Informe. Tasas Promedio de Graduación o Titulación y Motivos de La Demora en La Obtención Del Grado o Título 2014

UNIDAD DE SEGUIMIENTO DE ESTUDIANTES Y EGRESADOS
TASAS PROMEDIO DE GRADUACIÓN O TITULACIÓN Y

MOTIVOS DE LA DEMORA EN LA OBTENCIÓN DEL GRADO O
TÍTULO. COHORTE DE INGRESO 2007
Procesos de titulación, continuación de estudios, motivos de la demora en la obtención del
grado o título y sus consecuencias sobre la empleabilidad y los ingresos en las carreras y
licenciaturas asociadas a la IBJGM
SEPTIEMBRE 2014
UNIDAD DE SEGUIMIENTO DE ESTUDIANTES Y EGRESADOS
INICIATIVA BICENTENARIO
UNIVERSIDAD DE CHILE
Unidad de Seguimiento de Estudiantes y Egresados - IBJGM
Índice
Índice de cuadros, tablas y gráficos .................................................................................................... 3
Cuadros ........................................................................................................................................... 3
Tablas .............................................................................................................................................. 3
Diagramas........................................................................................................................................ 3
Gráficos ........................................................................................................................................... 4
Introducción ........................................................................................................................................ 6
Objetivos ............................................................................................................................................. 6
Objetivo general .............................................................................................................................. 6
Objetivos específicos ....................................................................................................................... 7
Antecedentes ...................................................................................................................................... 7
Duración formal y real de las carreras de pregrado en la Universidad de Chile y en el sistema
universitario general ....................................................................................................................... 8
Causas posibles de la baja titulación oportuna ............................................................................. 10
Consecuencias de la no-titulación sobre la empleabilidad y los ingresos .................................... 11
Resultados 2013 ............................................................................................................................ 14
Conceptos fundamentales ................................................................................................................ 14
Elementos desde la teoría educacional para comprender la titulación universitaria .................. 15
Credencialismo y capital humano ............................................................................................. 15
Teorías de la reproducción: la educación como capital cultural y la profesión como campo .. 17
La titulación a la luz de los procesos de innovación curricular ..................................................... 18
Formación por competencias y certificación de aprendizajes .................................................. 18
Flexibilidad y articulación .......................................................................................................... 22
Metodología ...................................................................................................................................... 23
Dimensiones de análisis ................................................................................................................ 23
Estrategia cualitativa ..................................................................................................................... 24
Entrevistas a directivos ............................................................................................................. 25
Entrevistas a egresados ............................................................................................................. 26
Estrategia cuantitativa .................................................................................................................. 27
Universo y muestras .................................................................................................................. 27
El cuestionario ........................................................................................................................... 30
Bases de datos utilizadas........................................................................................................... 31
1
Descripción general del trabajo en terreno .............................................................................. 32

Resultados ......................................................................................................................................... 35
Tasas de graduación, titulación y motivos de la demora en la obtención del grado o título entre
los egresados de las carreras asociadas a la IBJGM ...................................................................... 36
Graduación y titulación según características de los egresados ................................................... 42
Las características de los procesos de graduación y titulación y su influencia sobre la duración
formal de las carreras.................................................................................................................... 46
Organización de las mallas y del proceso de titulación ............................................................ 48
Momentos del aprendizaje ....................................................................................................... 52
Formación metodológico-investigativa..................................................................................... 55
Falso logro y autonomía del proceso ........................................................................................ 59
Importancia simbólica del título ............................................................................................... 62
Características del proceso que mejoran la titulación oportuna .............................................. 64
Consecuencias de la demora y la no graduación o titulación sobre la empleabilidad ................ 66
¿El título como certificado habilitante? .................................................................................... 66
Continuidad de estudios ........................................................................................................... 75
Conclusiones ..................................................................................................................................... 78
Bibliografía ........................................................................................................................................ 81
Anexos ............................................................................................................................................... 83
2
Índice de cuadros, tablas y gráficos
Cuadros
Página
Cuadro 1 Dimensiones y preguntas centrales de la pauta de entrevista a directivos 25
Cuadro 2 Entrevistas individuales y grupales por unidad académica 26
Cuadro 3 Dimensiones y sub-dimensiones incluidas en el cuestionario 30
Cuadro 4 Encuestas aplicadas presencial y virtualmente según programa 34

Etapas que componen el proceso de graduación o titulación en los
Cuadro 5 47
programas asociados a la IBJGM
Tablas
Página
Universo, muestra suficiente, muestra obtenida, tasa de respuesta y
Tabla 1 28
fracción de muestreo
Tabla 2 Muestra, universo y factor de expansión por carrera 29
Parámetros poblacionales y estadísticos muestrales en variables de

Tabla 3 29
caracterización
Tabla 4 Año de titulación según año de ingreso a la carrera de pregrado 37
Correlaciones de Pearson significativas al nivel 0,05 entre variables del

Tabla 5 44
egresado y titulación
Diagramas
Página
Diagrama 1 Estructura de títulos y grados 19
Diagrama 2 Proceso formativo con reconocimiento de aprendizajes graduales 20
Diagrama 3 Formulación de un plan de estudios orientado por competencias 21
3
Gráficos
Página
Gráfico 1 Egresados, licenciados y titulados por programa. Cohorte de ingreso 2007 8

Duración formal y real (en semestres) de las carreras asociadas a la IBJGM
Gráfico 2 9
en la Universidad de Chile y en el resto de las Universidades
Ingresos por hora de trabajo y % de trabajadores con empleo protegido
Gráfico 3 13
según nivel educacional
Gráfico 4 Tasa de titulación o graduación terminal en el universo y en la muestra 36
Gráfico 5 Egresados por año y programa 37
Gráfico 6 Graduados-titulados por año y carrera 38
Gráfico 7 Licenciatura y titulación oportuna en la muestra 38
Gráfico 8 Duración formal y real de los programas académicos 39
Gráfico 9 ¿Terminaste tu trabajo de título/graduación? 40
Gráfico 10 Encuestados que esperan completar proceso de titulación (artes) 40
Gráfico 11 Motivos de la demora en la obtención del grado o título 41
Gráfico 12 Importancia de la obtención del grado o título profesional 42
Gráfico 13 Nivel educacional de los padres 43
Gráfico 14 Nota de egreso enseñanza media y puntaje PSU promedio 44
Gráfico 15 Titulados y titulados oportunos según procedencia escolar 45

Mapa de correspondencias múltiples: titulación oportuna y características
Gráfico 16 46
de origen del encuestado
Gráfico 17 Evaluación del proceso de titulación 49
Gráfico 18 Evaluación del proceso de titulación 51
Gráfico 19 ¿Dónde aprenden más contenidos útiles para el desarrollo profesional? 52
Gráfico 20 Momento de aprendizaje según unidad académica del egresado 54
Gráfico 21 Evaluación de la práctica profesional 55
Gráfico 22 Carácter colectivo del proceso de titulación 56
Gráfico 23 Titulación oportuna según carácter del trabajo de titulación 57
4
Gráfico 24 Egresados que no contaban con recursos para trabajo de titulación 58
Gráfico 25 Titulación y titulación oportuna según inicio del proceso 59
Gráfico 26 Momento de retraso en la carrera según titulación 60
Gráfico 27 Acompañamiento de la universidad durante el proceso de titulación 61

Motivos para terminar el proceso de graduación o titulación y titulación
Gráfico 28 63
oportuna
Titulación oportuna según acuerdo con la frase "terminé la tesis más por
Gráfico 29 63
una satisfacción personal que por necesidad"
Encuestados que no ingresarían nuevamente a la misma carrera y tasa de
Gráfico 30 64
titulación oportuna
Mapa de correspondencias múltiples: interacción de las principales
Gráfico 31 65
características del proceso que explican la titulación oportuna
Remuneración por hora de trabajo según CASEN 2011 y muestra egresados
Gráfico 32 68
IBJGM
Gráfico 33 Situación de actividad según titulación 68
Gráfico 34 Tasa de ocupación según titulación oportuna y unidad académica 69

Empleo protegido o medianamente protegido según titulación y unidad
Gráfico 35 70
académica
Gráfico 36 Ingresos y horas semanales de trabajo según titulación y unidad académica 70
Gráfico 37 Importancia del título y empleabilidad titulados oportunos 71
Gráfico 38 ¿Cómo llegaste a tu empleo principal actual? 72

Gráfico
Diferencias empleabilidad e ingresos según percepción 73
39.1
Gráfico
Diferencias empleabilidad e ingresos según experiencia 73
39.2
Ingresos actuales del trabajo son mayores a los que obtendría si no se
Gráfico 40 74
hubiera titulado
Gráfico 41 Grado del posgrado realizado 75
Gráfico 42 Realizó o espera realizar posgrado según titulación 76
5
Introducción
La Unidad de Seguimiento de Estudiantes y Egresados tiene por objetivo contribuir al proceso de
mejora continua de los programas académicos de las cuatro unidades incluidas en la Iniciativa
Bicentenario mediante la provisión de información pertinente sobre estudiantes de pregrado y
posgrado así como de sus egresados.
Uno de los temas que ha comenzado a preocupar fuertemente a las instituciones de educación
superior en general, y a la Universidad de Chile en particular, es la excesiva duración real de las
carreras, que en general se extiende varios semestres más allá de la duración formal originalmente
prevista por los programas. Esta realidad, es particularmente preocupante en las carreras y
licenciaturas asociadas a la IBJGM, aun cuando los procesos de graduación y titulación son
bastante heterogéneos entre sí.
Considerando lo anterior es que se ha desarrollado el estudio “Tasas promedio de graduación y

titulación y motivos de la demora en la obtención del grado y título. Cohorte de ingreso 2007”, el
cual tiene por objetivo identificar los principales motivos que permiten explicar la titulación y
graduación oportuna de los egresados de las carreras y licenciaturas asociadas a la Iniciativa
Bicentenario Juan Gómez Millas.
Determinar las principales causas de la demora en la obtención del título o grado al interior de los
programas asociados a la IBJGM permitirá tomar las acciones al interior de los procesos de
titulación que lleven a mejorar la eficiencia de los mismos en función de los compromisos
formativos establecidos en los perfiles de egreso en construcción o recientemente diseñados,
siguiendo así las recomendaciones que los expertos han realizado para el CRUCh (Pey, Durán, &
Jorquera, 2012).
Concretamente, se plantea que sobre las tasas de titulación oportuna inciden las características de
origen de los egresados, las formas concretas que adoptan los procesos de titulación y graduación
(número, exigencia y características de las etapas que el egresado debe cumplir tras el egreso para
obtener el grado o título profesional) y la presión que desarrolla el mercado laboral sobre la
titulación para la empleabilidad y la mejora de los ingresos. A partir del análisis de la interacción
conjunta de estos tres elementos se espera caracterizar el problema e identificar soluciones
adoptables por las unidades académicas en el contexto de los procesos de innovación curricular y
aseguramiento de la calidad del pregrado.
Objetivos
Objetivo general
Identificar los principales motivos que permiten explicar la titulación y graduación oportuna de los
egresados de las carreras y licenciaturas asociadas a la Iniciativa Bicentenario Juan Gómez Millas.
6
Objetivos específicos
1. Determinar las tasas promedio de graduación y titulación oportuna al interior de las
carreras y licenciaturas asociadas a la IBJGM.
2. Relacionar las características de origen de los egresados con las tasas de titulación
oportuna y los tiempos de demora en la obtención de los grados y títulos.
3. Relacionar las características de los procesos de titulación y los programas de estudios con
las tasas de titulación oportuna y los tiempos de demora en la obtención de los grados y
títulos.
4. Determinar cómo incide la graduación y titulación oportuna sobre la empleabilidad, las
condiciones de trabajo y los ingresos de los egresados.
5. Identificar prácticas institucionales que pudieran ayudar a mejorar los niveles de titulación
oportuna al interior de las carreras asociadas a la IBJGM.
Antecedentes
En un contexto de continuo crecimiento del acceso a la educación superior junto con el progresivo
avance de lo que se ha denominado “sociedad del conocimiento” y donde se enfatiza cada vez
más la importancia de la educación y la construcción de capital humano de avanzada para el
desarrollo de las sociedades modernas, el tema de la duración de las carreras universitarias y la
proporción de estudiantes que se titulan de sus carreras respecto a los que entran a las mismas,
adquiere una preocupación especial por varios motivos. En primer lugar, sin necesariamente
representar una etapa terminal en la carrera académica, la graduación o titulación representaría
una inversión exitosa -tanto pública como privada- en la formación de profesionales que al mismo
tiempo que se desarrollan individualmente como sujetos, contribuyen al desarrollo humano de las
sociedades en que se insertan (Durán F. , 2013). En segundo lugar, porque en un contexto de
mercado educativo como el chileno – como en cualquier otro mercado –, con una enorme
diversidad de instituciones y programas académicos, la disponibilidad de información certera es
relevante para la toma de decisiones de los postulantes, y en ese sentido, cuestiones como la
duración real de una carrera o las características de la empleabilidad y el desarrollo profesional se
vuelven fundamentales. Y en tercer lugar, más relevante aún para las propias instituciones, es el
hecho de que la titulación “oportuna”, como se verá con más detalle más adelante, es un
“indicador estándar utilizado para observar y medir… la eficiencia terminal de las instituciones de
educación superior” (REDUAI, 2013, pág. 4).
Considerando estas cuestiones es que se ha querido presentar -previamente a la exposición de los

datos producidos en el estudio realizado a las carreras asociadas a la IBJGM- una serie de
antecedentes más globales sobre la temática, abordando específicamente cuestiones como la
duración formal y real de las carreras universitarias, conclusiones preliminares a las que han
arribado diversos estudios sobre las causas que ayudan a explicar la baja titulación oportuna en el
sistema de educación superior, así como también las posibles consecuencias que la deserción
tardía y la no-titulación trae sobre los jóvenes. Por último, se sintetizan brevemente los resultados
7
principales del estudio piloto realizado entre los egresados de las carreras de la IBJGM en el año
2013.
Duración formal y real de las carreras de pregrado en la Universidad de Chile y en

el sistema universitario general
Al abordar el problema de la duración real de las carreras y la titulación oportuna, es necesario
revisar rápidamente los niveles de titulación del universo de referencia (independiente de la
demora). En este caso, según los datos suministrados por la VAA, se observa que de los 513
ingresados a los programas de la IBJGM en 2007 y que actualmente se encuentran “egresados”1,
un 57% del total ya obtuvo la licenciatura intermedia y un 62% el grado o título terminal, siendo
particularmente baja esta última cifra en algunas carreras de artes y ciencias sociales, a pesar de
que en las mismas las proporciones de licenciatura son similares o superiores al promedio. Cabe
destacar que los niveles de titulación y graduación terminal no son muy distintos a los presentados
por CINDA, como se cita en el informe de REDUAI: “sólo un 50% de ellos [los alumnos nuevos] se
graduará (estimación para la cohorte 2002), demorando en promedio 6,3 años en lograrlo. La tasa
de titulación por cohorte bordea el 54% en el caso de las universidades chilenas” (REDUAI, 2013,
pág. 4).
Gráfico 1. Egresados, licenciados y titulados por programa. Cohorte de ingreso

2007
100% 80
90% 70
80% 60
70%
60% 50
50% 40
40% 30
30% 20
20%
10% 10
0% 0
Licenciados Titulados Egresados

2
Fuente: elaboración propia en base a datos de la Unidad de Información para la Gestión Docente de la VAA
1
La notación de un alumno como “egresado” generalmente se asocia a la finalización del proceso lectivo,
aunque el momento específico varía de un programa a otro, y depende, en última instancia, de las
secretarías de estudios de cada unidad académica. En esta base de datos, los datos que se recogen son los
oficiales, dependiendo de que el estudiante haya realizado el trámite de egreso, licenciatura y titulación
para ser considerado como tal, razón por la cual un estudiante puede haber cumplido con todos los
requisitos para ser considerado como egresado, licenciado y/o titulado, y sin embargo no ser considerado
como tal en el sistema. Esta es la razón por la cual se sospecha hay una sub-estimación de los niveles de
licenciatura y titulación, justificando incluir esta pregunta nuevamente en el cuestionario.
2
Para efectos de comparación, por “titulados” en esta oportunidad se entiende tanto a los egresados que
obtuvieron el título profesional como también a aquellos que obtuvieron la licenciatura terminal.
8
Aparte de la baja titulación en algunos de los programas revisados, es llamativo también el hecho
de que en varios programas es posible observar una importante diferencia entre la tasa de
licenciados intermedios y titulados o graduados terminales, lo que hace pensar en la real utilidad
del título para el desempeño profesional en relación al grado académico.
Respecto a la duración de las carreras, como se aprecia en el gráfico 2, la duración real (líneas) en
general se eleva considerablemente por sobre la duración formal de las mismas (barras), tanto en
el sistema universitario en general como en la Universidad de Chile en particular, alcanzando las
mayores diferencias entre duración formal y real las carreras de las ciencias sociales y las artes,
mientras que la demora es menor en las licenciaturas de las humanidades, acercándose también
en esos programas a los niveles de duración real del resto del sistema universitario.
Gráfico 2. Duración formal y real (en semestres) de las carreras asociadas a la

IBJGM en la Universidad de Chile y en el resto de las Universidades
25
20
15
10
5
0
Universidad de Chile Duración formal Universidades SIES Duración formal

Universidad de Chile Duración real Universidades SIES Duración real
Fuente: elaboración propia en base a datos suministrados por las unidades académicas de la Universidad de Chile y
mifuturo.cl
La relación entre la duración real y formal de los programas asociados a la IBJGM alcanza a un
149%, siendo un 13% más de lo observado en las mismas carreras del resto del sistema
universitario, equivaliendo en promedio a una duración de 14,2 semestres. Lo anterior queda en
plena concordancia con lo señalado por la literatura especializada, en el sentido de que las
instituciones de más alta selectividad en general tienen carreras con duraciones reales mayores al
resto del sistema, “ya que al desarrollar investigación los requisitos que deben cumplir los
estudiantes en términos de tesis y memorias son mayores que el resto… estas universidades
tienen estándares de aprobación de cursos mayores a sus pares” (Pey, Durán, & Jorquera, 2012,
pág. 27).
Considerando lo señalado por los datos y el citado informe preparado para el CRUCh, resulta
interesante preguntar si, el retraso de los egresados de las carreras asociadas a la IBJGM
9
efectivamente se produce en los períodos de “tesis y memorias” o si se produce en la aprobación

de cursos lectivos; además de relativizar la demora en la obtención del grado o título en función
de obtener una investigación u obra de calidad que aporte a la construcción de conocimiento
científico y cultural en las áreas académicas y profesionales específicas.
Por lo anterior, “para muchos países de la OCDE, la duración planeada a partir de la cual entienden
la titulación oportuna es hasta la licenciatura, dejando de lado la titulación propiamente tal (tesis,
examen de grado, etc.)” (Pey, Durán, & Jorquera, 2012, pág. 26). Si bien la concepción de la
licenciatura varía entre los programas, partiendo por el hecho de que en la IBJGM conviven casi
por igual licenciaturas terminales y carreras conducentes a títulos profesionales, resultará
interesante determinar si la obtención del grado oportunamente sucede de manera “más
oportuna” que la obtención del título, pensando, por ejemplo, en la continuación de estudios para
la cual es requisito, por lo general, el grado académico y no el título profesional.
Causas posibles de la baja titulación oportuna

Dada la relevancia que ha tomado el tema de la duración de las carreras y la titulación oportuna
para las universidades y el sistema de educación superior en general, en los últimos años se ha
intensificado la producción de estudios e informes que diagnostiquen los elementos críticos que
estarían incidiendo en la demora en la obtención de los grados y títulos, entre los cuales se
encuentran los ya citados encargados por el CRUCh (2012) y por las universidades estatales
(REDUAI, 2013).
A partir de la síntesis de diversos estudios realizados en carreras y universidades particulares, el

estudio de Pey, Durán y Jorquera identifica varias causas posibles que se complementan en la
explicación de la demora excesiva en la obtención de los títulos y grados: (i) la alta carga
académica durante el proceso formativo que alarga la duración real del período lectivo; (ii) la
incompatibilidad de estudiar y trabajar, tanto en el período lectivo como, especialmente, en el
proceso de titulación, provocando que se anteponga el trabajo –relacionado o no con los estudios
– a la titulación por la presión económica que caracteriza el período vital de los recién egresados
(independencia de las familias, pago de crédito universitario, mantenimiento de hijos, entre
otros); (iii) excesiva complejidad burocrática, observable tanto en el número como en la extensión
o dificultad de las etapas que conforman el proceso de graduación o titulación, siendo un ejemplo
paradigmático de esto el caso de derecho que contrasta con carreras como medicina donde, la
orientación vocacional y las competencias estarían tan probadas durante el proceso lectivo que
hace innecesaria la realización de exámenes globales o trabajos de memoria (Pey, Durán, &
Jorquera, 2012, págs. 30-31).
Estos mismos elementos eran destacados por los vicerrectores académicos de las universidades
del CRUCh, quienes además agregaban como motivos de la demora en la finalización de las
carreras y licenciaturas, las deficiencias formativas con que ingresaban los estudiantes a la
universidad -que causaban altas tasas de reprobación en los primeros años-, las dificultades de
adaptación a la vida universitaria y también el hecho de que el trabajo de titulación se ubica, por
10
lo general, fuera del plan de estudio, recibiendo una menor atención que el resto de los ciclos. Eso
último será abordado extensamente en el análisis de los resultados.
Mejorar los aprendizajes de la educación básica y media, la orientación vocacional de los

estudiantes, modificar las condiciones de ingreso a la universidad (como ya se está haciendo a
través, por ejemplo, de la inclusión del ranking) y financiar las matrículas, titulación y manutención
de los estudiantes más pobres, eran algunas de las recomendaciones de los mismos vicerrectores
recogidas en el informe revisado, en el cual, se proponía además adentrarse en las cuestiones más
específicas que explicaban la titulación inoportuna en cada carrera, así como también calcular los
costos económicos de la nivelación de competencias en el pregrado, de la deserción y de la
titulación inoportuna; con todo ello se reconocía entonces, que las acciones realizadas por el
CRUCh durante los últimos años -tendientes a mejorar los problemas de titulación oportuna y
deserción estudiantil en el marco de los procesos de innovación curricular- “explican el
mejoramiento en un 6% aproximadamente de la titulación oportuna” (Pey, Durán, & Jorquera,
2012, pág. 61). En el presente estudio, se busca justamente identificar algunas causales de la
titulación inoportuna más específicas de lo que el análisis de datos secundarios puede entregar,
mientras que en el estudio sobre empleabilidad que realizará la Unidad de Seguimiento de
Estudiantes y Egresados a continuación del presente se incluirá también el análisis del costo
económico de la demora en la obtención de los grados y títulos.
Uno de los estudios más completos para identificar las causas de la titulación inoportuna entre los
egresados de las universidades, es el desarrollado por REDUAI, donde se incluyen diversas
variables de caracterización como “independientes” en un modelo de regresión que tiene como
variable dependiente la titulación oportuna. Las variables incluidas en el modelo fueron: “Edad,
Año de Egreso de Enseñanza Media, Nota Promedio de Enseñanza Media, Puntaje de Notas de
Enseñanza Media, Puntaje Ranking (estimado a partir de notas del año 2002), Puntaje Promedio
PSU, Sexo, Dependencia del Colegio de Origen, Rama Educacional, Preferencia, Nivel de Educación
de ambos Padres y Tramo de ingreso” (REDUAI, 2013, pág. 8), de las cuales sólo el sexo, el puntaje
NEM, el puntaje promedio PSU se relacionaban evidente y significativamente con la titulación
oportuna, mejorando la explicación del modelo entre un 2 y un 3% cada una, mientras que con las
demás variables no existía relación significativa (REDUAI, 2013, pág. 43), representando así uno de
los antecedentes más importantes para contrastar con los resultados del presente estudio.
Consecuencias de la no-titulación sobre la empleabilidad y los ingresos

