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Hans- Joachim Laewen

Grenzsteine der
Entwicklung
Ein Frühwarnsystem
für Risikolagen
Teil 1:
Bildung
als Konstruktion von
Welt- und Selbstentwürfen

Bildung, so hatten wir kürzlich festgestellt, sei Sache als Sinfonie oder Lied angeboten und verstanden.
des Kindes, seine eigene und nur ihm zugehörige Nicht von allen, nicht zu jeder Zeit. Aber diese und
Bewegung zur Aneignung der Welt. Aneignung der andere Formen werden als Mittel des Ausdrucks
Welt, so hatten wir gesagt, sei zu verstehen als die subjektiver – aber über die Ausdrucksformen der
Konstruktion einer Welt in Kopf und Körper, einer Kunst mitteilbarer – Weltkonstruktionen angesehen
zweiten Realitätsebene, die subjektive Welt- und und geschätzt. So gesehen haben alle Kinder ganz
Selbstentwürfe enthält. Anders ausgedrückt: Jedes ähnliche Probleme zu lösen wie etwa Vincent van
Kind bemüht sich mit allen seinen Kräften darum, Gogh, und möglicherweise haben sie auch ähnliche
sich ein »Bild von der Welt« und von sich selbst zu Phasen der Verzweiflung durchzustehen, was das
machen, zu konstruieren. Dieses »Bild von der Welt« Problem des »Sich-verständlich-machens« betrifft.
ist zunächst immer ein wenig eigenartig. Für Erwach- Andere Möglichkeiten der Formulierung von Welt-
sene ist es oft nicht so leicht nachvollziehbar, wird entwürfen bieten die Wissenschaften an, die insbe-
aber in der Kommunikation des Kindes mit den Er- sondere über die Mathematik in ihren verschiedenen
wachsenen prinzipiell zugänglich. In seiner Kommuni- Varianten eine mächtige Sprache der Weltbeschrei-
kation formuliert das Kind seinen Welt- und Selbst- bung und -konstruktion zur Verfügung stellen, die
entwurf und entwickelt ihn »im Gespräch« mit ande- sich jedoch, anders als die Kunst, einem intuitiven
ren – Erwachsenen, später zunehmend auch Kindern Zugang nur schwer erschließt. Das trifft auch für die
– zugleich weiter. Durch ein intuitives Erfassen des- Sozial- und Geisteswissenschaften zu, die etwa in
sen, was das Kind meint, durch eng vertraute Erwach- ihren philosophischen Systemen und den Theorien
sene wird es verstanden, werden seine subjektiven der Entwicklung sozialer Systeme vergleichbare –
Entwürfe bestätigt und zugleich verändert. Wie reich und erlernbare – Sprachen anbieten.
oder eingeschränkt dieses »Gespräch« über die Be- Sicher nicht zufällig zählt der Zugang zu diesen
schaffenheit der Welt und die eigene Identität des höchst entwickelten Formulierungen subjektiver Welt-
Kindes sein kann, hängt sowohl von den Möglichkei- und Selbstentwürfe, die Vertrautheit mit ihren wich-
ten des Kindes ab, seinen Weltentwurf zu formulieren tigsten Interpreten in den verschiedenen Bereichen,
als auch davon, welche Ausdrucksformen von »den in denen Kunst und Wissenschaft sich entfalten, zu
Anderen« angeboten, akzeptiert oder verstanden den wichtigsten Merkmalen von gelungener Bildung.
werden. Allerdings steht der Zugang zu diesen Ausdrucksfor-
Dieses Problem, subjektive Selbst- und Weltentwür- men in unserer Gesellschaft – wie in jeder anderen
fe zu formulieren und sie zu verstehen, ist keines- zuvor – nicht allen in gleicher Weise offen. Zum einen
wegs nur eine Fragestellung für Kinder: Im kulturel- müssen vermutlich die Welt- und Selbstkonstruktio-
len Raum finden sie einen hervorragenden Ausdruck nen, wie sie in der Kunst ihren Ausdruck finden, im
vor allem in der Kunst, die in entwickelten Gesell- Betrachter, Leser oder Zuhörer eine vergleichbar dif-
schaften außerordentlich differenzierte Formen des ferenzierte Struktur vorfinden, die nach derartigen
Ausdrucks anbietet. Sie reichen weit über die Gren- Ausdrucksformen strebt und für Resonanzen empfäng-
zen des gesprochenen Wortes hinaus und werden lich ist. Zum anderen tun Erfahrungen mit diesen
als Malerei oder Skulptur, als Schauspiel oder Tanz, »Sprachen« Not, die in mancher Hinsicht wie die
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Grenzsteine der Entwicklung als Grundlage eines Frühwarnsystems für Risikolagen in Kindertageseinrichtungen

gesprochene Sprache in vergleichbarer Weise gelernt ter, auf die das Kind für seine weiteren Entwürfe
werden können. Dies gilt für die Musik, die – der zurückgreifen kann.
Sprache vergleichbar – eine eigene Schriftform ent- Als Illustration dieses Sachverhalts am Beispiel der
wickelt hat, ebenso wie für die Mathematik oder die Sprachentwicklung mag eine Darstellung von Michae-
anderen Wissenschaften. Insofern besteht in dieser lis und Niemann dienen, die ein vierstufiges Modell
Hinsicht inzwischen (fast) Einigkeit darüber, dass als anbieten. Es beschreibt die verschiedenen Ebenen,
Ausweis von gesellschaftlich geschätzter Bildung die die auf die Sprachfähigkeit eines Kindes einwirken.
Vertrautheit mit Kunst im weitesten und Literatur im
engeren Sinne um Kenntnisse in den mathematisch-
naturwissenschaftlichen Sprachen und Entdeckungen Ebene 4:
ergänzt werden muss. Ohne sie kann Bildung kein Altersgemäß entwickelte Sprachfähigkeit
einigermaßen zutreffendes Bild von der Welt und
sich selbst mehr entwerfen (vgl. dazu den Beitrag Ebene 3:
von Hubert Markl im SPIEGEL, Heft Nr. 32, Jahrgang Kommunikationsbereitschaft und -möglichkeiten
2002, S. 62-63). Geeignete psychosoziale Strukturen
Bildung wäre dann also ein zunächst subjektiver
und immer vorläufiger Selbst- und Weltentwurf, der Ebene 2:
weiter entwickelt wird, indem er formuliert und mit- Kognitiver Entwicklungsstand,
geteilt wird. Die Qualität von Bildung könnte danach ausreichende Verarbeitungsmöglichkeiten
beurteilt werden, wie differenziert und inhaltlich reich
diese Formulierungen ausfallen, wenn sie an dem, Ebene 1:
was in einer Kultur bereits erreicht wurde, gemessen Intaktes Hörvermögen
werden. Intakte sprachverarbeitende motorische Strukturen

Bildung und ihre Grenzen Die Ebene 4 in diesem Modell, die Sprachkompetenz
des Kindes, hängt von den ersten drei Ebenen ab:
Wenngleich alle Konstruktionsprozesse, die auf die Von der Leistungsfähigkeit seiner physiologischen
Aneignung von Welt zielen, als Bildungsprozesse Struktur, von der Differenziertheit und Leistungsfähig-
gelten müssen, gleichgültig, ob sie in komplexe oder keit des jeweils erreichten Welt- und Selbstentwurfes
einfache Welt- und Selbstentwürfe münden, ob sie und schließlich von der sozialen Umwelt und ihren
differenzierte Ausdrucksformen finden oder sich viel- Potenzialen. Erst aus der Wechselwirkung dieser Kom-
leicht eher mühsam in Alltagssprache artikulieren, ponenten resultieren die realen Bildungschancen
so können diese dennoch in zweifacher Weise nach eines Kindes. Von guten Bildungschancen kann des-
ihrer Qualität beurteilt werden. Zum einen danach, halb mit Blick auf die Umwelt des Kindes nur dann
inwieweit sie gesellschaftlichen Erwartungen entspre- die Rede sein, wenn sie Bedingungen bereit hält, die
chen, zum anderen, ob sie einen höchstmöglichen eine höchstmögliche Entfaltung der vom Kind »mit-
Grad der Ausformung repräsentieren, gemessen an gebrachten« Talente ermöglicht und herausfordert.
den Ressourcen, die dem Kind zur Verfügung stehen. Bildungsprozesse können dabei von beiden Seiten
Beide Perspektiven beziehen sich dabei auf die her Einschränkungen erfahren. Die physiologischen
Ergebnisse von Prozessen, die ihrerseits von zwei Ressourcen können im weiteren oder engeren Rah-
Bedingungen beeinflusst werden, die Bildungspro- men verfügbar und entweder durch Anlage oder durch
zesse sowohl ermöglichen als ihnen auch Grenzen Beschädigungen im intrauterinen Bereich, während
setzen. Die eine Seite wird durch physiologische Pa- der Geburt oder durch Krankheiten oder Unfälle be-
rameter bestimmt, Talente, die das Kind mitbringt, einträchtigt sein. Auf der anderen Seite kann die Um-
und die Intaktheit seiner physiologischen Funktionen. welt des Kindes die Welt und ihre Sprachen in unter-
Die andere Seite stellt die Qualität der Umwelt dar, schiedlichem Umfang und in mehr oder weniger dif-
mit der es das Kind zu tun bekommt: Die Kultur, in ferenzierter Qualität zur Verfügung stehen.
die es hineingeboren wird, im engeren Sinne seine Beide Seiten – die mitgebrachten Talente und Mög-
Familie, aber auch die Kindertagesstätte, die das Kind lichkeiten der Kinder und ihre soziale Umwelt – ste-
besucht. Die Art und Weise, wie hier auf die Formu- hen in einer wechselseitigen Beziehung zueinander,
lierungen der Welt- und Selbstentwürfe des Kindes aus der schließlich die realen Bildungsverläufe von
reagiert wird und wie differenziert dort die Heraus- Kindern resultieren. Kommt es zu Risikolagen, die
forderungen zu ihrer Konstruktion ausfallen, beein- im Ergebnis die Bildungsprozesse von Kindern eng
flusst die Komplexität und Angemessenheit der Mus- begrenzen oder einschränken, so sind immer beide
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Teil 1: Bildung als Konstruktion von Welt- und Selbstentwürfen

