Angeboten machen, unter denen
sich die verschiedenen Lernertypen
die ihnen gemäßen Techniken aussu- lassen sich aber problemlos in jedes Beschreibung der
chen und zu eigen machen können. andere Kursmaterial einbauen und
Die folgenden Vorschläge lassen können im Bedarfsfall auch abgeän-
Unterrichtseinheit:
sich auf verschiedenen Lernstufen dert werden. Es geht mir im folgenden 1. Ein Text als Ausgangsbasis
anwenden. Sie sind nicht unbedingt als darum, das Lernproblem sehr prak- Grammatik mit Herz (siehe nächste
Einführung in das Grammatikthema tisch anzupacken und theoretische Seite oben)
gedacht, dienen vielmehr als Experi- Erklärungen nur da beizusteuern, wo
mentierfeld, wenn die Verben mit sie von einzelnen Kursteilnehmern Die Gruppe liest den Text und stellt
Dativ- und Akkusativergänzung in Tex- angefordert werden. Überlegungen über den Titel an. Ich
ten und Übungen schon vorgekommen Die Unterrichtseinheit (ohne Punkt gebe nur Kommentare oder Erklärun-
sind und es sich zeigt, daß die Rektion 3.) war für die Dauer einer Stunde gen, wenn sie ausdrücklich gefordert
Probleme aufwirft, die eine spezielle geplant. Es ist jedoch möglich und werden. Wir geben den beiden Perso-
Behandlung verlangen. Die Übungsrei- möglicherweise besser, die einzelnen nen Namen, z.B. Ich = Thomas, Du =
he ist lehrwerkunabhängig, sollte aber Schritte über verschiedene Tage, gar Sabine, und variieren den Text entspre-
im Anfängerunterricht erst im An- Wochen, zu verteilen, so daß das The- chend. Das ist also zunächst eine Kon-
schluß an die entsprechenden Lektio- ma zyklisch erarbeitet und gefestigt jugationsübung:
nen durchgeführt werden, (z. B. Sprach- wird. Da die Aktivitäten aber aufeinan- Thomas lernt Deutsch.
kurs Deutsch nach Kapitel 13, Deutsch der aufbauen, ist es sinnvoll, die Rei- Thomas lernt Sabine kennen. etc.
aktiv IA Neu nach Kapitel 8, Themen henfolge im wesentlichen beizubehal- Bei vielen Gruppen wird dieser Zwi-
nach Lektion 7), bzw. im Sekundar- ten. schenschritt nicht nötig sein, so daß
schulbereich in dem Moment, wo man gleich die Pronomina der 3. Per-
kognitive Techniken neben das intuiti- son benutzen kann:
ve Lernen treten. Die in diesem Beitrag Thomas lernt Deutsch.
verwendeten Texte und Übungen stam- Er lernt Sabine kennen.
men aus dem Lehrwerk Sprachbrücke, Er sieht sie an. etc.

Fremdsprache Deutsch 9
21

Grammatik mit Herz Wichtig bei diesen Beispielen ist,


daß Akkusativ und Dativ an den En-
dungen klar zu erkennen sind. Außer-
dem braucht man noch pro Gruppe
einen größeren Bogen Papier (z. B.
Packpapier, Rückseite von alten Plaka-
ten o. ä.), der mit farbigen dicken Filz-
stiften betitelt wird (siehe unten).
Ich lerne Deutsch. Verb +
Ich lerne dich kennen. Akkusativergänzung ANWEISUNGEN:
Ich sehe dich an.
Es werden Dreier- oder Vierergruppen
Wir lesen einen Text.
Ich verstehe nichts.
gebildet. Jede Gruppe erhält zwei oder
Ich sehe nur dich. mehr Beispiellisten, einen Bogen und
Ich frage dich. den entsprechend farbigen Filzstift. Die
Aufgabe besteht darin, aus der Liste
Du antwortest mir. Verb +
die Verben mit der auf dem Bogen vor-
Du hilfst mir. Dativergänzung
Ich höre dir zu.
gegebenen Valenz herauszusuchen
und die Infinitive in den Bogen einzu-
Du zeigst mir das Heft. Verb + tragen. Am Schluß werden die Bögen
Du gibst mir ein Beispiel. Dativergänzung im Klassenzimmer aufgehängt:
Du erklärst mir ... und Akkusativergänzung
Ja, was erklärst du mir eigentlich?
V + Dativergänzung
(gelb)
antworten
zuhören
etc.

V + Akkusativergänzung
(blau)
(aus Sprachbrücke 1, S. 84): ansehen
fragen
hören
etc.
Wenn erwünscht, kann das Herz auch Ich sehe dich an.
andersherum funktionieren: Ich frage dich.
Karla lernt Deutsch. Du hörst mich. V + Dat.erg. + Akk. erg.
Sie lernt Justus kennen. Du antwortest mir. (grün)
Ich höre dir zu. bringen
Alle, die sich an der Umformung Du hilfst mir. zeigen
beteiligen, müssen sich zwischen den Er bringt ihr ein Buch. etc.
Pronomen sie, ihr, ihn, ihm entschei- Sie zeigt ihm ein Foto.
den und sind so ganz praktisch auf die Du erklärst mir die Regel.
Verbvalenz angewiesen: Das jeweilige Er lernt sie kennen. Während des Sortierens gibt es die
Verb bestimmt, welche Form der Pro- Er liebt sie. Möglichkeit, Fragen und Zweifel einer
nomen ihm genehm ist. Er braucht sie. Gruppe oder von Einzelpersonen
Sie glaubt ihm. gezielt zu besprechen. Durch den Ver-
2. Verben sortieren nach ihrer Sie gibt ihm einen Kuß. gleich der Bögen am Schluß wird
Valenz Sie heiratet ihn. augenfällig, daß die Liste der Verben
VORBEREITUNG: Ich suche dich. mit Akkusativergänzung beliebig ver-
a) Eine Liste (oder bei großen Klassen Ich habe dich gefunden. längerbar, die der Dativverben be-
mehrere Listen) mit Satzbeispielen Ich schreibe dir einen Brief. grenzt und erlernbar ist und daß die
herstellen (das Vokabular sollte Du verstehst mich. Reihe der Verben mit Dativ- und Akku-
bekannt sein) und der Teilnehmerzahl Sie erzählt ihm eine Geschichte. sativergänzung in sehr vielen Sprachen
entsprechend oft kopieren. Z. B.: Er stellt ihr sein Projekt vor. eine semantische Entsprechung hat:
Sie stößt ihn an. jemand gibt, schenkt, zeigt, erklärt ...
Sie kennt ihn. jemandem etwas.
Er begrüßt sie. Die Bögen können über die ganze
Ich danke dir. Kursdauer an der Wand hängen blei-

Fremdsprache Deutsch 9
22 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

4. Valenz in Fragen
Ich bereite Karteikarten mit Aussa-
gesätzen vor. Auf der einen Seite der
Ich dir Du mir Karte ist eine Ergänzung in Form eines
Eigennamen unterstrichen. Z. B.:
höre zu antwortest
Du mich Hartmut sucht Renate.
an Ich Anne hilft Clara.
siehst
frage sie Gudrun schenkt Ute ein Buch.
Er ihr dich
lädt ein vor Er braucht Auf der Rückseite der Karte steht der
Sie Satz noch einmal, aber nun fehlt die

ihn Sie ihm


Ergänzung:

hilft
liest Hartmut sucht ..........
Anne hilft Clara ..........
Gudrun schenkt ....... ein Buch.
Abb.1

ben und durch neue Verben ergänzt gen in modischen Rhythmen skandie- Jeder bekommt eine Karte, liest sei-
werden. Einzelne Teilnehmer greifen ren, mit Modemelodien unterlegen nen Satz vor und zeigt dabei dem
auch den Vorschlag auf und legen sich und durch Gesten und Tanzschritte in Nachbarn oder der Nachbarin die
ihre eigenen Listen an. Fleisch und Blut übergehen lassen. Rückseite der Karte.
Diese/r fragt:
3. Mit Auge, Mund und Ohr, Lesen, gehen, sprechen Wen sucht Hartmut?
Händen und Füßen Ich teile dieselben Zettel aus, so daß Wem hilft Clara?
Das Ziel der folgenden Aktivitäten alle Teilnehmer einen in der Hand Wem schenkt Gudrun ein Buch?
ist, durch möglichst unterschiedliche haben. Je nach Verb gehen sie dann
Reize das Sprachgefühl für die Verbva- zur linken oder rechten Seite der Tafel. Obwohl diese Übung keinerlei Ter-
lenz herauszubilden. Denn Sprachge- Zur Kontrolle kann jeder seinen Satz minologie benötigt, stellt sie eine
fühl ist zumindest zum Teil Gedächt- laut aussprechen. Das physische Bei- kognitive Phase dar, wo die Lernenden
nis, akustisches, visuelles, taktiles; einanderstehen soll die Zusammen- sich bewußt für das passende Interro-
jedem Schülertyp muß etwas geboten gehörigkeit der Verben zu einer Klasse gativpronomen entscheiden müssen.
werden. veranschaulichen, ohne daß es theore- Viele Deutschlernende sind von
tisch erörtert zu werden braucht. ihrer Muttersprache her nicht gewohnt,
Hören, zeigen, sprechen den nasalen Konsonanten am Wort-
Ich schreibe auf die leere Tafel links dir Menschensätze bilden ende besondere Bedeutung beizumes-
und rechts dich. Dann lese ich (oder Ich bereite Zettel für eine Gruppe von sen: Adam oder Adan macht für sie kei-
jemand aus der Klasse) von vorbereite- 16 bzw. 12 Mitspielern vor. Auf den Zet- nen Unterschied aus. Kein Wunder
ten Zetteln oder Karteikarten Satzan- teln (siehe Abb.1) stehen einzelne also, wenn sie Mühe haben, wen und
fänge ab, und zwar stets nach dem Satzteile (großgeschriebene Prono- wem, den und dem, ihn und ihm ausein-
Schema: men markieren den Satzbeginn). anderzuhalten. Für sie muß das Ver-
Ich kenne ... Um Diskussionen in der Mutter- ständnis von syntaktischen Funktio-
Ich suche ... sprache vorzubeugen, kann man als nen mit einer Gehör- und Artikula-
Ich helfe ... Vorgabe ich – du und er – sie an die tionsschulung einhergehen.
Ich gratuliere ...
Tafel schreiben, um die Querverbin-
Alle, die sich nicht zu gut dafür sind, dungen (ich – sie, du – ihn) auszu- 5. Satzpuzzle
zeigen mit der linken, bzw. mit der schließen. Jede Gruppe versucht dann, VORBEREITUNG:
rechten Hand auf das passende Prono- vier den Sätzen entsprechende Ketten Der voraussichtlichen Zahl von Arbeits-
men an der Tafel und schreien so laut- zu bilden. Spielfreudige Gruppen wer- gruppen entsprechend bereite ich je
hals, wie sie lustig sind, das Satzende den Spaß und Phantasie aufbringen, ein Spiel von drei oder vier Sätzen mit
heraus: (Ich kenne) dich. (Ich helfe) dir. um Verträglichkeit und Unverträglich- Dativ- und/oder Akkusativergänzungen
In manchen Kulturgemeinschaften keit von Verben und Ergänzungen zur vor. Auf dieser Stufe nehme ich auch
kann man diese einfachen Sprechübun- Schau zu stellen. einige Angaben dazu. Ich schreibe alle

Fremdsprache Deutsch 9
23

Satzglieder auf selbstklebende Zettel, ben oder verbieten. Am Schluß schau- 7. Visuelles Diktat
wobei ich mich an die Farbkonventio- en sich alle Teilnehmer alle Ergebnisse VORBEREITUNG:
nen von „DVG für DaF“(siehe Rall/ an oder versuchen, gemeinschaftlich Ich schneide aus alten Zeitschriften
Engel/Rall) halte: rot für das Verb, blau die letzte Nuß zu knacken. Unter Fotos und Karikaturen heraus, die den
für das Subjekt, grün für die übrigen Umständen probieren sie auch noch behandelten Wortschatz und die Gram-
Ergänzungen und schwarz für die mögliche Umstellungen aus. So machen matikstrukturen illustrieren und klebe
Angaben. sie die praktische Erfahrung, daß sie auf Pappkarton.
Die Farben sind nicht unbedingt Angaben von jedem Verb akzeptiert
nötig, aber sie machen das Experiment werden, solange sie im Sinn zum Kon- DURCHFÜHRUNG:
einprägsamer. Dann klebe ich alle die- text passen, daß aber Ergänzungen nur Ich breite alle Bilder mit der Rückseite
se Zettel durcheinander auf ein Blatt von Satz zu Satz verschoben werden nach oben auf einem Tisch aus. Jede/r
Papier: können, wenn sie im Satzbauplan des nimmt sich ein Bild, ohne es den ande-
Verbs eine Stelle haben. Die Lösung für ren zu zeigen. Dann setzen sich die
die obigen Beispiele kann so aussehen: Schülerinnen und Schüler in Zweier-
Wem antwortet sie? (oder Dreier-)gruppen zusammen, be-
antwortet Er Wen Er antwortet dir nicht. schreiben sich gegenseitig ihre Bilder
Wen lernt sie kennen? und zeichnen, was sie hören. Der
Vergleich der gezeichneten Bilder mit
nicht lernt zu Ihr gebt es mir. dem Original bringt so manche Überra-
Niemand hilft ihm gern. schungen.
sie hört Sie fragt ihn.
dir 8. Kommunikation
6. Analysieren, klassifizieren, Zum Abschluß ist eine Aktivität ange-
konstruieren
kennen sie Wem sagt, die über die Grammatik hinaus
Für Regelsucher und Deutschlernende, auf echte Kommunikation zielt. Ich
für die Dativ- und Akkusativergänzun- habe einmal mit Handpuppen Be-
gen ein kontrastives Lernproblem dar- grüßungszenen spielen lassen („Grüß
Abb.2 stellen, schalte ich auf dieser Stufe eine dich“ usw.). Ein andermal haben wir
explizite Grammatikphase ein, wie sie ein Lied behandelt und darüber
zum Beispiel im Arbeitsbuch Deutsch- gesprochen. Dabei überlassen wir
hilft Ihr ihn Spanisch von Sprachbrücke 1 (S. 106) Dativ und Akkusativ dem Zufall. Haupt-
angeboten wird. Die Analyse einiger sache, wir haben uns gegenseitig etwas
Sätze mit Syntaxsymbolen wird vorge- zu sagen und verstehen einander.
ihm gebt Niemand geben (siehe Abb. 3). Wenn ich nebenbei korrekte Dativ- und
Darauf folgen einige Sätze zur Akkusativformen hören, freue ich mich
selbständigen Syntaxanalyse. Und natürlich.
mir fragt Sie schließlich werden aus vorgegebenen
Elementen Sätze konstruiert, wobei Schlußbetrachtung
es gern das Augenmerk ganz auf die Deklinati- Die vorgeschlagenen Aktivitäten zielen
on gerichtet ist. darauf ab, nicht nur den Kopf, sondern
Solche Übungen wären der vielfach möglichst viele Sinne anzusprechen,
herrschenden Grammatikskepsis zum die Experimentierfreudigkeit anzure-
Opfer gefallen, wenn sie nicht überra- gen und die fremden Formen als Aus-
ANWEISUNGEN: schend viele (meist nicht mutter- drucksmittel für die aus der Mutter-
Es werden Vierergruppen gebildet. Jede sprachliche) Deutschlehrende und sprache vorgeprägten kommunikati-
Gruppe bekommt ein Blatt mit Satz- Schüler und Schülerinnen als beson- ven Intentionen zu übernehmen.
gliedzetteln, aus denen sie an die Tafel, ders nützlich betrachten würden. So Viele Deutschlernende werden im
die Tür, die Wände oder auf ihren verstanden sind solche Übungen ein Verlauf der Stunden den Wunsch ver-
Tisch drei vollständige Sätze kleben Angebot unter vielen anderen, aus spüren, nicht nur die Formen anzuwen-
sollen. Es darf kein Zettel übrigbleiben. denen jeder Lernertyp das ihm oder den, sondern auch über die Kasus zu
ihr gemäße auswählen soll. sprechen.
DURCHFÜHRUNG:
Abb. 3
Alle Gruppenmitglieder beginnen aus-
zuprobieren, welche Kombinationen
möglich sind, so daß alle Zettel ge-
braucht werden. Dabei erfahren sie
durch Hin- und Herschieben der einzel-
nen Satzglieder, wie Kongruenz und
Valenz einzelne Kombinationen erlau-

Fremdsprache Deutsch 9
24 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

Nun ist zum Glück das Auge aller ne Ausdrucksformen haben, um die oder sonstige Partikeln, die in den Sät-
Menschen sonnenhaft. Und die Fragen- Funktionen der einzelnen Satzglieder zen verschiedene Kasus markieren.
den werden entdecken, daß Kasus unmißverständlich mitzuteilen. Und das Personalpronomen weist oft
rudimentär in Formen ihrer Mutter- Noch ein BEISPIEL: zumindest Reste eines Deklinationspa-
sprache vorhanden sind, oder daß radigmas auf: He/him/to him (eng-
semantische Kasus in jeder Sprache 1. Das Kind beobachtet das Eichhörnchen. lisch), elle/la/lui (französisch), él/lo/le
auszumachen sind. Hilfreich sind even- (spanisch) oder wie sie jeweils heißen
tuell Experimente in der Mutterspra- Im Zweifelsfall entscheidet die Wort- mögen. Hier steckt der Keim, aus dem
che mit falschen oder mißverständli- stellung über die Funktion. Die Folge das Verständnis von Akkusativ und
chen Sätzen. Daran werden die neugie- SVO (Subjekt - Verb - Objekt) ist die Dativ, von Formen und Funktionen
rigen „Sprachforscher“ erkennen, daß häufigste und einfachste Struktur. erwachsen kann, intuitiv oder kognitiv,
sie sehr wohl gewohnt sind, genau zu durch Spielen, Experimentieren, Pau-
unterscheiden, wer wen liebt, lobt, 2. Das Kind beobachtet das Eichhörnchen. ken, Denken oder Wachsenlassen, je
beißt, schlägt oder tötet. In der Rück- Die Eichhörnchen beobachtet das Kind. nach Not oder Lust. Und wenn es Spaß
schau werden sie bemerken, daß alle macht, so ist das kein Nachteil.
in dieser Einheit behandelten Sätze Die Kongruenz zwischen Verb und
eine Tätigkeit benennen, eine Person, Subjekt erlaubt eine klare Zuordnung Literaturverzeichnis:
die diese Tätigkeit ausübt und eine (Wer? RWen?/Was?) unabhängig von Aufderstraße, H. u. a.: Themen 1. Ismaning: Hueber
1983.
Person oder Sache, auf die oder das der Reihenfolge der Satzglieder. Engel, U.: Deutsche Grammatik. Heidelberg: Julius
Groos 1988.
sich die Tätigkeit auswirkt. Dazu kommt Häussermann, U. u. a.: Sprachkurs Deutsch 1. Frank-
im Fall der dreiwertigen Verben noch 3. Den Löwen amüsiert das Spiel. furt/Wien/Aarau: Diesterweg 1981.
Mebus, G. u. a.: Sprachbrücke 1. München: Klett Editi-
eine Person, die durch die Tätigkeit Ihm gefällt es. on Deutsch 1987.
betroffen ist. Diejenigen, die diesen Bei näherem Hinschauen finden Neuner, G. u. a.: Deutsch aktiv IA Neu. Berlin und
München: Langenscheidt.
Sachverhalt nicht rein intuitiv assimi- sich wohl in allen Sprachen irgendwel- Rall, M./Engel, U./Rall, D.: DVG für DaF. Dependenz-
lieren wollen, werden weiterhin beob- che Elemente, Morpheme wie Endun- Verb-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache.
2. Aufl. Julius Groos: Heidelberg 1985.
achten, daß die Sprachen verschiede- gen, Affixe, Prä- oder Postpositionen Rall, M. / Rall, D.: Sprachbrücke 1. Arbeitsbuch Deutsch-
Spanisch. München: Klett Edition Deutsch 1991.

FREMDSPRACHE DEUTSCH
verlost Studienaufenthalt in Deutschland
Angekündigt haben wir die Verlosung in FREMD- Gymnasium. Zur Zeit besucht er neben seiner Lehr-
SPRACHE DEUTSCH Heft 5: Nach insgesamt 10 Ausga- tätigkeit Weiterbildungskurse für ein Aufbaustudium
ben sollten nicht-muttersprachige („ausländische“) Deutsch. „Im Anschuß daran kommt mir das Angebot
Kolleginnen und Kollegen, die für FREMDSPRACHE eines zweiwöchigen Studienaufenthalts sehr zustat-
DEUTSCH geschrieben haben, an der Verlosung eines ten. Für die nächsten Jahre habe ich dann wieder eini-
Studienaufenthaltes teilnehmen. Auf der X. Internatio- ges aufgetankt“, schreibt er. Auftanken möchte Freek
nalen Deutschlehrertagung in Leipzig war es so weit: Warger bei einem Seminar „Erlebte Landeskunde“ in
In Anwesenheit von etwa 40 Redakteur/ inn/en von Berlin im Sommer 1994, das vom Goethe-Institut Ber-
Deutschlehrerzeitschriften wurde der Gewinner aus lin veranstaltet wird.
etwa 25 Beiträgern ermittelt.
FREMDSPRACHE DEUTSCH wünscht ihm viele interes-
Er hat gewonnen! sante Erlebnisse und eine schöne Zeit!
Sein Name: Freek Warger.
Sein Wohnort: Lelystad in Vielleicht sind Sie bei der nächsten Verlosung auch
den Niederlanden. Sein dabei? Denn natürlich gilt auch für die nächsten 10
Beruf: Deutschlehrer. Sein Ausgaben:„Ausländischen“ Autorinnen und Autoren
Beitrag: Mitarbeit bei „Die von FREMDSPRACHE DEUTSCH winkt die Teilnahme
Lernmaschine“ in Heft 3 an der Verlosung eines Studienaufenthalts in Deutsch-
(Wortschatzarbeit) land. Also: Machen Sie mit! Schicken Sie uns Themen-
beiträge, aber auch Informationen, Tips, Meinun-
Seit achtzehn Jahren unter- gen ...! Wir freuen uns darauf.
richtet Freek Warger in
einem niederländischen Ihre Herausgeber und Verlag

Fremdsprache Deutsch 9
25

Grammatikarbeit
am Text
Textlinguistik hat Konjunktur. Hier wird gezeigt,
wie Textarbeit erfolgreich sein kann. Schwierige
Begriffe – „Thema und Rhema“, „Verweis-
mittel“, „Konnektoren“, „Deixis“ „Anaphorik“
Einige textlinguistische Ansätze im
und „thematische Progression“ – werden ver-
ständlich und verlieren ihr abschreckendes Bild.
Deutschunterricht
Eine wichtige Hilfe beim „Texte knacken“.
Von Mohamed Esa und Heinrich
Graffmann
Die Grammatikarbeit hat im modernen Fremdspra-
chenunterricht (FU) keine autonomen Zielsetzungen. Sie
muß die Fertigkeiten des FU nachhaltig unterstützen. Text-
linguistische Arbeitsweisen können dazu beitragen, die
Einsicht in Textzusammenhänge und die Produktion von DEFINITION:
Texten zu fördern. Dabei sind Verstehensprozesse wichti- Thema ist das, worüber gesprochen bzw. geschrieben wird.
ger als die mechanische Regelanwendung. Der folgende Es ist das Bekannte.
Beitrag behandelt zunächst die „thematische Progression“ Rhema ist das, was über das Thema gesagt wird, das Neue.
als (textimmanente) Sprachstrategie, um Zusammenhänge
in Texten herzustellen, und konzentriert sich dann auf die
folgenden Ausdrucksmittel der thematischen Progression:
Verweismittel, Satzkonnektoren und Intonation. Dabei wer-
den diejenigen grammatischen Begriffe eingeführt, die für
den textlinguistischen Ansatz des FU relevant sind.