Uno de los principales desafíos que trae consigo la ampliación de la matrícula en la educación
superior, es el de la mantención de los estudiantes hasta su titulación, es decir, evitar que
deserten o que no se titulen. Si bien deserción no equivale a no-graduación, ciertamente el
problema puede ser abordado desde la misma óptica a partir de que hay un proceso de estudios
incompletos y, por tanto, hay esfuerzos e inversiones que, hipotéticamente, no serán retribuidos
en el futuro, especialmente en el mercado laboral. Este es el punto de partida del estudio de
Urzúa, al señalar que “para un porcentaje importante de la población, particularmente aquellos
que no se titulan, el paso por el sistema de educación superior puede no significar mejores
condiciones económicas que las que hubiesen tenido en caso de no haber pasado por él. Incluso
11
para aquellos titulados de carreras universitarias se documenta la posibilidad empírica de retornos

negativos” (Urzúa, 2012, pág. 2).
El tema es de suma importancia en un contexto público donde el debate por la reforma

educacional se encuentra en tierra derecha y se va pasando a los aspectos más técnicos y
específicos de la cuestión, donde si bien la idea de “derecho social” no se encuentra subyugada a
los retornos económicos que el paso por la educación superior supone, de todas formas se espera
que la decisión de los jóvenes sobre si entrar o no a determinada carrera en determinada
institución, sea una decisión racional y tomada con toda la información disponible, especialmente
si se observa que la mayor parte de los jóvenes que no completan sus estudios superiores
corresponden a la primera generación de su familia que accede a la educación terciaria, al punto
que, a partir de los datos de la CASEN 2009 Urzúa concluye que: “la probabilidad de desertar del
sistema para aquellos adultos jóvenes con padres sin estudios superiores es casi un 60% más alta
de la observada entre quienes tienen al menos un padre con estudios post-secundarios” (Urzúa,
2012, pág. 6).
El mismo estudio señala que “el mercado laboral chileno se caracteriza por valorar los estudios
superiores”, pero diferenciadamente según la naturaleza de la institución y de si los estudios
fueron completos o incompletos: “Las cifras del año 2009 (noviembre del 2009 para ser más
precisos) muestran que el ingreso promedio del grupo más educado alcanzó los $890.503, monto
que es un 59% mayor que el ingreso de quienes se titularon de CFT o IP, un 76% mayor que el
ingreso de quienes pasaron por el sistema de educación superior pero no se titularon, un 185%
mayor que el ingreso de quienes solamente alcanzaron la educación media y un 278% mayor que
el ingreso de quienes no completaron siquiera la educación media… queda de manifiesto que el
mero acceso al sistema de educación superior no necesariamente asegura un mejor desempeño
laboral, toda vez que este parece estar asociado al evento de titularse de la universidad” (Urzúa,
2012, pág. 7).
No sólo los ingresos se diferencian significativamente entre titulados y no titulados, también es

posible observarlo en la participación laboral, siendo los no-titulados mucho más propensos a
estar desempleados incluso en mayor medida que los titulados de carreras no universitarias, a la
vez (los no-titulados) están más vulnerables a las condiciones macroeconómicas que afectan el
mercado de trabajo. Así, en este modelo econométrico particular e incluso cuestionable, Urzúa
llega a la conclusión de que hay varias carreras en que los retornos medios son negativos, cuestión
que puede variar según las consideraciones con que se construya el modelo, pero que de todas
formas obliga a preguntarse si, exclusivamente desde el punto de vista económico individual, el
paso por la educación universitaria, con o sin graduación, o titulación, es la mejor opción para los
jóvenes que están ingresando a las carreras de la IBJGM; considerando no sólo lo que invierten
durante los años de estudio, sino también lo que dejan de recibir por esos mismos años en que
pudieron trabajar o bien estudiar otra carrera, y los costos que implica, eventualmente, pagar el
crédito universitario. Es decir: “Mayores aranceles, menores salarios luego de titularse, una mayor
duración y una mayor tasa de descuento generarán peores resultados para las carreras
universitarias” (Urzúa, 2012, pág. 38)
12
Pero no sólo en los ingresos y en la empleabilidad se observan diferencias entre los que
completaron la educación superior y los que no lo hicieron, también es posible observarlo en la
calidad del empleo al que acceden, cuestión que se releva cada vez más en el debate laboral
cuando se da cuenta que los nuevos empleos -muchos de ellos captados por jóvenes que pasaron
por la universidad- son de muy baja calidad y que “En Chile, mayor crecimiento económico o una
menor tasa de desempleo oficial, no asegura mejores condiciones de vida para todos sus
habitantes”, como ha señalado recientemente la Fundación SOL (Durán, Kremerman, & Páez,
2014). En este sentido, se ha querido enfatizar en el análisis sobre la empleabilidad de los
egresados de las carreras de la IBJGM la calidad del empleo al que acceden quienes pasaron por la
Universidad de Chile, como un componente más denso que complementa la tasa de empleabilidad
y las remuneraciones percibidas en el trabajo3.
Una actualización de parte del trabajo de Urzúa a los datos de la CASEN 2011, muestra que, si bien
quienes no concluyeron sus estudios universitarios tienen ingresos más elevados que quienes
concluyeron carreras técnicas, la remuneración por hora de los primeros se acerca más a los
técnicos que a quienes concluyeron los estudios universitarios, mientras que la tasa de
trabajadores con empleo protegido4 entre quienes no concluyeron la universidad es apenas
equivalente a la observada entre quienes sólo lograron terminar cuarto medio.
Gráfico 3. Ingresos por hora de trabajo y % de trabajadores

con empleo protegido según nivel educacional
$ 8.000 100%
$ 7.000 90%
80%
$ 6.000
70%
$ 5.000 60%
$ 4.000 50%
$ 3.000 40%
30%
$ 2.000
20%
$ 1.000 10%
$- 0%
Con 4° medio Con técnico Con técnico Con Con
o menos superior superior universitaria universitaria
incompleto completo incompleta completa
Ingresos por hora de trabajo Empleo protegido
Fuente: elaboración propia a partir de datos de la CASEN 2011 (ingresos por hora de trabajo) y de la NENE DEF 2014
(empleo protegido)
3
De todas formas, la empleabilidad con todos sus componentes, se trabajará en profundidad en el estudio
“Situación de empleo, continuidad de estudios y competencias genéricas y específicas. Cohorte de egreso
2012”, también desarrollado por la Unidad de Seguimientos de Estudiantes y Egresados que será publicado
en el mes de octubre.
4
Por empleo protegido se entiende: empleo con contrato escrito, indefinido, con liquidación de sueldo y
pago de cotizaciones previsionales, de salud y seguro de desempleo. Para el cálculo, se ha seguido
estrictamente la misma metodología utilizada por Fundación SOL.
13
Resultados 2013
Finalmente, para cerrar la revisión de antecedentes es importante recordar los principales
resultados obtenidos en el estudio piloto cualitativo realizado por esta misma unidad el año 2013,
donde se recogió la opinión y experiencia de egresados de diversas carreras comprendidas por la
IBJGM.
Las conclusiones más importantes se pueden dividir en dos grupos: las falencias institucionales en
el proceso de titulación, y las cuestiones individuales asociadas a la titulación.
Respecto a los aspectos institucionales, se concluía que los procesos de titulación de las carreras
están, en general, poco formalizados y reglamentados, quedando la mayor parte del tiempo a la
voluntad de los profesores guías que, por lo demás, difícilmente cuentan con el tiempo necesario
para dedicar al acompañamiento del proceso, conformándose así una excesiva autonomía para el
estudiante que deriva directamente en el retraso. Esta falta de preocupación institucional por el
trabajo de los egresados sería contradictoria con la presión que muchas veces se ejerce del
entorno y desde el propio estudiante por terminar pronto el proceso y hacer un trabajo sobre el
cual se depositan grandes expectativas.
En cuanto a los elementos individuales que se rescataban en el estudio del año 2013, además de lo
ya señalado sobre la “presión contradictoria”, está la doble utilidad o función de la titulación en la
trayectoria de los egresados: por un lado, simbólicamente implica cerrar un ciclo y pasar a otra
etapa en la vida, mientras que profesionalmente es una experiencia enriquecedora por el trabajo
de creación o investigación que lleva asociado, además de, en muchos casos, ser un requisito
habilitante para el desempeño laboral o para el acceso a empleos de mejor calidad y
remuneraciones. A propósito del retraso en la titulación, en dicho estudio se destaca la
incompatibilidad de la realización del trabajo de titulo y el desempeño laboral que comienza a ser
mucho más frecuente en esta etapa, por cuanto el egreso coincide con la independencia
económica de los estudiantes respecto de sus familias, aumentando la necesidad de generar
recursos, de los cuales, muchas veces, una parte se debe destinar al financiamiento de la obra,
memoria o investigación, en el sentido que señala el citado informe realizado para el CRUCh: “el
esquema prevalente de financiamiento estudiantil no dialoga adecuadamente con las
transformaciones de la innovación curricular ni atiende algunas etapas finales de los estudios. Es
también parte de este problema la alta frecuencia de estudiantes considerados "de tiempo
completo” pero que son a la vez trabajadores, incidiendo en la mayoría de los indicadores usados
para la educación superior” (Pey, Durán, & Jorquera, 2012, pág. 9).
Conceptos fundamentales
En general, los estudios que se han concentrado en el problema de la duración de las carreras
universitarias o en la titulación de los egresados lo han hecho en función de generar una
radiografía general de la cuestión en el contexto de instituciones particulares, como el CRUCh o las
universidades estatales, por lo que se han limitado a señalar la duración real de las carreras o las
características de los jóvenes que tienden a titularse más oportunamente que el resto de los
14
egresados, pero una explicación certera del problema, con causas y consecuencias que permitan
comprender cabalmente el fenómeno, no se ha intentado o al menos no se ha encontrado en la
revisión de antecedentes para este estudio. Esta es la razón por la que se ha querido revisar al
menos brevemente algunos elementos de diversas corrientes teóricas que abordan el tema de la
educación superior en general, con el objetivo no de encontrar las respuestas antes de observar
los datos, sino más bien de buscar correctamente en los datos para dar una explicación
satisfactoria del problema que permita, a su vez, generar acciones específicas y concretas. Además
de estos elementos de la teoría sociológica general, se detallarán algunos conceptos
tradicionalmente usados en los procesos de innovación curricular, en cuyas definiciones también
se encuentran guías útiles para el análisis y cuya inclusión permite dialogar con los procesos de
transformación global que atraviesan las carreras involucradas en la IBJGM y en la Universidad de
Chile en general desde hace algunos años.
Elementos desde la teoría educacional para comprender la titulación universitaria

Si bien no es posible encontrar elementos en las teorías generales sobre educación que hablen
directamente de cuestiones como la titulación o la sobrepermanencia en las universidades, no es
difícil inferir ciertos aspectos generales a estos problemas particulares desde las escuelas como el
credencialismo o las teorías de la reproducción.
Credencialismo y capital humano

El credencialismo es una vertiente de los estudios sobre educación que se abre a partir de dos
puntos fundantes: primero, el reconocimiento de la importancia que tiene la educación como
predictor de la estructura ocupacional y de la estructura social de las sociedades modernas, no
sólo por el nivel educacional de los propios individuos, sino también del de sus padres como
capital cultural de origen que se traspasa generacionalmente; y segundo, de la crítica a la
explicación funcionalista de esta realidad a partir de la homologación de las estructuras y
jerarquías de destrezas o competencias educativas y laborales y de la legitimación de una supuesta
“meritocracia técnica”:
“Los requisitos para alcanzar posiciones administrativas con autoridad se elevan también en las
modernas organizaciones, más grandes, complejas e innovadoras técnicamente. De acuerdo con esta
explicación, las élites tienen que acabar dependiendo más de sus habilidades y conocimientos que de
su entorno familiar o sus conexiones políticas. En general, las sociedades modernas van dejando la
adscripción para llegar al logro, o sea, van de uno sistema de privilegio a una meritocracia técnica… La
explicación de estas tendencias [especialización, aumento de requisitos educativos] ha sido
comúnmente considerada como cosa obvia: la educación prepara a los estudiantes en las destrezas
necesarias para poder trabajar, y éstas son el principal determinante en el éxito profesional. Esto es,
la jerarquía del logro educacional se supone que es una jerarquía de destrezas y la jerarquía en los
empleos se supone que es otra jerarquía de destrezas. Por lo tanto, la educación determina el éxito, y
más aún en la medida que la moderna economía según se afirma se mueve hacia un predominio
creciente de las posiciones altamente cualificadas” (Collins, 1989, págs. 11-13)
A partir de una extensa revisión de datos secundarios que repasan la historia de Estados Unidos y
de la masificación de la educación superior, Collins concluye que la explicación funcionalista es
15
totalmente errónea o, al menos, espuria. Antes de asumir de inmediato la posición de Collins,

preguntarse por la relación entre las “jerarquías de destrezas” será fundamental para poder
generar información útil para la toma de decisiones en lo referido a la estructuración del pregrado
en su fase terminal.
A través de la exposición de largas series de datos de diversa índole sobre educación y empleo,
Collins da cuenta de que la productividad de los trabajadores -en un contexto de alto desarrollo
tecnológico e industrial como el estadounidense- no está tanto en relación con el nivel
educacional como con la experiencia laboral, y que “los verdaderos logros de las propias escuelas,
la naturaleza del sistema de graduaciones y su falta de relación con el éxito profesional y el ethos
dominante entre los estudiantes sugiere que el sistema educativo es muy ineficiente como un
medio de aprendizaje de las técnicas de un trabajo” (Collins, 1989, pág. 29). De esta forma, la
educación superior pasa de ser el lugar de formación en destrezas técnicas específicas a un medio
por el cual “se monopolizan las oportunidades de practicar determinadas formas de trabajo, y de
ahí, como base para una restricción del acceso a la verdadera adquisición de un aprendizaje en el
lugar de trabajo” (Collins, 1989, pág. 15).
Las consecuencias de que la educación superior sea un espacio de producción y reproducción de

oportunidades laborales -antes que de competencias técnicas- es aún más relevante al recordar la
relación entre nivel educativo y posición en la estructura ocupacional y social. Collins refuerza su
análisis al observar la conformación de grupos profesionales que operan como grupos de status,
encapsulando una cierta “identidad histórica” a través de la cual se relacionan sus miembros
internamente y se diferencian de los otros grupos. Cuando Durán observa el complejo sistema de
certificaciones, títulos y grados existentes en la educación superior chilena y el hecho de que el
reconocimiento de los aprendizajes “carece de visibilidad en sus contenidos y se sostiene más bien
en un campo simbólico basado en procedimientos formales normados en diversas leyes” (Durán,
2013, pág. 21) tiende a confirmar para el caso chileno lo que Collins observaba en Estados Unidos
a fines de los ochenta. De esta forma, el escaso o nulo reconocimiento que en el modelo
universitario se le da a los aprendizajes graduales u obtenidos en el empleo parece ser una
situación que responde funcionalmente a las necesidades reproductivas de la estructura social,
antes que un problema únicamente derivado de la falta desregulación a las instituciones de
educación superior.
No es la intención asumir sin cuestionamiento las conclusiones que Collins extrajo de la realidad
norteamericana hace más de dos décadas, sino más bien hacerse las preguntas que dichas
conclusiones dejan planteadas a la realidad chilena actual y particularmente a la situación de los
egresados de la Universidad de Chile y de las carreras asociadas a la IBJGM: ¿cuál es el verdadero
lugar de aprendizaje de los egresados? ¿Existe alguna relación entre la jerarquía de destrezas
adquiridas y certificadas en la universidad con las requeridas en el empleo? Por otra parte, cabe
también preguntarse por la medida en que la universidad y la titulación logra cumplir con su
promesa de meritocracia técnica y, consecuentemente, romper con la reproducción de las
desigualdades de origen en las certificaciones habilitantes que entrega hacia la estructura
16
ocupacional: de qué dependen más las características del empleo al que acceden los egresados,
¿del capital cultural heredado o del desempeño universitario y del grado obtenido?
Si la educación superior y la formación profesional crea comunidades que funcionan como grupos
de status organizados jerárquicamente, ¿cómo se sostiene la diferenciación social con la
masificación del acceso a las universidades? La respuesta a esto de Collins, a partir de la evidencia
empírica, es la extensión del nivel educacional necesario como requisito de entrada para estos
grupos o comunidades: “encontramos la elaboración de una secuencia educativa cada vez más
larga, sin un claro punto divisorio entre credenciales de élite o no de élite, pero con una tendencia
constante a reforzar los requisitos relativos a las profesiones inferiores y según el número de
aspirantes. Las profesiones se han ligado ellas mismas, verticalmente, al fin de esta secuencia,
requiriendo una respetabilidad cultural general para el ingreso en su enseñanza (más que una
preparación técnica específica). Internamente, las profesiones exigen ulteriores requisitos
especializados al final del período corriente de enseñanza profesional, extendiendo así el sistema
de ‘movilidad competitiva’ a sus propias filas” (pág. 199). De este modo, la continuación de
estudios de posgrado respondería más a la necesidad de poder acceder a determinados puestos
del mercado laboral que exigen estas credenciales como barrera de entrada, antes que a la
necesidad de adquirir conocimientos y competencias específicas necesarias para el desempeño de
las funciones profesionales. Las preguntas que se derivan de estas cuestiones tienen que ver con el
prestigio que otorgan los grados académicos y los títulos profesionales entregados por la
Universidad de Chile para el desempeño profesional, que se abordarán en profundidad en el
siguiente estudio a desarrollar por la Unidad de Seguimiento de Estudiantes y Egresados ¿son
suficientes para emplearse? ¿Cuáles son las razones de los egresados para continuar estudios
superiores? ¿En qué tipo de carreras es más frecuente la necesidad del posgrado para el
desempeño profesional?
Teorías de la reproducción: la educación como capital cultural y la profesión como campo

El desarrollo de las teorías de la reproducción, si bien corresponde a un dominio que excede lo
educacional, pone al centro del análisis de los capitales la obtención de las credenciales educativas
como estrategia de los individuos, familias y grupos sociales para desempeñarse de la mejor forma
posible en función de cumplir sus intereses de clase. El punto de partida de estas teorías es que en
la sociedad interactúan sujetos que disponen de diversos capitales en cantidades determinadas, lo
que les significa ocupar una determinada posición en el espacio social – en los campos – la cual
lleva consigo un conjunto más o menos específico de disposiciones, prácticas e intereses que
conforman un cierto “habitus” (Bourdieu, 1991). El modo de reproducción que surge de la
interacción entre habitus y campo “hace que el capital vaya al capital y que la estructura social
tienda a perpetuarse (no sin sufrir deformaciones más o menos importantes)” (Bourdieu, 1988,
pág. 108). Siendo uno de los capitales a reproducirse y distribuirse el cultural, en las sociedades
modernas se expresa concretamente bajo la forma de capital escolar a modo de títulos o
credenciales, adquiriendo relevancia en la medida que “el peso relativo de su capital cultural en
relación con su capital económico es más grande – y también, en la medida en que las otras
estrategias de reproducción son menos eficaces o menos rentables relativamente” (Bourdieu,
17
1988, pág. 109). Visto así, se tiene que las familias de los estudiantes más pobres estarían
haciendo una inversión económica proporcionalmente mayor a la de los estudiantes más
adinerados, por cuanto el capital económico total que detentan es menor y tanto el gasto por el
pago de los estudios (en el caso de no contar con beca) como la posposición de los ingresos por el
no trabajo es mayor.
Si el capital vuelve, más o menos de forma inevitable al capital, entonces lo que habría que
esperar es que el capital cultural de origen (el de los padres) se realice a través de los estudios
superiores en general y la titulación en particular de los hijos, con los consecuentes resultados en
la estructura social según lo que se revisaba a propósito del credencialismo. Por contraparte,
quienes cuentan con una menor medida de dicho capital cultural, tenderían a, de alguna forma,
quedar relegados en dicha operación: el sistema escolar y universitario, “mediante toda una serie
de operaciones de selección, separa a los detentores de capital cultural heredado de los que están
desprovistos de él. Como las diferencias de aptitud son inseparables de las diferencias sociales
según el capital heredado, el sistema escolar tiende a mantener las diferencias sociales pre-
existentes… la separación que efectúa la institución escolar… separando al último recibido del
primer suspendido por una diferencia de naturaleza, marcada por el derecho de llevar un nombre,
un título, es una verdadera operación mágica… el acto de clasificación escolar es siempre, pero
particularmente en este caso, un acto de ordenación” (Bourdieu, 1988, págs. 110-111).
De la teoría de la reproducción surgen diversas interrogantes que hacerle a los datos producidos
sobre quiénes se titulan y cómo la titulación genera consecuencias particulares sobre unos y otros
egresados: ¿corresponde el título o grado académico a una credencial que genera todas las
consecuencias sobre la reproducción social que señala Bourdieu?, o ¿el auténtico acto de
“ordenación” se produce antes, por ejemplo, al ingresar a la universidad, o al egresar? ¿O después,
cuando se cuenta con un título de posgrado? ¿Cuánto valora el mercado laboral la credencial de
egresado, licenciado y titulado de la Universidad de Chile en relación al resto de los trabajadores?
En lo relativo a la formación de ciertos grupos de habitus y la reproducción constante del capital al
capital, vale preguntarse: ¿cuál es el origen socio-cultural – de habitus – de quienes se gradúan o
titulan oportunamente?
La titulación a la luz de los procesos de innovación curricular

Si de las teorías sociológicas de la educación se extraen las preguntas de fondo para desentrañar el
problema de la titulación oportuna y la duración de las carreras, es en los marcos conceptuales
más actualizados que tratan el problema en forma específica donde se encuentran las
herramientas analíticas más precisas para analizar los datos y recomendar mejoras al proceso de
titulación.
Formación por competencias y certificación de aprendizajes

“Las variables del problema *de la duración de las carreras+ son las siguientes: perfil de ingreso de los
estudiantes, necesidades de nivelación de competencias por falencias formativas de etapas
anteriores, diseño y estructura curricular, posibilidades estructurales y financieras de continuidad de
estudios de postgrado, financiamiento estudiantil, financiamiento institucional y marco regulatorio.
18
Debe distinguirse con precisión los conceptos involucrados: duración formal de carreras, duración
real de carreras, titulación oportuna y deserción. El llamado “acortamiento de carreras” es una acción
que se aplica sobre la duración formal y debe ser entendida en referencia a un perfil de egreso y a los
logros de aprendizaje que complementan las consideraciones meramente presupuestarias y de
costos” (Pey, Durán, & Jorquera, 2012, pág. 61)
Un acercamiento a la estructura general de títulos y grados de la educación chilena permite

comprender que la graduación o titulación del pregrado universitario es sólo una de las múltiples
trayectorias que puede seguir un estudiante en el camino desde la enseñanza secundaria al medio
profesional o académico. Además de las idas y venidas entre el medio externo y la continuación de
estudios hacia un nivel superior, se observa que hay programas concebidos para el desarrollo en el
medio académico (licenciatura), otros para el medio laboral (título profesional, técnico de nivel
superior) y otros de una naturaleza mixta (título profesional con licenciatura). En el caso de las
carreras asociadas a la IBJGM, se encuentran tanto títulos profesionales con licenciatura como
licenciaturas “terminales”, diferencia que se traduce directamente no sólo en la naturaleza del
certificado obtenido, sino también en la duración de los programas y en las características de los
procesos de titulación respectivos según la construcción de los procesos formativos en cada
carrera o licenciatura.
Diagrama 1. Estructura de títulos y grados
Fuente: Durán, 2013, pág. 21.
19
La definición del proceso formativo al interior de las carreras está girando actualmente desde “un
modelo tradicional, estructurado sobre la base de currículos rígidos, carreras de larga duración y
con escasos mecanismos de articulación y movilidad, a otro basado en ciclos formativos
progresivos, flexibles, articulados y de diversa duración. Asimismo, el paso de un modelo basado
en los contenidos a otro centrado en los resultados de aprendizaje de los estudiantes ha
significado el replanteamiento del contenido del currículo y su estructura, los métodos y las
estrategias de enseñanza, la oferta de cursos, su apreciación, el ámbito educativo y el calendario
curricular; asimismo, proporciona una estructura diversa para la evaluación curricular” (Durán F. ,
2013, pág. 8).
El esquema de un proceso formativo con reconocimiento de aprendizajes graduales – que no

necesariamente coincide en esto con el proceso típico de las carreras de la IBJGM – tendría la
forma del diagrama que se muestra más adelante: idas y venidas desde y hacia la educación
superior interactuando con el contexto laboral y con otros contextos formativos, siendo el egreso
con título o grado académico una más de las distintas posibilidades de trayectoria. Actualmente,
en el caso de las carreras de la IBJGM, formalmente no se reconoce más que la licenciatura como
grado académico con 8 semestres cursados y el título profesional cuando corresponde a carreras
de 10 o más semestres, siendo las únicas dos certificaciones posibles a las que puede acceder un
alumno luego del el egreso o finalización de los ramos. Además de estos dos grados, la universidad
otorga el grado de bachiller, pero solamente al cursar el programa de bachillerato (VAA,
Universidad de Chile, 2010, pág. 22).
Diagrama 2. Proceso formativo con reconocimiento de aprendizajes graduales
Fuente: Durán, 2013, pág. 8
20
Los procesos formativos orientados por competencias y resultados de aprendizaje pasan a ser la
norma en la Universidad de Chile, oficialmente al menos, con la definición del “Modelo Educativo
de la Universidad de Chile” del año 2010 que establece como uno de sus aspectos centrales
“adoptar la formación orientada por competencias como elemento conductor del currículo” (VAA,
Teniendo al centro de la formulación a las competencias y subcompetencias, la construcción del

plan de estudios se ordena de forma mucho más sistemática y evaluable, tanto hacia las
definiciones superiores (el consenso inicial de un perfil de egreso, perfil profesional) como a las
más específicas (los resultados de aprendizaje como definición operativa y mensurable de las
subcompetencias), tal como se observa en el siguiente diagrama:
Diagrama 3. Formulación de un plan de estudios orientado por competencias
Fuente: Durán, 2013, pág. 10
Una definición general y básica de competencias5 habla de ellas como “la combinación de
habilidades, destrezas y conocimientos necesarios para desempeñar una tarea específica. Una
competencia incluye tanto medios como un fin. Los medios son el conocimiento, las habilidades y
destrezas y el fin es desempeñar efectivamente las actividades o tareas a cumplir con los
estándares de una ocupación determinada. Sin un fin, el término competencia pierde su
5
Una definición más exhaustiva del concepto se trabajará en el marco del siguiente estudio de la Unidad de
Seguimiento de Estudiantes y Egresados: “Situación de empleo, continuidad de estudios y competencias
genéricas y específicas. Cohorte de egreso 2012”. Por lo pronto, puede revisarse la síntesis sobre la
bibliografía existente en el artículo “El Desarrollo de Competencias en un Contexto de Aseguramiento de
Calidad” (Zúñiga, Poblete, & Vega, 2009).
21
verdadero significado” (González, Herrera, & Zurita, 2009). También la propia Universidad de Chile
ha adoptado una definición concreta y que orienta la construcción de sus planes de estudio: “las
competencias son conjuntos dinámicos e integrados de conocimientos, habilidades y actitudes,
que pueden ser inducidos durante el proceso formativo y cuyo grado de adquisición y/o desarrollo
(logro de aprendizaje) es susceptible de evaluarse; las competencias, que están al servicio del
perfil de egreso, requieren metodologías docentes renovadas cuyo centro es el estudiante” (VAA,
La definición de un conjunto de competencias generales y específicas que guiarán un proceso

formativo, resulta del “levantamiento de información desde los requerimientos del mundo laboral,
cuya síntesis son las denominadas competencias laborales… posteriormente, estas son apropiadas
por los perfiles de egreso, los que traducen dichas competencias en términos de compromisos
formativos; estos también se diferencian entre competencias específicas y genéricas” (Durán F. ,
2013, pág. 10).
Las interrogantes que surgen de la definición de competencias y del perfil orientado por ellas, es
sobre cuáles son los resultados de aprendizaje esperados del proceso de titulación, y en qué
medida son coherentes con las necesidades del medio externo, tanto académico como laboral,
cuestiones que se vuelven especialmente relevantes tras constatar que varios de los directivos
entrevistados no tenían la suficiente claridad sobre los objetivos de las actividades que
procedimentalmente, en cambio, estaban mejor establecidas. Además, en el contexto de la
reforma al pregrado y la innovación curricular en las universidades del CRUCh, una de las
principales tensiones que se ha planteado a la educación superior, dice relación “con la posibilidad
real de que los estudiantes logren a lo largo de su formación (en general entre cuatro y cinco años)
las competencias profesionales que se encuentran contenidas en el perfil de egreso de sus
carreras. Los argumentos que aluden a las dificultades de alcanzar este logro son muchos, entre
otros: insuficiencia del tiempo disponible, las características de los estudiantes que ingresan, las
debilidades de las mallas curriculares y la sobrecarga de los planes de estudio” (Latorre, Aravena,
Milos, & García, 2010, pág. 276). Si bien no se evaluará el ajuste de las competencias declaradas
por los egresados con las declaradas por el plan de estudios –pues estas últimas están en pleno
proceso de revisión y cambio y los egresados no fueron formados bajo esta nueva malla – cabe
nuevamente la duda respecto a si el proceso de titulación aporta, efectivamente, al desarrollo de
competencias útiles para el medio externo y que hasta antes de su aprobación – del trabajo de
graduación o titulación – no se habían desarrollado durante el plan de estudios.
Flexibilidad y articulación
Como un apéndice en la definición conceptual de los procesos de formación orientados por
competencia surgen los conceptos de flexibilidad y articulación, como una necesidad y respuesta,
respectivamente, desde las instituciones de educación hacia el medio externo y viceversa.
La flexibilidad es la necesidad de correspondencia entre las demandas del entorno y la oferta de la

educación superior, especialmente en lo referido a las competencias en que se prepara al
estudiante. El desafío aquí es acortar los tiempos de respuesta de las universidades a los cambios
22
producidos en el medio laboral y profesional en un contexto de “sociedad del conocimiento…

aumento de la democratización y cobertura en la educación superior… las complejidades e
incertidumbres de la denominada sociedad del riesgo, la tendencia a la búsqueda del
aseguramiento de la empleabilidad, los cambios en la organización del trabajo y orientaciones del
mercado…” (Durán F. , 2013, pág. 6). Ahora bien, los sistemas de educación superior y las
instituciones que lo componen también tienen sus propios principios orientadores que interceden
en la definición de los planes de estudio a partir de los perfiles de egreso y de las competencias
consideradas como más importantes, por ejemplo, a partir del rol público que una institución
como la Universidad de Chile debe cumplir más allá de las necesidades coyunturales del mercado
de trabajo. A esto se refiere Díaz Villa al señalar que los cambios derivados de la flexibilidad
“dependerían de la naturaleza de las instituciones y de sus propios contextos. En este sentido, el
significado de la flexibilidad no sería constante ni universal para todas las instituciones. En una
institución adoptaría un significado y uno distinto en otra” (Díaz Villa, 2002, pág. 14) que para el
caso de la Universidad de Chile se traduce en que ningún cambio curricular puede afectar la
existencia central de la investigación y la extensión, por ejemplo, criterio que puede no estar
presente en otras instituciones que sólo se dedican a la docencia, pudiendo hacer una traducción
más fácil de las demandas del mercado laboral a la oferta curricular.
La articulación corresponde a la capacidad institucional de promover y facilitar la progresión

