TEMA 1: PROGRAMACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

ELEMENTOS PARA LA PROGRAMACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA (uno de los trabajos).

1-Título de la unidad.
2-Contextualización.
3-Objetivos (del área y de la unidad didáctica).
4-Contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales).
5-Estrategias didácticas.
6-Material didáctico.
7-Temporalización.
8-Evaluación.

INTRODUCCIÓN:
La unidad didáctica es un pequeño proyecto curricular, formado por una serie de elementos. Estos elementos son los que
nos van a servir de modelo para realizar dicha unidad. La presentación de la unidad didáctica debe de constituir una sesión
descriptiva y que motive al alumnado para que comprenda mejor el contenido de dicha unidad y le permita relacionarlos
con los otros conocimientos anteriores.De la presentación, de cómo se realice va a depender la facilidad o dificultad para
aprender los contenidos desarrollados. Cuando ya se ha elegido el tema, veremos para quién está dirigido; es decir el ciclo
o etapa al que va destinada. Es decir contextualizaremos el tema, y en función de la naturaleza de éste tema se tendrán en
cuenta los diferentes aspectos; es decir la manera de enseñar, los recursos didácticos y las pruebas de evaluación.Por otra
parte, los elementos que se van a tener en cuenta, para la programación de una unidad didáctica van a definir las decisiones
que vamos a tomar, a la hora de elaborar una unidad didáctica.
1ºElemento: El título de la Unidad.
Siempre va a depender de la inserción en el currículum, es decir del temario del conocimiento del medio, y tiene que ser
claro y conciso. Hay que pensar que va destinado a niños, no a adultos.
2ºElemento: La contextualización
Depende del entorno y ambiente que rodea al niño, y también de cuándo se va a desarrollar, y a quien va destinado. Cuando
se va a desarrollar, hay que tener en cuenta la inserción de la unidad didáctica en el currículo y en el ciclo, y también hay
que tener en cuenta la secuenciación.
A quién va destinado; hay que pensar en indicar la edad del alumno y a que ciclo pertenece y los conocimientos previos
que tiene el niño.

3º Elemento: Objetivos
Habrá que indicar cómo se adapta la unidad didáctica a los objetivos generales y específicos del área de conocimiento del
medio y plantear también los objetivos generales y específicos de la unidad didáctica, enunciándolos con infinitivos del
tipo comprender, recordar, conocer…
4ºElemento: Los contenidos
-Conceptuales: Son los términos, los conceptos, las ideas, las formulaciones, nociones…es decir todo lo que hay que
aprender.
-Procedimentales: Son todo tipo de habilidades, de destrezas (como por ejemplo saber reconocer los tipos de nubes, saber
leer un termómetro…) que se requieren desarrollar.
-Actitudinales: Son las actitudes que se pretenden conseguir en el alumno con el desarrollo de la unidad didáctica (el
respeto al medio al paisaje, la comprensión del otro o del diferente, la motivación para trabajar…)
5º Elemento: Las estrategias didácticas
Son las actividades educativas que se planifican para el desarrollo de la unidad didáctica (verbos), tienen que ser siempre
motivadoras para que el alumno las desarrolle en grupo, como por ejemplo un debate, una salida a un museo, un juego de
ordenador…Estas estrategias didácticas se plantean teniendo en cuenta el tiempo que va a durar cada actividad y cómo se
va organizar con respecto al trabajo de clase y si esa actividad va a completar o no, otra que se haya realizado
anteriormente.
6º Elemento: Material didáctico
Se puede dividir en 3 grupos:
-Materiales del aula: como son los libros, mapas, enciclopedias, recursos informativos…
-Recursos del centro: laboratorio, biblioteca, sala de actos del centro…
-Recursos externos: las visitas a museos o parques naturales, un recorrido por el barrio, la visita a un monumento o una
exposición…
7ºElemento:Temporalización
Es el número de sesiones de que va a constar una unidad didáctica, teniendo en cuenta su inserción en el currículum.
8ºElemento: Evaluación
Seguirá los criterios acordes con el diseño curricular base, para el área y también para los objetivos que nos hemos
planteado. Se suelen hacer pruebas de control, (orales o escritas) o la realización de un informe o también por mera
observación.

TEMA 2 : INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS SOCIALES

1. CONCEPTO DE CIENCIAS SOCIALES. EL PROBLEMA DE SU DELIMITACIÓN.

Definir la cuestión de qué son las ciencias sociales es una tarea muy compleja tanto por su actitud como por la diversidad
del concepto. Las posturas ante este problema son variadas, y como ya dijo González Hernández, A. (1980) en “Didáctica
de las ciencias sociales” CEAC, Barcelona: El concepto de ciencias sociales se presenta muchas veces en literatura
científica como poco específico y hasta equívoco; problemas de léxico, de escuela y autores han hecho de las ciencias
sociales una de las manzanas de la discordia del campo científico actual.

Estas palabras formuladas hace algunos años siguen teniendo vigencia, y además la situación se ha complicado fruto de la
cada vez mayor especialización del conocimiento.

Duverger, M. (1976): Defiende la denominación de ciencias sociales, respetando la necesaria especialización de los hechos
sociales y la diversidad de las técnicas empleadas para observarlos. La diversidad de técnicas empleadas para observar las
ciencias sociales exigen una especialización, pero el economista, el historiador, etc., no deberían perder de vista el conjunto
de fenómenos sociales y su conexión, y cuando profundiza en el campo de su especialidad debería conservar la
preocupación por los nexos entre esta y los demás elementos de la vida social.

Por lo tanto podemos definir las ciencias sociales como las ciencias que tratan del estudio de los humanos y sus relaciones
con las demás personas y con el medio natural en el que viven. Estudian los hechos y situaciones históricas, geográficas,
sociológicas, políticas, antropológicas y culturales, que afectan a los humanos como individuos y como miembros de la
sociedad.

Respecto a este tema a considerar al ser humano como miembro de la sociedad Benejam, Pilar (1993) en “Los contenidos
de la didáctica de las ciencias sociales en la formación del profesorado” Editorial Tórculo, Santiago de Compostela, dice lo
siguiente: Las ciencias sociales son todas las que estudian las actividades del ser humano en sociedad, tanto en el pasado
como en el presente, y también las relaciones e interacciones con el medio y el territorio donde se han desarrollado o
desarrollan en la actualidad.

El problema de su delimitación: Una vez tenidas en cuenta estas consideraciones, conviene abordar la delimitación del
campo de actuación de las ciencias sociales, puesto que el estudio del humano como ser social figura como objeto de
estudio en diversas ciencias, y cada una de ellas conserva su identidad, su forma de investigarla… En este sentido,
podríamos afirmar que son tres disciplinas las que incluimos dentro de las ciencias sociales. Un primer grupo incluye a las
disciplinas clásicas, entre las que se encuentran la historia y la geografía; un segundo grupo son las disciplinas políticas y
económicas; y un tercer grupo, que se denominan ciencias conductuales, entre las que encontramos la psicología, la
sociología y la antropología.

2. RASGOS FUNDAMENTALES QUE CARACTERIZAN A LAS CIENCIAS SOCIALES.

Señalaremos cinco características consideradas comunes al conjunto de las ciencias:

1- Provisionalidad: La ciencia genera un conocimiento que no puede considerarse definitivo porque su vigencia se
mantiene mientras no se desarrollan otras investigaciones que lo actualicen. En este sentido es importante destacar la
relatividad del conocimiento.

2- Sistematicidad: significa que se adapata a unas reglas, a una organización. Los conociemientos científicos deben estar
relacionados entre si.

3- Explicatividad: Las causas deben quedar precisadas de modo que es posible describir, analizar y dar respuesta a
distintas situaciones plantedas.

4- Objetividad: es la característica más deseada ya la vez más difícil de alcanzar, sobre todo en historia

5- Utilización de un lenguaje propio: Las diferencias entre el vocabulario científico y el vulgar son evidentes, a veces
los términos no coinciden aunque estemos hablando del mismo fenómeno. Los términos utilizados en el primero de ellos
suelen tener una significación distinta al lenguaje común. Gross, R.E. y otros señalan en el artículo “Ciencias sociales.
Programas actualizados de enseñanza” 1983 Ed. Limusa Mexico, tres características que se pueden considerar comunes a
todas las ciencias y por tanto también para las sociales.

a) La ciencia proporciona explicaciones.

b) La ciencia descansa sobre bases empíricas (descansa en la experiencia), en oposición a las formas no científicas de
conocimiento, como las intuiciones, las corazonadas o el conocimiento popular.

c) Estos autores destacan la naturaleza pública de los procedimientos utilizados en la construcción de conocimiento.

Pero además de estas características comunes a las ciencias en su conjunto, podemos señalar otras que se consideran
específicas de las ciencias sociales puesto que el estudio del ser humano como ser social provoca que, según Gross y los
otros investigadores, aparezcan una serie de rasgos peculiares de estas disciplinas como:

a) Las ciencias sociales producen generalizaciones probabilísticas, es decir, el científico social no puede predecir con
absoluta certeza, solo puede predecir generalizaciones sobre la conducta humana para relacionar los hechos, proporcionas
explicaciones o sugerir causas; pero estas generalizaciones son exactas solo en términos de su probabilidad de ocurrencia
(debe ser prudente al relacionar).

b) Que los científicos sociales tienen grandes dificultades para aislarse de las condiciones sociales que afectan a la
situación que están investigando.

De acuerdo con lo anteriormente mencionado, hay que señalar que cuando utilizamos la expresión ciencias sociales, es para
referirnos a los estudios en los humanos como seres sociales, que actúan y han actuado en el medio en el que viven. Por lo
tanto las disciplinas que configuran el ámbito de actuación de las ciencias sociales son las siguientes: Historia, historia del
arte, geografía, sociología, antropología, economía, derecho y ciencias políticas. De ellas la historia del arte, la historia y la
geografía constituyen la columna vertebral del conocimiento social que hay que incorporar en la enseñanza obligatoria.

3. PRINCIPALES CIENCIAS SOCIALES Y SU ENSEÑANZA.

En la actualidad las ciencias sociales representan un área general del conocimiento donde se desarrollan ciencias concretas.
Por lo tanto no existen las ciencias sociales como una disciplina homogénea, es decir, una única disciplina, pero si hay una
serie de ciencias sociales que, desde el punto de vista educativo deben ocupar un lugar privilegiado en la enseñanza. Estas
disciplinas son la historia, la geografía y la historia del arte por diversas razones:

a) Su importante tradición educativa. Estas disciplinas han estado presentes en el sistema educativo español desde
prácticamente lo inicios del mismo (primer plan educativo creado por Claudio Mollenos).

b) Su mayor tradición y tratamiento didáctico. La gran cantidad de bibliografía existente sobre experiencias didácticas,
constituyen una buena prueba de ello.

c) Por su poder integrador y explicativo en relación con el estudio de los seres humanos como seres sociales y por las
contribuciones a la comprensión de la realidad social.

En la enseñanza la didáctica de las ciencias sociales se ocupa de estudiar los procesos económicos sociales y culturales que
actúan a múltiples escalas y tiempo así como su impacto sobre la sociedad. Ello supone utilizar escalas pequeñas y grandes
en un proceso en el que se pasa de la consideración del sistema general a la contextualización del problema en la localidad,
la comarca, comunidad autónoma o país; es decir es un proceso donde se va desde la concepción global hasta tiempos y
espacios concretos y viceversa.

4. ASPECTOS QUE ABARCAN LAS CIENCIAS SOCIALES Y QUE LAS DIFERENCIAN DE OTRAS CIENCIAS.

Las Ciencias Sociales son un conjunto amplio y heterogéneo de disciplinas relativamente jóvenes que estudian a los seres
humanos en cuanto a seres sociales, aunque aplican el método científico (valoración, análisis, deducción y conclusión) en
la investigación. Sin embargo, las ciencias sociales se distinguen de las demás por unos aspectos que son los siguientes:

1. La naturaleza social de los seres humanos y su evolución a través del tiempo.

2. El comportamiento de los seres humanos en sus aspectos relacionados con los demás humanos.

3. La aparición en el tiempo de los diversos grupos humanos, evolución, crecimiento, desaparición…

4. La organización y ejercicio del poder en el interior de los grupos y entre unos grupos y otros, así como su evolución y
transformación a lo largo del tiempo.

5. Los comportamientos de los seres humanos en el interior de los diversos grupos de pertenencia, así como el
comportamiento de los grupos en relación con otros grupos.

6. La ocupación y organización de los espacios y territorios donde se asientan los diversos grupos humanos y su
interacción con el entorno.

7. Los diversos modos que los individuos y los grupos tienen de organizarse para producir lo que necesitan, para vivir
progresando en la calidad de vida.

8. Las actividades y producciones materiales, intelectuales y espirituales con las que los individuos y los grupos se
expresan y se comunican.

9. Las manifestaciones artísticas y culturales propiamente dichas.

10. La evolución, el tiempo de los diversos grupos, instituciones, los múltiples avatares que los individuos, los grupos
humanos y la unidad entera han sufrido y protagonizado a lo largo del tiempo.

Resumiendo, lo que distingue a las ciencias sociales de otras ciencias como las físicas y las biológicas, es que el ser
humano forma parte integrante de la sociedad en la que crece, se desarrolla y se relaciona.

5. ELEMENTOS COMUNES A TODAS LAS CIENCIAS SOCIALES

Dichos elementos se pueden sintetizar en los siguientes:

1. Su carácter específico. Es la primera característica que se basa en el camino que se ha trazado para fabricar un
determinado conocimiento, es decir, la aplicación de un método, el método científico. El conocimiento científico va más
allá del conocimiento vulgar, puesto que, lejos de quedarse en los aspectos puramente externos, abarca o pretende abarcar
los más profundos. El científico experimenta, describe, mide y observa, inventa tareas que explican el cómo y el porqué de
las cosas; inventa técnicas y herramientas, propone, dispone, hace hipótesis y ensaya, hace preguntas a la naturaleza y
obtiene respuestas; hace conjeturas, confirma o no afirma, separa lo verdadero de lo falso, lo que tiene sentido de lo que no
lo tiene. Para ser calificado de científico el conocimiento debe tener las siguientes características:

a. Objetividad

b. Carácter universal

c. Ausencia de dogmatismo

d. Provisionalidad

Aunque la tarea de la ciencia es llegar a la objetivación mediante el proceso de investigación evitando los posibles errores
en que puede caer el investigador en dicho proceso; hay que advertir que la actividad del científico puede deformar la
objetividad del conocimiento, es decir, es imposible una objetividad absoluta, pues hay una serie de obstáculos que pueden
deformar la objetividad del conocimiento final, que serían: Las opiniones y conocimientos previos no científicos de los que
hay que desprenderse y las tradiciones, los prejuicios y las escalas de valores, cuando la carga sentimental impida esta
objetividad.

2. El carácter específico de su objeto de estudio (la realidad social): se trata de una realidad que une, por una parte la
heterogeneidad o la diversidad de sus elementos (cultura, materia, sentimientos, opiniones, actitudes, acciones de carácter
práctico, interacciones con el medio…) es decir la sociedad misma, y por otro lado el carácter único y diferente de los
fenómenos sociales, que también es transitorio y cambiante.

3. Las características propias de las ciencias sociales. Lo que las diferencia de otras ciencias como las físico-naturales,
es el proceso de investigación. El punto de partida de una ciencia social, son las teorías previas, los conceptos que
contrastan con el carácter objetivo de las ciencias físicas. La investigación de lo social parte de la verificación de unos
conocimientos previos hasta llegar a la realidad empírica y después, partiendo de ésta se llega a la teoría.

4. La relación que se da en todas las ciencias sociales entre el sujeto y el objeto de estudio.

Uno de los rasgos del conocimiento social es la implicación del sujeto en el campo del conocimiento, es decir, el sujeto
forma parte de esa realidad social que investiga; el investigador es juez y parte al mismo tiempo, del objeto investigado, lo
que hace más difícil el distanciamiento exigido al investigador. Si bien, esa misma circunstancia puede ayudarle a una
mejor comprensión de los fenómenos que estudia (problema de objetividad y de la verdad del conocimiento social).

6. CUALES SON LAS CIENCIAS SOCIALES. DEFINICIONES ESPECÍFICAS

Sociología, antropología, demografía, historia, historia del arte, derecho, ciencias políticas, psicología economía y
geografía.

Geografía: Tiene una dimensión espacial, permite el conocimiento y la reflexión sobre los fenómenos y los procesos que
tienen lugar en el territorio como consecuencias de las actividades y relaciones entre los seres humanos y al mismo tiempo
potencia el desarrollo de habilidades, destrezas y sensibilidades relacionadas con el concepto, percepción y representación
del espacio.
Historia: es una ciencia social que tiene una dimensión espacial. Es el ámbito del conocimiento del paso del tiempo, que
permite el análisis de los procesos de cambio y evaluación de la sociedad humana en el tiempo, por lo tanto nos da la
posibilidad de conocer distintas formas de vida y de organización social en el transcurso de esta evolución. Al enseñar
historia se debe incluir el proceso de evolución que implica el cambio histórico entre dos momentos de tiempo. Por lo tanto
los contenidos relacionados con el cambio histórico, serán los que permitan relacionar las demás ciencias sociales con la
historia. La historia es inseparable del concepto de tiempo, por ello muchos historiadores han considerado el tiempo
histórico como la columna vertebral de la historia; por ejemplo Piaget definía la historia como una sociología diacrónica es
decir, los hechos tienen lugar a través del tiempo; (al contrario de sincrónico, que hace referencia a un momento
determinado).

Historia del arte: Estudia las características de los objetos artísticos a partir del conocimiento de obras, autores y clientes en
distintas sociedades y épocas.

Economía: Es el estudio de la producción y distribución de los bienes y recursos.

Ciencias políticas: es el estudio de la administración del poder, formas e instituciones de gobierno en la sociedad.

Antropología: es el estudio de la mentalidad y comportamiento de las formas de vida y organización de grupos y

comunidades.

Psicología: es el estudio de las características, objetivos y motivaciones de la conducta humana y de las relaciones
interpersonales.

Sociología: es el estudio que trata de las condiciones de existencia y desenvolvimiento de las sociedades humanas.

Demografía: es el estudio, mediante estadísticas, de una colectividad humana en un determinado momento o según su
evolución histórica.

Derecho: es el estudio de los principios y reglas a las que están sometidas las relaciones humanas en toda sociedad civil.

7. LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y LOS CONTENIDOS

La presencia de las Ciencias Sociales en la Educación primaria es necesaria por las finalidades de esta etapa, que son las de
promover la socialización del alumnado, favoreciendo su incorporación a la cultura y contribuyendo a la progresiva
autonomía de acción en su medio. Los contenidos de las Ciencias Sociales en primaria se caracterizan en tres principios
básicos:

1. Socializar al alumnado

2. Incorporarlos a la cultura

3. Ayudarles a integrarse consciente y activamente en el medio tanto físico o natural como social y cultural.

Los contenidos de las Ciencias Sociales propuestas para esta etapa forman parte del área denominada “conocimiento del
medio natural, social y cultural”. El Ministerio de Educación publicó en el año 1992 en Madrid, un libro llamado Área del
Conocimiento del medio natural, en el que se dice que el medio es el conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos
de diversa índole que tienen lugar en el entorno de las personas y donde a su vez la vida y la actuación de esas personas
adquieren significación. De igual forma, el DCB publicado el 9 de Julio de 2007, considera como características del área
de conocimiento del medio natural, social y cultural, la finalidad de iniciar la preparación de futuros ciudadanos para
participar en la sociedad e interactuar en el entorno, comprendiendo la realidad en la que vive, contribuyendo a su mejora y
conservación dentro de un ámbito democrático.

Todos los aspectos del área de conocimiento del medio social, natural y cultural, son concebidos como ámbito de
aprendizaje desde las cuales se debe hacer hincapié en la comprensión de la realidad propiciando el desenvolvimiento de
actitudes críticas y la aceptación de las diferencias, usando como recurso el conocimiento del entorno propio y el
conocimiento progresivo de diferentes realidades en el tiempo y el espacio.
Como hemos visto, el conocimiento del medio exige que confluyan en él varias disciplinas cuya aportación específica y su
propia y peculiar perspectiva de la realidad, contribuyen a una mejor comprensión de todos los aspectos del entorno
humano. El estudio de las ciencias sociales, centrándose en ele conocimiento del medio trae consigo una serie de beneficios
educativos:

1. Favorece el aprendizaje de elementos, términos y conceptos referidos al entorno que pueden relacionar luego con
aprendizajes posteriores, es lo que se ha llamado consecución de aprendizajes.

2. El estudio de las Ciencias Sociales ayuda a conservar el entorno.

3. Favorece el desarrollo de posturas críticas, el desarrollo intelectual y contribuye a la formación de su personalidad.

4. Motiva al alumno porque en el estudio de las Ciencias Sociales, se parte de realidades más próximas (sus
experiencias).

5. Favorece la utilización de procedimientos y técnicas propias de las ciencias sociales, como la indagación científica,
la elaboración de hipótesis, el razonamiento, etc.

6. Fomenta las actitudes y valores y por tanto los compromisos personales respecto a su actuación en el medio en el que
se desenvuelve, el plantea en el que vivimos.

7. La investigación del medio propicia la curiosidad, la creatividad, la actitud investigadora y también consigue que el
alumno se relacione con los demás.

8. Hay un papel protagonista del alumno en todas las fases del aprendizaje.

8. CUÁLES SON LAS CIENCIAS SOCIALES PRESENTES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Y SUS

CONTENIDOS.

Las ciencias sociales presentes en la Educación Primaria son: Sociología, Antropología cultural, demografía, historia,
economía y geografía.

El DCB (diseño Curricular Base, propuesto el 09/07/2007 ( DOGA 09/07/2007) incluye en el Área do coñecemento do
medio natural, social e cultural:

1. Los seres humanos y la salud

2. Las plantas y los animales.

3. La vida en sociedad

4. El paso del tiempo

5. Las máquinas. Aparatos y tecnologías.

6. El medio físico.

D.C.B. GALLEGO JULIO 2007

CONTENIDOS DE GEOGRAFÍA

1) ELEMENTOS QUE CONFIGURAN EL PAISAJE: EL RELIEVE, CLIMA, VEGETACIÓN Y FAUNA.

2) DIVERSIDAD DE PAISAJES DEL TERRITORIO ESPAÑOL.

3) VÍAS DE COMUNICACIÓN Y POBLACIONES.

4) PLANOS Y MAPAS SENCILLOS.

5) NOCIONES BÁSICAS DE ESCALA.

6) EL AIRE Y FENÓMENOS ATMOSFÉRICOS.

7) PRINCIPALES USOS DEL AGUA.

8) HECHOS OBSERVABLES DEL CIELO PRODUCIDOS POR EL MOVIMIENTO DEL SOL, LUNA, TIERRA.

9) FACTORES Y ACTIVIDADES HUMANAS QUE DAGRADAN EL MEDIO FÍSICO.

