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Im Hessischen Referenzrahmen Schulqualität kommt dem Qualitätsbereich „Lehren und Hessisches Kultusministerium

Lernen“ die zentrale Bedeutung zu, weil es darin um das Kerngeschäft von Schule – die
Institut für Qualitätsentwicklung
Lehr- und Lernprozesse innerhalb und außerhalb des Unterrichts – geht. Der Qualitätsbe-
reich ist in vier verschiedene Dimensionen untergliedert, denen jeweils mehrere Kriterien
zugeordnet sind.
Die vorliegende Broschüre soll die Dimensionen und Kriterien dieses Qualitätsbereichs ver-
anschaulichen, die Orientierung darin erleichtern und konkrete Tipps für die Umsetzung im
Unterricht geben. Zu jeder Dimension gibt es eine kurze Einführung. Die Kommentierung
der einzelnen Kriterien besteht aus jeweils drei Teilen: Im ersten Teil werden die Konzepte
und Begriffe erläutert, die dem Kriterium zugrunde liegen. Im zweiten Teil wird die konkrete Lehren und Lernen
Bedeutung des Kriteriums für den Unterricht erklärt. Der dritte Teil enthält Vorschläge und
Beispiele für die Unterrichtsgestaltung. Außerdem wird zu jedem Kriterium eine Auswahl an
weiterführender Literatur präsentiert.
Erläuterungen und Praxisbeispiele
Die Broschüre ist so aufgebaut, dass sie auch als Nachschlagewerk verwendet werden zum Qualitätsbereich VI des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität
kann.

Hessischer Referenzrahmen
Schulqualität (HRS)

Qualitätsbereich VI:
■ Lehren und Lernen

Walter-Hallstein-Staße 5–7
65197 Wiesbaden

www.iq.hessen.de

11
Titel_neu.indd 1 29.01.2009 8:08:53 Uhr
IQ Praxis – Unterstützungsmaterialien für Schule und Unterricht

Die Publikationsreihen des Instituts für Qualitätsentwicklung (IQ) zielen auf eine Kultur der Selbstverantwor-
tung im hessischen Bildungswesen. Die Stärkung der eigenverantwortlichen Schule ist der Schlüssel, um die
Qualität von Schule und Unterricht nachhaltig zu sichern und weiterzuentwickeln.

In der Reihe „IQ Praxis“ erscheinen Materialien und Arbeitshilfen, die für den Einsatz in der Schule und im
Unterricht konzipiert sind oder unmittelbar aus den Arbeitsprozessen der Schule hervorgegangen sind. Die in
der Reihe „IQ Praxis“ bereitgestellten Arbeitshilfen und Unterrichtsmaterialien sind didaktisch geprüft, praxis-
nah aufbereitet und enthalten Impulse zur Weiterentwicklung von Schule und Unterricht.

Impressum Bisher in dieser Reihe erschienen:

Herausgeber Institut für Qualitätsentwicklung (IQ)


ß IQ Praxis 1: Für einen guten Start – Kriterien zur Auswahl von Fibelwerken
Walter-Hallstein-Straße 5–7
65197 Wiesbaden
ß IQ Praxis 2: Baukasten Lesediagnose
Tel.: (0611) 5827-0 ß IQ Praxis 3: Kompendium zur Peer-Evaluation im Verbund
Fax: (0611) 5827-109 ß IQ Praxis 4: Leseförderung im Unterricht
E-Mail: info@iq.hessen.de ß IQ Praxis 5: Portfolio zum Leseverstehen für berufliche Schulen (Bd. 1 und Bd. 2)
Internet: www.iq.hessen.de ß IQ Praxis 6: Handbuch Schulinspektion
ß IQ Praxis 7: Naturwissenschaftliche Grundbildung in Kindergarten und Schule
Autorinnen Dr. Gabriele Schreder, Bärbel Brömer ß IQ Praxis 8: Fragebögen zur Unterrichtsqualität
ß IQ Praxis 9: Fragebögen zum Klassenklima
Mit Beiträgen von Bettina von Haza-Radlitz, Annemarie Maier, Anette Schüllermann, Guido Steffens, ß IQ Praxis 10: Unterrichtsvideos als Mittel der Unterrichtsentwicklung (DVD und Begleitbroschüre)
Dr. Martina Tschirner

Redaktion Dr. Dörte Lütvogt Weitere Reihen des Instituts für Qualitätsentwicklung sind:
Lektorat Karin Schulze-Langendorff
ß IQ Kompakt – Auf dem Weg zur eigenverantwortlichen Schule
Gestaltung s.tietze@medien-frankfurt.com ß IQ Report – Analysen zur Schul- und Fortbildungslandschaft in Hessen
ß IQ Forum – Ergebnisse von Tagungen und dem wissenschaftlichen Diskurs
Druck Druckerei des Amtes für Lehrerbildung

Fotos Dr. Reinhold Fischenich

1. Auflage Januar 2009

Vertrieb Diese Publikation können Sie bestellen beim:


Amt für Lehrerbildung (AfL) - Publikationen
Rothwestener Str. 2 – 14, 34233 Fuldatal
E-Mail: publikationen@afl.hessen.de, Internet: www.afl-publikationen.de

Bestellnummer 01057

ISBN-Nummer 978-3-88327-550-5

Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der Hessischen Landesregierung herausgege-
ben. Sie stellt jedoch keine verbindliche, amtliche Verlautbarung des Hessischen Kultusministeriums dar. Viel-
mehr will sie zur Diskussion über die behandelten Themen anregen und zur Weiterentwicklung des hessischen
Schulwesens beitragen. Dem Land Hessen (Institut für Qualitätsentwicklung) sind an den abgedruckten Beiträ-
gen alle Rechte an der Veröffentlichung, Verbreitung, Übersetzung und auch die Einspeicherung und Ausgabe
in Datenbanken vorbehalten.

Titel_neu.indd 2 29.01.2009 8:08:57 Uhr


Lehren und Lernen
Erläuterungen und Praxisbeispiele
zum Qualitätsbereich VI des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität

„Sage es mir und ich werde es vergessen.


Zeige es mir und ich werde es vielleicht behalten.
Lass es mich tun und ich werde es können.“
– Konfuzius (chinesischer Philosoph, 551–479 v. Chr.)
Inhalt
Inhaltsverzeichnis

Einleitung .............................................................................3 Dimension VI.3


Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen......... 43
Der Qualitätsbereich VI:
VI.3.1 Die Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren
Lehren und Lernen im Überblick ........................................4 die individuellen Lernstände der Schülerinnen
und Schüler .......................................................... 44
VI.3.2 Die Lehrerinnen und Lehrer schaffen
Dimension VI.1 differenzierte Zugänge und Möglichkeiten
Aufbau von fachlichen und zum Erwerb von Kenntnissen und
überfachlichen Kompetenzen ............................................5 Fertigkeiten .......................................................... 45
VI.1.1 Der Unterricht orientiert sich an VI.3.3 Die Lehrerinnen und Lehrer geben
Lehrplänen bzw. Bildungsstandards und individuelle Leistungsrückmeldungen ............. 49
Kerncurricula und entspricht den dort
dargelegten fachlichen Anforderungen .............6 VI.3.4 Der Unterricht fördert selbstständiges und
eigenverantwortliches Lernen ........................... 50
VI.1.2 Der Unterricht sorgt für den systematischen
Aufbau von Wissen unter Berücksichtigung VI.3.5 Der Unterricht fördert kooperatives Lernen .... 54
von Anwendungssituationen, um den Erwerb
fachlicher Kompetenzen zu ermöglichen ........ 11 VI.3.6 Im Unterricht ist das schuleigene
Förder- und Erziehungskonzept sichtbar ......... 58
VI.1.3 Beim Aufbau von Wissen und Kompetenzen
knüpft der Unterricht an die Erfahrungen der
Schülerinnen und Schüler an ............................. 14 Dimension VI.4
VI.1.4 Zu erwerbende Kenntnisse werden durch Lernförderliches Klima und Lernumgebung ................. 65
Wiederholen, (Teil-)Kompetenzen durch VI.4.1 Die Lehrkräfte und Schülerinnen und
intelligentes Üben gefestigt .............................. 16 Schüler pflegen einen von wechselseitiger
VI.1.5 Die Vermittlung von überfachlichen Wertschätzung, Höflichkeit, Fairness und
Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen Unterstützung gekennzeichneten Umgang
ist Unterrichtsprinzip ........................................... 18 miteinander .......................................................... 67

VI.1.6 Der Unterricht ist kognitiv herausfordernd VI.4.2 Die Schülerinnen und Schüler zeigen
und aktivierend .................................................... 23 Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft,
die Lehrpersonen ermutigen sie
entsprechend....................................................... 68
Dimension VI.2 VI.4.3 Das Lernen wird durch Einhaltung von
Strukturierte und transparente Regeln und durch altersgemäße Rituale
Lehr- und Lernprozesse .................................................... 27 unterstützt ............................................................ 71
VI.2.1 Der Unterricht ist inhaltlich und in seinem VI.4.4 Die Lernumgebungen sind anregend
Ablauf klar strukturiert ........................................ 28 gestaltet ................................................................ 74
VI.2.2 Die Ziele, Inhalte und der geplante Ablauf
des Unterrichts werden offengelegt ................. 29
Materialien zur Ergänzung und Weiterführung ............ 76
VI.2.3 Der Unterricht zeigt Variabilität von
Lernarrangements – passend zu den Zielen,
Inhalten und individuellen
Lernvoraussetzungen.......................................... 30
VI.2.4 Die Unterrichtszeit wird lernwirksam
genutzt .................................................................. 32
VI.2.5 Lernprozesse und Lernergebnisse werden
reflektiert; die erworbenen Teilkompetenzen
werden dabei auf die angestrebten
Kompetenzen bezogen ...................................... 34
VI.2.6 Lern- und Bewertungssituationen werden
im Unterricht voneinander getrennt ................. 36
VI.2.7 Die Lehrerinnen und Lehrer sorgen für
Transparenz der Leistungserwartungen
und der Leistungsbewertung ............................ 38

Lehren und Lernen


Einleitung

Inhaltsverzeichnis
Der Qualitätsbereich „Lehren und Lernen“ ist für die gestimmte Praxis zum jeweiligen Kriterium erarbeitet,
schulische Arbeit von zentraler Bedeutung, er be- die hier nicht im Einzelnen beschrieben werden
schäftigt sich mit dem Kerngeschäft von Schule, den kann.
Lehr-Lern-Prozessen. Diesem Bereich kommt auch

Einleitung
innerhalb des Hessischen Referenzrahmens Schul- Abschließend wird neben der verwendeten Literatur
qualität eine besondere Stellung zu. Mit insgesamt auch weiterführende Literatur als Anregung für die
23 Kriterien ist er von allen Qualitätsbereichen der Arbeit genannt.
umfangreichste. In ihm werden vier unterschiedliche
Dimensionen der unterrichtlichen Lehr-Lern-Prozes- Der Lernbegriff des Referenzrahmens
se entfaltet, in Kriterien gebündelt und durch Kon- Im Zentrum der schulischen Arbeit stehen die Lehr-
kretisierungen beispielhaft erschlossen. Lern-Prozesse, die Schaffung günstiger Bedingun-
gen für ihre Wirksamkeit und Nachhaltigkeit. Lernen
Diese Dimensionen des unterrichtlichen Lernens be- wird hier als aktiver Prozess verstanden, der in einem
ziehen sich auf bestimmten Kontext (Lernzeit, Unterrichtsklima, Re-
• die normativen Vorgaben für das Lernen und die geln usw.) stattfindet, in dem die Lehrenden und
Qualität der Umsetzung (QB VI.1), Lernenden gemeinsam am Wissens- und Kompe-
• die Struktur der Lernprozesse (QB VI.2), tenzaufbau arbeiten.
• die Voraussetzungen aufseiten der Schülerinnen
und Schüler (QB VI.3) und Verschiedene wissenschaftliche Disziplinen haben in
• die Kontextbedingungen des Lernens (QB VI.4). jüngerer Zeit überzeugend belegen können, dass
Lernen ein hochkomplexer Prozess ist, der nur ge-
Ziel der vorliegenden Erläuterungen ist es, allen, die lingt, wenn die Lernenden dabei den aktiven Part
sich mit der Anwendung und Umsetzung des Refe- übernehmen. Auf das schulische Lernen übertragen,
renzrahmens beschäftigen, eine Orientierung und „Le- begründet dies die Bedeutsamkeit des aktiven,
sehilfe“ anzubieten. Die Erläuterungen und Veran- selbstständigen Lernens, das durch Kooperation
schaulichungen der Kriterien des Qualitätsbereichs VI verstärkt werden kann, wobei dem individuellen
sollen die Übertragung des Referenzrahmens auf kon- Charakter des Lernens und seinen Besonderheiten
krete Unterrichtsprozesse anregen und erleichtern. Rechnung getragen werden muss.

Der Aufbau der Broschüre macht das gezielte und Erfolgreiches Lernen ist in hohem Maße abhängig
selektive Nachschlagen einzelner Kriterien möglich. von der Qualität des Unterrichts. Diese beinhaltet
Auf Bezüge zu anderen Kriterien im QB VI wird je- die Schaffung von aktivierenden Lernumgebungen
weils hingewiesen. Wiederholungen erscheinen an sowie Unterrichtsarrangements, die für das Lernen
einigen Stellen sinnvoll. förderlich sind. Curriculare Planung und Abstim-
mung, die Berücksichtigung der Lernvorausset-
Die Kommentierungen sind wie folgt aufgebaut: zungen der Schülerinnen und Schüler, der Aufbau
einer anregenden Lernkultur sowie die Sicherung
Zunächst wird die Relevanz des jeweiligen Kriteri- von Anwendungsbezug und Anschlussfähigkeit lie-
ums erläutert. Die den Kriterien zugrunde liegenden gen in der Planungsverantwortung der einzelnen
Konzepte und Begrifflichkeiten werden vor dem Hin- Lehrperson bzw. der kollegialen Zusammenarbeit.
tergrund des fachlichen Diskurses und wissenschaft- Wirksam wird diese Planung erst, wenn die Schüle-
licher Erkenntnisse dargestellt. rinnen und Schüler sich auf ihrem individuellen
Lernstand angesprochen fühlen und die notwen-
Danach wird die Bedeutung für den Unterricht digen Hilfen bekommen, die Unterrichtsangebote
erklärt. zu nutzen. Damit Lernen für alle Schülerinnen und
Schüler erfolgreich verlaufen kann, müssen die indi-
Der jeweils dritte Teil enthält Vorschläge und Bei- viduelle Förderung und das eigenverantwortliche
spiele für die Unterrichtsgestaltung. Diese Praxisbei- Handeln gestärkt werden.
spiele und -vorschläge sind als Anregung und Aus-
wahl zu verstehen, die durch weitere Beipiele aus der Prozesse und Wirkungen von Unterricht werden
schulischen Praxis ständig verändert und ergänzt durch die jeweiligen fachlichen und fachdidaktischen
werden sollen. Es wird kein Anspruch auf Repräsen- Notwendigkeiten und Entscheidungen mitbestimmt.
tativität und Vollständigkeit erhoben. Viele Schulen Fachbezogene Besonderheiten werden jedoch in
haben eine eigene, auf ihre spezifische Situation ab- den folgenden Kriterien nicht berücksichtigt.

Lehren und Lernen 3


Der Qualitätsbereich VI: Lehren und Lernen
Inhaltsverzeichnis

im Überblick
Dimension VI.1: Aufbau von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen
Überblick

Kriterien:
VI.1.1 Der Unterricht orientiert sich an Lehrplänen bzw. Bildungsstandards und Kerncurricula und
entspricht den dort dargelegten fachlichen Anforderungen.
VI.1.2 Der Unterricht sorgt für den systematischen Aufbau von Wissen unter Berücksichtigung von
Anwendungssituationen, um den Erwerb fachlicher Kompetenzen zu ermöglichen.
VI.1.3 Beim Aufbau von Wissen und Kompetenzen knüpft der Unterricht an die Erfahrungen der
Schülerinnen und Schüler an.
VI.1.4 Zu erwerbende Kenntnisse werden durch Wiederholen, (Teil-)Kompetenzen durch intelligentes
Üben gefestigt.
VI.1.5 Die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen ist
Unterrichtsprinzip.
VI.1.6 Der Unterricht ist kognitiv herausfordernd und aktivierend.

Dimension VI.2: Strukturierte und transparente Lehr- und Lernprozesse


Kriterien:
VI.2.1 Der Unterricht ist inhaltlich und in seinem Ablauf klar strukturiert.
VI.2.2 Die Ziele, Inhalte und der geplante Ablauf des Unterrichts werden offengelegt.
VI.2.3 Der Unterricht zeigt Variabilität von Lernarrangements – passend zu den Zielen, Inhalten und
Lernvoraussetzungen.
VI.2.4 Die Unterrichtszeit wird lernwirksam genutzt.
VI.2.5 Lernprozesse und Lernergebnisse werden reflektiert; die erworbenen Teilkompetenzen werden
dabei auf die angestrebten Kompetenzen bezogen.
VI.2.6 Lern- und Bewertungssituationen werden im Unterricht voneinander getrennt.
VI.2.7 Die Lehrerinnen und Lehrer sorgen für Transparenz der Leistungsbewertung.

Dimension VI.3: Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen


Kriterien:
VI.3.1 Die Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren die individuellen Lernstände der Schülerinnen und
Schüler.
VI.3.2 Die Lehrerinnen und Lehrer schaffen differenzierte Zugänge zum Erwerb von Kenntnissen und
Qualifikationen.
VI.3.3 Die Lehrerinnen und Lehrer geben individuelle Leistungsrückmeldungen.
VI.3.4 Der Unterricht fördert selbstständiges und eigenverantwortliches Lernen.
VI.3.5 Der Unterricht fördert kooperatives Lernen.
VI.3.6 Im Unterricht ist das schuleigene Förder- und Erziehungskonzept sichtbar.

Dimension VI.4: Lernförderliches Klima und Lernumgebung


Kriterien:
VI.4.1 Die Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler pflegen einen von wechselseitiger Wertschätzung,
Höflichkeit, Fairness und Unterstützung gekennzeichneten Umgang miteinander.
VI.4.2 Die Schülerinnen und Schüler zeigen Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft; die Lehrkräfte
ermutigen sie entsprechend.
VI.4.3 Das Lernen wird durch Einhaltung von Regeln und durch altersgemäße Rituale unterstützt.
VI.4.4 Die Lernumgebungen sind anregend gestaltet.

4 Lehren und Lernen


Dimension VI.1
Aufbau von fachlichen und überfachlichen

Dimension VI.1
Kompetenzen

n Erläuterung der Dimension zugrunde, wird deutlich, wie wichtig neben dem
Erwerb fachlicher Kompetenzen die Vermittlung
Aussagen über die Qualität von Unterricht lassen von zentralen allgemeinen oder überfachlichen
sich nur dann sinnvoll treffen, wenn sie auf die Kompetenzen wie z. B. Methodenkompetenz oder
Bildungsziele von Schule bezogen werden. Un- Schlüsselqualifikationen als Ziel von Unterricht ist.
geachtet aller sonstigen Kontroversen über die Diese Kompetenzen sind vielfach fächerübergrei-
Ausgestaltung des Schulwesens gibt es einen brei- fend oder fachunabhängig zu betrachten, werden
ten Konsens darüber, dass Schulen „Bildung in aber im Kontext des Fachunterrichts erworben.
einem umfassend verstandenen Sinn“1 zu vermitteln
haben. Der Aufbau von fachlichen und überfachlichen Kom-
petenzen erfordert einen Unterricht,
Spätestens seit PISA wissen wir, dass es nicht aus- • der sich an bildungspolitischen Vorgaben
reicht, über Wissen zu verfügen, sondern dass es in orientiert,
vermehrtem Maße darauf ankommt, mit dem Wis- • der den aktuellen fachwissenschaftlichen, fach-
sen etwas anfangen zu können, es zu handhaben didaktischen und pädagogisch-psychologischen
und in schulischen und vor allem außerschulischen Forschungsstand berücksichtigt,
Situationen zur Anwendung zu bringen. • der den fachlichen wie pädagogischen
Anforderungen genügt.
Mit dem Beschluss der Kultusministerkonferenz
2002, Bildungsziele in Form von Handlungsanfor- Zu den bildungspolitischen Vorgaben, an denen sich
derungen zu formulieren und Bildungsstandards Unterricht orientiert, gehören zurzeit die noch für alle
einzuführen, wird der Aufbau von fachlichen und Schulformen und Schulstufen geltenden hessischen
überfachlichen Kompetenzen zum zentralen Ziel Lehrpläne. Sie bilden die curriculare Grundlage in
von Unterricht erklärt. Form von Stoffplänen und darin enthaltenen Lernzie-
len. Mit dem Übergang zur ergebnisorientierten
Kompetenzen werden nach F. E. Weinert definiert Steuerung durch die Einführung von Bildungsstan-
als „die bei einem Individuum verfügbaren und dards werden die Lehrpläne zunehmend durch Kern-
erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, curricula und schuleigene Curricula ersetzt.
um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit
verbundenen motivationalen, volitionalen und sozi-
alen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Prob-
lemlösungen in variablen Situationen erfolgreich n Ausgewählte Literatur
und verantwortungsvoll nutzen zu können.“2
Bundesinnenministerium für Bildung und Forschung
Legt man diese Definition von Weinert, die sich (Hg.): Expertise zur Entwicklung nationaler Bildungs-
mittlerweile in weiten Bereichen durchgesetzt hat, standards. Bonn 2003.

1 Ditton, H.: Von der Evaluation zur Qualitätsentwicklung. In: Institut für Qualitätsentwicklung (Hg.): Qualitätsentwicklung durch externe
Evaluation. Konzepte, Strategien, Erfahrungen. Dokumentation der Fachtagung vom 30. Juni bis 1. Juli 2005 in Wiesbaden. Wiesbaden
2006. S. 183–187.
2 Weinert, F. E. (Hg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim, Basel 2001. S. 276.

Lehren und Lernen 5


VI.1.1 Der Unterricht orientiert sich an Lehrplänen bzw.
Bildungsstandards und Kerncurricula und entspricht den dort
dargelegten fachlichen Anforderungen

n Erläuterung des Kriteriums eigenverantwortlichen Schule stehen kann, fordert


der Lehrplan als Planungsrahmen die didaktische
„Allgemein betrachtet ist ein Lehrplan die Zusam- Reflexion bzw. Entscheidung und Planungshandeln
menstellung von ausgewählten Lehrstoffen, die zur vor Ort durch die Lehrkräfte der Einzelschule.
Erreichung eines vorgegebenen Lehrziels in einer
bestimmten Reihenfolge angeordnet wurden; als Im Zusammenhang mit den internationalen Schulleis-
Plan unterstützt er didaktische Überlegungen zur tungsstudien – insbesondere TIMSS und PISA – ist die
Realisierung des entsprechenden Unterrichts und Steuerungswirkung der Lehrpläne für den Unterricht
ermöglicht die Überprüfung des intendierten Lehr- deutlich relativiert und infrage gestellt worden.
Lern-Erfolgs. Erfolgt die Erstellung und Ausgabe Ein spezifisch deutsches Problem bestehe darin, dass
auf Initiative und unter Kontrolle des Staates, so in keinem anderen Land die Diskrepanz zwischen
kann gesagt werden: Lehrpläne kodifizieren und curricularen Ansprüchen und der unterrichtlichen
normieren den Schulunterricht, zumindest sind sie Realisierung so groß sei wie in der Bundesrepublik.4
ein diesbezügliches direktes Lenkungsmittel des Damit wurde ein Dilemma offenkundig: Es wird in
Staates.“3 dem Prozess der Lehrplanrealisierung, damit ist
der diskursive Weg vom offiziellen Lehrplan über
Für die Auswahl der Unterrichtsinhalte gelten die Kri- den schuleigenen zum individuellen Lehrplan ge-
terien der Bedeutsamkeit des Gegenstandes im meint, zu wenig gesichert, auf welche Lernwege
Gefüge der Fachwissenschaften, ihrer Funktion für und Lernformen, auf welche Aufgabenkulturen und
Weltverstehen und kulturelle Orientierung sowie ih- Qualifikationsanforderungen nicht verzichtet werden
rer Bedeutung für die Lebenswelt der Schülerinnen darf, um zu nachhaltigen und vergleichbaren Er-
und Schüler. gebnissen von Unterricht zu kommen. Den fast aus-
schließlich „inputorientierten“ Lehrplänen mangele
Dieses sind die entscheidenden Parameter für die es an Ergebnisorientierung, an expliziten, konkreten,
Begründung der didaktischen Entscheidungen, die operationalisier- und überprüfbaren Qualifikations-
modernen curricularen Konstruktionen zugrunde lie- anforderungen oder Standards.
gen, egal ob sie heute die Bezeichnung „Lehrplan“,
„Curriculum“ oder „Rahmenplan“ tragen. In diesem Kontext steht der Beschluss der Kultus-
ministerkonferenz (KMK), Bildungsstandards für be-
Vor diesem Hintergrund lassen sich zwei Haupttypen stimmte Fächer als abschlussbezogene Regelstan-
moderner Lehrpläne unterscheiden: dards einzuführen.
• Lehrpläne, die bis in die Einzelstunde hinein
verbindliche Vorgaben machen und als Die Bildungsstandards sind eine besondere Art von
„Unterrichtspartituren“ ein engmaschiges Regel- Vorgabe für den Unterricht. Sie legen die allgemei-
werk darstellen, und nen kognitiven Ziele fest: Das sind die Fähigkeiten
• Lehrpläne, die sich als Planungsrahmen verstehen. und Fertigkeiten, über die die Schülerinnen und
Diese enthalten zentrale, ausführlich begründete Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt verfügen
verbindliche „Kerne“, die jedoch der konkreten sollen, um bestimmte Anforderungssituationen er-
Ausgestaltung bedürfen, bevor sie unterrichts- folgreich zu bewältigen. Sie werden als Kompetenz-
praktisch werden. Hier ist ein Zusammenspiel bereiche dargestellt und nicht als eine Sammlung
von zentraler und lokaler Unterrichtsplanung von Stoff oder Wissen.
intendiert.
Die Kompetenzbereiche setzen sich zusammen aus
Während der Lehrplan als „Unterrichtspartitur“ in Teilkompetenzen, die dem jeweiligen Kompetenzbe-
einem gewissen Widerspruch zur Leitvorstellung der reich zugeordnet werden. Die den Teilkompetenzen

3 Arnold, K.; Sandfuchs, U.; Wichmann, J. (Hg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn 2006. S. 169.
4 Vgl. Vollstädt, W. u. a.: Lehrpläne im Schulalltag. Eine empirische Studie zur Akzeptanz und Wirkung von Lehrplänen der Sekundarstufe
I. Opladen 1999.

6 Lehren und Lernen


zugeordneten Standards ermöglichen es der Lehrper- auf das unverzichtbare Minimum an Themen und
son, das Vorhandensein dieser Kompetenzen bei den Inhalten in einem Fach. Auf diese Weise werden
Schülerinnen und Schülern zu überprüfen. Die Stan- curriculare Entscheidungen zunehmend in die selbst-
dards werden durch Aufgabenbeispiele illustriert. ständiger werdende Schule verlagert. Bildungs
standards und Kerncurricula ergänzen sich konzep-
Die Bildungsstandards benennen die fachbezo- tionell. Während die Bildungsstandards am Output,
genen und fächerübergreifenden Kompetenzen, die d. h. an den zu erwerbenden Kompetenzen orientiert
die Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten sind, setzen Kerncurricula am Input an, d. h. an der
Zeitpunkt erworben haben sollten, nicht aber den Auswahl von exemplarischen Inhalten und modell-
Weg zum Erreichen dieser Ziele, also den Input. In- haften Gestaltungsformen entsprechender Lehr-
halt oder Methode werden in den Bildungsstandards Lern-Prozesse, die zum Erreichen der Kompetenzen
nicht festgelegt. Diese Fragen werden bewusst offen führen sollen.7
gehalten, da sie auf lange Sicht an den einzelnen
Schulen und nicht mehr zentral geregelt werden Die Frage, an welchen konkreten Unterrichtsthemen,
sollen. „Anders als die Lehrpläne und die ihnen mit welchen didaktischen Perspektiven, mit welchen
zugehörigen Verordnungen und Erlasse beschrei- Methoden und in welchen Formen der Unterrichts-
ben die Bildungsstandards vor allem den er- organisation ein kompetenz- und standardorien-
wünschten ,Output‘ oder das Ergebnis des Schul- tierter Unterricht realisiert wird, soll durch schuleige-
unterrichts. […] Sie enthalten im Regelfall keine ne Curricula geregelt werden. Ein solches Modell
Angaben über den ,Input‘, also über wird die Entscheidungskompetenz der Einzelschule
• bestimmte Unterrichtsgegenstände und ihre über eine Aufwertung der Arbeit der Fachkonfe-
Anordnung; renzen stärken.
• über die Stundentafel;
• die zugelassenen Lehrwerke und Materialien;
• über die Unterrichtsorganisation usw.“5

Die in den Bildungsstandards beschriebenen Kom- n Bedeutung für den Unterricht


petenzen kann man freilich „nicht ‚an sich‘ oder ‚als
solche‘ erwerben (…). Das geht nur in der Auseinan- Die zukünftige, auf Standards und Kompetenzen be-
dersetzung mit geistigen Gütern, Inhalten oder ‚Ma- zogene Lehrplanentwicklung eröffnet für die schulin-
terien‘. Das Problem des Lehrstoffs und seiner Aus- terne curriculare Arbeit, für Fachkonferenzen und
wahl (das ‚Kanonproblem‘) ist daher nach wie vor Lehrerteams neue Arbeitsperspektiven, die hier nur
eine der Kernfragen der Didaktik. Allerdings geht es kurz angedeutet werden können:
weniger um die Bedeutung bestimmter Gegenstän- • Standards und Kerncurricula erweitern den
de um ihrer selbst willen und mehr darum, ob und Freiraum der Schulen für die vielfältigen Wege der
inwieweit sie sich für die Förderung der kognitiven Umsetzung im Unterricht.
Kompetenzen eignen.“6 • Den Fachkonferenzen kommt die Aufgabe zu, vor
Ort aus den curricularen Basisvorgaben die Inhalte
Bezogen auf die Bildungsstandards werden zurzeit und deren Umsetzung im Unterricht entsprechend
in Hessen Kerncurricula entwickelt, die die unver- den Bedürfnissen ihrer Schülerinnen und Schüler
zichtbaren und verbindlichen Unterrichtsgegenstän- und den Besonderheiten der Schule auszuwählen
de enthalten sollen, an denen die Schülerinnen und und zu konkretisieren.
Schüler die durch Standards definierten Kompe- • Die Verständigung der Fachlehrkräfte über die
tenzen erwerben können. Kriterien zur Bewertung von Schülerleistungen
und die Offenlegung der Leistungserwartungen
Kerncurricula unterscheiden sich von den bisher gel- für Schülerinnen und Schüler sowie Eltern schaffen
tenden Lehrplänen durch eine Reduktion der Inhalte Klarheit und Transparenz.

5 Uhl, S.: Bildungsstandards. Inhalt, Aufbau, Implementation. In: Katholische Bildung 106 (2005) 11. S. 446 ff.
6 Ebd., S. 447 f.
7 Arnold, K.; Sandfuchs, U.; Wichmann, J. (Hg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn 2006. S. 176.

Lehren und Lernen 7


nVorschläge und Beispiele für die „Gestalten Sie Ihren Unterricht so, dass Ihre Schüle-
Unterrichtsgestaltung rinnen und Schüler sich in einer Bücherei orientieren
können, dass sie die dortigen Angebote nutzen und
Die bildungspolitische Umorientierung von der begründet auswählen sowie Informationen zu einem
Input- zur Outputsteuerung und die damit verbun- bestimmten Thema finden können!“ Der Blickwinkel
dene Hinwendung zu einem standard- und kom- verlagert sich somit vom durchgenommenen Stoff
petenzorientierten Unterricht verlangen von den zum Erwerb von Kompetenzen: Nicht die Durchfüh-
Lehrkräften ein Umdenken bzw. einen Perspektiven- rung des Büchereibesuchs an sich steht im Vorder-
wechsel, der nicht zwangsläufig die gesamte Unter- grund, sondern die dabei zu entwickelnden Fähig-
richtsgestaltung verändert. Der neue Blick auf den keiten.
Unterricht beruht darauf, dass der Schwerpunkt der
Unterrichtsgestaltung auf das Ergebnis des Unter- In der Übergangsphase werden die Lehrkräfte beide
richts gelegt wird, welches in einem Können der Vorgaben – Lehrplan und Bildungsstandards – paral-
Schülerinnen und Schüler zum Ausdruck kommen lel zur Unterrichtsgestaltung nutzen. So haben sie
soll. Dies sei im Folgenden anhand eines Beispiels genügend Zeit, sich mit der neuen Standard- und
erläutert. Kompetenzorientierung auseinanderzusetzen, ohne
die vertraute Arbeit mit den bisherigen Plänen auf-
geben zu müssen. In Konferenzen können Konzepte
Beispiel
zur Umsetzung eines kompetenzorientierten Unter-
Rahmenplan Grundschule Deutsch richts erstellt und evaluiert werden. Im Zuge dessen
versus Bildungsstandards kann auch der Bedarf an Fortbildungen zu den Bil-
Input Output
dungsstandards geklärt und an das Staatliche Schul-
amt weitergegeben werden.
Rahmenplan Deutsch Bildungsstandards Deutsch
(Pkt. 2, Inhalte)
• „Übersicht über • Kompetenzbereich: Fachliche Anforderungen
authentische Schreib- und „Lesen – mit Texten und
Die Beurteilung der Unterrichtsgüte unter fachlichen
Lesesituationen im Anfangs- Medien umgehen“
unterricht“ • Teilkompetenz: „über Gesichtspunkten („fachlich korrekt“) kann nur durch
• „Der Literatur begegnen“ Leseerfahrungen verfügen“ eine das jeweilige Fach souverän beherrschende
• „Die Bücherei besuchen“ • Standards: Person erfolgen. Die fachliche Korrektheit eines
- „sich in einer Bücherei „eingesetzten Arbeits- und Anschauungsmaterials“
orientieren“
festzustellen, etwa zu „Zentrische Streckungen“ oder
- „Angebote in Zeitungen
[...] kennen, nutzen und zu „Schubert: Forellenquintett“ oder zu „Rechtfer-
begründet auswählen“ tigungslehre“, gelingt nur dem, der über die ent-
- „Informationen in Druck- sprechende fachwissenschaftliche und -didaktische
und – wenn vorhanden – Kompetenz verfügt.
elektronischen Medien
suchen“
Weithin unstrittig in der didaktischen Literatur –
bei allen Nuancen und Akzentuierungen in Detail-
fragen – ist, dass bei der Begründung, warum etwas
Im Rahmenplan Grundschule Deutsch (Punkt 2, In- zum Gegenstand von Unterricht wird, ein bloßer Ver-
halte) gibt es eine „Übersicht über authentische weis auf Lehrpläne oder Bildungsstandards unzu-
Schreib- und Lesesituationen im Anfangsunterricht“; reichend ist. Nach wie vor sind es die folgenden
in der Rubrik „Der Literatur begegnen“ findet man Dimensionen Wolfgang Klafkis, deren Reflexion bei
den Inhalt „Die Bücherei besuchen“. Das Pendant der Bestimmung der Unterrichtsgegenstände zu
hierzu ist in den KMK-Bildungsstandards8 der Kom- empfehlen ist:
petenzbereich „Lesen – mit Texten und Medien um- 1. Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung hat
gehen“, dem die Teilkompetenz „über Leseerfah- der Inhalt im geistigen Leben der Schülerinnen
rungen verfügen“ zugeordnet ist. Die dazugehörigen und Schüler meiner Klasse, welche Bedeutung
Standards sind in dem Schaubild aufgelistet. sollte er – vom pädagogischen Standpunkt aus
gesehen – darin haben?
Es heißt also nicht mehr: „Besuchen Sie mit den 2. Zukunftsbedeutung: Worin liegt die Bedeutung
Schülerinnen und Schülern eine Bücherei!“, sondern: des Themas für die Zukunft der Kinder?

8 KMK-Bildungsstandards Deutsch. S. 15.

8 Lehren und Lernen


3. Exemplarische Bedeutung: Welchen größeren ma verwandeln. Diese Verwandlung des Stoffs in
bzw. allgemeinen Sinn- oder Sachzusammenhang ein Thema gelingt in der Regel dann gut, wenn
vertritt oder erschließt dieser Inhalt? Schülerinnen und Schüler durch den Einstieg ins
4. Thematische Struktur: Welches ist die Struktur Thema ins Staunen geraten, zum Nachdenken an-
des (durch die Fragen 1, 2 und 3 in die spezifisch geregt und dazu angehalten werden, selbst die
pädagogische Sicht gerückten) Inhalts? Fragen zu formulieren. Stehen die für die Stunde
5. Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit: Wie, an leitenden Fragestellungen bzw. das Stundenthe-
welchen erworbenen Fähigkeiten soll sich zeigen, ma fest, sollte eine Verständigung darüber statt-
ob die angestrebten Lernprozesse erfolgreich finden, wie die Erarbeitung vonstatten gehen
waren? könnte: „Wie können wir das rausbekommen?“,
6. Zugänglichkeit: Welches sind die besonderen „Was müssen wir untersuchen, um die Frage be-
Ereignisse, Situationen, in oder an denen die antworten zu können?“, „Welche Aspekte der
Struktur des jeweiligen Inhalts den Kindern dieser Problemstellung fassen wir zunächst ins Auge?“
Bildungsstufe, dieser Klasse interessant, fragwür- etc. wären solche die nächsten Unterrichtsschritte
dig, begreiflich, anschaulich, eben zugänglich strukturierenden Fragen.
werden kann?
7. Lehr-Lern-Prozessstruktur: Wie können die durch 2. Sind präzise Lernziele/Kompetenzen/Teilkompe-
die vorausgegangenen Fragen ermittelten tenzen für die Stunde zu erkennen? Je allgemeiner
Momente in die sukzessive Abfolge eines Lehr- Lernziele oder Kompetenzerwartungen für die
Lernprozesses übersetzt werden?9 Stunde abgefasst sind, desto weniger hilfreich
sind sie. Nicht selten ist das auch ein Zeichen für
eine mangelhafte didaktische Reflexion der Stun-
de. Die Genauigkeit der Stundenziele spiegelt in
n Vorschläge und Beispiele für die der Regel die sachanalytische Durchdringung des
Unterrichtsgestaltung Themas und den Einbezug der Lernvorausset-
zungen und anderer Spezifika der Klasse wider. Je
Inwieweit eine Lehrkraft die genannten Dimensionen präziser die Stundenziele, desto genauer fällt in
reflektiert und in diesem Spektrum didaktische Ent- der Nachreflexion der Stunde die Identifizierung
scheidungen getroffen hat, zeigt sich, wenn folgende von Schwächen aus. Zur Genauigkeit der Stunden-
Phasen in einer Einzelstunde sichtbar werden: ziele gehört ein Abgleich mit dem unterschied-
lichen Lernverhalten und den unterschiedlichen
1. Gelingt es, den „Stoff“ in ein Thema zu verwan- Fähigkeiten in der Lerngruppe. Je genauer eine
deln? Dabei spielt häufig der Einstieg eine zentra- Zielbeschreibung auf die unterschiedlichen Lern-
le Rolle. Was Lehrpläne oder Bildungsstandards lagen innerhalb einer Klasse eingehen kann, desto
vorschreiben oder was auch bei der Lehrkraft an erfolgreicher wird der Lernprozess für alle Schüle-
strukturiertem Sachwissen vorhanden ist, stellt für rinnen und Schüler dieser Klasse sein. Bewährte
die Schülerinnen und Schüler in der Regel an- Lernzielebenen sind: Wissen/Verstehen; Erken-
fänglich nur abstrakten Stoff dar, dessen Lernre- nen; Anwenden/Problematisieren. Bei einer Hier-
levanz ihnen nicht deutlich ist. Für die Lehrkraft archisierung dieser Lernzielebenen sollte den Er-
geht es deswegen zunächst darum zu entschei- kenntniszielen der Vorrang gegeben werden, weil
den, auf welche Grunderkenntnisse oder Grund- sich durch diese entscheidet, welches Wissen und
fragen sich dieser Stoff reduzieren lässt. Dabei ist welches Können erforderlich sind. So kann die
es entscheidend mitzubedenken, welche Lernvor- Stunde von unnötigem „Wissensballast“ freigehal-
aussetzungen und Vorerfahrungen die Schüle- ten werden.
rinnen und Schüler mitbringen und welche alters-
gemäßen Faktoren zu berücksichtigen sind (vgl. 3. „Passen“ die Lern- und Arbeitsmaterialien zu den
VI.1.3). Die „didaktische Reduktion“ ist eine ganz fachlichen Zielen der Stunde und den Lernvoraus-
wichtige Anforderung an die Lehrperson. Die – setzungen der Lerngruppe? Die Auswahl der Ma-
häufig in der Einstiegsphase – entwickelte Frage- terialien richtet sich danach, inwieweit das Wissen,
oder Problemstellung für die Stunde sollte also das erarbeitet werden muss, darin repräsentiert
die Lernrelevanz des Stoffes oder Gegenstandes ist, inwieweit die Materialien altersgemäß sind und
für die Schülerinnen und Schüler zum Ausdruck inwieweit sie unterschiedliche Lernvorausset-
bringen und so einen abstrakten Stoff in ein The- zungen und Lernlagen berücksichtigen.