formativa de los estudiantes de acuerdo a criterios y procedimientos particulares que deben
definirse equilibradamente entre los marcos regulatorios del sistema y las instituciones (Durán F. ,
2013, pág. 7). La articulación se relaciona directamente entonces con la continuación de estudios,
pero también con la posibilidad del cambio de programa de estudios o complementariedad del
plan de estudios original -según la elección del estudiante- en función de adquirir ciertas
competencias que considere útiles en su trayectoria educativa para su desempeño posterior como
profesional.
Metodología
El diseño metodológico del estudio es, en sí mismo, una construcción hipotética de un modelo que
permita comprender de forma integral el problema de la sobrepermanencia y la titulación
inoportuna de los egresados, por cuanto, como ya se señalaba, no se encontraron estudios que
vayan más allá de la radiografía general del problema de la duración excesiva de las carreras que
permitieran recoger al menos parcialmente dimensiones e indicadores de análisis para abordar el
problema. En este sentido, se pondrá a prueba el instrumento y el modelo de análisis, por lo que a
la luz de los resultados se evaluará la pertinencia de las preguntas realizadas, de las conclusiones,
de los modelos teóricos, y demás elementos del diseño que pudieran ser modificados en una
futura ejecución del estudio.
Dimensiones de análisis
El presupuesto fundamental que hay detrás de la investigación, es que los tiempos de duración
real de las carreras y la titulación oportuna se puede explicar por una combinación de tres
23
elementos: por un lado, las características de origen de los estudiantes, especialmente su

trayectoria socio-académica tanto escolar como universitaria. En segundo lugar, influyen las
características propias de cada proceso de titulación, cuestiones como el número, la extensión y
las dificultades de las etapas que componen este proceso de finalización de los programas de
estudios, así como también las facilidades que institucionalmente se dan para finalizar en los
tiempos formalmente establecidos. Y en tercer lugar, la premura con que los egresados completan
sus procesos de graduación y titulación, depende de las características del medio profesional
externo, tanto en el mercado laboral como en la posibilidad de seguir estudios de posgrado, en el
sentido de las “barreras de entrada a la comunidad profesional” que planteara Collins, siendo
posible encontrar profesiones que, para emplearse satisfactoriamente, exigen estudios de
posgrado, otras que exigen el título, otras la licenciatura y otras funcionan con una lógica distinta a
la de los créditos formales que certifican el capital escolar, aunque sin escapar a la dinámica propia
de un campo profesional.
Cada componente corresponde a una dimensión de análisis, y la exposición de los resultados se

presenta siguiendo esa lógica, de modo tal que las variables de caracterización del egresado y de
los procesos de titulación de cada programa permitirían explicar la graduación y titulación
oportuna y la duración real de las carreras, mientras que el estar o no graduado o titulado
funciona como variable predictiva de la empleabilidad y los ingresos. Para el análisis de las
variables de caracterización de los egresados, se utilizará como referente tanto los modelos
teóricos expuestos anteriormente como también los estudios que fueron citados en los
antecedentes que en sus modelos descriptivos incluían justamente estas variables. Para el análisis
de la empleabilidad, se utilizarán los referentes analíticos tradicionales sobre empleabilidad e
ingresos, partiendo de los usados para los procesos de acreditación de los programas, añadiéndole
además el componente de la calidad de empleo en la perspectiva del trabajo realizado, entre
otros, por la Fundación SOL en sus reportes mensuales sobre empleo.
Sin duda que de las tres dimensiones, la de caracterización de los procesos de titulación es la
menos trabajada por la literatura especializada. En general, dada la heterogeneidad de los
procesos, sólo se hace referencia a aspectos generales, como los presentados a propósito de la
formación por competencias, pero no hay un nivel de desagregación y detalle mayor que tenga
pretensiones analíticas como las que se presentan en esta oportunidad. Es por esto que, para
saber qué preguntar y qué mirar en los datos, se complementó la estrategia principal de
producción de información – cuantitativa – con la realización de entrevistas grupales e individuales
a egresados de las carreras estudiadas y también a directivos de las unidades académicas
involucradas. A partir del análisis de esa información se produjo un esquema de análisis que
finalmente se utilizó a partir de los “elementos emergentes” de las entrevistas.
Estrategia cualitativa
La estrategia cualitativa de producción de información se diseñó con el objetivo de complementar
a la estrategia principal del estudio, que es plenamente cuantitativa. En este sentido, si bien el
análisis de esta información fue previo al análisis de la información cuantitativa, en la exposición
los resultados se presentarán de forma combinada, dando siempre mayor énfasis a los datos
24
estadísticos. Concretamente, la realización de entrevistas tenía el doble fin de, por un lado,
describir los procesos de titulación de las diferentes carreras, identificando elementos comunes y
divergentes entre ellos, y por otro, identificar a grandes rasgos, según la experiencia de los
egresados e “informantes claves” al interior de las unidades, cuáles eran las razones para explicar
los niveles de retraso promedio en la obtención del título o grado académico, para
posteriormente, a través del cuestionario, indagar en esos elementos y poder extrapolar la opinión
de los entrevistados a las carreras y unidades académicas.
Entrevistas a directivos
Se entrevistó a secretarios de estudio y directores de pregrado de las cuatro unidades académicas
involucradas, utilizando para esto una pauta de entrevista6 que, además de la caracterización del
entrevistado, tenía tres grandes dimensiones con diversas preguntas dentro de las cuales se
destacan las siguientes:
Cuadro 1. Dimensiones y preguntas centrales de la pauta de entrevista a directivos
Dimensión Pregunta central

El proceso de formación, egreso y ¿Cuál es el objetivo (formación, experiencia laboral, etc.) de
graduación/titulación cada etapa del proceso de titulación?
Problemas observados en los procesos Según lo que ustedes han podido observar ¿A qué se debe el
lectivo y de titulación que explican la retraso en la obtención de los grados y títulos profesionales
demora entre los estudiantes de las carreras de esta facultad?
¿Considerando la realidad de su unidad en cuanto al proceso

de titulación de sus estudiantes, cree que es importante tomar
Acciones y proyectos de la unidad para la
medidas para acortar los tiempos de titulación y aumentar el
mejora en los procesos de
número de titulados? ¿Cuáles medidas podrían ser estas? ¿Por
graduación/titulación
qué cree que es importante mejorar este aspecto del
pregrado?
La pauta de entrevista fue acompañada de una ficha7 donde se caracterizaba la duración formal y
real de las distintas etapas del proceso formativo, los requisitos institucionales para pasar de etapa
y obtener la licenciatura y/o título profesional cuando corresponde. Si bien esta ficha fue útil para
describir los procesos, en general los entrevistados no contaban con la información en el nivel de
detalle que se solicitaba, por lo que las entrevistas sirvieron más para construir algunas imágenes
generales a nivel de unidad académica que para conocer características más específicas de los
programas de estudio. Finalmente, se entrevistó a tres secretarios de estudios (FACSO, Filosofía y
Humanidades e ICEI) y a un director de pregrado (Artes), sirviendo la instancia además para dar a
conocer entre estos directivos a la unidad de seguimiento y el trabajo que esta realiza.
6
Ver Anexo 1
7
Ver Anexo 2
25
Entrevistas a egresados
La entrevista a egresados se concibió inicialmente como una estrategia grupal, a través de la
realización de grupos focales que recogieran, al decir de Canales, la “experiencia típica” de los
egresados en lo referido a los procesos de graduación y titulación (Canales, 2006). La muestra
sería un grupo focal por unidad académica, cuestión que finalmente no se logró por la dificultad
de coordinar los tiempos de los egresados y se reemplazó por una estrategia de entrevistas
individuales por unidad académica. Así, considerando tanto a los entrevistados grupal como
individualmente, la muestra alcanzó a las 13 personas, según el siguiente detalle por unidad
académica:
Cuadro 2. Entrevistas individuales y grupales por unidad académica
Unidad académica Casos individuales Casos grupales

Facultad de Artes 2 -
Facultad de Ciencias Sociales 1 5
Facultad de Filosofía y Humanidades 3 -
Instituto de la Comunicación e Imagen - 2
Total 6 7
La pauta de entrevista a los egresados8 está inspirada fundamentalmente en la pauta aplicada en

el estudio del año 2013, a la cual se le aplicaron algunas modificaciones considerando que en esta
ocasión la estrategia cualitativa cumplía sólo un rol complementario.
Los temas centrales de la pauta tenían que ver con la identificación de dificultades en el proceso
de titulación, aspectos destacados positiva y negativamente del mismo, importancia del grado o
título para el desarrollo profesional, entre otras. Esta pauta de entrevista fue acompañada por un
breve cuestionario9 que tenía la finalidad de rectificar la información sobre el proceso de titulación
de cada carrera recogida en los portales virtuales de los departamentos correspondientes y de las
entrevistas a los directivos, al mismo tiempo que operó como pre-test de algunos indicadores
particularmente relevantes que serían incluidos en el cuestionario final.
La información producida a partir de los grupos focales fue analizada con la técnica análisis de
contenido construyendo veinte códigos10 que resumían la información en temas emergentes, los
cuales se agrupan en cuatro dimensiones: características del proceso, evaluación del proceso,
utilidad práctica del grado o título y utilidad simbólica del grado o título. A partir de este análisis
fue posible diseñar un esquema de producción y análisis de información cuantitativa que
permitieran abordar de manera exhaustiva y coherente el componente de “caracterización de los
8
Ver Anexo 3
9
Ver Anexo 4
10
Ver Anexo 5
26
procesos de titulación” en función de responder la pregunta por la duración real de las carreras y
las tasas de titulación oportuna.
Estrategia cuantitativa
La principal estrategia de producción de información utilizada en este estudio, corresponde a la
aplicación de una encuesta por muestreo a una parte representativa del universo. Si bien para un
conjunto no menor de las variables y dimensiones se disponía de información secundaria
proporcionada por la Unidad de Información para la Gestión Académica, para los elementos más
subjetivos de opinión sobre el proceso de titulación y para la dimensión de empleabilidad e
ingresos no se contaba con información disponible.
Universo y muestras
En la definición del universo se seleccionó a todos aquellos estudiantes que hubieran ingresado a
primer año de sus respectivas carreras en el período 2007 y que se hubieran matriculado, al
menos durante cuatro años en la misma carrera. La definición con estos criterios obedece a varias
razones: en primer lugar, se incluyó en el universo tanto a egresados como no egresados bajo el
supuesto que, en ciertas carreras, la certificación aparentaba ser casi inútil para el desarrollo
profesional, por lo que se presuponía que alguien que haya pasado por varios años de formación,
incluso sin egresar ni graduarse, podía estar desempeñándose en dicha profesión. En segundo
lugar, se seleccionó el año de ingreso para hacer comparables a todos los casos al interior de cada
carrera, esperando que, en situaciones ideales, todos se hubieran graduado o titulado entre los
años 2010 (en el caso de las licenciaturas) y 2011 o 2012 en el caso de las carreras con título
profesional. De esta forma, a la graduación o titulación se le daba un margen importante de años
(hasta cuatro) de ocurrencia, incluso fuera de la categoría de “oportuna” (un año después de lo
formalmente establecido). Para que esto último se cumpliera hubo que hacer algunas excepciones
al año de ingreso en cuatro carreras de artes: en el caso de danza, se incluyeron también aquellos
casos de estudiantes que hubieran ingresado el 2006 considerando que al programa regular de
estudios se le añade un año de ciclo básico y otro para la obtención del título de “profesor(a)
especializado(a) en danza”. Por razones similares se incluyeron a los ingresados de los años 2003 y
2004 a la carrera de interpretación musical con especialidades, atendiendo a la heterogénea
duración de los programas según la mención escogida. Finalmente, en los casos de licenciatura en
composición y sonido, se incluyeron estudiantes ingresados en el año 2006 por el muy bajo
número de casos correspondientes al período 2007. De esta forma, todos los casos considerados
en la muestra tenían un margen de hasta cuatro años más que la duración formal para completar
el proceso de titulación, pudiendo existir casos de no egresados, egresados, licenciados y titulados.
De modo similar a otros estudios realizados por la IBJGM, se optó por el muestreo estratificado,
que en palabras de Vivanco es un “procedimiento muestral que se caracteriza por la utilización de
información auxiliar para mejorar la eficiencia en la selección de elementos y mejorar la precisión
de las estimaciones. La información auxiliar corresponde a variables de estratificación que dividen
a la población en estratos. Los estratos son grupos homogéneos de elementos por lo que no es
preciso seleccionar un número elevado de casos para representar al estrato. Mientras más
homogéneo sea el estrato más precisa será la estimación” (Vivanco, 2005, pág. 28).
27
Se ha seleccionado este muestreo porque permite disminuir el tamaño de la muestra (costos) sin
disminuir la exactitud de la misma. En este caso, la variable que conformará los estratos es la
unidad académica de pertenencia. Para mejorar la estimación -considerando que en esta ocasión
se encuentra con información de base sobre el universo de referencia- se utilizó la afijación óptima
de varianza que “tiene el propósito de minimizar la varianza del estimador para un tamaño de
estratos predefinido. En particular, los estratos de menor varianza serán más pequeños y los de
varianza mayor serán más grandes. La lógica que subyace a esta afijación es que en estratos de
elementos similares no es necesario muestrear muchos elementos y sólo cabe sacar muestras
grandes en estratos con valores heterogéneos” (Vivanco, 2005, pág. 89). En este caso, la variable
para determinar la varianza fue la de estar o no titulado, que difiere considerablemente entre
unidades académicas, siendo mínima la varianza en Filosofía y Humanidades y máxima en la
facultad de Ciencias Sociales. Cabe destacar que para el análisis se restablecen las proporciones
según el tamaño original de las carreras y licenciaturas y el tamaño en la muestra de cada una de
ellas, por lo que las diferencias de la muestra no tienen consecuencias evidentes en la
representación de las unidades y carreras en el análisis. También es importante recordar que los
datos son representativos a nivel de los estratos, es decir, de las unidades académicas, que por lo
general aglutinan una diversidad de situaciones entre sus carreras no menor, por lo que hay que
hacer bastante cuidadosos al generalizar los resultados, especialmente en las carreras de menor
tamaño en el universo y en la muestra, como las de la facultad de Artes.
El universo definido por los criterios señalados alcanzó a los 614 casos. Luego, asumiendo la
ecuación del muestreo estratificado con afijación óptima de varianza, con un nivel de confianza del
97% y un error de muestreo del 5%, se tiene una muestra esperada de 186 casos, según se detalla
en el anexo 7. Tal como señala la tabla 1, la muestra obtenida supera levemente a la muestra
esperada, a excepción de lo ocurrido en la facultad de Artes. La tasa de respuesta cercana al 100%
permite extrapolar con confianza los resultados obtenidos a nivel de unidad académica, por lo que
se valora positivamente la estrategia de selección de los casos y los resultados del trabajo de
terreno.
Tabla 1. Universo, muestra suficiente, muestra obtenida, tasa de respuesta y fracción de muestreo
Unidad Muestra Muestra Tasa de Muestra/ Fracción de

Universo
académica suficiente obtenida respuesta Universo muestreo
Facultad de Artes 226 69 65 95% 29% 3,48
Facultad de
141 43 52 122% 37% 2,71
Ciencias Sociales
Facultad de
Filosofía y 153 46 46 100% 30% 3,33
Humanidades
Instituto de la
Comunicación e 94 28 28 100% 30% 3,36
Imagen
Total 614 186 191 103% 31% 3,21
28
Tabla 2. Muestra, universo y factor de expansión por carrera
Factor de
Programa Muestra Universo
expansión
Licenciatura en composición 2 7 3.50
Actuación teatral 3 15 5.00
Diseño teatral 3 18 6.00
Danza 4 19 4.75
Artes plásticas 24 86 3.58
Interpretación musical 4 16 4.00
Teoría e historia del arte 10 28 2.80
Teoría de la música 9 19 2.11
Sonido 6 18 3.00
Antropología 14 39 2.79
Psicología 20 52 2.60
Sociología 12 30 2.50
Educación parvularia y básica inicial 6 20 3.33
Filosofía 7 31 4.43
Historia 15 41 2.73
Lengua y literatura inglesa 10 36 3.60
Lengua y literatura hispánica 14 45 3.21
Periodismo 20 57 2.85
Cine y TV 8 37 4.63
Total 191 614 3.21
Tabla 3. Parámetros poblacionales y estadísticos muestrales en variables de caracterización
%
Muestra Universo -
Categorías de caracterización Universo Universo-
expandida Muestra
Muestra
Titulados o graduados terminales 329 344 -15 -2,4%
Hombres 238 232 6 1,0%
Mujeres 376 382 -6 -1,0%
Menor de 26 207 229 -22 -3,6%
Mayor de 26 407 385 22 3,6%
Municipal 138 166 -28 -4,6%
Particular pagado 205 190 15 2,4%
Particular subvencionado 229 222 7 1,1%
La validez de los datos obtenidos en la muestra se puede confirmar con la comparación entre los
parámetros poblacionales y los estadísticos muestrales expresados como frecuencias en algunas
29
de las principales variables de caracterización del estudio. Recordando que el nivel de confianza
era del 97%, se observa que las diferencias observadas entre los estadísticos y el parámetro
respectivo en general no supera el 3%, a excepción de la edad y el tipo de colegio de procedencia,
dos variables donde la base de datos suministrada por la VAA tiene una cantidad de casos
perdidos superior al resto. En el caso de la variable “titulación”, la muestra tiene una leve sobre-
representación de los titulados, mientras que los hombres están mínimamente sub-representados.
El cuestionario
Siguiendo la conceptualización presentada en el apartado teórico, el cuestionario concibe cuatro
grandes dimensiones: caracterización del encuestado, caracterización del programa de estudios,
evaluación del proceso de titulación y empleabilidad e ingresos. A su vez, cada dimensión tiene
una serie de sub-dimensiones de la cual se desprenden los indicadores que los encuestados deben
responder. El cuestionario completo se puede observar en detalle en el anexo 6, por lo pronto se
detalla la operacionalización hasta las sub-dimensiones, cuya ordenación resulta importante
también para el análisis, aunque no necesariamente el orden de exposición de los resultados es el
orden que se plantea en el cuestionario.
Cuadro 3. Dimensiones y sub-dimensiones incluidas en el cuestionario
Dimensión Sub-dimensión
Identificación
Nivel educacional de los padres
Caracterización del
Financiamiento y apoyo económico durante estudios
encuestado
Duración real
Continuación de estudios
Identificación de la carrera
Etapas y ciclos de la carrera
Características del Reprobación y retraso
programa de
estudios Proceso de titulación
Producción de trabajo de título
Práctica profesional
Acompañamiento en el proceso de titulación
Evaluación del Institucionalidad del proceso de titulación

proceso de La formación del proceso de titulación
titulación Orientación vocacional
Ideas generales sobre el proceso de titulación
Diferencias empleabilidad e ingresos
Empleabilidad e Ingreso al mercado laboral
ingresos Empleo actual
Trayectoria laboral
30
La dimensión de caracterización del encuestado, tiene como referentes los estudios revisados en
los antecedentes del presente informe, especialmente pensando en replicar el análisis
desarrollado por la REDUAI para las universidades estatales con la cohorte de ingreso 2002. En el
caso de la dimensión de caracterización de los programas de estudio, la referencia principal está
en la literatura revisada a propósito de la innovación curricular, y busca producir información en la
línea proyectada por esos estudios, mientras que la dimensión de evaluación del proceso de
titulación se diseñó a partir de los elementos que emergieron de la información cualitativa
producida. La dimensión de empleabilidad e ingresos, en lo fundamental, replica indicadores
incluidos en la Nueva Encuesta Nacional de Empleo aplicada mensualmente por el Instituto
Nacional de Estadísticas, con el objetivo de replicar los ya referidos análisis de calidad de empleo e
ingresos que realizan instituciones como la Fundación SOL y que son cada vez más considerados
en el debate público, permitiendo además generar comparaciones con los parámetros nacionales.
Bases de datos utilizadas

La base de datos utilizada para la realización de los análisis estadísticos, incluye información que
no fue consultada directamente a los encuestados, sino que se recuperó a partir del RUT de los
mismos desde la mencionada base de datos general de matriculados de la Universidad de Chile
desde el año 2002, elaborada desde diversas fuentes de información centrales y de las unidades
académicas por la Unidad de Información para la Gestión Académica de la Vicerrectoría de
Asuntos Académicos. Esta base es por lejos la fuente de información más completa con que
cuenta la Universidad en la actualidad sobre los matriculados, aun cuando tiene algunos
problemas derivados de la multiplicidad de fuentes y los distintos criterios con que cada unidad
ingresa los datos de los estudiantes.
A partir del nombre del colegio de procedencia de los egresados, se incorporó información
referida al puntaje PSU de los colegios en el año 2006, que corresponde a la fecha en que los
ingresados en 2007 rindieron dicha prueba para cumplir con el proceso de admisión 2007. Esta
información se extrajo de la base de datos del DEMRE donde se incluye el nombre de las unidades
educativas y el puntaje promedio obtenido en las pruebas de lenguaje y matemáticas por los
egresados que rindieron la PSU11. Con esta base, además, se obtuvo el RBD de los colegios,
variable con la cual fue posible acceder al índice de vulnerabilidad escolar (IVE) preparado por la
JUNAEB, específicamente al cálculo realizado en el 2010, por ser este año el más antiguo
disponible12. Con la información del colegio, tanto en lo referido al rendimiento en la PSU como al
IVE, se espera complementar el análisis de la dimensión de caracterización de los egresados.
Finalmente, se recogió una serie de indicadores correspondientes al nivel de deserción/retención,

empleabilidad e ingresos de los egresados de las carreras y licenciaturas, a partir de las bases de
datos construidas por el Servicio de Información de Educación Superior (SIES) con información
producida durante los procesos de acreditación de las carreras e instituciones y disponibles en el
portal mifuturo.cl Concretamente, se rescató información de tres bases de datos: la base de datos
11
La base se encuentra disponible en el sitio <http://www.demre.cl/estadisticasP2006.htm>
12
Esta base se encuentra disponible en el sitio <http://www.junaeb.cl/wp-
content/uploads/2013/02/PRIORIDADES-2010-CON-IVESINAE-BASICA-MEDIA-VERSION-2-FINAL.xls>
31
de carreras genéricas 2014, la base de datos de carreras e instituciones 2014 y la base de datos de
instituciones de Educación Superior 201413.
Descripción general del trabajo en terreno

El proceso de producción de información de tipo cuantitativa realizado en el presente estudio se
efectuó en un plazo de 4 semanas comprendidas entre el 22 de julio y el 22 de agosto del año
2014, a cargo de un equipo compuesto por telefonistas, encuestadores y encargados de proyecto,
y organizado en base a tres etapas de trabajo en terreno detalladas a continuación.
Etapa 1: Establecimiento de contacto y aplicación de encuesta presencial

La estrategia utilizada para producir la información de la muestra seleccionada – a saber,
estudiantes ingresados en el año 2007 a carreras de las cuatro facultades participantes de la
Iniciativa Bicentenario- consistió, en primera instancia, en el establecimiento del contacto
telefónico con los estudiantes que cumplen con los requisitos de la muestra, con el objetivo de
programar citas en lugares, fechas y horarios idóneos, que permitieran aplicar las encuestas de
manera presencial y cargo de encuestadores capacitados especialmente para la realización de
dicha labor. Para ello se contó con el trabajo de dos telefonistas, quienes además ser las
encargadas de concertar las citas, confirmaban y actualizaban, a su vez, la información de
contacto almacenada en la base de datos. Debido a que la mayoría de los números de contacto
correspondían a fonos fijos, para aumentar las tasas de respuestas –que en un inicio fueron muy
bajas- los llamados se realizaban en horas de la tarde y noche.
Las mayores dificultades para cumplir con los objetivos del estudio fue la información poco
actualizada de la base de datos, lo cual limitó de manera considerable la cantidad de citas
concertadas y por ende, el total de estudiantes encuestados presencialmente. Sin embargo, para
complementar este déficit se recurrió a la estrategia de contacto “bola de nieve” con los mismos
estudiantes encuestados en el proceso de terreno y a la aplicación de una encuesta online
efectuada en una segunda etapa del terreno.
Etapa 2: Diseño y aplicación de encuesta vía Online.