10) TÉCNICAS PARA ORIENTARSE MEDIANTE LA OBSERVACIÓN DEL MEDIO FÍSICO (SOL, ESTRELLAS,
ÁRBOLES, SOLANAS, UMBRÍAS, ETC.).

11) LOS MEDIO DE COMUNICACIÓN.

12) REDES Y MEDIOS DE TRANSPORTE.

13) NORMAS Y SEÑALES DE TRÁFICO.

CONTENIDOS DE ECONOMÍA

1) TRABAJOS Y PROFESIONES MÁS HABITUALES EN EL ENTORNO.

2) ACTIVIDADES ECONÓMICAS DE LOS SECTORES PRIMARIO, SECUNDARIO Y TERCIARIO.

3) LA PUBLICIDAD Y EL CONSUMO DE LOS PRODUCTOS.

CONTENIDOS DE HISTORIA

1) ASPECTOS BÁSICOS DEL TIEMPO HISTÓRICO: PRESENTE/PASADO, FUTURO, DURACIÓN,

ANTERIOR/POSTERIOR.

2) SIMULTANEIDAD/SUCESIÓN.

3) EJES CRONOLÓGICO (FRISO DE LA HISTORIA).

4) UNIDADES DE MEDIDA TEMPORALES: DÍA, SEMANA, SIGLO.

5) EVOLUCIÓN DE ASPECTOS DE LA VIDA COTIDIANA: ALGUNOS HECHOS HISTÓRICOS RELEVANTES

ASOCIADOS A ELLA.

6) HECHOS Y PERSONAS IMPORTANTES EN LA HISTORIA DE ESPAÑA.

7) FORMAS DE VIDA DE LAS GRANDES ÉPOCAS HISTÓRICAS: PREHISTORIA, EDAD MEDIA, ETC.

8) FUENTES ORALES, ESCRITAS (DOCUMENTOS HISTÓRICOS), AUDIOVISUALES Y MATERIALES PARA

LA RECONSTRUCCIÓN DEL PASADO.

9) VESTIGIOS DEL PASADO EN NUESTRO ENTORNO COMO TESTIMONIO DE LA VIDA EN OTRAS

ÉPOCAS.
CONTENIDOS DE ANTROPOLOGÍA

1) USOS Y COSTUMBRES EN LA ALIMENTACIÓN.

2) FACTORES, PRÁCTICAS Y ACTIVIDADES SOCIALES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO DE LA

SALUD.

3) ASPECTOS SOCIALES Y CULTURALES DE LA SEXUALIDAD.

4) DISTRIBUCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE TAREAS DOMÉSTICAS.

5) DIFERENCIAS DERIVADAS DE LOS DISTINTOS ASPECTOS CORPORALES.

6) PRÁCTICAS Y ACTIVIDADES SOCIALES SOBRE EL DESARROLLO Y LA SALUD.

7) LA INFORMACIÓN (TV, PRENSA, ETC.) SOBRE ACTIVIDADES HUMANAS.

8) COSTUMBRES Y MODOS DE VIDA DE POBLACIONES DISTINTAS DE LA PROPIA.

9) EL PATRIMONIO CULTURAL DE LA COMUNIDAD, SU MANTENIMIENTO Y CONSERVACIÓN.

CONTENIDOS DE DEMOGRAFÍA

1) LA POBLACIÓN LOCAL: RASGOS DEMOGRÁFICOS.

CONTENIDOS DE SOCIOLOGÍA

1) DESIGUALDADES SOCIALES ASOCIADAS A LA EDAD, SEXO, CONDICIONES SOCIALES Y

ECONÓMICAS.

2) LA VIDA EN SOCIEDAD.

3) LA COOPERACIÓN Y LA SOLIDARIDAD.

4) LOS CONFLICTOS DE INTERESES Y SU SOLUCIÓN.

5) LA IMPORTANCIA DEL DIÁLOGO PARA LA PAZ.

6) LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES.

7) LA COMUNIDAD DOMÉSTICA.

8) FORMAS DE TRABAJO EN LA COMUNIDAD DOMÉSTICA.

9) DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD DOMÉSTICA.

10) LA RELACIÓN DE IGUALDAD DE SEXOS.

11) EL CUIDADO DE LAS PERSONAS EN SITUACIÓN DE DEPENDENCIA.

12) LA COMUNIDAD ESCOLAR.

13) ORGANIZACIÓN DE LA COMUNIDAD ESCOLAR.

14) TAREAS Y RESPONSABILIDADES DE CADA UNO DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD ESCOLAR.

15) DERECHOS Y OBLIGACIONES DE CADA UNO DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD ESCOLAR.

16) LA ORGANIZACIÓN SOCIAL EN LA LOCALIDAD, PROVINCIA, COMUNIDAD AUTÓNOMA Y ESTADO.

17) ORGANIZACIONES Y GRUPOS SOCIALES DE LA LOCALIDAD, PROVINCIA, AUTONOMÍA Y ESTADO.

18) DERECHOS Y OBLIGACIONES DE LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD LOCAL, AUTONÓMICA,

ESTATAL.

19) LAS ASAMBLEAS Y SUS REGLAS DE FUNCIONAMIENTO.

20) LA COOPERACIÓN Y CONFLICTOS ENTRE LOS GRUPOS SOCIALES.

21) LA ORGANIZACIÓN.

22) LA ORGANIZACIÓN POLÍTICA EN LA LOCALIDAD, PROVINCIA, COMUNIDAD AUTÓNOMA Y ESTADO.

23) LA COMUNIDAD EUROPEA (PAÍSES QUE LA FORMAN).

24) FORMAS DE VIDA Y VALORES DIFERENTES Y PROPIOS EN DISTINTOS MOMENTOS HISTÓRICOS.

TEMAS TRANSVERSALES QUE AFECTAN A VARIAS CIENCIAS SOCIALES A LA VEZ.

1) EDUCACIÓN MORAL Y CÍVICA.

2) EDUCACIÓN PARA LA PAZ.

3) EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD DE SEXOS.

4) EDUCACIÓN AMBIENTAL

5) EDUCACIÓN DEL CONSUMIDOR.

6) EDUCACIÓN VIAL.

Contenidos de cada disciplina: (Ver DOGA)

TEMA 3 LA ORIENTACIÓN EN EL ESPACIO Y LOS PUNTOS CARDINALES

1) LA ORIENTACIÓN Y ESQUEMAS DE ORIENTACIÓN ESPECIAL.

2) OBSERVACIÓN DIRECTA, EL TRABAJO DE CAMPO.

3) ESQUEMA DE ORIENTACIÓN CORPORAL.

4) ESQUEMA DE ORIENTACIÓN CARDINAL.

5) MEDIOS PARA ORIENTARSE SEGÚN LOS PUNTOS CARDINALES.

1) La orientación y esquemas de orientación espacial

La orientación es una capacidad básica del ser humano, se adquiere por la necesidad de resolver problemas como: ¿dónde
estoy?, ¿dónde se encuentra situada esta ciudad?, etc.

En nuestra sociedad urbana, la capacidad de orientarnos en espacios abiertos utilizando el sol, los puntos cardinales o bien
las estrellas se han ido perdiendo. En el medio urbano, los individuos nos orientamos a través de los puntos nodales (hitos),
que son unos puntos de referencia en el espacio que destacan por su altura, porque tengan un reclamo luminoso, etc.
También, algunas calles, los ríos, una plaza, un parque…pueden servir de líneas orientativas y de fronteras visuales que
configuran el mapa mental de un espacio determinado a partir de cual nos podemos orientar.

Las sociedades más desarrolladas tienen una orientación espontánea en el espacio de sus habitantes, a través de códigos
simbólicos convencionales como los esquemas gráficos de las direcciones y estaciones del metro, los planos de la ciudad,
los mapas y rotulaciones de carreteras, pero de manera intuitiva es muy difícil aprenderlo (de aquí que la capacidad de
orientación haya de ser motivo de enseñanza escolar).

2) Observación directa, el trabajo de campo

En la educación primaria o infantil el profesor debe partir de lo que el niño está acostumbrado a ver (de lo que le rodea) y
ha de procurar que vea todo esto como un espíritu geohistórico, ya que el estudio del medio es, básicamente, un estudio que
se hace desde las perspectivas de la geografía y de la historia. La observación debe ser siempre el principio que ha de
utilizar el profesor partiendo siempre de la realidad cercana del niño y siendo siempre esta observación analítica, sobre todo
a partir de los once años. La enseñanza debe de estar basada en la observación, pero también en la experiencia; el niño tiene
una gran curiosidad por lo que le rodea, por lo tanto hay que conservar en él esta curiosidad, fomentando la necesidad de
buscar, experimentar y crear. Esta observación puede realizarse de 2 maneras:

 En el campo y la ciudad, en contacto directo con los hechos geohistóricos.

 En clase, mediante el análisis del material que el profesor le facilite (libros, fotos, mapas, etc.).

Tanto en el colegio como fuera de él, al estudiar una determinada unidad se debe tener en cuenta su localización, qué
importancia tiene, cuál es su área de extensión y ver su representación cartográfica. El mapa es el utensilio fundamental que
el profesor debe emplear en su trabajo de clase: se debe acostumbrar al niño a leerlo, interpretarlo y, dentro de lo posible, a
cotejarlo con la realidad.

3) Esquemas de orientación corporal

Según el esquema de orientación corporal, un objeto se encuentra delante, detrás, encima, debajo, a la izquierda o a la
derecha del punto de referencia.
La capacidad de orientación de los seres humanos se basa en el esquema corporal de orientación que consiste en un eje de
coordenadas natural y básico derivado del eje horizontal y vertical cruzado que forma nuestro propio cuerpo. Nuestro
cuerpo es nuestra 1ª brújula, que pone orden en el mundo exterior desde nuestro punto de vista; gracias a tener claro
nuestro esquema de orientación corporal podemos diferenciar, no sólo nuestra mano izquierda de la derecha, sino también
superar el egocentrismo y realizar un proceso de descentración de la realidad, proceso que conduce desde la consideración
del propio cuerpo y de los objetos externos en relación a la ubicación de sí mismo, a la consideración de los objetos
exteriores (independientes de sí mismo). Por lo tanto, esto significa reconocer que la situación de los objetos es relativa
dependiendo del punto de referencia que se tenga.

En el esquema de orientación corporal se pueden distinguir:

 La lateralidad

 La profundidad

 La anterioridad

4) Esquemas de orientación cardinal

El sistema de orientación cardinal es un sistema basado en 2 puntos de referencia:

 El del propio cuerpo o el del espacio que queremos situar.

 El sol.

A la dificultad del reconocimiento del movimiento del sol y su transferencia a un eje Este-Oeste, que corresponde con
nuestra horizontal (izquierda-derecha), y, a partir de éste, la definición del eje perpendicular a él (que es Norte-Sur) hay que
añadir la dificultad de su correspondencia con sus abreviaturas (N,S,W,E) y con los conceptos sinónimos: septentrional
(N), meridional (S), oriental (E), occidental (O), poniente (O) y levante (E). Todo esto se amplía con los ejes intermedios
(NE, NW, SW, SE).

Para reforzar la conceptualización del esquema de orientación cardinal se puede utilizar (en clase) la brújula.

5) Medios para orientarse según los puntos cardinales

Son medios para orientarse según los puntos cardinales.

5.1) Determinación de los puntos cardinales:

El sol sale por el Este; si con los brazos extendidos, en cruz, señalamos con el derecho el Este, el Oeste caerá en el
brazo izquierdo, el Norte al frente y el Sur detrás.
Por la noche, como la estrella polar (que está fija sobre el polo norte) marca aproximadamente la dirección norte,
poniéndose de cara a ella el Sur estará detrás, el Este a la derecha y a la izquierda el Oeste.

5.2) Orientación con relación al Norte geográfico de día y por el sol:

Al mediodía, de espaldas al sol, la prolongación de nuestra sombra hacia el horizonte da la dirección Norte, a la
espalda queda el Sur, el Este y el Oeste a la derecha y a la izquierda respectivamente.

5.3) La orientación por indicios:

En los troncos de los árboles cortados, la parte en la que las anillas están más anchas indicará el Sur (porque da más el
Sol).

Las piedras en la parte que ve hacia el norte suelen estar húmedas y con musgo.

En las iglesias, el altar mayor está orientado siempre al Este, por lo tanto la puerta principal está siempre orientada al Oeste.

La nieve desaparece antes en las laderas que dan al Sur que en las que dan al Norte.

5.4) La orientación por el plano:

Casi todos los planos suelen llevar, en uno de sus márgenes, marcada la dirección N-S con una flecha. Si esta
indicación no existiera, los bordes laterales del plano corresponderían a la dirección N-S geográfica.

TEMA 4

EL CONCEPTO DE ESPACIO EN EL NIÑO

1) EL CONCEPTO DE ESPACIO. INTRODUCCIÓN

2) ¿QUÉ ENTENDEMOS POR ESPACIO?

3) ¿CÓMO PENSAMOS EL ESPACIO?

4) ¿POR QUÉ NECESITAMOS APRENDER A PENSAR EL ESPACIO? CONTEXTOS

5) LA ENSEÑANZA DEL ESPACIO DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES.

6) EVOLUCION DEL ESPACIO DESDE EL PUNTO DE VISTA HISTÓRICO

7) EL ESPACIO DESDE EL PUNTO DE VISTA GEOGRÁFICO. ELEMENTOS DEFINIDORES
8) LA TEORÍA DE HANNOUN. APRENDER A SITUAR LOS OBJETOS EN EL ESPACIO

1) El concepto de espacio. Introducción

El concepto de espacio junto con el concepto de tiempo son los 2 conceptos fundamentales de las c.c.s.s. Todos pensamos,
sentimos y actuamos en términos espaciales; nos desplazamos cada día por un espacio concreto, escogemos itinerarios para
ir de un lugar a otro, nos orientamos…en definitiva, construimos esquemas espaciales que vamos desarrollando en nuestra
mente. La solución de muchos de los problemas, tanto cotidianos como de carácter científico, depende de la representación
que nos hagamos del espacio.

La vida cotidiana no hace aprender a pensar en términos espaciales, pero la instrucción específica nos ayuda a desarrollar
estrategias que enriquecen nuestro pensamiento espacial, el cuál será más experto y, por tanto, más eficaz y consciente de
lo que hacemos y de por qué lo hacemos.

2) ¿Qué entendemos por espacio?

Según el filósofo Kant (al que se le atribuye la paternidad de la geografía y de la historia como disciplinas del espacio y del
tiempo, respectivamente) el espacio es una disciplina (como el tiempo) básica para la existencia del pensamiento humano.
El espacio y el tiempo están en los lugares más cotidianos hasta formar las grandes teorías explicativas del funcionamiento
del universo.

El espacio (como el tiempo) no es una realidad objetiva, real y absoluta, sino que es fruto de una construcción mental,
funcionando como un esquema orientador que pone orden y sentido a todo lo que nos rodea: desde el hecho más cercano a
las preguntas más trascendentes (¿de dónde venimos? Y ¿dónde estamos en el universo del cuál formamos parte?).
Podemos hablar, más que del espacio, de representaciones del espacio.

El espacio ha sido objeto central de estudio a lo largo de la historia del pensamiento y su vida es paralela a la de noción de
tiempo. En el lenguaje cotidiano, espacio es una palabra con múltiples significados: espacio eventual, contaminado, rural,
urbano…pero también hablamos de Europa o de nuestro entorno como espacio. Desde el mundo científico, la palabra
espacio se concreta según para qué se aplique, así, en la matemática, el espacio puede ser un conjunto de puntos y para la
física se le puede relacionar con el concepto de espacio cósmico. Desde las c.c.s.s., el espacio se refiere, básicamente, a los
ámbitos (lugares) en los que se desarrollan las actividades humanas, por lo tanto, al pensar el espacio desde las c.c.s.s. se
nos concreta en lugares, es decir, en la representación física de la idea de espacio.

Si la noción de cambio es básica para tener conciencia de tiempo, para el espacio se entiende que la diversidad, la no
homogeneidad, los cambios en el paisaje…hacen que tengamos conciencia de los lugares y, por tanto, del espacio
físicamente observable. De una manera u otra, consideramos el espacio como una entidad absoluta, abstracta; cuando nos
decidimos a hablar de él y a convertirlo en objeto de reflexión didáctica, y cuando lo consideramos como una de las
coordenadas básicas del pensamiento, pero a la vez identificamos espacio con lugares.
Desde las c.c.s.s. lo hacemos a partir de los referentes que dan significado al espacio, es decir, los lugares (el espacio físico
de la superficie terrestre habitada por los seres humanos). Por tanto, el espacio es un concepto relativo que tiene diferentes
significados en función del contexto en el que se aplica y del tipo de problemas que tratemos de resolver.

Tendremos que considerar el espacio como una entidad cognitiva, es decir, no es sólo lo que observamos, sino también lo
que sabemos.

3) ¿Cómo pensamos el espacio?

Nacemos ya con unos esquemas prefijados para captar el mundo que nos rodea o somos una página en blanco que con el
contacto del mundo exterior configura nuestra manera de representarnos el mundo.

Inmanuel Kant (1724-1804) nacido en Könisberg (Alemania). “Crítica a la razón pura” 1781. Para Kant el espacio es una
condición previa a la experiencia humana, es decir, es como una intuición. Estos planteamientos (denominados “esquemas
a priori”) para definir el espacio (que son defendidos por Kant) son transformados en esquemas evolutivos por Piaget en
1956.

Piaget, con su teoría, trató de demostrar que en la mente del niño, con el paso del tiempo (siguiendo un esquema evolutivo),
se produce una progresiva diferenciación de propiedades geométricas del espacio. Este proceso de diferenciación se inicia
partiendo de unas propiedades del espacio que son independientes de la forma y tamaño de los objetos, son las llamadas
propiedades topológicas:

− Proximidad (vecindad, cerca/lejos).

− Separación y continuidad (frontera, límite).

− Ordenación (sucesión lineal).

− Cierre (abierto/cerrado, interior/exterior).

El 2º grupo de propiedades que, según Piaget, distinguen las mentes infantiles son las llamadas propiedades proyectivas,
que suponen la capacidad de predecir qué aspecto tendrá un objeto visto desde diferentes puntos de vista o ángulos de
visión. El reconocimiento de las propiedades proyectivas exige un proceso de descentración espacial, producto de la
superación del egocentrismo infantil.

El 3er paso en la evolución de los esquemas espaciales del niño es en el que se reconocen las propiedades euclidianas, que
hacen referencia al tamaño y, por tanto, a la medida del espacio, distancias y direcciones.

Las conclusiones de Piaget han servido de referencia básica para tipificar, clasificar y analizar las representaciones gráficas
del espacio geográfico de los alumnos; pero a esta teoría hay que añadirle una característica muy importante para la
comprensión del espacio, que es el contexto cultural del que forma parte el niño.

Actualmente, la mayoría de los alumnos viven en las ciudades, por lo tanto, no saben orientarse por las estrellas, ni si
quiera por el sol (lo cuál sería muy importante para no perderse en una hipotética excursión a la montaña); sin embargo, se
mueven con absoluta sabiduría (se entiende espacial) en el marasmo de calles con estanterías que pueblan nuestros centros
comerciales. Por eso, el conocimiento del espacio primitivo no se le ha de negar, pero su desarrollo y la manera en cómo se
va a concretar depende, fundamentalmente, de la interacción cultural del individuo en la que las situaciones espaciales
concretas y la instrucción específica le ayudará a pensar el espacio y a actuar en él.

Es necesario considerar cómo representamos el espacio desde la dimensión social o cultural; según esto, la tesis de A.
MOLES (1972) “Psicología del espacio” Madrid. Editorial Ricardo Aguilera. considera que nuestras concepciones del
espacio se rigen por 2 maneras de utilizarlas:

 El 1er sistema espacial es el Yo como centro del mundo: es el universo egocéntrico y, a sí mismo, fundamento
biológico del pensamiento humano espontáneo.

Desde el punto de vista de cada uno organizamos el espacio como centro, es decir, lo que no percibo directamente no
existe. La percepción se organiza en capas concéntricas de lo más próximo a lo más lejano.

 Organizar el espacio desde una perspectiva racional, es decir, tener una visión objetiva, que puede ser la que
proporciona la cartografía.

La manera en como los humanos pensamos el espacio va de un sistema a otro. Los seres humanos vivimos el espacio, lo
organizamos y lo acercamos a nosotros, por tanto, el espacio mental no es neutro para cada uno de nosotros (lo cercano,
mental y afectivamente hablando, es más importante que lo lejano). Hay que tener en cuenta que la distancia psicológica no
coincide necesariamente con la geografía, por tanto, aprender a pensar el espacio supone un proceso de superación de la
dictadura del Yo perceptivo. Este proceso no sigue una evolución ordenada desde lo más cercano (geográficamente
hablando) a lo más lejano, es decir, para un niño pequeño es más fácil reconocer el globo terráqueo con sus Continentes y
el mar (entre ellos), que la comarca en la que viven.

4) ¿Por qué necesitamos aprender a pensar el espacio? Contextos

Actualmente, en el campo de las c.c.s.s., el espacio está en continua relación con la sociedad; la sociedad le da un valor al
espacio, por ejemplo: espacio urbano, rural, industrial, de ocio…por tanto, no puede aislarse el espacio como concepto por
sí mismo, atribuyéndole sólo propiedades geométricas.

Los esquemas espaciales que cada individuo va formando a lo largo de su vida son muy complejos y más actualmente; hoy
en día la vida que llevamos hace que la idea que nos formamos del espacio implique una espacialidad diferenciada. La vida
normal se desarrolla en varios planos espaciales o contextos: nos desplazamos por el espacio (a mucha velocidad) del lugar
donde vivimos a la casa del fin de semana, de los amigos… pero también lo hacemos a través de las noticias de la tele, la
radio, prensa y (últimamente) internet (que nos permite vencer distancias de miles de km en segundos.

Uno de los objetivos del DCB es ayudar a resolver los problemas espaciales que al alumno se le puedan plantear en este
mundo de múltiples esferas o contextos espaciales. De esta forma, se pueden distinguir varios contextos o esferas
espaciales:
• Contextos espaciales ligados a los desplazamientos físicos: en estos contextos, pensar el espacio supone resolver
problemas de orientación, tomar decisiones sobre itinerarios, saber leer un mapa de carreteras, un plano topológico del
metro…en resumen, aprender a pensar el espacio que vivimos.

• Contextos espaciales vinculados a la comprensión de las redes espaciales de las que formamos parte: tiene diferentes
características, diferentes escalas, como el caso de las redes de carácter eminentemente administrativo, es decir, el
municipio, la comarca, la comunidad autónoma, el estado, etc. también, las redes como área de influencia económica, es
decir, el área en la que la ciudad ofrece sus servicios, que será más o menos importante en función del tamaño de la ciudad.

