Programa de Asignatura

Código: F C Asign.
00 P P113 02

01- Facultad: Psicología y Relaciones Humanas / Carrera: Lic. en Psicología

02- Asignatura: Procesos Psicológicos Básicos I

03- Año lectivo: 2019 04- Año cursada: 1º

05- Cuatrimestre: 1º 06- Horas semanales: 5

07. Horas teóricas semanales: 4

Horas prácticas Semanales: 1

Profesores:
Titular: Lic. J. Fernando Adrover

Asociados: Dr. Pablo Depaula

Psic. Francisco Muraca (Rosario)

Adjuntos:
Lic. Ana Gamba Incapie
Mag. Mauricio Martínez
Lic. Diana Jimenez Muñoz
Lic. Johanna Pinto
Lic. Maria Pizarro
Mg. Cristian Parellada

08. Eje Socio-profesional al que aporta la Asignatura:

La asignatura adscribe al eje Formación Científica y Sistematización del Campo Teórico
desde Perspectivas Múltiples.

09-Ítems del perfil que se desarrollarán:

 Conocimientos y capacidad para realizar estudios e investigaciones en las distintas
áreas y campos de la psicología.

1
  Conocimiento del hecho psicológico en las distintas etapas del desarrollo del sujeto,
abarcando los aspectos normales y anormales.
 Capacidad para estudiar, orientar y asesorar sobre motivaciones y actividades en el
medio social y comunitario.

10- Correlativas previas y posteriores:

 Correlativas previas: No posee

 Correlativas posteriores: Procesos Psicológicos Básicos II

11- Articulación con asignaturas del mismo año:

 Teorías y Sistemas Psicológicos I y Teorías y Sistemas Psicológicos II: Distintos

enfoques de investigación y teorías en psicología han estudiado y analizado las
funciones mentales. El estudio de los procesos mentales básicos ha formado parte,
aunque en forma dispar y con un interés no homogéneo en las distintas funciones de
todos los paradigmas de investigación en psicología.
 Filosofía: El estudio de las funciones cognitivas de la mente y la continuación de la
agenda filosófica sobre el problema del conocimiento, su génesis y su evolución. El
estatus de lo mental y el problema mente-cuerpo.
 Bases Biológicas y Neuropsicológicas del Comportamiento: La noción de sistemas
y el concepto del organismo.
 Procesos Psicológicos Básicos II: Procesos Psicológicos Básicos I y II poseen una
fuerte continuación temática una respecto de la otra. Las consideraciones
metodológicas, la revisión histórica de los paradigmas de investigación y las nociones
de Arquitectura de la Mente son comunes. Específicamente, Procesos Psicológicos
Básicos I tiene por tópico el desarrollo de los siguientes procesos psicológicos
básicos: percepción, atención, memoria y aprendizaje. Los mismos complementan la
revisión de los procesos mentales estudiados en Procesos Psicológicos Básicos II, a
saber: lenguaje, competencias mentalistas e interpersonales, pensamiento y
razonamiento, motivación y emoción.
 Neuropsicología: Relaciones entre las estructuras anátomo-cerebrales, y la
neurofisiología con las funciones psicológicas básicas. Estructuras neurofisiológicas
del aprendizaje, la memoria, la percepción y la atención.
 Semiología y Comunicación Humana: Las capacidades mentales involucradas en
el la comunicación: lenguaje, habilidades mentalistas, metacognición, percepción,
memoria, pensamiento se vinculan con los modelos que analizan las peculiaridades y
funciones de la comunicación humana.

Las actividades de articulación previstas están referidas a los trabajos que se le solicitan
a los alumnos. En cada uno de los casos, deben realizar actividades que comportan
integrar conceptos o conocimientos de otras materias. Así, de este modo, por ejemplo:

2
 a) En el trabajo sobre sistemas de memoria: deben situar los diferentes sistemas de
memoria en referencia a los sistemas cerebrales sobre los que se asientan y deben tener
en cuenta las disociaciones que se producen en los síndromes neuropsicológicos
(articulación con Bases Biológicas y Neuropsicológicas del Comportamiento y con
Neuropsicología). El problema de los fundamentos neurobiológicos de los procesos y
contenidos mentales es, a su vez, un problema filosófico: el problema de la relación
mente-cuerpo. En este sentido, se deben situar las principales posiciones filosóficas
relativas a ese problema y, específicamente, vincularlo con los estudios de la memoria
(articulación con Filosofía). A su vez y analizar los distintos aportes de las diferentes
teorías psicológicas sobre la memoria (e.g., la noción del amnesia infantil y la noción de
represión como mecanismo de olvido en el Psicoanálisis; las formas de aprendizaje
asociativos (condicionamiento clásico y operante) y no asociativos (habituación y
sensibilización) como formas de la memoria procedimental y el Conductismo.
Finalmente deben situar los modelos cognitivos sobre los sistemas y procesos mnémicos
(articulación con Teorías y Sistemas Psicológicos I y II).

b) En relación al problema de la Percepción también se trata de revisar el problema

filosófico del realismo y la percepción y los alumnos deben revisar a su vez las diferentes
teorías psicológicas sobre la percepción desde diferentes enfoques en psicología:
Psicología de la Gestalt; Psicoanálisis, Cognitivismo. Se debe analizar el problema de los
qualia y de la consciencia en el ámbito de la percepción y como fenómeno general.

