31/10/2019 Exercício físico e indivíduos com distúrbios do espectro do autismo: uma revisão sistemática Pesquisa em transtornos do espectro…

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Pesquisa em Distúrbios do Espectro do Autismo 4 (2010) 565-576

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Pesquisa em Distúrbios do Espectro do Autismo

Página inicial da revista: http://ees.elsevier.com/RASD/default.asp

Reveja

Exercício físico e indivíduos com distúrbios do espectro do autismo:

Uma revisão sistemática
Russell Lang * , Lynn Kern Koegel, Kristen Ashbaugh, April Regester,
Whitney Ence, Whitney Smith
Eli e Edythe L. Broad Asperger Research Center, Universidade da Califórnia, Santa Barbara, EUA

ARTICLEINFO ABSTRATO

Historia do artigo: Estudos envolvendo exercício físico e indivíduos com distúrbios do espectro do autismo (TEA)
Recebido em 10 de dezembro de 2009 foram revisados. Os procedimentos de busca sistemática identificaram 18 estudos que atendiam
Aceito em 8 de janeiro de 2010 critérios de inclusão minados. Esses estudos foram avaliados em termos de: (a) participante
características, (b) tipo de exercício, (c) procedimentos usados para aumentar o exercício, (d) resultados,
Palavras-chave: e (e) metodologia de pesquisa. Em todo o corpus de estudos, o exercício foi implementado
Exercício com 64 participantes com TEA na faixa etária de 3 a 41 anos. Diversas atividades de exercício foram
Atividade física
empregado (por exemplo, corrida, musculação, andar de bicicleta). Após as intervenções do exercício
Autismo
foram relatadas reduções na estereotipia, agressão, comportamento fora da tarefa e fuga.
Aeróbico
A fadiga não era provavelmente a causa de reduções no comportamento desadaptativo, porque na tarefa
Asperger
comportamento, respostas acadêmicas e comportamento motor apropriado (por exemplo, brincar de pega-pega)
PDD-NOS
Reveja aumentou após o exercício físico. Os resultados sugerem que programas para indivíduos com
O ASD pode se beneficiar da inclusão de componentes projetados para incorporar informações regulares e específicas.
tipos de atividade física. As áreas que precisam de mais pesquisas são discutidas.
© 2010 Elsevier Ltd. Todos os direitos reservados.

Conteúdo

1 Método. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 566
1.1 Procedimentos de busca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 567
1.2 Critérios de inclusão e exclusão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 567
1.3 Extração de dados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 567
1.4 Confiabilidade dos procedimentos de busca e acordo entre avaliadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 567
2) Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568
2.1 Participantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568
2.2 Configurações . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568
2.3 Comportamentos de exercício utilizados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568
2.4 Procedimentos de ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 568
2.5 Resultados dos estudos revisados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569
2.6 Metodologia de Pesquisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569
3) Discussão. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 569
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 575

* Autor para correspondência: Educação Especial, Centro de Autismo UCSB Koegel, Escola de Pós-Graduação em Educação, UC Santa Barbara, Santa Barbara, CA 93106-
9490, EUA. Tel .: +1 254 716 1508.
Endereços de e-mail: russlang@education.ucsb.edu , russlang@mail.utexas.edu (R. Lang).

1750-9467 / $ - consulte o assunto da frente © 2010 Elsevier Ltd. Todos os direitos reservados.
doi:10.1016 / j.rasd.2010.01.006

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O termo transtorno do espectro do autismo (TEA) refere-se a uma série de distúrbios do neurodesenvolvimento que incluem a
diagnóstico de autismo, síndrome de Asperger e distúrbio generalizado do desenvolvimento não especificado de outra forma (PDD-NOS)
( Sturmey e Fitzer, 2007 ). As características diagnósticas do TEA incluem dificuldade de interação social, atraso ou
desenvolvimento limitado de habilidades de comunicação e padrões restritivos de comportamento ou interesses (American Psychiatric
Association, 2000 ). Além dessas características, indivíduos com TEA também podem sofrer atrasos ou déficits na
o desenvolvimento de comportamentos motores ( Ghaziuddin & Butler, 1998; Green et al., 2008; Manjoiviona & Prior, 1995; Ozonoff
et al., 2008)
Especificamente, quando comparados a indivíduos sem TEA, os indivíduos com TEA são mais propensos a ter dificuldades
com equilíbrio, estabilidade postural, marcha, flexibilidade articular e velocidade de movimento (por exemplo, Jansiewics et al., 2006; Minshew, Sung,
Jones e Furman, 2004; Page & Boucher, 1998 ). Manjoiviona e Prior (1995) encontraram movimento prejudicado em 50% dos
crianças com síndrome de Asperger e 67% das crianças com autismo usando o teste de comprometimento motor de Henderson
( Stott, Moyes e Henderson, 1972 ). Ghaziuddin e Butler (1998) encontraram resultados semelhantes com indivíduos diagnosticados