• Contextos espaciales relacionados con el procesamiento de la información de los medios de comunicación: son los
fragmentos del espacio virtual, donde los conceptos geopolíticos son muy abundantes, y reflejan teorías explicativas, es
decir, explican el mundo de una manera determinada y nos plantean dudas y dilemas morales, por ejemplo: la unión
europea, las pruebas atómicas, la globalización…pensar el espacio en este contexto implica aplicar un proceso riguroso de
análisis de racionalidad, que es lo que, en definitiva, hay que ayudar a construir a nuestros alumnos a partir de nuestras
clases de c.c.s.s.

5) La enseñanza del espacio desde las c.c.s.s.

La función de la instrucción (enseñanza) en torno al espacio es acercar las representaciones científicas (para comprender el
mundo actual) a las representaciones personales intuitivas del alumnado y, facilitar su aprendizaje.

Desde las c.c.s.s., como contenido escolar, el espacio se ha de considerar como una dimensión conceptual, que son aquellos
saberes científicos (eminentemente) de naturaleza geográfica, que ayudarán al alumno a integrar las diferentes esferas o
contextos espaciales. También, se le ha de reconocer un carácter procedimental en el que las habilidades cartográficas se
han de apoyar en un lenguaje cartográfico interpretativo y crítico; y, por último, un componente actitudinal, es decir, el
espacio no es algo a observar, sino que el niño se debe convertir en un actor del espacio, es decir, un individuo que tome
decisiones espaciales que tendrán una repercusión social.

Para que el alumno llegue a comprender y situarse en el espacio, al material teórico se le debe acompañar de una propuesta
didáctica, es decir, una actividad en la que se concreten las reglas para trabajar el espacio desde las c.c.s.s. Para conseguir
que el alumno elabore correctamente el concepto de espacio se reconocen 2 aspectos básicos:

• El racional: aspecto que se aplica, básicamente, a las capacidades de orientación espacial y a las capacidades de
situar los lugares.
• El extensivo: relacionado con las formas y comparación de magnitudes.

Desde la práctica, se advierte que el problema didáctico del espacio se puede resumir en cuestiones como éstas:
− ¿Cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a orientarse en el espacio?
− ¿Cómo podemos hacer que nuestros alumnos recuerden los lugares?
− ¿Cómo podemos utilizar los mapas para trabajar, de manera efectiva, en el espacio?

Por todo ello, en cada actividad espacial se deben tener en cuenta:

a) Los tipos de problemas espaciales que pueden surgir en los diferentes contextos espaciales.
b) La escala geográfica.
c) Los tipos de instrumentos o documentos cartográficos que se utilicen.
d) Las estrategias cognitivas y las habilidades cartográficas que se trabajan.

6) Evolución del espacio desde el punto de vista histórico

Pensar en el espacio es un ejercicio mental que lleva haciendo la humanidad desde épocas muy lejanas. Así en el paleolítico
(600.000-10.000 a. c.) los hombres que vivían en esa época ya se dieron cuenta de que algunos fenómenos se repetían en el
tiempo y en el espacio, como por ejemplo los días, las estaciones del año, las formas que componían el paisaje que les
rodeaba, es decir las cosas tenían un espacio y un tiempo. Todo esto unido a la necesidad de recordar las rutas relacionadas
con la localización del agua o de la caza, debieron de llevar al hombre prehistórico a crear los primeros croquis o mapas
que le podían ayudar. A esa conclusión se ha llegado porque se ha encontrado en algunas cuevas prehistóricas unas líneas
de trazado enigmático. Posteriormente, durante las primeras civilizaciones la medida de las superficies y distancias así
como la orientación, fue una necesidad muy importante como les pasaba a los egipcios, que vivían condicionados por las
crecidas del Nilo.
Los primeros mapas que tratan de representar la superficie terrestre son unos mapas mundi que representan La Tierra como
un disco rodeado de agua. Estas representaciones siempre estaban referidas al Mediterráneo porque era de donde partían las
expediciones al resto del mundo. Hace 2500 años solo se había explorado el 8% de la superficie terrestre, por eso ellos
creían que la superficie terrestre era plana.
En la antigua Grecia (3000-3 a.c. Helenismo) el mundo estaba divididoen dos grandes sectores, al Este quedaba el mar
Egeo (Asia) y al Oeste lo que ahora entendemos por Europa. Como se ve la orientación del espacio se basaba en el
esquema de los puntos cardinales. Hacia el año 240 a. c. Eratóstenes* hizo una medición de la Tierra en la que demostraba
su esfericidad. Calculó la circunferencia terrestre con mucha exactitud, en unos 40.800 Km. Fue el primero también en
construir un Planisferio aplicándole un sistema de coordenadas a modo de meridianos y paralelos. Posteriormente Hiparco
que vivió entre 190-125 a.c. propuso la división de la Tierra en 8 meridianos y 8 paralelos y fijo la duración del año solar
en 365 días. También otro astrónomo griego Aristarco de Samos (S III a.c.) defendió que la Tierra no era el centro del
universo, concepción Heliocéntrica frente a la que predominaba que era la Geocéntrica: la Tierra es el centro y alrededor de
ella giran los astros. La teoría Heliocéntrica aún tardaría 18 siglos en ser aceptada.
Ptolomeo (100-170 d.c.), astrónomo e xeógrafo, catalogou 1028 estrelas. Retomou a idea do sistema geocéntrico que
duraría xa ata o século XIV, momento en que Nicolás Copérnico (1473-1543) recupera a idea de heliocentrismo. Ptolomeo
hacia el año 170 d.c elabora un mapa detallando en él el mundo explorado hasta ese momento con más de 8000 topónimos.

*Eratóstenes: Geógrafo, matemático, poeta y astrónomo griego (270-194 a.c. en Norte de

África.)Director de la gran Biblioteca de Alejandría, en el 235. . Su obra más importante se
llama Geographica.

En esta época se elaboraron los Periplos: mapas de carreteras donde se detallaban los montes, pueblos, ríos…usados por los
comerciantes y más tarde por los militares romanos que los usaron para planificar sus conquistas y organizar los territorios
ocupados.
Edad Media:
La concepción del mundo estuvo fuertemente influenciada por el cristianismo, sin embargo la cultura árabe recuperó la
imagen de la tierra y los cálculos de los astrónomos griegos. En los territorios cristianos, la Tierra era considerada como un
disco plano rodeado de agua. Lo que se veía en los mapas era una descripción bíblica, no geográfica y aunque los mapas
eran verdaderas obras de arte contenían muchos errores. En ellos la tierra era una superficie circular en la que Jerusalén
estaba situada en el centro del círculo con una cruz simbólica que representaba un mar en forma de T. a estos mapas se los
denomina “T en O”

El paraíso quedaba en la parte superior hacia oriente. Estas representaciones no extrañaban a los ciudadanos medievales
porque su experiencia espacial era muy limitada. Solo conocían el lugar en el que habían nacido y vivido sus cercanías. A
partir de ahí solo tenían algunas noticias aisladas e indirectas. Poco a poco se advirtió la necesidad de contar con unos
mapas precisos de las tierras que dominaba el señor feudal. Pero aunque se hicieron, se los quedaba el señor feudal y nunca
llegaban al poder. Por otra parte, en el S. XIII las ciudades de Barcelona, Mallorca y Valencia eran los focos comerciales
más importantes del mediterráneo. Sus expediciones llegaron hasta Marruecos y Egipto, gracias al invento de la brújula que
les permitía orientarse en alta mar. Los mapas marinos que se hacen en este momento reciben el nombre de Portulanos
(colección de planos de varios puertos encuadernados en forma de Atlas, que representaban un sistema de rumbos
relacionados con La Rosa de los Vientos. La cartografía se volvió imprescindible para estos navegantes. La gran figura del
momento: Abraham Cresques, astrónomo mallorquín del S XIV, elaboró uno de los compendios cartográficos más
importantes de la época.
A finales del S XV desde Europa se conocían aproximadamente la mitad de las tierras de este planeta. Se hacían grandes
expediciones que tenían como objetivo encontrar una vía marítima para llegar a las Indias, que era según ellos un paraíso
lleno de riquezas y especias. El rey de Portugal Enrique el Navegante, inició estas expediciones bordeando África
comprobando que el Océano Índico era un mar abierto y que África era un continente independiente de Asia.
Cristobal Colón propuso la ruta partiendo hacia el Oeste para llegar a las Indias porque él ya sabía que la Tierra era redonda
y murió, de hecho pensando que había llegado a Asia cuando había llegado a América. MARTÍN DE BOHEMIA conocido
como MARTÍN BEHAIN (1459-1507), es el que hace el primer globo terráqueo, que es la primera maqueta que representó
a la Tierra como una esfera, la hace en 1492.

En 1507, MARTÍN WALASEENÜLLER (1470- 1521), cartógrafo alemán, representó por primera vez el nuevo
continente, como un continente independiente aunque por error la atribuyo la empresa a AMERICO VESPUCCI (1454-
1519) que vivió en Florencia dándole el nombre a ese nuevo continente como AMÉRICA por AMERICO VESPUCCI, lo
importante es que ya dibujo a América como un continente independiente de África.

El descubrimiento de América y su posterior representación cartográfica supuso para los habitantes del Renacimiento (S.
XV- XVI) una revolución porque cambiaron su concepto del espacio terrestre, las tierras emergidas ya no formaban una
sola pieza sino que eran varios continentes. Lo más importante era representar lo más fielmente posible la realidad y para
eso el S. XVI fue el gran siglo de la cartografía, su máximo exponente fue GERHARD KREMER (1512- 1594) pero se le
conoce con el apodo de “MERCATOR” (significa mercader), vivió en Flandes y fue el gran cartógrafo del S. XVI, y se le
puso ese nombre porque proporciono a los comerciantes de la época unos mapas muy fiables, además confecciono un
planisferio basándose en los hallazgos de las astrónomos griegos y que fue difundido gracias a Güttermberg 1455 (el cual
invento la imprenta en 1455), el planisferio del Mercator se publicó en 1569.

El que se hicieran estos mapas no fue una casualidad sino que tenían el objetivo de estar al servicio del poder tanto de
Carlos V como de Felipe II que fueron unos grandes matemáticas, protegieron y promocionaron a MERCATOR que vivía
en los Países Bajos en esos momentos pertenecientes a la corona española.

Gracias a Mercator se hicieron nuevos mapas con los que se podían explorar nuevos territorios y así encontrar nuevas vías
comerciales, pero no estaban al alcance de todo el mundo, sólo estaban al servicio de la corona, eran secretos de Estado.

El planisferio de Mercator representó también un cambio en la manera de percibir el mundo desde Europa y aunque fue
muy útil en aquellos momentos actualmente no lo podemos utilizar en el colegio como material escolar porque se observan
grandes errores. (ejemplo: Groenlandia la representa más grande que América del Sur, cuando es 8 veces más pequeñas).

Poco a poco se fue difundiendo esta nueva imagen de la Tierra pero a nuestros antepasados les costaba aceptarla, pero
sobre todo pensar que la Tierra no era el centro del universo, los mapas mundis se fueron completando con otros mapas
más pequeños, con mapas sectoriales que les servían a los políticos y militares para conocer las colonias, de ahí el gran
material cartográfico que hicieron Inglaterra y Francia en esta época (S. XVIII).

Durante el s. XVIII el observatorio de París era el centro más activo de la cartografía, la familia Cassini, era una familia de
cartógrafos fueron los primeros en confeccionar el primer mapa detallado del territorio francés, es decir, el primer mapa
topográfico. También en este siglo las expediciones científicas francesas que llegaron el Perú y a los Polos confirmaron la
teoría de Isaac Newton (1643-1727) respecto a la forma de la esfera terrestre que es achatada por los Polos.

Con los viajes del capitán JAMES COOK (1728-1779) se descubrió que la mayor parte de las tierras emergidas se
encuentran en el hemisferio norte, además COOK fue también el descubridor de la Antártida.

S. XVIII. La cartografía, con el paso de los años se fue haciendo cada vez más precisa y poco a poco se va estableciendo el
sistema convencional de medida y división de la superficie terrestre. Los mapas empiezan a tener propiedades
cartométricas. Hasta finales del S. XVIII cada país tenía unas unidades tradicionales de medida, siempre relacionadas por la
escala humana. Por ejemplo: el pulgar, la mano, los pies..Cada país utilizaba su medida pero no había unidad. A raíz de la
Revolución francesa (1789) se consideró la necesidad de adoptar un sistema internacional de medida. Es decir, el sistema
métrico decimal. Este proyecto fue levado a cabo por DELAMBRE MECHAIN iniciándose sus trabajos en 1972. Este
sistema, al principio no le gustó a nadie y no feu utilizado. Al comenzar el S.XX, la aviación y la posibilidad de aplicar la
fotografía a la cartografía revolucionaron la imagen del mundo y de los mapas. Más tarde en la década de los 50 se
introduce la informática consiguiéndose, de este modo automatizar la realización de mapas hasta esos momentos artesanal.
Actualmente a estos avances añadimos la foto-satélite que recoge una información mucho más precisa de la superficie
terrestre. Gracias a la foto-satélite se ha comprobado el desplazamiento de los continentes, el avance de los desiertos, etc.
Las imágenes cartográficas, producto de la información de los satélites o por lo aviones son imprescindibles para
objetivizar el espacio, en un mundo que está lleno de informaciones y que es muy complejo. Solo la geografía nos puede
ayudar en esa tarea.

7) El espacio desde el punto de vista geográfico. Elementos definidores

El espacio es el objeto de estudio de una de las disciplinas que componen el conjunto de las c.c.s.s. (la geografía). Se debe
considerar que la geografía es una ciencia de síntesis, puesto que unos ámbitos o partes de la misma guardan más relación
con las ciencias naturales que otros (como la geográfica, política, económica, urbana, de la población…) con las c.c.s.s.
Este carácter, de ciencias de síntesis, nos pone de relieve que el trabajo del geógrafo entra en contacto con fenómenos
estudiados por otras ciencias. El hecho esencial es la interacción de los fenómenos estudiados por otras ciencias y, en esta
línea, podemos decir que la geografía se puede definir como la ciencia que estudia las variaciones espaciales de los
fenómenos de la superficie terrestre. Estas variaciones son:

• Abióticas: son las variaciones en que no es posible la vida.

• Bióticas: son las variaciones que se producen en el medio que tiene vida, por ejemplo: plantas, animales,
características de los seres vivos…
• Culturales: hacen referencia a la acción humana, es decir, son las relaciones entre el hombre, el medio y el análisis de
las regiones de la superficie terrestre.

En este sentido, HAGGET.P (1988) “Geografía: una síntesis moderna”. Barcelona. Editorial Omega. Dice que la
geografía, como ciencia de síntesis, se centra en 4 enfoques:

1) El análisis espacial: que analiza las variaciones de localización y distribución de un fenómeno o conjunto de
fenómenos significativos y, también, los factores que influyen en la distribución de un fenómeno. El mapa es considerado
la herramienta básica de la geografía.
2) Se da prioridad a la descripción de los lugares y su cartografía.
3) El ecológico: se preocupa por establecer las relaciones del hombre con el medio.
4) La tradición de ciencia de la Tierra: abarca el estudio del relieve, la atmósfera, aguas y aspectos de la biosfera que le
confiere el carácter de ciencia-puente entre las c.c.s.s. y las c.c.n.n. En este caso, más orientado a éstas últimas, pero en
cuanto tiene de trascendencia en la sociedad, porque si se estudia el clima y el relieve es para aplicarlo en beneficio del ser
humano.
El espacio es el soporte o continente de las múltiples integraciones existentes entre los componentes humanos y naturales,
los cuales modifican el espacio o le aportan características propias. De esta forma, el objeto de estudio de la geografía es el
espacio (continente), así como el contenido (las diferentes interacciones de los elementos que forman un sistema natural o
social).
Así, los elementos definidores del espacio son:
α) La localización: cualquier punto del espacio es localizable por un eje de coordenadas. Por ello, el dónde es una
pregunta característica de la geografía.
β) El dinamismo: el espacio geográfico está sometido a profundos cambios; estos cambios se deben a la interacción de
los elementos naturales y los humanos. El resultado de esta interacción es el paisaje.
χ) Extensión: el hecho o fenómeno que se analiza no se da de forma concreta, sino que presenta una cierta extensión,
quedando, de esta forma, definida un área o región.
δ) Principio de conexión: la representación del hecho o fenómeno, de sus características y de su localización o extensión
podría tener un carácter meramente descriptivo, pero es preciso tener en cuenta las conexiones con otros hechos del
entorno.
ε) Magnitud = escala: el espacio posee una superficie finita y constante, pero en el análisis espacial interviene la escala;
así, un elemento geográfico tiene mayor importancia dependiendo de la escala que se utilice e incluso puede desaparecer.
φ) Principio de globalidad territorial: en la investigación geográfica se obtiene un amplio y heterogéneo número de
elementos que pueden ser considerados aisladamente o como un hecho global, es decir, como síntesis.
Se pueden, además, identificar 4 espacios básicos, que son:
 Naturales: son las áreas donde los elementos naturales y sus relaciones caracterizan el espacio por encima de los
elementos humanos. Son escasos e inexistentes.
 Humanizados: son los espacios en los que la actividad humana explica la esencia del paisaje, que puede ser rural,
industrial, urbano, cultural, educativo, etc.
 Regionales: son los espacios en los que la región determina ese espacio por criterios históricos, demográficos,
climáticos…
 Percibidos: es el espacio antropocéntrico, que se basa en la percepción que el hombre posee del espacio circundante
e, incluso, del lejano y desconocido. Con lo que el espacio percibido es único, en cada individuo, dependiendo de la edad,
del nivel cultural, del económico y de las experiencias vividas.

8) La teoría de HANNOUN. Aprender a situar los objetos en el espacio.

El mundo exterior que percibe el niño es inseparable del espacio en que se mueve. Cualquier fenómeno es producido por
una causa en un lugar determinado. Todo sucede siempre en algún sitio pero el niño no sabe comprender ese espacio.

8.1 Como el niño percibe el espacio. Los efectos del egocentrismo infantil sobre la percepción del espacio.

El niño percibe el espacio en tres áreas:

1. El niño solo puede percibir un espacio acorde con sus propias dimensiones.

2. El niño Percibe el espacio tal y como lo piensa no como lo ve.

3. La lateralización del espacio (saber diferenciar entre derecha-izquierda) presenta una grave dificultad.

1. Etapa del espacio vivido

El niño está poco preparado para comprender el mundo y el espacio de los adultos lo va a reducir a sus dimensiones. En un
primer momento, el espacio será ese espacio que rodea su cuerpo inmediato y lo descubre con sus manos, sus pies, etc
revisándolo todo. Poco a poco se irá abriendo al espacio exterior, es decir, al espacio de las cosas, los muebles, las calles, el
campo..Pero estos elementos no se corresponden con la dimensión de un ser que acaba de salir de la cuna. El niño lo que va
a hacer en ese caso es reconstruir y adaptar el mundo a sus propias dimensiones mediante la imaginación. Así a los más
pequeños les gusta jugar debajo de las mesas o aislarse en un rincón. Podemos por lo tanto suponer, que el niño está
limitando el espacio con el fin de reducirlo a unas dimensiones más comprensibles para él. Incluso les resulta difícil
organizar espontáneamente juegos que ocupen todo el patio de recreo del colegio porque no saben ocupar un espacio tan
grande. Por lo tanto la mayoría prefieren organizar juegos que requieran espacios más pequeños. A esas edades les cuesta
mucho trabajo llenar una hoja de papel en blanco con un dibujo. El niño no sabe ocupar el espacio y el profesor debe
enseñárselo. Como ellos no entienden el espacio lo que hacen es transformarlo mediante la fantasía, así, un rincón del salón
puede ser la casa de muñecas o el jardín un lugar secreto. El niño transforma el espacio desde el punto de vista cuantitativo
(dimensiones) y desde el punto de vista cualitativo, referido a su significación.

2. Etapa del espacio percibido

En esta etapa el niño llega ser capaz de percibir el espacio sin experimentarlo biológicamente, percibe las distancias, es lo
que los psicólogos llaman “la distanciación del niño en relación al espacio”, es decir, el niño en este momento puede
percibir que un objeto está más cerca o más lejos viendo un dibujo, una fotografía,etc También distingue el aquí del allá,
que son dos conceptos que no tiene que experimentar biológicamente, es decir de forma directa. La acción pedagógica del
profesor siempre tiene que ir encaminada a que el niño sepa percibir el espacio no tanto por el movimiento sino por la mera
observación, supone este hecho un gran progreso porque abrimos al niño al mundo de la geografía en cuanto a ciencia del
paisaje. Por eso es muy interesante sacar al alumno del colegio para que vaya descubriendo no solo el espacio del aula sino
también el paisajeque puede haber cerca del colegio (ríos, montañas) y también que se le intente situar en la parte superior
de una colina para que él pueda empezar a comprender lo que es un paisaje visto desde otra altura y después de esto
pasaríamos a la geografía aérea.

3. Etapa del espacio concebido

Esta etapa que se desarrolla entre los 11-12 años el niño empieza a concebir el espacio tanto abstracto como matemático,
los niños podrán comprender perfectamente un rombo, un cuadrado o un polígono regular sin tener ningún tipo de relación
con estas piezas y además serán capaces de dibujarlas. Resumiendo, del espacio vivido se pasa al percibido y por fin al
concebido. De igual forma se podía decir que el niño va de lo concreto a lo abstracto, de lo físico a lo mental, de la
experiencia a la reflexión, y en esto se basa la evolución infantil.

Veremos ahora, según la Teoría de Hannoun cómo se debe enseñar al niño a situarse y situar los objetos que le rodean en
el espacio.

El objetivo del profesor debe ser siempre ayudar al niño a aprender, es decir, a conocer un espacio dependiente de él y a
separar el espacio de su propio punto de vista. También a considerar el espacio independientemente del objeto que en é se
encuentra, es decir a separar los objetos del espacio que ocupan. Hannoun dice que Piaget lo llama DESCENTRACIÓN,
dado que el sincretismo es la causa de que no pueda desprender el objeto de su espacio el profesor debe ayudarle a
comprender y separar las diferentes categorías espaciales como cerca, abajo, al borde…más adelante se tratará de hacerle
comprender al niño el concepto de espacio, lo que se ha llamado “la comprensión de la extensión del concepto del espacio”.
Se trata de ayudar al niño a situarse y a situar lo objetos en espacios cada vez más extensos o más lejos del niño no sólo
físicamente sino psíquicamente. Se ha visto que en los primeros años de vida el niño solo puede conocer su espacio
inmediato, su espacio conocido, teniendo en cuenta su propia evolución psíquica, se le debe ayudar a “extender”, es decir a
hacer más grande ese espacio y a permitirle desplazarse conociendo un espacio cada vez mayor : casa, barrio, ciudad…

En definitiva la acción pedagógica del profesor debe ir encaminada hacia los siguientes aspectos:

a. Ayudar al niño a tomar conciencia del espacio ocupado por su cuerpo.

