P R O Y E C T O

EDITORIAL
Teresa Colomer
. ducocíón
síntesis e

COMITÉ CIENTÍFICO

Director
1>
Joaquín Cairín Sallán e,

Áreas de publicación ...z

Q
Didáctica y organización de las instituciones escolares
Coordinádor

\ \·,teratura
Joaquín Gairín Sallán
Métodos de inuestigación y diagnóstico en educación J •'nd d
-,.. introdu'''.º ni\
Coo,dinador
Joaquín Gairín Sal lán
Teoría e historia de la educación
Coordinadores
Salomó Marques Sureda
Conrad Vilanou Torrano
infantil IJ 1uve
Didáctica de la lengua y la literatura
Coordinadores
Artur Nogueral Rodrigo
Luci Nusbaum Capdevila
Didcictica de las ciencias experimentales
Coo1dinadma
Neus Samnartí Puig
Didáctica de las ciencias sociales
Coordinadores
Ernesto Gómez Rodríguez
Joan Pagé, Blanch
Didcictica de la matemática
Coo,dinador
Luis Rico Romero

c,e,tod(I! •
11 .
.
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 ~

Indice
J;oi.06?
(": ) / f ,. (?, •

Introducción .................................................................................... 9

Las funciones de la literatura infantily juvenil ....................... .. 15

l. l. El acceso al imaginario colectivo ....................................... .. 15
1.2. El aprendizaje de los modelos narrativos y poéticos ............ 20
1.2.1. De la primera infancia a la lectura autónoma de historias,
23. 1.2.2. La adaptación de los libros al aprendizaje narrativo
del lector, 30. 1.2.3. El aprendizaje de modelos poéticos a través
del folklore, 39.
© Teresa Colomer Impreso en España - Printed in Spain 1.3. La socialización cultural. Modelos masculinos y femeninos
en los libros actuales ......................................................... .. 44
© EDITORIAL SÍNTESIS , S. A.
Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo
Vallehermoso 34
28015 Madrid las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos
Tel 91 593 20 98 en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta
> La evolución histórica de la literatura infantily juvenil ... .. .. 63
http: //www.sintesis.com 2.1. La literatura de tradición oral .. .......................... ................. 63
publicación, íntegra o parcialmente por cualquier
2. J. 1. De la literatura falklórica a la literatura infan til escrita,
ISBN sistema de recuperación y por cualqui er medio, sea
67. 2. 1.2. La visión social de los cuentos populares como litera-
84·7738-649-8 mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por tura infantil, 7 1. 2. 1.3. La reformulación del cuento popular en
Depósito legal fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización la literatura infdrlt?PlPi9ltl#Ja, 7 5. 2. 1.4. Los límites de la lite-
M-18.340-1999 previa por escrito de Editorial Síntesis, s. A. ratura infantil y @ v'fitff6PDFppf(5f& SS jQ na 1
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5
/11trn,/11,·, ·"i11 ,1 f.i lit,·r,1/11r,1 i11¡:111til y j11uc111{
2.2. El nacimiento y desarrollo de la literatura infantil y juvenil
2.2. 1. Las narraciones de aventuras, 84. 2.2.2. Las historias rea-
listas de protagonista infantil, 87. 2.2.3. Las historias de anima-
les, 89. 2.2.4. Las narraciones fantásticas y de humor, 90. 2.2.5.
El desarrollo de la literatura infantily juvenil en España, 93.
2.3. La evolución de la ilustración ................................................. .
3 La literatura infantil y juvenil actual ................................ ..
3. 1. La transmisión de nuevos valores sociales .......................... ..
3. l. l. Una nueva constelación de valores, 109. 3. 1.2. La intro-
ducción de nuevos temas, 11 O. 3.1.3. La reivindicación de la fan-
tasía, 113.
3.2. El reflejo de las sociedades postindustriales ................... .. .. .. 11 5
3.2.1. Los cambios sociológicos: la familia, 116. 3.2.2. La crítica
a las sociedades postindustriales, 118. 3.2.3. La multículturali-
dad, 121. 3.2.4. La memoria histórica, 122.
3.3. La introducción de las tendencias c ulturales y literarias
coetáneas
······································································ 125
3.3.1. La narración psicológica, 126. 3.3.2. La renovación delfol-
klore y la fantasía moderna, 130. 3.3.3. Elpostmodernismo y las
formas audiovisuales de la narración, 133. 3.3.4. La adaptación
de géneros literarios adultos, 137.
3 .4. La ampliación del destinatario a nuevas edades y la creación
de nuevos tipos de libros .................................................... . 142
3.4.J. Libros para no lectores y libros-juego, 142. 3.4.2. La crea-
ción de una narrativa para adolescentes, 148. 3.4.3. Nuevos tra-
tamientos didácticos, 154.
3.5. La poesía y el teatro .......................................................... .. 155
4 L~s crit~rios para valorar y seleccionar los libros infantiles
y 1uven1les ................................................................................. . 159
4.1. La calidad de los li bros ............................................................
4.1.1. El análisis de los elementos comtructivos de la narración,
162. 4.1.2. El análú::, de la ilustración y de los elementos mate-
riales de/libro, I 73.
6 7
Índice
82 4.2. La adecuación a la competencia del lector. Un ejemplo pa ra
primeros lectores ............................................................. ••• 182
4.3. La diversidad de funciones ....................... ... ........... •.... •.... •.. 190
4.3. l. Para distintos tipos de lectores, 190. 4.3.2. Para realizar
experiencias literarias distintas, 191. 4.3.3. Para propósitos varia-
98 dos, 191.
107 --, Las formas de acceso a los libros infantiles y juveniles ....... . 193
107 5.1. La mediación del aduleo .................................................. .
194
5.2. La literatura infantil en las escuelas y bibliotecas ............... ..
199
5.2.1. La concepción de una nueva forma de l.ectura, 200. 5.2.2.
La concepción de una nueva forma de aprendizaje literario, 20 l .
5.3. Los programas escolares de form ación lectora .................... . 205
5.3.1. Crear un mundo poblado de libros, 206. 5.3.2. Leer en voz
alta y narrar oralmente, 208. 5.3.3. Leer de forma autónom_a,
21 O. 5.3. 4. Compartir los libros, 212. 5.3.5. Leer de forma guza-
CÚJ, 215. 5.3. 6 Disponer de un programa escolar global, 218.
6 Para saber más ········································································· 225
225
6.1. Bibliografía básica sobre literatura infantil y juvenil .......... . .
228
6.2. Centros de documentación ............................................... ..
6.3. Diez autores de la narrativa infantil y juvenil de la Espana
democrática ... ............. .................. ...................... ..... •...... •...
229
Referencias bibliográficas .................................................. •.......... . 233
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 Introducción

