EL JUEGO

1. CONCEPCIONES TEÓRICAS DEL JUEGO EN LA PRIMERA INFANCIA

1.1 La teoría y práctica del juego
1.1.1 Diferentes concepciones del juego
1.2 El juego como actividad principal del desarrollo infantil
1.3 La evolución y características del juego en la edad infantil
1.4 El juego como actividad de enseñanza y de aprendizaje y como proceso metodológico
1.4.1 El juego como procedimiento metodológico

2. LA CREATIVIDAD Y LAS FUENTES DEL CONTENIDO DEL JUEGO EN LAS PRIMERAS EDADES
2.1 El proceso creador en el niño y la niña
2.2 Estrategias metodológicas para potenciar la capacidad creadora en la infancia
2.3 Fuentes del contenido de los juegos infantiles
2.3.1 La vida circundante
2.3.2 La literatura artística
2.3.3 Los juguetes

3. LA CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS

3.1 Clasificación de los juegos según diversos estudiosos del tema
3.2 La significación del juego de roles o simbólico
3.3 Otros tipos de juegos comunes en la primera infancia
3.3.1 Los juegos con agua y arena
3.3.2 Juegos de movimientos
3.3.3 Los juegos didácticos
3.3.4 Los juegos de construcción
3.3.5 Los juegos dramatizados

4. EL JUEGO EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

4.1 Problemas de la pedagogía del juego en la primera infancia
4.2 En torno a la dirección pedagógica del juego
4.3 El papel de los educadores en el juego
4.4 La dirección pedagógica de los juegos
4.4.1 La dirección del juego simbólico o de roles
 4.4.2 La dirección de los juegos de dramatización
4.4.3 La dirección de los juegos de construcción
4.4.4 La dirección de los juegos de movimiento
4.4.5 La dirección de los juegos didácticos
4.5 Tareas de los maestros en la dirección pedagógica del juego en las diferentes edades
4.5.1 Tareas de los maestros en la dirección pedagógica del juego en las diferentes edades
4.5.2 Dirección pedagógica del juego en el niño y la niña de 3 a 5 años
4.5.3 Dirección pedagógica del juego en el niño y la niña de 5 a 6 años
4.6 Condiciones pedagógicas y organizativas para la realización del juego
4.7 Niveles y evaluación del juego de roles

5. EL JUEGO COMO VÍA PARA LA ATENCIÓN CLÍNICA EDUCATIVA

5.1 La labor de los educadores del Centro de Educación Infantil en la atención clínico-educativa
5.2 El juego como técnica psicoterapéutica del educador o educadora

6. EL JUEGO Y LOS JUGUETES

6.1 El juguete en la vida del niño y la niña
6.2 La influencia del juguete en el desarrollo físico y psíquico infantil
6.2.1 El juguete y la formación de la personalidad
6.3 El juguete como medio del juego. Criterios de selección
6.3.1 Otros aspectos sobre la selección de los juguetes
6.3.2 La edad y los juguetes
6.3.3 El género y los juguetes
6.3.4 La variedad de los juguetes
6.3.5 El lugar de los juguetes
6.4 Criterios para la clasificación de los juguetes
6.4.1 Los juguetes y la estimulación de las inteligencias
6.4.2 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia lingüística
6.4.3 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia lógico-matemática
6.4.4 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia espacial
6.4.5 Juguetes para la inteligencia físico-cinestésica
6.4.6 Juguetes para la inteligencia musical
6.4.7 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia interpersonal
6.4.8 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia intrapersonal
 6.4.9 Juguetes para juegos funcionales
6.4.10 Juguetes para juegos de construcción
6.4.11 Juguetes para los juegos combinados de construcción y roles
6.4.12 Juguetes específicos para los juegos de roles
6.4.13 Juguetes para el juego de reglas
6.4.14 Juguetes para juegos de movimientos
6.5 Los educadores y los juguetes
6.6 Los padres y los juguetes
7. LA LUDOTECA
8. APÉNDICE BIBLIOGRÁFICO
 1.1 La teoría y práctica del juego

Procedente del latín, iocus, el juego constituye la actividad fundamental del desarrollo infantil en la
primera infancia.
Los objetivos de la Educación Infantil han de conjugar armónicamente la teoría y la práctica; la teoría
ofrece los conocimientos biológicos, fisiológicos, pedagógicos, psicológicos, sociales, etc., que
materializados en la práctica la justifican, confirman y enriquecen. La teoría educativa es una forma de
concebir la educación, y la práctica educativa es la forma de aplicarla, de concretarla. Hablar de teoría
es, a grandes rasgos, hablar de un sistema de ideas, de conceptos acerca de los fenómenos de la
realidad, o de una esfera de ella. La práctica es la concreción de ese sistema de ideas, su manifestación
en un sistema de acciones y de relaciones que tienen lugar en una institución, o fuera de ella, para
cumplir los objetivos de la educación.
Es entonces evidente que existe una estrecha relación entre teoría y práctica, y que debe haber
coherencia entre ambas. No obstante, este vínculo es con frecuencia ignorado; una razón puede ser la
insuficiente elaboración de la teoría desde el punto de vista conceptual; otra, que los encargados de
aplicarla no hayan profundizado suficientemente en ella. Es decir, que aun conociendo la teoría, esta no
se aplique consecuentemente.
De acuerdo con la concepción que se tenga de la relación entre la educación y el desarrollo, así ha de
ser, en consecuencia, la teoría que se asuma, ya que existen múltiples teorías educativas que responden
a una concepción diferente del desarrollo.
Para unas, la educación debe esperar a que el desarrollo se produzca; para otras es un proceso donde
ambos ocurren simultáneamente; otros entienden que la educación antecede y guía el desarrollo.
El juego no es una excepción de lo anterior, por lo que se hace indispensable conocer en profundidad
su teoría para su apropiada puesta en práctica, pues la misma tiene una forma particular de responder
al enfoque teórico que se asuma.

Diferentes concepciones del juego

Desde diferentes posiciones teóricas, algunos filósofos y pedagogos anteriores al siglo XX coincidieron
en que el juego respondía a una necesidad del niño y la niña; sin embargo, se interesaron casi
exclusivamente en la posibilidad de utilizarlo con fines didácticos.
El ejemplo clásico de lo planteado anteriormente es el de F. Froebel, creador del Kindergarten, quien
fue el primero en clasificar el juego como un fenómeno pedagógico, quien lo utilizó en un sistema
sumamente estructurado, combinándolo con la enseñanza. Aunque en ese sistema el juego tenía un
enfoque rígido y artificial que no contemplaba en toda su dimensión las amplias potencialidades
educativas de esta actividad, sus ideas fueron muy valoradas y, durante mucho tiempo, la Educación
Infantil estuvo sustentada sobre esa base.
Después de Froebel, el método lúdico se propagó y adquirió diversas modalidades, entre las que pueden
considerarse la utilización del juego de roles (representación de papeles) con niños de edad infantil
mayor y con escolares menores, para la enseñanza de la lectura, la escritura y las matemáticas,
empleando de diversos argumentos donde estuviera implicada la habilidad en cuestión, como sucede
en el juego del supermercado.
Existen diversas y variadas concepciones acerca del juego en la bibliografía pedagógica; así, en una
publicación de la Unesco, El Correo, de (1960), se hace referencia al esfuerzo de varios autores por
acotar el problema del juego a partir de una teoría general.
Por ejemplo, el historiador holandés Johan Huizinga concibe el juego como una acción o una actividad
voluntaria, realizada dentro de ciertos límites fijados de tiempo y lugar, siguiendo una regla libremente
aceptada, pero absolutamente imperiosa y provista de un fin en sí, acompañada de un sentimiento de
tensión y de alegría y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria.
Para Huizinga, el juego está en el origen de todas las instituciones sociales, del poder político, de la
guerra, del comercio, cuyo elemento lúdico pone de manifiesto. El juego está también en el origen del
arte, y afirma que contiene una parte importante de actividad creadora que presenta analogías con el
arte. En este sentido, decía: «Hace tiempo que ha ido cuajando en mí la convicción de que la cultura
humana brota del juego –como juego– y en él se desarrolla».
El francés R. Caillois, basándose en las definiciones propuestas por Huizinga, explica las características
que permiten distinguir el juego de las otras prácticas humanas y lo define como una actividad:
Libre: al jugador no se le puede obligar, pues el juego perdería inmediatamente su carácter de
diversión atractiva y gozosa.
Separada: circunscrita en límites de espacio y de tiempo precisos y fijados de antemano.
Incierta: cuyo desarrollo no puede determinarse y cuyo resultado no puede fijarse previamente,
dejándose obligatoriamente al jugador cierta iniciativa en la necesidad de inventar.
Improductiva: no crea bienes ni riqueza ni elemento nuevo alguno; y, salvo transferencias de
propiedad dentro del círculo de los jugadores, conduce a una situación idéntica a la del
comienzo de la partida.
 Reglamentada: sometida a reglas convencionales que suspenden las leyes ordinarias e
instauran momentáneamente una legislación nueva, la única que cuenta.
Ficticia: acompañada de una conciencia específica de la realidad segunda o de franca irrealidad
en relación con la vida ordinaria.
A diferencia de este criterio, que tiende a describir el juego como objeto, se sitúan los diversos enfoques
psicológicos que tratan de captar su papel en el desarrollo de la psiquis.
La teoría psicogenética, del psicólogo suizo J. Piaget, ve en el juego la expresión y la condición del
desarrollo del niño y la niña. A cada etapa está vinculado de manera indisoluble cierto tipo de juego.
Aunque si bien pueden observarse de una sociedad a otra y de un individuo a otro modificaciones del
ritmo o de la edad de aparición de los juegos, la sucesión es la misma para todos. Para Piaget, el juego
constituye un verdadero revelador de la evolución mental del niño y la niña.
En la teoría psicoanalítica freudiana, el juego puede vincularse con otras actividades de los menores y,
particularmente, con el sueño. De hecho, la función esencial del juego es la reducción de las tensiones
nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos; pero, a diferencia del sueño, el juego se basa en una
transacción permanente entre lo imaginario y lo real.
La universalidad del juego en la formación de la psiquis va acompañada de una variabilidad que se
advierte de una época a otra, de una cultura a otra.
En las sociedades antiguas, por ejemplo, la oposición entre el trabajo y el ocio o juego está lejos de ser
tan clara como en las sociedades industriales que, desde el siglo XVIII, valoran el trabajo productivo en
detrimento de toda ocupación considerada como improductiva.
Otro estudioso del juego, el sueco Y. Hirn, ve en los juegos el resultado final de un proceso de
descomposición de las instituciones sociales, y da como prueba de ello los numerosos ritos
desaparecidos, cuya supervivencia degradada son los juegos.
Se plantea que, si bien el juego está anclado en lo profundo de las tradiciones culturales de un pueblo,
igualmente evoluciona con las sociedades; y la historia enseña que el juego toma forma en función de
los sistemas económicos y políticos. Así, el juguete sencillo fabricado con los medios disponibles, a
menudo por el propio niño o niña, cuya huella puede encontrarse todavía en el pasado reciente de las
sociedades occidentales, ha sido sustituido en la era industrial por el juguete producido y comercializado,
fuente de beneficios considerables.
Decroly, en su concepción del juego como un instinto, planteó que el juego estaba vinculado con instintos
como el de propiedad, el sexual, el maternal, el grupal, los de defensa, la imitación, etc., y sobre esta
base, hizo su conocida clasificación de los juegos que más adelante se verá.
Un enfoque innatista como el de J. Brodin considera que el juego es algo natural e incuestionable, algo
innato en los niños y niñas, y ni siquiera se piensa en él. Pero ¿qué es realmente el juego? Se pregunta:
«Jugar, para el niño, es aprender, es trabajar, es practicar interacciones con otros, es entrenarse para
vida de adulto». El juego descarga la energía excedente, estimula la imaginación. El juego tiene que ver
con los propios sentimientos, experiencias y problemas. Jugar es divertirse.
Este autor destaca que el juego puede significar cosas diferentes para distintas personas: algunos dicen
que «no es real» o, con cierto sentido acusador, dicen: «Ella solo está jugando». Además, señala que
uno de los nuevos diccionarios suecos explica la palabra jugar como «algo que no se hace seriamente»,
lo que podría ser interpretado como una confirmación de que el juego no es apreciado en nuestra
sociedad y no es considerado como una actividad importante. Sin embargo, cree que el juego es un
asunto muy serio, que es causa de un regocijo y camaradería y, al mismo tiempo, constituye la base
sobre la cual el niño y la niña se relacionan con otras personas.
Otro enfoque de corte innatista es el de H. Bett, para quien los juegos son un resurgimiento involuntario
de instintos vitales que han perdido hoy su significación para otros; el juego es una actividad funcional
de distensión, también un medio de utilizar el excedente de energía que las actividades de supervivencia
no han podido invertir.
Una teoría del juego de interés es la de R. Dinello, que plantea que hace falta conocer los elementos
que lo sitúen para comprender el significado del juego, para saber de qué se trata cuando se discute el
valor del juego, con el fin de no confundirlo ni con el deporte ni con el tiempo perdido, ni con la pasividad,
ni con el ocio. ¿En qué grado el juego puede ser una actividad creativa? ¿En qué grado es diferente del
trabajo? ¿En qué grado es diferente del aprendizaje? ¿En qué grado es educativo?
Dinello hace referencia a la obra de Huizinga, que se ha convertido en clásica por su gran alcance,
donde el juego es definido como una acción libre, vivida como ficción y aparte de las obligaciones de la
vida corriente. Esa palabra, «libre», se va a revelar como muy importante.
Para Dinello, el juego es una actividad libre, vivida como ficticia, lo que quiere decir que está situada
fuera de la realidad objetiva, poseyendo una verdad personal para el que la ejerce. Es una acción capaz
de absolver totalmente al jugador, de comprometerlo como tal. Este es un aspecto importante, ya que el
compromiso en el juego es el principal estímulo de la afectividad.
Al contrario del reposo, que es falta de compromiso o ausencia total de actividad, el juego es una acción
continua, fuertemente dinámica.
En contraste con las actividades dirigidas, jugar es una acción libremente elegida, no es el resultado de
ninguna obligación. Los deberes –realizados en el colegio, en la casa, en cualquier lugar– no son
elegidos. Pueden serlo por estrategia: si los niños aceptan alguna tarea, tendrán mas tarde una
recompensa en otro plano. De este modo, si acceden a realizar una tarea en el hogar, serán mas
apreciados por sus padres; si admiten de buen grado los deberes del colegio, los maestros les darán
mejores notas. Pero estas son actividades realizadas en función de finalidades ajenas a la acción misma.
A diferencia del trabajo, jugar no implica ningún interés exterior a sí mismo. En el trabajo hay siempre
una valoración exterior. Es evaluado por su remuneración o por la responsabilidad de hacer alguna cosa
efectiva y eficaz. El juego no tiene esa relación de rendimiento, es un valor en sí mismo, en tanto que el
trabajo está siempre ponderado en términos de dinero, de producción, de utilidad, mientras que la
utilidad del juego es jugar.
Para los autores que preconizan el juego como instrumento pedagógico en la escuela, este no produce
otra cosa que el placer de jugar, lo mismo que cuando tiene consecuencias psicosociológicas y muchos
otros efectos sobre la estructura de la personalidad.
Dinello destaca que este hecho permite demostrar que es distinto jugar en el marco de los Centros de
Educación Infantil o Primaria que jugar en otro lado, porque el juego utilizado como medio pedagógico
no presenta el interés de «juego por el juego», sino que es una motivación para el aprendizaje.
Un análisis profundo sobre el significado de la palabra «juego» aparece en la obra Psicología del juego,
de P. Elkonin, representante de la teoría histórico-cultural.
Según este autor resulta difícil establecer qué tipos de actividad (indicadores incluidos) se incluyen en
la significación de la palabra juego y cómo o por qué vía, adquiere nuevas y nuevas significaciones.
Elkonin alega que la descripción sistemática más antigua que conoce de los juegos infantiles en Rusia,
fue dada por E. A. Pokrovski, cuyo libro, dedicado a los juegos infantiles, comienza así: «En todas las
lenguas europeas la palabra juego abarcaba en su significado un amplio círculo de acciones humanas
que, por una parte, no tendían a un trabajo difícil, y por otra, proporcionaban a las personas alegría y
satisfacción».
Pokrovski en este amplio círculo incluía todo, desde el juego infantil de los soldados hasta la trágica
representación de los héroes en la escena del teatro; desde el juego infantil con las avellanas hasta el
arriesgado juego con dinero; desde el juego de carrera en zancos hasta el arte de tocar el violín.
Para este investigador la palabra «juego» no constituye un concepto científico en un sentido estricto.
Esto es posible, porque toda una serie de investigadores trataron de encontrar algo en común entre las
variadas y cualitativamente diferentes acciones designadas por esta palabra.
Esta situación condujo a J. Kollarits (1940) a la conclusión pesimista de que una definición precisa y la
delimitación del juego en la amplia esfera de la actividad humana y de los animales no resulta posible, y
que toda búsqueda de estas definiciones debe calificarse como un juego científico de los propios
autores.
Este enfoque, que niega la posibilidad de crear una teoría general del juego y por supuesto de conocer
su naturaleza, se extendió también al juego infantil.
En 1972 se publica Handbook of Child Psychology, de P. Mussen, en el cual se ofrece un resumen
acerca de las investigaciones en todos los aspectos de la Psicología Infantil, mas no se brindan
generalizaciones sobre las del juego infantil, y a este se le menciona solo en algunos renglones. En
general, los autores americanos no se pronunciaban en aquella época alrededor de la psicología del
juego.
Al revisar el conjunto de teorías biológicas y psicológicas del juego, Elkonin señala que, posiblemente
debido a las dificultades en lograr una definición y descripción del juego adecuada y amplia, que abarcara
todos los fenómenos considerados como juego, y debido también a las dificultades de un desarrollo de
las teorías señaladas consecuente y satisfactorio, la mayoría de la literatura psicológica y los trabajos
experimentales fueron dirigidos más a la observación empírica que al trabajo teórico.
Varios datos iniciales, que constituyen una gran ayuda a la comprensión de la esencia psicológica del
juego, están contenidos en materiales etnográficos acerca de esta actividad. Es bien conocido que el
juego como elemento de la cultura interesó a los etnógrafos y filósofos dedicados a los problemas de la
estética.
En la teoría histórico-cultural, en contraposición a las teorías innatistas del juego, se plantea que el juego
está socialmente condicionado, y que por lo tanto, es susceptible a las influencias educativas.
Según Elkonin, el principio de la elaboración de una teoría del juego, por lo común se relaciona con los
nombres de pensadores del siglo XIX como F. Schiller, H. Spencer o W. Wundt. Al elaborar sus
concepciones filosóficas y, fundamentalmente, estéticas, trataron el juego de modo incidental y solo en
algunas consideraciones, como unos de los más difundidos fenómenos de la vida, vinculando sus
orígenes con los orígenes del arte.
Este investigador llega a la conclusión de que el juego humano es aquella actividad en la cual se
reproducen las relaciones sociales entre las personas, fuera de las condiciones de una actividad
directamente útil. Así, denomina juego a la actividad práctica social variada que consiste en la
reproducción activa de cualquier fenómeno de la vida, parcial o total, fuera de su situación práctica real.
Posteriormente, introduce algunas precisiones en esta definición. En primer término, en lugar del
concepto «reproducción» considera utilizar el de «recreación»; en segundo término, cualquier recreación
y la recreación en cualquier fenómeno de la vida no constituye un juego. El juego en el hombre es aquella
recreación en la actividad, por la cual se extrae de esta actividad su esencia social propiamente humana,
sus objetivos y normas de relación entre las personas.
De esta consideración de la forma desarrollada del juego, surge la posibilidad de comprender su
semejanza con el arte, que posee en su contenido también normas de la vida y actividad humanas, pero
además, su sentido y motivo.
Sobre la base de datos etnográficos, Elkonin llega a la conclusión de que en la sociedad adulta
contemporánea no existen formas de juego desarrolladas, la cuales se han desplazado y sustituido, por
una parte, por formas diversas del arte y, por otra, por el deporte.
Por otro lado, Vigotsky, cuyas ideas están en la base de la teoría de Elkonin, a partir de un enfoque
histórico-cultural, aborda los orígenes y función del juego en el desarrollo del niño y la niña en la edad
preescolar, planteando dos problemas fundamentales. El primero es en qué modo surge el juego en el
desarrollo de ambos; es decir, trata del problema de cuál es el papel que esta actividad desempeña en
su desarrollo, el significado del juego como forma del desarrollo infantil. ¿Es el juego la forma dominante
o, simplemente, una forma predominante de la actividad del niño y la niña durante esta edad?
Igualmente, plantea que definir el juego sobre la base del placer que esta actividad procura al menor, no
es correcto por dos motivos. En primer lugar, porque existen actividades semejantes que pueden
proporcionarle emociones placenteras de mucha mayor intensidad que las del juego en sí.
Por ejemplo, el principio del placer es también válido para la succión, porque procura al bebé un placer
funcional, aunque no lo sepa; por ello existen juegos en los que la realización de actividades no
proporciona placer, juegos dominantes al final de la etapa infantil y al principio de la primaria, y que solo
proporcionan placer si su resultado logra ser interesante para el niño y la niña; se trata, por ejemplo, de
los denominados juegos deportivos (se consideran deportivos no solo los juegos de Educación Física,
sino también los juegos con vencedor, con resultados). Con mucha frecuencia, van acompañados de un
agudo sentimiento de descontento, precisamente cuando el juego no concluye con ventaja del niño o la
niña.
Por tanto, es natural que no pueda considerarse correcta la definición del juego que parte del placer que
este procura.
Para Vigotsky no afrontar el problema del juego desde la perspectiva que considera que en él se realizan
las exigencias del niño o la niña, sus estímulos para la acción o sus aspiraciones afectivas significaría
intelectualizar terriblemente el juego. La dificultad presente en una serie de teorías del juego debe
buscarse en cierta racionalización del problema.
Se trata de atribuir a este un valor incluso más general, llegando a creer que el error de las muchas
teorías sobre la edad consiste en ignorar las exigencias del niño y la niña, entendidas en un sentido
amplio, y todo lo que puede agruparse bajo la denominación de impulsos y motivaciones para la
actividad.
A menudo, se explica el desarrollo infantil mediante la formación de sus funciones intelectuales; es decir,
cualquier niño o niña como un ser teórico que, según el mayor o menor grado de desarrollo intelectivo,
pasa de un nivel de edad al siguiente.
En este enfoque no se toman en consideración sus exigencias, los impulsos, las motivaciones de su
actividad, sin las cuales, como muestran las investigaciones, nunca se produce el paso de una fase del
desarrollo a la siguiente. En particular, el análisis del juego debe iniciarse, aclarando con precisión estos
elementos.
Evidentemente, cualquier cambio, cualquier tránsito de un nivel de edad a otro está vinculado a un
cambio brusco de las motivaciones y de los estímulos que les inducen a actuar.
Aquello que para el lactante constituye el valor superior, casi deja de interesar al niño y a la niña en la
infancia temprana. Esta maduración de nuevas exigencias, de nuevas motivaciones para la actividad
debe, naturalmente, colocarse en primer plano. En especial, no puede ignorarse que estos, en el juego,
satisfacen determinadas exigencias, determinados impulsos, y donde, si no se comprende su carácter,
no puede comprenderse el tipo particular de actividad que es el juego.
En la primera infancia surgen exigencias, impulsos particulares muy importantes para todo el desarrollo
de los niños, que desembocan inmediatamente en el juego. A esta edad les surgen muchas tendencias
irrealizables, anhelos no realizables de inmediato.
Ambos tienden en la primera infancia a la resolución inmediata y a la satisfacción de sus deseos. El
aplazamiento del cumplimiento del deseo es difícil para ellos, y solo es posible dentro de unos límites
restringidos.
Nadie ha conocido nunca a un menor de 3 años que desease hacer algo dentro de pocos días. Por lo
común, el trayecto desde el impulso hasta su realización es bastante breve. Si en la etapa infantil no se
cuenta con la maduración de exigencias que no pueden realizarse inmediatamente, no habría juego. Las
investigaciones muestran que el juego no se desarrolla cuando se está ante niños intelectualmente poco
desarrollados, ni tampoco cuando estos pertenecen a una esfera afectiva poco estimulada.
El juego se forma en la fase de desarrollo afectivo en la que aparecen las tendencias irrealizables. El
niño y la niña se comportan así en la primera infancia: quieren coger una cosa y deben tomarla
inmediatamente. Si este objeto no puede ser cogido, o bien hacen de ellos un capricho, se arrojan al
suelo y patalean, o bien renuncian, se resignan y no lo toman. Los deseos insatisfechos tienen en ellos
sus particulares vías de sustitución, de renuncia, etc.
Hacia el inicio del segundo ciclo de la etapa infantil nacen esos deseos insatisfechos, las tendencias no
inmediatamente realizables, por un lado y, por otro, se conserva la tendencia de la época de la primera
infancia a la realización inmediata de los deseos. Ellos quieren, por ejemplo, ocupar el lugar de la madre,
o bien quiere ser un caballero o princesa y montar a caballo. Se trata de un deseo irrealizable por el
momento. ¿Qué hacen los pequeños cuando ve pasar un cochecito?: quieren subirse en él a toda costa.
Si se trata de un niño o una niña caprichosos pretenderán que su madre o su padre les suban al
cochecito, pueden tirarse al suelo, incluso en la calle. Si por el contrario se trata de un niño o una niña
obedientes, acostumbrados a renunciar a sus deseos, se alejarán, o bien su madre o su padre les
ofrecerán un caramelo, o distraerán su atención. Entonces, ellos renunciarán a su deseo inmediato.
Vigotsky señala que a partir de los 3 años, aparecen tendencias contradictorias especiales: surgen, por
un lado, una serie de exigencias no inmediatamente realizables, deseos por el momento inalcanzables
y que, sin embargo, no son eliminados en tanto que deseos; por otro lado, se conserva, casi en su
totalidad, la tendencia a la realización inmediata de los deseos.
De aquí, se deriva el juego que, desde el punto de vista de la razón por la que juegan los niños, ha de
entenderse siempre como una realización imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizables. La imaginación
constituye esa nueva formación que falta en sus conciencias en la primera infancia, y que falta de manera
absoluta en los animales, y representa una forma específicamente humana de la actividad de la
conciencia. Como todas las funciones de la conciencia, aparece inicialmente en la acción. La vieja
formula según la cual el juego es la imaginación en los adolescentes y en los pequeños es juego sin
acción, es puramente imaginario, que es la forma mas desarrollada del juego.
Lo esencial del juego es la situación de los deseos, pero no deseos individualizados, singulares, sino de
afectos generalizados. En esta edad, el niño y la niña perciben sus relaciones con los adultos, y
reaccionan afectivamente ante ellas, pero a diferencia de la primera infancia, generalizan estas
reacciones afectivas.
La existencia de estos afectos generalizados en el juego no significa que los niños comprendan las
motivaciones por las que emprenden el juego, que lo hagan de modo consciente. Juegan sin tener
conciencia de las motivaciones de la actividad lúdica. De modo genérico, debe decirse que el campo de
las motivaciones, de las acciones o de los impulsos es uno de los menos conscientes y que solo llega a
hacerse del todo consciente en la adolescencia. El problema del juego, desde su aspecto afectivo, puede
ser considerado como una premisa; es necesario ver cómo se explica la verdadera y auténtica actividad
lúdica.
Como criterio distintivo de su actividad lúdica respecto a otras formas de su actividad, Vigotsky sitúa el
hecho de que en el juego los niños crean una situación ficticia, y se plantea: «¿Es posible en el
comportamiento infantil una situación en la que se actúe siempre de acuerdo con la razón? ¿Es posible
un comportamiento tan rígido en estas edades que impida que haga lo que desean con un caramelo,
porque piensen que deben comportarse de otro modo?». Esta subordinación a las reglas es muy difícil
de cumplir por ambos, es casi imposible en la vida; en el juego, por el contrario, se hace posible.
El juego crea, además, una zona de desarrollo potencial en el niño o la niña. Ellos se manifiestan por
encima de su edad, por encima de su habitual comportamiento cotidiano. El juego contiene en sí mismo
de forma condensada, como en el foco de una lente de aumento, todas las tendencias del desarrollo; en
él, intentan saltar por encima del nivel de su comportamiento habitual.
La teoría histórico-cultural manifiesta que la relación entre juego y desarrollo puede compararse a la
relación entre educación y desarrollo. En el juego se producen cambios en las aptitudes y en la
conciencia de carácter general. El juego es una fuente de desarrollo y crea el área de desarrollo
potencial. La acción en un campo imaginario, en una situación ficticia, la creación de una intención
espontánea, la formación de un plano de vida, de motivaciones voluntarias, todo esto surge en el juego
y se plantea en el más alto nivel del desarrollo.
En esencia, el niño y la niña se desarrollan mediante la actividad lúdica. Solo en este sentido, puede
llamarse al juego actividad directriz o actividad fundamental del desarrollo infantil.
Reconocer el papel rector de la educación es, por tanto, una posición de compromiso para los
educadores, que son quienes representan la influencia más calificada para iniciar la formación de la
personalidad de sus educandos. Siguiendo el enfoque histórico-cultural, el proceso de formación de la
personalidad se produce desde el nacimiento, y continúa hasta llegar a la edad adulta. Este es un
proceso activo durante el cual el individuo interactúa con los fenómenos naturales y sociales, para
apropiarse de las cualidades de los objetos, de los procedimientos para actuar con ellos, de las
características de los fenómenos y, en general, de los modos de actuar y relacionarse con los demás,
de las formas de conducta social.
La formación de la personalidad tiene lugar en las distintas actividades que el individuo realiza y en las
relaciones que mantiene con sus semejantes, prácticamente desde el nacimiento, así como en la
comunicación que se establece a partir de esas relaciones. Pero este proceso no ocurre de igual forma
en todas las edades ni en todos los tipos de actividades; existen tipos de actividades fundamentales
para cada momento del desarrollo.
¿Qué significa «actividad fundamental»? Es aquella en la que, por sus características, existen
condiciones más propicias para que se produzca el desarrollo; y que contribuye de manera más
significativa a este, por cuanto responde a una necesidad básica en ese momento evolutivo.
Este planteamiento tiene una enorme significación para la práctica pedagógica, que debe
instrumentarse, reconociendo en primer lugar que existe un tipo de actividad que no puede obviarse,
que debe ocupar un plano relevante, sin perder de vista que existen otros tipos de actividad que pueden
tener también una influencia decisiva en esa etapa específica del desarrollo. Tal sucede de igual manera
con el juego.

El juego como actividad principal del desarrollo infantil

Los valores del juego son muchos, pero aún persiste la controversia entre si se reconoce el juego como
un medio para promover el desarrollo infantil y el aprendizaje, o simplemente es una actividad que solo
vale en sí misma.
Los autores hablan de las bondades que el juego ofrece para mejorar el trabajo docente, afirman que
promueve el desarrollo físico y emocional y que permite el conocimiento de la vida social; también
aseguran que estimula la adquisición de conceptos y la resolución de problemas.
Para M. E. Ramsey y K. M. Bayles, los educadores necesitan poseer una sólida formación en los valores
y propósitos del juego para defender su posición, pues en esta edad las actividades de juego son
necesarias e importantes.
Para los citados autores, el juego:
Promueve el desarrollo físico. Mediante este, los infantes aprenden control corporal. Necesitan
correr, saltar, trepar y deslizarse. Los juegos de este tipo promueven el desarrollo de los
músculos grandes y pequeños.
Proporciona una sensación de poder. A medida que los pequeños experimentan el éxito por
medio del juego, su confianza, su sensación del poder y su iniciativa se fortalecen. Se sostiene
que a medida que adquieren buenas destrezas físicas, parece mejorar su confianza en sí
mismos.
Estimula la solución de problemas. Por medio del juego, los niños y niñas aprenden a
discriminar, a formular juicios, a analizar, sintetizar y a valorar problemas.
Fortalece el desarrollo emocional. Les proporciona la posibilidad de recrear en el juego el miedo,
la alegría, la ansiedad y la esperanza. Al proyectar lo que ha ocurrido, pueden, con frecuencia,
resolver sus frustraciones.
Ofrece una oportunidad de adquirir conceptos. La actividad y la experimentación por cuenta
propia son todavía a los 5 años los mejores medios de que disponen para aprender, ponerse
en contacto con los hechos y adquirir conceptos.
Brinda un medio para el desempeño de roles y estimula la autoexpresión porque en su mundo
de juegos los niños suelen estar libres de la interferencia del adulto, pueden imaginarse e
interpretar cualquier personaje adulto o animal, cualquier cosa o situación real o imaginada. El
juego y el fantasear son para ellos una necesidad vital, para cuya satisfacción es preciso
proporcionar oportunidades.
Sin duda, el juego es una actividad fundamental para los pequeños, que produce cambios cualitativos
en su desarrollo psíquico y social, lo que puede explicarse por algunas consideraciones al respecto:
Con gran acierto se ha afirmado que toda actividad desarrolla lo que es necesario para su realización.
A partir de esta afirmación, muchas podrían ser las interrogantes: ¿Qué contribuye a formar el juego?
¿Por qué influye en la formación? ¿Qué es necesario para lograrlo? Siguiendo esa tesis, se valora el
juego en su forma desarrollada y, especialmente, el juego con otros niños y niñas, pues exige, en primer
lugar, la acción en el plano imaginario, interno; en segundo lugar, una determinada orientación en el
sistema de las relaciones humanas y, en tercer lugar, su carácter prioritariamente conjunto, todo lo cual
requiere la coordinación de acciones entre los participantes.
A estas consideraciones, algunos investigadores unen la necesidad de actuar de manera independiente,
que se exige en este tipo de actividad. A todo ello pueden sumarse las habilidades y capacidades
específicas que se necesitan para la realización de tipos determinados de juegos y que, por tanto, se
desarrollan en estos.
En el juego aparece por primera vez la posibilidad de que el niño y la niña vean en un objeto las
cualidades que en la realidad no tiene; por eso pueden utilizarlo en sustitución de otro, al que le atribuyen
el significado que ellos le designan de manera convencional. Igualmente, cuando asumen un rol, se
atribuyen a sí mismos las cualidades de la persona que simulan ser. Por ejemplo, los pequeños
«navegan» en un «barco» que ellos armaron con las sillas de la clase y dicen ser «marineros»,
«capitán»… La «embarcación», las acciones que realiza el «mar» en que se mueven, todo es una
situación imaginaria. Esto hace que uno de los principales valores de estos juegos sea la posibilidad que
ofrecen para el desarrollo de la imaginación y del pensamiento.
Estas particularidades determinan su significación tanto para el desarrollo intelectual como para el
socioafectivo y físico.
En relación con la esfera intelectual, se ha demostrado que el juego no es producto de la imaginación y
del pensamiento –como afirmaron Piaget y otros–, sino que ambos procesos se forman en el juego,
particularmente, en el de roles con argumentos, o en el simbólico, porque la utilización de objetos
sustitutos y la adopción de un rol, que aparecen por primera vez durante este tipo de actividad, actúan
como una forma material diferente de reflejo de la realidad que conduce a la acción en el plano interno,
a la posibilidad de que los niños puedan operar con imágenes. Asimismo, la capacidad de ver en el
objeto cualidades inexistentes es una de las particularidades de la capacidad creadora infantil.
No puede ignorarse que en todo ese proceso está presente la palabra, cuya función tiene gran
significado en la creación de imágenes. Las investigaciones han demostrado que entre el lenguaje y el
juego existe una relación dialéctica: el lenguaje se desarrolla en el juego y, a su vez, este eleva su nivel
bajo la influencia del desarrollo del lenguaje. En este sentido hay que valorar también que el
desenvolvimiento de la comunicación, en especial con los coetáneos, es un proceso que en la edad
infantil se posibilita mediante el juego.
El juego es la actividad idónea para la formación de relaciones entre los niños y niñas de 3 a 6 años,
porque constituye el primer escalón en la comunicación independiente de unos con otros.
Se reconoce unánimemente la influencia del juego en el desarrollo social en la etapa infantil, y son
múltiples las investigaciones que lo evidencian. Esta valoración adquiere su máxima expresión al
considerar el juego como una actividad social por su naturaleza y por su contenido.
Investigaciones realizadas por M. Esteva han evidenciado la poca solidez de los criterios de quienes
plantean que infantes de estas edades prefieren jugar solos (J. Chateau), y que la agresividad es
característica de los juegos con otros niños (H. Wallon).
Es una realidad que, cuando existen las condiciones pedagógicas adecuadas, los pequeños prefieren
jugar con sus coetáneos y que, además, en sus juegos predominan las relaciones positivas.
En esta edad infantil, para reflejar las actividades que realizan los adultos, el niño y la niña deben
establecer relaciones entre sí y, por ello, el juego es esencialmente una actividad conjunta, lo que implica
que deben coordinar sus acciones con los compañeros y ponerse de acuerdo con estos. Del mismo
modo, tienen que plantear sus opiniones y tener en cuenta las de los otros; se deben respetar, dirigirse,
subordinarse unos a otros, ofrecer su ayuda o pedirla cuando sea necesario.
En este tipo de situaciones se van formando cualidades como el respeto, la ayuda mutua y la solidaridad.
En este sentido, hay que valorar también lo que brinda el juego en las primeras etapas de la formación
del colectivismo.
Cuando durante la infancia se reúnen para jugar, se agrega otro juego; por ejemplo, «tú eres el guardia
y no te puedes mover de ahí», «yo soy el que transporta la comida y tengo que ir a buscarla al almacén»,
«los demás vamos a trabajar al campo y tú nos recoges en el camión»; así se inicia el juego «los
agricultores». Ante la necesidad de organizarse y cumplir las tareas que ellos mismos establecen, se va
conformando una sociedad muy peculiar que lleva en sí múltiples oportunidades de comunicación y de
formación de normas necesarias de conducta social, lo que al mismo tiempo actúa sobre su espíritu
colectivista.
Aparte de lo dicho anteriormente, es necesario destacar que para jugar bien, el niño y la niña deben
actuar de acuerdo con las reglas predeterminadas u ocultas existentes en el rol, con las normas de
conducta que se dan en la sociedad y, ante la necesidad de cumplirlas, las van asimilando. Así, el
«médico» debe tratar al «paciente» con cuidado y amabilidad. Esto hace que el juego sea también una
fuente para su desarrollo moral.
De igual forma, el juego contribuye al desarrollo de la voluntad, porque el deseo de los niños de actuar
conforme a las normas inherentes es tan fuerte que los lleva a realizar con satisfacción las acciones,
aun aquellas que en la vida real resultan poco atractivas o las que generalmente no les gusta hacer. Por
eso a veces en el «juego del colegio», aquel «alumno» que presta tanta atención a su «maestra», y no
se levanta de su lugar sin pedir permiso, es el mismo que en las condiciones reales del aula, es requerido
constantemente para que atienda o para que no salga sin autorización.
Para que surja y se desarrolle un juego, los pequeños deben reproducir de manera independiente las
acciones y las relaciones, deben crear situaciones nuevas y solucionar por sí mismos los conflictos que
aparezcan; de lo contrario el juego decae, pierden interés los participantes y, finalmente, se desintegra.
Esto hace que en este tipo de actividad más que en ninguna otra, ambos manifiesten su independencia,
actúen con autonomía, muestren iniciativas, etc.
La particularidad del juego simbólico o de roles con argumento, de ser una forma de reflejo creador de
la realidad, donde estos tienen la posibilidad de actuar con independencia y, de manera convencional,
atribuirse a sí mismos y a los objetos cualidades que no les son inherentes, convierten este juego en
una fuente inagotable de transformaciones de la realidad que reflejan. Por eso constituye una vía para
el desarrollo de la creatividad en la etapa infantil.
Es importante resaltar cómo el juego en general y, en particular, el de roles, contribuyen al bienestar
emocional de los infantes no solo por el regocijo que les proporciona participar con sus compañeros en
una actividad en la que ellos mismos pueden crear múltiples situaciones, sino también porque cuando
asumen un rol y se insertan en esas situaciones imaginarias, van descubriendo el mundo de los adultos,
satisfacen la necesidad de ser como ellos y de actuar con los objetos que aún no les son accesibles.
Con anterioridad se han mencionado las grandes posibilidades formativas del juego y su influencia en
las diferentes esferas del desarrollo psíquico en la percepción, el pensamiento, el lenguaje, la
imaginación, en fin, en todo el desarrollo intelectual y afectivo.
El juego contribuye al desarrollo sensorial porque, jugando, el niño y la niña aprenden a conocer las
propiedades que caracterizan a los objetos, su forma, color, tamaño, lugar que ocupan en el espacio,
los diferentes sonidos, etc.
Por ejemplo, los juegos didácticos se utilizan ampliamente en las actividades pedagógicas que realizan
los niños en la vida diaria, en las actividades, en los propios juegos y durante los paseos. Los juegos
didácticos están dirigidos y orientados a la concepción de objetivos educativos definidos y concretos,
como pueden ser aquellos enfocados a las capacidades sensoriales que se trabajan a través de las
actividades de construcción, el dibujo, el modelado y otros, y que contribuyen muchísimo a la
generalización de las cualidades de los objetos.
El juego influye notablemente en su socialización, pues para poder jugar tienen que aprender que, para
realizar un juego, sea didáctico, de movimiento o en cualquier juego conjunto, hay que cumplir
determinadas reglas. Los juegos didácticos y de movimiento son importantes no solo porque forman en
ellos la capacidad de cumplir estas reglas, sino porque el hecho de cumplirlas, contribuye a desarrollar
la confianza y la valentía.
El niño y la niña aprenderán mediante el juego a ponerse de acuerdo con sus compañeros, a escuchar
al otro, a esperar su turno…, pues de lo contrario no será aceptado o el juego se romperá También es
importante enseñar a los educandos a compartir sus juguetes, a recogerlos cuando terminen y
enseñarles a resolver los conflictos que se dan durante el juego. Así se educan las relaciones positivas
entre ellos.
Otra cuestión importante es la posibilidad que ofrece el juego en relación con su desarrollo afectivo.
Durante el juego se desarrollan emociones y sentimientos diversos.
El contenido de los juegos infantiles debe facilitar el desarrollo de sentimientos bondadosos; por ejemplo
al jugar al hospital, «el médico cura a los enfermos para que estén sanos y fuertes». Quien haya visto a
los pequeños jugar habrá podido comprobar sus sentimientos de solidaridad ante un compañero que
llora, demostraciones afectivas diversas ante un problema que puedan tener otros niños del grupo, que
ayudan a los que se caen, etc.
Durante los juegos, se dan oportunidades para manifestar sentimientos sobre el amor por su Centro de
Educación Infantil, por la familia y el mundo que los rodea. El juego de representación de papeles o
simbólico les permite que cuando jueguen a la familia o al colegio, se desarrollen en ellos los
sentimientos más puros hacia los seres queridos, hacia sus maestros, cuidadores o educadores, hacia
el cuidado de las plantas y el amor por los animales, etc.
Para muchos sistemas educativos, el juego es una actividad fundamental, por lo tanto se ubica en el
centro del Currículo y se proyecta su utilización en diferentes momentos del proceso educativo.
De acuerdo con ello, el juego en el Currículo de la Educación Infantil se concibe con formas particulares
de participación de los educadores, pero siempre bajo un criterio de intencionalidad, debiendo
diferenciarse la utilización del juego como tal, de la utilización de procedimientos lúdicos para elevar el
tono emocional en una actividad didáctica o para tratar determinados contenidos del programa.
Esto no entra en contradicción con el carácter libre de esa actividad, al contrario, las posibilidades
formativas del juego están directamente vinculadas a la independencia que alcancen los educandos en
el mismo, pues mientras más controlada esté una actividad, menos lugar habrá para que ellos actúen
por iniciativa propia, creen situaciones y actúen de común acuerdo con los demás participantes. Así es
como, en muchos sistemas educativos, se concibe en el Currículo y se programa como una actividad
más que generalmente se ubica en los períodos de la actividad libre.

