“AÑO DE LA PROMOCIÓN DE LA INDUSTRIA RESPONSABLE Y EL COMPROMISO CLIMÁTICO”

UNIVERSIDAD CESAR VALLEJO

CURSO:

ATENCIÓN Y PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

TEMA:

LA DISORTOGRAFÍA

INTEGRANTES:

RAYNE AGUILAR PATRICIA

LOAYZA SAAVEDRA JUDITH

VILLANUEVA COTRINA VANESSA

TRINIDAD CONTRERAS LEYDI

DELGADO RODRIGUEZ ISMAEL

DOCENTE

PS. KARINA CHIRINOS TRAGODARA

CICLO II

LIMA, 25 DE OCTUBRE DEL 2014

 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

I. DEFINICIÓN

1.1 CLASIFICACIÓN DE LA DISORTOGRAFÍA.

1.2 CAUSAS DE LA DISORTOGRAFÍA.

II. CARACTERÍSTICAS QUE PRESENTA EL NIÑO CON DISORTOGRAFÍA

III. RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE

3.1 EJERCICIOS DE RECUPERACIÓN

IV. ¿CÓMO PODEMOS COLABORAR?

4.1 INTERVENCIÓN SOBRE LOS FACTORES ASOCIADOS AL FRACASO

ORTOGRÁFICO.

4.2 INTERVENCIÓN ESPECÍFICA SOBRE LOS ERRORES ORTOGRÁFI-

COS

V. MODELOS DE PRÁCTICAS DE APOYO A LA MEJORA DE LA ORTOGRA-

FÍA.

VI. RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA

VII. EJERCICIOS RECUPERATIVOS

VIII. ANEXOS

IX. BIBLIOGRAFÍA

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 INTRODUCCION

El aprendizaje es un proceso a través del cual se adquieren o se modifican habilidades,

conocimientos y conductas, como resultado del estudio, la instrucción, razonamiento y
observación. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes y debe
estar adecuadamente orientado y haber un grado de motivación alto en los aprendices.

En cuanto al aprendizaje de las normas ortográficas a la cual haré referencia en este

trabajo, es fundamental e imprescindible, aparte de ser una de las habilidades a la hora
de escribir, leer, comprender y pronunciar correctamente las palabras , sin ella se hace
muy difícil la comprensión de cualquier texto escrito y por ende la comunicación.

Los signos de puntuación juegan también un papel muy importante a la hora de escribir,
leer y comprender, su buen uso nos garantiza una comprensión clara del mensaje que
se quiere transmitir.

Es muy importante que los niños adquieran estos conocimientos básicos que le servirán
durante toda la vida y que gradualmente vayan incorporando estos aprendizajes que
son realmente esenciales.

Nuestra ayuda como futuros Psicopedagogos y la reeducación que demos a los diferen-
tes desordenes de tipo ortográfico harán la diferencia en los niños.

3
I. DEFINICIÓN

Se entenderá por ortografía, la parte de la gramática que enseña a escribir co-

rrectamente, de acuerdo con una lengua y cultura determinada, considera el co-
rrecto uso de letras y signos de acentuación y puntuación que reflejan aspectos
de la significancia de las palabras, o bien que corresponde a necesidades mate-
riales de la expresión escrita, como lo constituyen guiones y abreviaciones.

La ortografía es un proceso complejo que requiere una serie de destrezas y ha-

bilidades que permitirán un buen empleo ortográfico que va mucho más allá de
una representación fonema grafema. Una correcta escritura pasa por asimilar
una correcta valoración de patrones ortográficos, que son verdaderamente sig-
nificativos para quien los usa.

En algunos casos la ortografía, merece aplicaciones claras y terminantes, como

el uso de mayúsculas en nombre propios, en otras sin embargo son menos rígi-
das, donde el matiz y el estilo del escritor son empleados a través del uso indis-
tinto de signos de puntuación que van a representar la intencionalidad del que
escribe.

Según Alfonso Brito, disortografía es la dificultad para escribir correctamente el

idioma, conforme a normas y reglas convencionales y de acuerdo a una ense-
ñanza previa.

La disortografía se refiere a la dificultad significativa en la trascripción del código

escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la
asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la escritura de las
palabras. De esta forma las dificultades residen en la asociación entre sonido y
grafía o bien en la integración de la normativa ortográfica, o en ambos aspectos.

La disortografía se puede definir como el conjunto de errores que afectan a la

palabra y no al trazado o grafía (García Vidal)

4
 La disortografía se refiere a una dificultad para la escritura que puede surgir in-
dependientemente de que haya o no alteraciones en la lectura. De forma espe-
cífica afecta al contenido y composición de la palabra, dejando al margen los
aspectos de forma y trazado implicados en el acto lector.

El termino disortografía se ha rotulado con términos como “disgrafía disléxica”,

que en realidad no refleja la verdadera problemática del trastorno, puesto que la
disgrafía una problemática en el trazado y en la forma de la letra, y en la confi-
guración del escrito, que implica la alteración de los factores motrices (García
Vidal). Sin embargo, este tipo de factores no tiene por qué intervenir en la alte-
ración de la disortografía además los síntomas disortográficos no representa tan
solo una mera proyección de los errores gráficos de la lectura y escritura – dis-
lexia en la escritura, sino que puede responder a otras causas como se verá más
adelante.

La disortografía presenta distintos niveles de gravedad que oscilan entre uno

leve y otro grave.

 El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales,

acentos o faltas de ortografía debido a desconocimiento o negligencia en las
reglas gramaticales.
 El grado grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspon-
dencia fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio
de letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones
Para tratar este problema es muy importante hacer un diagnóstico certero de
cuándo se está produciendo y distinguir entre lo que es una mala ortografía
referida a la articulación del lenguaje en niños que cometen faltas sintácticas
corrientes, de un cuadro disortográfico en niños con retraso en la lectura y
escritura.