Esta obra se propone facilitar una aproximación a la literatura infantil y

juvenil. Entendemos este tipo de literatura como la iniciación de las nuevas
generaciones al diálogo cultural establecido en cualquier sociedad a través de
la comunicación literaria. En las sociedades occidentales, esta puerta de entra-
da pasa en gran parte por los libros creados especialmente para la infancia y
adolescencia, o bien por aquellos que, en su difusión social, han demostrado
su idoneidad para este público, aunque no se hubieran creado pensando en él.
Decimos "en gran parre" porque hay otras fo rmas de traspaso que se super-
ponen a la de los libros. La ficción narrativa, por ejemplo, se desarrolla tam-
bién a través de los medios audiovisuales, las funciones de entretenimiento y
participación creativa están hallando u na nueva vía de desarrollo en los recur-
sos multimedia, la iniciación teatral incluye muchos aspectos ajenos al objeto
editorial y la adquisición de las convenciones y códigos artísticos visuales se
produce también en las historietas gráficas. Sin embargo, nos hemos limitado
aquí a tratar de los "libros", y concretamente de los libros "literarios", dejan-
do fuera también la producción de libros informativos.
El fenómeno de la literatura infantil y juvenil puede estudiarse desde muchas
perspectivas. La orientación adoptada aquí es la de ofrecer un primer cuadro
general, de utilidad para todas aquellas personas que d eben mediar entre los
niños y sus lecturas literarias. Los contenidos seleccionados y la organización
de la obra responden a nuestra experiencia en la formación inicial y perma-
nente de diversos tipos de mediadores entre los libros y los n iños. Sus deman-
das y necesidades han guiaf:lffl~in't~l'1ormente el desarrollo y publicación de
algunas ~e las ideas que l~@ es..bi,. .~ ~ ~ ~ f o_dr~ ~ n~ - 1
erar aqut reformuladas y SI •
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 /111rnd11.-,·i,i11 a f,1 li1cr,1111ra i11/;111til y ¡11uenil
se haya evitado la inclusión de pistas bibliográficas de ampliación en el redac-
rado del texto, así como el intento de facilitar la lectura ha eliminado, excep-
to en casos concretos, las referencias a otros estudios y autores que pueden
nutrir y apoyar las ideas expuestas.
La organización de la obra
La obra se divide en cinco capítulos. En el primero se aborda el sentido de
la i~i~iaci~,n Jitera:ia a través de la literatura infantil y juvenil. Reflexionar "para
qu~ Slfven estos libros no resulta nada superfluo, ya que muchos debates sobre
d tipo de selección y de actividades de mediación más adecuadas derivan de
la escasa clarificación existente sobre este punto.
En el s:g~ndo y tercer ca~ítulos se establece un panorama general sobre
las caractensttcas de la oferta literaria para la infancia y adolescencia. Se trata,
pues, de sa~er "cómo son" l~s- libros. En el capítulo segundo se expone el tras-
paso de la lrreratura de trad1c1ón oral a un destinatario infantil y el nacimien-
to de una producción específica para este público en las sociedades modernas
mie~tras que, e~ el capítulo tercero se describen los rasgos de la producción ~
partir de las ultimas décadas del siglo XX.
. ~] capítulo cuatro propone una serie de criterios de selección. Se dirige a
f~cd1tar la tarea de "cómo escoger los libros" y ofrece pautas de análisis de dis-
tintos aspectos de las obras que pueden contribuir a esta labor.
Finalmente, el capítulo cinco se centra en la actividad de mediación. Es
d~ci_r, en "cómo facilitar el contacto" entre los libros y sus destinatarios en los
d1stmt~s contextos en que este encuentro se produce. Resulta especialmente