12- Objetivos

El objetivo general de la materia Procesos Psicológicos Básicos I es que los alumnos

conozcan los principales procesos y funciones mentales necesarios para explicar el
comportamiento y las competencias cognitivas, sociales y afectivas de la mente humana. En
éste sentido, los alumnos deben:
 Conocer y comprender los fundamentos teóricos y metodológicos de los
paradigmas actuales para la explicación psicológica de las funciones básicas de
la mente humana.
 Comprender las características centrales de la arquitectura de la mente que se
deriva de la investigación de las funciones mentales.

Los alumnos deben adquirir un conjunto de conocimientos que les permita:

 Conocer, distinguir e identificar las principales teorías, modelos y datos

empíricos generados acerca de los siguientes procesos psicológicos básicos:
percepción, atención, memoria y aprendizaje.
 Comprender y analizar cómo estos procesos interactúan entre sí y cómo
determinan el funcionamiento psicológico de las personas en distintas tareas,
ámbitos y actividades.

13- Unidades de desarrollo de los contenidos

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Unidad 1: Paradigmas para la investigación psicológica de las funciones y procesos
básicos de la mente humana. Caracterización general de una arquitectura de la mente
para el estudio de los procesos psicológicos básicos.

 Antecedentes históricos al estudio de las funciones y procesos psicológicos. El

enfoque introspeccionista, la psicología de la gestalt y el conductismo. Distinción
entre el enfoque de procesamiento de la información, la epistemología genética, la
neuropsicología cognitiva, la psicología de la inteligencia y el enfoque socio-
histórico. Distinción entre ciencia cognitiva (e inteligencia artificial) y psicología
cognitiva.
 La mente como sistema de procesamiento de información. Estructuras, procesos y
representaciones. El enfoque C-R (cómputo sobre representaciones). Métodos de la
psicología cognitiva: la nueva introspección, el método experimental, y la simulación
computacional. Diversidad de niveles de análisis en el estudio de los fenómenos
cognitivos.
 La arquitectura de la mente: El problema del sujeto de la psicología cognitiva.
Desarrollo filogenético y ontogenético de la mente humana. Sistemas modulares y
sistemas centrales. La concepción modular de los sistemas perceptivos, el lenguaje y
la teoría de la mente. La función de la conciencia y los sistemas centrales. La teoría
de los módulos conceptuales vs. una concepción no estrictamente estructural: la
diferenciación entre diferentes tipos de funciones mentales.

Tiempo: 3 clases

Unidad 2: El aprendizaje como proceso básico. Implicancias del aprendizaje para el

desarrollo y la arquitectura de la mente

 La tradición empirista para el problema del conocimiento y el aprendizaje: el modelo

de la tábula rasa. Empirismo, positivismo y neoasociacionismo: el marco epistémico
del conductismo. El núcleo del conductismo como programa de investigación. El
concepto de aprendizaje dentro del conductismo. Condicionamiento clásico. La
asociación por contigüidad y la repetición. Condicionamiento de orden superior.
Condicionamiento operante. La noción de refuerzo (y de castigo). Refuerzos
positivos y negativos. Programas de reforzamiento. El moldeamiento del
comportamiento. La crisis del conductismo.
 El aprendizaje en la psicología cognitiva. Aprendizaje en la teoría de los esquemas.
La teoría pragmática de la inducción. Aprendizaje por reestructuración. La teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel. Aprendizaje memorístico y significativo. Las
condiciones del aprendizaje significativo. Tipos de aprendizaje significativo.
Aprendizaje significativo y reestructuración.
 Integración de asociación y reestructuración en la instrucción. Cambios cuantitativos
y cualitativos en el aprendizaje. Las diferencias cuantitativas y cualitativas en el
conocimiento entre expertos y novatos. Reestructuración débil y fuerte.

4
 El aprendizaje por cambio conceptual. Las concepciones espontáneas (previas o
alternativas a la instrucción) y la enseñanza de las ciencias. Comprender la
racionalidad cognitiva de las concepciones intuitivas (físicas, psicológicas,
biológicas, etc.): una clave para la enseñanza. Explicar y predecir los fenómenos
naturales, mentales y culturales.
 El problema de la transferencia del conocimiento: el problema del conocimiento
inerte. Estrategias educativas para favorecer el aprendizaje significativo, la
transferencia y la aplicación del conocimiento. La utilización de analogías en la
enseñanza.

Tiempo: 3 clases

Unidad 3: El proceso psicológico de la percepción. Antecedentes históricos y modelos

actuales.