1.1 Clasificación de la disortografía

Siguiendo la clasificación de Luria (1980) y Tsvetkova (1997) se distinguen 7
tipos diferentes de disortografía, los cuales se describen a continuación:

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 Disortografía temporal: se encuentra relacionada con la percepción
del tiempo, y más específicamente con la percepción del ritmo, pre-
sentando dificultades en la percepción constante y clara de los aspec-
tos fonéticos de la cadena hablada y su correspondiente transcripción
escrita, así como la separación y unión de sus elementos.
 Disortografía perceptivo – cinéstesica: esta disortografía se encuentra
muy relacionada con dificultades relativas a la articulación de los fo-
nemas y por tanto también a la discriminación auditiva de estos. En
este sentido son frecuentes los errores de substitución de letras de “r”
por “l”, substituciones que se suelen dar asimismo en el habla.
 Disortografía disortocinética: en este tipo se encuentra alterada la se-
cuenciación fonemática del discurso. Esta dificultad para la ordena-
ción y secuenciación de los elementos gráficos, provocando errores
de unión o fragmentación de palabras.
 Disortografía viso espacial: este tipo de disortografía se halla relacio-
nado con la percepción visual y de forma más específica con la orien-
tación espacial, incidiendo en la correcta percepción de determinadas
letras o grafemas, pudiéndose producir errores de rotación de letras
como las frecuentes rotaciones de “b” por “d” o de “p” por “q”, también
se dan substituciones de grafemas con una forma parecida como son
“a” por “o” o “m” por “n”. En esta categoría también podríamos encon-
trar los errores propios de las inversiones de letras en la escritura de
determinadas palabras.
 Disortografía dinámica: también llamada disgramatismo y se refiere
básicamente a las dificultades en relación a la expresión escrita desde
aspectos como la gramática, el orden de los elementos en la oración,
la coordinación entre género y número y demás o la omisión de ele-
mentos relevantes en la oración.
 Disortografía semántica: en este caso se encuentra alterado el análi-
sis conceptual de las palabras, aspecto que dificulta la percepción de
los límites de éstas, pudiéndose producir uniones y fragmentaciones
de palabras, así como el uso de señales diacríticas o signos ortográ-
ficos.

6
  Disortografía cultural: esta se refiere a una incapacidad para el apren-
dizaje de la normativa ortográfica, es decir, las reglas propias de la
ortografía arbitraria, como la acentuación, el uso de h, b/v etc.

1.2 Causas de la disortografía

 Causas de tipo intelectual: la presencia de este tipo de dificultades
entorpece ante todo la adquisición de la normativa ortográfica bá-
sica, aunque probablemente no resulte la causa más relevante, si
que puede llevar asociado otro tipo de dificultades que si resulten
claramente relevantes como el procesamiento de la información.
 Causas lingüísticas: las dificultades en la adquisición del lenguaje,
ya sea de tipo articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y
uso del vocabulario. Las dificultades articulatorias pueden dificultar
la correcta percepción del sonido y por tanto presentar dificultades
en la correspondencia con su grafismo. Por otra parte, el conoci-
miento del vocabulario implica el recuerdo de su forma, es decir, de
cómo se escribe una palabra determinada.
 Causas de tipo pedagógico: en ciertas ocasiones el método de en-
señanza de la ortografía puede resultar poco beneficioso en función
del estilo cognitivo del/la alumna. El recuerdo de la normativa, por su
escasa significatividad puede resultar poco adecuado para muchas
alumnas.

 Causas perceptivas: como apuntaba anteriormente, el procesa-

miento visual y auditivo de la información resulta clave en el desa-
rrollo de la disortografía, resultando claves en este sentido:

La memoria visual

La memoria auditiva

La orientación espacial

La orientación temporal

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II. CARACTERÍSTICAS QUE PRESENTA EL NIÑO CON DISORTOGRAFÍA.

Los problemas de aprendizaje se presenta frecuentemente en las escuelas

peruanas, constantemente se escucha a los maestros decir que algunos de
los estudiantes muestras conductas desacordes a las del común, que son
distraídos, que no rinden académicamente y que se distinguen por sus bajas
calificaciones; ¿será que estos maestros se han preocupado por saber a qué
se debe todo esto?, acaso ¿han buscado la manera de apoyarnos?, ¿saben
que son los problemas de aprendizaje y que características presentan un su-
jeto que los padece? ¿Saben cómo tratarlos?.
En base a estas interrogantes planteamos algunas recomendaciones de ac-
ciones, para la atención de niños con disortografía; si bien es cierto son los
médicos y psicólogos los encargados del diagnósticos, el papel del docente
es de vital importancia en la identificación y el tratamiento respectivo
Para un correcto diagnóstico de la disortografía debemos tener en claro las
clases de desórdenes disortográficos que podemos tener en el aula, en base
a ello proponemos algunas actividades que nos van a permitir detectar el tipo
de problemas

La disortografía implica una serie de errores en la escritura y en la ortografía.

Los errores se pueden clasificar de la siguiente manera:

a. Errores de carácter lingüístico-perceptivo.

 Sustitución de fonemas vocálicos o consonánticos afines por el punto
y/o modo de articulación
 Omisiones de fonemas, sílabas enteras o de palabras.
 Adicciones de fonemas, sílabas enteras y palabras.
 Inversiones de los sonidos, por falta de habilidad para seguir la se-
cuencia de los fonemas

Este tipo de errores es característico de la llamada “ortografía natural”

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 b. Errores de carácter viso espacial
 Sustitución de letras que se diferencian por su posición en el espacio
p/ q- b/d.
 Sustitución de letras similares por sus características visuales m/ n –
a/ o – i/ e
 Escritura de palabras o frases en espejo.
 Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía b/ v –
ll/ y.
 Confusión en palabras con fonemas que admiten dos grafías, en fun-
ción de las vocales g, k, z, j.
 Omisión de la letra “h” por no tener correspondencia fonética.

Los tres últimos errores se incluyen dentro de la llamada “ortografía visual” y se

derivan de peculiaridades ortográficas, cuyo aprendizaje depende de la memoria
visual.

c. Errores de carácter viso auditivo

 Dificultad para realizar la síntesis y asociación entre fonema y gra-
fema. Cambian unas letras por otras sin sentido.

d. Errores en relación al contenido

 Dificultad para separar las secuencias gráficas pertenecientes a cada
secuencia fónica. Aparecen: uniones de palabras, separación de síla-
bas que componen una palabra, unión de sílabas pertenecientes a
dos palabras.

e. Errores referidos a las reglas de ortografía

 No poner “m” antes de “p” y “b”.
 Infringir reglas de puntuación.
 No respetar mayúsculas después de punto o a principio de escrito.
 Escribir con “v” verbos terminados en “aba”.