Einflussfaktoren zu beachten, wenn der Entwicklung auch und gerade wenn andere Entscheidungsgründe
entgegen gewirkt werden soll. Der an der Londoner nicht mehr gelten sollen – zumindest auch unter der
Universität tätige Frühpädagoge Klaus Wedell weist Fragestellung ihres mittel- und langfristigen Nutzens.
auf die Konsequenzen hin, die aus dieser Feststel- Sowie über den Tellerrand alljährlicher Haushalts-
lung zu ziehen sind: »Einer der wichtigsten Punkte budgets hinaus geblickt wird, gewinnt eine solche
in diesem Zusammenhang ist, dass es keine absolu- Kosten-Nutzen-Rechnung eine ganz andere Gestalt.
ten Maßstäbe für die Einschätzung einer Behinderung Für jeden früh in geeignete pädagogische Konzepte
oder für das Fehlen entwicklungsförderlicher Bedin- investierten Dollar – so kann bei amerikanischen
gungen gibt, die als Determinanten von ›Entwicklungs- Autoren nachgelesen werden – gewinnt die Gesell-
risiken‹ betrachtet werden können. In keiner Situati- schaft sieben Dollar u.a. durch die Einsparung späte-
on kann das Ergebnis der Wechselwirkung zwischen rer Folgekosten wie etwa die Finanzierung von Ver-
Kind und Umweltfaktoren vorausgesagt werden.« brechensbekämpfung oder den Unterhalt von Sonder-
(Wedell 1996, S. 51). Ausnahmen davon können allen- schulen etc. Das Sozialdepartment der Stadt Zürich
falls bei sehr starken Behinderungen oder extrem ist in einer solchen Untersuchung zu dem Schluss
ungünstigen Umweltbedingungen auftreten, die es gekommen, das jeder Franken, der in das Kinderta-
praktisch unmöglich machen können, einer nachtei- gesbetreungssystem der Stadt investiert wird, der
ligen Entwicklung erfolgreich gegen zu steuern. Schweiz drei bis vier Franken an Folgekosten erspart,
Dennoch bliebe auch in diesen Fällen ein zentrales die auftreten, wenn eine solche Investition unter-
Prinzip, Bildungsprozesse nach ihrem Erfolg zu beur- bleibt.
teilen, gültig: Aus der Perspektive von Bildung als Als Schlussfolgerung aus diesen Fakten wäre fest-
eigenartigem, vom Kind formulierten Welt- und Selbst- zuhalten, dass die komplexe Wechselwirkung zwischen
entwurf kann auch dann von gelungener Bildung ge- den vom Kind mitgebrachten Ressourcen und den
sprochen werden, wenn die physiologischen Grenzen Merkmalen seiner Umwelt es Pädagogen verbieten,
eng gezogen sind, aber der Spielraum in vollem Um- ein Kind wegen ungünstiger Konstellationen in der
fang ausgeschöpft wurde. Die Erfahrung zeigt, dass einen oder anderen Hinsicht aufzugeben, und dass
auch schwer behinderte Kinder von den Personen sich die Investitionen in frühe Fördersysteme – und
ihres engsten Vertrauens verstanden werden und da- dazu gehören hier in erster Linie die Kindertagesein-
mit im Rahmen ihrer Möglichkeiten ihren Welt- und richtungen – allemal auch finanziell zu amortisieren
Selbstentwurf formulieren können. scheinen, wenn über den Tag hinaus gedacht wird.
Eine solche Perspektive auf das Kind und seine Für die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrich-
Umweltbedingungen ist die Grundlage für einen der tungen lassen sich aus den Urteilen der Fachleute
wichtigsten pädagogischen Grundsätze, der in unse- und den im Januar 2002 publizierten Empfehlungen
rem Land – wie die Ergebnisse der PISA-Studie im des Forums Bildung, dessen Einsetzung durch die
Vergleich mit anderen Ländern zeigen – nicht immer Bundesregierung und die Bundesländer ihnen eini-
berücksichtigt wird: Kein Kind, behindert oder nicht, ges Gewicht verleihen sollte, Forderungen nach Ver-
talentiert oder nicht, darf aufgegeben und von den besserung der Konzeptionen der Arbeit, nach einer
kulturellen Bildungsangeboten ausgeschlossen wer- Qualifizierung der Ausbildung, die über kurz oder
den, eben weil das komplexe Wechselverhältnis zwi- lang zumindest in Anteilen an die Hochschulen ver-
schen »Anlage und Umwelt« auch in schwierigen La- lagert werden muss und nach einer Verbesserung
gen durch eine geeignete pädagogische Gestaltung der Rahmenbedingungen ableiten. Zu diesen gehö-
der Umwelt des Kindes erhebliche günstige und auch ren auch Transferstrukturen, die für den Anschluss
unerwartete Effekte erlaubt. der Einrichtungen an die Ressourcen des Wissen-
schaftssystems sorgen.

Bildung, Erziehung und gesellschaftliche Kosten


Nicht auf bessere Zeiten warten
Wedell weist in seinem Aufsatz darauf hin, dass in
solchen Zusammenhängen und mit Blick auf die Not- Was aber kann getan werden, bis es zu derartigen
wendigkeit oder Sinnhaftigkeit eines Ausschöpfens politischen Entscheidungen kommt, auch wenn sie
von Fördermöglichkeiten auch immer wirtschaftliche aktuell eher unwahrscheinlich sind? Seit der gründli-
Überlegungen mitspielen. In heutigen Tagen könnte chen Untersuchung von Wolfgang Tietze und seiner
man meinen, dass sie inzwischen zu ausschließlichen Gruppe an der Freien Universität Berlin wissen wir,
Kriterien zu werden drohen. Sie sind ernst zu nehmen, dass auch unter vergleichbar guten (oder eben
aber sollten nicht allein auf der Grundlage des je- schlechten) Rahmenbedingungen die Qualität der
weiligen Jahresbudgets betrachtet werden, sondern – pädagogischen Arbeit stark variieren kann. Das weist
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Grenzsteine der Entwicklung als Grundlage eines Frühwarnsystems für Risikolagen in Kindertageseinrichtungen

darauf hin, dass bis zu dem Tag, an dem sich eine für die Information der Eltern, deren Hauptinteresse –
politische Mehrheit findet, die den vorhandenen ge- nämlich konkrete, sachhaltige und für die Bildungs-
sellschaftlichen Reichtum zu Gunsten einer Aufwer- prozesse ihres Kindes aussagekräftige Informationen
tung der öffentlichen Vorschulerziehung umschichtet, zu erhalten – damit nahezu umfassend getroffen
auch innerhalb der jetzt vorhandenen Möglichkeiten werden kann.
noch viel getan werden kann, um wenigstens die Insgesamt bietet eine solche – oder eine andere
vorhandenen Möglichkeiten ausschöpfen zu können. geeignete – Art des Vorgehens die Möglichkeit, die
Eine dieser Möglichkeiten sehen wir in einer Orien- Umwelt von Kindern so zu strukturieren, dass ihre
tierung der pädagogischen Arbeit in den Kindertages- Welt- und Selbstentwürfe auf möglichst hohem Niveau
einrichtungen an Bildungsentwürfen, wie sie zur Zeit realisiert und erweitert werden können. Sie dient da-
in verschiedenen Projekten geplant und teilweise be- mit in erster Linie der – günstigen – Beeinflussung
reits erprobt werden. Das Zehn-Stufen-Projekt Bildung der einen Seite der zusammen wirkenden Faktoren
in Brandenburg gehört ebenso dazu wie das am von Talenten und Umwelt. Die andere Seite – die
Deutschen Jugendinstitut vorbereitete Projekt zur Er- physiologischen Ressourcen der Kinder und der Stand
probung des Konzepts der »learning histories« von ihrer Kompetenzen – müssen jedoch in gleicher Weise
Margret Carr oder das Projekt, das Gerd Schäfer von im Auge behalten werden, wenn es auch auf den
der Universität Köln in Thüringen und Nordrhein- ersten Blick so scheint, als sei zumindest an den
Westfalen erprobt hat. Das schließt ein, die in den physiologischen Grundlagen nichts zu ändern oder
Einrichtungen vorhandene Arbeitskapazität darauf allenfalls durch medizinische eher als durch pädago-
hin zu überprüfen, ob sie sinnvoll – und das heißt gische Interventionen. Darin liegt einige Wahrheit,
u. a. eben auch ökonomisch – eingesetzt wird. Im aber auch medizinische Interventionen müssen zu-
Zehn-Stufen-Projekt Bildung ist eine solche Selbst- mindest einen Anlass haben – das heißt, ihre Not-
kontrolle auf der Grundlage eines Modells der flexi- wendigkeit muss erkannt werden – und sie können
blen Arbeitszeiten Teil des Programms. Darüber hin- und sollen in aller Regel durch pädagogische Arbeit
aus müssen Ziele und Grundlagen der pädagogischen ergänzt und unterstützt werden.
Arbeit in mancher Hinsicht neu formuliert werden,
wie etwa in Hinblick auf eine Systematisierung des
Bemühens, die »Themen der Kinder« zu identifizie- Verantwortung für jedes Kind wahrnehmen
ren und für die erzieherische Arbeit fruchtbar zu
machen. Dazu gehört auch die Dokumentation der Wir müssen es bemerken, wenn Kinder in ihren Welt-
eigenen Arbeit, denn es geht nicht länger nur und Selbstentwürfen hinter den Erwartungen oder
darum, das Richtige zu tun, sondern auch darum, ihren Möglichkeiten zurückbleiben.
das, was getan wird, zu formulieren und für andere Die Verantwortung von Pädagogen für die Gestal-
verständlich darzustellen. tung einer Umwelt, die den Kindern hilft, ihre Bil-
Das führt uns wieder zu der Überlegung zu Beginn dungsprozesse auf einem höchstmöglichen Niveau
dieses Beitrags, wo wir davon gesprochen haben, voranzutreiben, gebietet es, sich von Zeit zu Zeit zu
dass Kinder ihre subjektiven Weltkonstruktionen for- vergewissern, dass Kinder – aus welchen Gründen
mulieren müssen, um sie weiterentwickeln zu können. auch immer – nicht hinter ein Kompetenzniveau zu-
Das trifft nun aber nicht nur für Kinder zu, sondern rückfallen, das von einem durchschnittlich leistungs-
kann als ein durchgängiges Prinzip jeder Entwicklung fähigen Kind zu bestimmten Zeitpunkten erwartet
angesehen werden, die auf menschlichen Konstruk- werden kann. Dazu gehört etwa, dass Kinder im
tionsleistungen aufbaut. Die Arbeitsorganisation, die Laufe des zweiten Lebensjahres laufen lernen und
Grundsätze der eigenen Arbeit und ihre konkreten bis zu ihrem zweiten Geburtstag einen aktiven Wort-
Handlungssysteme im pädagogischen Bereich gehören schatz konstruiert haben, der nicht weniger als 50
zu solchen Konstruktionen, die von jeder Erzieherin Worte umfassen sollte. Vierjährige Kinder sollten –
geleistet und mitteilbar gemacht werden müssen. unabhängig davon, wie wir das moralisch bewerten
Erst auf dieser Basis ist eine systematische Weiter- wollen – andere Kinder und Erwachsene hinters Licht
entwicklung von Konzepten möglich, die nicht mehr führen können. Diese Kompetenz ist deshalb nicht
nur auf das eigene Verstehen und die eigenen guten selbstverständlich, als dazu die Fähigkeit gehört, die
Ideen angewiesen ist, sondern auch auf die Ressour- Welt mit den Augen eines anderen sehen zu können.
cen des Teams, der Kolleginnen, der Leitung oder Normalerweise sollten die Grundlagen für solche ba-
von externen Fachkräften zugreifen kann. salen Fähigkeiten – wozu als eine wesentliche Voraus-
Dieses »Sich-Verständlich-Machen« in dem, was setzung das Funktionieren der Sinnesorgane gehört
man tut, bietet dabei neben der Chance zu substan- – während der ärztlichen Vorsorgeuntersuchungen
zieller fachlicher Weiterentwicklung zugleich eine Basis U1 bis U9 überprüft werden. Das ist aber in manchen
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Teil 1: Bildung als Konstruktion von Welt- und Selbstentwürfen