La toma de conciencia del propio cuerpo en el niño debe de ir acompañada de una educación psicomotriz que afiance la
lateralización y la situación de su propio cuerpo. Siempre hay un predominio de uno de los lados del cuerpo que determinan
la existencia de zurdos o diestros. Este problema de lateralización significa vivir a veces una primera división del espacio en
dos partes y esta división es el primer paso del futuro reconocimiento del espacio. Es indispensable que esa primera
lateralización se produzca de forma clara para que el niño tenga una idea nítida de su espacio vivido y poder superarlo
después y pensar en otro más elaborado. La actitud del docente es la de potenciar la lateralización del niño sobretodo si es
zurdo. Por otra parte el esquema corporal es la imagen que tiene el propio niño de su cuerpo. Esta imagen se va
construyendo a lo largo de los primeros años de vida. Así entre los 5-7 años el niño toma conciencia paulatina de su cuerpo
con las distintas partes mostrándolas y nombrándolas. De los 6-9 años aparece lentamente la posibilidad de transferir a los
objetos u a otra persona lo que ha comprobado en sí mismo. La imagen que el niño tiene de sí mismo va a posibilitar que
tenga una imagen cada vez más clara del mundo exterior. Por lo tanto el análisis del espacio hacia el cual se de encaminar a
los niños va a pasar por varias fases: primeo el niño lo hace con su cuerpo después con sus ojos y por último con su mente.

b. Ayudar al niño a tomar conciencia de la orientación en el espacio.

El espacio con relación a uno mismo siempre está central, es decir, es lo que nos rodea. Con relación a ese centro se pueden
reconocer en él varias categorías. Una de ellas es la lateralidad, la profundidad (encima, debajo) la anterioridad (delante,
detrás). El reconocimiento de estas categorías se hará en dos pasos:

- En el sentido de la descentración: se trata de conducir al niño, que al principio lo piensa todo, a través de su propio
cuerpo, a considerar los objetos independientemente de sí mismo y de su situación. Hay que tratar de que el niño olvide
referirlo todo a sí mismo y por tanto evolucionar.

- En el sentido de la extensión del concepto: las nociones izquierda-dercha, arriba-abajo, delante –detrás, son vividas
por el niño por su cuerpo en movimiento con saltos, carreras…lo que está arriba es lo que puede alcanzar saltando y lo que
se encuentra debajo lo que alcanza agachándose. Pero ahí no hay una concepción real de esas nociones. El niño vive esas
nociones pero no las percibe. El paso de lo vivido a lo percibido es la extensión del concepto. Es decir, hay que llevar al
niño del aquí al allá. El espacio que debe de comprender el niño no es sólo el más inmediato: habitación, aula…sino
también el espacio de su barrio, su aldea o ciudad, etc y gracias a que el niño ha ido asimilando las categorías de arriba-
abajo, delante-detrás..puede llegar con mayor facilidad a comprender las nociones propias de la geografía como son los
puntos cardinales. Si el niño no aprende correctamente la posición de un objeto con relación a otro no será capaz de
comprobar la posición de una parte del globo terráqueo con relación al meridiano de Greenwich y también sino ha
aprendido a captar correctamente el movimiento con relación a sí mismo y a otros objetos le será muy difícil comprender el
movimiento de la Tierra y el Sol. Por lo tanto el análisis espontáneo del espacio vivido, prepara al niño para aprender
mediante un análisis más elaborado el espacio de la geografía ya sea en forma de paisaje o de un documento fotográfico
impreso.

c. Ayudar al niño a tomar conciencia de la delimitación del objeto.

Los objetos que están en el espacio no destacan para los niños según su contorno. Para ellos las ventanas del colegio que
están en la fachada no existen sin esa fachada del colegio, es decir, aisladamente esas ventanas no tienen para él una
existencia real. Los niños perciben un todo y no perciben los detalles. El profesor debe ayudar al alumno a diferenciar el
todo de las partes. Algunos alumnos de primer ciclo de primaria tienen dificultades para delimitar los distintos elementos de
un paisaje. Si se les presenta una imagen no saben delimitar los montes, las casas, las carreteras…no saben delimitar los
componentes. Para que el niño sepa delimitar esos componentes el profesor debe enseñárselo y hacerle tomar conciencia de
unas categorías que se usan todos los días como la interioridad (nociones de dentro, hacia dentro), exterioridad (nociones de
hacia fuera) y la delimitación (hasta, final..) porque percibir un objeto es saber delimitarlo. Si llevamos a nuestros alumnos a
lo alto de una montaña y les enseñamos el paisaje, ellos deberán reconocer los diferentes elementos que lo componen. Para
conseguir esta delimitación la acción pedagógica del profesor ira encaminada hacia la descentración del objeto en cuanto al
niño se refiere, eliminando su egocentrismo y enseñándole a diferenciar las partes de ese todo confuso que se le presenta. En
segundo lugar la acción pedagógica deberá ir encaminada a la extensión del concepto, a precisar el análisis del objeto,
delimitando y reconociendo los detalles como las calles, plazas, etc. Si el profesor consigue que el niño llegue a reconocer
lo que rodea a la aldea y lo que no es aldea conseguirá la delimitación del objeto. A partir de aquí, de lo concreto, el
docente debe usar espacios más amplios. Por lo tanto el que los niños consigan delimitar los objetos les prepara para que
conozcan el espacio geográfico.

d. Ayudar al niño a tomar conciencia de las posiciones relativas de los objetos en el espacio.

Se pueden diferenciar cuatro categorías referente a las posiciones relativas del espacio:

1. INTERIORIDAD: El objeto A dentro de B. abarca las nociones de: dentro de, en el interior de…

2. EXTERIORIDAD: El objeto B se halla fuera del A. abarca las nociones de fuera de…

3. SECCIÓN: Un objeto intersecciona con otro, abarca las nociones de atravesar…

4. CONTIGÜIDAD: un objeto en contacto con otro. Abraca las nociones de tocar, junto a…

En estos casos la acción del profesor irá encaminada a guiar al niño hacia:

- Descentración: para que el niño identifique la posición y el movimiento de los objetos en relación a sí mismo y entre
ellos.

- Extensión del objeto: para que el niño siga su evolución natural pasando del espacio vivido, al percibido y al
concebido permitiéndole con ello conceptuar espacios más amplios. Al principio se tratará de hacer vivir al niño su posición
en el aula y también en su casa mediante actividades que le supongan ponerse contra la reja, atravesar el jardín, es decir
ejercicios que le permitan ir tomando conciencia de esas nociones y superarlas pasando de vivirlas, por medio de la
experimentación a percibirlas. La percepción de los bordes de los objetos, de sus fronteras le ayudarán a poder analizar
espacios cada vez más grandes y de ahí pasamos al análisis geográfico. Si el docente utiliza una foto y el niño consigue
mostrar correctamente el medio y los bordes podrá seguir más adelante o después con el dedo los límites de una región en
un mapa. Aunque para llegar a este punto el niño debe saber separar ya analizar las partes del todo.

e. Ayudar al niño a tomar conciencia de las distancias, intervalos y a penetrar en el mundo de la medida y la
esquematización del espacio.
 La clasificación de exterioridad y contigüidad no se introduce en la noción de distancia, si un objeto es exterior o contiguo
a otro punto hay una distancia que les separa, esta distancia exige una precisión, una medida, un número. Las categorías de
la distancia son:

- PROXIMIDAD: cerca de, al lado de, no tan lejos

- ALEJAMIENTO: lejos de, más lejos de..

La acción pedagógica del profesor irá encaminada hacia la descentración que consistirá en ayudar al niño a que llegue a las
siguientes conclusiones: El objeto A está lejos de mí pero el B está cerca de mí. Para luego evolucionar y llegar a ver las
distancias de los objetos entre si: A esta más cerca de B y C más cerca de D. En esta descentración el niño al principio,
utilizará una medida vinculada a su persona. Primero usará una medida subjetiva y luego una objetiva.

El segundo paso es en el sentido de la extensión del concepto. El niño vive las categorías lejos-cerca con compañeros de
clase. El papel del profesor debe ser que estas nociones queden muy claras, a partir de esta clarificación de concepto
empezará a percibir un elemento más que es el tiempo: si un punto está cerca tardo menos tiempo en llegar que si voy a
otro que está mas lejos. Tras superar esto se puede pasar a representar las distancias en un mapa. Con lo cual el niño está
pasando del espacio percibido al concebido, gracias al cálculo de distancia según la escala del mapa. Por último la acción
del profesor irá encaminada a la representación gráfica del espacio.

Para conocer si el alumno asimila bien estas nociones una actividad que se le puede proponer es la de describir un espacio:
un paisaje, una fotografía, etc también, sobretodo en infantil y primaria se le puede proponer que realicen un dibujo
siguiendo unas indicaciones precisas: dibuja una casa, cerca un árbol y lejos un sol.

ETAPAS EN LA CONSTRUCCIÓN DEL ESPACIO

11 INTRODUCCIÓN

La construcción del concepto de espacio, su comprensión y representación, continua siendo uno de los desafíos que tiene
planteado el profesor. La realidad que rodea al alumno está cargada de significaciones espaciales, como por ejemplo la
separación o cercanía de las cosas, la posición de un objeto o persona respecto a las demás, la longitud o anchura de las
calles..) este espacio que rodea al niño le influye, le indica en cada momento un nivel de percepción y entendimiento del
mismo. La difusión de las ideas de Piaget y sus colaboradores así como los estudios realizados posteriormente han servido
de base para comprender lo que sucede en la mente del niño en relación al concepto de espacio. Cualquier planteamiento
didáctico que se lleve a cabo en las dimensiones del espacio deberá tomar como referencia los trabajos de Piaget y las etapas
que propuso, analizando como en cada una de ellas se va produciendo el dominio de la noción de espacio, la comprensión
de los conceptos básicos que pertenecen a la geografía física y a la geografía humana y la habilidad para representar ese
espacio, los mapas. Para Piaget el concepto de espacio se va elaborando poco a poco y va atravesando varias etapas que
comienzan con el nacimiento y no terminan hasta la adolescencia. Piaget establece tres tipos de relaciones espaciales:
Topológicas (hasta los 8 años), proyectivas ( hasta los 11) y euclidianas(hasta los 16).

Con ello trató de demostrar que en la mente del niño se produce una progresiva diferenciación de propiedades geométricas
del espacio que siguen un sistema evolutivo en el tiempo. Este proceso de diferenciación se inicia partiendo de aquellas
propiedades del espacio que son independientes de la forma y tamaño de los objetos. Son las llamadas Propiedades
Topológicas. Estas propiedades hacen referencia a:

- las relaciones de proximidad: cerca, lejos, al lado.

- . a la separación en continuidad: límites, contorno,

- al cierre: interior, exterior.

Las segundas propiedades que va a diferenciar el niño son las proyectivas, que suponen qué aspecto puede tener un objeto
visto desde diferentes puntos de vista o ángulos de visión. El reconocimiento de las P. proyectivas supone una descentración
espacial producto de la separación del egocentrismo infantil.

El tercer paso en la evolución de las propiedades es el reconocimiento de las Euclidianas que hacen referencia ya al tamaño
y por lo tanto a la medida del espacio, a las distancias y direcciones.
ESPACIO TOPOLÓGICO (HASTA 8 AÑOS):

- Etapa preoperacional

o Percepción: relaciones de proximidad, separación, exterioridad y contorno.

o Comprensión: espacio circundante, espacio vivido

o Representación: relaciones topológicas, representan mapas en los que hay una agrupación de elementos alrededor de
la figura central, elementos concretos flotando, tamaño con gran carga emotiva.

o Docente: Hay que motivar al niño desde el punto de vista psicomotriz e intentar que realice algún mapa.

ESPACIO PROYECTIVO (8- 11 AÑOS)

- Etapa de las operaciones concretas

o Percepción: Todavía es subjetiva y egocéntrica, percibe la magnitud y la perspectiva

o Comprensión: comprenden el espacio con dos dimensiones, con ciertas nociones de perspectiva

o Representación: cuando hacen un dibujo usan dos puntos de referencia :pintan la línea de base y la línea del cielo,
tienen ciertas dificultades para expresar la profundidad.

o Docente: Estimular la percepción del espacio con la observación y representación de lo natural

ESPACIO EUCLIDIANO (11-16 AÑOS)

- Etapa de las operaciones formales

o Percepción: Objetiva, profundidad de los objetos y tres dimensiones.

o Comprensión: representaciones espaciales mentales: imaginan el espacio, comprenden el infinito; separan lo real de lo
imaginario

o Representación: dibujos de carácter realista, representan contornos y el espacio imaginado

o Docente: Estimular la expresión del espacio percibido e imaginado, comprobar que comprenden las coordenadas
espaciales

La percepción infantil del espacio evoluciona siguiendo estas etapas claramente definidas de modo que desde una
percepción topológica se avanza secuencialmente a una percepción proyectiva y posteriormente a una euclidiana. De igual
manera la capacidad de representación espacial en el niño, los mapas, atraviesa etapas similares, pero su desarrollo no se
realiza de una manera sincrónica, ya que el progreso en la representación aparece posterior al de la percepción. Un alumno
de una determinada edad puede ser capaz de percibir el espacio proyectivo y euclidiano objetivo sin que a la vez pueda
elaborar imágenes y representaciones igualmente objetivas y con la misma precisión.

2. CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA DEL PENSAMIENTO INTUITIVO O PREOPERATORIO (EDUCACIÓN

INFANTIL Y 1ER CICLO DE PRIMARIA, HASTA LOS 8 AÑOS).
 MUNDO EXTERIOR
MUNDO
NIÑO EXTERIOR
NIÑO CONOCIMIENTO (No tiene por
qué ser el
DOMINIO (META POR ALCANZAR)
más
ESTADO INICIAL DISTANCIAMIENTO inmediato

EGOCENTRISMO (las cosas existen porque las veo y las puedo tocar)

Entre los 2 y 6 años el espacio se percibe como una serie de relaciones de proximidad, de separación o cercanía.
Es, pues una etapa topológica de la percepción espacial. Es un espacio que el niño vive; no concibe la distancia en ese
momento y solo le consta por la imposibilidad física de alcanzar los objetos. Es un espacio experimentado, vivido y físico
por el cual el niño siempre se halla en contacto y lo vivenciará sobre todo a través del movimiento, gracias al cual empezará
a apreciar las distancias que le separan de los objetos. El alumno en estos momentos comienza a formar conceptos
descriptivs sencillos, basados en su experiencia con el entorno. Va a distinguir los árboles de los arbustos y hierbas pero
siempre dependerá de su entorno más inmediato. Entre los 5-7 años, los niños empiezan a adquirir la capacidad para
distinguir entre pueblo y ciudad, pero lo van a distinguir por el tamaño y no lo van a saber describir. A la hora de describir
estos paisajes los niños urbanos tendrán dificultades para describir correctamente un paisaje rural y viceversa. La noción de
país en este momento es bastante vaga e imprecisa, confunden Galicia con una calle y no entienden que podamos ser de
Pontevedra, Galicia y España a mismo tiempo. El problema se encuentra en que los niños de esta edad no distinguen el
todo de las partes. Respecto a la confección de mapas, los niños empiezan a desarrollar esa capacidad a partir de 6 años. La
información que perciben en estos momentos siempre tiene que ser de su localidad. Los mapas que ellos realizan
representan una serie de elementos aislados entre si, la mayoría de las veces flotando, a veces unidos por pequeños
segementos. Algunoselementos serán más grandes porque tienen carga afectiva (por ejemplo su casa). Estos elementos
recibe el nombre de “mojones”. Se trata de representaciones pictóricas en las que aparecen algunos puntos que se
distinguen de otros pero entre los que no hay una distancia real, no una orientación ni una escala proporcionada. Son
representaciones que difieren en su tamaño según la carga afectiva no la realidad. A la hora de percibir el espacio, lo hacen
de forma sincrética, en un momento determinado, sin percibir los cambios derivados del paso del tiempo, es decir no
reconocen los objetos a través de sus cambios de apariencia, como en el caso de los árboles que les resulta difícil reconocer
un árbol si se lo presentamos en función de su aspecto estacional (un arbol con hojas no es lo mismo que uno sin hojas para
ellos). Como considera Hannoun, el niño en esta etapa percibe el espacio tal y como lo piensa, transformándolo para
reducirlo a sus propias dimensiones y dándole un significado conforme a su personalidad y deseo. Es pues la etapa del
espacio vivido.

11 CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (2º Y 3er CICLO DE

PRIMARIA).

En conjunto estaríamos hablando de la etapa proyectiva de la percepción espacial. En esta etapa empieza a percibir el
espacio proyectivo y también en algunos casos el espacio euclidiano, donde los objetos y sus representaciones siempre
están de acuerdo con unos sistema de perspectiva o ejes de coordenadas. Es decir un sistema de referencia totalemente
ajeno al propio niño.

a. SUBESTADÍO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS SIMPLES (3ºY 4º DE PRIM)

En esta etapa ya hay un dominio de las nociones topológicas del orden y el contorno y empieza a haber avances en las
nociones proyectivas. A partir de los 8 años empiezan a donniar agunas nociones proectivas, empiezan a darse cuenta de
que un objeto cambia según su orientación. Comienzan a expresar la perspectiva con sus propios dibujos y se dan cuenta
que según donde se sitúe el observador el objeto puede tener otro aspecto, por lo tanto eso les llevara a pensar en que los
compañeros pueden tener diferentes puntos de vista a los suyos. Esla etapa del espacio percibido sin necesidad de
experimentarlo biológicamente de modo que pueden distinguir las distancias al observar un paisaje o una fotografía y
precisar la posición de los objetos por mera observación. Distinguen entre lugares cercanos y alejados, manejan
erfectamente la noción “entre” y comprenden las demarcaciones de los lugares. Las longitudes de los ríos…ello implica
que se deba ampliar el dominio de la geografía como ciencia del paisaje, para ello, siguiendo uno de los consejos de la
teoría de Hannoun, sería positivo sacar de vez en cuando al alumnado fuera de la escuela. En el ámbito de la geografía
humana se producen avances. Diferencian entre pueblo y ciudad aunque siempre por el tamaño, empiezan a entender el
concepto de país asi como el concepto de “ser extranjero” y sus implicaciones. En cuanto a la observación el niño conserva
en esta etapa muchos rasgos sicréticos heredados de la etapa anterior, lo que hace que tenga dificultades para entender
mapas y fotografías aéreas. Cuando se le pone una fotografía aérea solo consigue señalar algunos elementos deslabazados y
con errores, porque todavía él no uede comprender un punto de vista diferente al que usa normalmente. Los mapas también
van a causar problemas derivados de la orientación de la escla y la simbología.

b. SUBESTADÍO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS PROPIAMENTE DICHAS (5º Y 6º) DE

PRIMARIA.

En esta etapa se observan avances en el desarrollo de las nociones proyectivas y euclidianas referentes, sobre todo al
razonamiento geográfico. Los niños en esta etapa ya saben coordinar diferentes puntos de vista de manera que entienden
que derecha e izquierda y arriba-abajo no son absolutos y dependen de la posición del observador. También son capaces de
imaginarse la superficie resultante tras abrir algunas figuras geométricas, como por ejemplo un cilindro o un cono. Es un
momento en el que hay una mejor elaboración de mapas, as represntaciones gráficas de estos momentos reproducen con
bastante fidelidad la realidad y podeos hablar en estos momentos de mapas proyectivos o de dibujos parecidos a mapas que
se caracterizan por una buena organización y coordinación de los elemntos y que incluso nos podrían servir como planos
del barrio. En el ámbito de la geografía física, junto a algunos avances también se dan algunas limitaciones, como por
ejemplo las nociones de cuenca de un río, relieve, movimiento terrestre..Esas nociones son aprendidas pero raramente
comprendidas.

En el campo de la geografía humana se avanza bastante. El concepto de ciudad y pueblo se amplia describiénsolos ahora
con criterios de pertenencia a una entidad mñas amplia: provincia, región, país..el alumnado entiende perfectamente el
concepto de país y de extranjero. En cuanto a los modos de observación, los niños de 11-12 años reconocen los elemntos
más importantes de su ciudad a través de fotografías aéreas o de mapas a gran escala. Las descripciones que hacen de la
misma son más coherentes, organizadas, orientándose mejor dentro del mapa y entendiendo mejor el lenguaje cartográfico.
Sin embargo, si les ponemos una foto de un lugar que no conocen cometerán muchos errores, Piaget da una explicación
para esto diciendo que los a niños en esta etapa aún les resulta muy complicado manejar situaciones hipotéticas.

11 CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES (11-15 AÑOS)

Se inicia en esta etapa la percepción Eucliddiana. El espacio es captado de una forma objetiva, como una realidad que no
depende directamente e la posición del observador. La posición de los objetos y su relación entre ellos se definen por las
tres dimensiones: largo, alto y ancho y de igual forma el paralelismo, la semejanza y la proporcionalidad son bien
comprendidas. Los niños, en esta etapa, son capaces de confeccionar mapas que se caracterizan por una precisión de las
distancias y las formas, sin embargo tienen algún problema con las escala. En el ámbito de la geografía física el niño
progresa en la noción de los conceptos que ya no son descriptivos sino puramente definitorios. Las nociones de los
movimientos de la Tiera y sus consecuencias (cambios estacionales, día y noche..) siguen presentando dificultades en esta
etapa. No terminan de entender que la Tierra se apoya en el plano de la elíptica y suelen confundir rotación con traslación.
Si se avanza en la elaboración de hipótesis y deducciones, pudiendo concebir objetos y situaciones que no se encuentran
físicamente presentes. En el ámbito de la geografía humana los conceptos aprendidos en etapas anteriores están ya
consolidados y en lo referente a los modos de observación hay bastantes balances en la interpretación de fotografías aéreas
y planos.

11 EL ESPACIO EN LA EDUCACION PRIMARIA: ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL ESPACIO

Para los alumnos de E. Primaria, el espacio en un primer momento sobre todo es como un contenedor de objetos, el espacio
geografico es como un gran rompecabezas en el cual el niño trata de integrar todas las piezas que son las distancias, los
limites, las formas, los aspectos fisionómicos, los toponímicos y aunque son capaces de absorver toda la información que
reciben algunas veces no pueden razonarla. Es una gran etapa en la que es conveniente que el niño memorice topónimos, al
principio de una forma sencilla es decir de carácter fisionomico por ejemplo, el río más largo, la montaña más alta. Estos
contenidos que parecen muy simples les serviran al niño como punto de partida para situar otros conceptos más
complicados como las noticias que ve en la tele, lo que puede leer en el periódico, etc. Los mapas en esta época son la gran
herramienta de trabajo que utiliza el profesor y las representaciones que hacen los niños van desde las representaciones
topologicas de la primera etapa, es decir del primer ciclo de primaria, en las que el espacio representado tiene una escasa
coordinación, y a partir de estas representaciones se avanza hacia otras convencionales donde los elementos ser relacionan
entre si y el espacio aparce representado como un mapa convencional de geometría cartesiana .