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Las producciones escritas delataran los errores cometidos por el niño, y para
no confundirlo con un error de escritura, el docente deberá tener claro que se
manifiesta como una dificultad para la expresión lingüística gráfica.
Es importante detectar, que clase de disortografía es, para luego articular el
tratamiento adecuado.
Para diagnosticar ese trastorno del aprendizaje se debe prestar atención a lo
siguiente.
 Observar si se trata de mala ortografía que afecta la articulación del len-
guaje. Son niños inteligentes que cometen faltas corrientes y sintácticas,
que desconocen en mayor o menor grado la estructura gramatical de la
lengua.
 Niños que desfiguran la lengua, que parecen no haber aun automatizado
la adquisición de la ortografía.
 Los niños con bajo nivel intelectual, relacionado a retraso en la lecto –
escritura.

El maestro deberá detectar el origen de las dificultades a fin de orientar co-

rrectamente al niño (y a los padres); en el caso, por ejemplo de hallar defi-
ciencias visuales o auditivas, que por diverso motivos no hayan sido detecta-
dos antes del ingreso a la escuela.

Es importante realizar una corrección minuciosa de las producciones escritas

del niño y confeccionar el registro de errores ortográficos para individualizar-
los.

Para diagnosticar, algunas de las técnicas son: dictado, copia fil de un texto
o elaboración de redacciones libres.

En función a las características del trastorno de la disortografía, las áreas que

se evalúan son las siguientes:

a) Habilidades perceptivas.
 Percepción de discriminación auditiva: se evalúa con pruebas de dis-
criminación de distintos sonidos pertenecientes a objetos y con prue-
bas de percepción e identificación de los distintos fonemas especial-
mente aquellos conflictos por su similitud (p – b/ d – t). el sujeto debe
diferenciar los fonemas aislados y los incluidos en palabras.

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  Percepción y discriminación visual: suele evaluarse mediante pruebas
de discriminación fondo – figura, localización de diferentes en figuras
similares, discriminación de letras. Para su evaluación frecuentan
pruebas como el test de desarrollo de la percepción visual de
Frosting, que explora aspectos como la coordinación viso motora,
discriminación figura – fondo y la prueba de percepción y discrimina-
ción visual de la batería BENHALE o la prueba de TERRAZA DE PER-
CEPCION Y DISCRIMINACION VISUAL, en las que se incluyen ta-
reas de discriminación de colores, formas, fondo – figura.
 Percepción y discriminación visual: suele evaluarse mediante pruebas
de discriminación fondo-figura, localización de diferencias en figuras
similares, discriminación de letras… Para su evaluación frecuentan
pruebas como el test de desarrollo de la percepción visual de
Frostig, que explora aspectos como la coordinación visomotora, dis-
criminación figura-fondo y la prueba de percepción y discriminación
visual de la batería BENHALE o la prueba de Terrasa de percepción
y discriminación visual, en las que se incluyen tareas de discrimina-
ción de colores, formas, fondo –figura…
 Percepción espacial-temporal: las pruebas de orientación espacial in-
cluyen diferenciación de figuras, en función de su disposición en el
espacio (dentro - fuera, derecha-izquierda…). Para la evaluación de
la percepción espacial se encuentran pruebas como el test espacio-
perceptivo de Seis dedos, que examina la destreza y la rapidez per-
ceptiva en situaciones espaciales. En cuanto a los aspectos tempora-
les se encuentran pruebas como la prueba de estructuras rítmicas
de Stamback.
 Memoria auditiva: la evaluación se realiza mediante pruebas de re-
producción de ritmos, repetición de dígitos o series de palabras y le-
tras. Algunas pruebas, son: el test de memoria auditiva inmediata,
que analiza la memoria de tipo lógico, numérico, asociativo, a partir
de estímulos auditivos, además de la prueba de memoria auditiva y
lógica inmediata a la batería BENHALE.

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  Memoria visual: se puede valorar indicándole al sujeto que reproduzca
un modelo gráfico, ya sea una figura o una serie de signos y claves.
Entre las pruebas destacan, el test de memoria, que evalúa la me-
moria inmediata de tipo gráfico, de palabras números y relatos, ade-
más de la prueba de memoria visual inmediata de la batería BEN-
HALE.

b) Habilidades lingüísticas.
 Nivel de vocabulario del sujeto: para poder evaluar el vocabulario del
sujeto, se puede pedir al niño que defina y escriba palabras de uso
común, en función de su nivel de edad. Para su evaluación, se en-
cuentra una serie de pruebas como la prueba de batería pedagógica
3, que incluye sinónimos, antónimos, campos de palabras , asociación
de palabras y uso del diccionario., además de la prueba de vocabula-
rio de la batería BENHALE.
 Problemas del lenguaje: es preciso detectar un registro de los fone-
mas alterados a nivel articulario, y comprobar si esos mismo fonemas
de distorsionan a la hora de establecer la correspondencia fonema-
grafema en la escritura. Una de las pruebas más completas es la eva-
luación del desarrollo fonológico de L.Bosch, la cual permite esta-
blecer la inadecuación en la adquisición de fonemas para cada nivel
de edad.

c) Habilidades lógico – intelectuales:

la evaluación del nivel de inteligencia general, que puede influir directa-
mente en el aprendizaje de la escritura pasa por la importancia de ciertas
operaciones lógicas concretas como las operaciones de correspondencia
significante-significado, operaciones de inclusión de fonemas, sílabas y
palabras….Existen numerosas pruebas para la valoración como la es-
cala de inteligencia de Weschler para niños, que permite obtener una
puntuación verbal y manipulativa, o la escala de matrices progresivas de
Raven, donde se obtiene el contenido verbal del sujeto.
Para enseñar la ortografía, el maestro deberá tener en cuenta:

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  Que el aprendizaje ortográfico es un proceso que requiere una direc-
ción hábil y experta, porque los alumnos aprenden con distinto ritmo
y manera diferente, los métodos deben adaptarse a la variedad.
 Que debe ayudar a cada niño a descubrir métodos que faciliten la fi-
jación y evocación de la forma correcta de escribir las palabras.
 Que la corrección debe adaptarse a las necesidades de cada niño y a
las características de las faltas.
 Que para asegurar la retención son necesarios los periodos de prác-
tica y ejercitación.