Fällen deshalb nicht möglich, weil die Eltern der Kin- vermutlich doch das ihrige getan hätten, um Scha-
der sie nicht wahrnehmen oder aber – hier tut sich den vom Kind abzuwenden.
ein weites Feld für ärztliche Fortbildungen auf – Stö-
rungen oder Einschränkungen im Verlauf kindlicher
Bildungsprozesse in der Praxis der Kinderärzte gele- Instrumente der Aufmerksamkeit
gentlich nicht erkannt werden.
Auf einer solchen Grundlage kommt es dann in viel In jüngerer Zeit sind nun eine Reihe von Versuchen
zu vielen Fällen dazu, dass erst während der Schul- unternommen worden, Instrumente zu entwickeln,
fähigkeitsuntersuchungen Beeinträchtigungen in den die in der Hand von Erzieherinnen dazu dienen kön-
frühen Bildungsverläufen – bzw. die Folgen davon – nen, Verlangsamungen oder Einschränkungen in den
festgestellt werden. Zu einem Zeitpunkt also, wo viel Bildungsprozessen von Kindern erkennen und zugleich
schon hätte getan werden können, wenn solche In- beschreiben zu können und auf diese Weise darauf
formationen zu einem früheren Zeitpunkt vorgelegen aufmerksam zu werden bzw. zu machen. Der Nacht-
hätten. Das bedeutet dann nicht nur eine unerwartete eil war es bisher, dass die wenigen Beobachtungs-
Enttäuschung für die Eltern und das Kind selbst. Es verfahren, die dafür zur Verfügung stehen (u.a. der
bedeutet auch, dass zuvor Bildungsprozesse des Kin- Verhaltensbeurteilungsbogen für Vorschulkinder (VBV),
des unter ungünstigen Bedingungen absolviert wer- der Beobachtungsbogen zur Erfassung von Entwick-
den mussten und deshalb möglicherweise dem Kind lungsrückständen und Verhaltensauffälligkeiten bei
in umfassenderer Weise Nachteile entstanden sind, Kindergartenkindern (BEK) oder der DES, erst im
als nur in dem engeren Bereich, in dem die Proble- fünften oder sechsten Lebensjahr (BEK, DES) an-
me festgestellt wurden. Wenn zum Beispiel eine nicht wendbar sind, also eigentlich zu spät für Interventio-
erkannte Beschädigung des Hörsystems vorliegt, die nen, die dem Kind helfen könnten, eine Schwäche
es dem Kind schwer macht, die vielen Details der un- zu überwinden oder sie zumindest doch zu mildern.
terschiedlichen Laute wahrzunehmen, die mit Sprache Oder aber die Verfahren verlangen einen erhebli-
verbunden sind und genau erkannt werden müssen, chen Zeitaufwand, der im pädagogischen Alltag der
wenn Sprachkompetenzen sicher erworben werden Einrichtungen nicht leicht zu leisten ist (VBV, DES).
sollen, dann ist mit der Schädigung des Hörvermö- Seit einigen Jahren liegt nun ein Instrument vor,
gens häufig auch der Spracherwerb beeinträchtigt. das praktisch schon kurz nach der Geburt eines Kin-
Eine verantwortliche Pädagogik, die ihre Aufgabe in des eingesetzt werden kann, und das sogenannte
der Herausforderung und Ermutigung von Bildungs- »Grenzsteine der Entwicklung« beschreibt, die Kin-
prozessen der Kinder sieht, sorgt sich deshalb syste- der in dem jeweiligen Alter erreicht haben sollten
matisch auch darum, ob alle Kinder mithalten können und zudem den Vorteil hat, mit ganz wenigen Fra-
und nicht durch Erkrankung oder durch unerkannte gen auszukommen. Wir haben in Brandenburg in
Beeinträchtigungen der physiologischen Funktionen einer relativ aufwändigen Untersuchung herausge-
zusätzliche Probleme bei ihrer wahrhaft komplexen funden, dass dieses Beurteilungsverfahren trotz sei-
Aufgabe haben, in ihrem Innern eine ganze Welt kon- ner Einfachheit und – damit verbunden – seiner
struieren zu müssen. leichten Anwendbarkeit die Ergebnisse der kompli-
Um dies fachkundig tun zu können, bedarf es ei- zierteren Instrumente gut vorhersagt. Damit ist es
gentlich einer medizinischen oder psychologischen möglich, das Bildungsangebot in den Kindertages-
Ausbildung, über die Erzieherinnen in aller Regel einrichtungen um ein Frühwarnsystem zu ergänzen,
(noch) nicht verfügen. Die meisten sogenannten Test- das ungewöhnliche Schwierigkeiten einiger Kinder
verfahren, mit denen ein solches Zurückfallen hinter in ihren Bemühungen um Weltaneignung sichtbar
die Möglichkeiten gleichaltriger Kinder festgestellt werden lässt. Dieses Instrument soll im Folgenden
werden kann, verlangen eben eine besondere Aus- beschrieben und seine Anwendung erläutert werden.
bildung. Bislang sind Erzieherinnen deshalb oft auf Es sollte zukünftig systematisch in Kindertagesein-
ihre Berufserfahrung und das mehr oder weniger un- richtungen genutzt werden, auch wenn es sich auf
bestimmte Gefühl angewiesen, dass mit einem Kind den Vergleich zwischen individuell zu den gegebe-
irgend etwas nicht in Ordnung ist, ohne den Sach- nen Zeitpunkten erworbenen Kompetenzen eines
verhalt genauer formulieren zu können. Ihre Sorge Kindes mit dem 95-Prozent-Niveau altersgleicher
bleibt dann häufig ohne Folgen, oder wird wegen Kinder beschränkt. Die Frage, inwieweit Kinder hin-
der Kränkung, die eine solche Mitteilung für die meis- ter ihren eigenen Möglichkeiten zurückbleiben, bleibt
ten Eltern bedeutet, eher weggedrängt. So geschieht dabei ungeklärt und weiterhin dem pädagogischen
dann oft nichts, wo Handeln dringend geboten wäre, Gespür der Erzieherinnen anvertraut.
sehr zum Nachteil der betroffenen Kinder, aber eben
auch der Eltern, die bei einer geeigneten Ansprache
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Teil 2:
Fragen und Antworten
zum Einsatz des
Instrumentes