Ahora veremos las actividades de 1er ciclo de primaria

En esta etapa el niño, para poder conceptualizar el espacio necesita manipularlo, es decir, actuar directamente sobre él. A
partir de ahí as actividades deben enfocarse hacia el descubrimiento del entorno fisico más inmediato, lo que le rodea.
Aunque a veces sucede que un niño de 6 años puede tener una imagen muy clara de lo que es un volcán o un rascacielos
pero carecer de una imagen clara del lugar en el que vive, por lo tanto se deben hacer activdades en las que el niño sepa
situar donde vive, su lugar, y también el lugar en el que esta situado el centro escolar. También en este ciclo se adquieren
conceptos basicos del espacio geográfico, como volcán, río, etc. Y una actividad para reconoer estos elementos puede ser
proponer al alumnado rewalizarlos en plastilina y compararlos con ejemplos reales. Otra actividad sería para que ellos
identifiquen y separen mar y continente, proponer actividades siempre basadas en el juego, utilizando el globo terráqueo,
para ir familiarizándose con él.

En esta etapa todavia hay probemas para diferenciar su propia derecha de la izquierda,para ello se deben organizar diversas
actividades de orientación corporal y juegos psicomotrices, en los que el desplazamiento responda a unas órdenes
determinadas. En estas actividades no solo se trabaja la lateralidad sino el resto de concepto que implica la orientacion
corporal, por ejemplo, dónde está la mesa del profesor? Pues dos pasos a la izquierda, tres a la dercha del encerado.
También, usando este sistema, se puede adivinar de qué objeto estamos hablando por su situación. Por ejemplo..¿qué es lo
que está a la derecha de la puerta y a la izquierda del perchero?..estas actividades por lo tanto consiguen que el niño realice
una descentración espacial que es … uno de los objetivos de esta etapa. Se puede conseguir también de una forma más
lúdica ussando sistemas de medida no convencionales, por ejemplo los pasos, libros, pelotas…

A partir del uso de esquema de orientación corporal se les puede llevar fuera del centro para, mediante recorridos por los
alrededores aprender a ir situándose: cerca de, lejos de, al lado de..que se podían plasmar despues en un croquis o esquema
cartográfico, o lo qe es más útil una fotografia aérea apliada en la que hariamos advertir al alumno las diferentes distancias
entre los elementos.

Otra actividad, mediante el uso del globo terráqueo es ir situando los lugares elegidos por los alumnos en el propio globo,
para ello es conveniente usar un globo terráqueo hinchable que se lo podamos tirar a los alumnos como una pelota.

Otra actividad para representar gráficamente el espacio: el juego de contornos. Partiendo de la base que un plano urbano es
un juego de contornos, donde hay unas zonas que son las calles, que son los espacios libres,hay otras zonas que son los
edificios construídos. Se puede empezar por dibujar el contorno de estos edifcios y a partir de ahí lo interesante sería hacer
el plan del entorno del colegio, del barrio que rodea el colegio. Nunca se le debe de dar hecho al alumno pero es muy útil
utilizar una fotografía aérea e ir repasando por encima de la fotografía con un rotulador la silueta de los edificios y a su vez
esta silueta la pueden traspasar a otro papel describiendo el edificio. Este tipo de actividad siempre debe de ser funcional
para el alumno, ha de verle su utilidad. Partiendo de la idea de funcionalidad la siguiente actividad es una de las más
interesante: confeccionar la agenda de los compañeros/as de la clase. Consiste en hacer una egnda en la que se recoja dónde
vive cada uno de los alumnos, su teléfono y la locaización de su casa en un croquis, además del itinerario que sigue cada
aumno para ir al colegio. Al realizar esta actividad el docente debe de hacer consciente al alumno de la importancia, que
tiene el saber donde viven sus compañeros en caso de que se perdiera uno de ellos, o para cualquier otra gestión. A partir de
ahí se plantea también que cada alumno diga oralmente donde vive y esta información de forma esquemática se podría
recoger en el encerado, a su vez esto se copiaría en el cuaderno. Seguidamente con una foto aérea del barrio, buscar su calle
e indicar los límites entre los espacios construídos y los espacios libres pintándolos de diferente color. Posteriormente se les
pueden hacer unas preguntas de interpretación espacial para que vean las distancias (quién vive más lejos del centro, más
cerca…) este tipo de medida se puede hacer con hilos de lana, u otro objeto.

Otra actividad, haciendo uso de la plastilina: se pueden reproducir iconos, figuras que aparecen en los mapas
convencionales y compararlo con la realidad.
Otra actvidad: como a los niños la mayor parte de la información les viene de los medios de comunicación podemos utilizar
postales, folletos de agencia de viajes e ir pegandolos en un mapa sencillo y así conseguimos enriquecer sus conocimientos
geográficos.

Actividades de 2º ciclo de primaria

Actividad de esquematización gráfica, que consiste en esquematizar gráficamente la forma de algunos países o de
comunidades autónomas teniendo como objetivo final identificar y memorizar esos espacios geográficos, por ejemplo,
Cataluña podría ser un triángulo, España y Portugal conjuntamente un cuadrado, Italia con una bota, Gran Bretaña como
una señora…este tipode esquematización es muy útil para comparar maginitudes territoriales y observar como una
comunidad autónoma está dentro de un país y ese país dentro de un continente. Esto se podría hacer a escala mundial y
complicarlo todavía más relacionándolo con la capital de ese país y los monumentos más simbólicos.

Otra actividad muy interesante de esta etapa es lo que se llama la actividad por superposición de tramas (fotocopia de
Australia). Se unen los puntos del croquis de un paisaje y sobre él con papel transparente colocar el relieve, o la red de
comuncaciones, o lo que deseemos. Unas láminas sobre otras. Si usamos el mapa de la comarca se podría completar con
una excursión para observar directamente el paisaje .

Otra actividad: Los puntos cardinales. Se hacen actividades que pongan de manifiesto la orientación del espacio en lugares
cotidianos, por ejemplo como está orientada el aula (al norte-al sur), la orientación de la casa de cada uno…y una vez
trabajados los puntos cardinales nos podemos ayudar de la brújula. Es conveniente que no la utilicen antes, sino tras haber
reflexionado, y ponerles de manifiesto la importancia que tuvo la brujula desde el punto de vista cultural para las grandes
expediciones que s ehicieron en la antigüedad. También se puede confeccionar una brújula manual, con una cartulina y un
agujerito en el centro que les serviría para trabajar con fotografías aéreas.

También cogiendo una foto aérea de la zona onde está situado el centro escolar, pueden constatar con esa brújula manual,
la orientación del colegio, de las cosas respecto al colegio, compreobando que si se coge otro punto de referencia que no
sea el colegio, la orientación cambia; con ello avanzamos un poco más en el objetivo final que en la descentración espacial
del alumno.

Actividades para el tercer ciclo de primaria

En esta etapa se dado un paso más hacia la memorización geográfica que tradicional que consistía en situar una serie de
topónimos: ríos, montes, cordilleras… en un mapa mudo. Actualmente además de situarlos en mapas mudos lo más
interesantes es que el elumno dibuje el propio mapa. Postiriormente puede utilizar el Atlas y aplicarlo a escala mundial.

Utilizando el juego de unir puntos sobre una cuadrícula podemos conseguir que se realice el contorno de un espacio
geográfico concreto. Una vez conseguido esto por el alumno, el profesor aplicará a cada punto un número y le spreguntará
a los alumnos qué lugar podría ser ese número. La actividad suele completarse indicando las fronteras de ese país, las
cordilleras…

Una actividad de orientación espacial: utilizando un mapa deberán orientar esapcios que no conozcan. Tambien podemos
hacer esto al aire libre utilizando juegos de orientación vistos en el 2º ciclo. A partir de ahí tenemos que hacerle conscientes
de la importancia y efectos que tiene la orientación de las casas. Una casa orientada al sur será más soleada y más calurosa
que una casa orientada al norte. Tamvién debemos aludir a los conceptos de Solana y de umbría, orientaciones al sur y al
norte respectivamente.

Para garantizar que el esquema de orientación cardinal ha queddo claro se puede intentar trabajarlo con magnitudes
geográficas de diferentes tamaños y utilizando el juego de los conjuntos y subconjuntos, partiendo siempre de una escala
local y extrapolándolo a una mundial conseguimos con este tipo de actividad que el alumno se familiarice con lo mapas
convencionales y con la escala cartográfica. Por ejemplo le decimos al alumno que ordene los espacios siguientes desde el
mas pequeño al más grande con ayuda de un Atlas. Primero el municipio en donde viven en el conjunto de su comarca,
después la comarca en la provincia, la provincia en la CCAA, etc..para cada fase le indica al alumno que haga un croquis
de la inclusión y luego cuando se han terminado todas las fases se le hacen preguntas, como por ejemplo, dónde se
encuentra Europa con respecto a Asia
TEMA

EVOLUCIÓN HISTORICA DE LA MEDIDA DEL TIEMPO CRONOLÓGICO.

1. INTRODUCCIÓN:

En los últimos 60 años ha habido muchos autores que han criticado el hecho de que la dimensión temporal que se enseña a
los colegio s se reduce solo al tiempo cronológico, es decir a la cronología. En realidad la cronología no equivale al tiempo
histórico porque a pesar de que mide la sucesión de las existencias personales y colectivas no nos explica nada y no nos
dice nada, sin embargo el tiempo cronológico es el soporte necesario para explicar cualquier tiempo social o humano. En
este sentido dar clases de historia sin tener en cuenta las fechas n los períododos supone situar al niño en una confusión y
llevarle a no comprender el hecho histórico que le queremos enseñar. Por otro lado es muy interesante que el niño aprenda
el calendario, es decir el tiempo civil de su cultura y que al mismo tiempo se lo enseñemos con las distintas periodizaciones
de la historia. En un principio desde un punto de vista lúdico a través de un relato. En definitiva, los conceptos de hora de
día en el calendario fueron resultado de necesidades históricas que aparecieron en un determinado momento, dicho de otro
modo el tiempo histórico nació del tiempo cronológico pero sin el tiempo cronológico no nos podemos ayudar a percibir
las distintas etapas de la historia.

2. LA MEDIDA DEL TIEMPO A TRAVÉS DEL SOL Y DE LA LUNA

La necesidad de medir el tiempo existió ya en la prehistoria sobre todo en el neolítico, donde se empezaron a preveer los
cclos de los vegetales, cuando se recolectabas, cuándo se recogía...ciclos de apareamiento de los animale, época de lluvias,
de calor, etc. Con la extensión de la agricultura y la ganadería se hizo necesario saber también el momento de la siembra, el
crecimiento de los ríos. Con la aparición de las primeras sociedades, ciudades, fue necesario saber el momento en el que se
podían exigir y cobrar los impuestos. A esta necesidad de conocer el tiempo hay que añadir el matiz mágico que puede
tener el movimiento de los astros, sobre todo el sol y la luna, que son los dos astros que se ven mejor. Las primeras
medidas de tiempo que afectaron al mundo occidental y de las cuales se tiene noticia proceden del mundo egipcio y de la
Grecia clásica (SVII-SV a.c.). Estas medidas cronológicas nacieron de la observación de los dos grandes astros antes
mencionados. Los egipcios basaron su calendario en el movimiento aparente del sol, mientras que los griegos establecieron
su calendario en el movimiento de la luna. Los dos calendarios aparecieron o se empezaron a utilizar más o menos al
mismo tiempo y siempre hubo un interés en hacerlos coincidir, de ahí que nuestro sistema cronológico actual así como
algunas fechas emblemáticas como la navidad o semana santa tengan un rigen en un calendario u otro. La navidad es una
fecha fja en el calendario, el 25 de diciembre porque depende del calendario solar, pero la semana santa, el jueves santo es
todavía móvil porque depende del calendario lunar aún actualmente es siempre el jueves mas cercano al tercer plenilunio
(luna llena), por eso en semana santa siempre hay luna llena. Todavía actualmente los judío e islámicos utilizan el
calendario lunar.

3. EL DÍA Y EL AÑO

La primera sucesión de tiempo que observaron los seres humanos fue la de los dias y las noches, de ocaso a ocaso y aurora
a aurora pasaba un determinado espacio de tiempo. La idea de día en seguida se fijó en las antiguas civilizaciones, pero no
pasó lo mismo con el concepto de año. Observando el sol se dieron cuenta que cuando es sol estaba en lo más alto que es el
Zenit y el siguiente Zenir pasaban 365 días y un cuarto. Los egipcios fueron los primeros que adoptaron este tipo de
calendario.

4. EL MES

El mes está basado en los movimientos de la luna, cada 28 días y medio la luna llegaba a su plenitud, es decir luna llena y
luego iba decreciendo hasta desaparecer: luna nueva o novilunio. El calendario lunar que fue adoptado por hebreos y
griegos permitió dividir el año en doce lunaciones o meses de 29 y 30 días alternativamente que sumaban 354 días. Como
resultaba evidente que el año lunar y el solar no coincidía fue en la antigüedad cuando surgieron los primeros intentos en
hacerlo coincidir y esto fue posible cuando se dieron cuenta que cada 19 años se repetían en el mismo orden y fechas las
lunas nuevas o novilunios. Poco a poco lo fueron haciendo coincidir aunque no llego a ser exacto hasta la reforma del papa
Gregorio XIII en 1582. de ahí que a nuestro calendario se le llame calendario gregoriano.

5. EL AÑO Y LOS MESES ACTUALES EN OCCIDENTE

El año actual y el nombre de los meses derivan del calendario romano. La primera división anual que se hizo se hizo en la
época de Rómulo más o menos hacia el 750 a.c, estaba basada en el calendario lunar y se dividía en diez meses de 31 y 30
días respectivamente. La palabra mes procede del latín mensis que se deriva del verbo metiri, que significaba medir el
tiempo pero a su vez la palabra mensis tiene una raíz griega men que significa luna.. por lo tanto llegaron a la conclusión
que con este sistema el calendario lunar y el solar no les coincidían y entonces le añadieron un undécimo mes al año. Más
tarde en el período de la monarquía del 753 al 509 a.c sustituyeron esta antigua división por otra de doce meses al que se le
añadió al final Enero y Febrero, por eso aún actualmente, septiembre, oct, nov y diciembre significan el séptimo, el
octavo ,el noveno y el décimo en lugar de como ahora 9,10,11, 12. Hay que tener presente que el año en Roma empezaba el
1 de Marzo y no fue hasta el 153 a.c cuando al empezar a nombrarse los cónsules en la época de la República, el 1 de Enero
se empezó a considerar este mes como el primero del año.No ano 45 a. C. Xulio César dividiu o ano en 12 meses de 30 e 31
días alternativamente, agás febreiro que tería 29 días. Para compensar o cuarto de día de máis que ten o ano solar, estipulou
que cada 4 anos febreiro tería 30 días. O mes estaba dividido en calendas. Idus era o día 15 en marzo, maio, xullo, outubro e
o 13 dos meses restantes. Nonas é o 9º día antes dos idus de marzo, maio, xullo e outubro, e o 5º día nos meses restantes. A
reforma do calendario xuliano supuxo engadir un día máis ao mes de febreiro, pero non se facía ao final, senón que se
engadía entre os días 24 e 25. O 24 de febreiro era considerado o 6º día antes das calendas de marzo, e o novo día pasou a
chamarse bis sextus. Octavio Augusto modificou este calendario, pensando que o mes sextilis era o mes da sorte, polo que
quixo que se lle dedicase a el (pasando a recibir o seu nome) e que tivese o maior número de días. Para evitar que houbese
tres meses seguidos con 31 días, alternou 31 e 30 entre agosto e decembro, retirando un de febreiro.En 1582 para axustarse
máis ao calendario solar, o papa Gregorio XIII considerou que o último ano de cada século non debía ser bisiesto.

I. Enero: era el mes dedicado al dios “Jano”, que era representado con 2 caras, una mirando adelante y otra mirando atrás.
También cabe la posibilidad de que enero derive de “Ianua” (puerta), porque abre el año.
II. Febrero: recibe el nombre de las fiestas denominadas “Februaria”, que eran unos rituales de purificación que se
realizaban al acabar el año. Procede de la palabra latina “februare” que significa purificar.

III. Marzo: es el mes dedicado al dios de la guerra, “Marte”. En la antigua Roma la guerra se iniciaba en marzo y
duraba hasta octubre; de noviembre hasta febrero las tropas hibernaban, es decir, se retiraban a los cuarteles o campamentos
para pasar el invierno. Hasta el 153 a.C. fue el 1er mes del año.

IV. Abril: probablemente derive de “aper”, que significa jabalí, animal que era venerado por los romanos. También
se le atribuye el origen del nombre de abril a la palabra “aporas”, que significa “el siguiente al 1er mes”.

V. Mayo: es el mes dedicado a la diosa “Maya”, que era la madre de Hermes (Mercurio; mensajero de los dioses).

VI. Junio: dedicado a la diosa “Juno”, que era la esposa de Júpiter, (el rey de los dioses) que era considerada la
protectora de las mujeres.

VII. Julio: antes de la reforma de J. César, julio se llamaba “quintilis”, es decir, el 5º. A partir de entonces cambió
de nombre en honor a J. César y de ahí “julio”.

VIII. Agosto: hasta la época de Octavio, este mes era denominado “sextilis”, es decir, el 6º, pero el 1er emperador
romano, Octavio Augusto (27 a.C. – 14 d.c.), queriendo parecerse a J. César, quiso tener un mes con su nombre y de ahí
“agosto”.

IX. Septiembre: era el 7º mes, en recuerdo del calendario romano que comenzaba el 1 de marzo.

X. Octubre: “octavus”, el 8º mes.

XI. Noviembre: “noven”, el 9º mes.

XII. Diciembre: “decem”, el 10º mes.

La semana
DÍA SEMANA RAZÓN GALLEGO CATALÁ N FRANCÉS INGLÉS
MÍTICA

LUNES Día de la luna Luns Diluns Lundi Monday

MARTES Día de marte Martes Dimarts Mardi Tuesday

MIÉRCOLES Día de Mércores Dimecres Mercredi Wednesday

mercurio

JUEVES Día de Júpiter Xoves Dijous Jeudi Thursday

VIERNES Día de venus Venres Divendres Vendredi Friday

SÁBADO Día de Saturno Sábado Dissabte Samedi Saturday

DOMINGO Día del sol Domingo Diumenge Dimanche Sunday

La hora

• Maitines: antes del alba.

• Prima: a la salida del Sol.

• Tertia: 3 h después de la salida del Sol.

• Sexta: 6 h después de la salida del Sol.

• Víspera: a la puesta del Sol.

• Completas: después de la puesta del Sol.

REFORMA DE JULIO CESAR 45 A.C

ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE

31 29-30 31 30 31 30 31 30 31

OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

30 31 30

REFORMA DE AUGUSTO

ENERO: 30 FEBRERO:28-29 MARZO:31 ABRIL:30 MAYO:31 JUNIO: 30 JULIO:31 AGOSTO:31 SEPTIEMBRE:30

OCTUBRE:31 NOVIEMBRE:30 DICIEMBRE:31

6. EL ORIGEN DEL NOMBRE DE LOS MESES.

Xaneiro está adicado a Xano, ao que se lle supóna civilización dos primeiros habitantes de Roma. Outra versión é que
procede do latino ianua, porta. Febreiro recibe o nome das festas de fin de ano, februare, purificar. Marzo está adicado a
Marte, deus da guerra, posto que os soldados se retiraban en outubro aos cuarteis de inverno, retomando a actividade bélica
en marzo, que foi o inicio do ano até o 153. a. C. Abril deriva de aperi, o xabarín. Xuño é da deusa Xuno, esposa de Xúpiter
e protectora das mulleres. Xullo e agosto reciben os nomes de Xulio César e o emperador Augusto. Antes eran quintiliis e
sistiliis. Setembro, outubro, novembro e decembro reciben o ordinal de cando o ano comezaba en marzo.
 7. LA SEMANA

O nome semana vén do latino septimania. A división deste período de tempo foi feita polos hebreos, para quen o número 7
era sagrado pola Xénese. Esta periodización chegou a Roma no século III a. C., e o nome dos días deriva da mitoloxía
grega.

Os gregos dividían o espazo en sete esferas situadas arredor da Terra: Lúa (maxia), Marte (fertilidade), Mercurio
(sabiduría), Xúpiter (xustiza), Venus (amor), Saturno (paz) e o Sol (luz), e máis alá de Saturno considerábase outra esfera, a
das estrelas fixas, a partir da cal xa non se observaba máis. Esta imaxe conservouse até a teoría heliocéntrica de Copérnico.
Cada día estaba rexido por un astro.

Nalgunhas linguas mudouse o día de Saturno polo hebreo Sabbath.

En inglés consérvanse as denominacións de Sunday (día da Lúa), Monday (día da Lúa) e Saturday (día de Saturno). Outros
foron mudados por deuses da mitoloxía nórdica: Týr por Marte, Wodan (Óðinn) por Mercurio, Þunor (Thor) por Xúpiter
(jueves) e Frigg (viernes)por Venus.

8. HORA

La palabra ORA deriva del griego. Cuando la usaban no hablaban de la Hora como a entendemos ahora, sino que
significaba un espacio de tiempo indeterminado inferior al día. En la Edad Media y Moderna, en Cataluña se utilizaba este
término para definir un intervalo de tiempo.

El origen de la división del día en 24 horas se remonta al antiguo Egipto. A través de los relojes de sol los egiptos dividieron
la parte diurna del día en diez horas a las que le añadieron una al amanecer y otra al atardecer. Las primeras noticias que se
tienen de estas divisiones diurnas se han encontrado en un obelisoco del Faraón Seti I hacia el año 1300 a.c.

Más tarde los Babilonios dividieron la hora en unas primeras sesenta partes (los minutos actuales), y cada una de esas partes
en otras 60 partes. Esta tradición fue adoptada por los griegos a partir del siglo III a.c. Los cristianos en el siglo III d.c
divdieron el día de la siguiente forma “Maitines” espacio de tiempo antes del Alba, Prima, espacio de tiempo antes de la
salida del sol, Tertia tres horas después de la salida del sol, sesta, nona...vísperas (despues de la puesta del sol) e completas.

Con el paso del tiempo estos nombres designarían las plegarías que se hacían en los monasterios: maitines (rezos que se
hacen al principio del día), Tertia (rezos que se hacen a media mañana),nona (después de comer), vísperas (después de
cenar), competas (antes de irse a la cama); los laudes, especie de alabanzas realizadas cuando empieza a salir la luz.

Con la revolución industrial con la necesidad de contar las horasse fue haciendo cada vez más necesario y más urgente: los
trenes, la telegráfía, la industria..pero no fue hasta la reunión que se hace en París “La conferencia internacional de la Hora “
en 1912, cuando se dividió el espacio terrestre en cuatro meridianos cada uno con un uso horario teniendo de referencia el
meridiano de Greenwich.