III. RECOMENDACIONES PARA EL DOCENTE.

Pautas para el profesor:

 Habituar al niño al uso del diccionario

 Escribir correctamente y el hábito de revisar sus producciones escritas.
 Desarrollar una conciencia ortográfica, es decir, el deseo de ampliar y enri-
quecer su vocabulario gráfico.

Indicaciones Previas:

 Sentarse bien, apoyando la espalda en el respaldo de la silla.

 No acercar mucho la cabeza a la hoja.
 No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz, si no esté baila y no
podrá controlar la escritura.
 Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz, no se ve lo que escribe y
los dedos se fatigan.
 Si se escribe con la mano derecha , puede inclinar ligeramente el papel hacia
la izquierda

Otras indicaciones:

 Hacen todos los días un dictado de 6 líneas, pero siempre , antes de hacer un
dictado el alumno debe conocer el texto, debe leerlo de forma previa , anali-
zando las palabras y localizando aquellas en las que el alumno tiene mayor

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 dificultad para trabajarlos mediante la memorización y la escritura de los mis-
mos. Además estas palabras se incluirán posteriormente en un vocabulario
de dificultad ortográfico.

3.1. Ejercicios recuperativos

Conviene realizar también un análisis de utilización de los signos de puntuación.

a) Listados cacográficos: Es una técnica que consiste en elaborar un inven-

tario de los errores cometidos por el alumno. El alumno debe copear en
un cuaderno todo erros ortográfico que venga cometiendo en sus escritos
poniendo unos puntitos en el error (no copiar las palabras mal escritas) y
al lado, poner la palabra correctamente.
Con este listado de las palabras se harán las siguientes actividades como.
 Memorización de palabras.
 Dictado de las palabras.
 Formación de las frases con palabras.
 Clasificaciones.

b) Fichero cacográfico: En esta técnica el alumno debe elaborar tarjetas con

palabras de cierta dificultad ortográfica en los que suele cometer errores.

En estas fichas, por la parte de delante, aparecerá la palabra bien escrita, y en el

reverso, figurara la palabra incompleta ,eliminando la o las letras en la que radica
la dificultad ortográfica con el fin de que el alumno pueda completarla, por ejem-
plo :

Hoyo – ho-yo

Para facilitar la memorización de la ortografía es posible incluir, en las fichas, un

dibujo alusivo de carácter mnemotécnico.

Por ejemplo:

Estas fichas pueden ser colocadas en una caja de zapatos tipo fichero o colo-
carla en un pequeño cordel en su habitación para que los memorice con mayor
facilidad.

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 Se puede también realizar ejercicios tales como, ejercicio de completar palabras
en lo que falte el fonema que se está trabajando.

c) Juego de la frase maldita.

Ir completando una oración parte por parte, es decir, el educador/a
dice una palabra, el niño/a continua la frase, pero repitiendo todas las
palabras que la componen, siguiendo así hasta que sea muy larga o
el número de errores sea muy elevado.
Ej.: E: La; N: La casa; E: La casa estaba; N: La casa estaba llena; E:
La casa estaba llena de …

d) Trabajo del ritmo en la lectoescritura:

Dar un golpe en la mesa o una palmada cada vez que se dice una
silaba o una palabra. Se puede realizar haciendo algún tipo de juego,
formando una frase entre la educadora y la niño/a, con temas signifi-
cativos para él/ella.

e) Ejercicios de ritmo golpeando en la mesa o dando palmadas el profesor da

un ritmo que el niño/a debe reproducir

Ejemplos de ritmo:
00 00 0
00 0 00 0 00
0 0 0 00

f) Separar las palabras dentro de una frase, en la cual estas se hallen unidas
sin ningún espacio entre sí.

Por Ej.: LacasadeMaríaesmuygrande.

15
g) Dentro de este tipo de actividades también jugará un papel clave la estimu-
lación de la conciencia fonológica, clave en la percepción de los fonemas y
de las relaciones entre estos.
Ejercicios de distinguir el fonema no correspondiente:
Ejemplo: par-pan-paz-mal
Realizar rimas con palabras de forma escrita:

Ej. : Buscar palabras que rimen con melón (camión, avión,…)

h) Discriminar si una palabra es larga o corta

Buscar palabras que tengan un sonido determinada, al inicio, al final o
en la parte media.

i) Contar los sonidos de una palabra.

En cuanto a la disortografía semántica y la cultural, las más comunes
y a menudo relacionadas con la adquisición de la normativa ortográfica
arbitraria, algunas de las actividades que podemos realizar centrándo-
nos sobre todo en el uso de la memoria visual, podría ser la siguiente:
Trabajo mediante auto dictado, primero se debe estudiar la oración o
un pequeño fragmento de texto durante un minuto, luego lo debe es-
cribir sin realizar ningún error, inclusive de acentos, y si realiza algún
error debe volver a repetir el ejercicio hasta que lo haga perfecto.

En cuanto a la disortografía dinámica o disgramatismo, aquí las dificul-

tades las encontraremos ante todo en el orden de las palabras en la
oración, la omisión de elementos o bien problemas de concordancia.
Aunque este tipo de dificultades suele conllevar algún trastorno del
lenguaje más importante, tal vez no siendo el más importante la disor-
tografía sí que podemos realizar actividades sobretodo de confección
de oraciones, ya sea a partir de tarjetones o bien de frases desorde-
nadas escritas. Sin embargo, conviene en este caso más aún que los
demás explorar muy bien que otras dificultades hay asociadas para no
empezar la casa por el tejado…

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 IV. ¿CÓMO PUEDO COLABORAR?

La reeducación abarca aquellos factores que pueden estar determinando el

fracaso ortográfico, lo cual repercutirá en una mejor adecuación y una mayor
afectividad de los tratamientos, además de garantizar la duración y generali-
zación de los resultados.

En esta alternativa terapéutica se distinguen dos dimensiones de interven-

ción. La primera hace alusión a los factores asociados al aprendizaje de la
ortografía, que constituyen requisitos básicos del éxito ortográfico, cuyo en-
trenamiento sirve de base para una buena intervención. La segunda es la
relativa a los propios errores ortográficos que presente el sujeto.

4.1 Intervención sobre los factores asociados al fracaso ortográfico

a) Percepción, discriminación y memoria auditiva

Para una buena discriminación fonética y retención de los datos so-
noros.

Ejercicios de discriminación de ruidos y onomatopeyas.