Para complementar la información producida a partir de la aplicación de las encuestas
presenciales, se diseñó una encuesta de carácter autoaplicado a través del servicio SurveyMonkey
proporcionado vía online, la cual fue enviada por correo electrónico a los casos de los estudiantes
no contactados –con el correo institucional almacenado en la base de datos de la universidad- y a
los casos de los estudiantes que era imposible encuestarlos presencialmente.
La utilización de esta herramienta permitió ampliar la diversidad de casos de la muestra al tener la

posibilidad de encuestar a estudiantes contactados pero que no podían ser encuestados por
razones personales, por razones de tiempo, o por encontrarse fuera de Santiago o de Chile. En
efecto, fue posible obtener algunos casos de estudiantes que estaban ejerciendo estudios de
postgrado en el extranjero, ampliando de esta manera el margen de información del estudio.
13
Las tres bases se pueden descargar desde el sitio <http://www.mifuturo.cl/index.php/bases-de-datos/mi-
futuro>
32
Las principales dificultades presentadas en esta etapa fueron la alta cantidad de direcciones de
correos electrónicos incorrectos, algunos pequeños problemas con el funcionamiento de la página
y la imposibilidad de controlar la aplicación completa de la encuesta –no todos los estudiantes
terminaban de responderla- cuestión que sí era posible de controlar al aplicar la encuesta de
manera presencial.
Etapa 3: Consolidación de base de datos y recuperación de encuestas agendadas no realizadas,

por aplicación de encuesta Online.
En el proceso de limpieza y consolidación de la base de datos, se utilizó nuevamente la aplicación
de la encuesta vía online, pero esta vez para recuperar los casos de las encuestas agendadas que
no fueron posibles de ser aplicadas de manera presencial. Así, para no perder los contactos
realizados, se contactó nuevamente a los estudiantes solicitando su colaboración para responder
la encuesta vía online. De esta manera fue posible completar la muestra a cabalidad, exceptuando
el caso de la facultad de Artes, donde se presentaron mayores dificultades para contactar a los
estudiantes, principalmente en carreras pertenecientes a las sedes Alfonso Letelier (Compañía) y
Pedro de la Barra (Morandé) de la facultad de Artes.
Tasas de respuesta
Los llamados telefónicos se realizaron a partir de la información proporcionada por la base de
datos suministrada por la VAA, la cual fue corroborada en tres rondas de llamados a distintos
horarios, utilizando el registro de la totalidad de estudiantes matriculados en el año 2007, en las
carreras de las cuatro facultades participantes de la Iniciativa Bicentenario. Así, de un total de 641
casos, sólo fue posible obtener respuestas de 281 contactos telefónicos, de los cuales un 14,2%
(40 casos) no fue posible establecer comunicación directa con el estudiante (números
pertenecientes a los padres, familia, o viviendas donde ya no habitan los estudiantes y sus
familias); un 5,7% de los estudiantes (16 casos) se encontraban fuera de Chile o de Santiago y de
quienes no se pudo obtener el correo electrónico de contacto ya sea por olvido o desconocimiento
por parte de la persona contactada en el llamado; un 3,2% de los estudiantes (9 casos) que no
cumplían con los requisitos de la muestra (habían cursado la carrera de pregrado menos de 3
años); un 2,1% de los estudiantes (6 casos) que se negaron a responder la encuesta; un 8,2% de los
estudiantes contactados y comprometidos a responder la encuesta vía online (23 casos), pero de
los cuales no se obtuvo ninguna información porque no contestaron la encuesta. Por otro lado, y
de los casos que sí pudieron ser encuestados de esos 281 contactos realizados, un 38,8% de los
estudiantes (109 casos) fueron encuestados de manera presencial a partir del contacto telefónico
obtenido de la base de datos; un 5,3% de los estudiantes (15 casos) fueron encuestados de
manera presencial a partir de la estrategia bola de nieve; un 8,5% de los estudiantes (24 casos)
fueron encuestados vía online a partir de los correos electrónicos proporcionados por la base de
datos; un 13,5% de los estudiantes (38 casos) fueron encuestados vía online a partir de
compromiso previo por contacto telefónico o recuperación de encuestas presenciales agendadas
mas no realizadas; y finalmente un 1,8% de los estudiantes que se encuentran en el extranjero (5
casos) fueron encuestados vía online.
33
Del total de encuestas agendadas (146) para aplicación de la encuesta de manera presencial, fue
posible concretar un 74,7% de los casos (109 encuestas); siendo recuperados un 12,3% (18
encuestas online) y no pudiendo recuperar un 3,4% (5 casos); no se obtuvo respuesta de un 6,8%
de encuestas online comprometidas (10 casos) y se negó un 2,7% (4 casos). Realizando cálculos
generales del total de encuestados a partir de las citas agendadas –sumando las encuestas
realizadas de manera presencial y vía online- la tasa final de encuestas realizadas fue de un 87%.
Del total de casos encuestados en el estudio (191 casos) un 35% corresponde a los encuestados vía
online y un 65% corresponde a los encuestados de manera presencial. A continuación se presenta
una tabla con el detalle de encuestados de manera presencial y vía online por carrera y por
facultad.
Cuadro 4. Encuestas aplicadas presencial y virtualmente según programa
Facultades/Carreras Online Presencial Total

Artes 22 43 65
Artes Plásticas 10 14 24
Danza 2 2 4
Sonido 6 6
Teoría de la Música 3 6 9
Interpretación Musical 2 2
Composición 1 1 2
Teoría e Historia del Arte 1 9 10
Actuación Teatral 1 2 3
Interpretación Musical 1 1 2
Diseño Teatral 3 3
Ciencias Sociales 15 37 52
Antropología-Arqueología 5 9 14
Educación Parvularia 2 4 6
Psicología 7 13 20
Sociología 1 11 12
Filosofía y Humanidades 17 29 46
Lengua y Literatura Hispánica 5 9 14
Lengua y Literatura Inglesa 2 8 10
Historia 5 10 15
Filosofía 5 2 7
Instituto de Comunicación e Imagen 13 15 28
Cine 5 3 8
Periodismo 8 12 20
Total general 67 124 191
34
Resultados
Los resultados se presentan de un modo tal que la duración de las carreras y la titulación oportuna
queda al centro del análisis: como dependiente de las características de los egresados y de los
procesos de titulación, y como origen de la forma concreta que asume la inserción laboral y el
desarrollo profesional en general de los egresados en los primeros años fuera del pregrado.
De esta forma, en primer lugar se presentarán las tasas de titulación oportuna y la duración real
de los programas de estudios incluidos en la IBJGM, junto con una descripción general de los
motivos de la demora en la finalización de los procesos de graduación y titulación por carrera,
introduciendo al análisis más específico que se presentará en los apartados siguientes.
Luego, se presentará la interacción entre la titulación oportuna y la duración de las carreras con
las características de los egresados, considerando para esto variables como el sexo, la edad, el tipo
de colegio de procedencia, el nivel educacional de los padres y el rendimiento académico escolar y
universitario.
En el tercer apartado de los resultados, se aborda de lleno el influjo de las características de los
programas de estudios y los procesos de graduación y titulación formalmente establecidos sobre
los tiempos de demora en la obtención de los grados y títulos, tanto en términos objetivos como
subjetivos a partir de la evaluación que del proceso realizaban los egresados que fueron
encuestados.
Finalmente, en el cuarto apartado se analizarán las consecuencias que la no-titulación o la demora

en la obtención de los grados y títulos tiene sobre la empleabilidad y los ingresos, así como
también sobre la continuación de estudios, esto con el objetivo de problematizar críticamente la
importancia que a los grados y títulos le asigna el medio laboral y profesional de las distintas
carreras.
A lo largo de este análisis, se espera generar la suficiente información para responder

fundamentalmente dos preguntas: cuáles son las características de los egresados que se titulan
oportunamente (y las de los que no lo hacen) y cuáles son los motivos de la demora o la premura
en la obtención de los grados y títulos.
35
Tasas de graduación, titulación y motivos de la demora en la obtención del grado

o título entre los egresados de las carreras asociadas a la IBJGM
Recordando los datos presentados en los antecedentes a partir de la información sobre la
totalidad de matriculados como alumnos nuevos en el año 2007, se tiene que a nivel del universo
del estudio, un 62% de los egresados se encuentra titulado o graduado de alguna licenciatura
terminal. Proporción que asciende al 95% en el caso de los programas de Filosofía y Humanidades,
al 80% en ICEI, apenas al 35% en las licenciaturas y carreras de Artes y, finalmente, al 51% en las
carreras de FACSO. Como se observa en el gráfico 4, los niveles obtenidos en la muestra son
bastante similares, siendo levemente más bajos en las facultades de Artes y Ciencias Sociales, algo
superiores en el caso de Filosofía y Humanidades y prácticamente iguales en ICEI, completando a
nivel de las carreras de la IBJGM una tasa de titulación del 63,7%. Cabe destacar que para que en
la base de datos del universo un estudiante aparezca como titulado, tiene que haber realizado
todos los trámites correspondientes, mientras que en el cuestionario se le pregunta por si ha
cumplido con los requisitos necesarios para ser considerado como titulado, que en general se
asocian a la defensa del trabajo de titulación y/o a la rendición de un examen final. Además, la
base de datos disponible tiene la información actualizada al mes de abril del presente año, por lo
que pueden existir casos en la muestra que en la base de datos no aparezcan como titulados por
haber cumplido con los requisitos correspondientes en los meses posteriores a abril. En general,
en todo caso, se puede hablar de datos equivalentes, posibilitando la extrapolación del análisis al
conjunto del universo.
Gráfico 4. Tasa de titulación o graduación terminal en el universo y

en la muestra
92% 95%
100%
80% 80%
80%
64% 62%
56%
60% 51%
43%
35%
40%
20%
0%
Facultad de Facultad de Facultad de ICEI Total
Artes Ciencias Sociales Filosofía y
Humanidades
Muestra Universo
Como se observa en la tabla 5, la gran parte de los encuestados, ingresó a la carrera de pregrado
en el año 2007 y egresó entre los años 2011 y 2013, siendo los tiempos más frecuentes de
duración real de las carreras de pregrado de entre 5 y 7 años, y la duración promedio de los
programas incluidos en la muestra de 6,32 años, distinguiendo por un lado la extensión promedio
de las licenciaturas de la facultad de Filosofía y Humanidades (5,49 años) y por otro el resto de las
unidades académicas: Artes (6,85 años), Ciencias Sociales (6,76 años) e ICEI (6,9 años).
36
Tabla 4. Año de titulación según año de ingreso a la carrera de pregrado
Año de ingreso 2010 2011 2012 2013 2014 Total

2003 50% 0% 0% 25% 0% 16
2005 25% 0% 0% 0% 0% 16
2006 0% 15% 10% 0% 0% 39
2007 0% 18% 14% 20% 5% 529
Total 2% 17% 13% 19% 5% 600
Gráfico 5. Egresados por año y programa

100%
80%
60%
40%
20%
0%
2010 2011 2012 2013
Al comparar los datos presentados en el gráfico 5 con los del gráfico 6, se observa un primer
indicio de que el problema de la excesiva duración de las carreras se encuentra justamente en la
etapa de titulación, y no en el proceso lectivo previo, ya que en la mayoría de los programas la
gran parte de los encuestados egresó el 2012 o antes, encontrándose a un 35% de encuestados
que, habiendo ya egresado, no ha completado el proceso de graduación terminal o titulación.
Siendo más específicos, si se observa que del total de egresados de la muestra, un 97,3% ya
obtuvo el grado académico (sea o no terminal), entonces se puede definir desde ya que el
momento más problemático corresponde a la etapa de realización del trabajo de titulación, y no a
la aprobación de los ramos ni a la realización de las otras etapas conducentes a la licenciatura o
graduación intermedia.
37
Gráfico 6. Graduados-titulados por año y carrera

100%
80%
60%
40%
20%
0%
2011 2012 2013
El gráfico 6 muestra cómo, en varias de las carreras involucradas en la IBJGM, la tasa de

licenciatura se mueve de manera independiente a la tasa de titulación (oportuna y tardía), siendo
las carreras de Artes el caso paradigmático, especialmente las ligadas a las artes escénicas, donde
la tasa de licenciatura supera la media de la muestra total, pero la titulación es prácticamente
nula.
Cabe recordar que el indicador de la “titulación oportuna”, corresponde a “aquella que los
estudiantes obtienen al graduarse/titularse en el período de duración formal de la carrera más un
año” (SIES, 2014, pág. 33). En la muestra, incluyendo las licenciaturas terminales dentro de la
titulación – diferencia que se revisará en los apartados siguientes – la titulación oportuna (+1 año)
alcanza al 45% de los encuestados, mientras que si se agrega todavía otro año más de margen, el
indicador aumenta al 53%. Del total de los encuestados, un 64% ya contaba con el grado terminal
o título, y un 68% con la licenciatura (incluyendo el grado en las licenciaturas terminales).
Gráfico 7. Licenciatura y titulación oportuna en la muestra

100% 100%
80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
Titulación oportuna (+1) Titulación oportuna (+2) Resto titulados Licenciatura oportuna
38
La duración real de las carreras corresponde al período de tiempo que transcurre desde la primera
matrícula del estudiante en la carrera de pregrado hasta la obtención del grado académico o título
profesional. La duración real excede a la duración formal de las carreras en la medida que esta
última corresponde al tiempo mínimo que la institución ha definido formalmente como el
necesario para que un estudiante apruebe completamente su plan de estudios. Como se observa
en el gráfico 8, en el caso de las carreras incluidas en la IBJGM y según los datos recogidos en la
encuesta, la duración real de los programas excede en aproximadamente 1,38 años la duración
formal de los mismos14, cuestión que equivale a decir que, en promedio las carreras duran un 28%
más de los tiempos formalmente establecidos, siendo posible encontrar a la mayoría de las
carreras en un rango que va desde el 20 hasta el 50% de retraso, en niveles comparables a los del
sistema de educación superior en su conjunto según lo que presenta SIES para carreras como
periodismo, sicología, ingeniería civil, entre otras (Pey, Durán, & Jorquera, 2012, pág. 30).
Gráfico 8. Duración formal y real de los programas académicos

9 2
8 1,9
7 1,8
6 1,7
5 1,6
1,5
4 1,4
3 1,3
2 1,2
1 1,1
0 1
Duración formal Duración real Proporción DR/DF
Por otra parte, se observa una asociación bastante clara entre el haber terminado el proceso de
titulación y comenzarlo inmediatamente tras concluir el proceso lectivo, siendo los estudiantes
que posponen el inicio del proceso los que aún no se han graduado o titulado o bien esperan
hacerlo este año.
14
Es importante destacar que, en el gráfico 8, se incluyen algunas carreras de Artes de las cuales no fue
posible establecer una duración real promedio, razón por la cual no aparece la sobrepermanencia (barra
roja).
39
Gráfico 9. ¿Terminaste tu trabajo de título/graduación?

100% 100%
80% 80%
60% 60%
40% 40%
20% 20%
0% 0%
No Espero terminarlo este año Sí Inicia inmediatamente el proceso de titulación
El caso de artes presenta una excepción a la expectativa generalizada entre quienes aún no se
titulan de completar el proceso, ya que egresados de varias carreras manifestaron no estar
interesados en completar el proceso de titulación. En general, lo que sucede en el caso de las
carreras de artes y también en cierta medida en Cine y Televisión (aunque no se ve reflejado en los
datos de la encuesta), es que el grado o título tiene una importancia menor para el desarrollo
profesional y en general no es exigido para trabajar, pues el campo de las artes se mueve más por
contactos y por la posibilidad de “hacerse un nombre”.
Gráfico 10. Encuestados que esperan completar proceso de titulación (artes)

100% 100%
100%
79%
80% 67% 63%
60% 50% 50% 50%
40%
20%
0%
40
Al revisar los principales motivos que los estudiantes señalaban para explicar la demora en la
obtención del título o grado cuando había interés en el proceso15, se observa que las principales
razones en Artes y FACSO tienen que ver, por el lado de los egresados de Artes, con el desinterés
en obtener el título y a la utilidad del certificado para el desarrollo profesional, mientras que en
FACSO la principal razón del retraso es la demora en terminar la tesis seguida de los motivos de
trabajo. Cabe destacar que la continuidad de estudios y la demora en terminar los ramos ocupan
posiciones muy secundarias en la importancia que los mismos egresados le asignaban a los
motivos de la demora.
Gráfico 11. Motivos de la demora en la obtención del grado o título

30% 28%
25% 25%
25%
20% 18%
14% 15%
15% 13% 12% 13%
10%
10% 8% 8%
4% 5%
5% 2%
0%
Demora en Estudios de Estudios de Demora en Desinterés Motivos de Motivos de Motivos Otra
terminar los pregrado en postgrado terminar la en obtener salud trabajo personales
ramos otra carrera tesis el título
Facultad de Artes Facultad de Ciencias Sociales
Finalmente, se observa que entre quienes estimaban como importante la obtención del grado o
título, las principales razones de importancia que encontraban eran la mejora en la empleabilidad
(28% de las menciones según nivel de importancia asignado) y la satisfacción personal (26% de las
menciones). En el caso de Artes y Filosofía y Humanidades, donde predominan las licenciaturas,
también tenía una importancia considerable la posibilidad de seguir estudios superiores (22% y
16%, respectivamente), mientras que en la FACSO se destacaba también la mejora en los ingresos
(18%).
15
El número de respuestas a esta pregunta dependía tanto del número de encuestados que no hubieran
completado el proceso como de aquellos que estuvieran interesados en hacerlo, cifra que no fue
significativa entre los egresados del ICEI ni de la facultad de Filosofía y Humanidades.
41
Gráfico 12. Importancia de la obtención del grado o título profesional
40% 100%
31% 30% 30%
28% 27% 90%
30% 25% 25%
22%
80%
20%
70%
10% 60%
0% 50%
Facultad de Artes Facultad de Ciencias Facultad de Filosofía y ICEI
Sociales Humanidades
Satisfacción o compromiso personal
Satisfacción familiar
Mejora en la empleabilidad y condiciones de trabajo
Mejora en los ingresos
Complementar aprendizajes de la formación
Posibilidades de estudios de postgrado
Considera importante obtener el grado o título profesional
Graduación y titulación según características de los egresados

El primer componente que hipotéticamente ayudaría a explicar las tasas de titulación y los
tiempos de demora en la obtención de los grados y títulos, sería el de las variables de
caracterización de los egresados, especialmente en lo relacionado a la trayectoria socio-
académica. El principal antecedente para este análisis se encuentra en el citado estudio de
REDUAI, que en sus conclusiones señala que “la titulación oportuna muestra una relación evidente
con el sexo, el puntaje NEM, el puntaje ranking y el puntaje promedio PSU”, mientras que observa
“una relación evidente con el grupo de dependencia del colegio de origen, la rama de educación o
con la preferencia que expresa el estudiante al ingresar a la carrera” (REDUAI, 2013, pág. 43). Para
el presente estudio no se dispone de toda la información necesaria para construir las variables de
caracterización presentadas por REDUAI, pero sí se cuenta con varias de ellas, y con otras que
pueden representar una aproximación clara a las mismas tendencias allí analizadas. De esta forma,
las variables que se incluirán en el análisis de la influencia de las características del egresado sobre
la posibilidad de titularse oportunamente son: edad (grupo etario), sexo, dependencia
administrativa del colegio de procedencia, nivel educacional de los padres, puntaje PSU y nota de
egreso de la enseñanza media.
En cuanto a la edad de los encuestados, el promedio en el total de la muestra alcanza a los 26,4
años, siendo un año mayor en las carreras de Artes, lo que se explicaría por la inclusión de
ingresados al pregrado en años anteriores al 2007. Sólo un 37,8% de la muestra corresponde a
hombres, siguiendo la tendencia observada a nivel del universo en el campus, aumentando la
proporción en Artes (47,3%) y disminuyendo aún más en Ciencias Sociales (27,7%). En cuando a la
dependencia del colegio de procedencia de los encuestados, predomina con un 38,4% de la
42
muestra los egresados de colegios particulares pagados, seguidos con un 32,9% los egresados de
particulares subvencionados y un 28,7% de colegios municipales, dentro de estos últimos, 3 de
cada 4 encuestados egresaron de colegios “emblemáticos”. En la facultad de Filosofía y
Humanidades se invierte la importancia de cada tipo de establecimiento, siendo mayoritarios los
egresados de colegios municipales (46%), situación inversa a la de la facultad de Ciencias Sociales e
ICEI, donde los egresados de colegios particulares pagados representan aproximadamente la
mitad de los encuestados (50,4% y 46,8%, respectivamente).
Los rasgos de elitización diferenciada entre unidades académicas que se puede apreciar en el
colegio de procedencia de los egresados, se repite al observar el nivel educacional de los padres,
que en prácticamente la mitad de los casos accedieron a la universidad (en un 44% de los casos
completaron el pregrado y en un 14,9% realizaron algún tipo de posgrado). En todo caso, en
general los niveles de acceso a la universidad en los padres son más homogéneos entre las
unidades académicas que el origen escolar de los encuestados.
Gráfico 13. Nivel educacional de los padres

100%
22%
80% 47%
55% 51% 58% 53% 57% 52% 50%
61%
60%
40%
20%
0%
Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre Padre Madre
Artes Ciencias Sociales Filosofía y
Humanidades
Media completa o menos Técnica superior Universitaria
Otro aspecto en el que se diferencian las unidades académicas, es en el puntaje PSU promedio de
sus egresados y en la nota de egreso de la enseñanza media, ambos indicadores además
fuertemente asociados entre ellos tal como se puede apreciar en el gráfico 14. De esta manera, es
importante considerar desde ya que a veces las diferencias observables en las características de la
titulación (duración real de los programas, titulación oportuna) en función de las variables de
caracterización del encuestado, puede que reflejen al mismo tiempo una diferencia propia de la
naturaleza y organización de los programas de estudio. Viceversa, diferencias en torno a los
programas de estudio, quizás también pueden estar influidas por las características de origen de
los egresados. Estas cuestiones se analizarán por tanto con cuidado, buscando evitar generar
análisis espurios entre las variables.
43
Gráfico 14. Nota de egreso enseñanza media y puntaje PSU

promedio
6,5 694 700
6,4 680 690
6,39 673 680
6,3 668
6,29 6,29 670
6,2 654 6,24 660
6,1 650
6,0 6,10
640
5,9 630
Artes Ciencias Filosofía y
Nota E. Media Promedio PSU
Tal como se aprecia en la tabla 6, las variables de caracterización del egresado asociadas
significativamente entre sí y a la titulación o graduación oportuna son: la edad, el tipo de colegio
de origen, el nivel educacional de los padres y, especialmente, el puntaje promedio obtenido en la
PSU y las notas de egreso de la enseñanza media.
Tabla 5. Correlaciones de Pearson significativas al nivel 0,05 entre variables del egresado y
titulación
N. N. ¿Titulación
Punt. Notas E.
Edad Sexo Colegio Educ. Educ. ¿Titulado? oportuna
PSU Media
padre madre (+1)?
Edad 1 ,098 -,331 -,282 -,131
Sexo 1 ,102 -,081
Colegio 1 ,137 ,398 ,294 -,138
Punt. PSU 1 ,335 ,189 -,195
Notas E.
1 ,232
Media
N. Educ.
1 ,511 ,087
padre
N. Educ.
1 -,123
madre
¿Titulado? 1 ,340
¿Titulación
oportuna 1
(+1)?
En el caso de la dependencia del colegio de procedencia, lo que se observa es que los encuestados
que provienen de colegios municipales tienden a titularse más oportunamente que el resto. En el
44
caso del puntaje PSU, si bien existe una tendencia en que los titulados oportunamente tienen más
altos promedios PSU que los titulados tardíos y no titulados, la diferencia es mínima (674,4 y
670,8, respectivamente), mientras que la diferencia en la nota de egreso de la enseñanza media es
algo superior, siendo un 6,34 en los titulados oportunos y un 6,17 en los titulados tardíos y no
titulados.
Gráfico 15. Titulados y titulados oportunos según procedencia

escolar
80% 75%
70%
56% 57% 58%
60%
50% 45%
39%
40%
30%
20%
10%
0%
Municipal Particular subvencionado Particular pagado
Resto titulados Titulado oportuno
La fuerza de la relación entre cada variable de caracterización, la duración real de las carreras, la
titulación general y oportuna es bastante débil, lo que permitiría concluir que las diferencias en
estas cuestiones no están determinadas con fuerza por las condiciones de origen de los egresados.
Como se observa en el gráfico 16 donde se presenta el mapa de correspondencias múltiples (alfa
de Cronbach 0,52), salvo ciertas categorías aisladas de las variables incluidas en el modelo, no es
posible hablar con propiedad y confianza sobre un perfil de estudiante definido por su trayectoria
que tienda mayormente a la titulación que el resto. Arriesgando un tanto la interpretación, se
puede señalar que los estudiantes provenientes de colegios municipales (contradiciendo lo
concluido por REDUAI que no encontraba asociación significativa entre titulación y colegio de
egreso) y con alto rendimiento en la PSU (en esto sí coincidiendo con las conclusiones de REDUAI)
tienen una mayor probabilidad de titularse oportunamente que el resto.
45
Gráfico 16. Mapa de correspondencias múltiples: titulación oportuna y características de origen
del encuestado
Dimensión colegio de procedencia
Dimensión puntaje promedio PSU
Las características de los procesos de graduación y titulación y su influencia sobre

la duración formal de las carreras
Como se puede apreciar en la tabla 7 de la página siguiente, los programas de estudios incluidos
en la IBJGM son bastante heterogéneos en sus etapas y ciclos, existiendo un conjunto de al menos
nueve etapas distinta que pueden incluirse en el proceso de titulación o graduación de una carrera
tras la finalización del periodo lectivo, distinguiéndose cursos como los cursos de formación
profesional, talleres de preparación de memoria y seminarios; la práctica profesional en el caso de
los programas conducentes a títulos profesionales, y el trabajo de título, que puede corresponder
a una creación artística, a una memoria o a un concierto público, a lo que corresponde agregar un
examen de título o defensa de la memoria. En general, las carreras y licenciaturas tienen al menos
una instancia por cada una de estas sub-etapas en que se divide el proceso de graduación o
titulación.
Cuadro 5. Etapas que componen el proceso de graduación o titulación en los programas asociados a la IBJGM
Taller Trabajo
Ciclo Curso de Taller Examen de Sem. Sem.
Período integrado Seminario Práctica de Memoria Concierto
básico (N° formación de título/Defensa hasta hasta
lectivo /Taller de de grado profesional creación de título público
sem.) profesional práctica de memoria licenc. título
memoria artística
Licenciatura en
X (6) X 14 -
Composición
Sonido X X 9 -
Teoría e Historia
X X X 10 -
del Arte
Actuación Teatral X X X X 9 10
Artes Plásticas X 8 10
Danza X (2) X X X X 10 12
Diseño Teatral X X X X 9 10
Teoría de la
X X X X 8 14
Música
Interpretación
X (6-8) X X X X 14 14
Musical
Antropología X XX X X X 8 10
Educación
Parvularia y X X XX XX X 8 10
Básica Inicial
Psicología X XXXX XX XX X 8 10
Sociología X X X X X 9 10
Periodismo X X X X X 8 10
Cine y TV X X X X 8 10
Historia X X X 8 -
Filosofía X X X 8 -
Lengua y
Literatura X X X 8 -
Hispánica
Lengua y
X X X 8 -
Literatura Inglesa
Fuente: elaboración propia en base a la información disponible en base de SIES y rectificada por directores académicos y secretarios de estudios
Mientras que el estudio de REDUAI puso al centro del análisis de las tasas de titulación oportuna
las variables de caracterización de los egresados, el informe preparado por encargo del CRUCh se
centra más en las características propias de los procesos de titulación, la complejidad de los
mismos, la dificultad, etcétera, siendo este el sentido del análisis que se quiere realizar en este
apartado de los resultados.
El análisis de la información cualitativa producida a partir de las entrevistas grupales e individuales

a egresados de las carreras de la IBJGM, permitió identificar diez dimensiones “emergentes” en lo
referido a la caracterización y evaluación de los procesos de titulación. De estas, tres se refieren al
ámbito de la empleabilidad y serán abordadas en el apartado siguiente, mientras que las otras
siete corresponden estrictamente a diversas aristas del proceso de titulación: Organización de las
mallas y ramo de tesis; Momento del aprendizaje; Formación metodológico-investigativa; Nivel de
las tesis y obras; Falso logro y autonomía del proceso; Costo económico titulación; Importancia
simbólica del título. Con el conjunto de estas dimensiones, se espera complementar el análisis de
los motivos de la demora en la titulación o graduación, buscando resultados más explicativos que
los obtenidos en la dimensión anterior de caracterización del egresado.
Organización de las mallas y del proceso de titulación

En diversos momentos de las entrevistas realizadas, la organización de las mallas y los objetivos de
las distintas etapas que componen las fases finales de los programas de estudio aparecieron como
elementos claves para explicar la titulación oportuna o la demora en la obtención del título. Por un
lado, se observan problemas de planificación de las actividades que provocan que las actividades
de la titulación se vuelvan incompatibles (por ejemplo, la práctica con la finalización de algunos
ramos o la realización del seminario de grado) o incoherentes por el orden en que se desarrollan.
También se señalaba de forma más o menos transversal que muchas veces dos instancias distintas
repetían los contenidos – por ejemplo, el taller de memoria y el seminario de grado – además de
otros elementos que entorpecen el proceso de titulación en vez de fortalecerlo y potenciarlo.
Contrasta con la excesiva carga académica y administrativa de los

últimos semestres la falta de un acompañamiento efectivo al ● ● ●
proceso de titulación que tenga como producto no sólo el diseño
“… si hubiese sido un
del trabajo de título – memoria, tesis u obra – sino el trabajo
ramo de memoria yo sé
mismo. La idea de un “ramo de tesis” apareció en varias entrevistas,
que la habría sacado,
especialmente de las carreras de Ciencias Sociales y Artes. La idea
porque así funciono yo,
central que habría detrás de esta sugerencia es que permite
con períodos, con plazos
generar una mayor continuidad entre la dinámica de los ramos
pero como tan
tradicionales del proceso lectivo a la vez que acotar el período y la
‘autogestionándote’ a mí
extensión de la memoria de título, pasando a ser un requisito para
me cuesta…” (Egresada
“salir de la Universidad”. Si bien se trata de licenciaturas y no de
de sicología)
carreras profesionales, las actividades que se realizan en la facultad
de Filosofía y Humanidades en el marco del seminario de grado
● ● ●
(realizado en paralelo a los cursos finales del proceso lectivo),
“obliga” al estudiante a terminar su memoria–de menor extensión y
48
exigencia que la que preparan las carreras profesionales, ciertamente – en los plazos formalmente
establecidos, como efectivamente se observó ocurre en dichos programas.
Gráfico 17. Evaluación del proceso de titulación
80% 74,1%
65,9%
60%
42,2% 44,9%
36,3% 33,6%
40%
24,7%
20% 14,4%
0%
Cree que las actividades del proceso de titulación NO se articulan de una manera coherente
Considera excesiva la carga de trabajo del proceso de titulación
La crítica a la incoherencia de las mallas se plasma en el 57%

