capítulo 2

5.2. INSTRUMENTOS

5.2.1. Criterios de selección de instrumentos

Relevancia del test: adecuación entre el propósito para el
que fue diseñado y el propósito específico para el que lo
queremos utilizar.
Fiabilidad: precisión de la medida.
Validez: grado en que el instrumento mide aquello que pre-
tende.
Baremos de que dispone. Tener en cuenta la confección de
los mismos, la población utilizada y su relación con el con-
texto en el que trabajamos.
Efectos de sesgo.
Efecto de techo. En ocasiones puede ser oportuno utilizar
tets diseñados para nivel superior.

5.2.2. Cognición
Cognición es un término complejo con diferentes interpretaciones
desde diversas teorías. Incluso en los recientes planteamientos de la
psicología cognitiva (procesamiento de la información, en serie o para-
lelo) quedan todavía pendientes numerosos problemas por resolver
(Best, 1999, 2001). Una revisión de nuestros conocimientos al respecto
puede ayudarnos en la interpretación de los resultados que obtengamos
en los diferentes tests, que no siempre están construidos sobre el
mismo planteamiento teórico.
Conocer los niveles de desarrollo cognitivo puede ser de gran uti-
lidad por estar determinando algunas de las necesidades educativas del
alumno.
Por otro lado, algo que nos parece muy significativo es la conve-
niencia de acercarnos a la identificación y evaluación de las caracterís-
ticas de los sujetos desde la perspectiva de la evaluación de potencial
de aprendizaje. No hay lugar a duda que la utilización de las diferentes
pruebas con este objetivo es mucho más aconsejable que su uso para
evaluar la situación actual, lo que en este momento es capaz de resol-
ver un determinado individuo.

121
capítulo 2

Algunos de los tests clásicos más habitualmente utilizados en la

evaluación del ámbito cognitivo son:
Stanford-Binet Intelligence Scale.
Wechsler Intelligence Scale.
Matrices Progresivas de Raven en sus diferentes niveles.
Tests de factor g, Cattell.
EPA (Evaluación de potencial de aprendizaje).
Entre las pruebas de Wechsler, el WISC-R ha sido utilizado con mucha fre-
cuencia en la evaluación de la superdotación debido a que posee propiedades psi-
cométricas sólidas y es considerado buen predictor del rendimiento académico
(Sparrow y Gurland, 1997). Peralta y Reparaz (2002) establecen, utilizando el WISC-
R, que el perfil del grupo superior (CI>130) se caracteriza por tener (a) una puntua-
ción típica muy alta en “vocabulario”, resultados altos en "información" y puntuación
baja en “comprensión”; (b) diferencias significativas entre "comprensión" y las otras
pruebas verbales: “información”, “semejanzas”, “aritmética” y “vocabulario”; (c) en las
pruebas manipulativas puntúan muy alto en "cubos" y muy bajo en “claves” y "rom-
pecabezas". Concluyen que esta prueba no es buen instrumento de identificación de
superdotados porque se obtiene un porcentaje excesivamente alto y requiere con-
frontación con otras fuentes de información. Según sus resultados (a) los superdota-
dos, como grupo destacan en las pruebas que exigen capacidad de procesamiento
de la información o razonamiento abstracto: en la escala verbal, “vocabulario” e
“información” y en la escala manipulativa, “cubos”; estos tres subtests pueden utili-
zarse como screening; (b) es aconsejable reflexionar sobre el contenido de la prue-
ba de “comprensión” (en su trabajo el 40% de los de nivel "alto" no destacan en este
subtest; (c) el CI verbal constituye un criterio de identificación de superdotados mejor
que el CI manipulativo y predice mejor el éxito académico; (d) los resultados más
bajos de los superdotados en CI manipulativo pueden relacionarse con el exceso de
penalización en tiempo al no obtener bonificaciones por rapidez. Los superdotados
son más reflexivos y la rapidez del procesamiento no es el único signo de inteligen-
cia.
Los tests de Raven permiten un análisis cualitativo de los resultados y pueden
ser útiles para la evaluación del potencial de aprendizaje.
Los test de "factor g", de Cattell, son utilizados muy frecuentemente en la iden-
tificación de superdotados, sobre todo en la fase inicial. La correlación entre los
resultados de estas pruebas y la valoración que los padres hacen de diferentes
aspectos como el lenguaje, aprendizaje, motivación, características personales, psi-
comotrocidad y creatividad, es baja. Mayor correlación se da entre este test y las
opiniones del profesor y, sobre todo entre el factor g y los resultados del STAT.