Ejercicios de reconocimiento y memorización de ritmos, tonos y me-
lodías.
Ejercicios de percepción sonora.

b) Percepción, discriminación y memoria visual

Contribuirá a la diferenciación correcta de los grafemas o letras.

Ejercicios de reconocimiento de formas gráficas.

Ejercicios de identificación de errores y diferencias entre pares o se-
ries de figuras.
Ejercicios de percepción figura-fondo.
Ejercicios de memoria visual.

17
c) Organización y estructuración espacial
Habilidad relevante a la hora de discriminar grafemas fácilmente con-
fundibles por la similitud de su forma.

Los ejercicios destinados a fomentar y mejorar la percepción y es-

tructuración espacial, consisten en la distinción de nociones espa-
ciales básicas, como derecha-izquierda, arriba-abajo, etc.

d) Percepción lingüístico-auditivo
Esencial para el buen adiestramiento del oído y de las funciones per-
ceptivas y cenestésico-articulatorias implicadas en la correcta recep-
ción y expresión del lenguaje. Su finalidad es ayudar a la toma de
conciencia de los rasgos distintivos del fonema asilado, la sílaba y
los diversos segmentos de la cadena hablada, mejorar la capacidad
de recuerdo de fonemas, conseguir un sistema estable de fonemas
susceptibles de reflexión consciente para poder ser asociados a los
grafemas correspondientes y propiciar la diferenciación y el fácil re-
conocimiento de sílabas y palabras.

Ejercicios de toma de conciencia del fonema aislado.

Ejercicios de toma de conciencia de la sílaba
Ejercicios de deletreo.
Ejercicios de reconocimiento y repetición de palabras con dificultad,
longitud y abstracción creciente.
Ejercicios de formación de familias de palabras.
Ejercicios de repetición de las palabras funcionales dentro de la
frase.
Ejercicios de análisis de la frase.

e) Léxico y vocabulario
Es importante enriquecer el léxico del niño con un vocabulario bá-
sico, adecuado para su edad. Se individualiza la intervención.

18
 El entrenamiento de factores auditivos y lingüístico-auditivos será de
mayor relevancia cuando predominen errores de carácter percep-
tivo-lingüístico, e incluso, cuando se den errores de contenido, para
los que resulta imprescindible el buen funcionamiento de aspectos
rítmicos-temporales, y el conocimiento y diferenciación de los com-
ponentes lingüísticos.

Si abundan más los errores de carácter viso espacial, será más fruc-
tífero incidir sobre los factores visuales.

4.2 Intervención específica sobre los errores ortográficos

Se trata de centrar el énfasis en una corrección de los errores específicos

de ortografía que el sujeto presenta.

a) Intervención sobre los errores de ortografía natural

 Sustitución de un fonema por otro.
Debido a una falta o distorsión de la discriminación auditiva.
Ejercicios:

Discriminación del primer fonema del par confundido, implica:

toma de conciencia del fonema, reconocimiento del fonema en
distintas palabras, asociación del fonema con su grafema corres-
pondiente.

Discriminación del segundo fonema del par confundido.

Discriminación entre ambos fonemas.

 Sustitución de letras familiares.

Error de origen viso espacial, se confunden grafías parecidas por
su forma o disposición en el espacio. Actividades:
Comparación de las letras que se confunden.
Manipulación y vivenciación de las letras.
Identificación y reconocimiento de las letras en un conjunto, y en
palabras o frases.

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 Identificación y reconocimiento de los fonemas correspondientes
a cada una de las letras confundidas.

Lectura del par de letras que se confunden.

Escritura del par de letras.

Generalización del par de letras en la escritura de palabras y fra-

ses.

 Omisiones y adiciones.
Errores debido a una insuficiencia en la capacidad de alerta fó-
nico-lingüística. Incide en aspectos auditivo-lingüísticos. Es im-
portante discriminar las letras que componen una palabra de
acuerdo a los fonemas que la integran y al orden en que éstos
se producen. Los errores que más se producen son de omisión
y adición. Actividades:

Manipulación y vivenciación visual de las letras o sílabas que

suelen añadirse u omitirse.

Identificación y reconocimiento visual de la letra so sílaba, que

se omite o se añade.

Identificación y reconocimiento auditivo del fonema o fonemas

que se omiten o se añaden.

Lectura de letras y sílabas que se omite, primero de forma ais-

lada y luego en palabras o frases.

Escritura de las letras y sílabas omitidas o añadidas de forma

aislada y después en palabras o frases.

 Inversiones y rotaciones.
Está implicada la capacidad para el análisis secuencial de los
sonidos del lenguaje. Actividades:

Ejercicios de repaso detenido de lectura de sílabas.

Ejercicios de escucha, “a cámara lenta”, de los sonidos del len-

guaje y análisis consciente del orden en que se producen.

20
 Ejercicios de diferenciación y reconocimiento visual de las síla-
bas o de grupos silábicos que se invierten.

Ejercicios de diferenciación y reconocimiento auditivo de las sí-

labas o grupos silábicos que se invierten.

Ejercicios con esquema silábico.

Lectura de sílabas y palabras que se vuelven a invertir, primero

aisladamente, y después en frases y textos.

Escritura de palabras que se invierten con frecuencia.

 Uniones y separaciones.
Deriva de un déficit en el análisis rítmico de la secuencia del ha-
bla, con un desconocimiento de las unidades lingüísticas y de la
falta de una gramática funcional. Actividades:

Ejercicios de análisis rítmicos, descomponer los sintagmas que

escucha.

Ejercicios de estructuración de los componentes gramaticales

(cada vez más complejos).

Ejercicios de contenido léxico, frases sin separación.

b) Intervención sobre los errores de ortografía visual

 Confusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafía
(b/v, y/ll)
Se deben a un déficit en la memoria visual del sujeto no debe
basarse en técnicas de dictado, porque no puede aprenderse
por el oído lo que sólo puede entrar por la vista. Actividades:

Ejercicios cacográficos.

Ejercicios de refuerzo del aprendizaje (formar frases con pala-

bras aprendidas).

21
  Confusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafías
en función de las vocales (g/j, c/z)
La memoria visual es importante ya que se necesita una diferen-
ciación fonética de las distintas sílabas, de acuerdo a la vocal
con que se escriban. Actividades:

Ejercicios de diferenciación de las series de sílabas pertinentes,

en función de las vocales, haciendo énfasis en las vocales anó-
malas.