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com autismo, síndrome de Asperger e PDD-NOS usando o Teste de Proficiência Motora Bruininks – Osertsky
( Bruininks, 1978 ). Em uma análise mais recente, Green et al. (2008) amostraram 101 crianças com TEA em uma ampla
gama de funcionamento intelectual. Nessa amostra, 79% das crianças com TEA tinham distúrbios de movimento definidos e
outros 10% foram classificados como prejudicados, de acordo com o Battery Assessment Battery for Children
( Henderson & Sugden, 1992)
Esses déficits nas habilidades motoras podem ser exacerbados pela redução da oportunidade de praticar atividade física. Por exemplo,
Pan (2008) comparou os níveis de atividade física durante a escola por alunos do ensino fundamental com TEA (n = 23) e aqueles sem
deficiência (n = 23). Nesse estudo, as medidas do acelerômetro indicaram que crianças com TEA eram significativamente menos
ativo que o grupo de comparação (p <0,01). Da mesma forma, Draheim, Williams e McCubbin (2002) relataram resultados da pesquisa
sugerindo que 47–51% dos idosos com deficiência intelectual, incluindo TEA, residentes em ambientes comunitários podem
estar vivendo estilos de vida perigosamente sedentários. Pesquisas anteriores também sugerem que problemas de saúde relacionados a um sedentário
estilo de vida, incluindo doenças cardiovasculares, síndrome de resistência à insulina e obesidade são mais comuns entre indivíduos
com deficiências intelectuais e de desenvolvimento, como ASD, do que entre indivíduos sem deficiências de desenvolvimento
(por exemplo, Chanias, Reid e Hoover, 1998; Draheim et al., 2002a, b; Janicki e MacEachron, 1984; Rimmer, Braddock e Fujiura, 1993,
1994; Rimmer, Braddock e Marks, 1995 ). No entanto, quando o exercício aumenta, melhorias na saúde física (por exemplo,
Chanias et al., 1998), foram relatados funcionamento intelectual, percepção, comportamento, afeto e personalidade (por exemplo, Folkins &
Sime, 1981; Gabler-Halle, Halle e Chung, 1993 ).
Dado que indivíduos com TEA podem sofrer prejuízos nas habilidades motoras, provavelmente praticam pouco exercício, e
potenciais benefícios físicos, psicológicos e comportamentais do aumento do exercício, não surpreende que estudos tenham sido realizados
conduzido para investigar o comportamento do exercício em indivíduos com deficiências de desenvolvimento. Pelo menos quatro revisões de literatura
relacionados à deficiência no desenvolvimento e ao exercício físico ( Block & Obrusnikova, 2007; Chanias et al., 1998; Folkins & Sime,
1981; Gabler-Halle et al., 1993 ). Block e Obrusnikova (2007) revisaram estudos de 1995 a 2005 nos quais os alunos
portadores de deficiência foram incluídas nas aulas de educação física escolar. Esse estudo descobriu que estudantes com
as deficiências podem ser incluídas com sucesso nas aulas de educação física com o apoio adequado. Chanias et al. (1998)
realizaram uma meta-análise para determinar os efeitos do exercício na aptidão física de indivíduos com deficiência intelectual
incapacidade física e encontrou grandes tamanhos de efeito para melhorias na resistência muscular e cardiovascular, efeitos moderados para
força e pequenos efeitos para flexibilidade. Folkins e Sime (1981) revisaram estudos envolvendo aptidão física e
saúde para populações com e sem deficiência e relatou melhora psicológica geral para crianças
com deficiência intelectual. A revisão de Gabler-Halle et al. (1993) enfocou os efeitos do exercício aeróbico na
variáveis psicológicas e encontrou vários graus de relacionamento entre aumento do exercício aeróbico e
mudanças no funcionamento intelectual, comportamento e autoconceito. No entanto, continua a haver uma necessidade de revisões que
concentre-se nos efeitos comportamentais, psicológicos e físicos do exercício especificamente em indivíduos com TEA. Além disso,
Do ponto de vista clínico, há também a necessidade de revisões focadas nos métodos utilizados para aumentar o exercício físico
indivíduos com TEA.
Para facilitar a prática baseada em evidências nesta importante área, fornecemos aqui uma revisão sistemática das intervenções
projetado para aumentar o comportamento físico de indivíduos com TEA. O objetivo desta revisão é descrever o
características e intervenções de exercícios dos estudos incluídos (por exemplo, participantes, como os comportamentos de exercícios foram ensinados e
benefícios do aumento do exercício). Uma revisão desse tipo tem como objetivo principal orientar e informar os profissionais à medida que eles desenvolvem
programas escolares e residenciais para indivíduos com TEA. Um objetivo secundário é aproveitar o banco de dados existente para
estimular futuros esforços de pesquisa visando o uso de exercícios para melhorar a saúde física e psicológica dos indivíduos
com ASD.

1. Método

Esta revisão envolveu uma análise sistemática de estudos focados em intervenções destinadas a aumentar o exercício
comportamento de indivíduos com TEA. Cada estudo identificado que atendeu aos critérios de inclusão predeterminados foi analisado e
resumidos em termos de: (a) características dos participantes, (b) comportamento do exercício ensinado, (c) procedimentos de ensino, (d) resultados,
e (e) metodologia de pesquisa. Para avaliar a metodologia de pesquisa, o desenho de cada estudo e os detalhes metodológicos relacionados (por exemplo,
projeto de pesquisa e confiabilidade dos dados) foram avaliados.

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1.1 Procedimentos de pesquisa

Um procedimento de busca sistemática em cinco etapas foi utilizado para identificar estudos para possível inclusão nesta revisão. Primeiro, pesquisas
foram realizados em três bancos de dados eletrônicos: Centro de Informações sobre Recursos Educacionais (ERIC), MEDLINE e PsycINFO.
O ano de publicação não foi restrito, mas a pesquisa foi limitada a estudos escritos em inglês e que apareciam em revisões por pares
revistas. Nos três bancos de dados, as palavras-chave '' exercício '', '' condicionamento físico '', '' aeróbica '' e '' atividade física '' foram combinadas com
'' autismo '', '' Asperger '' e '' PDD-NOS '' (por exemplo, exercício mais autismo) e pesquisados. Esse processo identificou 86 estudos para
possível inclusão. Segundo, os resumos desses estudos foram revisados para identificar estudos que atendam aos critérios de inclusão (ver
Seção 1.2) Terceiro, as listas de referência dos estudos que atendem a esses critérios foram revisadas para identificar artigos adicionais para
possível inclusão. Quarto, buscou-se o sobrenome do primeiro autor de cada um dos estudos incluídos para identificar
trabalho adicional desses autores a serem considerados para inclusão. Por fim, para identificar estudos recentes que ainda não foram
listados nas bases de dados acima mencionadas, foram realizadas pesquisas manuais de janeiro a novembro de 2009 para o
periódicos que publicaram mais de dois dos estudos incluídos. Esse procedimento sistemático de pesquisa em várias etapas ocorreu
durante novembro de 2009.

1.2 Critérios de inclusão e exclusão

Para serem incluídos nesta revisão, os estudos tiveram que atender a dois critérios de inclusão. Primeiro, o estudo precisava conter pelo menos um
participante com diagnóstico de TEA (autismo, Asperger ou PDD-NOS). Segundo, o exercício tinha que ser o dependente
variável (ou seja, uma intervenção destinada a aumentar o comportamento do exercício foi implementada) ou uma variável independente (por exemplo,
efeito do exercício na estereotipia). O exercício foi definido como um movimento motor grosso repetitivo que requer esforço físico.
Embora fosse possível, nenhum estudo considerado para inclusão foi excluído com base na decisão de que o comportamento motor
alvo não era '' exercício ''. Os estudos em que o exercício foi usado como punição (freqüentemente chamado de '' exercício contingente '') foram
excluídos (por exemplo, Luce, Delquadri e Hall, 1980) porque o efeito da punição e / ou a capacidade do exercício de servir como
punidor não eram o foco desta revisão.

1.3 Extração de dados

Cada estudo identificado foi avaliado primeiro para inclusão / exclusão. Em seguida, cada estudo incluído foi resumido em termos de
as seguintes características: (a) características dos participantes, (b) comportamento do exercício ensinado, (c) procedimentos de ensino, (d) resultados,
e (e) metodologia de pesquisa. Vários aspectos processuais também foram observados, incluindo configuração, delineamento experimental e
acordo interobservador. Os efeitos do exercício ou as mudanças na frequência do comportamento do exercício foram resumidos em
relatar as descobertas estatísticas de projetos de grupo ou calcular o percentual de dados não sobrepostos (PND; Scruggs,
Mastropieri, & Casto, 1987 ) em projetos individuais. Em alguns casos, foi possível calcular a DPN média para um grupo de
participantes de um estudo de sujeito único. Isso foi feito calculando primeiro o PND de cada participante individualmente e
calculando a média dessas porcentagens. Em modelos de sujeito único em que o PND não pôde ser calculado (por exemplo, devido a uma extrema
linha de base ou a ausência de dados individuais da sessão) foram resumidos nos termos usados pelo autor daquele
estude.