Was sind die »Grenzsteine der Entwicklung«? gische und psychosoziale Zentren oder Kinderärzte
und Psychologen mit entsprechender fachlicher Qua-
Zunächst einmal: Sie sind kein Diagnoseinstrument. lifikation verfügen über die nötige Kompetenz dazu.
»Die Grenzsteine der Entwicklung« lenken die Auf-
merksamkeit der Erzieherin auf wichtige Entwicklungs-
und Bildungssegmente, die in ihrem Verlauf und auf Was ist beim Einsatz des Instrumentes zu
den jeweiligen Altersstufen bei den allermeisten beachten?
Kindern bestimmte beobachtbare Kompetenzen her-
vorbringen. Sind diese Kompetenzen, die in der Die »Grenzsteine der Entwicklung« sind in den bei-
Grenzstein-Tabelle zu den verschiedenen Altersstufen den Tabellenblättern im Anhang für das Alter von
aufgeführt sind, für die Erzieherin nicht erkennbar, drei Monaten bis sechs Jahren beschrieben. Aus den
dann sollte das Kind dem Kinderarzt oder Psycholo- USA liegen vielfältige Erfahrungen vor, die darauf
gen vorgestellt werden. Dieser kann mit seinen Mit- verweisen, dass möglichst früh begonnen werden
teln genauer überprüfen, ob Handlungsbedarf exis- sollte, wenn es um den Ausgleich von ungünstigen
tiert. Bildungschancen geht. Das heißt nicht, dass nicht
Die »Grenzsteine der Entwicklung« sind ein Instru- auch zu einem späteren Zeitpunkt, also auch im Jahr,
ment, das in der Hand der Erzieherin dazu dienen bevor ein Kind eingeschult werden soll, Erfolge mög-
kann, Risiken in den Bildungsverläufen von Kindern lich sind. So sind für das sogenannte »Würzburger
frühzeitig zu erkennen. Die Kindertageseinrichtungen Trainingsprogramm« im Bereich der Sprachförderung
können, wenn das Instrument systematisch eingesetzt positive Effekte für das sechste Lebensjahr durch
wird, Teil eines Frühwarnsystems werden. Dieses Früh- Untersuchungen belegt1. Die Einbettung der Kompe-
warnsystem vermag auf ein Zurückfallen von Kindern tenzentwicklung von Kindern in langdauernde und
hinter Entwicklungsmarken in sechs wichtigen Berei- umfassendere Bildungsprozesse lässt es jedoch alle-
chen hinzuweisen, die von 90 bis 95 Prozent aller mal als die bessere Alternative erscheinen, über der-
gleichaltrigen Kinder erreicht werden. artige – und als solche legitime – Notmaßnahmen
Das Verfahren hat den Vorzug, dass einige wenige hinaus möglichst frühzeitig auf Einschränkungen in
Fragen ausreichen, um Warnhinweise auf ernsthafte den frühen Bildungsprozessen von Kindern aufmerk-
Risikolagen erkennen zu können, so dass es im All- sam zu werden und mit entsprechenden Bildungs-
tag einer Kindertageseinrichtung leicht eingesetzt wer- angeboten zu reagieren.
den kann. Es ersetzt – auch nach Ansicht der Auto- Das Grenzstein-Instrument enthält Hinweise aus
ren – keine klinische Diagnose, sondern gibt Hin- Entwicklungsschienen, die von den meisten Kindern
weise, dass eine diagnostische Abklärung von ent- in den betreffenden Altersstufen erreicht werden,
sprechend ausgebildeten und erfahrenen Fachkräf- schon für das Alter von drei, sechs, neun und zwölf
ten erfolgen sollte. Frühförderstellen, sozialpädago- Monaten. Für das zweite Lebensjahr sind mit 15 und

1 Küspert, P. & Schneider, W. (2002): Hören, lauschen, lernen – Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter. 3. Auflage, Vandenhoeck &
Ruprecht
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Teil 2: Fragen und Antworten zum Einsatz des Instrumentes

18 Monaten Zwischenstufen beschrieben, die eben- Wie bei jeder Erhebung und Verarbeitung von per-
falls kürzere Abstände der Überprüfung erlauben, sonenbezogenen Daten sind datenschutzrechtliche
während ab dem zweiten Geburtstag der Kinder ein- Belange zu beachten. In diesem Fall bedeutet das
mal jährlich anhand der Tabelle hingeschaut werden konkret: Die ausgefüllten Bögen müssen so aufbe-
sollte, ob das betreffende Kind die für sein Alter be- wahrt werden, dass sie von anderen Personen als
schriebenen Kompetenzen zeigt. den für das jeweilige Kind zuständigen Erzieherinnen
und Erziehern nicht eingesehen werden können. Sie
Drei Grundsätze sind dabei zu beachten: sind verschlossen aufzubewahren und unverzüglich
• Erstens sollte dieses Hinschauen bei jedem Kind in nachdem das Kind die Einrichtung verlassen hat zu
der Einrichtung zum selbstverständlichen Service vernichten. Selbstverständlich können und sollen
werden. die Beobachtungsbögen Gegenstand zum Beispiel
• Zweitens müssen die Zeitpunkte der Tabelle so ge- von Fallbesprechungen in der Kindertagesstätte sein,
nau wie möglich eingehalten werden. Das bedeu- und dabei werden sie auch anderen Kolleginnen
tet, dass die Beurteilung der in der Tabelle beschrie- zugänglich. Alle, die so Kenntnis von diesen Beob-
benen Kompetenzen der Kinder zeitnah zu den an- achtungsergebnissen haben, müssen sich bewusst
gegebenen Altersangaben erfolgen muss. Zeitnah sein, dass es sich um sensible personenbezogene
bedeutet, dass der Bogen nicht länger als zwei Daten handelt. Gegenüber Dritten ist Verschwiegen-
Wochen vor oder nach dem angegebenen Zeitpunkt heit zu wahren.
ausgefüllt werden soll. Für die Weitergabe dieser personenbezogenen Da-
• Drittens – aber keinesfalls letztens – sollten in je- ten ist nach bestehender Rechtslage in jedem Fall
dem Fall die Eltern bzw. Sorgeberechtigten über die schriftliche Einwilligung der Eltern der Kinder er-
diese Beobachtungen und ihre Bedeutung infor- forderlich. Eine solche Weitergabe von Daten kann
miert werden. Die Beobachtungen sind eine gute aufgrund der in § 4 Abs. 1 KitaG bestimmten Zusam-
Grundlage für Elterngespräche, um gemeinsam mit menarbeit mit anderen Einrichtungen und Diensten
den Eltern über Fortschritte, besondere Stärken und geboten sein. Sinnvoll oder gar erforderlich sind zum
Vermeidungen des Kindes zu reden. Insbesondere Beispiel Hinweise über beobachtete entwicklungsbe-
dann, wenn Auffälligkeiten beobachtet wurden, dingte bzw. gesundheitliche Auffälligkeiten gegenüber
sollte das Ergebnis in taktvoller und einfühlsamer den Amtsärztinnen und Amtsärzten bei Reihenunter-
Weise mitgeteilt werden. Die enge Bindung an ihre suchungen (§ 11 Abs. 1 KitaG, § 8 Abs. 2 Gesund-
Kinder lässt Eltern im Allgemeinen sehr empfindlich heitsdienstgesetz). Auch hinsichtlich der so gesprächs-
auf kritische Informationen über ihr Kind reagieren. weise mitgeteilten personenbezogenen Daten bedarf
Das ist legitim und muss respektiert werden. Dar- es der vorherigen ausdrücklichen Einwilligung der
über hinaus kann es durchaus vorkommen, dass Eltern. Informationen gegenüber dem Personal des
trotz Auffälligkeiten beim Grenzsteininstrument die Gesundheitsdienstes haben sich auf dessen Aufga-
folgende diagnostische Abklärung ohne Befund ben zur Früherkennung von Krankheiten, Behinde-
bleibt und keine Behandlungsbedürftigkeit gege- rungen und Entwicklungsstörungen zu beschränken.
ben ist. Die dabei vom Gesundheitsdienst erhobenen perso-
nenbezogenen Daten müssen gemäß § 28 Abs. 1
des Gesundheitsdienstgesetzes erforderlich sein.
Welche Datenschutzrichtlinien sind Wenn die personenbezogenen Daten anonymisiert
einzuhalten?2 worden sind, also nur noch Geburtsmonat und -jahr
sowie Angaben über das Geschlecht enthalten, dür-
»Die regelmäßige und systematische Beobachtung fen die Bögen zum Zweck der statistischen Auswer-
von Kindern und ebenso die Erfassung der Beobach- tung weitergegeben werden. Hierbei ist aber in jedem
tungsergebnisse stellt auf der Grundlage von § 3 des Fall darauf zu achten, dass alle Daten, die Rück-
Kindertagesstättengesetzes des Landes Brandenburg schlüsse auf das konkrete Kind erlauben, vollständig
eine Regelaufgabe der Kita zur Erfüllung der alters- entfernt wurden. Um alle möglichen Probleme aus-
und entwicklungspädagogischen Bildungs- und Be- zuschließen, empfiehlt es sich, nur die als Anlage
treuungsauftrags dar. Sie ist unabdingbare Voraus- beigefügte Auswertungsliste weiterzugeben.
setzung für eine gezielte Förderung der Kinder.

2 Die in diesem Abschnitt enthaltenen Feststellungen geben die Rechtsauffassung des Ministeriums für Bildung, Jugend und Sport
des Landes Brandenburg wieder und sind mit der Landesbeauftragten für den Datenschutz abgestimmt. Die Rechtsauffassungen
können jedoch in anderen Bundesländern – auch in Abhängigkeit von den Kita- und Datenschutzgesetzen – abweichen.
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Grenzsteine der Entwicklung als Grundlage eines Frühwarnsystems für Risikolagen in Kindertageseinrichtungen

Welche Zeitpunkte zum Beobachten sind Welche praktischen Erfahrungen mit dem Instru-
geeignet? ment wurden in Brandenburg bereits gesammelt?