Ejercicios de memorización de las secuencias de sílabas con pe-

culiaridades ortográficas.

Ejercicios con fichas cacográficas.

Ejercicios con refuerzos.

 Omisión-adición de “h”.
Responden a los mismos criterios que la confusión en palabras
con “b” o “v”, “l” o “ll”. Se debe seguir el mismo sistema para su
corrección.

c) Intervención sobre los errores de las reglas ortográficos.

 Escritura de letras mayúsculas.
El aprendizaje de la utilización de las mayúsculas depende de la
memoria. Actividades:

Escritura de nombres propios.

Formación de gentilicios derivados.

Detección de errores en frases escritas con minúscula.

 Escritura de “n” por “m”, antes de “p” o “b”.

La adquisición de esta regla se rige por las mismas estrategias
mnemotécnicas que en el caso anterior. La intervención se cen-
trará en fomentar la fijación de esta regla con ejercicios:

Ejercicios de memorización de la regla.

22
 Ejercicios de completamiento de palabras en las que falten “m”
o “n”.
Ejercicios de formación de palabras que contengan el grupo “mb”
o “mp”.
 Sustitución de “r” por “rr”
Depende de la capacidad de memoria del sujeto para recordar
qué grafía corresponde a cada uno de los fonemas, influye el
hecho de que el sujeto diferencie y pronuncie correctamente am-
bos fonemas. Ejercicios:

Ejercicios de discriminación de /r/ y /rr/ en la lectura.

Ejercicios de memorización de la regla de transcripción.

Comparación de pares de palabras en que la confusión r-rr ge-

nere un cambio semántico.

Completar palabras con “r” o “rr”.

V. MODELOS DE PRÁCTICAS DE APOYO A LA MEJORA DE LA ORTOGRA-

FÍA.
a. Utilización de la “m“

Antes de p y b siempre m escribiré

 Rodea las palabras con mp o mb y escríbelas donde corresponda.

El ciempiés lleva un sombrero.
Lee un libro a la sombra de un matorral.
Tiene una cantimplora, por si le entra sed.
mb:_______________________________________________________

mb:_______________________________________________________

 Escribe mp o mb y completa las frases con algunas de las palabras que

has formado.
Ala___re co_____añero ca____iar fia____re
Ca___eón ca_____amento ca___esino ha____re

23
 Como un bocadillo de _______________________.
Pasé un mes en un _________________________.
Lo arregló con un poco de ____________________.
Su equipo es el _____________________ de la liga.

 Autocorrección. Escribe m o n según la regla ortográfica “Antes de p y b

siempre m escribiré“. (En la parte de detrás del folio o cartulinas se es-
cribe la palabra correctamente, para que los alumnos y alumnas se corri-
jan de manera automática).
colu___pio / columpio la___para /lámpara
a___bulancia/ ambulancia co__trato/contrato
co___encer/ convencer ca____pana/campana

 Completa el texto del cuadro con la regla ortográfica estudiada.

b. Utilización de la “b“

Antes de_____ y______ siempre ______escribiré.

Ejemplos__________ y___________.

Los grupos con consonánticos br y bl siempre se escriben con b

 Rodea y escribe las palabras que llevan br o bl donde corresponda.

La bruja Blanca tiene hambre. Dice unas palabras mágicas para hacer un he-
chizo. Su cuervo se tapa los ojos y tiembla. En un instante, aparece una tableta
de chocolate gigante.

br:____________________________________________________________

bl:____________________________________________________________

24
  Completa con br y bl las siguientes frases.
Una fábrica de mue____es.
Un li___o de ___anca.
Una lie___e so___re un pino del pue____o.

 ¿Qué palabra es? Todas llevan “br” o “bl“.

Animal, prima hermana del conejo, que vive libre en el campo:
_______.
Serpiente con dos colmillos y larga lengua:____________.
Vive en África, tiene cuatro patas, larga cola y traje de rayas: ________.
Es pequeña y trotadora, de su urbe sale rica leche que se transforma
en sabroso queso:____________.

 Completa el texto del cuadro con la regla ortográfica que hemos estu-
diado.
Los grupos consonánticos ____ y_____ siempre se escriben con _____.
Ejemplos _______y________.

Se escriben con b todos los verbos acabados en bir menos vivir, servir,
hervir

 Colorea en rojo los verbos que acaban en -bir y de azul los que acaban
en –vir.
recibir hervir subir escribir
prohibir vivir concebir servir

 Escribe tres palabras derivadas de cada verbo:

Hervir: ___________________________________________________
Servir:___________________________________________________
Vivir:____________________________________________________
Prohibir:__________________________________________________
Recibir:__________________________________________________
Percibir:__________________________________________________
Escribir:__________________________________________________

25
  Completa la regla ortográfica
Se escriben con b todos los verbos acabados en ____a excepción de
___________, ___________ y _______________.

 ¿Cómo se escriben las formas verbales acabadas en –aba, -abas,- aba-

mos,-abais,aban?
_______________________________________________________________

 Une con flechas

Yo cenábamos
Tú cenaban
Él cenaba
Nosotros cenabas
Vosotros cenabais
Ellos cenaba

 Completa con : -aba, - abas, -ábamos, -abais, - aban

La gallina cacare_______en el corral.
El carpintero cort________la puerta.
Mientras tú pint_________, yo estudi_______
La noria gir_______ y gir__________ sin parar.

Se escriben con b las palabras que empiezan por bu, bus y bur menos vuestro,
vuelo y vuelto.
 Escribe bu, bur y bus donde convenga:
_____fanda _____buja ______eno _____lón
_____ñuelo _____che ______itre _____que
_____rro _____car ______elo ____estro

 Completa:
Se escriben con b las palabras que empiezan por ____ , _____ y_____ menos
_________, __________ y __________.

26
 Se escriben con b las palabras acabadas en -ilidad, -undo, -unda menos
movilidad y civilidad

 Completa con la letra b :

Posi__ilidad mori____undo mori____unda
esta__ilidad vaga___ undo vaga____unda
mo__ilidad a___undo a___unda
ci__ilidad medita___undo medita____unda

 Completa:
Se escriben con blas palabras acabadas en ________, _________ y
____________ menos ___________ y ___________.