Die „thematische Progression“


in Texten: Thema und Rhema
Wenn wir nach den Elementen fragen, die die Einheit eines
Textes bilden, müssen wir an erster Stelle die Thematik
nennen. Jeder Text behandelt ein oder mehrere Themen,
die seinen Ablauf bestimmen. Themen werden eingeführt,
über sie werden Aussagen gemacht, sie werden weiterent-
wickelt. Wie aber geht das ganz konkret vor sich? Im fol-
genden werden drei Modelle vorgestellt, die den themati-
schen Ablauf von Texten veranschaulichen.

1. Das Treppenmodell
BEISPIEL 1:
1 Es war einmal ein Mann,
2 der hatte einen Schwamm.
3 Der Schwamm war ihm zu naß,

Im 1. Satz wird ‘ein Mann’ eingeführt. Über diesen Mann


wird im 2. Satz gesagt, daß er ‘einen Schwamm’ hatte. Über
den Schwamm wird im 3. Satz gesagt, daß er ‘ihm (dem
Mann) zu naß war’.

Fremdsprache Deutsch 9
26 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

T1 R1
Im Treppenmodell wird das Rhema des 1. Satzes (ein
Mann) zum Thema des 2. Satzes (der). Das Rhema des 2.
Satzes (einen Schwamm) wird zum Thema des 3. Satzes
T2 R2 (der Schwamm) etc.

2. Das Kammodell
BEISPIEL 2:
T3 R3
1 Mona ist zwanzig.

2 Sie kommt aus Nigeria

3 und spricht fließend Deutsch.

4 Sie macht jetzt in München Abitur

5 und studiert dann Medizin.

T1 R1 (Aus: Sprachkurs Deutsch, Diesterweg 1989)

T1 R2 Thema des Textes ist ‘Mona’. Im 1. Satz wird über Mona


gesagt, daß sie zwanzig ist; im 2. Satz, daß sie aus Nigeria
T1 R3 kommt etc. Alles, was über Mona gesagt wird, ist Rhema.
Im Kammodell bleibt das Thema in allen Sätzen gleich und
T1 R4 bildet in jedem Satz ein neues Rhema.

T1 R5 3. Das Gabelmodell
BEISPIEL 3:
1 Es waren einmal zwei Freunde.
2 Der erste war dick und faul,
3 der zweite war dünn und fleißig.
4 Sie gingen, gingen, gingen,
5 und eines Tages kamen sie in eine große Stadt.
(Aus: Die Suche, Langenscheidt 1993)

Die ‘zwei Freunde’ des 1. Satzes kommen in den folgen-


den zwei Sätzen getrennt vor (‘der erste’, ‘der zweite‘). Das
Rhema des ersten Satzes (Sammelbegriff ‘zwei Freunde’)
wird in Satz 2 und 3 in zwei Themata aufgelöst, zu denen
neue Rhemata gebildet werden. Im 4. Satz werden die zwei
Themata von Satz 2 und 3 wieder zu einem einzelnen The-
ma (‘sie’) zusammengeführt.
Ähnlich verläuft auch eine andere Art der Spaltung in
folgendem Beispiel:

BEISPIEL 4:
1 Der Besucher war ein kleiner, dürrer Kerl.
2 Sein Leib steckte in einem offenen Regenmantel.
3 Die Augen funkelten unter buschigen Brauen.
4 Die starke Hakennase schien zu groß für das Männchen,
5 und der Mund darunter war erbärmlich eingefallen.
T1 R1 (Aus: Dürrenmatt: Der Verdacht 1978)

T2 R2 Im 1. Satz ist von dem ‘Besucher’ die Rede. In den dar-


T R auffolgenden Sätzen werden zu den einzelnen Körperteilen
T3 R3 des Besuchers jeweils Aussagen gemacht. Die Themata
der Sätze 2 bis 5 (‘ sein Leib’, ‘die Augen’, ‘die starke Haken-
T4 R4 nase’, ‘der Mund’)’ sind von dem Hyperthema (‘der Besu-
cher’ ) abgeleitet.

Fremdsprache Deutsch 9
27

Es liegt auf der Hand, daß diese Modelle meistens nicht


in ihrer reinen Form, sondern vermischt vorkommen. Es
läßt sich aber feststellen, daß die verschiedenen Textsor-
ten schwerpunktmäßig bestimmte Modelle benutzen. So
finden wir z. B. das Treppenmodell vorzugsweise in Mär-
chen. Typisch für das Kammodell ist der Lebenslauf, des-
sen Thema immer eine Person ist. Das Gabelmodell finden
wir z. B. in Beschreibungen (Person, Land, Maschine,
Gemälde etc.). Die vorgestellten Modelle tragen dazu bei,
bei den Lernenden Einsicht in Aufbaustrukturen von Tex-
ten zu bewirken. Insofern handelt es sich um didaktische
Modelle, die sowohl das Textverständnis als auch die Text-
produktion fördern können.

Grammatische Mittel
Im vorigen Abschnitt wurden Vernetzungstechniken mit-
tels der „thematischen Progression“ aufgezeigt. Die thema-
tische Progression benutzt eine Reihe von grammatischen
Mitteln, um die Verflechtung der Themata zu kennzeich-
nen. Ohne diese Mittel würden die Teile des Textes ohne
Bezug nebeneinander stehen. Die Wiederaufnahmetechnik
in Beispiel 1 (Treppenmodell) verläuft folgendermaßen:

Rhema Mittel Thema Mittel


ein Mann unbest. Artikel der Demonstrativ-
Offensichtlich werden pronomen
bei diesem Modell die einen Schwamm unbest. Artikel der Schwamm bestimmter Artikel
unbestimmten Artikel zur
Einführung des Rhemas
bevorzugt. Die Wiederaufnahme der Rhemata als Themata
erfolgt hier über Pronomen bzw. bestimmten Artikel.
Die Technik der Beibehaltung des Themas in Beispiel 2
(Kammodell) verläuft so:

Thema Mittel
Mona Eigenname
Personalpronomen Sie Personalpronomen
und Ellipse sind in der Tat Ø Ellipse
die wesentlichen Mittel Sie Personalpronomen
der Beibehaltung dessel- Ø Ellipse
ben Themas.

In Beispiel 3 (Gabelmodell) verläuft die Technik der


Auflösung, Spaltung und Zusammenführung des Themas
bzw. Rhemas folgendermaßen:

Thema Mittel Rhema Mittel


In diesem Modell be-
steht das Rhema bzw. das zwei Freunde Quantifizierung
Thema meist aus einem Zahlwort Nomen
quantifizierenden Aus- der erste bestimmter Artikel
druck, und die Auflösung + Ordinalzahl
erfolgt im Thema unter der zweite bestimmter Artikel
Verwendung des bestimm- + Ordinalzahl
ten Artikels mit einer Ordi- sie Pronomen
nalzahl oder mit Aus- sie Pronomen
drücken wie ‘der eine ...
der andere’. Es gibt außer-

Fremdsprache Deutsch 9
28 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

dem noch andere Mittel, die diesen Typ signalisieren kön-


nen, z. B. Begriffe wie ‘einerseits ... andererseits’, ‘sowohl ...
als auch’, ‘erstens ... zweitens’ usw. Bei der Zusammen-
führung der zwei Themata von Satz 2 und 3 zu einem ein-
zelnen Thema in Satz 4 wird ein Pronomen benutzt, wel-
ches dann in Satz 5 beibehalten wird.
In Beispiel 4 wird die Spaltung auf folgende Weise reali-
siert:

Thema Mittel Rhema Mittel


Der Besucher bestimmter Artikel ein kleiner, unbestimmter Artikel
dürrer Kerl + Adjektiv
Sein Leib Possessivpron. + Nomen
Die Augen bestimmter Artikel + Nomen
Die starke bestimmter Artikel + Adjektiv
Hakennase + Nomen
der Mund bestimmter Artikel + Nomen

Das Verhältnis des Rhemas bzw. Themas (Hyperthe-


mas) in Satz 1 zu den Themata der folgenden Sätze ist das
von einem Oberbegriff zu Unterbegriffen.
Grammatische Mittel
Im Sprachunterricht spielt die Arbeit an den obenge-
1. Pro-Formen nannten grammatischen Mitteln eine wichtige Rolle. In den
a Nominalgruppe meisten Grammatiken und Sprachbüchern werden diese
• mit unbestimmtem Artikel ein Mann Elemente in erster Linie unter morphologischem Aspekt
• mit bestimmtem Artikel der Mann behandelt. Neben den morphologischen Funktionen erfül-
• quantifizierend zwei Jungen
len sie jedoch auch textuelle Funktionen wie Einführung,
b Pronomen
Wiederaufnahme, Beibehaltung, Auflösung, Zusammen-
• Personalpronomen er, sie, es führung von Themata, oder um Beziehungen wie Oberbe-
• Demonstrativpronomen der, die griff – Unterbegriff auszudrücken.
• Possessivpronomen sein Leib, ihr Kleid
Die Einsicht in die textuellen Funktionen der grammati-
c Pro-Adverbien schen Mittel und die Arbeit daran sollte ein wichtiger
• temporal danach Bestandteil des Unterrichts sein, und der Sprachunterricht
• lokal darüber sollte eine Reihe von Aktivitäten beinhalten, die diese Ein-
• modal so sicht fördern. Deshalb werden in der Übersicht (Kasten
• kausal darum, daher, deshalb rechts) die oben erwähnten grammatischen Mittel vervoll-
• instrumental damit, dadurch
ständigt.
2. Ellipse Sie kommt aus Nigeria
und Ø spricht Deutsch. Zu 1a : unbestimmter – bestimmter Artikel
Zweifellos hat der unbestimmte Artikel eine Signalfunkti-
3. Deixis on. Er lenkt die Aufmerksamkeit des Lesers/Hörers auf die
a personal ich, du, wir, ihr Nachinformation. Umgekehrt verweist der bestimmte Arti-
b temporal gestern, jetzt, morgen kel auf eine Vorinformation.
c lokal hier, dort, da, draußen
Zu 1b : Pronomen
4. Lexikalische Mittel Beim Auftauchen eines Pronomens fragt sich der
a wörtliche Wiederholungen der Mann ... , der Mann Leser/Hörer automatisch, welche Nominalgruppe durch
b Synonyme die Hälfte ... , 50 Prozent
das Pronomen „vertreten“ wird. Für Fremdsprachenler-
c Hyperonyme - Hyponyme* der Baum …, die Tanne
d Metaphern der Junge ..., der kleine Teufel
nende sind die Suche nach der Nominalgruppe und das
Benennen derselben ein wichtiger Bestandteil des Textver-
5. Titel- und Namengebung der Mann ..., der Botschafter/ ständnisses.
seine Exzellenz/Herr Vogt
Zu 1c : Pro-Adverbien
Die genannten Adverbien werden im FU normalerweise
* Oberbegriff – Unterbegriff
von ihren syntaktisch-semantischen Funktionen her erläu-
tert. Die Verweisfunktion dieser Wörter wird bei der Text-

Fremdsprache Deutsch 9
29

arbeit mehr instinktiv wahrgenommen. Ähnlich wie bei Im folgenden Beispiel verweist das Pronomen ’sie‘ anapho-
den Pronomen sollte im FU die Suche nach der Nominal- risch auf die Person ‘Mona’. ‘Mona’ ist das Antezedens zum
gruppe stimuliert werden, die durch das Pro-Adverb ver- Pronomen ’sie‘:
treten wird. Mona ist zwanzig. Sie kommt aus Nigeria.

Zu 2: Ellipse Das Wort ’damit‘ im folgenden Beispiel verweist katapho-


Ellipsen sind Stolpersteine für Fremdsprachenlernende. risch auf den im Nebensatz erwähnten Sachverhalt:
Sie lesen oder hören den „unvollständigen“ Satz und Sie ist damit einverstanden, daß sie das Haus kaufen.
haben oft große Probleme, die „richtige“ Nominalgruppe
ausfindig zu machen. Es ist wichtig, die Lernenden frühzei-
tig auf die Existenz von Ellipsen aufmerksam zu machen Konjunktionen als Textkonnektoren
und die textuelle Verweisfunktion herauszustellen. Für die Der Textzusammenhang wird nicht nur durch die obenge-
eigene Textproduktion müssen die Lernenden wissen, daß nannten grammatischen Mittel, die auf andere sprachliche
Ellipsen vorzugsweise in Subjektposition in koordinierten Einheiten im Text verweisen, hergestellt, sondern auch
Sätzen zu gebrauchen sind. durch bestimmte Wörter, „mit denen die logischen Bezie-
hungen zwischen den Inhalten eines Textes ausgedrückt
Zu 3: Deixis werden“ (Bimmel 1990,11). Solche Wörter werden in der
Der Sprecher/Schreiber benutzt die deiktischen Mittel Literatur „Satzverknüpfer“ oder „Textkonnektoren“
stets im Verhältnis zu der Situation, in der er sich befindet. genannt. Die Konjunktionen sind die wichtigsten Textkon-
Sie verweisen auf Personen, Orts- und Zeitangaben außer- nektoren. Texte ohne Konjunktionen wirken holprig und
halb des Textes. Beim Auftauchen deiktischer Mittel in lassen oft Eindeutigkeit vermissen. Das Unterrichten der
Texten ist es unerläßlich, die Situation aufzuklären. Konjunktionen ist von großer Bedeutung für die Textar-
EIN BEISPIEL: beit.
„Jetzt bin ich schon drei Tage hier ...“
(Aus: Das Deutschbuch, Klett Edition Deutsch 1980, Titel Lektion 13) Beispiele für Funktion und Gebrauch einiger Konjunk-
tionen:
Die Lernenden können die Wörter ’jetzt‘, ’ich‘, ’hier‘, wenn
sie nur den Satz lesen, nicht mit Inhalt füllen. Es handelt kopulativ: Er hatte Durst und konnte es kaum noch
sich dabei um den Anfangssatz eines Briefes. ’Jetzt‘ ver- aushalten.
weist auf die Zeitangabe, 17. Juli 1980; ’ich‘ verweist auf die restriktiv: Es gab viele Bücher, aber sie mochte nur
Person des Schreibers, Arif; ’hier‘ verweist auf den Ort wenige davon.
Izmir. temporal: Während sie Klavier spielte, räumte er
die Wohnung auf.
Zu 4: Lexikalische Mittel modal: Er entfachte das Feuer, indem er eine
Auch diese Mittel dienen dem Textaufbau. Sie stellen Iden- Zeitung benutzte.
tität heraus. Diese Mittel setzen lexikalisches Wissen vor- konditional: Wenn du dich ärgerst, mußt du Baldrian
aus, was nicht bei allen Lernenden gleichermaßen vorhan- trinken.
den ist. Insofern haben die Lehrer eine Hilfsfunktion, um kausal: Der Mann geht zum Arzt, weil er krank
zwischen dem Wissen von Schreiber/Sprecher auf der ist.
einen Seite und den Lernenden als Leser/Hörer auf der konsekutiv: Obwohl sie krank ist, geht sie zur Arbeit.
anderen Seite einen Ausgleich zu schaffen.
Im Fremdsprachenunterricht kommt es darauf an, die
Bedeutung der Konjunktionen zu lernen, um Inhaltsbezie-
Anaphorik hungen auszudrücken. Durch die Bedeutung wird der Text-
Die in der Tabelle aufgeführten Mittel haben die Eigen- zusammenhang hergestellt.
schaft, andere Einheiten der Sprache in einem Text oder in
der Situation zu ersetzen. Mit diesen Mitteln kann der
Schreiber/Sprecher also auf etwas anderes, vorhergehend Intonation als Mittel des
oder nachfolgend, verweisen und somit Sätze miteinander Textzusammenhangs
verknüpfen:
Ein im FU vernachläßigtes Kohärenzmittel ist die Intonati-
Die sprachlichen Mittel, die im Text auf bereits vorher on. Sie hat vielfältige Funktionen im mündlichen Sprachge-
Geschriebenes oder Gesagtes zurückverweisen, werden brauch. Eine der wichtigsten ist die Hervorhebung von Ele-
Anaphern genannt. Die sprachlichen Elemente, die auf menten im Satz. In der Regel trägt das Rhema (im Text
unmittelbar nachfolgende Elemente im Text vorverweisen, nicht vorerwähnte Elemente) den Satzakzent. Die themati-
werden Kataphern genannt. Anaphern stellen also den schen (im Text vorerwähnten) Elemente werden schwach
Bezug zum Vortext und Kataphern zum Nachtext her. Den
betont.
sprachlichen Ausdruck, auf den im Text zurückverwiesen
wird, nennen wir Antezedens.
Es war einmal ein Mann,
der hatte einen Schwamm.

Fremdsprache Deutsch 9
30 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

Weiterhin wird durch die Intonation ein Kontrast ausge-


drückt:
Ist das sein Bruder?
Nein, das ist sein Freund.
„Ein Märchen“
von Hans-Magnus Enzensberger
Durch die Intonation als Sprechmelodie werden Sätze
gegliedert. Progrediente Intonation (in der Höhe Es waren einmal zwei Freunde. Der
verweilend) weist darauf hin, daß noch etwas folgt, erste war dick und faul, der zweite war
während terminale (fallende) Intonation einen dünn und fleißig. Sie gingen, gingen,
Abschluß kennzeichnet.
gingen, und eines Tages kamen sie in
Er war aber von einer hohen Mauer umgeben, eine große Stadt.
Da sprach der dünne Fleißige zu
und niemand wagte hineinzugehen,
dem dicken Faulen: „Bruder, was wol-
weil er einer Zauberin gehörte, len wir hier in dieser fremden Stadt?“
„Wir wollen zum Schloß des Königs
die große Macht hatte gehen. Dort wohnt eine wunderschöne
und von aller Welt gefürchtet ward.
Prinzessin. Komm!“ sagte der Dicke
zum Dünnen. Und sie gingen, gingen,
(Aus: Rapunzel – Ein Märchen der Brüder Grimm) gingen, bis sie zu einem großen Platz
kamen. „Schau!“ sagte der Dicke.
Der Tonhöhenverlauf auf den Wörtern umgeben, gehen,
gehörte und hatte ist progredient, weil der Text weitergeht.
„Dort oben, das ist die wunderschöne
Die Intonation am Ende des Beispiels ist fallend, weil der Prinzessin.“
komplexe Satz zu Ende ist, was orthographisch zusätzlich „Was?“ rief der Dünne. „Diese trau-
mit einem Punkt ausgedrückt wird. rige Verrückte da oben am offenen
Wenn die obengenannten Funktionen der Intonation im
FU thematisiert werden, werden die Lernenden in die Lage
Fenster – das soll eine Prinzessin sein?
versetzt, eigene Kriterien zum intonatorischen Sprechen Das nennst du eine wunderschöne
der Texte anzuwenden im Gegensatz zu einer gängigen Prinzessin?
Praxis von Vor- und Nachsprechen von Sätzen. Zur Errei- Das ist nur eine arme Köchin! Und
chung dieses Zieles ist es eine nützliche Übung, wenn die
Lernenden in Texten die Rhemata und die Kontraste unter-
mit dem königlichen Schloß – das ist
streichen und die Texte mit den Hervorhebungen laut wohl nicht dein Ernst? Das ist kein
lesen. Der vorliegende Beitrag muß sich auf diesen Hin- Schloß, das ist ein Zeitungskiosk.“
weis beschränken. Eine systematische Behandlung der „Dummkopf!“ rief da der faule
Intonation im FU auf textlinguistischer Grundlage muß
einem eigenen Beitrag vorbehalten werden. Dicke. „Schau dir diese märchenhafte
Frau doch einmal genau an. Siehst du
nicht, was sie tut? Sie verwandelt sich
Anregungen für die praktische in einen blauen Schmetterling und
Arbeit am Text fliegt fort! Ach, sie ist verschwunden.
Die Umsetzung der oben dargestellten Zusammenhänge Wir müssen ihr folgen, bis ans Ende
soll die Arbeit an Texten im Sprachunterricht dynamisie- der Welt.“
ren. Die folgenden Beispiele mögen als Anregung dienen,
„Ausgeschlossen,“ sagte der ande-
vermehrt Textmodelle im Sprachunterricht zu verwenden.
Sie mögen nicht idealtypisch verstanden werden, noch re. „Du kannst deine wunderschöne
erheben sie Anspruch auf Vollständigkeit. Prinzessin vergessen.“
Da hörten die beiden, der fleißige
Textverständnis
BEISPIEL 5: „Ein Märchen“ von Hans-Magnus Enzensberger
Dünne und der faule Dicke, eine Stim-
(Aus: Die Suche, Langenscheidt 1993) me, die rief: „Fliegt ihr nach! Wer sucht,
der findet. Wer weiß? Vielleicht wartet
Um die vielfältigen Zusammenhänge im Text sichtbar am Ende der Welt das Glück auf euch.“
machen zu können, ist es nützlich, den Lernenden den
Text in einer Satz-für-Satz-Reihenfolge darzubieten und die

Fremdsprache Deutsch 9
31

Sätze zu numerieren. Fortgeschrittene können die


Umschreibung des Textes selbständig vornehmen, wobei
sie schon einen Einblick in die Einbettungsstrukturen
erlangen. Es gilt nun, die zusammengehörigen Verweismit-
tel durch Striche miteinander zu verbinden. Dabei geht
man zweckmäßigerweise von den am leichtesten zu iden-
tifizierenden Verweismitteln (Wiederholungen, Pronomen
etc.) zu den am wenigsten verweisenden Elementen (inde-
finite Nominalgruppen, Metaphern etc.) vor. Demnach
kann der Text von Enzensberger an der Tafel oder auf einer
Folie folgende Form annehmen:

1 Es waren einmal zwei Freunde.

2 Der erste war dick und faul,

3 der zweite war dünn und fleißig.

4 Sie gingen, gingen, gingen,

,,,
5 und eines Tages kamen sie in eine große Stadt.

6 Da sprach der dünne Fleißige zu dem dicken Faulen:

,,,
7 „Bruder, was wollen wir hier in dieser fremden Stadt?“

8 „Wir wollen zum Schloß des Königs gehen.

9 Dort wohnt eine wunderschöne Prinzessin.

,,,
10 Komm!“ sagte der Dicke zum Dünnen.

11 Und sie gingen, gingen, gingen,

12 bis sie zu einem großen Platz kamen.

13 „Schau!“ sagte der Dicke.

14 Dort oben, das ist die wunderschöne Prinzessin

Fremdsprache Deutsch 9
32 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

In der Arbeit am Beispieltext können die Lernenden z. B.


bestimmte Verweisrelationen (Striche) anhand folgender
Mittel (Kreise) erkennen:

Pronomen: zwei Freunde - sie


Pro-Adverbien: zum Schloß - dort
Artikel mit Nominalgruppe: eine Stadt - in dieser fremden Stadt
Wiederholungen: der Dicke - der Dicke
Ober-/Unterbegriff: zwei Freunde - der erste, der zweite

Metaphern: ’Die wunderschöne Prinzessin‘ wird im weiteren


Verlauf des Textes ’die traurige Verrückte‘, ’eine
arme Köchin‘ ,’diese märchenhafte Frau‘, ’ein
blauer Schmetterling‘ genannt.

Deixis: Der deiktische Ausdruck ’hier‘ (Zeile 7) verweist


anaphorisch auf den Ort, an dem sich die zwei
Freunde befinden, nämlich auf die vorerwähnte
Stadt. ’Dort oben‘ (Zeile 14) verweist sowohl ana-
phorisch auf das vorerwähnte Schloß als auch
kataphorisch auf das nacherwähnte ’offene Fen-
ster‘. In derselben Zeile verweist ’das‘ auf eine
Person in dem Schloß, die dann kataphorisch als
’diese traurige Verrückte da oben am offenen Fen-
ster‘ bezeichnet wird. Der Ausdruck ’wir‘ (Zeilen
7 u. 8) wird hier sowohl deiktisch zum Verweisen
auf den Sprecher und den Hörer als auch ana-
phorisch zum Verweisen auf die vorerwähnten
zwei Personen ’zwei Freunde‘.

