Pre-texto.

Notas sobre el seminario de la

Variante

Rubén Dávila Santiago

Estas notas son, a lo sumo, el boceto de un pre-texto. Fragmentos,

trazos de una vivencia cuya textualidad se sitúa, sin embargo, más allá
de la escritura. Esa relación insustituible y única que es la docencia
configura un espacio de la palabra. Y es ahí, en esa relación que toma la
forma de lugar -por lo tanto de referente esencial- en que se
contextualizan estas reflexiones. Originalmente fueron redactadas para
el seminario de la Variante cuando apenas comenzábamos. De ahí ese
carácter de segmentos inacabados que toman forma en el contexto de
la discusión de entonces. Estos apuntes recogen las reflexiones nacidas
en una polémica sostenida con mi propia labor y fecundada en la
experiencia docente compartida con mis compañeras y compañeros. De
una voz sugerida, apenas audible por mi mismo, se engendraba la
palabra en lo comunal.

Nuestra enseñanza, lejos de ser vivida defensivamente como la

demarcación de un terreno privado, protegido por las fronteras
inexpugnables de una libertad individual, era asumida con la fuerza
maravillosa que le imprime a la vida la utopía. El seminario lograba la
resonancia íntima de la voz compartida. De ser un sentimiento de
frustración, de aislamiento, nuestra labor cotidiana de la enseñanza se
volvió comunidad, tanto intelectual como afectiva: había asumido la
dimensión de proyecto.

En el seminario se examinaba nuestra labor con detenimiento, con

espíritu libertario, con la comodidad y la alegría de sentirnos al margen
del entrampamiento burocrático. Escapábamos de la implacable
ineficiencia de los comités que sustituyen el contenido por el principio
mismo de su constitución. Aplicábamos el axioma de que "el provecho
de una reunión de comité es inversamente proporcional al número de
participantes y al tiempo perdido en deliberaciones". Hay todo un orden
que se justifica por medio de la participación vacía, de la falsificación, de
la mediocridad organizada. La simulación se ha convertido en
verdadera militancia, casi en un compromiso existencial, en una ética de
la mentira y la impunidad.

Nuestro hacer, hecho objeto, asumía en muchos casos la forma de

memoria. Así, cada punto traído en el seminario era un hilván, un puntal
provisional, un apoyo para hilar, muchas veces en el recuerdo, nuestro
proyecto. La forma testimonial asumida por la memoria no buscaba
erigir un monumento. Nos preguntábamos por las condiciones de
validez de nuestros principios docentes y las estrategias pedagógicas.
No estábamos dispuestos a esgrimir el argumento de las carencias de
los estudiantes como la "ultima ratio" de los problemas encontrados en
la enseñanza. Nuestra propia labor había, felizmente, perdido su
carácter evidente. Así comenzó el seminario.
 Consideración primera

El "Dios-Sol (Ra-Atum) surgió de improviso una mañana, bajo las

semblanzas de un bello niño radiante, de una flor de loto, difundió la luz
y creó a los dioses y a los seres. El advenimiento de la luz tuvo lugar en
una isla maravillosa, la isla de la Luz. Esta creación se llama la "Primera
Vez" porque está llamada a recomenzar. Al final de cada ciclo, está la
amenaza del retorno al caos. La creación acaece, en definitiva, otra
vez, cada mañana, cuando se difunde la luz, en el inicio de cada
estación, de cada año..." Este relato mítico del antiguo Egipto 1, me
evoca una de las consideraciones medulares de lo que, a mi entender,
constituyen los Estudios Generales. Se trata de una experiencia básica,
fundante, central, de entendimiento íntimamente ligada al obrar
intelectual como proceso y que nos convoca al origen en la reflexión
como acto continuo. El saber, desde esta perspectiva, no es un estadio
al cual se accede, un hecho dado de una vez, una respuesta a la cual se
llega, un conocimiento acumulado con sus fronteras de principio y fin,
sino gestación continua, proceso, renovación. La pregunta y la reflexión
obran en el conocimiento como el amanecer en la creación.

Lo general no equivale aquí a lo panorámico o a lo paisajista, a lo

preparatorio o lo remedial, sino a gestación. Lo general se entiende aquí
en su sentido de génesis, 2 lo que indica principio, origen y sobre todo
proceso de formación. En este sentido se orientan más hacia el
proceso mismo del conocer, por ejemplo, hacia los requisitos mínimos en
la formulación del objeto de conocimiento, que hacia el resultado en
forma de pensamiento, como lo sería la exposición y la discusión de
1
. Relatado por Jaques Le Goff, El orden de la memoria. El tiempo como
imaginario, Barcelona: Ediciones Paidós, 1991, p.15. Existen claras diferencias entre
el relato que hace Le Goff y el estudio de Serge Sauneron y Jean Yoyotte, "La naissance
du monde selon l'Egipte Ancienne", en: La naissance du monde, Paris: Editions du
Seuil, 1959, pp.18-78.

2
. Así lo sostiene José Echevarría: "Lo dicho hasta aquí nos refiere a otro sentido que
tiene la palabra "general" con la que se califica a los estudios que en esta Facultad se
llevan a cabo. No serán sólo los estudios que la generalidad de los seres humanos
deben realizar: son estudios generales por su contenido mismo, porque eluden la
especialización que los estudiantes tendrán oportunidad de adquirir más tarde. Por fin,
la etimología nos enseña que general deriva del radical gen en latín y griego, de
formación del sánscrito ja, jan, por lo que tal palabra, que está emparentada con
genes, genital, génesis, generar, progenitor, remite a engendrar, a hacer nacer.
Lo general en esta última acepción es, pues, lo que engendra, lo que hace nacer".
Véase: José Echevarría Yáñez, Reflexiones sobre la educación general en el
Puerto Rico de hoy, Ponencia presentada en la Lección Inaugural del Curso
Académico (1987-88) del Bachillerato en Estudios Generales celebrada el jueves, 20 de
agosto de 1987, p.7 (mimeo).
diversas teorías, movimientos o autores. Son estudios básicos al servir
de fundamento, de cimiento renovado constantemente del
entendimiento, del principio y origen de la facultad discursiva del alma,
que en su continuo constituirse, obra sobre lo que aparece como lo dado.
Aquí se trata del proceso de pensar, no del pensamiento como resultado
a

aprender y a enseñar. La reflexión se sitúa en el plano del

cuestionamiento de la pura
inmediatez con que se presenta la realidad social y humana como
conjunto de "cosas" acabadas, evidentes, aisladas, fragmentadas.
Precisamente por ello tienden a enfocar en el proceso educativo dos
aspectos esenciales: la superación del carácter cosificado y acabado con
que el conocimiento se presenta en forma de preceptos incuestionables
y obvios, así como la integración como principio básico del conocer.

El "alma profesoral" de la academia, en tanto orden, prefiere -y

defiende- lo que confirma su saber a lo que lo contradice, con lo cual se
orienta hacia el suministro de respuestas más que a la formulación de
preguntas.3 Los textos muchas veces funcionan como baluartes de la
resistencia ante el cuestionamiento, como evidencia acumulada del
pensamiento contra el pensar, como los portadores del conocimiento a
enseñar y a aprehender.4 Los estudios generales parten
metodológicamente de la superación, precisamente del carácter obvio
con el que se tienden a presentar tradicionalmente las respuestas. Son
un espacio y un tiempo de reflexión y discernimiento más que de
discusión temática y lectura informativa. Como veremos, este tipo de
3    
. Tomo esta expresión de Gaston Bachelard, La formación del espíritu
científico, México: Siglo XXI, p.17. Academia e intelecto son dos dimensiones de
nuestro hacer presentes en la labor docente. La academia se constituye como
fortaleza con la fuerza de la continuidad, con sus ritos, oficios y jerarquías; es gremial,
es defensiva y resiste los embates y la adversidad del cuestionamiento. Como custodia
de la virtud y el pensamiento es inquisitorial, disciplinaria, estamental; con su prestigio
y estilo propio reclama distinción respecto al poder exterior. Por su práctica misma se
le reconoce autoridad. La academia confiere una designación distintiva de
conocimiento que obra como derecho, atribuye competencia y tiene una función
depositaria del saber. Lo intelectual, por su parte, es lo relativo al entendimiento, a la
comprensión, a la sensibilidad, a la imaginación creadora. Como lugar de encuentro es
una tierra de extranjería, su residencia es provisional, tiene vocación de peregrinaje a
tierra extrañas, anda siempre preguntando por dónde es. Lo intelectual se rebela
constantemente, es irreverente ante la autoridad constituída por la pura conveniencia
y lo acomodaticio. La morada de lo intelectual es la pregunta. Academia e intelecto
conviven en la unviersidad en forma de tensión creadora.

4    
. Thomas S. Kuhn, "Los paradigmas científicos", en: Barry Barnes, Thomas S.
Kuhn, Robert K.Merton et al., Estudios sobre sociología de la ciencia, Madrid:
Alianza Editorial, 1972, pp.79-102.
curso requiere un trabajo muy particular con el estudiante.

Son estudios que sitúan constantemente su reflexión más allá de

la obviedad. Aquello que nos es más cercano resulta ser muchas veces
lo más esquivo. Nos escapa por medio de su "evidencia", de su
"naturalidad", de su "ser así". No lo vemos al esconderse tras la
supuesta transparencia de lo obvio. Esto ocurre no sólo a nivel del
conocimiento común, poblado de preceptos indiscutibles, sino en la
llamada formación académica. Esto es aún más cierto en el contexto de
una formación que entiende la cantidad (número de créditos, material a
cubrir, lecturas, horas-contacto) como el criterio por excelencia de
formación académica. La acumulación, como principio de enseñanza,
tiende progresivamente a sustituir el cuestionamiento. El analfabetismo
diplomado parece
instituirse como modelo en la educación de mercado. El tiempo en los
estudios generales se sitúa en una dimensión distinta al de la "fast
culture", en la cual el conocimiento es concebido como pensamiento
consumible, intercambiable, medible, rentable.