Se escriben con b las palabras que empiezan con los prefijos -biz-y –bi,
que significan dos

 Relaciona:
-bizcocho - Camino que se divide en dos
-bifurcación - Dos motores

-bimotor - Cada dos años

-bienal - Pan que se cuece por segunda vez
-bipolar -Dos polos
-bimensual -Dos meses

c. Utilización de la “g“

Todos los verbos acabados en -ger, -gir, se escriben con g, menos los
verbos tejer y crujir

 Colorea la última sílaba de los siguientes verbos:

dirigir crujir escoger rugir
tejer mugir elegir

27
 Une con flechas :
tejer corregido
crujir tejido
corregir rugido
rugir crujiente

 Completa con g o j:
Te_______iendo mu_____ia cru_____iente
Ele______ ido cru_____ió te______ido
Corri_____e mu______irá cru_____e
Te_______edor emer____ia sur_____e

 Completa:
Todos los verbos acabados en _____, _____ se escriben con g menos
___________ y _______________.

El sonido de gota se escribe:

-g delante de a, o , u .
-gu delante de e , i .

 Rodea de rojo ga, go, gu y de azul gue, gui.

Gato, ciego, ceguera, cigarra, mago,
guerrero, agua, gusano, Miguel,
agujero, guijarro, águila, guitarra.

 Clasifica las palabras anteriores

Se escriben con g Se escriben con gu

 Completa con g o con gu.

Mi__el tiene muchos jug__etes,los que más le __ustan son los de pelu-
che, en especial un __orila, un a__uila y un ___usano. A mi tio ___abriel
le encantan las __ambas y las ci__alas.

28
  Completa:
Se escribe con “ g” las palabras que llevan ___,____,____ y con gu las que
llevan ____ y ____.

d. Ortografía “r“ fuerte

El sonido de carro se escribe con:

r- al principio de palabra
-r después de l, n, s.
-rr- entre vocales

 Rodea de rojo las palabras que suenan con r fuerte.

- La rata corre junto al perro.
- Mi tío Luís vive en Israel.
- La rana salta en el carro.
- Mi amigo Enrique juega al fútbol.
- El río pasa alrededor de la casa.

 Clasifica las palabras rodeadas según esté la r fuerte:

R fuerte al principio rr fuerte entre vocales r fuerte detrás de l, n, s.

 Escribe r o rr, luego coloca en el cuadro correspondiente:

Pe___o al___ededor he____ero ___ egalo en____edar
Is___ael ____ueda ___osa ca____o ___oedor.

R fuerte al principio rr fuerte entre vocales r fuerte detrás de l, n, s.

e. Ortografía del sonido “k”

Ortografía: ca-, co-, cu-, que, -quie- qui

29
  Rodea con un círculo rojo ca-, co-, cu- y con un círculo azul que-, qui-.
queso, coco, cuna, carro, quiero, quema, casa, quince, cuento,
quinientos, cama, canción, paquete, Paquito, cara, saquito,
quiniela, concurso, carreta.

 Clasifica las palabras anteriores:

Palabras con ca-, co-, cu- Palabras con que-, qui-.

 Completa con “ c “ o “ qu “
sa___ito hama___a bos____e ____emadura
____azadora cha____eta ____artera _____abello
____arco pa____ete Enri____e es____uela
chubas____ero ____amiseta me____ánico ____uello
lo____o par____e ____amisón melo___otón.

 Escribe una frase de al menos seis palabras con cada pareja:

(máquina -barca),
__________________________________________________________

(Paquito – camisa)
__________________________________________________________

f. Ortografía del sonido “c”

Se escribe z delante de a, o, u y c delante de e, i

za , zo , zu , ce, ci

 Rodea de rojo za, zo, zu y de azul ce,ci .

Ceniza, ciego, zona, zueco, cielo, zeta, zapato, azotea, pedazo, armazón,
anzuelo, pieza, zumo, celestial, cita, cizaña, taza, cien, caza.

 Escribe cinco palabras de cada clase.

Palabras con za, zo, zu Palabras con ce, ci

30
  Completa con c o z según corresponda:
Papá nos calienta la leche en el ca___o , mamá nos prepara una tostada con
mermelada de __ere___as para mi hermano y de ___iruelas para mí. Cuando
terminemos recogemos la co___ina entre todos.

g. Ortografía de la “h”
Se escribe con h las palabras que empiezan con hipo, hidra, hidro, y hemi.

 Escribe h en cada punto:

-No hay que ser __ipócrita.
-El __idrógeno es muy útil.
-Con esta crema se ___idrata la piel.
-Ellos señalan el ___emisferio norte.
-Ayer fuimos al ___ipódromo.

 Escribe palabras que empiecen por hipo-, hidra-, hidro- y hemi-:

Hipo:____________________________________________________
Hidra:___________________________________________________
Hidro:____________________________________________________
Hemi:____________________________________________________

 Completa el siguiente cuadro:

Se escriben con h las palabras que empiezan con ------------,------------,------------y
----------- Se escriben con h todas las formas de los verbos haber, hacer y hallar
y los verbos que pertenecen a su familia léxica: deshacer, rehacer…

 Completa con la h las siguientes formas verbales:

Yo __e comprado
Tú __as comprado
Él ___a comprado
Nosotros ___emos comprado
Vosotros ___abeís comprado

Ellos __an comprado

31
 Yo __ago la maleta
Tú __aces la maleta
Él __aces la maleta
Nosotros __acemos la maleta
Vosotros __aceís la maleta
Ellos ___acen la maleta

Se escriben con h las palabras que empiezan por hue- ,hie-, hui-, hia-,
ejemplo huelo, hierba , huida, hiato.

 Escribe palabras que empiecen por hue-, hie-, hui-:

Hue-:_____________________________________________________
Hie-______________________________________________________
Hui:______________________________________________________

h. Utilización de la “Mayúscula“

Usamos mayúscula al empezar un escrito, después de punto y en los

nombres propios.

 Lee con atención el siguiente texto:

Ayer por la mañana fui al campo con papá, estuvimos buscando setas por
todo el monte. Al llegar a casa las limpiamos y las guardamos en el frigo-
rífico. Por la noche las freímos con aceite de oliva y nos las comimos.
¡Estaban deliciosas! Cuando llegue el próximo domingo dice papá que
iremos a buscar espárragos.

 Rodea de rojo todas las letras mayúsculas.

 ¿Qué hay delante de cada palabra que está en mayúscula?
 ¿Qué regla de ortografía podemos deducir?
 Completa el texto. Recuerda que usamos mayúscula al empezar un es-
crito, después de punto y en los nombres propios.