122
 capítulo 2

5.2.3. Aptitudes específicas

La valoración de las aptitudes específicas de los niños y niñas
puede ser de gran utilidad a la hora de identificar sus necesidades.
También puede ayudar a la hora de determinar en un diagnóstico si es
preferible hablar de precocidad, superdotación o talento, y a qué tipo de
talento nos estamos refiriendo.
Para este objetivo se utilizan pruebas muy variadas, con diferente
grado de especificidad y frecuencia de uso. Algunas de ellas son:
McCarthy Scales of Children Abilities.
K-ABC de Kaufman (Kaufman Assesment Battery for
Children).
Tets de aptitudes diferenciales DAT (Bennett, Seashore y
Wesman).
SAT Scholastic Assesment Test (SAT-V y SAT-M, verbal y
matemático).
STAT (Sternberg Triachic Abilities Test).
SCAT School and College Ability Test: capacidad verbal y
matemática.
Este test tiene tres niveles. Elemental, intermedio y supe-
rior, dos formas X e Y. Se está traduciendo y baremando
en España (Tourón, 2000).
BADYG (Yuste y otros).
PEABODY.

123
capítulo 2

5.2.4. Inteligencias múltiples

En la evaluación de inteligencias múltiples es difícil recurrir a las
pruebas estandarizadas propiamente dichas. Es más aconsejable la
evaluación portfolio, procedimiento que tiene como objetivo evaluar
tanto el rendimiento y progreso como los esfuerzos de los alumnos en
diferentes campos de sus tareas escolares. Se anima a cada niño a ir
recogiendo y organizando todas las tareas que realiza. Se toman como
referencia también resultados de las entrevistas con alumnos y con sus
padres, resultados de evaluación cualitativa de diferentes pruebas o test
estandarizados, muestras de trabajo, anecdotarios, etc. Se tiene en
cuenta el estilo de trabajo preferido del alumno (juguetón, persistente,
comprometido...) y observación de diferentes áreas y tareas. En Prieto
y cols. (2001) puede verse un resumen de las tareas que Gardner
(1998) propone para la evaluación de las IM.
Inteligencia corporal-cinestésica: actividades de movimien-
to. Movimiento creativo, carrera de obstáculos.
Inteligencia lingüística: actividades de lenguaje. Actividad
de cuentacuentos; actividad de reportero.
Inteligencia lógico-matemática: actividades de matemáti-
cas. Juego del dinosaurio (adquisición del concepto de
número, capacidades, uso de reglas y estrategias); juego
del autobús.
Inteligencia naturalista: actividades de ciencias. Área de
descubrimiento "rincón de la ciencia"; juego de la caza del
tesoro; juego de flotar y hundir; juego de ensamblaje.
Inteligencia social: actividades de conocimiento social.
Maqueta de aula; inventario de roles sociales e interacción
entre iguales.
Inteligencia viso-espacial: actividades de arte visual.
Carpetas de arte; actividades estructuradas (dibujo de un
animal, persona, animal imaginario; hacer una escultura).
Inteligencia musical: actividades de música. Actividad de
canto; actividad de percepción musical (melodías).

124
 capítulo 2

Por otro lado, diversos autores están elaborando y tratando de vali-

dar cuestionarios para valorar las distintas inteligencias.
a. Cuestionario IM (Inteligencias múltiples) para padres
(Prieto y Ferrándiz, 2001)
Consta de 9 preguntas. En las dos primeras se pide a
los padres que señalen los dos aspectos en que más des-
taque su hijo de entre los propuestos (lenguaje, matemáti-
cas... las siete inteligencias) y los dos en que menos des-
taque. Debe indicar por qué ha seleccionado estos y no
otros. El resto de las preguntas pretenden obtener infor-
mación similar en otros ámbitos: asignaturas en las que le
ve mejor, actividades por las que muestra el hijo más inte-
rés, etc.
b. Cuestionario para entrevista a padres (Pérez Solís, 2002)
Trata de recoger información en cuatro grandes cam-
pos: antecedentes personales (embarazo, parto, datos
evolutivos); antecedentes clínicos; antecedentes educati-
vos; comportamiento.
c. Cuestionario para evaluación de IM para profesores.
(Beltrán, 2000)
Contiene 56 ítems que pretenden evaluar las diversas
inteligencias propuestas en la teoría de Gardner.
Otros autores prefieren acudir a una observación rigu-
rosa y pormenorizada de las actuaciones de los alumnos
ante tareas específicamente diseñadas para tal efecto. En
esta línea se encuentra, por ejemplo, el proyecto DISCO-
VER (Discovering Intelectual Strengths Capabilities while
Observing Varied Ethnic Responses) bajo la dirección de
J. Maker, Universidad de Arizona.