Textkonnektoren: Der Textausschnitt enthält vier Satzkonjunktio-


zwei Freunde nen als Textkonnektoren (Rechtecke): die kopu-
lative Konjunktion ’und‘ kommt zweimal vor, in
den Zeilen 5 und 11; temporale Relationen wer-
den durch die Konjunktionen ’da‘ (Zeile 6) und
’bis‘ (Zeile 12) wiedergegeben.

der erste der zweite Mit Hilfe der im ersten Abschnitt erläuterten Modelle
läßt sich auch der thematische Ablauf des Textes darstel-
len:

Das Gabelmodell: Satz 1 bis 6

1 Es waren einmal zwei Freunde.


sie R
2 Der erste war dick und faul.
T R
sie
3 Der zweite war dünn und fleißig.
T R
4 Sie gingen, gingen, gingen,
T R
5 und eines Tages kamen sie in eine große Stadt.
R T R
6 Da sprach der fleißige Dünne zu dem dicken Faulen:
der dünne dem dicken R T T
Fleißige Faulen

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Das Treppenmodell: Satz 8 bis 9

8 Wir wollen zum Schloß des Königs gehen. T R


T R
9 Dort wohnt eine wunderschöne Prinzessin.
T R
T R
Das Kammodell: Satz 12 bis 13 (und 7 bis 8)

12 und sie gingen, gingen, gingen,


T R T R
13 bis sie zu einem großen Platz kamen.
T R
T R
Die oben aufgezeigten Arbeitstechniken dienen dem
Erwerb textueller Fertigkeiten der Lernenden. Durch län-
geren Umgang mit diesen Techniken werden sie ihren Blick
für Textstrukturen schärfen und mit größerer Leichtigkeit
Zusammenhänge in Texten erkennen.

Textproduktion
Die folgenden Übungen sollen den Lernenden dazu verhel-
fen, Texte mit größerer Leichtigkeit zu produzieren.

1. Substitutionsübung am Text
Der Lehrer erteilt den Auftrag, bestimmte Verweismittel Mögliche Lösungen:
der Mann
oder Textkonnektoren durch andere zu ersetzen, ohne daß
dieser Mann
der Inhalt sich ändert. er
dieser
BEISPIEL 1: welcher ... hatte
Ersetze das Wort ’der‘ in Satz 2! dieser Herr
1 Es war einmal ein Mann, etc.
2 der hatte einen Schwamm.

BEISPIEL 2: Mögliche Lösungen:


Ersetze das Wort ’dort‘ in Satz 2! in dem Schloß
1 Wir wollen zum Schloß des Königs gehen. darin
2 Dort wohnt eine wunderschöne Prinzessin. im rechten Flügel

Durch diese Übung gewöhnen sich die Lernenden dar-


an, Texte abwechslungsreich zu schreiben und nicht
immer auf dieselben Mittel zurückzugreifen.

2. Einsetzübung
Der Lehrer bittet die Schüler, die Lücken auszufüllen. Mögliche Lösungen:
BEISPIEL: zu 1 die beiden/ zu 3 die Leute
1 Es waren einmal ein Mann und eine Frau, die zwei (Original)
2 1 wünschten sich schon lange vergeblich ein Kind, die Eheleute siehe auch 1
3 2 machte sich die Frau Hoffnung, der Mann und die
4 der liebe Gott werde ihren Wunsch erfüllen. Frau zu 4 aus dem Fenster
sie aus diesem Fenster
5 3 hatten in ihrem Hinterhaus ein kleines Fenster,
die (Original) daraus (Original)
6 4 konnte man in einen prächtigen Garten sehen,
7 5 voll der schönsten Blumen und Kräuter stand. zu 2 schließlich zu 5 welcher
dann der (Original)
(Aus: Rapunzel – Ein Märchen der Brüder Grimm)
eines Tages der Garten stand
endlich (Original) dieser Garten
stand ...

Fremdsprache Deutsch 9
34 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

Zu dieser Übung sind folgende Varianten denkbar: Literaturverzeichnis:


VARIANTE 1: Der Lehrer listet die ausgelassenen Wör- Beaugrande, R. de/Dressler, W. U.: Einführung in die Textlinguistik. Tübingen: Max
ter auf, die die Schüler dann auswählen und einsetzen Niemeyer 1981.
Beisbart, O./Dobnig-Jülch, E./Eroms, H.-W./Koß, G.: Textlinguistik und ihre Didak-
müssen. tik. Donauwörth: Ludwig Auer 1976.
VARIANTE 2: In einem Textausschnitt wird nur eine Bimmel, P.: Wegweiser im Dschungel der Texte. Lesestrategien und Textkonnek-
toren. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH 2/1990, 10 – 15.
Lücke frei gelassen, wie z. B. in Satz 3 für ’die Frau‘. Die Ler- Danes̆, F.: Zur linguistischen Analyse der Textstruktur. In: FOLIA LINGUISTICA
nenden werden dann anhand der Vorinformation (anapho- 4/1970, 72-78.
Dijk, T. A. van: Textwissenschaft. Eine interdisziplinäre Einführung. München: dtv
rische Relationen: ’eine Frau‘ oder durch das Verb ’mach- Wissenschaft 1980.
te‘) bzw. anhand der Nachinformation (kataphorische Esa, M.: Bedingungen und Ausdruck der Personenreferenz im Deutschen. Frank-
furt a. M./Bern/New York/Paris: Peter Lang 1991.
Relationen: ’ihren Wunsch‘) zum gewünschten Ausdruck Esa, M./Graffmann, H.: Wenn das Rhema betont wird, ... Was leisten Thema-Rhe-
’die Frau‘ oder ’die Dame‘ kommen. ma-Gliederung und Intonation für die Textarbeit? In: ZIELSPRACHE
DEUTSCH 17, 3/1986, 2 – 15.
Halliday, M. A.K./Hassan, R.: Cohesion in English. London und New York: Longman
Auf eine Darstellung der Vielzahl anderer Übungsmög- 1976.
Heringer, H. J.: Lesen lehren lernen; Eine rezeptive Grammatik des Deutschen.
lichkeiten zu den Verweismitteln muß an dieser Stelle ver- Tübingen: Max Niemeyer 1988.
zichtet werden. Entsprechendes gilt für die Textkonnekto- Kallmeyer, W. u. a.: Lektürekolleg zur Textlinguistik. Band 1. Königstein/Ts. :
Athenäum 41986.
ren. Peter Bimmel hat in einem interessanten Beitrag die- Koch, I. G.: Villaça/Travaglia, L. C.: A coerência textual. São Paulo: Editora Contex-
ser Zeitschrift (2/90) verschiedene Beispiele vorgestellt, to 1990.
Timoxenco Moura, R.: O conector como auxiliar na produção e reprodução de tex-
die hier nicht wiederholt zu werden brauchen. tos para o aluno de alemão como lingua estrangeira. Manuskript. São Paulo
1991.
Vater, H.: Einführung in die Textlinguistik. München: UTB-W. Frick Verlag 1992.
3. Textproduktion anhand der Textmodelle Weinrich, Harald: DUDEN-Textgrammatik der deutschen Sprache. Mannheim:
Auf die didaktische Funktion der Textmodelle wurde oben Bibliographisches Institut 1993.
hingewiesen. Die Textmodelle erlauben nicht nur Einblick
in die thematische Progression vorgegebener Texte. Auch
die Textproduktion der Lernenden läßt sich über die
Modelle steuern.

Treppenmodell
Der Lehrer zeichnet das Modell mit beliebig vielen Stufen
an die Tafel und fordert die Schüler auf, den Anfang einer
Erzählung – evtl. mit vorgegebenem Thema – zu schreiben.

Kammodell
Der Lehrer zeichnet das Modell an die Tafel und fordert die
Schüler auf, einen Lebenslauf nach dem Modell zu schrei-
ben. Dabei dürfen sie zweimal abweichen und das Trep-
penmodell einbeziehen (z. B. so wie rechts außen).
Im mündlichen Sprachgebrauch eignet sich das Modell
z. B. für einen Entwurf einer Rede zur Würdigung einer
Person.

Gabelmodell T1 R1
Hier schreiben die Schüler den Anfang eines Märchens,
das von zwei oder von mehreren Personen bzw. Tieren
handelt. Der Lehrer sollte darauf hinweisen, daß Märchen
T2 R2
im Deutschen traditionellerweise mit dem Thema-erset-
zenden Ausdruck „Es war (en) einmal ...“ beginnen.

Eine andere anregende Übung ist es, den Schülern ein T3 R3


komplexes Modell vorzugeben und sie entsprechend die-
sem Modell einen Text – evtl. mit vorgegebenem Thema – T1 R4
produzieren lassen (z. B. so wie rechts).

Erfahrungsgemäß zeichnen die Schüler nach einer T1 R5


gewissen Gewöhnung gerne selbständig solche komplexen
Modelle und probieren aus, welche Texte sich danach
schreiben lassen. Besondere Aufmerksamkeit sollte im T4 R6
Unterricht der variablen Verwendung der Verweismittel
und Konnektoren gewidmet werden.
T5 R7

Fremdsprache Deutsch 9
35

c h e TEXTE
Au t h e n t i s
im

Grammatikunterricht
M an könnte meinen, daß authentische
Texte sich nur in Ausnahmefällen zur Behand-
Grammatikarbeit mit Zeitungstexten
lung grammatischer Aspekte der Fremdspra-
che eignen, denn Texte, die nicht speziell für
Von Barbara Sudrow
den Fremdsprachenunterricht geschrieben
sind, sondern vorrangig der Informationsver- Weit über Irland hinaus ist die Zeitschrift „Authentik auf
mittlung für Muttersprachler dienen, konfron- deutsch”, verbreitet: Barbara Sudrow ist eine der Mitarbei-
tieren den Lernenden oft mit zusätzlichen
terinnen. In ihrem Beitrag zeigt sie, wie originale Zeitungs-
Schwierigkeiten in Wortschatz und Satzbau.
Außerdem haben sie die Eigenart, die Ausnah- texte für eine lebendige Grammatikarbeit genutzt werden
men zu grammatischen Regeln gleich mitzulie- können. Ihre Vorschläge kann man nur zur Nachahmung
fern. Dagegen steht die Vielfalt der authen- empfehlen!
tischen Sprache. Gerade, weil sie nicht sprach-
lich „saniert“ sind, bieten authentische Texte Beispiel 1:
einen reichhaltigen „echten“ Kontext, in dem
Sprache situationsbezogen untersucht und
grammatische Phänomene auf ihre bedeu- Polizeibericht: Überlegungen entweder nur am
tungstragende Rolle überprüft werden können: Handtaschenräuber Rande auf, z.B. kann ein Hinweis
Grammatik als Erschließungshilfe beim Verste- auf bereits bekannte Regeln (regel-
hen fremdsprachlicher Texte sowie als Hilfs- Nehmen wir als Beispiel einen Arti- mäßige/unregelmäßige Verben;
mittel zur Produktion eigener Texte in der Ziel- kel aus einer Lokalzeitung, in dem trennbare Verben; Hilfsverb ha-
sprache. über einen radelnden Handta- ben/sein) über Unsicherheiten im
schenräuber berichtet wird. Die Gebrauch des Perfekt hinweghel-
Die in diesem Beitrag vorgestellten Übun-
Schüler sollen, nachdem sie mit Hil- fen. Oder: Der anschließende Ver-
gen wurden für den Fortgeschrittenenunter- fe der üblichen W-Fragen (wer - gleich zwischen dem Zeitungstext
richt an irischen und britischen Sekundarschu- was – wann – wo – wie – warum?) und dem mündlichen Bericht könnte
len konzipiert, d.h. für Schüler ab dem 4. Jahr die wichtigsten Fakten herausge- zu grundsätzlichen Überlegungen
Deutsch; sie lassen sich im Einzelfall aber auch funden haben, die Ereignisse zum Gebrauch der Vergangen-
früher einsetzen. Für diese Schüler ist der mündlich wiedergeben: „Stellen Sie heitsformen führen.
Umgang mit authentischen Texten nichts Neu- sich vor, Sie haben diesen Zei-
es. Sie haben bereits ein Strategien-Repertoire tungsartikel gelesen und
entwickelt, mit dessen Hilfe sie auch längere erzählen jetzt einem Freund
Texte nach spezifischen Informationen durch- davon. Was sagen Sie?” Dabei
forsten können, ohne unbedingt jedes neue soll der Bericht situationsbezo-
gen eingeleitet werden: „Hast
Wort verstehen zu wollen.
du das heute morgen in der
Im folgenden soll an fünf kurzen Textbei- Zeitung gelesen? Am Montag
spielen verdeutlicht werden, in welcher Weise hat ein Radfahrer gleich drei
Grammatik in der aktiven Auseinandersetzung Fußgänger überfallen ...” Das
mit authentischen Texten und insbesondere Ziel dieser Übung ist zunächst
bei der eigenen Textproduktion eine Rolle die Informationsvermittlung.
spielt. Natürlich können diese Beispiele nur Um die Aufgabe erfolgreich
Anregungen geben. Die Möglichkeiten zum Ein- bewältigen zu können, müssen
satz authentischer Texte im kommunikativen die Schüler die Transformation
Grammatikunterricht sind unerschöpflich: Wie vom Imperfekt der geschriebe-
ausführlich der grammatische Schwerpunkt nen Sprache ins Perfekt der
gesprochenen Sprache vollzie-
behandelt werden soll, wird von der Aufgaben-
hen. Je nach Aufgabenstellung
stellung gesteuert und hängt von dem ausge- treten dabei grammatische
wählten Text, den Vorkenntnissen der Schüler
und den individuellen Lernbedingungen ab.

Fremdsprache Deutsch 9
36 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

Beispiel 2: Beispiel 3:

Satzstruktur Meinungsäußerung – Diskussion


Im Deutschen ist vor allem der komplexe Bei der aktiven Auseinandersetzung mit
Satzbau eine Barriere, die auf dem Weg authentischen Texten wird oft die Reak-
zum Textverstehen überwunden werden tion der Lernenden auf die im Text ver-
muß. Eine nützliche Übung dazu ist die tretenen Aussagen und Behauptungen
Zerlegung der komplexen Satzstruktur in herausgefordert: Die Schüler sollen ihre
mehrere einfache Sätze, bis alle enthalte- Meinung zum Gelesenen ausdrücken und
nen Informationen klar ausgedrückt sind. begründen, sei es in einer Diskussion
Dies geht besonders gut in kleinen Grup- zum Thema allgemein oder in spezifi-
pen, die verschiedene Kurzartikel bear- schen Aufgabenstellungen, z. B.: aus vor-
beiten, pro Gruppe ein Text. Anschließend gebenen Adjektiven diejenigen aus-
tauschen die Gruppen die „zerlegten“ wählen, die die Hauptperson des Textes
Texte untereinander aus und versuchen, am besten beschreiben. Dabei läßt sich
die einfachen Sätze wieder in komplexe- sehr gut die Wortstellung im Nebensatz
re Satzgefüge umzuschreiben, ohne den (weil, daß, aber) üben.
entsprechenden Originaltext gelesen zu
haben. Dabei wird der Gebrauch von
Konjunktionen, Relativpronomen sowie Ich finde ... gut / schlecht, weil ...
die Wortstellung geübt, gleichzeitig wer- Ich bin dafür / dagegen, weil ...
den aber auch Strategien für die Textar- Einerseits ... , andererseits ...
beit allgemein erworben. Ich finde / denke /meine /glaube, daß ...
Man darf nicht vergessen, daß ...
Ein Vorteil / Nachteil ist, daß ...
Das kann ich verstehen, aber ...
Da magst du recht haben, aber ...

Diese Beispiele zeigen, daß Textverstehen


und Grammatik sehr eng miteinander ver-
knüpft sind. Dabei hängt es von der jeweiligen
Zielsetzung ab, ob die grammatischen Struktu-
ren
– bei der Bewältigung der kommunikativen
Aufgabe sozusagen nebenbei geübt werden,
– als Hilfe zum Textverstehen oder zur eige-
nen Textproduktion dienen,
– anhand mehrerer authentischer Texte glo-
bal untersucht werden und somit zur Erweite-
rung des Sprachbewußtseins in der Fremdspra-
che beitragen. Letzteres soll mit Hilfe der nun
folgenden Beispiele näher erläutert werden.

Fremdsprache Deutsch 9
37

Beispiel 4:

Funktion der Pronomen entsprechenden Ausschnitt aus dem Originaltext (Text 2b)
Schüler suchen meist von sich aus Hilfe bei der aktiven geht es neben dem Überprüfen der Lösungen auf ihre
Textarbeit, insbesondere, wenn sie selbst Texte erstellen Richtigkeit insbesondere auch um Überlegungen zu Stil,
sollen. Vorbereitende Phasen zur Textproduktion, in denen Betonung und Informationsstruktur: Kann man das auch
z. B. die wichtigsten Schlüsselwörter zu einem sinnvollen, anders ausdrücken? Wie ändert sich dadurch die Beto-
wenn auch telegrammartigen Handlungsablauf zusam- nung? Muß man am Anfang des Textes nicht immer die
mengestellt werden, machen Spaß, sind kreativ und las- vollständigen Namen nennen? – Der Auszug aus dem
sen sich bereits im Anfängerunterricht erfolgreich einset- Originaltext steht offensichtlich nicht am Textanfang; die
zen. Wie aber schreibt man daraus einen zusammen- Leser wissen an dieser Stelle bereits, wer „er“ ist!
hängenden Text? Dabei stellt sich Schülern oft die Frage,
wie im Deutschen der Bezug zu Personen und Dingen Text 2a
ausgedrückt wird. Die folgende Übung untersucht dies
näher.
Die Schüler sollen die Ausschnitte aus dem Originaltext
(Texte 1b, 2b) über die schottische Popsängerin Annie
Lennox vor Beginn dieser Übung möglichst nicht gelesen
haben.
Im ersten Schritt werden die Schüler mit einer Textversion
konfrontiert, in der alle Bezüge zu der Popsängerin mit
„Annie“ bezeichnet sind, also auch alle Personal-, Pos-
sessiv- und Reflexivpronomen (Text 1a). Diese Version

Text 1a Text 1b

Von Anfang an war ANNIE der Von Anfang an war Annie der
Blickfang des Duos. Für Blickfang des Duos. Für ihr
ANNIES Image als exzentrische Image als exzentrische Pop-
Poplady gab ANNIE ANNIE lady gab sie sich hart, unnah-
hart, unnahbar. (...) Sämtliche bar. (...) Sämtliche Texte für ihr
Texte für ANNIES erstes Album erstes Album „Diva“ stammen
„Diva“ stammen aus ANNIES aus ihrer eigenen Feder. Es
eigener Feder. Es sind weiche, sind weiche, gefühlvolle Son-
gefühlvolle Songs. Lieder, zu gs. Lieder, zu denen sie stehen
denen ANNIE stehen kann. (...) kann. (...) Sie erzählt von ihrer
ANNIE erzählt von ANNIES Angst, verlassen zu werden.
Angst, verlassen zu werden.

wird kontrastiert mit dem entsprechenden Auszug aus Text 2b


dem Originaltext (Text 1b). Was fällt auf? Was ist im
zweiten Text anders? Warum liest sich der zweite Text
leichter und flüssiger? Der Vergleich der beiden Textver-
sionen und das Unterstreichen aller Wörter, die „Annie”
im zweiten Text ersetzen, dient zur Erklärung der Funk-
tion der Pronomen.
In einem späteren Übungsschritt wird den Schülern ein
weiterer Ausschnitt aus dem Originaltext vorgelegt, bei
dem alle Bezüge auf die beiden Hauptpersonen (Annie
Lennox / Dave Stewart) durch Symbole ersetzt sind.
Zu jedem Symbol werden mehrere Möglichkeiten vorge-
geben (Text 2a). Aufgabe der Schüler ist es, allein oder in
Gruppen zu überlegen, welche dieser Möglichkeiten am
besten in die jeweilige Lücke paßt; dabei gibt es oft meh-
rere richtige Lösungen. Ein zusätzlicher Aspekt ergibt sich
aus dem in vielen Texten dieser Art üblichen Wechsel
zwischen Bericht und Zitat. Die Schüler müssen also auch
auf den Perspektivenwechsel von der 3. Person zur 1.
Person achten.
Beim anschließenden Vergleich der Schülertexte mit dem

Fremdsprache Deutsch 9
38 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

Beispiel 5:

Indirekte Rede (Konjunktiv I)


In der geschriebenen Sprache, vor allem in Zeitungsmeldungen und Radio-
nachrichten kommt häufig der Konjunktiv I zur Markierung der indirekten
Rede vor. In der folgenden Übung geht es um das Erkennen der indirekten
Rede anhand der Konjunktiv I-For-
men als Teil der Strategien zum
Entwirren komplexer Nachrichten-
texte (vgl. „Satzstruktur”). Im
ersten Übungsschritt werden die
Merkmale der indirekten Rede
anhand eines vereinfachten Zitats
aus einem bereits bekannten Zei-
tungsartikel mit der Textversion in
der direkten Rede verglichen und
erklärt. Dazu wird eine Tabelle mit
den wichtigsten Verbformen in der
3. Person im Indikativ und Kon-
junktiv I vorgegeben (haben/
sein/können/werden). Die Schüler
sollen dann die Aussagen aus drei
verschiedenen Zeitungsartikeln
näher untersuchen: Wer hat was
gesagt? Die Informationsquellen
müssen gefunden und das indirek-
te Zitat soll in die wörtliche Rede
umformuliert werden.

Fremdsprache Deutsch 9
Text 1a: 39

Beispiel 6:

Partnerspiel zur Negation


Das folgende Spiel wurde am Ende einer Übung zur
Negation durchgeführt. Vorausgegangen waren Überle-
gungen zur Stellung des Negationspartikels „nicht” im
Satz: Die Schüler hatten anhand von ausgewählten Bei-
spielsätzen aus authentischen Lese- und Hörtexten her-
ausgefunden, daß das „nicht” generell zum Satzende
tendiert bzw. immer vor dem Satzteil steht, der negiert
werden soll. In einem weiteren Übungsschritt ging es um
die Negation mit „kein“: Ausgangspunkt war dabei ein
Zeitschriftenartikel über ein Ehepaar, das an seinem 70.
Hochzeitstag zurückblickt: „Vor 70 Jahren war alles
anders: Es gab damals keinen Fernsehapparat, wir hat-
ten keine Waschmaschine, ...“
Das hier vorgestellte Partnerspiel „Weder Ja noch Nein“
(Text 1b) bezieht sich auf den im Oktober ‘92 verstorbe-
nen Politiker Willy Brandt, dessen wichtigste Lebensstatio-
nen in Text 1a zusammengefaßt sind. Prinzipiell kann
dieses Spiel mit jedem Text durchgeführt werden, aber
Text 1b: am besten eignen sich dazu Perso-
nenbeschreibungen oder Intervie-
ws mit bekannten Persönlichkeiten.
Was auf den ersten Blick wie eine
simple Richtig-Falsch-Übung zur
Überprüfung des Leseverstehens
aussieht, stellt sich beim Auspro-
bieren als gar nicht so einfach
heraus, denn der natürliche Impuls
tendiert dazu, diese Fragen mit
einem spontanen Ja oder Nein zu
beantworten. Probieren Sie’s mal!
Den Schülern macht es sicherlich
auch Spaß, für dieses Spiel die
Richtig-Falsch-Aussagen zu einem
anderen Text selbst zusammenzu-
stellen.

