Eduardo Aliverti:

¿Quiénes fueron las cabezas del siglo XIX, básicamente, que construyen un libro de lectura que
unifica la identidad argentina? En el panteón de los próceres principales, el panteón
secundario del tamborcito, de las niñas de Ayohuma. ¿Quiénes son las cabezas, quiénes son
los cuadros –(risas) vamos a llamar– de esto?

Rubén Cucuzza:
Bueno. Es muy común atribuírselo directamente a Mitre y a sus dos historias. La Historia de
Belgrano y la de la Revolución de Mayo…

Eduardo Aliverti:
Y la de San Martín.

Rubén Cucuzza:
…y la de San Martín y de la Independencia. Además, el tambor de Tacuarí es una
descripción… son inventos, efectivamente, de Mitre. Se pueden encontrar en estas historias
cualquiera de estos que te mencioné: el Negro Falucho, qué se yo… La discusión sobre el
monumento al Negro Falucho en el Congreso mostró que efectivamente no se sabía si había o
no existido. Entonces, esa construcción podríamos suponer que comienza con Mitre y la
llamada “historia oficial”. Sin embargo, es preciso hacer algunas mediaciones. Es decir, no se
puede pensar…

Eduardo Aliverti:
Linealmente.

Rubén Cucuzza:
…se baja la historia de Mitre, “pum”, y esto aparece en el libro de lectura. En el medio está
todo el grupo de la nueva historia y de la escuela de Levene, generadores de la Academia
Nacional de la Historia. Ahí comienza una primera mediación entre las construcciones de
Mitre y lo que va a llegar después al aula. Pero, además, lo que llega efectivamente al aula
tampoco es directamente Levene. Es decir que son las construcciones que realizan los autores
de los libros. Es decir, el libro tiene una relativa independencia, una…

Eduardo Aliverti:
O sea, el “minorista final”.

Rubén Cucuzza:
Y que eran funcionarios de Estado, en general, o eran inspectores o miembros del Consejo
Nacional de Educación, en un primer momento; después esto se va a masificar y aparecen
otros autores con menos prestigio, digamos así, o maestros comunes. Es decir, a medida que
se va afianzando la profesionalización del magisterio, quiero decir, a medida que la escuela
Normal empieza a largar al mercado sus productos y maestros –especialmente maestras–,
porque en nuestro país hablamos de maestros y es posible ver que hay un proceso de
feminización del magisterio que arranca en el 80, también muy temprano. Especialmente a
nivel de la escuela primaria.

Eduardo Aliverti:
Disculpe un ligero paréntesis ad hoc, quizás. ¿Qué explicación tiene la tan temprana
feminización de la docencia?

Rubén Cucuzza:
En algún trabajo que publicamos alguna vez, jugando con la metáfora que tiene un importante
papel como síntesis, señalábamos que, para la hija de ese inmigrante que comenzaba a
constituir las clases medias, la opción era “la Singer o la tiza”, decíamos.

Eduardo Aliverti:
“La Singer o la tiza”, muy bien.

Rubén Cucuzza:
El título del libro es, del libro… del capítulo…

Eduardo Aliverti:
Coser o enseñar.

Rubén Cucuzza:
O “La Singer o la tiza”. Y, efectivamente, las dos opciones eran esas. Es decir, las
posibilidades de crecimiento, o de desarrollo y de aparición en la vida pública y en la escena
pública de la mujer, era cruzar la plaza del pueblo mayor desde la casa paterna hasta donde
estaba la Escuela Normal. Esa era su exposición pública. Que no es menor, estamos pensando
en fines del siglo XIX. Y respecto del ideario de la misma generación que genera las Escuelas
Normales, digo Sarmiento, Wilde, cualquiera de ellos. Dicen, el tema de buscar a la mujer
como mano de obra barata. Lo dicen expresamente.

Eduardo Aliverti:
Expresamente.

Rubén Cucuzza:
Pero los discursos son textuales. Es decir, la búsqueda de la mujer en cuanto tiene menos
necesidades y menos exigencias desde el punto de vista remunerativo. Todo esto adornado
con toda otra cuestión acerca de las cualidades naturales de la mujer como mamá, la segunda
madre, y…

Eduardo Aliverti:
Está bien, quedó claro. Se cerró el paréntesis. Estábamos en los arquitectos principales,
secundarios y hasta terciarios de la construcción de ese libro de lectura que unifica la
construcción de la identidad. Entonces, mencionó Mitre, Levene, pero de ahí para abajo no
perder de vista la importancia de los estadíos menores, ¿no?, funcionarios, inspectores,
etcétera, que construyen eso. Y eso se consolida.