125
capítulo 2

5.2.5. Creatividad
En la evaluación de la creatividad en edades escolares se puede
acudir a la nominación por los profesores, padres o iguales mediante
escalas o cuestionarios. En ocasiones, con sujetos un poco más mayo-
res se puede tener en cuenta los resultados de los autoinformes. El
cuestionario "¿Tiene una personalidad creativa"? (Bennasar, 1994), por
ejemplo, nos puede dar idea de algunos aspectos a contemplar en los
autoinformes. En este instrumento se le proponen al sujeto 50 ítems a
responder con un sí o no. Se ofrecen criterios para autoevaluarse en
cinco ámbitos: capacidad de arriesgarse, independencia, inconformis-
mo, productividad, perseverancia.
La evaluación mediante pruebas estandarizadas de la creatividad
ha recurrido a diferentes tests tales como:
a. Torrance Test of Creativity Thinking (OCT, Torrance, 1986)
Tiene dos formas paralelas, con una parte verbal y
otra figurativa en cada una de ellas.
Las baterías verbales constan de siete "tests" o jue-
gos y para cada uno de los cuales se da entre 5-10 minu-
tos. Se puntúa flexibilidad, fluidez y originalidad:
Juego 1: Hacer preguntas: todas las que se le ocurran al
sujeto para saber qué ocurre en una imagen que se le
presenta.
Juego 2: Imaginar las causas (de lo que ocurre en la ima-
gen presentada).
Juego 3: Imaginar las consecuencias (adivinar qué ocu-
rrirá después según lo presentado en la imagen).
Juego 4. Mejorar el producto: se muestra un peluche
(elefante, forma A; mono, forma B) y se demanda enu-
merar el mayor número de formas de modificar el objeto
para hacerlo más divertido.
Juego 5: Usos diversos: Buscar nuevos usos para un
objeto (caja de cartón, forma A; bote de hojalata, B).
Juego 6: Preguntas originales: formular preguntas con el
fin de interesar a los otros en esos objetos.

126
 capítulo 2

Juego 7: Suponer: se le pide al sujeto que imagine una

situación sorprendente (que de las nubes cuelgan cuer-
das hasta el suelo, forma A; que una niebla cubre todo y
solo se ven los pies de la gente, forma B), y diga todo lo
que podría ocurrir y lo que se podría hacer.
Las baterías figurativas constan de tres pruebas en
cada una de las formas. Se obtienen 5 puntuaciones nor-
mativas (fluidez, originalidad, abstración de títulos, elabo-
ración y resistencia al cierre prematuro) y 13 medidas refe-
ridas a criterio.
Juego 1: Componer un dibujo a partir de un trozo de
papel que el sujeto pega en el sitio que él elija de una
hoja para componer el dibujo que imagine.
Juego 2: Acabar un dibujo: a partir de estímulos iniciales.
Juego 3: Hacer dibujos: a partir de series de líneas para-
lelas (forma A) y círculos (forma B), el sujeto debe reali-
zar el mayor número de dibujos diferentes y originales.
b. Tets de creatividad (Wallach y Kogan, 1965)
Se refieren a cinco clases de asociaciones: enume-
ración, utilizaciones poco habituales, semejanzas, inter-
pretación de figuras, interpretación de rasgos.
Juego 1 (test verbal): Enumeración: se compone de cua-
tro ítems (a) enumera todos los objetos redondos en los
que tú puedas pensar (b) dime todos los objetos que
hacen ruido (c) dime todos los objetos cuadrados (d)
dime todos los objetos que se mueven sobre ruedas. Se
analizan "respuestas únicas" (que sólo dice ese sujeto
entre los compañeros del grupo evaluado) y el número
total de respuestas dadas por cada ítem. Luego se halla
la suma total.
Juego 2 (verbal): utilizaciones poco habituales: (a) dime
todo lo que puedes hacer con un periódico (b) dime todo
lo que puedes hacer con una silla (c) dime todo lo que
puedes hacer con un cuchillo (d) dime todo lo que pue-
des hacer con un neumático, cámara de aire (e) dime
todo lo que puedes hacer con un tapón (f) dime todo lo
que puedes hacer con un zapato (g) dime todo lo que
puedes hacer con un botón, como de los vestidos (h)
dime todo lo que puedes hacer con una llave.
127
capítulo 2