Alle Text- und Übungsbeispie-


le stammen aus „Authentik auf
deutsch“, einer Zeitung für den
Deutschunterricht an Sekundar-
schulen in Irland und Großbritan-
nien (Ausgaben Mai 92, Septem-
ber 92, November 92, Januar 93).
40 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

Grammatik wird beim Spra-


chenlernen oft als notwendiges
Übel empfunden. Besonders die
Wenn ich ein
deutsche Grammatik gilt dabei
als schwer lernbar und undurch-
sichtig. Anhand einiger Beispiele
wollen wir zeigen, daß Gram-
Vöglein wär...
matiklernen eine spannende
dann würde (Grammatiklehrern und
Sache sein kann, wenn man sich Deutschlernenden) der Grammatikunterricht
in erster Linie an der Sprach- beflügelter erscheinen
wirklichkeit und weniger an den
linguistischen Beschreibungen Eine grammatisch-didaktische Argumentation von
von Sprache orientiert. Wolfgang Rug und Andreas Tomaszewski

1. Texte sagen, wo die Im Text, wo sich der kleine Kurt welche Sätze eine komische Wirkung
Grammatik ist Meier in Gedanken die Identität des haben oder unwahrscheinlich sind.
häuslichen Goldfisches zulegt, geht die Geben Sie Gründe an, warum das so ist.
Die Verwendung der Sprache steht im geträumte Welt unmerklich über vom
Mittelpunkt des Unterrichts. Und was K(onjunktiv) II (läge, schaute, kämen, Kain zu Gott:
kann die Sprachverwendung treffender klopften) in die noch geträumte, aber „Tut mir leid, Gott, ich habe heute
klarmachen als gute Texte? Sie machen schon „indikativische“ Beschreibung den Abel erschlagen.“
klar, worum es geht: durch die Leben- der Wirklichkeit (reden, kann ... ver- Kain zu Gott:
digkeit und Genauigkeit ihrer Formulie- stehn, dringt, lächle, schauen). Und zum „Tut mir leid, Gott, Abel ist heute
rung, durch die Stimmigkeit ihrer Schluß ist ausgeträumt, und die Wirk- morgen von mir erschlagen wor-
Lebenserfahrung. So kann Gramma- lichkeit schlägt zu: ... den armen Meier, den.“
tikunterricht Spaß machen und und der bin ich ... Armer Kurt! Kain zu Gott:
Gewinn bringen, auch wenn sich for- Es dürfte nicht schwerfallen, sich „Tut mir leid, Gott, Abel ist heute
males Üben und Wiederholen nicht mit dem armen Kurt zu identifizieren, erschlagen worden.“
vermeiden lassen. und somit ist auch die Freundschaft Kain zu Gott:
Man braucht zum Beispiel gar nicht mit dem deutschen Text und seinen „Abel ist heute morgen gestorben.“
viel über irreale Bedingungssätze zu grammatischen Strukturen hergestellt.
dozieren; Christine Nöstlingers Armer Texte wie diese lassen sich in großer Der Hausbesitzer:
Kurt1 macht direkt klar, mit welchen Zahl finden. „Ich muß Ihnen leider die Miete
sprachlichen Mitteln das Reich der erhöhen, Herr Müller.“
Wünsche und Träume der Realität Der Hausbesitzer:
gegenübergestellt wird: 2. Warum müssen „Ich kriege eine höhere Miete, Herr
Grammatikübungen Müller.“
Der Hausbesitzer:
Am liebsten wär ich bei Meiers der Goldfisch. immer trocken sein? „Die Miete muß von mir leider
Dann hätt ich gar keinen Namen.
Ich läge still und golden im Wasser, Wer grammatische Übungen textet, erhöht werden, Herr Müller.“
in friedlicher Ruh, weiß, wie schwer es ist, lebendige und Der Hausbesitzer:
und schaute durchs Glas treffende Beispielsätze zu erfinden. „Herr Müller, die Miete wird erhöht.“
den Meiers beim Leben zu. Das sollte aber weniger Begründung,
Die Meiers kämen manchmal und klopften eher Ansporn sein, um die Langeweile Die Übung vermittelt einerseits die
zum Spaß aus den Grammatikübungen zu drän- sprachlichen Formenprobleme (Aktiv,
mit ihren dicken Fingern an mein Wasserglas. gen. Denn die Vermittlung von Sprache Passiv, Nennung oder Vermeidung des
Sie reden mit mir, muß wirklichkeitsnah sein. Es muß die Agens, Präsens-Perfekt-Strukturen,
doch ich kann sie nicht verstehn,
Sprache sein, die wir je nach Situation Passiv mit Modalverben) und führt die
denn durch das Wasser dringt kein Laut zu mir.
verwenden. Aktionsarten des Verbs vor (erschla-
Dann lächle ich mit meinem Fischmaul den Ein Beispiel einer Grammatik- gen/erschlagen werden versus sterben;
Meiers zu. übung, hier zum Lernthema Hand- erhöhen/erhöht werden versus krie-
Doch meine Fischaugen schauen traurig lungsaspekt und Aktiv/Passiv: gen). Andererseits, und das ist das
auf den kleinen Meier Vergleichen Sie die Sätze in den Grup- Wesentliche, orientiert sich die Ver-
- und der bin ich -, und ich denke: pen; diskutieren Sie, welche Sätze in wendung der Formulierungsvarianten
Armer Kurt! welchen Situationen angemessen sind, am jeweiligen Kontext. Erst dadurch

Fremdsprache Deutsch 9
41

Was ist erhellender: verhaltens im Vordergrund und nicht


die Karikatur (von Sepp die Teilnehmer der Rundreise. Eine
Buchegger) oder der Begriff
„Funktionsverbgefüge”? Verwendung des Passiv, die einen also
eher frieren läßt.

5. Grammatik mit
Unsinn und Verstand
Wer für Grammatikunterricht, Texte
und Beispiele verantwortlich ist, ver-
mittelt den Lernenden immer auch ein
Stück der eigenen Kultur. Und wenn es
stimmt, daß Humorlosigkeit bei den
Deutschen sehr häufig anzutreffen ist,
wäre dies schon ein Grund für den
Appell: Mehr Witz, mehr Komik in den
Deutschunterricht!
erhält Sprache einen Sinn: der Bruder- these, Kalkulation, Wunsch, Traum, Aber es gibt dafür auch eine ernst-
mörder Kain in seiner Abwehrhaltung Irrealität, Redewiedergabe. haftere Begründung: Um der scheinbar
aus Verleugnung und Angst; der Haus- Warum nicht sprechende Titel, poe- unerlernbaren Sprache Deutsch ein
besitzer mit Registern von gespielter tische Bilder? Die Zeile Wenn ich ein wenig ihren Schrecken zu nehmen, er-
Freundlichkeit bis zu Gnadenlosigkeit. Vöglein wär ... zeigt ohne viel Erklä- scheint es lernpsychologisch äußerst
rung, daß man sich in der Welt der produktiv, Deutsche sprechen zu las-
Wünsche befindet; und Fressen und sen, die die deutsche Sprache mit
3. Aktiv und Passiv, Gefressen werden sagt viel genauer, Unsinn und Verstand sehen können.
oder lieber: Fressen und daß zwischen Aktiv und Passiv viel Robert Gernhards „Lehrmeisterin
mehr vitale Spannung besteht, als wir Natur“2 lehrt uns beispielsweise, daß
Gefressen werden? mit den Transformationsaufgaben Set- deutsche Nominalisierungen, trotz
Grammatische Termini erklären die zen Sie die folgenden Sätze ins Passiv! ihrer voluminösen Nomenhaftigkeit,
Sprache wenig und helfen beim Lernen üblicherweise vermitteln. oft nur aufgeblasene „Nichtse“ sind:
kaum. Viele Begriffe führen sogar in die Sie geben vor, sehr bedeutend zu sein,
Irre, indem sie so tun, als hätten sie sind es aber nicht. Oder was halten Sie
eine Bedeutung. Die Zahnbürste (femi- 4. Übungen mit Stil von den „menschlichen“ Werten Grün-
nin) zeigt sicher weniger Feminines als Wenn es um stilistische Fragen geht, ist sein (ist grün), rasches Ranken (rankt
das Mädchen (neutrum), im (Aktiv-) natürlich hohe sprachliche Kompetenz rasch), spitzer Auslauf (läuft spitz aus)
Satz „Ich liege in der Hängematte und gefragt. Dennoch gehören solche Fra- und Haftenbleiben (ist schwer zu ent-
döse vor mich hin.“ ist sichtbar weniger gen relativ früh in die Grammatikver- fernen)?
Aktivität als im (Passiv-) Satz „Oh“, mittlung. Ob man Texte im Präteritum
dachte die Maus noch, „jetzt werde ich oder im Perfekt vermittelt, hat fast aus- Lehrmeisterin Natur
von der Katze gefressen“. Und Termini schließlich stilistische Gründe. Und
Vom Efeu können wir viel lernen:
wie Konjunktiv, Indikativ oder Partizip der folgende Text zeigt, wie ungelenk er ist sehr grün und läuft spitz aus.
klären überhaupt nichts mehr, statt das Passiv in einem Zeitungsbericht Er rankt rasch, und er ist vom Haus,
dessen verwirren sie erfahrungsgemäß. verwendet wird. an dem er wächst, schwer zu entfernen.
... So wurden die Tennisplätze der Umge-
Wir plädieren dafür (wenn man dar- bung besucht, Radausflüge und Autoaus- Was uns der Efeu lehrt? Ich will es so umschreiben:
Das Grünsein lehrt er uns. Das rasche Ranken.
auf schon nicht ganz verzichten kann), fahrten in die Natur und in andere Städ-
Den spitzen Auslauf und, um den Gedanken
den Termini ihre oft irreführenden te unternommen, die Diskotheken und noch abzurunden: auch das Haftenbleiben.
Bedeutungs-Behauptungen zu nehmen. Musik-Cafés der Umgebung abgeklap-
Zum Beispiel durch die Verwendung pert, Schwimmbäder und Freizeitzen-
von KII und KI für die Konjunktive, PII tren gestürmt, Museen, Schlösser und
und PI für die Partizipien. Kürzel, die Burgen besichtigt, kulinarisch gegessen, Anmerkung:
Alle Texte und Übungen aus: Wolfgang Rug und An-
die grammatischen Formen klassifizie- Volksfeste und Sportveranstaltungen dreas Tomaszewksi: Grammatik mit Sinn und
ren, aber auch nicht mehr. Dann wird besucht, die schwäbische Alb erwandert. Verstand. München: Verlag Klett Edition
Deutsch 1993.
der Blick vielleicht frei für ein funktio- Man kann erahnen, daß es eine
nales Verstehen von Grammatik. K(on- ereignisreiche Zeit gewesen sein muß, Literaturverzeichnis:
1 Christine Nöstlinger: Armer Kurt. Aus: Das Einhorn
junktiv) II bedeutet nichts, vielmehr auch, daß das alles gut gemeint ist. sagt zum Zweihorn. Köln und Zürich: Gertraud
kann man mit KII Vielfältiges aus- Durch die Verwendung des Passiv Middelhauve Verlag 1974.
2 Robert Gernhard: Lehrmeisterin Natur. Aus: Die
drücken: Höflichkeit, Abwägung, Hypo- steht aber eine Art normierten Freizeit- Drei. Frankfurt: Zweitausendeins 1987.

Fremdsprache Deutsch 9
42 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

„Was ist das?“ fragte ich und zeigte einen Handschuh.


„Darf ich das mal sehen?“ bat er mich und untersuchte den Handschuh ebenso
eingehend wie zuvor die geometrischen Körper.
„Eine durchgehende Oberfläche“, sagte er schließlich, „die eine Umhüllung
bildet.“ Er zögerte. „Sie scheint – ich weiß nicht, ob das das richtige Wort
dafür ist – fünf Ausstülpungen zu haben.“
„Ja“, sagte ich vorsichtig. „Sie haben mir eine Beschreibung gegeben. Sagen Sie
mir nun, was es ist.“ – „Eine Art Behälter?“– „Ja, aber für was?“
„Für alles, was man hineintut!“ antwortete Dr. P. lachend. „Da gibt es viele
Möglichkeiten. Man könnte es zum Beispiel als Portemonnaie verwenden, für fünf
verschiedene Münzgrößen. Man könnte...“
(Aus: Sacks: Der Mann, der seine Frau mit einem Hut verwechselte, S. 30/31)

„Eine fremde
Sprache, namentlich
ihre Grammatik
und Syntax, stellt
sich dem Individuum
als unbekannter,
unharmonischer
Mechanismus oder
gar als chaotisches
System dar …“

Regeln
anschau lich
Wie wird die Grammatik einer
Fremdsprache erlernt?
Eine uralte Frage! Hier wird –

machen
in Anlehnung an Leontjevs lern-
theoretisches Modell – ein
Verfahren vorgeschlagen, das
zur Visualisierung grammati-
oder: Der Weg ist (fast schon) das Ziel
scher Strukturen führt.
Themen: Dativ- und Akkusativ-
ergänzung, Satzgliedstellung, die Überlegungen und Beispiele zu einer kognitiv
Konjunktionen „wenn/als“ orientierten Grammatikvermittlung im kommuni-
sowie die Flexion des Adjektivs. kativen Sprachunterricht · Von Uwe Sieben

Fremdsprache Deutsch 9
43

Von Einfältigen und tigkeit wissenschaftlichen Denkens, die er als


„Ikonozismus“ bezeichnet (gr. Ikon = stilisierte
Gedächtniskünstlern Abbildung eines Gegenstandes). Eine so gearte-
In seinem Buch „Der Mann, der seine Frau mit te Form des Denkens und Erkennens vereint
einem Hut verwechselte“ (Sacks 1989) be- sowohl kognitive, intellektuelle als auch emo-
schreibt der New Yorker Neuropsychologe tionale Qualitäten in sich, denn „Erfahrung und
Oliver Sacks faszinierende Phänomene von Handeln sind nicht möglich, wenn sie nicht
Erinnerung und Wahrnehmung. Anhand fes- ikonisch organisiert sind. Die ’Speicherung im
selnder Fallstudien führt der Arzt seine Leser in Gehirn‘ von allem, was lebendig ist, muß
„die Welt der Einfältigen“, wo er Menschen vor- ikonisch erfolgen.“ (Sacks 1989, 199)
stellt, die trotz (oder wegen?!) ihrer mentalen
Retardierung (=geistig zurückgeblieben) über
erstaunliche geistige Fähigkeiten verfügen: als Bewußtsein, Kognition und
mathematische Genies führen sie mit compu- Spracherwerbsprozeß
terhafter Geschwindigkeit komplizierte Rech-
nungen durch, als Mnemoniker (Gedächtnis- Gibt es etwas, das wir aus Sacks’ Fallstudien für
künstler) beherrschen manche ganze Telefon- die Gestaltung des fremdsprachlichen Gram-
bücher und Enzyklopädien auswendig, matikunterrichts ableiten können? Lassen sich
überschauen und zählen unübersichtliche „ikonische Bewußtseinszustände“ zielgerichtet
Mengen in Windeseile, oder sie erinnern sich hervorrufen und methodisch einsetzen? Wie
an eine Unzahl (meist banaler) Sachverhalte könnte man „ikonisches Denken“ vermitteln?
mit größter Genauigkeit. Ähnlich wie „die Einfältigen“ des amerikani-
Neben dem menschlichen Aspekt, den schen Neuropsychologen vor einer unfaßbaren
Sacks in den Vordergrund stellt, indem er Fra- Welt stehen, die sie mit ihren Mitteln zu begrei-
gen zu geistigem Defizit, pathologischer Ge- fen suchen, erscheint den Fremdsprachenler-
dächtnisleistung und Aspekten der „Norma- nenden das Formen- und Regelwerk der Ziel-
lität“ unter neuen Gesichtspunkten formuliert, sprache verwirrend, mitunter unlogisch und
sucht der Autor auch nach nachvollziehbaren, fremdartig.
plausiblen Erklärungen und Hypothesen für Um beim Bildhaften zu bleiben: eine fremde
derartige Phänomene einer außergewöhnli- Sprache, namentlich ihre Grammatik und Syn-
chen Behaltensleistung. tax, stellt sich dem Individuum als unbekann-
ter, unharmonischer Mechanismus oder gar als
Zwei Thesen oder eher Vermutungen chaotisches System dar, das sich dem Ver-
kommt dabei besondere Bedeutung zu: ständnis entziehen und nur schrittweise
Die untersuchten Patienten verfügen über erschlossen werden kann. Sind aber Teilberei-
eine ungewöhnliche eidetische Veranlagung, che und Funktionsprinzipien verstanden und
das heißt, sie sind in der Lage, sich komplexe zunehmend verinnerlicht, erkennen wir Kon-
Zusammenhänge bildhaft zu vergegenwärtigen zepte, Zusammenhänge und Harmonie und fin-
und Sachverhalte anschaulich zu empfinden. den uns im Gesamtkomplex sicherer zurecht.
Ihre außergewöhnliche Fähigkeit zur „Visuali-
sierung“ versetzt sie in die Lage, Formen, Bezie- In Anlehnung an die Thesen von Sacks und
hungen und Korrelationen zu erkennen, die unter Bezugnahme auf unsere Alltagserfahrung
dem „Normalen“ verschlossen bleiben. mit ikonischen Zeichentypen (Piktogrammen,
Eine weitere These nimmt eine Art innerer Verkehrszeichen, Stadtplänen etc.) soll im fol-
Melodie oder Harmonisierung an, eine Form genden der Frage nachgegangen werden, auf
der emotionalen Beziehung zu imaginierten welche Weise und inwieweit sich Teile des
Tabellen, Zahlenlandschaften und algorithmi- Systems und der Strukturen des Deutschen
schen Schrittfolgen, die es den geistig Behin- visualisieren lassen. Gibt es Möglichkeiten und
derten möglich machen, mitunter besser als Wege, das grammatische Regelwerk oder
mental intakte Menschen komplexe Zusam- zumindest Teile daraus entsprechend aufzuar-
menhänge zu überschauen und sich förmlich beiten und in bildhafter Form darzustellen, um
darin zu bewegen. eine optimale kognitive Faßbarkeit zu errei-
Die wahren Ursachen für die phänomenalen chen? Wie können, um bei Sacks’ Terminologie
Gedächtnisleistungen bleiben jedoch im dun- zu bleiben, Erfahrungen visueller Kognition
keln und Sacks' Interpretationen kreisen auf der und Aspekte eines ikonischen Bewußtseins den
Ebene von Annahmen. Erwerb einer Fremdsprache erleichtern? Wäre
Dennoch stellt der Neuropsychologe Ähn- es zum Beispiel möglich, eine Art „Wege- oder
lichkeiten und einen bemerkenswerten Zusam- Fahrplan“ für die Erschließung bestimmter
menhang fest mit einer eigentümlichen Bildhaf- Sprachstrukturen zu entwickeln?

Fremdsprache Deutsch 9
44 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

Psycholinguistische könnte. Aber zu diesem Zweck ist es für den


Didaktiker unumgänglich, daß er eine klare Vor-
Grundlagen stellung von den psychologischen Mechanis-
Für eine entsprechende Aufarbeitung und Prä- men der Bewußtwerdung und Automatisierung
sentation des fremdsprachigen Lernstoffes hat.“ (Leontjev 1974,34)
erhalten wir wichtige handwerkliche Hinweise Die Lernenden sollen also schrittweise Vor-
in der (ehemals) sowjetischen Psycholingui- stellungen von der Struktur der Fremdsprache
stik. Befreit man entsprechende Veröffentli- entwickeln. Um den Prozeß der Bewußtwer-
chungen von ihrem ideologisch-missionari- dung zu optimieren, so die Theorie, muß das
schen Ballast, so zeigen sich interessante grammatisch-syntaktische und semantische
Ergebnisse hinsichtlich sprachlicher Merk- Material von den Lernenden selbst modellhaft
fähigkeit und entsprechender kognitiver Kon- aufgearbeitet werden.
zepte, die wir im Hinblick auf die effektive Unter Zuhilfenahme einer grafischen Vorla-
Gestaltung des Grammatikunterrichts berück- ge, beispielsweise in Form eines Schemas oder
sichtigen sollten. einer Baumstruktur (vgl. Abb.5), die das
Aus der materialistischen Sprachauffassung sprachliche Phänomen abbildet, werden die
der sowjetischen Psycholinguistik folgerte eine Lernenden in die Lage versetzt, bestimmte
kognitive Lerntheorie, die sich, historisch Handlungen in regelmäßiger Abfolge zu vollzie-
betrachtet, als Konkurrenz zum menschen- hen: durch „Abgehen“ des vorgegebenen „lin-
feindlich empfundenen Behaviorismus defi- guistischen Fahrplans“ bauen sie allmählich ein
niert. Im Gegensatz zu einem Modell von Spra- inneres Programm auf und entwickeln sprachli-
che als System von Gewohnheiten (Skinner), che Fertigkeiten. Vor allem bei komplizierten
weisen Wygotski, Leontjev und Galperin nach, grammatisch-syntaktischen Strukturen erweist
daß der praktischen Anwendung sprachlicher sich die etappenweise Erarbeitung als zeitöko-
Äußerungen ein kognitives Erfassen der System- nomisch und effizient.
haftigkeit von Sprache und damit der grammati-
schen Strukturen vorausgehen kann. In lerntheoretischer Hinsicht und für die
Vereinfacht skizziert läßt sich die lerntheo- Methodik im konkreten Sprachunterricht
retische Konzeption folgendermaßen zusam- bedeutet dies über Analyse, visualisierte Dar-
menfassen: der Mensch erlernt eine Sprache stellung und schrittweise Vermittlung gramma-
nicht allein durch häufiges Üben, sondern tischer Phänomene hinaus, die metasprachli-
ebenfalls durch Strategien wie Verallgemeinern che Auseinandersetzung im Unterricht zu för-
und Automatisieren. Ein ähnlicher Prozeß des dern. Dabei werden Ideen ausgetauscht,
Erkennens und Behaltens findet statt, wenn Lernstrategien diskutiert, Lösungsformeln
man sich im Laufe der Zeit in einer fremden gemeinsam gesucht und erarbeitet, kurz: Das
Stadt zurechtfindet, weil man immer wieder mit Lernen selbst wird zum Unterrichtsthema! So
Absicht und aufmerksam bestimmte Wege ent- manche Frustration wird den Lernenden auf
langgegangen ist: auf vergleichbare Weise eig- diese Weise erspart, da sie den Weg zu korrek-
net man sich durch bestimmte linguistische ter Sprachanwendung kennen. Das Regelsy-
Handlungen strukturelle und semantische Spe- stem der Fremdsprache bleibt kein unwegsa-
zifika einer Fremdsprache an. mes Gelände, sondern wird zum Gebiet, das
In Berufung auf eine „Theorie der geistigen man durch gemeinsame intellektuelle Aktivität
Handlungen“ (Galperin) und eigene For- selbst erschließen und kennenlernen kann. Mit
schungsergebnisse legt Leontjev ein unter- einer so verstandenen kognitiven Grammatik-
richtsmethodisches Modell vor, das den Kern- arbeit gewinnt der kommunikative Sprachun-
punkt zahlreicher lerntheoretischer Untersu- terricht noch an Authentizität, Plastizität und
chungen der Fremdsprachendidaktik im nicht zuletzt an Partnerschaftlichkeit unter den
ehemaligen Ostblock bildete. Teilnehmern.
Am Beispiel der Erfassung sprachlicher
Systemhaftigkeit läßt sich der Entwicklungs-
prozeß vom bewußten Handeln zur Verinnerli- Praktische Beispiele zur
chung verdeutlichen: „Offenbar sieht der opti- Visualisierung grammatisch-
male Weg folgendermaßen aus: Es muß ein
Algorithmus (= Vorgang, der nach einem be-
syntaktischer Strukturen
stimmten, sich immer wiederholenden Schema Die hier abgedruckten Beispiele können nur
abläuft, d. Verf.) zur Bewußtwerdung über die einen kleinen Einblick in Möglichkeiten und
grammatische Struktur der Muttersprache ge- Techniken einer kognitiv orientierten Stoffauf-
schaffen werden, der im weiteren automatisiert bereitung geben. Sie entstanden teils aus vor-
und in eine Fremdsprache übertragen werden her konzipierten, teils auch aus spontanen

Fremdsprache Deutsch 9
45

Abb. 1
Tafelbildern, die gemeinsam mit den Lernen-
den diskutiert und weiterentwickelt wurden. Modell zur Darstellung der Position von Dativ- und
Ausgangspunkt der gemeinsamen Arbeit ist Akkusativergänzung
meist eine vorgegebene Regelformulierung, die Durch das Modell soll veranschaulicht werden, daß eine unbetonte Dativ-
mit Hilfe von Symbolisierung und Schematisie- ergänzung vor der Akkusativergänzung steht. Ist jedoch die
rung in ein „bildhaft“ anschauliches M O D E L L Akkusativergänzung ein Pronomen, so steht dies immer vor der
Dativergänzung.
übertragen werden soll, das in konkreten
Sprachverwendungssituationen aus der „verin-
MODELLE
nerlichten Anschauung“ jederzeit wieder abge-
rufen werden kann.