9 Vgl. Klafki, W.: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim, Basel 1985. S. 213–227.

Lehren und Lernen 9


4. Ist eine sinnvolle Abfolge von Lernschritten festge- n Ausgewählte Literatur
legt? Hier sind klare Überlegungen zur Strukturie-
rung der Stunde bzw. des Stundenthemas erfor- Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle. 5. Aufl.
derlich. Einzelne Lernschritte sollten erkennbar Frankfurt/M. 1996.
voneinander unterschieden sein. Ist die Leitfrage Klafki, W.: Didaktische Analyse als Kern der Unter-
der Stunde in Teilfragen untergliedert? Sorgt die richtsvorbereitung. In: Die Deutsche Schule 50
Reihenfolge der Lernschritte oder Teilfragen für (1958). S. 5–34.
einen Spannungsbogen? Wird ein Zusammen- Klafki, W.: Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-
hang zu dem bereits Erarbeiteten hergestellt? konstruktiver Didaktik. In: Ders.: Neue Studien zu Bil-
dungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemein-
5. Sind die Arbeits- und Sozialformen dem Thema bildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 4. Aufl.
und den Aufgaben der Stunde angemessen? Hier Weinheim/Basel 1994.
ist der Zusammenhang von Zielen, Inhalten und Helmke, A.: Was wissen wir über guten Unterricht?
Methoden wichtig. Welche Arbeitsformen sind In: PÄDAGOGIK 58 (2006) 2. S. 42–45.
geeignet, um die Stundenziele zu erreichen? Part- Helmke, A.: Unterrichtsqualität – erfassen, bewerten,
ner-, Gruppen-, Einzelarbeit oder ein Lehrervor- verbessern. 4. Aufl. Seelze 2005.
trag müssen ihre je begründete Funktion im Lern- Macht PISA Schule? Perspektiven der Schulentwick-
prozess haben. Methodenwechsel sind nicht per lung. Materialien zur Schulentwicklung, Folgerungen
se gut! Es kommt nicht darauf an, Abwechslung zu aus Pisa für Schule und Unterricht 1. Wiesbaden
erzeugen. Das alles entscheidende Kriterium ist, 2003.
dass Lernziele, Methoden und Arbeitsmaterialien Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004.
zueinander passen (vgl. VI.2.3). Uhl, S.: Bildungsstandards. Inhalt, Aufbau, Imple-
mentation. In: Katholische Bildung 106 (2005) 11. S.
6. Erfolgt eine Ergebnissicherung? Gegen Ende der 447 ff.
Stunde sollte ein auf die Ziele und den Prozess be- Vollstädt, W. u. a.: Lehrpläne im Schulalltag. Eine em-
zogenes bilanzierendes Resümee gezogen wer- pirische Studie zur Akzeptanz und Wirkung von Lehr-
den: Was haben wir erreicht? An welcher Stelle plänen in der Sekundarstufe I. Opladen 1999.
sind wir noch nicht weitergekommen? Wie müs- Weinert, F. E. (Hg.): Leistungsmessungen in Schulen.
sen wir weiterarbeiten? Eine gemeinsame kritisch- Weinheim, Basel 2001.
reflektierende Schlussbetrachtung ist auch für das
methodische Bewusstsein der Schülerinnen und
Schüler wichtig und somit oft einer Zusammenfas-
sung durch die Lehrperson vorzuziehen (vgl.
VI.2.5).

10 Lehren und Lernen


VI.1.2 Der Unterricht sorgt für den systematischen Aufbau von
Wissen unter Berücksichtigung von Anwendungssituationen,
um den Erwerb fachlicher Kompetenzen zu ermöglichen

n Erläuterung des Kriteriums dung des Wissens erlernt und geübt werden kann.
Damit sind zwei maßgebliche Ansprüche an Unter-
Nach der im vorangegangenen Kriterium zugrunde richt formuliert:
gelegten Definition sind Kompetenzen die bei einem 1. die Vermittlung intelligenten Wissens („vertikaler
Individuum verfügbaren und erlernbaren kognitiven Lerntransfer“),
Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Pro- 2. die Ermöglichung der praktischen Nutzung und
bleme zu lösen. Die so beschriebenen Fähigkeiten Anwendung dieses Wissens („horizontaler Lern-
und Fertigkeiten sind so lange hypothetische Kons- transfer“).11
truktionen, wie sie nicht in Könnensleistungen zur
Anwendung gebracht werden. Erst wenn solche Kön-
nensleistungen erbracht werden, lässt sich vom Er- n Bedeutung für den Unterricht
werb einer Kompetenz sprechen. Eine Kompetenz
kommt erst im Handeln zum Ausdruck.10 Systematisches Lernen – vertikaler Lerntransfer12
„Intelligentes Wissen“ ist das Ergebnis eines „sach-
Um eine Handlung (z. B. „Erklären von Phänomenen logisch aufgebauten, systematischen inhaltsbezo-
in der Wirklichkeit“ oder „kriteriengeleitetes Experi- genen Lernens“.
mentieren“ oder „Lösen von Aufgaben“ usw.) kom-
petent ausführen zu können, muss ich wissen, was Derart gestaltetes Lernen kann in einer für den
ich tue und warum ich es tue und warum ich es so Lernenden erfolgreichen Weise dann erfolgen,
und nicht anders mache. Natürlich gibt es im Unter- wenn unter Inanspruchnahme der bestehenden
schied dazu auch ein rein „handwerkliches“ Können, Vorwissensbasis neue Wissenselemente daran „an-
das auf dem Prinzip des Vormachens und Nachma- gedockt“ werden und in der bisherigen Lern-
chens beruht. Ein solches Können befähigt aber im geschichte aufgebaute kognitive Strukturen damit
Regelfall nicht dazu, eine Problemlösung „in variab- vernetzt werden können (vgl. VI.1.3). Ein solcher
len Situationen“ erfolgreich bewältigen zu können. Wissensstamm enthält die zentralen, unabdingbaren
Das entscheidende Merkmal einer Kompetenz ist fachlichen Wissenselemente (vgl. Kerncurriculum),
das selbstständige Bewältigen andersartiger oder auf deren Grundlage durch die Jahrgangsstufen
komplexer Anforderungssituationen. Ein solches hindurch neues Wissen aufgebaut, sinnvoll und viel-
kompetentes Handeln setzt eine Wissensbasis vor- fältig miteinander vernetzt und dann in Anwen-
aus, die aktiv genutzt und in Handlungssituationen dungs- und Verwendungssituationen („situiertes Ler-
zur Anwendung gebracht werden kann. nen“) genutzt werden kann.

Umgekehrt befähigt das Erlernen eines rein deklara- In der praktischen Unterrichtsgestaltung haben
tiven Faktenwissens in der Regel noch nicht dazu, sich für die Vermittlung von Wissenselementen For-
mit dem Wissen auch etwas anzufangen. Ein solches men der direkten Unterweisung („direct instruc-
Wissen bleibt „träge“, kann allenfalls verbal repro- tion“), aber auch der gemeinsamen Bearbeitung
duziert werden und befähigt in der Regel auch nicht durch die Lehrperson und die Schülerinnen und
zum kompetenten Handeln. Schüler als besonders geeignet erwiesen. Der Wis-
senserwerb kann so ganz gezielt, sachlogisch und
Eine solide Basis „intelligenten“ Wissens ist im Hin- systematisch, unter sachkundiger Anleitung durch
blick auf den Kompetenzerwerb eine notwendige, die Lehrperson und unter Berücksichtigung der
aber keine hinreichende Voraussetzung. Es bedarf Vorerfahrungen der Schülerinnen und Schüler (vgl.
im Unterricht der Schaffung zusätzlicher Lerngele- VI.1.3) erfolgen und falsche Verknüpfungen kön-
genheiten, in denen die Anwendung und Verwen- nen vermieden werden.

10 Vgl. hierzu die von der KMK formulierten Handlungsanforderungen in VI.1.1.


11 Das Konzept der Lerntransfers wurde von F. E. Weinert entwickelt. Vgl. Lersch, R.: Unterricht zwischen Standardisierung und individu-
eller Förderung. In: Die deutsche Schule 98 (2006) 1. S.29–41.
12 Ebd.

Lehren und Lernen 11


Vertikaler Lerntransfer Horizontaler Lerntransfer
Erwerb intelligenten
(wohlorganisierten, vernetzen) LERNEN
Wissens
Ermöglichung und Erleichte-
Ziele rung des weiteren Lernens im Verschiedene Anwendungsituationen
gleichen Inhaltsgebiet

Sachlogisches, inhalts- Ziel Anwenden des Gelernten


Lernform bezogenes systematisches in unterschiedlichen Situationen
Lernen
Lernform Situiertes Lernen: variables, lebensnahes
Wiederholen und direkte Üben (auch bereits während des Wissens-
Instruktion oder gemeinsames erwerbs), Übertragen, Anwenden usw.
Erarbeiten neuen Wissens, (die Lern-Situation ist bedeutsam für deren
Herstellen von Zusammen- Ergebnis!)
hängen zum Vorwissen
Unterrichts-
(nach hinten sichern und Unterrichts- Situiertes Lehren und intelligentes Üben, Lösen
form
LERNEN

nach vorne beweglich machen form von Aufgaben, Beobachten und Erklären von
= Anschlussfähigkeit) Phänomenen, Experimente, Projektunterricht,
Methodische Hilfe: problemlösender Unterricht, selbstständige
Informierender Unterichts- Gruppenarbeit, Planspiele, Werkstattunterricht,
einstieg und/oder advance Praktisches Lernen, außerschulische Lernorte
organizer usw.

Quelle: Lersch, R.: Vortrag „Bildungsstandards als Kompetenzen: Quelle: Lersch, R.: Vortrag „Bildungsstandards als Kompetenzen:
Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung“ (Saarbrücken, 30. Mai Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung“ (Saarbrücken, 30. Mai
2008) 2008)

Situiertes Lernen – Horizontaler Lerntransfer Im Hinblick auf das gewünschte Ergebnis – nämlich
Soll das gelernte Wissen nicht träges Wissen blei- kompetente Nutzung und Anwendung des Gelern-
ben, sondern verfügbar und anwendbar vor allem ten – sind hier also vor allem die Schaffung und die
auch in außerschulischen Situationen sein, darf der Gestaltung der Lern-Situationen bedeutsam; und na-
Lernprozess nicht mit dem Sichern und Festigen türlich macht auch hier variables Üben den Meister.
des Gelernten enden, sondern muss das Gelernte Weinert bezeichnet den dabei wirksamen kognitiven
in neue Kontexte übertragen und in andersgear- Mechanismus mit „Horizontalem Lerntransfer“.14
teten Anforderungssituationen bei der Lösung von
Problemen zur Anwendung gebracht werden. Da- Geeignet zur Förderung des horizontalen Lern-
bei geht es darum, im Unterricht Situationen zur transfers sind alle Unterrichtsformen des selbst-
Verfügung zu stellen, die möglichst lebensnah sind ständigen und kooperativen Lernens (vgl. VI.3.4 so-
und den flexiblen Umgang mit dem Gelernten er- wie VI.3.5), vom variablen Üben bis hin zum
möglichen. Der größte Lernerfolg kann erwartet Aufsuchen außerschulischer Lernorte, d. h. Unter-
werden, wenn die gestellten Aufgaben neu sind, richtsformen, die Situationen enthalten, zu deren
aber auf der Grundlage des verfügbaren Wissens erfolgreicher Bewältigung die zu erwerbende oder
gelöst werden können.13 Die Thematisierung der zu verbessernde Kompetenz implizit (zumindest in
Anwendbarkeit, des praktischen Nutzens schu- Vorstufen) schon vorausgesetzt ist.15 Diese – in aller
lischen Lernstoffs hat auch einen hohen Motivati- Regel kooperativen – Lernprozesse, in die das situ-
onswert, weil auf diese Weise der Anreizwert der ierte Lehren und Lernen quasi eingebaut ist, bieten
Lerntätigkeit selbst höher und ihr Zweck unmittel- im Übrigen viele Ansatzpunkte, damit hier Schüle-
bar sichtbar wird. rinnen und Schüler voneinander und vom Umgang
miteinander lernen können.

13 Vgl. Stern, E.: Lernen. Was wissen wir über erfolgreiches Lernen in der Schule? In: PÄDAGOGIK 58 (2006) 1. S. 45–49.
14 Weinert, F. E.: Neue Unterrichtskonzepte zwischen gesellschaftlichen Notwendigkeiten, pädagogischen Visionen und psychologischen
Möglichkeiten. In: Bayrisches Staatsministerium für Unterricht, Kultur, Wissenschaft und Kunst (Hg.): Wissen und Werte für die Welt von
morgen. Münschen 1998. S. 101, S. 115. ff., 125.
15 Vgl. Lersch, R.: Unterricht zwischen Standardisierung und individueller Förderung. In: Die deutsche Schule 98 (2006) 1. S. 28–40.

12 Lehren und Lernen


Schülerinnen und Schülern werden Aktivitäten vor-
Erwerb fachlicher Kompetenzen geschlagen, die über das sprachliche Üben hinaus
Kenntnisse
Anregungen zur selbstständigen Informationserwei-
Fertigkeiten terung und zu authentischem Handeln ermöglichen.
Wissen Dieser „taskbased approach“ lässt sich sowohl durch
isolierte „activities“ als auch durch umfangreiche
Systematische Lehr-Lern-Prozesse

„projects“ in den Unterricht integrieren.

Beispiele finden sich in: Notting Hill Gate, 5 A. Unter-


Vertikaler Lerntransfer

richtswerk für Gesamtschule, 9. Schuljahr. Frankfurt/


Kompetenz Main 2006.
(Wissen und Können)
• Workbook 5 A, 1-B 8: Adopt a tiger, S. 12.
• Textbook 5 A, 3-B 1/B Laws of the Lodge, S. 44.
mit dem Wissen etwas
• Workbook 5 A, 3-B 1: How to behave, S. 27.
Horizontaler Lerntransfer anfangen
können
Anwendungssituationen
n Ausgewählte Literatur
Quelle: Lersch, R.: Vortrag „Bildungsstandards als Kompetenzen:
Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung“ (Saarbrücken, 30. Mai Klieme, E. u. a.: Zur Entwicklung nationaler Bildungs-
2008)
standards. Bonn (BMBF) 2003.
Lersch R.: Unterricht zwischen Standardisierung
und individueller Förderung. Überlegungen zu ei-
Praxisbeispiel: ner neuen Lernkultur angesichts der bevorstehen-
Anwendungsorientierung im Englischunterricht den Einführung von Bildungsstandards. In: Die
deutsche Schule 98 (2006) 1. S. 28–40.
Im modernen Englischunterricht steht die fremd- Lersch, R.: Unterricht und Kompetenzerwerb. In 22
sprachliche Kommunikation im Mittelpunkt. Hier Schritten von der Theorie zur Praxis. In: PÄDAGO-
werden Anreize zum Probehandeln geschaffen. Den GIK 59 (2007) 12. S. 36–43.

Lehren und Lernen 13


VI.1.3 Beim Aufbau von Wissen und Kompetenzen knüpft der
Unterricht an die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler an

n Erläuterung des Kriteriums n Bedeutung für den Unterricht


Erfolgreiches Lernen findet statt, wenn das zu Ler- Die gründliche Auseinandersetzung mit den Lern-
nende an den Vorerfahrungen der Schülerinnen und voraussetzungen der Lerngruppen ist Kernstück der
Schüler anknüpfen und somit eine Anschlussfähig- Unterrichtsvorbereitung. Dabei geht es nicht allein
keit an bereits vorhandenes Wissen und vorhande- um die Abfrage und die Sammlung von Vorwissen
ne Erfahrungen hergestellt werden kann. und Schülererfahrungen, sondern vielmehr um eine
möglichst umfassende Erhebung der Lernvoraus-
Der bekannte didaktische Grundsatz, wonach Schü- setzungen, um damit den konkreten Vorstellungen
lerinnen und Schüler da abzuholen seien, wo sie sich der Schülerinnen und Schüler zum Unterrichtsthema
befinden, findet eine Bestätigung in den Ergebnis- so nahe zu kommen, wie nur möglich.
sen der Lehr-Lern-Forschung. Das im Langzeit-
gedächtnis verfügbare Wissen hat Einfluss auf das Hierbei stellen sich folgende Fragen:
weitere Lernen und sollte als Voraussetzung für den • Welche sozialen Settings müssen berücksichtigt
weiteren Lernerfolg in Anspruch genommen werden. werden?
Nach kognitionspsychologischen Erkenntnissen baut • Welche themenbezogenen Lernbedingungen in
neues Lernen immer auf bereits Gelerntem auf und der Umwelt der Schülerinnen und Schüler sind zu
findet in vorhandenen Strukturen statt. Es kann also beachten?
neues Lernen immer nur dann erfolgreich sein, wenn • Welche individuellen Konstruktionen vom
es an den bereits bestehenden Strukturen „ando- Unterrichtsthema besitzen die Schülerinnen
cken“ und weitere Vernetzungen aufbauen kann. Im und Schüler?
Unterricht sollte es daher gelingen, den Anschluss • Können sie die Aufgabenstellung überhaupt
an bisheriges Wissen zu ermöglichen, die Beziehung erfassen und in ihr Erfahrungsrepertoire und
zwischen den neu zu lernenden und den bereits Denkraster aufnehmen?
vorhandenen Inhalten deutlich und Anknüpfungen • Wo gibt es einen Zusammenhang zwischen
an die alltägliche Lebenswelt möglich zu machen. Lernbedürfnis und Lernangebot?
• Welche Bezüge zu aktuellen Lebenssituationen
Dies hat zur Folge, dass bereits bei der Planung von der Schülerinnen und Schüler ergeben sich?
Unterricht grundsätzlich die besondere Situation der • Welche (alters-, gruppen-, milieubedingten)
Klasse, die Heterogenität und die speziellen psycho- Begriffe verwenden die Schülerinnen und Schüler
logischen und soziokulturellen Bedingungen der selbst für die zu behandelnden Sachverhalte?
Schülerinnen und Schüler in die Überlegungen mit
aufzunehmen sind.

Heutzutage haben wir es mit einer zunehmenden n Vorschläge und Beispiele für die
„Diversifikation von Kindheitsmustern“ zu tun und Unterrichtsgestaltung
infolge dessen ist grundsätzlich von einer Hetero-
genität der Lebensverhältnisse und Lernvorausset- Bei der Durchführung des Unterrichts kommt der
zungen der Schülerinnen und Schüler auszugehen. Frage „Was weißt/kannst du schon?“ weiterhin eine
Dies gilt auch für die vorhandenen Wissensbestän- Schlüsselstellung zu. Besonders bei Einführungs-
de. Die Medienwelt bestimmt zunehmend das Allge- stunden in den Sachfächern bietet es sich an,
meinwissen und das Weltbild der Kinder und Ju- zunächst die Vorkenntnisse zu eruieren, um dann ge-
gendlichen. Das bedeutet, dass verstärkt mediale meinsam eine Problem- und Fragehaltung zu er-
Sekundärerfahrungen an die Stelle von Primärerfah- arbeiten und so die Neugierde anzuregen: Was
rungen treten. So sammeln Kinder beispielsweise interessiert uns (über den Schulbuchinhalt hinaus),
mehr Informationen über traditionelle Handwerks- was möchten wir (noch) wissen? Weiterhin: Wie kön-
berufe in der „Sendung mit der Maus“ als in der nen wir das herausfinden? Und schließlich: Welche
unmittelbaren Begegnung z. B. mit einem Schuh- (verlässlichen) Informationsquellen gibt es hierfür?
macher. Dies zu berücksichtigen ist wichtiger Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrperson
Bestandteil einer auf Anschlussfähigkeit des zu arbeiten so als „Lerngemeinschaft“ zusammen,
Lernenden ausgerichteten Unterrichtsplanung. wobei eigenständiges „entdeckendes Lernen“ eben-

14 Lehren und Lernen


so gefördert wird wie der sinnvolle Einbezug der erarbeitetes) Vorwissen zum geplanten Unterrichts-
(neuen) Medien. thema (z. B. in Form von Fotos, Dia-Shows, Aufsät-
zen, Diagrammen, Portfolios etc.). Die Hausaufgabe
Weiterhin kommt es darauf an, die Schülerinnen und als Beobachtungsauftrag fördert die Anwendung
Schüler „methodisch mitdenken zu lassen“, indem dieser grundlegenden Arbeitsweise – des proak-
z. B. Vorschläge für die Unterrichtsorganisation, für tiven, entdeckenden Lernens – und garantiert aktu-
geeignete Sozial- bzw. Aktionsformen und Medien ellen Lebensbezug.16
einbezogen werden.

In diesem Verständnis eines aktivierenden Unter-


richts erhalten auch Hausaufgaben einen erwei- n Ausgewählte Literatur
terten didaktischen Stellenwert, indem sie nicht nur
zur Nachbereitung und Übung, sondern häufig auch Bönisch, M.: Nachhaltiges Lernen durch Üben und
zur Vorbereitung auf ein neues Stoffgebiet einge- Wiederholen. Baltmannsweiler 2005.
setzt werden: Materialsammlung, Zusammenstel- Paradies, L.; Linser, H.-J.: Üben, Wiederholen, Festi-
lung von Fragen, die geklärt werden sollen usw. So gen. Berlin 2003.
wird bereits im Vorfeld eine bessere „strukturelle Wahl, D.: Lernumgebungen erfolgreich gestalten.
Koppelung“ der Lernenden angebahnt, der Unter- Bad Heilbrunn 2006.
richt kann auf höherem gemeinsamem Niveau be-
ginnen und passgenaueres „Anschlusswissen“ auf-
bauen.

Hausaufgaben als Vorbereitung des Unterrichts


können dazu verhelfen, individuelle Lernwege sowie
selbstverantwortliches und entdeckendes Lernen zu
fördern. Die Schülerinnen und Schüler dürfen die
Erfahrung machen, dass ihre Vorkenntnisse, ihre
konkrete Lebenswirklichkeit, ihre Ideen und Vor-
schläge den Unterricht tatsächlich mitbestimmen.
Ausgehend von der pädagogischen (Schlüssel-)Fra-
ge „Was wissen wir schon?“ ergeben sich in selbst-
verständlicher Weise die Anschlussfragen „Was wis-
sen wir noch nicht?“ und „Wie können wir das
herausfinden?“. Die Schüler werden so ermutigt,
„didaktisch mitzudenken“ und vorausschauend zu
planen. Zugleich fühlen sie sich in ihrem Selbst-
bildungsprozess ernst genommen. Damit ist eine
wichtige Voraussetzung für die Steigerung und die
Erhaltung der Lernmotivation gegeben, zumal viel-
fältige Möglichkeiten entstehen, schulisches und au-
ßerschulisches Lernen miteinander zu verbinden.

Die Hausaufgabe als Vorinformation zu einem Sach-


verhalt, der im Unterricht behandelt werden soll,
bietet eine Grundlage, über „triviales Schulbuchwis-
sen“ hinaus lebensnahe und interessante neue As-
pekte in den Unterricht einzubeziehen, aber auch
Einblick in die Informationsmöglichkeiten und -quel-
len der Schüler (z. B. Internet) zu gewinnen. Die
Schülerinnen und Schüler berichten über ihr (neu

16 Schorch, G.: Guter Unterricht berücksichtigt Vorerfahrungen und Vorwissen der Schüler. http://www.uni-bayreuth.de/departments/gs-
paedagogik/GuterUnterricht.htm. 24.09.2006.

Lehren und Lernen 15


VI.1.4 Zu erwerbende Kenntnisse werden durch Wiederholen,
(Teil-)kompetenzen durch intelligentes Üben gefestigt

n Erläuterung des Kriteriums wendung des Wissens in domänspezifischen Kontex-


ten zur Lösung neuer Herausforderungen und zur
Befunde der Lehr-Lern-Forschung bestätigen, dass Bewältigung spezifischer Handlungssituationen kom-
es für ein erfolgreiches schulisches Lernen darauf men Kompetenzen zum Ausdruck.18
ankommt, das neue Wissen mit dem bereits vorhan-
denen zu verknüpfen und – um es dauerhaft verfüg- „Intelligentes“ Üben ist eine wichtige Phase auf dem
bar zu machen – vielseitig zu vernetzen und abzu- Weg des Kompetenzerwerbs, wenn es der Verfüg-
speichern. Je vielseitiger die Verknüpfung, desto barmachung des Wissens dient. Im Prozess des
aussichtsreicher und nachhaltiger das Lernergebnis. Kompetenzerwerbs sind die Teilkompetenzen die
Insofern hat das Üben die Funktion, das Gelernte Meilensteine oder Etappenziele auf dem Weg zur fi-
verfügbar zu machen und dem Vergessen entge- nalen Kompetenz, die es jeweils zu festigen gilt und
genzuwirken. Wichtig ist, über längere Zeiträume deren Erreichen dann anhand der Bildungsstan-
hinweg systematisch zu üben und das Neu-Gelernte dards bzw. in den zentralen Abschlussprüfungen
durch unterschiedliche Aufgabenstellungen auf dif- oder Lernstanderhebungen überprüft werden kann.
ferenzierenden Anspruchsniveaus in bereits beste-
hende Strukturen einzubetten. Wiederholen dient
dem Einprägen von Wissen und geht häufig dem n Vorschläge und Beispiele für die
Üben voraus. Anwenden lässt sich das Gelernte nur Unterrichtsgestaltung
dann, wenn es vorher durch vielfältiges Üben gefes-
tigt wurde. Geübt wird, wenn der Aneignungs- und Üben kann in unterschiedlichen Formen stattfinden:
Erarbeitungsprozess ganz oder teilweise abge- • als Wiederholung, die dazu dient, sich Sachzusam-
schlossen ist. Intelligentes Üben meint – im Gegen- menhänge einzuprägen und gesichertes und
satz zum ungeplanten und ineffektiven Üben – effizi- verfügbares Wissen auszubilden;
entes, lustvolles, zielorientiertes Üben, bei dem der • als Anwendung, die das Gelernte durch
Gegenstand (Was?), die Lernenden (Wer?), die Sinn- Bearbeitung ähnlich gelagerter Probleme mit
stiftung (Warum und Wozu?), der Rahmen (Wann? älteren Wissensbeständen verknüpft und damit
Wie? Mit wem?) und die angestrebten Ergebnisse das Gelernte festigt;
zueinander passen.17 • als Vertiefung, die die Sachverhalte verstärkt;
• als Transfer, der die erworbenen Kenntnisse
jederzeit abrufbar macht;
n Bedeutung für den Unterricht • als Kontrolle, die momentanes Wissen abfragt.19

Die Ausrichtung des Unterrichts auf den Erwerb von Übungsphasen sind intelligent gestaltet, wenn
Kompetenzen und die damit verbundene verstärkte • ausreichend oft und im richtigen Rhythmus geübt
Gewichtung des Könnensaspekts bringt es mit sich, wird,
dass die Bedeutung des Wissenserwerbs zugunsten • die Übungsaufgaben auf den Lernstand formuliert
der Wissensanwendung relativiert wird. Damit kommt zugeschnitten sind,
den Unterrichtsarrangements, die der Anwendung • die Schülerinnen und Schüler „Übekompetenz“
der zuvor angeeigneten Wissenselemente dienen, entwickeln und die richtigen Lernstrategien
ein größerer und systematischer Stellenwert zu. Der nutzen,
Lernprozess ist erst dann abgeschlossen, wenn das • die Lehrperson gezielte Hilfestellungen beim
Wissen zur Anwendung gebracht ist. Erst in der An- Üben gibt.20

17 Nach Heymann, H. W.: Was macht Üben „intelligent“?. In: PÄDAGOGIK 57 (2005) 11. S. 7.
18 Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg.): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn 2003.
S. 22.
19 Paradies, L. u. a.: Üben, Wiederholen, Festigen. Berlin 2003. S. 28.
20 Nach Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004. S. 104–105.

16 Lehren und Lernen


Effekte intelligenten Übens sind:21 • Alle neu beschriebenen Karteikarten werden
• Die Schülerinnen und Schüler festigen ihr zunächst in das erste (vordere) Abteil des Kartei-
Fachwissen und setzen es im nachfolgenden kastens einsortiert.
Unterricht ein. • Eine Karteikarte wird gezogen und die entspre-
• Die Schülerinnen und Schüler machen Könnens- chende Aufgabe bearbeitet (Begriff erklären,
erfahrungen und haben Erfolgserlebnisse. Frage beantworten, Wort übersetzen etc.).
• Die Schülerinnen und Schüler entwickeln Lern- • Karteikarten mit richtig gelösten Aufgaben
strategien und setzen sie auch in Aneignungs- und kommen in das Abteil dahinter.
Erarbeitungsphasen ein. • Karteikarten mit falsch gelösten Aufgaben bleiben
• Die Schülerinnen und Schüler denken über ihr im ersten Abteil.
eigenes Lernen nach und entwickeln metakog- • Erst wenn der größte Teil des ersten Abteils richtig
nitive Kompetenz (vgl. VI.2.5). Die Passgenauigkeit beantwortet ist, werden die Karten des zweiten
der Übungen ist in heterogenen Gruppen ohne Abteils in Angriff genommen.
entsprechende Binnendifferenzierung oft nicht • Im zweiten Abteil befinden sich die bereits richtig
zu gewährleisten. Hier können Formen des koope- gelösten Aufgaben. Diese werden in bestimmten
rativen Lernens nützlich sein, um den unterschied- zeitlichen Abständen wiederholt.
lichen Lernvoraussetzungen gerecht zu werden • Die richtig gelösten Aufgaben aus dem zweiten
(vgl. VI.3.5). Ziel ist auch hier, die Selbstständigkeit Abteil kommen in ein neues (drittes) Abteil. Die
der Schülerinnen und Schüler zu befördern (vgl. falsch gelösten bleiben im zweiten Abteil.
VI.3.4), sie zu befähigen, ihren Lernprozess und • Dieses Verfahren sollte mehrfach wiederholt
ihre Lernergebnisse selbstständig zu kontrollieren, werden.
wobei gerade bei negativer Einstellung dem Üben • Im letzten (hintersten) Abteil befinden sich die
gegenüber eine zielsichere Führung durch die Begriffe, deren Bedeutung schon auf Dauer im
Lehrkraft vor allem in der Anfangsphase unver- Gedächtnis verankert ist.
zichtbar sein kann. • Die neuen bzw. noch nicht beherrschten Begriffe
befinden sich in den vorderen Abteilen und
Praxisbeispiel: Lernkartei müssen häufiger geübt werden als die in den
Lernkarteien können in allen Fächern eingesetzt hinteren.
werden. Sie haben die spezielle Funktion, durch • Gearbeitet wird so lange, bis alle Karteikarten in
häufiges und gezieltes Wiederholen das Langzeit- den hinteren Abteilen sind.
gedächtnis zu trainieren. Lernkarteien fördern die
Selbstständigkeit beim Lernen und sind jederzeit, Vorteile der Lernkartei:
vor allem auch zu Hause, einsetzbar. Wörter und Be- • behaltenswirksames Üben in regelmäßigen
griffe von Lernkarten werden während der Abfrage Intervallen,
innerhalb des Karteikastens so lange umsortiert und • kein „Überlernen“: Vermeidung nutzloser
regelmäßig in immer größeren Zeitintervallen ge- Wiederholungen,
übt, bis sie im (Langzeit-)Gedächtnis gespeichert • Aneignung einer Lernstrategie,
sind. • Möglichkeit der Individualisierung (Inhalt, Tempo).

Was man für eine Lernkartei braucht: einen Kartei- Nachteile der Lernkartei:
kasten mit Unterteilungen, Karteikarten, Ordnungs- • eingeschränkte Einsatzmöglichkeiten, nämlich nur
marker. im Bereich des kognitiven Lernens von Begriffen.

Übungsstrategien für Schülerinnen und Schüler: n Ausgewählte Literatur


• Einteilen der zu lernenden Begriffe in einzelne
Gruppen oder Blöcke, Bönisch, M.: Nachhaltiges Lernen durch Üben und
• Ordnung bzw. Reihung der Blöcke, Wiederholen. Baltmannsweiler 2005.
• Auswendiglernen des ersten Blocks, Intelligentes Üben. PÄDAGOGIK 57 (2005) 11.
• Einhalten kurzer Pausen, Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004.
• Auswendiglernen des nächsten Blocks. S. 104–112.
Paradies, L.; Linser, H.-J.: Üben, Wiederholen, Festi-
Vorgehensweise: gen. Berlin 2003.
• Auf die Vorderseite der Karteikarten (möglichst im Wahl, D.: Lernumgebungen erfolgreich gestalten.
oberen Bereich) schreibt man das Wort oder den Bad Heilbrunn 2006.
Begriff und auf die Rückseite die entsprechende
Bedeutung oder Erklärung. 21 Ebd., S. 107.

Lehren und Lernen 17


VI.1.5 Die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen und
Schlüsselqualifikationen ist Unterrichtsprinzip

n Erläuterung des Kriteriums hungen zu leben und diese zu gestalten. Soziale


Kompetenz umfasst personale Eigenschaften wie Em-
Neben dem Erwerb fachspezifischer Kompetenzen pathiefähigkeit, Konflikt- und Kritikfähigkeit, Team-
und Kenntnisse ist der Erwerb überfachlicher und Kommunikationsfähigkeit, Toleranz und interkul-
Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen Ziel des turelle Kompetenzen sowie die Bereitschaft zur
Unterrichts. Überfachliche Kompetenzen und Schlüs- Übernahme von Verantwortung.
selqualifikationen befähigen zum Handeln in schul-
ischen und in außerschulischen Zusammenhängen. Unter „selbstregulativer Kompetenz“ werden hier vor
Sie sind nicht an fachliche Inhalte gebunden, kön- allem die Fähigkeit zur Selbstregulation in Arbeits-
nen aber auch nicht unabhängig von ihnen erwor- und Lernzusammenhängen, aber auch Motivationen,
ben werden. Ihre Aneignung erfolgt im Zusammen- Einstellungen und Werthaltungen verstanden (vgl.
hang mit den fachlichen Lernprozessen. Nur im VI.4.2).23
Kontext inhaltlichen Lernens können Schülerinnen
und Schüler etwas über das Lernen lernen. Beim Im schulischen Kontext wird im Hinblick auf Gewalt-
Praktizieren bestimmter Methoden können sie prävention und die konstruktive Konfliktbearbeitung
methodische Kompetenzen erwerben. Soziale Kom- besonderer Wert auf den Erwerb sozialer Kompe-
petenzen können z. B. in der Teamarbeit erworben tenzen gelegt. So hat das Land Hessen den Erwerb
werden und Medienkompetenz im Umgang mit sozialer Kompetenzen als Bildungs- und Erziehungs-
Medien. auftrag der Schule im Hessischen Schulgesetz (§ 2)
festgeschrieben.
Die Begriffe „Überfachliche Kompetenzen“ und
„Schlüsselqualifikationen“ werden vielfach synonym
verwendet und je nach Kontext mit einer Vielzahl von Methodenkompetenz
Inhalten verbunden. Während das Wort „Schlüssel- „Methodenkompetenz“ meint die Fähigkeit, sich mit-
qualifikationen“ in den 1970er Jahren als öffentlicher hilfe bestimmter Arbeitstechniken und Lernstrate-
Begriff aktuell wurde, auf die Erschließung von sich gien unterschiedliche Lern- und Wirklichkeitsbe-
schnell veränderndem Fachwissen ausgerichtet war reiche selbstständig zu erschließen.
und auch heute noch als objektive Anforderung ver-
standen wird, geht es bei „überfachlichen Kompe- Die Methodenkompetenz von Schülerinnen und
tenzen“ eher um individuelle Aneignungsprozesse. Schülern besteht aus einem Bündel von Einzelfähig-
keiten, nämlich,
Der Unterricht in allen Fächern soll darauf ausge- • den eigenen Lernprozess zielorientiert, effektiv
richtet sein, u. a. die folgenden überfachlichen Kom- und kreativ zu gestalten,
petenzen auszubilden:22 • sich Informationen selbstständig zu beschaffen,
• Informationen zu bearbeiten und kritisch zu
• Soziale Kompetenz, beurteilen,
• Selbst(regulative) Kompetenz, • die eigene Lernarbeit planvoll zu gestalten und zu
• Methodenkompetenz, dokumentieren,
• Medienkompetenz, • Wissen effektiv aufzunehmen, zu vernetzen,
• Lesekompetenz. zu behalten und anzuwenden,
• Lernergebnisse anschaulich und adressaten-
Soziale Kompetenz und selbstregulative Kompetenz gerecht aufzubereiten,
Allgemein versteht man unter „sozialer Kompetenz“ • Problemlösungsstrategien zu kennen und
die Fähigkeit und Bereitschaft, in sozialen Bezie- anzuwenden.