La integración, como principio del conocer milita frente a la

atomización y a la parcialización de fronteras disciplinarias 5 que
identifican ingenuamente la exclusión (barreras, territorios exclusivos)
con profundidad y precisión en el conocimiento. Pero evitemos un
malentendido: los estudios generales no emprenden una cruzada contra
la especialización, una satanización de las singularidades y las
particularidades en el saber en beneficio de un todo organicista y
abarcador, especie de piedra filosofal. Cada momento contiene el
universo. La visión integradora no está reñida con la especialización; por
el contrario la fundamenta, permite que se enriquezca y que no se agote
5    
. Disciplinarias en varios sentidos. Se trata de fronteras, históricamente
demarcadas, que delimitan un proceder designado como legítimo en el conocimiento a
base de una serie de reglas para mantener tanto un determinado orden como su
reproducción. Hemos afirmado anteriormente que las diversas disciplinas, los marcos
generales y las categorías aceptadas en la academia -así como su expresión
organizativa institucional- no son el producto de un proceso lineal cumulativo del
conocimiento que revele necesariamente mayor grado de veracidad, ni expresiones de
una naturaleza inherente del conocer. Se trata de prácticas intelectuales de carácter
histórico social, íntimamente ligadas a estrategias sociales para disponer de la
acumulación cultural y a la reproducción del orden. Esta observación no busca
denunciar un carácter artificioso y reprochar una impostura a las disciplinas. Pero, por
su naturaleza misma de ser formas históricas de acercamiento cognocitivo, no pueden
ser sino provisionales y sobre todo parciales. Deberíamos reflexionar, por ejemplo, si
se justica en esta Facultad la actual división por departamentos en disciplinas. De
igual manera deberíamos preguntarnos a qué concepción de los Estudios Generales
responde la existente organización. Disciplinarias igualmente al establecer unas
fronteras de propiedad en el conocimiento cuyo traspaso es penalizado de diversas
maneras; una de ellas con la censura y la exclusión del campo de la palabra cuyo
dominio lo detentan los propietarios debidamente acreditados.
en sus propios límites.

En este sentido los Estudios Generales son unos básicos,

fundantes, centrales, y podrían efectuarse en cualquier momento de la
vida del estudiante; no necesariamente en el primer año. 6 Se ubican en
un espacio y en un tiempo distinto al de una formación progresiva, lineal
y acumulativa en la que muchas veces parece predicada la educación
tradicional. Es un espacio de encuentro, es un tiempo que escapa al
tiempo medible, contabilizado, acreditado.

Resulta inevitable, y necesario desde el punto de vista de la tarea

compartida en
el Recinto, ubicar este curso respecto a los otros. Creo que para
nosotros es importante ya que pone en perspectiva nuestra labor. Al
formular esta consideración sobre los estudios generales no se pretende
predicar la forma que debe asumir la tarea docente ni mucho menos
subestimar la aportación de otras formas docentes. Sencillamente
tenemos que estar conscientes de que nuestro curso es uno distinto, con
objetivos y por tanto con método distinto, a otros que pueden ser
perfectamente válidos. Es importante que discutamos el elemento
distintivo, que hace de nuestro curso uno, ni superior ni inferior

Miremos un poco nuestra Variante en sus contornos. Ante todo se

trata de una versión del curso que enfoca su atención en los
fundamentos del conocimiento como proceso en las Ciencias Humanas.
Lo que está en juego es brindar una experiencia intelectual y afectiva
que estimule y facilite al estudiante a hacer objeto de conocimiento sus
propias representaciones de la realidad, su acción y su entorno social y
físico. Para eso el estudiante tiene que involucrarse en un proceso
mediante el cual desarrolle unos instrumentos básicos. Aquí su propia
trayectoria es irremplazable. La lectura no es el punto de partida, ni la
discusión temática, sino la formulación de problemas mediante los
cuales, en primera instancia, se cuestione el conjunto de explicaciones
sobre la realidad social que aparecen como "verdades", obvias y eviden-
tes para, desde la formas más inmediatas de su experiencia logre,
niveles mayores de comprensión y de conceptualización de la realidad
social que le habita y que da palabra a su voz.

6
. Me resulta revelador que la mayoría de estudiantes que he tenido de tercero y
cuarto año me han dicho que no habían tenido tiempo ni el espacio para reflexionar
sobre los principios, nociones e instrumentos que habían utilizado en sus estudios. Ya
habían dado por evidente lo aprendido. Es como si se abriera un espacio de reflexión
sobre su práctica. De igual manera, el tipo de curso que generalmente se toma en la
concentración no provee para el examen y desarrollo de elementos básicos. Así se
arrastran unas deficiencias básicas.
 Hay que tener claro que este tipo de curso renuncia de manera
expresa a cualquier proyecto de salvación ideológica o de redención
dirigista por medio de "despertar" una "conciencia crítica". Ya lo hemos
sostenido anteriormente: "Las carencias profundas de los estudiantes en
la simple ubicación histórica inmediata de fenómenos, problemas y aún
de eventos recientes a los cuales aludimos en los cursos parecía
confirmar indeleblemente que una orientación histórica debía conducir
nuestra militancia pedagógica. Para algunos como yo, estas carencias,
traducidas en frustraciones, anunciaban el advenimiento del reino de la
mercancía (...) a nivel de la conciencia expresado en una mentalidad tipo
Wendys, de "fast food", de eventos desechables: una vez consumidos,
olvidados. (...) "en muchas ocasiones algunos de nosotros nos sentíamos
estar exilados en un "planeta sin visa". Este es un problema complejo,
con una variedad de dimensiones, al cual no puedo entrar en este
momento y que se relaciona directamente con el fenómeno de la
reificación. Me limitaré a señalar que el exilio debe darse. Lo que debe
ser desterrado es nuestra supuesta labor mesiánica para dar paso a una
educación concreta y comprometida. No tenemos la misión de sembrar
ni despertar conciencias: no hay nadie a quien salvar si no es a nosotros
mismos de esa arrogancia académica que pretende redimir la persona
por medio del intelecto. Francamente, no creo que el drama de la
alienación nos haya entrampado en su último acto. Una educación de
preguntas más que una instrucción de respuestas nos conduce más
lejos: a una nueva pregunta y la capacidad

para formularla, fundamento del conocimiento". 7

Despejemos algunas cuestiones respecto a nuestra tarea.

Primero, lo que está en juego en este curso es el proceso mismo del
conocer, como práctica, y no del conocimiento como trayectoria
histórica expresada en modalidades teóricas particulares. Dicho de otra
manera se sitúa más a nivel epistemológico que teórico; dos
dimensiones que aunque íntimamente relacionadas es necesario
distinguir. Así pues, no se trata de un curso sobre las Ciencias Sociales
(historia de la disciplina, obras, autores, temas concretos, movimientos y
escuelas, tendencias), - lo cual, demás está decir, es uno perfectamente
legítimo- sino un curso desde las Ciencias Humanas que plantea
problemas básicos, supuestos mínimos, en la formulación del objeto de
conocimiento. En este sentido es totalmente distinto a uno sobre la
7    
. Conferencia dictada a principios de noviembre de 1989 en el Departamento.
Véase: Rubén Dávila Santiago, "Reflexiones en torno a la enseñanza del curso de
Ciencias Sociales, Variante II", Revista de Estudios Generales, Año 5, Núm 5, julio
1990-junio 1991, p.273.
historia de las Ciencias Humanas. Así pues, el curso tiene su terreno
propio.

El objetivo es que el estudiante logre acercarse a las Ciencias

Humanas, vía su experiencia cotidiana y no como un conjunto de teorías,
doctrinas y conceptos impuestos desde afuera, en forma de bien de
consumo, cuya naturaleza sea algo separado y ajeno que debe "tomar"
[cosa = CISO 3121-3122] para cumplir con el requisito. Este ha sido el
enfoque tradicional: se aprenden "cosas" (ideas, procedimientos)
"correctas" que se "enseñan". El estudiante tiene que pasar por el
proceso [aquí no puede haber prisa] de confrontación con las aparentes
evidencias y obviedades de la cotidianidad, cuestionarlas y comenzar un
proceso de ruptura que le lleve a formular como objeto de conocimiento
eso precisamente que identificaba como una realidad indiscutible.
Generalmente formulo preguntas cuya respuesta se considera total y
absolutamente evidente y nos envolvemos en una discusión en la cual el
estudiante se sorprende de que la respuesta no es precisamente obvia,
de la diversidad de enfoques y de las dimensiones del problema tratado.
La trayectoria que seguimos es una que va desde niveles inmediatos,
concretos, directos, a formas más abstractas y conceptualmente
complejas. Lo que quisiéramos destacar aquí es que el conocimiento es
abordado como práctica que él mismo realiza y no como una "verdad" a
memorizar, a depositar en un examen y luego a olvidar tan pronto baje
las escaleras. Ese sorprenderse, como veremos más adelante, es un
momento esencial del proceso que emprendemos.