TEMA EL CONCEPTO DE TIEMPO Y SU DIDÁCTICA

1. LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA INTRODUCCIÓN

Es frecuente que los libros que se dedican a la didáctica de la historia y la investigación que se hace sobre su enseñanza y
aprendizaje insistan en que uno de los mayores problemas que tienen los alumnos es la dificultad para situar, comprender el
tiempo histórico. Nos encontramos tres tipos de problemas para comprender el tiempo histórico y su enseñanza. Primer
problema: El tiempo histórico es muy difícil de definir y que tradicionalmente y erróneamente se ha identificado con la
cronología.

El segundo problema: la finalidad que tiene aprender historia y también la finalidad para aprender y situarse en el tiempo.

El tercer problemas: cómo construyen los niños y los adolescentes la temporalidad y el papel que esta construcción tiene en
la enseñanza y aprendizaje de la historia.
Actualmente desde el punto de vista social el concepto de tiempo es cada vez más importante, mucho más que el de
nuestros antepasados. Hasta la revolución industrial la vida de las personas no estaba tan dominada por el tiempo. Nunca
hasta ahora se ha dado tanta importancia al aspecto temporal.

Hai diferencias entre o tempo social e persoal (condicionado polo reloxo e o calendario) e o tempo cronolóxico. Non é o
mesmo pensar en horas e estacións, ca en lustros ou séculos. O tempo persoal é emotivo e cercano, e o histórico é alleo e
lonxano. O persoal está individualizado e ten unha dimensión subxectiva, e o histórico é colectivo.

Por outra parte, tamén hai semellanzas. Os dous divídense en presente, pasado e futuro; recurren a unidades
matemáticas de medida, teñen procesos con distintos ritmos (aceleración e amortecemento). Os dous producen cambios.

2. EVOLUCIÓN DA DEFINICIÓN DO CONCEPTO DE TEMPO

O concepto máis estendido de tempo é empírico-racional. Vivimos e experimentamos a duración das situacións ou
feitos (biberón, comida, durmir...) e pensamos sobre esa experiencia para elaborar o concepto. Esta vivencia do tempo
parece relacionar a duración das situacións ou feitos cos cambios. Sen cambios non habería tempo: Temos consciencia de
que existe o tempo porque hai cambios. Isto supón que hai cousas que foron, e outras que xa non son, polo que tempo e
cambio son dous conceptos relacionados.

Unha das primeiras definicións de tempo coñecida é a relación do cambio coa duración feita por Aristóteles: «O
cambio é o número ou medida do movemento segundo o antes ou o despois». O tempo, o cambio e o movemento están na
base da definición de tempo histórico. Mais, ademais de asociar o concepto de tempo ao de movemento, segundo Platón
tamén existe unha dimensión racional interna: «o tempo é a imaxe móbil da eternidade». Con esa imaxe describe o tempo
coma un produto do interior da persoa. Esta visión callou no pensamento occidental; o tempo non é exterior á mente, senón
máis ben unha intuición innata.

A idea de Platón coincide coa psicoloxía cognitiva actual, que explica a aprendizaxe do tempo coma unha
proxección desde dentro da alma, cunhas ideas previas que entran no comecemento humano.

A filosofía grega fixo unha primeira clasificación do tempo físico: observable, perceptible e mesurable. O tempo
humano (persoal, coma unha depresión, e colectivo, coma un proceso histórico) ten ritmos e duracións difíciles de medir.

A noción aristotélica de tempo foi retomada por Newton, e xa a finais do s. XVIII Kant retoma a idea de tempo a
priori. Cos anos a idea de tempo foise perfilando e enriquecendo até que Einstein formulou a teoría da Relatividade e
revolucionou o concepto de tempo relacionándoo co movemento e o espazo. Relativizar o tempo é dicir que non é absoluto,
e que depende do estado do espectador (en movemento ou en repouso) e da velocidade do obxecto observado. O tempo non
é constante e externo, senón que se detén a medida que a velocidade aumenta e o espazo se contrae.

2. DIFERENCIAS ENTRE TIEMPO CRONOLÓGICO Y TIEMPO HISTÓRICO

La teoría de Broudel: ver hoja

Tiempo cronológico: en los últimos años se ha criticado el hecho que la dimensión temporal que se enseña en la educación
y sobre todo en la educación primaria se reduce solo al tiempo cronológico, es decir a la cronología, pero la cronología no
equivale automáticamente al tiempo histórico, porque a pesar de que mide las existencias personales y colectivas, de hecho
no explica nada ni dice nada sobre lo que mide. Pero el tiempo cronológico siempre va a ser un soporte necesario para
cualquier construcción del tiempo social o humano. Por otra parte ignorar la cronología y hacer historia sin fechas ni
periodos ni estratos temporales en los que situar los hechos, es condenar al alumno a no comprender nada.. Por otro lado, en
el colegio se debe enseñar el tiempo civil de la propia cultura, desde la lectura del reloj a la utilización del calendario, van a
ayudar a la construcción de los diversos tiempos históricos del pasado, porque en definitiva, los conceptos de hora y día,
como el de semana, hasta llegar al del calendario y el de era, son el resultado de necesidades históricas que aparecen en
determinados momentos de las civilizaciones que nos han precedido. Dicho de otro modo, el tiempo cronológico nace del
tiempo histórico y el tiempo cronológico ayuda a los investigadores a percibir los diversos ritmos (tiempos) de la historia.

El tiempo historico: Hasta principios del S.XX la idea de tiempo historico era sinónimo de tiempo cronológico. La historia
era una única concepción lineal de hechos que se fijaban con precision pero siempre a través de la cronología. La simple
sucesión de estos hechos era la sucesión de la historia, que quedaba reducida a las decisiones, motivaciones y realizaciones
de los grandes personajes que tenían el poder. Esta vision de tiempo en sentido lineal se ha llamado: visión positivista de la
historia.Como consecuencia de esta concepción el aprendizaje de la historia en el colegio estaba constituido
fundamentalmente por el relato de hechos políticos encarnados en personajes y encadenados por fechas precisas. Esta
concepción de la historia se traduce en la idea que tienen muchos adultos de que saber historia equivale a un dominio
memorístico de las fechas. Este tipo de historia positivista fue muy criticada sobre todo en Francia , a partir de la obra de un
historiador llamado Ferdinanz Braudel (1902-1985), quien destaco más de un aspecto temporal en la historia. Para Broudel
la historia tradicional de fechas y hechos es solo lo que él llama el tiempo corto, que es el tiempo concreto del
acontecimiento pero que no explica nada de los acontecimientos historicos. Paralelamente al tiempo corto Broudel dice que
hay otro tiempo más largo que es el tiempo que explica mejor las normas sociales, las distintas formas de pensamiento; este
tiempo de larga duración puede tener varias tipologías económicas sociales, culturales o psicológicas, que van a constituír
en algunas ocasiones imposiciones o barreras a los cambios de mentalidad. Por tanto el tiempo histórico podría definirse
actualmente como la simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios que se dan en una colectividad humana a lo
largo de un período determinado.

3. EL APRENDIZAJE DE LAS NOCIONES TEMPORALES ES APRENDER A SITUARSE Y A SITUAR LOS

ACONTECIMIENTOS EN EL TIEMPO.

Os obxectos e os seres humanos sitúanse en diferentes lugares, pero tamén en tempos precisos, en momentos que nun
principio os nenos non saben distinguir. Comprender un fenómeno implica saber cando sucedeu. Cómpre axudar ao neno a
coñecer o medio que o rodea, e isto implica axudalo a analizar o tempo. O concepto de tempo é de difícil adquisición
debido á súa natureza abstracta. Non se pode comprobar de forma directa. A idea que ten un neno do tempo baséase en
feitos que teñen lugar durante un determinado período. Acadar un concepto do tempo supón tamén acadar unha maduración
intelectual, xunto coa formación escolar e ás experiencias cotiás. Antes de que sexa capaz de abordar as cronoloxías
históricas e de situar no tempo os acontecementos da súa propia historia, tense unha imaxe do tempo relacionada coa súa
propia existencia. Isto é propio do egocentrismo infantil imperante nos primeiros anos de vida. As nocións temporais
de antes, despois e mentres non son innatas, e vanse adquirindo a través da experiencia cara aos 3 – 4 anos. Nos primeiros
anos non se é capaz de situar eventos que non son do seu tempo. A existencia dos demais comeza na súa propia memoria, e
antes ca el, non había nada. Segundo Piaget, ao neno fáiselle difícil considerar a existencia do mundo antes da súa propia.
Un acontecemento só tivo lugar se está relacionado cun feito vivido. Os puntos de referencia temporais para os cativos son
de índole persoal. A obxectivación do concepto de tempo virá máis tarde, e polo tanto a descentración levará o neno a
empregar as datas coma único factor de localización dos acontecementos no tempo, primeiro mediante referencias
familiares e despois mediante referencias sociais.

Os cativos conciben o tempo dunha forma sincrética, sen poder desligar as nocións temporais da súa experiencia
persoal de tal xeito que nos primeiros anos de vida distinguen mal algunhas estruturas temporais
coma agora, antes e despois. Por exemplo, con dous anos confúndese hoxe con agora, e antes e despois non se comprende
até os 4 anos, e aínda relacionándoo con temas simples.
Por outra parte a posición relativa dos instantes entre si (simultaneidade, alternancia,sucesión, dura ción...) resulta
complicado, sobre todo entender a duración no seu aspecto cualitativo. Tamén relacionan a duración coa velocidade, pero
co mesmo problema, sen comprender o aspecto cualitativo.
Todo isto está nun principio mal organizado na súa mente, pero vaise organizando aos poucos, comezando a separar
as ideas de idade e tamaño, e a coordinar as nocións de duración e sucesión.

4. EVOLUCIÓN (ETAPAS) DE LAS FORMAS DE PERCIBIR EL TIEMPO POR EL NIÑO

HANNOUN cuando elabora su teoría en 1977 utiliza los siguientes términos, tiempo vivido, percibido y concebido
para designar las distintas etapas. Pozo J. En 1985 “el niño en la historia” Madrid. Servicio de publicaciones del
MEC; pues este autor habla de tiempo personal (es el vivido de Hannoun), convencional (el percibido de Hannoun)
y tiempo histórico (concebido).

0-2 años-7 7-12 años 12-16-adelante

Tiempo vivido Tiempo percibido Tiempo concebido

Experiencias personales y directas de Experiencias situadas externamente, Experiencias mentales que prescinden
carácter vivencial duraciones representadas en espacios de referencias concretas

5.TEORÍA DE HANNOUN

1. El tiempo vivido

La primera etapa que se extiende hasta los 7 años , el niño no es capaz de situar nada que no forme parte de su
tiempo. Tiempo y existencia personal se confunden en una misma cosa, no hay puntos de referencia objetivos. La
experiencia del tiempo personal está siempre unida a la repetición de los acontecimientos, por lo que los hábitos y
rutinas diarias que se establecen en el aula serán claves para la comprensión del tiempo sobre todo en la etapa de la
educación infantil. Es frecuente que los niños de esta etapa pregunten..¿qué tengo que hacer ahora?..porque tienen
dificultades para esa comprensión temporal para ayudarles es básico imponer actividades cíclicas, que ayuden a los
niños a que sepan qué hacer en cada momento y sean más autónomos. Esta etapa es la que ha denominado
Hannoun, tiempo vivido, es decir, el niño vive el tiempo y no lo puede separar de la percepción espacial. En la vida
cotidiana del niño aparecen otras nociones temporales de modo confuso al no concebirse el tiempo de forma
objetiva. Las siguientes categorías temporales de frecuencia, simultaneidad, regularidad, sucesión son muy difíciles
de comprender así como la distinción entre pasado, presente y futuro.

2. El tiempo percibido

En esta etapa el niño es capaz de percibir el tiempo a través del espacio,por eso, es muy importante, utilizar el reloj,
al principio siempre un reloj de arena, después uno que nos ea digital. Las nociones temporales se van adquiriendo
poco a poco pero siempre relacionándolas con el acontecer diario, es decir, el pasado es lo que sucedió ayer o antes
de ayer, el presente es el hoy, el ahora, y el futuro, el después o el mañana. A los ritmos biológicos del sueño y del
hambre, vistos en la primera etapa, le siguen los ritmos sociales de los horarios, de los fines de semana, las
vacaciones. Poco a poco gracias a las repeticiones irá aprendiendo las primeras categorías temporales, que son
frecuencia, es decir a veces, frecuentemente, regularidad, la sucesión que es el ante y el después, la simultaneidad,
que es durante y al mismo tiempo y estas últimas nociones le van a situar en el mundo de la cronología, es decir, en
la comprensión del tiempo histórico. Que le va a permitir al niño tener una visión de la historia tanto
sincrónica(estudiar un mismo suceso en varios sitios, por ejemplo la crisis, en España. China, america) como
diacrónica (causa, efecto y evolución de un hecho), esto quiere decir captar un acontecimiento que sucede al mismo
tiempo en varios lugares y aprender acontecimientos sucesivos que ocurren en un mismo lugar. La duración, que es
muy parecida a la noción de distancia con respecto al espacio. La distancia separa dos objetos, la duración separa
dos momentos. Para comprender esta noción de duración es muy importante que el niño tenga conocimiento de la
hora y utilice correctamente el reloj, que es una pieza clave para la objetivación del tiempo. La velocidad es otro
concepto temporal que aprenden en esta etapa pero siempre de forma vivencial mediante las categorías de lentitud y
rapidez.

3. El tiempo concebido

También es llamado por el investigador Pozo en 1985, tiempo histórico. Según él es el tiempo que no tiene nada
que ver con el movimiento del cuerpo ni del espacio, es una etapa abstracta que supera al tiempo vivido y al tiempo
percibido. El dominio de este tiempo nos va a remitir a un pasado más o menos lejano, a cuyo conocimientos se
llega solo por la abstracción. Esta es la etapa en la que uno conoce la prehistoria pero no ha experimentado esa
época. Pozo en 1985 considera que para la captación del tiempo histórico es preciso el dominio de tres grandes
grupos de conceptos :

• La cronología: capacidad de ordenar temporalmente fechas y acontecimientos y de estimar las duraciones relativas
y absolutas.

• La sucesión causal en la historia: todos los hechos históricos están propiciados por una causa y tienen un efecto.
 • La noción de la continuidad temporal entre el pasado, presente y futuro. Es decir, que los hechos tienen también
una línea del tiempo, tienen un pasado un presente y un futuro.

a. Cómo percibe el niño el tiempo: los efectos del egocentrismo infantil en la concepción del tiempo

Antes de abordar las cronologías de su historia el niño al principio de su existencia es incapaz de situar en el tiempo los
acontecimientos de su propia historia, el concepto que tiene de tiempo en estos momentos es muy confuso, su mente se
encuentra en una total oscuridad, en la que solo de vez en cuando surgen algunas zonas más claras que son algunos ritmos
vividos.

Al entrar en el 2º ciclo de infantil y por supuesto en el primer ciclo de primaria el niño tiene muchas dificultades para situar
los acontecimientos en el tiempo no va a poder situar nada que no pertenezca a su tiempo y que no sea de su tiempo. Es
decir le parece muy complicado pensar que el mundo ya existía antes que él, con anterioridad a su propia existencia. Y en
cuanto a la idea de que el mundo existirá después de él, será un concepto específicamente adulto que él no va a comprender
durante mucho tiempo con lo cual la existencia del tiempo se confunde con su propia existencia. También a causa del
egocentrismo el niño es incapaz de tener una sensación de duración, salvo que tenga relación directa con su propia
existencia, es decir un acontecimiento solo ha sucedido antes o después si se relaciona con un hecho vivido por el niño, por
ejemplo antes del desayuno, antes de las vacaciones. Por lo tanto los puntos de referencia que primeramente tiene el niño
son de índole personal y los puntos de referencia objetivos solo aparecerán un poquito más tarde al conseguir reconocer
cualquier hecho histórico y relacionarlo con su fecha.

b. Cómo percibe el niño el tiempo: los efectos del sincretismo sobre la comprensión del tiempo en el niño.

Si el niño en u principio no puede comprender el tiempo independientemente de su experiencia personal tampoco va a poder
distinguir las estructuras temporales del antes, del después y del ahora. Tampoco va a poder distinguir la posición relativa
de los instantes entre si, es decir la simultaneidad, la alternancia, la sucesión,también la duración, no solo en su aspecto
cualitativo sino también en su aspecto cuantitativo. Todo esto se haya mal organizado en su mente pues aún no posee las
categorías capaces de recibir esta organización . La acción educativa ira encaminada a ayudar al niño primero a tomar
conciencia de su tiempo personal, segundo a tomar conciencia de la orientación del tiempo. En tercer lugar a tomar
conciencia de las posiciones relativas de los momentos en el tiempo, de las duraciones y de las velocidades. Por último la
acción educativa irá encaminada a medir el tiempo.

c. Cómo podemos ayudar al niño a tomar conciencia de su tiempo personal: los ritmos

La experiencia del tiempo personal será primeramente la experiencia de la repetición de los acontecimientos y de su ritmo.
Según va creciendo el niño vivirá primero los ritmos biológicos a los que se sumarán los perceptivos y luego los sociales.
Desde su nacimiento el niño ha vivido la repetición de la alimentación y de la excreción,por una parte , y del sueño por otra.
Según la educación que se le haya dado, la regulación, es decir, el retorno a intervalos regulares, de estos actos biológicos
habrá transformado esas repeticiones en ritmos, de los cuales el niño no tiene conciencia, pero se habrá acostumbrado
físicamente, es decir, habrá tenido sensación de hambre en el momento de la comida, ganas de dormir en el momentos del
sueño, etc. Y por último a los ritmos biológicos y perceptivos se le unen los sociales, estos últimos los vera en el colegio.
La repetición y el ritmo de las horas de clase, los recreos, los fines de semana, vacaciones etc. también apreciara si vive en
un ámbito rural, el ritmo de la siembra y la cosecha etc. a partir de estas repeticiones y ritmos el profesor le llevara al niño a
la comprensión de las primeras categorías temporales que son : los intervalos de tiempo, es decir a menudo y
frecuentemente, para ello debe de establecer relaciones entre los ritmos propios del niño y de los objetos que le rodean es
decir el niño debe reconocer que la repetición de las cosas puede verificarse fuera de toda relación con su propia existencia.
Si el padre de X sale de la oficina todas las mañanas a las 7 para volver con regularidad todas las noches a la 8 y si el padre
de y trabaja de noche y vuelve a las 7 de la mañana para iniciar otra vez la jornada a las 6. X debe de concebir que existen
dos ritmos diferentes a los suyos propios esta experiencia le hará avanzar en dirección a ala descentración que es el objetivo
que deben marcarse los educadores es decir ayudar al niño a comprender E aprendizaje de la percepción de los ritmos es de
vital importancia sobretodo en musical, en este área reconocer un ritmo significa reconocer una serie de sonidos comunes
entre si para nuestras clases de CS reconocer un ritmo , las estaciones, es reconocer los que hay de común salvando las
inevitables diferencias. En los veranos de 2006,7,8,9,por lo tanto es primordial reconocer lo que hay de común quitándolo
de lo extraordinario, tanto los Seres vivos como los objetos se ordenan en grupos y clases las causas de un hecho se
jerarquizan en fundamentales y secundarias y por tanto el tiempo no escapa a a esta organización en este sentido el
aprendizaje de los ritmos mas sencillo hará que el niño perciba y conciba los ritmos históricos, es decir los siglos,e ras etc lo
importante es que el niño acepte lo esencial más que lo particular que descubra los que es permanente, lo que se repite.

d. Tomar conciencia de la orientación del tiempo por parte del niño.

En el niño las primeras experiencias del tiempo son del ritmo pero también de la sucesión a las nociones de antes o después
pronto entenderá la noción de “a menudo” Si para el espacio, las categorías correspondientes a las direcciones de la
orientación eran la lateralidad, la profundidad y la anterioridad; en lo que concierne al tiempo, serán el “presente”, el
“pasado” y el “futuro”.

Estas categorías tendrán cada una de ellas, las siguientes nociones:

El presente: nociones de “ahora”, “hoy”, “en este momento”.

El pasado: “antes”, “hace algún tiempo”, “ayer”.

El futuro: “después, “dentro de algún tiempo”, “mañana”, “más tarde”.

Como se ve, el tiempo ya no sólo está estructurado según la repetición de los acontecimientos, es decir, de los ritmos. Sino
también en el orden sucesivo de las cosas.

Hannoun, da un ejemplo:

Una creciente del Río Nilo, puede considerarse en el cuadro de la repetición, pues es un fenómeno que suele, suele suceder,
anualmente en ese río. Es decir, estará de acuerdo con un ritmo. La misma creciente, puede considerarse, tomando como
referencia un punto de referencia temporal. Si tomamos nuestro presente, esa creciente, si se produjo hace algunos meses, se
ubicaría en el pasado, para nosotros. O en el presente, si se ha producido hoy.

Por lo tanto, la acción educativa en el campo de la orientación del tiempo, irá encaminada en dos direcciones:

1º En el sentido de la descentración. Se trata aquí, de ayudar al niño a pasar de la consideración de sí mismo, como punto
de referencia temporal, a la de otros acontecimientos que lo rodean, sin tener siempre una relación precisa con él.

En un principio las nociones de antes, después, ahora solo tienen relación con el niño mismo. Para el niño la noción de
después va asociada con determinadas acciones (salida del cole, vacaciones etc) de la misma forma el presente del niño
siempre está pegado o adherido a los acontecimientos más íntimos de su vida como la acción de levantarse por la mañana,
la hora de comer...partiendo de todo esto es necesario por parte del educador, llevar al niño a que piense que las categorías
presente, pasado y futuro pueden tener un punto de referencia cualquiera no solo el del niño. Esto más o menos se
conseguirá a la edad de los 9 años, por lo tanto a esa edad el profesor debe ayudar al niño a salir de su propio presente
haciéndole situar los acontecimientos ya no solo con relación a su presente sino también teniendo en cuenta la fecha. La
fecha, el calendario es una meta por alcanzar, por ser el criterio más objetivo, poco a poco el niño pasará del punto de
referencia más subjetivo ligado a su existencia a la ubicación de los hechos según una fecha exacta. Primero lo hará
tomando como referencia la vida familiar y después la social. Por ejemplo, este hecho tuvo lugar el año que nació mi
hermano pequeño o cuando mi padre compró el piso, o cuando hubo aquel accidente de avión...después de estas referencias
familiares se tiene que ayudar al niño a pasar a las referencias sociales y por supuesto a las históricas, este hecho sucedió
antes de la guerra civil, después de Mayo del 68 o de los últimos juegos Olímpicos. Este movimiento de descentración
llevará al niño a emplear la fecha como la única posibilidad para localizar los acontecimientos en el tiempo. El empleo del
calendario y de la fecha llevan al profesor al segundo paso en que irá encaminada la acción pedagógica que es el sentido de
la extensión del concepto, si la descentración llevó al niño a tener referencias temporales fuera de sí mismo, en este caso
debe de llevar al niño a extender el pasado lo más lejos posible. Por lo tanto estructurar el tiempo, es decir, reconocer el
antes y el después es más fácil de realizar cuanto más cercano esté al propio presente del niño, aunque también esto va a
depender de la edad según Fraisse en “Psychologie du temps”, que da unas edades en las que los alumnos van aprendiendo
diferentes conceptos relacionados con el tiempo.