La evolución y características del juego en la edad infantil

En cada etapa del desarrollo hay formas específicas de juego, el cual alcanza diferentes niveles de
desarrollo, acorde con los logros que en otras esferas se van posibilitando.
Muchos investigadores se cuestionan si en el primer año de vida hay juego o simples manipulaciones
de objetos, pero lo cierto es que el lactante de los últimos meses realiza distintas acciones que no le
ofrecen un conocimiento inmediato del objeto, como sucede cuando lanza una y otra vez un objeto al
suelo para que el adulto lo recoja, se lo entregue, y repita la acción, muchas veces acompañadas de
risas y exclamaciones onomatopéyicas.
Los niños entre 1 y 2 años realizan sus juegos individuales uno junto al otro, sin molestarse; pero,
paulatinamente, se van incorporando a juegos conjuntos. En este año se divierten experimentando
sensorialmente con las cosas, realizando diversas acciones de juego con los objetos: empujan, tiran,
arrojan, golpean, dispersan, unen, llenan, vacían, cambian de lugar, etc.
Si el adulto les enseña a variar sus acciones y a que estas no sean repetitivas, aprenden no solo un
mayor número de acciones, sino algo muy importante para el futuro desarrollo del juego, que es
concatenar estas acciones. De esta forma, aprenden que para dormir a la muñeca, primero hay que
alimentarla, mecerla, etc.
Por otra parte, como etapa siguiente de los juegos «al lado» o «juego paralelo», como también se le
llama, a partir de los 3 años se desarrollan el juego conjunto y las premisas del juego simbólico o de
roles con argumentos a través de la imitación de acciones sencillas de la vida cotidiana.
Pero, antes, el niño y la niña comienzan a imitar las acciones del adulto, aunque de manera muy
elemental. Es en el 2.º año cuando la imitación adquiere una mayor significación no solo porque
contribuye a que asimilen los modos de conducta social, sino para iniciar el camino hacia las acciones
lúdicas que realizarán más tarde.
Ya sabemos que no solo imitan las acciones que previamente fueron objeto de una escenificación o
demostración por los educadores, sino que también realizan acciones producto de las vivencias que
obtienen en la vida cotidiana. Por esta razón, al proporcionarles los objetos para su actividad
independiente, no se deben limitar a aquellos necesarios para la acción que se les demostró, sino,
además, incluir otros que les sugieran una nueva acción.
Aunque en esta edad los pequeños tienden a jugar solos, es posible lograr que comiencen a interactuar
de manera casual y breve durante el tiempo de su actividad lúdica. La relación de uno con otro durante
las acciones de imitación es un aspecto muy importante para comenzar a sentar las bases del juego
conjunto futuro. Se puede contribuir a esto creando las condiciones para que los niños realicen acciones
iguales, uno al lado del otro, propiciando, por ejemplo, que se presten los juguetes de manera amistosa,
y facilitándoles que puedan realizar diferentes acciones con juguetes u otro tipo de objetos,
organizándolos de tal forma que se les propicie el paso del juego individual al colectivo.
En el curso del segundo año ha de surgir y desarrollarse el juego de imitación, se perfeccionan las
actividades de construcción con bloques, y los juegos didácticos, los juegos de movimiento o motrices
comienzan a ocupar un lugar importante dentro de la actividad libre; se crean los juegos de agua y arena,
que estimulan e interesan poderosamente a los educandos, influyen en su estado emocional y favorecen
el desarrollo de habilidades.
Las pompas de jabón, los juguetes de cuerda o los títeres, entre otros objetos, también les gustan mucho,
y deben utilizarse con frecuencia, en especial para llamar la atención de aquellos que no encuentran
algo que los motive.
Al concluir los 2 años, los infantes pueden imitar diversas acciones de la vida diaria, que con frecuencia
ven realizar a las personas que los rodean o que los educadores les han mostrado con particular
intención pedagógica, para así contribuir a que ellos asimilen los modos de conducta social e inicien el
camino hacia las acciones y relaciones lúdicas.
Investigaciones realizadas por varios autores, han confirmado que al finalizar la etapa de 1 a 3 años
estos evolucionan rápidamente, y bajo la influencia del adulto, se producen cambios cuantitativos y
cualitativos de gran significación: se amplían sus posibilidades de movimiento y de comunicación y, con
ello, sus relaciones con las personas y con los objetos del mundo circundante.
Como consecuencia de estos logros, se enriquece la experiencia individual, lo que incluiría el
perfeccionamiento de las acciones con objetos, la realización de acciones en secuencia lógica, la
utilización de objetos sustitutos y la asunción de diferentes roles o papeles que les permiten la imitación
de la vida adulta, que es lo que llevan a cabo en sus juegos.
El paso paulatino del juego individual a las formas más sencillas de juego conjunto, lleva implícito el
surgimiento de la necesidad de incorporar un compañero a su juego, y la creación de interrelaciones que
irían de casuales a intencionadas, y de breves a más prolongadas.
Todas esas posibilidades que han ido adquiriendo permiten iniciar desde los 2 años de edad la formación
de los componentes fundamentales del juego simbólico; es decir, las acciones lúdicas, la utilización de
objetos sustitutos de otros, la adopción de un rol y las relaciones con otros niños.
En las edades comprendidas de los 3 a los 6 años, el niño y la niña tienen la posibilidad de realizar
diferentes tipos de juego, que son propuestos por los educadores o seleccionados por sí mismos, con
lo que se posibilita la formación y perfeccionamiento de los juegos simbólicos.
En esta etapa, y como producto de un mejor desarrollo de la imaginación y de otros procesos psíquicos,
surge la acción de juego con carácter cada vez más imaginario, incluso con un menor numero de objetos
y juguetes, tal como sucede cuando el menor juega al chofer sin nada en las manos, solo haciendo
movimientos circulares como si realmente llevara en su mano un volante o un objeto sustituto del mismo.
Al finalizar este período, aunque aún no están preparados lo suficiente para el juego de reglas que se
produce en etapas posteriores, ya han aprendido a coordinar sus acciones con los demás; por ejemplo,
para realizar un juego simbólico, se ponen de acuerdo en cuanto a la distribución de los roles, los
materiales a utilizar, el lugar donde cada uno desempeñará su papel en el juego, etc.
Además, se perfecciona el contenido de los juegos, que se enriquece con la incorporación de variados
argumentos más ricos en contenido, con la adopción de papeles más complejos, la realización de
acciones de un mayor nivel y mejores interrelaciones entre sus integrantes.
Por otro lado, los niños entre 5 y 6 años se caracterizan por interesarse considerablemente por los juegos
con contenido social, y por alcanzar un nivel superior en el desempeño de los juegos simbólicos; es así
como surgen juegos como el hospital, la fábrica, los constructores, etc., que imitan, en gran medida, lo
que sucede en el contexto social.
Sin embargo, su comportamiento en el desempeño de esos papeles es más orientado cuando los adultos
les enseñan ciertos detalles característicos de las profesiones. Como resultado de las actividades donde
ellos adquieren el conocimiento del mundo circundante, aprenden muchas cuestiones de los aspectos
esenciales de la profesión de los trabajadores, por lo que les surge el interés hacia la representación de
roles de pilotos, mecánicos, médicos, etc. Por supuesto, esto depende también de las vivencias que les
proporcione el medio que los rodea.
En esta edad, y por medio de las expresiones orales, se agilizan y mueven sus representaciones, se les
exige la puesta en práctica de lo que conocen acerca de determinados fenómenos del mundo
circundante y se contribuye a que el juego alcance un nivel más alto. Los métodos orales son
importantísimos, porque ayudan a hacerlos pensar, a activarlos intelectualmente, como igualmente pasa
con los métodos prácticos.

El juego como actividad de enseñanza y de aprendizaje y como proceso metodológico

Entre los distintos tipos de actividades que son asequibles a los educandos en la etapa de la Educación
Infantil, hay que referirse al juego, ya que en los más diversos sistemas pedagógicos se considera muy
importante para el desarrollo infantil, aunque ocupe en ellos lugares diferentes.
Muchos sistemas educativos utilizan el juego solo como recreación; en otros, como recurso
metodológico, sin tener en cuenta que este puede tener una mayor implicación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje cuando se le valora como actividad de desarrollo (actividad directriz o
fundamental).
Las diversas concepciones teóricas de la Psicología Infantil acerca del juego han explicado, según su
particular enfoque, la naturaleza y el papel que desempeña el juego en el desarrollo de los pequeños.
Aunque desde posiciones diferentes, esas concepciones coinciden en que tiene una gran significación,
en particular en la edad infantil y, consecuentemente, está presente en sus múltiples manifestaciones
en todos los sistemas pedagógicos para estas edades iniciales.
Sobre la base de distintas teorías, existen múltiples formas de utilización pedagógica del juego o de su
exclusión como recurso metodológico. Entre estas últimas se pueden citar aquellas con una ausencia
casi total de juego, porque plantean que como solo implica placer, entra en contradicción con los
objetivos de aprendizaje de la institución. Por el contrario, otros hacen una utilización excesivamente
didáctica, sin olvidar el juego como recreación para liberar emociones y energía; estos plantean un
«dejar hacer» extremo en el juego: una actividad donde el adulto queda prácticamente marginado.
Es importante señalar que, si bien una concepción del juego limitada a los objetivos didácticos reduce
considerablemente sus múltiples posibilidades formativas, la posición en el otro extremo, es decir la que
preconiza la «no-intervención» del adulto como principio fundamental, prácticamente priva a la
Pedagogía de la primera infancia de uno de los instrumentos más valiosos para contribuir al desarrollo
de los niños en esta edad.
La utilización del juego con fines educativos sitúa a los pedagogos ante un problema: para que el juego
cumpla plenamente su papel, ¿se debe concebir como una actividad libre, sin la «intromisión» de los
adultos?; o por el contrario, ¿deben los educadores participar en él y dirigirlo? Sobre estas interrogantes
es preciso hacer algunas consideraciones:
Los sistemas educativos, que entienden que por su origen, naturaleza y contenido, el juego tiene un
carácter social que surge y se desarrolla bajo la influencia, intencionada o no, de los adultos consideran
que los educadores pueden contribuir de manera significativa a elevar su potencial educativo, mediante
la utilización de procedimientos muy peculiares de dirección pedagógica.
Estos que asumen la teoría del juego como actividad fundamental, lo ubican en el centro del Currículo,
proyectando su utilización en diferentes momentos del proceso educativo y, de acuerdo con ello, se
conciben formas particulares de participación de los educadores, pero siempre bajo un criterio de
intencionalidad, debiendo diferenciarse el juego como tal de la utilización de procedimientos lúdicos para
elevar el tono emocional en una actividad didáctica, para tratar determinados contenidos del programa.
Esto no entra en contradicción con el carácter libre de esa actividad, al contrario, las posibilidades
formativas del juego están directamente vinculadas con la independencia que alcancen los niños en el
mismo, pues mientras más controlada esté una actividad, menos lugar habrá para que ellos actúen por
iniciativa propia, creen situaciones y actúen de común acuerdo con los demás participantes.
Los procedimientos de dirección pedagógica del juego van encaminados a potenciarlo. Para ello, el
adulto juega con ellos, y desde su posición de copartícipe del juego, mediante sugerencias,
proposiciones y, si fuera necesario, demostraciones, va conduciendo la actividad hacia el logro de
objetivos educativos, sin perder de vista, además, las necesidades de los educandos, sus intereses,
propiciando su iniciativa y su creatividad.
Algunos seguidores de la teoría histórico-cultural realizaron estudios sobre el juego con una intención
pedagógica, en los cuales se encontró que bajo la forma de «juego como entretenimiento» y «juego
libre, sin la intromisión de un adulto» (con la excepción de los llamados juegos didácticos), los
educadores prestaban muy poca atención a esta actividad y se limitaban a crear determinadas
condiciones, en cuanto a espacio y juguetes.
Derivado de estas insuficiencias, se realizaron otros estudios sobre el nivel de desarrollo que poseían
los niños en esta actividad, y se comprobó que había una débil estructuración de los juegos,
caracterizados por acciones aisladas, cuando no repetitivas, dificultades para llevar a cabo la idea del
juego y para establecer relaciones con los demás infantes, las cuales eran escasas, poco duraderas y
,en muchos casos, en forma de conflictos que atentaban contra el curso normal del juego que intentaban
realizar.
En esas condiciones era imposible pensar que el juego estaba cumpliendo su función educativa. No se
propiciaba la socialización del niño y la niña, y puede decirse que, solo de manera imprecisa, contribuía
a su desarrollo en otras esferas. Era evidente que la deficiente participación del adulto estaba limitando
de manera significativa las posibilidades educativas del juego, posibilidades que llevan implícito el
«saber jugar», por parte de los niños, y el «saber dirigir» por parte de los educadores.
A partir de los resultados de estos primeros estudios, se iniciaron otras investigaciones pedagógicas con
carácter experimental cuyo objetivo fundamental era determinar procedimientos de dirección pedagógica
del juego (básicamente del juego simbólico o de representación de papeles) que permitieran elevar el
nivel de desarrollo de los educandos en esta actividad; es decir, lograr que ellos dominaran los modos
de actuar y de relacionarse en el juego y que, a partir de ese dominio, pudieran ser independientes y
creativos en esta actividad.
Con los procedimientos de dirección pedagógica del juego que se diseñaron y experimentaron, se
alcanzaron niveles de desarrollo de los niños en el juego muy por encima de los encontrados
inicialmente: ellos llegaron a realizar por sí mismos juegos bien estructurados, con un alto índice de
independencia e imaginación y en los cuales las relaciones tanto lúdicas como reales eran estables,
siendo capaces de resolver por sí solos las discrepancias que pudieran surgir entre ellos. Se garantizaba,
así, la influencia positiva de la actividad lúdica sobre la esfera social y la intelectual.
De los resultados de esas investigaciones se derivaron acciones pedagógicas que sirvieron para un
mejor desarrollo del juego y, consecuentemente, para un mayor desarrollo de los pequeños, además de
concretar al juego como la actividad directriz del desarrollo.
Este planteamiento tiene una enorme significación para la práctica pedagógica, que reconoce, de esta
forma, un tipo de actividad que no puede obviarse, que debe ocupar un plano relevante; no obstante, no
hay que olvidar que existen otros tipos de actividades que pueden tener también una influencia
importante en esta etapa específica del desarrollo, como, por ejemplo, el dibujo y la construcción, entre
otros.
Considerar el juego como actividad fundamental significa tener en cuenta su influencia en las diferentes
esferas del desarrollo psíquico; utilizar el juego como un recurso didáctico y como actividad de desarrollo
significa también valorar su medio de enseñanza y aprendizaje afines a la naturaleza del niño y la niña
de esta edad. En este sentido, estos enfoques no se contradicen y pueden utilizarse entonces de
diversas maneras:
Como juegos didácticos dirigidos y orientados a la concepción de objetivos educativos definidos
y concretos.
Como procedimientos metodológicos y como método en cualquier actividad pedagógica.
Como actividad libre en sí misma y durante la formación de hábitos.
Como actividad directriz del desarrollo en la formación de todos los procesos psíquicos.
De cualquier manera que se utilice el juego en el proceso de enseñanza, en la actualidad no se niega
su influencia en el desarrollo de los infantes, y las posibilidades que ofrece para utilizarlo con ese fin.

El juego como procedimiento metodológico

El juego como método y procedimiento es muy usado en la etapa de la Educación Infantil. Muchos
investigadores han demostrado cómo los niños de 0 a 6 años aprenden mucho más y mejor cuando las
actividades se les dan en forma de juego, siendo, por lo tanto, el método por excelencia de este nivel de
educación, ya que el mismo responde a los intereses y necesidades de los pequeños en esta etapa del
desarrollo.
En el caso de la Enseñanza Primaria, la clase es la forma básica de organización del proceso
pedagógico, pero esta como tal ha de tener diferentes características en la etapa anterior, donde el
desarrollo de procesos psíquicos, entre ellos la atención por nombrar uno, no son voluntarios; es por eso
que las actividades docentes han de ser cortas y motivadoras, en forma de juego y, sobre todo, donde
se les dé la posibilidad de asumir un rol activo en la ejecución de las mismas.
En este período, los objetivos no pueden lograrse mediante la ampliación del tiempo dedicado a la
enseñanza, sino principalmente mediante la participación activa del niño o la niña, donde estos se
desarrollen integralmente protagonizando un verdadero papel dinámico en las actividades.
Una vía para lograrlo es la utilización de métodos que pongan en marcha los procesos creativos y
propicien una enseñanza en la cual los educandos van resolviendo problemas, organizando ideas, etc.,
originándose así un aprendizaje agradable y profundo.
En todas las actividades, ya sea al principio como motivación, en el intermedio para realizar una tarea
didáctica o al final como ejercitación que dinamiza la actividad, puede usarse el juego como método o
procedimiento metodológico.
Son muy efectivos, por ejemplo, los juegos de movimiento, los didácticos, que proveen de nuevas formas
para explorar la realidad y estrategias diferentes para operar sobre esta. Favorecen un espacio para lo
espontáneo en un mundo donde la mayoría de las cosas están reglamentadas.
Los juegos les permiten a los niños descubrir nuevas facetas de su imaginación, pensar en numerosas
alternativas para un problema, desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorecen el
cambio de conducta, que se enriquece y diversifica en el intercambio grupal.
El juego rescata la fantasía y el espíritu infantil tan frecuentes en la niñez. Por eso, muchos de los juegos
permiten aflorar la curiosidad, la fascinación, el asombro, la espontaneidad y la autenticidad.
Los juegos imaginativos les permiten desarrollar la creatividad, y bien concebidos y organizados
propician el desarrollo del grupo infantil a niveles creativos superiores. Así, por ejemplo, un juego
conjunto para realizar trabajos de construcción con bloques, para dibujar un mural, para realizar la
maqueta de la ciudad, etc., estimulan la imaginación creativa y la producción de ideas valiosas para
resolver determinados problemas que se presentan en la vida real.
Los juegos didácticos desarrollan el pensamiento y la imaginación, entre otros procesos; propician
trabajar por un algoritmo y el ajuste a determinadas reglas. Como procedimiento metodológico, permite
la solución amena de un grupo de tareas que hayan sido realizadas por otras vías metodológicas.
Esto señala la importancia que el juego (cualquier tipo de juego correctamente encauzado) posee como
recurso o procedimiento metodológico en la primera infancia, lo cual lo convierte en el método por
excelencia para el aprendizaje en estas edades.
2. LA CREATIVIDAD Y LAS FUENTES DEL CONTENIDO DEL JUEGO EN LAS PRIMERAS
EDADES

2.1 El proceso creador en el niño y la niña

El proceso creador del niño y la niña en la infancia es como el de un artista plástico; por ejemplo, un
pintor, que desde la concepción de la idea hasta la terminación de la obra tiene concebido su producto,
y las etapas por las que transcurre este proceso.
El pintor tiene una etapa inicial del proceso creador, que es el surgimiento de la idea del cuadro que ha
de hacer; una segunda etapa, que es el tiempo que requiere para completar esa idea inicial y que va
materializando en períodos previamente establecidos, en la continuidad de su pintura; y una tercera
etapa consistente en la determinación final de la idea concreta inicial, proceso que concluye con la
terminación de la obra.
En la etapa de representación de la idea, si ha existido un buen desarrollo de los niños de la edad infantil
en los primeros años, se observa que estos tienen un pensamiento más estable, sus percepciones se
orientan más hacia los objetos y se concentran mayor tiempo en su observación. También piensan antes
de realizar el trabajo, aquello que van a representar, dónde van a situar los elementos y hasta el material
que van a utilizar. Trabajan por obtener un resultado final.
En esta fase de la vida de los pequeños, se ven bastante precisas las etapas del proceso de creación,
aunque, por supuesto, muy diferentes a las del pintor, fundamentalmente en lo que respecta a su
extensión y contenido, pues lo que para un artista requiere de un tiempo determinado, para el niño o la
niña puede suceder en una sesión de trabajo.
En la edad infantil menor, se puede afirmar que se dan simultáneamente, pues ellos tratan de reflejar de
inmediato lo que piensan en el momento, sin tener en cuenta el resultado final del trabajo, ni el desarrollo
del proceso de creación.
Existe una relación entre la expresión plástica de los niños y el juego, apreciándose dos tipos de juego
en el proceso de la actividad plástica: juegos inconscientes y juegos con sentido. Los primeros no se
relacionan con ninguna figura, y los pequeños juegan con algún material como el lápiz o el pincel, hacen
trazos sobre el papel una y otra vez sobre el mismo lugar porque les satisfacen esos movimientos
rítmicos. El juego con sentido se caracteriza porque ellos creen que la imagen que expresan en su dibujo
tiene vida, que son acciones concretas y reales. Como no pueden dominar la forma exacta de los objetos,
acompañan la imagen con sonido, gestos, movimientos. Algunos autores llaman a este tipo de actividad
«dibujo-juego».
El juego es una vía idónea para el desarrollo de la capacidad creadora, pues allí los educandos pueden
desplegar su imaginación y reflejar en diferente forma la realidad que los rodea; así, hay formas de
juegos que se caracterizan porque el mundo de los fenómenos es reproducido en imágenes materiales
(modelado, construcción) y en dibujos; también hay otras formas de juego, como, por ejemplo la de los
juegos de roles, en los que se reflejan generalmente la vida y las relaciones de los adultos.
L. Montesino señala en su definición de la creatividad como una actitud abierta ante la vida, de cambio
y transformación de la realidad a partir de un cuestionamiento de lo preestablecido, que el juego propicia
el surgimiento de nuevas formas de expresión y satisfacción. Existe una estrecha relación entre este y
la creatividad en la etapa infantil, ya que la esencia de la misma radica en el establecimiento de espacios
donde lo pleno y satisfactorio del comportamiento del hombre se expresa a través de las conductas que
asume dentro de una actividad; es decir, del juego como tal.
En este sentido, el proceso de educación y enseñanza garantiza un verdadero florecimiento de los
juegos creativos en toda la variedad de su contenido y forma. En algunas investigaciones realizadas
sobre la interrelación entre el juego y la enseñanza, se comprobó que los infantes actúan no tanto en un
rol o papel, sino también al modelar, construir y dibujar. Esta forma de juego aparece cuando se les
enseña a modelar, construir y aplicar creativamente sus habilidades.
En los juegos comprendidos entre los 2 y tres 3, existe un germen de lo personal, de lo peculiar. En los
menores se manifiesta, en la elección de los juegos, el carácter específicamente humano, creador, del
reflejo de lo percibido, ya que el proceso del desarrollo entraña en sí mismo aquello que influye en el
niño y la niña desde fuera, así como también la forma en que esta influencia es asimilada peculiarmente
por cada uno de ellos.
Si se los observa durante un rato jugando, es posible darse cuenta de cuan rico o no es el entorno, el
medio que los rodea, y cómo las influencias educativas de ese medio han sido favorecedoras o no de
esta capacidad creadora, a partir de sus propias vivencias, que provienen de su experiencia directa
adquirida espontáneamente, y de la experiencia organizada por el adulto.
Ambos tipos de experiencias infantiles comprenden las nociones referentes a las cosas, los
conocimientos acerca de las personas, la lectura de obras literarias (poesía, cuentos, relatos), el examen
de cuadros, etc.
Cuando las vivencias son escasas, el argumento es repetitivo, las acciones de juego y las relaciones
que se dan en este son pobres, y la creatividad, por supuesto, si existe, aparece de forma bastante
menguada. Mas cuando los niños tienen una rica experiencia previa y han acumulado una gran
información sobre el entorno social y natural que los rodea, los productos creadores en el juego son
amplios y versátiles, haciendo un juego realmente imaginativo y creador.
El juego, desde el punto de vista de la razón por la que juegan los pequeños ha de entenderse siempre
como una realización imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizables. Esto se señaló por Vigotsky, en la
medida en que se posee una gran acumulación de experiencias sensoriales y sociales previas; asimismo
dicha realización es más rica, más creativa. Por ello es un aspecto importante para el desarrollo de la
capacidad creadora el desarrollo de la imaginación.
Esta constituye esa nueva formación que poco a poco se va desarrollando en la conciencia durante la
primera infancia, y representa una forma específicamente humana de la actividad de dicha conciencia.
Y, al igual que todas las funciones de la conciencia, aparece inicialmente en la acción. Entonces, ¿qué
acción es mas propicia para el desarrollo de la imaginación en la edad infantil que la del juego?
La imaginación se define como una reorganización de la experiencia sensorial e intelectual acumulada
de la que surge un nuevo producto. Como criterio distintivo de la actividad lúdica de los educandos en
otras formas de su actividad, Vigotsky plantea el hecho de que en el juego ellos crean una situación
ficticia, que en su base es una reelaboración creadora de los datos de la experiencia del mundo natural
y social que ya poseen. Es por ello que muchos investigadores coinciden en que la forma más
desarrollada del juego es el juego simbólico o de representación de roles o papeles, precisamente por
la gran influencia que tiene en el desarrollo psíquico en la edad infantil y, en especial, en su capacidad
creadora, incluso planteando la gran relación del juego con el arte.
Al respecto, Montesino destaca que el juego se relaciona con el arte debido al desarrollo de la
sensibilidad, lo que posibilita la manifestación de la propia creatividad a partir de las conductas asumidas
a través del juego, y propicia darle una nueva lectura los objetos y relaciones pertenecientes al contexto
social donde se ubica. De ahí, las posibilidades que brinda el juego como estímulo para la utilización de
diversos lenguajes en la expresión humana, el «como si» se actuara en un mundo imaginario
incorporando la música, los sonidos, las diferentes tonalidades y matices de los colores, los gestos y
expresión corporal como elementos componentes que enriquecen y elevan el contenido de la
comunicación y la actividad artística del hombre.
De esta manera, del mismo modo que el juego determina el surgimiento y enriquecimiento de la
imaginación, y está en la base y es motor del pensamiento creador, asimismo ejerce una gran influencia
en la manifestación y florecimiento de la creatividad.
La creación en el juego es educable, no se encuentra en todas partes, sino donde se procure atención
a la selección de su contenido, a sus fuentes y su desarrollo. La creación en el juego puede ser diversa
en contenido y surgir en:
La selección del rol y la actividad en el mismo.
El desarrollo del argumento.
La selección del material para el juego.
 La creación de la situación.
La confección de juguetes de diversos materiales.
El desarrollo de la capacidad creadora, por supuesto, depende también del desarrollo de procesos
psíquicos como son el pensamiento, la percepción, el lenguaje; en fin, los procesos que tienen que ver
con la formación del individuo, pues la propia imaginación no puede verse separada del resto de los
procesos que interactúan, haciendo posible que esta se desarrolle.
Algunos investigadores han hablado de la utilización pedagógica del juego como potenciador del
desarrollo. Vigotsky, por ejemplo, afirmó que el juego crea una zona de desarrollo potencial en los
educandos que hace que se manifiesten por encima de su edad, y por encima de su habitual
comportamiento cotidiano: se vuelven más creadores. Esto es así porque el juego contiene en sí mismo,
de forma condensada, como en el foco de una lente de aumento, todas las tendencias del desarrollo.
Para actuar de manera distinta a la habitual y cotidiana requieren de una gran imaginación y creatividad.
En el juego se producen cambios en las actitudes y, de carácter general, en la conciencia. La acción del
juego se da en un campo imaginario, en una situación ficticia, la creación de una intención espontánea,
la formación de un plano de vida, de motivaciones voluntarias, todo esto surge en el juego y se plantea
en el más alto nivel del desarrollo, por lo que se convierte en el principal motor de la capacidad creadora
de los infantes en esta edad.
Si el trabajo pedagógico se encamina al desarrollo del juego, se desarrolla la capacidad creadora, que
se pone de manifiesto no solo en el aumento del nivel de juego, sino en otras actividades que los
educadores también han de tener en cuenta al proyectar el trabajo metodológico con los niños.

2.2 Estrategias metodológicas para potenciar la capacidad creadora en la infancia

El proceso creativo implica la transformación del medio y, por tanto, del individuo, en el que se anota lo
que se aprende y las habilidades para abordar y solucionar los problemas de manera diferente. De ahí
su relación con el proceso de aprendizaje.
Un proceso docente con adecuados niveles de creatividad debe ser imaginativo, combinar métodos,
ideas y materiales viejos y nuevos y, además, ser integrador, enseñar a descubrir relaciones reforzando
la iniciativa.
El cuerpo educativo es creador por naturaleza, y siendo esto así, tiene la posibilidad de estimular el
proceso creador del niño y la niña y, por ende, de perfeccionar el proceso educativo, elevar la calidad
educacional, y en consecuencia los logros del desarrollo a alcanzar en sus educandos.
Para lograr el desarrollo de la creatividad en el proceso educativo, deberá conocerá a los pequeños, los
amará, perfeccionará constantemente su trabajo, estará al día en qué es lo nuevo en su ciencia, cuáles
son las experiencias de avanzada; debe crear las premisas necesarias, la base material, propiciar las
condiciones psicológico-morales indispensables, dar libertad de acción, aunque no por ello deje de
regular el proceso educativo.
En la edad infantil, como ya se ha planteado, el juego constituye la más importante vía que tienen los
educadores para potenciar la creatividad. Los infantes juegan de un modo creativo cuando el contenido
del juego absorbe sus sentimientos y esto es posible solo cuando conocen lo que representan y a
quiénes representan los objetos y fenómenos que encuentran su reflejo en el juego, y si de manera
correspondiente se desarrollan su imaginación, intereses, hábitos, etc.
Por ello, es necesario poner al descubierto las diversas fuentes que contribuyen al desarrollo del
contenido del juego, y que posibilitan formar una rica y multifacética imaginación, que enriquece las
acciones lúdicas.
Pero, además del juego, existen otras estrategias metodológicas que potencian la capacidad creadora
en los niños.
La creatividad siempre implica la trasformación de lo que se conoce, o el surgimiento de algo totalmente
nuevo, pero que siempre tiene como base lo anteriormente percibido o conocido, incluso el invento más
original siempre es producto de un largo proceso previo de asimilación de información y de elementos
de la realidad.
Si esto es así, el propiciar el mayor conocimiento y contacto de los educandos con el mundo que los
rodea, natural y social, es una estrategia metodológica muy importante para potenciar su creatividad. Es
por ello que recomendable que todo Programa Educativo contemple la posibilidad de este amplio
contacto.
La recolección de datos de la realidad crea una condición general para la solución de las tareas
creadoras. Si el niño o la niña no han acopiado gran caudal de vivencias y conocimientos, no es posible
una actividad productiva creadora. He ahí lo importante: no basta con proporcionar las oportunidades
de este contacto, sino que el mismo tiene que permitir, a su vez, la construcción y reconstrucción de lo
percibido, la invención, la experimentación. Es por ello que «suministrar» a los pequeños el conocimiento
enlatado, por usar una frase común, no coadyuva al desarrollo de la creatividad, así como tampoco
utilizar materiales totalmente estructurados que impidan su transformación por los infantes.
Desde este punto de vista, los educadores, en su práctica pedagógica cotidiana, han de posibilitar que
los niños busquen por sí mismos las relaciones esenciales, fabriquen su base de orientación particular,
construyan su propio proceso de asimilación de la realidad que se pretende que conozcan, lo que
conduce a una flexibilidad y movilidad del pensamiento, que son básicos para el proceso creador.
De esta manera, un conocimiento del medio que permita la libre acción del niño y la niña, un proceso de
aprendizaje que favorezca que ellos se apropien por sí mismos de los elementos esenciales, y el uso de
materiales no estructurados que posibiliten su cambio y transformación son componentes básicos de
una estrategia metodológica propiciadora de la creación.
Un modelo de educación en que primen los contenidos, basados en la repetición constante de los
elementos fundamentales bajo la dirección de un docente que se considera dueño absoluto del
conocimiento, no facilita la percepción de los hechos, ni el descubrimiento y exploración de los
sentimientos personales que se expresan en el verdadero contacto con el mundo circundante. Esto
provoca que los educandos reproduzcan de esquemas y patrones que entorpecen el descubrimiento de
la esencia de las cosas.
En el modelo educativo de la primera infancia, se ha de facilitar la construcción de sus conocimientos a
partir de una actitud activa y transformadora, en la que el «aprender y el hacer» se ajusten a un mismo
parámetro, y donde ellos se conviertan en protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, al hacerse
conscientes de sus necesidades, deseos, expectativas e intereses, y compartirlos con su grupo de
coetáneos.
Esto lleva a otro aspecto de la estrategia metodológica: la necesidad del conocimiento compartido entre
los niños de una misma edad y del contacto con otros de edades superiores. Cuando, por ejemplo, una
parte de un proyecto se realiza entre todos los educandos del aula, surgen más ideas que cuando se
realiza de manera aislada con cada niño o niña, lo que supone la utilización de la zona de desarrollo
próximo.
De hecho, organizar la asimilación de los conocimientos a partir de la utilización de la zona de desarrollo
potencial de cada uno de ellos es un aspecto muy importante de una estrategia metodológica dirigida a
potenciar la creatividad, porque la zona de desarrollo próximo implica siempre adelantarse a lo que ellos
poseen en un momento dado, y proyectarlo a niveles superiores, lo cual incrementa su potencial creativo.
Es por eso que proporcionarles a los pequeños actividades que estén un poco por encima de su nivel
actual de desarrollo, pero que podrían realizar con la actividad conjunta del educador, la educadora u
otro coetáneo mas adelantado, es una acción importante para estimular su creatividad.
Sin embargo, la creatividad no solo se potencia mediante la posibilidad de un contacto intelectual bien
organizado y concebido como se ha expuesto anteriormente, sino que también debe implicar la
formación de vivencias emocionales que consoliden y actúen sobre los componentes cognoscitivos de
la actividad.
Ello quiere decir que los infantes deben «sentir» en el proceso de asimilación de la realidad circundante,
se ha de desarrollar su interés cognoscitivo y el deseo de saber, y de saber cada vez más. Así,
coincidiendo los factores afectivos y cognoscitivos en la apropiación de los hechos y fenómenos del
mundo que los rodea, y al hacerlo de la manera que posibilite en mayor medida la libertad y libre
expresión del pensamiento, estamos ante un enfoque metodológico acertado para estimular y potenciar
su capacidad creadora.
De esta manera, siendo el juego una actividad directriz fundamental, organizando el mismo como un
poderoso recurso pedagógico y metodológico, conjugándolo con un proceso de enseñanza-aprendizaje
en el que se propicie la acción directa de estos con su realidad inmediata, y comprobando por sí mismos
mediante sus propias acciones y conclusiones lo que conocen, se sientan las bases del intelecto
verdaderamente imaginativo y creador.