1.4 Confiabilidade dos procedimentos de busca e acordo entre avaliadores

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Para garantir a precisão da busca sistemática, o primeiro e o terceiro autores executaram independentemente o
procedimentos de pesquisa em várias etapas e determinou inicialmente se cada estudo identificado atendia à inclusão
critério. A concordância quanto à inclusão ou exclusão de um estudo foi de 83% (ou seja, foi obtido concordância em 15
dos 18 estudos). Duas razões foram responsáveis pelas três divergências. Primeiro, um autor não identificou dois estudos em
a pesquisa que foi localizada pelo outro autor. Uma vez identificados, os dois autores concordaram que os estudos negligenciados
critério de inclusão. Segundo, um estudo (Gordon, Handleman e Harris, 1986 ) foi incluído por um autor e excluído por
o outro. Essa discordância ocorreu porque o estudo continha uma condição na qual o exercício era um punidor (um
critérios de exclusão), mas também continha uma condição na qual o exercício era usado como uma intervenção antecedente. Por fim,
este estudo foi incluído porque os efeitos relativos do exercício antecedente e contingente foram considerados em consonância com
o foco desta revisão (ou seja, informar os profissionais à medida que incorporam exercícios nos programas para indivíduos com
ASD).
Depois que a lista de estudos incluídos foi acordada, o primeiro autor extraiu informações para desenvolver um resumo inicial de
os 18 incluíram estudos. A precisão desses resumos foi verificada independentemente por um dos co-autores restantes
usando uma lista de verificação que incluiu o resumo inicial do estudo e cinco perguntas sobre vários detalhes do estudo.
Especificamente, (a) é uma descrição precisa dos participantes? (b) Essa é uma descrição precisa do comportamento do exercício
sendo alvejado? (c) Este é um resumo preciso dos procedimentos usados para aumentar o exercício? (d) Isso é preciso
descrição dos resultados? e (e) Este é um resumo preciso da metodologia de pesquisa? Os co-autores foram convidados a
leia o estudo e o resumo e preencha a lista de verificação. Nos casos em que o resumo não foi considerado preciso,
os co-autores foram convidados a editar o resumo para melhorar sua precisão. Os resumos resultantes foram então acordados e
usado para criar a Tabela 1.

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Essa abordagem visava garantir a precisão no resumo dos estudos e fornecer uma medida de interobservadores
acordo sobre extração e análise de dados. Havia 90 itens sobre os quais poderia haver acordo ou desacordo
(ou seja, 18 estudos com 5 perguntas por estudo). Foi obtido acordo sobre 82 itens (91%). Nos oito casos em que
aspectos dos resumos foram inicialmente considerados imprecisos, foram feitas alterações para resumir com mais precisão
estudos.

2. Resultados

2.1 Participantes

Coletivamente, os 18 estudos forneceram intervenção para um total de 64 participantes com TEA. Trinta e quatro (53%) dos
participantes eram do sexo masculino e seis (9%) eram do sexo feminino, consistente com a proporção de homens / mulheres na população de TEA
(American Psychiatric Association, 2000 ). O sexo dos 24 participantes restantes (38%) não foi identificado. A idade média
tinha 12,5 anos (variação de 3 a 41). O autismo foi o diagnóstico mais comum (n = 57) seguido por PDD-NOS (n = 7).

2.2 Configurações

Na maioria dos estudos, o exercício ocorreu em um cenário e os efeitos do exercício em variáveis dependentes (por exemplo, estereotipia,
comprometimento, comportamento disruptivo) foram avaliados em um ambiente separado. O arranjo mais comum era exercitar-se
pista da escola, no ginásio da escola ou em um campo de esportes da escola e depois ir diretamente do local do exercício para o local do participante.
ambiente de sala de aula (Celiberti, Bobo, Kelly, Harris e Handleman, 1997; Gordon et ai., 1986; Levinson e Reid, 1993; Prupas &
Reid, 2001; Rosenthal-Malek e Mitchell, 1997; Todd e Reid, 2006; Watters & Watters, 1980 ). Uma abordagem comparável foi
usado para indivíduos mais velhos em ambientes residenciais, nos quais o exercício ocorreu em um parque ou ambiente semelhante, próximo ao residencial
variáveis dependentes foram avaliadas dentro da instalação residencial ou local de trabalho da comunidade ( Allison, Basile,
MacDonald, 1991; Elliot, Dobbin, Rose e Soper, 1994; Pitetti, Rendoff, Grover e Beterraba, 2007; Poderes, Thibadeau e Rose,
1992) Cinco estudos foram conduzidos em ambientes de universidades ou clínicas ( Fragala-Pinkham, Haley & O'Neil, 2008; Kern, Koegel, &
Dunlap, 1984; Kern, Koegel, Dyer, Blew e Fenton, 1982; Lochbaum & Crews, 2003; Reid, fator, Freeman e Sherman, 1988)
Rosenthal-Malek e Mitchell (1997) mediram os efeitos do exercício sobre o desempenho no trabalho e o comportamento autoestimulador em
uma sala de aula e em um local de trabalho comunitário.

2.3 Comportamentos de exercício utilizados

A maioria dos estudos (n = 11) instruiu os participantes a correr ou correr em uma pista ou em um grande campo aberto (por exemplo, estacionar,
gramado da escola, campo de esportes). Em três estudos, os participantes se envolveram em exercícios à base de água (por exemplo, natação e água).
aeróbica). Os exercícios utilizados em apenas um estudo cada um incluíram: bicicleta ergométrica estacionária, levantamento de pesos, caminhada na esteira,
andar de patins, tonificar os músculos com alongamentos e andar com sapatos de neve. Consulte a Tabela 1 para obter uma lista dos exercícios ensinados em
cada estudo.