Ejemplo: un niño de 2º ciclo de infantil, le será más fácil situar los acontecimientos que ha vivido en la última semana que
los que han sucedido dos años antes, de la misma forma que otro alumno de 3º de primaria distinguirá con mayor facilidad
los acontecimientos vividos por sus padres en la infancia de ellos mismos y también la infancia de sus abuelos que la
historia de Carlos V (S. XVI). La extensión del tiempo que el niño puede aprender al principio es muy restringida, y es
misión del profesor ir ampliándola, intentando que el niño descubra un pasado cada vez más lejano. Descubrir un pasado
cada vez más lejano supone penetrar en el dominio de la historia, pero penetrar en este campo no consiste en contar
historietas, sabemos que a los niños les gustan las historias de romanos y gladiadores, de la misma forma que le gustan los
cuentos infantiles. Estas narraciones le llevarán al mundo de la imaginación y partiendo de aquí es muy interesante utilizar
los relatos históricos pero comparándolos con nuestra propia época. Po r ejemplo viendo los vestidos de la época, los
medios de transporte que se usaban, la alimentación etc. El niño gracias a la documentación que tenemos en museos puede
darse cuenta de que el pasado se puede comprobar. Sin embargo, Hannoun también dice que estos cuentos no deben
explicarse como si fuera una historia real, verdadera, sino que han de servir de vehículo al profesor para lograr que el
alumnado sitúe los acontecimientos en el pasado.

e. Como podemos ayudar al niño a tomar conciencia de la posición relativa de los momentos en el tiempo:

El análisis del tiempo se realiza según sus ritmos, es decir un hecho ha sucedido con frecuencia o con regularidad pero
también el análisis del tiempo se realiza según su orientación, es decir, ese hecho sucedió en el pasado más inmediato o en
un pasado más lejano. También el análisis del tiempo se hace con relación a otros instantes que no tienen nada que ver con
los ritmos ni con la orientación, por ejemplo si se dice este año igual que en años anteriores las clases del segundo
cuatrimestre se iniciaron en febrero junto con la festividad de los carnavales. En esta frase primero se hace alusión al ritmo,
las clases se inician una vez al año, es decir, se establece una frecuencia. También se establece una orientación ya que el
inicio de las clases pertenece al pasado y se puede indicar la fecha, en este caso febrero, y tercero según la posición relativa
de los instantes en el tiempo, el comienzo de las clases tuvo lugar casi al mismo tiempo que la celebración de los carnavales,
es decir la situación de un acontecimiento, en este caso el inicio de las clases se sitúa no ya con relación a mi presente, sino
a otro acontecimiento como son los carnavales. La posición relativa de los instantes en el tiempo se reagrupa en dos
categorías esenciales que son la sucesión y la simultaneidad.

La sucesión supone que dos instantes se suceden entre si. Entre las nociones de sucesión podemos encontrar: uno después
de otro, alternativamente, antes, después, progresivamente, gradualmente, más antiguo que, más nuevo que…

La simultaneidad supone la superposición de dos o varios acontecimientos: un ejemplo seria: mientras la crisis económica
hacia estragos en Europa, en EEUU ni se notaba. Las nociones de simultaneidad pueden reducirse a tres: al mismo tiempo,
mientras y simultáneamente.

La acción educativa del profesor irá encaminada a reforzar esas categorías de sucesión y simultaneidad. Primero en el
sentido de la descentración y segundo en el sentido de la extensión del concepto.

En el sentido de la descentración: en el plano de la sucesión el niño reconocerá primeramente sus propios acontecimientos
cotidianos, como levantarse, ir al cole, el almuerzo, ir al cole otra vez, la merienda, la cena, acostarse. Esta sucesión tiene un
cierto ritmo que se extenderá a casi todos los días y de ahí el niño empezará a distinguir la sucesión hacia el pasado y hacia
el futuro, es decir siempre con relación a su día de hoy, de esta forma ubicará el ayer y el mañana. Como se ve, una vez más
el punto de referencia temporal esta ligado a su propia existencia.

En el plano de la simultaneidad sucede lo mismo: durante mucho tiempo el niño concebirá esa simultaneidad
relacionándola siempre con la tarea que el está realizando.

Por lo tanto la acción educativa del profesor debe de llevarlo poco a poco a poder considerar la sucesión y la
simultaneidad independientemente se su propia situación temporal. El niño ya no debe de ser el punto de referencia
sino que deben de constituirlo otros acontecimientos que no tengan nada que ver con él.

En el sentido de la extensión del concepto: la misión del profesor va a consistir en ayudar al niño a comprender la
sucesión y la simultaneidad de los acontecimientos relacionándolos con la historia después de haber aprendido a reconocer
la sucesión y la simultaneidad de los hechos cotidianos de su vida infantil. Posteriormente cuando el niño tenga claro estas
categorías podrá penetrar en el mundo de la historia tanto sincrónica como diacrónicamente. Captar un acontecimiento que
sucede al mismo tiempo en distintos países o comprender lo que sucede simultáneamente en un mismo país es bastante
complicado para los niños más pequeños. Esto requiere un aprendizaje fundamental con ejemplos como hacerles descubrir
que el transporte de sus padres, abuelos o bisabuelos fue diferente hasta llegar a descubrir el período al que pertenece tal
edificio, de que época es un texto leído en clase, o en que momento histórico se desarrolla alguna novela clásica.

6. Ayudar al niño a tomar conciencia de la duración.

La duración es con respecto al tiempo lo que la distancia al espacio. La duración se para dos instantes, la distancia separará
dos objetos. Pero actualmente duración y distancia están unidas entre sí. Tan correcto es decir estoy a 60 km de santiago
como estoy a 35 minutos de viaje en coche. Las categorías de duración pueden agruparse en tres:

La variabilidad implica las nociones que dan idea de una duración breve como: poco duradera efímero pasajero….

La permanencia agrupa por el contrario las nociones que dan idea de una duración muy larga o de estabilidad: duradero,
permanente, estable…

La perennidad es la total ausencia de cambio o variación en el tiempo, con ella se relacionan las nociones de: eternidad, de
todos los tiempos, siempre…Esta categoría al igual que la noción de infinito es muy difícil de comprender para el niño
como consecuencia de su egocentrismo.

Para aclarar en las mentes infantiles esas categorías temporales el profesor seguirá el procedimiento temporal, primero a
través de la descentración y segundo a través de la extensión de sus límites.

La descentración: se trata de ayudar a los niños a pasar de la duración puramente subjetiva a la duración de los
acontecimientos y hechos más objetivos. Hay que conseguir que nuestros alumnos reconozcan la duración del tiempo que
puede ser la misma de un suceso que les divierta a otro que les suponga cierta dificultad. Por ejemplo un programa de
dibujos de la tele puede tardar el mismo tiempo que un ejercicio de mates en el cole, pero a ellos no les parece lo mismo.
Para conseguir que interpreten que los dos sucesos tienen la misma duración temporal es fundamental que el niño conozca
el reloj, que será la meta por alcanzar. Saber leer la hora no solo tendrá una finalidad social sino que ayudará al niño a la
objetivación del tiempo.

Ayudar al niño en la extensión del concepto:

La acción pedagógica del profesor ira encaminada a ayudar al niño a superar el “ahora” para llegar al de “muy a menudo”o
“siempre”. Un adulto es capaz de planificar su vida anualmente, pero un niño de educación infantil o de primer curso de
primaria no lograría organizar un juego que durase media hora por otra parte comprender la homogeneidad es con
referencia al tiempo lo que la continuidad lo es al espacio, estas nociones son casi imposibles de comprender para los niños
más pequeños porque no pueden razonar que el espacio sea continuo y el tiempo no se detenga. Se trata por tanto que el
profesor extienda este concepto hasta el límite que el alumno te permite porque es absurdo que se intente forzar una
asimilación del concepto porque los niños no lo entienden y sería un fracaso para el profesor.

c) Ayudar al niño a tomar conciencia de la velocidad.

Como se ha visto anteriormente existe una relación entre la distancia y la duración pero también hay una relación de la
duración con la velocidad; por lo general en su vida cotidiana el niño comprende perfectamente la velocidad porque se le
pide que ande más deprisa,para comer, para ir a clase...etc Existen dos categorías relacionadas con la velocidad que son, la
lentitud y la rapidez. La lentitud: el niño en un principio ve esta categoría en el hecho de no darse prisa, relacionada con
esta categoría hay las siguientes nociones: lentamente, más despacio que...etc. La segunda categoría es la rapidez: las
nociones relacionadas con ella son las de rápido, más rápido que..Por lo tanto la acción pedagógica del profesor irá
encaminada en dos direcciones la descentración y la extensión del concepto.

La descentración: descentrar la velocidad significa hacer comprender al niño que se puede ir más deprisa o menos deprisa,
el objetivo por alcanzar consiste en que los niños aprendan la relatividad de las velocidades. Por ejemplo Pedro camina más
rápido que la tortuga del jardín pero esta es más veloz que el caracol. Por lo tanto un mismo objeto puede ser más rápido o
más lento con relación a diferentes puntos de referencia de velocidades. Esta diversidad llevará al niño a considerar la
velocidad objetiva, es decir, el cálculo matemático. Por lo tanto en lugar de decir que el caracol es más lento que la tortuga
se me dirá por ejemplo la distancia que recorren tanto el caracol y la tortuga en 2 minutos. La comparación de las
velocidades conseguirá que el niño objetive el concepto.

En cuanto a la extensión del concepto: si con respecto al espacio el niño era incapaz de comprender las distancias
demasiado grandes para él, y o mismo le pasaba en el plano de la duración que no era capaz de adentrarse demasiado en la
prehistoria, lo mismo le sucede con la velocidad. Nos encontramos con que el niño puede comprender que viajar de
Santiago a Madrid en avión se tarde 50 minutos, pero sin embargo no puede comprender la velocidad de la luz o la de los
cohetes espaciales. La extensión de la idea de velocidad supondría que el niño se familiarizara con estas velocidades que
son muy distintas a las que él vive y percibe.

d) Ayudar al niño a tomar conciencia de la medida del tiempo.

Tanto los conceptos de tiempo como el del espacio terminan siempre en una cantidad matemática, tras haber sido
comprendidos. La meta que tiene que fijarse como objetivo el profesor es el descubrimiento de la unidad de tiempo por el
niño. Para ello se le pueden proponer algunas actividades como:

Un alumno llamado Raul deberá recorrer cierta distancia mientras su amiga Marta deshace tres nudos en una cuerda. En
este caso la unidad de medida del tiempo es una acción, pero si tratamos de utilizar algo más objetivo por ejemplo un reloj
de arena la cosa cambia porque no todos los relojes de arena son iguales. Por lo tanto los niños llegarán poco a poco a la
idea de la unidad de medida del tiempo gracias a que nosotros les debemos de facilitar un reloj de agujas en el que ellos
pueden comparar el movimiento de las mismas.

ACTIVIDADES PARA EL PRIMER CICLO DE PRIMARIA:

Los niños en esta etapa desarrollan el concepto de tiempo a través de su entorno familiar. Para conseguir que tengan claro
ese primer tiempo hay que hacer una programación lo mas recurrente posible relacionando siempre el tiempo con el
espacio, que son los dos conceptos básicos de la geografía y de la historia.

Al final de esta etapa empezamos ya a dividir el tiempo cronológico y el tiempo histórico y para imprimirle una mayor
dificultad, el profesor debe intentar simultanear los dos tiempos. Se puede hacer una programación en esta etapa respecto a
la historia basada en tres ejes temporales:

La vida familiar del niño.

El tiempo primordial o mítico a través de las narraciones judeocristianas como por ejemplo la navidad, ya que esta forma
parte de nuestra cultura occidental y ha quedado reflejada tanto en la literatura como en el arte.

La historia empezándole a introducir a en ella con cuentos y sin nombrar los grandes nombres que se le dan a las etapas de
la historia.

Las actividades que se pueden realizar son:

1.La confección de un árbol genealógico con la familia del niño.

2.Ordenar unas casillas con dibujos en los que estuvieran representadas distintas actividades del día, les estamos enseñando
así la sucesión temporal.

3.La identificación de las estaciones relacionándolas con su vida personal, se hacen unos dibujos con los niños desnudos y
se le pide al niño que le ponga ropa según la estación que sea y se le pregunta porque lo ha hecho.

4.La creación del mundo, se pueden hacer dibujos y pedir a los alumnos que vallan repitiendo que hizo dios cada uno de los
días de la semana.

5. La identificación de cambios y similitudes a partir de una secuencia , el profesor hace tres dibujos a través de una
secuencia encabezados con tres categorías temporales, mucho antes, antes y ahora, conviene utilizar para esta actividad un
tema atractivo como puede ser el tema de los transportes, de las casas, la iluminación y así el niño puede observar el cambio
de tiempo.

6. Obtener información oral a partir de los abuelos preguntándoles que aspecto tenía su aldea o su ciudad cuando eran
pequeños, si había coches o que coche tenían, si los teléfonos eran muy grandes entonces si la tele no era en
color…

7. Un relato del palelítico: Después de los abuelos se les puede introducir en una dimensión temporal más lejana es
decir mucho antes, hace mucho tiempo, al comienzo de todo, el tiempo de los primeros cazadores, en el que les
vamos a introducir sin que ellos se den mucha cuenta en la prehistoria. Se utilizan personajes de ficción pero con
referencias reales. La estructura del relato puede ser la siguiente:

Primero: el inicio temporal es decir hace mucho tiempo, érase una vez.

Segundo: presentación de los personajes y su vida cotidiana, que vivían en una cueva cerca del fuego.

Tercero: planteamiento del conflicto, como las plantas no dan fruto pasan hambre.

Cuarto: desarrollo del conflicto, deciden emigrar, van a una playa, pescan peces y comen marisco es decir todos comen.

Esta actividad se puede completar con unos dibujos y preguntarles a los alumnos después de que vean los dibujos como
vestían los personajes en ese momento, que hacían, que comían, que dibujaban los niños en las cuevas etc.

Actividad 8: Utilización de la linea del tiempo en el aula.

La utilización de la línea del tiempo sirve para iniciar un horizonte histórico, es decir colocar en el tiempo una serie de
elementos de referencia. En este sentido se propone fijar en una pared de la clase tres líneas del tiempo, una las referimos al
día incluyendo la vida familiar y escolar. Otra la referimos a la semana, y en otra tiene que estar representado el año. Las
referencias incluidas en estas líneas del tiempo se hacen con dibujos o fotografías que sean próximas al entorno del niño. En
otra pared de clase situamos otras líneas de tempo con 3 colores diferentes. (Ver ficha) vida abuela, madre y niño; en la que
se ven y superponen tres tiempos que en parte coinciden y en parte no. Estas líneas del tiempo, deben estar expuestas
durante todo el año para que se puedan utilizar situando en ellas algún suceso acontecido de importancia, alguna cosa
divertida. Lo que se consigue con estas líneas de tiempo sobretodo en el friso en el que están, el de la abuela la madre y el
niño. Lo que se consigue es ver simultaneidades, también ver duraciones diferentes la abuela mayor que la madre..y también
sucesiones, es decir, abuela nace antes que la madre y el niño. El docente debe de tener en cuenta que estas líneas del
tiempo son una herramienta, un instrumento, no un fin, sino lo que le debe de interesar es que el niño comprenda a través de
ellas las duraciones y distancias temporales, pero no que aprenda a hacerlas con ciertas destreza.

ACTIVIDADES DEL SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA

En este ciclo no hay cambios bruscos con respecto al primero aunque se pueden señalar algunas características que separan
a estas dos fases.Es la etapa de las operaciones concretas, donde el alumnado va abandonando su egocentrismo y se abre
más a a realidad exterior. Es una etapa cómoda para el profesorado.Pues ya han aprendido a escribir y a leer, y lo mejor de
todo no han entrado en la pubertad.En esta etapa el alumno sabe relacionar los órdenes de sucesión, es decir, el antes y el
después, la duración..coordinando el espacio y el tiempo con la velocidad pero relacionado con esto último, piensan que si
ha habido más cambios desde el punto de vista histórico ha pasado más tiempo. Es decir, asocian el paso del tiempo con la
evolución y a veces no es así (edad Media, épocas de Dictadura). En esta etapa es conveniente que el profesor les enseñe
los conceptos de generación,y el antes y después de cristo, desplazando también los nombres utilizados hasta ahora para
referirnos a la historia, edad antigua, edad moderna...y también se deben de programar y relacionar conceptos cronológicos
e históricos de una manera recurrente a lo largo del curso.

Actividad 1: confección de genealogías familiares. En el ciclo anterior se proponía la genealogía del niño con fotos, ahora
lo que se pretende es la descentración del niño, para ello, le damos un texto de una familia en la que se habla de los
componentes de una familia y una vez leído este texto tendríamos que ponerle apellidos al protagonista del texto.

Actividad 2: Elaboración de una linea del tiempo. Por lo que respecta al tiempo cronológico el niño debe tener claro el día ,
la semana, y el año. Una vez asegurado esto se propone hacer un línea del tiempo de un alumno cualquiera, con fotografías
reales y a partir de ahí hacemos otro friso con 5 períodos de la historia y debajo ponemos: hace X años, hace mil años, hace
200 años... y este último friso se irá enriqueciendo con más imágenes a lo largo del curso.
Actividad 3: diferenciación entre historia y leyenda con respecto al pasado. Se les puede leer en clase una leyenda de la
comunidad y compararla con la historia real.

Actividad 4: lectura de varios dibujos que representen diferentes formas de trabajo a lo largo de la historia. Dibujos del
paleolítico, por ejemplo, edad media, etc. esos dibujos deberíamos entregarlos ordenados en el tiempo. Primero se
preguntaría al alumno qué es lo que ve en cada dibujo y que cambia de uno a otro y se les tendría que preguntar si en algún
tiempo anterior se vivió mejor que uno en posterior, para combatir la idea de que cada época de la historia supone un
progreso con respecto al anterior.

Actividad 5: elaboración de la línea del tiempo con la inclusión de antes de cristo y después de cristo. A partir de 4º curso se
pueden introducir el concepto de a.C y d.C y una de las maneras más sencillas es preguntarle a los alumnos primero el año
en que viven y después qué es lo que ocurrió hace 2010 años qué tuvo tanta importancia para que cuenten a partir de ese
momento (muerte de cristo). Después se debe explicar como contar los años a partir del nacimiento de cristo y también
explicarles diferentes versiones de otras culturas.

ACTIVIDADES DE TERCER CICLO

Es la etapa en la que el alumno ingresa en las operaciones formales y que tienen un mayor grado de abstracción y no
necesita manejar conceptos manipulándolos como hacía en las otras etapas anteriores. Por lo que respecta a la comprensión
temporal es el momento para consolidar conceptos cronológicos previamente adquiridos, como el año escolar en el que se
encuentra, las etapas o períodos de ese año, los días especiales, y también es un momento en el que surgen avances en el uso
del vocabulario. Desde el punto de vista del tiempo percibido, el alumno puede concebir y entender cuatro o más referencias
históricas como la prehistoria, el mundo antiguo, la edad moderna...también es el momento en el que se consolida y ve más
claramente el antes y el después de cristo, éste es un paso decisivo para el profesor para comparar la forma de contar en
unas sociedades o en otras, por ejemplo el Islam. Se continúa trabajando en los frisos cronológicos pero ya relacionándolos
con un hecho histórico determinado y lo que debe de hacer el profesor es simultanearlos cronológicamente. Por ejemplo,
simultanear un friso con hechos políticos con otro que tenga hechos artísticos.

La primera actividad podría ser una transferencia de años a cifras romanas y viceversa: se trata de poner años y pasarlo a
cifras romanas.

La actividad 2 sería una investigación oral de la propia comunidad, se le preguntaría a las personas mayores los cambios
que ha habido en su aldea, y lo que no ha variado. (ver fotocopias de actividades)

Actividad 3 : identificación, datación y ordenación, con una pequeña explicación de diversas épocas a partir de dibujos (ver
fotocopias).

Actividad 4: interpretación de la información que nos dan una serie de planos que presentan la evolución de un núcleo
urbano. En esta actividad hay que ordenar los planos cronológicamente relacionándolos con la información escrita. Es
aconsejable que se haga oralmente y que el alumno muestre su decisión. (ver fotocopias)

Actividad 5: en base a unos dibujos de peinados, ropa, calzado, etc situarlos en diferentes épocas.

Tema 8

LA CONSTRUCCIÓN DE LAS NOCIONES POLÍTICAS

1. Introducción

Gran parte de la vida humana está gobernada por la política la cual está presente en casi todas las actividades sociales. Los
aspectos más evidentes para la comprensión de las nociones políticas son los relacionados con el conocimiento del
funcionamiento de las instituciones, así como de las mujeres y hombres que las dirigen y representan. Se trata por tanto de
estructurar como entiende el niño la democracia, el sistema parlamentario, los partidos políticos, la constitución, es decir
como el niño se convierte en ciudadano y aprende a participar en la vida política. De todas formas hay que tener en cuenta
que el funcionamiento de la política, a veces es muy complejo aunque sea de vital importancia para nuestras vidas. Hay
muchas personas que se consideran apolíticas, y lo proclaman, y aseguran no entender de política. Pero lo cierto es que no
resulta posible vivir en sociedad y por tanto ser mujer u hombre sin tener que ver con la política, es decir, sin tener que
adoptar decisiones políticas y por tanto sin sufrir sus consecuencias.

2. Diferentes tipos de estudios sobre la construcción de las ideas políticas.

(Estudios realizados con niños). Los primeros estudios sobre el tema de la política databan de la génesis de las actitudes
políticas, es decir, de la socialización política, cómo los niños adquieren las orientaciones políticas que luego caracterizarán
la conducta de la sociedad adulta. Se trataba de descubrir en estos estudios qué determina esa socialización y como esos
factores influyen en la socialización. Los factores suelen ser la clase social a la que pertenezca la familia del menor, la
ideología de su familia, la religión, la influencia del profesorado, etc. como se observa estos factores son externos al niño y
por tanto el proceso de socialización es un proceso de sometimiento. Entre los resultados se vio que hay un predominio
inicial de lo afectivo sobre lo cognitivo, es decir, que el niño desarrolla primero unas actitudes antes de tener conocimientos,
tanto en lo que se refiere a las personas que se dedican a la política a los partidos o a las instituciones, de esta forma se
producen identificaciones con partidos antes de saber lo que son. Es muy importante la influencia de los adultos y de que
sus orientaciones sean o no positivas dependerá que los niños tengan un mayor o menor interés hacia la política.