Segundo: nuestro curso no es uno temático sino uno de reflexión

de problemas tratados en una combinación de módulos. La
formulación misma del problema, desde los niveles más sencillos hasta
otros de creciente complejidad, debe proveer un espacio de
confrontación, de ruptura con las evidencias y de elaboración de
instrumentos mínimos de entendimiento. No se trata del tema de la
"vida cotidiana" basado en una

serie de lecturas, que el estudiante está supuesto a hacer para

formularle la clásica pregunta: ¿a ver, cuál es el planteamiento del autor
sobre...?" sino, al partir de condiciones que el estudiante identifica como
"concretas", problematizarlas, y emprender una reflexión que nos
conduzca a los supuestos que constituyen a la vida cotidiana en un
objeto de conocimiento para las Ciencias Humanas. Ciertamente es un
tipo de trabajo pedagógico que requiere una preparación continua y
sobre todo estar claro de los objetivos a corto y mediano plazo para no
perderse en una discusión que suele ser muy abierta. Es importante que
tengamos presente que lo que se pretende no es la solución a una
determinada cuestión o proveer los distintos enfoques sobre la misma,
sino su formulación como práctica intelectual que envuelve íntimamente
al estudiante. El profesor debe aprender a ser facilitador y no un
proveedor. 8

Tercero, este no es un curso de denuncia, es decir, un curso que

ponga de manifiesto, a base de lecturas y discusión, los mecanismos de
la dominación (ideológicas, racistas, sexistas, de clase), es decir, un
curso que busque "despertar" una conciencia crítica mediante la
denuncia de la dominación al mostrar sus mecanismos políticos,
ideológicos, sociales, económicos o sus consecuencias. Estos cursos
muchas veces enfocan su atención en el orden y su reproducción
institucional. La historia presentada (se trata de una historia
espectáculo), sirve para ubicar los fenómenos, y resulta un tipo de
escenario en el que toma lugar la dominación y su oposición. El
elemento central consiste, en levantar, por medio de lecturas y su
discusión, la evidencia necesaria para desenmascarar el orden
dominante y así acceder al conocimiento de la verdadera "realidad
social", que, sin lugar a dudas, lo detenta el profesor. Este tipo de curso
parte generalmente del supuesto de que la denuncia, fundada en la
información -frente o en oposición a la "desinformación" del "sistema",
es un mecanismo detonador en el "despertar de conciencias". De igual
manera, se supone que la conciencia está ahí, en

estado latente y que sólo se requiere activarla con los dispositivos

críticos de denuncia. 9
8
. Son varios los problemas a los cuales nos confrontamos. Uno de ellos es que
nuestra propia formación está en juego . Hemos sido formados en un sistema
disciplinario de instrucción a base de méritos concedidos por aprender "cosas" y de
penas impuestas para la corrección. Realizar la buena imagen interiorizada, la del
"profesor meritorio", es proveer ese conocimiento de forma responsable y diligente
para un estudiante ideal aplicado. Es más fácil, pues, proveer mediante instrucción
que facilitar y promover la educación. Por otro lado, tenemos la óptica del resultado
inmediato esperado como indicador de lograr nuestro objetivo. Así, si el estudiante
contesta de forma correcta la pregunta, ha aprendido. Constantemente vamos pues
proveyendo respuestas que el estudiante debe retener. Si proveemos de forma
ordenada las respuestas a las cuestiones planteadas, el estudiante toma nota y estudia
el material de forma adecuada, el proceso de instrucción llegaría a feliz término con el
exámen que muestra cuánto ha aprendido y cuánto hemos logrado. De igual manera
hay muchas veces un sentimiento compartido de que nos encontramos en un sistema
de reclusión penal educativa del cual mientras más rápido salgamos, mejor. El mismo
orden disciplinario en que están las hileras de butacas, los pasillos-galeras, las
condenas de cantidad de créditos me evoca una imagen penitenciaria.

9
. En una ocasión una compañera me relataba, medio indignada y frustrada, que
acababa de salir de una de sus secciones en la que sus estudiantes no "tenían ni idea"
 Propiciar el enfoque crítico, como actitud fundamental en el
conocimiento no se interpreta aquí como la formulación de "destrezas"
de conocimiento. Nada más alejado de nuestro curso que ese enfoque.
Se produce por medio del trabajo en dos niveles complementarios: el
afectivo y el cognocitivo. Mediante la deconstrucción del mundo de las
aparentes evidencias, a partir del material que el mismo
estudiante trae, se produce una ruptura con un Otro de autoridad (a
distintos niveles e intensidades) que el estudiante, y esto es esencial en
el curso, escucha y reconoce en su propia palabra. Este principio de
la interioridad es fundamental.

Dos elementos esenciales: el mirar y el escuchar. Mirar su propio

mirar y reconocerlo como un mirar, escucharse y reconocer en su voz
una palabra hablada ya de antemano son elementos básicos y se repiten
en todos los módulos en los cuales, de alguna manera, el curso
comienza otra vez. Discutimos algo que resulta insólito: que el mirar
esté codificado, contenido de antemano, y que la imagen que tenemos
de las cosas contiene ya un modo de ver. Que el mirar no sea un acto
del levantamiento nacionalista de 1950. "Yo me eché una arenga que los dejé tiesos",
me dijo. Parece ser que la situación se caldeó cuando uno de los estudiantes le dijo que
él no había nacido para esa fecha y que por lo tanto no podía saber lo que había
ocurrido. A mi me pareció razonable la objeción del estudiante, y creo que de ahí
precisamente es que había que partir, de la razón "evidente" de su desconocimiento.
No lo veo como una culpa a expiar ni un pecado a perdonar sino una posibilidad a
trabajar, como camino para emprender una aventura hacia adentro. Desde el interior,
encontrar las exterioridades. La historia como "carencia" puede ser más fructífera que
la historia de "ocurrió así" (como eventos) provista por el profesor para llenar,
remediar, a como dé lugar el vacío encontrado. Ese vacío nos habla de muchas cosas
y el vértigo que nos causa se relaciona con nuestra propia formación cronológica
tradicional (y sumamente frágil) a la cual hemos sido sometidos. Finalmente yo no
estoy seguro que sea tan importante "saber" si en los cincuenta ocurrió tal o cual cosa
como si se tratase de una escena vacía en que ocurrieron cosas importantes. Yo creo
que lo más importante es acercarnos a ese objeto extraño que es la historia al ser
nosotros mismos y en el que se juega nuestra vida, esa, la de ahora, la profana, la que
no parece importar a la "gran historia", ni a la escrita en masculino ni a la de héroes o
hazañas. Eso no se puede "decir" desde el exterior, eso tiene que resultar de un
proceso en que el estudiante esté inmerso.

Finalmente le sugerí que, en el caso en que le interesara particularmente

discutir el tema les motivara para que ellos mismos buscaran los periódicos de los
cincuenta en la Colección Puertorriqueña, no sólo de octubre, sino del año y se
enfrentaran con esa experiencia. De hecho lo que suelo hacer es que ellos busquen "lo
ocurrido" el día de su nacimiento y en la fecha de nacimiento de sus padres. La
discusión que se genera en el salón es muy interesante por la forma emocional que
asume. Lo que ocurre al estar con el periódico de la época es que se ponen a fijarse en
el diseño general, se asombran de las modas, lo que costaban las cosas, las tirillas
cómicas, los artistas de la época y que hubiesen problemas como ahora. De alguna
manera han tocado algún tipo de textura del tiempo. Ese precisamente es el material
que se necesita: su contacto, su propia actividad y asombro.
individual resulta

francamente retante. 10 Se produce una confrontación en la medida en

que el estudiante va descubriendo (aún de forma rudimentaria) que el
individuo es una concepción histórica del ser humano y no la expresión
divina de la naturaleza humana, que su palabra no es de su exclusiva
propiedad, y que es historia, que la existencia es social, que su mirar no
es directo, puro, sino comprometido de una manera o de otra, que el
sujeto es en alguna medida estar sujeto, que implica sujeción, que el
conocimiento no es el producto de accidentes (los famosos relatos de los
descubrimientos como la manzana en la cabeza de Newton) ni
individuos geniales sino que implica un trabajo de producción teórica,
que el mirar en el conocimiento científico requiere una ruptura con el
carácter aparencial de lo designado como "realidad", de que ese mundo
(seudoconcreto) de "cosas" "acabadas" es producto de la acción humana
y de que ésta por más particular que sea, (desde formas institucionales
complejas hasta formas sencillas) debe ser abordada como parte de un
proceso mayor multidimensional y que no se agota con la delimitación
provisional con que la designamos desde un campo de conocimiento o
disciplina. Esta confrontación hay que asumirla pedagógicamente como
tal y no tratar de resolverla mediante respuestas. Tal proceder podría
abortar el proceso. En medio de este rejuego de distancias, respecto a
un "sí mismo" que va perdiendo su evidencia, es que se van elaborando
instrumentos básicos del conocer en las Ciencias Humanas. Por eso

10
. Por un lado, el mirar contiene ya de antemano el concepto de lo que se mira, de lo
que vale la pena ser mirado, concepto que precede nuestra relación sensorial (véase
Piaget y otros) por el otro lado, "el ojo del otro se combina con nuestro ojo para dar
plena credibilidad al hecho de que formamos parte del mundo visible". John Berger,
Modos de ver, Barcelona: Editorial Gustavo Gili, 1975. (15) La persona, con la
apropiación que resulta de su mirar, lo cree suyo, como si naciera de su interioridad,
de un deseo "natural", nacido originariamente consigo, cuando en realidad es un mirar
del Otro.

Una concepción esencialmente sensualista que privilegia el imperio de los

hechos, muy coherente con este tipo de formación social, ha estado a la base de
nuestra instrucción. Los sentidos serían el principio y la base del conocimiento por lo
cual "lo que se ve" es lo "real", y "lo que se ve" tiende a corroborar lo pensado el cual a
su vez sería el resultado directo e inequívoco de un mundo de evidencias que se nos
muestra mediante concentración y destrezas de conocimiento. Al discutir el problema
de que tanto el biólogo, como el astrónomo "miran" desde un campo de conocimiento
y lo que "ven" es en gran medida su propio conocer, lo que no niega la exterioridad
sino su realización en forma de objeto, provoca una confrontación con el acercamiento
tradicional. El planteamiento, sin embargo, no lo traemos a base de lecturas sobre las
formas sensoriales y su relación con el conocimiento sino con una discusión sobre
nuestro propio mirar y cómo éste se encuentra mediado conceptualmente, es decir,
históricamente.
insistimos en que parte de nuestra tarea es obrar para que se produzca
esta situación pedagógica en que el estudiante asume un lugar de actor.
Es importante pues que esta confrontación sea asumida por el
estudiante y no provista, traída desde el exterior, por el profesor o por
una lectura.