2.4 Procedimentos de ensino

Os procedimentos utilizados para ensinar exercícios foram relatados em 15 dos 18 estudos (83%). O exercício mais comum ensinado
estava correndo e o procedimento instrucional ou de suporte mais comum usado para aumentar a corrida era modelagem e
orientação. Especificamente, oito estudos ensinaram os participantes a correr, com um professor ou terapeuta correndo ao lado do participante
( Allison et al., 1991; Celiberti et al., 1997; Gordon et al., 1986; Kern et al., 1982, 1984; Levinson & Reid, 1993; Prupas & Reid,
2001; Watters & Watters, 1980) A proximidade do professor ou terapeuta com o participante durante a corrida permitiu
elogios verbais a serem entregues dependendo da corrida e para o terapeuta ou professor ajustar o ritmo da corrida, conforme necessário. No
Em quatro estudos, foi utilizado um sistema de orientação graduada para manter os participantes funcionando no ritmo desejado
quantidade de tempo pretendida ( Allison et al., 1991; Celiberti et al., 1997; Levinson & Reid, 1993; Watters e Watters, 1980 ). este
sistema de alerta envolvido usando orientação física (por exemplo, segurando a mão ou o braço enquanto corre) e avisos verbais (por exemplo,
afirmando, '' continue executando '') conforme necessário. Prupas e Reid relataram que um participante do estudo se recusou a concorrer com o
professor. No entanto, quando seus colegas de classe sem deficiência seguiam o mesmo caminho, o participante corria com eles.
Prupas e Reid também incorporaram jogging no contexto de jogos e atividades (por exemplo, '' Siga o líder '', '' Tag '' e
jogos de playground apropriados para a mesma idade). O objetivo disso era tornar o exercício mais agradável,
aumentando a motivação dos participantes para participar do exercício.
Os procedimentos de ensino para os outros comportamentos de exercício (por exemplo, andar de bicicleta, musculação, patins) envolvidos
fornecendo reforço verbal (n = 7), reforço comestível (n = 1), uso de hierarquias sistemáticas de alerta com alerta
desbotamento (n = 12) e modelagem com instruções verbais (n = 6) (consulte a Tabela 1) Embora os procedimentos de ensino tenham sido mencionados em
Na maioria dos estudos (83%), poucos estudos forneceram detalhes substanciais. Os dois estudos que fornecem as informações mais detalhadas
as descrições dos procedimentos instrucionais foram Best e Jones (1974) e Todd e Reid (2006) .
Best e Jones (1974) ensinaram 4 crianças de 2 a 4 anos com autismo a praticarem exercícios à base de água (por exemplo, natação e natação).
aeróbica aquática). Esses comportamentos de exercício foram ensinados usando uma hierarquia mais a menos que envolvia

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sistematicamente desaparecendo prompts do mais invasivo (orientação física) para o menos invasivo (modelagem). Toda a instrução foi
entregues individualmente e os exercícios eram orientados a brincadeiras e incorporados às atividades preferidas.
Todd e Reid (2006) envolveram o exercício (isto é, calçar neve ou caminhar) como variável dependente para a avaliação
de um pacote de intervenção de autogerenciamento / monitoramento desenvolvido para aumentar o comportamento do exercício. Neste estudo, três
os participantes com autismo foram ensinados a calçar neve ou caminhar em um campo atlético de 57 mx 50 m. Esses exercícios foram
ensinado usando um quadro de auto-monitoramento, estímulo verbal e reforço comestível (isto é, pequenos pedaços de comida preferida).
Os participantes foram ensinados a caminhar / andar de neve pelo campo de atletismo com instruções verbais e modelagem de
o terapeuta. Os participantes foram então ensinados a colocar adesivos no quadro de automonitoramento após concluir cada
sessão de exercícios. Depois que um certo número de adesivos foi adquirido, um pequeno reforço comestível foi entregue. Hora extra
o cronograma de reforço foi diminuído e as instruções verbais foram desbotadas. Os participantes continuaram se exercitando sem
estes procedimentos estão sendo implementados.

2.5 Resultados dos estudos revisados

Todos os estudos revisados relataram melhorias no comportamento (por exemplo, estereotipia reduzida, agressão ou auto-estima).
lesão), acadêmicos (por exemplo, maior quantidade de tempo na tarefa ou maior precisão na resposta acadêmica),
condicionamento físico (por exemplo, aumento da resistência ou força) ou comportamento aumentado do exercício (por exemplo, passou mais tempo envolvido em
exercício). A melhoria comportamental mais comum associada ao aumento do exercício foi a redução da estereotipia ou
comportamento autoestimulador, relatado em onze estudos ( Allison et al., 1991; Celiberti et al., 1997; Elliot et al.,
1994; Kern et ai., 1982, 1984; Levinson e Reid, 1993; Powers et ai., 1992; Prupas e Reid, 2001; Reid et ai., 1988;
Rosenthal-Malek e Mitchell, 1997; Yilmaz, Yanardag, Birkan e Bumin, 2004 ; Waters and Waters, 1980). Um estudo
relataram agressão reduzida ( Allison et al., 1991 ), um estudo relatou redução da auto-lesão (Elliot et al., 1994 ) e dois
estudos relataram comportamentos perturbadores reduzidos na sala de aula ( Celiberti et al., 1997; Gordon et al., 1986) Quatro estudos
relatou melhora na aptidão física associada a aumentos no exercício (por exemplo, melhora da resistência, força,
flexibilidade e aptidão aeróbia) ( Best & Jones, 1974; Fragala-Pinkham et al., 2008; Lochbaum & Crews, 2003; Pitetti et al.,
2007; Yilmaz et al., 2004 ). Quatro estudos relataram melhorias nos acadêmicos. Isso incluiu aumento da quantidade de tempo
gastos envolvidos com acadêmicos (comportamento na tarefa) ( Kern et al., 1982; Powers et al., 1992; Reid et al., 1988), aumentou
respostas a demandas e perguntas acadêmicas ( Kern et al., 1982 ), e aumento da correção ou precisão das
demandas ( Kern et al., 1982; Rosenthal-Malek & Mitchell, 1997) Um estudo relatou melhorias no vocabulário
exercício seguinte ( Best & Jones, 1974) e um estudo envolveu o exercício como variável dependente e relatou
melhorias no comportamento do exercício ( Todd & Reid, 2006 ). Best e Jones (1974) e Watters e Watters (1980) encontrados
melhorias em algumas variáveis, mas não em testes padronizados de desenvolvimento social e comportamentos acadêmicos,
respectivamente.

2.6 Metodologia de Pesquisa

Seis estudos usaram uma forma de desenho de grupo ou procedimentos estatísticos e 13 estudos usaram desenho de sujeito único. Dos 18
estudos, cinco foram classificados como não utilizando um desenho experimental (por exemplo, não demonstraram controle experimental
design individual ou não utilizou a atribuição aleatória em um design de grupo). Consulte a Tabela 1 para obter uma descrição do
desenho de pesquisa usado em cada estudo. Doze estudos mediram a concordância interobservadores e relataram concordâncias acima de 80%
ou correlações acima de r .90 (consulte a Tabela 1) Em três estudos, foram utilizados monitores de frequência cardíaca para garantir que os participantes estavam envolvidos
em níveis suficientemente extenuantes de exercício. O uso de monitores de freqüência cardíaca para esse fim pode ser considerado um tipo de
medida de fidelidade ao tratamento (Allison et ai., 1991; Elliot et ai., 1994; Levinson & Reid, 1993) Dois estudos tentaram usar o coração
monitores de taxa para esse fim, mas os participantes se recusaram a usar esses dispositivos ( Pitetti et al., 2007; Prupas & Reid, 2001) No
esses estudos e em Kern et al. (1982, 1984) indicadores comportamentais como respiração rápida e rosto vermelho
medir os níveis de esforço durante o exercício.