 Diferenciación entre los conceptos de sensación y percepción. Estímulos distales y

estímulos proximales. Teorías constructivistas de la percepción y teoría de la
percepción directa. ¿En qué sentido la percepción es verídica?
 Teorías de reconocimiento de formas: comparación de plantillas, análisis de
características, descripciones estructurales. Papel del marco de referencia en la
percepción de las formas.
 La Teoría computacional de la visión. (a) La teoría de Marr (1082): Niveles de
análisis: computacional, algorítmico, implementación. Construcción de
representaciones: esbozo primario, 2 ½ D y 3 D. (b) Modelos actuales (Hoffman,
1998): Leyes de la percepción visual.

Tiempo: 3 clases

Unidad 4: La atención como proceso cognitivo. Modelos y teorías de la atención.

 El concepto de atención. Relación de la atención con otros procesos cognitivos

(memoria sensorial, working memory, y conciencia). La respuesta de orientación.
Características de la atención: amplitud, intensidad, oscilamiento y control.
Manifestaciones de la atención. Factores determinantes de la atención. Atención
fásica y tónica. Concepto de arousal
 Modelos teóricos en el estudio de la atención: los modelos de filtro, los modelos de
recursos atencionales, los modelos de automaticidad y los modelos del control
atencional. Atención selectiva. El lugar de la selección y el procesamiento de la
información no atendida. Los modelos de atención espacial. Mecanismos de
interferencia e inhibitorios de la atención selectiva. Atención dividida. El fenómeno
de interferencia: modelos teóricos. La doble tarea y la asignación de recursos. El papel
de la práctica. Modelos de automaticidad. Atención sostenida, alerta y vigilancia.
 La atención como un recurso. Procesos automáticos y controlados.

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 Disfunciones atencionales: relación funcional con los procesos de memoria,
aprendizaje, planificación y metacognición. Trastorno por déficit atencional
(/hiperactividad). Atención e intervención psicológica: el ámbito de la salud y el
ámbito escolar. Atención y evaluación psicológica.

Tiempo: 2 clases

Unidades 5: Modelos cognitivos de la memoria: Sistemas y procesos.

 Algunos antecedentes históricos al estudio de la memoria: los enfoques de

Ebbinghaus y de Bartlett. La concepción unitaria de la memoria.
 Modelo multicomponente de la memoria: memorias sensoriales, memoria de corto
plazo y memoria de largo plazo. Concepto de sistema de memoria; criterios de
disociación y convergencia.
 Las memorias sensoriales: icónica, ecoica y háptica. La memoria de trabajo:
funciones y subsistemas: ejecutivo central, bucle fonológico articulatorio y agenda
visuo-espacial. Working memory y ejecución tareas cognitivas complejas (relaciones
con el pensamiento, razonamiento, toma de decisiones, planificación, etc.)
 Codificación, almacenamiento y recuperación: tipos de recuerdo y olvido. La
codificación de la información y el proceso de consolidación. Codificación elaborada
y recuperación de información. El enfoque de los niveles de procesamiento. La
hipótesis de la especificidad de la codificación. La memoria como reconstrucción y
los falsos recuerdos. Memoria de testigos: implicaciones psico-legales de la
alteración de los recuerdos biográficos.
 Sistemas de la memoria a largo plazo. Memoria episódica y semántica. Procesos de
codificación y recuperación en la memoria episódica. Organización de la memoria
semántica: esquemas, guiones, redes. Memoria procedural. Tipos de priming y el
sistema de representación perceptual. La distinción entre memoria explícita e
implícita. Medidas directas e indirectas de la memoria; aprendizaje intencional vs.
aprendizaje intencional. La distinción entre memoria declarativa y procedimental.
 Memoria y conciencia: disociaciones normales y patológicas. La explicación de las
disociaciones mnémicas: a) la teoría de los múltiples sistemas de memoria; b) la teoría
del sistema unitario de memoria con múltiples procesos mnémicos.
 Desarrollo filogenético y ontogenético de la memoria humana. Aprendizaje y
memoria: ¿Cómo se integran dos tradiciones de investigación? Desarrollo del
conocimiento y control metacognitivo. Ampliación funcional de la memoria de
trabajo durante el desarrollo. Tipos de memoria y el problema de la transferencia y
aplicación flexible del conocimiento. Desarrollo de la memoria episódica y
autobiográfica. Amnesia infantil: una explicación cognitiva.

Tiempo: 5 clases

6
Existen instancias de revisión, fijación y transferencia: las cuales son momentos en el
proceso educativo donde los alumnos dan cuenta de los contenidos y capacidades adquiridas.
Los procedimientos y criterios evaluativos se definen en el apartado 17 del programa.