Debemos aprender a no poblar todo el espacio, a no llenarlo de

referencias bibliográficas y de textos que de forma intimidante deben ser
leídos antes de hablar, a reconocer la virtud del silencio para la palabra.
Escuchar, no fingir escuchar para "corregir", sino escuchar, aguardar por
el momento preciso, esperar, retomar la estrategia y redefinirla en
función de la dinámica presentada, y claro está, saber callar.

Consideración segunda

Martes 6 de noviembre de 1990, sección 32 11 llegamos a la

siguiente reflexión: en mi palabra, en lo que me callo, en mi silencio,
habla al mismo tiempo un otro que resulta ser yo mismo. Paradójica
situación esa la de des-cubrirse continuamente en la palabra cuya

11
. Según se consigna en el Diario Académico, especie de bitácora de viaje que me
ayuda a orientarme. Se trata de un cuaderno en el cual suelo anotar la trayectoria de
lo que vamos haciendo en clase. Me ha resultado muy útil pues me permite revisar mi
labor en función de los objetivos propuestos. Anoto los puntos esenciales del material
que se va cubriendo en función de la participación, los logros, los impedimentos, las
fallas, comentarios que considero importantes y la infinidad de cabos sueltos que
quedan y que hay que dejar así para retomarlos en otra ocasión. Esto es muy distinto
a un plan de trabajo. Se trata de un cuaderno en el que se consigna el proceso con
sus altas y sus bajas. Cuando en una determinada clase, uno o dos meses después, les
recuerdo que en tal fecha tal persona dijo tal o cual cosa y que ahora me parece
pertinente retomarla se produce una reacción muy interesante. Lo primero que suele
suceder es que se preguntan cómo es posible que me recuerde de eso ya que lo
aludido se dijo en una discusión abierta. De igual manera se produce una dinámica
particular al constatar que he tomado en cuenta lo dicho por ellos y que eso forma
parte de la clase. De hecho, no solamente me parece importante sino sustancial para
desarrollar este tipo de curso. Al producirse el señalamiento les muestro el diario,
comparto con ellos el objetivo del mismo como instrumento esencial de trabajo y cómo
me ha funcionado. La idea de que la reflexión y la observación sistemática, organizada
(que la habré de desarrollar más el segundo semestre con el proyecto de
investigación) es necesaria, comienza a entrar en la dinámica de nuestro trabajo. He
notado que algunos estudiantes han mostrado interés e intentan hacerlo así con su
libreta. Al llegar ese momento tomo un tiempo de la clase para que formulemos un
modelo para tomar notas, el cual claro está, no es obligatorio para nadie. Una de las
dificultades que surge es qué escribir. Establecemos la diferencia entre el
planteamiento, los argumentos y los ejemplos. Discutimos por vías de la analogía con
un puente que un planteamiento es como la parte superior del puente, los argumentos
son las columnas y los ejemplos los materiales con los cuales están hechos las
columnas. Tomamos diversas situaciones comunes, manejables, para ensayar la
presentación de un planteamiento con argumentos y con ejemplos.
certitud de intimidad nos remite precisamente al otro. Pienso en esa
frase de Merleau-Ponty que me ha acompañado durante años y la digo
en voz alta: "la historia es un objeto extraño, un objeto que somos
nosotros mismos; y nuestra irremplazable vida, nuestra libertad salvaje
se encuentra ya prefigurada, ya comprometida, ya jugada en otras
libertades hoy pasadas". Sujeto, por tanto sujetado, seres nombrados,
campo de la palabra, pero aún más: crítica, al menos como posibilidad, a
la versión de la historia según la Warner Brothers con su individuo puro y
deslumbrante, héroe sin ataduras, sin pasado, sólo, competidor y capaz,
principio del valor y la libertad, forma privilegiada de explicar la historia,
en blanco y negro, a caballo, enfrentando el mal. La cuestión no reside
en preguntar cuál es el planteamiento de Barthes, de Bourdieu o de
Braunstein. Podemos partir de lo que está ahí, de lo que precisamente
se sabe como "cierto", de lo que "evidentemente" es así, "desde que el
mundo es mundo". "Yo me visto como yo quiero, yo no me visto para
nadie, el que no le gusta que no me mire", "Yo escogí estar en la
universidad, a mí nadie me forzó", "cada cual tiene su opinión sobre las
cosas", "cada persona es un mundo aparte", "cada persona tiene su
manera de mirar las cosas", "cada cual ve las cosas de manera
diferente"... frases muy interesantes, puntos de partida que nos
conducen a formular preguntas.

Lo hemos planteado en el Prontuario: "Debemos partir del

estudiante mismo, de sus experiencias, de su mirar, de su hablar, en fin,
de su discurso de la realidad, para de ahí, producir la superación que
consiste en aprender a mirar su propio mirar y problematizarlo, a
escuchar la voz que habla en su palabra, a poder hacer objeto de
conocimiento su propia vida". Es importante que el estudiante se
sorprenda frente al derrumbe de lo evidente. Ese momento, tan crucial
en el proceso educativo, se complementa con que logre un primer
acercamiento conceptual de su propio asombro. Lo que está en juego es
el mirar, su mirar, el que le resulta cercano, tanto, que cree que nace de
él, que es exclusivo. Luego a niveles de mayor complejidad, en un
continuo volver a la reflexión inicial, se planteará que la ciencia
reflexiona sobre su propio mirar, mirar históricamente determinado, que
examina objetos construidos desde un campo de conocimiento. Que uno
mira desde conceptos, desde una diversidad de campos de
conocimientos, se confronta con el supuesto mirar directo tanto en la
ciencia como en el famoso: "Yo estuve allí, yo lo vi todo, yo sé lo que
pasó". La deconstrucción que se logra es impresionante, parece que
todo se tambalea, y debe ser así. La cuestión consiste en ir
desarrollando unos instrumentos básicos para asumir esa misma
deconstrucción como forma de armar nuevas preguntas, resultados
provisionales, categorías en forma de instrumentos de trabajo y no como
respuestas mágicas. Partimos de lo que el estudiante considera como
algo "concreto", lo que tiende a situarlo en un plano más cercano en la
discusión, e inclusive lo sitúa en un plano emotivo. Esta cercanía hace
que se facilite la participación al ésta no depender de "si ha leído o no".
Es ese nivel de lo puramente inmediato el que nos interesa, es de ese
contacto (que se pretende directo) con la "realidad" del cual partimos.
Es un mundo lleno de evidencias, de realidades indiscutibles, de cosas
naturales, que "son así" "desde que el mundo es mundo". Se trata de
una serie de aparentes evidencias provistas por los sentidos: "lo que se
ve", "lo que se dice". Insistimos: el problema no se desarrolla a partir de
la lectura de Piaget o de Kosik. Es mejor tomar la "muestra" de otro
lugar, resulta más confiable para nuestros objetivos pedagógicos.

El tipo de trabajo que nos proponemos requiere de una situación

pedagógica adecuada. Para ello es necesario que el estudiante esté lo
más consciente posible de los objetivos pedagógicos y de la estrategia
utilizada. Siempre reflexiono con el estudiante, en forma de pregunta,
sobre el porqué abordamos determinado problema, sobre su relación con
lo que estamos haciendo, por qué, por ejemplo, es necesario en
determinada parte del primer módulo que hagamos la distinción entre
objeto y cosa para luego plantearnos otra dimensión del conocimiento.

Es sumamente importante que el estudiante entienda cada paso y

su lógica dentro del desarrollo de los módulos. En este caso la
trayectoria del semestre es un proceso que

se construye con el estudiante. 12

A cada paso vamos relacionando lo
12
. Durante algún tiempo el examen final del primer semestre ha consistido en un
trabajo escrito, a maquinilla, a doble espacio y con una serie de requisitos, claro está,
en el cual el estudiante reconstruya la trayectoria del curso desde el primer día lo más
preciso que le sea posible. Al comienzo del semestre le he repartido el prontuario del
curso en el cual se incluye la presentación general del semestre, los objetivos del
curso, elementos de estrategia pedagógica y el bosquejo de los módulos. Se advierte
que no todos los puntos incluidos en el módulo serán abordados pues esto depende de
la dinámica de la clase. Nos enfrentamos con los siguientes problemas. Primero, el
estudiante no está acostumbrado a hacer trabajos escritos, no se acuerda
necesariamente de lo que se dijo el primer día, sus notas están incompletas, no asistió
todos los días, no sabe qué poner primero y qué después, tiene que editar los
ejemplos, saber dónde iban y cuál era su intención, qué función cumplía tal o cual
parte, lograr la síntesis -lo que es motivo de pánico- a lo que se suma que el curso no
siguió una secuencia estricta en cuanto a los problemas planteados de manera que él
tiene que operar la reconstrucción a partir de apuntes de días distintos, no ha hecho
todas las lecturas, deja todo para última hora y es en ese preciso momento que se va
la luz o se le daña la máquina o la tía que le iba a pasar el trabajo se enferma.
Enfrentamos estas dificultades de la siguiente manera. Primero las constatamos de
que discutimos con la intención pedagógica concreta. Resulta
interesante y motivador que esto ayuda a constituir una suerte de
complicidad entre nosotros.

En gran medida los objetivos anteriormente constituían una

declaración de propósitos de virtud, de buena intención. Los objetivos
cumplían una función ritual burocrática: estaban allí, tenían que estarlo
para asegurar un orden sin que ello realmente comprometiese en la
tarea concreta. Los objetivos parecían recoger lo mejor que la educación
pudiese proveer al estudiante en todo tiempo y lugar; en fin, un ideal
realmente inalcanzable. En nuestra práctica anterior los objetivos
aparecían aparte y de hecho se discutían en sesiones para estos fines.
Se escribían y se reescribían como objetivos en sí un tanto al margen de
la práctica en el salón de clases. No sentíamos una integración funcional
con nuestra labor. En nuestro caso se requiere que confrontemos, a
cada paso, los objetivos pedagógicos con nuestra práctica.