Juego 3: (verbal) : semejanzas (a) dime todo lo que hace

que una patata y una zanahoria se parezcan (b) dime
todo lo que hace que un ratón y un gato se parezcan (c)
dime todo lo que hace que un tractor y un tren se parez-
can (d) dime todo lo que hace que la leche y la carne se
parezcan (e) dime todo lo que hace que una tienda de
comestibles y un restaurante se parezcan (f) dime todo
lo que hace que un piano y un violón se parezcan (g)
dime todo lo que hace que una radio y un teléfono se
parezcan (h) dime todo lo que hace que un reloj y una
máquina de escribir se parezcan (i) dime todo lo que
hace que una cortina y una alfombra se parezcan (j)
dime todo lo que hace que una oficina y una mesa se
parezcan.
Juego 4: (con estímulos visuales) Interpretación de figu-
ras : se le presentan ocho estímulos diferentes que son
dibujos y el niño tiene que decir qué representa, pudien-
do mover la hoja del dibujo en todas las direcciones que
quiera. Se evalúan respuestas "únicas" (ver más arriba)
y el total de respuestas.
Juego 5: (estímulos visuales) Interpretación de rasgos:
se presentan diferentes trazos y el niño tiene que encon-
trar significados e interpretaciones posibles.
c. Creatividad Proyectiva CPAL (Creatividad Proyectiva,
Apraiz-López, 2000)
Tiene por objetivo evaluar la creatividad de sujetos de
altas capacidades "no como un dato inamovible sino como
una capacidad potencial y dinámica".
La prueba consta de 12 imágenes fotográficas en
blanco y negro que se deben ir mostrando al alumno
siguiendo unas instrucciones que aparecen con claridad
en el manual y que se corresponden con tres ítems. En el
primero de ellos se busca evaluar fluidez y concentración;
en el segundo la búsqueda de soluciones creativas y en el
tercero la elaboración. Los tiempos aconsejables, aunque
no estrictos, son 5, 4 y 10 minutos respectivamente para
cada de las tres partes.

128
 capítulo 2

Es susceptible de ser aplicada individualmente o en

grupos pequeños, de cuatro o cinco alumnos. Según los
autores, la prueba resulta significativa desde los diez años
hasta los 20-22 años.
d. Test de abreacción para evaluar la creatividad (TAEC) (De
la Torre, 1991)
Es una prueba gráfico-inductiva que exige completar
figuras inacabadas. Tiene por objetivo el control de la ten-
sión al cierre.
Se compone de 12 reactivos gráficos que el sujeto
debe completar, y suele terminarse entre los 5 y 30 minu-
tos.
La valoración analítica permite determinar el perfil del
examinado en once factores: abreacción o resistencia al
cierre; originalidad; elaboración; fantasía; conectividad o
integración creativa; alcance imaginativo; expansión figu-
rativa; riqueza expresiva; habilidad gráfica; morfología de
la imagen y estilo creativo.
e. CREA. Inteligencia creativa. (Corbalán y otros, 2003)
Según sus autores se pretende apreciar la inteligencia
creativa a través de la evaluación cognitiva de la creativi-
dad individual. Se toma como indicador la generación de
cuestiones ante un estímulo gráfico, en el contexto teórico
de búsqueda y solución de problemas.
Puede ser de aplicación individual o colectiva. Se
puede utilizar con niños, adolescentes y adultos. Ofrece
baremos para estos tres grupos de población. Duración
aproximada, diez minutos (4 minutos de tarea efectiva).
f. Test de creatividad (Marín, 1995)
Tiene por objetivo identificar a los alumnos que mues-
tran rasgos y actitudes asociados a las características de
la persona creativa que, para los autores, son: indepen-
dencia, flexibilidad, curiosidad, perseverancia y variedad
de intereses.

129
capítulo 2

Es aplicable en los diversos cursos y ciclos de prima-

ria, con variantes en número y dificultad de los ítems en los
distintos ciclos. Se concede un punto a cada respuesta
afirmativa del niño. Ofrece baremos de referencia. Los
alumnos con puntuaciones a las que corresponde un per-
centil superior a 85 se considera que poseen las caracte-
rísticas que pretende medir el cuestionario ya enunciadas.
Una puntuación baja no significa falta de creatividad, por-
que el instrumento está diseñado para evaluar alta creati-
vidad.