14-Metodología de Trabajo:

1. Enunciación de los objetivos e introducción del tema.

2. Desarrollo del tema. Se presenta el fenómeno en estudio y las teorías y modelos que se han
propuesto para explicarlo así como también los datos y la evidencia principal que las apoya.
En ese momento el docente organiza un conjunto de información que los estudiantes
globalmente ya conocen, a partir de la lectura previa de la bibliografía. El objetivo es
clarificar conceptos, identificar los problemas en estudio, las dificultades que supone su
investigación, así como también los límites de las teorías disponibles.
3. Se favorece el análisis y la discusión respecto de los problemas identificados y de la
evidencia presentada. Aquí se plantean dos dinámicas diferentes: A) Se promueve la
discusión y participación en forma plenaria; en el caso de la modalidad B) Se divide a los
alumnos en pequeños grupos de discusión dándole a cada grupo un tema para elaborar y
discutir durante un tiempo acordado previamente. En el caso de la modalidad (B), al finalizar
la tarea grupal, el docente integra la producción de cada grupo y se realiza una discusión
acerca de las similitudes y diferencias en la producción de cada grupo de discusión.
4. Tanto en la modalidad (B) del punto 3 se proponen tareas prácticas que consisten en
administrar o ser sujeto de determinadas tareas experimentales y en realizar luego un informe
respecto de las mismas, analizando los resultados y sus relaciones con las teorías que se están
revisando. Para esto se han elaborado Guías de Trabajos Prácticos que el alumno puede seguir
en forma autónoma. Además de la guía de actividades se han confeccionado y se irán
confeccionando guías para orientar la lectura de los estudiantes (las mismas pueden ser
relevantes teniendo en cuenta que se trata de estudiantes de primer año).
5. Resumen de los conceptos tratados, establecimiento de vínculos con los anteriores y
anticipación de tópicos de la clase siguiente.

15-Trabajos Prácticos:

Supone responder un conjunto de problemas planteados en la guía de trabajos prácticos. Se

propone la realización de experiencias y de un informe sobre los resultados. Para lo cual los
alumnos tienen Tutorías de Práctica. El trabajo se realiza en forma grupal y comporta la
presentación de una carpeta con la producción del grupo.

16- Bibliografía1

1
En el caso de la bibliografía obligatoria, se la indica en el orden sugerido de lectura. Se ha introducido la
categoría de bibliografía ampliatoria, para indicar bibliografía alternativa que el docente puede sugerir a
alumnos interesados o que presenten dificultades o tengan dudas relativas a determinados temas. A su vez, es
bibliografía que permite profundizar en determinados tópicos. Se la considera ampliatoria en la medida en que

7
Unidad 1

Bibliografía Obligatoria

De Vega, M. (1984). Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza [Cap. 1

“Introducción”].

Jackendoff, R. (1987). Consciousness and the computational mind. Cambridge, MA: MIT
Press. Trad. cast. de A. Ardid Gumiel: La conciencia y la mente computacional. Madrid: Visor,
1998. [Cap. 1, punto 1.3: “Posturas del problema mente-cuerpo”]

Mehler, J. y Dupoux, E. (1990). Maître Humain. Paris: Odile Jacob. Trad. cast. de N.
Sebastián: Nacer sabiendo: Introducción al desarrollo cognitivo del hombre. Madrid:
Alianza, 1992. [Cap. 1 “Explicar nuestro comportamiento”].

Fodor, J. A. (1983). The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press. Trad. cast. de J. M.
Igoa: La modularidad de la mente: Un ensayo sobre la psicología de las facultades.. Madrid:
Morata, 1986.

Mithen, S. (1996). The prehistory of the mind: A search for the origins of art, religion and
sience. London: Thames and Hudson. Trad. cast. de M. J. Aubet (Rev. tec. de M. Köler):
Arqueología de la mente: Orígenes del arte, de la religión y de la ciencia. Barcelona: Crítica,
1998. [Cap. 3 “La arquitectura de la mente moderna”].

Bibliografía ampliatoria

Adrover, J. F. y Duarte, D. A. (2000). Concebir una arquitectura de la mente no uniforme: Un

aporte a la explicación psicológica. Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología de
la Universidad de Buenos Aires, 8, 5-12.

Adrover, J. F. y Duarte, D. A. (2001). La integración entre psicología cognitiva y neurociencias:

Una necesidad recíproca. Subjetividad y Procesos Cognitivos, 1, 9-19.

Rivière, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza. [Cap. 4 “Cuatro respuestas al
desafío de Turing].
Audisio, Irine. Reseña: Mentes verbales de Antoni Gomila Benejam. En prensa, Psicología
del Desarrollo, 2016.

Bibliografía Complementaria

sería imposible profundizar, durante el cuatrimestre, en todas las unidades. Los profesores adjuntos, en función
de sus intereses y de los intereses del grupo optarán en cuáles unidades focalizar, con lo cual, intentando
mantener una coherencia global entre comisiones, también hay un considerable margen de flexibilidad para
decidir sesgos o énfasis en el desarrollo de los temas.

8
Atran, S (1998). Folk biology and the anthropology of science: Cognitive universals and
cultural particulars. Behavioral and Brain Sciences, 21, 547-611.

Bechtel, W. (1988). Philosophy of mind: An overview for cognitive science. Hillsdale, NJ:
Erlbaum. Trad. cast. de L. M. L. Valdéz Villanueva: Filosofía de la mente: Una panorámica
para la ciencia cognitiva. Madrid: Tecnos, 1991.