Die Zeitpunkte für das Ausfüllen des Bogens sind je- Neben der Erprobung des Instruments auf seine Vor-
weils auf das Ende des angegebenen Alterszeitraums hersagekraft und seine Eignung zum Aufspüren von
bezogen, wobei ein zeitlicher Spielraum von maximal Kindern mit Problemen beim Erwerb wesentlicher
vier Wochen eingehalten werden sollte. Der richtige Kompetenzen im Vergleich mit wesentlich komplizier-
Zeitpunkt für die Beurteilung eines Kindes, das zwei teren Verfahren liegen praktische Erfahrungen im Ein-
Jahre alt ist, also die Beantwortung der Fragen in der satz unter Alltagsbedingungen bereits vor. Seit eini-
Zeile, in deren Altersspalte »Wenn das Kind zwei ger Zeit werden die »Grenzsteine der Entwicklung«
Jahre alt ist« eingetragen ist, wäre also der Zeitraum u.a. in Kindertageseinrichtungen in Brandenburg ein-
von zwei Wochen vor dem Tag, an dem das Kind gesetzt. Aus dem Bereich der Kindertagesstätten der
zwei Jahre alt wird, bis zwei Wochen nach diesem AWO-GmbH in Potsdam, wo die zuständige Beraterin
Tag. Für die Angabe »Wenn das Kind 18 Monate alt seit längerer Zeit zusammen mit den Einrichtungen
ist« wäre das korrekte Zeitintervall der Tag, an dem mit dem Instrument arbeitet, kommen sehr positive
das Kind 18 Monate alt wird mit einem Spielraum Rückmeldungen hinsichtlich seiner Brauchbarkeit
von zwei Wochen vor diesem Tag und zwei Wochen unter Alltagsbedingungen. Dabei fiel etwas auf, was
danach. Wäre ein Kind beispielsweise am 17.2.2000 auch schon während der Vergleichsuntersuchung des
geboren, so würde der Bogen in der Zeile »Wenn das Instruments aufgetreten war: In einigen wenigen Fäl-
Kind 15 Monate alt ist« zwischen dem 3.5.2001 und len kommt es vor, dass auf dem »Grenzstein-Instru-
dem 31.5.2001 ausgefüllt werden. Die Zeile »Wenn ment« alles im grünen Bereich ist, während die Erzie-
das Kind 18 Monate alt ist« müsste dann zwischen herin dennoch den Eindruck hat, dass »mit dem
dem 3.8.2001 und dem 31.8.2001 ausgefüllt werden Kind etwas nicht stimmt«.
und die Zeile »Wenn das Kind zwei Jahre alt ist« In einem Fall konnte in Potsdam eine Sprachauf-
zwischen dem 3.2.2002 und dem 3.3.2002. fälligkeit festgestellt werden, die in einer erheblich
Wenn diese Zeitintervalle nicht eingehalten werden verwaschenen Aussprache bestand und bis zum Ende
können, weil beispielsweise wegen Ferien der Kinder des vierten Lebensjahres durch das Instrument nicht
oder Schließzeiten der Einrichtung eine Beobachtung erfasst werden konnte. Im anderen Fall bestand eine
nicht möglich ist, kann zumindest dann, wenn die- erhebliche motorische Unruhe im fünften Lebens-
ser Sachverhalt vorherzusehen ist, auch früher be- jahr, die bis zum Ende des vierten Lebensjahres auf
obachtet werden. Können zu einem deutlich frühe- dem Instrument unauffällig blieb. Es darf daraus ge-
ren Zeitpunkt alle Fragen mit »Ja« beantwortet wer- schlossen werden, dass neben den Informationen, die
den, ist alles in Ordnung. Wenn eine oder mehrere das »Grenzstein-Instrument« liefert, die Erzieherin
Fragen mit »Nein« beantwortet werden, muss nach immer noch auch auf den Gesamteindruck achten
Ende der Schließzeit oder der Ferien des Kindes noch sollte, den sie von einem Kind hat, und ggf. auch
einmal hingeschaut werden. Ist dann immer noch ein Gefühl ernst nehmen sollte, dass »etwas nicht
eine »Nein«-Antwort zu verzeichnen, sollte eine diag- stimmt«.
nostische Abklärung erfolgen. Können nach Ende der Zum anderen sollte aber zumindest auch in Erwä-
Schließzeit oder der Ferien des Kindes alle Fragen gung gezogen werden, dass es sich um ein beson-
mit »Ja« beantwortet werden, bei denen zuvor ein ders begabtes Kind handeln könnte, dessen Entwick-
»Nein« vermerkt war, sollte der Bereich, in dem das lungsstand zwar – natürlich – auf allen Bereichen des
Kind bei der Beobachtung zuvor auffällig war, von Instruments ohne Beanstandung bleibt, das aber ver-
der Erzieherin besonders im Auge behalten werden. haltensauffällig wird, weil es unterfordert ist. Diese
Je nach dem, in welchem Bereich die »Nein«-Antwort Kinder brauchen dann Herausforderungen, die ggf.
zu verzeichnen war, kann die Erzieherin das Kind deutlich über dem Niveau von Kindern im vergleich-
darin besonders herausfordern, seine Kompetenzen baren Alter liegen. Hier sollte vielleicht gerade auch
zu erweitern. in Fällen von motorischer Unruhe darauf geachtet
werden, ob diese nicht auch als Reaktion auf anhal-
tende Unterforderung des Kindes verstanden werden
kann.
Im Projektverbund »Bildung in der Kindertagesein-
richtung« wird das »Grenzstein-Instrument« eben-
falls eingesetzt und mit Bezug auf eine Vielfalt von
unterschiedlichen Beobachtungen einer weiteren
Untersuchung unterzogen.
38
Teil 2: Fragen und Antworten zum Einsatz des Instrumentes

Was kann in der Kindertageseinrichtung getan Im rhythmisch-gestischen Kommunizieren begegnen


werden, wenn ein Kind in einem oder mehreren sich Sprach- und Bewegungskonstruktionen der Kin-
Kompetenzbereichen Probleme zu haben scheint? der, so dass es in der »Sprachförderung« – genauer
der Herausforderung der Selbstkonstruktion des
Hier sind natürlich in erster Linie die Empfehlungen Kindes als einem sprechenden Wesen – nicht so fern
zu berücksichtigen, die auf Grund einer diagnostischen liegt, Bewegungsmöglichkeiten, -herausforderungen
Abklärung erfolgen. Grundsätzlich kann daneben oder und -spiele in die situativen Überlegungen einzube-
darüber hinaus die Einrichtung den Kindern aber die ziehen. Die genaue Beobachtung der Kinder ist dabei
Möglichkeit geben, sich »weiter zu bilden«, in dem – wie sonst auch – unerlässliche Voraussetzung für
sie Gelegenheiten und Situationen schafft, die das eine gute Pädagogik. Hier könnte das Instrumentari-
Kind herausfordern, seine Kompetenzen in den ent- um der »Bildungs-/Zugangsbereiche« (vgl. Andres &
sprechenden Bereichen und die ihnen zugrunde lie- Laewen 2005), über das der ggf. bevorzugte aktuelle
genden Welt- und Selbstkonstruktionen weiter voran- Zugang des Kindes zu sich selbst und seiner Umge-
zutreiben und zu differenzieren. Es geht dabei in aller bung identifiziert werden kann – eine nützliche Rolle
Regel nicht um das Einüben isolierter Fähigkeiten. spielen. Darüber können vom Kind bevorzugte »Bil-
Das würde beispielsweise für den Sprachbereich be- dungsbereiche« – zum Beispiel der »Bildungsbereich
deuten, dass dem Kind Gelegenheit zum aktiven Mechanik und Konstruktion« oder der »Bildungsbe-
Sprachgebrauch gegeben wird und dazu Situationen reich Musik« – mit einigem Geschick3 mit beispiels-
geschaffen werden, die das Kind dazu herausfordern. weise dem Sprachbereich verknüpft werden.
Dabei muss bedacht werden, dass (schon) für Kinder Insgesamt sollte durch eine konsequente Weiterent-
»sprechen« mehr als »Worte sagen« bedeutet. »Mit wicklung von Kindertageseinrichtungen zu »Bildungs-
Sprache etwas zu tun«, das heißt, mit Sprache etwas orten für Kinder« – wie sie im »Projektverbund Bil-
zu bewirken. Es wäre also zu prüfen, ob und zu wel- dung in der Kindertageseinrichtung« angestrebt
chen Gelegenheiten die Erzieherin als eine für das wird – die Zahl der Kinder, die über das Grenzstein-
Kind sehr wichtige Person sich durch Sprachäußerun- Instrument oder andere Verfahren als auffällig iden-
gen des Kindes beeinflussen lässt, ob sie es dem tifiziert werden, zumindest verringert werden können.
Kind gestattet, mit Sprache etwas zu bewirken. Mit
Sprache etwas bewirken kann bedeuten, den Ande-
ren zu einer Antwort zu veranlassen, die das ange- Literatur
sprochene Thema aufgreift und weiterführt, zumin-
dest widerspiegelt, oder den Anderen zu Handlungen Andres, B./Laewen, H.-J.(2005): Handlungskonzept
zu veranlassen, sich dem Kind zuzuwenden, aufmerk- und Instrumente. In: Pesch. L. (Hrsg.) Elementare
sam zu sein oder Geschichten zu erzählen oder – Bildung. Weimar, Berlin: verlag das netz
besser noch – sich anzuhören. Zum Sprechen gehört
es auch, das Umfeld, in dem Sprache sich entwickelt,
im Auge zu behalten. Das bedeutet einerseits, häufig
Situationen zu schaffen, die Sprechen herausfordern
– Spiele, in denen Reime, Rhythmen, Singen etc.
vorkommen, Geschichten erzählen über Alltägliches
oder Besonderes, das in den Erfahrungen der Kinder
eine Rolle spielt, »Tischgespräche« ermutigen, The-
men der Kinder identifizieren und im wahrsten Sinne
des Wortes »zur Sprache bringen«. Andererseits gilt
es im Auge zu behalten, dass sich die gesprochene
Sprache in einem Umfeld von Kommunikation entwi-
ckelt, das weitere Ausdrucksformen kennt – Tanz,
Musik oder melodische oder rhythmische Vokalisie-
rungen, Mimik und Gesten, theatralisch-dramatische
Darstellungen mit oder ohne »Verkleidungen«, Male-
reien, plastische Arbeiten, etc. – kurz gesagt alle
Ausdrucksformen, die in Reggio unter den Begriff
der »Hundert Sprachen der Kinder« fallen.

3 Im Rahmen der Arbeit des »Projektverbundes Bildung in der Kindertageseinrichtung« werden u.a. Erfahrungen mit solchen »Brücken-
schlägen« zwischen Bildungsbereichen aufbereitet.
39
Teil 3:
Validierte Grenzsteine der
Entwicklung 1

1 Die Validierung erfolgte mit Hife der Daten folgender Autoren: Petermann, F., Stein, I. A. (2000): Entwicklungsdiagnostik mit dem ET 6-6. Swets Testservice, Swets u. Zeitlinger,
Lisse, NL.; Michaelis, R. (2001): Grenzsteine der Entwicklung; Largo, R. H. (1996): Babyjahre. München: Piper