22 R. Lersch unterscheidet fachliche, überfachliche und selbstregulative Kompetenzen. Vgl. Lersch, R.: Kompetenzfördernd unterrichten.
In: PÄDAGOGIK 59 (2007) 12. S. 36–43.
23 Vgl. hierzu den Kompetenzbegriff von F. E. Weinert: Kompetenzen sind laut Weinert „die bei einem Individuum verfügbaren oder er-
lernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen,
volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwor-
tungsvoll nutzen zu können.“ Weinert, F. E. (Hg.): Leistungsmessung in Schulen. Weinheim, Basel 2001. S. 276.

18 Lehren und Lernen


Die Lehrpläne für alle Schulformen und Unterrichts- Wird Lesen so verstanden, ist es nicht nur eine Vor-
fächer in Hessen enthalten verbindliche Vorgaben aussetzung für die Entwicklung der Persönlichkeit
zum Erwerb von Methodenkompetenz. und das Erreichen persönlicher Ziele, sondern auch
eine Grundbedingung für die Teilnahme am gesell-
Medienkompetenz schaftlichen Leben.
Mit „Medienkompetenz“ bezeichnet man die Bereit-
schaft und Fähigkeit zu einem verantwortungsbe- Begriff man den Erwerb von Lesefähigkeit bislang
wussten und reflektierten Umgang mit den moder- als Aufgabe der Grundschule und ging deshalb da-
nen Medien. Dies beinhaltet nicht nur die Auswahl, von aus, dass dieser am Ende der Grundschulzeit
sondern auch die Gestaltung von Medien. abgeschlossen sei, versteht man seit dem schlech-
ten Abschneiden deutscher Schülerinnen und Schü-
Medienkompetenz ist die Fähigkeit, sich in einer von ler bei den internationalen Vergleichsstudien den
Medien durchdrungenen und beherrschten Welt systematischen Aufbau von Lesekompetenz als zeit-
kompetent orientieren zu können. Das Spektrum der lich nicht begrenzte Aufgabe aller Unterrichtsfächer.
Medienkompetenz erstreckt sich vom praktischen
Umgang mit Medien im Alltag bis zum Wissen um Kompetenzstufen
deren technische, ökonomische, politische, kultu- In den PISA-Vergleichsstudien wird die Lesekom-
relle, historische sowie ethische Bedingungen. petenz in fünf Kompetenzstufen mit unterschied-
lichen Schwierigkeitsgraden untergliedert, wobei
Die rasante Entwicklung der Informations- und Kom- jede höhere Kompetenzstufe die Fähigkeiten der
munikationstechnologie und der damit verbundene niedrigeren Stufe einschließt:
gesellschaftliche Wandel bieten Vorteile für denjeni-
gen, der die Fähigkeit besitzt, sich dieser neuen Me-
dien zu bedienen. In zunehmendem Maße bauen in Kompetenzstufe V
den modernen Industriestaaten Kommunikations- Flexible Nutzung unvertrauter, komplexer Texte
prozesse auf der Verarbeitung von Wissen und
Informationen auf. Für den Einzelnen besteht die Kompetenzstufe IV
Herausforderung darin, aus dieser kaum zu über- Detailliertes Verständnis komplexer Texte
blickenden Flut von Bildern und Texten die für ihn
wichtigen und richtigen Informationen herausfiltern
Kompetenzstufe III
zu können. Ein maßgeblicher Konflikt in unserer
Integration von Textelementen und Schlussfolgerungen
Gesellschaft liegt darin, dass sich die Befähigung
der Bürgerinnen und Bürger zum kritischen Um-
gang mit den Informationsmedien nicht im gleichen Kompetenzstufe II
Tempo wie deren technische Entwicklung herausge- Herstellen einfacher Verknüpfungen
bildet hat. Insofern kommt der Medienkompetenz
große Bedeutung zu, weil sie als das probate Mittel Kompetenzstufe I
im Umgang mit diesem Problem betrachtet werden Oberflächliches Lesen einfacher Texte
kann.
Kompetenzstufen PISA-Vergleichsstudien
Es gilt, die verschiedenen Mediensysteme zu ken-
nen, die Fähigkeit zu besitzen, medial vermittelte Die Untersuchung der Lesekompetenz in den PISA-
Wirklichkeit zu analysieren, zu reflektieren und kri- Studien bezog sich nicht nur auf Prosa und andere
tisch damit umzugehen sowie die Medien für die ei- Fließtexte, sondern auch auf Formulare, Diagramme,
gene Kommunikation aktiv zu nutzen.24 Karten, Bilder etc., in denen Informationen nicht fort-
laufend und nicht ausschließlich verbal dargestellt
Lesekompetenz werden (diskontinuierliche Texte).
Spätestens seit dem Bekanntwerden der ersten
PISA-Ergebnisse versteht man unter „Lesekompe- In der DESI-Studie (Deutsch-Englisch-Schülerleis-
tenz“ nicht mehr einfach nur, lesen zu können. tungen-International), die im Schuljahr 2006/07 als
„Lesekompetenz“ bedeutet vielmehr die Fähigkeit, Ergänzung zu der PISA-Studie durchgeführt wurde
unterschiedliche Textformate in ihren Aussagen, In- und sich – anders als PISA – nur auf literarische und
tentionen und formalen Strukturen zu verstehen und Sachtexte konzentrierte, werden hingegen vier Kom-
für unterschiedliche Zwecke sachgerecht zu nutzen. petenzniveaus unterschieden:

24 Vgl. http://www.medienpaedagogik-online.de/index.html. 29.11.2007.

Lehren und Lernen 19


Kompetenzniveau A (der Schwerpunkt liegt hier auf der Erarbeitung
Identifizierende Lektüre individueller Förderkonzepte für besonders
schwache Leserinnen und Leser auf der Basis
Kompetenzniveau B fundierter diagnostischer Maßnahmen);
Fokussierte Lektüre • Verbesserung der Lesekompetenz bei
Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I
(der Schwerpunkt liegt hier auf der Erarbeitung
Kompetenzniveau C
schulspezifischer Förderkonzepte, die schulintern
Verknüpfende Lektüre
und mit der abgebenden Schule abgestimmt
wurden und Leseförderung systematisch als
Kompetenzniveau D Aufgabe aller Fächer verfolgen).
Auswerten mentaler Modelle
Für beide genannten Bereiche gilt: Die Stärkung der
Die vier Kompetenzniveaus der DESI-Studie. diagnostischen und methodischen Fähigkeiten der
Lehrkräfte, der intensivere Einsatz von Lernstrate-
gien im Unterricht sowie die systematische Abstim-
mung innerhalb der Schule und mit der abge-
n Bedeutung für den Unterricht benden Grundschule sind eine unverzichtbare Basis
für Verbesserungen. Hierfür sind schulische und –
Der Aufbau überfachlicher Kompetenzen im schu- falls erforderlich – individuelle Leseförderkonzepte
lischen Unterricht ist Aufgabe aller Unterrichtsfächer zu entwickeln:
und wird aussichtsreicher, wenn er zusätzlich im
Schulprogramm verankert ist. Es obliegt der Schule, Schulspezifische Förderkonzepte enthalten Aussa-
Konzepte zu entwickeln, die langfristig einen gen zu einer in Unterricht und Schulleben integrierten
Kompetenzaufbau ermöglichen und nachhaltig Leseförderung als übergreifender Aufgabe aller
sicherstellen. Viele Schulen haben sich in ihrer Unterrichtsfächer sowie gegebenenfalls Aussagen
pädagogischen Arbeit bestimmte überfachliche über Maßnahmen zur additiven, den Unterricht
Kompetenzen zum Schwerpunkt gemacht, sie in ihre ergänzenden Förderung einzelner Schülerinnen und
Schulprogramme aufgenommen und z. B. Metho- Schüler.
dencurricula für unterschiedliche Jahrgänge ent-
wickelt. Auf diese Weise kann der Erwerb von Individuelle Förderpläne gelten für Schülerinnen
überfachlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifika- und Schüler mit besonderem und sonderpädago-
tionen wie z. B. Medienkompetenz oder soziale gischem Förderbedarf. Sie enthalten Angaben zu
Kompetenz als Entwicklungsvorhaben formuliert den Zielen, der Art und dem Umfang der jeweils er-
(vgl. II.1.3) und zum Schwerpunkt pädagogischer griffenen Maßnahmen.
Arbeit (vgl. V.1.4, II.1.2) einer Schule werden.
Förderkonzepte für die sogenannte Risikogruppe
Unabhängig davon, wie diese Konzepte in den ein- (wie z. B. das erfolgreiche kalifornische Konzept
zelnen Schulen auch aussehen mögen: Es ist von „Reading for understanding“) gehen über ein reines
zentraler Bedeutung, dass der Erwerb der überfach- Lesetraining hinaus. Angesichts einer von Misserfol-
lichen Kompetenzen nicht zu einer sporadischen gen sowie Kompetenz- und Motivationsproblemen
Angelegenheit gerät, sondern systematischen und belasteten Lernbiographie müssen die Schülerinnen
kontinuierlichen Charakter annimmt. Darüber hinaus und Schüler durch konsequenten Bezug auf ihre Fä-
verspricht die Anbindung an die Vermittlung inhalts- higkeiten und Interessen, durch selbst gestaltete
spezifischen Wissens einen größeren Erfolg als bei- Lernprozesse und gegebenenfalls besondere Ange-
spielsweise isoliert vom übrigen Unterrichtsgesche- bote (z. B. Bewegungsförderung, Theaterspiel) nicht
hen durchgeführte Methodentage oder -wochen. nur als Lesende, sondern auch als Individuen be-
stärkt und ermutigt werden.
Verbesserung der Lesekompetenz als strategisches
Ziel der Bildungspolitik
Hessen hat die Verbesserung der Lesekompetenz zu Ausführliche Informationen:
einem strategischen Ziel der Bildungspolitik erklärt. Am Amt für Lehrerbildung (AfL) wurde das Projekt
Konkret bedeutet dies: „Lese- und Sprachförderung“ eingerichtet. Siehe
• Verringerung der in der PISA-E-Studie definierten http://lsf.bildung.hessen.de/ bzw. http://lernen.bil-
sogenannten PISA-Risikogruppe um ein Drittel dung.hessen.de/lsr. 29.11.2007.

20 Lehren und Lernen


n Vorschläge und Beispiele tenzen zu erhöhen. Das Curriculum wurde in den
für die Unterrichtsgestaltung USA entwickelt. Die deutschsprachige Version, ent-
wickelt vom Heidelberger Prof. Dr. Manfred Cierpka,
Lesekompetenz: Aus Texten Informationen entneh- vermittelt in 28 bzw. 51 Modulen Kompetenzen in
men – Entwicklung von Lesestrategien den Bereichen Empathie, Impulskontrolle, Umgang
Hierbei handelt es sich um eine zentrale überfach- mit Ärger und Wut. Die Lehrerinnen und Lehrer
liche Kompetenz. Die Fachkonferenz Deutsch könn- oder Erzieherinnen und Erzieher, die „Faustlos“ ein-
te z. B. folgende Arbeitsschritte festlegen: setzen wollen, werden zuvor durch das Heidelberger
1. Text lesen und markieren, Präventionszentrum (HPZ) fortgebildet. „Faustlos“ ist
2. unbekannte Wörter aus dem Kontext oder durch mittlerweile fester Bestandteil der pädagogischen
Nachschlagen klären, Arbeit in vielen hessischen Schulen.
3. Text in Sinnabschnitte gliedern und Leitbegriffe
identifizieren, Ausführliche Informationen:
4. Kernaussagen inhaltlich und sprachlich zusam- http://www.faustlos.de; E-Mail: info@faustlos.de.
menfassen,
5. Zusammenfassung mithilfe eines Stichwortzettels
vortragen. Soziale Kompetenzen:
Lions-Quest – „Erwachsen werden“
Auf der Fachbereichskonferenz und den Fachvorste- Das Programm „Erwachsen werden“ fördert gezielt
herkonferenzen könnte jetzt mit den Vertreterinnen die sozialen Kompetenzen der Schülerinnen und
und Vertretern der anderen Fächer überlegt werden, Schüler. Insbesondere geht es dabei um kommuni-
inwiefern diese Arbeitsschritte sinnvoll sind und kative Kompetenzen, also den Aufbau von Kontak-
auch in anderen Fächern eingesetzt werden können. ten und Beziehungen, den Umgang mit Konflikt-
Wichtig ist, dass sich das Kollegium auf ein gemein- und Risikosituationen und auch die Stärkung des
sames Vorgehen einigt und einen konsequenten Selbstvertrauens. „Erwachsen werden“ versteht sich
Einsatz im Unterricht und bei Hausaufgaben verab- im Sinne einer umfassenden Wertorientierung als
redet. Noch ist häufig in Schulen zu beobachten, „Lebenskompetenz-Erziehung“.
dass die Lehrkräfte individuell in ihrem Fachunter-
richt Lesestrategien einführen und Schülerinnen und Voraussetzung für die Umsetzung des Programms
Schüler bei unterschiedlichen Lehrpersonen unter- im Unterricht ist ein dreitägiges Vorbereitungssemi-
schiedliche Lesestrategien anwenden müssen. nar für Lehrerinnen und Lehrer, dem Aufbausemi-
nare folgen können.
Die Festlegung auf eine gemeinsame Technik wirkt
nicht nur der Verunsicherung der Schülerinnen und Die Einführung des Programms wurde wissenschaft-
Schüler entgegen, sondern wird durch die systema- lich durch Prof. Dr. Klaus Hurrelmann (Universität
tische Verankerung in den einzelnen Fächern auch Bielefeld) begleitet und abschließend sehr positiv
zum Teil des fachlichen Lernprozesses. Nur so lässt evaluiert. Mittlerweile wird „Erwachsen werden“ in
sich sicherstellen, dass eine Arbeitstechnik nicht um vielen hessischen Schulen erfolgreich eingesetzt.
ihrer selbst willen erlernt wird, sondern als Instru-
ment zur Erschließung eines Themas oder der Lö- Ausführliche Informationen:
sung eines Problems begriffen wird. Die Lesestrate- http://www.lions-quest.de
gie wird so zum Bestandteil eines ganzheitlichen Hilfswerk der Deutschen Lions e. V.
Lernprozesses. Ressort Lions-Quest
Bleichstraße 1–3
Im Folgenden sollen noch einige spezielle Konzepte 65183 Wiesbaden
zur Förderung einzelner übergeordneter Kompe- E-Mail: I.Vollbrandt@Lions-Hilfswerk.de
tenzen oder Schlüsselqualifikationen vorgestellt
werden:
Soziale Kompetenzen:
„Schule machen ohne Gewalt (SMOG)“
Soziale Kompetenzen: „Faustlos“ Das Projekt „Schule machen ohne Gewalt (SMOG)“
„Faustlos“ ist ein speziell für Kindergarten und hat sich zum Ziel gesetzt, gut funktionierende lokale
Grundschule entwickeltes Curriculum, das darauf Netzwerke in Schulen, Kindergärten, Jugendämtern,
abzielt, aggressives und impulsives Verhalten von Kirchen, Wohlfahrtsverbänden, Suchtberatungsstel-
Kindern zu vermindern und ihre sozialen Kompe- len etc. aufzubauen, um primär an Schulen Gewalt-

Lehren und Lernen 21


prävention zu betreiben. Schwerpunkt der Arbeit ist Lehrer zu Trainerinnen und Trainern bzw. Multiplika-
das mehrtägige Antikonflikttraining „Cool sein – torinnen und Multiplikatoren ausgebildet und ein
cool bleiben“, das in Schulklassen, aber auch in der dichtes Netzwerk errichtet, um die Qualität des
außerschulischen Jugendarbeit durchgeführt wird. Fachunterrichts und den Erwerb von Methoden-
Speziell für Grundschulkinder wurde das Verhalten- kompetenz zu fördern.
straining „Nicht mit mir!“ entwickelt.
Ausführliche Informationen:
Ausführliche Informationen: Der Hessische Bildungsserver stellt umfangreiches
http://www.smogline.de Material zur Verfügung unter:
SMOG e. V. http://meko.bildung.hessen.de
Geschäftsstelle
Schlossbergweg 4
36286 Neuenstein Überfachliche Kompetenzen: Realschule Enger
Tel.: 06677/918211 Die Realschule Enger in Nordrhein-Westfalen hat ein
Fax: 06677/918575 umfangreiches Schulcurriculum zum Aufbau über-
E-Mail: kontakt@smogline.de fachlicher Kompetenzen entwickelt, das auch in
mehreren Bänden bei Cornelsen Scriptor publiziert
wurde:
Methodenkompetenz: Kollegium der Realschule Enger: Lernkompetenz I.
Methodentraining nach Dr. Heinz Klippert Bausteine für eigenständiges Lernen 5. und 6. Schul-
Das Methodentraining nach Dr. Heinz Klippert ist ein jahr. Berlin 2001.
umfangreiches Konzept zur pädagogischen Schul- Kollegium der Realschule Enger: Lernkompetenz II.
entwicklung, das im Wesentlichen auf vier Säulen Bausteine für eigenständiges Lernen 7. und 8. Schul-
basiert: jahr. Berlin 2001.
• Eigenverantwortliches Arbeiten im Fachunterricht, Kollegium der Realschule Enger: Lernkompetenz III.
• Methodentraining, Berlin 2005.
• Kommunikationstraining, Kollegium der Realschule Enger: Lernkompetenz:
• Teamtraining. Bausteine Deutsch. Berlin 2003.
Kollegium der Realschule Enger: Lernkompetenz:
Seit Ende der 1990er Jahre wurden im Auftrag des Geschichte, Geographie, Politik, Religion. Berlin
Hessischen Kultusministeriums Lehrerinnen und 2003.

Medienkompetenz
Anregungen zum Umgang mit Medien und zur Schu-
lung der Medienkompetenz finden sich auf dem
Portal des Hessischen Bildungsservers („Mediener-
ziehung“): http://medien.bildung.hessen.de/

n Ausgewählte Literatur
Klippert, H.: Methodentraining. Übungsbausteine
für den Unterricht. Weinheim 1994.
Klippert, H.: Kommunikationstraining. Übungsbau-
steine für den Unterricht II. Weinheim 1995.
Klippert, H.; Müller, F.: Methodenlernen in der
Grundschule. Bausteine für den Unterricht. Wein-
heim 2004.
Tulodziecki, G.: Medienkompetenz als Aufgabe von
Unterricht und Schule. http://www.fwu.de/semik/pu-
blikationen/downloads/tulo_vortrag.pdf. 23.06.2006.

22 Lehren und Lernen


VI.1.6 Der Unterricht ist kognitiv herausfordernd und aktivierend

n Erläuterung des Kriteriums Kognitive Aktivierung gehört neben „klarer, struktu-


rierter und störungsfreier Unterrichtsführung“ (vgl.
Aktivierung bedeutet, das Interesse der Schüle- VI.2) und einem „das Lernen fördernden Unterrichts-
rinnen und Schüler zu wecken und eine Lernhaltung klima“ (vgl. VI.4) zu den empirisch belegten „Basisdi-
zu erzeugen, die zu aktiver Lösungssuche, zu selbst- mensionen“ einer erfolgreichen Unterrichtsarbeit.27
ständigem Denken und selbstorganisiertem Lernen
führt.25 Statt Lösungswege nur aufgezeigt zu bekom- Die Voraussetzungen für kognitive Aktivierung sind
men, erhalten die Schülerinnen und Schüler den An- gegeben, wenn Schülerinnen und Schüler ihren in-
stoß, sie selbst zu entwickeln. Durch die Wahl einer dividuellen Lernvoraussetzungen entsprechend zu
geeigneten Problemstellung und eine adäquate vertieften Denk- und Problemlösungsprozessen
Problemkonfrontation werden die Schülerinnen und angeregt werden können. Wichtig ist dabei, den
Schüler aktiv in die thematische Auseinanderset- Lerngegenstand in einen Gesamtzusammenhang
zung einbezogen. einzubinden und einen Bezug zu authentischen Pro-
blemen der Lebenswelt der Schülerinnen und Schü-
Bei der kognitiven Aktivierung müssen fachliche ler herzustellen.
Notwendigkeiten und die Lernvoraussetzungen der
Schülerinnen und Schüler miteinander in Einklang Eine zentrale Rolle spielt das Verhalten der Lehrper-
gebracht werden, damit ein systematischer Aufbau son. Es wird angenommen, dass Schülerinnen und
von Wissen und Können möglich ist. Herausfor- Schüler dann vertieft über den Unterrichtsgegen-
dernde Aufgabenstellungen, die Anschlussfähigkeit stand nachdenken, wenn die Lehrkraft
und Anwendungsorientierung gewährleisten und • sie anregt, eigene Gedanken, Konzepte und
vielfältige Gelegenheiten zum Üben und Festigen Lösungswege darzulegen, zu begründen und zu
enthalten, schaffen die Voraussetzung dafür, dass vergleichen,
neben fachlichen auch überfachliche Kompetenzen • sie mit herausfordernden Aufgaben, mit
und Schlüsselqualifikationen entwickelt werden kön- kognitiven Konflikten, moralischen Dilemmata,
nen. Eine Lernbegleitung, die zur Reflexion anregt, unterschiedlichen Positionen, Interpretationen
kann diese Aktivierung verstärken. oder Lösungen konfrontiert,
• Lern- und Leistungssituationen strikt unterscheidet
Obgleich hier die aktive Lernarbeit der Schülerinnen (vgl. VI.2.6),
und Schüler im Vordergrund steht, kommt der di- • und mit Fehlern konstruktiv umgeht.
daktischen Lenkung durch die Lehrkraft entschei-
dende Bedeutung zu. Didaktische Führung durch
die Lehrkraft und selbstorganisiertes Lernen aufsei-
ten der Lernenden bedingen sich gegenseitig. Je-
der lehrergeleitete Klassenunterricht kann das aktive n Bedeutung für den Unterricht
Lernen fördern, wenn anregende, also auffordernde
Situationen des Lernens bereitgestellt und individu- Ob eine kognitive Aktivierung durch das Unterrichts-
elle Lernhilfe geleistet werden. Dass Lehrpersonen angebot stattfindet, lässt sich nur indirekt feststellen.
durch ihre Führung selbstständiges Denken und So kann man annehmen, dass ein Unterricht kogni-
selbstorganisiertes Lernen anstoßen, ist die eine Sei- tiv aktivierend ist, wenn die Schülerinnen und Schü-
te der didaktischen Aufgabe; die andere besteht ler auf einem fachlich anspruchsvollen Niveau inter-
darin, Schülerinnen und Schülern auch entspre- agieren und entsprechende Aufgaben lösen, sich
chende Aufgabenformate anzubieten und Arbeits- über Lösungswege verständigen, die Ergebnisse ih-
zeit für selbstständiges Lernen zur Verfügung zu rer Überlegungen reflektieren und begründen. Häu-
stellen.26 fig können auch schon entsprechende Fragen von

25 Vgl. Apel, H.-J.: Klassenführung. In: Arnold, K.-H. u. a. (Hg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn 2006. S. 232.
26 Ebd., S. 233.
27 Klieme, E.; Schümer, G.; Knoll, S.: Mathematikunterricht in der Sekundarstufe I. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hg):
TIMSS-Impulse für Schule und Unterricht. München 2001. S. 43–57. Siehe auch http://www.symposion-deutschdidaktik.de.

Lehren und Lernen 23


Schülerseite der Lehrperson zeigen, ob die Schüle- Lehrpersonen können aktivieren, indem sie
rinnen und Schüler den Lerngegenstand durchdrun- • lösbare Aufgaben stellen, die thematisch wie
gen haben und sich intensiv damit auseinanderset- leistungsbezogen anreizen,
zen oder nicht. • immer wieder Zeit bereitstellen, damit alle allein
oder kooperativ nach Lösungen suchen können,
Voraussetzungen hierfür sind Aufgabenstellungen, • anregende Medien einsetzen oder nach selbst-
die herausfordern oder auch kognitive Dissonanzen ständiger Wahl nutzen lassen,
erzeugen. Die Lehrerinnen und Lehrer agieren mo- • zeitweise nach Lernfähigkeiten differenzieren,
derierend, indem sie z. B. auf Unterschiede und Ge- individuell unterschiedliche Anforderungen stellen
meinsamkeiten in der Argumentation hinweisen, Im- und Hilfen bereitstellen,
pulse geben und zur Metareflexion anregen. Die • freie Lernformen im Wechsel mit gebundenen
empirische Unterrichtsforschung hat zumindest für Arbeitsformen anbieten.28
den Unterricht im Fach Mathematik die positiven
Wirkungen eines kognitiv aktivierenden Unterrichts
feststellen können. Anders als im kleinschrittig an- n Vorschläge und Beispiele
gelegten Unterricht, in dem Üben zur Routine ge- für die Unterrichtsgestaltung
worden ist, erzielen Schülerinnen und Schüler in
einem kognitiv herausfordernden Unterricht größe-
re Lernfortschritte und erreichen ein höheres Abs- Leitfragen zur Gestaltung eines Aktivierungsprozes-
traktionsniveau. ses
Durch die Wahl einer geeigneten Problemstellung
Einen kognitiv herausfordernden und aktivierenden und einer adäquaten Problemkonfrontation wird
Lernprozess zu initiieren, setzt auf der Seite der Leh- die Voraussetzung geschaffen, die Lernenden aktiv
renden neben einer hohen Flexibilität im Denken in die thematische Auseinandersetzung einzubezie-
auch eine ausgeprägte fachwissenschaftliche und hen. Die konkrete Ausgestaltung eines solchen Lern-
fachdidaktische Kompetenz voraus. So müssen au- prozesses orientiert sich an folgenden Leitfragen:
thentische Probleme als solche erkannt und für den • Wie können Lernende an der Auseinandersetzung
Unterricht aufbereitet, aktuelle Themen aufgegriffen mit dem aufgeworfenen Problem aktiv beteiligt
und mit dem Curriculum verknüpft und schließlich werden?
immer wieder Anwendungssituationen für das er- • Besitzen die Lernenden die notwendigen Voraus-
worbene Wissen gefunden werden. setzungen für eine fruchtbare Auseinandersetzung
mit der Problemstellung?
• Falls nicht: Mit welchen Maßnahmen und Hilfsmit-
teln kann die selbstständige Auseinandersetzung
gefördert werden?
• Mit welchen methodischen Arrangements
(Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) wird der
Arbeitsprozess strukturiert, um Antwort- oder
Lösungshypothesen zu erarbeiten und das subjek-
tive Wissen der Schülerinnen und Schüler in den
Unterricht einzubeziehen?
• Mit welchen Schwierigkeiten ist dabei zu rechnen?
• Um welche Lösungshypothesen geht es? Dies
können sein:
- verschiedene Argumente (z. B. bei der Beur-
teilung eines Standpunktes),
- verschiedene Lösungswege (zur Lösung eines
mathematischen oder technischen Problems),
- verschiedene Erfahrungen (z. B. beim Umgang
mit einem praktischen Problem),
- verschiedene Interpretationen (z. B. bei der
Deutung eines problematischen Sachverhalts),
- verschiedene Ideen (z. B. für die Gestaltung
eines Produkts).

28 Ebd., S. 232.

24 Lehren und Lernen


Praxisbeispiele: Klieme, E.; Schümer, G.; Knoll, S.: Mathematikunter-
Methoden zur Gestaltung der Lösungssuche richt in der Sekundarstufe I. Aufgabenkultur und Un-
terrichtsgestaltung. In: Bundesministerium für Bil-
1. Brainstormingtechniken dung und Forschung (BMBF) (Hg.): TIMSS – Impulse
Das Brainstorming versteht sich als Methode zur Un- für Schule und Unterricht. Forschungsbefunde, Re-
terstützung des kreativen Prozesses in Gruppen, forminitiativen, Praxisberichte und Videodokumente.
kann aber auch in Einzelarbeit erfolgen. München 2001. S. 43–57.
Landwehr, N.: Neue Wege der Wissensvermittlung.
Brainwriting-Pool: Jede Schülerin bzw. jeder Schü- Aarau 1994.
ler schreibt all ihre bzw. seine Lösungsideen auf ein Lipowsky, F.: Auf den Lehrer kommt es an. Empi-
Blatt Papier und legt dieses in den Pool. Nun nimmt rische Evidenzen für Zusammenhänge zwischen
sich jeder das Blatt eines anderen Klassenmitglieds, Lehrerkompetenzen, Lehrerhandeln und dem Ler-
lässt sich von dessen Ideen zu neuen Vorschlägen nen der Schüler. In: Allemann-Ghionda, C.; Terhart,
anregen und schreibt diese mit dazu. Auch dieses E. (Hg.): Kompetenz und Kompetenzentwicklung im
Blatt wandert wiederum in den Pool und kann er- Lehrerberuf. Ausbildung und Beruf. 51. Beiheft der
neut ausgetauscht werden. Zeitschrift für Pädagogik. Weinheim 2006. S. 47–70.
Weinert, F. E.: Ansprüche an das Lernen in der heu-
2. Erhebung von Lösungsmöglichkeiten in einem tigen Zeit. In: Landesinstitut für Schule und Weiter-
Interview (z. B. Experteninterview, Fragebogen/ bildung Soest (Hg.): Fächerübergreifendes Arbeiten.
Umfrage) Dokumentation einer landesweiten Fachtagung.
Es können andere Personen (z. B. Fachleute) nach Frechen 1997. S. 11–17.
ihren Ideen, Erfahrungen und Lösungsvorschlägen
befragt werden. Die Interview-Ergebnisse bilden
dann das „Rohmaterial“ für die weitere Auseinander-
setzung. Sie werden im Sinne einer Hypothesen-
bildung zusammengestellt, geordnet und anschlie-
ßend evaluiert.

3. Vorgabe verschiedener Lösungsalternativen


Die Schülerinnen und Schüler erhalten schriftlich
möglichst viele plausible Lösungsmöglichkeiten mit
dem Auftrag, diese Vorschläge einer Bewertung zu
unterziehen oder sie nach dem Richtig-Falsch-Ver-
fahren zu untersuchen oder eine Rangfolge nach
vorgegebenen Kriterien zu erstellen.29

4. Vorgabe von erschließenden Fragen


Den Schülerinnen und Schülern wird eine Reihe von
Fragen vorgegeben, die darauf abzielen, den für die
Problemlösung erforderlichen Denkprozess in ein-
zelne Schritte aufzugliedern, sodass die gesuchte
Lösung Schritt für Schritt erarbeitet werden kann.

n Ausgewählte Literatur
Apel, H.-J.: Klassenführung. In: Arnold, K.-H. u. a.
(Hg.): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn 2006. S.
230–234.

29 Vgl. Landwehr, N.: Neue Wege der Wissensvermittlung. Aarau 1994. S. 117–124.

Lehren und Lernen 25


Dimension VI.2 Strukturierte und transparente
Lehr- und Lernprozesse

Dimension VI.2
n Erläuterung der Dimension Dazu gehören z. B. ein zügiger Unterrichtsfluss und
die Aktivierung der gesamten Lerngruppe. Kein an-
Die Unterrichtsforschung hat gezeigt, dass eine kla- deres Merkmal ist so eindeutig und konsistent mit
re Strukturierung und Transparenz in der Gestaltung dem Leistungsniveau und dem Leistungsfortschritt
der Unterrichtsprozesse sehr wichtige Vorausset- von Schulklassen verknüpft wie die Klassenfüh-
zungen für erfolgreiches Unterrichten sind: „Klare rung:31 „Es geht um Fähigkeiten des Lehrers, die
Strukturierung ist das empirisch am besten belegte Schüler einer Klasse zu motivieren, sich möglichst
aller Gütekriterien für guten Unterricht, wobei die lange und intensiv auf die erforderlichen Lernaktivi-
Bedeutung des Begriffs in den verschiedenen Studi- täten zu konzentrieren, und darum, den Unterricht
en schwankt. Grundsätzlich bezieht er sich auf alle möglichst störungsarm zu gestalten oder auftre-
Dimensionen unterrichtlichen Handelns, also auf die tende Störungen schnell und undramatisch been-
Ziel-, die Inhalts-, die Sozial-, Prozess- und Raum- den zu können.“32
struktur des Unterrichts.“30

Unterricht ist dann gut strukturiert, wenn ein roter n Ausgewählte Literatur
Faden in dem didaktisch-methodischen Ablauf
sichtbar wird. Weitere Aspekte einer guten Struktu- Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin 2006.
rierung sind: Helmke, A.: Unterrichtsqualität erfassen, bewerten,
• eine klare Zielsetzung, die auch gegenüber den verbessern. 4. Aufl. Seelze 2005.
Schülerinnen und Schülern offengelegt wird
und sich u. a. in Rückblicken und Reflexionen
ausdrückt,
• effiziente Nutzung der Lernzeit,
• variierende Lernarrangements,
• Methodenentscheidungen, die zu den Inhalten
und den Lernvoraussetzungen der Schülerinnen
und Schüler passen,
• Transparenz in der Definition der Situation (Lernen
oder Bewertung) und der Leistungsbewertung
selbst.

Für die Schülerinnen und Schüler ist es hilfreich zu


wissen, um welche Ziele es geht und wie der Ablauf
der Stunden in etwa aussehen wird. Dadurch kön-
nen sie einschätzen, wann und in welcher Weise ihre
Aktivitäten gefordert sind. So haben sie die Mög-
lichkeit, das Lernen zu ihrer eigenen Angelegenheit
zu machen. Es konnte empirisch nachgewiesen wer-
den, dass dadurch die Schüleraufmerksamkeit er-
höht und die Zahl der Störungen vermindert wird.

Voraussetzung für eine klar strukturierte und transpa-


rente Unterrichtsgestaltung ist aufseiten der Lehrper-
son die Fähigkeit zu einer effizienten Klassenführung.

30 Meyer, H.: Zehn Merkmale guten Unterrichts. In: PÄDAGOGIK 55 (2003) 10. S. 38. Vgl. auch Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle.
Berlin 2002. Vgl. auch Brophy, J. E.: Gelingensbedingungen von Lernprozessen. Soest 2002.
31 Vgl. Helmke, A.: Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. 4. Aufl. Seelze 2005. S. 78. Vgl. auch Wellenreuther, M.: Lehren und
Lernen – aber wie? Hohengehren 2005. Kap. 6.
32 Weinert, F. E.: Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel 2001. S. 15.

Lehren und Lernen 27


VI.2.1 Der Unterricht ist inhaltlich und in seinem Ablauf klar strukturiert

n Erläuterung des Kriteriums Regel eine Phase des Übens und Festigens, in der
das erworbene Wissen vielseitig verankert und kon-
Neben der Klarheit der Ziele und des Ablaufs geht es solidiert wird. Die Übertragung auf verschiedene
auch um inhaltliche Klarheit sowie Klarheit über die aufgabenhaltige Situationen folgt (vgl. VI.1.4).
vereinbarten Regeln und Rollen (vgl. VI.4.3), an die
sich alle Beteiligten auch halten sollen. Dies ver-
schafft Verlässlichkeit in den Arbeitsbeziehungen. n Vorschläge und Beispiele
Vor allem schwachen Schülerinnen und Schülern gibt für die Unterrichtsgestaltung
das Wissen um den zu erwartenden Ablauf Sicher-
heit und Orientierung. Erste Schritte für mehr Klarheit im Unterricht
Bei H. Meyer finden sich folgende Indikatoren für in-
Es konnte nachgewiesen werden, dass eine klare haltliche Klarheit:34
Strukturierung des Unterrichts die Schüleraufmerk- • informierende Unterrichtseinstiege,
samkeit erhöht und einen positiven Einfluss auf den • Monitoring (das eigene Lernen beobachten),
Lernerfolg hat. Sichtbar wird eine klare Strukturie- • Konzentration auf die Themenstellung –
rung kein Abschweifen und Verzetteln,
• in einer verständlichen Sprache der Lehrkräfte, • Aufgreifen, Kontrastieren und Weiterentwickeln
• in einer klaren Definition der Rollen der der Vorerfahrungen und Alltagsvorstellungen der
Beteiligten, Schülerinnen und Schüler,
• in der Klarheit der Aufgabenstellung, • liebevoller Umgang mit der Wandtafel,
• in einer plausiblen Untergliederung des Unter- • saubere Mitschriften und Protokollierungen der
richtsinhalts durch eine deutliche Markierung der Arbeitsergebnisse in den Heften und Laptops,
einzelnen Unterrichtsphasen und -schritte, • Einsatz passender Medien,
• im fachlich-inhaltlichen „roten Faden“, • Arbeit mit Modellen, Metaphern und Veranschau-
• in einer klaren Körpersprache und Raumregie der lichungen,
Lehrkraft, • intelligenter Umgang mit Fehlern,
• in dem rechtzeitigen Bereitstellen von • Festhalten von Zwischenergebnissen,
Lernmaterialien, • regelmäßige Wiederholungen und Zusammen-
• in der klaren Unterscheidung von lehreraktiven fassungen (möglichst durch die Schülerinnen und
und schüleraktiven Unterrichtsphasen, Schüler).
• in der geschickten Rhythmisierung des
Unterrichtsablaufs.33 V. Polak listet die folgenden Aktivitäten auf, die die
Orientierung im Lehrstoff und in seiner Struktur un-
In den USA wird die Bedeutung von Strukturierung terstützen:
vor allem unter der Überschrift „Class-room-Manage- 1. Die Lehrkräfte zeigen die Struktur des zu
ment“ behandelt. Das Klassenmanagement soll hel- Lernenden auf.
fen, durch Beachtung bestimmter Prinzipien einen 2. Zu Beginn des Unterrichts wird ein Überblick über
störungsfreien Unterricht zu gestalten. die Stunde gegeben.
3. Die Bedeutung der Inhalte wird transparent
gemacht.
4. Die Schüler werden auf die Aufgabenbearbeitung
n Bedeutung für den Unterricht vorbereitet.
5. Die Lehrkräfte unterstützen die Verstehens-
Die Bedeutung der einzelnen Arbeitsschritte und prozesse. 35
ihre Funktion innerhalb des Lernprozesses sollten
klar sein und mit Inhalt gefüllt werden. Nach der Pha- Diese Aktivitäten können je nach Arrangement und
se des Wissens- oder Kenntniserwerbs erfolgt in der Möglichkeiten auch mit den Schülerinnen und Schü-

33 Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004. S. 30.


34 Vgl. ebd., S. 59.
35 Polak, V.: Merkmale wirksamer Lernformen. Landesinstitut für Schule. Soest 2003. Siehe auch: http://www.schulberatung.nrw.de.

28 Lehren und Lernen


lern gemeinsam erarbeitet werden, unter Beachtung der jeweiligen Lerneinheit anstehen und wie vorge-
der Ziele, um die es gehen soll. Dazu gehören unter- gangen wird.
schiedliche Bearbeitungsformen, inhaltliche Schwer-
punkte, verschiedene Wege.
n Ausgewählte Literatur
Auch bei selbstständiger Arbeit kann nicht auf Struk-
turierung verzichtet werden. Hier bedarf es ebenfalls Helmke, A.: Unterrichtsqualität erfassen, bewerten,
der Verständigung zwischen Schülerinnen und Schü- verbessern. 4. Aufl. Seelze 2005.
lern und begleitender Lehrkraft, welche Schritte in Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004.