Boyd, R. y Silk, J. B. (2000-1997). How humans evolved. Los Angeles: W. W. Norton and
Company. (Trad. cast. de J. Bertranpetit: Cómo evolucionaron los humanos. Barcelona:
Ariel, 2001.)

Dennett, D. (1991). Consciousness Explained. New York: Little, Brown and Co. Trad. cast.
de S. Balari Ravera: La conciencia explicada: Una teoría interdisciplinar. Barcelona: Paidós,
1995.

Fodor, J. A. (1983). The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press. Trad. cast. de J. M.
Igoa: La modularidad de la mente: Un ensayo sobre la psicología de las facultades.. Madrid:
Morata, 1986.

Fodor, J. A. (1998). The trouble with psychological darwinism. London Rewiew of Books, 20.

Fodor, J. A. (2000). The mind doesn’t work that way: The scope and limits of computational
psychology. Cambridge MA: MIT Press.

Gomila, A. (2003). Modularidad: Más allá de Fodor. Anuario de Psicología (Universidad de

Barcelona), 34, 517-522.

Gomila Bejenam, Antoni (2012). Verbal Minds. Language and the Architechture of
Cognition. London, Waltham: Elsevier. (cap. selec)

Gopnik, A. y Meltzoff, A. N. (1997). Words, thoughts and theories. Cambridge, MA: MIT
Press. Trad. cast. de M. Sotillo e I. S. Wildschiitz: Palabras, pensamientos y teorías. Madrid:
Visor, 1999.

Jackendoff, R. (1987). Consciousness and the computational mind. Cambridge, MA: MIT
Press. Trad. cast. de A. Ardid Gumiel: La conciencia y la mente computacional. Madrid: Visor,
1998.

Justo, D. (2000). Modules conceptuels et théories intuitives. Mémoire inédita. Diplome

D’Etudes Approfondies Sciences Cognitives. Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales
Université Pierre et Marie Curie, Ecole Polytechnique, Paris.

9
Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive
science. Cambridge, MA: MIT Press. Trad. cast. de J. C. Gómez y M. Nuñez: Más allá de la
modularidad. Madrid: Alianza, 1994.

Mithen, S. (1996). The prehistory of the mind: A search for the origins of art, religion and
sience. London: Thames and Hudson. Trad. cast. de M. J. Aubet (Rev. tec. de M. Köler):
Arqueología de la mente: Orígenes del arte, de la religión y de la ciencia. Barcelona: Crítica,
1998.

Pinker, S. (1997). How the mind work. Trad. cast. de F. Meler-Orti: ¿Cómo funciona la mente?.
Barcelona: Destino, 2001.

Pozo, J. I. (2001). Humana mente: El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.

Rivière, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza.

Varela, F. (1988). Cognitive science: A cartography of current ideas. Trad. cast. de C.

Gardini: Conocer: Las ciencias cognitivas, tendencias y perspectivas. Cartografía de las
ideas actuales. Barcelona: Gedisa, 1990.

Tomasello, M. (2007). Los orígenes culturales de la cognición humana. Buenos Aires:

Amorrortu.

Unidad 2

Bibliografía Obligatoria

Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata. [Cap. 2: “El
conductismo como programa de investigación”; Cap. 7: “Teorías de la reestructuración”,
Apartado: “La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel” (pp.209-222) y Cap. 8: “Hacia
una integración de asociación y reestructuración en la instrucción”]

Bibliografía Ampliatoria

Adrover, J. F. (1993). Concepciones espontáneas y cambio conceptual. Departamento de

Publicaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

Benlloch, M. (1997). Desarrollo cognitivo y teorías implícitas en el aprendizaje de las ciencias.

Madrid: Visor. [Cap. 2: “El desarrollo conceptual y la psicología evolutiva”; Cap. 3: “Los
cambios conceptuales en los cambios teóricos”; y Cap. 4 “Cambio y persistencia conceptual:
Investigación sobre ideas intuitivas”, Apartados: 1, 2 y 3 (pp. 71-77)]

Bibliografía Complementaria

10
Adrover, J. F. y Duarte, D. A. (1996). El uso de analogías en la enseñanza de las ciencias.
Investigaciones en Psicología: Revista del Instituto de Investigaciones Psicológicas de la
Universidad de Buenos Aires, 1, 39-63.

Baquero, R. (1996). Vygotski y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.

Baquero, R. y Limón, M. (2001). Introducción a la psicología del aprendizaje escolar.

Bernal: Universidad Nacional de Quilmes Ediciones.

Benlloch, M. (1997). Desarrollo cognitivo y teorías implícitas en el aprendizaje de las ciencias.

Madrid: Visor.

Bruner, J. S. (1997). The culture of education. Trad. cast. de F. Díaz: La educación, puerta
de la cultura. Madrid: Visor, 1997.

Castorina, J. A. (1988). Temas de psicología y epistemología genética I. Buenos Aires:

Tekne.