Was ist neu? beantwortet werden können, oder in der kinderärztli-


Anmerkungen von Hans-Joachim Laewen che Praxis leicht zu beobachten sind. Kinder, die ein
Entwicklungsziel nicht zum Grenzsteinalter erreicht
Unter dem Titel »Validierte Grenzsteine der Entwick- haben, dürfen den Eltern gegenüber nicht mehr nur
lung« haben die Autoren eine neue Fassung vorge- als »Spätentwickler« bezeichnet werden. Eine Suche
legt. Gegenüber ihren Vorgängern enthält sie zwei nach den möglichen Ursachen der verzögerten Ent-
wesentliche Veränderungen: wicklung, in allen oder nur in bestimmten Bereichen,
Erstens ist die Anzahl der Entwicklungsbereiche für in denen die Kinder ihre Grenzsteine nicht erreicht
die ersten fünf Lebensjahre von fünf auf sechs erwei- haben, ist notwendig. Mit den Grenzsteinen selbst
tert worden. Neben der »sozialen Kompetenz« wird kann keine Diagnose gestellt werden. Nicht erreichte
nun die »emotionale Kompetenz« gesondert behan- Grenzsteine sollen vor allem eine Warnfunktion haben
delt. und dazu auffordern, ein Kind in seiner weiteren Ent-
Zweitens ist das Instrument auf das sechste Lebens- wicklung genau zu verfolgen oder eine Entwicklungs-
jahr erweitert worden. Dabei wurden die Entwicklungs- diagnostik zu veranlassen. Validierte Grenzsteine sind
bereiche anders differenziert. Das sechste Lebensjahr in einer definierten Population in ihrem zeitlichen
erhält aus diesem Grund einen eigenen Bogen, der Auftreten überprüft worden, das heißt dass 90 bis
dieser veränderten Struktur Rechnung trägt. 95 Prozent der Kinder bis zum Zeitpunkt des ange-
Darüber hinaus streben die Autoren nunmehr an, gebenen Grenzsteines ein bestimmtes Entwicklungs-
die »Grenzsteine der Entwicklung« auch für die Vor- ziel erreicht haben. Das Grenzsteinprinzip darf nicht
sorgeuntersuchungen U5 bis U9 nutzbar zu machen. mit einem Entwicklungstest verwechselt werden, da
Daraus resultiert eine Reihe von Textänderungen, die es ausschließlich dazu dient, auf entwicklungsgefähr-
sich an die ärztliche Praxis wenden. dete oder bereits entwicklungsauffällige Kinder früh
– oder zumindest rechtzeitig und nicht zu spät – in
der kinderärztlichen Praxis aufmerksam zu werden.
Wie werden Grenzsteine definiert? Die Grenzsteine der sozialen Kompetenz erfassen
Anmerkungen von Richard Michaelis die zunehmend komplexeren Fähigkeiten eines Kin-
des, mit anderen Kindern und Erwachsenen soziale
Grenzsteine der Entwicklung sind Entwicklungsziele, Beziehungen aufnehmen und gestalten zu können.
die von etwa 90 bis 95 Prozent einer definierten Po- Die Grenzsteine der emotionalen Kompetenz erfassen
pulation gesunder Kinder bis zu einem bestimmten die zunehmend komplexeren Fähigkeiten eines Kin-
Alter erreicht worden sind. Die ausgewählten Grenz- des, sein eigenes emotionales Erleben wahrnehmen
steine sind unerlässliche Durchgangsstadien der kind- zu können und damit auch eine eigene emotionale
lichen Entwicklung in den westlichen Zivilisationen. Kompetenz zu entwickeln. Die Grenzsteine der kogni-
Nicht alle sind verbindlich für Kinder, die in anderen tiven Entwicklung bedienen sich im Vorschulalter der
Teilen der Welt aufwachsen. Grenzsteine müssen klar Fragen nach Handlungsstrategien, nach Aufmerksam-
definiert sein, so dass sie von den Eltern leicht erfragt keit und Konzentration, nach dem Spielverhalten, nach
und von diesen auch leicht verstanden und sicher Malen und nach den Fähigkeiten zu kategorisieren.
40
Neue Erhebungszeitpunkte
für die Grenzsteine der Entwicklung

Die Grenzsteine der Entwicklung sind inzwischen Wäre ein Kind beispielsweise am 17.4.2006 ge-
in brandenburgischen Kindertageseinrichtungen boren, so würde der Bogen in der Zeile „Wenn
zum selbstverständlichen Werkzeug der pädago- das Kind 2 Jahre alt ist“ zwischen dem 20. 3.
gischen Arbeit geworden und haben dort eine 2008 und dem 15. 5. 2008 ausgefüllt werden.
Frühwarnfunktion für mögliche Auffälligkeiten im Entsprechendes gilt für die jüngeren Kinder, nur
Bildungs- und Entwicklungsverlauf der Kinder be- dass in diesen Fällen lediglich Abweichungen von
kommen. Aus gegebenen Anlass sei dabei an einer Woche vor oder nach dem exakten Termin
dieser Stelle nochmals darauf hingewiesen, dass zulässig sind. In früheren Textversionen sind hier
die Grenzsteine kein Instrument zur Beurteilung andere Zeitintervalle angegeben worden. Wenn
des Entwicklungsstandes eines Kindes sind, son- diese Zeitintervalle nicht eingehalten werden kön-
dern lediglich die Kinder erfassen, die hinter der nen, weil beispielsweise wegen Ferien der Kinder
Entwicklung von mehr als 90% altersgleicher Kin- oder Schließzeiten der Einrichtung eine Beob-
der zurückliegen. Sie sind ein reines Instrument achtung nicht möglich ist, kann zumindest dann,
zur Erfassung von Entwicklungsrisiken, also wenn dieser Sachverhalt vorherzusehen ist, auch
einer sehr deutlich unterdurchschnittlichen, nicht früher beobachtet werden. Können zu einem
aber einer normalen oder überdurchschnittlichen deutlich früheren Zeitpunkt alle Fragen mit „ja“
Entwicklung. Dabei spielen die Zeitpunkte der Er- beantwortet werden, ist alles in Ordnung. Wenn
hebung naturgemäß eine wichtige Rolle und sind eine oder mehrere Fragen mit „nein“ beantwortet
kürzlich durch den Hauptautor der Grenzsteine, werden, muss nach Ende der Schließzeit oder
Herrn Prof. Dr. Michaelis, noch einmal präzisiert der Ferien des Kindes noch einmal hingeschaut
worden. Diese Zeitpunkte für das Ausfüllen des werden. Ist dann immer noch eine „nein“-Antwort
Grenzsteinbogens sind jeweils auf das Ende des zu verzeichnen, sollte eine diagnostische Abklä-
angegebenen Alterszeitraums bezogen, wobei rung erfolgen. Können nach Ende der Schließzeit
für die Altersgruppen bis einschließlich 18 Mo- oder der Ferien des Kindes alle Fragen mit „ja“
nate ein zeitlicher Spielraum von maximal beantwortet werden, bei denen zuvor ein „nein“
einer Woche vor bzw. nach dem exakten Termin vermerkt war, sollte der Bereich, in dem das Kind
eingehalten werden sollte. Ab 24 Monate darf bei der Beobachtung zuvor auffällig war, von der
die Abweichung maximal plus/minus vier Wo- Erzieherin besonders im Auge behalten werden.
chen betragen. Der richtige Zeitpunkt für die Be- Je nachdem, in welchem Bereich die „nein“-Ant-
urteilung eines Kindes, das zwei Jahre alt ist, also wort zu verzeichnen war, kann sie das Kind darin
die Beantwortung der Fragen in der Zeile, in besonders herausfordern, seine Kompetenzen
deren Altersspalte „Wenn das Kind 2 Jahre alt ist“ zu erweitern.
eingetragen ist, wäre also der Zeitraum von vier
Wochen vor dem Tag, an dem das Kind zwei infas e.V.
Jahre alt wird, bis vier Wochen nach diesem Tag. Hans-Joachim Laewen

60 neUe eRHeBUnGSzeITPUnKTe FÜR DIe GRenzSTeIne DeR enTWIcKLUnG


Teil 3: Validierte Grenzsteine der Entwicklung

Auswertungsliste mit anonymisierten Daten des Grenzsteininstruments

Mädchen
Junge

Geburtsjahr
Geburtsmonat

Datum

Alter des Grenzsteine Grenzsteine Grenzsteine Grenzsteine Grenzsteine Grenzsteine


Kindes der der Hand- der Sprach- der kognitiven der sozialen der emotiona-
Körpermotorik Fingermotorik entwicklung Entwicklung Kompetenz len Kompetenz
auffällig=x auffällig=x auffällig=x auffällig=x auffällig=x auffällig=x

3 Monate

6 Monate

9 Monate

12 Monate

15 Monate

18 Monate

24 Monate

36 Monate

48 Monate

60 Monate

72 Monate

41
42
Validierte Grenzsteine der Entwicklung

Name des Kindes Datum der Erhebung unauffällig auffällig Name der Erzieherin

Junge Mädchen unauffällig auffällig


Bemerkungen unauffällig auffällig

unauffällig auffällig

unauffällig auffällig

unauffällig auffällig

unauffällig auffällig

Stempel der Einrichtung

1. Bitte suchen Sie in der linken Spalte das zutreffende Alter des Kindes auf!
2. Beantworten Sie bitte die sechs Fragen der zugehörigen Zeile durch Ankreuzen von »ja« oder »nein«!
3. Wenn Sie eine oder mehrere Fragen mit »nein« beantwortet haben, kreuzen Sie »auffällig« an. Der Entwicklungsstand des Kindes sollte in diesem Fall vom Kinderarzt oder in der
Frühförderstelle abgeklärt werden!