2.3 Fuentes del contenido de los juegos infantiles

La sociedad, en su conjunto, es una rica fuente de contenido para el juego de los niños, y es importante
que los educadores sepan combinar, de manera efectiva, sus diferentes manifestaciones con el fin de
enriquecerlo

2.3.1 La vida circundante

La vida circundante es una fuente esencial, determinante, rica en contenido para los juegos infantiles.
Los diversos fenómenos, los acontecimientos que en la misma transcurren, contribuyen a despertar el
afán en el niño y la niña por incorporarse a ella, por imitar las acciones de las personas, sus
interrelaciones.
En algunas clasificaciones de la Pedagogía se suelen distinguir dos tipos de juegos, en los que los
pequeños reflejan la vida circundante: estos son los juegos cotidianos y los juegos con una temática
social.
La actividad e interrelaciones de las personas dentro de su actividad cotidiana es una fuente de
contenido para los juegos. Los infantes observan constantemente la vida diaria de las personas adultas
en el hogar, en las tiendas, en la calle y en el propio Centro de Educación Infantil, entre otros escenarios,
y luego los reflejan en sus juegos. Junto al interés predominante hacia los juegos de la vida cotidiana
como los de la familia, el centro infantil o el colegio surgen, en cantidad considerable, los juegos del
entorno social que los rodean: el transporte, las distintas profesiones, oficios, los deportes, etc., en los
que se manifiesta la tendencia a adoptar los roles de conductor de coche, pilotos, marineros, médicos,
constructores, militares y bomberos, entre otros.
Los paseos y escenificaciones contribuyen, de manera efectiva, al juego de estos porque sirven de base
a los roles que asumen.
Los paseos tienen como objetivo primordial enriquecer las vivencias de los niños en relación con los
diferentes fenómenos de la vida circundante. Al planificar estos paseos, el educador o la educadora
considerará las posibilidades que ofrecen para contribuir al mejor desarrollo de los juegos
independientes, ya que las experiencias que adquieren los educandos en el contacto directo con la
actividad de los adultos, les permite hacerlo más interesantes y variados. Así, por ejemplo, cuando
durante el paseo observan el trabajo de la enfermera, pueden llevar a sus juegos las experiencias
vividas, las acciones que vieron realizar con los diferentes instrumentos, las interrelaciones que se
producen, etc.
Igualmente, es importante que el niño y la niña de esta edad observen el juego de los grupos mayores
para posibilitar la imitación, e incluso se incorporen dentro de esos juegos.
El cuerpo educativo puede considerar, dentro de los objetivos del paseo, proponer a los pequeños que
lleven a sus juegos argumentos donde reflejen las vivencias adquiridas.
Constituyen una fuente de contenido de los juegos con una temática social aquellos acontecimientos
que tienen lugar en el país, en el mundo y que conmueven a los adultos.
Ningún acontecimiento social importante escapa al interés de los menores, y frecuentemente constituyen
contenidos para sus juegos. En este sentido, juegan un papel fundamental el educador o la educadora,
que debe enriquecer la imaginación de los mismos con hechos e imágenes concretos para que estos se
reflejen en sus juegos, para lo cual pueden servirse de medios auxiliares: vídeos, recortes de revistas,
fotos, grabaciones, etc.
El niño y la niña de 5 a 6 años se interesan muchísimo por estos hechos, inquieren detalles y
particularidades. Sin embargo, como sus conocimientos son imprecisos, incurren en errores al reflejarlos
en sus juegos o, en ocasiones, no permiten que este se desarrolle y mantenga.
El juego será más rico en contenido y elevará su carácter educativo en la medida en que se amplíen sus
conocimientos y se satisfagan sus demandas cognoscitivas.

2.3.2 La literatura artística

La literatura artística constituye una fuente bien importante del contenido de los juegos en la primera
infancia.
Los cuentos, relatos y versos leídos y comentados de manera emotiva permiten formar en los pequeños
sentimientos y emociones, como sucede, por ejemplo, cuando se les hacen relatos acerca de la vida de
otros niños, de animales conocidos, de hadas y otros seres imaginarios, etc. Si estos relatos se realizan
de forma clara y emotiva pueden despertar en ellos el deseo de imitarlos y reproducirlos en sus juegos.
Para que la literatura artística se convierta en una fuente eficaz para el surgimiento de juegos creativos,
es necesario considerar los aspectos siguientes:
Que los personajes les sean agradables y que les susciten el deseo de imitarlos.
Que las acciones que desarrollen los personajes promuevan el interés por reproducirlos.
Que el cuento o relato elegido como fuente de sus juegos se dirija siguiendo criterios
pedagógicos acertados.
Las imágenes de los héroes de las obras literarias, si en realidad son obras artísticas, motivan en los
niños el deseo de imitarlos, de representarlos en sus juegos.
En ocasiones, los infantes imitan completamente a los héroes, sus acciones y palabras. Entonces este
juego se aproxima mucho por su sentido al llamado juego de dramatización. Sin embargo, el juego
creador surge cuando ellos penetran en el estado de ánimo del personaje, entran de lleno en el papel,
varían las actuaciones de acuerdo con su imaginación y creatividad la noción que tienen de cómo
actuaría el personaje en un caso dado.

2.3.3 Los juguetes

El desarrollo del juego a todo lo largo de la etapa infantil está destinado a llenar la necesidad de reflejar
los fenómenos que el niño y la niña conocen acerca del mundo circundante, a imitar los actos de los
adultos, apoyados en el recuerdo de las distintas imágenes que poseen y a favorecer las interrelaciones
infantiles.
El mundo natural constituye, junto con la vida circundante, la fuente más amplia y preciada para la
manifestación de sus juegos, particularmente, el mundo de los objetos, y dentro de este, un tipo particular
de objetos, que se denominan juguetes.
Se sabe que la infancia, como producto del desarrollo histórico y social del hombre, lleva aparejado
consigo la aparición del juego, y dentro de este, el juguete se convierte en uno de los modos más
asequibles para la etapa infantil, utilizando los más diversos juegos.
El juguete constituye un incentivo para los niños y contribuye a que se puedan reproducir con mayor
exactitud las impresiones recibidas. Del mismo modo, los juguetes, en sí mismos, suscitan al juego, y
en dependencia de sus características ellos lo asumen, en particular en las etapas más tempranas del
desarrollo.
Muchos de estos juguetes son una copia de los instrumentos que los adultos utilizan en su vida cotidiana
y laboral, por lo que permiten a los pequeños realizar acciones similares a los de estos, apropiándose
así de modos de acción y de formas de interrelación de los adultos.
Sin embargo, para que el juguete eleve el nivel del juego, es necesario que los infantes tengan muchas
y muy ricas representaciones; como puede ser, por ejemplo, que ellos tengan juguetes para desempeñar
el rol de enfermeros y médicos, batas sanitarias, jeringuillas, termómetros, maletines, etc. Pero, si no
conocen la utilización que les dan los adultos a dichos objetos, los juguetes, por sí mismos, no
enriquecen el contenido de los juegos, ya que los juguetes no enseñan por sí solos, sino que requieren
de un proceso social de conocimiento de sus funciones.
El juguete, entonces, constituye una fuente importante para la estimulación del juego infantil, por lo que
más adelante ha de ser objeto de un análisis mucho más profundo.
En la planificación de la actividad lúdica de cada año de vida, el educador o la educadora, además de
las tareas de la dirección pedagógica del juego en esa edad, ha de tener presente las fuentes de
contenido del juego y las diversas formas de utilizar tales fuentes, que generalmente no funcionan
aisladas, sino en estrecha interrelación. Así, cuando los educandos juegan asumiendo el rol de un
personaje de la vida literaria, como puede ser Peter Pan, realizan acciones que pertenecen al mundo en
que se desenvuelve la trama, La Tierra de Nunca Jamás, que es su vida circundante, para lo cual
necesitan objetos diversos para materializar sus juegos, que incluyen desde los atuendos que pueden
usar hasta los juguetes más singulares, como puede ser el gancho del Capitán Garfio.
En todo este proceso de las fuentes de los juegos, la imaginación juega su papel, determinando mejores
niveles de creatividad en los argumentos, en la misma medida en que el educador o la educadora
proporciona a sus educandos los conocimientos y vivencias necesarios para su enriquecimiento.

3. LA CLASIFICACIÓN DE LOS JUEGOS

3.1 Clasificación de los juegos según diversos estudiosos del tema

Tan variadas como las concepciones del juego son las clasificaciones que la bibliografía registra sobre
este tipo de actividad.
Entre los estudiosos que han intentado clasificar los juegos se encuentra Piaget. En su trabajo sobre el
surgimiento del juego desde una perspectiva genética, se destaca su relación con las diversas fases del
desarrollo mental infantil. De esa forma, el autor considera la evolución del juego desde adaptaciones
puramente reflejas hasta el momento en que el niño y la niña se someten por sí solos a las reglas
previamente establecidas o inventadas por ellos.
En este sentido, Piaget presenta un paralelismo entre la aparición de los distintos tipos de juegos y los
estadios del desarrollo: los juegos de ejercicio, que consisten en exploraciones sensoriomotoras; los
juegos simbólicos, que implican la representación de un objeto por otro, la atribución de nuevos
significados a varios objetos, las sugerencias de temas como: ser el papá, ser el médico, ser la
educadora, etc.; los juegos de construcción, que constituyen el tránsito entre los dos primeros.
Recientemente, sobre la base de los criterios de clasificación de Piaget, fue elaborado por Garon (1985)
el sistema ESAR (ejercicio, símbolo, construcción y regla), que es ampliamente utilizado en Canadá para
orientar a los fabricantes y bibliotecarios. La autora presenta su clasificación en un orden acumulativo y
jerárquico. Las categorías que presenta son las siguientes:
Juegos de ejercicios.
Juegos simbólicos.
Juegos de construcción.
Juegos de reglas simples.
Juegos de reglas complejas.
J. Chateau (1966) habla de los juegos funcionales de la primera infancia; los juegos simbólicos, que solo
aparecen después de los 3 años; los juegos de habilidades, que surgen principalmente en los primeros
años de la Educación Primaria; y los juegos de sociedad, que solo se organizan verdaderamente al final
de la niñez.
Caillois (1958) denomina con el apelativo de paidia a diferentes juegos en los cuales se encuentran la
libertad, la improvisación y la alegría, como en las carreras, las luchas, las imitaciones infantiles, los
rodeos. A los juegos donde aparece el establecimiento de reglas, como es el caso de los juegos de
cartas, de ajedrez, teatro, él les llama lodus. En esta clasificación el autor toma en consideración tanto
el contenido del juego como la actitud del jugador.
Decroly, en su concepción del juego como un instinto, se refiere a los juegos vinculados con:
La necesidad de alimentos: juego de las comidas.
La necesidad de movimiento: juego de carreras, de movimiento sin objeto.
El amor propio: juegos donde el niño o la niña ganan.
El instinto de propiedad: juegos de colecciones.
El instinto sexual: bailes, cortejos.
El instinto maternal: juego de muñecas.
El instinto grupal: juegos de sociedad.
Los instintos de defensa: juegos de persecución de guerra.
 Juegos de imitación.
A partir del reconocimiento de la importancia de esta actividad para los niños, Decroly establece,
además, un sistema de juegos didácticos que clasificó para su mejor comprensión, dirigidos a concentrar
la atención de los pequeños y a favorecer su creatividad. Estos juegos didácticos pueden sintetizarse
en:
Juegos visuales motores. Decroly aboga por su aplicación como inicio de la educación y subraya
su éxito en los educandos: juegos con bloques, con cubos, de clasificación y de encaje, entre
otros.
Juegos motores y audiomotores. Estos deben practicarse con los ojos vendados e implican el
reconocimiento de objetos y de ruidos. El autor insiste poco en ellos.
Juegos visuales. Se dirigen preferentemente al desarrollo de los procesos intelectuales más que
sensoriales. Son ejercicios de atención mediante figuras impresas en cartones, lo que es ya una
etapa hacia la abstracción, tales como los juegos visuales de color, de forma y colores, con
piezas sueltas, con objetos que faltan y otros, incluyendo los juegos preparatorios de cálculo
que no necesitan del concepto de número, y otros donde este va unido a la cantidad; también
incluye los juegos de iniciación de la lectura.
Los seguidores de la obra de este autor han estudiado y multiplicado estos ejercicios, orientándolos con
frecuencia hacia la socialización de los infantes.
Otro sistema de juegos didácticos ampliamente difundido fue el de los llamados «dones», de Froebel,
que incluyen la utilización de la pelota (primer don); la bola, el cubo y el cilindro (segundo don); el cubo
dividido (tercer don). Los dones siguientes (cuarto, quinto y sexto) son variantes del tercero, al desarrollar
las posibilidades de la división del cubo y multiplicar la variedad de materiales puestos a disposición del
niño y la niña; por ejemplo, la presentación del cuarto don es idéntica a la del tercero, pero el cubo se
encuentra dividido en ocho bloques. Así, sucesivamente, aumenta la cantidad de piezas, partes y
dimensiones, y ofrece la posibilidad de obtener un número incalculable de formas. El quinto y el sexto
dones son juegos de construcción muy completos para los que los niños han sido preparados con el uso
del tercer y cuarto dones.
Los seguidores de Froebel han abierto, en este camino, un desarrollo original respecto a la obra inicial,
creando cajas de construcciones derivadas de esos dones y actualizando un método muy estudiado,
que corresponde al desarrollo del juego de construcción, de acuerdo con las diferentes edades de la
infancia.
También es de interés la clasificación de los juegos maternales de Froebel, que son el resultado del
análisis y sistematización de las observaciones de madres jugando con sus hijos. Este autor, quien
dedicó gran parte de su vida a visitar las casas de las aldeas, pudo ver que en todos los países
civilizados, las madres juegan y han jugado con sus hijos de la misma manera. Esto lo indujo a creer
que el instinto guía a las madres en el desarrollo de su progenie.
Pero el objetivo de la madre al jugar con su hijo es divertido, y el deseo de Froebel era que se empleara
esa actividad de un modo provechoso para el desarrollo físico y psíquico de los pequeños. De esta
manera, considera que el juego es el punto de partida y la preparación para el desarrollo futuro de los
infantes, con lo que el trabajo será un juego agradable.
La clasificación de los juegos maternales de Froebel
JUEGOS EJEMPLOS
I. Sensorios Que te caes, el gusto, el olfato.
II. De ciencia El viento, no hay nada, tictac.
III. Con las plantas Consta de flores, jardinerito.
IV. Con los animales Llamando a los pollitos, los pichones, el nido, el corral.
V. Digitales Nombrando los dedos, el saludo, felices hermanos, el piano de los dedos.
VI. De luz El niño y la luna, la niña y las estrellas, las dos ventanas.
Los caballeros y el niño bueno, los caballeros y el niño malo, a los escondidos,
VII. Éticos
el cuco.
VIII. Del mundo
El juguetero, y los niños, la iglesia, el pequeño artista.
infantil
IX Industriales: Tiro al blanco, tortillitas, el carpintero, el puente…
Aunque Froebel llama a su obra Libros para las familias, que incluye fundamentalmente juegos en el
hogar, hace referencia a juegos paralelos, a esos para ser utilizados en el Kindergarten por los
educadores, por lo que considera que este texto es el punto de partida para un sistema natural de
educación para los primeros años de vida.
V. Yadeshko y F. A. Sogin, representantes de la Pedagogía Infantil con enfoque histórico-cultural,
identifican, entre los tipos de juegos:
Los juegos de roles con argumentos, que constituyen un reflejo de la realidad, creados por los
propios educandos.
Los juegos dramatizados, que están condicionados por el argumento y contenido de una obra
literaria. Se asemejan a los juegos de roles y pueden tener elementos creativos, pero su
peculiaridad consiste en que reproducen hechos en una sucesión exacta.
Los juegos de construcción, valorados como una variedad del juego de roles y cuyo contenido
fundamental es el reflejo de la vida circundante en diferentes construcciones y de las acciones
 que están relacionadas con ellos. Lo fundamental es la familiarización del niño y la niña con la
actividad correspondiente a los obreros, con la técnica aplicada y su utilización.
Los juegos didácticos constituyen la forma más característica de enseñanza para los pequeños;
en ellos se les plantean tareas en forma lúdica cuya solución requiere atención, esfuerzo mental,
habilidades, secuencia de acciones y asimilación de reglas que tienen un carácter instructivo.
Los juegos de mesa son juegos didácticos del tipo de tableros, lotería, dominó. Como su nombre
indica, se realizan en las mesas; generalmente son necesarias parejas de dos o cuatro
componentes.
Los juegos de entretenimiento forman un grupo especial, cuya finalidad es alegrar, entretener a
los niños; etc. En ellos se presentan elementos poco frecuentes: lo divertido, las bromas, lo
inesperado, como, por ejemplo, en «La gallinita ciega» o en «Atrapar a la liebre» y otros.
Los juegos de movimiento son, ante todo, un recurso de la Educación Física de los educandos;
las reglas cumplen su papel organizativo y obligan a subordinarse al objetivo.
Entre las diversas clasificaciones de los juegos hay una que de manera general los divide en dos grandes
grupos: los juegos con reglas predeterminadas y los juegos creadores.
Los juegos con reglas, como su nombre indica, están regidos por reglas fijas que los infantes casi
siempre encuentran ya establecidas; es decir, para jugar bien se debe aprenderlas y aplicarlas con
exactitud. De manera general, se agrupan en dos categorías: físico-motores y de mesa, en los que las
reglas del juego son claramente indicadas y de conocimiento de todos los participantes. El desarrollo del
juego está determinado por estas reglas y pierde su sentido si las mismas no se cumplen.
Los juegos de reglas tienen entre sus funciones educativas el desarrollar las representaciones éticas de
los niños, dado que, por lo general, son para ganar o perder, estimular la ejercitación física del cuerpo y
el desarrollo de los procesos cognoscitivos, la rapidez de las acciones y, en general, el desarrollo mental
y de la personalidad.
Estos juegos siguen un patrón de acción, articulado en torno a un conjunto de reglas que todos conocen
y con las que se sigue un curso de acción; así, se logra la meta u objetivo del juego, que puede tener
uno o varios participantes.
Entre estos se incluyen los juegos didácticos, que constituyen una forma lúdica de organizar la
enseñanza y se utilizan para que el niño y la niña asimilen mejor los contenidos del programa, los
ejerciten o los consoliden. También dentro de este grupo se incluyen los juegos de movimiento, que son
aquellos que se realizan con frecuencia en la actividad de Educación Física o fuera de esta. Su objetivo
principal es el desarrollo de las habilidades motrices.
Los del segundo grupo, los juegos creadores, a diferencia de los primeros, no están sujetos a una
reglamentación prefijada; y es precisamente dentro de estos donde se incluyen los juegos dramatizados
y los de roles.
En los juegos dramatizados los pequeños deben reproducir un argumento previamente elaborado, el
cual casi siempre se refiere a una obra literaria que sirve como especie de guión, donde el maestro o la
maestra proponen los momentos fundamentales de la trama, así como lo que debe hacer cada
personaje.
El juego de roles, por su significación particular para el desarrollo de los educandos, será abordado a
continuación.

3.2 La significación del juego de roles o simbólico

Sin desconocer la importancia de la utilización de todos los tipos de juego en la práctica de la educación
durante la primera infancia, la Pedagogía Infantil más científica dedica especial atención a un tipo de
juego que está presente en la mayoría de las clasificaciones: el juego de roles –también llamado
simbólico–, de papeles dramatizados o del «como si». Según diversos autores, este tipo de juego tiene
una significación especial para el desarrollo de los infantes.
¿Qué es el juego de roles con argumento?
Es una forma particular de actividad del niño y la niña que surge en el curso del desarrollo histórico de
la sociedad y cuyo contenido esencial es la actividad del adulto, sus acciones y relaciones personales.
Esto significa que no es la manifestación de instintos hereditarios –como algunos pretenden demostrar–
, sino un producto socialmente adquirido.
En este tipo de juego los niños asumen papeles de adultos y reflejan de manera creadora las actividades
de estos y las relaciones sociales que ellos establecen entre sí.
Se considera una actividad fundamental en la etapa infantil, porque los pequeños resuelven en este
juego una contradicción propia de su edad: quieren ser como los adultos y hacer todo lo que estos hacen,
aun cuando sus posibilidades reales no se lo permiten. Es en el juego de roles donde ellos pueden hacer
de «mamá», y «planchar» la ropa de su «bebé», de «chofer» y «conducir» el «coche» igual que papá,
siempre en un plano imaginario. Este tipo de juego influye de manera significativa en el desarrollo
psíquico de los niños, pues constituye una vía para la solución de la contradicción antes mencionada.
Algunos especialistas lo identifican como juego simbólico, otros como juegos con argumentos, y alguien
lo ha llamado el juego del «como si», porque durante él los participantes actúan como si fueran otras
personas, creando un mundo imaginario donde unas veces son «médicos» que curan «enfermos», otras
«maestros» que dan clases a sus «alumnos», o «constructores» que levantan las paredes de un
«edificio». Además, utilizan unos objetos como si fueran otros; por ejemplo, varias semillas pueden ser
unas lentejas; unos palitos, las cucharas con que van a comérselas.
En estos juegos adoptan roles cuyas acciones y las relaciones que establecen entre ellos contienen las
experiencias que han adquirido, sus vivencias, las impresiones que tienen de la sociedad en la que
viven. La imitación tiene una función importante; sin embargo, no son reproducciones exactas de la
realidad ni el recuerdo simple de lo que han vivido, sino su reflejo: la transformación creadora de las
impresiones, su combinación y organización para la formación de una nueva realidad que responda a
las exigencias e intereses de los menores.
Al hacerse referencia a cuándo y por qué empiezan los infantes a jugar de esa manera, debe explicarse
que el juego de roles es el resultado de los logros que ellos han ido alcanzado en diversas esferas
(desarrollo motor, sensorial y del lenguaje) bajo la influencia de los adultos, quienes directa o
indirectamente les trasmiten el contenido de la actividad lúdica y la manera de actuar de esta.
Durante los primeros meses de vida y hasta los 3 años, los niños aumentan su interés por las cosas que
ven a su alrededor, comienzan a manipular el vaso, la cuchara, el peine, y poco a poco, al observar lo
que hacen las personas que los rodean, actúan del mismo con los objetos; conforme a lo que estos
adultos les muestran, van conociendo para qué y cómo se utilizan, aprenden a realizar por sí solos
muchas de esas acciones y, en consecuencia, comienzan a ser menos dependientes de los mayores y
quieren hacer lo que estos hacen; pero sus pretensiones son demasiado grandes en relación con sus
verdaderas posibilidades.
Por ejemplo, no solo desean comer sin la ayuda de mamá o papá, sino también preparar la comida,
servirla, fregar los platos. Para satisfacer esas aspiraciones, encuentran una vía: el juego de roles.
Sobre la base de las acciones con objetos, que aprendieron en el período de 0 a 3 años, van apareciendo
otro tipo de acciones en las que el niño y la niña comienzan a incorporar sus vivencias a los modelos
que imitan del adulto, y los van transformando en otros con la ayuda de su imaginación; se produce así
el tránsito hacia la conducta lúdica.
¿Qué elementos integran el juego de roles con argumento?
Si se observa detenidamente un juego de roles, se podrá distinguir con claridad que hay cuatro
elementos presentes, en mayor o menor medida, según el desarrollo que los participantes hayan
alcanzado en la actividad. Son los siguientes:
Los roles que asumen los pequeños.
Las acciones mediante las cuales desempeñan los roles.
Los objetos que utilizan en sus acciones.
Las acciones que tienen lugar entre los participantes del juego.
Sin lugar a dudas, el rol es el componente esencial, y tanto las acciones como las relaciones lúdicas
constituyen la forma en que este se manifiesta. Cuando los infantes asumen un rol actúan como si fueran
otra persona, generalmente un adulto, aunque a veces hacen como si fueran otro niño o niña, e incluso
como un animal cuyo nombre y funciones se atribuyen.
Además, las acciones que realizan, lo que expresan verbalmente y con sus gestos, o sea, su actividad
en general, son las propias de la persona que ellos dicen ser. Por ejemplo, la niña que asume el rol de
enfermera no solo dice lo que es, sino que también cumple la función social que le corresponde: «cura»,
«inyecta», pone el «termómetro», y le habla al «enfermo» como si realmente lo fuera.
Las acciones y las relaciones inherentes a la persona que dicen ser y las normas que la sociedad le
establece actúan como reglas ocultas en el rol, pues para desempeñarlo bien los niños tienen que
cumplirlas.
Las acciones lúdicas, que son características de este tipo de juego, se realizan en un plano imaginario
y se pueden identificar porque no son una reproducción exacta de las acciones verdaderas, sino como
un esquema de estas; por ejemplo, la acción de bañarse puede realizarse en el juego haciendo
solamente un movimiento de las manos, como si se enjabonara, o al utilizar cualquier objeto al que se
designe la función de jabón.
Los pequeños, al efectuar esa acción, no buscan un resultado concreto, porque, por ejemplo, cuando
hacen como si se lavara las manos, no utilizan agua ni jabón, y dicen que ya están limpias, aunque
saben que en realidad no se produjo ningún cambio en ellas.
Cuando las acciones lúdicas se vinculan entre sí en secuencias con una lógica determinada, van
conformando lo que es el argumento lógico del juego. Por ejemplo, la «mamá» baña a su «bebé», lo
viste, lo lleva a pasear…
Los objetos que se utilizan para realizar las acciones lúdicas pueden ser juguetes propiamente dichos u
objetos de otro tipo. Los más usuales en el juego de roles son los llamados representativos y constituyen
una reproducción más o menos exacta, a escala reducida, de aquellos que se usan en la vida (utensilios
de la cocina, piezas de vajilla, instrumentos de limpieza, medios de transporte, etc.)
También se utilizan otros objetos, generalmente de desecho, a los que ellos algunas veces dan el uso
para el cual fueron creados como vasos para beber, cucharas para comer, peines para peinar, pero que
en ocasiones les atribuyen otro significado; es decir, los emplean como «sustituto» de los necesarios
para realizar una acción determinada, como, por ejemplo, usar palitos como si fueran cucharas,
termómetros o destornilladores, envases vacíos como si fueran ollas, o apetitosos pasteles.
Puede suceder también que en una acción lúdica el objeto no esté realmente presente, pues el pequeño
utiliza «algo» imaginario que puede identificarse por los gestos que hace o los sonidos onomatopéyicos
que lo acompañan; así, un movimiento circular de los brazos, unido al ruido de un «motor» revelan
claramente la presencia de un timón invisible.
En otras ocasiones, no necesita un objeto adicional, porque con una parte de su cuerpo realiza la acción
imaginaria: mueve los brazos como si fueron alas y se convierte en un avión.
De esta manera, se observa que en el juego de roles los infantes se comportan como si fueran otras
personas y les atribuyen a los objetos un significado diferente, según les convenga; por eso se dice que
este tipo de juego responde a un doble convencionalismo.
Cuando ellos se dan cuenta de que para realizar una acción en el juego es posible sustituir un objeto
por otro –real o imaginario– y que además pueden actuar como si fueran otras personas, han captado
cuál es el sentido de esa actividad.
En este tipo de juego las relaciones que surgen entre los participantes pueden ser de carácter lúdico o
no. Las lúdicas son una parte importante en la realización del argumento y se manifiestan mediante el
rol; por ejemplo, cuando el «médico» atiende a su «paciente», lo reconoce, le pide que le recete alguna
medicina.
En lo referente a las acciones lúdicas, se deben incluir también las llamadas relaciones de
subordinación, que son aquellas que tienen lugar entre los roles principales y los secundarios; por
ejemplo, entre el «papá» y su «hija»; la «maestra» y sus «alumnos»; el «jefe de la obra» y los
«constructores».
Las relaciones no lúdicas, que suelen llamarse relaciones reales, aunque están directamente vinculadas
con el argumento, no forman parte de la situación imaginaria. Por lo general se producen antes de que
el niño y la niña la inicien; cuando deciden a qué van a jugar, se distribuyen los roles, se ponen de
acuerdo para organizar su juego; pero también pueden aparecer en el transcurso de este cuando, por
ejemplo, un participante le llama la atención a otro por no desempeñar bien el rol o le pone ante una
nueva situación.
Estas relaciones reales, en la mayoría de los casos, contribuyen a que el juego continúe realizándose,
o a variarlo para que resulte mucho más interesante; así sucede, por ejemplo, cuando un niño o niña le
dice a otro: «Oye, ahora vamos a jugar a que tu estás herido y yo soy el médico que te va a curar».
En ocasiones, los pequeños no logran ponerse de acuerdo y las relaciones se manifiestan en forma
de conflictos, como ocurre cuando varios quieren desempeñar el rol principal y ninguno el secundario, o
si alguno trata de organizar el juego en un lugar diferente al que acordaron. Si durante algunos minutos
se observa el juego de roles, se notará cómo los cuatro elementos mencionados se integran en una sola
situación imaginaria, que los jugadores crean para reflejar de manera muy particular un hecho conocido
por ellos: situaciones del hogar, del Centro, del hospital, en la fiesta. Estos constituyen los temas del
juego y serán tan amplios y variados como lo sean las vivencias que ellos tengan.
Varios grupos de niños pueden estar desempeñando juegos con el mismo tema y sin embargo
observarse diferencias significativas, porque unos reflejan con más énfasis las acciones que realizan los
adultos y otros las relaciones que se establecen entre estos.
El contenido del juego se refiere, precisamente, al aspecto de la realidad que constituye el centro de
interés de los infantes, tal como se ha descrito anteriormente. Así, por ejemplo, cuando juegan al
«hospital», un grupo muestra gran interés por las acciones que allí se realizan; por eso, con mucho
esmero, «inyecta», pone el «termómetro», mira la garganta del paciente una y otra vez. Pero puede ser
que otros solo le den importancia secundaria a las acciones y las realicen de una manera breve, porque
les interesa más reflejar cómo se relaciona el médico con los pacientes o con la enfermera.
Aunque los roles, las acciones, los objetos y las relaciones entre los participantes están presentes, de
alguna manera, desde el momento en que este tipo de juego comienza a manifestarse, se observa que
al inicio lo más importante para el niño y la niña son los objetos que utilizan y luego las acciones que
realizan con estos.
Posteriormente, les interesa más el rol, primero porque les permite realizar las acciones con sus
compañeros; por ejemplo la niña quiere ser «costurera» para coser con la maquinita, cortar telas, pero
luego desea serlo para que ellos le pidan que les haga la ropa, y ponerse de acuerdo sobre el modelo
que va a confeccionar.
En la medida en que ellos van aprendiendo los modos lúdicos de actuar, las relaciones van
convirtiéndose en el contenido principal de su juego.
Cada uno de los componentes que integran la estructura del juego de roles ha sido tratado por separado,
porque de esta manera se pueden conocer mejor; no obstante, es necesario tener presente que
constituyen una unidad, están íntimamente vinculados entre sí, y ningún análisis teórico o práctico podrá
ser válido si no se tiene en cuenta esa estrecha interdependencia.
Es importante considerar que si se profundiza en los componentes del juego de roles se destaca que,
en alguna medida, están presentes en todos los tipos de juego la posición que ocupan los pequeños,
las acciones y objetos que utilizan, así como las relaciones que establecen con los demás participantes.

3.3 Otros tipos de juegos comunes en la primera infancia

Si bien por su significación para el desarrollo los juegos de roles son los más importantes en esta edad,
no por ello otros tipos de juegos dejan de tener significación, colaborando de igual manera a dicho
desarrollo. Estos otros juegos pueden clasificarse en:
3.3.1 Los juegos con agua y arena

Los juegos con agua y arena influyen positivamente en el estado emocional de los infantes y desarrollan
diferentes habilidades.
Con la arena húmeda ellos pueden modelar, moldear, echar arena en recipientes, hacer construcciones
simples, etc.; por tanto, los maestros han de proporcionarles los materiales necesarios como, por
ejemplo, cubos y moldes plásticos, y darán libertad a su creatividad, cuidando de que estos no hagan
un uso inadecuado de la arena.
Para los juegos con agua, el educador y la educadora les proporcionarán objetos y juguetes de diferentes
materiales como pelotas, botes, cazos perforados, muñecos y pedacitos de madera, plástico y goma,
así como particularmente objetos y juguetes hinchables de diverso tipo y que flotan en el medio acuático.
Los maestros deben participar conjuntamente con los educandos en los juegos con agua, pues, de esta
forma, podrán irles señalando las propiedades de los objetos y la forma de jugar con ellos en el agua.

3.3.2 Juegos de movimientos

El movimiento y la alegría son factores esenciales para un desarrollo físico sano.

Estos juegos se seleccionan teniendo en cuenta las particularidades de las edades de los pequeños,
sus posibilidades en cuanto al cumplimento de unos y otros movimientos de observar las reglas lúdicas.
En estos juegos, las reglas cumplen su papel organizativo; con ellos se determina el desarrollo del juego
y obligan a subordinarse al objetivo y contenido del juego. Después de que el niño y la niña sepan cómo
jugarlo, pueden hacerlo independientemente.
El educador y la educadora cuidan que en el juego participen todos los niños, pero no han de permitir
una actividad motriz excesiva que pueda provocar la excitación y el agotamiento.
Cuando se realizan, se establece un ambiente de alegría y optimismo. Esto se produce porque son
dinámicos y brindan múltiples posibilidades de movimiento, y con ello se satisface la gran movilidad
durante esta edad.
Es conveniente indicar, además, que por medio de los juegos de movimiento se puede influir
positivamente en la postura física y fortalecer el organismo infantil. El niño y la niña ganan en destreza,
resistencia y agilidad, y aprenden a reaccionar con rapidez.
Cuando se realizan juegos con reglamentos, ellos se ajustan a las reglas: aprenden a observar normas
de conducta.
Las peculiaridades de estos juegos deben ser conocidas y tomadas en consideración por los educadores
para poderlos conducir con efectividad.
En los juegos de movimiento predomina el esfuerzo físico, sus variados contenidos estimulan a los
pequeños a estar activos, por lo que se deben aprovechar estas características para hacer que influyan
favorablemente en el desarrollo de su personalidad.
Es sabido que la conducta colectiva se desarrolla notablemente en estos juegos que exigen la
comprensión y observación de reglas, la secuencia de acciones, etc. Al realizarlos, es imprescindible
que se coordinen las acciones de cada cual, que se intuyan, incluso, los pensamientos de los
compañeros de juego, que se valoren las situaciones y reacciones correctamente, que todos se ayuden
mutuamente y que además aprendan a organizar dichos juegos por sí mismos.
La conducta colectiva se pone de manifiesto donde quiera que surja la simpatía, se desarrolla la
disposición y la facultad de actuar por interés del grupo de juego, incluso rechazando un interés
individual.
Los niños mayores conocen muchos juegos de movimiento que han aprendido de sus hermanos,
amigos, etc.; por ello les es fácil organizarse autónomamente para jugar. Al respecto, ya no se conforman
con los movimientos sencillos y a veces complican los mismos juegos que conocen incluyéndoles
movimientos complejos para poder comparar los rendimientos y competir en agilidad, resistencia, fuerza,
etc.
Para desarrollar la ejecución de movimientos complejos es necesario que el niño y la niña repitan a
menudo, por medio de estímulos de los maestros, una forma variada y amena de los movimientos que
conocen: caminar, correr, saltar, lanzar y capturar. Para este fin basta con sugerir la realización de juegos
que impliquen esos movimientos, o con traer al área de juegos, algunos elementos lúdicos como pelotas,
cuerdas, bancos, aros, etc.
Un juego de movimiento que gusta mucho a los pequeños es el de salvar obstáculos, y aquellos que
implican el logro de una destreza de tipo motor.
Los juegos de movimientos pueden ser competitivos. Durante la introducción de esos juegos
competitivos, se presenta una buena oportunidad de explicarles lo que es una conducta honesta y lo
que se entiende por juego honesto.
También son juegos de movimiento los juegos de rondas y bailes, los de rimas que acompañan acciones
motrices. Estos son apropiados para el desarrollo del oído musical, del sentido del ritmo y de la
coordinación de los movimientos.
Al niño y a la niña les gusta mucho este tipo de juego porque combina elementos lúdicos interesantes
con el canto, los movimientos rítmicos y las danzas.
Para los juegos de rondas se unen grupos grandes de niños. Son característicos de esta edad las rondas
tradicionales: «A la rueda», «Tengo una muñeca», etc.
Un antiguo y valioso patrimonio cultural, costumbres, y usanzas, sabiduría popular, sucesos alegres y
serios, caracterizan muchos de los juegos de movimientos, los cuales han surgido como juegos
folclóricos. Son ejemplos de esta afirmación juegos como: «El corro de la patata» y «El patio de mi
casa», entre otros. Estos contenidos enriquecen y alegran la infancia de los pequeños y hacen un gran
aporte a su desarrollo integral.

3.3.3 Los juegos didácticos

En este tipo de juegos se combinan el método visual, la palabra de los maestros y las acciones de los
educandos con los juguetes, materiales, láminas etc. Así, el educador o la educadora dirige la atención
de estos, los orienta, y logra que precisen sus ideas, amplíen su experiencia…
En cada juego didáctico se destacan tres elementos:
El objetivo didáctico. Es el que precisa el juego y su contenido. Por ejemplo, si se propone el
juego «Busca la pareja», lo que se quiere es que los infantes desarrollen la habilidad de
correlacionar objetos diversos como naranjas, manzanas, etc. El objetivo educativo se les
plantea en correspondencia con los conocimientos y modos de conducta que hay que fijar.
Las acciones lúdicas. Constituyen un elemento imprescindible del juego didáctico. Estas
acciones deben manifestarse claramente y, si no están presentes, no hay un juego, sino tan
solo un ejercicio didáctico. Estimulan la actividad, hacen más ameno el proceso de la enseñanza
y acrecientan la atención voluntaria de los educandos. Un rasgo característico de la acción
lúdica es la manifestación de la actividad con fines lúdicos; por ejemplo, cuando arman un
rompecabezas ellos van a reconocer qué cambios se han producido con las partes que lo
forman.
El objetivo didáctico puede estar presente dentro de la denominación del juego; por ejemplo: «Adivina
lo que tengo en la mano, adivina qué planta es», etc. Y la metodología de la actividad se reduce a las
preguntas y respuestas de los niños.
Los maestros deben tener en cuenta que, en esta edad, el juego didáctico es parte de una actividad
dirigida o pedagógica, pero no necesariamente ocupa todo el tiempo que esta tiene asignado.
 Las reglas del juego. Constituyen un elemento organizativo del mismo. Estas reglas son las que
van a determinar qué y cómo hacer las cosas, y además, dan la pauta de cómo cumplimentar
las actividades planteadas.
En los juegos didácticos se distinguen las siguientes reglas:
Las que condicionan la tarea docente.
Las que establecen la secuencia para desarrollar la acción.
Las que prohíben determinadas acciones.
Es necesario que el educador o la educadora repita varias veces las reglas del juego y llame la atención
de los pequeños acerca de que si las reglas no se cumplen, el juego se pierde o no tendrá sentido. Así,
se desarrollará, además, el sentido de la organización y las interrelaciones con los compañeros.
La temática para los juegos didácticos está relacionada con los distintos contenidos de las actividades
pedagógicas que se imparten, y serán una parte de la misma.
En las actividades para el desarrollo del lenguaje, por ejemplo, se realizan juegos para la correcta
pronunciación de los sonidos, aunque es conveniente señalar que nunca se llevan a cabo cuando el
sonido se presenta por primera vez, sino para fijarlo, ya que durante el juego el maestro o la maestra no
siempre puede controlar si todos pronuncian correctamente el sonido.
Las acciones relacionadas con la repetición del sonido deben darse a aquellos infantes que presenten
dificultades, ya que así se les da la posibilidad de que se ejerciten en la pronunciación de uno u otro
sonido.
En los juegos que se utilizan para el desarrollo intelectual los educadores pueden utilizar un juguete
(muñeca, títere, etc.) para que dirija la actividad. Esto hace que aumente el interés del niño y la niña.
El contenido de los juegos se selecciona teniendo en cuenta que ellos poseen determinados
conocimientos sobre los objetos y fenómenos del mundo circundante, por lo que se hace necesario que
antes del juego se examinen los objetos que se utilizarán en el mismo.
Las acciones lúdicas de muchos juegos didácticos exigen que los niños hagan una descripción del objeto
de acuerdo con sus rasgos fundamentales. Además, en sus juegos van a aplicar lo que conocen acerca
de las semejanzas y diferencias entre los objetos. Cuando el cuerpo educativo se percate de que durante
la actividad no se observan las reglas del juego o no se realizan las acciones lúdicas indicadas, debe
detener el juego y volver a explicar cómo jugar.
Hay juegos didácticos que contribuyen a precisar los conocimientos sobre el mundo circundante. Estos
se efectúan con materiales de la naturaleza o con láminas que la representan. Por ejemplo, pueden
utilizarse para lograr establecer la secuencia del desarrollo de las plantas, así como de sus partes; para
realizar clasificaciones de animales por su forma de locomoción, etc.
Para precisar las nociones matemáticas elementales que los pequeños poseen, también pueden
realizarse distintos tipos de juegos didácticos.
De igual manera, los juegos didácticos se utilizan ampliamente en las actividades que realizan estos en
la vida diaria, en las actividades pedagógicas, en los otros juegos. Es recomendable que cuando se
realice un juego didáctico durante los paseos, se combine con movimientos.
Entre aquellos que más interesan a los educandos se cuentan los siguientes: los mosaicos, los juegos
litográficos y de mesa (láminas con imágenes de diferentes objetos, juegos de lotería, de dominó,
rompecabezas), los juegos motores de mesa (ping-pong, bolos, etc.).