5.2.6. Estrategias de aprendizaje

El procedimiento habitual para examinar las estrategias de aprendi-
zaje de los estudiantes es el uso de escalas o cuestionarios.
Exponemos a continuación una breve referencia a algunos de estos ins-
trumentos que han sido diseñados, y a veces experimentados, con la
finalidad de evaluar estrategias de aprendizaje.
Recordemos, sin embargo, que la evaluación de las estrategias de
aprendizaje de los alumnos a través de cuestionarios y escalas que
ellos mismos deben responder, aún siendo de utilidad, presenta impor-
tantes inconvenientes. Aparte de que exigen estar suficientemente
experimentadas, las escalas de autoevaluación están mediadas por
variables como el autoconcepto académico, las expectativas sobre ser
evaluados por el profesor, el desconocimiento mismo de en qué consis-
te una determinada estrategia y por consiguiente de su uso, etc.
a. LASSI. Inventario de Habilidades de aprendizaje y estudio
(Weinstein, Zimmerman y Palmer, 1988)
Está formado por 77 ítems distribuidos en 10 escalas:
actitud, motivación, control del tiempo, ansiedad, concen-
tración, procesamiento de la información, selección de la
idea principal, ayudas al estudio, autoevaluación y estrate-
gias de aprendizaje. Abarca estrategias de planificación,
selección y procesamiento de la información. Es útil para
alumnos de 12 a 16 años.

130
 capítulo 2

b. Cuestionario MSLQ (Motivated strategies for Leaming

Questionnaire) (García y Pintrich, 1996)
Consta de 90 ítems repartidos en doce factores.
Pretende evaluar el ámbito motivacional respecto a las
situaciones de aprendizaje y enseñanza. Se utilizan para
ello 31 ítems distribuidos en seis subescalas: orientación a
la meta, motivación intrínseca-extrínseca, autoeficacia
para el aprendizaje, ansiedad y capacidad de control. En
la parte referida a estrategias de aprendizaje se contem-
plan situaciones diversas referidas también a seis ámbitos:
ensayo/repeteción, estrategias de organización, de elabo-
ración, metacognición y pensamiento crítico. Es útil para
los últimos cursos de Primaria y para la etapa de ESO.
c. IDEA. Inventario de Estrategias de Aprendizaje (Vizcarro y
cols., 1996)
Consta de 153 ítems divididos en 14 factores: aten-
ción, establecimiento de conexiones, representación del
conocimiento, expresión oral y escrita, asertividad con el
profesor, motivación, percepción del control, aprendizaje
repetitivo, exámenes, diseño de tareas, metacognición,
búsqueda adicional, condiciones para el aprendizaje, físi-
cas y de desarrollo y aprendizaje reflexivo. Incluye una
escala de sinceridad. Útil para los últimos cursos de
Educación Secundaria e inicio de Universidad.
d. CEA. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje (Beltrán,
1997-1998)
Se encuentra formado por 105 ítems distribuidos en 4
procesos de pensamiento y 14 factores. Según su autor, el
cuestionario "tiene como objetivo prioritario el diagnóstico
de las diferentes estrategias de aprendizaje que utiliza un
sujeto cuando aprende, en relación a los procesos que
intervienen en la actividad de aprender". Es útil desde el
punto de vista del diagnóstico, orientación y, por supuesto,
de la intervención. Está destinado a alumnos de
Educación Secundaria Obligatoria.

131
capítulo 2

e. Cuestionario de conducta estratégica (Company, 1995)

Consta de 64 cuestiones referentes al empleo de dis-
tintas estrategias de aprendizaje y motivación durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Se evalúa el empleo
activo de estrategias de aprendizaje: cuando explica el
profesor, en el estudio independiente, la memorización
comprensiva y mecánica y la recuperación. Incluye estra-
tegias motivacionales relacionadas con el sentimiento de
autoeficacia, ansiedad, orientación a la tarea y motivación,
tanto intrínseca como extrínseca.
Utilizadas por Prieto y Castejón (1999) con 257 alumnos de
secundaria (media 16 años). Los sujetos con puntuaciones altas
(CI>120) en factor g y STAT a la vez, dicen hacer mayor uso de la
memoria comprensiva y muestran mayor sentimiento de autoeficacia
que los sujetos que no cumplen esa condición en ninguno de los dos
tests.
f. Inventario componentes estratégicos: ICES (Company,
1995)
Consta de 112 ítems que evalúan 14 estrategias refe-
rentes al proceso de estudio de los estudiantes: planifica-
ción, selección, relación, organización, análisis, conexión
de ideas, empleo de ayudas externas, memoria, compren-
sión, comprobación, aclaraciones, búsqueda de solucio-
nes, verificación y revisión.
En el referido estudio de Prieto y Castejón (1999) con 257 alum-
nos de secundaria (media 16 años), los sujetos con puntuaciones
altas (CI>120) en factor g y STAT, a la vez, comparados con los que
no cumplen esa condición en ninguno de los dos tests, dicen hacer
mayor uso de la estrategia de relación, conexión de ideas, compro-
bación de lo aprendido, búsqueda de soluciones y verificación.
g. ACRA. Escala de Estrategias de Aprendizaje (Román y
Gallego 1994)
Consta de 119 ítems distribuidos en cuatro escalas:
adquisición de la información, codificación de la informa-
ción, recuperación de la información y apoyo al procesa-
miento. Cada una de las escalas es independiente, posee
sus propios baremos, sus factores o estrategias de análi-
sis, de tal forma que la prueba puede aplicarse en su tota-
lidad o segmentada en escalas, dependiendo del diagnós-
tico que se quiera realizar. Útil en la ESO (12-16 años).