VI.2.2 Die Ziele, Inhalte und der geplante Ablauf des Unterrichts
werden offengelegt

n Erläuterung des Kriteriums angestrebte Ziele ist es für das „Mitspielen“ und Mit-
gestalten wichtig, dass die Schülerinnen und Schü-
Das folgende Zitat von U. Ruf und P. Gallin drückt ler erfahren, welche Rolle die Lehrkraft und sie
die Bedeutung der Transparenz von Zielen und Vor- selbst in den einzelnen Phasen jeweils einnehmen.
gehensweisen sehr bildlich aus: Nur über das Erkennen des eigenen Parts kann Ak-
tivität bewusst gefördert werden. So muss z. B. klar
„Die pädagogische Kernidee ist ganz einfach: kein sein, wann ein Lehrervortrag ansteht, der nicht zum
Theater, kein Versteckspiel, die Karten von Anfang gelenkten Unterrichtsgespräch mutiert, und wann
an offen auf den Tisch legen und den Lernenden eine Gruppe mit einem bestimmten Arbeitsauftrag
dabei einen attraktiven Part mit klaren Regeln anbie- ohne Eingreifen der Lehrkraft eigenverantwortlich
ten. Attraktiv ist das Spiel nur, wenn alle Teilnehmer arbeitet.
eine Chance haben und wenn der Ausgang offen
ist. Wer will sich schon mit verbundenen Augen, wo- Im Rahmen der Kompetenzorientierung (vgl. VI.1)
möglich noch mit Strick und Nasenring gebändigt, dient eine solche Klarheit auch der Orientierung
auf einem ihm unbekannten Weg zu einem Ziel diri- an den angestrebten Kompetenzen und fördert
gieren lassen, das konsequent verschleiert und ge- die Selbsteinschätzung der Schülerinnen und
heim gehalten wird?“36 Schüler.

Eine Offenlegung der Lernziele und des Ablaufs zu


Beginn einer Unterrichtsstunde oder -einheit ist Teil
der inhaltlichen Klarheit, die guten Unterricht aus- n Vorschläge und Beispiele
zeichnet. „Informierende Unterrichtseinstiege“ hel- für die Unterrichtsgestaltung
fen den Schülerinnen und Schülern, ihren eigenen
Part, ihre Verantwortung und ihre Mitgestaltungs- • Wichtig sind informierende Unterrichtseinstiege:
möglichkeiten zu erkennen. Sie ist Voraussetzung Visualisierte Ziele (Tafel bzw. Übersicht als Poster
dafür, dass sie im Verlauf des Prozesses auch Stand- bei längeren Unterrichtseinheiten/Planungen)
ortbestimmungen vornehmen können: Wozu ma- bzw. mündliche Ankündigungen geben Orientie-
chen wir das jetzt? Was kann ich dabei lernen? Was rung.
kann ich bereits? Wie geht es weiter? • Zu Beginn einer Stunde sollte jeweils der geplante
Stundenverlauf kurz skizziert werden („advance
organizer“).
n Bedeutung für den Unterricht • Neben der Vergewisserung, was bei den
Schülerinnen und Schülern „angekommen“ ist,
Neben dem Einblick in den inhaltlichen Ablauf kann gegebenenfalls Gelegenheit zu einer kurzen
einer Unterrichtsstunde und der Information über individuellen Standortbestimmung gegeben

36 Ruf, U.; Gallin, P.: Dialogisches Lernen in Sprache und Mathematik. Bd. 2. Seelze-Velber 1999. S. 62.

Lehren und Lernen 29


werden, bei der der Weg bis zum angestrebten • Im Sinne der Binnendifferenzierung empfiehlt
Ziel sichtbar wird. sich eine Zielformulierung auf mindestens zwei
• Auch Aufgabenstellungen sollten auf die Niveaus.
angestrebten Ziele bezogen werden; lediglich die
Nummer einer Aufgabe im Buch zu nennen, ist
wenig förderlich.
• „Gedächtnislandkarten“ und Mind-Maps helfen, n Ausgewählte Literatur
den Lernstoff aus der Sicht der Schülerinnen und
Schüler zu strukturieren. Friedrich Jahresheft 1997: Lernmethoden – Lehrme-
• Bei projektartigem Arbeiten und/oder thoden – Wege zur Selbstständigkeit.
entsprechenden Unterrichtseinstiegen werden die Greving, J.: Unterrichtseinstiege. Berlin 2005.
Ziele mit den Lernenden gemeinsam entwickelt Meyer, H.: Unterrichts-Methoden, Berlin 1987.
und am Ende verbindlich formuliert. Unterrichtseinstiege. PÄDAGOGIK 51 (1999) 3.

VI.2.3 Der Unterricht zeigt Variabilität von Lernarrangements – passend


zu den Zielen, Inhalten und individuellen Lernvoraussetzungen

n Erläuterung des Kriteriums unterrichts“ wird dieser Vielfalt in der Regel nicht
gerecht, ebenso wenig die dominierende Form des
Lernarrangements sind Lerneinheiten, die die Be- gelenkten Unterrichtsgesprächs. Auch Gruppenar-
wältigung bestimmter Lernaufgaben ermöglichen beit als Dauerinszenierung würde diesem Kriterium
und erleichtern sollen und dabei verstärkt auf die nicht genügen. Die methodischen Grundformen des
Möglichkeiten und Fähigkeiten der einzelnen Ler- Unterrichts haben jeweils ihre besonderen Stärken
nenden abgestimmt sind. Sie betreffen die auf die und Schwächen – sie müssen zu den Zielen und der
jeweiligen Inhalte und Ziele bezogenen Arbeits- und Lerngruppe passen.
Organisationsformen. Auch dem Einsatz neuer Me-
dien („multimediale Lernarrangements“) kommt Folgende Fragestellungen helfen bei der Wahl der
hierbei eine wichtige Rolle zu. Lernarrangements Methode:
enthalten Lernangebote und (teilweise offene) Lern- • Wird die Methode den Strukturen des Lerngegen-
situationen, die den Schülerinnen und Schülern ein stands gerecht? Ist die Methode sachlich geeig-
bewusstes und selbstbestimmtes Umgehen mit dem net?
eigenen Lernen ermöglichen. • Ist die gewählte Methode in der Lage, einen
Sachverhalt in den Lernhorizont der Schülerin
Lernarrangements können unterschiedlich organi- oder des Schülers zu rücken?
siert sein: • Fördert die Methode das selbstständige Lernen
• Lernarrangements ohne Wahlfreiheit, der Schülerinnen und Schüler? Ist sie geeignet,
• Lernarrangements mit Freiheiten der von den Schülerinnen und Schülern in ihr Reper-
Bearbeitungsreihenfolge, toire an Arbeits- und Lerntechniken aufgenommen
• Lernarrangements mit freier Bearbeitungs- zu werden?
reihenfolge und mit Auswahlmöglichkeiten. • Wird die Methode auf dem jeweils
angestrebten Kompetenzstufenniveau eingesetzt
und konkretisiert?
n Bedeutung für den Unterricht
Empirisch belegt ist, dass eine Kombination von di-
Um der Vielfalt der Ziele und Aufgaben sowie der rekter Instruktion und situiertem, z. B. projektartigem
Heterogenität und den unterschiedlichen Vorausset- Unterricht gute Ergebnisse verspricht.
zungen der Schülerinnen und Schüler zu begegnen,
sind vielfältige Handlungsmuster und Lernarrange- Forschungen zeigen, dass es die optimale Methode
ments wichtig. Auch die Vielfalt der Inhalte und The- nicht gibt. Eine Kombination von Plenumsunterricht,
men erfordert unterschiedliche Herangehensweisen Lehrgängen, Projekten und selbstständiger Arbeit
und Arbeitsformen. Die Monokultur des „Plenums- scheint sinnvoll zu sein. Beim fachlichen Lernen ist

30 Lehren und Lernen


eine leichte Überlegenheit der direkten Instruktion Der schnelle Wechsel von frontalen zu selbstständi-
zu erkennen, während offene Lernformen eher für gen Unterrichtsformen wird durch folgende Sitzord-
das Methodenlernen, das soziale Lernen und zur nung erleichtert:
Persönlichkeitsstärkung dienlich sind. Ein ganzheit-
licher Unterricht, der instruktives Lernen mit
situativem Lernen kombiniert, verspricht gute Er-
gebnisse. Gesichert ist auch, dass die Methoden-
kompetenz durch ein isoliertes Training nicht sehr
gefördert wird, wohl aber durch die Arbeit an inhalt-
lich eingebundenen Aufgabenstellungen.37

Es ist in jedem Einzelfall nach einer stimmigen Kom-


bination von Ziel-, Inhalts- und Methodenentschei- Pult
dungen zu suchen.

Sie gewährleistet bei Frontalunterricht von allen


Plätzen aus gute Sicht auf Lehrkraft und Tafel. Ande-
n Vorschläge und Beispiele rerseits können schnell und ohne großen Aufwand
für die Unterrichtsgestaltung Gruppentische eingerichtet werden.

Die Auswahl der Unterrichtsmethoden sollte unter Ein weiterer Vorteil dieser Sitzordnung liegt darin,
folgenden Gesichtspunkten erfolgen: dass man nach gutem Training auch mit nur wenigen
• Eignung der Methoden für die zu erwerbenden Handgriffen einen Stuhlkreis bilden kann. Hierzu
(fachspezifischen oder überfachlichen) Kompe- kann – bei Platzmangel – jeweils ein innerer Tisch auf
tenzen, den benachbarten äußeren Tisch gestellt werden.
• Eignung für die jeweilige Kompetenzstufe, Jeder Schüler nimmt seinen Stuhl, kommt in die Mit-
• Förderung der jeweils anstehenden Lernprozesse. te und setzt sich in den Kreis. Ein Stuhlkreis ist
Entscheidend ist, die Methoden an den jeweiligen besonders dann angebracht, wenn alle einander
Basismodellen des Lernens auszurichten und vorab sehen sollen. Bei solch einer „gleichwertigen Sitzord-
Klarheit darüber herzustellen, um welche Lerntätig- nung“ kann sich bei Gesprächen das „Wir-Gefühl“ ei-
keiten es sich handelt (z. B. Verstehen, Erklären, Be- ner Klasse gut entwickeln oder ein geregelter Aus-
urteilen, Anwenden, Üben, Wiederholen usw.): tausch über Kenntnisse und Arbeitsergebnisse z. B.
• Handelt es sich um den Erwerb kognitiver mit der Methode „Kugellager“ eingeleitet werden.
Wissensbestandteile (sachlogisches, inhalts-
bezogenes, systematisches Wissen), dann kann Haben sich Schulen über lernförderlichen Unterricht
z. B. der Lehrervortrag eine geeignete Methode verständigt, so schaffen wechselnde Sozialformen
sein. Voraussetzungen dafür, dass nach gemeinsamen Er-
• Geht es hingegen um das Anwenden des Gelern- arbeitungsphasen in den offenen Unterrichtsphasen
ten oder das Üben, dann können offene Unter- an individuellen Lernzielen gearbeitet werden kann.
richtsformen oder Gruppen- und Partnerarbeit
Methoden der Wahl sein.
• Beim Erwerb von überfachlichen Kompetenzen ist n Ausgewählte Literatur
selbstständiges und kooperatives Lernen, z. B. in
Form eines Gruppenpuzzles (siehe VI.3.5), eine Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004.
angemessene Methode. Meyer, H.: Variabel unterrichten. Was wissen wir
über die Wirksamkeit von Methoden? In PÄDAGO-
Viele Ratschläge zu Unterrichtsmethoden kranken GIK 59 (2007) 10. S. 44–88.
daran, dass sie Methoden nur in ihrer Oberflächen- Wahl, D.: Lernumgebungen erfolgreich gestalten.
struktur darstellen und zu wenig auf die Lernpro- Bad Heilbrunn 2006.
zesse eingehen, die durch die Methode zu organi- Weinert, F. E.: Leistungsmessung in Schulen. Wein-
sieren sind. heim und Basel 2001.

37 Vgl. Reinmann-Rothmeier, G.; Mandl, H.: Unterrichten und Lernumgebungen gestalten. In: Krapp, A.(Hg.): Pädagogische Psychologie:
Ein Lehrbuch. 4. überarbeitete Aufl. Weinheim 2001. S. 601–646.

Lehren und Lernen 31


VI.2.4 Die Unterrichtszeit wird lernwirksam genutzt

n Erläuterung des Kriteriums Es können Anfangssignale bzw. -rituale gesetzt


werden, wie z. B.: Aufstehen, Begrüßung oder ein
Damit Lehr- und Lernformen wirksam werden kön- akustisches Signal. Möglich sind auch sogenannte
nen, müssen die organisatorischen, gestalterischen Warming-ups. Die Stunde kann ferner damit be-
und disziplinarischen Voraussetzungen „stimmen“. ginnen, dass die Lehrperson das Programm der
Strukturierung von Unterricht und ein gutes „Class- Stunde an die Tafel schreibt oder Schülerinnen
room-Management“ (siehe auch VI.2.1) unterstützen und Schüler angeleitet werden, selbstständig an-
einen reibungslosen Ablauf des Unterrichts. zufangen (Beispiele: selbstständiges Vokabeller-
nen, Vergleich/Kontrolle der Hausaufgaben, Lese-
Die Zeitnutzung ist ein wichtiger Gesichtspunkt bei stunde etc.).
der Erfassung und Bewertung der Unterrichtsquali- 2. Klare Zeitabsprachen
tät. Dabei geht es um die Intensität des Unterrichts, Die Schülerinnen und Schüler erfahren, wie viel
die „echte Lernzeit“. Ob die Unterrichtszeit für fach- Zeit sie für einen Auftrag haben, und werden dazu
liche Ziele verwendet wird und außerunterrichtliche befähigt, nach und nach eine eigene Zeitplanung
Angelegenheiten nur in Ausnahmefällen die Zeit be- zu machen.
stimmen oder ob unterrichtsferne Aktionen (wie z. B. 3. Auslagerung der „noninstructional activities“ aus
organisatorische Tätigkeiten, Störungen etc.) eine dem Unterricht
Stunde prägen, macht einen großen Unterschied. Wie Untersuchungen ergeben haben, ist insbe-
Mit „echter Lernzeit“ ist nur „die von den Schülern sondere in Gruppen mit Disziplinproblemen der
aktiv genutzte Zeit“ gemeint.38 Damit sind also auch Zeitaufwand für organisatorische Aktivitäten sehr
lehrerzentrierte Phasen einbezogen, sofern sie aktiv hoch. Deshalb sollten organisatorische Fragen so
durch Zuhören oder Mitschreiben genutzt werden. weit wie möglich nicht in der eigentlichen Unter-
richtszeit behandelt werden, sondern an den
Rand der Stunde (Stundenbeginn oder -ende) ge-
n Bedeutung für den Unterricht legt werden oder als Informationen auf Handzet-
teln den Schülerinnen und Schülern am Ende aus-
In der Wahrnehmung vor allem von Schülerinnen geteilt werden.
und Schülern sowie Eltern wird oft viel Zeit für Un- 4. Durch innere Differenzierung auf die unterschied-
terrichtsfremdes „vertan“; hierzu kommt häufiger lichen Lerntempi reagieren
Unterrichtsausfall. Lehrpersonen erleben insbeson- Dazu gehört vor allem, die unterschiedlichen Ar-
dere hohen organisatorischen Aufwand und Stö- beitstempi der Schülerinnen und Schüler zu ak-
rungen durch Schülerverhalten als belastend und zeptieren und darauf mit unterschiedlichen Auf-
die Lernzeit verkürzend. trägen zu reagieren, damit auch die schnelleren
eine adäquate Lernaufgabe haben.
Der Umgang mit Unterrichtsstörungen kann nicht 5. Aktuellen Störungen gezielt, besonnen und ad-
allein der einzelnen Lehrperson überlassen bleiben, ressatenbezogen begegnen
sondern bedarf der Absprachen im Klassen- oder Mit Konzentrations- oder Bewegungsübungen
Jahrgangsteam. Eine Schule, die Konfliktbewälti- kann auf Ermüdungserscheinungen und nachlas-
gung und Mediation als Arbeitsschwerpunkt etab- sende Lernbereitschaft reagiert werden. Wenn auf
liert hat, besitzt hier sicherlich gute Bedingungen. diese Weise die Aufmerksamkeit der Schüle-
Klassenrat- oder Klassenlehrerstunden können rinnen und Schüler zu Beginn des Unterrichts er-
ebenfalls die einzelne Unterrichtsstunde entlasten. reicht wird, spricht man von „Warming-ups“.

Aktuelle Störungen sollten nicht die Lernzeit der


n Vorschläge und Beispiele ganzen Klasse einschränken. Einzelgespräche zwi-
für die Unterrichtsgestaltung schen Lehrkraft und Schülerinnen und Schülern sind
bei dezentralen Unterrichtsarrangements möglich –
Verhaltensweisen, die hilfreich bei der Reduktion nicht immer muss sich die ganze Klasse mit einem
von Störungen sind Konflikt beschäftigen.
1. Den pünktlichen Unterrichtsbeginn markieren
Die spezifischen Formen, den Unterrichtsbeginn
38 Weinert, F. E.: Guter Unterricht ist ein Unterricht, in dem mehr gelernt als
zu markieren, sind je nach Jahrgangsstufe sehr gelehrt wird. In: Freund, J.; Gruber,H.; Weidinger,W.: Guter Unterricht –
unterschiedlich und bedürfen der Verständigung. Was ist das? Wien 1998. S. 7-18.

32 Lehren und Lernen


Classroom-Management sogenannte Allgegenwärtigkeit der Lehrperson
Eine weitere sowohl präventive als auch reaktive Mög- (vgl. „Classroom-Management“). „Allgegenwärtige“
lichkeit, mit Regelverletzungen umzugehen, sind die Lehrer erwecken bei den Schülern den Eindruck,
in Amerika unter dem Begriff „Classroom-Manage- dass ihnen nichts entgeht, dass sie „sogar Augen im
ment“ ursprünglich von Kounin schon 1976 entwickel- Hinterkopf besitzen“.41 Im Klassenraum stehen sie
ten Prinzipien effizienter Klassenführung, die ins- so, dass sie alles gut überblicken können. Sie bewe-
besondere für lehrergelenkten Unterricht gelten:39 gen sich durch die Reihen und lassen öfter den Blick
• Allgegenwärtigkeit, Dabeisein: Die Schülerinnen schweifen. Auch an der Tafel behalten sie den Blick-
und Schüler sollten das Gefühl vermittelt bekom- kontakt zur Klasse. Auf gerade entstehende Stö-
men, dass die Lehrkraft alle ihre Aktivitäten im rungen reagieren sie frühzeitig und ersticken sie im
Blick hat. Keim. Dazu reichen dann meist kleine Stoppsignale
• Überlappung: Mit unvermeidbaren Disziplin- wie etwa direktes Anblicken, eine bremsende Hand-
problemen sollte „nebenbei“ – ohne großes bewegung, zwei Schritte in Richtung Unruheherd
„Theater“ und ohne unnötige Unterbrechung des oder auch eine knappe Aufforderung.42
Unterrichtsflusses – umgegangen werden.
• Zügigkeit, Reibungslosigkeit: Unnötige Unter- Weitere Faktoren, die zur Vermeidung von Störun-
brechungen des Unterrichtsflusses, insbesondere gen beitragen:
Hektik (zu viel Stoff), Langeweile oder Über- • zügiger Unterrichtsfluss,
problematisierung von Kleinigkeiten sollten • Aktivierung der gesamten Lerngruppe,
vermieden werden. • sorgfältige Unterrichtsvorbereitung, zu der auch
• Geschmeidigkeit: Der Unterricht soll geschmei- die Vorbereitung des Klassenraums gehört.
dig, ohne sachlogische Brüche verlaufen.
• Gruppenaktivierung: Auch wenn nur ein Häufig können Ursachen für Störungen auch Kon-
Klassenmitglied dran ist, sollten alle dem Unter- flikte sein, die außerhalb des Unterrichts zu verorten
richt folgen. sind, z. B. Konflikte zwischen Klassenmitgliedern
• Übergangsmanagement: Übergänge zwischen oder Probleme einzelner Schülerinnen und Schüler,
verschiedenen Unterrichtssegmenten sollten die aus dem außerschulischen Umfeld resultieren.
durch knappe und eindeutige Überleitungen und Darauf kann mit pädagogischen Maßnahmen nicht
ohne Zeitverlust gestaltet werden. reagiert werden. Hier ist eine gesonderte Vorge-
• Vermeidung vorgetäuschter Teilnahme: Lehrkräfte hensweise gefordert.
sollten sensibel für „Scheinaufmerksamkeit“ ihrer
Schülerinnen und Schüler sein.
n Ausgewählte Literatur
Prävention gegen Unterrichtsstörungen
Unterrichtsstörungen stellen häufig eine emotionale Krüger, T.; Richter, J.: Konfliktbearbeitung konkret.
Belastung für die Lehrperson dar, die die berufliche In: PÄDAGOGIK 58 (2006) 11. S. 14–18.
Zufriedenheit und Gesundheit beeinträchtigen kann. Ritter, I.: Unterrichtsstörungen. In: PÄDAGOGIK 60
Gleichzeitig vermindern sie zum Teil erheblich die ak- (2008). S. 40–44.
tive Lernzeit von Schülerinnen und Schülern. In empi- Schäfer, C.: Wege zur Lösung von Unterrichtsstörun-
rischen Untersuchungen und vor allem bei der Aus- gen. Baltmannsweiler 2006.
wertung von Videostudien zeigte sich, dass es keinen Schroeter, K.; Kaedings, P.; Freitag, S.: Konflikte be-
regelhaften Zusammenhang zwischen bestimmten arbeiten. In: PÄDAGOGIK 58 (2006) 11. S. 19–23.
Reaktionen auf Störungen und der Störungsrate einer Schultz, W.: Konflikte in der Schule. In: Bovet, G.;
Klasse gibt. Vielmehr erwies sich als für eine niedrige Huwendiek, V. (Hg.): Leitfaden Schulpraxis. Berlin
Störungsrate entscheidend, was „vor“ den poten- 2004. S. 409–426.
ziellen Störungen geschieht, auf welche Weise man
verhindert, dass sie überhaupt auftreten. Wichtiger als Ein Trainingsprogramm zum Umgang mit Störungen
die Reaktion ist die Prävention von Störungen.40 findet sich bei:
Miller, R.: Lehrer lernen. Weinheim 1999. S. 142–169.
Die Videostudien brachten den großen Einfluss der Nolting, H.-P.: Störungen in der Schulklasse: ein Leit-
nonverbalen Kommunikation auf das Störverhalten faden zur Vorbeugung und Konfliktlösung, Wein-
zutage. Als sehr bedeutsam zeigte sich hierbei die heim 2002.

39 Vgl. Kounin, J., zit. bei Helmke, A.: Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. 4. Aufl. Seelze 2005. S. 82 f.
40 Vgl. hierzu die Untersuchungen von Kounin, J., zit. bei Nolting, H.-P.: Störungen in der Schulklasse. Weinheim 2002. S.11.
41 Ebd., S. 11.
42 Diese Ausführungen zur Prävention von Störungen orientieren sich an ebd., S. 12.

Lehren und Lernen 33


VI.2.5 Lernprozesse und Lernergebnisse werden reflektiert;
die erworbenen Teilkompetenzen werden dabei auf die
angestrebten Kompetenzen bezogen

n Erläuterung des Kriteriums n Bedeutung für den Unterricht


Eine weitere wichtige Voraussetzung für erfolg- Reflexionen über das Lernen werden vorzugsweise
reiches Lernen wird dadurch geschaffen, dass im am Ende einer Unterrichtseinheit oder -stunde statt-
Unterricht das Lernen angesprochen und zum Ge- finden und sollten bei der Planung der Unterrichts-
genstand von Unterricht gemacht werden kann. einheit bereits berücksichtigt werden. In einem Un-
Schülerinnen und Schüler reflektieren, angeleitet terricht, der sich am Aufbau von Kompetenzen
durch die Lehrperson, über ihr eigenes Lernen auf orientiert, ist das Erreichen einer Teilkompetenz ein
einer Metaebene: Wie ist das Lernen gelaufen? Was Etappenziel und insofern für eine Reflexion beson-
lief gut, was lief schlecht? Wo befinde ich mich jetzt ders geeignet. Reflexionen über das Lernen können
gerade in Bezug auf das Lernziel? Was habe ich be- schriftlich und mündlich erfolgen. Manchmal ist es
reits erreicht? Was fehlt mir noch? Wo gab es wichtig, schon während des Lernprozesses innezu-
Schwierigkeiten und was könnte wie besser ge- halten und mündlich oder schriftlich, formell oder
macht werden? (vgl. VI.3.4) informell eine Selbstverortung mit Blick auf die an-
gestrebten Lernziele vorzunehmen: Was ist erreicht
Reflexionen über das Lernen selbst, über Techniken worden? Was fehlt noch? Wo braucht es Unterstüt-
und Strategien des Denkens und Lernens werden zung?
als „Metakognition“ bezeichnet. Horster und Rolf43
verstehen unter „Metakognition“ das bewusste Nach- Schriftliche Formen reflexiver Praxis, die den Unter-
denken über die eigenen Denktechniken und Lern- richt begleiten können, sind Lernjournal, Lerntage-
strategien sowie die Analyse des eigenen Lernver- buch oder auch das Portfolio. Die wichtigsten Tätig-
haltens und der Bedingungen des eigenen Lernens. keiten in diesem Zusammenhang sind:
Metakognition umfasst die Fähigkeit • Dokumentieren (Verlauf der Lernarbeit),
• zur Planung, Überwachung und Regulation von • Analysieren (die eigene Lerntätigkeit, den
Handlungen, Lernprozess),
• zur Analyse des eigenen Wissens und der eigenen • Kommentieren (die eigenen Ergebnisse),
Fertigkeiten, • Kommunizieren (mit anderen Lernenden),
• zur Formulierung eigener Lernziele und • Bewerten (eigene Einschätzung – Fremd-
Lernaktivitäten, erwartungen),
• zur Benennung eigener Qualitätskriterien für • Entwerfen (Lösungsstrategien für festgestellte
erfolgreiches Lernen, Probleme).
• zur rückwirkenden Bewertung eigener Leistungen
sowie Denk- und Handlungsstrategien anhand Auch Fragebögen können der Reflexion dienen.
selbst gesetzter Qualitätskriterien.

Schülerinnen und Schüler, die die Fähigkeit zu Me-


takognition entwickelt haben, sind eher in der Lage,
neue Informationen in ihr bereits vorhandenes Wis-
sen einzufügen sowie ihre eigenen Denk- und Hand-
lungsprozesse zu planen, zu beobachten und zu n Ausgewählte Literatur
evaluieren. Da Metakognition die Lernenden zu ei-
ner größeren Kontrolle über ihre Informationsauf- Bräuer, G.: Schreiben als reflexive Praxis. Freiburg im
nahme und ihre Denkstrategien befähigt, ist sie eine Breisgau 2000.
Voraussetzung für die Entwicklung von nachhaltiger Horster, H.; Rolff, H.-G.: Unterrichtsentwicklung,
Lernfähigkeit. Weinheim Basel 2001.

43 Horster, H.; Rolff, H.-G.: Unterrichtsentwicklung. Weinheim, Basel 2001. S. 29.

34 Lehren und Lernen


Beispiel für einen Schülerbogen44

Thema der Stunde: +2 +1 –1 –2

1. Ich habe verstanden, um was es in der heutigen Stunde ging und wie wir im
Unterricht arbeiten.

2. Ich kann mit eigenen Worten wiedergeben, was das Ziel in der heutigen
Stunde war.

3. Ich hatte genug Zeit zur Verfügung, um zu verstehen, um was es heute gehen
sollte.

4. Wir haben darüber gesprochen: Das ist heute unser Ziel und so sieht der
Weg dorthin aus.

5. Wir haben darüber gesprochen, was man können muss, wenn man eine gute
Note bekommen will.

6. Die Lehrerin/Der Lehrer ist so weit gekommen, wie sie/er wollte.

7. Wir haben darüber gesprochen und ich habe verstanden,


was wir heute neu gelernt haben.

8. Wir haben gemeinsam überlegt, wie der Lernweg weitergeht.

9. Wir haben besprochen, was wir in Zukunft anders machen wollen.

10. Was ich sonst noch sagen möchte:

____________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________

- Das hat mir besonders gut gefallen:

____________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________

- Das hat mir nicht so gefallen:

____________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________

44 Ziener, G.: Bildungsstandards in der Praxis. Stuttgart 2006. S. 10.

Lehren und Lernen 35


VI.2.6 Lern- und Bewertungssituationen werden im Unterricht
voneinander getrennt

n Erläuterung des Kriteriums und dienen als Orientierung. Auch die Mitschüle-
rinnen und Mitschüler spielen eine andere Rolle: In
Auch bei diesem Kriterium geht es um Strukturie- Lernsituationen sind sie Lernpartner, während sie in
rung und Klarheit für die Lernenden, allerdings in ausdrücklichen Bewertungssituationen in der Regel
Arbeitsfeldern, die bisher in der Sichtweise und im als Konkurrenten fungieren.
Handeln von Lehrkräften meist eng miteinander ver-
bunden waren. Lern- und Bewertungssituationen Seit den 1970er Jahren gibt es – begonnen mit
sind beide grundlegende Elemente von Unterricht, K. Ingenkamp – eine kritische Sicht auf die den
beruhen aber jeweils auf unterschiedlichen pädago- Schulalltag nach wie vor sehr prägende Praxis der
gischen Handlungsmustern. Notengebung. Experten bezweifeln, ob Noten alle
damit verbundenen Funktionen überhaupt erfüllen
Im Folgenden sind mit Bewertungssituationen sol- können. Insbesondere der „Spagat“ zwischen dem
che Arrangements gemeint, die sich im Sinne von pädagogischen Auftrag des Förderns und dem
Leistungsüberprüfung (z. B. am Ende einer Unter- gesellschaftlichen Anliegen, Grundlagen für Zuwei-
richtseinheit, am Ende eines Schuljahres oder einer sungsentscheide zu schaffen, passen nicht gut
Schulstufe) in einer Note niederschlagen und Fol- zueinander. Klarheit und Transparenz für die Schüle-
gen für die weitere Schullaufbahn einer Schülerin rinnen und Schüler sind möglicherweise ein pragma-
oder eines Schülers haben, d. h. im weitesten Sinne tischer Weg zum Umgang mit diesem grundsätz-
selektionswirksam sind. Hiervon zu unterscheiden ist lichen pädagogischen Dilemma.
die Leistungsrückmeldung während des Lernpro-
zesses, die sich nicht auf die Notengebung auswir-
ken soll. Für die Schülerinnen und Schüler ist aller- n Bedeutung für den Unterricht
dings vielfach nicht deutlich, ob und in welcher
Gewichtung welche Ergebnisse in eine Gesamtnote Wichtig erscheint also eine stärkere Unterscheidung
eingehen. zwischen Leistungsrückmeldung und Leistungsbe-
wertung: Leistungsrückmeldungen sind alle den
Lern- und Bewertungssituationen unterliegen im Lernprozess begleitenden mündlichen und schrift-
subjektiven Bewusstsein der Handelnden unter- lichen Rückmeldungen, die sich nicht in einer Note
schiedlichen Gesetzmäßigkeiten. Während Lernen niederschlagen. Bei der Bewertung hingegen geht
immer mit Ausprobieren, Versuchen und vielfältigen es um die in einer Punktzahl oder Note zusammen-
Möglichkeiten des Übens verknüpft ist, greifen in gefasste Auswertung aller „Daten“. Im Folgenden
Bewertungssituationen andere Gesetzmäßigkeiten: werden vor allem die im Prozess entstehenden Situ-
Hier geht es ums Feststellen, Messen, Vergleichen, ationen angesprochen, in denen die Schülerinnen
Einordnen. Der Lernforscher F. E. Weinert beschreibt und Schüler bei der gängigen Praxis oft nicht sicher
diese Unterschiedlichkeit folgendermaßen: „Wer sein können, ob sie sich gerade in einer Lern- oder
sich subjektiv in einer Leistungssituation wähnt, be- einer Bewertungssituation befinden. Ein Ausdruck
müht sich in erster Linie darum, Erfolge zu erzielen dieser Schwierigkeit ist die „mündliche Note“ bzw.
und Misserfolge zu vermeiden […] Niemand ist in „mündliche Beteiligung“. Beim Vorrechnen einer Auf-
dieser Situation motiviert, Neues zu lernen, Wissens- gabe an der Tafel beispielsweise ist für die einzelne
lücken zu schließen oder unklar Gebliebenes doch Schülerin bzw. den einzelnen Schüler oftmals nicht
noch zu verstehen; subjektiv kommt es vielmehr dar- klar, ob die Bewältigung bzw. Nichtbewältigung Fol-
auf an, das Gewusste zu aktivieren, mangelndes gen für die Leistungsnote hat.
Wissen nicht preiszugeben, Fehler zu vermeiden
und sich selbst in einem günstigen Licht zu präsen-
tieren.“45 Demgegenüber geht es beim Lernen dar- n Vorschläge für die
um, etwas zu erfassen und zu entdecken bzw. etwas Unterrichtsgestaltung
anzuwenden und zu üben, das durchaus noch feh-
lerbehaftet sein kann, also Fehler als Lernchance zu • Wichtig ist zunächst eine zeitliche Entkoppelung
nutzen. Rückmeldungen und Beurteilungen in Lern- von Übungs- und Bewertungssituationen. Die
situationen helfen das weitere Lernen zu steuern Schülerinnen und Schüler müssen in Lernsituati-

45 Weinert , F. E., zit. nach Boenicke, R.; Gerster, H.-P.; Tschira, A.: Lernen und Leistung. Darmstadt 2004. S. 109 f.

36 Lehren und Lernen


onen wissen, welche Ziele und Kompetenzen es der Lernfortschritte. Eine solche begleitende
jeweils zu erreichen gilt, benötigen auch im Sinne Reflexion der Lernprozesse (vgl. VI.2.5) sowohl
von förderlicher Diagnose eine Rückmeldung zu aufseiten der Lernenden als auch aufseiten der
ihrem Lernstand, nicht jedoch eine Zuordnung zu Lehrkraft sind wichtig, um es den Schülerinnen
einer Ziffernnote, die für die Endnote eine Rolle und Schülern zu ermöglichen, Verantwortung für
spielt. Lern- und Arbeitsprozess, Diagnostizieren den eigenen Lernprozess zu übernehmen. Eine
und Fördern erhalten eine größere Bedeutung. Beurteilung selbst der kleinsten Lernfortschritte
Entsprechende Ansagen oder gegebenenfalls ein mit Noten – und seien diese noch so positiv – kann
Ampelsymbol („grün“ für Förder- oder Trainings- diese Wirkung nicht erzielen. Fehler und Schwie-
phase, „rot“ für Bewertungs- oder Prüfungsphase) rigkeiten müssen als Bestandteil des Lernens mit
dienen der Orientierung und der Einstellung auf einbezogen werden.
die Situation. Auch die jeweilige Rolle der Lehr- • Es kann nicht darum gehen, Erfahrungen von Miss-
kraft (Beratung oder Bewertung) wäre so klarer. erfolg gänzlich zu vermeiden und Schülerinnen
• Um den Lerngedanken zu stärken, müssen neben und Schüler vor Anforderungen zu „schützen“.
den traditionellen Formen der Leistungsüberprü- Wichtig ist es, das Zutrauen der Lernenden in die
fung wie Klassenarbeiten, Tests und Lernkontrollen eigene Leistungsfähigkeit und ihre Fähigkeit zur
im Sinne einer neuen Lernkultur Formen gefunden realistischen Einschätzung von Lernergebnissen zu
werden, die es auch den Lernenden ermöglichen stärken. Es gilt ein Klima zu erzeugen, in dem
zu überprüfen, inwieweit sie die geforderten Fehlversuche nicht als Versagen, sondern als
Handlungskompetenzen erreicht haben. Eine unabdingbar und als notwendige Schritte auf
Möglichkeit besteht darin, die Selbstbeobachtung dem Weg zu den jeweiligen Kompetenzen
und Selbsteinschätzung der Schülerinnen und verstanden werden. Das Setzen realistischer,
Schüler (z. B. mittels entsprechender Bögen oder erreichbarer und überschaubarer Ziele sowie klare
Kompetenzraster) mit der Fremdeinschätzung Ankündigungen, wann z. B. ein Test geschrieben
durch die Lehrkraft zu kombinieren. Diese Ermitt- und das Ergebnis also bewertet wird, sind hilf-
lung des Lernstandes, die durch Beobachtung und reich.
Reflexion abgesichert ist, dient der Bilanzierung • Die Schülerinnen und Schüler sollten Gelegenheit
des bisherigen Verlaufs des Lernprozesses bzw. erhalten, in „beurteilungsfreien Probedurchläufen“
Ergebnisse darzustellen, bevor sie das endgültige
Produkt abgeben müssen.
• Portfolios oder „Lernmappen“ dienen der eigenen
Dokumentation der Kompetenzentwicklung und
sind u. a. Ausdruck der Selbsteinschätzung auf
einem bestimmten Gebiet oder in einem Fach.

n Ausgewählte Literatur
Beutel, S.-I.; Vollstädt, W. (Hg.): Leistung ermitteln
und bewerten. Hamburg 2000.
Boenicke, R.; Gerster, H.-P.; Tschira, A.: Lernen und
Leistung. Darmstadt 2004.
Diagnostizieren und Fördern. Jahresheft PÄDAGO-
GIK 2006.
Grunder, H.-U.; Bohl, T.: Neue Formen der Leistungs-
beurteilung in den Sekundarstufen 1 und 2. Hohen-
gehren 2004.
Hoppe, A.; Hoßfeldt, H. (Hg.): Bewerten als Prozess.
Dialog zwischen Selbst- und Fremdeinschätzung.
Braunschweig 2001.
Qualitätsinitiative SINUS: Leistungen ermitteln, be-
werten und rückmelden. Frankfurt/M. 2006.
Wellenreuther, M.: Lehren und Lernen – aber wie?
3. Aufl. Hohengehren 2007.
Winter, F.: Leistungsbeurteilung. Hohengehren 2006.