Abbildung 1 zeigt ein Modell zur Darstel- Dativergänzung Akkusativergänzung


lung der Position von Dativ- und Akkusativer-
gänzung. Der Ausnahmefall (Betonung der Dativ-
ergänzung aus inhaltlichen Gründen) kann bei
Dativergänzung als Pronomen Akkusativergänzung als Pronomen
der Anwendung von Folien gegebenenfalls
durch eine andere Farbe hervorgehoben werden. Normalfall:
Der Lehrer erklärt dem Studenten die Regel.
Abbildung 2 und Abbildung 3 beziehen
sich auf die Syntax und zeigen die unterschied-
liche Wortstellung in Haupt- und Nebensatz. Der Lehrer erklärt ihm die Regel.
Gerade in diesem Bereich kommt es auch bei
fortgeschrittenen Sprechern immer wieder zu
Fehlern. Der Lehrer erklärt sie dem Studenten.

Die in den Grammatiken übliche Erklärung


Der Lehrer erklärt sie ihm.
(„Das Verb steht immer an zweiter Stelle“)
reicht allein nicht aus, denn bei mehrfachen
adverbialen Angaben ist die exakte Position für Abb. 2
den Fremdsprachigen nicht mehr erkennbar.
Punkt oder Komma verweisen auf Haupt- und Modell zur schematischen Darstellung
Nebensatz. Im konkreten Tafelbild können die der Satzstellung im Hauptsatz
Kästchen in Abbildung 2 mit Beispielen für Folgende Regel soll durch das Modell dargestellt werden:
Adverbialangaben, in Abbildung 3 für subordi-
nierende Konjunktionen, Relativpronomen etc. P Steht im Hauptsatz ein anderes Satzglied als das Subjekt in erster
versehen werden. Entsprechend wären die Lini- Position (z. B. Ergänzung oder adverbiale Angabe), dann folgt das
en unter dem Pfeil in Abb. 3 mit finiten Verbfor- Subjekt an dritter Position.
men zu ergänzen.
Fehlertendenz:
Diese beiden Modelle eignen sich in beson-
Muttersprachliche Interferenz wie:
derer Weise, um auf die Möglichkeit einer
• Morgen ich gehe...;
„interstrukturellen Vermittlung“ hinzuweisen. • Am Sonntag wir waren...;
Damit ist gemeint: • Deshalb er hat ...
Eine schwer zu verinnerlichende und zu
automatisierende sprachliche Struktur kann MODELL
möglicherweise durch die bewußte strukturel- Gestern abend war ich im Kino. Dort habe ich einen alten Freund getroffen.
le Veränderung der Muttersprache/Ausgangs-
sprache verdeutlicht werden.
In der Praxis (bei homogenen Gruppen mit
typischen syntaktischen Interferenzfehlern)
geschieht das durch eine Art „interstrukturel-
ler“ Darstellung der Formen bzw. einer „Interli-
Ergänzung/adverbiale Angabe Umstellung
nearversion“ (=eine Art „Übersetzung“ zwischen Subjekt/finites Verb
den Linien bei ganzen Sätzen oder Texten),
wobei die syntaktischen Strukturen der Mutter- Interstrukturelle Vermittlung („muttersprachliche Spiegelung“):
sprache des Lernenden so umgeformt werden, * Yesterday evening was I...;
daß sie mit den syntaktischen Strukturen der * There met I...;
Zielsprache deckungsgleich werden. * Tomorrow go I...;
Zum Beispiel für Englisch und Deutsch: * So therefore was I wrong...; (analog in romanischen Sprachen)
Gestern abend war ich …
Yesterday evening was I …
Fremdsprache Deutsch 9
46 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

Abb. 3

Für Nebensätze:
Ich lerne Deutsch, weil ich es mag. Modell zur schematischen Darstellung
I learn German because I it like. der Satzstellung im Nebensatz
Die muttersprachliche Spiegelung hat natür- Folgende Regel soll im Modell dargestellt werden:
lich auch einen kreativ-spielerischen Aspekt, P Im Nebensatz steht das konjugierte Verb am Ende des Satzes.
der nicht selten zu Heiterkeitsausbrüchen
führt, wenn die Kursteilnehmer ihre Mutter- Fehlertendenz:
Muttersprachliche syntaktische Interferenzen wie:
sprache der deutschen Syntax anpassen.
• Ich lerne Deutsch, weil ich muß eine Prüfung machen.
Andererseits sollte jedoch nicht unter- • Ich denke, daß er kommt am Freitag.
schätzt werden, daß ein Vorgehen, wie es hier • Der Mann, der geht dort, ist mein Deutschlehrer.
vorgeschlagen wird, den Lernenden eine gewis-
se Sicherheit bietet, vor allem dann, wenn man MODELL
Fehler um jeden Preis vermeiden möchte. Auch Ich lerne Deutsch, weil ich es mag. Ich denke, daß es eine schwierige
zeigt die Praxis, daß insbesondere Lernende Sprache ist.
aus Ländern mit stark paradigmatischer Lern-
tradition wie auch Naturwissenschaftler und
Techniker im besonderen grundlegendes Inter-
esse am grammatisch-syntaktischen Regelwerk
mitbringen und dazu neigen, sich die Sprache
auf diesem Weg zu erschließen. In solchen Fäl-
len wird die Orientierungsgrundlage in Form unterordnende Konjunktion finites Verb
einer direkt verfügbaren Grafik für den Spre- Relativpronomen / daß
cher zum unverzichtbaren „Geländer“. Parallel
dazu hat sich aus zeitökonomischen Gründen Interstrukturelle Vermittlung („muttersprachliche Spiegelung“):
vor allem im Bereich der Syntax die gestisch- • I learn German because I it like.
pantomimische Führung der Sprechtätigkeit • I think, that it a difficult language is.
des Lernenden durch den Lehrer bewährt. • The man, who overthere goes, is my German teacher.
Dabei bleibt es Lockerheit, Phantasie und Krea- (analog in romanischen Sprachen)
tivität der Lehrkraft überlassen, die gramma-
tisch-syntaktischen Kategorien wie in Abbil-
dung 1 bis 3 szenisch und pantomimisch zu Abb. 4
kommentieren. In jedem Fall ist dies auf die
eine oder andere Weise möglich. Geometrisches MODELL zur Darstellung der Adjektivdeklination
(bei bestimmtem und unbestimmtem Artikel, Demonstrativ- und
Abbildung 4 ist das Produkt einer Teamar- Possessivpronomen)
beit von Lernenden aus dem technischen
Bereich: Das vorliegende „Geometrische Mo-
dell zur Darstellung der Adjektivdeklination“
wurde gemeinsam mit Teilnehmern eines
Grundstufenkurses entwickelt. Zielsetzung war,
möglichst viele Aspekte der Adjektivdeklinati-
on in einem einzigen Schaubild zu repräsentie-
ren. Durch die schrittweise Lösung dieser kniff-
ligen Aufgabe wurde deutlich, daß die Lernen-
den die Bewußtmachung des Lernstoffes
positiv aufnehmen und sich zunehmend zu
eigener kreativ metasprachlicher Arbeit be-
fähigt zeigen.

Abbildung 5 geht über die Leistungsfähig-


keit eines einfachen Modells hinaus, indem es
durch einen schematisierten Algorithmus die
Lernenden dazu veranlaßt, einen bestimmten
Erkenntnisweg gedanklich „abzuarbeiten“ , Stuhl Bett Tisch Würfel Zylinder
um zur korrekten Sprachverwendung zu gelan-
gen. (Ein vergleichbarer Algorithmus zur Ver- -e
mittlung der Adjektivendungen findet sich bei Die Pluralendungen mit Nullartikel fallen aus dem Schema heraus: -er
-en
Gochlerner/Ejger (1972, 175–180) und Schlem- -e
mer (1985, 75– 89).

Fremdsprache Deutsch 9
47

Abb. 5

Algorithmus zur Darstellung des temporalen Nebensatzes mit WENN/ALS


Folgende Regeln sollen durch einen Algorithmus vermittelt werden:
E Man gebraucht WENN im Präsens und Futur bei einmaligen Handlungen!
E Man gebraucht WENN im Präsens und in allen Zeiten der Vergangenheit bei wiederholten Handlungen. Wenn der Nebensatz
vorn steht, kann man zur stärkeren Betonung „jedesmal“ oder „immer“ davorstellen!
E ALS steht bei einmaligen Handlungen in der Vergangenheit!

Fehlertendenz:
Die Lernenden geben WENN in allen
Tempora den Vorzug:
* Wenn ich mein Abitur machte...;
* Wenn Hitler Polen überfiel...

MODELL:

Literaturhinweise: Anmerkung:
Galperin, P.J.: Zu Grundfragen der Psychologie. Berlin 1980. Bei diesem Beitrag handelt es sich um die gekürzte Fassung eines
umfangreichen Aufsatzes mit weiteren Visualisierungsbei-
Gochlerner, M.M./Ejger, G.V.: Die etappenweise Herausbildung lin- spielen.
guistischer Handlungen und Begriffe als psychologische
Grundlage für das Erlernen einer Fremdsprache. In:
DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE 3/1972,175–180.

Leontjev, Alexej: Psycholinguistik und Sprachunterricht. Stuttgart:


Kohlhammer Verlag 1974.

Sacks, Oliver: Der Mann, der seine Frau mit einem Hut verwech-
selte. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Verlag 1989.

Schlemmer, Heinrich: Algorithmus für die Aneignung der Flexion


der Adjektive im Deutschen. In: NOUVEAUX CAHIERS
D´ALLEMAND 3/1985,1,75–89.

Wygotski, L. S.: Denken und Sprechen. Frankfurt: Fischer TB 73698,


1969.
48 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

Punkt. Punkt. Komma, Strich–


fertig ist das Mondgesicht!
Von Rosi Jory
Mit dem Mondgesicht spielt Rosi Jory aus Kanada, und mit einem lustigen Haus (= Subjekt), einer
tüchtigen Lokomotive (= Verb), einer Box (= verschiedene Verbergänzungen) und vielen anderen
Elementen, um ihren Schülerinnen und Schülern zu zeigen, daß Grammatik auch eine vergnügliche
Angelegenheit sein kann. Hier ein paar Kostproben:

1. Aussage. Frage? Befehl! 2. Wir bauen Wörter!

1 Punkt. 1 der Mond


Komma. + das Gesicht
Strich. > das Mondgesicht
Fertig ist das Mondgesicht.
2 der Mond
2 Punkt ? + das Gesicht + s
Komma? + die Nase
Strich? > die Mondgesichtsnase
Fertig ist das Mondgesicht?
3 der Mond
3 Punkt ! + das Gesicht + s
Komma ! + die Nase + n
Strich ! + das Loch
Fertig ist das Mondgesicht! > das Mondgesichtsnasenloch

3. Wir brauchen Symbole: ein lustiges Haus, 4. Wir tauschen die Plätze!
eine tüchtige Lokomotive, eine kleine Box

ist fertig. Fertig ist das

5. Wir hängen noch viele kleine Lokomotiven hinten an und reisen durch die Zeiten!

I II Ende

ist fertig.
war fertig.
wird fertig sein.
kann fertig sein.
ist fertig gewesen.
war fertig gewesen.
wird fertig gewesen sein.
hat fertig sein müssen.
49

Selbstentdeckendes,
Überlegungen zu einigen Beispielen

lebendiges
aus einem italienischen Lehrwerk
für die Sekundarschule
Von Hella Voit und Maddalena Martini

Grammatiklernen
Die Autorinnen wollen über den Wahl- Durch eine ausgewogene Synthese beider
spruch der kommunikativen Didaktik Ansätze können den Schülern Funktionen und
Formen bewußt gemacht werden. Phasen der
hinaus: Sprachunterricht soll auch,
„Sprachreflexion“ können den Schülerinnen
aber nicht nur „Spaß machen“. und Schülern helfen, sich die notwendigen Ein-
Sprachunterricht soll kommunikativ sichten in die Strukturen der deutschen Spra-
sein, aber auch das Wissen um kor- che selbst zu erarbeiten.
rekte Sprachverwendung vermitteln.
„Lebendiges Grammatiklernen“, bei 2. Lernpsychologische
dem die Lernenden das Funktionieren Grundlagen
der Formen und Strukturen der
Die Psycholinguis tik hat gezeigt, daß das Erler-
deutschen Sprache in Texten selbst
nen einer Fremdsprache nicht losgelöst von
entdecken, vereint beides. der Muttersprache geschieht und daß zwi-
Die Beispiele aus dem Lehrwerk schen beiden vielfältige Verbindungen beste-
„Prima! Deutsch für Schüler“* zeigen, hen. Diese Verbindungen sollten genutzt wer-
den, da sie den Lernprozeß positiv beeinflus-
daß das gelingen kann.
sen können. So können Lernstrategien, die
beim Erlernen der Muttersprache schon einmal
erfolgreich angewandt wurden, auf den Lern-
1. Kommunikativer prozeß der Zielsprache übertragen werden;
bereits Bekanntes hilft, Unbekanntes besser zu
Deutschunterricht und verstehen und zu behalten. Anders ausge-
„Sprachreflexion“ drückt: Je stärker das Gefühl der Fremdheit
und Andersartigkeit beim Lernen der Fremd-
Im kommunikativen Deutschunterricht liegt sprache ist, desto weniger lernen und behalten
der Schwerpunkt des Unterrichtsgeschehens die Schüler. Diese Tatsache ist besonders für
auf kommunikativen Lernzielen, d. h.: die den Anfängerunterricht wichtig. Den Schülerin-
Lernenden sollen dazu befähigt werden, in be- nen und Schülern sollte immer wieder die Mög-
stimmten (Alltags-)Situationen sprachlich lichkeit gegeben werden, Vertrautes oder mit
angemessen zu reagieren. Kognitive Lernver- Hilfe der Muttersprache Erschließbares zu ent-
fahren sind dabei in der Vergangenheit manch- decken, anstatt vor der Menge des Neuen,
mal zu kurz gekommen. Während beim kommu- Unverständlichen zu erschrecken. Deshalb
nikativen Ansatz die Funktionen der Sprache greifen wir gerade im Bereich der Gramma-
(Verstehen von Bedeutungen und Sprachhan- tikstrukturen immer wieder auf Verbindungsli-
deln) im Mittelpunkt stehen, stehen beim nien zur Muttersprache der Lernenden zurück,
kognitiven Ansatz die Formen und Strukturen um auf diese Weise die Angst vor dem Unbe-
(Morphologie und Syntax) im Mittelpunkt. kannten zu reduzieren.

Fremdsprache Deutsch 9
50 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

3. Deutsch macht Spaß! 5. Grammatikvermittlung


Die Verfechter des kommunikativen Ansatzes Das Konzept einer pädagogischen Grammatik
in der Fremdsprachendidaktik haben nicht nur stellt die Lernenden in den Mittelpunkt. Die
Sprechabsichten und Redemittel in den Mittel- Grammatik ist nicht Selbstzweck. Das hat Fol-
punkt des Sprachunterrichts gerückt. Sie gen sowohl für die Zielsetzungen des Unter-
haben auch die Parole ausgegeben: „Deutsch richts als auch für die Strategien und Techni-
macht Spaß!“ ken, die angewandt werden, um grammatische
Und so haben Schüler und Lehrer sich zwar Phänomene bewußt zu machen.
amüsiert, aber der Spaß genügte nicht. Es zeig- Grammatik: Das heißt dann nicht papierne
te sich nämlich, daß die einseitige Förderung Einzelsätze, sondern Texte, also Inhalte in einer
der Kommunikation häufig mit der Vernachläs- bestimmten Form, zu einem bestimmten Zweck
sigung der sprachlichen Korrektheit erkauft oder anders ausgedrückt: interessante Kontex-
wurde; und mangelnde Korrektheit behinderte te, die prägnante Beispiele liefern. Im Idealfall
schließlich die Kommunikation. sind die (möglichst authentischen) Texte so
Professor Titone, der bekannteste italieni- lebendig, daß man die „demonstrierte Gram-
sche Linguist, hat vor kurzem auf einem Kon- matik“ gar nicht bemerkt, ja daß sie so unmit-
greß prägnant formuliert:„Senza sistematicà telbar zwingend mit dem Inhalt verwoben ist,
non si fa insegnamento, ma solo divertimento“ daß die Lernenden, wenn sie über die Inhalte
(Ohne Systematik kann man nicht unterrichten, sprechen, den neuen Grammatikstoff automa-
sondern nur unterhalten). tisch verwenden, um ihre Sprechabsichten ver-
wirklichen zu können. Inhalt und Form gehören
Mit dem Lehrwerk „Prima!“ versuchten wir, zusammen.
eine Synthese von kommunikativen und kogni-
tiven Methoden anzubieten, und zwar aus Grammatische Tabellen und Erklärungen (in
Überzeugung und nicht nur, weil die italieni- der Muttersprache, um an Vertrautes anzu-
schen Lehrpläne das vorschreiben und die knüpfen) sind dann erwünschte Hilfsmittel, um
Schüler sowieso kognitives Lernen gewohnt sich auszudrücken. Grammatik, Formen und
sind. Die Rubrik „Sprachreflexion“ ist Ausdruck Strukturen werden als etwas „Lebendiges”
dieser Synthese: die Schüler sollen hier – wenn erlebt, das beherrscht und verwendet werden
auch mit Hilfe des Lehrers – die grammatischen kann, um (mündlich und schriftlich) echte
Regeln selber entdecken. Kommunikation zu erreichen. Dann lohnt es
sich auch, sich um die korrekte Anwendung der
Redemittel und die Beherrschung der Struktu-
4. Zielgruppe und ren zu bemühen.
curriculare Gegebenheiten
Das Lehrwerk „Prima! Deutsch für Schüler“ ist 6. Grammatikdarstellung
für jugendliche Lernende in Italien konzipiert, In unserem Lehrwerk haben wir versucht, eine
die Deutsch in der Sekundarschule als zweite „Lernergrammatik“ auf fünf Schienen aufzubau-
oder dritte Fremdsprache lernen. Für das Auto- en. Dies geschieht durch:
rinnenteam waren einerseits Interessen und 1. Einbettung der grammatischen Strukturen in
Bedürfnisse junger Menschen im Alter von lebendige Texte, die auf die Lebenswirklich-
14–19 Jahren ein wichtiges Kriterium, anderer- keit der jugendlichen Lernenden bezogen
seits konnten die Gegebenheiten des Deutsch- sind;
unterrichts an italienischen Schulen nicht 2. Verteilung größerer Grammatikkomplexe auf
außer acht gelassen werden. mehrere Kapitel: die einzelnen Gramma-
Das hat natürlich auch den Umgang mit der tikphänomene werden in kleineren Portio-
Grammatik beeinflußt, weil ein schulisches nen präsentiert und in zyklischen Kreisen
Lehrwerk gültige Lehrpläne berücksichtigen immer wieder aufgegriffen und vertieft;
muß. Sowohl die Lernprogression als auch die 3. Auffinden der Regularitäten durch die Schüler
Lernkontrollen sind so angelegt, daß sie der selbst mit Hilfe der „Sprachreflexion“;
Schulrealität des Landes entsprechen. Die 4. Kontrastive Vermittlung der Grammatik;
Zusammensetzung des Autorinnenteams (zwei 5. Visualisierung durch Tabellen, Farben und
Italienerinnen, zwei Deutsche und eine Öster- unterschiedliche Drucktypen.
reicherin) war gerade für die Erarbeitung der
Grammatikdarstellung besonders günstig, weil Für die Darstellung der Satzbaupläne grei-
Zielsprache und Muttersprache der Lernenden fen wir auf die Verb-Dependenzgrammatik
ständig präsent waren. zurück. Sie eignet sich gut für jugendliche

Fremdsprache Deutsch 9
51

Abb. 1

Deutschlernende, da sie sich leicht visualisie-


ren läßt.
Die Grammatik im Lehrbuch wird ergänzt
durch eine in 16 Kapitel gegliederte zusätzliche
Grundgrammatik ( in italienischer Sprache) mit
zahlreichen neuen Beispielen (aber bekanntem Wortmaterial
Wortschatz) in deutscher Sprache. Das ist eine gute Idee, Fisch schmeckt prima. – Fisch ist hier sehr teuer. Ich esse lieber eine
Bratwurst. – Ich habe Durst. Ich trinke lieber Wasser. – Ich habe keinen Hunger. – Ich trinke
keinen Alkohol, sondern nur Milch. – Ja bitte, wir möchten Thunfisch. – Ja, Fisch mag ich sehr

7. Beispiele für die gern. – Ja, hier gibt es guten Wein. – Ja prima! Weißwein oder Rotwein? – Nein danke, ich
trinke nichts. – Nein danke, was gibt es sonst noch? – Vielleicht lieber eine Flasche?

Grammatikarbeit in „Prima!“
BEISPIEL 1: Negation

Negation I (Kapitel 2, LE 3, S. 64-66)


Die Negation wird am Anfang, in der Mitte
und am Ende des Lehrwerks behandelt. Ausge-
gangen wird von Texten und Situationen, in
denen negierte Sätze häufig vorkommen, so
daß die Lernenden die Negation in natürlichen
Zusammenhängen üben.
Den hier gezeigten Abschnitten (siehe
Abb. 1 und Abb. 2) sind schon negierte Sätze
zum Ausdruck von Abneigung und Ablehnung
vorangegangen. An dieser Stelle wird nun zum
ersten Mal eine vorsichtige Gebrauchsanwei-
sung gegeben. Nach einer Übung zur Negation
mit vorgegebenen Antworten wird mit Hilfe
der „Sprachreflexion“ der unterschiedliche
Gebrauch von „nicht“ und „kein“ von den
Schülern selbst geklärt: lernpsychologisch
gesehen ist es günstig, wenn die Schüler die
Regel selber „entdecken“. Im Anschluß daran
folgt eine grafische Übersicht mit der entspre-
chenden Regel in italienischer Sprache. In Abb. 2
dieser frühen Phase können die muttersprach-
lichen Erklärungen Mißverständnisse aus-
schließen und dadurch Fehlerquellen besei-
tigen. Natürlich folgen dann festigende Übun-
gen im Lehrbuch und im Arbeitsbuch.

Negation II (Kapitel 5, LE 6, S. 179-181)


In Kapitel 5 werden „nie“ und „noch nicht“
eingeführt, und die Stellung von „nicht“ wird
analysiert. Anhand der Situation „ein Junge will
absolut nicht schlafen gehen“ werden weitere
Möglichkeiten der Verweigerung und Ableh-
nung eingeführt:„Nein! Nein! Nein!“ „Ich will
nicht! Ich mag nicht!“ „Ich bin müde, ich will
nicht schlafen, ich gehe nicht ins Bett!“
Wer ausdrücken will, daß er etwas nicht
will, braucht die Negation wirklich, eine Situati-
on, in der die Anwendung der neuen Formen
für die Lernenden zwingend ist. Wieder können
die Lernenden mit Hilfe der Vorgaben die Stel-
lungsregeln für „nicht“ aus den situativen Bei-
spielen ableiten und selber ihre Tabelle herstel-
len. Die anschließenden Übungen im Lehrbuch
und im Arbeitsbuch festigen das Gelernte.