● ● ● de encuestados que considera que las actividades del proceso
de graduación o titulación no se articulan de manera
“la mayor dificultad es la
coherente, cifra que aumenta considerablemente en la FACSO
organización del tiempo de la
y en la facultad de Artes, en contraste con la mejor evaluación
carrera, porque la malla en los
en Filosofía y Humanidades, como muestra el gráfico 17. En
últimos años se va cargando
tanto, la carga de trabajo del proceso de titulación sólo en un
mucho más y son los ramos más
28% de los casos se evalúa como excesiva, aumentando
importantes, si se quiere decir…
particularmente en la facultad de Ciencias Sociales y en
es complejo en algunos casos de
carreras como Psicología donde esta proporción alcanza al
sobrellevar porque te encuentras
63% de los encuestados, contrastando con Sociología (9%) y
con la necesidad de tener más
las carreras de Artes, facultad donde los plazos formales de
horas de práctica, como de ir
titulación pueden llegar hasta los tres años tras el egreso.
probando y todo, pero al mismo
tiempo tienes que hacer muchos Sólo uno de cada tres encuestados señalaba alguna etapa del
trabajos en grupo y otras cosas plan de estudios que pudiera ser eliminada sin afectar la
entonces cuesta mucho calidad de la formación académica y profesional de la carrera.
encontrarte con los compañeros De entre estos, las categorías más seleccionadas como
y poder cumplir con lo que se prescindibles fueron el ciclo básico de artes (18,6%) y la
espera del proceso” (egresada de memoria de título (20%) de manera más o menos transversal
Educación Parvularia y Básica a las carreras de egreso, pero sobre todo entre quienes
inicial). estudiaron en el ICEI (30%). Esta situación demuestra que las
etapas por sí mismas no son el problema, sino la articulación
● ● ● entre ellas.
49
La carga excesiva del trabajo de título y la impresión de que se vuelve ● ● ●

algo “inacabable” es bastante generalizada entre los egresados,
identificándose el 63% (de acuerdo o muy de acuerdo) de la muestra “A todos les da lata y no
con la frase extraída de las entrevistas realizadas “el trabajo de título tienen motivación para
es como un parto que no acaba nunca”, alcanzando esta proporción hacer la tesis… hay que
al totalidad de los encuestados en programas como licenciatura en poner incentivos para
composición, actuación teatral, diseño teatral y sociología, mientras terminarla” (egresado
que en las licenciaturas de la facultad de Filosofía y Humanidades de Sociología)
esta frase era menos representativa de la realidad del proceso de
● ● ●
graduación (41% de acuerdo).
Los problemas de organización de la malla y la autonomía general del proceso de titulación releva
aún más la importancia de la calidad de los profesores, cuestión que puede ser decisiva a la hora
de evaluar satisfactoria o negativamente el proceso de titulación en particular y el programa de
estudios en general. Egresados de varias carreras reconocen que los profesores tienen poco
tiempo para destinar al acompañamiento del proceso, no tanto por una cuestión de voluntad
como sí por la carga de trabajo que ya tienen con la investigación y la docencia lectiva. En rigor, no
hay una opinión única sobre la calidad de los profesores en general, sino la idea de que existen
profesores “muy buenos” (jugados) y otros “muy malos” (fantasmas), sin haber una preocupación
por parte de los departamentos y unidades académicas de contratar académicos por su calidad
docente.
La evaluación del desempeño del profesor guía durante el proceso

● ● ●
de graduación o titulación, alcanza un promedio a nivel global de la
“El profesor guía es muestra de 5,6, existiendo claras diferencias según la naturaleza de
como un fantasma que los programas, tal que en las licenciaturas terminales, donde el
se aparece cada 3 proceso de titulación es mucho más sencillo en su extensión y
meses… si no le digo que número de etapas, la evaluación asciende a un 6,1, mientras que en
me corrija la tesis, las carreras sólo alcanza a un 5,3. A nivel de las unidades académicas
pueden pasar 2 años y la nota promedio se distingue también según esta lógica, tal como se
no me la va a corregir presenta en el gráfico 18. Siempre con una evaluación mucho más
nunca” (Egresado de baja queda el acompañamiento institucional del proceso (apenas un
sociología) 4,1 a nivel total de la muestra), destacado como “inexistente” y
contradictoriamente con la poca preocupación, exigente.
● ● ●
50
Gráfico 18. Evaluación del proceso de titulación

7 6,4
5,5 5,3 5,2 5,1
5 4,3
3,5 3,8
1
Acompañamiento institucional Profesor guía
Un aspecto que apareció en las entrevistas de los egresados de todas las unidades académicas
positivamente destacado, es la flexibilidad de las mallas y la libertad para tomar ramos que en
algunos programas es bastante frecuente e institucionalizado y en otros más dificultoso. Tanto por
la posibilidad de “armarse la malla” desde el principio de la carrera, en función de las perspectivas
de las materias y profesores, como también por la posibilidad de complementar conocimientos de
la propia disciplina con los de otra y también por el “valor agregado” de compartir con estudiantes
de otros programas que tienen perspectivas distintas sobre un mismo tema (por ejemplo, lo que
ocurre en los cursos donde participan estudiantes de Periodismo y Cine y TV en ICEI).
● ● ●
“… te permitía tomar hartos ramos fuera de los ramos que te ofrecía la propia carrera y
convalidarlos… ramos de filosofía y convalidarlos por ramos teóricos o ramos de historia y
convalidarlos también o ramos de literatura y convalidarlos por ramos que eran más relacionados
con el arte, digamos, con la poética. Entonces por ese lado, me gustó porque circulé harto y
también se podían tomar ramos en la universidad de Valparaíso y en el Pedagógico… entonces
llegaban compañeros por un semestre del Pedagógico y se armaban contactos y uno conocía allá
también profesores notables que están allá y que hacen clases acá en posgrado solamente… ”
(Egresado de Teoría e Historia del Arte)
● ● ●
51
Momentos del aprendizaje

Otro elemento que apareció consistentemente en las entrevistas realizadas a ● ● ●
los egresados, es la opinión de que en general se aprenden más contenidos
“En estos dos
útiles para el desempeño profesional en el empleo que en la formación del
años y medio
pregrado, enfatizando además el carácter contradictorio que se observaría
que llevo
entre lo que se enseña en el pregrado y lo que se espera de los profesionales
trabajando, he
formados en las carreras y licenciaturas asociadas a la IBJGM.
aprendido lo
que en cuatro
Gráfico 19. ¿Dónde aprenden más contenidos útiles para el años no me
desarrollo profesional?
enseñaron
100% 10,3% 6,3% nunca, por eso
15,7%
80% 35,8% yo critico esa
60% escuela”
40% 84,3% 89,7% 93,8%
(Egresada de
64,2%
20% Teoría e Historia
0% del Arte)
Facultad de Artes Facultad de Ciencias Facultad de Filosofía ICEI
Sociales y Humanidades ● ● ●
En el quehacer profesional En el programa de estudios
Las respuestas de los encuestados respecto al lugar de aprendizaje de contenidos útiles para el
desempeño laboral, se distinguen fuertemente entre las unidades académicas y las carreras,
observándose, por un lado, carreras asociadas a “oficios” donde el porcentaje de egresados que
señalaba aprender más contenidos útiles en el quehacer profesional alcanza casi al 100% (carreras
como danza, diseño teatral, actuación teatral, cine y televisión y sociología, entre otras) y
programas asociados a una formación principalmente académica, como lo son las licenciaturas de
Filosofía y Humanidades, donde lo que se obtiene con la graduación es justamente un certificado
académico y no uno habilitante para el desempeño laboral. Es importante señalar que sólo de este
análisis no se puede derivar una crítica absoluta hacia los programas que parecieran aportar
menos contenidos útiles para el desarrollo profesional, en la medida en que las necesidades del
mercado laboral no son el único criterio para determinar la formación del pregrado, y también en
la medida en que gran parte del pregrado puede orientarse a la preparación de competencias
genéricas que permitirán la adquisición futura, en el empleo o en el postgrado, de competencias
más específicas, y en ese sentido las carreras y licenciaturas de todas formas estarían cumpliendo
con su objetivo de formación. La verdadera “evaluación” a la que podrían someterse las carreras y
licenciaturas, es al contraste de las competencias efectivamente adquiridas con las requeridas en
el empleo y las enunciadas en el perfil de egreso, cuestión que tentativamente comenzará a
evaluarse en el siguiente estudio a desarrollar por la Unidad de Seguimiento, pero que sólo se
podrá analizar coherentemente cuando comiencen a egresar las primeras generaciones de
estudiantes plenamente formados bajo un perfil por competencias.
52
Otra línea de análisis posible de realizar a partir de lo referido por los egresados, tiene que ver con
la forma de aprendizaje más efectiva, y el impacto que puede generar para un recién egresado el
enfrentarse a la realidad laboral de su profesión. Estas cuestiones sí tienen un impacto más directo
y evidente sobre las consideraciones que deben realizar las autoridades de las carreras y
licenciaturas al momento de diseñar sus mallas y programas. Por un lado, lo que se ha podido
determinar a partir de la encuesta es que, en diversas carreras y licenciaturas, los estudiantes
señalan haber aprendido más realizando el trabajo de titulación que con los ramos, cuestión que a
nivel total de la muestra se observa en un 33% de los encuestados, pero que aumenta
considerablemente en las carreras de la facultad de Ciencias Sociales, donde supera el 50%.
Recordando las actividades del proceso de titulación en estas carreras (seminario de grado,
memoria y práctica profesional como base común), lo que se podría concluir es que allí donde se
enfatiza la investigación como competencia específica que forma la carrera y que demanda la
profesión – como en el caso de las ciencias sociales – el proceso de investigación es también una
forma muy efectiva de aprendizaje, pues se ponen en práctica todos los elementos que componen
las diferentes partes de la malla de ramos.
Otra cuestión tanto o más preocupante, esta vez más generalizada a nivel global de la muestra, es
la poca comprensión con que los estudiantes llegan al proceso de titulación respecto al quehacer
concreto de las profesiones que han estudiado: un 51% de los encuestados señala estar de
acuerdo con la frase “llegué a mi primer empleo sin saber muy bien qué hacer como profesional”,
proporción que aumenta nuevamente en las carreras de FACSO (hasta el 75% en antropología y,
quizás más preocupante aún, 70% en educación parvularia y básica inicial), en la licenciatura en
filosofía, además de algunas otras de “oficio” como interpretación musical y cine y televisión.
Considerando estos elementos y la preocupación de los propios estudiantes por el nivel de

formación metodológica del pregrado y el nivel de las tesis realizadas (apartados siguientes del
análisis), se puede concluir que es imprescindible poner mayor énfasis en estas carreras en las
etapas prácticas no sólo durante el proceso de titulación sino también en la fase lectiva, de modo
que puedan familiarizarse mejor con el quehacer profesional y, al mismo tiempo, incorporar de
mejor manera los contenidos vistos en los ramos del proceso lectivo.
53
Gráfico 20. Momento de aprendizaje según unidad académica del egresado

80%
60% 19,0%
21,5%
40% 16,5%
18,6%
17,2% 12,5%
49,2% 7,6%
20% 2,6% 35,5%
31,8%
26,4% 21,9% 22,8%
20,7%
14,1%
0%
Facultad de Facultad de Facultad de ICEI Facultad de Facultad de Facultad de ICEI
Artes Ciencias Filosofía y Artes Ciencias Filosofía y
Sociales Humanidades Sociales Humanidades
Llegué a mi primer empleo sin saber muy bien qué Realizando la tesis/obra, aprendí más que en los ramos
hacer como profesional
De acuerdo Muy de acuerdo
● ● ●
“Fui a hacer la práctica y lo que Para complementar este análisis, se consultó a los
se espera de un sicólogo es encuestados por la evaluación que ellos realizaban de la
totalmente diferente a lo que tú práctica profesional – en el caso de las carreras profesionales
tienes pensado hacer, o lo que - confirmándose la idea de que esta etapa del proceso de
piensas hace un sicólogo” formación estaba “sub-valorada” por las carreras, cuando
(egresada de sicología) muchas veces esta se condice mejor incluso con la síntesis de
aprendizajes esperados tanto por el perfil de egreso como por
● ● ● los empleadores, ya que el “saber hacer” se valora más que el
conocimiento teórico o incluso la capacidad de generar investigaciones.
Tal como se observa en el gráfico 21, en los casos de los programas conducentes a título
profesional que incluyen prácticas donde se logró una muestra relativamente confiable, los datos
señalan que sólo a la mitad de los encuestados la Universidad le ayudó a encontrar la práctica
profesional, y un 31% de aquellos que hicieron la práctica se quedaron trabajando en dicho
empleo. En general, además, se observa una leve tendencia a que los egresados que siguen
trabajando en el empleo donde realizaron la práctica profesional terminan más rápido sus
procesos de titulación, midiéndolo proporcionalmente en relación a la duración formal de las
carreras, cuestión que pudiera relacionarse con la exigencia por parte de los empleadores de
obtener el título profesional para contratarlos en un régimen normal.
54
Gráfico 21. Evaluación de la práctica profesional

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Se quedó trabajando allí

La Universidad le ayudó a encontrar la práctica
La práctica es un buen anticipo de la vida laboral
● ● ● Tanto el trabajo de titulación como la práctica profesional

son considerados “buenos anticipos” del desarrollo de
“En la vida laboral uno nunca investigación o creación y del quehacer profesional,
trabaja sólo, y en la carrera te respectivamente. Muchas veces, en las prácticas se exige
enseñan a hacer trabajos como desarrollar tareas que perfectamente pudieran articularse
equipo de investigación” con los trabajos de titulación y viceversa, razón por la cual se
(egresado de Antropología) recomienda revisar al interior de los procesos de titulación el
grado y forma de articulación de estos dos procesos
● ● ●
prácticos que al mismo tiempo que anticipan de buena
forma lo que será el futuro desempeño profesional, son claves en la formación.
Formación metodológico-investigativa
Uno de los aspectos negativos de la formación en las carreras asociadas a la IBJGM más
transversalmente señalado, fue la escasa formación metodológica que se daba en las carreras y
licenciaturas para el desarrollo de investigaciones, problema especialmente asociado a la falta de
trabajos prácticos durante el plan de estudios donde los estudiantes desarrollen efectivamente la
capacidad de generar problemas, diseñar proyectos y ejecutar investigaciones sobre los distintos
ámbitos profesionales a los que se abocan sus disciplinas.
Entendiendo que los niveles de requerimiento de las competencias investigativas son distintos
según la disciplina, y que lo que se entiende por “investigación” en cada carrera o licenciatura
puede variar, llama la atención lo generalizado de la queja sobre lo metodológico, alegando que
las deficiencias formativas tienen un impacto directo sobre el proceso de graduación o titulación
(en las carreras y licenciaturas donde se debe generar una investigación).
55
Concretamente, dos aspectos bien específicos se destacan en el análisis realizado por los propios
egresados: el primero, en las carreras y licenciaturas donde el proceso de producción y evaluación
del trabajo de titulación es individual, se alega que esta situación es “totalmente irreal”,
considerando que “en la vida profesional nunca se investiga de forma individual, sino siempre en
equipos”. Lo segundo, fuertemente asociado a lo anterior, refiere a la necesidad de construir
equipos de investigación tempranamente y en conjunto con los académicos, participando de sus
proyectos y enmarcando las memorias y tesis en esos trabajos colectivos.
Desarrollar equipos de trabajo -donde participen estudiantes y académicos- que funcionen no sólo
en los últimos semestres, sino también desde antes, podría ayudar a incorporar mejor los
contenidos del proceso lectivo en el sentido expuesto en el apartado anterior, además de
desarrollar en un tiempo más extendido el proceso de memoria y tesis sin excederse de los
tiempos formales.
Gráfico 22. Carácter colectivo del proceso de titulación

100%
80%
60%
40%
20%
0%
Producción colectiva Trabajo de titulación enmarcado en proyecto mayor
Los egresados que señalaron haber realizado colectivamente sus procesos de titulación alcanzan
sólo al 25%, registrándose casos sólo en ocho de los programas incluidos en la iniciativa, y siendo
significativa la proporción sólo en lengua y literatura inglesa, periodismo, cine y televisión,
psicología y educación parvularia y básica inicial. Por su parte, los encuestados que señalaron
haber realizado sus trabajos de titulación en el marco de proyectos colectivos mayores, como
FONDECYT, FONDART u otros similares, alcanzan sólo al 10%, concentrándose en carreras de la
FACSO, cine y televisión y teoría e historia del arte. Cabe destacar, que de aquellos encuestados
que realizaron el trabajo de titulación de manera individual, sólo el 18% estaba en desacuerdo con
que esto se realizara de esta forma, mientras que entre quienes realizan colectivamente este
trabajo, el desacuerdo alcanza apenas al 5%.
56
Lo más interesante de estos indicadores para efectos del ● ● ●

análisis de la titulación oportuna, es que se detectaron
“Es importante para uno ese
diferencias estadísticamente significativas en el hecho de
momento… tu tema, trabajarlo
titularse oportunamente o no según si la producción del
bien y hacerlo de una manera
trabajo de titulación o graduación es individual o colectivo,
decente” (Egresada de Historia)
mejorando considerablemente la titulación oportuna cuando el
trabajo es colectivo (phi 0,24, significativo al nivel 0,01), tal
● ● ●
como se observa en el gráfico 23.
Gráfico 23. Titulación oportuna según carácter del trabajo de

titulación
100%
15,1%
80% 35,7%
60%
40% 84,9%
64,3%
20%
0%
Tardía Oportuna
Individual Colectivo
Sin duda que con estos datos y lo señalado por los egresados en las entrevistas, hay elementos
suficientes para revisar el carácter colectivo o individual de los procesos de titulación,
especialmente en aquellas carreras donde se realizan investigaciones de gran extensión, como en
la facultad de ciencias sociales, considerando no sólo la mejora en los tiempos de titulación, sino
también la adquisición de competencias que resultarán claves en el desarrollo académico y/o
profesional posterior, como la capacidad de trabajar en equipos.
Otro problema identificado por los egresados en las entrevistas realizadas, tiene que ver con el
nivel excesivamente elevado de las tesis, tanto por la exigencia desde los departamentos como
también por las altas expectativas que los propios egresados tienen respecto al nivel del producto
que desean realizar. Según ellos, la calidad de las investigaciones y obras supera en general lo
exigido en otras partes del mundo a un nivel educacional similar, incluso en universidades de alto
prestigio. Aquí el desafío para las carreras es ajustar las exigencias institucionales y tácitamente
establecidas entre los estudiantes sobre la tesis y obras a un nivel propio del pregrado según el
contexto local e internacional, así como también según las expectativas de los departamentos y
unidades académicas sin bajar la calidad de los productos de investigación. Para esto, la ya
señalada sugerencia de comenzar los procesos de investigación antes de los semestres finales de
titulación y enmarcarlos en trabajos colectivos mayores, de interés para los estudiantes y
académicos, puede ser una buena alternativa.
57
Un ámbito poco considerado por las unidades académicas como

● ● ●
parte del proceso de titulación, corresponde al financiamiento de
los costos asociados al trabajo de titulación, ya sea el desarrollo “Si tú tienes una buena
de una investigación o la creación de una obra. Tomando en condición económica, tú vas a
cuenta que los egresados quieren realizar trabajos de calidad que poder hacer las cosas que
superan, en general, los mínimos exigidos – que ya son altos – la quieras… y si estás mal, estás
falta de recursos sin duda que puede afectar el desempeño en el trancado” (egresado de Cine y
proceso de titulación, ya sea en la calidad del mismo o en la TV)
demora en su realización, especialmente en aquellas carreras que
para realizar sus trabajos de titulación requieren la realización de ● ● ●
terrenos o la adquisición de materiales.
Gráfico 24. Egresados que no contaban con recursos para trabajo de

titulación
90% 79%
80% 67%
70% 58%
60% 50%
50% 43% 41%
36% 34%
40%
30% 19%
20%
10%
0%
A nivel global de la muestra, el 32% de los encuestados, al momento de realizar el trabajo de

titulación, personalmente no contaba con los recursos necesarios, proporción que aumenta
drásticamente en ciertos programas como antropología (79%), diseño teatral (67%) y cine y
televisión (58%), según muestra el gráfico 24. La importancia de relevar este aspecto en el estudio
es doble: por un lado, entre las profesiones asociadas a la IBJGM se incluyen varias carreras y
licenciaturas cuya naturaleza corresponde al desarrollo de ciertos oficios que se aplican sobre
materiales, muchas veces costosos, sin los cuales evidentemente no se puede desarrollar ningún
trabajo de creación, de modo equivalente a lo que ocurre en las carreras de investigación que sin
recursos no pueden producir información en terreno. No incluir el financiamiento al trabajo de
título o graduación –en períodos donde, además, se sigue cobrando matrícula y en algunos casos
también arancel – como parte del problema y la solución sería no ver el panorama completo del
proceso, frente a lo cual una solución dentro de todo sencilla para las unidades sería la ya referida
inclusión de los trabajos de titulación en proyectos colectivos mayores donde participen
académicos con financiamiento de la universidad y también de fuentes externas.
58
El otro aspecto en el que resulta clave considerar el financiamiento del trabajo de titulación es aún
más claro y directamente referido al problema central que se aborda en este estudio: según los
datos analizados, contar con los recursos necesarios para realizar el trabajo de titulación incide
directamente en la probabilidad de titularse de manera oportuna (phi 0,2, significativo al nivel
0,01): entre quienes se graduaron o titularon oportunamente, sólo el 25% no contaba con los
recursos necesarios para desarrollar el trabajo de tesis, cifra considerablemente menor al 42% que
alcanzan quienes no contaban con los recursos y se titularon tardíamente o aún no se titulan.
Falso logro y autonomía del proceso

Tanto los egresados de las carreras de Artes como de Ciencias
● ● ●
Sociales, señalaban sentir que, al finalizar los ramos, se producía una
especie de corte en el proceso de estudios que daba espacio para “Es como que terminaste
“alejarse” y perder el ritmo de estudios y trabajo que hace falta para algo, pero en verdad no
poder terminar los procesos de titulación sin extenderse más de lo has terminado nada”
necesario. Considerando que, como se presentaba al inicio de los (egresado de sociología)
resultados, existe una alta correlación (phi 0,56) entre haber
comenzado inmediatamente la tesis tras finalizar los ramos y obtener ● ● ●
el grado o título (tanto en general como específicamente en el
período considerado como oportuno), evitar el alejamiento de los estudiantes del proceso de
estudios tras la finalización de los ramos puede ser una acción que permita mejorar
considerablemente los niveles de titulación y titulación oportuna.
Gráfico 25. Titulación y titulación oportuna según inicio del

proceso
100%
80% 68
60%
253 329
40%
129
20%
16 42
0%
Titulado oportuno Titulado No titulado
No inicia inmediatamente Inicia inmediatamente
El no inicio inmediato del proceso de titulación afecta directamente las posibilidades de titularse
oportunamente y también de hacerlo tardíamente, incluso más que el atraso en los ramos o en
otro período del proceso de estudios, siendo la elaboración de la memoria de tesis el momento en
que la mayor cantidad de encuestados señaló haberse demorado más de lo formalmente
establecido, superado sólo entre los no titulados por la demora en la finalización de los ramos. Es
decir, incluso parte importante de los titulados oportunos declaran haberse demorado más de lo
59
correspondiente en la memoria, lo que vuelve aún más crítico el hecho de iniciarla lo antes posible
tras la finalización de los ramos.
Gráfico 26. Momento de retraso en la carrera según titulación

45% 43%
40% 37% 36%
35% 32%
30%
25% 22%
21%
20%
15% 13%
11% 10% 10%
10%
5% 3%
0%
Titulado Titulado oportuno No titulado
Memoria de título (tesis o tesina) Plan de estudios (ramos de la carrera)

Examen de grado Examen de título o defensa de tesis
La ya señalada excesiva autonomía del proceso permitiría explicar la demora en terminar (e

incluso iniciar) el trabajo de tesis que, a su vez, explica la demora en la obtención del título. Aquí
es donde se produce principalmente el “cuello de botella” en el proceso de titulación. Lo que
ocurre -similar a lo señalado en el informe preparado para el CRUCh- es que coincide el egreso de
los ramos con el inicio de la independencia económica y la necesidad de trabajar, lo cual, además,
se vuelve una alternativa real en este momento de la formación, especialmente en las carreras
profesionales que en el egreso otorgan la licenciatura intermedia y en las profesiones donde el
título no es habilitante, distintas de las pedagogías o psicología en el área clínica.
La situación de estudiantes que trabajan no es en ningún caso aislada:

● ● ●
un 51% señala haber trabajado “regularmente” durante el proceso de
“Cuando salí, me vi más estudios, ya sea en actividades relacionadas o no a la carrera.
libre y empecé a ver Además, un 41% de los encuestados señala estar de acuerdo o muy
varios proyectos y varios de acuerdo con la afirmación “Trabajar después de egresar impidió
trabajos que me que me titulara a tiempo”, proporción que aumenta al 59% en el caso
limitaron el tiempo” de los egresados de ICEI. Un 78% de los encuestados que declara
(egresado de Teoría e haberse demorado más en la obtención del título o grado por trabajar
Historia del Arte) y estudiar al mismo tiempo, finalmente no se tituló oportunamente.
Otros aspectos más específicos de la empleabilidad durante la fase
● ● ● final del proceso de estudios se abordarán en el apartado de
empleabilidad e ingresos en la última parte de los resultados.
60
Si los recién egresados “aprovechan” su nueva condición para trabajar, la universidad

aparentemente no realiza lo suficiente como para que “no se vayan” y terminen prontamente el
proceso de titulación o graduación. Así al menos se observa en la opinión de los encuestados,
quienes en un 48% señalaron que en general se sintieron poco acompañados por la universidad, el
departamento o los profesores durante el proceso de titulación, sensación que aumenta en Artes
y FACSO (las facultades con menor titulación oportuna) y disminuyendo en Filosofía y
Humanidades, como se muestra en el gráfico 27. La situación complementaria se observa en el
acuerdo con la frase “la universidad hace lo suficiente para estimular que los estudiantes se
titulen”, que alcanza al 44% en Filosofía y Humanidades, pero que llega apenas al 11% y 10% en
Artes y FACSO, respectivamente, promediando a nivel general de la muestra un 20%, similar a lo
observado en ICEI (19%). La sensación de autonomía excesiva y poca preocupación por el proceso
de parte de la institucionalidad universitaria, se completa con la pésima evaluación que recibe
tanto el acompañamiento institucional como la gestión administrativa, promediando un 4,1 y un
4,3 respectivamente a nivel de la muestra y siendo algo más positivo sólo en Filosofía y
Humanidades (5,2 y 4,9).
Gráfico 27. Acompañamiento de la universidad durante el proceso de

titulación
70% 6,0
54,4% 57,7%
60% 5,5
50% 43,9% 45,9%
5,0
40%
29,4% 4,5
30%
19,1% 4,0
20% 11,0% 10,0%
10% 3,5
0% 3,0
La universidad hace lo suficiente para estimular que los estudiantes se titulen