La estrategia y los principios pedagógicos no son un "saber hacer",

una técnica, sino una práctica de enseñanza vinculada a los objetivos del
curso y cuya función primordial reside en coordinar las diversas
actividades concretas conforme a los mismos. El lugar que ocupan las
lecturas, las diversas actividades y recursos, la participación, tanto del
estudiante como la del profesor, deben integrarse de manera tal que se
orienten a la realización de los objetivos y por el contrario no vulneren o
los saboteen. Es lo que se designa como el principio integrador en la
Variante. La idea fundamental es que la

Variante es un todo que integra tanto el contenido, en forma de

principios coherentes con la Educación General, como la estrategia y los
principios pedagógicos. Por eso sostenemos que concebimos la Variante
como la expresión organizativa de un proceso de reflexión y de
enriquecimiento mutuo, de naturaleza flexible, que nos reúne en función
de unos entendidos básicos. El acuerdo que nos reúne a compartir la
docencia es que nuestro curso debe ser uno de fundamentos del
conocimiento y de que las estrategias y los principios pedagógicos no
son una mera forma sino van íntimamente vinculados a nuestra visión
forma global, las definimos y las discutimos tratando de distinguir su naturaleza y
alcances. Luego formulamos la(s) posible(s) solución(es). Suelo ensayar con ellos la
elaboración de una parte del módulo de manera que tengan un ejemplo. Estamos
haciendo objeto de conocimiento las propias dificultades y sin decirlo estamos ya en el
proceso de familiarizarnos con un proceso de investigación. Una de las formas en que
hemos abordado la cuestión y que ha sido sumamente fructífero es el dividir la clase
en grupos en el salón para confrontar las notas y elaborar bosquejos. Unos tienen
unos apuntes, otros se concentraron en determinada parte, se determina
colectivamente las dificultades de comprensión de determinado problema, las ideas de
tal o cual autor. La dinámica que se crea en el grupo es de colaboración y trabajo.
de los Estudios Generales. Es en este terreno en que se produce el
compartir nuestra labor docente por medio de la confrontación de
experiencias, hallazgos, intercambio de materiales. No se trata de un
grupo de profesores que enseñan tal o cual lectura o tocan determinado
tema.

En lo que toca a las lecturas queda claro, por lo dicho, que la

pregunta que debemos hacernos no es precisamente "¿Tú enseñas a
Freud o a Rousseau?" 13 Abordar la cuestión de esta manera abona
desgraciadamente a encubrir los puntos que deben aflorar para
compartir nuestra labor académica. La cuestión no reside en las lecturas
utilizadas sino en los problemas planteados. Uno puede abordar un
determinado problema con una lectura y otro colega puede abordarlo
con otra. Todo va a depender de las orientaciones, de su manejo del
material, de la sensibilidad hacia un tema particular, del interés en
determinado enfoque, y claro está, del grupo con el cual trabaja en el
salón. La persona con alguna práctica docente sabe que no todas las
lecturas "caen" con todos los grupos. Me parece que es muy importante
disponer de la flexibilidad necesaria como para hacer los ajustes en
función de la dinámica diaria. Pero para esto debe comprenderse a
cabalidad que la lectura no es el objetivo fundamental de nuestro
trabajo, sino el estudiante. Este es el tipo de cosas que cuando las
discutimos estamos de acuerdo (porque es "obvia") pero terminamos
haciendo lo contrario: la lectura se convierte en el centro de nuestro
trabajo.

Las lecturas constituían, para muchos de nosotros, el eje de la

discusión. 14 De hecho, en términos pedagógicos, se procedía a asignar
una lectura y de ahí discutir el material. Generalmente las primeras
13
. Enseñar la obra de un autor, sobre todo si es de importancia, no equivale en forma
alguna a utilizar una lectura o uno de sus trabajos en el contexto de un curso. El
plantearlo así puede conducir fácilmente, aunque no sea la intención, a una
falsificación y lo que es peor, a una deformación. A mi me parece que esto es una
cuestión de niveles. Enseñar a Rousseau, por ejemplo, implica un seminario completo
-lo que requiere una preparación muy definida y profunda- en el cual se aborden, en su
diversidad, sus escritos y práctica intelectual y política, la cual es bien compleja. A
mi no me parece que el problema se zanja utilizando una traducción de la segunda
parte del Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres y
"ubicándolo", con la ligereza de los compendios, en la Ilustración. Lo general,
insistimos, no equivale a lo vago o lo superficial. No creo que nosotros enseñemos a
Freud o al autor que sea. Ese no es el problema que nos ocupa.
discusiones suponían que "los estudiantes hubiesen leído". Nosotros
sostenemos en el Prontuario que es a partir del tratamiento de
problemas que utilizamos textos y recursos educativos de diverso tipo.
Nuestra variante no gira en torno a lecturas encajadas en una trayec-
toria temática, ya sea en forma de una historia cronológica o dividida en
disciplinas, sino una en la que se utilizan textos para la reflexión de
problemas.

Aquí la lectura va después de la discusión, no antecede la misma.

La relación con el problema tratado en clase se efectúa de manera
distinta a la tradicional. La lectura tiene una función auxiliar en la
discusión. Muy pocas veces se recurre a discutir la lectura en la clase
paso por paso con la pregunta: "¿Qué dice el autor sobre tal o cual
aspecto?" y una vez se termina la lectura se pasa a la otra. Uno de los
objetivos particulares de esta forma pedagógica reside en que el
estudiante vaya descubriendo la utilidad de la lectura, lo importante de
leer, sin que esto le resulte una experiencia autoritaria. Muchas veces la
educación tradicional se ha basado en que hay una serie de
conocimientos que están ahí en la lectura y que la función del estudiante
es aprenderlos y la del profesor ayudar a que éstos sean asimilados. Es
por lo que los cursos son a base de lecturas. Lo que está en juego no es
tanto la reflexión de un problema o problemas vinculados con la
existencia, sino la memorización y asimilación del material que será
oportunamente verificado por un examen. Se trata de una educación
textual sistemática en la cual el escrito provee el "problema-solución"
que el estudiante debe identificar y eventualmente discutir ajustándole
ejemplos, posiblemente de su vida diaria. El texto es la autoridad y el
profesor el intérprete o representante de ese orden que constituye un
saber-poder textualizado. La relación con la lectura en la educación
tradicional ha sido una francamente intimidante y en muchos casos
frustrante. Las carencias no se convierten en estímulos sino en
impedimentos. Frente a este confrontamiento y voluntad de reflexión en

14
. Recuerdo que hace algunos años, en los comienzos del desarrollo de este
enfoque, un compañero -talentoso y dedicado investigador y profesor- me confesaba
que le iba a ser difícil iniciar al curso sin la lectura. Era, según él, como ir desprovisto
de una herramienta de trabajo fundamental y en alguna medida, del recurso para
desarrollar la discusión. En nuestra conversación nos percatábamos que lo que estaba
en juego en la resistencia no eran consideraciones pedagógicas reflexionadas sino la
propia formación a la cual habíamos sido sometidos y de la cual nos era difícil
separarnos. Muchas veces la lectura se convierte más en un rito de reafirmación de la
autoridad que en el desarrollo de la capacidad reflexiva. Muchos estudiantes de "A"
son aquellos que han internalizado los patrones de autoridad, se rigen y "aplican" lo
leído. En nuestro sistema de instrucción -sigue siendo de instrucción y no de
educación- la enseñanza de lecturas es una de asimilación que renuncia a la reflexión.
Al ser enfocadas como algo separado de la vivencia cotidiana las lecturas son tratadas
como tal por el estudiante y tan pronto son examinadas son olvidadas para darle
cabida a otras cosas a aprenderse.
ocasiones el estudiante se siente un tanto perdido, se resiste a la
reflexión y quiere que "se le provea" (pasivo) la definición. Hay que
estar preparados para enfrentar esta resistencia que consiste en afirmar
las anteriores formas. 15

En algunas ocasiones se da la impresión de que los textos son

concebidos como enseres y productos del mercado. "¿Tu todavía
enseñas a Foucault? Ya eso está

15
. Los diversos niveles de resistencia constituyen un magnífico terreno de trabajo. No
es fácil romper con una práctica de instrucción de largos años. Muchas veces se
produce un sentimiento de estar perdido ya que no se cuenta con el registro
militarizado de las definiciones y esquemas a copiar-memorizar-copiar en el examen.
La ausencia de ese cauce disciplinario provoca un cierto vértigo. Hay adelantos,
retrocesos, ambiguedades. Aprovecho la discusión de esta situación para enfocar la
cuestión a partir de la noción de estructura en el sentido de que presenta carácter de
sistema, tiende a la continuidad y resiste al cambio. Así vemos la complejidad de los
cambios en la acción humana, ya sea ésta personal o social. Me he encontrado con
diversas expresiones de estas resistencias. Sobre todo al principio del curso se me
insiste en brindar definiciones, signo, por ejemplo, para copiarlas y "aprenderlas" en
vista de un posible examen. Resultaría más fácil, y adecuado aparentemente, definir y
luego brindar ejemplos. Pero es que el problema no reside en que aprendan
definiciones con uno que otro ejemplo (a memorizar también) sino que participen en el
proceso de convertir, el vestido, por ejemplo, en un objeto de conocimiento. La
cuestión reside en propiciar concebir las cosas en el contexto de un proceso, el del
comportamiento humano, sin negar por ello su realidad material. Al abordar una cosa
determinada (la ropa, los ornamentos o el automóvil, por ejemplo) nos preguntamos
cómo funciona esa cosa como objeto de nuestra acción lo que incluye tanto el plano
material como el simbólico. Un "traje de noche" (pensemos en uno con brillo y
lentejuelas) está definido por su función y en un contexto particular. El grupo, que
reconoce o que formula el consenso de cómo y en dónde usarlo, podría reclamarle a la
persona que le da un uso que no se ajusta a esa función designada, por ejemplo en
una fiesta de día o en una actividad como asistir a un salón de clase. Al reclamarle
que la persona "no está vestida para la ocasión" se quiere significar que la utilización
de la cosa (el vestido) no se ajusta ni a su función designada ni al contexto, el cual
forma parte de la función misma de la cosa. Esto no quiere decir que el traje deje de
servir para cubrir el cuerpo, pero ésta en último caso, es una función complementaria
a la función designada y reconocida. En este sentido, la cosa (el traje de noche)
significa su función. Lo designado como cosa es a su vez objeto de un mercado en la
producción.