Fremdsprache Deutsch 9
52 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

Negation III (Kapitel 12, LE 5, S. 460-461) Um Vergangenes zu beschreiben, braucht


Im Anschluß an einen Lesetext zum Thema man zunächst einfache Verben im Perfekt und
„Traumberuf und Schreckensjob“ werden im das Präteritum von „haben“ und „sein“. So wer-
letzten Kapitel des Lehrwerks die Stellungsre- den in Kapitel 6, am Ende des ersten Lernjahrs,
geln von Satznegation und Teilnegation erarbei- zuerst die Perfektformen der einfachen Verben,
tet und geübt. dann die Präteritumformen der Hilfsverben,
danach die Perfektformen der zusammenge-
BEISPIEL 2: Vergangenheitsformen setzten Verben und schließlich die Präteritum-
formen einiger Modalverben vorgestellt. Erwei-
Vergangenheitsformen braucht man für Erin- terungen folgen im zweiten Lernjahr.
nern und Erzählen, was und wie etwas war. In
„Prima!“ sind es Erzählungen von Italienern in Perfekt I: einfache Verben (Kapitel 6, LE 2,
Deutschland und von Deutschen in Italien, die S. 187–191)
den Bezug zur Lebenswirklichkeit der Lernen- Im einführenden Text (siehe Abb. 3) erzählt
den herstellen. ein junger Italiener, der in Deutschland lebt,

Abb.3

Fremdsprache Deutsch 9
53

von seinem Leben. Der Text ist einfach struktu- und „sein“ und um die Satzgliedstellung im Per-
riert und enthält keine zusammengesetzten fekt. Auch hier vervollständigt eine knapp
Verben. gefaßte Regel die Bewußtmachung. Es folgen
Der inhaltlichen Auswertung des Textes Sprech- und Schreibübungen im Lehrbuch und
folgt die „Sprachreflexion“: Die Schülerinnen im Arbeitsbuch.
und Schüler suchen die Partizipien der schwa-
chen Verben im Text und erstellen eine Tabelle. Präteritum I und Perfekt II (Kapitel 6, LE 3,
Sie schreiben die herausgefundenen Formen in S. 192–197)
die vorgegebenen Kästchen und versuchen Die nächste Lerneinheit beginnt mit einem
nun, die Regel zur Bildung des Partizip Perfekt Gedicht, das thematisch zum Text von Silvio
zu formulieren. Mit Hilfe einer nachfolgenden paßt (siehe Abb. 4). Es enthält nun auch zusam-
Grammatiktabelle und der Regelformulierung mengesetzte Verben im Perfekt und die Präteri-
in der Muttersprache können sie die selbst tumformen von „haben“ und „sein“. Nach der
gefundenen Ergebnisse überprüfen. Anschlie- inhaltlichen Besprechung des Gedichts werden
ßend geht es um die Verwendung von „haben“ zunächst die Präteritumformen von „haben“

Abb.4

Fremdsprache Deutsch 9
54 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

* Hella Voit/Birgit Gasper-


und „sein“ bewußt gemacht und geübt. Die BEISPIEL 3: Passiv schitz/Maddalena Marti-
Erweiterung der Regeln zur Perfektbildung der ni/Giuseppina Piccar-
do/Frauke van der
zusammengesetzten Verben erfolgt später, d. h. Zum Schluß möchten wir mit dem Passiv I Werff: Prima! Deutsch
es vergehen drei bis vier Unterrichtsstunden (Kapitel 9, LE 2, S. 320-323) noch ein weiteres für Schüler. Florenz:
Sansoni 1992.
zwischen der ersten Präsentation und der Beispiel für die lebendige Einbettung von Struk- Zu dem Lehrwerk
Erweiterung. turen in einen Text zeigen (Siehe Abb. 5: gehören: 2 Lehrbücher,
2 Arbeitsbücher, 2 Ton-
Auch diesmal werden die Schülerinnen und Gesundheit, Gesundheit, Gesundheit). Die kassetten, 1 Grundgram-
Schüler aufgefordert, die neuen und die Anklage dieses Jugendlichen gegen die Über- matik, 1 Lehrerheft, 1
Kompendium mit Tests
bekannten Verbformen aus dem Text herauszu- macht einer elterlichen Pseudoliebe provoziert und Diktaten.
suchen und in einer Tabelle zu sortieren. bei den Lernenden spontane Reaktionen. Dabei
Danach können sie die Fragen zur Regelfindung erschließt sich ihnen die Funktion des deut-
selbst beantworten. Es folgen Übungen im schen Passivs ganz von selbst. Die kontrastiv
Lehrbuch und Arbeitsbuch, darunter ein Spiel aufgebaute „Sprachreflexion“ verdeutlicht an-
und eine Bildgeschichte. schließend die Unterschiede zwischen Mutter-
sprache und Zielsprache.

Abb.5

Fremdsprache Deutsch 9
55

Schon für die Grundstufe geeig-

Kommentierte
nete moderne Regel- und Signal-
grammatik mit textgrammati-
schen Überlegungen; die Gram-
matik ist zwar für die Benut-

LISTE zung des Lehrwerks „Sprach-


kurs Deutsch” entwickelt wor-
den, ist aber auch lehrwerks-

ausgewählter übergreifend zu verwenden.

Bernd Latour: Mittelstufen-


Grammatik für Deutsch als

Grammatiken Fremdsprache. Ismanig: Hue-


ber 1988.
Grammatik für den Mittelstu-
fenunterricht; detailorientiert
und informativ.
Grammatiken der ständlich geschrieben mit vie-
deutschen Sprache: Für len wertvollen didaktischen Lorenz Nieder: Lernergramma-
Informationen. tik für Deutsch als Fremdspra-
die Lehrenden che. Ismaning: Hueber 1987.
Peter Eisenberg: Grundriß der
deutschen Grammatik. Stutt- Grammatiken für Dem Dependenzmodell ver-
Deutsch als Fremd- pflichtete Grammatik für Ler-
gart: Metzler 21989. nende von Grund- und Mittel-
Linguistische Grammatik; setzt sprache: Für Lehrende stufe, aber auch für Lehrer Wolfgang Rug/Andreas Tomas-
einiges an Kenntnissen in der und fortgeschrittene geeignet. zewski: Grammatik mit Sinn
Grammatiktheorie voraus. Lernende und Verstand. München: Klett
Franz Eppert: Grammatik ler- Grammatiken mit Edition Deutsch 1993.
Ulrich Engel: Deutsche Gram-
matik. Heidelberg: Julius Groos
nen und verstehen. Ein Grund- Übungen für Lernende Funktionale Grammatik für
kurs für Lerner der deutschen sehr Fortgeschrittene mit inter-
1988. Linguistische, umfassen- Gerhard Helbig/Joachim Busch:
Sprache. München: Klett Edi- essanten Texten und Übungen.
de Grammatik; sehr detailliert, Deutsche Übungsgrammatik.
tion Deutsch 1988.
verlangt linguistische Vor- München: Langenscheidt 61991.
kenntnisse. Die Grammatik enthält viele Übungsbücher mit
Übungsgrammatik zum Hand-
nützliche Tabellen mit Beispiel-
buch der Autoren; zahlreiche Grammatikspielen
sätzen aus der „Kontakt- Michael Dreke/Wolfgang Lind:
Übungsbeispiele zur Wort- und
schwelle Deutsch“ und Wechselspiel. München: Lan-
Satzebene der deutschen Spra-
dem „Zertifikat Deutsch genscheidt 1986.
che.
als Fremdsprache“. Richard Göbel: Lernen mit
Hilke Dreyer/Richard Schmitt: Spielen. Frankfurt/M.: Scriptor
Gerhard Helbig/Joachim 1979.
Lehr- und Übungsbuch der
Buscha: Deutsche Gram- Anne Spier: Mit Spielen
deutschen Grammatik. Isma-
matik. Ein Handbuch für
ning: Hueber 21991. Deutsch lernen. Frankfurt/M.:
den Ausländerunter- Scriptor/Cornelsen 1984.
richt. München: Lan- Verbreitetes Lehr- und Übungs-
genscheidt 141992. buch für Deutsch als Fremd- Alle drei Bücher schlagen inter-
sprache; Übungen sind häufig essante und motivierende Spie-
Nach wie vor die le zur Grammatik vor, sind teil-
rein formaler Natur.
führende Grammatik für weise bebildert und dienen
Deutsch als Fremdsprache; dem „lebendigen Gramma-
Lutz Götze/Ernest W. B. Hess- präzise und verständliche Er- tiklernen”. LUTZ GÖTZE
Lüttich: Knaurs Grammatik klärungen für Wort- und Satz-
der deutschen Sprache. probleme; in der Neuauflage mit
Sprachsystem und Sprachge- besseren Beispielen versehen.
brauch. München: Knaur1989.
Umfassende, verständlich Ulrich Häussermann/ Jürgen Die Zeichnungen von Sepp Buchegger
geschriebene Grammatik mit Kars: Grundgrammatik stammen aus der „Grammatik mit
textgrammatischem Teil; diffe- Deutsch. Sinn und Verstand”.
renziert nach Normen der Frankfurt/Wien/Aar-
geschriebenen und der gespro- au:
chenen Gegenwartssprache. Diesterweg/ÖBV/Sauer-
länder 1988.
Harald Weinrich: Duden-Text-
grammatik der deutschen
Sprache. Unter Mitarbeit von
Eva Breindl, Maria Thurmair
und Eva-Maria Willkop. Mann-
heim: Bibliographisches Insti-
tut 1993.
Eine Textgrammatik der deut-
schen Gegenwartssprache; ver-

Fremdsprache Deutsch 9
56 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

„Das, was man sich Was Sie eben gelesen haben, ist ein Auszug
aus einem Transkriptionsprotokoll des schwe-
dischen Projekts STRIMS (Strategien beim Ler-

nicht leisten kann, nen von Fremdsprachen) der Universität Upp-


sala 1989 – 1993.

ist immer Um zu erfahren, was tatsächlich in den Köp-


fen der Schüler vorgeht, wenn sie mit Gramma-
tik arbeiten, muß man sie bei der Arbeit mög-

Akkusativobjekt“ lichst ungestört „denken hören“. Eine Technik


hierfür ist z. B. die Introspektion. Dabei wird der
Gedankenaustausch der Schüler in einer Pro-
oder: blemlösungssituation mit Hilfe von Tonaufnah-
men festgehalten. Der Auszug oben stammt aus

Wie denken Schüler, einer solchen Problemlösungssituation, im


STRIMS-Projekt „Peerteaching“ genannt: ein
Schüler A (hier Felix) vermittelt eine Unter-

wenn sie mit richtssequenz, die er zuerst mit dem Lehrer


durchgearbeitet hat, an eine „unwissende“
Schülerin B (hier Annika) weiter. Es geht um

Grammatik arbeiten? den Ausdruck „sich etwas leisten können“, der


für schwedische Schüler ziemlich komplex ist.
In Wirklichkeit sprechen die Schüler bei diesen
Arbeitsgesprächen natürlich Schwedisch. Das,
Aus einem schwedischen Projekt über was sie auf dem Tonband auf deutsch sagen,
wird in den Auszügen kursiv wiedergegeben.
schülereigene Lernstrategien
Projektbeschreibung:
Bevor wir uns hier weiter in die Peerteaching-
Von Ulrika Tornberg Untersuchung vertiefen, möchte ich einige
Worte über die Untersuchungsbereiche und
Ziele des Projekts STRIMS sagen, das sich heu-
te, nach vier Jahren, in der Abschlußphase
Ulrika Tornberg aus Uppsala hat zugehört, wenn
befindet. Untersuchungsbereiche waren, außer
Schülerinnen und Schüler bei der gemeinsamen Arbeit mit der Arbeit mit Grammatik, z. B. auch die Verste-
Grammatik ihre Gedanken äußern. hensprozesse und Strategien beim Hören und
Dabei kam allerlei Überraschendes heraus. Lesen und die Produktionsstrategien beim
Schreiben und Sprechen. Das Projekt hatte
Das Interessanteste: Je weniger Lehreraktivität, desto
mehrere Ziele:
mehr lernen die Schülerinnen und Schüler. • Der Lern- und Verarbeitungsprozeß einiger
schwedischer Schüler auf verschiedenen
Alters- und Leistungsstufen sollte über einen
längeren Zeitraum (longitudinell) beobach-
Felix: Das Akkusativobjekt kann auch aus einer Phrase bestehen: tet und verglichen werden;
Ich kann mir nicht leisten, ein Auto zu kaufen. Da mußt du ein • Dadurch wollte man ein tieferes Verständnis
Hilfsakkusativobjekt hineinschreiben, zwischen die drei, ich kann für die individuellen Variationen im Lernpro-
es mir nicht leisten ... zeß der Schüler erhalten und auf diese Art
Annika: Und warum das? und Weise
Felix: So ist es, wenn das Akkusativobjekt aus einer ganzen Phrase
• an einige dahinterliegende Faktoren gelan-
besteht. Dann schreibst du ein Hilfs ... Ja warum man das macht,
weiß ich auch nicht.
gen, die den Lernprozeß positiv oder nega-
Annika: Was steht hier? Kann? tiv beeinflussen können.
Felix: Ja, ich kann es mir ... es ist das einzige Mal, daß die drei nicht
zusammenstehen, d. h., sie stehen ja zusammen, aber du Ein weiteres Ziel war auch, bei den Schüle-
schreibst das extra Wort mit rein. Und das, was man sich nicht rinnen und Schülern die Lust zur Selbstreflexi-
leisten kann, ist immer Akkusativobjekt. on zu wecken, so daß sie sich ihrer Stärken und
Annika: Mmmm ... Schwächen, ihrer positiven und negativen
Felix: So wie Autos, Reisen und sowas ... Lernstrategien bewußt werden. Meines Erach-

Fremdsprache Deutsch 9
57

Lernforscher am Werk oder


Schüler auf dem Prüfstand?
tens ist wirklich autonomes Lernen nur auf die- „sich etwas leisten können“ eignet sich für die- Zeichnung: Uli Olschewski
sem Weg zu erreichen. sen Zweck, weil es im Schwedischen keine
unmittelbar entsprechende Konstruktion gibt,
Das Projekt besteht aus einer englischen, weder von der Form noch von der Bedeutung
einer deutschen, einer französischen und einer her. Am nächsten kommt man mit dem Aus-
spanischen Studie mit jeweils 6 – 20 sogenann- druck „att kunna kosta på sig något“.
ten „Informanten“, die während der Jahre
1989 –1993 in etwa 20 verschiedenen Lernsitua- (att) kunna kosta på sig något
tionen vorwiegend durch Introspektion beob-
achtet wurden. Die deutsche Studie baut haupt- sich
sächlich auf sechs durch das Los ausgewählten etwas
Schülern auf, die im Laufe der Projektjahre ihr leisten
10. bis 12. Schuljahr am Gymnasium absolvier- können
ten. Bei Projektbeginn hatten sie drei Jahre
Deutsch in der Grundschule hinter sich. Die Den Schülern geläufiger ist der Ausdruck
Peerteaching-Untersuchung stammt aus dem „att ha råd med något“ (umgs. „für etwas die
Sommersemester 1991. Mittel haben“). Ohne den vermittelnden Ver-
gleich mit dem Ausdruck „att kunna kosta på
„sich etwas leisten können“ sig något“, haben die Schüler oft große Schwie-
Peerteaching wurde deshalb als Problemlö- rigkeiten, den Ausdruck „sich etwas leisten
sungssituation verwendet, weil man den können“ zu durchschauen. Auch gibt es im
Gedankenaustausch der Schülerinnen und Schwedischen keine besondere Form für den
Schüler bei der Arbeit mit Grammatik untersu- Dativ des Reflexivpronomens. Schließlich
chen wollte. Es stellt keine Alternative zum bestehen in den beiden Sprachen gewisse
Grammatikunterricht im Klassenzimmer dar. Unterschiede in der Wortfolge, z. B. was die
Die Unterrichtssequenz, mit der experimentiert Stellung des flektierten Verbs in Nebensätzen
wird, sollte ein grammatisches Phänomen betrifft.
behandeln, das deutlich abgegrenzt ist und von Die Untersuchung wurde mit der ganzen
den Schülern einen gewissen Grad von Analyse Klasse (16 Schüler einschließlich der sechs
verlangt. Der sprachliche Aufbau im Ausdruck Informanten) durchgeführt.

Fremdsprache Deutsch 9
58 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

Durchführung: etwas, was dabei sein muß, wenn das Akkusativ-


objekt eine Phrase ist („ein Auto zu kaufen“).
1. Die Schüler wurden über Zweck und Ziel der Warum das so ist, weiß er nicht, aber er ver-
Untersuchung informiert. steht die Funktion. Seine Sorgen um “das kleine
2. Die Klasse wurde in zwei Hälften geteilt (A- -es“ folgen ihm auch, wenn er B-Schüler ist:
Schüler und B-Schüler), und die B-Schüler
(einschließlich der drei Informanten) wur-
Felix: (A-Schüler) Das Akkusativobjekt kann aber auch aus einer Phrase
den aus dem Klassenzimmer geschickt. bestehen: Ich kann mir nicht leisten, ein Auto zu kaufen.
3. Die A-Schüler bekamen etwa 40 Minuten lang Da mußt du ein Hilfsakkusativobjekt hineinschreiben,
Unterricht über den Aufbau und den zwischen die drei, ich kann es mir nicht leisten...
Gebrauch des Ausdrucks „sich etwas leisten Annika: Und warum das?
können“ in Hauptsätzen. Anhand mehrerer Felix: So ist es, wenn das Akkusativobjekt aus einer ganzen
Beispiele wurde derAusdruck demonstriert Phrase besteht. Dann schreibst du ein Hilfs ... Ja, warum
und analysiert: man das macht, weiß ich auch nicht.
– Ich kann mir ein Auto (jetzt) (leider) (nicht) Annika: Was steht hier? Kann?
leisten. Felix: Ja, ich kann es mir ... es ist das einzige Mal, daß die
drei nicht zusammenstehen, d. h., sie stehen ja zusammen,
– Ich kann es mir (jetzt) (leider) (nicht) lei-
aber du schreibst das extra Wort mit rein. Und das, was
sten, ein Auto zu kaufen.
man sich nicht leisten kann, ist immer Akkusativobjekt ...
Die A-Schüler konnten jederzeit durch Fra- Annika: Mmmm ...
gen unterbrechen. Der Unterricht war been- Felix: So wie Autos und Reisen und sowas.
det, nachdem jeder A-Schüler eigene Bei- •••••••••••••••••••••••••••••
spiele bilden konnte. Annika: Statt dessen kann man sagen: weil ich es mir nicht
4. Jeder A-Schüler unterrichtete danach einen leisten kann, ein Auto zu kaufen. Das kann man auch
B-Schüler, bis auch der B-Schüler eigene Bei- sagen.
spiele geben konnte. Die sechs Informanten Felix: (B-Schüler) Mmmm, und dann ist es dabei, „das kleine -es“.
wurden auf Tonband aufgenommen. Annika: Was?
5. Eine Woche später wechselten die Schüler Felix: „Das kleine -es“ und mmm ...
die Rollen, und das Verfahren 2–4 wurde wie- •••••••••••••••••••••••••••••
derholt, diesmal jedoch mit dem Ausdruck Felix: (B-Schüler) Möchtest du, daß ich eigene Beispiele mache?
Annika: Bitte, ja!
„sich etwas leisten können“ in Nebensätzen.
Felix: Ich finde es schwer, mir etwas auszudenken.
6. Zwei Wochen später bekamen sämtliche
Annika: Schreib doch was Ähnliches, nur so, daß die Wortfolge
Schüler unvorbereitet (auf schwedisch) die richtig ist.
folgende Instruktion: „Sie haben im Lotto Felix: ... Ich weiß nicht, ob ich mir eine Reise leisten kann.
200 000 Skr (schwedische Kronen) gewon- Annika: Gut! Richtig!
nen. Schreiben Sie, wofür Sie jetzt die Mittel Felix: ... und dann ... ich weiß nicht, ob ich ...ja ...
haben.“ Das Testprodukt der Informanten Annika: Was ist denn?
wird in der folgenden Darstellung als Felix: Wo ich „das kleine -es“ reinschreiben soll ... Ich muß
SCHLUßPRODUKT bezeichnet. nachdenken. ... ob ich es mir leisten kann, eine Reise zu
machen.

Aus den Transkriptionen:


Gehen wir jetzt zu Felix und Annika zurück: Schlußfolgerungen:
Welche Konsequenzen lassen sich nun ganz all-
SCHLUßPRODUKT:
gemein aus dieser kleinen Sternstunde des Ler-
Felix: Jetzt kann ich mir eine Reise leisten. nens für den Sprachunterricht ziehen? Wie ich
Jetzt kann ich es mir leisten, eine Reise es sehe, könnte man den Lernprozeß von Felix
zu machen. in drei Stufen einteilen:

Annika: Ich habe 200 000 Skr gewonnen, und 1. Fokussieren:


jetzt kann ich mir eine Reise leisten. „Das kleine -es“ fällt ihm auf. In der Lernfor-
schung (z. B. Corder 1967, Schmidt 1983 und
Ellis 1990) unterscheidet man oft zwischen
Felix ist der einzige in der Klasse, der im „Input“ und „Intake“. Mit „Intake“ bezeichnet
SCHLUßPRODUKT die Variante „Jetzt kann ich man diejenigen Elemente aus dem sprachli-
es mir leisten ...“ verwendet. Aus der Transkrip- chen Rohmaterial des „Input“, die ein Lernen-
tion geht hervor, daß er „das kleine -es“ zu sei- der sieht, sich merkt und deshalb auch lernt.
ner Herzensangelegenheit macht. Er erfindet Daß ein „Intake“ überhaupt stattfindet, ist eine
dafür die Bezeichnung „Hilfsakkusativobjekt“, erste Voraussetzung dafür, daß etwas gelernt
wird.
Fremdsprache Deutsch 9
59

2. Problemformulierung, Hypothesenbil- Der Auszug von Christian und Lisa könnte


dung und Überprüfung der Hypothesen: beim Leser zu den folgenden spontanen Reak-
– Felix formuliert das Problem: „... wo ich das tionen führen:
kleine -es reinschreiben soll... “ – Lisa ist völlig verwirrt!
– Er bildet eine Hypothese und überprüft sie: – Christian kann das Problem ja gar nicht
„... ich muß nachdenken ... ob ich es mir lei- sehen! Sein SCHLUßPRODUKT zeigt außer-
sten kann, eine Reise zu machen“. dem, daß er überhaupt nichts verstanden
hat!
Felix verwendet hier die drei bekanntesten
kognitiven Strategien für Problemlösungen Beide Reaktionen sind an und für sich
(Wenden / Rubin 1987, O’Malley / Uhl Chamot berechtigt, aber in Wirklichkeit weiß Lisa
1990, Wenden 1991). Ein Problem selbst zu for- genau, was sie tut, und Christian sieht ganz
mulieren und zu verstehen ist die zweite Vor- offenbar ein Problem, wenn auch nicht gerade
aussetzung dafür, daß etwas gelernt wird. Lisas Problem. Christian geht direkt zum Inhalt
der Aussage „Ich kann es mir leisten, ein Auto
3. Erinnern: zu kaufen“ und stellt fest, daß Lisa den Satz
„Das kleine -es“ geht wahrscheinlich nach die- falsch übersetzt. Sie sieht ein „nicht“, das es im
sen Grammatikgesprächen ins Langzeitge- Satz überhaupt nicht gibt.
dächtnis über, um von dort bei Bedarf abgeru- Das, was Christian fokussiert, “ ... also hier
fen zu werden. kann man kaufen ...“ ist wesensverschieden
nicht nur von „dem kleinen -es“ von Felix, son-
Es wäre einfach, wenn der Lehrer fortan nur dern auch von Lisas sprachlich-formaler Analy-
zu sagen brauchte: „Hier, meine lieben Schüle- se. Über Christian als Lernertyp wäre noch zu
rinnen und Schüler, ist etwas, worauf ihr fokus- sagen, daß er offenbar einen ganz anderen Aus-
sieren solltet!“ Das Problem ist jedoch, daß gangspunkt für sein Lernen hat, als z. B. Lisa
Fokussieren eine sehr individuelle Angelegen- und Felix.
heit zu sein scheint. Was ein Schüler sieht, sieht In fast jeder Untersuchung der deutschen
der andere nicht. Sehen wir uns unter diesem Studie des STRIMS-Projektes tritt Christians
Aspekt noch einen anderen Transkriptionsaus- Eigenart hervor. Für ihn fängt alles beim Inhalt
zug an, und zwar den von Christian und Lisa: an. Er ist auch der einzige, der dem Ausdruck

SCHLUßPRODUKT:
Lisa: Ich kann mir ein Auto endlich leisten.
Christian: Ich habe zu Chamonix gehen.