132
 capítulo 2

Es un instrumento con buenas características técni-

cas y frecuentemente utilizado en investigación, pero
excesivamente largo y denso. Estas circunstancias pue-
den influir en que algunos alumnos o alumnas respondan
un tanto al azar con la consiguiente pérdida de interés en
los resultados.

5.2.7. Inteligencia emocional

La evaluación de la inteligencia emocional es un campo novedoso
y relativamente poco estudiado. Existen algunas propuestas a las que
hacemos referencia, pero solo deben ser tenidas en cuenta como orien-
tación. Además, dada la naturaleza de este tema, todos aquellos instru-
mentos encaminados a la evaluación de aspectos de adaptación (per-
sonal, social, escolar, familiar) y aceptación de las propias característi-
cas por el individuo pueden ofrecer información sobre inteligencia intra
e interpersonal.
El test de inteligencia emocional: cómo averiguar su coefi-
ciente emocional (1997) Sophie Martineaud y Dominique
Engelhart. Barcelona: Martínez Roca.
Cómo medir la inteligencia emocional EQ-2 (1998). Steve
Simons y John C. Simmons. Barcelona: Edaf.
Construcción y validación de un instrumento para la medi-
ción de la inteligencia emocional en adolescentes. J.S.
Vilanova (2003). Valencia: Servicio de Publicaciones
Universitat de Valencia.
CTI, Inventario de pensamiento constructivo: evaluación de
la inteligencia emocional (Epstein, 2001). Dirigido a ado-
lescentes y adultos. Pretende evaluar muy diferentes cam-
pos, entre ellos el ajuste emocional o el bienestar general
físico y mental. Dispone de tres niveles de generalidad:
una escala global de pensamiento constructivo-destructi-
vo; seis escalas principales con formas básicas de pensa-
miento constructivo y destructivo; quince escalas con face-
tas específicas como aferrarse a acontecimientos desafor-
tunados del pasado o a pensar en formas que favorecen
o interfieren una actuación eficaz.

133
capítulo 2

5.2.8. Rendimiento
La evaluación del rendimiento escolar es una de las tareas habi-
tuales de los profesores. Se sirven para ello de pruebas elaboradas por
ellos mismos de acuerdo con la programación curricular. Han existido
orientaciones diversas en la evaluación del rendimiento. Las pruebas de
rendimiento pierden rápidamente su utilidad y se degradan al ser repe-
tidas y conocidas por los alumnos.
Aportamos como ejemplos algunas pruebas de referencia para la
evaluación de diferentes ámbitos del rendimiento:
a. PROLEC, Batería de evaluación de los procesos lectores
de los niños de educación primaria (Cuetos, Rodríguez y
Ruano, 1996)
Evalúa la capacidad lectora y los procesos que inter-
vienen en lectura. Consta de 10 pruebas agrupadas en
cuatro apartados correspondientes a otros tantos procesos
que intervienen en la comprensión de lo escrito: identifica-
ción de letras, reconocimiento de palabras, procesos
semánticos y procesos sintácticos. Para los cursos esco-
lares de 1º a 4º de Primaria.
b. PROLEC-SE. Evaluación de procesos lectores en alum-
nos de 3º ciclo de Primaria y Secundaria. (Ramos y
Cuetos, 2001)
Consta de seis pruebas de diferente dificultad que
pretenden identificar distintos procesos: emparejamiento
dibujo-oración, comprensión de textos, estructura de un
texto, lectura de palabras, lectura de pseudo palabras y
signos de puntuación. La aplicación es colectiva en las tres
primeras partes e individual en las tres restantes. Para
escolares de 10-16 años.
c. CLETEX: Comprensión lectora de textos expositivos
(Elices, Del Caño y Palazuelo, 2003)
Elaborada y experimentada para evaluar la compren-
sión lectora en edades comprendidas entre los 9 y los 12
años. Consta de 4 pruebas: jerarquización de ideas, bús-
queda de títulos, completar un texto y búsqueda de erro-
res. Es de aplicación individual y colectiva. Está tipificada
con una amplia muestra de alumnos de 5º de Primaria. Los
textos que se incluyen son de tipo expositivo, con estruc-
turas sencillas.
134
 capítulo 2