3. Discussão

Nossa busca sistemática resultou em 18 estudos envolvendo o comportamento físico de indivíduos com TEA. Resumos destes
estudos revelaram que a base de literatura existente talvez seja melhor descrita como limitada em relação ao escopo geral do
corpus de estudos existentes e o número relativamente pequeno de participantes (N = 64). Em termos de qualidade metodológica, talvez
a limitação mais importante é que muitos dos estudos se beneficiariam do uso de um forte desenho experimental. Apesar de
essas importantes limitações, os achados onipresentes positivos em uma ampla gama de variáveis dependentes sugerem que
aumentar o exercício, ou pelo menos a atividade física, de indivíduos com TEA é provavelmente benéfico. Não apenas em termos de
saúde física, mas talvez também em termos de comportamento desadaptativo diminuído (por exemplo, estereotipia) e aumento
comportamento (por exemplo, comportamento em sala de aula na tarefa).
Gabler-Halle et al. (1993) sugeriram que talvez a programação da aptidão física para pessoas com deficiência no desenvolvimento
teria um apelo e uma aplicação mais amplos se estivesse incorporado no contexto mais amplo de
e mudança de comportamento. Os resultados desta revisão sugerem que o exercício pode produzir mudanças positivas no comportamento
além dos efeitos diretos na aptidão física. No entanto, o mecanismo de ação para essas melhorias não é claro. Folkins e

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570
tabela 1
Resume as (a) características dos participantes, (b) exercício utilizado, (c) procedimentos de ensino, (d) resultados e (e) metodologia de pesquisa para cada um dos 18 estudos incluídos.

Citação Participante Comportamento do exercício e procedimento de ensino Resultados Metodologia de Pesquisa

características

Allison et al. 1 homem, 24 anos, Comportamento: jogue por 20 min em uma área externa O número de episódios agressivos diminuiu de Um projeto ABACD não comparou
(1991) com autismo. faixa. M a de 2 na linha de base a M de 0,36 após exercício (A), exercitar-se sozinho
exercício. Exercício + medicação (Lorazepam) (B), exercício + medicação (C),
resultou em M de 0,93, somente a medicação resultou e medicação sozinha (D).
em um M de 1,26. Apenas 1 fase de cada condição
foi implementado e, o
efeito da medicação não pode ser

Procedimentos de ensino: Dois terapeutas determinado porque medicação

jogou junto com o participante nunca foi retirado uma vez

R.
guiando-o conforme necessário. implementado. IOAb foi NR c .
Lang

Best e Jones 4 crianças, 2-4 anos Comportamento: natação e hidroginástica Descrições qualitativas de melhorias em Foi utilizado o design pré / pós-teste.
et
(1974) velho (M = 3), autismo. por 30 min. comportamento motor-bruto enquanto na água Replicação com um experimental
al./
relatado. Medidas no motor Purdue design e inclusão de
Pesquis
Pesquisa de Desenvolvimento indicou um M de 61 medidas quantificáveis de resultados
('' retardo [motor] extremo '') melhorou para um para testes padronizados.
M de 107. Foram relatadas melhorias no IOA foi NR.
Procedimentos de ensino: A instrução foi Teste de vocabulário Picture Peabody, Merrill Palmer no
incorporado em jogos e jogos. Comandos Teste Mental e Escala de Classificação de Comportamento de Fels. Autismo

foram desbotados do mais para o menos começando Nenhuma melhoria foi detectada no Frostig
com orientação física. Louvor foi usado Teste de Desenvolvimento, ou o Teste de Gunzberg
Espectr
como reforço. Desenvolvimento Social.

Celiberti et al. 1 homem, 5 anos Comportamento: jogue por 6 minutos no gramado em A estereotipia diminuiu de M de 60% na linha de base Um projeto ABCBC não comparou
(1997) velho, com autismo. frente da escola. a M de 40% após o exercício (PNDd = 100%), atividade ou exercício ao ar livre
Distúrb
O comportamento fora do assento diminuiu de M de 18 (linha de base, A), para jogging (B),
ocorrências na linha de base até M de 9,5 ocorrências e caminhar (C).
Procedimentos de ensino: Um terapeuta correu com exercício seguinte (PND = 50%). Diminui em Certeza quanto aos efeitos
o participante guiando-o fisicamente esses comportamentos foram menos pronunciados para de corrida é reforçada por 4
(2010)
segurando as mãos conforme necessário. final das sessões do que no início, mas incluindo uma condição de caminhada
permaneceu abaixo dos níveis basais por até 40 min. que controlado para possível

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31/10/2019 Exercício físico e indivíduos com distúrbios do espectro do autismo: uma revisão sistemática Pesquisa em transtornos do espectro…
efeitos devidos a alterações 565-576
programação e viagens para fora. IOA
estava acima de 80%.

Elliot et al. 3 machos e 3 fêmeas, Comportamento: corrida por 20 minutos em esteira Comportamento desadaptativo (por exemplo, agressão, automutilação, Medidas repetidas de um fator
(1994) 22-41 anos (M = 30), e lentamente andando de bicicleta ergométrica. destruição de propriedades) e estereotipia (por exemplo, projeto comparado exercício vigoroso
com autismo. balanço) foi significativamente menor após vigorosa (corrida) para atividade motora geral
exercício (corrida) do que nenhum exercício (andando lentamente em uma bicicleta ergométrica)
(x2 (1) = 11,568, p <0,001). Treinamento motor geral e um controle não-exercício
(bicicleta ergométrica) não diferiram significativamente condição. Certeza em relação a
vigoroso ou sem exercício (x2 (1) = 1,672, p <0,30). os benefícios do exercício vigoroso
foi aumentada pelo uso do coração
medidas de taxa e controle
Procedimentos de ensino: NR condição que controlava
os possíveis conflitos de mudança
em horário e atenção. IOA
correlação entre observadores
foi r = 0,97.