Coll, C. (1987). Psicología y currículum. Barcelona: LAIA.

Coll, C.; Pozo, J. I.; Sarabia, B. y Valls, E. (1992). Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y
aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Aula XXI, Santillana.

Frawley, W. (1997). Vygotsky and cognitive science. Cambridge, MA & London: Harvard
Univ. Press. Trad. cast. de V. M. Arnáiz Adrián (Rev. tec. de C. de la Hera Narganes): Vygotsky
y la ciencia cognitiva. Barcelona: Paidós, 1999.

Gagne, E. D. (1991). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor.

Gardner, H. (1991). The unschooled mind. How children think and how schools should teach.
New York: Basic Books. Trad. cast. de F. Meler - Ortí: La mente no escolarizada. Cómo
piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona: Paidós, 1993.

González Labra, M. J. (1997). Aprendizaje por analogía: Análisis del proceso de inferencia
analógica para la adquisición de nuevos conocimientos. Madrid: Trotta.

Gopnik, A. y Meltzoff, A. N. (1997). Words, thoughts and theories. Cambridge, MA: MIT
Press. Trad. cast. de M. Sotillo e I. S. Wildschiitz: Palabras, pensamientos y teorías. Madrid:
Visor, 1999.

Hill, W. F. (1996). Teorías Contemporáneas del Aprendizaje. Barcelona: Paidós.

11
Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive
science. Cambridge, MA: MIT Press. Trad. cast. de J. C. Gómez y M. Núñez: Más allá de la
modularidad. Madrid: Alianza, 1994.

Morris, C. G. (1982). Introducción a la psicología. México: Prentice Hall.

Pozo, J. I. (1987a). Aprendizaje de la ciencia y pensamiento causal. Madrid: Visor.

Pozo, J. I. (1987b). ...Y, sin embargo, se puede enseñar ciencia. Infancia y Aprendizaje, 38,
109-113.

Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

Pozo, J. I. (1990). Estrategias de aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios, y A. Marchesi (Comp.),

Desarrollo psicológico y educación II. Psicología de la Educación (pp. 199-221). Madrid:
Alianza.

Pozo, J. I. (1992). El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos. En C. Coll; J. I. Pozo;

B. Sarabia y E. Valls (Eds.), Los contenidos en la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de
conceptos, procedimientos y actitudes (pp. 19-80). Madrid: Aula XXI, Santillana.

Pozo, J. I. (1993). Psicología y didáctica de las ciencias de la naturaleza: ¿Concepciones

alternativas? Infancia y Aprendizaje, 62-63, 187-204.

Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.

Pozo, J. I. (2001). Humana mente: El mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata.

Pozo, J. I., y Carretero, M. (1987). Del pensamiento formal a las concepciones espontáneas:
¿Qué cambia en la enseñanza de la ciencia?. Infancia y Aprendizaje, 38, 35-52.

Pozo, J. I., Limón, M., y Sanz, A. (1991). Conocimientos previos y aprendizaje escolar.
Cuadernos de pedagogía, 180, 12-14.

Pozo, J. I., y Monereo, C. (1999). El aprendizaje estratégico. Madrid: Aula XXI, Santillana.

Pozo, J. I., Sanz, A., Gómez Crespo, M. A., y Limón, M. (1991). Las ideas de los alumnos
sobre la ciencia: una interpretación desde la psicología cognitiva. Enseñanza de las ciencias,
9, 83-94.

Rivière, A. (1988). La psicología de Vygotski. Madrid: Visor, 1988.

Rosas, R. y Sebastián, C. (2001). Piaget, Vigotski y Maturana: Constructivismo a tres voces.

Buenos Aires: Aique.

12
Unidad 3

Bibliografía Obligatoria

García-Albea, J. E. (1999). Algunas notas introductorias al estudio de la percepción. En E.

Munar, J. Roselló y A. Sánchez - Cabaco (Eds.), Atención y percepción (pp. 179-199).
Madrid: Alianza.

Fernández, H. (2008). Percepción humana: Enfoques teóricos. En H. Fernández, Lecciones

de psicología cognitiva. (pp. 11-38). Buenos Aires: Universidad Abierta Interamericana.

Crespo Leon, A: (1999). Organización perceptual y reconocimiento visual del objeto. En E.

Munar, J. Roselló y A. Sánchez - Cabaco (Eds.), Atención y percepción (pp. 339-378).
Madrid: Alianza.

Bibliografía Ampliatoria

Ballesteros Jiménez, S., & García Rodríguez, B. (1998). Procesos psicológicos básicos.
Madrid: Universitas. [Cap 12: “Percepción de la forma”; Cap 13: “Reconocimiento de
objetos”.]

Ballesteros Jiménez, S. (1997). Psicología General II: Un enfoque cognitivo. Madrid:

Universitas. [Cap. 13: “Percepción y reconocimiento de patrones visuales y objetos”; Cap.
14: “Teorías computacionales de la visión”].