Lehren und Lernen 37


VI.2.7 Die Lehrerinnen und Lehrer sorgen für Transparenz der
Leistungserwartungen und der Leistungsbewertung

n Erläuterung des Kriteriums Im Zuge der Veränderung der Lernkultur, u. a. durch


die Einführung der Bildungsstandards, wird es auch
Die Schule vergibt über Noten und Zensuren Lebens- darum gehen, zusätzlich zu den zentralen Lernstand-
chancen. Daher ist es besonders wichtig, die Leis- serhebungen alternative Formen der Leistungs-
tungsanforderungen für Eltern und Schülerinnen überprüfung zu entwickeln, die komplexere Lernsi-
und Schüler gleichermaßen transparent und nach- tuationen erfassen können und den Lernenden
vollziehbar zu machen und sie an validen Gütekrite- mehr Möglichkeiten bieten, ihr Können unter Beweis
rien und Bezugsnormen auszurichten. Zur Transpa- zu stellen. Speziell geht es um Leistungsüberprüfun-
renz gehört, dass Schülerinnen und Schüler darüber gen, die
Bescheid wissen, ob sie sich in einer Lernsituation • nicht nur auf einen einzigen, besonderen
oder aber in einer Leistungssituation befinden, ob Zeitpunkt fixiert sind,
es sich bei der Leistungsbewertung um eine Rück- • die Produkte, Prozesse und Leistungspräsentati-
meldung innerhalb der Lernprozesse handelt oder onen mit einbeziehen,
um eine Bewertung, die als Grundlage für die Ein- • teilweise dialogisch angelegt sind und
stufung von Leistungen dient und in einer entspre- • vielfältige Überprüfungsformen enthalten.
chenden Note zum Ausdruck kommt.
Neben den Fragen, wie die Leistungen ermittelt und
Generell vereinigt die Notengebung verschiedene, wie sie beschrieben werden, ist bei allen Formen
in sich teilweise widersprüchliche Funktionen: der Leistungsbewertung zu klären, welche Merk-
• Selektionsfunktion: Die Zuweisung von male bestimmend sein sollen. Es macht einen er-
Zugangsberechtigungen (z. B. Bildungsweg- heblichen Unterschied, ob die Leistungsbewertung:
entscheidungen) erfolgt nach für alle • verbal oder mit Ziffern erfolgt,
gleichermaßen geltenden Kriterien. • in offener oder versteckter Form stattfindet,
• Anreiz- und Motivationsfunktion: Schülerinnen • mit transparenten oder mit undefinierten bzw.
und Schüler sollen durch Zensuren zu höheren nicht mitgeteilten Kriterien vorgenommen wird,
Leistungen angeregt werden. • unmittelbar oder verzögert erfolgt,
• Disziplinierungsfunktion: Die Förderung des • nur normenorientiert oder auch verstehend ist,
erwünschten Verhaltens soll über Zensuren • lobenden, beschreibenden, würdigenden oder
erfolgen. demütigenden Charakter hat,
• Rückmeldefunktion: Schülerinnen und Schüler wie • angekündigt, geplant oder unangekündigt,
auch Eltern erhalten eine Rückmeldung über die überraschend vorgenommen wird.46
erbrachten Lernleistungen.
• Prognosefunktion: Die Entwicklung der Schüle- Willkür und Beliebigkeit können minimiert werden,
rinnen und Schüler hinsichtlich der künftigen wenn sich die beteiligten Lehrpersonen auf unter-
Lern- und Arbeitsleistungen soll vorausgesagt schiedlichen Ebenen (Fach- und Klassenkonferen-
werden. zen) über Kriterien und Verfahren verständigen und
Schülerinnen, Schüler und Eltern in diesen Prozess
Seit den 1970er Jahren gibt es – begonnen mit mit einbeziehen („kommunikative Validierung“).
K. Ingenkamp – eine kritische Sicht auf die den
Schulalltag nach wie vor sehr prägende Praxis der Für die Beurteilung schulischer Leistungen bestehen
Notengebung. Experten bezweifeln, ob Noten die unterschiedliche Bezugsnormen:
ihnen zugewiesenen Funktionen überhaupt erfüllen • Die soziale Bezugsnorm: Hier wird die Leistung
können. Insbesondere der „Spagat“ zwischen dem des Einzelnen mit den Leistungen der Klasse
pädagogischen Auftrag des Förderns und dem verglichen und vor diesem Hintergrund bewertet.
gesellschaftlichen Anliegen, Grundlagen für Zu- Schülerinnen und Schüler werden auf diese Weise
weisungsentscheide zu schaffen, passen nicht gut in eine Rangordnung innerhalb der Klasse einge-
zueinander. Klarheit und Transparenz für die Schü- reiht. Grundlage hierbei ist häufig die Gaußsche
lerinnen und Schüler sind möglicherweise ein Normalverteilungskurve.
pragmatischer Weg zum Umgang mit diesem grund- • Die individuelle Bezugsnorm: Es werden die
sätzlichen pädagogischen Dilemma. momentanen Leistungen einer Schülerin oder

46 Vgl. Winter, F.: Leistungsbewertung. Hohengehren 2004.

38 Lehren und Lernen


eines Schülers mit ihren bzw. seinen eigenen zu n Bedeutung für den Unterricht
einem früheren Zeitpunkt verglichen. Dies ge-
schieht oft in Form einer verbalen Beurteilung, • Der Unterricht sollte klar an Lernzielen bzw.
wobei individuelle Entwicklungen deutlich ge- Teilkompetenzen ausgerichtet sein, die den
macht werden können. Schülerinnen und Schülern sowie Eltern bekannt
• Die kriteriumsorientierte Bezugsnorm (Sach- sind und genügend Lern- und Übungsmöglich-
norm): Hier wird die Leistung der einzelnen keiten bieten.
Schülerin oder des einzelnen Schülers mit dem • Rechtzeitig vor der Klassenarbeit gibt die Lehrper-
Lernziel oder formulierten Kriterien verglichen son den Schülerinnen und Schülern klare und
(kriterien- oder lernzielorientierte Tests). Die hinreichende Informationen über Inhalt, Umfang
Beurteilung der Leistung erfolgt als Angabe und Art der Überprüfung. Vage und lückenhafte
dessen, was sie oder er, bezogen auf das zu Informationen können Verunsicherung und Ängste
erreichende Lernziel, bereits erreicht hat und was auslösen; ebenso der Satz: „Es kann alles dran-
sie oder er noch nicht erreicht hat. kommen, was wir behandelt haben.“
• Vermieden werden sollte, bis zur letzten Stunde
Lehrpläne oder Bildungsstandards orientieren sich Stoff zu behandeln, der Gegenstand der Klassen-
an der sach- oder kriteriumsbezogenen Bezugs- arbeit sein kann. Hilfreicher ist es, in abschließen-
norm. den Wiederholungsschleifen Schülerinnen und
Schülern Gelegenheit zu geben zu überprüfen,
Kritisch wird in der erziehungswissenschaftlichen wie ihr aktueller Lernstand ist und was eventuell
Diskussion die Orientierung an der sozialen Bezugs- noch gelernt werden muss.
norm gesehen, da ein Ziel pädagogischer Praxis • Bei der Vorbereitung der Klassenarbeit gilt es,
darin besteht, möglichst viele Schülerinnen und durch eine wohlüberlegte Zusammenstellung der
Schüler zum Erreichen der Lernziele zu bringen. Al- Aufgaben die zentralen Unterrichtsinhalte zu
lerdings liefert der Vergleich der Lernenden unter- berücksichtigen und einen repräsentativen
einander wichtige Anhaltspunkte für die weitere Un- Querschnitt des Unterrichts anzubieten.
terrichtsplanung: Stimmen die Anforderungen? Ist • Bei der Formulierung der Aufgaben ist auf die
mehr Differenzierung erforderlich? Auch die Ler- geeigneten Taxonomiestufen (Wissen, Anwenden,
nenden wollen sich in der Regel im Vergleich mit ih- Synthese u. Ä.) und Aufgabenarten (gebundene
ren Mitschülerinnen und Mitschülern über ihren ei- Antworten, frei zu formulierende Antworten) zu
genen Stand in der Lerngruppe orientieren. achten.
• Die Aufgaben sollten nach Schwierigkeitsgrad
Die individuelle Bezugsnorm ist offensichtlich be- gestaffelt sein. Den Anfang bilden einfache
sonders angeraten und erfolgreich bei schwächeren Aufgaben („Eisbrecher“), die auch schwächeren
Schülerinnen und Schülern, die eine Rückmeldung Schülern Mut machen.
über auch kleine Lernfortschritte als motivierend er- • Tests sollten abwechslungsreich gestaltet werden
leben. und einen gewissen Formenreichtum aufweisen.

Optimal ist es, wenn alle drei Bezugsnormen mit


ihrem jeweiligen spezifischen Informationsgehalt
transparent voneinander unterschieden zur Anwen-
dung kommen:

Bezugsnorm Bewertungskriterium Kategorien

Sachnorm Lehrzielnorm LZ übertroffen LZ erreicht LZ nicht erreicht

Individuelle Bezugsnorm Individuelle Leistungs- Leistung verbessert Leistung nicht verbessert Leistung verschlechtert
veränderung
Soziale Bezugsnorm Leistungsvergleich mit Leistung Leistung durchschnittlich Leistung
Mitschülerinnen und überdurchschnittlich unterdurchschnittlich
Mitschüler

Nach Guldimann, T.; Zutavern, M.: Beobachten, Beurteilen, Bewerten, Beraten. Bericht 17 der Forschungsstelle PHS St. Gallen. St. Gallen
1997.

Lehren und Lernen 39


Möglichkeiten alternativer Leistungsbewertung Die Lehrperson vermag anhand des Portfolios kon-
Zu den Formen von Leistungsbewertung, die den kreter über die Leistungen ihrer Schülerinnen und
Prozess dokumentieren und die persönliche Lernleis- Schüler zu sprechen und fundiertere Bewertungen
tung besser erfassen können, gehören: vorzunehmen. Bei Lehrerwechsel können sich nach-
• Portfolio/Lernjournal, folgende Lehrpersonen durch einen Blick in das
• Lernkontrakt, Portfolio über den Leistungsstand der Schülerinnen
• Rückmeldebögen und Lerntagebuch. und Schüler informieren. Hilfreich sind die Mappen
auch nach längeren Zeitabschnitten als Vorberei-
Um den Diagnosegedanken im Unterricht umsetzen tung auf Prüfungen. Ein wesentlicher Vorteil der
zu können, empfiehlt es sich, zu Beginn einer Unter- Portfoliomappe ist darin zu sehen, dass hier ein grö-
richtseinheit Lernstandserhebungen mit der Lern- ßeres Spektrum von unterschiedlichen Leistungen
gruppe durchzuführen. Erhoben werden können ne- in die Bewertung mit eingebracht werden kann. Als
ben dem Vorwissen bzw. Wissensstand auch die Leistungen bei der Portfolioarbeit werden regelmä-
Lerngewohnheiten der Schülerinnen und Schüler. ßig auch Reflexionen gefordert und in die Bewer-
tung mit aufgenommen.

n Vorschläge und Beispiele Lernkontrakt


für die Unterrichtsgestaltung Ein Lernkontrakt ist eine Vereinbarung darüber, was
gelernt und erarbeitet werden soll. Üblicherweise
Portfolio wird er zwischen einer Lehrperson und einer Schü-
Das Lernjournal (vgl. VI.2.5) wie auch das Portfolio lerin oder einem Schüler ausgearbeitet. Neben den
können im Unterricht mit unterschiedlichen Intenti- Arbeiten, die die Lernenden zu erbringen haben,
onen eingesetzt werden (vgl. VI.2.6). legt er auch das Lehr- und Beratungsangebot von
Lehrerseite fest. Ähnlich wie das Portfolio stellt der
Durch das Anlegen eines Leistungs- oder Bewer- Lernkontrakt einen engen Bezug zwischen Lernpla-
tungsportfolios wird eine neue Form der Leistungs- nung und Leistungsbewertung her. Lernkontrakte
bewertung im Unterricht geschaffen, wobei die oder ermöglichen es, Leistungsanforderungen transpa-
der einzelne Lernende die Verantwortung für das rent zu machen, sie zu individualisieren und genau
Zusammenstellen und Sammeln sowie für die Aus- zu formulieren. Es kann geprüft werden, inwieweit
wahl der Dokumente und Texte hat. In einem Portfo- Verpflichtungen erfüllt wurden oder nicht. Lernkont-
lio wie auch in einem Lernjournal können die Lern- rakte sind auch ein Mittel der Kommunikation zwi-
prozesse der Schülerinnen und Schüler von der schen den Beteiligten über die vereinbarten Leis-
Zielformulierung bis zur Präsentation der Arbeitser- tungen, ihre Bedingungen und die Konsequenzen,
gebnisse verfolgt werden. Sowohl die Prozesse (in die damit verknüpft sind, sowie ihre Beurteilung.
Form von Berichten und vorläufigen Ergebnissen)
als auch die umfangreichen Produkte können in Um mit Lernkontrakten sinnvoll arbeiten zu können,
einem Portfolio Platz finden und bewertet werden. müssen Lernsituationen gegeben sein, die Spielräu-
Auch die Ergebnisse informellen Lernens und au- me beinhalten. Dies gilt auch hinsichtlich der Lehr-
ßerschulisch erworbener Qualifikationen lassen sich planziele. Nur so sind individuell unterschiedliche
in einem Portfolio dokumentieren und mit dem Vorhaben überhaupt erst möglich.
schulischen Lernen koordinieren. Wichtig sind klare
Absprachen über die zu erbringenden Leistungen. Vonseiten der Lehrperson erfordert die Arbeit mit
Hilfreich ist, den Schülerinnen und Schülern schrift- Lernkontrakten die Bereitschaft, sich auf die jewei-
lich auf einem Handzettel fixiert einen Überblick ligen Schülerinnen und Schüler mit ihren Bedürfnis-
darüber zu geben, was in ein Portfolio/Lernjournal sen und Voraussetzungen einzulassen und sie als
aufgenommen werden kann bzw. muss, was obliga- Vertragspartner anzuerkennen.
torisch bzw. was freiwillig ist.
Rückmeldebögen
Rückmeldungen zum Portfolio von verschiedener Rückmeldebögen sind Blätter mit einer Reihe vor-
Seite erleichtern den Schülerinnen und Schülern die formulierter Kategorien. Entlang dieser Kategorien
Selbsteinschätzung und fördern die Selbstverant- geben Lehrpersonen Kommentare zu Schülerar-
wortung. Bei genauen Absprachen über die zu er- beiten ab. Dabei handelt es sich um eine „produkt-
bringenden Leistungen gestaltet sich auch die Leis- bezogene“ Rückmeldung, die teilweise formalisiert
tungsbewertung transparenter. und vorher angekündigt ist und unmittelbar nach

40 Lehren und Lernen


erbrachter Leistung erfolgt. Die Rückmeldebögen n Ausgewählte Literatur
werden von einzelnen Kolleginnen und Kollegen
oder Fachkonferenzen entwickelt, um den Schüle- Beutel, S.-I.; Vollstädt, W. (Hg.): Leistung ermitteln
rinnen und Schülern aussagekräftige Anhaltspunkte und bewerten. Hamburg 2000.
für ihre Arbeit zu geben. Sie stellen eine Art Bezugs- Bohl, T.: Prüfen und Bewerten im Offenen Unter-
norm für die Beurteilung dar und machen diese für richt. Weinheim 2006.
die Schülerinnen und Schüler nachvollziehbar. In die Bovet, G.; Huwendiek, V. (Hg.): Leitfaden Schulpra-
Rückmeldung lassen sich Niveau- oder Kompetenz- xis. Berlin 2004. S. 293–319.
stufen – soweit vorhanden – mit aufnehmen. Mithilfe Gabriel, I.; Heske, H.; Teidelt, M.; Weske, H.: Erfah-
der Rückmeldebögen können in einem Schüler-Leh- rungen mit Lerntagebüchern im Mathematikunter-
rer-Gespräch Schlussfolgerungen für das weitere richt der Sek. II. http://www.learn-line.nrw.de/ange-
Lernen besprochen werden. bote/selma/foyer/projekte/lerntagebuecher.29.11.2007.
Grunder, H.-U.; Bohl, T. (Hg): Neue Formen der Leis-
Rückmeldebögen sind ein einfach zu handhabendes tungsbeurteilung. Hohengehren 2001.
Mittel, das für die mündliche Leistung wie auch be- Sacher, W.: Leistungen entwickeln, überprüfen und
gleitend zu Klassenarbeiten Verwendung findet. Der beurteilen. Bad Heilbrunn 2004.
Vorteil gegenüber dem „freien“ Kommentar zu Klas- Winter, F.: Leistungsbewertung – Eine neue Lernkul-
senarbeiten besteht darin, dass die Lehrperson ein tur braucht einen anderen Umgang mit Schülerleis-
Raster besitzt, nach dem die Arbeiten in jeweils glei- tungen. Hohengehren 2004.
cher Weise ausgewertet werden können. Durch die
Orientierung an den Vorgaben wird das Schreiben
der Kommentare erleichtert. Für Schülerinnen und
Schüler ist die gegliederte Rückmeldung transpa-
renter und leichter nachzuvollziehen.47

47 Konkrete Anregungen zu Rückmelde- und Bewertungsbögen vgl. Paradies, L.; Wester, F.; Greving, J.: Leistungsmessung und -bewer-
tung. Berlin 2005. S. 107–182.

Lehren und Lernen 41


Dimension VI.3
Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen

Dimension VI.3
n Erläuterung der Dimension • Diagnose der individuellen Lernstände der
Schülerinnen und Schüler,
Seit den Anfängen des öffentlichen Schulsystems in • Schaffung verschiedener Zugänge zum Lern-
Deutschland stellt sich immer wieder die Frage nach gegenstand,
dem Umgang mit der Unterschiedlichkeit der Kin- • Förderung von selbstständigem und eigenverant-
der in einer Lerngruppe.48 Mit der Einführung des wortlichem Lernen,
drei- bzw. viergliedrigen Schulsystems erschien die- • Förderung von kooperativem Lernen,
se Frage lange Zeit als gelöst. • individuelle Leistungsrückmeldungen,
• besondere Förderung von leistungsschwachen
Wissenschaftliche Untersuchungen haben aber ge- und leistungsstarken Schülerinnen und Schülern
zeigt, dass „trotz aller selektiven Anstrengungen des sowie von solchen mit besonderem Förderbedarf
Systems auch die Lerngruppen des gegliederten im Rahmen eines Förderkonzepts.
Schulsystems in sich leistungsheterogen sind. Kurz:
Auch im gegliederten Schulsystem bleibt die ‚ho- Empirische Untersuchungen, die sich mit der Frage
mogene Lerngruppe‘ eine Fiktion.“49 Erkenntnisse befassen, welchen Einfluss die Heterogenität bzw. Ho-
der Lernpsychologie zeigen, dass Lernwege sehr mogenität von Gruppen auf den Lernertrag hat, ge-
unterschiedlich sind und erfolgreiches Lernen nur langen nicht immer zu einheitlichen Befunden. Es
dann möglich ist, wenn die Lerninhalte an die indi- konnte aber bewiesen werden, dass ein didaktisch an-
viduell unterschiedlichen Lernvoraussetzungen an- gemessener Umgang mit Heterogenität ausschlagge-
gepasst werden bzw. die Lernenden unterschied- bend für den Lernerfolg in heterogenen Gruppen ist.
liche Wege bei der Aneignung beschreiten können. Bei ausreichender Nutzung innerer Differenzierungs-
möglichkeiten bietet die Heterogenität sogar viele so-
Spätestens seitdem die Ergebnisse der großen Bil- ziale, pädagogische und didaktische Chancen.
dungsstudien vorliegen, wird die Notwendigkeit ge-
sehen, diese Heterogenität der Lerngruppe in der Als zentrales Unterrichtsprinzip in heterogenen Grup-
schulischen und unterrichtlichen Gestaltung zu be- pen gilt dementsprechend die innere Differenzierung
rücksichtigen, statt einfach das Lernangebot auf das bis hin zur Individualisierung. Lehrerinnen und Lehrer
mittlere Leistungsniveau auszurichten. müssen über den Lernstand und die Fähigkeiten der
einzelnen Schülerinnen und Schüler informiert sein.
Unter heterogenen Lernvoraussetzungen versteht Dies erfordert diagnostische Kompetenz, um dann
man vor allem die unterschiedlichen kognitiven Fä- entsprechende Lernarrangements entwickeln zu kön-
higkeiten der Schülerinnen und Schüler, aber auch nen. Der Lernerfolg hängt entscheidend davon ab,
Merkmale wie Geschlecht, ethnische und soziale inwieweit es den Lehrkräften gelingt, einen fachlich
Herkunft, die in unterschiedlichen Lerngruppen un- kompetenten und methodisch vielfältigen Unterricht
terschiedlich stark zum Tragen kommen können. Es zu realisieren, der durchgängig binnendifferenzieren-
gehört zu den zentralen Voraussetzungen für erfolg- de und individualisierende Elemente enthält.
reiches Lernen, dass die unterschiedlichen Aus-
gangsbedingungen der Schülerinnen und Schüler
bei der Unterrichtsplanung und der Wahl der Lern- n Ausgewählte Literatur
arrangements berücksichtigt werden. Der Lernerfolg
der Lernenden in einer heterogenen Gruppe hängt Bräu, K.; Schwerdt, U. (Hg.): Heterogenität als Chan-
davon ab, inwieweit sie innerhalb eines methodisch ce. Münster 2005.
vielfältigen, binnendifferenzierten Unterrichts ihre Friedrich-Jahresheft XXII: Heterogenität. Unterschie-
speziellen Lernchancen nutzen und Fortschritte ma- de nutzen – Gemeinsamkeiten stärken. Seelze 2004.
chen können. Heterogenität in der Schule. PÄDAGOGIK 58 (2006)
3.
Zentrale didaktische Elemente beim Umgang mit Wellenreuther, M.: Lehren und Lernen – aber wie?
Heterogenität sind: Baltmannsweiler 2007.

48 Vgl. Tillmann, K. J.: System jagt Fiktion. In: Friedrich Jahresheft 2004: Heterogenität. Seelze 2004. S. 6.
49 Ebd., S. 8.

Lehren und Lernen 43


VI.3.1 Die Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren die individuellen
Lernstände der Schülerinnen und Schüler

n Erläuterung des Kriteriums Eine „begleitende Lerndiagnose“ (Winter) erschließt


neue Handlungsmöglichkeiten in Form von Förder-
Die Diagnosetätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern maßnahmen, die individuell auf die einzelne Schüle-
zielt darauf ab, die Lernanforderungen im Unterricht rin oder den einzelnen Schüler abgestimmt sind.
und die individuelle Leistungsfähigkeit von Schüle- Gedacht ist hier vornehmlich an die Formulierung
rinnen und Schüler aufeinander abzustimmen. Hier- geeigneter Aufträge und Aufgabenstellungen, die
bei geht es vor allem darum, die Steuerung der Lernhandlungen ermöglichen.
• unterschiedliche Leistungsfähigkeiten von
Schülerinnen und Schülern wahrzunehmen, sie „Begleitung“ bedeutet die offene Kommunikation
einzuordnen und zu fördern bzw. zu fordern, aller Beteiligten und insbesondere die Einbeziehung
• die Lernausgangslage und entsprechende der Schülerinnen und Schüler, die selbst in die Lage
Lernfortschritte zu erkennen, versetzt werden sollten, Auskunft über ihr eigenes
• mögliche Lernschwierigkeiten bei der Unterrichts- Lernen, ihr Vorgehen und ihre Schwierigkeiten zu
planung zu antizipieren und den unterschied- geben. Unerlässlich dabei: zwischen Lern- und Leis-
lichen Leistungsniveaus durch Binnendifferen- tungssituationen zu unterscheiden und die Beratung
zierung zu begegnen. nicht mit der Beurteilung zu vermischen. Für Ler-
nende ist es wichtig zu wissen, dass Fragen und Feh-
Die Diagnose der individuellen Lernstände ist ler nicht in eine schlechte Note münden.
Grundlage für eine erfolgreiche Unterrichtsplanung
und Voraussetzung für eine entsprechende Förde- Möglichkeiten einer begleitenden Lerndiagnose im
rung. Unterricht sind
• teilnehmende bzw. auch systematische Beobach-
tung,
n Bedeutung für den Unterricht • Befragung und Interview (lautes Denken: „Sag mir,
wie du die Aufgabe gelöst hast“),
Diagnostizieren bedeutet nicht, den Einsatz von • Analyse schriftlicher Arbeiten,
standardisierten Tests und Messverfahren zum • Selbsteinschätzung, Selbstbeurteilung,
Regelfall unterrichtlicher Praxis werden zu lassen. • Portfolio als Dokumentation von Entwicklung,
Vielmehr basiert pädagogische Diagnostik im Un- • Screening-Verfahren zu Beginn eines Jahres.
terrichtsalltag auf geduldiger Beobachtung, auf Er-
fahrungsaustausch und kollegialer Beratung. Sie
wird wirkungsvoll in der Teamarbeit und stützt sich
auf Hypothesen, die es immer wieder zu überprüfen n Vorschläge und Beispiele
gilt. Im ganz normalen Unterricht können ohne auf- für die Unterrichtsgestaltung
wendige Verfahren Veränderungen der Unterrichts-
qualität durch Schulung des „diagnostischen Blicks“
erreicht werden. Dabei geht es vor allem darum, Informelle Tests/Selbsteinschätzung
• die subjektive Seite des Lernens wahrzunehmen, Informelle Tests dienen der Selbsteinschätzung und
• in Fehlern Entwicklungsmöglichkeiten zu sehen, der Rückmeldung über Lernerfolg und Lernergeb-
• Ursachen zu verstehen, Hindernisse zu erkennen, nis. Informelle Tests können auch zu Beginn einer
Alarmzeichen zu deuten, Unterrichtsreihe eingesetzt werden, um das Lern-
• Lernverläufe zu beobachten, pensum und die Lernorganisation besser auf die
• Stärken und Ressourcen zu erkennen, die es beim Voraussetzungen der Schüler abstimmen zu können.
einzelnen Schüler und in seinem persönlichen Eine Möglichkeit zur Feststellung der Lernvorausset-
Umfeld gibt, zungen bieten Lerndiagnosebögen. Beispiele für
• Lernfortschritte individuell zu bewerten. den Mathematikunterricht finden sich bei Sinus.50

50 http://www.sinus-hessen.de.

44 Lehren und Lernen


Eine weitere Möglichkeit, die Lernvoraussetzungen Eberwein, H. (Hg.): Lernprozesse verstehen. Wein-
zu ermitteln, bieten Fragebogen zur Ermittlung des heim, Basel, Berlin 2003.
Kenntnisstandes und der Lerngewohnheiten.51 Friedrich Jahresheft 2006: Diagnostizieren und För-
dern. Seelze 2006.
Helmke, A.: Unterrichtsqualität erfassen, bewerten,
n Ausgewählte Literatur verbessern. 4. Aufl. Seelze 2005. 84–104.
Ruf, U.; Gallin, P.: Lerndiagnostik und Leistungsbe-
Diagnostische Kompetenz. PÄDAGOGIK 51(2003) 4. wertung in der dialogischen Didaktik. In: PÄDAGO-
Hier besonders Groeben, A. v. d.: Verstehen lernen. GIK 51 (2003) 4. S. 10–16.
Diagnostik als didaktische Herausforderung. S. 6–9. Werning, R.: Pädagogische Beobachtungskompe-
Diagnostizieren in der Schule. Journal für Lehre- tenz. In: Lernende Schule 7 (2004) 26. S. 4–8.
rinnen- und Lehrerbildung 3 (2003) 2.

VI.3.2 Die Lehrerinnen und Lehrer schaffen differenzierte Zugänge und


Möglichkeiten zum Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten

n Erläuterung des Kriteriums und führen zu gelingenden Lernprozessen durch die


Abstimmung des Angebots auf die Lernvorausset-
Die Forderung nach Binnendifferenzierung und In- zungen.
dividualisierung des Lernens ist die didaktische Ant-
wort auf die Verschiedenheit der Schülerinnen und
Schüler und auf die Heterogenität der Lernvoraus-
setzungen (vgl. Dimension VI.3). Gestützt wird dieses n Bedeutung für den Unterricht
Konzept von neueren Ergebnissen der Lehr-/Lern-
forschung, die die individuelle Seite des Lernens un- Um die Lernenden bestmöglich zu fördern, sollte
terstreichen. So lernt jeder Lerner auf seine Art und der Unterricht die Besonderheiten der Schülerinnen
auf seine Art auch am besten. Der persönliche Lern- und Schüler beim Lernen berücksichtigen. Ein auf
stil, den jeder Lerner entwickelt, ist das Ergebnis Individualisierung ausgerichteter Unterricht bein-
seiner bisherigen Lerngeschichte und der darin ab- haltet folgende Elemente:
gebildeten kognitiven Struktur. Neben dem persön- • eine Auswahl von Individualisierung ermög-
lichen Lernstil sind für das Ergebnis der Lernpro- lichenden Lernarrangements,
zesse auch die Motivation, die Interessen und • die Ausstattung der Schülerinnen und Schüler mit
Emotionen sowie die Lernstrategien und Arbeits- Strategien und Techniken zur Realisierung von
techniken von Bedeutung. selbstständigem und eigenverantwortlichem
Lernen,
„Differenzierung“ ist hier als gruppeninterne Diffe- • die Umgestaltung der Klassen- und Fachräume zu
renzierung zu verstehen, die sich auf Inhalte, Ziele, „Lernzentren“ mit anregenden Lernmaterialien
Methoden, Arbeitsaufträge und/oder Medien be- sowie Gruppen- und Einzelarbeitsplätzen, die
zieht. Im Gegensatz zu dieser organisatorisch-didak- individuelles Lernen ermöglichen.
tischen Blickrichtung ist „Individualisierung“ vor
allem eine grundlegende Haltung der Lehrkraft, die Auf der didaktischen Ebene kann den Besonder-
sich insbesondere im Aufbau von unterstützenden heiten einzelner Schülerinnen und Schüler durch
Dialogstrukturen zeigt. Im Idealfall ermöglichen die Lernvereinbarungen und individuelle Rückmeldun-
differenzierenden Maßnahmen der Lehrkraft das Ein- gen in heterogenen Lerngruppen Rechnung getra-
gehen auf individuelle Lernstände und -haltungen gen werden.

51 Fragebogen für das Fach Politik vgl. Schreder, G.: Lehren und Lernen aus Sicht der Schülerinnen und Schüler im Politik-Unterricht der
Gymnasialen Oberstufe: ein Beitrag zur lernerorientierten, fachdidaktischen und qualitativen Unterrichtsforschung. Marburg 2005.
http://archiv.ub.uni-marburg.de/diss/z2005/0078/pdf/textbanddiss.pdf.17.12.2007.

Lehren und Lernen 45


Auf der Ebene der Lernenden gelingt Individualisie- Die praktische Umsetzung dieses Konzepts setzt auf
rung umso besser, Schülerseite bestimmte selbstregulative Fähigkeiten
• je mehr die Sache, die es zu bearbeiten gilt, (Selbstständigkeit, Eigenverantwortlichkeit) voraus.
von ihnen als wichtig und bereichernd wahr- Individualisierung des Unterrichts ist immer Ziel und
genommen wird, Methode zugleich.
• je intensiver sie in die Planung mit einbezogen
werden,
• je deutlicher sie sich dabei selbst erfahren und je n Vorschläge und Beispiele
wichtiger sie genommen werden, für die Unterrichtsgestaltung
• je mehr sie sich in den gemeinsamen Ergebnissen
erkennen können,
• je stärker sie in die Beurteilung der gemeinsamen Unterrichtsmethoden, die individualisierende Ele-
Ergebnisse einbezogen werden. mente enthalten:
• Freiarbeit,
Auf der Ebene der Lehrpersonen kann individuali- • Werkstattarbeit,
sierendes Lernen gelingen, wenn entsprechende • Planarbeit,
diagnostische Kompetenz vorhanden ist und zu- • Hausarbeit,
mindest phasenweise die Lehrerrolle gegen die • Offener Unterricht,
Beraterrolle ausgetauscht wird. • Lernen an Stationen,
• Einzelarbeit,
• Förderplan.

Maßnahmen, die helfen, individuelle Lernprozesse


zu initiieren und zu strukturieren:
• individuelle Förderpläne und Lernverträge,
• Jahresarbeiten,
• Präsentationen und besondere Lernleistungen
(vor allem in der Oberstufe),
• räumliche Umgestaltung von Klassen und Fluren,
in denen anregende Lernmaterialien zur
Verfügung stehen.

Praxisbeispiel 1: Förderplan52
Im Förderplan wird festgelegt, welcher Förderbe-
reich speziell in den Fokus rückt und welche kon-
kreten Fördermaßnahmen angezeigt sind. Förder-
plan-Arbeit ist immer Teamarbeit zwischen der
Schülerin oder dem Schüler und der Lehrperson.
Für welchen Zeitraum Förderpläne geschlossen wer-
den, hängt von den Maßnahmen und Zielen ab.
Zwingend ist eine möglichst genaue Formulierung
des Förderbereichs und vor allem der Förderziele.
Die Aussagen über Schülerinnen und Schüler soll-
ten möglichst nicht normativ und wertend sein. In-
wieweit Schülerinnen und Schüler sowie Eltern an
der Förderplanung beteiligt werden, ist im Vorfeld
im Lehrerteam zu klären.

Förderpläne sollten als interne Papiere für den pro-


fessionellen Planungsprozess von Lehrerinnen und
Lehrern dienen.

52 Die Ausführungen zum Förderplan orientieren sich an Höhmann, K.: Lernverträge und Förderpläne. In: PÄDAGOGIK 58 (2006) 1.
S. 20–25.

46 Lehren und Lernen


Beispiel für einen prozessbegleitenden, schülerintegrierenden Förderplan

Förderplan für: ________________ Zeitraum: _______________ Lehrerin/Lehrer: _______________________


(Name) (Datum von/bis) (Name)

Vorrangiger Förderbedarf: _____________________________________________________________________


(Förderbereich)

Stärken, Probleme, Notwendiger nächster Unterstützende Lern- Prozessbeobachtung


Grenzen, Selbstwahr- Lernschritt/vereinbartes organisation, Mit- der Lehrperson und der
nehmung der Ziel verantwortung der Schülerin/des Schülers
Schülerin/des Schülers Schülerin/des Schülers

Vereinbarung mit Schülerin/Schüler:_____________________________________________________________


(Name)

Eltern, Therapeuten: ___________________________________________________________________________


(Namen)

Bezug zur Gesamtklasse:

Evaluation durch: _________________________ am: __________ in Form von:__________________________


(Name) (Datum) (Methode)

Lehren und Lernen 47


Praxisbeispiel 2: Lernvertrag meinsamem verpflichten und den Lernvertrag unter-
Lernverträge sind das Gelenkstück zwischen dem schreiben.
Förderkonzept der Lehrerteams und dem Lernpro-
zess der Schülerinnen und Schüler. Sie ergänzen n Ausgewählte Literatur
den Förderplan und werden zwischen den Leh-
renden und einer Schülerin bzw. einem Schüler und Ahlring, I. (Hg.): Differenzieren und Individualisieren.
gegebenenfalls den Eltern geschlossen. Ähnlich wie Braunschweig 2002.
der Förderplan legt der Lernvertrag Förderbereiche Individualisierung. PÄDAGOGIK 58 (2006) 1.
und Förderziele fest. Noch deutlicher als im Förder- Praxis Schule 5–10. 15 (2004) 5: Selbstreguliertes
plan wird hier gesagt, was die Schülerin oder der Lernen.
Schüler und was die Lehrenden konkret dazu beitra- Singer, W.: Was kann ein Mensch lernen? In: Kilius,
gen werden, um dieses Förderziel zu erreichen. Der N. (Hg.): Die Zukunft der Bildung. Frankfurt 2002. S.
Evaluationsaspekt spielt im Lernvertrag meist keine 78–99.
große Rolle. Wichtig ist hingegen das Ritual, dass Trautmann, M.; Wischer, B.: Individuell fördern im
alle am Förderprozess Beteiligten sich zu etwas Ge- Unterricht. In: PÄDAGOGIK 59 (2007) 12. S. 44–48.

Beispiel für einen Lernvertrag

Lernvertrag

zwischen: __________________________________ und _____________________________________________


(Name Schülerin/Schülern) (Name Lehrerin/Lehrer)

Vertragsabschluss am _______________________
(Datum)

Die Beteiligten vereinbaren miteinander:


im Bereich (Zutreffendes bitte ankreuzen)

® Unterrichtsfächer ® Pausen

® Hausaufgaben ® AGs, Freizeitangebote

® Verhalten ® …

® Sonstiges: _________________________________

daran zu arbeiten, das folgende Ziel zu erreichen: ________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

Die Lehrerin/Der Lehrer verpflichtet sich, die Schülerin/den Schüler dabei folgendermaßen zu unterstüt-
zen, damit dieses Ziel erreicht werden kann:

______________________________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________________________

48 Lehren und Lernen


VI.3.3 Die Lehrerinnen und Lehrer geben individuelle
Leistungsrückmeldungen

n Erläuterung des Kriteriums fahren einsetzen und spezifische Fähigkeiten und


Fertigkeiten ermitteln können, zu ergänzen.
Die Individualisierung des Lernens erfordert einen
veränderten Umgang mit den Leistungen der Schü-
lerinnen und Schüler und neue Formen der Leis- n Vorschläge und Beispiele
tungsrückmeldung (vgl. VI.3.2). für die Unterrichtsgestaltung
Die bevorstehende Orientierung des Unterrichts an Individuelle Formen der Leistungsüberprüfung kön-
Kompetenzen und Standards macht eine Verände- nen sein:
rung des schulischen Lernens notwendig und impli- a) für mündliche Leistungen:
ziert eine Revision des schulischen Leistungsbegriffs • Beobachtungsbogen,
und der Leistungsmessung. In den traditionellen • Schülerselbsteinschätzung;
Formen der Leistungsmessung dominieren bisher
• Leistungen Einzelner gegenüber Gruppenleistun- b) für schriftliche Leistungen:
gen, • Portfolio (siehe VI.2.6 und 2.7),
• kognitive gegenüber sozialen Leistungen, • Lernkontrakt (siehe VI.2.7),
• fachliche gegenüber überfachlichen Leistungen, • Lerntagebuch (siehe VI.2.7),
• Produktleistungen gegenüber Prozessleistungen, • Rückmeldebogen (siehe VI.2.7).
• punktuelle gegenüber zeitlich ausgedehnten
Leistungen. Praxisbeispiel: Schülerselbstbewertung
Eine Selbstbewertung der eigenen Lernleistung
Ein an Kompetenzen ausgerichtetes Lernen, das auf oder der Leistungen anderer Klassenmitglieder
den Erwerb von Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Lö- kann von den Schülerinnen und Schülern auf ver-
sung bestimmte Probleme ausgerichtet ist, erfordert schiedenen Ebenen vorgenommen werden und hat
Formen der Leistungsmessung, die diese Kompe- auch eine erzieherische Funktion. Dabei geht es
tenzen und Qualifikationen individuell und in ihrer nicht vornehmlich darum, eine Übereinstimmung
Vielfalt erfassen können. der Lehrernote mit der Schülerbenotung zu errei-
chen oder Erstere gar durch Letztere zu ersetzen.
Selbstbeurteilung dient in erster Linie der „Reflexion
über die eigene Arbeit und Leistung mit dem Ziel,
n Bedeutung für den Unterricht das eigene Lernverhalten besser kennen zu lernen
und dadurch kontrollierbarer zu machen“.53
Wichtig ist, die Leistungsbewertung in ein enges
Verhältnis zum individuellen Lernprozess des einzel- Wenn Nachdenken über die eigene Leistung zu ei-
nen Schülers bzw. der einzelnen Schülerin zu brin- ner Bewertung führen soll, müssen Schülerinnen
gen und dadurch die pädagogische und diagnosti- und Schüler lernen, einen Maßstab anzulegen und
sche Funktion der Bewertung wieder stärker zu Kriterien zu benutzen, nach denen Leistung gemes-
betonen. Dies kann erreicht werden durch individu- sen und mit anderen verglichen werden kann. Es
elle Leistungsrückmeldungen und Kommentare, die geht darum, die Wahrnehmungen der Schülerinnen
die Ziffernnote ergänzen, sich auf die persönliche und Schüler auf einzelne Aspekte ihrer Lernleistun-
Lernleistung beziehen sowie Hinweise für die Wei- gen zu richten. Dabei helfen folgende Instrumente:
terarbeit enthalten. • Lern- oder Arbeitsjournal als Reflexionsbasis,
• offene Bewertung und Anwendung von Kriterien
Ebenso wichtig ist es, die traditionellen, punktuell in der Klasse,
und klausurartig ausgerichteten Leistungsüberprü- • Selbsteinschätzung im Zusammenhang mit dem
fungen durch variable Formen, die spezifische Ver- Verfahren „Notenpool“.54

53 Paradies, L. u. a.: Leistungsmessung und -bewertung. Berlin 2005. S. 92 f.


54 Ebd. Ausführungen zum Förderplan orientieren sich an Höhmann, K.: Lernverträge und Förderpläne. In: PÄDAGOGIK 58 (2006) 1. S.
20–25.