Alter des Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der
Kindes Körpermotorik Hand-Finger- Sprachentwick- kognitiven sozialen emotionalen
motorik lung Entwicklung Kompetenz Kompetenz
Wenn das • Kind hebt • Hände, Finger • Kind schreit • Kind verfolgt • Kind hält an- • entfällt
Kind sicher Kopf in ja nein werden über ja nein differenziert ja nein ein langsam ja nein haltend Blick- ja nein ja nein
3 Monate Bauchlage an, die Körpermit- (Hunger, Un- vor den Augen kontakt, ver-
alt ist stützt sich auf tellinie zusam- behagen, hin und her sucht, durch
die Unterarme mengebracht Schmerz) bewegtes, aktive Drehung
attraktives des Kopfes
Objekt mit den oder Änderung
Augen der Körperlage
Blickkontakt zu
halten, lächelt
Grenzsteine der Entwicklung als Grundlage eines Frühwarnsystems für Risikolagen in Kindertageseinrichtungen

auf bekannte
und fremde
Gesichter

1 Die Tabelle stützt sich auf R. Michaelis und G. Niemann: Entwicklungsneurologie und Pädiatrie. Das Prinzip der essentiellen Grenzsteine. S. 62 ff., Stuttgart 1999. Neue Daten durch: Petermann, F. Stein I.A. (2000):
Entwicklungsdiagnostik mit dem ET 6-6. Swets Testservice, Swets u. Zeitlinger, Lisse, NL; Michaelis, R. (2001): Grenzsteine der Entwicklung; Largo, R.H. (1996): Babyjahre. Piper, München, Überarbeitet von infans
2003, Version 1-03
Alter des Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der
Kindes Körpermotorik Hand-Finger- Sprachentwick- kognitiven sozialen emotionalen
motorik lung Entwicklung Kompetenz Kompetenz
Wenn das • Symmetrische • Kind transfe- • Kind vokalisiert • Kind steckt • Kind hält Blick- • Kind lacht, lau-
Kind Rückenlage ja nein riert Gegen- ja nein spontan, varia- ja nein Objekte/Spiel- ja nein kontakt, lächelt ja nein tiert, hält Blick- ja nein
6 Monate ohne konstante stand, Spiel- tionsreich (noch zeug in den auf vertraute kontakt, zeigt
alt ist Asymmetrien in zeug in der ohne deutliche Mund, ergreift und fremde freudige Arm-,
Haltung und Mittellinie von und gezielte sie/es mit bei- Personen, die Bein- und Ge-
Bewegung des einer Hand in Lippenschluss- den Händen, sich ihm nä- sichtsbewegun-
Rumpfes, der die andere, laute), für sich benagt Gegen- hern, es an- gen bei Anspre-
Extremitäten greift palmar, allein oder beim stände, betrach- sprechen, Kind chen durch
• Kind hebt Kopf radial betont Ansprechen tet sie jedoch versucht, von bekannte Per-
in Bauchlage (palmar: Dau- (Baby-Dialoge) kaum gezielt sich aus Kon- sonen
und schaut men und takt aufzuneh-
einem vor dem Zeigefinger in men
Gesichtsfeld Gegenpoisition)
bewegten Ge-
genstand nach,
stützt sich auf
Unterarme
Wenn das • Kind sitzt sicher, • Kind hält • Kind vokalisiert • Kind exploriert • Kind unter- • entfällt
Kind zeitlich nicht be- ja nein Gegenstände in ja nein spontan mit ja nein intensiv taktil, ja nein scheidet sicher ja nein ja nein
9 Monate schränkt frei mit einer oder in längeren Sil- visuell, oral bekannte und
alt ist geradem Rücken beiden Händen benreihungen Struktur und fremde Perso-
und guter Kopf- und exploriert mit dem Vokal Textur von nen, was sich
kontrolle; ein intensiv durch »A« (wa-wa-wa- Objekten jedoch nicht
ausschließlicher Tasten wa; ra-ra-ra-ra) nur als »Frem-
Langsitz ist delreaktion«
noch nicht zu äußern muss
fordern
Wenn das • Kind sitzt frei • Kind benutzt • Kind vokalisiert • Spielzeug, • Kind kann von • Viele Rückversi-
Kind mit geradem ja nein Scherengriff: ja nein spontan mit ja nein Objekte, vor ja nein sich aus, selbst ja nein cherungsbestä- ja nein
12 Monate Rücken und Kleine Gegen- längeren Sil- den Augen des einen sozialen tigungen: Blick-
alt ist sicherer Gleich- stände werden benketten, vor- Kindes mit Pa- Kontakt begin- kontakt, Berüh-
gewichtskon- zwischen Dau- wiegend mit pierblatt oder nen, fortführen, ren, Streicheln,
trolle men und a/e-Vokalen und Tuch bedeckt, variieren oder Anlehnen, Ges-
• Kind dreht sich gestrecktem mit Lippenver- werden vom beenden ten, Küsschen,
selbstständig Zeigefinger schlusslauten Kind durch emotional ge-
und prompt gehalten, oft (ba-ba-ba-ba, Wegnehmen tönte verbale
von Bauchlage schon präziser oder da-da-da- des Blattes, und nonverbale
in Rückenlage Pinzettengriff da u.ä. Reihun- des Tuches Dialoge zwi-
gen) wieder sichtbar schen Kind und
Bezugspersonen
Teil 3: Validierte Grenzsteine der Entwicklung

43
44
Alter des Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der
Kindes Körpermotorik Hand-Finger- Sprachentwick- kognitiven sozialen emotionalen
motorik lung Entwicklung Kompetenz Kompetenz
Wenn das • Kind geht und • Kind kann zwei • Kind sagt • Kind prüft ma- • Kinderreime, • entfällt
Kind hält sich dabei ja nein Klötzchen (Kan- ja nein »Mama«, ja nein nipulierend Ob- ja nein Fingerspiele, ja nein ja nein
15 Monate mit den Hän- tenlänge zwei »Papa« in jekte auf ihre Nachahmspiele,
alt ist den an Erwach- bis drei Zenti- sinngemäßer einfachste Ver- rhythmische
senen, Möbeln meter) nach Bedeutung wendbarkeit Spiele werden
und Wänden Aufforderung (durch Gegen- vom Kind sehr
fest (und Zeigen) einanderklop- geschätzt; es
aufeinander fen, Schütteln, beteiligt sich
setzen Versuch an intensiv, emo-
andere Objekte tional engagiert
zu adaptieren) und anhaltend
Wenn das • Kind geht frei • Kind gibt kleine • Kind benutzt • Kind spielt Rol- • Kind winkt auf • Bezugsperson
Kind und zeitlich un- ja nein Gegenstände, ja nein Symbolsprache ja nein lenspiele mit ja nein Aufforderung ja nein kann sich für ja nein
18 Monate begrenzt, kon- die es in der (Babysprache): sich selbst, oder auf ein bis zwei
alt ist trolliert sicher Hand hält, auf zum Beispiel ahmt tägliche Abschieds-oder Stunden von
das Gleichge- Aufforderung »Wau-wau«, Gewohnheiten Begrüßungs- Kind trennen,
wicht, geht noch (geöffnete »Nam-nam«, nach, zum Bei- worte mit der wenn es wäh-
etwas breitbei- Hand) oder auf »Heia« (nicht spiel trinkt aus Hand rend dieser
nig und noch Bitte her obligatorisch) Spielzeugtasse, • Kind versteht Zeit von gut
nicht in ganz • Kind benutzt oder Pseudo- versucht, sich Bedeutung von bekannter Per-
gerader Körper- Zeigefinger sprache (unver- zu kämmen, Te- »Nein«, hält son betreut
haltung, es hält bewusst zum ständliche, aber lefonhörer an mindestens wird (zum Bei-
die Arme noch Betasten, Be- wie eine echte das Ohr zu hal- einen Augen- spiel Babysit-
etwas abge- fühlen oder Sprache wir- ten blick inne ter)
spreizt zum Drücken kende Lautäu- • Kind kann für
von Tasten oder ßerung) 10 bis 20 Minu-
Schaltern • Kind bildet leb- ten sich selbst
hafte Laute beschäftigen
(Rein-Raus-Hol-
spiele, Explo-
rieren der
Struktur, noch
Grenzsteine der Entwicklung als Grundlage eines Frühwarnsystems für Risikolagen in Kindertageseinrichtungen

keine struktu-
rierten Spielab-
läufe)
Alter des Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der
Kindes Körpermotorik Hand-Finger- Sprachentwick- kognitiven sozialen emotionalen
motorik lung Entwicklung Kompetenz Kompetenz
Wenn das • Kind hebt Dinge • Sicherer Pinzet- • Kind verfügt • Kind stapelt • Kind spielt • Bei täglichen
Kind ohne Verlust ja nein tengriff ja nein über Einwort- ja nein Bauklötzchen ja nein »parallel« mit ja nein Ärgernissen ja nein
24 Monate des Gleichge- • Kind hält Mal- sprache (mind. o.ä. (mind. Gleichaltrigen lässt sich das
alt ist wichts vom stift mit Faust- zehn richtige drei) • Kind freut sich Kind meist
Boden auf griff oder »Pin- Worte, außer • Kind betrach- über Kontakt innerhalb von
• Kind bewältigt selgriff« (mit »Papa« und tet, betastet mit anderen drei Minuten
Treppen (im den ersten drei »Mama«) konzentriert, Kindern beruhigen
Nachstellschritt, Fingern, Stift räumt Spiel- • Kind kann sich
hält sich am liegt dabei in zeug, Gegen- für etwa 15 bis
Geländer oder Handinnen- stände in und 30 Minuten
an der Hand fläche) aus Behältern, allein beschäf-
Erwachsener Schubladen tigen, wissend,
fest) über etwa 15 dass Mutter/
Minuten ein Bezugsperson
und aus in räumlicher
Nähe (anderem
Zimmer, Küche),
jedoch nicht
sichtbar ist
Wenn das • Kind hüpft • Kind blättert • Kind spricht in • Kind malt und • Kind spielt • Kind kann für
Kind beidbeinig von ja nein Buch-oder Jour- ja nein Drei- bis Fünf- ja nein kritzelt, wenn ja nein gemeinsam mit ja nein einige Stunden ja nein
36 Monate einer der unte- nalseiten ein- wort-Sätzen auch oft noch anderen Kin- bei ihm
alt ist ren Treppenstu- zeln um (Kombinationen wenig gestal- dern über min- bekannten Per-
fe mit sicherer • Kind kann prä- von Nomina, tend, es kom- destens fünf sonen, auch
Gleichgewichts- zisen Dreifin- Hilfsverben, mentiert oft, Minuten, außerhalb sei-
kontrolle ger-Spitzgriff Präpositionen, wen und/oder spricht, tauscht nes Zuhauses,
• Kind läuft mit (Daumen, adverbialer was es gemalt Gegenstände ohne Bezugs-
deutlichem Zeige-Mittelfin- Bestimmungen hat aus person bleiben
Armschwung, ger) zur Mani- von Zeit und • Kind spielt • Kind möchte
umsteuert Hin- pulation kleiner Raum) Konzentriert gern, soweit
dernisse und Gegenstände • Kind verwendet und intensiv möglich, bei
kann plötzlich benutzen eigenen Vor- »Als ob Spie- häuslichen
anhalten oder Rufnamen le«, Spiele mit Tätigkeiten mit-
Puppen, Autos, helfen, Kind
Bausteinen, ahmt Tätigkei-
Lego, Playmo- ten Erwachse-
bil u.ä. ner im Rollen-
spiel nach
Teil 3: Validierte Grenzsteine der Entwicklung