En general, me sentí poco acompañado por la Universidad, el departamento o los profesore
Acompañamiento Universidad
Gestión administrativa
Como se ha visto, las ideas de “falso logro”, “libertad perversa” y “autonomía excesiva” que
explicarían la demora en la graduación o titulación, se aplican sólo parcialmente a la muestra. Más
concretamente, se observan claras diferencias según la unidad académica de la cual egresaron los
encuestados: los de Filosofía y Humanidades se manifiestan mucho más satisfechos que el resto
de los egresados con el acompañamiento institucional en el proceso de titulación y, de hecho, la
tasa de graduación oportuna es mucho más alta. No es sólo el hecho de que sean licenciaturas y
no carreras profesionales lo que explica el mejor desempeño en cuanto a los tiempos de
graduación en los programas de esta facultad, también existirían prácticas institucionales que el
resto de las unidades podrían replicar, comenzando con el hecho de que el proceso completo de
61
desarrollo del trabajo de titulación está incorporado plenamente a la malla, volviendo equivalente
el egreso a la licenciatura terminal. La presión por obtener la licenciatura es mucho mayor,
además, en estos programas por el hecho de ser requisito para entrar al Departamento de
Estudios Pedagógicos o a otro posgrado.
Importancia simbólica del título

La graduación y titulación no tiene sólo una importancia práctica para los egresados, sino también
es relevante el simbolismo de “cerrar un ciclo” y cumplir con las expectativas propias y familiares
respecto al paso por la educación superior: entre quienes consideraban importante obtener el
grado o título profesional, el 26% señalaba que era importante por una cuestión de satisfacción
personal, y un 11% señalaba que por satisfacción familiar. La idea de “sacar el cartón” se vuelve así
también un factor importante para la obtención del título, que puede parecer secundario respecto
a las posibilidades institucionales de intervención, pero que se suma a las variables que permitirían
explicar la titulación oportuna. Cabe destacar que la importancia simbólica del título o grado
terminal está asociada también a otros factores, como la utilidad
● ● ●
práctica del título para el desempeño profesional (empleabilidad e
“Entonces la voy a sacar ingresos).
porque también es
En el caso de las expectativas familiares, se observa que los
bonito tener el cartón en
egresados que provienen de hogares cuyos padres no tienen
el living de la casa”
estudios universitarios, destacan levemente más la presión familiar
(Egresado de Teoría e
como “la principal presión para titularse” (30%) sobre los egresados
Historia del Arte)
con mayor capital cultural de origen (25%).
● ● ● Lo que podría encontrarse en el hecho de que las familias sin
estudios universitarios “presionen” más a sus hijos para titularse, es
la expectativa mayor que representa para ellos la posibilidad de que a través de los estudios
profesionales (capital cultural) tengan mejores condiciones de vida en general, cuestión que
también se apoya en el hecho de que los encuestados que señalan haber sentido mayormente la
presión familiar provienen de contextos escolares más vulnerables (IVE cercano a los 50 puntos) y
con menor rendimiento en la PSU (colegios con promedio PSU cercanos a los 550 puntos,
considerablemente por debajo de los 580 de quienes estaban en desacuerdo con la idea de que la
principal presión para titularse era la familia). El nivel educacional de la madre influye
significativamente en la titulación oportuna, mejorando de forma considerable la tasa de titulados
oportunamente entre los encuestados cuya madre no accedió a la universidad (53,2% versus
36,4% entre los hijos de madres con mayor nivel educacional) al tiempo que en general los hijos de
madres sin estudios universitarios se demoran 0,25 años menos en obtener el título o grado
profesional.
62
Gráfico 28. Motivos para terminar el proceso de graduación o titulación y

titulación oportuna
100%
80%
60%
40%
20%
0%
La principal presión para titularme era mi propia familia

Terminé la tesis más por una satisfacción personal que por necesidad
Es importante terminar la tesis
Titulación oportuna (+1)
En un similar nivel de importancia a la satisfacción familiar como motivo para la obtención del
título, se encuentra la satisfacción personal, que también influiría positivamente como factor para
“sacar más rápido el cartón”. Un 59% de los titulados o graduados terminales señaló haber
terminado el proceso “más por una satisfacción personal que por necesidad”, lo que asciende al
62% entre los titulados oportunos y baja al 55% en los tardíos.
Gráfico 29. Titulación oportuna según acuerdo con la frase

"terminé la tesis más por una satisfacción personal que por
necesidad"
50%
41,4%
40% 36,0%
33,3% 31,8%
30% 25,8%
20% 13,8%
11,4%
10% 6,4%
0%
Muy en desacuerdo En desacuerdo De acuerdo Muy de acuerdo
Tardía Oportuna
También se evaluó como factor de la titulación oportuna la satisfacción con la carrera estudiada y
con la universidad, cuestiones que se midieron a través de las preguntas sobre si ingresaría, el
encuestado, a la misma carrera y universidad. Estas preguntas fueron mayoritariamente
respondidas afirmativamente por los encuestados: un 63% contestó que ingresaría nuevamente a
la misma carreras, mientras que un 82% contestó que ingresaría nuevamente a la misma
universidad, resultados que se diferencian considerablemente según carrera, siendo
particularmente alto el rechazo a ingresar nuevamente a la misma carrera en cine y televisión,
63
antropología, educación parvularia y básica inicial y lengua y literatura inglesa, superando el

rechazo en estas carreras el 50% de las respuestas, como se aprecia en el gráfico 30.
Gráfico 30. Encuestados que no ingresarían nuevamente a la misma

carrera y tasa de titulación oportuna
90%
80%
70% 85%
60%
50% 64% 59%
40% 56% 53%
30%
20% 34% 37%
31% 10%
10%
0%
No volvería a la carrera Titulación oportuna
A través del análisis, se puede constatar que la incidencia de la satisfacción con la carrera
estudiada sobre la titulación no es muy clara, siendo de hecho el coeficiente de asociación
negativo, contra la hipótesis de que a mayor satisfacción con la carrera, mayor la tasa de titulación
oportuna. Los estudiantes que declaran que volverían a entrar a la carrera no necesariamente se
titulan más oportunamente que el resto, aunque sí en algunas carreras y licenciaturas parece
darse la relación hipotéticamente esperada (pocos no volverían a la carrera, alta titulación
oportuna): lengua y literatura inglesa y antropología tienen tasas de titulación oportuna más bajas
que sus facultades y una alta proporción de egresados que no volverían a la carrera, mientras que
cine y televisión y educación parvularia, a pesar del alto rechazo a retornar a la carrera, se titulan
oportunamente en una alta proporción, situación contraria a la de sociología donde la titulación
oportuna es baja a pesar de la alta satisfacción de sus egresados y la disposición a,
hipotéticamente, volver a ingresar a la misma carrera.
Características del proceso que mejoran la titulación oportuna

A modo de conclusiones de este apartado de los realizados, se aplica nuevamente la técnica del
análisis de correspondencias múltiples para sintetizar gráficamente cuáles son las características
del proceso de titulación o graduación que, conjuntamente, ayudan a explicar las tasas de
titulación oportuna revisadas. El análisis, cuyo principal producto, el mapa de correspondencias
múltiples, se observa en el gráfico 31, arrojó un nivel de fiabilidad moderado (alfa de Cronbach
0,69), siendo las variables unidad académica, tipo de programa y carácter del trabajo de titulación
las que más aportaban a la explicación del modelo donde se destacan (rellenas en azul, al centro
de las circunferencias) las categorías correspondientes a la titulación oportuna.
Como se ha revisado, las variables del proceso de titulación explican de mejor manera los niveles
de titulación oportuna que las características de los egresados, lo que se aprecia en un modelo
64
que, matemáticamente hablando, es más fiable que el construido con las variables de
caracterización del egresado. Según el mapa y los estadísticos asociados, las tasas de titulación
oportuna serían más altas en las licenciaturas terminales que en las carreras, así como también en
los programas cuyo trabajo de titulación se realiza de manera colectiva. Comenzar
inmediatamente el proceso de titulación tras la finalización de los ramos también sería una
variable importante para explicar la titulación oportuna, por sobre incluso el hecho de contar con
los recursos necesarios, el seguir trabajando en el lugar de la práctica o la razón principal por la
que se considere importante el grado o título
Gráfico 31. Mapa de correspondencias múltiples: interacción de las principales características del
proceso que explican la titulación oportuna
65
Consecuencias de la demora y la no graduación o titulación sobre la

empleabilidad y los ingresos
En esta última parte de los resultados, se pone a prueba el tercer elemento que, hipotéticamente,
ayudaría a explicar la titulación oportuna o la demora excesiva en los tiempos de graduación y
titulación: la incidencia de contar o no con el título sobre la empleabilidad y los ingresos, es decir,
sobre el contexto laboral. Se revisará además la relación entre la continuidad de estudios, la
titulación oportuna y las características del medio profesional, suponiendo que dicho medio, en su
lógica de funcionamiento como campo (Bourdieu) o comunidad de interés (Collins), determina las
condiciones de entrada y los factores que determinan las posiciones a ocupar en la jerarquía
ocupacional.
Lógicamente, la suposición de partida es que contar con el título repercute en una mayor
empleabilidad, con mejores condiciones laborales e ingresos más elevados. El análisis de las
entrevistas matiza esta suposición inicial en función de la lógica del campo profesional de
referencia a cada carrera o licenciatura, pudiendo ser decisivo contar o no con el título para
encontrar empleo en ciertas profesiones, o bien ser la certificación de estudios totalmente
irrelevante para acceder al medio profesional. Del análisis realizado a las entrevistas, emergieron
tres dimensiones que se revisan acá: continuidad de estudios; certificación habilitante; y lógica del
campo profesional. Estos tres elementos emergentes se combinan con otros tres definidos a priori
como centrales para caracterizar la inserción de los egresados en el campo profesional: la
participación laboral, la calidad del empleo y el nivel de ingresos. Es importante considerar que el
próximo estudio a desarrollar por la Unidad de Seguimiento, aborda extensamente la cuestión de
la empleabilidad, por lo que varios de los análisis realizados aquí serán complementados en dicho
informe.
¿El título como certificado habilitante?

Sin duda que la preocupación más de fondo detrás del planteamiento del problema de la titulación
oportuna y la sobrepermanencia en la universidad, tiene que ver con la adquisición y certificación
de competencias o habilidades útiles para el desempeño laboral que sirva tanto al egresado en su
desarrollo personal como a la sociedad en su conjunto por la formación de un capital humano
avanzado. Así, la pregunta por la titulación oportuna sólo tiene sentido más allá de los procesos
internos de las instituciones de educación superior, cuando se cuestiona la utilidad del título, o
volviendo a la inquietud planteada en la formulación conceptual del problema: ¿el título certifica
algo que el mercado laboral valora? ¿Hay diferencias entre las competencias de un titulado y un
no titulado? Considerando además que la principal motivación para concluir el proceso de
titulación era la mejora de la empleabilidad y los ingresos, el círculo de la relación entre titulación
y desarrollo profesional – ya sea vicioso o virtuoso – queda cerrado, restando entonces
caracterizar esta relación y determinar cómo influye la titulación en el desarrollo profesional y, a
su vez, cómo el mercado laboral y el campo profesional en general “presiona” al egresado por
titularse.
66
Estas cuestiones ocuparon buena parte de las conversaciones sostenidas con los egresados y con
los directivos de las unidades académicas, a partir de lo cual en el cuestionario se incluyeron
diversos indicadores que apuntan a determinar el rol del título para el desempeño laboral según el
egresado.
La participación laboral de los encuestados – cesantes más empleados – alcanza al 92,4%, cifra que
supera al 78,9% registrado a nivel nacional en los jóvenes entre 25 y 34 años durante el trimestre
móvil mayo-julio de este año según la Nueva Encuesta Nacional de Empleo, misma fuente que
registraba para dicho tramo de edad un desempleo del 8,7% y de un 6,4% a nivel de todas las
edades considerando a las personas con estudios universitarios de pregrado. Estas cifras de
cesantía nacional son considerablemente menores a las registradas en la encuesta, donde la
desocupación llega al 10% del total de los encuestados y al 13,6% de la fuerza de trabajo. Esta
última cifra se acerca más a la tasa de presión laboral nacional entre los jóvenes, donde se incluye
además de los desocupados oficiales (cesantes y los que buscan trabajo por primera vez) a los
iniciadores y a los inactivos potencialmente activos, los cuales en el trimestre mayo-julio sumaron
un 14%.
Sin tener todos los datos disponibles, se podría señalar que la empleabilidad de los egresados del
conjunto de carreras asociadas a la IBJGM no es mejor que la observada a nivel nacional en los
jóvenes de entre 25 y 34 años, aunque en el caso de los egresados encuestados la participación
laboral es mucho mayor, por lo que la presión sobre el empleo se limita a los cesantes, a diferencia
de lo observado en el conjunto de la población donde el margen de presión es mayor por el alto
porcentaje de inactivos (21% en la NENE, 7% en los egresados de las carreras asociadas a la
IBJGM).
En cuanto a las condiciones laborales, sólo un 17% de los empleados registrados en la muestra
cuenta con un empleo protegido (contrato indefinido, cotizaciones al día y liquidación de sueldo),
cifra muy inferior a la registrada en la NENE durante el último período publicado, cuando alcanzó
al 52% entre el conjunto de los jóvenes entre 25 y 34 años y al 60% entre aquellos jóvenes que
habían completado la educación universitaria. La baja protección del empleo entre los
encuestados se ve reflejada en el hecho de que sólo el 56% de los que están trabajando cuenta
con contrato escrito, de los cuales menos de la mitad es indefinido. Un 14% no entrega ni recibe
comprobante al momento de recibir sus ingresos, mientras que un 49% entrega boleta de
honorarios y otro 36% recibe una liquidación de sueldo, cifra muy inferior a la registrada en la
NENE (80% de los jóvenes recibe liquidación de sueldo).
En cuanto a los ingresos, para poder comparar las cifras nacionales con las obtenidas en la
encuesta, se puede señalar la remuneración media por hora de trabajo que en el conjunto total de
los encuestados alcanza a los $4.626, lo que equivaldría al pago por hora que recibe el percentil 53
de los jóvenes con educación universitaria completa, al percentil 78 de los jóvenes con educación
universitaria incompleta, al 84 de los jóvenes con estudios superiores de CFT o IP y, por último, al
percentil 88 del total de la población ocupada entre los 25 y los 34 años según los datos de la
CASEN 2011. Es decir, en promedio, los egresados de las carreras asociadas a la IBJGM reciben por
67
su hora de trabajo más de lo que recibe el 87% de los jóvenes chilenos entre 25 y 34 años. Una
visión general del ingreso promedio por hora según nivel educacional de los jóvenes se observa en
el gráfico 32.
Gráfico 32. Remuneración por hora de trabajo según CASEN 2011 y muestra
egresados IBJGM
$ 8.000 $ 6.973
$ 7.000
$ 6.000
$ 4.493 $ 4.626
$ 5.000
$ 4.000 $ 3.506
$ 2.916 $ 2.829
$ 3.000 $ 2.024
$ 2.000
$ 1.000
$-
Total Con 4° Con técnico Con técnico Con Con Muestra
nacional medio o superior superior universitaria universitaria IBJGM
menos incompleto completo incompleta completa
El promedio de horas trabajadas a la semana según los encuestados es de 28,8, trabajando el 50%
de los encuestados menos de 30 horas semanales. Estos niveles están algo por debajo de la
población de referencia según los datos de la NENE, donde se informa que el promedio de horas
trabajadas semanalmente por los jóvenes de entre 25 y 34 años es de 41,4, y sólo el 19% trabaja
menos de 30 horas semanales.
Ahora bien, enfocando el análisis de la empleabilidad según la titulación oportuna de los

encuestados, se observan diferencias considerables tanto en la participación laboral como en las
condiciones del empleo y los ingresos. Como se observa en el gráfico 33, la tasa de ocupación
prácticamente no varía entre los no titulados y los titulados tardíos, llegando al 72%, diez puntos
por debajo de la tasa de ocupación de los egresados que se titularon oportunamente. El nivel de
ocupación de quienes no se titularon oportunamente es, además, similar al observado en el
conjunto de los egresados de las diversas instituciones de educación superior que imparten
carreras y licenciaturas iguales o similares a las asociadas a la IBJGM, que al primer año de egreso
llega al 62%, subiendo al 72% al segundo año de egreso, según los datos del SIES.
68
Gráfico 33. Situación de actividad según titulación

100%
90%
80%
70%
72,3% Empleado buscando empleo
60% 72,3%
50% 82,3% Empleado
40%
Cesante
30%
Inactivo
20% 12,2% 15,8%
10% 8,3%
11,3% 11,9%
0%
No titulado Titulado tardío Titulado oportuno
Es interesante notar que, a pesar de que la tasa de ocupación se diferencia considerablemente

según unidad académica de los egresados, como se observa en el gráfico 34, las diferencias de
empleabilidad entre titulados oportunos y el resto de la muestra se mantienen constantemente a
favor de los primeros, los cuales están hasta 18 puntos porcentuales más empleados que los
demás encuestados, en el caso de los egresados de la facultad de Artes.
Gráfico 34. Tasa de ocupación según titulación oportuna y unidad

académica
100%
100%
95% 93%
89%
90% 87%
85%
79%
80% 76%
75% 71%
69%
70%
65%
60%
Artes FACSO Filosofía y ICEI
Humanidades
Titulado oportuno Resto
De esta forma, al menos con los datos obtenidos a

● ● ●
través de la encuesta aplicada, la idea de que el “Desde el momento en que estás en la
grado o título no es importante para la universidad, el ideal es que empieces a
empleabilidad expresada por algunos de los trabajar y te hagas un nombre, porque esto es
entrevistados, comenzaría a relativizarse o, puro contacto, porque si tú mandas un
derechamente, contradecirse: cierto es que la currículum no te van a llamar y va a quedar el
empleabilidad de los titulados tardíos y no que conozcan” (Egresado de cine y televisión)
titulados – muy pareja, por lo demás – no es baja
● ● ●
69
en comparación con los niveles observados en los recién egresados del resto del sistema de
educación superior según los datos del SIES revisados, pero la posibilidad de tener trabajo
pareciera verse considerablemente favorecida por la titulación oportuna, al menos en Artes y
Filosofía y Humanidades.
Una excepción sería la del ICEI, donde la tasa de ocupación no varía sustancialmente entre quienes
tienen el título profesional y quienes no, cuestión que se acerca a lo referido por los egresados del
instituto en las entrevistas realizadas, donde además señalaban que los empleos a los cuales se
podía acceder en los últimos años de la carrera y en los primeros tras egresar eran de muy baja
calidad, tal como se aprecia en el gráfico 35.
Al igual que la empleabilidad, la calidad del empleo (tipo de contrato, pago de cotizaciones)
también se vería afectada por la posesión del título o grado académico, a excepción del ya
señalado caso de los egresados del ICEI.
Gráfico 35. Empleo protegido o medianamente protegido

según titulación y unidad académica
60% 52%
50%
39%
40% 33%
28%
30%
21%
20% 15% 15%
12%
10%
0%
Artes FACSO Filosofía y ICEI
Humanidades
Titulado oportuno Resto
A diferencia de la tasa de ocupación y la calidad del empleo, los ingresos recibidos por la hora de
trabajo no se diferencian considerablemente entre quienes completaron el proceso de titulación,
al menos en el trabajo principal por el cual respondieron la encuesta los egresados. La diferencia
está en el número de horas trabajadas a la semana, que en promedio son 32 entre los titulados
oportunos y 25 entre los no titulados y titulados tardíos, generando las consecuentes diferencias
de ingresos totales por el trabajo, que alcanza entre los titulados oportunos un promedio de
$420.576, lo que representa cerca de un 15% más que el resto, siendo mayores los ingresos y el
número de horas trabajadas entre los egresados del ICEI.
70
Gráfico 36. Ingresos y horas semanales de trabajo según titulación y unidad

académica
$ 600.000 40
35
$ 500.000
30
$ 400.000
25
$ 300.000 20
15
$ 200.000
10
$ 100.000
5
$- 0
Ingresos por trabajo no titulado Ingresos por trabajo titulado tardío

Ingresos por trabajo titulado oportuno Horas de trabajo no titulado
Horas de trabajo titulado tardío Horas de trabajo titulado oportuno
El carácter del título o grado profesional como condición habilitante para el desempeño
profesional fue consultado directamente a los encuestado a través de dos indicadores incluidos en
la escala Likert: “con el título pude/podré acceder a mejores empleos y mayores ingresos” y “la
verdad es que tener o no el título es irrelevante para poder trabajar en mi profesión”. En el gráfico
37 se presenta el porcentaje de encuestados que señalaron estar de acuerdo o muy de acuerdo
con estas frases que representan opciones opuestas y por lo tanto relativamente excluyentes
entre sí. A nivel de unidades académicas, se observa que los egresados de las facultades de
Ciencias Sociales y de Filosofía y Humanidades son las que más valoran el título para el desarrollo
profesional y las condiciones de empleo, mientras que los egresados del ICEI y de la facultad de
Artes señalan, mayoritariamente, estar de acuerdo con la idea de que el título es irrelevante para
el desempeño profesional, destacando el hecho de que sólo el 40% de los egresados de las
carreras de Artes esperen acceder a mejores empleos con la licenciatura terminal o el título
profesional.
Existe, además, una asociación estadísticamente significativa moderada entre la situación de

empleo y el acuerdo con cada una de estas dos frases. Tal como se observa en el gráfico, en
general en los programas donde se destaca la importancia del título para la desempeño
profesional, la empleabilidad de los titulados oportunos es mayor y la de los no titulados, menor
(esta última categoría no se incluye en el gráfico por tener muy pocos casos por programa). Por
contraparte, en los programas donde el título o grado es considerado como “irrelevante”, los
niveles de empleabilidad entre titulados y no titulados se acercan, llegando a ser mayor la
ocupación entre los no titulados del ICEI que en los titulados.
71
Gráfico 37. Importancia del título y empleabilidad titulados oportunos
89% 100% 100%

100% 88%
80%
80% 67% 68% 65%
60% 50%
40% 36% 35%
40%
20% 17% 16% 15% 15%
20%
0%
0%
Con el título, pude/podré acceder a mejores empleos y mayores ingresos

La verdad es que tener o no el título es irrelevante para poder trabajar en mi profesión
Ocupación en titulados oportunos
El caso de la carrera de periodismo resulta ilustrativo respecto

a las paradojas que pueden llegar a producirse entre ● ● ●
empleabilidad y titulación. Los entrevistados que egresaron de
“… están como desesperados,
este programa, señalaban que encontrar trabajo puede
porque igual es difícil encontrar
volverse incluso más difícil con el título que sin él y que en
trabajo, y desde las prácticas es
general los profesionales recién titulados acceden a trabajos de
mucho más fácil… las prácticas
mala calidad y bajos ingresos ante el miedo de quedar
siempre van a ser fáciles,
desempleados por mucho tiempo. Si bien la tasa de ocupación
porque son mal remuneradas.
no es particularmente baja en periodismo (84%, por sobre el
Pero el caso de las personas
nivel del resto de la muestra y en una proporción equivalente a
tituladas, es más difícil, porque
la de quienes llevan dos años titulados -83%- según los datos de
tú ya no cuentas con el seguro
SIES), cierto es que la calidad del empleo entre los titulados
de la universidad” (Egresada de
oportunos de esta carrera y en cine y televisión es
periodismo)
particularmente baja (15% cuenta con empleo protegido),
siendo apenas superior que las condiciones de los no titulados ● ● ●
de la FACSO.
Pareciera ser que en las carreras y licenciaturas con campos profesionales relativamente
reducidos, como parte importante de las incluidas en la IBJGM, la lógica del campo profesional
prescinde muchas veces de los “méritos” y certificaciones, acercándose mucho más a la figura de
“hacerse un nombre”, siendo incluso más importante que el currículum, la generación de redes de
contactos desde el inicio de la carrera. Dado que el título no es condición de acceso a los empleos,
las oportunidades de trabajar se presentan tempranamente, y no se pueden desaprovechar, por
cuanto un trabajo con un “no-sueldo”, como señaló un entrevistado, representa, por
72
contrapartida, la oportunidad de trabajar con ciertos empleadores, contrapartes o equipos

reconocidos en el campo profesional. Lo que opera entonces acá no es la lógica clásica de las
certificaciones y la equivalencia de las estructuras jerárquicas des destrezas y empleo, sino más
bien la propia gestión del empleo aprovechando otros recursos o “capitales”, al decir de Bourdieu,
especialmente el capital social (ver gráfico 38), cuestión que genera molestias en los
entrevistados, especialmente porque la universidad no interviene institucionalmente en esto, sino
que se limita, a través de los profesores, a reproducir la lógica del campo.
Gráfico 38. ¿Cómo llegaste a tu empleo principal actual?