Lehren und Lernen 49


Letzteres kann nach genauem Arbeitsauftrag in ei- n Ausgewählte Literatur
ner Arbeitsgruppe zur Beurteilung der Gruppenar-
beit durchgeführt werden. Zur Bewertung der Leis- Czerwanski, A.: Voraussetzungen für Individualisie-
tungen der einzelnen Arbeitsgruppenmitglieder rung schaffen. In: PÄDAGOGIK 58 (2006) 1. S. 10–
können sich die Gruppen an folgenden Kriterien ori- 14.
entieren: Thurn, S.: Individualisierung kann gelingen. In: PÄD-
• Beiträge zum Erreichen des Gruppenziels, AGOGIK 58 (2006) 1. S. 6–9.
• Übernahme von Aufgaben, Winter, F.: Portfolio: Leistungsbewertung individuali-
• Qualität der Beiträge, sieren. In: PÄDAGOGIK 58 (2006) 1. S. 34–37.
• Engagement, Einsatz, Ausdauer.

VI.3.4 Der Unterricht fördert selbstständiges und


eigenverantwortliches Lernen

n Erläuterung des Kriteriums dingungen des eigenen Lernens. Metakognition um-


fasst die Fähigkeit zur
Selbstständiges Lernen • Planung, Überwachung und Regulation von
In diesem Kontext werden verschiedene ähnlich Handlungen,
klingende Begriffe verwendet, die nicht immer ge- • Analyse des eigenen Wissens und der eigenen
nau voneinander abzugrenzen sind und teilweise Fertigkeiten,
auch synonym verwendet werden: selbsttätig, selbst- • Formulierung eigener Lernziele und Lern-
organisiert, selbstbestimmt, selbstgesteuert oder aktivitäten,
selbstregulativ. • Benennung eigener Qualitätskriterien für
erfolgreiches Lernen,
„Über Selbsttätigkeit zur Selbstständigkeit“ war be- • rückwirkenden Bewertung eigener Leistungen
reits eine Forderung in der Reformpädagogik. Ori- sowie Denk- und Handlungsstrategien anhand
entiert man sich an den zugrunde liegenden Kom- selbst gesetzter Qualitätskriterien.
petenzen, kann man die Begriffe als linearen
Dreischritt deuten: Vom selbsttätigen über das Schülerinnen und Schüler, die die Fähigkeit zur Meta-
selbstorganisierte zum selbstgesteuerten Lernen. kognition entwickelt haben, sind eher in der Lage,
„Selber beim Lernen aktiv sein, ist gut, selber über neue Informationen in ihr bereits vorhandenes Wis-
sein Lernen zu bestimmen, ist noch besser. Selber sen einzufügen sowie ihre eigenen Denk- und Hand-
sein Lernen zu steuern, ist am besten.“55 lungsprozesse zu planen, zu beobachten und zu eva-
luieren.
Im Rahmen solcher begrifflichen Abgrenzungen ist
das selbstständige Lernen das weitergehende Kon- Eine verstärkte Aneignung grundlegender Lernstra-
zept. Es beinhaltet, dass der Lernende seine Lerntä- tegien und Arbeitstechniken trägt dazu bei, das in-
tigkeit nicht nur organisieren und selbst steuern haltlich-fachliche Lernen der Schülerinnen und
kann, sondern dabei auch in der Lage ist, in dem für Schüler effektiver zu gestalten und die Behaltens-
ihn passenden Maße Lernstrategien einzusetzen, leistung zu steigern.
Unterstützung heranzuziehen und seinen eigenen
Lernprozess zu reflektieren („Metakognition“): Wie Eigenverantwortliches Lernen
ist das Lernen gelaufen? Was lief gut, was lief Die Förderung eigenverantwortlichen Lernens zielt
schlecht? Wo gab es Schwierigkeiten und was darauf ab, die Einstellung der Schülerinnen und
könnte wie besser gemacht werden? Schüler und ihren Umgang mit dem eigenen Lernen
dahingehend zu verändern, dass sie das Lernen zu
Horster und Rolff56 verstehen unter Metakognition ihrer eigenen Angelegenheit machen und Verant-
die Analyse des eigenen Lernverhaltens und der Be- wortung für ihren Lernprozess übernehmen. Schü-

55 Gudjons, H.: Selbstgesteuertes Lernen der Schüler: Fahren ohne Führerschein? In: PÄDAGOGIK 55 (2003) 5. S. 7.
56 Horster, L.; Rolff, H.-G.: Unterrichtsentwicklung. Weinheim, Basel 2001. S. 29.

50 Lehren und Lernen


lerinnen und Schüler können lernen, ihren Lernstand nVorschläge und Beispiele für die
selbst zu ermitteln und zu überprüfen, inwieweit sie Unterrichtsgestaltung
die Lernziele erreicht haben. Und sie sind in der La-
ge, die Ergebnisse und den Verlauf ihres Lernpro- Reflexionsführende Methoden, die begleitend zum
zesses eigenständig zu dokumentieren. Unterricht eingesetzt werden können, sind Lernjour-
nal und Lerntagebuch (vgl. VI.2.5).
Die Intensivierung des eigenverantwortlichen Arbei-
tens setzt voraus, dass die Schüler über tragfähige Praxisbeispiel: Lerntagebuch
methodische Kompetenzen und Routinen verfügen, Das Lerntagebuch verlangt das Schreiben von
die ihnen ihren persönlichen Erfolg zu sichern und selbst verfassten Texten. Da es dabei nicht in erster
nachhaltige Motivationen aufzubauen helfen. Kon- Linie um die Sache oder um korrekte Rechtschrei-
kret heißt das, dass Basiskompetenzen wie gängige bung geht, verringern sich die Widerstände gegen
Lern-, Kommunikations- und Arbeitstechniken sowie das Schreiben oft deutlich. Das Schreiben gilt hier
Teamfähigkeit gelernt, geübt und im Regelunterricht als eine Form der reflexiven Auseinandersetzung
ständig gepflegt werden. mit dem Unterricht und vor allem mit dem eigenen
Lernen.

n Bedeutung für den Unterricht Ähnlich wie im traditionellen Tagebuch stellt das
Lerntagebuch den schriftlichen Dialog des Autors
Selbstständiges Lernen ist Voraussetzung, Methode bzw. der Autorin mit sich selber dar. Gegenstand
und Ziel zugleich. Es setzt zumindest teilweise eine des Dialogs ist dabei die Reflexion über eine abge-
Neugestaltung der Lernarrangements voraus. So oft laufene Lernsituation und über die damit verbunde-
wie möglich sollten im Unterricht zur Anwendung nen Lernprozesse. Durch die Auseinandersetzung
gelangen: mit dem Lernstoff und dessen Aneignung soll das
• authentische Themen aus der Lebenswirklichkeit Bewusstsein für den eigenen Lernprozess geschärft
der Schülerinnen und Schüler, werden. Dadurch bekommt das Lerntagebuch einen
• realistische Aufgaben und Probleme, die situati- dialogischen Charakter. Kommentare der Lehrper-
onsbezogen sind, son geben Rückmeldung über den erreichten Lern-
• multiple Kontexte mit unterschiedlichen Perspekti- stand.
ven und
• kooperative Arbeitsformen. Um den Schülerinnen und Schülern das Lerntage-
buchschreiben zu erleichtern, sollten zu Beginn
Lernumgebungen, die das selbstständige Lernen Handreichungen und Ratschläge für das Führen
fördern, werden eher offen als geschlossen sein. eines solchen Tagebuchs (aus-)gegeben werden.
„Offen“ bedeutet hier:57
• offen für die Mitplanung durch die Lernenden,
• offen für themenbezogene Wünsche und Interes-
sen, Eine Hilfestellung zum „Handling“ dieses Mediums
• offen gegenüber individuellen Lernbedürfnissen bieten:
der Schülerinnen und Schüler, Schreder, G.: Lerntagebuch. In: Reinhardt, V. (Hg.):
• offen für Kontrolle und Evaluation durch die Basiswissen politischer Bildung. Bd. 5: Planung poli-
Lernenden selbst, tischer Bildung. Baltmannsweiler 2007. S. 54–61.
• offen und flexibel im Arrangement der Gabriel, I.; Heske, H.; Teidelt, M.; Weske, H.: Er-
Sozialformen, fahrungen mit Lerntagebüchern im Mathematik-
• offen für eine neue Rolle der Lehrkraft: Statt unterricht der Sek. II. http://www.learn-line.nrw.
Führung und Unterweisung stehen Beratung und de/angebote/selma/foyer/projekte/lerntagebue-
Förderung im Mittelpunkt. cher.29.11.2007.

57 Vgl. Gudjons, H. : Selbstgesteuertes Lernen der Schüler: Fahren ohne Führerschein? In: PÄDAGOGIK 5 (2003). S. 8.

Lehren und Lernen 51


Praxisbeispiel: Schüler die Pflicht- und die Kürkompetenzen
Kompetenzorientierte Lernorganisation58 lernen können.
Bei dem Modell „kompetenzorientierte Lernorgani- • Abschließend werden Evaluationsinstrumente
sation in der IGS“, das 2005 auf einer Tagung vorge- (Kompetenzchecker) für Schülerinnen und Schüler
stellt wurde,59 handelt es sich um eine individuali- entwickelt, die es ihnen ermöglichen, ihren
sierte Lernorganisation, bei der die Lernenden ihren Lernzustand zu bestimmen.
Lernprozess selbst steuern und das Erreichen der • Defizite im Bereich der Pflichtkompetenzen
Ziele selbst überprüfen können. Das Modell kann (Minimalstandards) werden durch Zusatz-
auf alle Fächer übertragen werden und ist unabhän- programme (Fördermaßnahmen, individuelle
gig von Schulform und Schulstufe. Voraussetzung: Lernpläne) verringert.
ein solides Material (z. B. Schulbuch), das für eigen-
verantwortliches Arbeiten geeignet ist. Im Folgen-
den werden exemplarisch das Vorgehen und die Die Kompetenzchecker sollten so formuliert sein,
Arbeitsorganisation für eine Fachgruppe einer be- dass die Schülerinnen und Schüler sie zur Organisa-
liebigen Schulstufe skizziert: tion und Evaluation ihres eigenen Lernprozesses
• Ausgehend von den zentralen Inhalten der verwenden können. Sie sollten stets aus der Sicht
Lehrpläne und den Inhalten der Materialien wird des Lernenden „Ich kann …“ formuliert und mit ei-
eine Liste von Kompetenzen (Checkliste) erstellt, ner den Schülerinnen und Schülern vertrauten Auf-
die den Schülerinnen und Schülern in ihrer gabenstellung erläutert werden. Nur dadurch kann
Sprache zeigen, was sie am Ende beherrschen das Ziel dieser Lernorganisation für den Schüler er-
müssen. reicht werden: die verstärkte Übernahme eigener
• Zu diesen Checklisten werden Lernjobs60 Verantwortung für den Lernprozess und seine Er-
entwickelt, mit deren Hilfe Schülerinnen und gebnisse.

Lernziel Beispiel Das kann ich Das kann ich Das muss ich
gut noch üben!

Ich kann Körper


benennen.

Ich kann vorgegebene


Körpermodelle benennen.

Ich kann für beliebige


Körper die Anzahl
der Ecken, Kanten
und Seitenflächen
feststellen.

Beispiel für eine „Ich kann-Beschreibung“ zum Inhalt „Körper“ (Mathematik)

58 Nach K.-W. Hoffmann, IGS-Nordend, Frankfurt/M.


59 Kontakt: hofflanz@gmx.de. Vgl. auch Müller, A.: Jeder Schritt ist ein Fortschritt. In: Praxis Schule 5–10. 15 (2004) 5. S. 44–48.
60 „Lernjobs“ sind Aufgaben, die für ihre Bewältigung konstruktiven Spielraum lassen, gleichwohl aber strukturelle Sicherheit bieten.

52 Lehren und Lernen


Portfolioarbeit61(vgl. VI.2.7) 5. Ausblick
Abschließend wird ein Ausblick gegeben. Hier zieht
1. Klärung des Kontextes der Portfolioschreiber – oft in Form eines Nach-
Zu Beginn wird vereinbart, welchem Zweck das Port- wortes – Konsequenzen aus den gewonnenen Ein-
folio dient, welche Ziele verfolgt werden, welchen sichten.
Anforderungen es genügen soll, welche Ressourcen
zur Verfügung stehen (Zeit) und wer in das Portfolio 6. Präsentation
Einsicht nehmen darf. D.h. es wird maximale Trans- Das Portfolio wird nach seiner Fertigstellung zu
parenz über Anforderungen und Handlungsspiel- einem Medium der gemeinsamen Betrachtung,
räume hergestellt. Kommunikation und Beurteilung zwischen den Schü-
lerinnen und Schülern und den Lehrpersonen und
2. Sammlung gegebenenfalls Eltern. Dieser Part kann auch außer-
Die Schülerinnen und Schüler sammeln zunächst halb des Unterrichts erfolgen (z. B. Elternabend).
alle Dokumente, die sie für die anvisierten Lernziele Erst durch seine Präsentation wird das Portfolio wirk-
finden oder entwickeln können, in einem „Contai- lich veröffentlicht.
ner“ (z. B. Ordner, Mappe oder Schachtel): Erge-
bnisse individueller Recherchen, schriftlich ausgear-
beitete Referate, Beschreibungen zu Experimenten, n Ausgewählte Literatur
Arbeitsblätter, Tests, Kritik, eigene Texte, Dokumen-
tationen der Lesearbeit, Beispiele für mündliche Ahlring, I. (Hg): Selbstständig lernen in Projekten.
Leistungen auf CD, Fotos usw. Was und wie gesam- Braunschweig 2003.
melt wird, liegt in der Hand des Lernenden. Jedoch Bastian, J.: Selbstreguliert lernen, Konzepte – Be-
ist das Sammeln nicht beliebig, sondern erfolgt mit funde – Erfahrungen. In: PÄDAGOGIK 59 (2007) 7–8.
Augenmerk auf Ziel und Zweck der Arbeit mit dem S. 6–11.
Portfolio. Bosse, D. (Hg): Unterricht, der Schülerinnen und
Schüler herausfordert. Bad Heilbrunn 2004.
3. Auswahl Brömer, B.: Sich beim Lernen selbst über die Schul-
Aus didaktischer Sicht ist dies die bedeutsamste ter schauen. In: Selbstreguliertes Lernen. Praxis
Phase der Portfolioarbeit. Die Auswahl der Doku- Schule 5–10. 15 (2004) 5. S. 22–26.
mente für das Portfolio muss begründet werden, Diel, E.: Verantwortung für das eigene Lernen über-
d. h. jedes ausgewählte Dokument wird mit einer nehmen. In: Selbstreguliertes Lernen. Praxis Schule
knappen schriftlichen Notiz versehen, aus der her- 5–10. 15 (2004) 5. S. 41–43.
vorgeht, weshalb es ins Portfolio kommt. Wichtig ist Gudjons, H.: Selbstgesteuertes Lernen der Schüler:
dabei, dass die Dokumente sich für die Darstellung Fahren ohne Führerschein? In: PÄDAGOGIK 55
der Ergebnisse bzw. des eigenen Lernwegs eignen. (2003) 5. S. 6–9.
Die Kontrollfrage in diesem Auswahlprozess lautet: Reinmann-Rothmeier, G.: Vom selbstgesteuerten
„Was würde meinem Portfolio fehlen, wenn ich zum selbstbestimmten Lernen. In: PÄDAGOGIK. 55
dieses Dokument nicht aufnehmen würde?“ (2003) 5. S. 10–13.

4. Reflexion Eine Einführung mit zahlreichen praktische Hinweisen


Reflexionen über das eigene Lernen sind das Herz- und Arbeitsblättern zu Arbeitstechniken und Metho-
stück der Portfolioarbeit. Sie finden während des den bieten:
gesamten Entstehungsprozesses statt. Um solche Klippert, H.: Methodentraining. Übungsbausteine
Reflexionen zu initiieren und zu vereinfachen, emp- für den Unterricht. Weinheim 1994.
fiehlt es sich, z. B. ein Vorwort an eine fiktive Leserin Klippert, H.: Eigenverantwortliches Lernen und Ar-
oder einen fiktiven Leser zu schreiben. Reflexionen beiten. Weinheim 1998.
machen deutlich, wo man steht, wo man sich gerade Lernmaterialien-Pool. http://www.institut-beaten-
im eigenen Lernprozess befindet. Auch Irrtümer und berg.ch/lernjobs.13.12.2007.
Umwege im Lernprozess sind für das Portfolio von Selbstgesteuertes Lernen. PÄDAGOGIK 55 (2003) 5
Interesse. sowie PÄDAGOGIK 59 (2007) 7–8.

61 Die folgenden Ausführungen orientieren sich an Häcker, Th.: Mit der Portfolioarbeit den Unterricht verändern. In: PÄDAGOGIK 57
(2005) 3. S. 13–18.

Lehren und Lernen 53


VI.3.5 Der Unterricht fördert kooperatives Lernen

n Erläuterung des Kriteriums Wenn diese Bedingungen gegeben sind, erhöht das
Arbeiten in Gruppen nachgewiesenermaßen nicht
Beim kooperativen Lernen handelt es sich nicht um nur die soziale Kompetenz, sondern auch die Effek-
ein neues Phänomen, sondern um das „Wiederent- tivität des Lernens und damit den Lernerfolg. Eben-
decken“ und Weiterentwickeln eines vorhandenen so konnte gezeigt werden, dass kooperatives Lernen
Konzepts unter Einbeziehung aktueller empirischer die Selbstverantwortung für das eigene Lernen stei-
Forschungsergebnisse.62 gert und die Abhängigkeit von externen Instanzen
(Lehrperson) als Wissensquelle verringert.66
Zu den Grundgedanken des kooperativen Lernens
gehört, dass die Beteiligten in einem von vornherein Hinzu kommt, dass Kinder voneinander und vor
methodisch strukturierten Prozess so miteinander allem auch miteinander fast ebenso viel lernen kön-
und voneinander lernen, dass jeder Wissen und nen wie von Erwachsenen (Lernen durch Lehren,
Können einbringt, niemand ausgegrenzt wird und Beispiel: Gruppenpuzzle, siehe unten).
alle für den Gruppenprozess und das Gruppener-
gebnis Verantwortung übernehmen. Aus einem an-
deren Blickwinkel könnte man ein solches Lernen n Bedeutung für den Unterricht
auch als „Synthese zwischen formellen und infor-
mellen bzw. lehrerbestimmten und offenen schüler- Da der soziale Kontext zum Lernen dazugehört, ist
bestimmten Lernsituationen“63 beschreiben. kooperatives Lernen kein Widerspruch zu, sondern
eine Ergänzung und Förderung von selbstständigem
Kooperatives Lernen ist eine Unterrichtsform, die in Lernen. Bestes Beispiel hierfür ist das Gruppenpuzzle
pädagogischen Fachdiskussionen häufig propagiert, (siehe unten), das auf besonders prägnante Weise
in der Unterrichtsgestaltung aber eher selten zur selbstständiges und kooperatives Lernen mit dem
Anwendung gebracht wird. Untersuchungen haben Prinzip „Lernen durch Lehren“ verbindet.
gezeigt, dass das bloße Zusammenbringen von
Schülerinnen und Schülern zu Gruppen weder ko- Kooperatives Lernen eignet sich nicht für jedes
gnitiv noch sozial zur positiven Lernergebnissen füh- Lernarrangement gleichermaßen. Als besonders ge-
ren muss.64 eignet erweist es sich, wenn es um Festigung, An-
wendung und Situierung vorher erworbener Wis-
Der Erfolg von teambezogenem Lernen wird in ho- sensbestände geht (vgl. VI.1.4) Hilfreich ist eine erste
hem Maße durch die Dynamik zwischen den einzel- Orientierung an den Lerntransfers, die kooperatives
nen Mitgliedern geprägt. So ist Lernen in der Grup- Lernen dem Bereich „horizontaler Lerntransfers“
pe nur dann wirklich effektiv, wenn es keine (Anwendung einer erlernten Fertigkeit auf ähnliche
Störungen in den sozialen Beziehungen der Grup- Situationen des gleichen Komplexitätsniveaus) zu-
penmitglieder untereinander gibt und über die Auf- ordnen. Der Entscheidung über geeignete Lernar-
gabenverteilung keine Unklarheiten bestehen. rangements geht eine didaktische Analyse voraus.
Dabei ist der unverbrüchliche didaktische Zusam-
Kooperatives Lernen kann in unterschiedlichen For- menhang zwischen Zielen, Inhalt und Methoden des
men und Modellen umgesetzt werden. Unterrichts und des fachlichen und sozialen Kon-
textes der Lerngruppe zu berücksichtigen. In der
G. Huber formuliert drei für erfolgreiches koopera- Regel eignen sich kooperative Arbeitsformen
tives Lernen unerlässliche Minimalbedingungen: • zur Übung, Festigung und Anwendung von im
• Spielraum für Entscheidungen, Unterricht bereits Erarbeitetem,
• wechselseitige Verantwortlichkeit der Gruppen- • für Gestaltungs- und Rechercheaufträge,
mitglieder untereinander, • bei offenen, noch unstrukturierten Themen oder
• individuelle Verantwortung für die Gruppen- Problemen.
leistung.65

62 Heckt, D. H.: Schon wieder Gruppenunterricht. In: Praxis Schule 5–10. 13 (2002) 6. S. 6.
63 Ebd., S. 6.
64 Ebd., S. 6.
65 Ebd., S. 7.
66 Rost, D. (Hg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim 2001. S. 362.

54 Lehren und Lernen


Kooperatives Lernen entfaltet sich als Partner- oder Wie soll der Arbeitsauftrag für die Gruppenarbeit
Gruppenarbeit und kann ein wichtiges Element von formuliert werden? (offener, geschlossener oder frei-
Werkstattarbeit, Stationenlernen oder Plan- und Pro- er Arbeitsauftrag?)
jektarbeit sein. Ein unklar formulierter Arbeitsauftrag ist fast immer
ein Indiz für eine insgeheim unklare Zielbestim-
mung. Geschlossene Arbeitsaufträge sind dann
n Vorschläge und Beispiele sinnvoll, wenn die Schüler neu an diese Arbeitsform
für die Unterrichtsgestaltung67 herangeführt werden sollen. Freie Arbeitsaufträge
können sich auf das weitere Vorgehen in der Grup-
penarbeit beziehen und sind verbindliche Vereinba-
Gruppenarbeit rungen über Einleitung oder Fortsetzung der Grup-
penarbeit.
Zu den häufig genutzten Formen kooperativen Ler-
nens gehört die Gruppenarbeit. Im Vergleich zum Nach welchen Kriterien sollen die Gruppen gebildet
Frontalunterricht ist Gruppenarbeit aufwendiger in der werden?
Vorbereitung, da bei deren Durchführung von Lehrer- Hier gibt es eine Reihe von zum Teil miteinander
seite möglichst wenig interveniert werden sollte. konkurrierenden Kriterien, die berücksichtigt wer-
den sollten. Natürlich ist es wünschenswert, existie-
Die folgende Hilfestellung zur Vorbereitung von rende Freundschaftsgruppen zu berücksichtigen,
Gruppenarbeit basiert auf einigen zentralen Frage- aber genauso wichtig erscheint die Integration von
stellungen, die vorab geklärt werden sollten: schwierigen Schülerinnen und Schülern oder Au-
ßenseitern. Es kann passieren, dass Gruppen sich
Ist das Thema für Gruppenunterricht geeignet? Wenn gegenseitig blockieren und deshalb getrennt wer-
ja, soll es themengleich oder themendifferenziert den sollten. Und bei manchen Themen bietet es
erarbeitet werden? sich sogar an, absichtlich Schülerinnen und Schüler
Themendifferenzierter Gruppenunterricht bietet mit unterschiedlichen Einstellungen und Interessen
sich dort an, wo verschiedene Aspekte oder Dimen- miteinander zu mischen. Ebenso können bei diffe-
sionen ein und desselben Themas in den Klein- renzierter Aufgabenstellung ausschließlich „Starke“
gruppen erarbeitet und dann im Plenum gemein- in einer Gruppe zusammenarbeiten, um Synergie-
sam ausgewertet werden können. Hier ist die effekte zu nutzen.
Planung noch anspruchsvoller als beim themen-
gleichen Gruppenunterricht. Eine gründliche di- Die Zusammensetzung der Gruppen kann des Wei-
daktische Analyse, genaue Kenntnis der Methoden- teren nach dem Zufallsprinzip erfolgen. Schüle-
kompetenz der Schülerinnen und Schüler und viel rinnen und Schüler zählen z. B. fortlaufend von eins
methodische Fantasie werden hier vorausgesetzt. bis vier ab. Alle „Einser“, „Zweier“ etc. bilden dann
eine Gruppe. Oder die Lehrperson bereitet ver-
Bringen die Schülerinnen und Schüler die erforder- schiedenfarbiges, in Streifen geschnittenes Papier
lichen Lernvoraussetzungen für die Gruppenarbeit vor. Die Schülerinnen und Schüler ziehen ein Papier-
mit? (z. B. Methoden- und selbstregulative Kompe- stück, und diejenigen, die die gleiche Farbe gezo-
tenzen) gen haben, bilden jeweils eine Gruppe.
Methodische Überforderungen führen fast zwangs-
läufig zum Scheitern des Unterrichts. Wenn zu be- Welche räumlichen Voraussetzungen sind erforder-
fürchten ist, dass die Schülerinnen und Schüler auf- lich?
grund schlechter früherer Erfahrungen eine negative Der Raum muss die Möglichkeit bieten, Tische so zu
Einstellung gegenüber Gruppenarbeit besitzen, arrangieren, dass Schülerinnen und Schüler mitein-
sollte gemeinsam mit den Schülerinnen und Schü- ander arbeiten und kommunizieren können. Wichtig
lern nach den Ursachen dafür geforscht und über ist, dass jede Schülergruppe einen festen Platz für
die Vermeidung von künftigen Schwierigkeiten ge- die Gruppenarbeit zur Verfügung hat und diesen
sprochen werden. Platz symbolisch und real besetzen kann.

67 Die folgenden Ausführungen orientieren sich an Meyer, H.: Unterrichtsmethoden II. Praxisband. Berlin 1987. S. 254–265.

Lehren und Lernen 55


Welche Spielregeln sollen bei der Gruppenarbeit 3. Aneignungsphase: In den „Expertengruppen“ be-
gelten? arbeiten die Schülerinnen und Schüler gemein-
Ziele, Ablauf und Arbeitstechniken der Gruppen- sam eines der vier Unterthemen (Arbeitsauftrag!)
arbeit sind im Vorfeld zu klären. und tauschen sich darüber aus (Festigung). So
wird jeder Schüler und jede Schülerin zum „Ex-
Wer soll während der Gruppenarbeit welche Funkti- perten“ bzw. zur „Expertin“ für das jeweilige The-
onen übernehmen? ma. Es können Materialien (Folien usw.) für eine
Protokollführer, Materialverwalter, Zeitwächter usw. kleine Präsentation erarbeitet werden.
sind zu bestimmen. 4. Die Klasse wird nun in neue Gruppen eingeteilt,
in denen jede der vier Expertengruppen mit je-
Weitere Aufgaben für die Lehrperson während der weils einem Schüler bzw. einer Schülerin vertreten
Gruppenarbeit: ist. D. h. in den neuen Gruppen steht für jedes Un-
• Ruhe in den Unterrichtsablauf hineintragen, terthema ein „Experte“ bzw. eine „Expertin“ zur
• die Schülerinnen und Schüler beobachten, Verfügung.
• Hilfen zur Stabilisierung der Gruppen geben, 5. Vermittlungsphase: Die „Expertinnen“ und „Exper-
• die Auswertung der Gruppen vorbereiten, ten“ erklären sich gegenseitig ihre Spezialgebiete.
• Arbeitsabläufe und Zeitablauf koordinieren. 6. Verarbeitungsphase: Die Inhalte sollen nicht nur
vermittelt, sondern auch verarbeitet werden. Dies
Wünschenswert ist eine Form von Monitoring nach kann gewährleistet werden, wenn die Experten-
Abschluss der Gruppenarbeit: Wie ist es gelaufen? gruppen Aufgaben für die neue Gruppe überle-
Was war gut? Was war schlecht? Was könnte verbes- gen und so die Mitschülerinnen und -schüler zur
sert werden? Anwendung des neu gelernten Stoffs anleiten.
7. Während der Gruppenarbeit kann die Lehrperson
herumgehen und Wissensprobleme oder soziale
Gruppenpuzzle Probleme mit den Schülerinnen und Schülern lö-
sen.
Hierbei handelt es sich um eine Form der Gruppen- 8. Damit die Gruppenarbeit nicht in Beliebigkeit ab-
arbeit, die aus Experten- und Stammgruppen be- gleitet, sollte am Ende der Stunde eine kleine
steht. Dabei werden die Schülerinnen und Schüler Überprüfung erfolgen.
der Klasse in gleich große Gruppen eingeteilt. Bei
16 Schülerinnen und Schülern können z. B. vier Probleme, die bei dieser Methode auftauchen kön-
Gruppen à vier Personen gebildet werden. Dabei nen:
entstehen die Konstellationen durch fortlaufendes • Die Schnittstellen zwischen kollektiver Arbeit und
Abzählen von eins bis vier: Alle „Einser“, alle „Zwei- individuellen Lernschritten müssen gut geplant
er“, alle „Dreier“ und alle „Vierer“ finden sich in werden, damit keine Unruhe aufkommt und
einem ersten Durchgang zu sogenannten Experten- möglichst wenig Zeit ineffizient verstreicht.
gruppen zusammen, die unterschiedliche Teile eines • Es arbeiten nicht alle Schülerinnen und Schüler
größeren Gesamtthemas bearbeiten. Anschließend gleich schnell: Es sollten also Zusatzmaterialien für
werden die Gruppen aufgelöst und neu gebildet, die schnellen vorbereitet werden und zur Verfü-
wobei in den neuen Gruppen jede der vier Exper- gung stehen.
tengruppen mit jeweils einem Schüler bzw. einer
Schülerin vertreten ist. In der neuen Zusammenset-
zung erklären die Gruppenmitglieder sich gegen-
seitig, was sie in ihren Expertengruppen gelernt ha- Stationenlernen
ben.
Das Stationenlernen ist eine Form des kooperativen
Zehn Schritte zur Durchführung des Gruppenpuzz- Lernens, die sich am offenen Unterricht orientiert.
les (am Beispiel von 16 Schülerinnen und Schülern): Die Schülerinnen und Schüler erhalten Arbeitspläne
1. Zunächst wird das Thema in vier Unterthemen mit Pflicht- und Wahlaufgaben, die im Raum an un-
(ein Thema pro Gruppe) untergliedert. (Die An- terschiedlichen Stellen (= Stationen) deponiert sind.
zahl der Gruppen muss immer mit der Zahl der Jede dieser Stationen ist als Arbeitsplatz für die
Unterthemen übereinstimmen.) Gruppen hergerichtet. Die Schülerinnen und Schü-
2. Danach wird die Klasse in vier Gruppen à vier ler besitzen Wahlmöglichkeiten hinsichtlich Zeitein-
Schülerinnen und Schüler aufgeteilt. teilung und Reihenfolge der Aufgaben.

56 Lehren und Lernen


Die Arbeitsaufträge umfassen Helmke, A.: Unterrichtsqualität erfassen, bewerten,
• Pflichtaufgaben, die erledigt werden müssen, verbessern. 4. Aufl. Seelze 2005.
da sie der Erarbeitung neuen Stoffs oder der In Gruppen lernen? Praxis Schule 5–10. 13 (2002) 6.
Festigung und Übung dienen; Klippert, H.: Methodentraining. Übungsbausteine
• Wahlaufgaben, die gemacht werden können, da für den Unterricht. Weinheim 1994.
sie als Erweiterung und Vertiefung oder Wieder- Ders.: Eigenverantwortliches Arbeiten und Lernen.
holung gedacht sind. Weinheim 1997.
Ders.: Teamentwicklung im Klassenraum. Weinheim
Unterschiedliche Arbeitsformen und Arbeitsaufga- 1998.
ben wie Basteln, Schreiben, Lesen, Hören, Sehen, Meyer, H.: Unterrichtsmethoden. Berlin 1987.
Riechen, Computerarbeit, Spielen, Bewegen usw. Nürnberger Projektgruppe: Erfolgreicher Gruppen-
sorgen für Abwechslung. Die Lehrperson gibt bei unterricht. Praktische Anregungen für den Schulall-
Bedarf gezielte Hilfestellungen. Die Schülerinnen tag. Nürnberg 2001.
und Schüler lernen beim Stationenlernen die Durch- Paradies, L.; Linser, H.-J.: Differenzieren im Unter-
führung von Selbstkontrollen (Genauigkeit, Erken- richt. Berlin 2005.
nen von Fehlern), Zeitplanung, Selbsteinschätzung Selbstgesteuertes Lernen. PÄDAGOGIK 55 (2003) 5.
und Reflexion des eigenen Lernfortschritts, Erken- Weidner, M.: Kooperatives Lernen im Unterricht.
nen der eigenen Lernbedürfnisse, Planung und Seelze-Velber 2003.
Durchführung der jeweils nächsten Schritte und Wiechmann, J.: Zwölf Unterrichtsmethoden. Wein-
Übernahme von Verantwortung, sodass eine selbst- heim 1999.
ständige Gestaltung und Planung des eigenen Lern-
prozesses möglich werden.

In ihrer Gesamtheit bieten Arbeitsaufträge und Ma-


terialien Differenzierungsmöglichkeiten hinsichtlich
Schwierigkeitsgrad, Neigungen und Interessen.
Auch das Stationenlernen ist eine vorbereitungsin-
tensive Methode, entlastet die Lehrperson aber
während der Durchführung, sodass in stärkerem
Maß die Möglichkeit besteht, die Schülerinnen und
Schüler einzeln oder gruppenweise zu betreuen und
auf individuelle Fragestellungen und Probleme ein-
zugehen.

Weitere Beispiele für kooperative Lernformen


Weitere Formen kooperativen Lernens sind u. a.:
Partnerarbeit, Projektarbeit, Freiarbeit, Planarbeit.68

n Ausgewählte Literatur
Green, N.: Cooperative Learning. Materialien für die
Tagung der Bertelsmann-Stiftung für Innovative
Schulen. Berlin 2001.
Gudjons, H. (Hg): Handbuch Gruppenunterricht.
Weinheim 2003.

68 Weitere Methoden kooperativen Lernens vgl. Weidner, M.: Kooperatives Lernen im Unterricht. Seelze-Velber 2003. S. 145–160.

Lehren und Lernen 57


VI.3.6 Im Unterricht ist das schuleigene Förder- und Erziehungskonzept
sichtbar

n Erläuterung des Kriteriums • drohendem Leistungsversagen,


• Nichtversetzung,
Das schuleigene Förder- und Erziehungskonzept ba- • Hochbegabung,
siert auf der im Hessischen Schulgesetz (HSchG) • festgestellten Schwierigkeiten im Lesen, im Schrei-
festgeschriebenen pädagogischen Eigenverantwor- ben, in der Rechtschreibung und im Rechnen
tung der Einzelschule, deren Grundlage das Schul-
programm und das darin verankerte Leitbild der Förderpläne unter Beteiligung des Kindes und sei-
Schule darstellen. Nach § 127 b HSchG gestaltet die ner Eltern zu schreiben sind. In diesen Plänen soll
Schule „den Rahmen, in dem sie ihre pädagogische primär festgehalten werden, welche Maßnahmen
Verantwortung für die eigene Entwicklung und die von der Schule ergriffen werden, um dem besonde-
Qualität ihrer pädagogischen Arbeit wahrnimmt“. ren Förderbedarf des Kindes zu entsprechen.

Im Schulprogramm legt die einzelne Schule zu-


nächst „auf der Grundlage einer Bestandsaufnahme n Bedeutung für den Unterricht
die Ziele ihrer Arbeit in Unterricht, Erziehung, Bera-
tung und Betreuung unter Berücksichtigung des all- Es stellt sich für jede Schule die organisatorische
gemeinen Bildungs- und Erziehungsauftrags“ fest. und pädagogische Frage, ob es angesichts der re-
alen Bedingungen noch möglich ist oder möglich
Wenn nun das schuleigene Förder- und Erziehungs- sein sollte, die vereinbarten Fördermaßnahmen ab-
konzept im Unterricht einer jeden Lehrkraft zur Wir- gekoppelt vom tatsächlichen Unterrichtsgeschehen
kung gelangen soll, dann orientieren sich Inhalte und stattfinden zu lassen, oder ob es nicht sinnvoller ist,
Methoden des Unterrichts, der Umgang mit Schüle- Unterricht in der Schule so zu gestalten, dass indivi-
rinnen und Schülern, die Gestaltung der Klasse usw. duelle Förderung direkt im Unterricht stattfinden
konsequenterweise an den Zielen und Schwerpunk- kann.
ten der schulischen Arbeit, wie sie im Schulprogramm
festgelegt sind. Als weitere grundsätzliche Ausrich- Förderpläne, die ohne die Absicht geschrieben wer-
tung kommt der Förderauftrag der Schule dazu, wie den, Schülerinnen und Schüler individuell zu för-
er im Schulgesetz formuliert ist. dern, sondern nur einer formalen Verpflichtung ent-
sprechen, verschärfen die Selektion und begründen
Im Hessischen Schulgesetz heißt es in § 3 Abs. 6 schließlich nur die Abstufung in andere, niedrigere
zum Förderauftrag der Schule: Schulformen.
„Die Schule ist so zu gestalten, dass die gemein-
same Erziehung und das gemeinsame Lernen aller Förderplanung, die nur auf den Einzelfall bezogen
Schülerinnen und Schüler in einem möglichst ho- wird, ohne in das allgemeine schulische Förderkon-
hen Maße verwirklicht werden und jede Schülerin zept eingebettet zu sein, führt nicht zur Schaffung
und jeder Schüler unter Berücksichtigung der indi- lernförderlicher Rahmenbedingungen, sondern zu
viduellen Ausgangslage in der körperlichen, sozi- Überforderungssituationen für Lehrerinnen und Leh-
alen und emotionalen sowie kognitiven Entwick- rer. Um ein Förder- und Erziehungskonzept wirksam
lung angemessen gefördert wird. Es ist Aufgabe umsetzen zu können, bedarf es eines Entwicklungs-
der Schule, drohendem Leistungsversagen und an- prozesses, in den das ganze Kollegium einbezogen
deren Beeinträchtigungen des Lernens, der Spra- wird.
che sowie der körperlichen, sozialen und emotio-
nalen Entwicklung mit vorbeugenden Maßnahmen Das kann wie folgt aussehen:
entgegenzuwirken.“ • Zunächst verständigt man sich darauf,
- in welchen Bereichen und mit welchen Maßnah-
In entsprechenden Verordnungen (§ 10 Abs. 4 der men Schülerinnen und Schüler in dieser Schule
Verordnung zur Gestaltung des Schulverhältnisses besonders gefördert werden können,
und § 2 VOBGM, § 4 VOLRR) wurde die praktische - welche der erforderlichen Erziehungsaufträge
Umsetzung dieses Förderauftrags der Schulen da- (§ 2 und § 3 HSchG) wie und in welchem Unter-
hingehend erweitert, dass im Falle von richtsangebot umgesetzt werden sollen.