45
46
Alter des Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der Grenzsteine der
Kindes Körpermotorik Hand-Finger- Sprachentwick- kognitiven sozialen emotionalen
motorik lung Entwicklung Kompetenz Kompetenz
Wenn das • Kind kann Drei- • Kind hält Mal- • Kind verwendet • Kind stellt W- • Kind beginnt • Kind kann sei-
Kind rad o.ä. Fahr- ja nein Zeichenstift ja nein »Ich« zur ja nein Fragen (Warum, ja nein und beteiligt ja nein ne Emotionen ja nein
48 Monate zeuge zielge- korrekt mit den Selbstbezeich- wieso, wo, sich an Regel- bei alltäglichen
alt ist richtet und si- Spitzen der nung wann, woher?) spielen (Brett- Ereignissen
cher bewegen, ersten drei Fin- • Kind gibt Ereig- • Kind unter- Karten-Kreis- meist selbst
Kind tritt und ger nisse/Geschich- scheidet und Bewegungs- regulieren. Ge-
lenkt gleichzei- • Kind gestaltet ten in etwa in benennt glei- spiele) wisse Toleranz
tig, umfährt und kommen- zeitlicher und che Gegenstän- • Kind ist bereit gegen Kummer,
gewandt Hin- tiert Gegen- logischer Rei- de verschiede- zu teilen Enttäuschung,
dernisse ständliches, henfolge wie- ner Größe (zum Freude, Vorfreu-
• Kind hüpft aus auch Kopffüßler der, meist noch Beispiel große de, Ängste,
dem Stand mit mit ... und und kleine Stress
beiden Beinen dann ... und Äpfel) • Kind weiß,
gleichzeitig um dann – Ver- dass es Mäd-
30 bis 50 Zen- knüpfungen chen oder
timeter nach Junge ist und
vorne, mit sta- verhält sich
biler Gleichge- danach
wichtskontrolle
Wenn das • Kind begeht • Kind kann mit • Kind spricht • Kind erkennt • Kind kann • Gelegentlich
Kind Treppen beim ja nein Kinderschere ja nein fehlerfrei aus ja nein Grundfarben ja nein Spielzeug, ja nein wird noch enger ja nein
60 Monate Auf- und entlang einer • Ereignisse/ und benennt Süßigkeiten Körperkontakt
alt ist Absteigen, mit geraden Linie Geschichten sie (Blau, Grün, u.ä. zwischen gesucht: Bei
Beinwechsel, sckneiden werden in rich- Rot, Gelb, sich und ande- Kummer, Müdig-
sicher und frei- • Kind kann ein- tiger zeitlicher Schwarz, Weiß) ren gerecht keit, Erschöp-
händig zelne Buchsta- und logischer • Kind spielt aufteilen fung, Krankheit
• Kind kann grö- ben, Zahlen, Reihenfolge intensiv Rollen- • Kind lädt ande- u.ä. Ereignissen
ßere Bälle Namen mit gro- wiedergegeben, spiele, verklei- re Kinder zu • Kind kann auch
(Durchmesser ßen Buchstaben mit korrekter, det sich, ver- sich ein, wird über beschä-
etwa 20 Zenti- schreiben (auch jedoch noch wandelt sich in selbst eingela- mende, frus-
meter) mit Hän- noch seitenver- einfach struktu- Tiere, »Hel- den trierende, uner-
den, Armen, kehrt). Oder/und: rierter Syntax den«, Vorbilder, freuliche Ereig-
Grenzsteine der Entwicklung als Grundlage eines Frühwarnsystems für Risikolagen in Kindertageseinrichtungen

Körper auffan- Kind malt und auch mit ande- nisse berichten
gen, wenn sie gestaltet gut ren Kindern
aus zwei Meter erkennbare
Entfernung Bilder
zugeworfen
werden
Teil 3: Validierte Grenzsteine der Entwicklung

Validierte Grenzsteine der Entwicklung: Ende 72. Monat

Körpermotorik
ET 6-6:
1. Einbeiniges Stehen: Das Kind kann mindestens fünf Sekunden lang, bei guter Gleich- ja nein
gewichtskontrolle und ohne deutliches Schwanken, auf rechtem und linkem Bein ste-
hen.
2. Einbeiniges Hüpfen: Das Kind kann mindestens dreimal mit einem Bein auf der Stelle ja nein
hüpfen. Es vermag sein Gleichgewicht zu kontrollieren, die Bewegungen flüssig und
im konstanten Rhythmus auszuführen sowie auf dem rechten und linken Bein zu
hüpfen.
3. Ball fangen: Das Kind kann einen Schaumstoffball in der Größe eines Tennisballes aus ja nein
zwei Meter Entfernung geworfen mit schalenartig geöffneten Händen auffangen (Supi-
nationsstellung der Hände) oder bereits mit pronierten, zufassenden Händen fangen.
Fünfmaliger Versuch
4. Fahrrad fahren: Das Kind kann ohne Stützräder sicher und mit flüssiger Koordination ja nein
Fahrrad fahren.

Körperbewusstsein
Definition: Diese Entwicklungsdimension erfasst Aspekte der Vorstellung und des Wissens
um den eigenen und fremden Körper sowie der räumlichen Orientierung anhand des
eigenen Körpers.
ET 6-6:
1. Das Kind kann kleinere Körperteile zeigen und benennen: Finger, Zehen, Zähne, Knie, ja nein
Ellbogen, Kinn.
2. Das Kind kann rechts und links unterscheiden, beantwortet zum Beispiel Fragen nach ja nein
der rechten Hand, dem linkem Bein, dem linkem Ohr u.ä.

Hand-Fingermotorik
ET 6-6:
1. Das Kind hält den Stift wie ein Erwachsener: Der Stift ruht auf dem Mittelfinger und ja nein
wird beim Abstrich von der Zeigefingerspitze geführt, beim Aufstrich von der Daumen-
spitze.

Sprachentwicklung
ET 6-6:
1. Das Kind spricht in Sechs – bis Achtwortsätzen, beherrscht die wichtigsten grammati- ja nein
kalischen Strukturen weit gehend, nur selten macht es Fehler im Satzbau.
2. Das Kind kann kleine Erlebnisse oder Berichte weit gehend in richtiger zeitlicher und ja nein
logischer Reihenfolge erzählen.

Kognitive Entwicklung
Definition: Im ET 6-6 wird die kognitive Entwicklung vor allem mit Hilfe von Tests bestimmt,
an denen die Kinder sich beteiligen müssen. Die mit Tests erhobenen Befunde lassen
sich nicht durch gezieltes Fragen ersetzen. Im Vorschulalter können Fragen was, wie und
mit welcher Intensität gespielt wird, Rückschlüsse auf die kognitive Entwicklung eines
Kindes möglich machen. Items zur kognitiven Entwicklung des ET 6-6, die sich auch durch
Fragen beantworten lassen, sind in die Grenzsteinliste der kognitiven Entwicklung aufge-
nommen worden (nur eine). Die Items zur Entwicklung des Körperbewusstsein wurden
aus dem ET 6-6 der kognitiven Entwicklung herausgenommen und getrennt aufgelistet.
ET 6-6:
1. Das Kind kann Formen benennen: Kreis, Dreieck, Quadrat. ja nein

Tübinger Grenzsteine der kognitiven Entwicklung:


1. Das Kind kann Mensch, Baum, Haus, Fahrrad, Auto gut erkennbar, mit den wichtig- alternativ ja nein
sten Attributen malen.
2. Das Kind kann einzelne Buchstaben, den eigenen Namen, Zahlen weit gehend richtig alternativ ja nein
schreiben, wenn auch oft noch krakelig, jedoch nicht seitenverkehrt oder spiegelbildlich.

Soziale Kompetenz
Definition: Dokumentation der Fähigkeit eines Kindes, zunehmend komplexere Beziehun-
gen zu anderen Menschen, Kindern und Erwachsenen, aufbauen, aufrechterhalten und
gestalten zu können.

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Grenzsteine der Entwicklung als Grundlage eines Frühwarnsystems für Risikolagen in Kindertageseinrichtungen

ET 6-6:
1. Im Spiel mit anderen Kindern gibt es keine Probleme mit Abwechseln. Eingriffe von ja nein
Erwachsenen sind dazu nicht mehr notwendig.
2. Zeitweilig hat das Kind mindestens über mehrere Wochen eine »beste« Freundin oder ja nein
einen »besten« Freund.

Emotionale Kompetenz
Definition: Dokumentation der zunehmenden Fähigkeit eines Kindes, sein eigenes emo-
tionales Erleben wahrnehmen zu können und eine eigene emotionale Kompetenz zu ent-
wickeln.
ET 6-6:
1. Kind möchte gern zur Schule gehen, traut sich dies zu, oder geht bereits gerne in die ja nein
Schule, kommt dort nicht nur schulisch, sondern auch emotional gut zurecht.

Entwicklung der Selbstständigkeit


Definition: Beurteilt werden soll die zunehmende Fertigkeit eines Kindes die Körperpflege,
Toilette, das An- und Ausziehen der Bekleidung, die Nahrungsaufnahme und die altersnot-
wendigen Wege selbstständig leisten zu können. Für diese Entwicklungskategorie stehen
nur wenige neue und validierte Werte zur Verfügung. Die Selbstständigkeitsentwicklung
ist eine Entwicklungskategorie, die in Tests bisher nur wenig beachtet worden ist.
1. Das Kind kann vertraute Wege allein bewältigen, ohne Straßen zu überqueren. ja nein
2. Das Kind überquert die Straße selbstständig, beachtet Ampeln. ja nein
3. Es bereitet sich selbst Brote, Müsli, Getränke zu. ja nein
4. Das Kind kann Schuhbänder zubinden, oft allerdings noch locker. ja nein
5. Das Kind kann Blase und Darm Tag und Nacht bewusst entleeren. ja nein

Petermann, F., Stein, I. A. (2000): Entwicklungsdiagnostik mit dem ET 6-6. Swets Testservice,
Swets u. Zeitlinger, Lisse, NL. + Michaelis, R. (2001), Largo, R. H.: Babyjahre, Carisen, Hamburg
1993, als Taschenbuch bei Piper, München.

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