3.3.4 Los juegos de construcción

Los juegos y las obras de construcción, con el material correspondiente, tienen un gran valor
pedagógico. Para que el niño y la niña realicen juegos de construcción interesantes, es necesario
enseñarles la actividad de la construcción. Esta enseñanza puede empezarse ya en la edad infantil
menor. Los niños asimilan los hábitos más sencillos de la construcción con materiales de madera; con
ellos se les enseña a colocar los bloques en filas rectas, a cercar una parte del espacio, así como a
construir algunas edificaciones en forma de torres y también muebles, transportes, etc.
Al principio de la etapa, se debe insistir en actuar recíprocamente en el juego, deben existir interacciones
lúdicas durante la construcción: los educandos pueden construir por separado, pero juegan juntos, pues
mientras uno hace el camino, el otro hace la casa o un puente, y un camino, o las líneas de ferrocarril y
los vagones.
3.3.5 Los juegos dramatizados

Estos tienen un gran valor educativo porque contribuyen a desarrollar en el niño y la niña sentimientos
estéticos, la percepción emocional y activa de las obras de arte, así como de la propia obra y su lenguaje,
enriqueciendo y contribuyendo al desarrollo del vocabulario infantil. Además, la participación de los
pequeños en estos juegos coadyuva a la educación de sentimientos de responsabilidad ante el colectivo.
La educación de la belleza del movimiento, la firmeza y precisión en las interpretaciones, contribuye a
fortalecer la confianza que deben tener los infantes en sus fuerzas, y posibilita que interpreten con más
facilidad los roles.
Estos juegos se asemejan a los juegos de roles con argumento porque en su base está la reproducción
condicional del hecho, de las acciones y relaciones interpersonales, etc. Aunque también existen
elementos creativos, algunos autores suelen diferenciarlos porque reproducen hechos en una sucesión
exacta.
Los cuentos son, frecuentemente, la base de los juegos dramatizados, pero se utilizan también poesías
con diálogos, que crean la posibilidad de reproducir el contenido por roles.
Como se ha explicado, existen variadas clasificaciones de los juegos, de acuerdo con el criterio de los
diversos autores, y muchas de ellas comparten sus categorizaciones, donde lo fundamental es
comprender que el juego puede tener muchas variantes, que no se excluyen unas de otras, aunque a
veces se denominen con nombres diferentes.
En definitiva, lo realmente importante es entender la significación que el juego tiene para el desarrollo
infantil, y cómo el educador o la educadora debe utilizar toda la gama conocida de estos juegos para
llevar a cabo una labor pedagógica eficiente.

3.3.5 Los juegos dramatizados

Estos tienen un gran valor educativo porque contribuyen a desarrollar en el niño y la niña sentimientos
estéticos, la percepción emocional y activa de las obras de arte, así como de la propia obra y su lenguaje,
enriqueciendo y contribuyendo al desarrollo del vocabulario infantil. Además, la participación de los
pequeños en estos juegos coadyuva a la educación de sentimientos de responsabilidad ante el colectivo.
La educación de la belleza del movimiento, la firmeza y precisión en las interpretaciones, contribuye a
fortalecer la confianza que deben tener los infantes en sus fuerzas, y posibilita que interpreten con más
facilidad los roles.
Estos juegos se asemejan a los juegos de roles con argumento porque en su base está la reproducción
condicional del hecho, de las acciones y relaciones interpersonales, etc. Aunque también existen
elementos creativos, algunos autores suelen diferenciarlos porque reproducen hechos en una sucesión
exacta.
Los cuentos son, frecuentemente, la base de los juegos dramatizados, pero se utilizan también poesías
con diálogos, que crean la posibilidad de reproducir el contenido por roles.
Como se ha explicado, existen variadas clasificaciones de los juegos, de acuerdo con el criterio de los
diversos autores, y muchas de ellas comparten sus categorizaciones, donde lo fundamental es
comprender que el juego puede tener muchas variantes, que no se excluyen unas de otras, aunque a
veces se denominen con nombres diferentes.
En definitiva, lo realmente importante es entender la significación que el juego tiene para el desarrollo
infantil, y cómo el educador o la educadora debe utilizar toda la gama conocida de estos juegos para
llevar a cabo una labor pedagógica eficiente.

4. EL JUEGO EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Mucho antes de que el juego fuera abordado como un problema de investigación científica, ya era muy
utilizado en la práctica pedagógica. Sabemos que diversas teorías han tratado de explicar el significado
de esta actividad, la mayoría con un enfoque innatista, considerándolo como un instinto, y sobre la base
de ellas, derivaron múltiples formas de utilización pedagógica.
Entre las formas de utilización práctica presentes hoy, se pueden citar desde la ausencia o prohibición
casi absoluta del juego, por considerar que solo implica placer y por tanto entra en contradicción con los
objetivos del aprendizaje de la institución infantil, hasta su aplicación didáctica extrema donde —incluso
el juego de roles— es transformado en ejercicios que realizan los niños bajo la orientación directa de los
maestros, para cumplir objetivos previamente establecidos como preparación para el aprendizaje
escolar.
No debe obviarse el enfoque de valorar la práctica del juego como vía de recreación y para liberar
energías; como un momento de diversión, en oposición al trabajo, a la seriedad de los momentos de
aprendizaje sistemático que les plantea el educador o la educadora a sus educandos; como una
actividad de relajación para que estos liberen supuestas emociones reprimidas y traumáticas. Ambas
variantes suponen un «dejar hacer» en el juego; es decir, una actividad donde el adulto queda
prácticamente marginado.
Una variante de esta actividad es la que asume el enfoque histórico-cultural, que entiende que el juego
tiene un carácter social por su origen, naturaleza y contenido, que no es instintivo, y que surge y se
desarrolla bajo la influencia, intencionada o no, de los adultos. De ahí la consideración de que los
educadores pueden contribuir de manera significativa a elevar su potencial educativo, mediante la
utilización de procedimientos muy peculiares de su dirección pedagógica.
No obstante, este punto de vista no entra en contradicción con el carácter independiente que ha de tener
esta actividad; por el contrario, según sus propugnadores, los procedimientos de dirección pedagógica
del juego están encaminados a potenciarlo. Para ello, el adulto juega con los pequeños, y desde su
posición de copartícipe del juego, mediante sugerencias, proposiciones y, si fuera necesario,
demostraciones va conduciendo la actividad hacia el logro de objetivos educativos, sin perder de vista,
además, las necesidades e intereses del niño y la niña, propiciando su iniciativa y su creatividad.
Las posibilidades formativas del juego y su influencia en las diferentes esferas del desarrollo psíquico
están directamente vinculadas con la independencia que alcancen los infantes en el mismo, pues
mientras más controlada esté una actividad, menos lugar habrá para que ellos actúen por iniciativa
propia, creen situaciones y actúen de común acuerdo con los demás participantes.
Al asumir la concepción del juego como una actividad básica, se ubica en el centro del Currículo y se
proyecta su utilización en diferentes momentos del proceso educativo. De acuerdo con ello, se conciben
formas particulares de participación de los maestros, pero siempre bajo un criterio de intencionalidad,
por lo que debe diferenciarse la utilización del juego como tal, de la utilización de procedimientos lúdicos
para elevar el tono emocional en una actividad didáctica o para tratar determinados contenidos del
programa mediante la realización de tareas lúdicas.

4.1 Problemas de la pedagogía del juego en la primera infancia

En el proceso de evolución de la pedagogía del juego, los problemas surgidos deben verse no solo en
estrecha relación con el desarrollo de las teorías psicológicas, sino también con la historia de la
Pedagogía Infantil. En esta última, la instrucción siempre ocupó un primer plano y, por consiguiente, los
juegos destinados a la enseñanza tuvieron un lugar priorizado.
Por esa razón, los filósofos y pedagogos anteriores siglo XX, aunque desde diferentes posiciones
teóricas, coincidieron en que el juego respondía a una necesidad de los infantes, pero se interesaron
casi exclusivamente en la posibilidad de utilizarlo con fines didácticos.
En la Psicología Infantil existen múltiples teorías acerca del juego que han intentado explicar la
naturaleza y el papel que desempeña en el desarrollo infantil. Aunque desde posiciones diferentes, esas
concepciones coinciden en que el mimo tiene una gran significación, particularmente en la edad infantil
y, en consecuencia, está presente de una forma u otra en sus múltiples manifestaciones en todos los
sistemas pedagógicos para estas edades iniciales.
Sin embargo, el juego simbólico, a pesar de su gran importancia en el desarrollo infantil, fue tardíamente
reconocido en el quehacer pedagógico.
Las corrientes espontaneístas en boga hicieron que se le diera muy poca importancia a este tipo de
juego, también llamado juego imaginario o de roles, y consideraban que la participación del cuerpo
educativo debía limitarse a propiciar al niño y a la niña el tiempo, el espacio y los materiales para jugar.
Froebel, creador del Kindergarten, fue el primero en clasificar el juego como un fenómeno pedagógico,
y lo utilizó en un sistema sumamente estructurado, combinándolo con la enseñanza. En los «juegos
froebelianos», caracterizados como didácticos, el maestro o la maestra debía enseñar directamente a
los niños para que desarrollaran una serie de habilidades, «dones», mediante actividades que tenían un
carácter lúdico. Aunque en ese sistema el juego tenía un enfoque rígido y artificial, que no contemplaba
en toda su dimensión sus amplias potencialidades educativas, sus ideas fueron muy valoradas y, durante
mucho tiempo, la Educación Infantil estuvo sustentada sobre esa base.
Después de Froebel, el método lúdico se propagó y adquirió diversas modalidades, entre las que pueden
considerarse la utilización del juego de roles durante la edad infantil mayor o en períodos posteriores
(dentro de los primeros años de la Educación Primaria), para la enseñanza de la lectura, la escritura y
las matemáticas, con el empleo de argumentos como «el mercado».
De esa manera, el juego de roles o simbólico, que hasta entonces prácticamente solo se veía como una
técnica psicoanalítica muy efectiva para la terapia infantil, comenzó a valorarse también como un método
pedagógico, pero todavía sin sustraerse al principio del didactismo extremo que durante tantos siglos
caracterizó a los sistemas pedagógicos.
Así, fue sometido a una reglamentación impuesta por el adulto para cumplir objetivos muy específicos
que lo privaban de su carácter independiente y creador; particularidades, donde, a juicio de algunos
investigadores, se encierra su mayor potencial educativo.
En oposición a las ideas de Froebel, se intensificó el Movimiento por la Educación Libre, que proclamaba
el autodesarrollo, la autoeducación y el autoaprendizaje. En ese contexto, el juego de roles fue
identificado con las concepciones psicológicas espontaneístas que le atribuyeron una naturaleza
biológica.
El principio de libertad que propugnara Montessori, entre otros, para apoyar el desarrollo físico y psíquico
espontáneo, tuvo también gran aceptación en numerosas instituciones infantiles y, de manera particular,
influyó en la utilización del juego, por lo que el educador o la educadora participaba en el proceso del
desarrollo del juego de los pequeños, pero de una manera muy limitada: solo creaba las condiciones
para que ellos jugaran y así facilitar su autodesarrollo. En la actualidad, aún subyacen esas corrientes,
y la no intervención del cuerpo educativo en el juego es una posición que no pocos pedagogos asumen.

4.2 En torno a la dirección pedagógica del juego

Sin duda, la utilización del juego con fines educativos sitúa a los pedagogos ante una cuestión
importante: para que el juego cumpla plenamente su papel, ¿debe concebirse como una actividad libre,
sin la intromisión de los adultos?, o por el contrario, ¿debe entenderse la necesidad de que los maestros
participen en el juego y lo dirijan? Para responder esta pregunta deben hacerse algunas
consideraciones.
A. Makarenko, uno de los fundadores de la Pedagogía Infantil, llamaba la atención sobre «la gran
importancia de dirigir con acierto el juego de los niños, de tal forma que sin desvirtuar su carácter,
contribuya a educar las cualidades del futuro trabajador».
Dinello, como ya se ha señalado, al exponer los criterios que a su juicio sustentan el juego libre llega a
expresar «Que el adulto simule para agradar al niño, no es realmente satisfactorio porque el niño es
demasiado perspicaz para no sentir que no se está participando en el juego con la misma intención que
él», y considera, además, que esa situación pone siempre en dificultades a los maestros en esta etapa.
Por otra parte M. Caiati, S. Delac y A. Müller, educadores alemanes, sitúan el juego libre como centro
de gravedad de su concepto de educación, y señalan que entre una necesaria intervención para ayudar
a los pequeños, y un inmiscuirse en sus actos y situaciones, que más bien estorba, se hace muy difícil
señalar los limites.
En su valoración del juego libre, consideran incluso que el cuerpo educativo, al observar el juego de los
educandos, debe guardar para sí las buenas ideas que se le ocurran, pues el juego no es asunto suyo.
Como ejemplo de ello, puede citarse a B. L Pérez, quien en las orientaciones que escribió para los
docentes de los Centros de Educación Infantiles de Venezuela, precisa que durante los llamados
«juegos dramatizados» (término que utiliza para denominar el juego de roles), la maestra o el maestro
solo observa mientras los infantes actúan.
Es importante señalar que, si bien una concepción del juego limitada a los objetivos didácticos reduce
considerablemente sus múltiples posibilidades formativas, la posición en el otro extremo, es decir, la que
preconiza la no intervención del adulto como principio fundamental, prácticamente priva a la Pedagogía
Infantil de uno de los instrumentos más valiosos para contribuir al desarrollo de la infancia en estas
primeras edades.
Partiendo de la clasificación más general de los juegos, es preciso valorar que para que el niño y la niña
ejecuten un juego con reglas predeterminadas, bien sea de mesa, de movimiento o musical, es evidente
que hace falta una enseñanza previa, y para esto debe estar presente la dirección del cuerpo educativo,
lo que no impide que una vez que hayan aprendido cómo se juega, lo realicen ellos solos. Este análisis
puede ser válido para otros tipos de juego que los niños realicen de manera independiente.
La principal disyuntiva surge con los llamados juegos creadores y, especialmente, con el juego simbólico,
cuya particularidad está en que los pequeños reflejan de manera creadora la actividad de los adultos y
las relaciones sociales que se establecen entre ellos.
¿Debe el juego de esta naturaleza estar dirigido por el maestro o la maestra, o sería más conveniente
dejarlos actuar libremente?
Aunque la no intervención del adulto en este tipo de juegos es preconizada todavía por muchos
educadores, se encuentran pedagogos que han asumido otras posiciones sobre la utilización del juego
con fines educativos.
Resulta de sumo interés lo planteado en un programa editado en Colombia en donde M. Delgadillo dice:
«Pedagógicamente no es posible pretender que el juego no sea influido pues, precisamente el carácter
del juego en la Pedagogía es aprovechar esta actividad para enriquecerla con el fin de facilitar al niño el
conocimiento. La alternativa es entonces hablar de grados de libertad en el juego, como algo no impuesto
desde fuera, pero si susceptible de ser enriquecido».
En relación con las dos vertientes de este problema, la posición de la Pedagogía Científica ha sido
concretada en una sólida teoría acerca del juego de roles y de su dirección con fines educativos.
Una interpretación muy esclarecedora de cómo debe entenderse el principio de «libertad» en el juego
de roles es la que hace A. P. Usova cuando, al caracterizarlo en su forma más desarrollada, explica que
no está sujeto a un contenido y reglas previamente elaboradas, porque los pequeños las inventan y
desarrollan por sí mismos, y agrega: «Es libre en cuanto a la reglamentación externa, la prescripción de
la idea, determinadas situaciones y acciones lúdicas, formas de juego, pero está condicionado por la
práctica social que refleja en él».
La justa valoración de la importancia que tiene este tipo de juego durante la primera infancia va unida a
su comprensión como actividad, que surge y se desarrolla bajo la influencia de los adultos, lo que
conduce a plantear que la Pedagogía Infantil tiene en él un instrumento educativo cuya efectividad se
puede multiplicar en las manos de los educadores, y por ello no puede ser subestimado dejándolo
siempre a la espontaneidad.

4.3 El papel de los educadores en el juego

Estos deben ser un coparticipante del juego de sus educandos, para de una forma indirecta dirigir dicho
juego, lo que se traduce en darles a los infantes las orientaciones y ayuda necesaria para que esta sea
una actividad verdaderamente enriquecedora del desarrollo infantil, para lo cual es aconsejable tener en
cuenta las siguientes sugerencias:
Enriquecer las vivencias del niño y la niña, mostrándoles las acciones en la vida real.
Crear condiciones para que los educandos realicen las acciones por sí mismos, apoyándose en
las sugerencias, preguntas, consejos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo que han
alcanzado.
 Propiciar el desarrollo de juegos conjuntos y las relaciones de amistad.
Contribuir al desarrollo de sencillos argumentos donde los niños asuman papeles que reflejen
aspectos de la actividad de las personas que los rodean, haciendo, si fuera necesario, pequeñas
demostraciones y escenificaciones de cuentos cortos que puedan servir como base para el
desarrollo de diversos argumentos.
Propiciar el desarrollo de la función simbólica, ofreciéndoles a los pequeños materiales que
puedan servir como sustitutos en sus juegos, demostrándoles su utilización.
Estimular el incremento de las relaciones lúdicas y reales entre estos y los maestros, velando
porque respondan a sentimientos positivos.
Estimularlos para que hagan construcciones con los materiales utilizados en las actividades
didácticas y las incorporen a sus juegos independientes, enseñarlos a que no destruyan lo
construido.
Desarrollarles el hábito de colocar los juguetes en su lugar, no tirarlos al suelo ni romperlos.
Desarrollar los intereses manifestados por los infantes y propiciar el surgimiento de otros nuevos
para que se reviertan en su actividad lúdica.
Crear las condiciones necesarias para que el niño y la niña puedan realizar diversos tipos de
juegos con carácter independiente

Ante el problema central de la realización del juego en la práctica pedagógica surgen dos preguntas
básicas: ¿se debe dirigir el juego? ¿Cómo dirigirlo?
Las potencialidades educativas del juego son muy amplias. Siendo esto así, ¿se debe dejar siempre a
la libre espontaneidad de los niños? Seguramente la respuesta es no; sin embargo, como se ha visto,
en la Pedagogía Infantil contemporánea no hay un criterio unánime al respecto y, de manera general,
se puede resumir que las opiniones se agrupan en dos grandes vertientes.
Los que son partidarios del juego de roles totalmente libre, porque lo consideran una actividad
innata e instintiva.
Los que, desde una óptica más científica, consideran la naturaleza social de este tipo de juego
y plantean que surge y se desarrolla bajo la influencia de los adultos, por lo que el papel de
estos es importante.
De hecho, si se admite la primera posición, es decir, la libertad absoluta de los pequeños en el juego, se
excluye la posibilidad de lograr, mediante este, una influencia pedagógica sistemática, encaminada
hacia la formación de procesos psíquicos y cualidades de la personalidad, sin valorar su verdadero
alcance como medio de educación.
Si, por el contrario, se entiende que el juego de roles es el resultado de la influencia de los adultos, se
admite que la Pedagogía Infantil tiene en este un instrumento cuya efectividad se puede multiplicar en
las manos de los maestros.
Desde este último punto de vista, si la dirección pedagógica del juego es adecuada, al finalizar la etapa
infantil los educandos serán capaces de planificar, organizar y realizar por sí mismos, y de común
acuerdo con otros compañeros, juegos variados en los que crean situaciones lúdicas, las cuales, al
mismo tiempo que los desarrolla psíquica y socialmente, los llenan de entusiasmo y alegría.
No obstante, lo que se debe hacer para lograr que los infantes alcancen ese desarrollo del juego, es
seguir determinadas acciones que constituyen sugerencias que ayudan a tales propósitos, pero teniendo
presente que estas solo son recomendaciones para realizar el trabajo, y no un patrón para reproducir
fielmente.
¿Cómo dirigir el juego?
Para que el juego constituya un verdadero medio de educación, es necesario que se organice de manera
interesante y que esté dirigido adecuadamente por el cuerpo educativo.
En la dirección de los juegos es importante lograr una relación equilibrada entre la actividad a desarrollar
por el maestro o la maestra y la actividad e iniciativa del niño y la niña
Los métodos de trabajo pedagógico en la dirección de los juegos son:
Los métodos orales (explicaciones, preguntas, proposiciones, conversaciones, etc.).
Los métodos orales incluyen diferentes procedimientos como son: los consejos y las preguntas que se
hacen para enriquecer las acciones que realizan los niños con los diferentes juguetes y objetos; por
ejemplo, a la niña que acostó su muñeca en la cuna y se queda pasivamente junto a ella, el educador o
la educadora le dice: «¿Tu bebé no se ha despertado ya?, ¿no tiene hambre? Sería bueno que comiera
ya». Le muestra el plato y la cuchara, con el objetivo de que comience a darle de comer.
Los maestros utilizan la sugerencia para orientarlos, proponiéndoles a qué jugar y cómo jugar, teniendo
en cuenta sus intereses. Puede ser utilizado al inicio de un juego para contribuir a su organización, a la
selección del tema o para incorporar a un niño o niña que no encuentre ocupación. Esto se debe a que
en esta edad los pequeños pueden tener dificultades para organizar el juego, no saben cómo
desarrollarlo, por lo que y los maestros deben orientárselos; por ejemplo, preguntando: «¿Quién quiere
ser el gato? Y, ¿quién va a ser el ratón?».
Siempre se considerará que el consejo debe hacerse de forma lúdica. Por ejemplo, en el grupo hay un
educando al que le gusta ser chofer, habitualmente está conduciendo, todo lo que cae en sus manos lo
utiliza como volante y empieza enseguida a reproducir el sonido del motor, pero no hace nada más. El
educador o la educadora, en este caso, (como si fuera el jefe del almacén), le puede decir: «Conductor,
¿usted podría llevar estos alimentos al Centro de Educación Infantil?».
Las preguntas permiten mantener viva la atención e inducen a pensar sobre la mejor forma de jugar,
cómo continuar un argumento, qué papeles se pueden desempeñar y qué deberes han de cumplir Se
emplean generalmente cuando el niño y la niña han empezado un juego por iniciativa propia, pero en él
hay algunas cuestiones que no están claras del todo para ellos. Al preguntar, el cuerpo educativo precisa
la trama y la encauza de modo adecuado.
La sugerencia es también utilizada como un procedimiento de dirección con aquél que no encuentra
para sí ninguna ocupación, que no sabe a qué va a jugar. Por ejemplo, se aconseja a una niña que tiene
una pelota en la mano que sería más divertido que se la lanzara a su amigo o que tratara de meterla en
el cajón, lanzándola desde lo alto.
Las conversaciones son uno de los procedimientos más efectivos para la educación mediante el juego.
Con las conversaciones, el maestro o la maestra ayuda a los educandos a que aprendan cómo organizar
las distintas situaciones en sus juegos y a que posteriormente puedan desarrollarlas. Están dirigidas,
principalmente, a aumentar la calidad del juego, a que los estos adquieran intereses estables, a
desarrollarles el pensamiento y las cualidades morales.
Las conversaciones pueden efectuarse al inicio o después del juego. La conversación inicial permite que
los niños piensen previamente a qué van a jugar; es decir, que lleven al juego un objetivo determinado.
Al finalizar, se puede hablar con ellos sobre cómo y a qué jugaron. Estos diálogos pueden realizarse de
distintas formas: con dos o tres pequeños, o de forma individual.
El cuerpo educativo, con su ejemplo objetivo, logra que los educandos realicen adecuadamente las
acciones lúdicas necesarias para el juego que están desarrollando, demostrando cómo se juega; para
ello, participa directamente en los juegos, se incorpora como un integrante más, asume un determinado
papel. En ocasiones es el principal y organiza a los niños en torno suyo. Por ejemplo, es la mamá o el
papá y va mostrando dentro de la trama del juego lo que cada niño o niña puede ejecutar, sin que estos
se percaten de que están siendo dirigidos, orientados.
Los métodos prácticos (participación directa del educador en los juegos).
Dentro del método práctico existen diversos procedimientos que permiten el desarrollo positivo del juego.
Entre ellos están las demostraciones, procedimientos que se emplean mucho con los pequeños, y que
son también de gran utilidad en los inicios de este período.
Dentro del método práctico, el educador o la educadora muestra a los infantes cómo realizar
adecuadamente las acciones lúdicas propias de un juego determinado, participando directamente en su
juego; por ejemplo: le da de comer a la muñeca, la duerme, la acuesta y luego invita a los educandos
para que lo hagan igual, monta una silla para que la muñeca se siente, construye un puente para que el
barco pase por debajo, etc.
En ocasiones, algunos niños necesitan de estas demostraciones. Luego, ellos deben ser capaces de
hacerlos por sí mismos y de añadir algo de su propia experiencia individual.
Cuando se trata de un juego muy nuevo con acciones y situaciones que no resultan muy familiares para
los pequeños, el maestro o la maestra puede jugar con dos o tres para que los demás observen cómo
desarrollar cada uno de los roles, cómo utilizar los juguetes o materiales necesarios, etc. Esta
demostración debe ser breve, y aunque previamente se hayan seleccionado a algunos para intervenir
en ella, puede repetirse varias veces con otros que deseen participar.
Por ejemplo, si se trata de demostrar cómo jugar a las tiendas, los educadores, a la vista de todo el
grupo, harán el rol de dependiente, y dos niños o niñas, el de compradores, mostrando las acciones
propias del que compra y del que vende, pero posteriormente pueden comprar todos los que lo deseen.
Todos estos métodos y procedimientos influyen de una forma directa o indirecta en el contenido y
desarrollo del juego, pero es preciso que se tenga presente que el juego es una actividad libre en la cual
no se puede perder de vista la iniciativa creadora de los educandos.

4.4.1 La dirección del juego simbólico o de roles

La dirección pedagógica del juego de roles, al igual que la de todo proceso educativo, comprende su
planificación, ejecución y control o evaluación; cada uno de estos momentos tiene peculiaridades que
responden a la especificidad del tipo de juego de que se trate.
Cuando se habla de planificar el juego, se hace referencia a la necesidad de que, partiendo del desarrollo
alcanzado por infantes en el juego y de los objetos propuestos, sean previstos los procedimientos
pedagógicos.
Se trata de pensar si se propone un juego nuevo, si el niño o la niña ya tienen las vivencias necesarias,
los conocimientos suficientes sobre la actividad de los adultos que van a reflejar.
Muchas de estas vivencias las adquieren en su ámbito familiar; otras, mediante las actividades
pedagógicas; las menos a través de los medios de comunicación, la televisión, el cine. No obstante, a
veces surgen temas para los cuales es necesario planificar algunas actividades previstas al inicio del
juego –quizá para realizarlas el día anterior–, como pueden ser paseos, dramatizaciones, observación
de láminas, una conversación donde ellos cuenten lo que conocen acerca del tema que ha despertado
su interés o, simplemente, recordar o aprender la letra y la música de la nueva ronda que van a jugar.
Con esto se contribuye a enriquecer y organizar las ideas de todo el grupo al respecto.
Es necesario conocer que los niños pueden realizar juegos muy variados y como principio, solo se deben
excluir aquellos cuya influencia sea negativa para el desarrollo físico, psíquico o moral.
Entre los temas que más atraen a los pequeños se pueden citar los relacionados con la vida cotidiana,
en el ámbito familiar (tareas del hogar, cumpleaños, paseos con la familia) y en el ámbito de la escuela,
por ejemplo, las actividades docentes, las fiestas, así como los que se refieren a los distintos
trabajadores; es decir, conductores, médicos, constructores, peluqueros u otros, que incluyen las
impresiones que ellos reciben mediante el cine y la televisión, además de las que se les trasmite durante
las actividades, principalmente en las referidas a la vida social, la naturaleza.
Pueden citarse otros ejemplos, como los juegos de construcción con bloques y otras piezas que resultan
de gran interés para los menores porque les permiten construir casitas, puertos, barcos, cercas, aviones,
que muchas veces están vinculados al juego de roles, los juegos de mesa para agrupar tarjetas por
parejas, o los del tipo lotería.
Un aspecto importante de la planificación es el relacionado con los materiales que se van a utilizar en el
juego, por eso se debe tener presente de cuáles se dispone y qué hace falta elaborarlos, sin olvidar en
qué pueden ayudar los educandos y sus padres.
Esto no se puede convertir en un acto rutinario; y se debe pensar en cuáles han de ser los juguetes de
que dispondrán los pequeños cada día para satisfacer sus intereses y cumplir los objetivos educativos
propuestos.
Los llamados juguetes representativos, que reproducen los objetos que se utilizan en las diferentes
esferas de la actividad humana, como tacitas, cafeteras, martillos y escobas, entre otros, constituyen sin
duda alguna una fuente importante de motivación, porque llevan implícita la sugerencia de un juego y la
posibilidad de jugarlo; no obstante, como el nivel de imaginación de los niños puede permitirles
desarrollar juegos en los que los juguetes no sean elemento indispensable, a cualquier objeto le pueden
atribuir el significado que les convenga; por ejemplo, una simple piedrecilla puede ser unas veces el
dinero para pagar la medicina que compra en la farmacia; otras, el huevo que fríe para el almuerzo, un
grupo de sillas, o el barco donde navegan.
En la imaginación infantil hay cabida para esa forma creativa de reflejar la realidad y no se debe perder
la oportunidad de desarrollarla. Para ello es aconsejable organizar un lugar en el área de juego o dentro
del aula donde los educandos encuentren objetos a los que pueden dar un uso diverso, como cajitas y
envases plásticos vacíos, hojas de papel, pedacitos de tela o de madera, que puedan servir como
sustitutos de otros, en función del significado que cada niño o niña quiera asignarles.
Pero, además, algunas veces en el área de juego hay algunos elementos, por ejemplo, estantes y
juguetes, que ya ninguno de ellos utiliza. Decididamente, ya no despiertan su interés, por eso es
recomendable que solo estén aquellos objetos que ellos mismos alumnos decidieron utilizar cuando
seleccionaron los juegos que querían realizar.
Si la tienda no los motiva, ¿por qué no sugerirles que la transformen, por ejemplo, en un quiosco de
periódicos y revistas?, entonces el estante adquirirá nuevo interés para los educandos. Muchas veces
se observa que los educadores encasillan los juguetes y hasta el mobiliario dentro de un tema
determinado; por ejemplo, la vajilla (tacitas, platitos) debe pertenecer exclusivamente al juego de la
familia. Cuando los infantes no tienen un buen nivel de juego aceptan esto, pero se les debe sugerir otra
utilización, y no frenar sus iniciativas.
Cuando capten la manera peculiar de manifestarse en el juego de realizar las acciones y de emplear los
objetos, cuando tengan las vivencias y las condiciones materiales necesarias para desarrollarlas, solo
queda invitarles a jugar y, junto con ellos, dejar que vuele la imaginación y que impere la alegría.
Es conveniente tener presente que la dirección pedagógica del juego en el momento de su ejecución,
comprende a su vez la realización de una conversación que se hace con el niño y la niña, previa a su
inicio, para que lo planifiquen y organicen, así como también la que hacen al final, para valorarlo. La
participación del adulto en estos tres momentos de la ejecución se irá determinando por el desarrollo
que vayan teniendo ellos y por las características del propio juego.
En las primeras semanas del curso, es probable que los niños todavía no sepan planificar su juego de
común acuerdo con los compañeros; es decir, no son capaces de ponerse de acuerdo sobre lo que van
a hacer. Para lograrlo es recomendable hablar brevemente con todo el grupo de educandos antes de
iniciar el juego, para que mediante preguntas o sugerencias elijan un tema determinado, digan con quién
van a jugar, lo que va a hacer cada uno, los materiales que necesitarán, así como que organicen sus
ideas acerca del juego que pretenden desarrollar.
Aunque los infantes —sobre todo los mayores— puedan determinar por sí mismos todo lo relacionado
con los aspectos anteriores, la adecuada participación del adulto puede propiciar una actividad con
mayor contenido educativo. Así, ante los indecisos que no logran elegir un juego o ante otros que han
escogido uno que pueda ejercer una influencia negativa en ellos, el adulto, como un miembro más del
grupo, les sugiere jugar, por ejemplo, a los constructores, y comienza a preguntarles: «¿Qué vais a
construir?, ¿quiénes trabajan en la construcción?, ¿quiénes serán los albañiles?, ¿y los pintores?, ¿no
hará falta una carretilla para trasladar los materiales?, ¿quién se encargará de esta?, ¿y qué más se
necesitará?».
Cuando el niño y la niña ya sean capaces de determinar a qué, con qué y con quién o quienes jugarán,
se les puede invitar a que busquen lo que necesitan y preparen por sí mismos el lugar; formando
pequeños grupos, según el juego que seleccionen. No es necesario que se formulen esas preguntas a
cada uno de ellos, pues no se trata de que se les planifiquen los juegos, sino que se les demuestre cómo
pueden hacerlo.
Poco a poco, los pequeños desarrollarán su independencia y solo habrá que proponerles que inviten a
jugar a sus compañeros y que se pongan de acuerdo con ellos para realizar un juego. Es importante que
sean los propios participantes quienes coloquen los diferentes materiales y juguetes que necesitarán en
el lugar donde decidieron jugar; es decir, que lo organicen por sí mismos.
Una vez iniciado el juego, el educador o la educadora puede ocupar un lugar principal o secundario en
dependencia de las posibilidades que los niños tengan de jugar por sí solos; por ejemplo, puede ser el
jefe de la obra en el juego a la construcción, lo cual implica su participación más directa y orientarles a
los demás participantes lo que pueden hacer; también puede ser uno de los albañiles que trabaja bajo
las órdenes de un niño jefe o un inspector que, de vez en cuando, controla cómo anda el trabajo.
Igualmente puede ser el gato o el ratón.
Así, puede dar consejos y proponer ideas para evitar que decaiga su interés o surjan situaciones
negativas; por ejemplo, ante una niña que está sentada sin hacer nada, puede preguntarle: «¿Por qué
no preparas la merienda de los trabajadores?» Y a otro participante inactivo, recomendarle que vaya al
almacén a traer el pan para la merienda. Múltiples ejemplos se pueden citar, tan variados como las
situaciones que se presentan dentro de la situación lúdica, en un grupo de educandos que están jugando.
Para lograr que los ellos jueguen por sí mismos, en la medida en que sepan hacerlo, el papel del adulto
debe ser cada vez más secundario; de este modo, podrá promover situaciones que enriquezcan la
atmósfera lúdica y las relaciones entre los jugadores, y canalizar sus iniciativas. Por ejemplo, cuando los
constructores finalicen el edificio puede proponerles que hagan una fiesta e inviten a sus familiares y
amigos, para ello deben buscar dulces, vasos, regalos, con la utilización de diversos materiales, que
pueden incluir algunos sustitutos y también imaginarios. En la fiesta puede proponer otros juegos que
elevarán aún más el estado emocional de los niños.
Es importante prestar atención a que las acciones de cada niño o niña tengan una secuencia lógica,
porque así contribuye, entre otras cosas, a su estabilidad en el juego y a que interioricen las reglas, bien
estén explícitas u ocultas en el rol.
Una nueva acción que se les proponga puede propiciar la continuidad del argumento o su
enriquecimiento; por ejemplo, si se observa que el «médico» se limita a reconocer siempre al mismo
enfermo, el maestro o la maestra puede hacer como si fuera otro paciente que necesita su atención
urgente. Así, desde un rol secundario, le sugiere nuevas acciones y relaciones; por ejemplo: «¿Doctor,
por qué no le dice a la enfermera que me ponga una inyección para la fiebre? ¿Por qué no me receta
alguna medicina?».
En la medida en que estos desarrollen secuencias de acciones más diversas y ricas en contenido, y con
mayor independencia, los procedimientos pedagógicos deberán ser más indirectos. Es un procedimiento
importante, cuando se trate de un juego de roles, al hablar con los educandos que participan,
denominarlos por el rol que han adoptado, lo que estimula su participación.
En el juego de roles es importante también que durante la realización del argumento, se observe
detenidamente si alguno de los pequeños no ha captado aún la posibilidad de sustituir un objeto por
otro. En este caso, resultará efectivo colocar entre los juguetes algunos objetos de posible utilización
como sustitutos y situarlos de manera que les sugieran el empleo que pudieran darles (un palito colocado
junto a un plato u olla, seguramente le sugerirá usarlo como cuchara).
Para evitar los sustitutos estereotipados (siempre el mismo sustituto para una misma acción: un palito
como termómetro), cuando el adulto juegue con ellos tratará de que realicen la acción con objetos
sustitutos diversos, o incluso sin estos, en un plano imaginario; por ejemplo, para saber si el bebé tiene
fiebre, que utilicen unas veces un palito, otras un bolígrafo gastado o incluso hasta su propio dedo.
Asimismo, el palito que una vez utilizó como termómetro otras veces puede ser la cuchara, o un peine.
No obstante, la influencia pedagógica de los maestros no se dirigirá a mostrar una amplia gama de
objetos sustitutos, sino a enriquecer las vivencias y a promover situaciones donde sea necesario
utilizarlos; la imaginación del menor y sus posibilidades creadoras conformarán la acción lúdica. En esa
atmósfera que logran los infantes hay oportunidad para que creen diversas situaciones, donde, incluso,
pueden prescindir del objeto, y con simples movimientos realizar, por ejemplo, la acción de barrer, sin
escoba; de bañarse, sin agua ni jabón, solo con gestos o con mímica.
Uno de los objetivos fundamentales en todos los tipos de juego será favorecer el surgimiento de
relaciones positivas entre los participantes, y por eso se prestará especial atención desde el inicio del
juego y durante todo el transcurso de este. Son efectivas las acciones y situaciones que se les puede
sugerir para que realicen juegos que contribuyan al surgimiento de relaciones lúdicas y reales mediante
las cuales los pequeños asimilen normas de conducta social que pueden incluso estar implícitas en el
rol y constituyen sus reglas ocultas. Por ejemplo, el chofer recogerá al pasajero que tendrá que pagar el
autobús, que debe darle el asiento a la señora que lleva cogido en brazos un bebé, etc.
Las relaciones de subordinación tienen especial significación para el desarrollo social de los niños; para
que surjan es necesario que en los argumentos de juego existan roles principales y secundarios. Por
ejemplo, en el Centro de Educación Infantil, los educandos son los roles secundarios y deben hacer lo
que diga la maestra o el maestro, que es el rol principal.
Se pondrá cuidado en que el mismo niño o niña no realice siempre un determinado tipo de rol, porque,
de lo contrario, no se desarrollarán relaciones positivas en ambos sentidos; o sea, no se logrará que
sean tan capaces de obedecer como de dirigir. Así, a la niña que siempre quiere ser maestra, se le
puede proponer también el rol de alumna, pero motivada suficientemente para que lo acepte.
Es importante que cuando se propicie una conversación entre los participantes en el juego, con el
propósito de que piensen acerca de lo que ha sucedido durante este, se contribuya a la formación de
cualidades como la justicia, el sentido crítico y el autocrítico, pues los infantes tienen la oportunidad de
hacer valoraciones de su propia conducta y de las de sus compañeros.
Se podrá conseguir lo anterior si, al finalizar el juego o en cualquier momento de su realización, se logra
que algunos de los grupos que juegan, por medio de preguntas, expresen quién jugó bien, quién no y
por qué; de esta forma se promueve el análisis. Por ejemplo, si en la tienda el dependiente no atendió
correctamente a algunos clientes y esto provocó conflicto entre ellos, se les pregunta: «¿Cómo los
atendió el tendero? ¿Por qué?» Y, dirigiéndose a este: ¿«Cómo atendiste a los que vinieron a comprar?
¿Por qué?». Lo mismo sucedería si en un juego con reglas alguno no quiere cumplirlas.
Resultará mejor si se produce esta conversación en el propio lugar donde se juega. Es fundamental que
sea informal, breve, dinámica, dirigida principalmente hacia lo que tenga verdadero valor educativo,
evitando que los niños se limiten a narrar lo que cada uno hizo, porque el objetivo es que digan si jugaron
bien o no, y que además expliquen por qué lo valoran así.
Ese momento de valoración final puede servir también para que ellos manifiesten su alegría por la
actividad realizada y despierten su interés por continuar el juego en otro momento del día.
Aunque por su significación se ha hecho énfasis en el juego de roles, es bueno destacar que los
procedimientos recomendados para que los pequeños aprendan a planificar y organizar sus juegos, para
que se pongan de acuerdo con la realización de este y al finalizar lo valoren, son válidos para todo los
tipos de juegos. Por ejemplo, si un educando decide jugar a la gallinita ciega, buscará quienes desean
jugar con él; entre todos seleccionarán el espacio del área apropiado, que utilizarán para vendarse los
ojos; determinarán quién será la primera gallinita, e incluso, podrán establecer algunas reglas para ese
juego; y cuando terminen de jugar podrán debatir sobre quién jugó bien y quién no cumplió las reglas
previstas.
De esa manera, con proposiciones, preguntas y, si se hace necesario demostraciones, se puede lograr
en el niño y la niña el nivel de desarrollo del juego esperado para su edad: que jueguen de común
acuerdo y que realicen secuencias de acciones referidas al tema que eligieron o que estén presentes
solo en el plano imaginario; que, además, jueguen amistosamente con sus compañeros, que compartan
con ellos y encuentren soluciones adecuadas para resolver sus conflictos.
Después de tratar acerca de las particularidades de la dirección pedagógica del juego en los momentos
de planificación y ejecución de esta actividad, se hará la valoración por parte del cuerpo educativo a
través de los resultados alcanzados
4.4.2 La dirección de los juegos de dramatización

La dirección de estos juegos consiste en que el maestro o la maestra elige las obras que tengan un valor
educativo, un argumento que los niños puedan asimilar fácilmente y llevarlo a la práctica en el juego
dramatizado.
Un lenguaje hermoso, un argumento ameno, las repeticiones del texto, la dinámica del desarrollo de la
acción contribuyen a que el cuento se asimile rápidamente.
En el juego dramatizado pueden participar varios educandos al mismo tiempo; para que los demás no
se cansen de esperar, se pueden alterar los roles entre los espectadores y los que actúan.
Para ayudarlos a asimilar el contenido del juego, a conocer al personaje, se pueden utilizar ilustraciones
de obras literarias, donde se resaltan algunos rasgos característicos de los personajes.
Aunque el argumento y el contenido están dados en cierta medida por el contenido de la obra en
cuestión, los pequeños pueden demostrar su creatividad por la interpretación que hacen de los
personajes, e incluso también por los elementos que añaden al argumento.
Además, la creatividad se manifiesta en que ellos mismos organizan sus juegos y crean la situación
correspondiente, deciden qué elementos lúdicos resulta necesario incorporar, toman acuerdos y se
distribuyen los roles.
La dirección de los juegos de dramatización transcurre en dos etapas:
1.ª Selección de la obra, la cual debe cumplir determinados requisitos, como: dirección estética y
valor educativo; lenguaje claro, preciso, rico en contenido y diálogos, argumento dinámico. Ser,
en fin, obras de arte.
2.ª Selección y empleo de métodos adecuados.
De los procedimientos y métodos que el educador o la educadora utilice depende, en gran medida, que
los el niño y la niña lleguen a dominar con éxito los conocimientos que se les imparte, así como las
habilidades y hábitos requeridos para lograr su desarrollo. Por eso debe perfeccionarse el contenido de
los conocimientos, así como las formas y medios didácticos de enseñanza.
Los temas de las obras que pueden escenificarse deben ser conocidos y de fácil comprensión para los
infantes. Los personajes de las obras deben provocar en ellos el deseo de imitarlos. Después de
seleccionar la obra, el cuerpo educativo se las leerá. Tiene gran importancia la habilidad (énfasis,
modulación de la voz) que demuestre al leer la obra.
La lectura debe influir en el ánimo de los niños y provocarle el deseo de recordar y repetir la obra. Los
procedimientos de presentación de la obra artística son varios; por ejemplo, mediante la lectura y el
recuento, la observación de ilustraciones, así como a través de los juegos de dramatización ya
conocidos; luego, cuando ya ellos conocen bien la obra se distribuyen los papeles. Por la mañana o por
la tarde se repite con algunos de ellos las palabras de cada personaje y se ensayan los movimientos y
los detalles característicos de cada uno.
Los pequeños que no participan directamente en el espectáculo ayudan a preparar los disfraces y las
invitaciones, así como a adornar el escenario.
Los espectáculos pueden representarse en los días de fiesta y para el disfrute de los educandos menores
o de los padres y madres.
Al finalizar, el maestro o la maestra dirige el análisis de la obra con la participación de los infantes que
actuaron.