80%
58% 57%
60%
36% 32%
40%
17% 19% 18%
20% 13% 10% 10% 12%
7%
0%
Contacto por amigo o familiar Recomendación de profesor Postulación abierta
La “excepción” a esta lógica, que vendría a ser la regla de la certificación habilitante, se daría en
carreras particulares y en ciertas áreas de desempeño profesional al interior de ellas, como en el
caso de educación parvularia y básica inicial, donde el título es condición de postulación
generalizada al empleo en jardines infantiles y colegios, o en psicología en el área clínica. En otros
casos, la certificación del título o grado es importante para poder trabajar en organismos públicos
o también para “poner la firma” como en el caso de las excavaciones arqueológicas que no
pueden ser dirigidas por un no titulado.
La importancia del grado o título para la empleabilidad se observó también directamente a través
de la encuesta al consultarle a los egresados si observaban diferencias en la empleabilidad y los
ingresos según la situación de titulación, señalando un 73% de la muestra que existen diferencias
en los puestos y cargos y/o remuneraciones. Esta cifra se distribuye diferenciadamente según
unidad académica siguiendo la lógica presentada anteriormente, siendo más alta entre los
egresados de la FACSO y más baja en Artes e ICEI, como se observa en los gráficos 39.1 y 39.2.
Ahora bien, al preguntar directamente por si alguna vez el propio encuestado había quedado fuera
de un puesto o cargo o había recibido menores remuneraciones por no contar con el título o grado
académico, las respuestas tendían a ser inversas, señalando sólo un 37% de los encuestados que
había sido “discriminado” por no contar con el título o grado en ingresos y/o cargos.
73
Gráfico 39.1. Diferencias empleabilidad e ingresos según percepción

100%
80% 31%
68% 58%
60% 82%
40%
20%
0%
No hay diferencias Diferencias en empleo o ingresos Diferencias en empleo e ingresos
Gráfico 39.2. Diferencias empleabilidad e ingresos según experiencia

100%
80%
60%
40% 85%
60%
20% 41% 48%
0%
No hay diferencias Diferencias en empleo o ingresos Diferencias en empleo e ingresos
Un 51% de los titulados reconoce que sus ingresos actuales son mayores a los que obtendría si no
se hubiera titulado, cifra que es considerablemente más baja en la facultad de Artes y, en general,
entre los titulados tardíos (45% versus 60% de los titulados oportunos). La explicación de esta cifra
se encontraría en las precarias condiciones de ingreso al mercado laboral como profesionales, con
ingresos que son consistentemente en casi todas las carreras y licenciaturas más bajos que el
promedio de lo que el mercado laboral paga a los recién egresados de dichos programas a nivel
general, según los datos del SIES. En todo caso, esta información debe ser complementada y
analizada más en profundidad en el estudio sobre empleabilidad y competencias que se encuentra
desarrollando actualmente la Unidad de Seguimiento de Estudiantes y Egresados de la IBJGM.
74
Gráfico 40. Ingresos actuales del trabajo son mayores a los que
obtendría si no se hubiera titulado
100%
100%
80% 74%
68% 66%
60% 50%
40% 33%
25%
20% 9%
0%
Facultad de Artes Facultad de Ciencias Facultad de Filosofía ICEI
Sociales y Humanidades
Titulado tardío Titulado oportuno
Continuidad de estudios
En el relato de los egresados que fueron entrevistados
apareció de manera constante la idea de que la
● ● ●
graduación o titulación era importante en función de “Yo creo que el título, en estos
poder seguir estudios de posgrado, los cuales momentos, sólo está siendo un
adquirirían cada vez mayor relevancia para el trampolín para optar a una beca. Para ir
desempeño profesional en un contexto de educación afuera. Eso es el título” (Egresado de
continua que es una realidad latente en varias de las cine y televisión)
profesiones asociadas a la IBJGM, siendo condición
habilitante para el ejercicio de ciertas tareas y requisito ● ● ●
de postulación a algunos empleos que hasta hace no
muchos años, tenían barreras de entrada mucho más
bajas.
La realización de posgrados es una condición particularmente relevante en las licenciaturas

terminales, las cuales están concebidas como programas que “desarrollan en el estudiante una
profunda capacidad de reflexión y análisis… el conocimiento de un área específica del saber”, que
le permite “desempeñarse en aspectos específicos de una especialidad”, a diferencia de los
programas conducentes al título profesional que ofrecen “el dominio integral de una
especialidad… como también las competencias necesarias para desempeñarse en un campo
profesional” (VAA, Universidad de Chile, 2010, pág. 22).
A nivel global de la muestra, el 42% de los encuestados realizó o se encuentra realizando estudios
de posgrado, cifra que llega al 52% en ICEI, al 32% en FACSO, al 19% en Artes y se eleva al 78% en
el caso de los egresados de la facultad de Filosofía y Humanidades, donde la “continuidad natural”,
como señalaba el directivo entrevistado es con la pedagogía en educación media (en el
Departamento de Estudios Pedagógicos o en otra institución), que alcanza al 48% de los que
realizaron posgrado y al 44% de los que esperan realizar posgrado. En términos globales, el
75
magíster es el posgrado al que más acceden los egresados (44%), seguido del diplomado (28%) y el
título de profesor de educación media (27%), tal como muestra el gráfico 41.
Gráfico 41. Grado del posgrado realizado

100%
80% 39,4% Doctorado

51,3% 45,7%
48,7%
60% Magíster
12,5%
40%
23,1% 41,0% Diplomado
48,1% 54,3%
20%
20,5% Título de profesor de educación
0% media
Artes Ciencias Filosofía y ICEI
Tal como se preveía, el posgrado es considerablemente más realizado por los egresados de las
licenciaturas (64%) que de las carreras (29%), y a pesar de en general no ser requisito para el
ingreso al posgrado, quienes no han obtenido el título profesional han ingresado muy poco al
posgrado (14% versus 42% de los que sí se han titulado de carreras profesionales). En el caso de
las licenciaturas, entre quienes se han graduado oportunamente, un abrumador 81% ingresa al
posgrado, siendo así por lejos la situación más frecuente entre los egresados de estos programas.
● ● ● De todas formas, en términos generales la continuidad de

estudios es una opción clara para los egresados: entre
“… no has terminado la tesis y quienes no han realizado estudios de posgrado, el 65%
ya están todos preguntando: espera hacerlo, siendo la opción más frecuente el magíster,
¿para dónde te vas a ir a con un 84%. El posgrado tiene una importancia para el tema
estudiar? ¿Ya estás pensando de este estudio por cuanto su realización sería una
en la beca?...” (Egresado de motivación no menor para completar el proceso de
antropología) titulación, siendo el tercer motivo por el cual es importante
obtener el título o grado más mencionado entre los
● ● ● encuestados, con un 15%.
Lo anterior se confirma al observar que la anhelada realización de estudios de posgrado es una

posibilidad cierta sólo para quienes ya se graduaron o titularon o, al menos, esperan terminar su
trabajo de titulación este año.
76
Gráfico 42. Realizó o espera realizar posgrado según titulación

100%
40
80% 49
66
60%
206 16
40%
20% 109 48
0%
Sí, seguí estudios de Sí, tengo pensado seguir No
postgrado estudios de postgrado
Sí Espero terminarlo este año No
No se observan diferencias importantes en la situación de actividad laboral actual de los

encuestados según hayan o no realizado estudios de posgrado, aunque sí hay un mayor porcentaje
de encuestados con empleos que reúnen todas las condiciones de protección consideradas entre
quienes estudiaron un posgrado (23%) que entre quienes no lo hicieron (15%), así como también
un aumento considerable en los ingresos del trabajo entre quienes realizaron estudios de
posgrado que egresaron de las facultades de Artes (89% mayores) y de la facultad de Filosofía y
Humanidades (10%), promediando a nivel de la muestra ingresos que son un 15% mayor entre
quienes continuaron estudios de posgrado respecto a quienes no lo hicieron.
A partir del análisis de los datos, no se puede concluir que la titulación o graduación no sea
importante para la empleabilidad y los ingresos. Sin embargo, existen matices importantes de
destacar: si bien la tasa de ocupación, las condiciones laborales y los ingresos mejoran con el título
o grado, la diferencia no es todo lo significativa que se hubiera esperado, y en general lo que se
observa es una alta empleabilidad con trabajos de mala calidad, difícilmente con contrato
indefinido e ingresos que están por debajo de la media del mercado de las profesiones de
referencia y del conjunto de jóvenes que terminaron la educación universitaria en el país. Es decir,
con tal de acceder a un empleo, los egresados de las carreras asociadas a la IBJGM están
prescindiendo de condiciones laborales e ingresos mejores, de modo que los profesionales y
licenciados que recién se incorporan al mercado de trabajo sucumben también a la tendencia
general de los últimos años en la generación de nuevos empleos: precarios, inestables y que en
general no cubren una jornada laboral completa, escondiéndose así detrás de las cifras generales
de ocupación y desempleo un importante componente de subempleo que debería ser
profundizado (Durán, Kremerman, & Páez, 2014).
El posgrado no está marcando tampoco la diferencia que se pudiera esperar respecto a las
condiciones laborales y de ingreso, lo que hace pensar que, en general, los certificados
universitarios están perdiendo valor en general para el mercado laboral y los de la Universidad de
Chile en particular, al comparar los niveles de ingreso con los del resto de egresados de la
educación superior.
77
En todo caso, cabe destacar que tanto en la empleabilidad como en la calidad del empleo y las
remuneraciones, las diferencias son favorables para los egresados que se titularon
oportunamente, encontrándose más similitudes entre los titulados tardíos con los no titulados, lo
que podría sugerir que hay una especie de consolidación y mejora de las condiciones laborales de
los egresados a lo largo del tiempo de permanencia en el mercado laboral, de un modo similar a lo
observado por SIES. Estos datos también serán revisados y profundizados en el siguiente informe a
realizar por la Unidad.
Conclusiones
El análisis de los datos producidos en el marco del presente estudio ha permitido identificar,
dentro de las carreras y licenciaturas asociadas a la IBJGM, cuáles son las características de los
egresados que se titulan oportunamente así como también los elementos de los procesos de
graduación y titulación que favorecen la titulación y graduación en tiempos relativamente
acotados en relación a lo formalmente establecido por los mismos programas. Por último, también
permitió caracterizar las diferencias que genera el contar o no con el título o grado académico
sobre la empleabilidad y los ingresos, determinando así la forma en que el medio laboral presiona
sobre los egresados para completar el proceso de graduación o titulación. Hasta el momento, no
se contaba con un estudio que sintetizara estos tres elementos16 ni en la Universidad de Chile ni
en otro contexto institucional, siendo de hecho este mismo modelo hipotético una propuesta del
estudio que se evaluará a continuación a modo de conclusiones.
El análisis de la información suministrada por la VAA, rápidamente permitió arribar a la conclusión

de partida de que, en las carreras y licenciaturas asociadas a la IBJGM, el problema de la titulación
oportuna y la excesiva duración real de los programas (sobrepermanencia) se encontraba
fundamentalmente en la parte final de los programas de estudio, específicamente en el proceso
de titulación, donde los egresados deben realizar un conjunto de actividades – muy heterogéneo
en forma, exigencia y número según el programa que se evalúe – que en general se divide en un
trabajo de investigación o creación, un examen o defensa de dicho trabajo y, en el caso de las
carreras profesionales, una práctica profesional. La reprobación de ramos o la deserción con
retorno no constituyen una práctica común al interior de los programas analizados, observándose
casi siempre tasas de licenciatura intermedia oportuna muy superiores a las tasas de titulación.
Este análisis inicial permitió concentrase, en lo sucesivo, en lo que ocurre en los semestres finales
de los planes de estudio.
Al menos en las facultades de Artes, Ciencias Sociales y, en menor medida, en el ICEI, al terminar
los procesos lectivos los egresados tienen una libertad y autonomía para completar el proceso de
titulación que, en conjunto con las oportunidades laborales que se presentan en parte importante
de los casos, genera un alejamiento de la realización del trabajo de titulación, especialmente de la
16
Por separado, el análisis de cada uno de estos componentes sí se había desarrollado en otras
investigaciones, las cuales fueron revisadas en los antecedentes. Sobre el influjo de las características del
egresado sobre los tiempos de titulación, ver REDUAI, 2013; sobre los procesos de graduación-titulación, ver
Pey, Durán, & Jorquera, 2012; sobre empleabilidad, ingresos y titulación, ver Urzúa, 2012.
78
realización de las memorias de título, además de, en otros casos como los de las carreras de la
facultad de Artes, percatarse que en realidad contar con el título es prescindible para
desempeñarse profesionalmente, lo que genera un desinterés por completar el proceso.
Tanto por la naturaleza misma de las licenciaturas terminales como también por las acciones
realizadas institucionalmente en la facultad de Filosofía y Humanidades, esta situación no se
presenta tan frecuentemente entre sus egresados, por cuanto el grado académico no les sirve
mucho para desempeñarse, sin un posgrado profesionalizante como el título de profesor de
educación media, en el entorno laboral. El otro
● ● ● componente que ayudaría a explicar las mejores
“Pero ahora se incorporó y los alumnos tasas de graduación de la facultad de Filosofía y
hacen el seminario de grado junto con los Humanidades es la sencillez del proceso de
otros ramos del cuarto año. Eso significó titulación que, aparte de no incluir práctica
que se ha disminuido la tasa de graduación profesional, integra completamente el desarrollo
considerablemente. Entonces, la mayoría del trabajo de titulación al plan de estudios del
de los alumnos terminan la licenciatura el último año de los programas, siendo condición de
semestre siguiente” (Secretario de estudios egreso y licenciatura el aprobar el seminario de
Filosofía y Humanidades) grado, que es un ramo como cualquier otro, el
cual, a su vez, se aprueba con la entrega de la
● ● ● memoria. Si bien la mayoría de las carreras
incluye también la realización de un seminario de
grado, en general este se puede aprobar con la presentación de un diseño de la memoria o
avances parciales del trabajo de titulación (como en el caso de FACSO), por lo que la
recomendación en este sentido sería limitar la “autonomía” del estudiante e incluir decididamente
la conclusión del trabajo de titulación en un ramo terminal de la malla, terminando así con la
sensación de “falso logro” que se produce al terminar el proceso lectivo y que motiva a los
estudiantes a alejarse del proceso de estudios.
Otros elementos que explican la demora en la titulación, se encuentran en la débil formación

metodológica que señalan recibir los entrevistados a lo largo del proceso de estudios, que
contrasta con las exigencias que se aplican sobre el trabajo de titulación, especialmente cuando se
trata de desarrollar investigaciones. Esto se podría mejorar incorporando una mayor cantidad de
actividades prácticas durante el plan de estudios que permitan aplicar los contenidos teóricos y
metodológicos vistos en los distintos cursos del programa, a la vez que se podría comenzar a
trabajar antes en el desarrollo de las tesis y obras, preferentemente incorporando estas a equipos
de trabajo mayores, que enmarquen y direccionen de mejor manera el trabajo de los egresados en
función de contribuir a un producto colectivo. Sobre esto último, una de las variables del proceso
de titulación que más impactaba sobre la titulación o graduación oportuna, era el carácter del
trabajo de titulación, mejorando considerablemente la duración real de las carreras cuando este
trabajo se desarrollaba de manera colectiva y no individual, cuestión que, por lo demás, acerca de
mejor manera la experiencia de desarrollo de dicho trabajo a la realidad profesional.
79
Las actividades del proceso de titulación se ven en general como inconexas, a pesar de que cada
una por sí misma aporta al proceso de formación académica y profesional. Esto es especialmente
claro en la poca relevancia que se le da a la práctica profesional en las carreras, que poco
interactúan con el trabajo de tesis y, en general, no es satisfactoriamente acompañada por la
universidad, a pesar de ser valorada positivamente por los egresados como una experiencia que
acerca a la realidad laboral tras cuatro, cinco o seis años de aprendizaje más “teórico”.
Las características de origen de los egresados tienen un impacto menor sobre los tiempos de
titulación y graduación, encontrándose asociaciones estadísticamente significativas
principalmente en variables relacionadas con el capital cultural y escolar de origen, de modo que
se titulan más rápidamente los estudiantes procedentes de colegios municipales, de contextos de
mayor vulnerabilidad escolar y con madres sin estudios universitarios. Esto se relacionaría también
al hecho de que tanto la presión individual como familiar funcionan como motivadores para “sacar
el cartón”.
El grado o título permite mejorar la empleabilidad y los ingresos especialmente cuando se obtuvo
de forma oportuna. En rigor, se encuentran diferencias significativas en la tasa de ocupación, la
protección del empleo y los ingresos entre los titulados oportunamente y el resto, a pesar de que,
en general, los niveles de empleabilidad de los egresados son bastante altos, por sobre la media
del resto de los egresados de la educación superior en estas mismas profesiones. En todo caso, se
reconoce en las entrevistas y encuestas que los campos profesionales tienen lógicas de
funcionamiento que no se rigen únicamente por la certificación, sino que también opera de
manera importante el capital social y las redes de contacto para acceder a un empleo,
especialmente en las carreras de la facultad de Artes y cine y televisión (que en general tiene una
lógica de funcionamiento similar a estas carreras artísticas).
Un modelo de regresión logística donde se ubica la titulación oportuna como variable dependiente
y a las principales variables de caracterización de cada uno de los tres grandes componentes
revisados (características del egresado, del proceso de titulación y del mercado laboral), permite
predecir el 75% de los casos de titulación oportuna y tardía, explicando un 25% de la varianza de la
variable dependiente (R cuadrado de Nagelkerke). Las variables que componen este modelo son el
índice de vulnerabilidad escolar del colegio de procedencia, los estudios de la madre
(universitarios o no), la situación actual de empleo, el tipo de programa (carrera o licenciatura) y el
carácter del trabajo de graduación o titulación (individual o colectivo), y la interacción conjunta de
ellas permite concluir que si la universidad, las unidades académicas y los departamentos aplican
las medidas correspondientes para simplificar el proceso de titulación, incorporándolo más
decididamente al plan de estudios, estimulando y posibilitando la realización de trabajos
colectivos, es altamente probable que mejoren los niveles de titulación oportuna y disminuyan los
tiempos de duración real de las carreras, mejorando así las expectativas laborales de los
egresados, especialmente entre los estudiantes de colegios más vulnerables que han ingresado en
mayor proporción durante los últimos años a propósito del mayor énfasis en políticas de equidad
universitaria.
80
Bibliografía
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Estado. En P. Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social (págs. 108-124). Ciudad de
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81
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Aseguramiento de Calidad. En CINDA, Diseño curricular basado en competencias y
aseguramiento de la calidad en la educación superior. Santiago de Chile: CINDA.
82
Anexos
Anexo 1. Pauta de entrevista aplicada a directivos de las unidades académicas
PAUTA DE ENTREVISTA A INFORMANTES ACADÉMICOS CLAVE. ESTUDIO SOBRE TASAS DE

GRADUACIÓN/TIULACIÓN Y MOTIVOS DE LA DEMORA.
Caracterización del informante
Nombre, cargo, unidad académica, año desde que se desempeña en el cargo
El proceso de formación, egreso y graduación/titulación
Por lo general, las carreras pueden ser divididas en un proceso “lectivo” y un proceso de titulación.
El primero va desde el ingreso al programa hasta el egreso (finalización de los ramos), mientras
que el segundo va desde el egreso hasta la obtención del título o grado terminal.
¿Cuántos semestres dura, formalmente, cada proceso en las carreras de su facultad? ¿Cuántos
semestres dura, en realidad, cada proceso en las carreras de su facultad? Mostrar tablas obtenidas
y pedir que se corrobore la información
¿Qué etapas y en qué orden componen los procesos lectivo y de titulación? ¿Considera que en los
tiempos formalmente prestablecidos para cada proceso los estudiantes pueden completar todas
las etapas correspondientes de buena manera?
En las carreras de su facultad, ¿hay etapas de ciclo básico o formación inicial al inicio del proceso
lectivo? ¿Cuántos semestres dura esa etapa inicial? ¿En las carreras, hay un ciclo de
especialización al final del proceso lectivo? ¿Cuántos semestres dura ese ciclo?
¿Qué grados obtienen los estudiantes a lo largo de la carrera? ¿En qué semestre? ¿Qué requisitos
debe cumplir el estudiante para obtener dicho grado? Estos grados, ¿son habilitantes para algún
tipo de ejercicio profesional? ¿Como cuál?
¿Cuál es el objetivo (formación, experiencia laboral, etc.) de cada etapa del proceso de titulación?
Al salir de la carrera (por egreso, licenciatura o titulación), los estudiantes de estas carreras
¿continúan estudios de postgrado? ¿En qué porcentaje?
¿En qué momento, según lo que ustedes han observado, los estudiantes ingresan al mercado
laboral de sus respectivas carreras? ¿Tienen algún tipo de experiencia laboral antes de titularse?
Problemas observados en los procesos lectivo y de titulación que explican la demora
¿En qué etapas se observan los mayores niveles de deserción? ¿En qué etapas se observan los
mayores niveles de retraso?
83
Según lo que ustedes han podido observar ¿A qué se debe el retraso en la obtención de los grados
y títulos profesionales entre los estudiantes de las carreras de esta facultad?
El ingreso al mercado laboral al final o durante el proceso de titulación, ¿afecta que los
estudiantes obtengan el título?
En su opinión, ¿existen diferencias en las capacidades de los estudiantes que, habiendo egresado,
han obtenido el título y aquellos que no lo han hecho? ¿Existen diferencias en las condiciones de
acceso al mercado laboral (empleabilidad, remuneraciones) entre los estudiantes que, habiendo
egresado, han obtenido el título y aquellos que no lo han hecho? ¿Existen diferencias en cuanto a
la experiencia académica entre los estudiantes que, habiendo egresado, han obtenido el título y
aquellos que no lo han hecho?
Acciones y proyectos de la unidad para la mejora en los procesos de graduación/titulación
¿La facultad/instituto ha realizado acciones o planea hacerlo para la mejora en las tasas y tiempos
de graduación/titulación? ¿Cuáles? ¿A qué áreas se abocan (nivelación, formación, mejoramiento
administrativo, sistema de prácticas, conexión con mercado laboral, etc.) estas acciones?
¿Los departamentos (identificar) de la facultad/instituto han realizado acciones o planea hacerlo

para la mejora en las tasas y tiempos de graduación/titulación? ¿Cuáles? ¿A qué áreas se abocan
(nivelación, formación, mejoramiento administrativo, sistema de prácticas, conexión con mercado
laboral) estas acciones?
¿Considerando la realidad de su unidad en cuanto al proceso de titulación de sus estudiantes, cree

que es importante tomar medidas para acortar los tiempos de titulación y aumentar el número de
titulados? ¿Cuáles medidas podrían ser estas? ¿Por qué cree que es importante mejorar este
aspecto del pregrado?
84
Anexo 2. Ficha de caracterización de los procesos de titulación
FICHA DE ENTREVISTA A SECRETARIOS DE ESTUDIOS. ESTUDIO SOBRE TASAS DE GRADUACIÓN/TIULACIÓN Y MOTIVOS DE LA DEMORA.
CARACTERIZACIÓN DEL INFORMANTE
Nombre: Año desde que se desempeña en el cargo:
Cargo: Unidad académica:
EL PROCESO DE FORMACIÓN, EGRESO Y GRADUACIÓN/TITULACIÓN
¿Cuántos semestres dura formalmente cada etapa de cada carrera de la unidad académica? ¿Cuántos semestres dura realmente cada etapa de
cada carrera de la unidad académica?17
Ciclo básico Período lectivo Egreso normal Licenciatura Titulación

Carrera
Formal Real Formal Real Formal Real Formal Real Formal Real
17
Si el informante no tiene o no conoce esta información, corroborar datos de la tabla con semestres de duración formal y real de las carreras.
85
Al final de las etapas de cada carrera de la unidad académica, los estudiantes ¿acceden a algún grado o tipo de habilitación profesional (formal o
en la práctica)? ¿Cuál? ¿En qué porcentaje los estudiantes de cada carrera inician estudios de postgrado al final del pregrado (independiente de
la etapa)? (marcar con una X si corresponde en cada etapa de cada carrera y escribir con palabras el grado o tipo de habilitación al que accede el
estudiante; escribir con número el porcentaje de estudiantes que inician postgrado una vez salen de la carrera)
Carrera Ciclo básico Período lectivo Egreso normal Licenciatura Titulación % postgrado
86
¿Qué etapas y en qué orden componen los procesos lectivo y de titulación? ¿Considera que en los tiempos formalmente prestablecidos para
cada proceso los estudiantes pueden completar las etapas correspondientes de buena manera?
C1: C2: C3: C4:

Proceso
Etapa Sí/No Etapa Sí/No Etapa Sí/No Etapa Sí/No
Lectivo
Titulación
¿Cuál es el objetivo (formación, experiencia laboral, etc.) de cada etapa del proceso de titulación?
¿En qué momento, según lo que ustedes han observado, los estudiantes ingresan al mercado laboral de sus respectivas carreras? ¿Tienen algún
tipo de experiencia laboral antes de titularse?
87
PROBLEMAS OBSERVADOS EN LOS PROCESOS LECTIVO Y DE TITULACIÓN QUE EXPLICAN LA DEMORA
¿En qué etapas se observan los mayores niveles de deserción? ¿En qué etapas se observan los mayores niveles de retraso? ¿Cuáles son las
razones más frecuentes de los estudiantes que explican el retraso en completar cada proceso?
Según lo que ustedes han podido observar ¿A qué se debe el retraso en la obtención de los grados y títulos profesionales entre los estudiantes de
las carreras de esta facultad?
El ingreso al mercado laboral al final o durante el proceso de titulación, ¿influye en que los estudiantes no completen el proceso de titulación o
que este proceso se extienda más de lo debido?
En lo que ustedes han observado, del 1 al 5 (siendo 1 nada y 5 mucho) ¿cuánta diferencia existe entre los egresados que completan el proceso
de graduación/titulación y aquellos que no lo hacen en cada uno de los siguientes ámbitos de cada una de las carreras de la unidad académica?
(marcar con una X todos aquellas situaciones en cada carrera donde se observen diferencias entre los titulados y los no titulados)
Experiencia Experiencia
Carrera Empleabilidad Remuneraciones Capacidades
académica profesional
88
Acciones y proyectos de la unidad para la mejora en los procesos de graduación/titulación
¿La facultad/instituto y los departamentos, han realizado acciones o planea hacerlo para la mejora en las tasas y tiempos de
graduación/titulación? ¿Cuáles? ¿A qué áreas se abocan (nivelación, formación, mejoramiento administrativo, sistema de prácticas, conexión con
mercado laboral, etc.) estas acciones?
¿Ha realizado ¿Ha planificado

Unidad académica/Departamento Breve descripción de la acción
acciones? acciones?
¿Considerando la realidad de su unidad en cuanto al proceso de titulación de sus estudiantes, cree que es importante tomar medidas para
acortar los tiempos de titulación y aumentar el número de titulados? ¿Cuáles medidas podrían ser estas? ¿Por qué cree que es importante
mejorar este aspecto del pregrado?
89
Anexo 3. Pauta de entrevista a egresados de las carreras y licenciaturas
PAUTA GRUPO FOCAL. ESTUDIO TASAS PROMEDIO DE GRADUACIÓN/TITULACIÓN Y MOTIVOS

DE LA DEMORA EN LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO O GRADO
Partiendo de la base que todos los participantes egresaron de las carreras que estudiaron.
¿Tuvieron dificultades para terminar el proceso de formación académica?, ¿cuáles? (Ámbito
económico, familiar, vocacional, académico, etc.)
¿Cuáles son los aspectos que destacan positivamente del proceso de formación en la carrera?
¿Cuáles son los aspectos que destacan negativamente de formación estudiado?
¿Cuáles creen que son, en general, las razones por la que los estudiantes se demoran más de lo
esperado en la obtención de la licenciatura y/o título profesional?
Particularmente, ¿cuáles fueron o han sido las razones de que la obtención de la licenciatura y/o
título profesional se haya extendido más de lo esperado en sus respectivos casos?
¿Cuán importante creen que es la obtención de la licenciatura y/o título profesional para
insertarse laboralmente en el área de estudios?; ¿Por qué?
¿Les afectó en alguna medida el haberse demorado más de lo esperado en la obtención del grado
o título profesional? ¿Por qué?; ¿En cuáles ámbitos? (enfatizar condiciones de acceso al mercado
laboral)
¿Cómo evalúan el desempeño de la universidad y los departamentos en el acompañamiento a los

estudiantes durante el proceso de titulación?
¿Qué cambios harían en el proceso de titulación?
¿Qué etapas consideran que son prescindibles del proceso de titulación?
¿Cuáles son importantes que se mantengan? ¿Por qué?
90
Anexo 4. Cuestionario de caracterización de los procesos de titulación
CUESTIONARIO. TASAS PROMEDIO DE GRADUACIÓN/TITULACIÓN Y MOTIVOS DE LA DEMORA

EN OBTENER EL TÍTULO O GRADO”.
PROYECTO INICIATIVA BICENTENARIO JUAN GÓMEZ MILLAS
Nombre:
Carrera: RUT:
Año de egreso de la carrera
Año de ingreso a la carrera
(finalización de los ramos)
Año de obtención de la Año de obtención del grado o
licenciatura título
PROCESO FORMATIVO
¿Reprobaste ramos durante la carrera? a. Sí b. No