Poco a poco que estos estudios eran insuficientes y que era necesario los procesos constructivos del niño pero
utilizando las teorías de Piaget. Los cambios que había sufrido la psicología en los años 50 dieron lugar a unos segundos
estudios que se ocuparon principalmente de la construcción de las nociones políticas prestando atención a cómo razona el
niño en este tema. Fueron unos trabajos que se realizaron en los años 70 con niños australianos y en ellos se vio la
existencia de una primara fase anterior a los siete años en el cual predomina la fantasía y los niños confunden los hechos
políticos con los no políticos, aunque conozca el nombre de algún político desconoce el tipo de trabajo que realiza y piensa
que la política no es algo problemático ni conflictivo. Después vivirá una segunda etapa, entre los 7 y 9 años en la cual la
fantasía desaparecerá, aunque el niño describe siempre a las personas que forman el gobierno en términos personales.

El niño ya separa, en este momento, en mundo de la política de otros ámbitos de la vida y alrededor de los 10 a 11
años es cuando tiene verdaderamente una idea de los que es el orden político y establece jerarquías entre las distintas figuras
políticas. El proceso terminará cuando ya sepa utilizar términos políticos abstractos y cuando tenga una idea de que la
política afecta a una totalidad. Por otra parte, Juan Delval “El mundo social en la mente infantil”. Madrid. 1989. Editorial
Alianza. y sus colaboradores, en 1971 estudiaron el desarrollo de la noción de poder centrado en la figura del jefe, y se
encontraron que, inicialmente, los niños tienen una idea de poder personificada en un jefe con unos rasgos externos visibles
como la ostentación de un uniforme. Poco a poco empieza a ver que hay jefes en distintos sitios sin que establezca una
jerarquía ni una relación entre ellos. A partir de los 7 u 8 años los jefes ya no son esas personas que prohíben sino que
también enseñan y ayudan, porque en este momento piensa y se ve influenciado por la figura del profesor, por lo tanto,
aparece una visión paternalista del jefe. Después de esta fase los niños empiezan a diferenciar a los jefes y tenemos las
primeras referencias a los políticos. La necesidad del jefe se justifica porque sino habría mucho desorden y anarquía.
Finalmente, hay una último fase en la que el jefe es más parecido a un jefe de oficina, el niño es capaz de establecer
jerarquía y limita la figura del jefe a u ámbito concreto.Por otro lado cuando se les pregunta cómo se llega a ser jefe, los más
pequeños son incapaces de dar una explicación. Alrededor de los 7 u 8 años dicen que estudiando o trabajando mucho, y
los más mayores piensan que puede ser por una herencia, otros más acertadamente por nombramiento o por elección. En
resumen, los niños de corta edad identifican el poder político con el conocimiento de tal manera que el que más sabe más
manda, mientras que los niños que son más mayores diferencian la autoridad del saber de la que emana el poder. En el año
1982 otro estudio realizado por Delval sobre la construcción de ideas políticas, teniendo en cuenta las ideologías, los
partidos políticos, las personas, las instituciones, la división de poderes, el mecanismo electoral… llegó a la conclusión de
que la comprensión del sistema político y sus funciones sólo llega a ser claro en la adolescencia. A partir de ese momento,
será cuando los aspectos más complejos del sistema político como el funcionamiento del sistema bicameral, la división de
poderes o las limitaciones en el ejercicio del poder llegan a ser comprensibles.

3. La construcción de las ideas políticas

De las investigaciones realizadas por Delval en el 81,89 y 90, se deduce que para los niños, lo político está relacionado con
la autoridad y con el poder. Desde que nace el niño está sometido a otros. A la autoridad de otros por lo que tiene sobradas
oportunidades para experimentar la sensación de dependencia, aunque este poder es un poder personalizado, individual, que
el niño realiza al someter su voluntad a la de otro y que va a ser positivo en el futuro. De todos modos en principio, lo
político es algo que resulta bastante ajeno al niño. No entiende en qué consiste esta actividad y por ello las informaciones
que recibe, de muchas maneras, sobretodo de los medios de comunicación, no llega a entenderlas. Esto explica que se fije
únicamente en los aspectos externos de la actividad política, sin entender su significado. Por ejemplo las elecciones
consisten en echar un papelito en una cajita y la constitución se reduce a un día de fiesta. Poco a poco empieza a entrar en la
vida del niño de una forma muy lenta el mundo de la política, y estará en contacto con unas serie de restricciones, mandatos
que no solo forman parte de la política sino también de la actividad social. Además empiezan a surgir en su vida los
personajes políticos, que salen en la tele y otros medios de comunicación. Todo este mundo que desfila ante sus ojos lo hace
de una forma confusa y desordenada. El niño intentará entenderlo y organizarlo tratando de explicarse lo que sucede. El
primer paso para entender lo político, es diferenciar las funciones de la política de otras actividades como el deporte, el
trabajo como maestro...esto solo ocurre a partir de los 7-9 años. Anteriormente meten en el mismo saco a todo individuo que
tenga que ver algo con mandar. Allí se mezclan diputados, ministros,las cortes, las elecciones, etc. estos individuos tienen
todos la misma jerarquía y sin embargo las funciones que le otorgan los niños siempre son de una manera práctica como
construir carreteras, colegios, apagar incendios...por lo tanto las confusiones son muy grandes y a veces se salen de lo
puramente político. Por ejemplo el niño llega a confundir por semejanza de palabras los partidos políticos con los partidos
de fútbol, o las elecciones con las selecciones. La asociación de palabras y de imágenes desempeña un papel importante
pero conducirá a muchos errores, los niños reciben mucha información sobretodo de los medios de comunicación pero no
saben integrarla ni interpretarla, por eso un niño puede pensar que un hecho que ve en la televisión varias veces también
sucede varias veces y no es la repetición de un acto único y tampoco entiende por que lo pasan por la tele tantas veces. De
este desorden empiezan a emerger algunas figuras. En nuestro país la primera de ellas es el Rey, en otros países es el
presidente. A la figura del rey se le une la del presidente del gobierno y la del alcalde. El niño poco a poco empezará a
establecer una jerarquía de mando. El Rey es el que más manda y le dice al presidente del gobierno lo que tiene que hacer y
éste a los ministros, éstos a los diputados, éstos al alcalde y éste a la policía. De esta forma se ve que el niño concibe el
poder como una cadena o delegación de funciones, pero sin que estén convenientemente diferenciadas. Uno de los
obstáculos para comprender esta actividad política es que no saben distinguir la diferenciación de poderes, no entienden la
función de un ministro ni la de un diputado porque el niño no ve la necesidad de la actividad política. Para él los asuntos se
tienen que gestionar directamente sin intermediarios, como lo harían en su casa. Y tampoco entienden los conflictos entre
los distintos poderes y los grupos políticos. No entienden los poderes legislativo, ejecutivo y judicial. Desde la lógica
infantil, los políticos resultan superfluos, es decir, no necesarios. Para ellos es un mundo de buenos y malos, que los
conflictos se pueden resolver siempre de una forma directa. Hay unos que tienen razón y otros que no por lo tanto hay que
darles la razón a los que la tienen, es decir, hay que hacer justicia.

Como se puede observar los niños son capaces de comprender los conflictos en los que unos tienen razón y los contrarios
no. Lo que les resulta más difícil es entender situaciones conflictivas en las que las dos posiciones sean razonables como por
ejemplo un debate político.

Aceptar circunstancias de este tipo supone que el alumno es capaz de situarse en otros puntos de vista, lo que conocemos
por la empatía mientras que la simple concepción del bueno y el malo hace que no supera el egocentrismo, puesto que
ponerse en el lugar del bueno es ponerse en su propio lugar.

Por tanto, se podría decir que el primer sujeto tiene que entender lo compleja que es la sociedad para luego entender la
política, respecto a las leyes los niños sólo las ven como represivas, como prohibiciones en el sentido más simple de la
palabra, no entienden que puede haber regulaciones de determinadas cosas, ni que puede haber leyes que garanticen
nuestros datos, tanto individuales como colectivos.

Como se ve la construcción de las ideas políticas es un camino lleno de dificultades, obstáculos, que no es lineal, está lleno
de avances y de retrocesos y a veces no se progresa de lo más próximo a lo más lejano sino que se integran las dos cosas al
mismo tiempo, sólo a medida que el niño va entendiendo la sociedad se va dando cuenta de la necesidad de establecer unas
regulaciones para garantizar la convivencia y resolver los conflictos, pero esto no sucederá hasta que llegue a la
adolescencia que es cuando comprenden el mundo político de una forma realista. Es en esta época cuando hay un
distanciamiento de lo político, de la misma forma que lo hacen los padres y es cuando empiezan a ver con ojos propios la
política y por tanto empiezan a ser críticas con ella. Los políticos dejan de ser en este momento aquellas personas y nos
cuidaban y se les empieza a ver con sus flaquezas y deficiencias, por lo tanto, ya no hay que hacer una carrera larga ni saber
tantas cosas para ser ministro, es decir la autoridad del que sabe se disocia de la que manda, o por lo menos no van unidas
necesariamente.

4. Identificación con la propia nación.

Actualmente, el conocimiento del propio país y el desarrollo del nacionalismo es un tema de vital importancia, puesto que le
identificarse con una nación y respetar sus símbolos, es una de las fuerzas más poderosas que unen a los seres humanos y
por desgracia también los separan.

El nacionalismo ha estado y está en el origen de muchas guerras. Al terminar la Segunda Guerra Mundial, este tema
constituía una preocupación general y por eso la UNESCO patrocinó unas investigaciones sobre cómo comprendían los
niños otros países y su propio país de entre estas investigaciones, las más importantes fueron las que realizaron en 1951
Piaget y Amarie Well. Estos científicos publicaron un artículo en el boletín de ciencias sociales de la UNESCO en el que
analizaban el desarrollo de la idea de patria en su vertiente intelectual y afectiva. Así como los conceptos acerca de otras
naciones y el origen de la reciprocidad tanto intelectual como afectiva, centrada en torno al concepto de extranjero.

5. EL CONOCIMIENTO SOBRE EL PROPIO PAÍS.

En el trabajo de Piaget y Well, examinaron, trabajaron con algo más de 2000 niños de entre 4 y 5 años hasta 14 y
15 años. La idea de partida es que el descubrimiento de la patria es una construcción muy laboriosa, tanto
intelectual como afectiva, en la que ambos aspectos están ligados. En esta investigación se les planteaba a los niños
tres tareas complementarias para determinar su grado de comprensión.

Relacionar Ginebra y Suiza.

Realizar un dibujo representando Ginebra y Suiza mediante círculos, examinando la relación que existe entre esos
círculos, es decir: la inclusión, la exclusión y la yuxtaposición.

Explicar si se puede ser suizo y ginebrino al mismo tiempo.

Con respecto a este problema Piaget y Weil encontraron que se pueden distinguir tres fases:
1 Los niños /as de hasta 7 años no comprenden desde el punto de vista espacial, que Ginebra está en Suiza. Admiten
esta afirmación verbalmente pero piensan sobre ella en términos de yuxtaposición, es decir, los círculos que dibujan
para representar las relaciones entre ambos están uno al lado del otro, y al mismo tiempo niegan que se pueda ser
ginebrino y suizo al mismo tiempo. A partir de 8 hasta 10 y 11 se produce una descentración de manera que los
niños/as de estas edades expresan con corrección la relación espacial pero sin comprender todavía el
encuadramiento espacial de Ginebra dentro de Suiza, los ginebrinos no los relacionan con los suizos. En la tercera
etapa es cuando se comprende correctamente estos términos. Estos autores también sostienen que entre el
desarrollo de los aspectos cognitivos y los afectivos hay un total paralelismo de manera que el conocimiento del
propio país se forma al mismo tiempo que su apego a él. De esta forma, tenemos una primera etapa anterior a 7
años en el que los niños/as no muestran preferencia por su país sino que cualquier país le puede gustar en función
de intereses momentáneos, anecdóticos o accidentales.
2) En la segunda etapa se ordena un avance respecto al egocentrismo de la primera y el juicio de los niños son reflejo
de unos valores colectivos influenciados por criterios familiares, que Piaget y Weil han denominado:
sociocentrismo (desprecio a los demás diciendo que son ellos los mejores)
3) A partir de los 10 u 11 años en el que los que las motivaciones se adaptan a unos valores más abstractos.

En 1962 -64 Gustav Jahoda realizó una serie de estudios sobre estos problemas siguiendo a Piaget pero criticándole, trabajó
con 144 niños en edades entre 6 y 11 años que residían en Glasgow. Al estudiar esta ciudad (relaciones de Escocia y Gran
Bretaña) concluye que las investigaciones de Piaget son inaplicables a su investigación porque Jahoda considera que
muchos de los niños que han alcanzado cierto grado de adaptación en la nacionalidad, sin embargo fallan en las relaciones
espaciales. Jahoda distingue:
1. El conocimiento verbal que los niños tienen acerca de si Glasgow está en Escocia o Escocia en Gran Bretaña y
denomina a esto “estadios geográficos”.
2. Para completar los datos obtenidos verbalmente emplea un material constante en tres tableros de plástico y se
le explica a los niños que el tablero mayor representa Gran Bretaña y tiene que utilizar los otros elementos para
representar a Glasgow y Escocia colocándolos de forma correcta. Esta tarea determina lo que Jahoda llamó
 “Estadios Espaciales”. Comparando los geográficos con los espaciales se ve que existe una correspondencia
entre ambos aunque entre los niños hay un rechazo espacial debido a que el aprendizaje memorístico encubre la
comprensión real.
3. Les pregunta a los niños si se puede ser escocés y británico al mismo tiempo lo que le permite determinar los
estudios de nacionalidad. Llegó a la conclusión de que los niños más pequeños negaban esa posibilidad pues no
entienden que se pueda ser dos cosas al mismo tiempo.
En los años 70 y 80, Juan Delval y sus colaboradores hicieron unas investigaciones en las que se dieron cuenta que las
representaciones en círculo usadas anteriormente eran ambiguas para los niños, por lo que desarrollaron estudios sobre
niños madrileños de entre 5 y 12 años sirviéndose de cuatro situaciones diferentes: dos de tipo geográfico y dos de tipo
lógico para conseguir determinar el conocimiento del niño sobre su propio país.
En primer lugar este conocimiento es geográfico verbal, haciéndole preguntas al niño del tipo: qué es, dónde está, etc.,
siempre referidos a unidades geográficas de distinta amplitud como Madrid, España, Guadalajara, etc. Las respuestas de los
niños fueron que Madrid está en España y es la capital pero sin saber lo que era Madrid, lo que es España y ser capital de, y
negando también la posibilidad de ser español y madrileño al mismo tiempo.
En segundo lugar, estudian el conocimiento geográfico espacial utilizando mapas realizados con cartulinas de diferente
color, según el tipo de unidad geográfica que se tratase y con sus formas geográficas aproximadas y tamaños proporcionales
así como un disco que representaba Madrid o a su pueblo, en el caso de niños que vivían en una zona rural los niños tenían
que colocar el material distinguiendo la identificación de los mapas, la inclusión de unidades mayores dentro de menores y
la ubicación correcta de todas ellas.
En tercer lugar estudiaron el conocimiento lógico-verbal obtenido mediante preguntas sobre las relaciones entre clases de
nacionalidad, es decir, preguntan si se puede ser madrileño y españoles y si se puede ser españoles y madrileños al mismo
tiempo. Por último, estudiaron el conocimiento lógico manipulativo mediante una prueba más abstracta consistente en elegir
unos muñecos de madera que deben de representar individuos de diferentes nacionalidades, señalando valores lógicos entre
ellos y agrupándolos en montones. Al final de estas pruebas se llega a la conclusión de que el conocimiento verbal de las
relaciones entre unidades geográficas es el primero que se tiene mientras que el conocimiento espacial presenta dificultades
y posteriormente. Hasta que estos dos conceptos no se integran no se puede decir que haya un concepto de país lo cual suele
ocurrir a partir de 10 - 11 años.
A la vista de los últimos resultados que hemos visto, Juan Delval y sus colaboradores rechazaron también las
investigaciones realizadas por Jahoda, según la cual el progreso en estos conocimientos se realiza en círculos concéntricos,
es decir, de lo más próximo al niño a lo más distante. Para Delval y sus colaboradores este progreso en círculos
concéntricos que decía Jaoda sería discontinuo, en el sentido de que hay que tener en cuenta que muchas veces se conoce
antes una unidad distante que otra más próxima. Esta clase de trabajos demuestran sobradamente, que es erróneo pensar que
por el mero echo de repetir algunas fórmulas del tipo “Samos, provincia de Lugo” esto nos supone un verdadero
conocimiento de estas unidades pues el proceso para su adquisición resulta lento y gradual y en el intervienen muchas
fuentes, como son la familia, los medios de comunicación, además del colegio. También quedará limitado por el desarrollo
intelectual del propio niño. Se puede concluir que el niño necesita tiempo para lograr comprender las relaciones de inclusión
implicadas en la afirmación de que Pontevedra está en Galicia y a su vez en España. Pero también hay que tener en cuenta
que el estudio de las nociones geográficas necesarias para la comprensión de país es solo una parte de los requisitos
necesarios para esa comprensión puesto que se debe completar con los aspectos históricos y culturales y también con el
conocimiento de otros países.

Desde esta perspectiva resulta interesante detenerse en la distinción que hacen los niños entre pueblos y ciudades.
En este sentido Juan Delval y colaboradores hicieron otra investigación en la que encontraron tres estadios en la
diferenciación entre pueblo y ciudad. Los niños más pequeños que están fuertemente condicionados por el egocentrismo
propio de esta época en la que viven, observan situaciones anecdóticas y en muchos casos falsa, afirmando que en los
pueblos hay ríos y en las ciudades hay calles.

En el segundo estadio se establecen diferencias cuantitativas en el sentido de que la ciudad es más grande que
pueblo y sus edificios son más altos que en el mundo rural.
 Por último en el tercer estadio las diferencias no vienen marcadas por el tamaño si no por el tipo de actividad
indicando claramente que en los pueblos predomina la agricultura y en las ciudad hay fábricas.

6. El conocimiento de otros países y las actitudes frente a los extranjeros.

Donald Meltzer en 1941estudió el pensamiento de los niños y niñas norteamericanos sobre naciones y razas y en esos
estudios se les pedía que ordenaran una serie de naciones por preferencia desde la que más le gustaban a las que menos. Los
más pequeños no mostraron emociones hacia otros países y sus preferencias estaban basadas casi siempre en motivos
anecdóticos o por países exóticos que les resultaban más atractivos aunque no supieran nada de ellos. Posteriormente los
que son un poco más mayores, las preferencias que mostraron fueron por los países que salían en la televisión o en el cine.

El tema de las actitudes frente a otros países se ha abordado también desde el punto de vista de la formación de los
estereotipos étnicos o nacionales. En alguno de los trabajos que se ha realizado sobre este tema se vio que hasta los seis o
siete años no tienen un estereotipo claro aunque ya hay algunas actitudes que facilitan su aparición. Los niños más pequeños
tienen un cierto temor hacia lo desconocido, porque les produce una falta de seguridad y les atribuyen malas intenciones.
Por otro lado las descripciones que los niños hacen de los extranjeros van cambiando con la edad. A los 6 años se centran
sobretodo en los rasgos físicos y quizá también en el lenguaje, mientras que los más mayores se fijan en las costumbres, las
actividades políticas en las religiosas y lo normal es que la tendencia a pensar en los extranjeros de forma estereotipada vaya
aumentando de los 6-10 años, hasta llegar a los 14 que está completamente fijada. Parece ser que uno de los factores que
influyen en que un país les guste o no es que se parezca al suyo. De esta forma tenemos que a los 6 años destacan las
diferencias más que lo que tienen en común y no muestran afecto a los extranjeros. Por el contrario a los 10 años los niños y
niñas empiezan a ver a otros países como parecidos al suyo y aportan opiniones amistosas sobre ellos. Piaget y Weill
decían que un niño de otro país prefería el suyo propio de la misma manera que los adultos preferimos el nuestro y esta es
una reacción que se daba casi siempre en los más pequeños y solo con la edad se establecía una descentración afectiva. Sin
embargo en otro estudio no realizado por estos autores, se encontró que los más pequeños tenían una reciprocidad primitiva
y lo vieron a partir de una experiencia que establecieron con ellos que fue la siguiente: les contaron una historia en la que
niños de distintas nacionalidades hacían autostop, entonces se paraba un autobús que no podía llevar a todos los niños y las
niñas los más pequeños dijeron que el conductor del autobús siempre elegiría llevar a los de su propio país.

7. El conocimiento de las nociones políticas.

El conocimiento de la bandera, del himno, etc, aunque parece un trabajo diferente está muy relacionado con el
conocimiento del propio país y su vinculación. El estudio de este tema es muy importante porque establece ya en la edad
adulta fuertes vínculos afectivos con estos símbolos que parecen constituir un elemento esencial del sentimiento nacional.

En los años 40 en Norteamérica se hicieron unas investigaciones con 82 niños de 6 a 16 años en los que se estudió
la elección de la bandera, utilizaron 24 banderas de las cuales se pedía que eligieran 5. Al final del estudio se advirtió que
había una preferencia por la bandera americana pero dependiendo de la edad: los más pequeños elegían las de Xiam
(Tailandia) porque tenía un elefante blanco sobre un fondo rojo. Sin embargo los mayores elegían la de EEUU. Teniendo
como base este estudio se hicieron otros en 1963 (también en EEUU) en este caso se emplearon 20 banderas y se les pidió a
los niños que las ordenaran por orden de preferencia del 1 al 20. En estudio se hizo con 1040 entre edades de Educación
Infantil y los casi adultos de 18 años. Los resultados que dio dicho estudió fue que la bandera que eligieron casi todos fue la
de EEUU, no hubo preferencia por banderas donde hubiera animalitos y la bandera soviética fue rechazada a todos los
niveles, este hecho puede deberse al panorama cultural existente en los EEUU después de la Segunda Guerra Mundial, es
decir, lo que se ha llamado la Guerra Fría.

En España utilizando una técnica diferente Juan Delval realizó en 1981 una investigación en la que se tuvieron en
cuenta 4 aspectos: la concepción de la bandera, el apego y respecto a esta, el sentimiento de la identidad nacional y por
ultimo, los criterios seguidos en la elección de las banderas.
 Este estudio se realizó con niños de 6 a 13 años y los resultados fueron los siguientes: el conocimiento de la
bandera en mayor a medida que aumenta la edad, la bandera española fue la más conocida al igual que la norteamericana y
la de los piratas, aunque esta última fue rechazada por todos.

Los más pequeños hablan de la bandera de una forma descriptiva mientras que los mayores dicen que es el símbolo
de una institución y se suelen identificar con ella. A mayor edad, mayor respeto hacia la bandera.

Se puede resumir que los criterios que llevan a los niños a elegir las banderas pasan de ser escépticos a criterios más
abstractos y simbólicos en los de más edad. Por lo tanto la construcción de país supone una síntesis de varios elementos
como es tener una información de tipo geográfica, histórica y a esto hay que añadirle la realidad cultural del propio niño