58 Lehren und Lernen


• Darauf abgestimmt werden Anforderungen und Lernprozess tritt zunehmend in den Vordergrund.
Kompetenzen definiert sowie Materialien zur Fühlen sich Schülerinnen und Schüler als Personen
inneren Differenzierung entwickelt und ange- mit individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten, mit
schafft. Stärken und Schwächen wertgeschätzt und ange-
• Zur Gestaltung der Klassen und Jahrgänge nommen, so wirkt sich das auf das gesamte Klima
entstehen Konzepte, die der Klasse aus:
- individuelle Arbeitsformen fördern, • Die Bereitschaft zur gegenseitigen Unterstützung
- den schnellen Wechsel der Sitzordnungen ist erkennbar.
ermöglichen, • Konflikte werden offen ausgetragen und es wird
- eine einheitliche Vorgehensweise bei der gemeinsam nach Lösungen gesucht.
Umsetzung offener Arbeitsformen wie Wochen- • Die Toleranz gegenüber der Abstammung,
plan- oder Freiarbeit erkennen lassen, Sprache, Herkunft sowie religiösen und politischen
- Möglichkeiten zur Nutzung neuer Medien Anschauung anderer Klassenmitglieder ist entwi-
eröffnen. ckelt und wird im Umgang miteinander praktiziert
• In einem weiteren Schritt werden Regeln und (HSchG § 2 Abs. 2).
Rituale vereinbart, auf deren Einhaltung und
Umsetzung jede Lehrkraft in ihrem Unterricht
gleichermaßen achtet. n Vorschläge und Beispiele für die
• Zur Dokumentation der Lern- und Entwicklungs- Unterrichtsgestaltung
prozesse werden einheitliche Vorlagen entwickelt,
mit deren Hilfe jede Lehrkraft Lern- und Leistungs- Es finden sich in jeder Schulform bei allen Kindern
stand sowie Arbeits- und Sozialverhalten gezielt Unterschiede in
beobachten und beschreiben kann, um daraus • den kognitiven Lernvoraussetzungen,
individuelle, auf den Unterricht bezogene Förder- • den allgemeinen sprachlichen Kompetenzen,
maßnahmen abzuleiten. • den sozialen Fähigkeiten,
• Ebenso wird die Förderplanarbeit im Zusammen- • den Interessen und Neigungen,
hang mit drohendem Leistungsversagen bzw. • der Leistungsmotivation,
drohender Nichtversetzung so organisiert, dass • den Erwartungen an Erwachsene,
die individuelle Förderung betroffener Schüle- • den Auffassungen von richtigem Rollenverhalten,
rinnen und Schüler auch im Regelunterricht und • den physischen und gesundheitlichen Vorausset-
nicht ausschließlich zu Hause oder in speziellen zungen,
Förderkursen erfolgt. • den Traditionen, Wertmustern und Normen.69

An der Unterrichtsgestaltung wie auch der Haltung Um diese Differenzen wahrnehmen zu können, ist es
einer Lehrkraft lässt sich erkennen, inwieweit das notwendig, Unterrichtssituationen so zu gestalten,
schuleigene Förder- und Erziehungskonzept im ei- dass Wahrnehmen und Beobachten für Lehrende
genen Unterricht wirksam wird: überhaupt möglich ist. „Fördermöglichkeiten bauen
• Die Schülerinnen und Schüler arbeiten bei immer auf dem Vorhandenen, auf den Ressourcen
transparenter Unterrichtsgestaltung an eigenen und Stärken, nicht aber auf dem Nichtvorhandenen,
Zielsetzungen, den Schwächen und Defiziten auf.“70
• haben selbstständige Arbeitsformen eingeübt,
• wenden diese bei Bedarf – genau angeleitet – Ohne die Möglichkeit der Lehrperson, Schülerinnen
in Erarbeitungs-, Übungs- und Anwendungs- und Schüler beobachten zu können, ist Förderung
phasen des Fachunterrichts an, von besonders leistungsstarken oder auch leistungs-
• können den eigenen Lernprozess beschreiben schwachen Lernenden also nicht möglich. Die Beob-
und dokumentieren, achtung ermöglicht es dem Lehrenden, in den Lern-
• bekommen gezielte Rückmeldungen zum prozess steuernd einzugreifen und die Wirkung
aktuellen Lern- und Leistungsstand. seiner Intervention zu überprüfen.

Damit die körperliche, soziale, emotionale sowie ko- Unterrichtssituationen zu schaffen, in denen es dem
gnitive Entwicklung der Schülerinnen und Schüler Lehrenden möglich ist, die Lernenden zu beobach-
individuell besser gefördert werden kann, verändert ten, individuelle Rückmeldungen zu geben, risiko-
sich die Lehrerrolle: Der Aspekt der Begleitung im reiche Lernwege frühzeitig zu erkennen, erscheint

69 Vgl. Preuss-Lausitz, U.: Die Kinder des Jahrhunderts. Zur Pädagogik der Vielfalt im Jahr 2000. Weinheim, Basel 1993.
70 Werning, R.: Pädagogische Beobachtungskompetenz. In: Lernende Schule 7 (2004) 26. S. 4–8.

Lehren und Lernen 59


demzufolge unabdingbar. Hierfür besonders geeig- „Wir haben herausgefunden, dass die Leistungsun-
nete Methoden sind z. B. die Arbeit an Stationen, terschiede zwischen starken und schwachen Schü-
Freiarbeit, Arbeit an Wochen- und Tagesplänen, Pro- lern tendenziell abnehmen, sobald die Lehrer weni-
jektarbeit, Jahresarbeiten, Portfolioarbeit, Arbeit mit ger anspruchsvolle Aufgaben stellen. Gleichzeitig
Lerntagebüchern, Lernverträge und anderes mehr verlangsamt sich jedoch der Leistungsfortschritt der
(vgl. VI.3.4). gesamten Klasse. [...] Hausaufgaben sollten so auf
den einzelnen Schüler zugeschnitten sein, dass sie
Lernsituationen, d. h. Phasen, in denen die Aneig- ihn herausfordern, er sie aber gleichzeitig noch
nung der Lerninhalte erfolgt, müssen von Leistungs- bewältigen kann. Dafür bietet es sich oft an, die
situationen, d. h. Situationen der Bewertung und Hausaufgaben je nach Fähigkeitsniveau zu individu-
Leistungsfeststellung, klar getrennt werden (diese alisieren. Dadurch geht zwar möglicherweise die
Anforderung wird besonders bei der Festsetzung Leistungsschere innerhalb der Klasse auf, doch das
von mündlichen Noten oft nicht erfüllt). Leistungsniveau insgesamt steigt.“71

Die Frage nach der Bewertung stellt sich im Zusam-


menhang mit individueller Förderung besonders Weitere Vorschläge
nachdrücklich. Grundsätzlich ist es in der Bewer-
tungssituation entscheidend zu erfassen, welche Anregende Gestaltung der Klassenräume
Leistungen ein Kind zu einem bestimmten Zeitpunkt Die Einrichtung der Klassenräume sowie die Sitzord-
erbringt, egal wie diese Leistung zustande gekom- nung (vgl. VI.2.3) können eine anregende Lernum-
men ist (dies wird z. B. sichtbar bei der Anwendung gebung bieten.
des Nachteilsausgleichs).
Sollen die Arbeitsergebnisse der Schülerinnen und
Der Dialog zwischen Lehrendem und Lernenden Schüler am Ende in der Klasse präsentiert und somit
und die damit einhergehende Abstimmung des angemessen gewürdigt, beurteilt oder auch bewer-
Lernangebots auf den Entwicklungsstand des jewei- tet werden, muss zumindest eine Wand in der Klasse
ligen Kindes sollen dazu führen, dass Lernziele für die Veröffentlichung der Dokumente zur Verfü-
(Grundanforderungen, erweiterte Anforderungen, gung stehen. Eine weitere Wand sollte zur Angabe
Kompetenzen o. Ä.) formuliert werden und Bewer- von Grund- und erweiterten Anforderungen für Wo-
tungsmaßstäbe für die Leistungssituation festgelegt chenplanarbeit in verschiedenen Fächern genutzt
werden, sodass die Grundlage der Bewertung für werden können.
die Schülerinnen und Schüler transparent wird.
In den unteren Jahrgängen können alle Schüle-
Während bei den Kindern mit festgestelltem son- rinnen und Schüler z. B. am Ende des Tages mit klei-
derpädagogischem Förderbedarf eine im Förder- nen Namensfähnchen bereits erfüllte Anforde-
plan festgelegte Individualnorm (Lernfortschritt rungen markieren. Die Bewältigung jeder Etappe
groß – klein) zugrunde gelegt wird, erfolgt die Leis- auf dem Weg zum Ziel macht Mut und hilft bei der
tungsbewertung bei allen anderen Kindern meist in Überwindung von Lernproblemen. Erst die Offenle-
Bezug zur Sozialnorm (überdurchschnittlich – unter- gung von Anforderungen und Zielen ermöglicht
durchschnittlich) und zur Sachnorm (Anforderungen auch die Übernahme von Verantwortung für den ei-
erfüllt – Anforderungen nicht erfüllt). genen Lernprozess.

Die sich daraus in der schulischen Praxis ergebenden Anregung bietet ebenfalls die Einrichtung einer Klas-
Widersprüche lassen sich am ehesten dann zufrie- senbibliothek mit altersgemäßen Büchern, Zeitschrif-
denstellend bearbeiten, wenn Kolleginnen und Kol- ten und Nachschlagewerken, die in offenen Arbeits-
legen einer Schule eine gemeinsame Vorstellung formen oder Pausen genutzt werden können. Ebenso
von individueller Förderung entwickelt haben und sollten Übungs- und Differenzierungsmaterialien in al-
entsprechende Kooperationsstrukturen vorhanden len Jahrgangsstufen so aufbereitet, angeordnet und
sind. Teamstrukturen erleichtern den Kolleginnen aufgestellt sein, dass sie in jeder Klasse nach ähnlichen
und Kollegen die Vorbereitung einer lernförder- Gesichtspunkten genutzt werden können. Lehrkräfte,
lichen Umgebung, schaffen Klarheit im Hinblick auf die vertretungsweise in die Klasse kommen, sind auf
die Erfüllung festgelegter Standards und lassen die diese Weise bereits grundsätzlich mit den Materialien
allgemeine Lern- und Leistungssituation im Jahr- vertraut und können somit die Weiterarbeit an begon-
gang bzw. in der Schule sichtbar werden. nenen Themen sinnvoll anleiten.

71 Wiarda, J.-M.: „Die beste Hilfe ist gar keine Hilfe“. Interview mit U. Trautwein. In: DIE ZEIT 37 (2005) 43. S. 42.

60 Lehren und Lernen


Vereinbarte und für alle transparente Regeln (siehe Ziele festgehalten. Während des Lernprozesses kön-
auch Kriterium VI.4.3) nen Eintragungen zu den eigenen Lernaktivitäten
Die immer wieder neu zu Beginn eines jeden Schul- und Arbeitsmethoden, zu Irritationen, Hoffnungen
jahres gemeinsam vereinbarten Regeln sind für alle und Wünschen oder zu empfundenen Behinderun-
sichtbar in der Klasse aufgehängt. Sie beziehen sich gen erfolgen. Am Ende des Lernprozesses findet
auf den Umgang miteinander, auf die Zusammenar- eine Selbstreflexion statt.
beit in der Gruppe sowie in der Klasse (Klassen-
ämter). Durch Gespräche über die jeweiligen Eintragungen
oder auch schriftliche Rückmeldungen bleibt der in-
Die Einhaltung von Regeln nach einem Punktesys- dividuelle Lernprozess für Lehrkraft und Schüler
tem zu belohnen, ist erfolgversprechender, als de- transparent und nachvollziehbar. Frühzeitig können
ren Nichteinhaltung zu sanktionieren. Bei Ersterem hiermit Ursachen für Störungen erkannt und bear-
wird in einem festgelegten Rhythmus mit der Klasse beitet werden. Das Schreiben von Förderplänen ist
gemeinsam überprüft, wer für die Einhaltung der häufig nicht mehr erforderlich, weil der individuelle
Regeln einen Klebepunkt bekommt. Wird die verab- Umgang mit Stärken und Schwächen zum Unter-
redete Punktzahl von einem Schüler erreicht, gibt es richtsalltag einer jeden Lehrkraft gehört.
eine kleine Belohnung.

Entstehen dennoch Konflikte, die sich zudem auf die-


se Art nicht lösen lassen, ermöglicht der Klassenrat,
die Probleme in einem geregelten Verfahren anzu-
sprechen und zu bearbeiten. Hierfür werden anste-
hende Themen die Woche über gesammelt. Eine
Schülerin oder ein Schüler leitet den Klassenrat, ein
anderes Klassenmitglied führt das Protokoll und
jeder darf sich nur nach Worterteilung durch die
Moderatorin oder den Moderator äußern. Nach der
Aussprache zu einem Problem werden Lösungsvor-
schläge gemacht und Vereinbarungen getroffen.

Für schwierige Schülerinnen und Schüler, die sich


trotz der genannten Maßnahmen nicht an die Re-
geln halten und oft aus persönlichen Gründen „aus-
rasten“, ist die Einrichtung eines Krisenbüros in der
Schule sinnvoll. Mit einem bestimmten Auftrag wird
der Schüler bzw. die Schülerin zu der im Krisenbüro
anwesenden Lehrkraft geschickt und von dieser be-
treut. Mit Gesprächen kann die Auszeit unterstützt
und begleitet werden, bis der Schüler bzw. die Schü-
lerin mit einem Lösungsvorschlag in die Klasse zu-
rückkommt und gegebenenfalls dann wieder am
Unterricht teilnimmt.

Dokumentation und Begleitung des individuellen


Lernprozesses (siehe auch Kriterium VI.3.2 und 3.3)
Zur Dokumentation des individuellen Lernprozesses
wird ein Lernjournal geführt, das auch die Lehrkraft
nutzt, um Rückmeldungen und Tipps zu geben. Zu
Beginn des Lernprozesses werden die individuellen

Lehren und Lernen 61


Praxisbeispiel: Entwicklung eines Förderkonzepts dann in der Vorbereitungskonferenz dem Kollegium
präsentiert, ergeben sich ausreichend Anknüpfungs-
Um für Schule und Unterricht wirksame Förderkon- punkte für die bevorstehende Bilanzierung.
zepte zu entwickeln, ist eine Bilanzierung der bishe-
rigen Arbeit im Kollegium notwendig. Zur weiteren Vorbereitung der Bilanzierungskonfe-
renz stellt die Gruppe beim Vorbereitungstreffen
Eine speziell dafür eingerichtete Arbeits- oder Pro- Leitfragen zusammen (siehe Beispiel 2), die – bezo-
jektgruppe bereitet diese Bilanzierungskonferenz gen auf die Schülerinnen und Schüler ihrer Schule
vor und begleitet den anschließenden Entwick- sowie auf die im „Haus des Förderns“ dargestellten
lungsprozess. Diesem Team sollten alle Personen Arbeitsschwerpunkte – für die Bilanzierung hilfreich
angehören, die maßgeblich mit der Umsetzung ak- sind. Die ausgewählten Leitfragen werden ebenfalls
tueller Schwerpunkte des Förderns wie der Lese-/ in der Vorbereitungskonferenz ausgeteilt, mit der
Sprachförderung, der Förderplanarbeit oder auch Bitte, die ausgefüllten Bögen zur Bilanzierungskon-
der Hochbegabtenförderung beauftragt worden ferenz mitzubringen.
sind. Durch eine gezielte Zusammenarbeit lassen
sich somit alle bereits existierenden oder zu entwi- Chronologischer Ablauf in Einzelschritten:
ckelnden Teilkonzepte sinnvoll aufeinander abstim- 1. Bildung einer Arbeitsgruppe (AG),
men und zu einem übergeordneten Gesamt-Förder- 2. Vorbereitungstreffen der AG: Erarbeiten von
konzept zusammenfassen. a) „Haus des Förderns“,
b) Leitfragen,
Mindestens sechs Wochen vor der Bilanzierungskon- 3. Vorbereitungskonferenz:
ferenz muss ein erstes Vorbereitungstreffen der Ar- a) Präsentation des Konzepts „Haus des Förderns“
beitsgruppe stattfinden, um nach einem Austausch durch die AG und anschließende Diskussion;
das schuleigene „Haus des Förderns“ (siehe Beispiel b) Austeilen der Leitfragen-Bögen ans Kollegium
1) für die nachfolgende Vorbereitungskonferenz zu mit der Bitte um Bearbeitung,
erstellen. Wird dieses umfassende Förderkonzept 4. Bilanzierungskonferenz.

Haus des Förderns

Leitbild/Leitziele der Schule

Jahrgangsstufe 9/10:
- Hochbegabtenförderung
- Berufsorientierung
- Förderung von besonderen
- Vorbereitung auf Abschlüsse
Koordinierung durch: Begabungen
(Strat. Ziel)
- Arbeit mit Förderplänen Schulleitung
Steuergruppe
AG-Förderkonzept Förderung von verhaltens-
Jahrgangsstufe 7/8:
auffälligen Schülerinnen und
- Leseförderung (Strat. Ziel)
Schülern
- Kommunikationstraining
- Arbeit mit Förderplänen

Jahrgangsstufe 5/6:
LRS(R)-Förderung
- Leseförderung (Strat. Ziel) Übergänge
- Rechtschreibförderung
(Strat. Ziel)
- Mathematikförderung
Förderung von Schülerinnen
(Strat. Ziel)
und Schülern mit Migrations-
- Methodentraining
hintergrund (z.B. DaZ)
- Arbeit mit Förderplänen

Förderorientierter Unterricht

Beispiel 1: Haus des Förderns

62 Lehren und Lernen


Beispiel 2: Leitfragen zur Bilanzierung
n Ausgewählte Literatur
Leitfragen zur Bilanzierung
I. Grundsätze förderdiagnostischen Arbeitens Amt für Lehrerbildung: Leistungen ermitteln, bewer-
1. Setze ich spezielle Methoden/Verfahren ein, um Daten und ten und rückmelden. Materialien zur Schulentwick-
Informationen zu sammeln (Beobachtungsbögen, Tests)?
lung; 39. Frankfurt/M.. 2005.
2. Nutze ich Verfahren zur Begleitung des Lernprozesses?
3. Nutze ich spezielle Methoden, um den individuellen Domsch, H.; Krowatschek, D.: Förderpläne – kein
Lernstand zu ermitteln? (Kompetenzraster, Eingangs- Problem. Lichtenau 2007.
diagnostik) Friedrich Jahresheft: Disziplin. Seelze 2002.
4. Sind Absichten und Ziele meines Unterrichts in meiner Klasse
erkennbar?
Friedrich Jahresheft: Heterogenität. Seelze 2004.
5. Achte ich in meinem Unterricht auf die Trennung von Lersch, R.: Gemeinsamer Unterricht. Schulische Inte-
Förder- (ohne Noten) und Bewertungsphasen (mit Noten)? gration Behinderter. Neuwied 2001.
6. Treffe ich mit Schülerinnen und Schülern Zielvereinbarungen Preuss-Lausitz, U.: Die Kinder des Jahrhunderts. Zur
zu Beginn ihres Lernprozesses?
7. Beachte ich bei der Förderung die Notwendigkeit Pädagogik der Vielfalt im Jahr 2000. Weinheim,
besonderer Fördermaßnahmen? Basel 1993.
II. Arbeit mit Förderplänen nach VOBGM Klippert, H.: Eigenverantwortliches Arbeiten und
1. Achte ich bei der Protokollierung von gezielten Beobach- Lernen. Weinheim 1997.
tungen auf die Trennung von Beobachtung und Deutung? Mattes, W.: Methoden für den Unterricht. Paderborn
2. Sind mir sowohl Stärken als auch Schwächen meiner
Schülerinnen und Schüler bekannt? 2007.
3. Achte ich auf die Erstellung von realistischen und messbaren Pallasch,W.; Hameyer, U.: Lerncoaching. Weinheim,
Förderzielen? München 2008.
4. Spreche ich vereinbarte Maßnahmen stets mit allen Beteilig-
ten (Lehrkräfte, Eltern, Schülerinnen und Schülern) ab?
Schüllermann, A.: 1. Förderplanung richtig verorten
5. Findet eine Überprüfung der Umsetzung von Förderzielen (Aufsatz A 3.1). 2. Förderplanarbeit starten (Aufsatz A
nach der vereinbarten Zeit statt? 3.2). 3. Förderplanarbeit bilanzieren (Aufsatz A 3.3).
6. Werden die Förderpläne fortgeschrieben? In: Fördern und Fordern in der Sek. I. Stuttgart 2006.
III. Organisation und Koordination der Förderplanarbeit Stern, E.: Schubladendenken, Intelligenz und Lern-
1. Gibt es festgelegte Konferenzzeiten zur Koordination der typen. Zum Umgang mit unterschiedlichen Lernvor-
Förderplanarbeit?
2. Arbeite ich dazu im Team? (Klassen-, Jahrgangs-, Förderteam) aussetzungen. In: Friedrich Jahresheft 2004: Hetero-
3. Sind die Treffen/Konferenzen im Jahresarbeitsplan der genität. S. 36–39.
Schule festgeschrieben? Tillmann, K. J.: System jagt Fiktion. In: Friedrich Jah-
4. Ist die Verantwortlichkeit für den jeweiligen Förderplan resheft 2004: Heterogenität.
geregelt?
5. Gibt es eine geregelte Kooperation mit außerschulischen Vogelsang, W.: Damit Fördern im Unterricht gelin-
Helfern? (z. B. Erziehungsberatung) gen kann. Es ist mehr als Sitzen in Gruppentischen
6. Werden aktuelle Förderpläne für alle gut zugänglich (Aufsatz D1.1). In: Fördern und Fordern in der Sek. I.
abgelegt?
Stuttgart 2006.
IV. Fördermaßnahmen in Bezug auf Übergänge
Werning, R.: Pädagogische Beobachtungskompe-
1. Hole ich die Schülerinnen und Schüler dort ab, wo sie
stehen? tenz. In: Lernende Schule 7 (2004) 26. S.4–8.
2. Gestehe ich neuen Schülerinnen und Schülern in Bezug auf Wiarda, J.-M.: „Die beste Hilfe ist gar keine Hilfe.“ In-
Leistungen einen „zeitlichen Schonraum“ zu? terview mit U. Trautwein. In: DIE ZEIT 37 (2005) 43.
3. Kooperiere ich mit Kolleginnen und Kollegen der voran-
gehenden/nachfolgenden Klassen/Schulen/Institutionen? S. 42.
4. Vermittle ich jene Bildungsinhalte, die in der nachfolgenden Zetterström, A.: Individuelle Entwicklungspläne.
Institution von Bedeutung sind? Schüler optimal begleiten und fördern. Das schwe-
5. Steht meine Bewertung in Einklang mit den Ansprüchen der dische Modell. Mülheim 2007.
vorangehenden/nachfolgenden Institution?
V. Förderung unterschiedlicher Kompetenzen
1. Führe ich in meiner Klasse Methoden-/Kommunikations-
training durch?
2. Sind die verabredeten Regeln für den Umgang miteinander
in meiner Klasse erkennbar?
3. Trainiere ich in meinem Unterricht verschiedene Arbeits-
und Lernformen?
4. Findet in meinem Unterricht ein motivierender Wechsel
von Lehr- und Lernformen statt?
5. Vermittle ich den Schülern einen zielführenden Umgang mit
Arbeitsmaterialien?
6. Fördere ich eine freundliche und kooperative Atmosphäre
zwischen leistungsstarken und -schwachen Schülerinnen und
Schülern? (Helfersystem)
7. Vermittle ich den Schülerinnen und Schülern durch gezielte
Maßnahmen soziale Kompetenzen?

Lehren und Lernen 63


Dimension VI.4
Lernförderliches Klima und Lernumgebung

Dimension VI.4
n Erläuterung der Dimension • Sozialverhalten
Bei einem positiven Unterrichtsklima kommt es
Allgemein versteht man unter Klima die „Gesamt- seltener zu Unterrichtsstörungen und aggressivem
heit schulischer Merkmale in der Wahrnehmung Verhalten.
der Schüler“.72 In einem engeren Sinn wird mit dem
Begriff „Klima“ die humane Qualität der Lehrer- • Interessenentwicklung
Schüler- und der Schüler-Schüler-Beziehungen be- Erleben Schülerinnen und Schüler ihre schulische
zeichnet. 73 Umwelt positiv, entwickeln sie mehr Interesse für
das jeweilige Fach.
Zu einem lernförderlichen Klima gehört eine Unter-
richtsatmosphäre, die gekennzeichnet ist durch: • Lernerfolg
• wechselseitige Wertschätzung, Insgesamt steigt der Lernerfolg bei einem positiv
• verlässlich eingehaltene Regeln, erlebten Unterrichtsklima.
• geteilte Verantwortung,
• Gerechtigkeit der Lehrperson gegenüber jedem In einem positiv erlebten pädagogischen Klima kön-
Einzelnen und der Lerngruppe insgesamt, nen Schülerinnen und Schüler ihre Fähigkeiten und
• Fürsorge der Lehrperson für die Schülerinnen und Interessen insgesamt besser entfalten. Der Anteil
Schüler und der Klassenmitglieder füreinander,74 echter Lernzeit wird erhöht und es wird einfacher,
• gegenseitiges Vertrauen. kooperative Unterrichtsformen zu realisieren. Somit
können positive Klimafaktoren einen katalysierenden
Ein lernförderliches Klima und eine anregende Lern- Einfluss auf andere Merkmale guten Unterrichts aus-
umgebung sind wichtige Kontextfaktoren für gelin- üben.76
gendes Lernen im Unterricht. Insgesamt ist das
Unterrichtsklima nur schwer fassbar und Untersu- Die Herstellung eines guten Klassenklimas ist nicht
chungen hierzu gestalten sich schwierig, da Aussa- auf direktem Wege und nicht über bloße Appelle zu
gen zum Klima immer nur aufgrund persönlicher erreichen. Vielmehr gilt es, zuerst an den Haltungen
Einschätzungen getroffen werden können. zu arbeiten, mit denen sich Lehrkräfte, Schülerinnen
und Schüler im Unterricht begegnen.
Allerdings haben Ergebnisse der schulischen Klima-
forschung gezeigt, dass ein positives Unterrichtskli- Bülter und Meyer schlagen folgende Maßnahmen
ma nachhaltige Auswirkungen haben kann auf:75 zur Verbesserung des Klassenklimas vor:77
• Ausbau der Mitbestimmung (z. B. Sitzordnung,
• Leistungsbereitschaft und Leistungsverhalten Klassensprecher, Klassenräte),
Ein positives Klima führt dazu, dass Schülerinnen • Maßnahmen zur Gewaltprävention,
und Schüler im Unterricht besser mitarbeiten. Sie • Konfliktmoderation und Mediation,
leiden weniger unter Schulangst. • regelmäßiges Schülerfeedback und Evaluation,
• Metaunterricht zur Klärung von Missständen und
• Einstellungen zu Schule und Unterricht zum Ausloten von Alternativen.
Wenn ein positives Klima vorherrscht, sind Schüle-
rinnen und Schüler zufriedener mit der Schule und
haben mehr Freude am Unterricht.

72 Rost, D. (Hg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim 2001. S. 622.


73 Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004. S. 49.
74 Vgl. ebd., S. 47.
75 Ebd., S. 51.
76 Vgl. ebd., S. 35.
77 Vgl. ebd., S. 54.

Lehren und Lernen 65


A. Helmke empfiehlt zum Erreichen eines lernförder- Ergebnisse aus. Mit förderlichen Lernumgebungen
lichen Klimas:78 sind gemeint: sowohl die räumlichen Umgebungen
• die Schaffung möglichst vieler nicht mit Leistungs- wie z. B. der Klassenraum, Fachräume oder andere
bewertungen verbundener Lernsituationen, Arbeitsbereiche in der Schule als auch pädago-
• einen freundlichen Umgangston und wechselsei- gische Umgebungen, also die Gestaltung der Lern-
tigen Respekt, situation oder die Entscheidung über Methoden,
• Herzlichkeit und Wärme, Materialien usw.
• eine entspannte Atmosphäre,
• Humor und Toleranz,
• einen konstruktiven Umgang mit Fehlern. N Ausgewählte Literatur
In der Schulpraxis können Klimafragebögen hilf- Eder, F.: Schul- und Klassenklima. In: D. Rost (Hg.):
reiche Informationen für eine erste Bestandsaufnah- Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Wein-
me liefern und als Ausgangspunkt für einen gemein- heim 2001. S. 578–586.
samen Prozess der Verbesserung des Umgangs Hatto, C.: Das Klassenklima fördern. Ein Methoden-
miteinander dienen. Ein alltagstaugliches Instru- handbuch. Berlin 2003.
ment, um das Sozialklima in der Wahrnehmung der Klassenklima. PÄDAGOGIK 56 (2004) 11.
Schülerinnen und Schüler zu messen, stellt das Insti- Kowalczyk, W.; Ottich, K.: Respektvoller Umgang
tut für Qualitätsentwicklung zur Verfügung.79 miteinander. Berlin 2004.
Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004.
Weitere Instrumente zur Erfassung des Klassenkli- Meyer, H.; Pfiffer M.; Walter, C.: Ein unterstützendes
mas sind die „Landauer Skalen zum Sozialklima“ Lernklima erzeugen. In: PÄDAGOGIK 59 (2007) 11.
(LASSO).80 S. 42–47.
Zumhasch, C.: Das Unterrichtsklima. In: K.-H. Arnold
Ähnlich wie das Klima wirkt sich auch die Gestaltung u. a.: Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn 2006. S.
der Lernumgebungen auf die Lernprozesse und die 144–147.

78 Helmke, A.: Was wissen wir über guten Unterricht? In: PÄDAGOGIK 58 (2006) 2. S. 42–45.
79 Institut für Qualitätsentwicklung (IQ): Fragebögen zum Klassenklima. Wiesbaden 2008.
80 Saldern, v. M.; Littig, K. E.: Landauer Skalen zum Sozialklima. Weinheim 1987.

66 Lehren und Lernen


VI.4.1 Die Lehrkräfte und Schülerinnen und Schüler pflegen
einen von wechselseitiger Wertschätzung, Höflichkeit, Fairness
und Unterstützung gekennzeichneten Umgang miteinander

n Erläuterung des Kriteriums n Bedeutung für den Unterricht


Wechselseitige Wertschätzung, Höflichkeit, Fairness Wertschätzung und gegenseitige Unterstützung
und Unterstützung im Umgang miteinander sind sind Erziehungsprinzipien und Grundpfeiler eines
prägende Elemente eines lernförderlichen Unter- lernförderlichen Umgangs miteinander. Vielfach
richtsklimas. Sie kennzeichnen den Umgang der Lehr- gehören sie zu den im Schulprogramm festgeschrie-
person mit den Schülerinnen und Schülern wie auch benen Eckpfeilern. Sie sind Ziel und Mittel gleicher-
den Umgang der Schülerinnen und Schüler mitein- maßen und insofern Bestandteil eines jeden Un-
ander. Sie sind elementare Bestandteile einer Pä- terrichts. Ihre Umsetzung kann im Unterricht und im
dagogik, die die Entwicklung zum autonomen und Schulleben durch unterstützende Maßnahmen und
mündigen Individuum, zu einer demokratischen Projekte gefördert werden.
Persönlichkeit als wichtigstes Ziel verfolgt.
Verständnis und Wertschätzung im Unterricht lassen
Die konzeptionelle Grundlage hierfür stellt die päd- sich an folgenden Merkmalen erkennen:
agogische Theorie der Subjektbildung dar, nach • Der Umgang miteinander zeugt von
der die Herausbildung des Subjekts, die Entwick- gegenseitigem Respekt.
lung von Selbstbewusstsein und Individualität im so- • Auch die Schülerinnen und Schüler untereinander
zialen Kontext erfolgt und an eine wechselseitige verhalten sich dementsprechend.
Anerkennung der Individuen untereinander ge- • Lehrerinnen und Lehrer zeigen Vertrauen in die
knüpft ist. Die Entwicklung individueller Subjektivität Leistungsfähigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler.
ist also abhängig von der Teilnahme an sozialen Be- • Ermutigende Äußerungen sind üblich.
ziehungen und vollzieht sich in sogenannten Aner- • Fehler werden von der Lehrperson nicht
kennungsverhältnissen, für die in Schule und Unter- sanktioniert.
richt die Grundlagen geschaffen werden können • Die Lehrperson nutzt Fehler als Lerngelegenheit.
(„Pädagogik der Anerkennung“).81 Eine solche An- • Die Lehrperson würdigt die Beiträge ihrer
erkennung fördert die Entwicklung von Selbstver- Schülerinnen und Schüler angemessen.
trauen und Selbstbewusstsein bei Kindern und Ju- • Schülerinnen und Schüler werden mit heraus-
gendlichen und ist insofern ein wichtiger Faktor der fordernden Aufgaben konfrontiert.
Persönlichkeitsbildung und des erzieherischen Auf-
trags von Schule.

Unter lernpsychologischen Gesichtspunkten kann n Vorschläge und Beispiele


durch einen verständnisvollen und respektvollen für die Unterrichtsgestaltung
Umgang untereinander auch eine positive Einstel-
lung zum Lernen gefördert werden. Lehrerinnen und Demokratiepädagogischer Qualitätsrahmen
Lehrer, die durch ihre Einstellung eine Wertschätzung Der vom DipF (Deutsches Institut für internationale
ihrer Schülerinnen und Schüler zum Ausdruck brin- pädagogische Forschung) entwickelte demokratie-
gen und ihnen vermitteln, dass sie an sie glauben pädagogische Qualitätsrahmen83 für Schulen ent-
und Vertrauen in ihre Fähigkeiten haben, erleichtern hält Kriterien, mit deren Hilfe auf den unterschied-
es ihren Schülerinnen und Schülern, ihre Fähigkeiten lichen Ebenen von Unterricht und Schule Toleranz
zu entwickeln. In diesem Kontext spielt die Form der und Respekt entwickelt und gefördert werden
Leistungsbewertung eine besondere Rolle.82 können.

81 Vgl. hierzu Hafeneger, B. u. a. (Hg.): Pädagogik der Anerkennung. Bad Schwalbach 2002.
82 Vgl. hierzu die Erläuterungen zu VI.3.3.
83 http://www.dipf.de/gfpf/publikationen/Gf2006n1.pdf. 29.11.2007.

Lehren und Lernen 67


Arbeitsebene Unterricht/Klasse: In solchen demokratiepädagogischen Programmen
• Förderung von kritischer Loyalität, kann sich z. B. durch Verantwortungsübernahme und
• Förderung von Anerkennung, Mitwirkung bei der Schulgestaltung eine demokra-
• Förderung von Verantwortungsübernahme, tisch geprägte Schulkultur entwickeln, die durch die
• Transparenz, Erfahrung von Selbstachtung und sozialer Wertschät-
• Behandlung von Widersprüchen der zung Schülerinnen und Schülern Lerngelegenheiten
Demokratieerziehung. zum Aufbau einer verantwortungsbewussten und
demokratischen Persönlichkeit bietet. Anregungen
Arbeitsebene Organisation Schule: und Unterstützung finden sich in dem Projekt „De-
• Transparenz von Entscheidungsmöglichkeiten in mokratie lernen“, das von der Bund-Länder-Kommis-
der Schule, sion durchgeführt wird: www.blk-demokratie.de.
• Mitentscheidung von Schülerinnen und Schülern,
• Verantwortungsübernahme durch Schülerinnen Weitere Anregungen und Unterstützung:
und Schüler, Europarat: www.coe.int/edc.de
• Förderung von Anerkennung, Bundesländer:
• Vernetzung politikrelevanter Themen über www.kmk.org/intang/demokratieerziehung.de
Fächergrenzen hinweg. www.bertelsmannstiftung.de

Demokratie-Lernen als Kultur der Anerkennung N Ausgewählte Literatur


in Unterricht und Schule
Viele Schulen fördern demokratiepädagogische Kon- Haan, G. de; Edelstein, W.; Eikel, A (Hg.): Qualitäts-
zepte und soziales Lernen auf der Grundlage ihres rahmen Demokratiepädagogik. Demokratische Hand-
Schulprogramms oder durch Teilnahme an Netzwer- lungskompetenz fördern, demokratische Schulquali-
ken und Projekten. tät entwickeln. Weinheim 2007.

VI.4.2 Die Schülerinnen und Schüler zeigen Anstrengungs- und


Leistungsbereitschaft, die Lehrpersonen ermutigen sie entsprechend
n Erläuterung des Kriteriums halten und Themen zu beschäftigen, um neues Wis-
sen zu erwerben und Fähigkeiten und Fertigkeiten
Bemühen und Anstrengung gelten neben Bega- zu verbessern. Das Ausmaß an Lernmotivation hängt
bung und Vorkenntnissen als wichtige Einflussfak- von einer Vielzahl unterschiedlicher motivationaler
toren des Lernerfolgs.84 wie emotionaler Steuerungsfaktoren und der jewei-
ligen Lernsituation ab. Es ist individuell sehr unter-
Hier geht es nicht nur die oberflächlich wahrnehm- schiedlich ausgeprägt.
bare Anstrengungs- und Leistungsbereitschaft, die
sich u. a. bei der Mitarbeit im Unterricht, dem Erledi- Versuche, (Lern-)Motivation über eine besondere
gen von Hausaufgaben, Üben für Klassenarbeiten Gestaltung der (Lern-)Situation anzuregen, sind
oder Leistungsüberprüfungen ablesen lässt, sondern umso erfolgreicher, je besser die situativ gebotenen
auch um die sich hinter diesen Aktivitäten befind- Anreize zur Motivstruktur des jeweiligen Lerners
liche motivationale Einstellung, die für einen konti- bzw. der jeweiligen Lernerin passen. Die Möglich-
nuierlichen Lernerfolg eine bedeutende Rolle spielt. keit zur Gruppenarbeit ist beispielsweise für die Ler-
nenden motivierend, die über ein ausgeprägtes An-
Lernpsychologisch bedeutet Motivation die Bereit- schlussmotiv verfügen.85 Aufgrund der individuellen
schaft, sich dauerhaft und aktiv mit bestimmten In- Unterschiedlichkeit von Motivationsstrukturen ist es

84 Rost, D. (Hg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim 2001. S. 510.


85 Vgl. Rheinberg, F.: Motivationstraining und Motivierung. In: Rost, D. (Hg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim
2001. S. 510–515.