4.4.3 La dirección de los juegos de construcción

El cuerpo educativo puede dirigir la construcción independiente de la siguiente forma:

Recuerda a los alumnos qué y cómo han construido durante la actividad anterior. Les entrega juguetes
pequeños para el juego. Puede proponer a dos niños o niñas una construcción conjunta o colectiva, y
un juego con ella, etc.
El educador o la educadora tendrá presente que los paseos y observaciones son fuentes de estos
juegos. Tiene gran importancia que les enseñe a construir por sí solos, e incluir en estos juegos
materiales lúdicos como muñecos, coches, así como también, masilla o plastilina, etc.
Las construcciones con arena húmeda son muy importantes y les gustan mucho a los más pequeños.
Los educadores, con ayuda de los niños, deben preparar el arenero cuando van a jugar. Deben
humedecer y remover la arena, extraer piedras y objetos que ofrezcan peligro; los atributos como vasijas,
moldes de distintos tamaños y formas se deben situar en un estante o juguetero; las palas, rastrillos y
cubos más grandes, etc., se guardarán en un armario aparte.
En estos juegos, al igual que en los juegos de roles, el maestro o la maestra, antes de iniciar la
construcción, debe conversar con sus educandos sobre a qué, cómo y con quién van a jugar.
No se debe olvidar que este juego creativo puede servir para promover juegos de roles, hacer un pastel
de arena y celebrar un cumpleaños, o hacer panecitos para vender en la panadería, etc. De esta forma,
aprenden a dar un sentido a estos juegos y, por consiguiente, les resultan más interesantes.
La dirección del adulto consiste en la creación de un ambiente lúdico y en la selección correcta del
material de construcción. A los infantes se les dan cubos, ladrillos, prismas; después, tableros o placas
que se acoplan. Las dimensiones de las piezas deben permitir que los pequeños puedan asirlos con sus
manos. Debe existir suficiente material para que puedan jugar todos los que deseen.
La construcción de juguetes es el contenido de los juegos de construcción en los grupos de niños de 2
o 3 años de edad: sillas, camas para las muñecas, puentes para que pase el coche, cercas para que no
se salgan las gallinas, etc. El educador o la educadora puede decir: «La niña (muñeca) está cansada,
¿por qué no le hacéis una cama para que descanse?».
El docente atrae la atención de los educandos para que observen los objetos y construcciones que los
rodean: bancos, escaleras, casas, cercas; al niño y a la niña mayores puede ofrecerles diferentes
materiales de construcción y, si es necesario, enseñarles como utilizarlos.
El análisis de lo percibido visualmente los ayuda a reproducir las particularidades fundamentales de la
construcción. Sobre esa base, se estimula la creatividad.
También durante el juego de construcción se pone de manifiesto la independencia de los infantes.
Estos juegos pueden enriquecerse con la utilización de otros materiales como muñecas, coches, siluetas
de personas, etc. Cuando los niños han construido un camino, los maestros les sugieren que pasee por
él a la muñeca, o cuando ha construido un puente, que pase con su coche.
Los materiales propios para construir y los accesorios se situarán sobre una mesa o en el propio suelo.
Aunque este es un juego que puede ser individual, también puede surgir la unión de varios pequeños.
Los juegos creadores y de construcción están vinculados estrechamente y esta interrelación se
materializa en dos formas:
El niño y la niña construyen algo y después inventan el argumento del juego.
Idean el argumento del juego y por eso construyen.
En este caso, la construcción precede al juego y se realiza en la práctica; por ejemplo, en el viaje al
cosmos, los alumnos preparan los materiales necesarios para el juego, y antes de comenzar, construyen
un cohete, preparan el lugar.
En esta actividad lúdica independiente hay posibilidad para el desarrollo de las capacidades individuales
de construcción y la creatividad

4.4.4 La dirección de los juegos de movimiento

La tarea del educador o la educadora en este tipo de juegos consiste en sensibilizar a los infantes con
la belleza de la música, lo agradable que es practicar estos juegos, que por sus mismas características
los atraen.
Los juegos con movimientos que incluyen rimas brindan la oportunidad de ejercitar la correcta
articulación de los sonidos y el ritmo. Por medio de ellos, los educandos comprenden la armonía entre
el ritmo verbal y el ritmo del movimiento.
Los juegos de carreras, de lanzar y atrapar, entre otros, contribuyen al desarrollo de la rapidez, la
agilidad, la destreza, la coordinación y la gracia. Cuando tienen elementos competitivos se imponen
reglas que desarrollan el autocontrol. Cada niño o niña debe aprender a organizar un juego de este tipo
y a actuar como jefe.
Casi siempre los maestros asumen un papel orientador, aclaran las reglas, puntualizan las situaciones
difíciles que se presentan, etc.
Cuando se trata de enseñar un juego nuevo, es mejor actuar por pequeños grupos y participar
directamente. Después, juega todo el grupo. Con frecuencia se observa que cuando estos escogen por
sí mismos estos juegos, repiten aquellos que han aprendido en las actividades de motricidad, lo que
constituye una posibilidad más de ejercitar y perfeccionar los movimientos básicos que aprenden.
Los juegos de movimiento, en especial los de rondas y rimas, deben provocar una alegría tal que suscite
en los niños el deseo de repetirlos una y otra vez. Para cumplir con este requisito, es necesario que el
educador o la educadora desarrolle habilidades para efectuar con corrección los movimientos básicos:
correr, saltar, caminar, etc.
Los pequeños deben aprender a hacer rondas, a girar, a moverse con precisión, a detenerse a una señal
dada, etc. Todo esto que aprenden en las actividades didácticas, ahora de buen grado lo repiten

4.4.5 La dirección de los juegos didácticos

Su dirección prevé, ante todo, la selección del contenido programático de los juegos, la definición exacta
de las tareas, la designación del momento y su interacción con otros juegos y formas de enseñanza

4.5 Tareas de los maestros en la dirección pedagógica del juego en las diferentes edades

Con la utilización correcta de los diversos métodos y procedimientos propios de la actividad lúdica, los
maestros pueden cumplir las tareas que se proponen en cada edad y lograr así el nivel de juego
adecuado para la misma, lo que, a su vez, lleva implícita la evaluación de sus posibilidades como medio
de educación

4.5.1 Tareas de los maestros en la dirección pedagógica del juego en las diferentes edades
La dirección del juego en este período debe estar encaminada, ante todo, a llevar a los educandos hacia
el juego conjunto, como etapa siguiente de los juegos «al lado», y a desarrollar las premisas del juego
de roles, a partir de la imitación de acciones sencillas de la vida cotidiana.
El lactante comienza a imitar las acciones del adulto, aunque de manera muy elemental, durante los
últimos meses de su primer año de vida, pero es en el segundo año donde la imitación adquiere una
significación mayor, no solo porque contribuye a que asimile los modos de conducta social, sino para
iniciar el camino hacia las acciones lúdicas que ha de realizar más tarde.
En este sentido, los educadores trabajarán para lograr que al finalizar los 2 años de edad, los infantes
puedan realizar, de manera independiente, diferentes acciones de imitación de su vida cotidiana, como
puede ser dormir al bebé, darle la comida, utilizando para ello juguetes representativos.
En las actividades específicas de la lengua materna, dramatizaciones y escenificaciones, entre otras,
han de ir asimilando diferentes acciones, y la realización de algunas secuencias sencillas de las que
habitualmente realizan y ven a su alrededor: comer, bañarse, vestirse.
Sin lugar a dudas, la demostración constituye un procedimiento básico para el logro de estas acciones,
pero su utilización estará en dependencia del nivel de desarrollo alcanzado por el niño y la niña, y de
sus características individuales; por lo regular, los lactantes, de 12 a 18 meses lo necesitan con más
frecuencia.
También resultan eficaces las órdenes sencillas que, en la medida en que ellos desarrollen su lenguaje,
podrán comprender las sugerencias que les hacen para que actúen por sí solos.
Los más pequeños tienden a reproducir las acciones que les enseñan utilizando los mismos objetos de
la demostración de la acción, sin embargo se estaría limitando su desarrollo si se mantienen siempre los
mismos objetos para cada acción, por eso es necesario variarlos y no ofrecerles siempre la misma
muñeca para darle de comer, ni el mismo platito o cucharita.
Los niños no solo imitan las acciones que previamente fueron objeto de una escenificación o
demostración por el adulto, pues en diversas oportunidades realizan acciones producto de las vivencias
que obtienen en la vida cotidiana. Por esta razón, al proporcionarles los objetos para su actividad
independiente, no se deben limitar a aquellos necesarios para la acción que se les demostró, sino,
además, incluir otros que les sugieran una nueva acción.
Aunque en esta edad tienden a jugar solos, es posible lograr que comiencen a interactuar de manera
casual y breve durante el tiempo de su actividad lúdica.
La relación de un infante con otro durante las acciones de imitación es un aspecto muy importante para
comenzar a sentar las bases del juego conjunto futuro; y se puede contribuir a ello creando las
condiciones para que realicen acciones iguales, uno al lado del otro y propiciar así que se presten los
juguetes amistosamente.
En primer lugar, deben crearse las condiciones materiales necesarias para que puedan realizar
diferentes acciones con juguetes u otro tipo de objetos, organizándolos de tal forma que propicien el
paso del juego individual al colectivo.
Los juguetes apropiados para los 3 años de edad son las muñecas y su vestuario, animales, palanganas
de juguete, planchas, tablas de planchar, cocinitas, teléfonos, juegos de peluquería y de médico, juegos
de habitación y comedor de tamaño proporcional a los educandos, cubos, palos, pelotas, carritos para
tirar y arrastrar, pirámides, bloques de madera, ensartes, etc.
Es necesario que el educador o la educadora propicie el desarrollo de sencillos juegos de roles en los
cuales el niño y la niña comiencen a reflejar aspectos de la actividad de los adultos que los rodean,
mediante la realización de dos o tres acciones con secuencia lógica, utilizando un mismo tipo de juguete.
Con los niños menores (entre 1 y 2 años) el objetivo fundamental será lograr que realicen sus juegos
individuales uno junto al otro, sin molestarse; pero, paulatinamente, se les irá incorporando a juegos
conjuntos, mostrando cómo estos últimos resultan más interesantes. Por ejemplo, si uno de ellos está
jugando solo con una pelota, se le invita a que se la lance a un compañero; si otro peina a su muñeca,
se le propone que le haga un peinado igual a otra niña o niño.
De los juegos de roles solo es posible lograr en esta edad sus primeras manifestaciones. En cuanto a
las dramatizaciones, aún no se puede considerar su aparición dentro de las posibilidades de este grupo.
Los juegos con agua y arena estimulan e interesan poderosamente a los pequeños, influyen en su estado
emocional y les desarrollan variadas habilidades, pero deben organizarse atendiendo a los requisitos
higiénicos establecidos. El mejor momento para desarrollar estos juegos es unos minutos anteriores al
proceso del baño o aseo. Los educandos serán atendidos directamente por un adulto con el objetivo de,
si es necesario, familiarizarlos con el material mediante acciones diversas: llenar el cubito con la pala o
echar la arena en el cernidor (o colador), entre otros. En el agua pueden jugar con barquitos de papel o
plástico, y hasta con sus propias manos.
Un nivel de juego adecuado en los infantes de 2 y 3 años significa que en sus juegos reflejen aspectos
de la actividad de las personas que los rodean. Deben, además, dentro de los juguetes que se les
ofrecen, escoger los que necesitan para este rol y realizar dos o tres acciones con ellos.
Un procedimiento efectivo para lograr la realización conjunta de acciones puede ser rodar hacia el otro
la pelota o un carrito, y jugar con una sola muñeca entre varios.
Los materiales para las acciones de imitación y otros tipo de juegos deben ser lo suficientemente
variados como para que permitan satisfacer el interés de los niños que juegan en el área, pero esto no
significa que exista en ella una gran cantidad de juguetes, pues ello limitaría las posibilidades del niño o
niña para desplazarse en la misma libremente, sobre todo considerando las características de la marcha
en esta edad.
Hay que tener en cuenta, igualmente, su necesidad de movimiento y ofrecerles aquellos juguetes con
los que puedan realizar actividades motrices: pelotas, carritos para arrastrar y caballitos para montar,
entre otros.
Las pompas de jabón, juguetes de cuerda y títeres, entre otros también gustan mucho a los pequeños
en este rango de edad, y deben utilizarse con frecuencia, en especial para llamar la atención de aquellos
que no encuentran algo que los motive.
Al concluir los 2 años, los educandos pueden imitar diversas acciones de la vida diaria que con
frecuencia ven realizar a las personas que los rodean, o que los maestros les han mostrado con particular
intención pedagógica para contribuir a que ellos asimilen los modos de conducta social e inicien el
camino hacia las acciones y relaciones lúdicas.
Esas acciones las realizan con los mismos objetos que los adultos, o con juguetes representativos de
estos, a los que les atribuyen la función que socialmente se les asigna; por ejemplo, utilizan la cuchara
para comer, la tacita para beber. La mayoría de las veces, los infantes realizan una misma acción
repetidamente, o hacen una y después no la continúan; además, de manera incidental, pueden
establecer breves contactos con otros niños referidos a las acciones que están realizando en ese
momento.
Todas esas posibilidades que han adquirido, permiten iniciar a los 2 años de edad la formación de los
componentes fundamentales del juego de roles: las acciones lúdicas, la utilización de objetos sustitutos
de otros, la adopción de un rol y las relaciones con otros coetáneos.
El educador o la educadora debe prestarles especial atención y tener en cuenta los pasos siguientes:
1. Enriquecer sus vivencias mostrándoles las acciones en la vida real. Por ejemplo, mediante un
paseo a la lavandería ellos observan las acciones que se realizan para lavar la ropa.
2. Invitarlos a jugar a lo observado. Mostrarles cómo hacerlo en condiciones lúdicas, insistiendo
en la secuencia de las acciones observadas: lavar, tender, recoger la ropa y planchar. Se les
da la posibilidad de utilizar objetos sustitutos o imaginarios; así pueden utilizar cualquier objeto
como jabón y lavar la ropa de la muñeca, sin agua.
3. Crear condiciones para que el niño y la niña realicen las acciones por sí mismos apoyándose
en las sugerencias, preguntas, consejos, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo que han
alcanzado.
Durante el juego, el adulto debe influir en ellos para que comiencen a identificarse con un rol, y resulta
efectivo referirse a él, de acuerdo con las acciones que está realizando. También es importante recordar
que en esta edad los pequeños comienzan a atribuirse el nombre del adulto al cual corresponden las
acciones que están haciendo.
Desde el inicio del curso es necesario propiciar contactos de unos educandos con otros, pues esto
posibilita iniciar su socialización. Para lograr esto, el cuerpo educativo puede utilizar procedimientos
metodológicos como llamar la atención a los infantes sobre el juego del compañero que esté a su lado,
ocasiones que pueden utilizarse también para enseñar algunas reglas sencillas de conducta con las que
se logran las relaciones positivas entre ellos.
Algo que favorece mucho las relaciones sociales en esta edad es la realización de acciones recíprocas,
como, por ejemplo, lanzarse la pelota unos a otros, o un carrito un aro, etc.
Cuando los niños ya establecen este tipo de relación, resulta efectivo proponerles acciones alternas,
donde uno es objeto de la acción del otro y que luego inviertan la relación; por ejemplo, un pequeño
peina y corta el cabello a otro, pero luego se le propone que este se deje hacer lo mismo por aquél.
De igual forma, cuando ellos comienzan a manifestar conductas de roles que expresen su interés por
determinadas acciones y objetos, se les puede sugerir que compartan la misma acción lúdica.
Es importante señalar que, en esta edad, con frecuencia surgen conflictos entre los educandos por la
posesión de un juguete. En este caso, deben ser atendidos por el adulto, quien les puede mostrar el
modo de compartirlo, realizando una acción conjunta con el mismo.
El maestro o maestra durante los 2 años de edad es quien comienza a sentar las bases para la formación
de la actividad lúdica, mientras que a los 3 años de edad, le corresponde iniciar la formación de los
elementos fundamentales del juego de roles.
Para lograr el nivel de juego adecuado a esta edad, los maestros deben:
Propiciar el desarrollo de juegos conjuntos y las relaciones de amistad.
Contribuir al desarrollo de sencillos argumento donde estos asuman roles que reflejen aspectos
de la actividad de las personas que los rodean.
Influir en el desarrollo del juego, haciendo, si fuera necesario, pequeñas demostraciones con
muñecas u otros juguetes, sobre las acciones inherentes a un rol.
Escenificar cuentos cortos que puedan servir como base para el desarrollo de diversos
argumentos.
Estimular la realización de dos o tres acciones variadas, en secuencia lógica, dentro de un
mismo argumento.
Propiciar el desarrollo de la función simbólica, ofreciéndoles los materiales que puedan servir
como sustitutos en sus juegos y demostrándoles su utilización.
Estimular el incremento de las relaciones lúdicas y reales entre ellos, velando porque respondan
a sentimientos positivos.
 Estimularlos para que hagan construcciones con los materiales utilizados en las actividades
didácticas y las incorporen a sus juegos independientes, enseñarlos a que no destruyan lo
construido.
Desarrollarles el hábito de colocar los juguetes en su lugar, no de lanzarlos al suelo ni romperlos.

4.5.2 Dirección pedagógica del juego en el niño y la niña de 3 a 5 años

Entre los 4 y los 5 años de edad, se dedica un tiempo específico para que los niños tengan la posibilidad
de realizar diferentes tipos de juego, que son propuestos por el adulto o seleccionados por sí mismos.
Durante ese horario, se le presta especial atención a la dirección pedagógica del juego de roles, por su
significación en esta etapa infantil.
La dirección pedagógica del juego, al igual que la de todo proceso educativo, debe incluir su
planificación, ejecución, control y evaluación.
Cuando se habla de planificar el juego, nos referimos a la necesidad de que el educador o la educadora,
partiendo del nivel que han alcanzado los educandos en esta actividad y de los objetivos que se propone,
prevea los procedimientos que debe utilizar.
También debe pensar si los pequeños tienen los conocimientos para realizar ese juego y, de no ser así,
determinar qué actividades serán necesarias para ello: un paseo de observación, observación de
láminas, una narración, conversación con algún trabajador, etc.
Un aspecto importante en esa planificación es el referido a los materiales que se van a utilizar en los
juegos; por eso, es necesario que el maestro o la maestra tenga presente de qué disponen y qué hace
falta elaborar, incluyendo aquellos en los que puedan ayudar los propios infantes. También debe prever
cuáles y cuántos materiales deben estar a disposición del grupo cada día, para satisfacer sus intereses,
necesidades y cumplir los objetivos propuestos.
Es oportuno recordar que el exceso de objetos en el área puede limitar las relaciones entre los
compañeros, pues no se ven ante la necesidad de compartir los juguetes entre sí.
Antes de iniciar un nuevo argumento, el adulto les proporcionará las vivencias necesarias para el
desarrollo de los juegos. El conocimiento previo de todo lo relacionado con el juego permite su mejor
organización, así como una actividad más estable e interesante en la cual ellos se relacionen
positivamente.
Para contribuir a esta organización, cada día el cuerpo educativo hablará con los niños sobre los juegos
que les gustaría desarrollar, para posibilitar con sus preguntas y proposiciones que cada uno decida
previamente a qué va a jugar y qué va a hacer en ese juego. Luego jugará con ellos y ocupará un rol,
principal o secundario, centrará su atención en un grupo específico de educandos, según su nivel de
desarrollo alcanzado.
Después se incorporará a otros pequeños grupos, tratando siempre de interrelacionarlos. Por ejemplo,
propondrá a la mamá de la casita que vaya a comprar a la tienda o a pasear a su niña en el autobús que
ha organizado otro grupo.
A mediados del segundo semestre, después de la finalización diaria del juego, el educador o la
educadora puede reunirse con los infantes una que otra vez, para establecer conversaciones muy
sencillas sobre el desarrollo de este. Por ejemplo, les preguntará a qué y con quién jugó cada uno, si les
gustó el juego o qué hicieron en él, entre otras.
Esta conversación debe ser breve, con dos o tres niños como máximo y en el mismo lugar donde jugaron.
El nivel adecuado de juego solo puede alcanzarse cuando se hace un trabajo pedagógico dirigido a este
objetivo y, para ello, el maestro o la maestra:
Proporcionará al niño y a la niña las representaciones necesarias sobre el medio para que luego
pueda reflejarlas en sus juegos.
Creará las condiciones necesarias con juguetes y materiales para estimular el juego.
Participará activamente en la organización y desarrollo del juego, asumiendo roles que irán,
paulatinamente, del principal a los secundarios, para orientar su contenido y las acciones que
les son inherentes, mediante los métodos y procedimientos propios de esta actividad. Además,
logrará la interrelación de los diferentes argumentos que se realicen simultáneamente.
Desarrollará los intereses manifestados por los educandos y propiciará el surgimiento de otros
nuevos para que se reviertan en su actividad lúdica.
Prestará atención a la utilización y cuidado adecuado de los juguetes.
Estimulará las interrelaciones positivas tanto lúdicas como reales, evitando el surgimiento de
conflictos que interfieran el juego.
Prestará atención al contenido de los argumentos que se desarrollen y evitará que se reflejen
aspectos que influyan negativamente en la formación de los pequeños.
Creará las condiciones necesarias para que estos puedan realizar diversos tipos de juegos con
carácter independiente.
Como los diferentes juegos y sus variantes que pueden ser introducidos a los 4 años de edad son
variados, se deben tener en cuenta para la planificación las características de los infantes del grupo
evolutivo, sus conocimientos y vivencias.
La planificación de las actividades de familiarización con los diversos argumentos es de gran
importancia; se puede aprovechar un paseo para, por ejemplo, visitar una enfermería, antes de jugar al
hospital.
También, las actividades de observación de láminas y conversaciones sobre los oficios de sus padres,
visitas que han realizado, vacaciones y demás vivencias pueden ser utilizadas para familiarizar al niño
y a la niña previamente con los diversos argumentos.
Los primeros argumentos que se pueden utilizar en el juego de roles a los 4 años, y partiendo de los
hechos más cercanos a su vida, serán el juego a la familia, ya que esta es la base de donde parten
múltiples actividades que realiza el adulto y que los niños van a reflejar en sus juegos.
El juego a la escuela ofrece también esas posibilidades, ya que su contenido se extrae del contacto
cotidiano con la actividad en el Centro de Educación Infantil.
Es recomendable, además, la vinculación de los juegos de los pequeños con las actividades de las
diferentes áreas de desarrollo; por ejemplo, los conocimientos que adquieran durante las actividades de
la vida social, relacionados con el trabajo de los adultos, contribuirán a desarrollar argumentos
interesantes y ricos en contenido que reflejan el trabajo del chofer, del médico, del constructor, del
maestro, etc.
Otro argumento, conocido por los educandos entre los 4 y 5 años, es el del médico o el hospital, pues
todos tienen vivencias al respecto y, aparte, el educador o la educadora se encargará de hacerlos
conocer, de forma sencilla.
También resulta de gran interés para los infantes el juego de la construcción, siendo conveniente que
conozcan de antemano qué van a construir y para qué van a construir.
Un nivel de juego adecuado durante estos años significa que los niños seleccionen un juego que pueda
estar o no dentro de los sugeridos por el cuerpo educativo, que mantengan estabilidad en la trama y
roles escogidos, así como que jueguen en pequeños colectivos y sus interrelaciones sean positivas.
Los educandos de 5 años de edad pueden incorporar a sus juegos temas más complejos y variados,
donde participen un mayor número de compañeros.
Un nivel de juego adecuado en esta etapa significa que el niño y la niña lo planifiquen previamente, que
seleccionen los juguetes y medios necesarios para el desarrollo del argumento y los roles que ellos
mismos hayan escogido y que, en determinados casos, colaboren en su elaboración. Debe lograrse
estabilidad en el argumento y los roles, relación entre las diferentes tramas, relaciones positivas de los
participantes y, finalmente, evaluar la actividad por los propios pequeños.

4.5.3 Dirección pedagógica del juego en el niño y la niña de 5 a 6 años

En esta edad, se caracterizan por interesarse considerablemente por los juegos con contenido social
como el correo, la fábrica y los constructores, entre otros. Ocupan un lugar preponderante los intereses
hacia los juegos de construcción y los de contenido artístico.
También les gustan mucho los juegos relacionados con el transporte y los viajes: trenes, aviones,
cohetes, coches. Sin embargo, su comportamiento en el desempeño de esos roles es más orientado
cuando los adultos les enseñan ciertos detalles característicos de las profesiones.
Como resultado de las actividades relacionadas con el conocimiento del mundo circundante, los infantes
aprenden muchas cuestiones de los aspectos esenciales de la profesión de los trabajadores, por lo que
surge en ellos el interés hacia la representación de roles de pilotos, mecánicos, maquinista, navegantes,
carpinteros…
Por medio de las expresiones orales del maestro o maestra se agilizan y mueven sus representaciones,
se les exige la puesta en práctica de lo que conocen acerca de determinados fenómenos del mundo
circundante, y se contribuye a que el juego alcance un nivel más alto.
Los métodos orales son importantísimos porque ayudan a hacer pensar a los niños, a activarlos
intelectualmente. Igualmente, los métodos prácticos que se refieren a las acciones y relaciones que lleva
a cabo el educador o la educadora como un participante más del juego de los alumnos.
Con respecto a los métodos de la conducción de los juegos de roles, se destacan los puntos más
importantes para su aplicación. Durante la orientación de los juegos, el cuerpo educativo debe tener en
cuenta lo siguiente:
1. El niño y la niña deben sentir deseos de realizar un juego en concordancia con lo que han
observado o conocen.
2. La situación del juego tiene que atraerles.
3. La acción del juego tiene que ser comprendida por ellos.
Las proposiciones de juego, los estímulos y las advertencias cumplen solamente su objetivo si los
educandos se pueden imaginar el contenido y se les ha habituado a utilizar los juguetes y medios lúdicos.
Los juegos de roles requieren el enriquecimiento del contenido por medio de la influencia de
determinadas actividades pedagógicas, enmarcadas casi todas en el conocimiento del mundo que los
rodea.
Los argumentos deben ser suficientemente sugerentes y estimulantes como para que ellos puedan crear
las acciones lúdicas. En este sentido, no se puede obligar a los pequeños a expresar en sus juegos todo
tal y como aparece en la realidad, pues debe dejarse un margen de fantasía y creación.
La dirección del maestro o maestra debe ir disminuyendo de manera paulatina, empezando por la
utilización de procedimientos preferentemente directos para luego emplear fundamentalmente los
indirectos.
Con frecuencia, ocurre que se hace necesario combinar varios métodos o procedimientos para
enriquecer las representaciones de los infantes y, como una consecuencia, el contenido de los juegos.
Una buena preparación del juego asegura en gran parte el éxito de la actividad y garantiza que los niños
y niñas adquieran también hábitos de conducta organizada y elementos básicos para la profundización
y organización autónoma de sus juegos.
Dentro de los elementos organizativos, se consideran las cuestiones siguientes:
1. Tener dispuesto el material de juego.
2. Conocer, por el tipo de juego de que se trate, en qué lugar del aula, del patio o de los alrededores
del centro, debe realizarse.
3. Organizar la actividad de acuerdo con el tiempo establecido para ello (tomar en consideración
el que se requiere para que busquen los materiales lúdicos, organicen el juego, lo realicen y
recojan y guarden de nuevo los juguetes).
Para el desenvolvimiento de los juegos individuales o colectivos, es preciso que los niños tengan espacio
suficiente; de ahí que muchos maestros recojan y coloquen todos los muebles de la habitación en un
lugar determinado para crear las condiciones necesarias. Se aconseja también realizar los juegos al aire
libre: jardines, pasillos, portales, parques, etc.
Un juego conjunto exige la capacidad para la planificación. El poder planificar depende, en gran medida,
de que estos aprendan a organizar los juguetes, a reunir los utensilios de juego, a asegurar el área de
juego correspondiente y a determinar de antemano qué funciones realizar.
El trabajo organizativo del educador o la educadora es condición indispensable para que el niño y la niña
aprendan a organizar sus juegos y a jugar colectivamente.
Hay que considerar, además, otras medidas organizativas que ya aparecen en el desenvolvimiento del
juego y que se refieren a la preparación del comienzo del juego y a su culminación.
Un juego armonioso surge solamente cuando cada uno de los participantes conoce las tareas que debe
resolver y el rol que le toca desempeñar. Es recomendable percatarse de que todos saben a qué jugar
y con quiénes, sobre todo en los primeros meses del curso.
La mayoría de los pequeños de 5 a 6 años saben resolver por sí mismos las cuestiones organizativas;
sin embargo, si se descuida el inicio del juego, puede suceder que este no logre organizarse
posteriormente.
La culminación del juego debe ser también objeto de atención. Nunca debe producirse bruscamente. Ya
los infantes saben por experiencia que, en algún momento, esta actividad se concluye. Se aconseja
anunciar su término algunos minutos antes. Esto puede hacerse dirigiéndose a todo el grupo, o también
a cada grupo de juego en particular.
Es imprescindible que cada educando sepa dónde debe guardar los juguetes que ha utilizado y, en el
caso de tener un lugar común para ello (escaparte, armario, estante, etc.), cuáles deben guardar primero
y cuáles después.
La organización es un requisito básico para el éxito del trabajo educativo. El empleo de métodos y
procedimientos adecuados en la dirección de los juegos garantizan que esta actividad alcance el nivel
que a estas edades le corresponde.
Apoyándose en las experiencias infantiles, se da curso a la creatividad, independencia, iniciativa y
capacidad de planificación, y se les plantean las tareas más complejas, como, por ejemplo:
Reafirmar hábitos de planificar y pensar el proceso de construcción (qué, cómo, cuál, con qué
material).
Enseñarles a desarrollar o variar sus ideas.
Completar sus construcciones con los detalles confeccionados con sus manos (los árboles
cerca de la casa, las figuritas de los animales de la granja).
Invitarles a jugar con las construcciones que han logrado hacer.
Enseñarles a realizar construcciones no solo de forma individual, sino también colectiva.
Estas tareas de la dirección pedagógica requieren de una organización de las condiciones para el
desarrollo de la actividad de juego y de una eficiente preparación del educador o la educadora para
alcanzar el cumplimiento de los objetivos propuestos en cada rango de edad.

4.6 Condiciones pedagógicas y organizativas para la realización del juego

El juego puede organizarse en los salones o aulas y en las áreas exteriores, parques jardines, etc. Es
muy conveniente que el juego se realice en áreas ventiladas y espaciosas.
Una forma de organizar los juegos en los espacios es en rincones de juego, que suponen una expresión
del Currículo en los Centros de Educación Infantil a partir de un enfoque constructivista. En este modelo,
los tiempos de juego-trabajo se organizan mediante varias alternativas; entre ellas, por áreas o rincones,
como, por ejemplo, el área de dramatizaciones, de construcciones, de plástica, de carpintería, de
ciencias, de juegos tranquilos y de biblioteca, etc., y se organizan teniendo en cuenta los momentos
siguientes: planificación, desarrollo, evaluación y orden.
Estas actividades en los rincones tienen carácter complementario y pueden irse incorporando a la
programación durante el curso.
Es importante que la organización de las actividades en estas áreas se base en el conocimiento de las
características y peculiaridades de los niños a los que va dirigida; que los contenidos gocen de
flexibilidad, adecuándose a sus intereses, a las características socioambientales de la comunidad o
región, así como al nivel de desarrollo de cada uno de ellos, ya sea en particular o en general.
En la programación de los períodos de juego-trabajo, el niño y la niña tienen posibilidades de crear,
expresar, sentir, observar, explorar, relacionar, representar, construir, resolver, proyectar, dialogar e
interactuar.
Un ejemplo del modelo constructivista es el High Scope, concebido por D. Weikart, en los EE. UU., que
plantea que no existen formas únicas de organización espacial, ya que cada docente organiza su
espacio de acuerdo con las experiencias que desee propiciar, teniendo en cuenta también las
características físicas y materiales que tiene, y donde los educandos participan en el diseño y la
adaptación de los espacios.
Estos rincones se facilitan a los pequeños de 3 a 6 años, y es importante tener en cuenta la libertad de
acción, independencia y seguridad de este tipo de espacios. Los rincones en este modelo educativo se
organizan considerando, además de lo planteado anteriormente, los requisitos siguientes:
El salón (o aula) estará dividido en distintas áreas de trabajo, claramente definidas, con
materiales lógicos y muy organizados para facilitar que los infantes actúen lo más
independientemente posible.
Se sugieren áreas de arte, bloques, casas, construcción, música y movimiento, agua y arena, y
de animales y plantas. Todas pueden estar en las áreas exteriores si el tiempo lo permite.
Debe hacerse una selección cuidadosa de los materiales, en función del marco teórico
señalado, los cuales deben estar bien ordenados y etiquetados.
Las áreas deben ir cambiando o variando durante el año, dando la oportunidad a los niños de
participar en ello.
En caso de que haya algún niño o niña con algún tipo de desventaja, deben hacerse las
adaptaciones correspondientes.
El modelo histórico-cultural (Vigotski) enfatiza que los rincones se organizan según las características
del desarrollo y el período evolutivo en esta edad, y los objetivos han de trabajarse, difiriendo
fundamentalmente del modelo constructivista en que estos rincones no son prefijados, sino que se
organizan con la participación de los educandos, conforme a sus intereses, necesidades y motivaciones.
También pueden ser utilizados en diferentes ámbitos escolares.
A su vez, la disposición de los elementos debe de estar dirigida a crear unos espacios que motiven y
procuren la iniciación en la actividad, que favorezcan el encuentro entre los pequeños y los maestros,
un espacio que sea relajante y tranquilo, un espacio educativo.
El educador o la educadora ha de buscar los modelos más adecuados a sus condiciones materiales y a
las características de su grupo para organizar sus áreas exteriores, teniendo en cuenta que la
distribución espacial es algo dinámico, que se modifica a medida que el grupo de infantes y los adultos
lo consideran necesario.
El diseño del Centro de Educación Infantil ha de posibilitar la existencia de amplias áreas exteriores, de
fácil acceso para el niño y la niña, y sin riesgos potenciales de accidente. El área exterior puede estar
estructurada o no por zonas, atendiendo a diversos criterios. Estas zonas pueden ser:
Área libre, generalmente con césped o parcialmente cementada, para la actividad independiente
grupal e individual, y que permite con facilidad el desarrollo del juego y de la actividad motriz.
Área de ubicación de elementos y equipos estructurados de juego como columpios, toboganes,
deslizaderas, tiovivos; de la actividad física gruesa como son escaleras, colgaderas, neumáticos
coloreados; y de construcciones para la actividad de los niños como laberintos, casas de
muñecas, etc. Estos tres tipos de elementos pueden o no situarse en una misma zona, lo cual
depende de variados criterios.
Áreas de agua y arena, para los juegos de este tipo.
Áreas para la realización de los juegos de roles y dramatizados, que pueden o no, de acuerdo
con el modelo curricular, ser estables o cambiantes.
Los juegos mecánicos de las áreas exteriores deben estar distribuidos con un espacio suficiente entre
ellos y debe velarse sistemáticamente por su cuidado y la eventualidad de cualquier rotura que pueda
afectar su función y la salud infantil.
La utilización del color en estos aparatos y elementos de juego posee características especiales, con el
fin de hacerlos más funcionales y seguros para los niños. En esta clasificación entran los tiovivos, las
canales, las casas de muñecas, los columpios y las sillas móviles, y todos aquellos implementos
industriales o no, que se usan para proporcionar posibilidades de juego a los pequeños, y que con
frecuencia implican una actividad motriz considerable.
En términos generales, en estos elementos mecánicos de juego se utilizarán, por lo tanto, los colores
más saturados para aquellas partes peligrosas, desprendibles o móviles, y los tonos más pálidos para
la estructura principal o el cuerpo central de los mismos.
No obstante, con harta frecuencia se observan centros que aun teniendo las posibilidades de contar con
áreas exteriores, no se utilizan, por lo que transcurre la vida diaria de los educandos dentro de la sala.
Esto no es solo una mala decisión educativa, sino a la vez algo que va en contra de la salud de los
infantes.
De no existir áreas exteriores que faciliten su actividad, el Proyecto Educativo ha de contemplar la
posibilidad de que, dentro de la instalación, existan lugares como pasillos amplios, terrazas, etc., que
realicen la misma función. De ahí que se necesiten soluciones de diseño u organizativas cuando el
Centro de Educación Infantil carece de aquellas.
A su vez, aunque cuente con áreas exteriores para aquellas situaciones climáticas o ambientales que
requieren la permanencia de los pequeños en el espacio interior, ha de preverse la existencia de estos
espacios internos que remeden en algo la actividad que se realiza en el área exterior.
Las áreas exteriores se este han de ser estimulantes y propicias para su actividad, y contar, como ya se
expresó, con los recursos indispensables para garantizar este propósito.
Esto no significa que se necesiten instrumentos sofisticados ni industrialmente elaborados, sino muchos
recursos, desechos y materiales reciclables como troncos, cuerdas, neumáticos viejos, cajones y partes
de vehículos, entre otros tantos, que pueden diversificar las opciones de juego del niño y la niña.
Existe un tipo de construcción en las áreas exteriores como es el caso de túneles o casitas para el juego
a la familia que son muy apropiados y espaciosos para que estos puedan jugar a la familia, ejercitarse
pasando el túnel, etc.
Finalmente, no hay de olvidar la higiene, que ha de primar en las áreas exteriores, las cuales deben
mantenerse limpias y libres de objetos inservibles, así como de diversos peligros potenciales de riesgo
de accidente como latas cortantes, desniveles bruscos, conductos eléctricos no protegidos, fosas o
pozos no delimitados, acceso a zonas de servicio o aceras en mal estado…
Las áreas exteriores para las actividades libres serán seguras, alejadas de fuentes de ruido, sembradas
de césped, con árboles que den sombra y plantas de variados colores.
Es muy importante que en estas áreas los niños tengan suficiente espacio para jugar, se pongan en
contacto con las condiciones naturales como el sol y el aire, para que fortalezcan su salud, y puedan
moverse de forma independiente para desarrollar y ejercitar sus habilidades motoras.
Se aconseja también realizar los juegos al aire libre en lugares poco soleados: jardines, pasillos, portales,
parques, etc.
Con estas recomendaciones pedagógicas y organizativas se sientan las condiciones apropiadas para
una realización exitosa de los juegos, y el mejor desenvolvimiento de las actividades del Programa
Educativo.