La estructura de las pruebas, los detallados estudios

sobre sus características psicométricas y el objetivo final
de CLETEX (evaluar la capacidad para identificar y orga-
nizar la información importante de un texto) permiten pen-
sar en su utilidad para la evaluación de sujetos de altas
capacidades.
Por esta razón, esta prueba aparece publicada por pri-
mera vez en este libro. La versión completa está incluida
en el CD-Rom. En él aparece un amplio y detallado
manual técnico que incluye fundamentación teórica, la
descripción de las pruebas, sus objetivos específicos y
generales, la validación y experimentación de las mismas,
normas detalladas de aplicación y corrección, baremos de
referencia para las formas A y B, y para principio y final de
curso. Así mismo, se dan referencias y bibliografía sobre
comprensión lectora de textos expositivos. Se incluyen
también las pruebas, las hojas de respuesta y las plantillas
de corrección.
d. BEL - Batería De Evaluación de la Lectura (López-Higes,
Mayoral y Villoria, 2002)
Valora, desde un enfoque cognitivo, cada uno de los
procesos implicados en la lectura (percepción, decisión
léxica, sintaxis y morfología, semántica). Tiene 4 pruebas
de aplicación individual y 9 susceptibles de ser aplicadas
colectivamente. Se aportan baremos para 2º y 3er ciclo de
Primaria.
e. SEASHORE, Aptitudes musicales. (Seashore y otros,
2001)
Presentada en casete, incluye seis pruebas que pre-
tenden evaluar: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo,
timbre y memoria tonal. De aplicación individual su dura-
ción es variable pero en torno a una hora. Útil a partir de
nueve años.
f. VaNCoC - Valoración del Nivel de Competencia Curricular
(Casquete y otros, 2001)

135
capítulo 2

Valora la competencia curricular en las áreas de len-

gua castellana y matemáticas. Se pueden aplicar al princi-
pio o al final de cada ciclo y su administración puede ser
individual o colectiva. Consta de tres cuadernos individua-
les de producción para el alumno en cada una de las
áreas, un manual del profesor y un cuaderno de anexos.

5.2.9. Autoconcepto
a. Cuestionario de autoconcepto (SDQI) (6 a 11 años)
Tiene por objetivo evaluar el autoconcepto como
constructo general y a la vez siete dimensiones del auto-
concepto: capacidad física, apariencia física; relación con
los padres, relación con los iguales; autoconcepto mate-
mático, autoconcepto verbal; autoconcepto escolar.
Una versión de este instrumento puede verse en
Galindo, Martínez y Arnáiz (1997), autoras que, en un
estudio con alumnos superdotados encontraron que tienen
mayor autoconcepto académico en las áreas verbal y
matemática. Sin embargo, este mejor autoconcepto no se
extiende a los ámbitos personal y social, ni en autocon-
cepto general.
b. Autoconcepto forma 5. AF-5 ( Musitu y García, 2000)
Para adolescentes y adultos. Surge como ampliación
del AFA. Consta de 30 elementos a responder por el suje-
to. Evalúa el contexto académico-profesional, social, fami-
liar, emocional y físico.
c. AFA. Autoncepto forma A (Musitu, García y Gutiérrez,
2000)
De utilidad entre 12 y 18 años. Consta de 36 elemen-
tos que evalúan los aspectos académico, social, familiar y
emocional.
d. Listado de adjetivos para la evaluación del autoconcepto
(Garaigordobil, 2000)
Se le proponen al sujeto 75 adjetivos y se le pide que
rodee con un círculo aquellos que le sirven para describir-
se mejor. Luego se puede comentar individualmente los
resultados. La autora ofrece pautas de referencia e inter-
pretación.
136
 capítulo 2

e. PAI. Percepción del autoconcepto infantil. (Musitu, García

y Gutiérrez, 2000)
Consta de 34 ítems en cada uno de los cuales se pre-
senta una escena a través de un único dibujo. Elegir a
unos de sus personajes denota la valoración propia positi-
va y en otra la negativa. Tiene dos versiones con sus
correspondientes baremos. En la versión individual el niño
puede elegir cuatro opciones: siempre, casi siempre, casi
nunca o nunca. En la versión colectiva solo elige el dibujo
que representa lo más parecido a lo que él hace o le pasa
a él. Pretende evaluar autoconcepto general y otros com-
ponentes considerados aspectos constitutivos del auto-
concepto en pequeños: autonomía y sentimiento de inde-
pendencia; seguridad y confianza en sí mismo; deportes,
valía en la competición; familia, cómo se siente; aula y
mundo escolar del niño; social, relaciones sociales; senti-
mientos afectivos como tristeza, alegría....; autovalía, sen-
tido de competencia propia; aspecto físico, apariencia;
sentimiento de posesión, amigos, objetos, etc.