El salón se convierte en un tipo de espacio en el cual se escenifica, mediante la

palabra de todos, una situación determinada que utilizamos como modelo. Recreamos
con el estudiante una escena en la cual el grupo tiende a aportar los diversos
elementos. Es importante que el grupo se envuelva. - Estamos en un velorio, indico.
Luis, descríbelo. Todos los estudiantes tienen que estar dispuestos a participar. Esa es
la condición necesaria para trabajar en el salón. Esto quiere decir que Luis comienza a
describir una parte y que luego le solicito a María. Yo introduzco elementos que en
algunos casos quiebran ese "orden". Estando en el velorio, entra Susana, con un
vestido rojo de lentejuelas ceñido al cuerpo. Parece como si tuviese un reflector y
dijera "¡Mírenme!". ¿Qué pasa entonces? pregunto. Todo el mundo señala que es una
superado". Al formulárseme la pregunta-reproche me imagino un tipo
de comercial: "Use a Lacan para sacar el peor trauma difícil, con nueva
fórmula mejorada" o "Baudrillard resuelve su problema de caspa
modernista". A mi personalmente se me hace difícil descartar a un autor
porque sea "viejo" o "nuevo", a menos que Aristóteles ya haya pasado
de moda porque es del 384 A.C. El problema de las modas y de los
santos intelectuales en el proyecto de salvación es uno que no nos
compete en este momento. La constitución de nuevas iglesias requiere
nuevos ritos, obituarios y el Indice cuya vigencia ha sido renovada;
piénsese solamente en mencionar el nombre de Marx. Lo que queremos
resaltar es que resulta inadecuado, en el contexto de nuestro trabajo,
reprochar la utilización de Durkheim, Marx, Weber o Adam Smith. Esto
nada tiene que ver con la cuestión de que se utilicen o no textos
clásicos. La idea que subyace la utilización de las "grandes obras" me
parece meritoria: dada su calidad permiten plantear problemas
fundamentales que trascienden el nivel coyuntural que anima otro tipo
de trabajo. Eso es un problema que merece atención y discusión. La
cuestión es que, por la naturaleza de la reflexión en los Estudios
Generales, no hay obras que "pasen de moda".

En lo que toca las diversas actividades es importante que se

incluyan en una estrategia integral conforme a los objetivos del curso.
Eso quiere decir, por ejemplo, que si uno de los objetivos es el de
propiciar que el estudiante logre acercarse a la construcción del objeto
de conocimiento mediante una experiencia de investigación, se requiere
que se produzca desde el comienzo la dinámica y las actividades que
vayan creando el terreno propicio para lograr ese fin. Los problemas
teóricos planteados respecto a lo que constituye un objeto de
conocimiento (Módulo I), por ejemplo, deben poder enlazarse con una
actividad concreta de investigación que el estudiante desarrolle,
preferiblemente en el segundo semestre.

El tipo de participación que el estudiante logre en el proceso

educativo mediante actividades que disloquen el esquema tradicional de

falta de respeto, que es insolente, que no tiene "verguenza", que la gente se siente
ofendida, finalmente algunos llegan a plantear que la atracción principal es el muerto y
que Susana le está robando la función. Están entonces todos los elementos. Les
pregunto que si entonces qué hay de eso que "uno se viste como quiere", que "uno no
se viste para los demás". En la discusión llegamos a plantearnos, sin recurrir a una
lectura previa, lo que es un signo, que, como señala Umberto Ecco, es una cosa que
está en lugar de otra y que la representa. Que la ropa, el vestido es un habla, es un
lenguaje, una modalidad del lenguaje no verbal, que como lenguaje no le pertenece a
Susana, que ella lo usa y que finalmente ha hecho de él un uso indebido. Que el
vestido habla.
instrucción-dominación es fundamental en cuanto a los resultados. Una
vez más, la cuestión no reside en hacer actividades "distintas" como si la
estrategia pedagógica fuese una técnica, sino una práctica de
enseñanza vinculada a los objetivos del curso.

Hace algunos años emprendí un trabajo que culminó con una

exposición con mis estudiantes en el contexto del módulo II: Conciencia
y discurso. En este módulo se examinan los procesos en la formación de
la conciencia en relación a las prácticas sociales. Se enfoca
particularmente la relación entre la conciencia, como esfera particular
del ser humano que permite nuestra percepción, conoci-
miento-autoconocimiento, afectividad, acción y la noción de "individuo"
como una concepción históricamente datada para definir al ser humano.
Según la concepción tradicional, la conciencia es un atributo del
individuo, (ente aislado principio y fin de la

creación 16) formulada a voluntad y en plena libertad. Buscamos que el

estudiante pueda distinguir entre dos cosas distintas. Por un lado, la
noción de individuo como el ser empírico, como muestra individual de la
especie, que habla, piensa, actúa, siente, y que se identifica (y codifica
en el lenguaje) como "yo". Por el otro, la concepción histórica que erige
al individuo como expresión del valor supremo, esencialmente no social,
ente independiente, puro, sin ataduras, actuando a voluntad, principio
fundante de la libertad. Este último es el personaje heroico de lo que
designo como la concepción de la historia según la Warner Brothers.

Aquí nos encontramos con uno de los principios que funcionan

como una "verdad incuestionable", evidente: el individuo, valor supremo,
es la fuente y origen del discurso y se expresa libremente mediante la
gama de posibilidades que pone a su disposición el lenguaje, concebido
éste como un medio neutro de comunicación. El trabajo con este
16
. Uno de los campos en el cual se encuentra mayor resistencia al cuestionamiento
es precisamente cuando se aborda el individuo. Decididamente el individuo, como
concepción del ser humano es una forma sacralizada. Su fuerza es de carácter mítico
y hunde sus raíces en los principios básicos, fundantes, de este tipo de formación
social. El individuo no sólo se identifica con la libertad y el valor moral sino con el mito
de la abundancia y el bienestar. Su origen ancestral en el imaginario nos remite a un
momento fundacional en el cual el individuo se encontraba, obviamente sólo, como en
las películas, y se une con otros individuos -que ya estaban ahí- para luchar contra la
naturaleza. Se enfrenta a ella para domesticarla, dominarla, y de ahí surge la
sociedad. El origen de la sociedad sería la reunión de un conjunto de individuos que se
unen (hay algo contractual que media la relación) mediante un pacto para utilizarse
mutuamente.
 material en la clase conlleva un confrontación con la autoimagen, con el
ser visto en el espejo de la pantalla televisiva paterna-materna que nos
arrullaba una infancia comercializada, con un "no se hace eso" o "que
lindo el nene" dicho desde el satélite divino de la CNN. Nuestro trabajo
gira en torno a la reflexión del lenguaje como codificación históri-
co-social. Abordamos el problema desde el punto de vista de la industria
de los medios. Enfocamos la cuestión desde la perspectiva de la
dominación en lenguaje democrático: la opinión pública y la privatización
del consenso. 17

Nuestro trabajo comenzó con una reflexión de las opiniones

"propias" sobre diversos aspectos de la vida social y cómo estas se
relacionaban con la industria de los medios. Disponíamos de unas
lecturas en la biblioteca que los estudiantes harían eventualmente para
aclarar o profundizar aspectos y dimensiones de la discusión. Tomamos
la noticia de un noticiero televisivo. En la medida en que relataban la
noticia, yo actuaba como facilitador para desarrollar un modelo con ellos
de cómo se produce el montaje de la misma en el noticiero. En la
medida en que intervenían iba desarrollando el esquema y planteando
preguntas que no interesaba que en ese momento tuviesen una
respuesta. Pudimos llegar a plantearnos que lo que "se ve" en la
pantalla no es lo ocurrido ("tal y como fue", evidencia de veracidad) sino
un montaje. En ese entonces se escenificaba la Guerra del Golfo Pérsico,
lo que era motivo de gran inquietud para los estudiantes. Durante el
primer semestre habíamos podido trabajar la ruptura necesaria con el
mundo de las aparentes evidencias que nos brindan los sentidos así
como el requisito de la delimitación y la construcción de categorías como
elementos fundamentales para la constitución del objeto de
conocimiento. Decidimos hacer un trabajo de investigación colectiva
17
. El esquema del módulo es el siguiente:

La individuación de la especie y el individuo-valor

El individuo como recurso explicativo
El carácter social del pensamiento
El ser humano como producción de sí mismo
El problema de la formación de la conciencia
Seres nombrados y prácticas sociales
El yo
Carácter exterior de las relaciones sociales
La historia como referente de la palabra
El discurso: espacio codificado de la palabra
Supuestos de la lectura discursiva
La lógica discursiva
El escrito, el texto y el discurso
Los "medios de comunicación" o la industria de la conciencia
La dominación en lenguaje democrático: la opinión pública.
La privatización del consenso
sobre la guerra. ¿Pero qué guerra?. Cada sección discutía estos
problemas. Lo primero era la delimitación del problema y su distinción
de lo que es un tema. La guerra estaba ahí. Finalmente se llegó a la
conclusión de que la investigación no era sobre la guerra ni sobre los
medios de "comunicación", ni sobre lo que sucedía en Iraq o en Puerto
Rico, sino sobre la imagen que nos llegaba de esa guerra. La
investigación, luego de limitarse a la prensa, fue "La guerra a través de
la imagen de la prensa". Los estudiante mismos desarrollaron unas
categorías para trabajar el material y se dividieron en grupos. Luego se
unieron los estudiantes de todas las secciones y formaron un equipo
global. Se desarrolló todo un trabajo de conceptualización para recoger
el material y para desarrollar el montaje. 18 El resultado
fue una exposición, montada y atendida (se repartieron turnos) por los
estudiantes que tuvo lugar del 11 al 15 de marzo de 1991.