4.7 Niveles y evaluación del juego de roles

En la práctica pedagógica del juego, y particularmente del juego de roles, el educador o la educadora
necesita instrumentos que le posibiliten conocer el nivel de juego alcanzado por sus educandos, para
comprobar si estos se encuentran dentro del rango esperado para la edad. Investigaciones realizadas
por Esteva y sus colaboradores permitieron elaborar un sistema para determinar el nivel del juego de
roles y, consecuentemente, indicadores de dichos niveles que pudieran servir de instrumento diagnóstico
del desarrollo de la actividad lúdica.
Aunque el instrumento se dirige sobre todo al juego de roles, el mismo puede ser aplicado a otros tipos
de juego, con sus correspondientes ajustes y adaptaciones.
Los procedimientos utilizados para realizar dicha evaluación son dos principalmente:
1. La observación sistemática del juego del grupo de infantes y de cada uno en particular.
2. La creación de situaciones pedagógicas.
De la observación ya se ha dicho bastante; en cuanto a la elaboración de las situaciones pedagógicas,
lo fundamental es crear condiciones donde se puedan valorar los indicadores, como puede ser el
presentar solamente objetos de desecho en una situación lúdica dada o situar un solo juguete para
varios niños, entre otras, y registrar lo que sucede.
Con estos procedimientos se facilita evaluar los indicadores y llegar criterios diagnósticos sobre el nivel
de juego.
Los resultados de investigación señalan al respecto la existencia de cinco niveles de desarrollo del juego
de roles:
Un primer nivel, donde básicamente predominan las acciones de imitación y que constituye una premisa
o fase preliminar. En la misma se da la reproducción de las acciones demostradas al niño y la niña por
el adulto, que se realizan con los mismos objetos que se utilizaron en las demostraciones. Los objetos
que se usan son los representativos, prácticamente con fines solamente de manipulación. El juego de
los pequeños es en general aislado, o con intervenciones breves y casuales.
Un segundo nivel, en el que se observa la incorporación de vivencias a las acciones, lo cual ya no es
una mera imitación, sino acciones lúdicas elementales. Las acciones se refieren casi siempre a lo
habitual, y están sugeridas por los propios objetos representativos (aunque no son imitativas, tampoco
hay usos de sustitutos), pero son aisladas y con falta de continuidad, aún no hay asunción del rol: los
educandos no se autodenominan con el nombre del rol que están realizando.
Estos dos niveles básicamente corresponden a la etapa infantil de los 3 años, aunque pueden darse
diferencias individuales notables.
Un tercer nivel, de acciones lúdicas variadas, pero no vinculadas lógicamente entre sí, con uso ocasional
del sustituto o acción imaginaria, pues todavía predomina el objeto representativo. Los infantes se
asignan el rol durante el juego, y actúan en consecuencia con el mismo.
Este nivel suele corresponderse con la edad de los 4 años.
Un cuarto nivel, donde las acciones lúdicas se relacionan en secuencias que conforman la trama de un
argumento, pero del mismo tema, y donde se observa la asignación previa del rol que el niño o la niña
asumen. Se observa el uso de objetos sustitutos e imaginarios, y se destaca la diferenciación entre las
relaciones lúdicas y las reales. Ellos planifican y organizan previamente el juego: deciden a qué jugar,
distribuyen los roles, seleccionan los materiales, y organizan el lugar en el que van a jugar.
La edad de 5 años se corresponde con este nivel.
Un quinto nivel y final, donde las acciones lúdicas son más creadoras, las relaciones lúdicas son estables
y en las que se respetan las reglas ocultas del juego; se admite la subordinación a las mismas y los
conflictos suelen resolverse por los propios jugadores en el transcurso de la actividad. La planificación y
organización previas están bien estructuradas.
Este nivel de desarrollo del juego se corresponde con los niños mayores, es decir, con los de 6 años.
Sobre la base de estos niveles que han sido validados por la evidencia experimental, se estructura un
instrumento diagnóstico, para lo cual es preciso considerar algunas cuestiones:
El instrumento se enfoca a determinar valores, y no simplemente a describir los
comportamientos lúdicos.
La evaluación de los indicadores se realiza durante el transcurso o al final del juego, de manera
informal, breve, y por lo común, de grupos pequeños para poder realizar observaciones de
calidad.
La evaluación de los indicadores puede hacerse también de un solo educando, cuando se
considere necesario.
Es importante saber que en un mismo grupo infantil pueden coincidir varios niveles, lo cual está dado
básicamente por el desempeño individual de cada infante. De igual manera, no todos los componentes
en un nivel tienen que estar al mismo nivel, pues puede darse, por ejemplo que en uno de esos
indicadores los niños se encuentren en un cuarto nivel, y en otros aún en el quinto. En este caso, se
está ante un índice en cual se hace necesario insistir más para tratar de equilibrar los resultados en
todos los indicadores.
Los indicadores a tomar en consideración son los mismos que integran la estructura del juego de roles:
Carácter de las acciones.
Adopción del rol.
Utilización de objetos.
Relaciones con otros pequeños.
A continuación se muestra el protocolo del instrumento de evaluación del juego:
De esta manera, los maestros no solo cuentan con una actividad fundamental para el desarrollo de sus
educandos, sino que, además, poseen un instrumento que les permite valorar y evaluar los resultados
de su acción pedagógica en cualquier momento del curso.

5. EL JUEGO COMO VÍA PARA LA ATENCIÓN CLÍNICA EDUCATIVA

La actividad lúdica o juego es un importante medio de expresión de los pensamientos más profundos y
emociones del ser, lo que le permite exteriorizar conflictos internos de la persona y minimizar los efectos
de experiencias negativas.
Desde el punto de vista individual o grupal, representa un excelente medio terapéutico y de modificación
de conductas que permite al ser humano manifestar sentimientos acumulados de frustración, agresión,
inseguridad y tensión, entre otros, en lugar de reprimirlos, por lo que contribuye así al fortalecimiento de
su personalidad.
Una de las grandes bondades del juego, además de las que ya se han mencionado, es que a través del
mismo se pueden realizar acciones correctivas sobre los educandos que presentan comportamientos no
habituales significativos, que pueden incluso derivar en alteraciones de la conducta.
Si se observa detenidamente el colectivo de infantes del Centro de Educación Infantil, se percibe que la
mayor parte de aquellos que lo integran en cada grupo evolutivo se comportan de un modo similar:
juegan, corren saltan, duermen bien, ingieren sus alimentos con satisfacción, mantienen un estado
emocional por lo general estable, y en todas sus conductas muestran alegría y deseos de vivir.
Por supuesto, existen diferencias individuales y en unos niños hay rasgos más notables que en otros;
por ejemplo, habrá algunos que son más activos o más comunicativos que los demás, mientras que
otros son más pasivos y callados.
Esto se debe no solo al hecho de que ellos tengan determinadas características particulares que los
individualizan, sino, fundamentalmente, a la forma en que estos son educados en su medio familiar o en
el propio centro. Y se pueden encontrar, también, educandos en los que, precisamente por no haber
recibido una adecuada influencia educativa, algunas de estas conductas se acentúan. Con estos es
necesario utilizar determinados métodos educativos que eviten que dichas conductas se hagan estables
y constituyan un factor negativo en el desarrollo de su personalidad.
Así, al igual que se utiliza el trabajo individual con aquellos pequeños que tienen dificultades, por
ejemplo, en la denominación de una determinada forma geométrica, se debe también trabajar
individualmente con aquellos que siempre juegan solo.
Existen tendencias pedagógicas y psicológicas que pueden ser aplicadas a las distintas manifestaciones
de la conducta infantil, y que coadyuvan a un desarrollo más adecuado de una forma de ser, o a realizar
una acción pedagógica más efectiva hacia aspectos de la conducta infantil no totalmente positivos.
Tales manifestaciones relevantes se refieren a comportamientos no habituales del niño o niña, que
necesitan ser orientados de modo correcto para un adecuado desarrollo emocional, y que, de ser
erróneamente tratados, pueden determinar que se arraiguen y se hagan estables en el tiempo,
constituyendo alteraciones de conducta que requieren entonces de una atención de tipo especializada,
como la que brinda un psicólogo.
Estas situaciones que se observan, en ningún caso indican alteraciones de conducta ya establecidas, y
en este sentido su contenido debe ser comprendido por todo el personal docente; son expresiones de
la conducta normal de los infantes, y como tales, susceptibles de manifestarse en cualquier actividad
común de su vida, para lo cual es necesario conocer las mejores formas de actuar ante estas
manifestaciones de la conducta infantil, precisamente para evitar que se conviertan en comportamientos
permanentes que puedan redundar en perjuicio tanto del propio niño o niña, como de la organización y
clima emocional del aula o el Centro de Educación Infantil.
Por supuesto, de más está decir que cualquiera de las acciones educativas que se realice con los niños
que presenten estos comportamientos no habituales, lleva implícito que estas se realicen con una gran
dosis de amor y comprensión, sin lo cual, una u otra solución pedagógica carecería de efectos positivos.
De ahí la gran importancia del papel que desempeña el maestro o la maestra en su interrelación con sus
educandos, pues de ello dependerá, en gran pare, el éxito de estas acciones pedagógicas.
Por eso el cuerpo educativo debe conocer todas las variantes y posibilidades del juego, con el fin de
obtener todas las propiedades terapéuticas.
Pero ¿es que los maestros tienen que devenir en psicólogos para atender estos problemas? Ello
conduce a valorar el papel que juegan en esta problemática.

5.1 La labor de los educadores del Centro de Educación Infantil en la atención clínico-educativa

Los educadores del Centro de Educación Infantil desempeñan un papel de primordial importancia en la
atención clínico-educativa tanto desde el punto de vista técnico como organizativo.
La atención clínico-educativa se define como la acción especializada que se brinda a los infantes de los
Centros de Educación Infantil que presentan alteraciones de conducta. Es una tarea compleja en la que
intervienen especialistas como el psicólogo y el trabajador social, el personal técnico-docente de la
institución y, en algunos casos, otros especialistas como el pediatra, el psiquiatra, el neurólogo, el
logopeda, etc., que de manera mancomunada atienden y brindan tratamiento a aquellos niños que, por
un motivo u otro, se apartan de la norma habitual de comportamiento para la edad, de manera intensa,
permanente y renuente a la labor educativa diaria.
Los criterios para definir si un comportamiento en un niño o niña es normal o no respecto a su propia
conducta habitual, o si constituye una desviación de la norma puede significar una alteración de conducta
dependen de varios factores: la frecuencia, intensidad y permanencia de los comportamientos
significativos de los que tienden a apartarse de la norma. Esto puede llegar a ser bastante intenso, y la
valoración de que los pequeños muestran un comportamiento no adecuado puede diagnosticarse como
una alteración de conducta y que requiere de una acción especializada como es la atención clínico-
educativa.
Por otra parte, al definir el propio término de atención clínico-educativa se establece que esta es
clínica por el tipo de método de análisis de los datos, y educativa porque enfoca a las condiciones de
vida y educación como un factor predominante en el surgimiento de las alteraciones de conducta de los
educandos, porque realiza una acción educativa con los adultos, padres, madres o educadores para
orientar y hacerles interiorizar los mejores métodos en su educación y formación, y porque descansa
fundamentalmente en la aplicación de métodos educativos correctos con el fin de lograr las
transformaciones positivas en la conducta de estos.
Esta definición ubica a la educación, y dentro de ella a los métodos psicológicos y pedagógicos más
efectivos como el juego, como el eje central de la acción psicoterapeuta durante la primera infancia.
Entonces, si se estima que la mayor parte de las alteraciones de conducta que se presentan en esta
etapa obedecen a malos métodos educativos, de ello se infiere la importancia que tiene el enfoque y la
labor directa que el personal del Centro de Educación Infantil, especialmente los educadores y el resto
del personal técnico-pedagógico en el tratamiento psico-correctivo de estos.
Lo primero que se debe rectificar en esta labor educativa es la idea que tiene el maestro o la maestra
de que los niños que presentan alteraciones de conducta son «distintos» o portadores de «una
enfermedad nerviosa». Lo que hay que hacer es interiorizarles la concepción de que este tipo de
conductas son producto de métodos educativos erróneos. El cambio de enfoque respecto a esta cuestión
operará en las enormes posibilidades que posee un adecuado trabajo educativo para la superación de
los síntomas.
Por supuesto que esta es una labor que comienza desde la propia formación de los educadores, que
debe reforzarse en la preparación metodológica sistemática en el Centro de Educación Infantil. Es por
ello que se recomienda que, en el plan de estudios de los profesionales de la educación infantil, se
incluyan contenidos específicos que, unidos a los contenidos generales de Psicología y Pedagogía de
la primera infancia, formen la base para que los futuros docentes valoren la atención de estos educandos
como parte habitual de su trabajo, los cuales solo requieren la labor de especialistas cuando se ha
comprobado de manera fehaciente que la práctica educativa cotidiana ha sido ineficaz para resolver los
problemas particulares que presentan un niño o niña específico. Esto es un reflejo de la unidad
conceptual de la Psicología y la Pedagogía en la formación y educación de los pequeños, la cual
constituye uno de los fundamentos básicos del Currículo infantil.
Por otra parte, la concepción de la unidad del proceso de enseñanza-educación bajo el cual también se
han de formar los profesionales de la Educación Infantil determina que estos atiendan a los infantes en
todas sus actividades y procesos de satisfacción de necesidades básicas, lo cual es determinante para
cualquier tipo de atención psicoterapéutica que se realice con un niño o niña, pues cuando están
afectados por algún problema, repercute en su comportamiento, aunque algunas manifestaciones sean
más significativas que otras.
La experiencia de los años de trabajo en la atención clínico-educativa ha comprobado que la eliminación
de los problemas de conducta es mucho más eficaz cuando se realiza en las condiciones habituales de
vida del los pequeños: en el hogar, en el Centro de Educación Infantil, en el medio social en que se
desenvuelven. Desde este punto de vista, la atención clínico-educativa se dirige en tres direcciones
principales: con los niños, con los padres y con los propios educadores. Solo trabajando de esta manera
es verdaderamente efectiva la labor psicoterapéutica, que debe enfocarse no solo a resolver las
dificultades actuales, sino a profundizar en las causas que las provocan, para dirigir de manera eficaz la
atención y lograr cambios que sean perdurables.
Por lo tanto, la labor del personal docente con estos educandos comienza desde el primer momento en
que los educadores, en sus interacciones con el grupo, detectan que hay algunos que muestran
conductas que requieren de una atención más estrecha. De inmediato se hace necesario determinar en
qué aspectos de su comportamiento es donde se presentan los problemas, a fin de aplicar los métodos
educativos apropiados. Por su propia experiencia, los maestros harán una valoración de la conducta del
infante en cuestión para definir las pautas a seguir, y resaltarán aquellos aspectos en que no presenten
problemas, con el propósito de que se consideren sus rasgos positivos y no se enfoquen solamente los
negativos.
Esta valoración del desarrollo ha de seguir los mismos índices y criterios que se utilizan para diagnosticar
y valorar dicho desarrollo, aunque por tratarse de un probable caso de atención clínico-educativa, el
maestro o la maestra profundizará en los siguientes aspectos:
Intensidad, permanencia y renuencia a la labor educativa del síntoma o los síntomas.
Análisis comparativo del problema con las particularidades individuales del desarrollo y del
grupo.
Comprobación con lo que se espera en esta edad.
Como parte de esta atención inicial, el educador o la educadora reforzará que la aceptación, la
comprensión y el afecto son vías fundamentales para la superación de las alteraciones en los niños, y
ha de insistir en redoblar las actividades en este sentido, lo cual puede ser incluso más importante que
el manejo específico de la alteración de conducta dada.
En esto es importante recordar las propias posibilidades terapéuticas del Programa de Educación
Infantil, del cual se pueden seleccionar actividades para enfatizar en su labor correctiva. Por ejemplo, si
tiene un niño o niña hiperactivo, se pueden escoger contenidos de Educación Sensorial para que se
concentre en pequeños detalles, si tiene un educando tímido se puede propiciar un juego de roles en el
que este tenga que realizar un papel principal; si de pronto un infante muestra conductas de gran
agresividad, se puede canalizar la misma mediante tareas de Educación Laboral; en suma, valorar por
su propio juicio qué acciones educativas se pueden extraer del Programa, que puedan encaminarse a
resolver los problemas de los menores.
Para el educador o la educadora se impone, a su vez, desde un primer momento mantener una
conversación con el padre y la madre con el fin de conocer las condiciones de la vida familiar, si los
problemas se presentan igualmente en la casa, o para determinar qué factores pueden estar incidiendo
y orientarlos así al respecto, evitando contradicciones y desarrollando una labor conjunta que será mas
beneficiosa. Los maestros han de manejar esta situación con sumo tacto y delicadeza para que los
padres reciban y lleven una impresión adecuada y estén dispuestos a cooperar con ellos. Si se siguen
estas orientaciones, es muy probable que las alteraciones de los pequeños se superen y no sea
necesario requerir ayuda especializada por parte del psicólogo.
Solo cuando el equipo educativo hayan agotado todos los medios y acciones respecto a los problemas
del niño o la niña y se observe que no hay resultados notables, será cuando se necesitará la intervención
de este especialista. Para ello, el educador o la educadora podrá informar detalladamente de las
conductas del educando, así como otros datos que pueda considerar útiles y que servirán para que el
psicólogo pueda valorarlo profundamente y determine la urgencia de atención que el caso exija.
La labor de los maestros en la atención clínico-educativa continúa, aunque este sea atendido por el
psicólogo, pues es mucho lo que pueden hacer al respecto, en particular mediante la técnica del juego.
Por lo general, el psicólogo, la mayoría de las veces, no trabaja directamente en el Centro de Educación
Infantil, y la realidad es que solo viene al mismo en determinadas ocasiones, por lo que la labor paciente
y cotidiana de los educadores es la que verdaderamente constituye la acción terapéutica más efectiva.
Por supuesto, las orientaciones dejadas por el psicólogo, analizadas y discutidas con los educadores,
han de seguirse en su ausencia, así como el control de las variaciones y los progresos que se vayan
observando en el pequeño, para valorarlo con este especialista en su siguiente visita.
En las reuniones de análisis con el psicólogo, los maestros deben decir sus criterios respecto al curso
del tratamiento, y sugerir a su vez aquellas cuestiones que consideren que pueden resultar útiles a sus
fines; inquirirán sobre las orientaciones y actividades a realizar, pedirán orientación respecto a la
valoración del problema con los padres y qué sugerirles en caso de que estos solicitaran ayuda. Claro
está, con la práctica cotidiana, el cuerpo educativo va cada vez volviéndose más hábil y técnicamente
más capaz para atender estos problemas; pero una vez que ya el caso está atendido directamente por
el psicólogo, cualquier acción no prevista debe ser consultada, para evitar ejercer una acción iatrogénica
con el niño o niña.
No obstante, la importancia de la labor clínico-educativa especializada pierde relevancia si se la compara
con lo que la labor diaria puede conseguir. Esto implica que la función principal de los maestros debe
dirigirse hacia un sentido profiláctico para evitar que surjan alteraciones de conducta, y no hacia su
tratamiento. Ello muestra la dimensión tan importante del trabajo diario de los educadores y de todo el
personal que, de una forma u otra, educa e interviene en el desarrollo y formación de los niños.

5.2 El juego como técnica psicoterapéutica del educador o educadora

Dentro del arsenal posible con que cuentan los educadores para estos fines, se encuentra el juego.
Como tal, no solo es un recurso que un especialista limita a la terapia, sino que resulta, además, un
eficaz método de diagnóstico, pues en la observación de su desarrollo se puede ver a los pequeños en
su medio natural y social, desempeñando aquella actividad en la cual el se sienten cómodos, actuando
espontáneamente, lo que supone no enmascarar otras conductas.
De esta forma, el juego les sirve al psicólogo y a los maestros como terapia y como diagnóstico; de todos
es conocido que existen los cuartos de juego donde, a través de un cristal u otro método, el especialista,
sin ser visto por los educandos, observa su conducta en el juego.
Las observaciones del juego pueden hacerse no solo de manera encubierta (sin que los infantes sepan
que son observados), sino que también puede hacerse de manera participativa, donde el educador o la
educadora es un miembro más del juego.
Asimismo, esta observación le brinda al equipo educativo valiosos datos sobre la conducta del niño o
niña que presente un problema, y la utilización del juego como tal, particularmente el juego de roles,
posibilita realizar acciones terapéuticas de una manera amena, que responde a sus intereses y
motivaciones; por lo tanto, será interiorizada por ellos con mayor facilidad.
Es conocida la utilización del tradicional títere Casper, el cual interactúa con los niños en sus
dramatizaciones sobre algunos problemas de la conducta infantil y sus repercusiones en el seno familiar
y social, y en la que se reprocha lo mal hecho; se piden opiniones y valoraciones a los pequeños sobre
la actuación del títere que, por supuesto, están relacionadas con los problemas que ellos presentan,
pero sin hacer alusiones personales. Casper es solo uno de los ejemplos de juegos dramatizados con
los que se pueden realizar estas acciones psicoeducativas.
Muchos autores han señalado el valor terapéutico del juego, entre ellos A. Freud, K. Horney, M. Klein y
D. B. Elkonin, entre otros. En los países de habla hispana, T. Reca, F. Martínez y A. Duque de Estrada,
entre otros, han mantenido durante muchos años un amplio uso del juego como técnica para resolver
los problemas conductuales en los preescolares, lo cual se refleja en las investigaciones realizadas por
estos especialistas, y de la cual existe una amplia bibliografía.
El juego como técnica psicoterapéutica logra los siguientes propósitos:
Sirve de instrumento de diagnóstico, pues los educandos revelan en sus juegos su conducta,
ideas, sentimientos, deseos, actitudes, etc.
Ofrece al niño y a la niña la posibilidad de manifestar su fantasía, creatividad, conocimientos,
así como sus conductas significativas:
agresividad, hiperactividad, miedos…
Facilita la relación social, y los prepara para su integración al grupo.
Reduce la ansiedad y otros sentimientos de desamparo, soledad, inquietud…
 Permite la modificación de factores de conducta negativos en los niños.
Existen muchos y diversos tipos de juego que se han usado como recursos en la Psicoterapia Infantil.
El principal y el más específico de la primera infancia es el juego de roles con argumento.
Este es precisamente el que se considera la actividad fundamental del desarrollo psíquico en la edad de
3 a 6 años, de ahí que sea muy efectiva la utilización del mismo como técnica psicoterapéutica en estas
edades, en las condiciones del Centro de Educación Infantil o el grupo no formal.
Duque de Estrada realizó un estudio cuyos resultados sirvieron para fundamentar la utilización del juego
simbólico como vía de integración al colectivo de los pequeños con problemas de conducta, para
modificar sus comportamientos negativos.
De manera resumida, la técnica empleada por esta investigadora se muestra a continuación. Al igual
que el trabajo habitual que realiza el educador o la educadora para la dirección pedagógica del juego
simbólico, su uso como técnica de la atención clínico-educativa sigue el método de complejidad
creciente.
Este método consiste en que, dentro de la dirección pedagógica del juego, al iniciar cada argumento el
mismo educador o educadora asume el rol principal y va enseñando a sus educandos a jugar a través
de las sugerencias, indicaciones y modos de actuar del propio rol; luego toma un rol más secundario, y
así sucesivamente hasta que ya los infantes planifican y desarrollan el juego por sí mismos.
Con estos métodos de acción del equipo educativo, la técnica se aplica en tres momentos principales
del juego:
Preparación e inicio del juego.
Desarrollo del juego.
Evaluación final.
Esta forma de enfocarlo permite preparar al niño o a la niña de acuerdo con las dificultades que presenta,
situarle metas y objetivos importantes según sus características y motivaciones, y, por último, hacerle
comprender las limitaciones de su conducta, para su posible cambio o transformación.
Para esto es necesario tener un amplio conocimiento de las particularidades de los niños con los que se
va a trabajar, sus motivaciones, sus comportamientos más relevantes tanto positivos como negativos,
su forma habitual de desenvolverse en el grupo, etc., además de dominar el tipo de problemas que
confrontan.
Una vez que se tengan estos conocimientos es necesario desarrollar la motivación de los pequeños
hacia el juego y hacia los roles que han de desempeñar.
Una parte muy importante de la técnica es la evaluación que se realiza en la conversación final, en la
que se manifiestan tres aspectos:
 Los educandos definen las reglas ocultas dentro del rol, al narrar las experiencias que han tenido
en la actividad lúdica.
Estas reglas son iguales para el grupo en general (fundamentalmente los aspectos positivos
dignos de imitar dentro del rol).
Se analizan las conductas de los roles que han desempeñado estos, de forma indirecta, en la
acción terapéutica que ha de ir modificando la conducta.
Es importante destacar que al analizar el rol que cada infante ha desempeñado no, el grupo evalúa «el
trabajo» realizado por el rol (no el del niño o niña en sí), lo que permite que críticas, evaluaciones o
sugerencias vayan dirigidas directamente a dicho rol y, de manera indirecta, a quien lo desempeña.
De esta forma, los niños no se sienten tan criticados ni se menoscaba su autovaloración, lo que impide
que reaccionen negativamente, obligándolos a dejar de «actuar» de acuerdo con lo que el grupo
considera que es lo positivo de la conducta.
La terapia a partir de los juegos de roles es muy efectiva para los pequeños agresivos, hiperactivos, y
tímidos.
Otros tipos de juego también pueden ser usados con fines terapéuticos; por ejemplo, el juego con agua
y arena es un medio atrayente para los infantes, en particular los más pequeños, pues eleva el tono
emocional y canaliza la ansiedad; es muy apropiado para los educandos tímidos y, en especial, para los
que no se adaptan al Centro de Educación Infantil.
El educador o la educadora debe prestar especial atención a las conversaciones de los niños durante
estos juegos, pues son un valioso medio de conocer parte de los problemas que los agobia.
Los juegos de dramatización, en los cuales el niño y la niña actúan de acuerdo con un guión
preestablecido, bien sea de una narración clásica o creada al efecto, son otro recurso terapéutico que
se puede utilizar en los Centros de Educación Infantil o en los grupos no formales.
En la dramatización, los pequeños pueden identificarse con los personajes y hacer como este, aunque
en la realidad tengan limitaciones con el aspecto del comportamiento que refleja la caracterización; por
ejemplo, si un infante es agresivo y actúa como un personaje tierno, esto es un elemento que ayuda a
su comportamiento general y a modificar su conducta, al aceptar lo positivo del personaje que interpreta.
También este tipo de juego es muy bueno para realizar acciones terapéuticas con niños tímidos, ya que
el incorporarlos a una obra en la que tengan que actuar, su timidez va venciendo; pero hay que procurar
no ponerlos a interpretar el rol principal, sino los roles más secundarios, para empezar.
Los juegos musicales son también muy buenos para la acción psicoterapéutica, pues producen una
concentración de la atención e inhibición activa del niño y la niña, a la vez que fomentan su alegría y la
participación colectiva. Estos juegos son recomendables para los menores que presentan rasgos
neuróticos e hiperactivos, dificultades de la atención, dificultades en la adaptación al centro, etc. Los
mismos hay que seleccionarlos de acuerdo con los problemas que presenten los pequeños.
Tal como se ha destacado, el juego constituye un verdadero arsenal con el que cuentan los maestros
para resolver los problemas que se presentan en sus educandos, y que la mayoría de las veces, en un
primer nivel de atención, se resuelven sin que sea necesario recurrir a un especialista, como puede ser
el psicólogo. Esto no implica que el maestro o maestra se convierta en dicho profesional, sino que
solamente amplía el rango de sus posibilidades educativas, en las que el juego, que es su principal
medio de acción educativa, constituye la vía más efectiva para resolver esos problemas en los infantes.

6. EL JUEGO Y LOS JUGUETES

Siempre que se observa a un grupo de niños jugando, se piensa en el regocijo que sienten, porque es
conocido que el juego es su actividad preferida, con la cual disfrutan grandemente. En consecuencia,
los juguetes —compañeros inseparables del juego— suponen para el padre y la madre un modo de
proporcionar alegría a sus pequeños.
Pero ¿acaso el juego y los juguetes son solo un medio de disfrute para ellos? Sin lugar a dudas, no.
Los resultados de múltiples investigaciones realizadas por psicólogos y pedagogos, sobre la base de las
concepciones teóricas más progresistas, demuestran que el juego puede ser un valioso medio para
educar al niño y a la niña, para influir en su formación multilateral. Además, la práctica comprueba que
mediante esta actividad se puede contribuir a la formación de cualidades positivas de la personalidad
(el colectivismo, la independencia y la tenacidad), así como al desarrollo físico, moral, intelectual y
estético.
Es bueno recordar que el juego tiene en cada edad características diferentes, pues son distintos los
intereses y las posibilidades de los menores, y, además, porque existe una gran variedad de estos, cada
uno de los cuales puede influir significativamente en determinada esfera de la personalidad. Por ejemplo,
hay juegos que contribuyen al desarrollo intelectual, como los didácticos; otros, al desarrollo físico, como
los de movimiento.
Cuando se establecen estas cuestiones acerca del juego, se hace referencia también al juguete porque
ambos están íntimamente vinculados: el juguete hace que surja el juego y, a su vez, un juego requiere
para sí determinado juguete. Tan variados como los tipos de juego son los tipos de juguetes.

6.1 El juguete en la vida del niño y la niña

El juguete, como producto de la cultura humana de muchos siglos, representa un instrumento de
educación, creado expresamente para los niños y encaminado a servir, en particular, para una actividad
especial: el juego.
Se pueden contar múltiples tipos de juego con contenidos muy diversos, para diferentes edades o para
satisfacer determinados intereses. La inmensa mayoría de ellos requiere de un tipo de juguete
específico, pero todos deben responder a determinadas exigencias pedagógicas y estéticas.
S. L. Novoselova ha dicho: «Para un buen juego, alegre, al niño o la niña le hace falta un juguete», y
añade: «¿Qué exigencias deben satisfacer los juguetes, independientemente de la edad de los niños y
niñas a quiénes están destinados? Ante todo deben tener un contenido pedagógico, pues el juguete es
uno de los medios más eficaces para la formación armónica del niño y la niña. Deben corresponderse
con las particularidades del desarrollo físico y psíquico de estos de acuerdo con su edad, y ser un medio
de formación de rasgos positivos de su personalidad».
Cada juguete que existe está destinado a educando de una edad y desarrollo determinados, con
intereses y vivencias definidas; por ejemplo, el móvil de colores vivos llamará la atención del bebé y lo
estimulará a girar la cabeza, a seguirlo con la vista, a estirar los brazos para tratar de alcanzarlo; el
sonajero servirá para el lactante mayor, que ya puede sostenerlo entre sus manos; cuando comienza a
caminar necesita carritos de arrastrar, que le llamarán más la atención si son bonitos y tienen piezas
que se muevan y suenen.
Ello no quita que existan juguetes que se consideran universales porque sirven para todas las edades,
como es el caso de la pelota, que siendo el mismo objeto, varía en cuanto a su uso y función en las
distintas edades.
Todas las condiciones que hacen a un juguete idóneo para determinada edad deben tenerse presentes
cada vez que se piense en confeccionar un juguete; no se trata simplemente de producir una cantidad
de ellos para satisfacer las demandas del mercado, sino que hay que pensar en lo que representa para
los pequeños, en lo que estos pueden hacer con ellos, qué aspectos del mundo que los rodea puede
ayudarlos a reflejar el mundo circundante, y qué cualidades pueden contribuir a su desarrollo.
A veces resulta, por ejemplo, que se les ofrece una gran variedad de muñecas, de diferentes tipos y
tamaños, estéticamente logradas, pero ¿se ha pensado para qué quieren ellos tener muñecas? Pues
para utilizarlas en sus juegos y asumir los roles que se derivan de dicha utilización: mamá, papá, los
hijos, y realizar acciones cotidianas con ellas: vestirlas, bañarlas, darles de comer, acostarlas a dormir,
llevarlas a pasear, etc.
Esto debe conducir a meditar que los niños prefieren las muñecas que puedan ser vestidas y desvestidas
con facilidad, además que, para actuar con estas hacen falta una serie de juguetes complementarios,
como son las cunas para acostarlas, los utensilios de cocina para prepararles su comida, tacitas,
plásticos, cubiertos, instrumentos de limpieza para mantener limpia la casa, y los necesarios para
lavarles la ropa y planchárselas, todo ello en un tamaño adecuado.
Si no se ofrece al niño y la niña estas posibilidades, se corre el riesgo de que la muñeca sea un elemento
decorativo por lo que se les priva de la oportunidad de desarrollar un juego interesante, rico y amplio en
posibilidades educativas.
La existencia de juguetes a los que no asocian ninguna representación propicia su mala utilización, de
ahí que siempre deban responder a las experiencias adquiridas y a las impresiones del mundo
circundante.
La incorporación de los juguetes al juego de los pequeños debe hacerse de forma paulatina y
respondiendo a las características del juego según la edad. Es también necesario que el educador o la
educadora los estimule para su uso, dejando que por sí mismos descubran las acciones que pueden
realizar, aunque también les puede enseñar y demostrar las posibles acciones que se pueden realizar
con ellos.
Un criterio que hay que considerar es que lo importante no es la profusión de juguetes, el hecho de tener
muchos, sino que aquellos que se usen sean los más adecuados, los que permitan, sobre todo, encauzar
los más atractivos juegos.
Es interesante, sin embargo, reconocer que los educandos, al final de la primera infancia, son capaces
de realizar juegos prescindiendo de juguetes, sobre la base de la riqueza de representaciones que
obtienen y además, con frecuencia sustituyéndolos por otros materiales.
Uno de los juguetes imprescindibles que proporcionarles tanto a niñas como niños son las muñecas.
Estos juguetes permiten reflejar en los juegos las interrelaciones que se producen en la familia, en la
escuela, en la comunidad, en los distintos oficios y profesiones, y son un medio activo del conocimiento
de la vida social.
En este sentido, A. Antsiferova demostró en sus investigaciones cómo a través de los juegos a las
muñecas, se formó en los varones una actitud bondadosa hacia los más pequeños, el sentido del respeto
hacia el trabajo de las mujeres en el hogar, el afán por prestarlos ayuda en la medida de sus
posibilidades. Los infantes varones satisficieron en estos juegos su necesidad de desempeñar papeles
masculinos: de padre, de hermano, de abuelo, tío, etc.
Los juguetes constructivos (bloques, piezas, etc.) son una fuente para los juegos en la construcción de
ciudades, puentes, barcos, etc.
Los juguetes que representan transporte atraen al niño y a la niña porque les proporcionan la posibilidad
de jugar a los viajes, a transportar productos, frutos, cultivos, materiales de construcción, etc.
Resulta muy útil introducir simultáneamente en el grupo unos cuantos juguetes diferentes, los cuales
deben haber sido seleccionados de tal forma que mantengan a los menores en un juego interesante y
de contenido; por ejemplo, las muñecas ya recomendadas, carritos, materiales de construcción, juego
de cocina, ropas. Estos permiten realizar juegos de la casita, la escuela, la tienda y el hospital, entre
otros muchos.
Existen otros tipos: los que confeccionan los propios niños niñas en el trabajo manual, generalmente con
materiales de reciclables o de desecho, para emplearlos posteriormente en sus juegos.
Se ha demostrado que la calidad del juego aumenta tan pronto como los pequeños participan en la
confección de sus juguetes; por eso, es recomendable enseñar a hacerlos con el material de que se
disponga. Esto los estimula a pensar y a actuar, y consecuentemente a enriquecer el contenido de los
juegos.
A veces los educadores cometen el error de fabricar ellos solos los juguetes y no se percatan de que
pierden la oportunidad de utilizar, con fines educativos, el proceso de confección de los mismos, y privan
a sus educandos de la posibilidad de sentir el placer del trabajo conjunto y de gozar con el uso de los
juguetes elaborados con su participación.
Se sabe que en el proceso de preparación de los juguetes de confección manual, los infantes mayores
discuten sobre la mejor manera de hacerlos, qué materiales utilizar, etc., entrando de esta forma en
relaciones mutuas que contribuyen a la formación de hábitos de vida colectiva, a establecer normas de
conducta social y cooperadora, al surgimiento de intereses e iniciativas, además de las habilidades de
organización y planificación.
Algunas veces ocurre que es necesario pedir la cooperación de los padres. Por ejemplo, estos pueden
construir secadores y rulos para la peluquería, mostradores para la tienda, sábanas, almohadas,
fundas…, para el juego de la casa de muñecas, entre otros.
La preparación de juguetes de confección manual tiene una importancia educativa muy grande. No
importa que los que se han realizado sean simples y poco resistentes; la importancia de esta tarea radica
en que ellos participan de manera activa en su confección, y esto contribuye en gran medida a la
formación de su personalidad.
Cuando se hace la selección y se decide la introducción de juguetes y materiales lúdicos, es necesario
tener en cuenta que ellos deben enriquecer el contenido del juego, unir a los niños, crear un interés
común, coadyuvar a la formación de las relaciones colectivas.