5.2.10. Clima familiar

La evaluación del clima familiar puede contribuir de manera signifi-
cativa a la identificación de las necesidades educativas del alumno
superdotado y orientar la toma de decisiones.
Anteriormente se ha hecho referencia a los cuestionarios respondi-
dos por los padres. El Vanepa y la entrevista proporcionan información
de interés. A continuación referenciamos algunos instrumentos que pue-
den, también, ser de utilidad para este objetivo.
a. PEF. Escalas de identificación de prácticas educativas
familiares (Alonso García y Román, 2003)
Son cuatro escalas independientes que tienen por
objetivo evaluar la percepción del adulto y la de los niños
y niñas (3, 4 y 5 años) por separado para poder contrastar
los resultados. Las escalas constan de 90 y 45 ítems res-
pectivamente para padres y niños en su forma amplia, y 45
y 27 ítems en su forma abreviada. La duración de su apli-
cación es entre 10 y 20 minutos para niños mayores y
adultos y de entre 30 y 50 minutos en el caso de los niños

137
capítulo 2

más pequeños. La prueba incluye cuatro ejemplares con

las diferentes escalas y sus correspondientes hojas de
registro, gráficas resumen y material gráfico manipulativo
para la aplicación con pequeños.
b. ESPA29, Escala de socialización parental (Musitu y
García, 2002)
Pretende evaluar las relaciones entre padres e hijos
en la adolescencia. Es de aplicación individual y colectiva.
El adolescente valora cuál es su reacción de cada proge-
nitor ante 29 situaciones relevantes de la vida diaria.
Proporciona información sobre: aceptación/implicación y
coerción/imposición que manifiesta cada padre, y otras
más específicas. También permite clasificar a cada padre
en un estilo de socialización: negligente, autoritario, indul-
gente o autorizativo.
c. ESFA, Escala de satisfacción familiar por adjetivos
Tiene por objetivo medir la percepción global que
tiene el sujeto de su situación familiar. Instrumento con
buena validez y fiabilidad, breve y sencillo. Construido con
adjetivos, trata de evocar preferentemente sentimientos
positivos o negativos que despiertan en el sujeto y que tie-
nen su origen en las interacciones, bien sean verbales o
físicas, surgidas entre él y los demás miembros de la fami-
lia.
d. FES Clima social familiar (Moos, 1984)
Es una de las cuatro escalas de evaluación del clima
en distintas instituciones. Consta de 90 ítems. Se diferen-
cian 10 escalas agrupadas en tres dimensiones: relacio-
nes en familia (cohesión, expresividad y conflicto); proce-
sos de desarrollo personal en familia (autonomía, actua-
ción, cultural-intelectual, social-recreativo, moralidad-reli-
giosidad) y estabilidad, estructura y organización familiar
(control, organización). Proporciona baremos para cuando
es cumplimentada por los diferentes miembros de la fami-
lia.

138
 capítulo 2

e. HOME Home Observation for the Measurement of the

Environment, (observación del hogar para la medición del
entorno).
Es un método que evalúa hasta qué punto el entorno
del hogar de un niño fomenta su desarrollo. Tiene en cuen-
ta la capacidad de respuesta materna y su implicación en
el desarrollo del niño: entorno y materiales de juego, liber-
tad de movimientos del niño, otras actividades cotidianas.
HOME se compone de una lista de 45 características de la
familia y del hogar que ha demostrado que correlacionan
con el desarrollo del niño, y ha dado mejores resultados
predictivos del posterior desarrollo cognitivo en niños de
diferentes grupos raciales o económicos que la informa-
ción obtenida de tests de inteligencia convencionales.
Tiene seis subescalas: capacidad de respuesta emocional
y verbal de la madre; evitación de la restricción y el casti-
go; organización del entorno físico; implicación materna
con el niño; variedad de estimulación diaria; suministro de
materiales de juego apropiados. Las escalas que mejor
predicen el posterior desarrollo son, por este orden, "sumi-
nistro de materiales de juego apropiados", "variedad de
estimulación diaria" e " implicación materna".

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