32
 ___is abuelos viven en ___aén.___s una ciudad pequeña pero bo-
nita.___o que más me gusta es la ___atedral y el ___astillo de __anta
__atalina.
___ivo en ___alencia, por la ciudad pasa el rio ___uria.

 Completa:
Usamos mayúscula al ___________ un escrito, después de _______ y en los
nombres_________.

i. Uniones y separaciones
 En los renglones siguientes aparecen varias palabras unidas; sepáralas
con una línea vertical y luego escríbelas correctamente.
1.- arena/sal/concha
Arena _ sal _ concha.
2.- cochemotorfreno
_____________________________________
3.-pasteleriapanenaimada
_____________________________________
4.- trenbicicletabarco
______________________________________
5.- lápizgomaestuche
______________________________________

j. Confusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafía.

Z- C

 Rellena los huecos con la letra que corresponda

Ca___uela lapi___ero ___ena _____errado
___eniza la___o a___azada _____orro
A___ul va____io ____urrón cre___er
___ine lan___a ____iervo an___iano
___ebra can___ión pala___io despa___io

33
 k. Inversiones de letras, silabas , palabras
 Lee las sílabas siguientes y escribe palabras que empiecen por ellas o
que las contengan.

Par _________________ ________________ _________________

Bor _________________ _________________ _________________
Pur _________________ _________________ _________________
Per _________________ _________________ _________________
Bir _________________ _________________ _________________
Bra _________________ _________________ _________________
Pro _________________ _________________ _________________
Bru _________________ _________________ _________________
Pre _________________ _________________ _________________
Pri _________________ _________________ _________________

 Piensa frases con las palabras anteriores y exprésalas en forma oral.

l. OMISIONES

 Lee y rodea todas las s, que vayan escritas detrás de la letra “ a “.

saludo bolsa áspero
saltar sapo nubes
pasta pesado astro
pulseras tijeras basta
cesta bastidor isla
postales gastar frasco
plumas queso fiesta
astros salado castañas
espuma suma salida
castillo ventanas gastar
sacar pastilla rascar

34
 VI. RECOMENDACIONES PARA LA FAMILIA.
Cuando a los padres se les comunica que su hijo o hija padece un trastorno
del aprendizaje, se ven invadidos por una mezcla de sentimientos como ne-
gación, rencor, temor, enfado, culpabilidad, aislamiento e incluso pánico. Solo
cuando hayan aceptado los hechos podrán empezar a elaborar estrategias
positivas que ayuden al niño o a la niña a desarrollar plenamente sus capa-
cidades.
Primero, al aceptar que su hijo padece disortografía, así se podrán buscar
soluciones de manera rápida y eficaz.
Segundo, comprender la disortografía facilitara la elección de las áreas más
adecuadas en la enseñanza, reforzándose así los puntos fuertes del niño o
niña y disminuyéndose las dificultades educativas que sufren aquellos y
aquellas que se enfrentan a un programa de estudio demasiado variado.
Tercero, solicitar información al tutor o tutora sobre las medidas educativas
que se han puesto en marcha para dar respuesta a las necesidades de su
hijo o hija.
En definitiva, cuanto antes se diagnostique al niño o la niña con dificultades
específicas de aprendizaje, antes se podrá encontrar la ayuda más ade-
cuada, así con mayores serán las posibilidades de disminuir su dificultad.

VII. EJERCICIOS RECUPERATIVOS

El concepto disortografía se refiere a que la persona disortográfico no reco-

noce las reglas de la lengua, es por esto que éstas personas presenta pro-
blemas a la hora de escribir, leer y hablar.
La disortografía puede ser un problema psicolingüístico (conciencia para el
lenguaje).
El tratamiento puede ser:
Corrección articulatoria directos o indirecta. Ejemplo: enseñarles cantos y
rondas infantiles (la ronda de la rueda de san miguel, el lobo feroz, etc.)
Percepción y memoria visual. Ejemplo: secuencias gráficas como; I - / _ I - /
_…
Orientación espacial: ejercicios de lateralidad: canto, ritmo, motricidad gruesa
y fina, lateralidad (juego de enanos y gigantes).

35
Apreciación de longitudes, tamaños, ángulos. Ejemplo: antónimos.
Percepción de formas, constancia, figura-fondo. Ejemplo: Encontrar un objeto
en una imagen.
Trabajo psicomotricidad fina y gruesa. Ejemplo: realizar deporte (correr, jugar
futboll, jugar a los encantados, etc), hacer dibujos, escribir, recortar.
Discriminación auditiva. Ejemplo: poner un disco de música clásica el niño
tendrá que distinguir los instrumentos que se tocan.
Capacidad de análisis y síntesis. Ejemplo: platicar con el niño o contarle un
cuento y después hacerle preguntas sobre la conversación o el cuento para
evaluar su recepción.
Fluidez y aptitud verbal. Ejemplo: que el individuo pronuncie palabras con
gran dificultad o diga trabalenguas.

36
 VIII. ANEXOS

37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
IX. BIBLIOGRAFÍA
 Buena ortografía y sin esfuerzo – DANIEL GABARRO
 Dislexia y disortografía programa de intervención y reducción – RA-
FAEL SILVA PEREIRA
 Dominar la ortografía – DANIEL GABARRO
 Gramática y ortografía – MARGARITA PALACIOS SIERRA
 Dificultades en el aprendizaje: unificación de criterios diagnósticos –
DIEGO JESÚS LUQUE PARRA
 Diagnostico e intervención didáctica del lenguaje escolar – UNIV. DE
CORUÑA
 Manual gráfico de psicomotricidad – VICENTE MOLERO CLARA-
MUNT
 Programa de prevención de problemas de aprendizaje en cooperación
con las familias en la educación infantil – MARÍA DEL CARMEN GÓ-
MEZ GUTIÉRREZ
 Dificultades específicas de aprendizaje – JUNTA DE ANDALUCÍA
 Dificultades de aprendizaje – Centro de estudios sociales y publicacio-
nes
 TDHS en el aula – Guía para docentes – FUNDACIÓN CANTABRIA
 Guía para profesores de niños y adolescentes con discapacidad inte-
lectual.
 Detección prevención y tratamiento de las dificultades de aprendizaje
– BEATRIZ ARBONEZ FERNÁNDEZ.

66