Page 7
Fragala-Pinkham 6 homens, 9-11 anos Comportamento: hidroginástica. Redução significativa na quantidade de tempo para ANOVA de medidas repetidas
et al. (2008) (M = 10), 3 com autismo completar uma corrida / caminhada de meia milha (F = 231,7; design com 2 dados de linha de base
e 3 com PDD-NOS. df; p <0,001) um tamanho de efeito moderado (ES = 0,67). pontos e 1 pós-teste. Dados para
Outras medidas de força e flexibilidade os 6 participantes com TEA são
não resultará em um aumento significativo. não diferenciado dos 10
outras crianças com diferentes
deficiências incluídas no projeto.
Procedimentos de ensino: NR

Gordon et al. 1 homem, 7 anos, Comportamento: corra por 1/4 milha. Os efeitos do exercício antecedente foram comparados Um projeto da ABACB comparado
(1986) com autismo. exercício contingente. No antecedente linha de base (A), exercício contingente
condição de exercício, o comportamento fora do assento diminuiu (B) e exercício antecedente
de um M de 77 episódios na linha de base para M de 4 (C) Jogging foi usado inicialmente
(PND = 60%). Na condição de exercício contingente como um punidor que pode ter
o comportamento fora do assento diminuiu de um M mudou os efeitos do
R.
de 77 episódios na linha de base para um M de 9 (PND = 94%). condição de exercício antecedente Lang
potencialmente condicionando
Procedimentos de ensino: O professor da sala de aula
correndo para ser aversivo. IOA et
correu com o participante antes da aula.
estava acima de 90%. al./

Kern et al. 3 crianças, de 7, 7 anos, Comportamento: jogue por 15 minutos e jogue catch O exercício vigoroso (corrida) foi encontrado para reduzir Um projeto de tratamentos simultâneos Pesquis
(1984) e 11 anos de idade, com com uma bola por 15 min. estereotipia mais (M de 58% dos intervalos contidos foi usado para comparar vigorosos
autismo. estereotipia) do que exercícios leves (jogo de bola) (M exercício (corrida) a exercícios leves
78% dos intervalos continham estereotipia). (jogando catch) Certeza sobre
no
Procedimentos de ensino: Na condição de jogging, os benefícios do exercício vigoroso Autismo
um adulto correu com o participante. O adulto foi aumentado pelo contador
reforçou verbalmente a criança por correr. No equilibrando a ordem do
condição de jogar bola, um adulto jogou 20 cm condições para controlar a sequência Espectr

bola macia para a criança a uma distância de 2–3 m. efeitos IOA estava acima de 90%.
As respostas corretas para jogar bola foram verbalmente
reforçado pelo adulto.
Distúrb

Kern et al. 7 crianças, 4-14 anos Comportamento: jog por 20 min. O comportamento após a corrida foi medido em 3 Um design de reversão repetida
(1982) idade (M = 8), com autismo. configurações. Em um ambiente acadêmico, no comportamento da tarefa com 45 reversões entre
aumentado (M PND = 72%), a autoestimulação diminuiu condições pré e pós-corrida 4
(M PND = 100%), número de respostas a acadêmicos e várias linhas de base (2010)

demandas aumentaram (M PND = 92%) e número participantes. IOA estava acima de 90%.
de respostas corretas aumentou (M PND = 96%).
565-576
No cenário de jogo com bola, a autoestimulação diminuiu
(M PND = 70%). Auto-estimulação na sala da clínica
Procedimentos de ensino: O adulto correu com o
diminuiu (M PND = 81%).
participante.

Levinson e 2 machos e 1 fêmea, Comportamento: jogue por 15 min em um grande campo aberto perto de Após exercício vigoroso, a estereotipia diminuiu Um projeto ABCA comparou nenhum exercício
Reid (1993) 11 anos, com escola. dos níveis da linha de base em um M de 17,5% em (A), para um programa de exercícios leves (B), e
autismo. participantes. O exercício leve não afetou a estereotipia. um programa vigoroso (C). Sessões dentro
Os efeitos do exercício vigoroso na estereotipia as fases foram calculadas em média para fazer
diminuiu com o tempo. A estereotipia retornou a um ponto de dados por fase que impediu
níveis basais 90 min pós-exercício. cálculo do PND. IOA estava acima de 80%.
Procedimentos de ensino: Um terapeuta andou ou correu
com o participante usando uma orientação de pós-graduação
procedimento de estímulo e elogios verbais.

571

Page 8
Tabela 1 (Continuação) 572

Citação Participante Comportamento do exercício e procedimento de ensino Resultados Metodologia de Pesquisa

características

Lochbaum e 5 indivíduos, 16–21 Comportamento: 3 participantes foram ensinados a montar Todos os participantes melhoraram entre 33% e 50% Design pré / pós-teste. IOA era
Equipes (2003) anos de idade, com autismo. bicicleta ergométrica e 2 foram ensinados a levantar aptidão aeróbica, medida pelo Power Work acima de 80%. Replicação com
pesos em uma máquina de exercício Nautilus ©. Teste de aptidão de capacidade (PWC; Astrand & Rodahl, 1986 , um desenho experimental
358–359). O participante 1 melhorou 19% no banco seria útil.

Procedimentos de ensino: Um terapeuta forneceu pressione, 47% na linha baixa e 29% no leg press.

comportamentos-alvo modelados, avisos verbais, O participante 2 melhorou 28% no supino,

e reforço. 21% na linha baixa e 12% no leg press.

Pitetti et al. 3 machos e 2 fêmeas, Comportamento: andar na esteira. Melhoria na capacidade de exercício (ie, velocidade e Os participantes foram aleatoriamente designados para
(2007) 14-18 anos (M = 16), configurações de elevação na esteira) e calorias exercício ou nenhum grupo de controle de exercício e
com autismo (5 adicionais despesas foram relatadas. Estatisticamente significante diferenças entre os grupos foram
participantes no controle diminuição do índice de massa corporal (t (4) = 3,23, p = 0,016) calculado em um teste t de amostra independente. R.

grupo que não recebeu com um tamanho de efeito modesto (ES = 0,38). Um tamanho de amostra maior seria útil para Lang

uma intervenção de exercício). tirar conclusões.

et
Procedimentos de ensino: NR
al./
Powers et al. 1 homem, 8 anos, Comportamento: andar de patins por 10 minutos fora O comportamento autoestimulador diminuiu de um M de 64% Um projeto ABAB foi usado.
Pesquis
(1992) com autismo. instalação residencial. durante a linha de base (variação de 0 a 100%) a M de 19% O PND não pôde ser
após o patins (variação de 6 a 33%). Na tarefa calculado devido ao máximo
comportamento aumentou de M de 46% na linha de base quantidades de linha de base. IOA
no
(faixa de 14 a 94%) a M de 75% (faixa de 54 a 94%) estava acima de 90%.
Autismo
Procedimentos de ensino: Um terapeuta forneceu depois de patinar.
sugestão verbal.
Espectr
Prupas e Reid 4 crianças, 5-9 anos Comportamento: corrida por 10 minutos fora da escola Quando as sessões de exercício eram realizadas 1 vez ao dia Um projeto da ABACA não comparou
(2001) velho, com autismo ou A redução de M na estereotipia entre os participantes foi exercício (A), 1 sessão diária de
PDD-NOS Procedimentos de ensino: Um terapeuta correu com 51,6%. Quando as sessões de exercício foram realizadas 3 vezes exercício (B) e 3 sessões diárias de
participantes. Jogos de música, como '' tag '' diariamente a redução de M na estereotipia foi de 58,9%. exercício (C). Para controlar para Distúrb
e "Siga o Líder", foram jogados para Reduções na estereotipia também pareciam estar relacionadas possíveis efeitos de sequência, 2