Lisa: (A-Schülerin) Äh, in diesem Satz schreibt man es wie einen Nebensatz, das ganze da.
Christian: Kann ich den Satz mal sehen?
Lisa: Ich kann
Christian: es mir leisten, ein Auto zu kaufen.
Lisa: Ja, und das schreibt man wie einen Nebensatz.
Christian: Aber soll man immer ...
Lisa: Oder man kann sagen: Ein Auto kann ich mir jetzt nicht leisten. Äh, wenn man es
länger schreiben will, wenn wir sagen: ich kann es mir leisten, nein, Moment mal,
wenn das Akkusativobjekt, das was man kaufen will,
in diesem Fall ist es ja das Auto, in diesem Fall, wenn man ...
Christian: Sag das bitte noch einmal! Was hast du eben gesagt? Das was man nicht ... ach so,
kaufen ... also hier kann man kaufen!
Lisa: Nein, nein, Moment!
Christian: Aber doch!
Lisa: Nein! Ich habe die Mittel nicht, um ein Auto zu kaufen.
Christian: Ich meine, da sollte doch ein „nicht“ stehen.
Lisa: An und für sich könnte man auch sagen ...
Christian: Wie sagt man denn, daß man die Mittel hat?
Lisa: Äh ...
Christian: Da ja hier kein „nicht“ steht.
Lisa: Man läßt das „nicht“ einfach aus.
Christian: Wo findest du hier das „nicht“?
Lisa (lacht): Ja, hier steht tatsächlich, daß ich die Mittel habe...

Fremdsprache Deutsch 9
60 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

„sich etwas leisten können“ eine persönliche • Eine Möglichkeit, die verschiedenen Aus-
Bedeutung gibt. Chamonix ist sein geliebter Ski- gangspunkte der Schüler stärker zu berück-
ort. Hätte er 200 000 Kronen gewonnen, wäre er sichtigen, wäre, den Grammatikunterricht
natürlich dorthin gefahren, und das versucht er stärker auf Schülerbeispielen aufzubauen als
irgendwie sprachlich zu gestalten. Für Felix und auf vorprogrammierten Übungen. Vielleicht
Annika dagegen scheint der Inhalt keine Rolle sind ein oder zwei Sätze, die sich ein Schüler
zu spielen; „... schreib doch etwas Ähnliches, oder eine Schülerin selbst ausdenken, um
nur so, daß die Wortfolge richtig ist ... “. eine grammatische Regel zu verarbeiten,
lernpsychologisch sogar effektiver als zehn
vom Lehrer oder vom Lehrwerk konstruier-
Zusammenfassung: te Übungen, wie gut und kommunikativ sie
Fokussieren bedeutet also etwas Verschiede- auch sein mögen. Grammatische Regeln
nes für verschiedene Schüler. In der Klasse selbst in Beispiele umsetzen zu müssen,
aber sitzt wahrscheinlich mindestens ein „Chri- zwingt die Schüler dazu, sich mit dem
stian“, der die grammatischen Erklärungen, die sprachlichen Problem tiefer und aktiver aus-
nur von der Form ausgehen, nicht versteht und einanderzusetzen, und ermöglicht einem
deshalb auch nichts dabei lernen kann. In jeder Schüler wie Christian, seine Sätze vom Inhalt
Klasse sitzt wahrscheinlich aber auch ein her zu verstehen und aufzubauen.
„Felix“, der „die kleinen -esse“ der Sprache
interessant findet und der seinen Lernprozeß Für mich als Lehrerin ergab sich eine wich-
mit Hilfe von Problemformulierungen und tige Konsequenz aus der Arbeit im STRIMS-Pro-
Hypothesen vorantreibt. jekt: Je weniger ich „unterrichte“, um so größer
Noch viel mehr könnte in diesem Zusam- ist die Chance, daß die Schülerinnen und
menhang über das STRIMS-Projekt gesagt wer- Schüler wirklich etwas lernen.
den. Ich habe mich jedoch auf die beiden Aus-
züge der Peerteaching-Untersuchung konzen- Literaturverzeichnis:
triert, weil sie meines Erachtens auf einige Corder, P.: The significance of learner’ s errors. INTERNATIONAL
wichtige Konsequenzen für den Grammatikun- REVIEW OF APPLIED LINGUISTICS, 5/1967.
Ellis, R.: Instructed Second Language Acquisition. Oxford: Basil
terricht hindeuten: Blackwell 1990.
• Fokussieren ist eine notwendige Vorausset- O’ Malley, J./Uhl Chamot, A.: Learning Strategies in Second Langu-
age Acquisition. Cambridge: University Press 1990.
zung dafür, daß Lernen überhaupt stattfin- Schmidt, R.: Interaction, acculturation and the acquisition of com-
det. Es gibt aber nicht nur eine Art des municative competence. In: Wolfson, N. and Judd, E. (eds):
Sociolinguistics and Second Language Acquisition. Mass.
Fokussierens. Es ist von großer Bedeutung, Newbury House: Rowley 1983.
daß der Unterricht den verschiedenen indi- Wenden, A./Rubin, J.: Learner Strategies in Language Learning.
Cambridge: Prentice Hall International 1987.
viduellen Ausgangspunkten der Schülerin- Wenden, A.: Learner Strategies for Learner Autonomy. Cambridge:
nen und Schüler in dieser Hinsicht genug Prentice Hall International 1991.
Raum läßt.

1994
INTERESSANTE TERMINE
17.02. - 19.02. Ausbildungsseminar in Theorie und Praxis der
Berlin interaktiven Suggestopädie.
Info: L. Schiffler, Freie Universitäf Berlin, Habelschwerdter
Allee 45, D-14195 Berlin.
15.03. - 17.03. 30. Jahrestagung des IdS: Stilfragen.
Mannheim Info: G. Stickel, Institut für deutsche Sprache. PF 10 1621, D-6800 Mannheim.
28.03. - 01.04. 4. Kongreß der „Federation Internationale des Professeurs des Langues
Hamburg Vivantes“ und des FMF (Fachverband Moderne Fremdsprachen).
Info: FIPLV Head Office, Seestr. 247, CH-8038 Zürich. Die Fachgruppe
Deutsch als Fremdsprache im FMF gestaltet eine eigene Sektion.
Info: H.-J. Krumm, Am Tie 20, D-21075 Hamburg.
19.07. - 23.07. Blickwinkel. 3. internationaler Kongreß der Gesellschaft für interkulturelle
Düsseldorf Germanistik.
Info: G. Stötzel, Germanistisches Seminar, Universität, Universitätsstr. l,
D-40225 Düsseldorf.

Fremdsprache Deutsch 9
61

FACHAUSDRÜCKE AUS DEN BEITRÄGEN DIESES HEFTES


Affix: Oberbegriff für Präfix (Vor- Funktionale Satzperspektive: lediglich seine unmittelbaren Referenz: Bedeutung eines
silbe) und Suffix (Nachsilbe). Gliederung der sprachlichen Wörter in der Nachbarschaft. sprachlichen Ausdrucks in bezug
Aktionsarten des Verbs: Bereich Äußerung nach ihrem Mitteilungs- Korrelationstheorie: Vertritt die auf die außersprachliche Realität.
der Verben, die Anteile am Ge- wert (vgl. Thema – Rhema). Auffassung, daß beim Sprach- Rhema: Das, was über das Thema
schehen/Tätigkeiten bezeichnen Grammatikalisierende Überset- erwerb nicht von einem Sprach- ausgesagt wird; das Neue.
(beginnend, andauernd, wieder- zungsmethode: Traditionelle zentrum ausgegangen werden
holend, beendend usw.). Sprachlehrmethode, in der Gram- Satzklammer: Rahmen des Sat-
darf, sondern von einem sich
matikvermittlung und Übersetzung zes, zumeist aus dem finiten und
Angabe: Freies bzw. weglaßbares selbst organisierenden System
im Zentrum des Sprachunterrichts infiniten Prädikatsteil bestehend.
Teil im Satz, nicht von der Valenz neuronaler Netze (vg. Neuronale
des Verbs abhängig: Morgen fährt standen. Netze). Subjunktor: Verbindet Elemente
er nach Hamburg. (vgl. Depen- Homonym: Wortform, die ver- Lateralisierung: Nach Lenneberg unterschiedlichen Ranges: daß,
denz-Verb-Grammatik). schiedene Bedeutungen hat „Verseitigung“ des Sprachzen- weil, obwohl.
Anapher (anaphorisch): Zurück- (Hahn: Wasserhahn/Tier; Schloß: trums in die linke Großhirnhälfte Syntagma: Einheit aus mehreren
verweisendes Element im Text: Ein Schlüssel/Gebäude; Band: Verbin- zum Zeitpunkt der Pubertät. verbundenen sprachlichen Einhei-
Mann steht da. Er... . dung/längliches Stück Stoff). ten.
Lernstrategie: Strategie des Ler-
Antezedens: Vorausgehendes Hyperonym: Oberbegriff: Pferd nenden beim Spracherwerb (kom- Synonym: Wörter mit gleicher Be-
Element im Satz. zu Rappe/Schimmel/Fuchs usw. munikativ, kognitiv, visuell). deutung: schnell – rasch.
Hyperthema: Oberthema (Zen- Lokalisationstheorie: Geht von Sprechakttheorie: Theorie des
Antonym: Gegensatzwort: hoch –
tralthema) eines Textes, zu dem es der Existenz voneinander unab- sprachlichen Handelns in
tief.
zwei oder mehrere Unterthemen hängiger Zentren im Gehirn aus: Sprechakten.
Authentizität von Texten (au- gibt. Sprachzentrum, Sehzentrum usw.
thentisch): Originalsprachlich- Thema: Das Element im Satz,
Hyponym: Unterbegriff: Rappe zu Mentale Pläne: Gedankliche worüber gesprochen oder ge-
keit. Authentische Texte im Unter-
Pferd. Konstruktion beim Spracherwerbs- schrieben wird; das Bekannte.
richt sind unverändert bzw. nicht
eigens für das Lehrwerk erstellt. Hypotaxe: Satzgefüge, bestehend prozeß.
Thematische Progression: The-
aus Haupt- und Nebensatz/sätzen. Modalpartikel: „Würzwörter“ der
Auxiliarverb: Hilfsverb zur Per- ma–Rhema–Struktur in aufeinan-
fekt- und Passivbildung: haben, Idiolekt: Individuelle Sprachvari- Sprache: denn, doch, schon, ja derfolgenden Äußerungen, die de-
sein, werden. ante. usw. ren Zusammenhang garantiert.
Bilinguismus/Bilingualismus: Inferenz: Wirkung eines Elements Metapher: Bildhafter Sprachver- Textlingistik: Sprachwissen-
Zweisprachigkeit. auf ein anderes. gleich: am Fuße des Berges. schaftliche Theorie, die vom Text
Consecutio temporum: relativ Interferenz: Fehlerproduzierende Metasprache/metasprachlich: – und damit nicht vom Wort oder
geordnete Regeln der Tempusfol- Wirkung der Erst- auf die Zweit/ Beschreibungssprache der Gram- Satz – ausgeht und seine charakte-
ge im Haupt- und Nebensatz (z.B. Fremdsprache. matik (Terminologie). ristischen Merkmale beschreibt.
Präteritum und Plusquamperfekt Inkompatibilität: Unverträglich- Neologismus: Neugebildetes Tonhöhenverlauf: Art der Into-
bei nachdem). keit eines sprachlichen Elements Wort z. B. : Azubi = Auszubilden- nation eines Satzes.
Deixis: „Zeigefeld“ der Sprache. mit einem anderen (*Er stirbt der; Mobbing = Büroterror.
Ungesteuerter Erwerb: nicht
Personen- , Orts- und Zeitangaben, manchmal.). Neuronale Netze: Verknüpfun- (schulisch) gesteuerter Erwerb ei-
die auf die außersprachliche Rea- Katapher (kataphorisch): Im gen der Nervenzellen im Gehirn. ner Zweit- bzw. Fremdsprache ge-
lität verweisen: du, hier, morgen. Text vorausverweisende Form: Ich genüber dem (schulisch) gesteu-
Notion: Bedeutungskonzept :
Dependenz-Verb-Grammatik: bestehe darauf, daß ... . „Zeit“, „Raum“ usw. erten Erwerb bzw. Lernen.
Grammatik, die die Elemente im Kohärenzmittel: Sprachliche Mit- Valenzgrammatik: Form der De-
Satz als vom Verb abhängig be- Obligatorisch: Von der Valenz
tel, die eine Äußerungsfolge zu ei- des Verbs abhängig, nicht weglaß- pendenz-Verb-Grammatik, die die
schreibt (vgl. Valenzgrammatik). nem zusammenhängenden Text „Wertigkeit“ (Zahl und Qualität)
bares Element im Satz.
Direktivergänzung: Richtungser- machen: Pronomen, anaphori- der abhängigen Elemente be-
gänzung: in die Stadt. sche und kataphorische Mittel Paradigma: Gesamtheit der Wort- schreibt.
usw. formen, die sich aus einem Lexem
Eidetisch: Anschaulich, bildhaft. ableiten lassen (Deklinations- und Visualisierung: Erklärung mit Hil-
Kognitive Lerntheorie: Vertritt, Konjugationsschemata usw.) fe von Bildern/Schemata/ Grafi-
Ellipse. Auslassung eines oder
im Gegensatz zum Behaviorismus, ken.
mehrerer Elemente im Satz: Das Partikel. Nicht flektierbare Wort-
die Auffassung, daß ein Verstehen
Geld! (= Geben Sie das Geld her!). art (vgl. Modalpartikel). Vorfeld: Teil des Aussagesatzes
des Sprachsystems Voraussetzung
Ergänzung: Von der Valenz des für die Anwendung der Sprache in vor dem finiten Verb. Daneben:
Peerteaching: Unterrichtssituati- Mittelfeld (zwischen dem infiniten
Verbs abhängiges Glied im Satz der Praxis ist. on, in der ein Schüler das mit dem
(vgl. Dependenz-Verb-Grammatik). und finiten Teil) und Nachfeld
Kommunikative Kompetenz: Lehrer Erarbeitete an einen ande- (Ausklammerung).
Existimatorische Angabe: Gibt Fähigkeit des Sprechers, sich ren Schüler vermittelt.
die Einschätzung des Sprechers sprachlich sowie nichtsprachlich Weglaßprobe: Test zur Ermitt-
Postposition: Verhältniswort hin- lung der obligatorischen Satzglie-
wieder: Er kommt wahrscheinlich seinen Zielen und der Situation ter dem Substantiv: den Fluß ent-
zu spät. gegenüber angemessen zu verhal- der: Er wohnt jetzt in Berlin.
lang .
Fakultativ: Weglaßbares Teil in ten. Wiederaufnahme: Sprachele-
Pragmatik/Pragmalinguistik:
der Dependenz-Verb-Grammatik Konjunktor: Wort, das gleichran- ment, das sich auf ein bereits ge-
Teil der Linguistik, der sich mit
(vgl. Weglaßprobe). gige Elemente verbindet: und, setztes bezieht: der Mann – er.
dem Gebrauch sprachlicher Mittel
Fokussieren: Aufmerksamkeit auf oder, sowie. durch die Sprecher beschäftigt. Wortstellung: Satzgliedstellung,
etwas lenken. Konnektor: Verbindendes Ele- Folge der Satzglieder im Satz.
Psycholinguistik: Zweig der
Funktionsverbgefüge: Gefüge ment. Sprachwissenschaft, der sich mit Zweitsprache: Die nach der Erst-
aus Verb + Substantiv + Präpositi- Kontext – Kotext: Der Kontext der Beziehung Sprache-Geist- sprache (Muttersprache) erworbe-
on und (bzw. ohne) Artikel (zur eines Worts im Text umfaßt seine Denken beschäftigt, z. B. Sprach- ne Sprache. Auch: Die innerhalb
Diskussion stellen, in Verlegenheit sprachliche und außersprachliche erwerb, Sprachverlust, Mehrspra- der Kommunikationsgemeinschaft
bringen). Umgebung, der Kotext hingegen chigkeit usw. erworbene Sprache. LUTZ GÖTZE

Fremdsprache Deutsch 9
62 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

bei der Klassifizierung der


D ie beste Übersicht über
neuere Grammatiken bietet
der von Ulrich Engel herausge-
Wortarten: G anz dem Kreati-
ven und Spieleri-
schen sind, neben
Hentschel, Elke/Weydt, Harald:
gebene Band 16 des Jahrbuchs Handbuch der deutschen den bekannten Ar-
Deutsch als Fremdsprache: Grammatik. Berlin: de Gruyter beiten (Wechselspiel
Engel, Ulrich (Hrsg.): Gramma- 1990. u. a.), neuere Veröf-
tiken eines Jahrzehnts. In: fentlichungen gewid-
Wierlacher, Alois (Hrsg.): Jahr- met, die mit Bildern
buch Deutsch als Fremdspra-
che, Band 16. München: iudici- S eit Jahren bekannt, doch
nach wie vor für einen le-
bendigen Grammatikunterricht
und anderen Hilfs-
mitteln den Gram-
matikunterricht auflockern und
um 1990. Lehrende beim Lernziel ‘Satz-
von Wichtigkeit, ist die didakti- und Textproduktion’ vorgehen die Motivation steigern.
Die Autoren stellen ihre jeweili- sierte Valenzgrammatik von soll: Scherling, Theo/Schuckall,
ge Grammatik vor und nennen Rall/Engel/Rall. Hier wird, ähn-
Schwerpunkte und potentielle Portmann, Paul R.: Produktiver Hans-Friedrich: Mit Bildern ler-
lich wie in der Valenzuntersu- nen. München: Langenscheidt
Benutzer. Hier findet jeder Leh- Sprachgebrauch. Überlegun-
chung von Götze, eine Depen- 1993.
rende die Erklärungen, die er gen zu einem schwierigen di-
denz-Verb-Grammatik für Leh-
braucht, wenn er sich eine daktischen Konzept. In: Schmitz, Norbert M.: Das
rer verständlich: theoretische
neue Grammatik kaufen will. DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE Deutsch-Spiel. Grammatik
Grundlagen, praktische Konse-
3/1993, S. 139 - 145. spielend lernen. Frankfurt/M.:
quenzen, Erklärungen und
Übungen. Da die meisten Lehr- Moritz Diesterweg 1993.
Z ur grundsätzlichen Unter-
scheidung von linguisti- werke des Deutschen als Fremd-
sprache ihre Satzlehre auf der D afür, daß es beim Gramma-
tikunterricht – im Gegen-
scher und didaktischer Gram-
matik nimmt der folgende Sam-
melband Stellung. An Einzel-
Dependenzsyntax aufbauen,
sind beide Arbeiten wichtig:
satz zu dem bekannten Vorur-
teil – nicht „strohtrocken“ zu-
D ie Einbettung von Struk-
turübungen in pragmati-
sche Sprachhandlungen ist seit
problemen werden Differenzie- Rall, Dieter/Engel, Ulrich/Rall, geht, sorgen „Grammatische Jahren eine Forderung des kom-
rungen und verschiedene Sicht- Marlene: DVG für DaF. Heidel- Gespräche“ im Anschluß an munikativen Deutschunterrichts.
weisen sprachwissenschaft- berg: Julius Groos1979. Friedrich Klopstock. Heitere Wie man es überzeugend ma-
licher und didaktischer Positio- Gedanken und Spiele fließen in chen kann, zeigt eine Arbeit von:
Götze, Lutz: Valenzstrukturen
nen deutlich: den Text ein und bieten jedem
deutscher Verben und Adjekti- Westhoff, Gerhard J.: Kommu-
Lehrenden praktisch-kreative
Buscha, Joachim/Schröder, Jo- ve. Ismaning: Hueber 1979. nikative Strukturübungen –
Übungsansätze:
chen: Linguistische und didak- Kriterien und Beispiele. In:
tische Grammatik. Leipzig: Ver- Rall, Marlene: Grammatische ZIELSPRACHE DEUTSCH 4/1991,
lag für Enzyklopädie 1989.
Ü ber die Frage, wieviel Gram-
matik ein Mensch braucht,
genauer: ein Lehrer des fremd-
Gespräche – im Anschluß an
diejenigen, die Friedrich Klop-
S. 206-215.
stock zur „Aufheiterung sei-
sprachlichen Deutschunter-
A ls Ergebnis eines umfangrei-
chen Projektes des Goethe-
Instituts, das u. a. Unterrichts-
richts, hat sich zuletzt Gerhard
Helbig Gedanken gemacht. Sein
nes Alters“ schrieb und 1794
in Altona erscheinen ließ. Ge- E rste Überlegungen zu einer
kulturkontrastiven Gramma-
tik werden seit einiger Zeit an-
sprächsteilnehmer sind die
mitschnitte aus mehreren Län- Beitrag regt zum Nachdenken Grammatik, das Urteil, die gestellt. Dabei geht es darum,
dern beinhaltet, haben Johan- und Überprüfen des eigenen Einbildungskraft und die Emp- Verstehensprobleme zu lösen,
nes Dahl und Brigitte Weis ein Handelns an: findung. In: Alois Wierlacher die auf ‘Kultureme’ (kulturspe-
Handbuch mit praktischen Rat- Helbig, Gerhard: Wieviel Gram- (Hrsg.): Jahrbuch Deutsch als zifische Eigenheiten) zurückzu-
schlägen für die Grammatikver- matik braucht der Mensch? In: Fremdsprache, Bd. 14. Mün- führen sind. Beispiele dafür lie-
mittlung im Unterricht DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE chen: iudicium 1989, S. 476 – 487. fert:
‘Deutsch als Fremdsprache’ er- 3/1992, S. 150 – 155. Ehnert, Rolf: Komm doch mal
arbeitet. Ähnlich, doch stärker vorbei. Überlegungen zu einer
theoretisch orientiert, sind die
Beiträge im Buch von Gross
E ine Vielzahl praktischer und
kreativer Übungen bieten
E inige Arbeiten, die sich mit
Einzelproblemen (Adjektiv-
flexion, Passiv, Modalpartikeln)
Kulturkontrastiven Gramma-
tik. In: Wierlacher, Alois (Hrsg.):
und Fischer: Jahrbuch Deutsch als Fremd-
Hermann Funk und Michael beschäftigen, verlassen tradi-
Dahl, Johannes/Weis, Brigitte: sprache, Bd. 14. München: iudi-
Koenig. Aus beiden Perspekti- tionelle Pfade und geben teil-
Handbuch Grammatik im Un- cium 1989, S. 301 – 312.
ven - der des Lehrenden wie je- weise unerwartete Antworten
terricht. München: Goethe-In-
ner des Lernenden - beleuchten auf Grammatikprobleme, die
stitut 1988. (vergriffen)
sie Probleme der Vermittlung Lehrenden seit Jahren Sorgen
Gross, Harro/Fischer, Klaus
(Hrsg.): Grammatikarbeit im
zahlreicher grammatischer
Schwierigkeiten: Viele Materia-
machen: Z um Abschluß sei noch auf
eines der wichtigsten Werke
der Grammatikographie der
Engelen, Bernhard: Überlegun-
Deutsch-als-Fremdsprache-Un- lien des Bandes können unmit- letzten Jahre hingewiesen. Im
gen zur Adjektivflexion. In:
terricht. München: iudicium- telbar im Unterricht eingesetzt „Zwischen-den-Zeilen-Lesen“
ZIELSPRACHE DEUTSCH 4/1992,
1990. werden: erschließen sich für Mutter-
S. 176 - 186.
Funk, Hermann/Koenig, Micha- wie Fremdsprachler tiefere Ein-
Eppert, Franz/Frühwirth, Frie-
el: Grammatik lehren und ler- sichten in Syntax und Semantik
D as folgende Grammatik-
handbuch, das u. a. aus der
Praxis des fremdsprachlichen
nen. München: Langenscheidt
1991.
derike: Übungen zum Passiv
Perfekt: Damals und heute. In:
der deutschen Gegenwartsspra-
che - und dies obendrein auf
ZIELSPRACHE DEUTSCH 3/1991,
Deutschunterrichts entstanden vergnüglich-tiefsinnige Weise:
S. 152 - 159.
ist, geht neue von Polenz, Peter: Deutsche
Götze, Lutz: Modalpartikeln
Wege, etwa
M it stärkerem theoretischen
Anspruch, doch verständ-
lich, formuliert Paul Portmann
aus der Sicht der Sprachlehr-
und -lernforschung. In:
Satzsemantik. Grundbegriffe
des Zwischen-den-Zeilen-Le-
sens. Berlin: de Gruyter 1985.
Überlegungen zur Vermittlung DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE
produktiver Sprachkenntnisse. 4/1993. LUTZ GÖTZE
Er macht Vorschläge, wie der