Ballesteros Jiménez, S. (1997). Psicología General II: Un enfoque cognitivo. Madrid:

Universitas. [Cap. 14: “Teorías computacionales de la visión”].

Munar i Roca, E. (1999). Percepción de la profundidad, de la distancia y del tamaño. En E.

Munar, J. Roselló y A. Sánchez - Cabaco (Eds.), Atención y percepción (pp. 379-409).
Madrid: Alianza.

Pinker, S. (2000). Cómo funciona la mente. Barcelona: Destino. [Cap. 4: “El ojo de la mente”.]

Sánchez - Cabaco, A. (1999). Psicofísica: Concepto, método y aplicaciones Atención y

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Bibliografía Complementaria

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Unidad 4

Bibliografía Obligatoria

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Manes, P. Fuentes, & E. Labos (Eds.) Neuropsicología: bases conceptuales, técnicas de
evaluación y clínica.

Bibliografía Ampliatoria

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atención]

Best, J. B. (2001). Psicología cognitiva. Madrid: Paraninfo. [Cap. 2: “La atención y el

reconocimiento de objetos”.]

García Sevilla, J. (1997). Psicología de la atención. Madrid: Síntesis. [Capítulo 1: Definición

y concepto; Capítulo 3: Modelos teóricos y perspectiva histórica en el estudio de la atención;
Capítulo 4: Atención selectiva; Capítulo 5: Atención dividida; Capítulo 8: Atención e
intervención psicológica.]

Bibliografía Complementaria

Armstrong, T. (1999). ADD/ADHD. Alternatives in the classroom. Alexandria, Virginia:

Association for Supervision and Curriculum Development. Trad. cast. de G. Vitale: Síndrome

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de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (ADD/ADHD): Estrategias en el aula. Quilmes,
Buenos Aires: Paidós.

Baars, B. (1988). A cognitive theory of consciousness. Cambridge: Cambridge Univ. Press.

Ballesteros, S. y Reales, J. M. (2000). Atención y memoria implícita. Anthropos, 189-190, 150-

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Barceló, M. S. (1999). Alteraciones atencionales. En E. Munar, J. Roselló y A. Sánchez-

Cabaco (Eds.), Atención y percepción (pp. 151-175). Madrid: Alianza.

Kahneman, D. (1973). Attention and effort. Englewood Cliffts: Prentice-Hall.

Munar, E., Roselló, J. y Sánchez - Cabaco, A. (1999). Atención y percepción. Madrid:

Alianza.

Tejero, P. (1999). Panorama histórico-conceptual del estudio de la atención. En E. Munar, J.

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Unidad 5

Bibliografía Obligatoria

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olvido. En J. F. Adrover, M. S. Bechis, D. Burin y C. Molinari Marotto: Guía de Estudios para
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Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

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Sepúlveda y S. Madroñero (Rev. tec. de M. Froufe): Psicología cognitiva. Madrid: Paraninfo,
2001. [Cap. 3: “La memoria como depósito de almacenamiento” (pp. 83-88) y Cap. 4: “La
memoria como recodificación y correspondencia” (pp. 123-126)].

Fernández, H. (2008). La memoria humana: su composición y funcionamiento. En H.

Fernández, Lecciones de psicología cognitiva. (pp. 59-130). Buenos Aires: Universidad
Abierta Interamericana.

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and remembering in young children. New York: Cambridge Univ. Press. Trad. cast. de G.
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8: “La memoria operativa” y Cap.2: “Sistemas y medidas de memoria”].

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Fernández, A. y Diez, E. (2001). Memoria y Distorsión. En Sanchez-Cabaco y Beato
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Alianza.

Bibliografía Ampliatoria

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modelo multimodular de la mente: Un comentario sobre `Disociaciones entre cognición y
conciencia´ de Manuel Froufe. Coloquio Internacional: Temas Actuales de Psicología
Cognitiva y Filosofía de la Mente. SADAF, Facultad de Filosofía y Letras y Facultad de
Psicología, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires, Julio.

Cabeza, R. (1987). Memoria. Buenos Aires: Tekne. [Cap. 1: “Introducción”; Cap. 2: “El
modelo multicomponente”; Cap. 3: “La memoria sensorial”; Cap. 5: “Distinción entre
MCP y MLP”; Cap. 6: “La MCP como mecanismo de retención de información; Cap. La
MCP como memoria operativa; Cap. 8: “Teorías del olvido de la información en la MLP”].

Froufe, M. (2000). Quien tuvo retuvo: Relaciones entre memoria y conciencia. Anthropos,
189-190, 194-202.

Froufe, M. (2004). Disociaciones entre cognición y conciencia: Hacia un modelo

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Alianza.

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Folch: En búsqueda de la memoria: el cerebro, la mente y el pasado. Barcelona: SineQuaNon,
1999. [Cap. 5: “Vestigios que se desvanecen: La amnesia y el cerebro”]

Scandar, M. (2016). Actualizaciones en memoria de trabajo. En R. Scandar (Ed):

Perspectivas actuales en neuropsicología infantil (pp. 239-256). Buenos Aires: Fundación de
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Bibliografía Complementaria

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Erlbaum. Trad. cast. de G. E. Navarro (Rev. tec. de M. de la Mata y J. A. Sánchez): Memoria
humana: Teoría y práctica. Madrid: McGraw-Hill, 1999.