6.2 La influencia del juguete en el desarrollo físico y psíquico infantil

Siempre que se comienza a tratar sobre las particularidades del juguete y sus efectos y relaciones con
el desarrollo del niño y la niña, invariablemente se correlacionan con la significación del juego, pues en
dependencia de la misma generalmente se concibe la elaboración de dichos objetos. Así, por ejemplo,
Piaget establece una clasificación de los juegos que es ampliamente conocida, y en la que se especifican
que estos pueden ser funcionales, de construcción, de reglas, de roles, y didácticos, y sobre esa base
se organiza, a su vez, una idéntica referente a los juguetes: se habla entonces de juguetes funcionales,
de construcción, de roles, reglas y didácticos, que tienen determinados contenidos, funciones educativas
y patrones de acción, estrechamente relacionados con el desarrollo de los juegos a que se refieren, y
que se materializan en tipos determinados de objetos que se supone que gozan de estas propiedades.
De esta manera, el juguete aparece como algo sin significación en sí mismo, como objeto de la realidad,
y sus efectos sobre el desarrollo físico y psíquico se valoran solamente a partir de lo que proporciona el
juego como tal. Esto, que en cierta medida es aceptable, limita, sin embargo, conocer en verdad las
posibilidades del juguete para el desarrollo de los pequeños, pues solo lo concreta a la situación del
juego. Y si bien esta es la actividad más importante durante la primera infancia, no es el único tipo de
actividad que ellos realizan, en la cual, el juguete, como objeto de la realidad, también ejerce una acción
estimuladora sobre los distintos procesos y propiedades psíquicas, aunque no estén inmersos dentro de
una actividad de juego propiamente dicha.
Por ejemplo, cuando el lactante manipula un objeto cualquiera, como puede ser una pelota (considerado
generalmente como un juguete) y realiza varias acciones repetitivas con ella, esto realmente no es un
juego, ya que tales acciones se dirigen a conocer el objeto, sus particularidades y propiedades, y no a
obtener un goce o disfrute con el mismo.
A esta primera fase de la actividad con objetos, es lo que se suele llamar como manipulación de objetos,
y que siempre está dirigida al conocimiento de las características externas de estos. Pero no está en
una actividad propiamente de juego; sin embargo, dicho objeto (el juguete) ha propiciado una
estimulación de diversos procesos y cualidades psíquicas, como la discriminación y diferenciación
perceptual, la concentración de la atención, la generalización de relaciones, el razonamiento…, en fin,
ha tenido un efecto importante a los fines del desarrollo infantil.
Claro está, si esto también puede o no considerarse como juego es una discusión histórica dentro de la
Psicología, algo que no va a ser objeto de análisis en este momento. Lo importante es hacer notar que
las posibilidades del juguete para el desarrollo no solo se circunscriben a la actividad de juego en sí
misma, sino que van más allá, al conjunto de todas las actividades que el niño y la niña realizan en su
transcurso evolutivo. Y que, por lo tanto, su estudio no solamente ha de hacerse en relación con sus
posibilidades para concretar los objetivos del juego, sino de las más variadas actividades que los infantes
hacen, y en consecuencia, referidos a todas sus cualidades y procesos psíquicos y físicos. Esto amplía
la viabilidad del juguete como medio para potenciar el desarrollo infantil.
De esta manera, la finalidad de un juguete es estimular la actividad y la iniciativa de los pequeños,
potenciando así que los más diversos procesos y cualidades psíquicas, y las destrezas motrices se
desarrollen en relación con las particularidades intrínsecas de cada tipo de juguete y lo que
este fundamentalmente promueve en cada acción psíquica o física. Se remarca el aspecto fundamental
que cada tipo de juguete potencia, para destacar que en un mismo objeto-juguete están asentadas no
solo la acción psíquica que constituye su función principal, sino también otras sobre las que igualmente
ejerce un efecto, aunque no sea tan destacado en algunas ocasiones.
En el caso de la pelota anteriormente mencionada, si bien es obvio suponer que su principal dirección
sea activar la actividad motora gruesa y los movimientos finos de la mano para el agarre, también actúa
sobre la percepción de la forma, la sensibilidad táctil y la discriminación visual, entre otras propiedades.
Esto evita considerar a un tipo de juguete exclusivo para una determinada particularidad del desarrollo,
pues abarca un amplio rango de posibilidades de estimulación.
Un fin principal del juguete lo es también el ofrecer al niño y la niña la oportunidad de expresarse y poner
en práctica las nuevas habilidades adquiridas en las sucesivas fases de su desarrollo normal, en
particular en la etapa infantil en la que el juego es la actividad básica y parte consustancial del medio en
el cual se educan, constituyendo el instrumento básico de su proceso educativo.

6.2.1 El juguete y la formación de la personalidad

Si el juguete reviste tal importancia a los fines del desarrollo físico y psíquico de los niños, es obvio que
su utilización debe relacionarse estrechamente con las sucesivas etapas de la formación de su
personalidad, que en cada período plantea necesidades y motivos particulares, los cuales es necesario
conocer bien para saber a dónde dirigir la estimulación.
En este sentido, se da una correlación entre el uso que estos dan al juguete y las particularidades del
desarrollo de la personalidad en el período. Así, un buen juguete puede servir en las sucesivas etapas
de la vida, sin necesidad de estar creando nuevos y más variados juguetes, pues lo que cambia es la
manera en que los utilizan en las diferentes edades.
Un mismo objeto-juguete puede usarse durante mucho tiempo, pero se puede ir haciendo cada vez más
complicado, de tal modo que implique una continua estimulación, con nuevos elementos que obligan a
los educandos a hacer un ejercicio mayor de su imaginación y originalidad. Al insertar el juguete en una
actividad de juego cada vez más compleja, el mismo objeto requiere de nuevas acciones psíquicas. Esto
permite que mantenga su nivel de estimulación, continúe ejerciendo un efecto sobre los procesos y
propiedades psíquicas, y actúe sucesivamente en las distintas fases del desarrollo de su personalidad.
Un ejemplo de lo citado es el referido al juego de cubos (bloques), tan usado en la estimulación del
desarrollo sensorial:
El lactante, generalmente, lo que hace es tomar las piezas, las tira, las golpea entre sí. Al gatear
lleva las piezas de un lugar a otro, las vacía y llena en un recipiente, deshace una construcción
que se le haga.
Los niños hasta los 2 años rara vez construyen una forma definida, pero logran hacer
construcciones simples, como una fila o una torre sencilla.
Hasta los 3 años, ya hacen construcciones verdaderas: torres complejas, puentes, trenes y
barreras, entre otras.
Los mayores de 4 años insertan su construcción en un juego, se interesan por darle un nombre
a su construcción, y suelen añadirle un argumento a la misma, que forma parte de su
representación.
A partir de los 5 o 6 años usan las piezas y construcciones de manera libre, asignándoles
propiedades de los más disímiles objetos, a los cuales representan.
Como se observa, el juego de bloques utilizado ha sido el mismo todo el tiempo, pero ha variado su
forma de utilización en la medida en que se ha producido el devenir evolutivo de los pequeños y se ha
dado una transformación en sus procesos psíquicos, lo cual está también muy relacionado con los
distintos períodos de la formación de su personalidad, que hace cambiar las necesidades y motivos, y
en consecuencia, las acciones, los intereses y las formas del comportamiento.
De esta manera, el uso del juguete mantiene una correspondencia con el surgimiento y subordinación
progresiva de los motivos, que constituyen uno de los componentes básicos en el desarrollo de la
personalidad en las primeras edades.
Pero, además, cuando los infantes utilizan un juguete experimentan vivencias positivas o negativas
relacionadas con el éxito o el fracaso de sus acciones con el mismo, lo que ejerce un efecto en sus
emociones y sentimientos, en la esfera afectivo-motivacional. Tal necesidad afectiva de poder establecer
una relación emocional con los objetos del mundo que los rodea, que se materializan entre otros en los
juguetes, determina que cuando el niño o la niña no tiene posibilidades de establecer este contacto
afectivo con tales objetos, por carecer de ellos, sustituye los más disímiles y le da categoría de juguetes:
una botella se transforma en una muñeca, un pedazo de madera se convierte en un barco, una escoba
se vuelve un caballo. Esta sustitución, que también tiene una explicación en el plano intelectual y que
es un componente importante en el juego, tiene una implicación afectiva muy importante que va a tener
efectos considerables en la formación de los niños como personas.
Por esto es muy importante que los juguetes se adapten a los distintos niveles de edad y a los intereses
infantiles.
Por lo general, se presta más atención al desarrollo del juego que a la naturaleza de los objetos que
intervienen en dicho juego. Sin embargo, entre más usos puedan dar a los juguetes desde el punto de
vista utilitario, decidiendo para qué les sirve en el juego, más los preferirán y durante más tiempo les
interesarán.
El mejor juguete es aquel que más se corresponda con el desarrollo psíquico y físico de los educandos,
y el que de mejor manera satisfaga las necesidades y motivos que caracterizan su personalidad en
formación. Por esto es indispensable un conocimiento profundo de las particularidades del desarrollo
infantil para crear juguetes verdaderamente promotores de este desarrollo.
Si bien es cierto que deben concebirse los juguetes en relación con la edad, y por lo tanto, adaptarse al
estado actual del desarrollo de los pequeños, es importante también relacionarlos con algunos que se
adelanten en algo a sus posibilidades, para que incidan en su zona de desarrollo próximo, les sirvan de
estímulo para alcanzar un nivel de desarrollo posterior. Este concepto, que tiene una significación
particular dentro del proceso de enseñanza, la tiene a su vez en la utilización del juguete como medio
de desarrollo de los niños.
Por su propio devenir evolutivo estos han de encontrar nuevas formas de acción en los mismos objetos
y juguetes, pero el adulto ha de elaborar algunos que les obliguen a utilizar recursos físicos y mentales
de sus potencialidades.
No hay que olvidar que ningún objeto por sí mismo enseña a los educandos a actuar, se requiere del
concurso del adulto, que es el que los pone en contacto con este mundo de los objetos, y les enseña las
formas de actuación históricamente concebidas para tales objetos.
Es bueno recordar que el juguete no enseña a jugar, al igual que un objeto cualquiera no demuestra por
sí mismo su función; es necesaria una actividad conjunta del infante y el adulto para que, en el propio
proceso de su acción, él asimile las relaciones y funciones que están impresas en la estructura del
objeto. En esta actividad conjunta, el adulto, al ubicar algunos juguetes que se adelantan un poco al
nivel actual de desarrollo del niño y la niña, estimula sus zonas de desarrollo próximo o potencial, y se
da como resultado un mayor nivel de desarrollo. Luego, los niños aplicarán por sí solos los conocimientos
adquiridos, generalizarán relaciones, y descubrirán por su propia acción nuevos medios y formas de
actuación con los juguetes, en un ininterrumpido proceso de crecimiento y desarrollo.
Por supuesto que para hacer esto se reitera en la necesidad de conocer profundamente las condiciones
y particularidades del desarrollo infantil, puesto que un juguete mal seleccionado o excesivamente
complejo para el nivel evolutivo de los pequeños puede serles muy dañino, ya que conduce a una
manipulación inadecuada del objeto: puede producirle roturas, y derivado de esto, sentimientos de
desengaño y frustración, que de volverse continuados pueden provocar problemas en su psiquis.
De esta forma, entre el juego y el juguete, el desarrollo del niño y la niña, y la formación de su
personalidad existen relaciones muy estrechas, que hay que conocer bien para encauzar
apropiadamente la labor educativa y formativa en estas edades tempranas y cruciales.

6.3 El juguete como medio del juego. Criterios de selección

Los juguetes, cuando son adecuadamente seleccionados por el adulto atendiendo a las necesidades e
intereses de los grupos evolutivos, resultan materiales didácticos muy efectivos en el proceso educativo.
El juego constituye para los niños la esencia de la infancia, y el juguete es su instrumento mediante el
cual adquieren experiencias y comienzan a conocer el mundo circundante.
El juguete como medio para el juego favorece la interrelación de los pequeños, activa y desarrolla su
lenguaje y contribuye a que reproduzcan mejor las impresiones recibidas y a que se expresen no solo
con acciones, sino, además, con palabras, lo que les da la oportunidad de poner en práctica la habilidad
y los ayuda a incorporar los elementos necesarios para un buen desarrollo físico e intelectual.
El educando, en su afán de conocer lo que los rodea, aprende mediante los juguetes las leyes naturales
y sociales, de ahí la importancia de estos; el juguete sirve también de fuente de entretenimiento,
encuentra en la actividad elementos para un buen desarrollo emocional, y por último, el juguete tiene a
su vez un valor terapéutico.
La elección de los juguetes para los lactantes debe tener en cuenta para su manipulación el ofrecer
seguridad, por lo que han de eliminarse todos los que ofrezcan peligro como los terminados en punta,
de pequeñas piezas desprendibles, etc. Además, deben ser ligeros; no muy grandes; irrompibles, ya
que los bebés deben manejarlos de continuo; y tener colores atractivos y con sonidos.
El juguete debe estimular en el menor el interés por descubrir y crear nuevos usos, lo que enriquece su
imaginación, por lo que en estas edades tempranas deben acercarse lo más posible a la realidad.
Los más apropiados para el los 2 y 3 años de edad son las muñecas y su vestuario, animalitos,
palanganas de juguete, planchas, tablas de planchar, fogones, teléfonos, juegos de peluquería y de
médico, juegos de habitación y comedor de tamaño proporcional a los juguetes y tamaño de los menores,
cubitos, palos, pelotas, carritos para arrastrar, pirámides, bloques de madera, ensartes, etc. Estos
juguetes promueven la imitación de las acciones adultas y el desarrollo de la motricidad fina y gruesa.
Los juguetes para otros rangos de edad deben ser objetos comprensibles para los niños en cuanto a su
utilización, y ser portadores de valores sociales y humanos que contribuyan a la formación de la naciente
personalidad infantil y a su identidad personal.
Los materiales para las acciones de imitación, los juegos simbólicos y otros tipos de juegos deben ser
lo suficientemente variados como para que permitan satisfacer el interés de los distintos pequeños que
juegan, pero esto no significa que exista a su alrededor una gran cantidad de juguetes, pues limitaría las
posibilidades del niño y la niña no solo para desplazarse libremente entre tantos objetos, sino, y muy
importante, también el desarrollo de su imaginación y creatividad.
Hoy en día, se hace abuso del uso de juguetes de confección industrial, y si bien muchos de ellos son
atractivos y funcionales, esto no debe limitar las posibilidades de que el educador o la educadora
participe de manera activa en la construcción de materiales de juego.
El maestro o la maestra puede construir juguetes artesanales, utilizando diversas técnicas como la de
papier maché, y utilizar variados materiales de desecho y reciclables, como botes de plástico, cartones
y envases de cartón, entre otros. Para ello, se pueden organizar talleres donde incluso es muy bueno
que participen padres, madres, niños y educadores.
También es importante confeccionar materiales para los juegos didácticos, como juegos de dominós de
colores o formas, figuras planas o volumétricas que sirven para usarlas en los juegos, cuyo objetivo va
dirigido al desarrollo sensorial. Se pueden confeccionar materiales para los juegos de movimientos,
como banderitas, aros, etc.

6.3.1 Otros aspectos sobre la selección de los juguetes

El juguete, como expresión del desarrollo social, reúne en sí mismo tanto las implicaciones generales
atribuibles a cualquier objeto creado por el hombre como particulares, de acuerdo con su función
específica.
A continuación, se analizarán algunas de ellas, que son indispensables para poder valorarlos en su
relación con la estimulación de la inteligencia.
En la elección de los juguetes hay aspectos que no se deben eludir, pues van a tener importantes efectos
sobre el comportamiento infantil. Entre estos factores están la edad, el sexo, la variedad y el lugar de
los juguetes.

6.3.2 La edad y los juguetes

Se ha hablado mucho respecto a la selección de los juguetes de acuerdo con la edad, bien sea la
cronológica o la desarrollo. Sin embargo, las investigaciones demuestran que esto solo tiene importancia
como guía general.
El desarrollo del juego, y consecuentemente del juguete, es un proceso gradual, siendo su denominador
común la continuidad. Es decir, cada fase del juego es consecuencia de la etapa que le precedió, y en
la actual, hacia su final, se van a dar las premisas de la fase posterior. En este sentido, en una misma
etapa hay cuestiones referentes al estado actual, a lo que ya fue, y a lo que está por suceder: determinar
entonces que un objeto-juguete es propio y particular de una sola edad, puede conducir a graves errores
en la educación del niño y la niña, en el desenvolvimiento de sus juegos, y en la selección de los juguetes.
Existen algunas edades en que unos juegos y juguetes son más populares que los otros, pero en general
los buenos juegos y juguetes no dejan de ser usados nunca, pues lo que cambia, como ya se planteó
anteriormente, es la manera en que los niños los utilizan en las sucesivas etapas del desarrollo.
Por otra parte, establecer que determinados juguetes son exclusivos de una edad también conduce a
problemas en la clasificación de los mismos, puesto que hay objetos-juguetes que son afines a todas
las edades. Un ejemplo clásico de esto es la pelota.
Esta, por su universalidad, es un juguete de todas las edades y de todas las latitudes. Durante la infancia,
incluso en la etapa de lactantes, este juguete tiene un uso primordial para la diferenciación sensorial y
para una incipiente actividad motriz, fina y gruesa. Luego, ya en la edad temprana, sigue teniendo un
lugar principal en la actividad motora gruesa del infante y en las primeras relaciones de intercambio
grupal y social.
En la edad de 4 a 5 años, la pelota se inserta dentro de los juegos de roles y representativos, y
posteriormente dentro de los juegos de reglas, para finalmente, ya en la edad escolar ubicarse dentro
de las actividades deportivas y pre-deportivas. Lo único que ha cambiado en todo este transcurso ha
sido el tamaño, el color, la textura, entre otras cuestiones, o las propiedades externas y su función, que
ha estado estrechamente relacionada con el devenir evolutivo de las sucesivas etapas del desarrollo de
los pequeños.
Entonces, ¿a qué edad cronológica asignar a la pelota?
Si se sigue mecánicamente el criterio de la edad en la selección de los juguetes, se tendría que
adscribirla en todas las etapas. Pero esto sucede con un sinnúmero de juguetes, como en el ejemplo de
los bloques.
La edad solamente puede constituir una guía muy general para la elección de los juguetes más
apropiados, y se hace necesario buscar otros criterios más específicos, como pueden ser las
particularidades de los procesos y cualidades físicas y psíquicas en un momento dado. En esto radica
realmente la más adecuada selección de los juguetes, en que se conjugue el criterio de la edad con el
de las particularidades de la etapa del desarrollo. Por lo tanto, si se conocen bien las características y
condiciones de estos en un período específico, puede seleccionarse el juguete más apropiado.
Esto evita guiarse por clasificaciones de los juguetes que resultan artificiales. Pues aunque existan
juguetes muy específicos para un determinado rango de edad, como puede ser una pirámide de discos
circulares, generalmente recomendada para los primeros años de vida, el niño o niña en su infinita
imaginación puede utilizarla en edades posteriores. Por ejemplo, un grupo de niños de 5 años, que en
uno de sus juegos de roles, específicamente de una nave espacial, en la que varios «astronautas» iban
a realizar un vuelo, tomó varias pirámides del aula de los más pequeños y las colocaron en su vehículo
cósmico (una silla y cajones agrupados) como palancas de mando de la nave, intercomunicadores, etc.
Es decir, sustituyeron la realidad con objetos-juguetes a los que les encontraron un uso imaginativo y
creador.
Sin embargo, en ninguna clasificación por edades de selección de juguetes aparecen las pirámides para
los infantes de estos años de edad. Tampoco, por supuesto, puede irse al extremo de no tomar en
consideración la edad para la elección de los juguetes, pues en alguna medida cada etapa tiene sus
correspondientes particularidades y propiedades. Pero, en general, es más importante que el juguete se
adapte al nivel mental y al desarrollo de la vida en sociedad del niño y la niña, que restringirlo a una
edad cronológica.
No obstante, la edad cronológica sí parece tener una importancia en la consideración de la estructura del
juguete. En los más pequeños, el buen juguete no tiene que reproducir exactamente el objeto en
cuestión, sino reflejar en términos generales su función. Esto permite que, por ejemplo, un camión pueda
ser simplemente una plataforma con cuatro ruedas, porque lo que les interesa a estos niños es probar
sus destrezas motrices recién adquiridas, para arrastrar el carrito, manipularlo, etc.
Aun así, al final de la etapa infantil, se interesan mucho más por los detalles, y son menos tolerantes con
las toscas distorsiones de la realidad en los materiales que se les proporcionan para sus juegos, y ya
este mismo camión, con el cual realizan más o menos las mismas acciones gruesas, tiene que ser lo
más semejante posible a como son en la realidad. Juegan preponderantemente con los roles que se
derivan de este modelo de la realidad: las acciones lúdicas van a relacionarse directamente con la
función atribuida al juguete-camión, y ya no es lo mismo si es coche, o si es uno de bomberos, policial,
etc.
Lo mismo sucede con la muñeca, que en las primeras etapas es aceptada con tal de que remede un ser
humano; a veces solo basta con una cara y algo que semeje el cuerpo, sin embargo, al final de la etapa
infantil les gusta que sean muy elaboradas, buscando una mayor perfección y semejanza gradual.
En síntesis, de acuerdo con el aumento progresivo de edad, el objeto-juguete ha de reflejar de forma
más exacta la realidad para facilitar un mejor desenvolvimiento del juego infantil.
En aparente contradicción con lo anterior, con el aumento progresivo de edad se observa en el desarrollo
del pensamiento infantil la posibilidad de la sustitución, que es una operación mental que le permite al
menor la posibilidad de sustituir simbólicamente un objeto, y atribuirle propiedades que no les son
propias.
Tal es el caso cuando el niño o la niña utiliza un pedazo de madera y actúa con el mismo como si fuera
cualquier objeto en sus juegos: una escopeta, un caballo, una escoba. Esta capacidad de sustitución,
que comienza a estructurarse hacia finales de los 3 años, le permite, mediante sus posibilidades
imaginativas, usar cualquier cosa en lugar de otra, y de esta manera enriquecer sus juegos.
Lo anterior podría llevar a considerar que el juguete representativo no es ya necesario, o que no es
indispensable que se asemeje lo más posible a la realidad.
En verdad, el juguete representativo y los objetos que pueden ser utilizados como sustitutos se
complementan, por lo que debe haber ambos en los recursos lúdicos de los niños. Esto, inclusive, ha de
propiciarse desde la más temprana edad, y en su casa y el aula en el grupo del Centro de Educación
Infantil ha de tener «un cajón de juguetes» en el que se sitúen los más diversos objetos (bobinas de hilo,
cucharas, pequeñas cajas, partes de objetos, cuerdas, etc.) que los pequeños puedan tomar e introducir
en sus juegos.
Mientras que en los grupos menores este cajón les permite a los educandos «experimentar» con las
propiedades de estos objetos, en los grupos de mayor edad posibilitan su uso como sustitutos, por lo
que también ha de promoverse su existencia en las aulas de estas edades. Ello colabora a que no sea
necesario tener un número excesivo de juguetes para satisfacer las necesidades de juego, pues los
otros objetos también pueden insertarse como juguetes en la actividad lúdica habitual de los infantes.
De ahí que se diga que se complementan: entre ambos favorecen el desarrollo y la creatividad de los
juegos infantiles.
La edad es también un factor importante en cuanto que permite la libre iniciativa y creatividad del niño y
la niña.
La mayor equivocación que se puede hacer en la elección de los juguetes es seleccionar aquellos que
no permiten la variación y no se prestan a desplegar su habilidad creadora.
De nada sirve un juguete que solo está para ser mirado y en este sentido los más inútiles son los de
cuerda, que después de las primeras horas no les interesan, pues no pueden añadirle ni quitarle nada
de su función. De hecho, a veces el juguete de cuerda tiene un mayor uso cuando se rompe su
mecanismo y los niños lo pueden utilizar entonces a su antojo.
Los juguetes de cuerda tienen un efecto momentáneo en la concentración de la atención en las edades
más pequeñas, pero luego pierden su novedad, máxime cuando muchas veces al adulto ni siquiera se
los deja tocar «para que no los rompan». Los infantes tienen que poner algo de sí mismos en su actuar
con el juguete, por eso los actuales juguetes electrónicos les llaman tanto la atención, porque les permite
introducir sus acciones en los resultados que se obtienen con el uso de dicho tipo de objetos.
Un último aspecto en referencia con la edad está circunscrito al tamaño de los juguetes. En las primeras
edades, los prefieren grandes, de ahí que, por ejemplo, las pelotas que utilizan sean más voluminosas
que las usadas con los grupos mayores, lo cual está relacionado con sus posibilidades motrices e
intelectuales.
Al niño o a la niña mayor también les interesan las reproducciones pequeñas: coches, zoológicos,
miniaturas, soldaditos, que apenas atraen la atención de los de 1 a los 2 años de edad.

6.3.3 El género y los juguetes

Diversas investigaciones han comprobado que existe más similitud que diferencias entre ambos sexos
en cuanto a la elección de los juguetes. Esto entra en contradicción con algunos axiomas existentes
históricamente en esta problemática del juego infantil: que a los niños les gustan más el juego activo y
organizado; que las niñas prefieren los de carácter pasivo, de naturaleza generalmente sedentaria, y
que estas diferencias son más notables alrededor de los 8 o 10 años de edad.
Aunque es cierto que existen diferencias morfológicas entre los niños y las niñas, estos se relacionan
mucho con el tipo de interrelación que sea habitual en el juego, y con los patrones culturales en
determinada comunidad educativa.
Cuando estos tienen las mismas oportunidades de acceso a los diferentes juegos y juguetes, y no existen
a su alrededor criterios y acciones de los adultos, prohibiendo o permitiendo uno u otro tipo de juegos,
se observa que niñas y niños seleccionan generalmente los mismos juguetes en las edades más
tempranas, y que solo a partir de los 4 a los 6 años, básicamente por el reforzamiento educativo y social,
comienzan a observarse mayores diferencias.
La experiencia de algunos investigadores respecto a los juegos de roles comprueba que en juegos tan
típicamente denominados como femeninos, como es el de la familia o las casitas, cuando no existe una
reprobación social, tanto los niños como las niñas participan de estos juegos, asumiendo sus roles
respectivos, y manipulando indistintamente muñecas, utensilios de la cocina, juguetes y elementos de
juego que reflejan las diversas acciones hogareñas: limpiar, planchar y lavar, entre otras.
Lo anterior, por supuesto, no causa problemas en la identificación sexual, porque se cuida de que cada
pequeño realice cualquier acción, pero asumiendo su rol correspondiente: los niños como papás, hijos,
hermanos, amigos, médicos; las niñas como mamás, hijas, hermanas, amigas y médicas, entre tantos
otros roles, aunque también los haya que pueden ser consustanciales a ambos sexos, como el del niño
cocinero de la foto anterior.
De igual manera, en un juego habitualmente considerado de «chicos», como el de los constructores, las
niñas también asumen roles de albañiles, carretilleros, conductores de camiones, al igual que los niños.
Es obvio que la elección de los diversos juguetes estará entonces más relacionada con los propios
intereses y la cultura que determinada por los sexos.
Los problemas de identificación sexual no están dados porque ellos utilicen un tipo específico de
juguetes, esto es un efecto, y no una causa de estos problemas, que la experiencia clínica demuestra
está en estrecha dependencia de las particularidades de la dinámica hogareña, generalmente muy
patológica en estos casos.
No obstante, los niños suelen ser más activos y dinámicos que las niñas, y hay investigaciones que
señalan la existencia de diferencias caracterológicas, que se consolidan hacia mediados de la edad de
4 a 6 años, y que como consecuencia de ello, sus juegos pueden ser más movidos y menos sedentarios
que los de las niñas. Esta verdad evidente no tiene que ver nada con un origen sexual, sino con patrones
de educación y socialización.
De esta forma, aunque niños y niñas jueguen a lo mismo, y usen los mismos objetos-juguetes, el juego
de los primeros siempre será de una mayor intensidad corporal y dinamismo. Lo importante entonces no
es definir juguetes para niños y niñas, sino su relación con la esfera afectivo-motivacional y las
particularidades físicas y motoras.

6.3.4 La variedad de los juguetes

Si los juguetes han de ser muchos o pocos, constituye un tema de amplia discusión, y en la cual
intervienen no solo educadores y psicólogos, sino hasta fabricantes y comerciantes. Por lo general existe
una tendencia a plantear que el niño y la niña deben tener muchos juguetes, cuando lo más correcto
sería decir que debieran tener unos pocos juguetes y muchos objetos que incluir en sus juegos, pues el
adulto como regla desconoce que hay cosas que resultan más interesantes para los pequeños que los
clásicos juguetes industriales, y que se desaprovechan injustificadamente.
La variedad también se relaciona con las posibilidades del juguete. Un juguete versátil, que pueda ser
utilizado de muy diversas maneras, más aún si permite que los pequeños pongan su imaginación y
creatividad, puede sustituir a varios juguetes que solo posibilitan una única función, o limitan la iniciativa
de estos.
Existe una gran presión social para que los hijos tengan muchos juguetes, a veces durmiendo el sueño
del olvido; entonces, niños se acostumbran a exigir nuevos y más variados objetos para jugar, porque
así se lo han inculcado sus padres: los conforman, desde las más tempranas edades, una actitud de
consumo hacia esta actividad lúdica. Por ejemplo, sucedió con el caso de unos padres muy preocupados
por su hijo, que los obligaba prácticamente a adquirir un juguete cada vez que salían a la calle, y si no
era complacido entraba en crisis de rabietas incontrolables. Lo más singular del caso es que cuando
llegaban a la casa, tras unas breves manipulaciones, el niño echaba el juguete nuevo a un lado y ni caso
le hacía. Es obvio que los problemas de una deficiente socialización eran la causa fundamental de este
comportamiento problemático.
Por lo general, a menor edad, la variedad ha de ser un poco mayor, pues los niños pequeños son muy
fáciles de distraer y cambian con frecuencia de actividad, por lo que se requieren de más juguetes para
mantener un nivel de estimulación. En los mayores, el número ha de ser menor, si los juguetes reúnen
las condiciones mencionadas en el párrafo anterior.

6.3.5 El lugar de los juguetes

El mejor lugar para ubicar los juguetes es situándolos en el mayor espacio posible en el suelo, con un
sitio especial para guardarlos (cajón, rincón de los juegos, anaqueles), que sean asequibles para los
infantes, y bajo su responsabilidad de guarda y cuidado. Esta actitud de preservación de los juguetes ha
de formarse desde que ellos empiezan a caminar (a partir de los 12 meses), para inculcar este hábito
desde la más temprana edad.
La accesibilidad ha de permitir que el niño y la niña utilicen los juguetes cuando lo deseen, permitiéndoles
libertad de acción y selección individual.
Este hecho de que los juguetes se ubiquen a su alcance es de extrema importancia, pues ayuda al
desarrollo de la independencia y a la manifestación particular de sus inteligencias, en la misma medida
en que las necesidades e intereses se refuerzan por la actividad lúdica libre.

6.4 Criterios para la clasificación de los juguetes

Existen múltiples clasificaciones de juguetes, por lo que se hace necesario definir primero los objetivos
de su clasificación, antes de abordar una en concreto. Por lo general, estos objetivos son:
Facilitar a los fabricantes de juguetes, a los educadores y a la familia, entre otros, la elección de
los tipos de juguetes adecuados para cubrir todas las áreas de las necesidades infantiles.
Poder catalogar adecuadamente los juguetes disponibles para los niños, y establecer
comparaciones sobre cuáles son necesarios y de qué tipo.
Establecer un nexo de relación con las clasificaciones expresadas de los juguetes.
Esta es una determinación de objetivos que obedece a criterios utilitarios respecto al uso y selección de
los juguetes.
Derivados de los pronunciamientos de la Pedagogía y la Psicología, existen variados criterios para
clasificar los juguetes, lo que está muy relacionado con la posición teórica asumida.
En este sentido, se encuentra entre las primeras la clasificación de K. Bühler, para quien los juguetes
podían designarse en tres tipos:
1. Juguetes proyectados para el movimiento y la provisión de actividad motora, con vista al
desarrollo muscular.
2. Juguetes adecuados para el juego constructivo y creador, cuya fase señala el comienzo de la
conquista de los pequeños de los materiales que los rodean.
3. Juguetes que se prestan a la acción dramática, la ficción, y el juego imitativo y capacitan al
menor a penetrar en el mundo de la fantasía.
Esta clasificación, aparentemente tan simple y poco actualizada para esta época, tiene subyacente un
enfoque que visto bajo la luz de un análisis de nuevo tipo, ofrece puntos interesantes para su
consideración, algo que se ha de retomar cuando se valore la relación del juguete con la estimulación
de las inteligencias.
Piaget establece una clasificación de juegos y juguetes (ya mencionada al inicio de este material), que
es muy orgánica y consecuente con su teoría del desarrollo del conocimiento, por lo que refuerza el
enfoque hacia la esfera intelectual.
Existen clasificaciones que se refieren a las edades cronológicas, relacionando una serie de juguetes
apropiados para una determinada etapa del desarrollo, y se habla así de juguetes para lactantes, para
niños de edad temprana, para los preescolares. Este tipo de clasificación tiene muchas limitaciones,
pues la edad solo puede constituir una guía general, siendo más importante valorar los procesos y
propiedades psíquicas que en un momento determinado del desarrollo son promovidos y estimulados
por un tipo dado de juguetes.
Esto conduce a clasificaciones que descansan básicamente en los procesos y cualidades en los que
intervienen, por ejemplo:
 La concentración visual y auditiva.
La discriminación perceptual.
El desarrollo de la actividad con objetos.
La formación de los movimientos finos (prensión, agarre, etc.).
La estimulación de la motilidad gruesa.
El desarrollo del lenguaje.
La generalización de relaciones.
La estimulación de emociones positivas.
El desarrollo sensorial.
La estimulación de los procesos asociativos.
La formación de representaciones.
Otra clasificación semejante, en la línea conceptual de H. Page, es la siguiente:
El desarrollo del vigor y la destreza motriz.
Las acciones constructivas y creadoras.
La representación e imitación.
El desenvolvimiento social.
La habilidad artística: artes y manualidades.
La adquisición de conocimientos.
De interés científico y de relaciones mecánicas.
Aficiones o intereses cognoscitivos especiales.
Estas clasificaciones tienen un soporte concebido básicamente en la estimulación de determinados
procesos y cualidades, pero no contemplan todas las potencialidades susceptibles de ser estimuladas,
ni todas las áreas de desarrollo. No obstante, su principio conceptual principal: estimular las propias
acciones psíquicas o físicas, que significa la esencia de su enfoque, constituye una dirección acertada
en el estudio de esta problemática, y se relaciona estrechamente con posiciones modernas, en las que
se engarzan de manera muy natural. Esto se comprueba cuando se clasifican los juguetes de una
manera diferente, a partir de la teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner.
Este autor relata la presencia de siete inteligencias básicas (hoy algunos investigadores llegan a
describir más de 60 tipos de inteligencias), a saber:
La inteligencia lingüística, o capacidad de emplear de manera eficaz las palabras, manipulando
la estructura o sintaxis del lenguaje, la fonética, la semántica, y sus dimensiones prácticas.
La inteligencia física y cinestésica, o habilidad para usar el propio cuerpo para expresar ideas y
sentimientos, y sus particularidades de coordinación, equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad y
velocidad, así como propioceptivas, y táctiles.
 La inteligencia lógica y matemática, o capacidad de manejar números, relaciones y patrones
lógicos de manera eficaz, así como otras funciones y abstracciones de este tipo.
La inteligencia espacial, o habilidad de apreciar con certeza la imagen visual y espacial, de
representarse gráficamente las ideas, y de sensibilizar el color, la línea, la forma la figura, el
espacio y sus interrelaciones.
La inteligencia musical, o capacidad de percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo,
timbre y tono de los sonidos musicales.
La inteligencia interpersonal, o posibilidad de distinguir y percibir los estados emocionales y
signos interpersonales de los demás, y responder de manera efectiva a dichas acciones de
forma práctica.
La inteligencia intrapersonal, o habilidad de la autointrospección, de actuar consecuentemente
sobre la base de este conocimiento, de tener una autoimagen acertada, y capacidad de
autodisciplina, comprensión y amor propio.
Un programa educativo científicamente bien concebido debe entonces comprender una serie de
contenidos que sirvan como experiencias cristalizantes o estimulantes para cada una de dichas
inteligencias, y que permitan la máxima expresión de las mismas a los niveles que puedan ser posibles
alcanzar en cada niño o niña. Estas experiencias cristalizantes se apoyan en diversos objetos, entre los
que se incluyen los juguetes.
Las actividades han de incorporarse dentro de estrategias didácticas que posibiliten que el Programa
Educativo Infantil diariamente ejercite las distintas inteligencias, para evitar la sobreestimulación de unas
en detrimento de otras. Esto se conjuga de las más diversas maneras, combinando la estimulación de
unas mediante actividades pedagógicas propiamente dichas, con la organización de condiciones que
permitan la acción libre e independiente en las otras, estructurando tareas que propicien la manifestación
de todas y cada una de estas inteligencias

6.4.1 Los juguetes y la estimulación de las inteligencias

Si se analiza la teoría de las inteligencias múltiples planteada por Gardner, se constata que este concibe
la inteligencia en términos de sus resultados y las habilidades que se requieren, por lo que la define
como la capacidad de resolver problemas y crear productos en un ambiente naturalista y rico en
circunstancias.
Las siete inteligencias se definen como tales, de acuerdo con este autor, por cumplir criterios o requisitos
básicos que la plantean como una estructura integral, lo cual las diferencias del talento, la aptitud o la
habilidad. Lo importante es que estas inteligencias plantean determinadas operaciones y habilidades
que las caracterizan, y como los individuos las utilizan para resolver problemas y elaborar productos, se
dirige a los resultados del proceso.
Estos resultados van a estar en estrecha relación con los medios que el ambiente proporciona para su
realización, y que se materializan en distintos signos, símbolos y objetos, que estimulan y propician su
desarrollo. En ese sentido, los juguetes pasan a jugar un rol importante por formar parte de las
experiencias cristalizantes (que estimulan el desarrollo de las inteligencias) en la medida en que son
bien elegidos para activar cada tipo de ellas.
En esta teoría se reconoce que en cada persona coexisten estas siete inteligencias, si bien no todas al
mismo nivel de desarrollo; que la mayoría de los pequeños pueden desarrollar cada una de estas
inteligencias; que las mismas funcionan juntas de manera compleja; y que existen muchas maneras de
ser inteligente dentro de cada categoría. Estas afirmaciones se combinan consecuentemente con las
posibilidades que ofrecen los objetos de la vida real (léase los juguetes, entre otros) para su apropiada
estimulación.
Al valorarse los juguetes desde un enfoque desarrollador de procesos y cualidades psíquicas y físicas,
los mismos pueden ejercer una acción estimuladora en aquellas particularidades que constituyen el
núcleo central de dichas inteligencias, en especial de aquellas directamente relacionadas con el tipo
específico de juguetes. Sin embargo, y siendo consecuentes con Gardner y la teoría histórico-cultural,
todo objeto ejerce una acción sobre todos los procesos y acciones psíquicas, a partir de la concepción
de la localización dinámica de las funciones cerebrales. Por lo tanto, al clasificar un juguete dentro de
una clase de inteligencia, nos referimos a su función principal, y no a una categorización exclusiva de
este tipo de inteligencia.
Partiendo de esta clasificación y del conocimiento del desarrollo y particularidades en estas edades, y
de la especificidad evolutiva de cada inteligencia, se establece la selección para la etapa del desarrollo
en cuestión, con lo cual se evita una categorización cerrada por edades, que anteriormente se ha
planteado como una guía general.
De esta manera, conjugando todos los parámetros al unísono, se logra un enfoque más científico para
la clasificación de los juguetes y sus efectos en las inteligencias. A continuación se citan algunos
juguetes apropiados para cada tipo de inteligencia, sin olvidar que no constituyen, en absoluto, todos
aquellos posibles de ser clasificados.