Fremdsprache Deutsch 9
63

W Norbert M. Schmitz: Das


Deutsch Spiel. Drei Spie-
chenden Vorkenntnissen eingesetzt
werden.
W Eine Grammatik, für
Muttersprachler ge-
mit sieben Siegeln sind. Aber
Frau Macheiner geht anders vor
le für die Sekundarstufe schrieben, aber auch als viele Grammatiker: sie spielt
3. Mensch, bring sie ins Spiel
I und für Deutsch als Fremdspra- für nicht-deutschsprachige mit Sätzen und Partikeln und
che. Frankfurt/M.: Diesterweg In diesem Spiel muß der Umlauf Deutschlehrende (trotz einiger macht so, gleichsam nebenbei,
1993. einer Spielfigur (nach dem Muster sprachlicher Anforderungen) ein deutlich, daß doch (unbetont)
von „Mensch ärgere dich nicht“) zu Gewinn: stets nur zwischen der Partikel ja
Spiele eignen sich ohne Zweifel be-
akzeptablen Sätzen mit den vorge- Judith Macheiner: Das grammati- und dem Satzadverb wahrschein-
sonders gut für den Sprachunter-
fundenen Satzelementen, Präposi- sche VARIETÉ oder Die Kunst lich stehen kann, wobei ja vor-
richt: Sprach- und Spielregeln
tionen und Substantiven führen. und das Vergnügen, deutsche ausgehen muß. Warum wohl?
haben viel gemeinsam, die Mitmach-
Die Entscheidung über die Akzepta- Sätze zu bilden. Frankfurt/M.: Weil sich die Sprechereinstellung
Lust kann manche sonst mühselige
bilität macht häufiges Nachschla- Eichborn Verlag 1991, 406 S. auf eine Hörererwartung bezieht:
Übungsphase überspielen. Die vor-
gen in der der Spieleanleitung bei- daß nämlich der Inhalt der Aus-
liegende Sammlung zielt auf eine Die Autorin legt eine Grammatik
gefügten Liste erforderlich. Geför- sage bekannt ist - deshalb ja zu-
spielerische Grammatikvermitt- besonderer Art vor, einen Ver-
dert wird dabei, da die Substantiv- erst - und erst dann die Beurtei-
lung; sie enthält zwei Kartenspiele such nämlich, den großen Zaube-
Kärtchen spielentscheidend sind, lung des Sprechers (wahrschein-
und ein Brettspiel. Karten- und rern der deutschen Sprache ein
ein Nominalstil, über den nicht je- lich) gegeben werden kann. Um-
Brettspiele haben den Nachteil, wenig in die Karten zu gucken.
der Deutschlehrer und Gesprächs- gekehrt würde die Logik auf den
daß die Zahl der Mitspieler be- Gemeint sind Walter Benjamin,
partner glücklich sein wird, z.B.: Kopf gestellt.
grenzt ist (im vorliegenden Fall auf Thomas Bernhard, Max Frisch,
zur Welt (bringen/kommen), zur
3-4). Man kann sich hier mit Dop- Franz Kafka oder Patrick Süß- So geht es weiter, Seite für Seite:
Diskussion (stehen), zur Sprache
pelbesetzungen helfen, das Lehrer- kind, aber auch Bertolt Brecht, manchmal geruhsamen Schrittes,
(kommen, bringen).
heft regt jedoch auch an, einer Hermann Broch oder Georg Chri- dann wieder eher im Stakkato. Es
Spielgruppe in der Klasse vier Ar- Gefallen hat mir an dieser Spiele- stoph Lichtenberg, deren Texte geht der Autorin um Regeln des
beitsgruppen zuzuordnen, die sammlung die wohldurchdachte auf ihre grammatisch-stilisti- Sprachsystems und des täglichen
dann im Aufbereitung des Materials, das so- Sprachgebrauchs, die eben kei-
Lehrer- wohl auf den muttersprachlichen neswegs dasselbe sind. Es geht

RE SIO
heft ab- wie fremdsprachlichen Deutschun- ihr aber auch um die kreative
gedruck- terricht zielt. Überwindung der Regeln mit dem
te “spiel- Kritisch muß aber angemerkt wer- Ziel, den sprachlichen Ausdruck
beglei- den, daß diese Spiele (mit Ausnah- zu schärfen und den schönen Stil
tende me einiger der zusätzlichen Übungs- zurückzugewinnen, den manche
Grammatikstunde zerstört hat.
Die Künstler der deutschen Spra-

ZEN
Übungen” bearbeiten – mit schen Besonder- und Schönhei-
dem Ergebnis allerdings, daß ten abgeklopft werden. Dies ge-

NEN
nur die eine Spielgruppe tat- schieht nun höchst unkonventio-
sächlich vom Spiel gepackt nell, also kreativ, und fördert “Le-
werden kann. bendiges Grammatiklernen”.
1. Das Pronomen-Spiel Schon die Überschriften der drei
Teile verheißen Ungewöhnliches:
Das Spiel folgt dem Prinzip vieler Perspektiven, Mögliche Welten
vorschläge) eine extrem formorien-
Kartenspiele: aus drei Karten-Sets und Proportionen. Und weiter lau-
tierte Grammatikvermittlung be-
(S = Pronomen im Nominativ, V = ten Kapitel: Ein Karussell als Prüf-
treiben und nichts weiter darstel- che stehen dabei Pate und be-
Verb, E = Dativergänzung) sind stand, Der sparsame Dativ, Das
len als leicht spielerisch verpackte scheren dem/der Lesenden im-
Karten zu nehmen und als kom- dicke Ende, Die modale Avantgar-
Strukturübungen. Das Sprachlern- mer neue, oft den Atem verschla-
plette Sätze abzulegen. Dabei wird de und Kreuzstichmuster. Wer
ziel ist dabei so überdeutlich, daß gende Überraschungen, so beim
die Grundfigur (Nom-Verb- vermutete dahinter Reflexionen
das Spielziel demgegenüber unter- Nachdenken über den indefiniten
Akk/Dat) geübt. In den zusätzli- über Satzgliedstellung, Dativus
liegt und Spielfreude sich gegen Plural des Verbs oder die nomina-
chen Übungsvorschlägen werden ethicus, Stellung der Präpositional-
den Übungszwang kaum durchset- le Verführung. Varieté, wie im
eine Reihe von Variationen durch- ergänzung, modale Hilfsverben
zen kann. Lediglich bei Nr. 3 kommt Buchtitel vermerkt, heißt eben
gespielt, wie sie für Strukturmust- und Konjunktionen? Ein Textbei-
durch den Brettspiel-Effekt (raus- nicht nur Unterhaltung, sondern
erübungen charakteristisch sind: spiel (S. 78):
werfen) überhaupt ein richtig spie- auch Mannigfaltigkeit, Spielart
Pronomen durch Hauptwörter
lerisches Element zum Tragen, die- - In seinem Fach durchschaut ein und Abwechslung.
ersetzen, Hauptsätze in Nebensät-
ses Spiel hat auch im Unterricht Beamter doch auf ein Wort hin Bei derart viel gescheitem Amu-
ze umwandeln, Indefinitpronomen
Spaß gemacht. Bedenklich scheint gleich ganze Gedankenreihen! sement ist es schon beinahe
und Pronominaladverbien einfü-
mir auch das Konzept der kleinen beckmesserisch, auf die eine
gen - dies würde allerdings bedeu- - In seinem Fach durchschaut ein
Spielgruppen, die immerhin 4/5tel oder andere (linguistische) Un-
ten, daß der Lehrer entweder par- Beamter doch auf ein Wort hin
der Klasse zum Üben ohne Spiel zulänglichkeit des Buches zu ver-
allel zu der Spielgruppe den ande- gleich ganze Gedankenreihen?
verurteilen. weisen, so die Behauptung, das
ren Schülerinnen und Schülern - In seinem Fach durchschaut ein
massiv hilft oder aber die Spielpha- So eignet sich die vorliegende Spie- Verbum besetze im deutschen
Beamter ja doch wahrscheinlich
se selbst in eine formorientierte lesammlung am ehesten dort, wo (Aussage-) Satz die letzte Stelle,
auf ein Wort hin gleich ganze Ge-
Grammatikstunde mündet. bislang spielungewohnte Lehrer was schlicht falsch ist, weil ledig-
dankenreihen!
2. Das Spiel der zusammengesetz- und Schüler den Weg von trocke- lich die Nebensatzstellung dieser
ten Zeiten nen Übungen zu einem spielerisch- Regel folgt.
bewußten Umgang mit Sprache fin- - *In seinem Fach durchschaut ein Das Buch von Judith Macheiner
Auch hier handelt es sich um ein den wollen, und in kleinen Lern- Beamter doch wahrscheinlich ja sei allen auf das wärmste emp-
Kartenspiel: jeder Spieler erhält ei- gruppen. Hinter manche Errungen- auf ein Wort hin gleich ganze fohlen, die Grammatik und Lust-
ne Subjekt-Karte sowie Karten mit schaft kommunikationsorientierter Gedankenreihen. gewinn nicht als Widerspruch
Pronomen, Hilfsverben sowie Infi- Grammatikübungen, wie sie in an-
nitiv- und Partizip-II-Karten; wieder - *In seinem Fach durchschaut ein empfinden, oder besser: es sei
deren Spielesammlungen und neue- Beamter wahrscheinlich doch ja vor allem denen ans Herz gelegt,
müssen Sätze gebildet werden, ren Lehrbüchern enthalten sind,
diesmal mit den zusammengesetz- auf ein Wort hin gleich ganze Ge- die bis heute diesen Wider-
fällt diese Spielesammlung jedoch dankenreihen. spruch proklamieren, auf daß
ten Zeiten; gewonnen hat, wer den zurück. HANS-JÜRGEN KRUMM
ersten Satz bilden kann. Da Sätze Es geht hier, natürlich, wieder sie, nach der Lektüre, ihren
in Präsens, Futur I und Perfekt so- einmal um die Modalpartikeln, Standpunkt als revisionsbedürf-
wie Aktiv und Passiv möglich sind die den Deutschlernenden so tig begreifen. LUTZ GÖTZE
(kein Futur II, kein Passiv Futur I), große Schwierigkeiten bereiten
kann das Spiel nur bei entspre- und die für viele Lehrer ein Buch

Fremdsprache Deutsch 9
64 L E B E N D I G E S G R A M M A T I K L E R N E N

GRUND UND FOLGE UNSERE SPRACHECKE

Die Grammatik im Sprachunterricht hat kein Eigenleben.


Grammatische Strukturen (Sprachwissen) dienen dazu, mit
der Sprache umgehen zu können (Sprachhandeln), d. h. Kom-
5.
Schritt:
Neben den
Konjunktionen
Gewußt WIE...
munikationssituationen zu meistern. Ich möchte hier ein Bei-
spiel dafür anführen, wie die Umsetzung von Sprachwissen in
gibt es für das erklärt
„Grund-Folge-Verhält-
Sprachhandeln vorbereitet werden kann.
Im Deutschen kann das „Grund-Folge-Verhältnis“ unter ande-
rem durch folgende Wörter und Ausdrücke realisiert werden:
weil, da, denn, aus diesem Grund, deshalb, daher, so, der Grund
nis“ noch andere
Sprachmittel: Adverbien,
Partikel, Präpositionen,
WARUM
mehrgliedrige Ausdrücke. Mar-
dafür ist, nämlich, wegen, aufgrund, ja, wegen, vor, aus usw. kieren Sie diese in den folgenden
Diese Sprachmittel und ihre Verwendung lernen die Sätzen, und tragen Sie sie dann in
Deutschlernenden in der Regel im Laufe mehrerer Monate, ja die Tabelle ein.
Jahre. Schon bei der sukzessiven Erarbeitung sollten die ein- Er hat sehr wenig Zeit, er jobbt ja noch
zelnen Ausdrücke mit prägnanten Beispielsätzen auf Kartei- neben seinem Studium.
kärtchen festgehalten werden. Die Übungsfolge zeigt, wie
Sprachmittel, die das logische Verhältnis „Grund-Folge“ aus- Er hat sehr wenig Zeit, er jobbt doch noch neben
drücken, gegen Ende der Grundstufe bewußt gemacht, wieder- seinem Studium.
holt und in einer Übersicht zusammengestellt werden können. Er jobbt doch noch neben seinem Studium. Folglich hat
Die Lernenden können so auf einen Blick den Zusammenhang er sehr wenig Zeit.
zwischen Form und Bedeutung und den Reichtum an stilisti- Er jobbt noch neben seinem Studium. Aus diesem Grund hat
schen Variationsmöglichkeiten erkennen. er wenig Zeit.
(Ähnliche Übungsreihen können Sie für das konditionale,
Er hat sehr wenig Zeit, er jobbt Partikel/Adver- Präpositionen
finale, temporale, konsekutive Verhältnis usw. entwickeln.)
nämlich noch neben seinem bien/Ausdruck
Zu den feinen stilistischen Unterschieden im Gebrauch sei
Studium. Grund
auf verschiedene Grammatiken verwiesen (S. 55).
Er jobbt noch neben seinem Stu-
Unterrichtsschritte: dium. Also hat er sehr wenig
1. Schritt: Zeit.
Folge
Die Lernenden für das Problem der logischen Beziehungen Wegen/Aufgrund seines Jobs
sensibilisieren: hat er sehr wenig Zeit (für sein
Welche logischen Beziehungen sind zwischen den beiden Studium).
Aussagen möglich? Vor lauter Arbeit hat er sehr wenig Zeit (fürs Studium).
Er hat sehr wenig Zeit.
Er jobbt noch neben seinem Studium. Der hier vorgeschlagenen Übungssequenz sollten nun
Übungen zu Anwendung und Gebrauch folgen.
2. Schritt:
a) Markieren Sie in den folgenden Sätzen Grund und Folge. Anmerkung:
b) Kennzeichnen Sie die Konnektoren, und überlegen Sie, ob Übungssequenzen zu anderen logischen Verhältnissen finden Sie u. a. in:
diese einen Haupt- oder einen Nebensatz einleiten. Bechtel, Ch./Simson, E.: Lesen und Verstehen. Studienreihe Deutsch als Fremdspra-
che, Heft 3. Ismaning: Hueber S. 25 ff.
Er jobbt noch neben seinem Studium. Daher hat er wenig Zeit. Hog, M./Müller, B.D./Wessling/G.: Sichtwechsel. Elf Kapitel zur Sprachsensibilisie-
Er hat sehr wenig Zeit, zumal er neben seinem Studium noch jobbt. rung. Klett Edition Deutsch Kursbuch S. 84, f., Arbeitsbuch S.56 ff.
Er jobt noch neben seinem Studium, weswegen er sehr wenig Zeit Latour, B.: Mittelstufen-Grammatik für Deutsch als Fremdsprache. Ismaning:
Hueber, S. 189 ff.
hat.
Lösungen:
3. Schritt: 1. Schritt:
Kausalverhältnis (Weil er noch jobbt, hat er sehr wenig Zeit.)
Welche anderen Möglichkeiten gibt es noch, das „Grund-Folge- Konzessivverhältnis (Obwohl er {in seinem Studium} sehr wenig Zeit hat, jobbt er.)
Verhältnis“ auszudrücken? Schreiben Sie Sätze, und markieren Konditionalverhältnis (Wenn er neben seinem Studium jobbt, hat er sehr wenig
Sie dann Grund und Folge wie im 2. Schritt. Zeit. {zum Studieren})
2. Schritt:
Er jobbt noch neben seinem Studium. Daher hat er sehr wenig Zeit.
4. Schritt: Er hat sehr wenig Zeit, zumal er neben seinem Studium (auch noch) jobbt.
Tragen Sie die Konnektoren (K) aus Nr. 2 und 3 in die Tabelle ein: Er jobbt noch neben seinem Studium, weswegen er sehr wenig Zeit hat.
3. Schritt:
Je nach dem Sprachstand der Lernenden werden im 3. Schritt Er jobbt noch neben seinem Studium, deswegen hat er sehr wenig Zeit.
die im 5. Schritt genannten Sprachmittel bereits benutzt. In Er hat sehr wenig Zeit, da/weil er neben seinem Studium jobbt.
diesem Fall müßte die erweiterteTabelle aus dem 5. Schritt Er hat sehr wenig Zeit, denn er jobbt noch neben seinem Studium.
schon bei 4. erarbeitet werden.
4. Schritt: 5. Schritt:

K vor Hauptsatz K vor Hauptsatz K vor Nebensatz Partikel/Adver- Präpositionen


Inversion bien/Ausdruck
K vor Hauptsatz K vor Hauptsatz K vor Nebensatz
Grund denn da nämlich aufgrund
mit Inversion
weil ja (unbetont) wegen
Grund zumal doch vor

Folge daher weshalb folglich, also,


Folge deshalb weswegen aus diesem
weswegen deswegen Grund

ELISABETH LATTARO

Fremdsprache Deutsch 9
65

Unsere Autorinnen und Autoren I M P R E S S U M

Henning Bolte Professorin für Angewandte Linguistik/


Rijksuniversiteit te Utrecht Deutsch als Fremdsprache an der Univer- Fremdsprache Deutsch
Faculteit der Letteren sität Mexiko; Publikationen: Pädagogi- Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts
Duitse Taal- en Letterkunde sche Grammatik, Deutsche Literatur,
Trans 10 Literaturbeziehungen Deutschland/Mexi- herausgegeben vom
NL 3512 JK Utrecht/NIEDERLANDE ko; Anthologien. Vorstand des Goethe-Instituts
Dozent für Deutsch als Fremdsprache an und
der Universität Utrecht; Mitautor des Dr. Wolfgang Rug Hans-Jürgen Krumm
niederländischen Deutschlehrwerks „Alles Lektorat für Deutsche Sprache und Gerhard Neuner
paletti“. internationale Programme Universität Hans-Eberhard Piepho
Tübingen
Dr. Mohammed Esa Brunnenstraße 30 im Verlag Klett Edition Deutsch, München
Western Maryland College D-72074 Tübingen Schriftleitung: Elisabeth Lattaro, Ref. 41 Goethe-Institut
Foreign Language Dept. Leiter des Lektorats für Deutsche Sprache
USA-Westminster, MD 20912 an der Universität Tübingen; Publikatio- Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: Klaus Fischer,
UNITED STATES OF AMERICA nen zu Didaktik, Grammatik, Wortschatz, Bernd Kast, Jörg Kuglin, Karl-Heinz Osterloh, Karl Pechatschek
Assistant Professor; Schwerpunkte: Text- Fehlerarbeit, Landeskunde im Fach Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle für das
linguistik, Didaktik des Deutschen als Deutsch als Fremdsprache. Auslandsschulwesen)
Fremdsprache.
Uwe Sieben Verantwortlicher Themenheftherausgeber: Lutz Götze
Prof. Dr. Lutz Götze Marmara Universitesi Redaktion: Eva-Maria Jenkins
Universität des Saarlandes Atatürk Egitim Fakültesi/Almanca Satz und Gestaltung: Hans-Werner Klein
Fachrichtung 8.1 Germanistik Bölümü
Anzeigenleitung: Verlag Klett Edition Deutsch
Deutsch als Fremdsprache Zisverbey
Postfach 1150 Istanbul/TÜRKEI Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwörth
D-66041 Saarbrücken Germanist und Romanist; Lektor für deut-
Zeichnungen: Buchstabenalphabet S.4-9: Helga Gebert; S.48: Christa Janik
Professor für Deutsch als Fremdsprache sche Sprache und Literatur an der Univer-
an der Universität des Saarlandes. Mitau- siät von Istanbul. Umschlagfoto Mauerbild: Heinz J. Kuzdas, Berlin
tor einer „Grammatik der deutschen
Themen der nächsten Hefte: Manuskriptabgabe: Erscheint:
Sprache“. Barbara Sudrow
Authentik Language Learning Heft 10: Aufgaben und Übungsgeschehen 1.9.1993 Frühjahr 1994
Heinrich Graffmann Resources Ltd. Heft 11: Literatur im Anfängerunterricht 1.3.1994 Herbst 1994
Alameda Lorena 320 – AP 162 27 Westland Sqare Heft 12: Ausspracheschulung 1.9.1994 Frühjahr 1995
01424-900 São Paulo/BRASILIEN Dublin 2/IRLAND Heft 13: Hausaufgaben 1.3.1995 Herbst 1995
Direktor des „Instituto Pedagógico Brasil- Mitarbeiterin der Zeitschrift „Authentik Sondernummer 1994: Neues in der Deutschlehrerausbildung
Alemanha in São Paulo“; zahlreiche Ver- auf deutsch”, die vom Trinity College
1.5.1994 Ende 1994
öffentlichungen zu Textlinguistik und Dublin herausgegeben wird.
Phonetik. Sondernummer 1995: Lerntheorie, Unterrichtstheorie, Spracherwerbstheorie
Andreas Tomaszewski
Für Fremdsprache Deutsch gibt es zwei verschiedene Jahresabonnements:
Rosi Jory Verlag Klett Edition Deutsch
University of New Brunswick Kühbachstr. 11 Abonnement 1 umfaßt zwei reguläre Hefte pro Jahr zum Preis von DM 23,80
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C-Saint John, N. B./CANADA E2L 4L5 im Verlag Klett Edition Deutsch; Publika- ebenfalls jährlich erscheinendes Sonderheft. Es kostet DM 37,80 zuzüglich
Dozentin an der Deutschabteilung der tionen zu Didaktik, Grammatik, Versandkosten.
Universität von New Brunswick; veröf- Fehlerarbeit. Die Hefte können auch einzeln bestellt werden. Einzelhefte kosten DM 14,80
fentlichte das dreibändige kanadische zuzüglich Versandkosten.
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werks „Prima! Deutsch für Schüler“; Au- Via Peschiera, 35 Telefax 0 89/159 21-523)
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Fremdsprache Deutsch 9