68 Lehren und Lernen


kaum möglich, universell wirksame Empfehlungen Klarheit der Zielsetzung
zu geben: Wegen der divergierenden individuellen Leistungshandeln ohne Zielsetzung ist kaum mög-
Motive kann über entsprechende Maßnahmen im- lich, da häufig im Erreichen des Ziels der Anreiz für
mer nur ein kleiner Teil einer Gruppe angesprochen die Handlung liegt. Sind die Ziele unbekannt, kann
werden. auch kein zielorientiertes Handeln stattfinden. Dies
gilt sowohl für einzelne Unterrichtsstunden als auch
Die gelingende und freudvolle Auseinandersetzung für längerfristige Ziele (Schuljahr, Schullaufbahn),
mit Anforderungen führt dagegen nachweislich zur außerdem für alle Aspekte der schulischen Interakti-
Etablierung von individuellen Gütemaßstäben. Gera- on und des Sozialverhaltens. Da die Ziele der Lehr-
de die Überwindung von Schwierigkeiten, die Aus- personen und die der Schülerinnen und Schüler
weitung der eigenen Grenzen, die Selbstbewährung nicht immer deckungsgleich sind, muss viel Zeit in
durch Bewältigung von Anforderungen treibt die die Vermittlung der Ziele investiert werden. Wichtig
Entwicklung der Persönlichkeit voran und fördert dabei ist auch, kurzfristig erreichbare konkrete Ziele
die Leistungsbereitschaft. Häufige Misserfolge oder zu formulieren.
Misserfolgsfurcht beeinträchtigen die Anstrengungs-
bereitschaft in hohem Maße: „Ein Missverhältnis zwi- Vorbildliches Lehrerverhalten
schen inneren Bestrebungen und äußeren Anforde- Glaubwürdig sind die vorgegebenen Ziele nur dann,
rungen kann […] zu Enttäuschungen und Rückzug, wenn sie auch Maßstab des Lehrerverhaltens sind.
zu Angst vor Misserfolgen und zu einem negativen Steht das Lehrerverhalten im Widerspruch zu den
Leistungsselbstbild führen.“86 vermittelten Zielen, sind auch die Zielsetzungen für
die Schülerinnen und Schüler unglaubwürdig. Da-
Grundlegend bei der Entstehung der Bereitschaft, bei sollte man sich bewusst werden, dass Lernen –
sich anzustrengen, sind im pädagogischen Kontext also auch das Lernen in der Schule – sehr häufig
Erfahrungen von Respekt und Wertschätzung (vgl. durch Beobachtung geschieht. Hier geht es weniger
VI.4.1). Nur wenn Kinder und Jugendliche erleben, um Inhalte als vielmehr um bestimmte Verhaltens-
dass man ihnen positive Entwicklungen zutraut, ihre weisen. Lehrerverhalten, und zwar sowohl das So-
Stärken erkennt, wenn man sie immer wieder ermu- zial- und Kommunikationsverhalten als auch das
tigt und ihre Anstrengung würdigt, werden sie Be- Problemlösungsverhalten, ist in besonderem Maß
reitschaft zu weiterer Anstrengung entwickeln. Wenn motivationsfördernd. Der Umgang mit Erfolg und
Anstrengung allerdings ohne Resonanz bleibt, wer- Misserfolg, die Haltung zur Leistung der Schüle-
den sich langfristig Anstrengungsverweigerung und rinnen und Schüler können im positiven und nega-
Entmutigung einstellen. tiven Sinn ein Vorbild sein. Aber auch Verhaltensdi-
mensionen wie Authentizität, Selbstkongruenz,
Förderlich auf die Anstrengungsbereitschaft wirkt Wertschätzung, Empathiefähigkeit, Respekt und Ak-
sich außderdem vorbildliches Verhalten der Be- zeptanz sind positive Grundvoraussetzungen für
zugspersonen, also auch der Lehrerinnen und Leh- eine günstige Wirkung auf die schulischen Interakti-
rer, aus. Wenn Erwachsene Begeisterung für eine onen und die Motivation der Schülerinnen und
Sache vorleben, kann darin der Ausgangspunkt für Schüler.
die Entwicklung von Anstrengungsbereitschaft lie-
gen. Daneben müssen Kinder und Jugendliche die Rückmeldung und Belohnung
Erfahrung der Sinnhaftigkeit ihres Handelns ma- Eine positive Rückmeldung und Lob gelten als die
chen. Anstrengungsbereitschaft wird nur dann ge- besten Möglichkeiten, die Leistungs- und Anstren-
fördert, wenn Lernprozesse so gestaltet werden, gungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler zu
dass das Sinnempfinden berührt wird. Dies gelingt fördern. Sie erfahren nahezu täglich, dass gute Leis-
umso mehr, wenn dem Handeln konkrete und realis- tung belohnt wird.
tische Ziele gesetzt werden, die erreichbar sind.
Lob und Belohnung können in bestimmten Fällen
aber auch hinderlich für die Leistungsmotivation
n Bedeutung für den Unterricht sein. Dies gilt insbesondere dann, wenn Lehrerinnen
und Lehrer zu häufig loben, ohne dass sich die Schü-
Was können Lehrerinnen und Lehrer dazu beitra- lerinnen und Schüler anstrengen müssen. So wird
gen, die Lern- und auch die Leistungs- und Anstren- das Lob entwertet und verliert seine Wirkung als po-
gungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler zu sitive Rückmeldung über eine erbrachte Leistung
wecken und nachhaltig zu fördern? oder Anstrengung. Lehrpersonen machen sich dann

86 Schlag, B.: Lern- und Leistungsmotivation. Stuttgart 1995. S. 23.

Lehren und Lernen 69


Positives Leistungsklima
Schulische Leistungen orientieren sich immer auch
an den sozialen Bezugsnormen des Umfeldes. So
haben das Leistungsethos der Lehrkraft, der jewei-
ligen Klasse und der gesamten Schule durchaus
positive Auswirkungen auf das individuelle Leis-
tungsverhalten und die Leistungsorientierung. Leis-
tungsbereitschaft kann nachhaltig gestärkt werden,
wenn es gelingt, schulische Leistungen auf allen
Ebenen zu achten. Wenn die Leistung darüber hin-
aus in einer Lerngruppe, einer Schule erbracht wird,
der man sich zugehörig fühlt, wird dem Einzelnen
soziale Anerkennung zuteil, sein persönliches Leis-
tungsselbstbild wird gestärkt und die Entwicklung
der Persönlichkeit gefördert. Ein positives Leistungs-
klima lässt sich auch durch Formen des offenen Un-
terrichts und durch selbstständiges Lernen fördern.

Emotionale Komponenten beim Lernen


unglaubwürdig, wenn sie die Schülerinnen und Auch Emotionen spielen beim Lernen eine große
Schüler selbst dann loben, wenn sie eine Aufgabe Rolle, im positiven wie im negativen Sinne. Schüle-
nicht zufriedenstellend erfüllt haben. Für die Schü- rinnen und Schüler, die mit positiven Emotionen, mit
lerinnen und Schüler bedeutet dies, dass man sich Lernfreude bei der Sache sind, erzielen deutlich
nicht wirklich anstrengen muss. bessere Ergebnisse. Es gilt, die emotionalen Kom-
ponenten beim Lernen stärker zu berücksichtigen
Wichtig ist, dass eindeutige Leistungsstandards for- und eine positive Einstellung zum Lerngegenstand
muliert werden. Diese sollten für die Schülerinnen zu erzeugen, indem die Lerninhalte stärker an die
und Schüler verständlich, nachvollziehbar und über- Interessen und Erfahrungen der Schülerinnen und
prüfbar sein. Häufig lässt sich im schulischen Kontext Schüler angebunden werden.87
beobachten, dass Rückmeldungen zu einer erbrach-
ten Leistung vollständig fehlen. Für die Schülerinnen
und Schüler kann dies bedeuten, dass sich der An- n Ausgewählte Literatur
strengungsaufwand kaum gelohnt hat, was sich wie-
derum negativ auf das weitere Leistungsverhalten Gäser-Zikuda, M.: Emotionen und Lernstrategien in
auszuwirken vermag. der Schule. Weinheim 2001.
Helmke, A.: Unterrichtsqualität erfassen, bewerten,
Lob und Belohnung bedeuten nicht nur formale verbessern. 4. Aufl. Seelze 2005.
Leistungsrückmeldung in Form von Noten, sondern Rheinberg, F.: Motivation. Stuttgart 2000.
auch informelle Rückmeldung z. B. über soziale Rheinberg, F.: Motivationstraining und Motivierung.
Anerkennung (Übertragung einer verantwortungs- In: Rost, D. (Hg.): Handwörterbuch Pädagogische
vollen Tätigkeit), positive Kommentare und Zuwen- Psychologie. Weinheim 2001. S. 510–515.
dungen. Schlag, B.: Lern- und Leistungsmotivation. Stuttgart
1995.
Häufiges Strafen und Strafandrohungen sind nicht Schreder, G.: Lehren und Lernen aus Sicht der
nur ethisch bedenklich, sondern auch lerntheore- Schülerinnen und Schüler im Politik-Unterricht der
tisch ineffizient. Falsch ist es aber auch, Fehlverhal- Gymnasialen Oberstufe: ein Beitrag zur lernerorien-
ten oder geringe Anstrengung nicht zu kommentie- tierten, fachdidaktischen und qualitativen Unter-
ren bzw. auf korrigierende Rückmeldungen zu richtsforschung. Marburg 2005. http://archiv.ub.uni-
verzichten. Tadeln einer zu geringen Anstrengung marburg.de/diss/z2005/0078/pdf/textbanddiss.
kann bei leistungsstarken Schülerinnen und Schü- pdf.17.12.2007.
lern eine größere Motivation bewirken als vor- Wellenreuther, M.: Lehren und Lernen – aber wie?
schnelles Lob. Hohengehren 2005.

87 Schreder, G.: Lehren und Lernen aus Sicht der Schülerinnen und Schüler im Politik-Unterricht der Gymnasialen Oberstufe: ein Beitrag
zur lernerorientierten, fachdidaktischen und qualitativen Unterrichtsforschung. Marburg 2005. http://archiv.ub.uni-marburg.de/diss/
z2005/0078/pdf/textbanddiss.pdf.17.12.2007. S. 49.

70 Lehren und Lernen


VI.4.3 Das Lernen wird durch Einhaltung von Regeln und durch
altersgemäße Rituale unterstützt

n Einhaltung von Regeln: Als hilfreich hat sich erwiesen:


Erläuterung des Kriteriums • das Aushandeln und Festlegen der Regeln zu
Schuljahresbeginn,
Regelklarheit ist ein empirisch belegtes wichtiges • das Aushängen der Regeln mittels Poster oder
Qualitätsmerkmal von Unterricht mit deutlich posi- Plakat im Klassenraum (Grundschule),
tiver Wirkung auf den Lernzuwachs der Schülerinnen • die Verdeutlichung der Regeln anhand konkreter
und Schüler.88 Untersuchungen zur Klassenführung Beispiele,
zeigen, dass erfolgreiche Klassen sich in hohem • das Festlegen von Strafen und Sanktionen.
Maße durch Regelklarheit und Einhalten der Regeln
auszeichnen, während in weniger erfolgreichen Das Befolgen von Regeln kann positiv beeinflusst
Klassen Unsicherheit und Ratlosigkeit im Umgang werden durch das Setzen von Verstärkern wie Lob
mit Regeln festzustellen sind. Regeln beziehen sich und Anerkennung bei positivem Verhalten („Bekräfti-
in ihrem Kern auf allgemeine Standards des Verhal- gungslernen“) und durch das Beseitigen negativer
tens und schaffen Verlässlichkeit in den Arbeitsbe- Reize, die zum Verletzen der Regeln verleiten können.
ziehungen. Strafen sollten nur unter bestimmten Bedingungen
und in bestimmtem Umfang erfolgen (vgl. VI.4.2).
Beispiele für Regeln in einer Klassengemeinschaft
sind: Vor dem Hintergrund des Wissens über erfolgreichen
• Sei hilfsbereit und höflich! Einsatz von Lob und Strafe im Umgang mit Regeln
• Respektiere das Eigentum der anderen! gibt Martin Wellenreuther folgende Ratschläge:89
• Hör zu, wenn andere reden! • Die Lehrerinnen und Lehrer einer Schule sollten,
• Respektiere die anderen! was bestimmte Normen anbelangt, eine einheit-
• Befolge die Regeln der Schule! liche Meinung vertreten.
• Eine Bestrafung sollte durch Erinnern an die
Neben Regeln gibt es noch Regelungen in Form von betreffende Regel begründet werden.
Routinen – wie man z. B. seine Schulsachen auspackt, • Strafen sollten konsequent bei allen Schülerinnen
ob und, wenn ja, wann man im Unterricht etwas es- und Schülern angewendet werden (Fairness).
sen oder trinken, zur Toilette gehen darf usw. –, die • Sie sollten verhältnismäßig sein.
ebenso einer klaren Vereinbarung bedürfen. • Sie sollten von den Schülerinnen und Schülern
auch als Strafe empfunden werden. (Bestimmte
Strafen können durch die gewonnene Extra-
n Einhaltung von Regeln: Beachtung bei manchen Schülerinnen und Schü-
Vorschläge und Beispiele für die lern wie eine Belohnung wirken.)
• Nicht Rache, sondern Wiedergutmachung sollte
Unterrichtsgestaltung im Vordergrund stehen, sodass ein prosoziales
Verhalten erzeugt werden kann. (Wer den Unter-
Regeln kennen und Regeln befolgen sind zwei un- richt stört, bekommt eine Aufgabe, die den
terschiedliche Paar Schuhe. Ob und, wenn ja, wie Unterrichtsablauf unterstützt, z. B. einen Klassen-
vorgegebene Regeln tatsächlich eingehalten wer- dienst übernehmen.)
den, hängt entscheidend davon ab, ob sie ohne wei- • Beim Verteilen der Strafen sollte die Lehrperson
tere Begründung einfach aufgestellt oder ob sie in möglichst ein positives Verhaltensmodell abgeben
schülerangemessener Weise begründet werden, ob und nicht selbst gegen die Regel eines wertschät-
unter der Beteiligung der Schülerinnen und Schüler zenden Verhaltens verstoßen.
festgelegt wird, welche Konsequenzen mit Regelver- • Durch den Akt der Bestrafung sollte der Unter-
letzungen verknüpft sind und wie konsequent auf richtsprozess möglichst wenig gestört bzw. unter-
deren Einhaltung geachtet wird. brochen werden.

88 Helmke, A.: Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. 4. Aufl. Seelze 2005. S. 80.
89 Vgl. ebd., S. 81.

Lehren und Lernen 71


n Altersgemäße Rituale: mit geringfügiger Abwandlung immer wieder
Erläuterung des Kriteriums gleichförmig verlaufen. Sie werden unterschiedlich
inszeniert – manchmal mit Verve und schauspiele-
Rituale werden allgemein definiert als „ein festge- rischem Talent, manchmal mit Monotonie und Ver-
legtes Verhalten in bestimmten Grundsituationen drießlichkeit –, und zwar als
bzw. das Vorgehen nach einer festgelegten Ord- • Stundeneröffnungs- und Beschließungsritual,
nung“ mit hohem Symbolgehalt.90 • Rituale zum Melden und zum gegenseitigen Wort-
erteilen,
Rituale bedienen sich strukturierter Mittel, um die • Verzögerungs- und Beschleunigungsritual,
Bedeutung einer Handlung sichtbar und nachvoll- • Zensierungs- und Disziplinierungsritual,
ziehbar zu machen. Indem Rituale auf vorgefertigte • Entschuldigungsritual,
Handlungsabläufe und bekannte Symbole zurück- • Verteilungsritual.
greifen, vereinfachen sie die Bewältigung komplexer
Lebenssituationen und vermitteln Orientierungen. Durch Unterrichtsrituale wird den Handlungen der
Sie erleichtern die Kommunikation, den Umgang mit Lehrperson im Unterricht ein für alle Beteiligten an-
der Welt und das Treffen von Entscheidungen. schaulicher „offizieller“ Sinn zugeschrieben.92
• Rituale legen nach Spielregeln – die zwar meistens
von den Lehrerinnen und Lehrern „erlassen“, doch
n Altersgemäße Rituale: auch von den Schülerinnen und Schülern
Bedeutung für den Unterricht anerkannt werden – fest, wann, wie, wo unter-
schiedliche Bedürfnisse der Schülerinnen und
Im Unterricht erscheinen Rituale als gleichförmige Schüler befriedigt werden.
„zeremonielle“ Handlungen, die durch ihre regelmä- • Rituale regeln, wie die Unterrichtsinhalte
ßige Wiederholung eine von der Lehrperson und bearbeitet werden und wie die Unterrichts-
von den Schülerinnen und Schülern geteilte symbo- situation strukturiert ist.
lische Bedeutung erhalten haben. Rituale haben im- • Rituale bestimmen aber auch, wie Konflikte im
mer mehrere, je nach Anlass und Gestaltung des Ri- Unterricht bewältigt werden.
tuals positiv oder negativ zu bewertende didaktische
Funktionen:91
• Rituale generieren und sichern auf der einen Seite Gibt es positive und negative Rituale?
Ruhe, Ordnung und Verlässlichkeit für Schüle- Aus der „schwarzen Pädagogik“ und aus zahlreichen
rinnen und Schüler sowie die Lehrperson. Auf der literarischen Beispielen93 wissen wir, welch unheim-
anderen Seite drohen sie bei Erstarrung zu leeren liche Macht Rituale ausüben können und was ein
Verhaltensweisen zu verkommen. entsprechender Unterricht Kindern und Jugend-
• Sie schaffen soziale Distanz zwischen der Lehr- lichen antun kann. Rituale sind in hohem Maße am-
person und den Klassenmitgliedern; zugleich bivalent, sie können von einer hohen Kulturleistung
fördern sie aber auch eine soziale Integration. bis zu einer abscheulichen Barbarei alles bedienen,
Sie konstituieren eine Gemeinschaft und grenzen sind aber nicht per se gut oder schlecht. Diese
sie von anderen Gemeinschaften ab. einem jeden Ritual innewohnende Ambivalenz er-
• Rituale helfen, einen dramaturgisch gegliederten schwert es, Kriterien für die Bewertung und Auswahl
Unterrichtsablauf herzustellen. Sie dienen der von Ritualen aufzustellen. Angesichts dessen er-
Rhythmisierung zeitlicher und sozialer Abläufe. Als scheint es ratsam, nicht länger danach zu fragen,
Einstiegsrituale fördern sie die Konzentration der was „gute“ Rituale ausmacht, sondern nach ihrer
Schülerinnen und Schüler auf die Arbeit. Sie Stimmigkeit. Es kommt darauf an, sie im pädago-
schaffen markante Zäsuren im Unterrichtsprozess. gischen Kontext ihrer Funktion und Wirkung zu be-
Sie helfen als Schlussrituale einen Abschluss an trachten. Ein wichtiges Qualitätskriterium für die Ri-
die gemeinsamen Aktivitäten zu setzen. tualpraxis einer Schule kann sein, wie diese im
Unterricht versucht, altersgemäß die schwierige Ba-
Rituale sind im Unterrichtsalltag unumgänglich. Sie lance zwischen Strukturierung, Entlastung und indi-
kommen vor als genormte Unterrichtsszenen, die vidueller Freiheit auszutarieren.

90 Homberger: Lexikon Schulpraxis. Hohengehren 2003. S. 338.


91 Vgl. Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004. S. 37.
92 Vgl. Meyer, H.: Unterrichtsmethoden I. Berlin 1987. S. 286.
93 Vgl. Golding, W.: Herr der Fliegen. Frankfurt 1998. Vgl. ebenfalls Hesse, H.: Unterm Rad. Frankfurt 1972.

72 Lehren und Lernen


Pädagogische Rituale „stimmen“ dann, wenn sie die Die Versammlung am Wochenanfang:95 An der La-
in ihnen angelegte grundsätzliche Ambivalenz pro- borschule Bielefeld beginnt die Unterrichtswoche
duktiv aufzufangen vermögen:94 mit einer einstündigen Versammlung, die je nach Al-
• Wenn sie durch festgelegte Handlungsrahmen tersgruppe und Jahrgangsstufe unterschiedlich ge-
Ordnung und Orientierung stiften, die gleichwohl staltet ist:
Raum für individuelle Entfaltung zulassen.
• Wenn in ihnen gemeinschaftliche Werte und Die jüngeren Schülerinnen und Schüler nehmen in
Orientierungen zum Ausdruck kommen, in denen einem Sitzkreis (häufig auf dem Boden) um die Lehr-
die Individuen sich wiedererkennen und denen sie person herum Platz.
zustimmen. • Die Schülerinnen und Schüler berichten von
• Wenn sie innerhalb eines vorgegebenen Rahmens Vorkommnissen und Erlebnissen des Wochenen-
zugleich einen Kern von Veränderbarkeit in sich des, dabei nehmen sich die Schülerinnen und
tragen, der die Individuen zum Mitdenken und Schüler gegenseitig dran. Wer erzählt, darf den
zum eigenverantwortlichen Handeln auffordert. nächsten drannehmen. Damit soll der Übergang
• Wenn sie prinzipiell einsehbar und kritisierbar sind von der familiären Welt der Kinder in die der
und für unterschiedliche Altersstufen je verschie- Schule erleichtert und die Schule als Lebensraum
den ausgeprägt und begründet sind. von den Kindern angenommen werden.
• Wenn es sich um gemeinschaftsstiftende Erleb- • Die Klasse stellt fest, wer fehlt, und überlegt sich,
nisse handelt, die die einzelnen Beteiligten von warum derjenige fehlt. Dann wird vereinbart, wer
sich aus nicht herstellen könnten oder würden. bei dem Kind anruft und sich nach dessen Befin-
den erkundigt.
Freiheit und Strukturierung ergänzen einander. Ge- • Wenn es Konflikte gibt, folgt jetzt der Punkt
rade dort, wo die Lehrperson ihren Schülerinnen „Beschwerden“.
und Schülern in offenen Lernarrangements mehr • Es kommt zur Besprechung des „Dienstplans“.
Freiheiten gibt, sind Klarheit und Strukturierung be- Verschiedene zu erledigende Arbeiten werden
sonders wichtig. verteilt.
• Den Abschluss der Versammlung bildet
das Vorlesen. Hier dürfen Kinder auch eigene
n Altersgemäße Rituale: Geschichten vorlesen. Die anderen Kinder
Vorschläge und Beispiele für die nehmen eine bequeme Haltung auf dem
Boden ein und hören zu. Sie applaudieren
Unterrichtsgestaltung und geben dem Vorleser bzw. der Vorleserin
Ein Ritual, das im Leben einer Schule eine zentrale ein Feedback.
Rolle spielen kann, muss in verschiedenen Altersstu-
fen unterschiedliche Formen entwickeln.

Beispiele für Rituale mit Schülerinnen und Schülern


Beispiele für Rituale in der Grundschule weiterführender Schulen

Morgenkreis: Der Morgenkreis eröffnet den Wo- Bei älteren Schülerinnen und Schülern herrschen in
chenanfang als neue Aufgabe. Er ermöglicht den den Versammlungen die sachlichen Themen vor.
Schülerinnen und Schülern die Loslösung von Zu- Statt auf dem Boden zu kauern, sitzen sie nun am
hause und die Umstellung auf den Unterricht. Ziel Tisch, und zwar mit einer Sitzordnung, die Blickkon-
dieses Rituals ist es, die Gruppe zu einem tragenden takt zueinander gewährleistet. Auf der Agenda ste-
Beziehungsnetz für den Einzelnen werden zu lassen, hen jetzt Themen wie Gruppenbildung und Außen-
das Sicherheit bietet und gleichwohl Raum für indi- seiter, Integration ausländischer Mitschülerinnen
viduelle Entfaltung lässt. und -schüler usw.

94 Diese Aufzählung orientiert sich an Groeben, A. v. d.: Pädagogische Rituale. In: PÄDAGOGIK 51 (1999) 4. S. 9.
95 Diese Ausführungen orientieren sich an dem Bericht von Friedrichs, B.: „Nicht gleich von Null auf Hundert“. Ein Bericht über die Ver-
sammlung am Wochenanfang. In: PÄDAGOGIK 51 (1999) 4. S. 10–13.

Lehren und Lernen 73


Themen und Formen ändern sich mit dem Älterwer- n Ausgewählte Literatur
den, die Funktion jedoch bleibt die gleiche: Jeder
Einzelne soll spüren: Ich werde gehört und es ist Groeben, A. v. d. (Hg.): Rituale in Schule und Unter-
wichtig, was ich zu sagen habe. Ich als Einzelner tra- richt. Hamburg 2000.
ge Verantwortung für mich und für meine Gruppe. Kaiser, A.: 1000 Rituale für die Grundschule. Balt-
mannsweiler 2000.
Einen interessanten Einblick in die Rituale an der Rituale in Schule und Unterricht. PÄDAGOGIK 51
Helene-Lange-Schule Wiesbaden gewährt: (1999) 4.
www.helene-lange-schule.de

VI.4.4 Die Lernumgebungen sind anregend gestaltet

n Erläuterung des Kriteriums gen geht H. Meyer davon aus, dass eine gut vorbe-
reitete Lernumgebung positive Effekte auf die Ent-
Lernumgebungen bestehen zunächst aus den räum- wicklung der kognitiven, sozialen und methodischen
lichen Gegebenheiten, in denen Lernen stattfindet, Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler haben
und deren Ausgestaltung. Bereits in der Montessori- kann.97
Pädagogik spielen Lernumgebungen eine große
Rolle. Maria Montessori spricht von „vorbereiteten Lernumgebungen sind gut vorbereitet und anre-
Umgebungen“, in denen das Kind als „Baumeister gend gestaltet, wenn sie:98
seiner selbst“ in einem freien und anregungsreichen • eine gute Ordnung,
Raum selbstständig lernen kann. • eine funktionale Einrichtung und
• brauchbare Lernmaterialien bereithalten,
In lerntheoretischer Perspektive erhält der Begriff • sodass Schülerinnen und Schüler sowie die
noch eine weitergehende Bedeutung. Mit „Lern- Lehrperson
umgebung“ wird z. B. im Konstruktivismus zum • den Raum zu ihrem Eigentum machen,
Ausdruck gebracht, dass das Lernen von ganz ver- • eine effektive Raumregie praktizieren und
schiedenen Kontextfaktoren abhängig ist, die in • erfolgreich arbeiten und lernen können.
unterschiedlichem Maß planvoll gestaltet werden
können. Hier beinhaltet der Begriff „Lernumgebung“ Eine gute Ordnung ist durch klare Regeln, gemein-
die Gestaltung einer Lernsituation, in der bestimm- sam vereinbarte Rituale und entlastende Routinen,
te erwünschte Lernprozesse stattfinden sollen. Eine die Handlungsspielräume belassen, gekennzeichnet.
durch Unterricht hergestellte Lernumgebung be-
steht aus einem Arrangement von Eine funktionale Einrichtung besteht dann, wenn
• Unterrichtsmethoden, der Klassenraum nach ökologischen und ergono-
• Unterrichtstechniken, mischen Grundsätzen eingerichtet ist. Belüftung, Be-
• Lernmaterialien, leuchtung und Akustik müssen stimmen. Es muss
• Medien. genügend Platz geben, um die unterschiedlichen
altersgemäßen Bedürfnisse zu befriedigen.

Zu den Lernmaterialien gehören alle Medien, von


n Bedeutung für den Unterricht der Tafel bis zum PC.

Die empirische Unterrichtsforschung hat bisher kei- Eine Identifikation mit dem Lernort liegt dann vor,
nen signifikanten Zusammenhang zwischen dem Zu- wenn die Schülerinnen und Schüler das Gefühl ent-
stand der Klassenräume und dem Lernerfolg der wickelt haben, dass ihr Klassenzimmer ihr persön-
Schülerinnen und Schüler nachgewiesen.96 Dage- liches Eigentum ist.

96 Vgl. Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004. S. 121.
97 Ebd., S. 121.
98 Die nachfolgenden Ausführungen orientieren sich an ebd., S. 120–126.

74 Lehren und Lernen


n Vorschläge und Beispiele • Overhead-Projektor und andere Medien funktio-
für die Unterrichtsgestaltung nieren,
• der Hausmeister bei der Klassenraumpflege mit
Eine gute Ordnung in einem Klassenraum lässt sich dem Kollegium sowie den Schülerinnen und
an folgenden Anhaltspunkten erkennen: Schülern kooperiert.
• Der Klassenraum macht einen gepflegten und
aufgeräumten Eindruck. Klassenraumgestaltung (vgl. VI.2.3 und VI.2.6)
• Die Schülerinnen und Schüler identifizieren sich Sitzordnung und Gruppierung der Stühle sollten ge-
mit ihrem Klassenraum und sind stolz auf seinen mäß den methodischen Arrangements variieren.
Zustand. Stuhlreihen sind förderlich bei Frontalunterricht. Bei
• Der Lärmpegel entspricht dem Arbeitsprozess. offenem Unterricht oder kollektiven Lernformen und
• Die Schülerinnen und Schüler gehen behutsam selbstständigem Lernen empfehlen sich Gruppenar-
und pfleglich mit den Materialien um. beitstische.
• Sie räumen ohne Aufforderung auf.
Förderlich für die Kommunikation und die Klassen-
Eine funktionale Einrichtung lässt sich daran erken- gespräche sind Stuhlkreise oder eine U-förmige An-
nen: ordnung.
• Es gibt kein überflüssiges Herumlaufen.
• Die Tafel ist geputzt. Zu einer ansprechenden Klassengestaltung gehört
• Die Lehrperson steht vorne, wenn sie etwas zu auch die Innenausstattung, Dekoration und Bema-
sagen hat. Sie zieht sich zurück, wenn sie mode- lung der Wände. Der Identifikationsgrad lässt sich
riert. erhöhen, wenn man die Arbeiten der Schülerinnen
• Die Funktionsecken sind klar zu erkennen. Die und Schüler in der Klasse ausstellt oder die Wände
Schülerinnen und Schüler halten sich an die damit dekoriert.
Funktionszuweisungen.
• Die Beleuchtung und die Akustik sind ergono-
misch gestaltet, die Belüftung funktioniert. n Ausgewählte Literatur
Brauchbares Lernwerkzeug liegt vor, wenn: Meyer, H.: Was ist guter Unterricht? Berlin 2004.
• benötigte Lernmaterialien schnell zur Hand sind Reinmann-Rothmeier, G.; Mandl, H.: Unterrichten
und alles andere vernünftig verstaut ist, und Lernumgebungen gestalten. In: Krapp, A. (Hg.):
• auch im Klassenraum die Materialien ihren festen Pädagogische Psychologie: Ein Lehrbuch. 4., über-
Standort haben und nach der Benutzung von den arbeitete Aufl. Weinheim 2001. S. 601–646.
Schülerinnen und Schülern unaufgefordert dorthin Wahl, D.: Lernumgebungen erfolgreich gestalten.
zurückgebracht werden, Bad Heilbrunn 2. Aufl. 2006.

Lehren und Lernen 75


Materialien zur Ergänzung und Weiterführung

Im Rahmen des Projekts „Weiterentwicklung des • eine DVD („Unterrichtsvideos als Mittel der
Hessischen Referenzrahmens“ erarbeitet das Institut Unterrichtsentwicklung“) mit Unterrichtsse-
für Qualitätsentwicklung (IQ) Materialien, die die quenzen und Arbeitsvorschlägen zur videobasier-
Handhabung des Referenzrahmens als Entwicklungs- ten Unterrichtsreflexion im Rahmen von Schulent-
instrument in der schulischen Praxis erleichtern sol- wicklung, die in Fortbildungsveranstaltungen
len. Dazu gehören: eingesetzt werden kann (Bestellung: publikati-
• „Fragebögen zur Unterrichtsqualität“ für Schüle- onen@afl.hessen.de);
rinnen und Schüler sowie Lehrkräfte mit einer • ein Ratgeber („Instrumente für die schulische
entsprechenden Auswertungshilfe, beides für Selbstevaluation“) mit Empfehlungen von standar-
Sekundarstufe und Grundschule (Bestellung: disierten Instrumenten zur Überblicksevaluation
info@iq.hessen.de, Download: www.iq.hessen.de); und zur Evaluation des Unterrichts (erscheint in
• „Fragebögen zum Klassenklima“ für Schülerinnen Kürze, dann zu beziehen über www.iq.hessen.de).
und Schüler (der Sekundarstufe und der Grund-
schule) mit einer entsprechenden Auswertungs-
hilfe (Bestellung: info@iq.hessen.de, Download:
www.iq.hessen.de);

76 Lehren und Lernen


IQ Praxis – Unterstützungsmaterialien für Schule und Unterricht

Die Publikationsreihen des Instituts für Qualitätsentwicklung (IQ) zielen auf eine Kultur der Selbstverantwor-
tung im hessischen Bildungswesen. Die Stärkung der eigenverantwortlichen Schule ist der Schlüssel, um die
Qualität von Schule und Unterricht nachhaltig zu sichern und weiterzuentwickeln.

In der Reihe „IQ Praxis“ erscheinen Materialien und Arbeitshilfen, die für den Einsatz in der Schule und im
Unterricht konzipiert sind oder unmittelbar aus den Arbeitsprozessen der Schule hervorgegangen sind. Die in
der Reihe „IQ Praxis“ bereitgestellten Arbeitshilfen und Unterrichtsmaterialien sind didaktisch geprüft, praxis-
nah aufbereitet und enthalten Impulse zur Weiterentwicklung von Schule und Unterricht.

Impressum Bisher in dieser Reihe erschienen:

Herausgeber Institut für Qualitätsentwicklung (IQ)


ß IQ Praxis 1: Für einen guten Start – Kriterien zur Auswahl von Fibelwerken
Walter-Hallstein-Straße 5–7
65197 Wiesbaden
ß IQ Praxis 2: Baukasten Lesediagnose
Tel.: (0611) 5827-0 ß IQ Praxis 3: Kompendium zur Peer-Evaluation im Verbund
Fax: (0611) 5827-109 ß IQ Praxis 4: Leseförderung im Unterricht
E-Mail: info@iq.hessen.de ß IQ Praxis 5: Portfolio zum Leseverstehen für berufliche Schulen (Bd. 1 und Bd. 2)
Internet: www.iq.hessen.de ß IQ Praxis 6: Handbuch Schulinspektion
ß IQ Praxis 7: Naturwissenschaftliche Grundbildung in Kindergarten und Schule
Autorinnen Dr. Gabriele Schreder, Bärbel Brömer ß IQ Praxis 8: Fragebögen zur Unterrichtsqualität
ß IQ Praxis 9: Fragebögen zum Klassenklima
Mit Beiträgen von Bettina von Haza-Radlitz, Annemarie Maier, Anette Schüllermann, Guido Steffens, ß IQ Praxis 10: Unterrichtsvideos als Mittel der Unterrichtsentwicklung (DVD und Begleitbroschüre)
Dr. Martina Tschirner

Redaktion Dr. Dörte Lütvogt Weitere Reihen des Instituts für Qualitätsentwicklung sind:
Lektorat Karin Schulze-Langendorff
ß IQ Kompakt – Auf dem Weg zur eigenverantwortlichen Schule
Gestaltung s.tietze@medien-frankfurt.com ß IQ Report – Analysen zur Schul- und Fortbildungslandschaft in Hessen
ß IQ Forum – Ergebnisse von Tagungen und dem wissenschaftlichen Diskurs
Druck Druckerei des Amtes für Lehrerbildung

Fotos Dr. Reinhold Fischenich

1. Auflage Januar 2009

Vertrieb Diese Publikation können Sie bestellen beim:


Amt für Lehrerbildung (AfL) - Publikationen
Rothwestener Str. 2 – 14, 34233 Fuldatal
E-Mail: publikationen@afl.hessen.de, Internet: www.afl-publikationen.de

Bestellnummer 01057

ISBN-Nummer 978-3-88327-550-5

Diese Druckschrift wird im Rahmen der Öffentlichkeitsarbeit der Hessischen Landesregierung herausgege-
ben. Sie stellt jedoch keine verbindliche, amtliche Verlautbarung des Hessischen Kultusministeriums dar. Viel-
mehr will sie zur Diskussion über die behandelten Themen anregen und zur Weiterentwicklung des hessischen
Schulwesens beitragen. Dem Land Hessen (Institut für Qualitätsentwicklung) sind an den abgedruckten Beiträ-
gen alle Rechte an der Veröffentlichung, Verbreitung, Übersetzung und auch die Einspeicherung und Ausgabe
in Datenbanken vorbehalten.

Titel_neu.indd 2 29.01.2009 8:08:57 Uhr


Im Hessischen Referenzrahmen Schulqualität kommt dem Qualitätsbereich „Lehren und Hessisches Kultusministerium
Lernen“ die zentrale Bedeutung zu, weil es darin um das Kerngeschäft von Schule – die
Institut für Qualitätsentwicklung
Lehr- und Lernprozesse innerhalb und außerhalb des Unterrichts – geht. Der Qualitätsbe-
reich ist in vier verschiedene Dimensionen untergliedert, denen jeweils mehrere Kriterien
zugeordnet sind.
Die vorliegende Broschüre soll die Dimensionen und Kriterien dieses Qualitätsbereichs ver-
anschaulichen, die Orientierung darin erleichtern und konkrete Tipps für die Umsetzung im
Unterricht geben. Zu jeder Dimension gibt es eine kurze Einführung. Die Kommentierung
der einzelnen Kriterien besteht aus jeweils drei Teilen: Im ersten Teil werden die Konzepte
und Begriffe erläutert, die dem Kriterium zugrunde liegen. Im zweiten Teil wird die konkrete Lehren und Lernen
Bedeutung des Kriteriums für den Unterricht erklärt. Der dritte Teil enthält Vorschläge und
Beispiele für die Unterrichtsgestaltung. Außerdem wird zu jedem Kriterium eine Auswahl an
weiterführender Literatur präsentiert.
Erläuterungen und Praxisbeispiele
Die Broschüre ist so aufgebaut, dass sie auch als Nachschlagewerk verwendet werden zum Qualitätsbereich VI des Hessischen Referenzrahmens Schulqualität
kann.

Hessischer Referenzrahmen
Schulqualität (HRS)

Qualitätsbereich VI:
■ Lehren und Lernen

Walter-Hallstein-Staße 5–7
65197 Wiesbaden

www.iq.hessen.de

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Titel_neu.indd 1 29.01.2009 8:08:53 Uhr