6.4.2 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia lingüística

Muñecas, títeres, libros de textos e imágenes, animales de madera, plástico y peluche; juegos de café,
cocina, habitación, sala, comedor, etc.; útiles de limpieza y labores, juguetes representativos de medios
de transporte (avión, bus, coche, entre otros); juegos de roles (médico, peluquero, mecánico, carpintero),
sus medios e instrumentos; teléfono, juegos de construcción, imprenta, coches, caballo de madera,
pelota, dominós de animales, de colores, de frutas y vegetales, de medios de transporte, etc.; cajas de
sorpresas, tocadiscos, juguetes de cuerda, disfraces, casas de muñecas, parchís, lottos, televisor de
imágenes; juegos colectivos: monopolio, damas chinas, etc.; cuquitas, juegos de láminas diversas tipo
tarjetero, banda elástica de bolas plásticas sonoras, espejos de juguetes, y todos aquellos que estimulen
el uso de la palabra en situaciones prácticas.

6.4.3 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia lógico-matemática

Rompecabezas lógicos, numéricos, de conjuntos diversos; juegos de seriación, comparación,

clasificación, identificación; modelos y planos, brújulas de juguete, acertijos, juegos de inclusión: de
colores, formas y tamaños; calculadoras de juguete, juegos matemáticos de ensarte y encaje, cubos de
Rubik, instrumentos científicos de juguete, pirámides, cajas de formas y colores, figuras geométricas de
madera y plástico, clavijeros, juguetes mecánicos y de cuerda, electrónicos, dominós de letras y
números; juegos de arquitecto, constructores, imprentas de mano de figuras diversas, mecanos, juegos
de herramientas; y todos aquellos que impliquen comprender relaciones cuantitativas y patrones lógicos.

6.4.4 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia espacial

Plastilina o masilla, rompecabezas de imágenes: animales, plantas y paisajes, mosaicos de formas y

colores; dominós de figuras geométricas, animales y colores, laberintos, bloques; libros de imágenes,
cuadernos de colorear, recortar y rellenar; cuentas de ensartar, pelotas, pirámides; juegos de inclusión:
figuras geométricas, animales, objetos, etc.; tableros excavados con figuras, moldes, juego de aros,
modelos de aviones, barcos y otros medios de transporte; cubos de construcción, dados de colores,
témperas y lápices de color; sonajeros; vídeos, juegos gráficos, juguetes lumínicos, calidoscopios,
transformes; y otros más que permitan la representación de imágenes y las interrelaciones de espacio,
figura, forma, color y línea.
6.4.5 Juguetes para la inteligencia físico-cinestésica

Deslizaderas, carruseles, toboganes, aparatos de juego de tareas exteriores, escaleras, suizas, triciclo,
carriola, miniautos, carros para empujar; plastilina, juegos de dibujo, de construcción, cubo y pala,
martillo y tacos, pelotas y balones, tijeras, carretilla; caballo para montar, de plástico o de madera; juegos
de lazada y acordonamiento, sonajero, juego de aros, arco y flecha, tiro al blanco, raqueta, patines,
juegos de herramientas diversas, caña de pescar, trompo, juego de pompas de jabón, moldes para juego
de arena, palitos chinos, regadera, cuerdas, bolas, hula-hop, diábolos, sacos de sorpresa, clavijeros, y
todo lo que promueva sensaciones somáticas, de equilibrio físico, de aprendizaje manual.

6.4.6 Juguetes para la inteligencia musical

Instrumentos musicales de juguete: guitarra, armónica, xilófono, piano y corneta, entre otros; equipos de
percusión: tambores, pandereta, sonajero y otros objetos sonoros; cajas de música, grabadoras, casetes
y compactos infantiles; campanas diversas, flautas y silbatos, maracas, claves, cascabeles, caja china,
triángulo, radio y tocadiscos de juguete, marimba, castañuelas, chicharras, móviles sonoros, micrófono
de juegos imitativos, walkman, y aquellos juguetes que signifiquen percibir sonidos armónicos y
musicales.

6.4.7 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia interpersonal

Juegos de mesa diversos: damas, parchís, monopolio, lotería y dominós, entre otros; juguetes para
actividades colectivas: herramientas e instrumentos laborales, carretilla, disfraces, tienda de campaña y
juguetes de acampada, bus y miniautos; accesorios para juegos de imitación: muñeca, animales de
plástico, madera y peluche, títeres, juegos de comedor, sala, habitación y de la escuela, entre otros;
pelotas, balones y cestas; útiles de limpieza, juegos de peluquería, juego de poner rabo al burro, suizas
largas, carrusel y otros elementos de juego de áreas exteriores; retablo de títeres, y todos los demás
juguetes que faciliten la comunicación social y el contacto afectivo con los demás.

6.4.8 Juguetes para el desarrollo de la inteligencia intrapersonal

Calidoscopio, view-master, diapositivas de animales, objetos, frutas y plantas; libros e imágenes
plásticos, tarjeteros plásticos de figuras, lápices y crayolas, témperas, plastilina, ataris (juego de
ordenador), vídeos, cajas de sonidos, juguetes electrónicos de manipulación individual; juegos
didácticos con auto-corrección, videojuegos, y algunos otros que faciliten la concentración individual y
las premisas de la autointrospección.
Como se aprecia, la ubicación de los juguetes responde fundamentalmente al tipo de inteligencia que
promueve de manera eficaz, si bien hay juguetes que son «multipropósito» por las infinitas posibilidades
que ofrecen para la estimulación del desarrollo, como es, por ejemplo, el caso ya tan comentado de la
pelota, uno de los más universales tanto por las inteligencias sobre las que actúa como por el hecho de
ser utilizada en todas las etapas del desarrollo. Incluso, hasta en la inteligencia intrapersonal, que es tan
difícil de estimular en la primera infancia por las pocas posibilidades al alcance del niño y la niña para la
introspección, la pelota, en el juego solitario, puede constituir un medio de autoevaluación de las propias
habilidades.
Es por esto que un juguete sabiamente seleccionado es quizás uno de los medios más afines a los niños
para estimular sus inteligencias.
Derivada también de la clasificación piagetiana de los juegos, destaca una que atiende al tipo de juego,
como la que sigue a continuación, tomada de Esteva:

6.4.9 Juguetes para juegos funcionales

De acuerdo con los tipos de juego, como los de reflejos a estímulos percibidos anteriormente, las
reacciones conscientes a estímulos sensoriales, la repetición placentera de movimientos, la ejercitación
de habilidades y la obtención de conocimientos elementales sobre el contexto inmediato, se plantean:
Juguetes para bebés y niños.
Todos los objetos al alcance.
El propio cuerpo y contacto con otras personas.

6.4.10 Juguetes para juegos de construcción

Entre los juegos productivos, acentuadamente racionales, la reflexión productiva-creativa del contexto
objetivo, la obtención y utilización independientes, y los juegos productivos emocionales, creativos, y
receptivos se enmarcan los siguientes juguetes:
Bloques de construcción.
Juegos de construcción con partes prefabricadas.
Materiales para construir.
Materiales de trabajo manual adecuados para niños.
Bloques y juegos de construcción experimentales.
Instrumentos y materiales para la elaboración de figuras planas y espaciales.
Materiales para trabajo artístico.
Instrumentos musicales.

6.4.11 Juguetes para los juegos combinados de construcción y roles

Los tipos de juego se encuadran entre el reflejo del contexto objetivo y la parte que el hombre juega en
él, del que se derivan:
Juguetes en los cuales el niño y la niña asumen roles y ser otros seres.
Figuras humanas en conjunción con objetos representativos.

6.4.12 Juguetes específicos para los juegos de roles

Los tipos de juego se encuadran en aquellos que involucran directa o indirectamente al rol, y que implican
la identificación con la propia persona u otras, el juego con el compañero o los juegos de reflexión sobre
la cultura social. Implica los juguetes:
Vestidos, accesorios, objetos típicos del rol y objeto-sustituto.
Muñecas y muñecos, figuras de personas y animales.
Títeres para niños, con los que se puede jugar.
Ropas características y objetos de peluche.

6.4.13 Juguetes para el juego de reglas

Los juegos involucrados en esta clasificación responden a los que tienen reglas fijas (para el desarrollo
mental, físico y emocional), e incluyen los siguientes juguetes:
 Juegos para pensar.
Juegos con reglas fijas.
Juegos de memoria.
Juegos de percepción.
Juegos de danza.
Juegos de movimiento y fortaleza.
Juegos de habilidades.

6.4.14 Juguetes para juegos de movimientos

Estos incluyen aquellos juegos que siguen los deseos directos de movimientos, o juegos de movimiento
estimulados por juguetes, los que siguen los juegos de reglas, los de movimientos estimulados
emocionalmente, y los terapéuticos. Entre estos se hallan:
Juguetes del entorno natural o artificialmente construidos.
Vehículos infantiles.
Equipamiento para juegos de áreas exteriores.
Aparatos gimnásticos y deportivos.
Bolas y objetos lanzables.
Instrumentos musicales, especialmente rítmicos.
Objetos diseñados para inducir y propiciar el movimiento en niños con impedimentos físicos y
motores.
Esta clasificación es harto compleja, por lo que las anteriores suelen ser más utilizadas por los
educadores para la selección de los juguetes.

6.5 Los educadores y los juguetes

La utilización del juguete, como medio didáctico o como objeto de conocimiento, ha de apoyarse en una
sólida base respecto a las posibilidades que puede ofrecer y respecto a su uso, para alcanzar los
objetivos que se propone el educador o la educadora en sus actividades pedagógicas.
En realidad, hablar de un juguete didáctico es casi una tautología, pues cualquier juguete está diseñado
o no con propósitos de enseñanza, constituye en sí mismo un medio de conocimiento del mundo, y es
un objeto que propicia ese conocimiento.
Por lo tanto, lo único que diferencia a un juguete didáctico de otro que no lo sea es que el primero está
dirigido y orientado conscientemente a la consecución de objetivos educativos y concretos, posibilitando
dirigir la actividad lúdica de los niños de manera organizada, sistemática y planificada, hacia un objeto
específico. Cualquier área de desarrollo puede tener juguetes didácticos, y cualquier tipo de inteligencia
puede promoverse con ellos.
Bien sea considerado como didáctico, supuestamente concebido para el disfrute infantil, el uso del
juguete en el Centro de Educación Infantil por parte de los educadores ha de tomar en cuenta ciertas
consideraciones:
El juguete, al igual que cualquier otro objeto de la cultura humana, no refleja directamente su
función, sino que requiere de un aprendizaje progresivo, que se da generalmente en la actividad
conjunta de los pequeños con los adultos. En este sentido, el juguete no enseña a jugar, aunque
su fin sea muy evidente. Es el cuerpo educativo o la familia, con su paciencia y comprensión
infinita, quien pone en contacto a lo niños con el mundo de los juguetes, y les enseña las
acciones que están impresas en su significación.
Todo maestro o maestra ha de conocer profundamente los objetivos y metodología de cada
juguete, para dirigir de manera más eficaz el proceso de apropiación por los educandos.
El niño y la niña han de tener posibilidades de entrar en contacto por sí mismos con los juguetes,
y tratar por su propio esfuerzo de «descubrir» su función, pero los educadores han de estar
dispuestos para brindar el nivel de ayuda que ser requiera en caso de que no sepan, o no
puedan, aprender directamente su función.
Todos los pequeños han de jugar con todos los juguetes, para posibilitar la estimulación de
todas sus inteligencias.
Los infantes han de aprender a compartir los juguetes, por lo que el maestro o la maestra ha de
aplicar las mejores estrategias educativas cuando alguno quiera tenerlos solo para sí. Una
buena medida es estimularlos a jugar de manera conjunta con un mismo juguete, o disfrutarlo
por un tiempo y luego dejárselo a los otros.
Un mismo juguete se va a transformar en cuanto a su utilización en la medida en que se
suceden las diferentes etapas evolutivas, por lo que los educadores han de ampliar su rango de
uso, conjuntamente con los cambios que se operan en los niños. Por eso, los juguetes han de
conservarse o intercambiarse con los otros grupos etarios; de esta manera, se potencia su
acción sobre los diferentes procesos y cualidades psíquicas.
 El equipo docente ha de orientar y hacer ver a los educandos las posibilidades que pude tener
cualquier juguete, y no solamente la de su función evidente.
El educador o la educadora, a su vez, ha de ser consciente de que cualquier objeto puede
constituir un juguete, y no solo los de elaboración industrial. En este sentido, ha de estimular el
uso de sustitutos en la actividad lúdica de los niños.
En el Centro de Educación Infantil o en los grupos de vías no formales se ha de propiciar la
utilización de juguetes tradicionales y folclóricos de la comunidad educativa, como base de
formación de valores hacia lo propio y lo autóctono.
Los educadores han de crear juguetes artesanales, utilizando todas las técnicas al alcance,
materiales de desecho y reciclables, aunque existan posibilidades de su adquisición industrial.
Los pequeños pueden cooperar en la elaboración de los mismos.
Se podrían aconsejar muchas más recursos a los maestros respecto a la utilización de los juguetes, pero
solo se han señalado algunos de los más importantes. Sin embargo, esta problemática de los juguetes
incumbe tanto a los educadores como a la familia, a la que es aconsejable darles algunas
recomendaciones.

6.6 Los padres y los juguetes

A los padres es bueno enseñarles no solamente juegos y actividades, sino también cómo usar los
juguetes en el hogar. En este sentido, pueden adaptarse las anteriores recomendaciones, a las cuales
se añaden unas pocas más:
Los niños deben escoger libremente sus juguetes, por lo que los padres no deben imponerles
sus propios gustos. Solo es aconsejable realizar alguna intervención cuando el niño o la niña
seleccionan un juguete no adecuado para su edad y desarrollo.
Los padres deben dejar jugar a sus hijos con sus juguetes. No es infrecuente que se les compre
un juguete, y luego sea el padre o madre el que juegue con el objeto. Por otra parte, el juguete
que se les compra para su uso voluntario y no para tenerlo de exhibición. SE conocen casos en
los que la niña, por ejemplo, tiene una colección de muñecas con las que nunca ha jugado, pues
los padres le han coartado su uso, porque las rompen, o han costado mucho dinero.
Los padres han de saber que el juguete más costoso no es siempre el mejor, y han de preguntar
a los educadores respecto a cuáles adquirir para sus pequeños. También, en ocasiones,
algunos padres compran un juguete que les parece «precioso» y que luego el hijo o hija no
disfrutan, y dejan pasar por alto otro que realmente es básico y fundamental para su desarrollo.
 Aunque ya se haya repetido, los padres han de saber que el juguete no enseña a jugar, y que
deben enseñar a sus infantes las acciones lúdicas en una actividad conjunta plena de
afectividad, paciencia y comprensión.
También han de saber que cualquier cosa puede servir de juguete, por lo que no deben
desechar objetos que parecen inservibles, que resultan extraordinariamente interesantes para
el niño y la niña.
Los padres han de saber que sus hijos no necesitan muchos juguetes, sino aquellos que han
de propiciarles una estimulación apropiada de sus inteligencias.
Han de evitar la formación de una actitud consumista hacia los juguetes, y fomentar que no se
puede tener todo en la vida.
Los progenitores, a su vez, han de enseñar a los pequeños a compartir sus juguetes con otros,
y posibilitar en contacto grupal de los mismos.
Padre y madre han de jugar indistintamente con sus hijos, ya sean niños o niñas y, en
ocasiones, hacer de esto un evento que agrupe a toda su familia nuclear.
Al igual que con los educadores, se podrían dar a los padres muchas otras recomendaciones para el
mejor uso de los juguetes con sus hijos, vayan estos pocos consejos como un alerta inicial de los que
han de tener en cuenta en la educación de los mismos.
Así, el juguete expresa su importancia como elemento desarrollador de la formación y educación del
niño y la niña, y destacan sus enormes potencialidades para la estimulación de todas sus inteligencias,
y para el sano desarrollo de su personalidad.

7. LA LUDOTECA

Al referirse a la metodología lúdico-creativa, Dinello (1980) dijo: «Lo primordial es el desarrollo integral
de la persona mediante el juego y la creatividad, lo cual contribuirá a la formación de seres humanos
autónomos, creadores y felices».
Atendiendo a la importancia del juego no solo como recreación, sino también en su valor social, se ha
creado dentro de las concepciones del mismo como propiciador del desarrollo infantil un espacio
especial para jugar, al que se le ha llamado ludoteca, cuyo fin es propiciar el desarrollo integral de los
niños de forma equilibrada, tanto en los aspectos físicos, emocionales y sociales como intelectuales,
favoreciendo la observación, la reflexión y el espíritu crítico, enriqueciendo el vocabulario, fortaleciendo
la autoestima y desarrollando su creatividad.
De acuerdo con W. Vogt (1979):«El niño puede expresar en el juego todas sus necesidades
fundamentales; su afán de actividad, su curiosidad, su deseo de crear, su necesidad de ser aceptado y
protegido, de unión, de comunidad y convivencia».
Por otra parte, la identidad cultural de los pueblos se refleja en los juegos y juguetes creados por ellos,
beneficiando así las características étnicas y sociales del lugar.
Pero, desgraciadamente, en este mundo unipolar no todos los infantes tienen las mismas oportunidades
de realizar una actividad tan desarrolladora como es el juego, por su imposibilidad de asistir a un Centro
de Educación Infantil; de ahí la urgencia de crear espacios en el barrio, destinados para el juego que
favorezcan tanto al niño como a la niña mayores oportunidades de desarrollo, como también a aquellos
que viven en condiciones de riesgo social. De igual manera, para aquellos que son educados mediante
las vías no formales, el proporcionarles un lugar donde puedan jugar y recrearse constituye un medio
insuperable para posibilitar su desarrollo y sus actitudes ante el proceso del aprendizaje.
Estos espacios son llamados ludotecas o «juegotecas» y han sido definidas por varios autores. Así,
Nylse Silva (1994) la plantea como: «Un espacio donde los niños, niñas y los adultos van para jugar
libremente, como todo un estímulo a la manifestación de sus potencialidades y necesidades lúdicas. En
este espacio existen muchos juegos variados y diversos materiales que permiten la expresión de la
creatividad».
Para Dinello, la ludoteca es «un espacio lúdico, un mundo real transformado cada día por la imaginación
de niños jugando. La ludoteca ofrece todo de juguetes, pero principalmente, es un ambiente de libertad
lúdico creativa. Las ludotecas son un espacio para favorecer la expresión de cada participante donde a
través de actividades múltiples, tanto los niños como los adultos que los acompañan se divierten con
toda espontaneidad, al tiempo que se descubren y estructuran como personas, son un espacio de
socialización creativa».
Ambos autores enfatizan la importancia de la actividad lúdica en el desarrollo de los pequeños y
consideran indispensable contar con un espacio de expresión, libertad y espontaneidad en los juegos y
juguetes para favorecer la creatividad.
En este espacio lúdico, tanto Dinello como Silva consideran que es importante la relación del niño y la
niña con el adulto. Sin embargo, Dinello destaca la naturalidad que surge en esta interacción,
beneficiándose tanto uno como otro en su desarrollo socioafectivo.
Las ludotecas se organizan de diferentes maneras sin que exista un modelo único; algunas se realizan
al aire libre (en una plaza o en un parque, por ejemplo). Existen también otras en lugares cerrados (como
en bibliotecas, colegios, Centros de Educación Infantil o espacios dedicados exclusivamente para ello).
Las ludotecas que funcionan al aire libre son generalmente organizadas por diferentes miembros de la
comunidad, que se encargan de organizar diversas actividades como juegos tradicionales, música,
títeres, pantomima, teatro, actividades artísticas, etc., y que se proyectan hacia la comunidad. Son, como
expresa Dinello, parte de un centro sociocultural para el barrio.
Existen ludotecas anexas a Centros de Educación Infantil que se ubican, generalmente, cerca de la zona
de juego. Aquí el espacio físico se organiza en diferentes ambientes al alcance de los niños (música,
teatro, máquinas, material de desecho, ciencias y otros).
Las ludotecas, para algunos sistemas educativos, son áreas de trabajo libre, donde el adulto está ahí
solo por si se le necesita; el niño o niña es quien pone las reglas; pero, para otros sistemas, el adulto
juega el papel de instructor, y en otros juega un papel aún más protagonista, puesto que es el que dirige
la actividad, la orienta, la potencia y luego deja a los niños hacer por sí mismos. Estas ludotecas
funcionan con horarios definidos. En estas participan el padre, la madre y otros adultos, inclusive
ancianos invitados; todos pueden confeccionar juguetes y participar en diferentes talleres.
Básicamente, la ludoteca debe seguir los siguientes principios:
Respetar los intereses de los pequeños durante el juego.
Mostrar interés por las iniciativas de los infantes.
Promover el juego libre y creativo.
Planificar actividades complementarias que promuevan el amor a la cultura de su ciudad.
Planificar actividades que contemplen aspectos recreativos, físicos, intelectuales, emocionales
y afectivos.
Posibilitar situaciones afectivas, reflexivas, de descubrimiento y análisis por medio del juego y
la recreación.
Favorecer la relación entre los niños en un ambiente de intercambio educativo.
Asimismo, el trabajo en la ludoteca debe incluir los siguientes aspectos:
Juegos dirigidos, con reglas implícitas, basándose en el respeto mutuo y la cooperación.
Juegos libres, bajo la idea del juego por el placer del juego.
Talleres.
Charlas.
Juegos tradicionales
Actividades colectivas como teatro, danza, canto y campañas de educación ambiental.
Las actividades deben basarse en la vivencia de experiencias lúdicas, utilizando diferentes formas de
expresión corporal, plástica, literaria, etc.; a su vez, deben estimular el pensamiento creador, flexible,
autónomo y reflexivo.
Generalmente, es un sistema de educación no formal o extraescolar en el cual el trabajo se realiza de
modo participativo, y que trata de formar el interés por el conocimiento del mundo natural y social, el uso
de los medios de la tecnología avanzada, por ejemplo, la informática y, claro está, la apropiación de la
cultura.
El personal que trabaja y dirige estos centros o espacios debe estar constituido por personas que no
solo estén interesadas, sino que se comprometan a ser guías, a conocer a los niños y a incentivar en
ellos los juegos educativos y creadores. Son las personas encargadas de guiar la actividad lúdica que
se lleva a cabo.
Estas personas deben tener una formación profesional en Pedagogía, o al menos tener estudios en
ciertas áreas como arte, teatro, literatura, etc.; pero, sobre todo, deben ser personas con un gran amor
hacia los pequeños, que disfruten de su compañía, que los entiendan y que participen de manera activa
en las actividades que se programen; y, cómo no, que posean una gran sensibilidad hacia las diferentes
manifestaciones de la cultura general, con un buen conocimiento de la historia y la cultura de la
comunidad.
Han de ser, además, personas alegres, creativas y dinámicas, que se relacionen espontáneamente con
el niño y la niña, y que se acoplen a sus intereses y necesidades, que establezcan relaciones positivas
entre estos, y desarrollen la solidaridad y la ayuda mutua entre ellos, a partir de la organización de
trabajos colectivos.
El padre y la madre pueden participar de las actividades que se planifican y colaborar en la confección
de materiales, actuar como animadores apoyando a los hijos y los demás niños, etc.
En la ludoteca el adulto ocupa un papel fundamental dentro del desarrollo del niño y la niña, a quienes
acompaña; por tal razón, además de conocer la importancia del juego para motivarlo, organizarlo y
dirigirlo de manera indirecta, también debe participar activamente.
Los pequeños son los protagonistas principales de una ludoteca. Todo el ambiente se organiza de
acuerdo con sus necesidades e intereses; son ellos los que van a crear, actuar y dar las pautas por
seguir en ese mundo lúdico.
Por medio del juego, el educando actúa en la ludoteca utilizando a su modo los materiales de desecho,
con lo que logra organizar su entorno creativamente. A diferencia de lo que algunos investigadores
plantean, la capacidad creadora se desarrolla en los niños no tanto por las habilidades naturales, como
algunos las llaman, sino, fundamentalmente, de acuerdo con las posibilidades que se les brinden para
potenciarlas.
Para Dinello, el juego en una ludoteca es visto como un mundo de aventuras lúdico creativas; un mundo
que va a servir para conocerse mejor a sí mismo y para exteriorizar esa forma de ser, de pensar y de
sentir de cada persona.
El juego brinda un ambiente de libertad creadora por medio de la cual se puede explorar el mundo
circundante; un ambiente que permite enfrentamientos y colaboraciones, antagonismo y cooperación;
un ambiente que de forma placentera facilita la toma de decisiones, salir de la pasividad, crear reglas e
ir adquiriendo independencia, por ejemplo, al administrar el tiempo de juego y los juguetes.
De acuerdo con el autor citado, la actividad lúdica en una ludoteca busca el crecimiento no programado
que reúne a varias generaciones y que favorece la identificación cultural y la formación de valores
sociales.
En este espacio, se presta más atención al juego que al juguete; sin embargo, este debe ser el detonante
del juego, pues por medio del material se fomenta el pensamiento creador, los procesos de
descubrimiento y de experimentación; además, se puede utilizar como medio terapéutico para resolver
trastornos de conducta de algún niño o niña, sobre todo de aquel que vive en condiciones de riesgo
social.
La ludoteca se considera como un mundo de fantasía que aprovecha el entretenimiento para acercar a
los niños a su realidad; para cumplir con esta función, utiliza una serie de materiales y recursos que
estimulan, propician y enriquecen toda esa actividad lúdica, invitando a explorar e interactuar y que
muchas veces sirven como punto de partida. El juguete es el elemento primordial de este lugar.
Este no es un fin en sí mismo, sino un medio del cual se valen los pequeños para jugar, y como tal, debe
cumplir con el requisito esencial de ser interesante y estimulante.
Dinello considera que los juguetes sirven como instrumentos estimuladores por medio de los cuales se
lleva a cabo la actividad lúdica. Adquieren el papel de mediadores entre los infantes y su desarrollo
emocional, social y físico, ya que activan ese chispazo que permite la liberación de todo un gran potencial
que está inmerso dentro de cada uno. Esto se facilita en gran medida en la ludoteca.
En estos espacios lúdicos, puede existir cualquier material que se encuentre en el entorno y sirva para
darle sentido a la actividad que se realice en un momento determinado, sin importar el uso específico
que se le pueda dar en otras situaciones; por ejemplo, un grupo de objetos sustitutos para la realización
de un viaje imaginario.
Es necesario destacar que todos estos materiales o juguetes son agentes de socialización, por medio
de los cuales se interiorizan valores y creencias, que en muchas ocasiones permiten oportunidades para
establecer las relaciones necesarias para integrarse en un grupo.
En este proyecto, el juguete es todo aquel objeto que facilita la actividad lúdica del niño y la niña, y que
los motiva a darle sentido; es el objeto que en un momento preciso es utilizado para que en forma directa
o indirecta ellos desarrollen su creatividad, estimulen su crecimiento físico, social, intelectual y
emocional; es el objeto por medio del cual se establecen relaciones interpersonales que promueven la
formación de valores como el compañerismo y la solidaridad; también brinda posibilidades de diálogo o
motiva para resolver problemas y tomar decisiones. Es el objeto que acerca a los niños a vivir su realidad.
En una ludoteca se recomienda el uso de materiales o recursos elaborados dentro del centro, incluso
por los mismos infantes; estos objetos son de gran valor, ya que al participar en su confección se crea
una identificación con el lugar y con el ambiente, y se propicia una mayor motivación e interés. Además,
al convertirse en constructores de sus propios juguetes, se les eleva el sentimiento de autoestima y de
superación personal.
De igual manera, la creación de los juguetes es una forma efectiva y económica (sobre todo si se utiliza
material de desecho) de aumentar la cantidad y variabilidad de objetos en la ludoteca y, por ende, de
las posibilidades de juego. Al utilizar todo este tipo de materiales, se evita el desperdicio y se combate
el consumismo con el que constantemente la sociedad se ve bombardeada.
En la ludoteca, la creación de juguetes permite la posibilidad de confeccionar materiales que estimulen
los juegos tradicionales, favoreciendo la transmisión de cultura de una generación a otra. Esta labor
estará a cargo de los ludotecarios, que también pueden solicitar colaboración a personas de la
comunidad (amas de casa, pensionistas, ebanistas, carpinteros, y personas de cualquier oficio que
deseen cooperar).
Otra vía de equipar las ludotecas es a través de donaciones, algunas hechas por los mismos niños o
por los propios Centros de Educación Infantil cercanos.
Al equipar de juguetes industriales las ludotecas, es preciso tener en cuanta que, si bien estos presentan
algunas ventajas como la calidad del diseño, la belleza del colorido, la utilización de diferentes recursos
plásticos, la durabilidad del material y la presencia de detalles muy atractivos, sin embargo, como ya se
ha dicho, algunos cuentan con ciertas desventajas como el hecho de no permitir variaciones en el mismo
juego, disminuyendo en gran parte el desarrollo de la creatividad.
Por lo tanto, es importante considerar que no todos estos artículos son apropiados para formar parte de
la ludoteca; por ejemplo, se deben eliminar los que son muy frágiles o poco durables, los muy pequeños,
los que fomentan la guerra y la violencia y los que no son seguros para el niño y la niña; en este sentido,
se ha de verificar el buen acabado del juguete, que no contenga puntos que puedan herir a los pequeños,
que no destiñan, que no sean tóxicos, que no posean piezas muy pequeñas que ellos puedan tragárselas
o introducírselas por la nariz o por los oídos, y que no estén envueltos en bolsas de plástico, para evitar
una posible asfixia.
Es recomendable prescindir de juguetes bélicos, pues se pretende evitar que el niño y la niña se
acostumbren a la violencia, sobre todo porque muchas veces las ludotecas se ubican en zonas
marginadas, y fomentar la búsqueda de soluciones para sus problemas de una manera más civilizada,
contrarrestando, en cierta medida, ese mundo tan agresivo en el que están inmersos.
De igual manera, los juegos electrónicos como los ataris, consolas y juegos informatizados, que
producen un constante desafío por interactuar con una máquina, provocan un alto grado de estrés que
puede ser muy perjudicial, y que incentivan a accionar botones y teclas que no permiten reflexionar
sobre diferentes formas de solucionar un problema; por ello no son precisamente los más
recomendables para utilizar en una ludoteca. Además, es muy frecuente encontrar en ellos mucha
violencia, que estimula la idea de matar, explotar y destruir.
Sin embargo, si existen los medios para disponer de ordenadores, no se debe negar tal oportunidad,
siempre y cuando se elijan programas que no limiten la creatividad y no fomenten la agresión, siendo
también favorable la utilización de juegos y vídeos con contenidos educativos.
Por tanto, en la propuesta de ludoteca, se acepta la utilización de vídeos, siempre y cuando sean
interesantes, su mensaje sea positivo y no se abuse de esa actividad.
Hay que tener presentes ciertos requisitos esenciales con los juguetes antes de colocarlos en circulación
y de ser utilizados por los niños en una ludoteca.
Para ello, se debe analizar el juguete y estudiar si puede despertar el interés del niño y la niña, si invita
a experimentar nuevas formas de jugar, aumentando la posibilidad de desarrollo y adquisición de
conocimientos que los diferentes materiales ofrecen.
La conservación y el mantenimiento de los juguetes son tareas importantes, las cuales permiten a los
infantes participar activamente; también cultivan el desarrollo de hábitos como el orden y el cuidado del
ambiente e incentivan la idea de valorar el material, destacando que todas las piezas son partes
importantes.
En la ludoteca es recomendable disponer de un día y un horario específico para reparar juguetes, para
crearlos utilizando piezas sobrantes e, incluso, para lavarlos; de ahí la importancia de disponer de un
grifo de agua adecuado a la altura de los niños, y de un mueble para guardar jabones, cepillos, esponjas
y delantales o babis.
El hecho de conservar y mantener los juguetes fomenta hábitos de responsabilidad, higiene y orden;
además, favorece un ambiente agradable.
Todos los juguetes deben contar con una apariencia atractiva y conservarse en buenas condiciones;
asimismo deben estar a disposición de todos los pequeños. Por ejemplo, los juegos de armar deben
ubicarse de manera que ellos puedan verlos y guardarlos fácilmente; los bloques de construcción, por
ser más pesados, deben colocarse en estanterías más bajas.
Para evitar que las piezas de los rompecabezas se pierdan o se confundan, han de estar debidamente
señaladas con claves (sellos, números o colores) y se pueden colocar en bandejas plásticas. Los juegos
de mesa deben estar supervisados y utilizarse en lugares donde se evite la pérdida de las piezas.
Dentro de la disposición de los juguetes, conviene reservar un espacio rotulado para los nuevos, con el
fin de que puedan ser identificados fácilmente por el niño y la niña. De igual manera, se sugiere que
algunos se guarden por un tiempo y se vuelvan a sacar después, para lograr la variación del ambiente
lúdico.
La ludoteca debe contar con un registro donde los juegos estén bien declarados, organizados y
clasificados, de acuerdo con los objetivos que se pretendan.
Es conveniente confeccionar un archivo de juguetes. En este archivo se organizan todos los juguetes y
materiales pedagógicos; también, se analizan, clasifican y catalogan de tal forma que se facilite el acceso
y se posibilite su ubicación atendiendo las solicitudes específicas.
La ludoteca puede estar ubicada en un recinto que permita a los niños el libre desplazamiento, la
ejecución de actividades individuales y de grupo. El espacio interno de la ludoteca puede estar
organizado en áreas o rincones de juego, claramente definidas y ubicadas en la periferia del salón,
dejando, en la medida de lo posible, un espacio libre para efectuar actividades de grupo y permitir el
desplazamiento por el lugar.
Algunas de las áreas que se pueden organizar son el área de arte, de construcción, de dramatización,
de literatura, de música, de juegos de roles, de juegos de entretenimientos, de juegos de mesa, de agua
y arena, etc.
Si cuenta con una zona exterior, esta debe ser amplia (en la medida de lo posible), que facilite el
desplazamiento o realización de actividades y juegos, que favorezcan en gran parte la habilidad motora
gruesa.
Por último, se deben cumplir algunas normas para lograr el funcionamiento y mantenimiento adecuado
de la ludoteca, por lo que es recomendable crear un reglamento que definirá instrucciones en cuanto a
objetivos, horarios, comportamiento adecuado dentro de esta, uso de sus instalaciones (áreas y
materiales), funciones del responsable o director y consecuencias de la falta de respeto a las reglas.
Una de las principales cuestiones que las ludotecas deben contemplar es tener bien claras y definidas
las normas de seguridad de los juguetes que utilizan, porque a diferencia de un Centro de Educación
Infantil, es mucho más difícil controlar este aspecto.
Estas normas de seguridad no se fijan de manera aleatoria ni gratuita, sino tras un largo estudio por
parte de expertos. Desde el juguete de lata hasta nuestros días, la evolución de la seguridad en el
juguete ha sido constante e, incluso en algunos aspectos, espectacular. El uso de nuevos materiales o
diseños especiales, entre otras medidas, está enfocado a lograr que el juego del niño o niña sea, ante
todo, un juego seguro.
Algunas administraciones educativas, como las correspondientes a la Comunidad Económica Europea,
han elaborado sus directivas sobre la seguridad de los juguetes, que luego los diferentes países que la
integran adaptan de acuerdo con sus condiciones particulares, como sucede, por ejemplo, en España,
en el cual desde 1990 se aprobó un Real Decreto que detalla los riesgos particulares que se deben evitar
en la fabricación de los juguetes y de los materiales que los componen, considerando las razones de
uso de los mismos y la edad de los niños a los que van destinados.
Estos riesgos se dividen en cinco grandes grupos: propiedades físicas y mecánicas, propiedades
químicas, propiedades eléctricas, higiene y radiactividad. Un pequeño repaso de los principales aspectos
analizados permite profundizar en los puntos más importantes de la seguridad de los juguetes.
En el aspecto relacionado con las propiedades físicas y mecánicas, se exige la comprobación de la
resistencia mecánica de los juguetes y de cada una de sus partes, para evitar que la rotura o deformación
de estos pueda causar heridas. Hace hincapié también en los riesgos derivados de los bordes y puntas
accesibles de los juguetes. Dentro de este apartado, las normas son especialmente exigentes en lo que
a los menores de 3 años se refiere.
Con respecto a la inflamabilidad, se recogen las condiciones que en este sentido deben cumplir los
juguetes y los materiales de composición. Así, en caso de contacto con el fuego, la llama ha de apagarse
cuando se retire el juguete del foco, y, en caso de arder, ha de hacerlo lentamente y con poca velocidad
de propagación de la llama.
Para evitar el riesgo de inflamabilidad, no se permite el uso de celuloide ni de materiales de superficie
pilosa que presenten un efecto relámpago al aproximarlo a la llama. Por otra parte, los juguetes no deben
contener gases, sustancias ni líquidos inflamables o susceptibles de serlo en contacto con otros
elementos.
En el apartado de las propiedades químicas, la normativa especifica que los juguetes sean diseñados y
fabricados de forma que su ingestión, inhalación, contacto con la piel, las mucosas o los ojos no
presenten riesgos para la salud o peligro de heridas para los infantes.
Se establecen, además, una serie de limitaciones en el uso de ciertos compuestos y elementos químicos,
como son el plomo, el arsénico, el bario, el cromo, el cadmio, el antimonio, el mercurio y el selenio.
En cuanto a la higiene y la radioactividad, los juguetes deben ser concebidos y fabricados de manera
que se satisfagan las condiciones de higiene y limpieza a fin de evitar los riesgos de infección,
enfermedad y contagio. Asimismo, no podrán contener elementos o sustancias radioactivas perjudiciales
para la salud.
Pero, independientemente de estas normas de seguridad, se ha de tener siempre presente que la
seguridad de un juguete no depende exclusivamente de su concepción, diseño y fabricación. Un factor
fundamental en la seguridad de estos es la correcta elección de los mismos en función de la edad y
capacidad intelectual de los niños.
Por otra parte, el niño y la niña de la primera infancia son grandes investigadores, por lo que no es
extraño que exploren, desarticulen, e incluso rompan un juguete para conocer sus mecanismos internos
o propiedades que no están a la vista, lo que obliga a los ludotecarios, a hacer una revisión constante
de los juguetes, a estar alertas sobre cualquier idea o acción que se les pueda ocurrir realizar con un
juguete, etc. Esto, que tampoco debe coartarse agresivamente, requiere de un trabajo educativo para
inculcarles el cuidado y preservación de un objeto que es para el disfrute de todos ellos.
Pero un ludotecario inteligente sabe que aquellos objetos inservibles que con frecuencia se desechan
del hogar, pueden ser inmejorables campos de estudio para los pequeños investigadores, mientras no
impliquen un daño o peligro potencial para los mismos, lo que también impone su revisión periódica para
valorara su seguridad. Situados en una baúl o caja grande asequible en algún rincón de la ludoteca,
puede constituir un tesoro de incalculable valor para el afán cognoscitivo de los niños.