Si reprobaste ramos, ¿esto significó un retraso en la duración de la
a. Sí b. No
carrera?
Aproximadamente, ¿Cuál fue tu nota de egreso? (promedio de los
ramos)
PROCESO DE TITULACIÓN
a. Seminario de grado
b. Seminario de título
c. Práctica profesional
d. Memoria de título
Para obtener el título o grado al que conduce e. Examen de título
tu carrera, ¿cuál de las siguientes etapas f. Defensa de tesis o memoria
tuviste/tienes que completar? (marca todas
las que corresponda) g. Taller de memoria
h. Trabajo de creación artística
i. Concierto público
j. Otro (cuál):
91
Del 1 al 5, siendo 1 “nada” y 5 “mucho” ¿qué tan importante, qué tan útil y qué tan necesario
consideras que es cada una de las siguientes etapas del proceso de titulación para tu formación y
experiencia profesional? (marca sólo aquellas que tuviste o tendrás que realizar)
Importante Útil Necesario
a. Seminario de grado
b. Seminario de título
c. Práctica profesional
d. Memoria de título
e. Examen de título
f. Defensa de tesis o memoria
g. Taller de memoria
h. Trabajo de creación artística
i. Concierto público
j. Otro (cuál):
¿Tienes pensado seguir estudios de postgrado? a. Sí b. No

¿Tienes pensado titularte? a. Sí b. No
Del 1 al 5, siendo 1 “nada importante” y 5 “muy importante” ¿Qué tan importante
crees que es obtener el título para el ejercicio de la profesión?
a. Abandono de la carrera
b. Demora en terminar los ramos
c. Estudios de pregrado en otra carrera
¿Por qué te has demorado en completar el d. Estudios de postgrado

proceso de titulación? e. Demora en terminar la tesis
f. Demora en la práctica profesional
g. Otra (cuál):
92
EXPERIENCIA LABORAL
Alguna vez, ¿has quedado fuera de un empleo por no contar con el a. Sí b. No

título?
¿Has recibido menores remuneraciones por no contar con el título a. Sí b. No
profesional?
¿Hay cargos a los cuales no has podido aspirar por no contar con el a. Sí b. No
título?
Actualmente, ¿te encuentras trabajando? a. Sí b. No
¿Dónde?
¿Cuál es tu cargo?
Anteriormente a este empleo, ¿te desempeñaste en algún otro

a. Sí b. No
trabajo?
¿Dónde?
¿Cuál era tu cargo?
93
Anexo 5. Códigos para el análisis de las entrevistas individuales y grupales realizadas a egresados de las carreras asociadas a la IBJGM
Códigos para el análisis de las entrevistas individuales y grupales realizadas a egresados de las carreras
asociadas a la IBJGM
Caracterización
Caracterización entrevistado Nombre, carrera, edad, año de ingreso, año de egreso, grado académico, situación actual
entrevistado
Actividades curriculares
Descripción "neutra" de las actividades del proceso formativo, tanto lectivo como de titulación
(descriptivo)
Aspectos negativos de la
Identificación de los elementos negativos presentes en el proceso formativo
formación
Características Aspectos positivos de la
Identificación de los elementos positivos presentes en el proceso formativo (benchmarking)
del proceso formación
Etapas necesarias Etapas del proceso formativo que podrían eliminarse sin afectar la calidad académica
Etapas del proceso formativo que son importantes para la formación académica y profesional
Etapas prescindibles
de la carrera
Dificultades titulación Dificultades concretas y generales asociadas al proceso de titulación

Dificultades concretas y específicas del proceso de titulación o de la vida del egresado en
Motivos de la demora en la
general (ingreso al trabajo, hijos, otros motivos personales) que derivan en la demora en la
obtención del grado o título
obtención del título
Evaluación del
La autonomía del estudiante durante el proceso de titulación (ya sea como aspecto positivo o
proceso Autonomía del proceso
negativo)
La contracara de la autonomía: la evaluación del acompañamiento institucional, la integración
Acompañamiento institucional
del proceso de titulación al programa formativo
Sugerencias concretas de cambios al proceso de titulación en miras de mejorar la tasa de
Cambios al proceso
titulación y los tiempos de demora en la obtención del título o grado
94
La articulación entre el pregrado y el posgrado, el interés por continuar estudios de posgrado,

Continuación de estudios
motivos para seguir estudiando
La situación de empleo actual y la trayectoria laboral de los egresados tras el egreso, la
Empleabilidad
(in)compatibilidad de titularse y trabajar
Utilidad
práctica del Requisitos mercado laboral La importancia de obtener el título o grado para obtener empleos de calidad
título
Importancia práctica del grado Importancia general de la obtención del título, en áreas prácticas y "objetivas" como la
o título experiencia investigativa o práctica, la empleabilidad, los ingresos, etc.
Lugar o momento de Identificación del lugar o momento (proceso lectivo, titulación, en el trabajo, etc.) donde más
aprendizaje aprenden los estudiantes/egresados contenidos útiles para el desempeño profesional posterior
La importancia de la titulación como hito en la vida del egresado, de su familia. La titulación
Evento titulación
como acto de "ordenación" (Bourdieu)
Identificación de motivos principales que impulsan, a pesar de todo, a completar el proceso de
Motivos para titularse titulación (satisfacción personal o familiar, cierre de un ciclo, etc.). Es distinto al código
Utilidad
"Importancia del grado o título" en la medida que aquél es práctico y este es simbólico
simbólica del
La presión familiar o del contexto para titularse, ya sea con efectos positivos o negativos sobre
título Presión familiar
el entrevistado
El título como símbolo o credencial que permite acceder a un mejor lugar o posición social,
Título como símbolo especialmente en el mundo laboral, independiente de las competencias que efectivamente
entrega o acredita la titulación.
95
Anexo 6. Cuestionario
TASAS PROMEDIO DE GRADUACIÓN Y MOTIVOS DE LA DEMORA EN OBTENER EL TÍTULO O GRADO.
Nombre: Rut: Edad:

Teléfono: Correo:
NIVEL EDUCACIONAL DE LOS PADRES
1. ¿Cuál es el máximo nivel 1.1. 1.2.

educacional alcanzado por tu…? Padre Madre
Sin estudios 1 1
Básica incompleta 2 2
Básica completa 3 3
Media incompleta 4 4
Media completa 5 5 2. Si el nivel educacional alcanzado
2.1. 2.2.
Técnica incompleta 6 6 por tus padres equivale a educación
Padre Madre
Técnica completa 7 7 superior, ¿En qué institución estudió?
Universitaria incompleta 8 8 Centro de Formación Técnica 1 1
Universitaria completa 9 9 Instituto Profesional 2 2
Universidad de Chile 3 3
Diplomado 10 10
SALTO a 2 Otra Universidad (cuál) 4 4
Magíster 11 11
Doctorado 12 12
Otro postítulo 13 13
FINANCIAMIENTO Y APOYO ECONÓMICO DE LOS ESTUDIOS
3.1. ¿Contaste con algún tipo de apoyo para cubrir parcial o totalmente el pago
Sí No SALTO a 4
de arancel y/o mantención durante al menos dos años?
3.2. ¿Cuál? (Marcar todas las que corresponden)
1 Crédito bancario 6 Beca de Excelencia Académica
2 Crédito con aval del Estado 7 Beca Juan Gómez Millas
3 Crédito CORFO 8 Beca Universidad de Chile
4 Fondo Solidario 9 Beca Vocación de Profesor
5 Beca Bicentenario 10 Otro crédito 11 Otra Beca
4. ¿Tienes alguna deuda pendiente por el pago de tu carrera? Sí No SALTO a 6
5. ¿Cuál es el monto de lo adeudado? $
DURACIÓN REAL
6. ¿En qué año ingresaste a la carrera de pregrado de esta Universidad?

7. ¿En qué año egresaste (finalización de los ramos) de tu carrera?
8. ¿En qué año te licenciaste (o cumpliste con todos los requisitos para ser licenciado)?
96
CONTINUACIÓN DE ESTUDIOS
Antes de estudiar tu carrera de pregrado por la que te estamos consultando…

9. ¿Estudiaste alguna otra carrera? Sí No SALTO a 14
10. ¿Qué carrera?
11. ¿En qué Universidad?
12. ¿Cuántos semestres estudiaste en esa carrera?
13. ¿Qué grado o título obtuviste por dichos estudios? 1
2
3 Ninguno
Después de estudiar tu carrera de pregrado por la que te estamos consultando…

14. ¿Estudiaste alguna otra carrera? Sí No SALTO a 19
15. ¿Qué carrera?
16. ¿En qué Universidad?
17. ¿Cuántos semestres estudiaste en esa carrera?
1
18. ¿Qué grado o título obtuviste por dichos estudios? 2
3 Ninguno
1 Sí, seguí estudios de postgrado
19. ¿Seguiste o seguirás estudios de postgrado tras obtener tu
2 Sí, tengo pensado seguir estudios de postgrado
licenciatura o título profesional?
3 No SALTO a 23
1 Título de profesor de educación media
2 Diplomado
20. ¿Cuál es el grado de ese postgrado?
3 Magíster
4 Doctorado
21. ¿Cuál es el nombre de ese postgrado?
22. ¿En qué Universidad cursaste o cursarás ese postgrado?
(Indicar si es fuera de Chile)
REPROBACIÓN O RETRASO
23. En el proceso lectivo (Plan de Estudios) ¿Reprobaste algún ramo? Sí No SALTO a 24

23.1. ¿Cuántos ramos reprobaste?
23.2. La reprobación de estos ramos, ¿Provocó algún retraso en la duración del proceso lectivo? Sí No
24. Durante la carrera (en cualquier momento de ella), ¿Hubo algún año en que dejaste de
Sí No SALTO a 25
avanzar con el proceso normal de estudios y titulación?
24.1. ¿En qué momento (semestre) dejaste de avanzar con el proceso de estudios?
24.2. ¿Cuántos semestres estuviste fuera del programa de estudios?
25. ¿En qué momento de la carrera te demoraste más del tiempo formalmente establecido por el
reglamento? (marca todas las que correspondan) MOSTRAR FICHA y ANOTAR CÓDIGO(S)
97
PROCESO DE TITULACIÓN
26. Una vez que terminaste todos tus ramos, ¿comenzaste

Sí No
inmediatamente el proceso de graduación o titulación?
1. Sí
27. ¿Terminaste tu trabajo de titulación (tesis, tesina u obra)? 2. Espero terminarlo este año
SALTO a 29
3. No
28. ¿Obtuviste tu grado o título profesional? Sí SALTO a 32 No
29. ¿Piensas completar el proceso de graduación o titulación? Sí No
1 Demora en terminar los ramos
2 Estudios de pregrado en otra carrera
3 Estudios de postgrado
4 Demora en terminar la tesis
5 Demora en la práctica profesional
6 Desinterés en obtener el título
30. Si no te has graduado o titulado, ¿por qué no lo has hecho?
7 Abandono de la carrera
8 Motivos de salud
9 Motivos de trabajo
10 Motivos personales
Otra (¿cuál?)
11
31. Aproximadamente, ¿Cuándo crees que finalizarás el proceso de
titulación? (Año)
32. El proceso de producción de tu trabajo de titulación (tesis,
1. Individual 2. Colectivo
tesina u obra) ¿es individual o colectivo?
32.1. ¿Estás de acuerdo con esa modalidad de producción de tu
Sí No
trabajo de titulación?
33. El proceso de evaluación de tu trabajo de titulación ¿es
1. Individual 2. Colectivo
individual o colectivo?
33.1. ¿Estás de acuerdo con esa modalidad de evaluación de tu
Sí No
trabajo de titulación?
34. ¿Crees que es importante obtener el grado o título profesional? Sí No SALTO a 36
35. ¿Por qué crees que es importante? (ordena del 1 al 3 las
principales razones) MOSTRAR FICHA Y ANOTAR CÓDIGOS
PERCEPCIÓN Y DIFUSIÓN (Sólo si realizó trabajo de titulación)
36. Independiente de la nota que obtuviste por tu trabajo de título, del 1 al 7, ¿Qué tan satisfecho
quedaste con el producto entregado?
37. ¿Has presentado algún producto de tu trabajo de título en algún seminario, congreso, revista,
Sí No
concierto, festival, exposición u otro similar?
38. Personalmente, ¿Contabas con los recursos necesarios para desarrollar tu trabajo de título? Sí No
39. ¿El desarrollo de tu trabajo de titulación está o estaba enmarcado en un proyecto mayor
Sí No
(FONDECYT, FONDART, Milenio, Anillo, Fondos internos u otro similar)?
98
PRÁCTICA PROFESIONAL
40. ¿Ya realizaste la(s) práctica(s) profesional(es)? Sí No SALTO a 44

41. ¿Cuántas prácticas profesionales has tenido o tendrás que realizar en tu proceso de titulación?
42. Una vez que terminaste tu práctica profesional, ¿te quedaste trabajando allí? Sí No
43. ¿La Universidad te ayudó a encontrar esa práctica? Sí No
ACOMPAÑAMIENTO EN EL PROCESO DE TITULACIÓN (Sólo para quienes hayan realizado o estén realizando el proceso)
44. Del 1 al 7, ¿Cómo evalúas el acompañamiento de la Universidad durante el proceso de titulación (práctica
profesional, realización del trabajo de titulación)?
45. Del 1 al 7, ¿Cómo evalúas el desempeño de tu profesor guía durante el proceso de titulación (práctica
profesional, realización de tesis/tesina u obra, examen de grado, etc.)?
46. ¿Consideras que la Universidad hace lo suficiente para estimular que los estudiantes se titulen? Sí No
INSTITUCIONALIDAD DEL PROCESO DE TITULACIÓN (Sólo para quienes hayan realizado o estén realizando el proceso)
47. ¿Crees que las actividades del proceso de titulación se articulan de una
Sí No
manera coherente?
48. ¿Qué tipo de evaluación y/o actividad considerarías pertinente incluir en el
proceso de titulación?
49. Considerando los tiempos establecidos por tu carrera, ¿crees que es
Sí No
excesiva la carga de trabajo del proceso de titulación?
50. Del 1 al 7, ¿Cómo evaluarías la gestión administrativa asociada al proceso
de titulación? (Obtención de certificados, entrega de título, etc.)
LA FORMACIÓN EN EL PROCESO DE TITULACIÓN (Sólo para quienes hayan realizado o estén realizando el proceso)
51. ¿Crees que la práctica profesional es un buen anticipo de cómo es la vida

1. Sí 2. No 3. No aplica
laboral de tu carrera?
52. ¿Crees que el trabajo de titulación es un buen anticipo de cómo es el
Sí No
trabajo de investigación o creación en tu carrera?
53. ¿Crees que el proceso de titulación aporta a la formación académica y
Sí No
profesional de la carrera?
54. ¿Qué etapas del proceso de titulación crees que podrían eliminarse sin 1.
afectar la calidad de la formación profesional y académica de tu carrera? 2.
(Señala máximo 3 a partir de la FICHA) 3.
ORIENTACIÓN VOCACIONAL
55. Ahora que ya conoces de qué trata tu carrera y las posibilidades profesionales de la misma, si Sí No
tuvieras la oportunidad de volver a elegir, ¿Ingresarías a la misma carrera?
56. ¿Ingresarías nuevamente a la Universidad de Chile? Sí No
99
IDEAS GENERALES SOBRE EL PROCESO DE TITULACIÓN (Sólo para quienes hayan realizado o estén realizando el proceso)
Considerando tu experiencia en el proceso de titulación, señala qué tan de Muy de De En Muy en

acuerdo estás con las siguientes afirmaciones: acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo
57. No tengo/tuve motivaciones importantes para terminar la tesis, tesina u
4 3 2 1
obra.
58. Llegué a mi primer empleo sin saber muy bien qué hacer como
4 3 2 1
profesional
59. En general, me sentí poco acompañado por la Universidad, el
4 3 2 1
departamento o los profesores para completar el proceso de titulación
60. Realizando el trabajo de titulación, aprendí más que en los ramos 4 3 2 1
61. Con el grado o título, pude/podré acceder a mejores empleos y mayores
4 3 2 1
ingresos
62. El trabajo de título es como un parto que no acaba nunca 4 3 2 1
63. La principal presión para titularme era mi propia familia 4 3 2 1
64. Trabajar después de egresar impidió que me titulara a tiempo 4 3 2 1
65. La verdad es que tener o no el grado o título es irrelevante para poder
4 3 2 1
trabajar en mi profesión.
66. En mi experiencia profesional, me he dedicado a los mismos temas en
4 3 2 1
que me especialicé durante la carrera.
67. Terminé mi trabajo de título más por una satisfacción personal que por
4 3 2 1
necesidad.
DIFERENCIAS EMPLEABILIDAD E INGRESOS
68. De acuerdo a tu experiencia, ¿los titulados acceden a mejores puestos y cargos que aquellos que no se han
Sí No
titulado?
69. De acuerdo a tu experiencia, ¿los titulados acceden a mejores remuneraciones que aquellos que no se han
Sí No
titulado?
70. De acuerdo a tu experiencia, independiente del título ¿los egresados de la Universidad de Chile acceden a
Sí No
mejores puestos y cargos que los del resto de las Universidades?
71. De acuerdo a tu experiencia, independiente del título ¿los egresados de la Universidad de Chile acceden a
Sí No
mejores remuneraciones que los del resto de las Universidades?
72. ¿Alguna vez tú mismo has quedado fuera de un puesto o cargo por no contar con el título o grado
Sí No
académico requerido?
73. ¿Alguna vez tú mismo has recibido menores ingresos que un titulado a pesar de desempeñarte en el mismo
Sí No
puesto por no contar con el título o grado académico requerido?
74. ¿Consideras que los egresados de la Universidad de Chile requieren en menor medida el grado o título para
Sí No
acceder a un trabajo en comparación con los egresados de otras Universidades?
INGRESO AL MERCADO LABORAL
75. Mientras estabas estudiando, ¿trabajaste regularmente en algo no relacionado con tu carrera? Sí No SALTO a 77
76. ¿En qué año comenzaste a trabajar en esa ocupación?
77. Mientras estabas estudiando, ¿trabajaste remuneradamente en algo relacionado con tu carrera? Sí No SALTO a 79
78. ¿En qué año comenzaste a trabajar en esa ocupación?
79. Trabajar y estudiar al mismo tiempo, ¿produjo que te demoraras más tiempo en terminar tus ramos? Sí No
80. Trabajar y estudiar al mismo tiempo, ¿produjo que te demoraras más tiempo en terminar tu proceso de
Sí No
titulación?
100
EMPLEO ACTUAL
81. La semana pasada, es decir, entre lunes y domingo, 1. Sí, como 2. Sí, por cuenta
3. No SALTO a 83
¿trabajaste remuneradamente por lo menos una hora? empleado propia
1 Por producto
2 Mensualmente
82. ¿Con qué frecuencia recibes los ingresos de ese trabajo?
3 Semanalmente
4 Diario
82.1. ¿Cuál es el monto líquido que recibiste/recibirás por ese
SALTO a 86
trabajo?
83. Si no trabajaste, ¿estás buscando trabajo? Sí No
1 Menos de un mes
2 Menos de tres meses
84. ¿Hace cuánto tiempo estás buscando trabajo? 3 Menos de seis meses
4 Menos de un año
5 Más de un año
1 Se encuentra finalizando carrera de pregrado
2 Se encuentra cursando estudios de postgrado
FIN DE LA
85. ¿Por qué no estás buscando trabajo? 3 Enfermedad
ENCUESTA
4 Vacaciones
5 Otra razón
86. Si trabajaste, ¿Cuál es el oficio, labor u ocupación que
realizaste la semana pasada en tu trabajo principal?
Cotización previsional o de pensión
87. En este empleo, cuentas con:
Cotización por previsión de salud
(Marcar todas las correspondientes)
Cotización por seguro de desempleo
88. ¿En este empleo, tienes contrato escrito? Sí No
1 Definido (con plazo de término / a plazo fijo)
89. ¿Y la duración de ese contrato o acuerdo de trabajo es?
2 Indefinido (sin plazo de término)
1 Entrega una boleta de honorarios
2 Recibe una liquidación de sueldo
90. Al momento de recibir tus ingresos, tú: 3 Entrega un comprobante o recibo
4 No recibe ni entrega comprobante
5 Entrega boleta o factura
1 Organismo público
2 Empresas del Estado
3 Empresa privado nacional
91. La empresa, negocio, institución o empleador para quien 4 Empresa privado multinacional
trabajas es: Tercer sector (ONG-Organizaciones de la sociedad civil sin
5
fines de lucro)
6 Emprendimiento
7 Otro (¿Cuál?)
92. ¿Y desde cuándo (mes y año) trabajas para ese empleador en
ese negocio o en esa actividad por cuenta propia?
93. Habitualmente, ¿cuántas horas trabajas a la semana?
101
TRAYECTORIA LABORAL (Sólo si está trabajando)
1 Menos de un mes
2 Menos de tres meses
94. Desde que empezaste a buscar, ¿Cuánto tiempo tardaste
3 Menos de seis meses
en conseguir tu empleo principal actual?
4 Menos de un año
5 Más de un año
1 Práctica profesional
2 Contacto por amigo o familiar
3 Bolsa de trabajo
95. ¿Cómo llegaste a tu empleo principal actual?
4 Recomendación de profesor
5 Postulación abierta
6 Otro
Sólo podría realizar estas labores alguien que estudió mi
1
carrera
Estas labores podrían ser realizadas por cualquiera que
2
haya estudiado en el área de estudios de mi carrera
96. Para realizar las labores propias de tu empleo principal
Estas labores las puede realizar cualquier persona que
actual, ¿qué tan necesario es alguien que haya estudiado tu 3
haya estudiado en la Universidad
carrera?
Estas labores las puede realizar cualquier persona que
4
haya salido de cuarto medio
Estas labores las puede realizar cualquier persona
5
independiente del grado de calificación que tenga
97. ¿Consideras que la formación que te dio tu carrera ha sido útil para
Sí No
desempeñarte en tu empleo principal actual?
98. ¿Consideras que la formación que te dio tu carrera ha sido suficiente para
Sí No
desempeñarte en tu empleo principal actual?
99. En base a tu experiencia y a los que conoces, ¿los egresados aprenden más
1. En el quehacer 2. En el programa de
contenidos útiles para el trabajo en el mismo quehacer profesional o en el
profesional estudios
programa de estudios?
100. ¿Consideras que los ingresos totales que obtienes actualmente por trabajar
Sí No
son mayores a los que obtendrías si no te hubieras titulado?
Sí No
son mayores a los que obtendrías si no hubieras egresado?
Sí No
son mayores a los que obtendrías si no hubieras entrado a la Universidad?
¡MUCHAS GRACIAS!
102
Anexo 7. Cálculo de muestras
Fórmula de cálculo de muestra con muestreo estratificado con afijación óptima de varianza
nWh (muestra
Unidad académica Nh Wh phqh Whphqh
suficiente)
Facultad de Artes 226 0,368 0,228 0,0840 69
Facultad de Ciencias
141 0,230 0,249 0,0574 43
Sociales
Facultad de Filosofía y
153 0,249 0,050 0,0125 46
Humanidades
Instituto de la
94 0,153 0,129 0,0198 28
Comunicación e Imagen
Total 614 186
N (población)= 614
Nivel de confianza (1-; probabilidad de que las estimaciones coincidan con la población)= 97%
 (coeficiente de error) = 0,03
z / 2 (coeficiente de confianza expresado en puntaje Z) = 1,96
e (error típico de estimación) = 0,05
w h ph qh
n  h
= 186
e2  wh ph qh
2

z / 2 N
103

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UNIDAD DE SEGUIMIENTO DE ESTUDIANTES Y EGRESADOS

TASAS PROMEDIO DE GRADUACIÓN O TITULACIÓN Y

UNIDAD DE SEGUIMIENTO DE ESTUDIANTES Y EGRESADOS

Descripción general del trabajo en terreno .............................................................................. 32

Índice de cuadros, tablas y gráficos

Cuadro 1 Dimensiones y preguntas centrales de la pauta de entrevista a directivos 25

Cuadro 2 Entrevistas individuales y grupales por unidad académica 26

Cuadro 3 Dimensiones y sub-dimensiones incluidas en el cuestionario 30

Cuadro 4 Encuestas aplicadas presencial y virtualmente según programa 34

Tabla 2 Muestra, universo y factor de expansión por carrera 29

Parámetros poblacionales y estadísticos muestrales en variables de

Tabla 4 Año de titulación según año de ingreso a la carrera de pregrado 37

Correlaciones de Pearson significativas al nivel 0,05 entre variables del

Diagrama 1 Estructura de títulos y grados 19

Diagrama 2 Proceso formativo con reconocimiento de aprendizajes graduales 20

Diagrama 3 Formulación de un plan de estudios orientado por competencias 21

Gráfico 1 Egresados, licenciados y titulados por programa. Cohorte de ingreso 2007 8

Gráfico 5 Egresados por año y programa 37

Gráfico 6 Graduados-titulados por año y carrera 38

Gráfico 7 Licenciatura y titulación oportuna en la muestra 38

Gráfico 8 Duración formal y real de los programas académicos 39

Gráfico 9 ¿Terminaste tu trabajo de título/graduación? 40

Gráfico 10 Encuestados que esperan completar proceso de titulación (artes) 40

Gráfico 11 Motivos de la demora en la obtención del grado o título 41

Gráfico 12 Importancia de la obtención del grado o título profesional 42

Gráfico 13 Nivel educacional de los padres 43

Gráfico 14 Nota de egreso enseñanza media y puntaje PSU promedio 44

Gráfico 15 Titulados y titulados oportunos según procedencia escolar 45

Gráfico 18 Evaluación del proceso de titulación 51

Gráfico 19 ¿Dónde aprenden más contenidos útiles para el desarrollo profesional? 52

Gráfico 20 Momento de aprendizaje según unidad académica del egresado 54

Gráfico 21 Evaluación de la práctica profesional 55

Gráfico 22 Carácter colectivo del proceso de titulación 56

Gráfico 23 Titulación oportuna según carácter del trabajo de titulación 57

Gráfico 24 Egresados que no contaban con recursos para trabajo de titulación 58

Gráfico 25 Titulación y titulación oportuna según inicio del proceso 59

Gráfico 26 Momento de retraso en la carrera según titulación 60

Gráfico 27 Acompañamiento de la universidad durante el proceso de titulación 61

Gráfico 34 Tasa de ocupación según titulación oportuna y unidad académica 69

Gráfico 37 Importancia del título y empleabilidad titulados oportunos 71

Gráfico 38 ¿Cómo llegaste a tu empleo principal actual? 72

Gráfico 42 Realizó o espera realizar posgrado según titulación 76

Considerando lo anterior es que se ha desarrollado el estudio “Tasas promedio de graduación y

Considerando estas cuestiones es que se ha querido presentar -previamente a la exposición de los

Duración formal y real de las carreras de pregrado en la Universidad de Chile y en

Gráfico 1. Egresados, licenciados y titulados por programa. Cohorte de ingreso

Licenciados Titulados Egresados

Gráfico 2. Duración formal y real (en semestres) de las carreras asociadas a la

Universidad de Chile Duración formal Universidades SIES Duración formal

efectivamente se produce en los períodos de “tesis y memorias” o si se produce en la aprobación

Causas posibles de la baja titulación oportuna

A partir de la síntesis de diversos estudios realizados en carreras y universidades particulares, el

Mejorar los aprendizajes de la educación básica y media, la orientación vocacional de los

Consecuencias de la no-titulación sobre la empleabilidad y los ingresos

para aquellos titulados de carreras universitarias se documenta la posibilidad empírica de retornos

El tema es de suma importancia en un contexto público donde el debate por la reforma

No sólo los ingresos se diferencian significativamente entre titulados y no titulados, también es

Gráfico 3. Ingresos por hora de trabajo y % de trabajadores

Ingresos por hora de trabajo Empleo protegido

Elementos desde la teoría educacional para comprender la titulación universitaria

Credencialismo y capital humano

totalmente errónea o, al menos, espuria. Antes de asumir de inmediato la posición de Collins,

Las consecuencias de que la educación superior sea un espacio de producción y reproducción de