18
. Este es el esquema utilizado:

I. LA COMERCIALIZACION DE LA GUERRA: se utiliza la guerra para atraer la

atención del consumidor para vender bienes y servicios. Esta categoría general la
hemos subdividido en los siguientes renglones:
- Anuncios de promoción: de forma directa se utilizan elementos de la
guerra para promocionar artículos.
- La guerra como referente: anuncios que utilizan un lenguaje o
imágenes alusivos a la guerra o que se entienden en el contexto de la guerra para
promocionar un producto. En la medida en que existe la guerra es que se entienden
las imágenes o le lenguaje del comercial.
- Anuncios de "apoyo": promoción que utiliza el apoyo a la guerra
como elemento central.
II. LA IMAGEN DE LA GUERRA: la manera en que la guerra es presentada pro la
prensa. Esta categoría la hemos dividido en los siguientes renglones:
- La guerra "justa": las imágenes y argumentos (en titulares) que se
presentan para justificar la guerra y presentarla como una legítima.
- La imagen maniquea: forma de presentar al guerra como una lucha
entre buenos y malos.
III. DIFUSION DE LA GUERRA: las imágenes y recursos que se utilizan para
divulgar y darle propaganda a la guerra como un entretenimiento. Esta categoría la
hemos dividido en los siguientes renglones:
- La guerra como un juego: la guerra es presentada como si fuese un
juego para armar o un juego de mesa con instrucciones.
- Recursos diversos: películas alusivas a la guerra, modas, colecciones
de objetos, juguetes.
IV. LA GUERRA ESPECTACULO: la guerra es presentada como un
entretenimiento o como una película de "efectos especiales". Esta categoría la hemos
dividido en los siguientes renglones:
- Efecto "Wao": se trata de producir en el espectador el efecto del
asombro y de la admiración por la maquinaria militar, por la precisión (Nintendo) o por
las imágenes.
- Una guerra "apta para toda la familia": es una guerra en que no
se muestra la destrucción, sólo la efectividad y el poder.
 Consideración tercera

Ahí está la ciudad con monumentos e instituciones culturales

importantes como Pueblo Supermarket-X-Tra, Wendy's, Kentucky y con la
inmensa pantalla televisiva que convierte la vida en un gran comercial.
No es la única, pero es fundamental tomarla en cuenta. La capital: Plaza
Las Américas y al lado, el edificio que contiene la aspiración de todo
buen padre: que su hijo sea un niño Toys R'us. La sociedad narcotizada,
sedada, sin otra fuerza mítica que no sea el consumo, renovada
mediante enseres y mercancías, satisfactores que conducen a una
nueva frustración ya que se devalúan constantemente. Esos testigos
fugaces del éxito de un individuo cuya constitución misma es negada en
la sociedad masificada perecen constantemente. Nacen para morir.
Quedan como marca indeleble de carencia, su ausencia se renueva
constantemente por su presencia misma. 19

Pregunto en la clase quién no ha ido a Plaza Las Américas. Los

estudiantes en general se asombran por lo incomprensible de la
pregunta: pero y ¿quién no ha ido a Plaza? La persona que no lo ha
hecho no lo dice. ¿Cómo aceptar que no se ha ido a Plaza? Imaginemos
que alguien lo confiese cándidamente, pasaría por un perfecto tonto.
"¿Y qué tu has hecho en tu vida? ¿En qué mundo tu vives?". Podía haber
preguntado sobre si habían ido al Instituto de Cultura, al Ateneo, al
Teatro Tapia, a Bellas Artes,

al Archivo General, eso es comprensible, pero ¿a Plaza? La pregunta

resulta sencillamente inaudita.

Primer acercamiento con el mirar: "Experiencia Volvo en Plaza

Caribe":

En Plaza Caribe 20, en Ponce, nos encontramos con una exhibición

del automóvil Volvo 850 GLT. Lo primero que se exhibe, enmarcado entre
cadenas que impiden que la gente lo toque, como si fuese una escultura
valiosísima, es el motor del Volvo. En la parte superior, un televisor
transmite imagenes de su interior realzando las cualidades de ese
"milagro de la tecnología". De hecho, el motor es un modelo con un
corte transversal que permite apreciar su entrañas maravillosas en las
que hace gala la ingeniería. Las personas rodean ese espectáculo
mientras comentan entusiasmados "cómo son los motores". Muchas de
19
. Y aún se pretende la legitimidad de la consigna: "!Dile no a las drogas!" La
instrucción es una de esas mercancías.

20
. Tomado de las notas de observaciones del estudio que realizo actualmente sobre
el Mall. Explicar cómo utilizo mi investigación para trabajar con los estudiantes.
esas personas han visto motores anteriormente pero la reacción es como
si fuese la primera vez que ven uno. Ese no es el motor desmontado y
con grasa en un taller de mecánica, motor cotidiano, profano. Hay un
tipo de fascinación no sólo con el motor sino con la novedad de ver uno
ahí, de frente, brillante, arrogante, prepotente, generador de fuerza, de
movimiento, que revela sus secretos: se trata de un cierto tipo de
revelación, es decir, la manifestación de una verdad oculta, de algo
divino.

Luego, a una distancia suficientemente grande como para permitir

el efecto sorpresa nos encontramos con un chasis del automóvil
igualmente enmarcado en forma de exposición. Es un armazón noble y
fuerte; su nobleza viene de su carácter distinguido y exclusivo,
construído con metales especiales, su fuerza viene de un poder
inherente a la construcción que ha sido puesto a prueba en infinidad de
experimentos en laboratorios. Se trata de un tipo de esqueleto que con
su presencia misma da testimonio del poder de resistencia, de la
fortaleza inigualable de ese ser cuya calidad "no se discute". Esa
construcción de acero, ese interior reforzado es lo que permite, en caso
de accidente, proteger la vida.

Finalmente, igualmente distante, observamos un gentío que se

arremolina en torno al automóvil rojo y brillante que da vueltas en una
pasarela, prolongación y punto final de un escenario dispuesto dentro
del escenario total del Mall. Está ahí, frente a la vista de todos, ese
objeto de nuestro deseo, esa imagen revelada de nuestra interioridad: es
como si la divinidad se hubiese hecho automóvil. Cada cierto tiempo se
produce un tipo de milagro que abona a la cualidad intrínseca de ese
objeto maravilloso: se abren y se cierran las puertas, ventanas, baúl y
bonete, se prenden las luces delanteras, las traseras, las de señales. El
automóvil está vivo. El mismo hace su propia demostración. Los padres
tienen a sus niños en los brazos indicándoles que miren: "Mira, mira
como la puerta se abre". "Ya tu verás como abre el baúl". Hay un
ambiente de total admiración.
En algunas ocasiones un espectador mira a otro con el gesto de decir
"¡Que jodón!". La gente que pasa por los alrededores tiene realmente
pocas alternativas de resistir la tentación de detenerse aunque sea unos
instantes a mirar el espectáculo del automóvil tomando vida. Al
detenerse un acompañante le indica al otro que tiene prisa, a lo que éste
riposta "Espérate un momento, déjame ver que pasa".

Termina la escena. Se engendra una discusión de esta vivencia

que resulta bastante cercana. Hay muchos ángulos para enfocar la
cuestión; pero de lo que se trata fundamentalmente, conforme a nuestro
objetivo, es del mirar. Detenerse, observar, mirar, como si para ver
tuviésemos que romper con el mirar que tiende a confirmar la
"normalidad" de lo visto. Declarar, ante aquellas cosas que nos
aparecen como evidentes, la ignorancia. El mirar, en las Ciencias
Humanas requiere una distancia. De eso se trata el asunto. Un tipo de
asombro se produce: "Ahora miro y veo otras cosas" me dice un
estudiante en clase. No lo anoto en mi diario, estoy muy conmovido.

Volvemos, vía el automóvil, a la ciudad, a la ciudad motorizada. El

automóvil, ese condicionante de libertad, resulta algo poco evidente.
Hay lecturas muy interesantes sobre lo que discutimos, se encuentran
en la biblioteca.

Constatamos una dependencia cada vez mayor respecto al

vehículo de motor el cual se convierte, de lo que en principio es un
medio facilitador, en el factor condicionante para el desplazamiento y
por ello, en un sentido fundamental, en un elemento que redefine su
propia capacidad humana. La persona se convierte en un "usuario",
dependiente, tanto en términos materiales como simbólicos. Así como
depende del automóvil para desplazarse a cualquier sitio, depende de él
como simbólo que testimonia de su capacidad. La persona se reconoce
(en el doble sentido del otro y de sí mismo) por el tipo de automóvil que
posea. Así no son pocas las ocasiones en que la persona siente la
necesidad de excusarse por las condiciones de su vehículo cuando invita
a otra a montarse: el vehículo no es en este sentido un puro medio sino
signo de su persona, extensión de su ser. 21

La ciudad, como testimonio de "progreso" y de beneficio de la

modernidad, resulta hostil. Exclusión y marginación de los "a pié" que se
encuentran exilados en su propia ciudad que no ha sido construida para
ellos y para la cual resultan un estorbo. La

cultura motorizada los estigmatiza, les ha marcado con un signo de

atraso. La ciudad es para las calles, las calles para los vehículos, los
vehículos para avanzar; avanzar en un ritmo de tiempo del mercado y de
la producción. Todos aquellos que no avanzan a ese tiempo son inútiles,
inservibles, desechables. Esto refuerza y profundiza las desigualdades
sociales entre los "poseedores" y los "no poseedores". Aún dentro de los

21
. "Atravesándolo a pié el hombre transforma el espacio geográfico en morada
dominada por él". Escribe Iván Illitch. "Dentro de cierto límite que aplica al movimiento
determina su movilidad y su poder de dominio. La relación hacia el espacio del usuario
de transportes se determina por una potencia física ajena a su ser biológico. El motor
mediatiza su relación al ambiente físico y pronto lo enejena de tal manera que
depende del motor para definir su poder político. El usuario está condicionado a creer
que el motor aumenta la capacidad de los miembros de una sociedad de participar en
el proceso político. Él perdió la fe en el poder político de caminar". Iván Illitch, Energía
y equidad, México: Joaquín Mortiz / Planeta, 1985, p.25
poseedores hay toda una jerarquía ya que el automóvil es un signo de
prestigio y de poder, signo sólidamente codificado y establecido por la
cultura motorizada.