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Sepúlveda y S. Madroñero (Rev. tec. de M. Froufe): Psicología cognitiva. Madrid: Paraninfo,
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Fivush, R. y Hudson, J. A. (1990). Knowing and remembering in young children. New York:
Cambridge Univ. Press. (Trad. cast. de G. Sánchez de Barberán: Conocimiento y recuerdo
en la infancia. Madrid: Visor, 1996.)

Froufe, M. (1997). El inconsciente cognitivo: La cara oculta de la mente. Madrid: Biblioteca

Nueva.

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189-190, 194-202.

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Trad. cast. de A. Medina, M. Belinchón y J. M. Ruiz-Vargas: Exploraciones en
neuropsicología cognitiva. Madrid: Editorial Médica Panamericana, 1999.

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Ruíz-Vargas, J. M. (2000). La organización neurocognitiva de la memoria. Anthropos, 189-
190, 73-101.

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aplicados. Madrid: Alianza.

Schacter, D. L. (1996). Searching for memory. Harper Collins Publishers. Trad. cast. de B.
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Cambridge: Harvard Univ. Press. (Trad. Cast. Los siete pecados de la memoria: Cómo la mente
olvida y recuerda. Madrid: Ariel, 2007).

Tulving, E. y Craik, F. I. M. (2000). The Oxford handbook of memory. Oxford: Oxford Univ.
Press.

Tulving, E. y Schacter, D. L. (1990). Priming and human memory system. Science, 247, 301-
306.

16 - Procedimiento de evaluación y criterios de promoción

Evaluaciones durante el cursado de la asignatura:

Habrá dos exámenes parciales. Serán individuales y escritos. La modalidad de examen puede
ser una combinación de varias técnicas de evaluación: preguntas de desarrollo, preguntas de
elección múltiple (multiple choice), etc. Los alumnos deberán presentar a su vez, en forma
grupal, un informe escrito. Este informe se realizará sobre la base de los trabajos prácticos,
para lo cual se les dará oportunamente a los alumnos una guía para la realización de los
mismos. Los trabajos prácticos plantean diferentes actividades como, por ejemplo: a) la
realización (réplica) de algunos de los experimentos y experiencias explicadas por los
docentes, b) la aplicación de determinados conceptos desarrollados en clase al análisis de
alguna situación o caso concreto extraído de la vida cotidiana, c) la respuesta a problemas y
preguntas planteadas en la guía. Al final de la cursada, se contará entonces con dos notas
provenientes de los parciales y una nota proveniente del informe escrito. Mientras que el
objetivo de los exámenes parciales es evaluar el grado de adquisición de las nociones y de la
información transmitida; el objetivo del informe es evaluar en qué medida el alumno es capaz
de aplicar y transferir la información y los conceptos adquiridos. A su vez, se promueve en
este último, el trabajo en equipo.

18
17- Evaluación Final de resultados:

El Reglamento interno de la UAI determina que:

Los alumnos con promedio entre 10 y 6 y asistencia del 70% acceden a una evaluación final
integradora coloquial .Podrán presentarse a la mesa examinadora en forma grupal
(no más de 3 alumnos). Los alumnos pueden presentar un tema que integre los contenidos de
la asignatura. La evaluación será individual debiendo demostrar el dominio de la asignatura
como unidad y la capacidad de asociarla con otras materias del plan de estudios ya cursadas.
El examen es oral, pero podría ser complementado por un examen escrito si el docente lo
juzga pertinente

Los alumnos con promedio entre 5.99 y 4 rinden examen final individual ante un tribunal
examinador, el que interrogara sobre el programa de la asignatura, debiendo demostrar su
capacidad de integrarla y relacionarla con otras asignaturas del plan de estudios.
El examen es oral, pero podría ser complementado por un examen escrito si el docente lo
juzga pertinente.

Los alumnos con promedio entre 3.99 y 1 y que tengan asistencia a clases igual o mayor al
50%, deberán rendir examen recuperatorio de asignatura de carácter escrito y habiendo
aprobado el examen recuperatorio de materia con nota mínima de 4 puntos estarán en
condiciones de acceder al examen final, en el siguiente llamado.

Si la asistencia es menor del 50% de las clases, deberán recursar la materia sin considerar las
notas obtenidas.

En función de las diferentes instancias de evaluación, los conocimientos y habilidades

adquiridas por el alumno serán evaluadas a través de diferentes modalidades (examen escrito
de desarrollo, multiple choice, trabajo e informe escrito de elaboración domiciliaria y grupal,
y examen oral) lo que aumenta las probabilidades de que ésta refleje los cambios en la
estructura conceptual y en las nuevas habilidades adquiridas por el alumno en función de los
contenidos curriculares de la asignatura.

19