Rubén Cucuzza:
Se consolida, pero acá también es necesario realizar algunas limitaciones, que nosotros hemos
hecho un poco después de los primeros estudios acerca del libro. El libro, de alguna manera,
es la doctrina. Si yo hago un paralelo con la Iglesia, la doctrina es una cuestión de los doctores
de la Iglesia, de los letrados de la Iglesia. El problema es qué hago con el pagano, qué hago
con el campesino, qué hago con el semianalfabeto. Es decir, ahí la doctrina… yo no puedo
llegar a una parroquia en San Luis con Santo Tomás debajo del brazo. Entonces, ahí creemos
que lo que hizo el aparato estatal escolar fue copiar o adoptar determinadas prácticas que la
Iglesia venía ensayando durante siglos, y es la liturgia. Es decir, la doctrina es… el libro es
para la cabeza letrada y escriturada para leer, para escribir, en forma silenciosa, en forma oral
o en forma coral, lo que sea. Pero la liturgia tiene un poder muchísimo más fuerte que la
doctrina en cuanto a su difusión colectiva y oral. Frente al libro, yo puedo estar solo en mi
casa y sacar mis propias conclusiones. En el momento de la liturgia, el acto es absolutamente
colectivo, y estamos todos mirándonos cara a cara y realizando toda una serie de gestos y
ritualidades. Y el rito y la liturgia escolar tienen una fuerza fundamental. Todos los días, a las
8:45 de la mañana, las porteras abren las escuelas y se ingresa a un lugar donde, formados en
el patio, los chicos repiten: “Signo de civilización-lización” (risas). Mientras sube la bandera,
“signo de civzación y justicia”. Y las maestras repiten: “ci-vi-li-za-ción” para que al otro día
vuelvan a decir “signo de civzación y justicia”, sin tener la menor idea de lo que están
diciendo, pero la fuerza que tiene el ritual es decirle “ojo, porque ustedes están saliendo del
lugar de lo profano y están entrando al lugar de lo sagrado. Están abandonando el espacio de
la vida secular, seglar, y entrando al otro templo”. El paralelo con el tema de las formas y
funcionamientos de la Iglesia es muy claro. Entonces, el acto escolar, la celebración, la
conmemoración escolar, creemos que tiene una fuerza muchísimo más superior que el libro.
O, a lo sumo, se complementan. Es decir, hay un momento en que el libro empieza a ser
simplemente un objeto al servicio del acto escolar. Y entonces…

Eduardo Aliverti:
Y eso el Estado se lo “robó”, entre comillas, a la Iglesia.

Rubén Cucuzza:
Se lo “robó”, es una…

Eduardo Aliverti:
¿No siempre con el beneplácito de la Iglesia, en la relación Iglesia-Estado respecto de lo
educativo? Es la última pregunta que le hago.

Rubén Cucuzza:
Y, no lo creo. Por lo menos en este aspecto porque las ritualizaciones escolares son
ritualizaciones seculares. Son apropiaciones del Estado.
Eduardo Aliverti:
Paganas.

Rubén Cucuzza:
Son paganas o más que paganas. Es decir, si vamos a lo pagano, entramos a otro nivel que es,
a nivel de cómo la doctrina, y cómo la liturgia es apropiada desde los sectores que la reciben.
Es decir, yo no estoy tan seguro de que, dentro de una celebración ritual de las sectas
religiosas, lo que esté ocurriendo arriba del escenario sea lo que… la producción simbólica
que está en el escenario sea lo que se está recibiendo abajo entre los participantes. Yo no
estoy tan seguro de qué es lo que ocurre cuando se canta el Himno Nacional dentro de un acto
público escolar. Lo que sí es cierto es que, paradójicamente en nuestro país, las fechas
fundacionales que mencionábamos al principio siguen una secuencia que es la misma
secuencia de las fechas de los actos escolares. Fijate vos que la secuencia del año escolar
empieza: mayo de… 9 de julio…

Eduardo Aliverti:
17 de agosto…

Rubén Cucuzza:
…las campañas de San Martín, Sarmiento… Es como si la escuela tuviera una invención del
tiempo, una construcción de un tiempo, que tampoco es el tiempo de los historiadores. La
escuela sigue sus tiempos guiados por los actos escolares. Cualquiera que haya pasado como
maestro primario por las aulas argentinas sabe el esfuerzo que cuesta seguir dentro de las
prácticas de Ciencias Sociales, o de Historia –como se llamaran, de distinto modo–, porque
una cosa es llegar al 25 de mayo, pero desde el 25 de mayo al 9 de julio hay que ir al galope
para poder llegar a cumplir con las liturgias de armar el 9 de Julio, porque están muy cercanas
esas fechas. Es parte de las transpiraciones y de los sudores cotidianos de los maestros. Pero
lo cierto es que la escuela construye su propio tiempo de la historia y su propia visión de la
historia a través de estas prácticas.

Eduardo Aliverti:
Muchas gracias. Fue un gusto.

Rubén Cucuzza:
Bueno. Ha sido un placer y gracias a vos.