Y ahí está la famosa consigna de "Acortar las distancias". Sí, pero

¿respecto a qué?

Las autopistas parecen ser a primera vista meramente

construcciones asfaltadas en forma de carreteras espaciosas
acondicionadas para que los vehículos automóviles puedan circular a
gran velocidad, con seguridad y a voluntad del conductor. Esto brinda la
imagen de libertad, al poner a disposición del conductor el acceso libre
"a donde quiera ir". Dada su "utilidad" (en todo sentido se presentan
desde una óptica utilitaria) son reconocidas como signos de progreso
social. Estas se encuentran insertas en la lógica del mercado.

Sin embargo, las autopistas son elementos de dirección, son ellas

realmente las que indican el camino y el destino del viajante, son ellas
las que trazan la ruta y las opciones, son ellas poderosos recursos de la
definición espacio temporal. Las autopistas no están ahí para que la
"gente" se desplaze a voluntad sino para decirles por dónde pasar y para
dónde ir. De igual manera actúan para definir la importancia de los
lugares: con el paso de las autopistas y expresos, algunos lugares
cobran importancia, vigencia, otros quedan marginados, relegados a un
segundo o tercer lugar, algunos lugares quedan, luego del paso de la
autopista, en lugares del "tercer mundo".

Las autopistas no sólo cambian la dirección del "hacia dónde ir"

(sentido fundamental y casi imperceptible de la direccionalidad
existencial) sino alteran sustancialmente la configuración de los signos,
por lo tanto la jerarquía de importancia -en términos de representación-
de las cosas, la gente, los lugares y las actividades. De esta manera,
hay lugares que pierden su importancia, material y simbólica. Cada vez
que que se extiende una autopista, que avanza hacia un punto
determinado (generalmente, si no siempre, determinado por intereses
comerciales) se establece una nueva relación con el espacio y el tiempo.
Piénsese solamente en los cambios fundamentales intervenidos con el
expreso de San Juan a Ponce y cómo éste alteró todas las relaciones
anteriormente establecidas. Las autopistas entrañan cambios en la
ecología social y sicológica de la población. Lo que quiero decir es que
estas construcciones no son puramente vectores en un plano físico sino
formas de organización social. Ya "el mundo" es visto desde otra
perspectiva. Las autopistas, en nuestro país como en otros, no sólo
forman parte de una red comercial que determina el intercambio de
productos y servicios, sino un modo de vida de la gente que incide en
las opciones políticas y
sociales de la población al mostrar en ocasiones cuáles son posibles.

Lo hemos planteado en el Prontuario: "Es fundamental que el

estudiante se acerque al carácter histórico de fenómenos que aparentan
ser "naturales" tales como la vivienda con su código semiológico
complejo, la ciudad con su "fast-culture" y sus posibles lecturas políticas,
los horarios y el mundo del trabajo, el transporte y la distribución de
poder en la cultura motorizada, las zonas residenciales, la
criminalización, las distintas formas de identidad personal y social, la
narcotización social, las formas de encerramiento y de evasión".

Del todo a las partes y de las partes al todo. "Plantearnos

pedagógicamente con el estudiante que el automóvil, por ejemplo,
presupone no sólo la tuerca (por tanto cierto nivel tecnológico), sino una
determinada organización política del espacio físico y social así como
una concepción del mundo, es utilizar la categoría de la totalidad como
instrumento fundamental. Esto ciertamente no implica bordes ni
fronteras de la totalidad sino su utilización como principio fundamental
de conocimiento. A partir de lo que se considera como "basura" y dese-
chos físicos, por ejemplo, podemos hacer una lectura de la organización
político-social o de poder de una formación social dada". ¿Qué se puede
"ver" en una góndola de Pueblo Supermarket? ¿Cuántas cosas nos dice
esa góndola?

Cuarta consideración

La investigación es una actividad inherente e indispensable al

conocimiento, es uno de sus fundamentos. El conocimiento es búsqueda
continua, proceso que se enfrenta críticamente a la existencia de un
saber definitivo y absoluto. No es tanto un punto de llegada como uno
de partida, por ello es una respuesta en la medida en que prepara una
nueva pregunta. La investigación es un camino que construimos, un
proceso creativo, formal, sistemático y controlado destinado a la
búsqueda de respuestas -de carácter parcial y provisional- a preguntas
formuladas sobre la realidad. Uno de los objetivos de la Variante es
propiciar que el estudiante logre acercarse a la construcción del objeto
de conocimiento mediante una experiencia concreta de investigación.

Durante este segundo semestre cada estudiante escoge el tema

de su preferencia y lo formula como problema de investigación. No
pretendemos, de forma alguna, que el estudiante realice un trabajo de
investigación, sino que desarrolle un modelo o diseño de investigación
en forma de una propuesta. Lo importante es que el estudiante logre
inmiscuirse en la investigación y entenderla, mediante su participación,
como proceso. Se trata de que el estudiante pueda familiarizarse con
los principios básicos, recursos e instrumentos de investigación. Aquí no
se trata de reproducir algún modelo o experimento con miras a verificar
determinado resultado. La cuestión reside en que el
studiante pueda ir, paso a paso (diversos grados de dificultad y acierto)
confrontando los

problemas básicos que plantea el diseño y la realización de una

investigación. Por ello no se trata de que el estudiante haga una serie
de lecturas sobre métodos y técnicas de investigación y se discutan en
la clase, sino que él mismo participe en su diseño. 22 Generalmente les
motivo para que la investigación pueda ser utilizada en otras clases de
su concentración 23 y no sea vista como trabajo adicional a su carga
académica.

La dinámica del semestre, en términos de la participación del

estudiante, ha de girar en torno a la actividad de investigación que se
realiza. Esto quiere decir que el estudiante va a abordar las discusiones
y problemas tratados en los módulos a partir de su propio trabajo. Cada
estudiante está haciendo lecturas distintas conforme a su proyecto de
investigación. Una estudiante lee Vigilar y castigar de Foucault ya que
su trabajo es sobre el sistema penal, otro La sociedad de consumo de
Baudrillard, otro La historia de la muerte en occidente de Aries, otro
La poética del espacio de Bachelard, así por el estilo. Cada estudiante
tiene lecturas distintas. Ahora, todo el proceso de investigación, por
22
. Las lecturas están disponibles en la biblioteca y el estudiante es responsable de
hacerlas cuando lo estime pertinente. Lo que suelo hacer es que en medio de
determinada discusión, por ejemplo, respecto a la formulación de hipótesis, les
recuerdo alguna que otra lectura disponible sobre el tema. Los resultados han sido
alentadores ya que me consta, por las discusiones posteriores y por las entrevistas en
la oficina, que han hecho las lecturas. Las lecturas en este caso no aparecen en primer
plano sino como auxiliares en un proceso de reflexión. El acercamiento mismo del
estudiante es muy interesante ya que todo indica que vencen, al menos parcialmente,
la resistencia hacia la "lectura asignada" que "hay que leer". De alguna manera el
proceso pedagógico los coloca en una posición distinta a la tradicional.

23
. Hay estudiantes de administración de empresas que les interesa el mercadeo,
otros de comunicaciones o de educación. El tema pueden escogerlo tomando en
cuenta su interés en que les ayude a otras clases. La idea de que lo que estamos
haciendo les va a servir posteriormente, ya sea a nivel de sus estudios o en su
profesión (es el caso de los calendarios de trabajo y planificación, las delimitaciones
conceptuales, ciertas técnicas, etc.) les motiva grandemente. En varias ocasiones ha
surgido el señalamiento en el salón de que lo que hacemos es muy diferente a lo que
los habían acostumbrado que era buscar información sobre un tema y consignarla en
una monografía.
ejemplo, la delimitación del objeto de estudio, el problema de fuentes,
las cuestiones de método, ha de estar continuamente tratado en el
grupo de manera que unos aprendan de otros en el contexto de una
experiencia compartida. El estudiante va a discutir con el grupo las
diversas dificultades y problemas que confronta. Esto es algo muy
distinto a examinar cuáles son los principios del funcionalismo, del
empirismo o del estructuralismo genético como metodología en la
investigación, lo que es perfectamente legítimo pero distinto a nuestra
tarea.

Una consideración importante en el momento de escoger el tema

es que éste sea verdaderamente de interés para el estudiante, de
manera que su tarea sea una estimulante. La persona debe sentirse
involucrada en el proceso ya que éste va a ser central durante el
semestre. En forma alguna debemos substituir el proceso en el
estudiante en beneficio a la respuesta. En cada momento el profesor
debe saber inhibirse para que el proceso fluya desde el interior.

El objetivo es claro: que el estudiante logre, aún de manera

introductoria, formular una propuesta de investigación. Con esto se
persigue que pueda establecer la diferencia entre tema y problema, la
necesidad de delimitar el objeto de estudio y la importancia de claridad
en la definición del problema y conceptualización adecuada del mismo,
la diferencia entre lo que es una lista de libros y una bibliografía, entre lo
que es método y lo que son técnicas de investigación, la importancia de
establecer un calendario de trabajo, los elementos mínimos que debe
tener un informe de investigación y por qué. De igual manera el
estudiante tendrá un primer contacto con el uso de la biblioteca y el
fichero, debe aprender a hacer fichas, tanto bibliográficas como de
acopio.