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31/10/2019 Exercício físico e indivíduos com distúrbios do espectro do autismo: uma revisão sistemática Pesquisa em transtornos do espectro…
motivar os participantes a continuar correndo. adesão a uma rotina na sala de aula. Com participantes receberam o
Para 1 participante que não concorreria com rotinas de sala de aula mais estruturadas sendo sessão primeiro e 2 participantes os 3
4
o professor, colegas sem deficiência corriam associado às maiores reduções na estereotipia. sessões primeiro. IOA estava acima de 80%. (2010)
com o participante.

Reid et al. 3 homens, 12, 17 e Comportamento: tonificação e alongamento muscular Entre os participantes, o comportamento na tarefa melhorou Um projeto ABA através das condições foi
565-576
(1988) 17 anos, 1 com técnicas, incluindo círculos nos braços, dedos dos pés (M = 28%), o comportamento fora da tarefa diminuiu (M = 43%), usava. Não foi possível calcular o PND porque
autismo e 2 com toques, ciclismo nas pernas e abdominais. autoestimulação diminuída (M = 23%), inadequada dados de sessão individuais dentro de cada
PDD-NOS. as vocalizações diminuíram (M = 20%) e as pró-sociais foi calculada a média e relatada como 1
comportamento e fala não mudaram. ponto de dados com gráfico. IOA estava acima de 90%.
Procedimentos de ensino: Instruções verbais
e reforço.

Rosenthal-Malek 5 homens, 14-15 anos Comportamento: jogue por 20 min em torno do Respostas corretas às demandas acadêmicas foram maiores Os efeitos do exercício foram
e Mitchell velho, com autismo. ginásio da escola. exercício seguinte que a comparação não-exercício medido na sala de aula e
(1997) condições (M = 33,6, DP = 16,15; M = 29,6, DP = 15,57, durante um trabalho comunitário
respectivamente), que foi uma diferença significativa posicionamento. Em um multielement
(t (4) = 2,83, p <0,05). Número de tarefas de trabalho concluídas design, 2 condições (a seguir
durante a condição de oficina foi maior após exercício e seguindo
exercício que condição de comparação que não seja exercício acadêmicos) foram comparados
(M = 24,2, DP = 6,42; M = 21,8, DP = 6,98, respectivamente) para cada participante em ambos
que foi uma diferença significativa (t (4) = 4,71, p <0,01). configurações. IOA estava acima de 90%.
O comportamento autoestimulador foi menor após
condição de exercício para todos os participantes (M PND para
a diminuição = 80%).

Page 9
Procedimentos de ensino: Instruções verbais
e reforço.

Todd e Reid 3 homens, 15, 16 e Comportamento: raquete de neve e corrida por 30 min em um campo Este estudo avaliou o uso dos procedimentos de ensino Nas fases de uma mudança
(2006) 20 anos, com ou estacionar. aumentar o comportamento do exercício componentes de concepção de critérios do
autismo. foi a variável dependente). O comportamento do exercício foi procedimento de ensino foram removidos
medido na distância percorrida durante sessões de 30 min. (por exemplo, pare de fornecer reforço comestível
Na linha de base, a distância M percorrida pelos participantes cimento e estímulo). Replicação
foi de 114 m após a implementação e, em seguida com um desenho experimental é
reforçadores de desbotamento e solicitação, a distância M necessário. Melhorias na distância
viajou foi de 456 m. viajou poderia ter sido devido a
intervenção ou uma mudança de
raquete de neve para caminhar. IOA era
acima de 90%.
Procedimentos de ensino: Os participantes usaram um auto-monitoramento
R.
procedimento que envolveu a colocação de um adesivo de sorriso no rosto Lang
um gráfico após a conclusão dos exercícios. Reforço comestível
(pequenos pedaços de doce) foi dado após um et
número de adesivos. Orientação verbal e elogios al./
foram dadas durante as sessões de exercício por um terapeuta.
Pesquis

Yilmaz et al. 1 criança, 9 anos, Comportamento: nadar e se envolver em uma variedade de Melhorias na flexibilidade, força e equilíbrio foram Design pré / pós-teste e não
(2004) com autismo. movimentos dentro da água. relatado. Três topografias de estereotipia diminuíram IOA relatado. Adicional
imediatamente após as sessões de natação, '' swinging '' pesquisa usando um experimental no
diminuiu de um M de 7 minutos em uma observação de 60 minutos design é necessário. Autismo

Procedimentos de ensino: Um sistema de alerta que a 5 min, '' spinning '' de 2 a 0 min e ecolalia
modelagem, física, verbal e visual de 4 min a 2 min.
Espectr
prompts foi usado.

Águas e 5 homens, 9 a 11 anos Comportamento: corra por 8 a 10 minutos fora da escola. Entre os participantes, a auto-estimulação foi menor após Estereotipia e acadêmico
Watters, 1980 velho, com autismo. exercício (M = 32%) do que após um controle sem exercício respondendo foram medidos
Distúrb
sessão. A quantidade de resposta à tarefa acadêmica após uma sessão de TV,
demandas não foi afetada pelo exercício. demanda acadêmica, e
sessão de exercícios. Quantidade de
estereotipia e acadêmico 4
(2010)
respondendo foram comparados
para cada uma dessas sessões.
Uso de um delineamento experimental 565-576
é preciso. IOA estava acima de 90%.
Procedimentos de ensino: O professor da sala de aula correu
com os participantes solicitando fisicamente como
solicitações físicas necessárias, mas gradualmente desbotadas
até que os participantes corressem independentemente.
a M = média.
b IOA = acordo interobservador.
c NR = não reportado.
d PND = porcentagem de dados não sobrepostos.

573

Page 10
574 R. Lang et ai. / Pesquisa em Distúrbios do Espectro do Autismo 4 (2010) 565-576

Sime (1981) revisou teorias relacionadas ao exercício com variáveis psicológicas e relatou achados e limitações semelhantes em
indivíduos com retardo mental e indivíduos sem deficiência (isto é, melhorias nas variáveis psicológicas, mas
mecanismo de ação claro).
Uma explicação possível para as melhorias que envolvem reduções no comportamento desadaptativo é que a fadiga
resultante do exercício leva a uma diminuição de todo comportamento, incluindo variáveis dependentes como estereotipia e auto-estima.
estimulação. Embora essa explicação seja plausível, estudos nos quais aumentos simultâneos no comportamento apropriado são
relatados parecem controlar, pelo menos até certo ponto, os efeitos da fadiga. Por exemplo, Rosenthal-Malek e
Mitchell (1997) ensinou cinco crianças com TEA a correrem por um ginásio por 20 minutos. Após a corrida,
comportamento estimulante na sala de aula e um local de trabalho comunitário diminuiu substancialmente, o que poderia
explicado pelo cansaço. No entanto, as respostas às demandas acadêmicas e o número de tarefas concluídas aumentaram
após o exercício, sugerindo que os participantes não estavam cansados demais para trabalhar com maior proficiência e precisão.
Resultados semelhantes envolvendo comportamentos adaptativos aumentados também foram encontrados em Kern et al. (1982), Powers et al. (1992) e
Reid et al. (1988) . Esses poucos estudos com um número limitado de participantes não descartam completamente o potencial
efeitos da fadiga como um fator possível que contribui para melhorias. No entanto, eles sugerem que outros fatores também podem
estar envolvido.
Um desses fatores que pode contribuir para reduções na estereotipia (a melhora mais comum relatada
estudos revisados) é a possibilidade de que a estimulação física obtida pelo exercício seja semelhante à
obtido via estereotipia para algumas crianças. Comportamentos estereotipados (por exemplo, balançar o corpo, bater os braços e girar
a hipótese de ocorrer freqüentemente porque o próprio comportamento produz conseqüências internas agradáveis para
o indivíduo (isto é, reforço automático) ( Rapp, Vollmer, Peter, Dozier e Cotnoir, 2004 ). Porque o exercício pode

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31/10/2019 Exercício físico e indivíduos com distúrbios do espectro do autismo: uma revisão sistemática Pesquisa em transtornos do espectro…
envolva mecânica corporal semelhante à da estereotipia e, portanto, pode produzir estados internos semelhantes, é
possível que a necessidade dos participantes desse reforço automático seja obtida suficientemente durante as sessões de exercícios,
criando assim uma breve janela na qual o comportamento é alocado para obter outros reforçadores (por exemplo, reforçadores
disponível para a conclusão de tarefas acadêmicas ou relacionadas ao trabalho). A ideia de que o acesso prévio a um reforçador mantendo um
comportamento indesejável pode reduzir que a ocorrência de comportamentos por breves períodos seja consistente com a motivação
conceito de operação (veja McGill, 1999; Michael, 2000 ) e foi investigado em vários estudos de intervenção
(por exemplo, Lang et al., 2009; McComas, Thompson, & Johnson, 2003; O'Reilly et al., 2007, 2008 ). Se esse relacionamento
entre exercício e estereotipia existe, então melhorias nas intervenções estereotipadas baseadas em exercício
pode ser possível combinando o tipo de exercício escolhido com a topografia da estereotipia. Por exemplo,
se a estereotipia de um participante envolve bater o braço, um exercício ou atividade física que também envolva
movimento do braço pode corresponder mais às propriedades de reforço putativas do que exercícios que não envolvem a
braços.
Em termos do objetivo principal deste artigo, orientar e informar os profissionais à medida que desenvolvem programas escolares e residenciais
para indivíduos com TEA, os seguintes pontos emergiram dessa revisão. Primeiro, parece que o exercício vigoroso tem um
efeito mais pronunciado do que exercícios mais leves e menos extenuantes. O exercício vigoroso foi comparado ao exercício leve em quatro estudos
envolvendo um total de 13 participantes e, em todos os casos, exercícios vigorosos produziram melhorias mais substanciais do que menos
exercício extenuante ( Celiberti et al., 1997; Elliot et al., 1994; Kern et al., 1984; Levinson & Reid, 1993 ). Segundo, o positivo
efeitos do exercício podem ser temporários. A duração dos efeitos positivos após o exercício foi avaliada em três estudos
envolvendo um total de oito participantes. A quantidade de tempo necessária para retornar aos níveis basais variou entre 40 minutos
(Celiberti et al., 1997 ) e 90 min (Levinson & Reid, 1993) Isso sugere que, em alguns casos, várias sessões de exercícios por dia
pode ser preferível ( Prupas & Reid, 2001)
Em alguns dos estudos revisados, informações sobre os procedimentos usados para ensinar exercícios a indivíduos com TEA
era limitado, porém muitas atividades incorporadas, como corrida, que podem não exigir procedimentos de ensino extensivos.
De fato, entre os estudos surgiram vários procedimentos e estratégias comuns. Primeiro, incorporar o exercício na idade apropriada
atividades e jogos podem aumentar a motivação para praticar exercícios. Se o exercício se tornar uma atividade preferível ou reforçadora,
então os procedimentos usados para aumentar o exercício podem ser simplificados, exigindo menos reforço rápido e programado (por exemplo,
Best e Jones, 1974; Prupas e Reid, 2001 ). Segundo, hierarquias instigantes foram mencionadas especificamente na maioria dos estudos, com
prompts físicos gradualmente desbotados, sendo a abordagem mais comum. Finalmente, reforço na forma de tangíveis
ou elogios sociais podem ser necessários em alguns casos para incentivar a participação no exercício, principalmente quando o exercício não é
inicialmente incorporado a uma atividade preferida.
Em termos do segundo objetivo desta revisão, identificar lacunas no banco de dados existente para estimular futuros
pesquisa, várias áreas parecem justificar pesquisas adicionais. Talvez a área mais importante para pesquisas futuras
envolve a avaliação de diferentes procedimentos usados para ensinar ou manter o exercício. Apenas um dos estudos revisados
avaliaram diretamente esse procedimento ( Todd & Reid, 2006) outros estudos descreveram apenas brevemente como o exercício era
ensinado. Segundo, o TEA envolve uma ampla gama de sintomas e funcionamento intelectual, mas os participantes envolvidos na
estudos incluídos foram predominantemente diagnosticados com autismo (um TEA mais grave) e nenhum com síndrome de Asperger.
Pesquisas futuras investigando os efeitos do exercício em todo o espectro de distúrbios seriam benéficas. Finalmente,
são necessárias pesquisas destinadas a determinar o mecanismo pelo qual o exercício influencia positivamente os comportamentos.
A compreensão desse mecanismo provavelmente levaria a melhorias no uso de exercícios para tratar vários comportamentos
(por exemplo, estereotipia) e poderia ajudar ainda mais os profissionais no desenvolvimento de programas mais eficientes e eficazes para
indivíduos com TEA.

Page 11
R. Lang et ai. / Pesquisa em Distúrbios do Espectro do Autismo 4 (2010) 565-576 575

Referências1

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homem autista. Jornal de Autismo e Distúrbios do Desenvolvimento, 21, 89-94.
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