convememe aquí recordar que la intención de la obra es crear unas coordena-
das y establecer unos criterios, de modo que las actividades concretas se citan
exclusivamente a modo de ejemplos.
Dentro de este esquema, los contenidos se reparten como un "puzzle" deli-
bera~o, de modo que se complementen mutuamente, tanto como sea posible.
P,or e¡emplo, el ~apículo histórico no pone énfasis en la tradición literaria espe-
cifica de cada pa1s, pero este elemento se recoge en la descripción del nacimiento
de la novela j~venil_p~ra recordar q~e existe como tal. O bien, la exposición
sobre la func1on socializadora de los libros se realiza a través del ejemplo de los
modelos de género masculino y femenino, lo cual ahorra mayores desarrollos
en el apartado sobre la transmisión de valores sociales en la literatura infantil y
juvenil actual.
IO
Introducción
1 ,1., selecciones bibliográficas
A Lo largo de la obra aparecen una serie de cuadros con selecciones de títu-
1,is de obras infantiles y juveniles. Dichas selecciones pretenden situar en un hori-
w1lle amplio de expectativas lo que supone la producción de calidad en este
, .1111po. La invitación a la lectura puede ampliarse a través del listado final de los
1í I ulm citados a lo largo del texto. Su consulta en las bibliotecas puede ser muy
1wr l im:nte para entender mejor el tipo de fenómeno descrito, especialmente.en
iodo aquello que hace referencia a la imagen o a la materialidad del libro.
Los cuadros de recomendaciones se refieren a tres tipos de obras literarias:
r . ( :Jásicos de la literatura infantil y ;uvenil
En el capítulo segundo se ofrece una selección de personajes "clásicos", res-
' ringida a las obras aparecidas hasta 1950. Se trata de personajes de tal enti-
d;1d que a veces superan la fama de sus historias concretas y que a menudo los
11iiíos (y muchos adultos) conocen sin poder p recisar su origen. La selección
,t· ofrece, pues, como un listado de referencias colectivas que puede servir como
gub de localización para los mediadores .
La primera selección erara de personajes positivos, héroes de la aventura,
la iniciación o el misterio, con quienes se espera que se iden t ifiquen los lecto-
res. No se han incluido personajes provenientes de la tradición oral europea,
como Caperucita Roja, el Gato con Botas, Pulgarcito o Barbazul (todos ellos
presentes ya en los cuencos de Perrault), ni otros como Hansel y Gretel,
lbpunzel, etc., incorporados a los cuentos de los hermanos Grimm. Cabe
recordar que muchos de estos personajes poseen distintas variantes y nombres
en las distintas tradiciones populares.
En un segundo apartado aparecen obras en las que son los personajes nega-
1ivos, o también los negativos, los que han saltado a la fama. Vista longitud
de los apartados no puede dejar de constatarse la mayor inconsistencia históri-
la
ca de los personajes adversarios. Cuando éstos se han erigido en una referencia
compartida es porque su maldad no es cal, o no es absoluta, ni es únicamente
funcional. Se trata, efectivamente, de malvados con un gran componente huma-
no de ambigüedad o de infortunio que les permite ser apreciados por los lec-
rores. Al igual que en el caso de los& ersonajes positivos reseñados, su fuerza ha
menu o,,th·hasta e¡ tltu
11evad o su nomb re, muy aCreated , ¡o d.e ¡a o b ra, 111
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II

/111rot!tt,(Í<Í11 ,1 la literatura i11fa11til )' j11veni/
2.. Literatura de tradición oral
Algunos cuadros del capítulo segundo se refieren a obras de literatura de
tradición oral (cuentos populares, canciones, adivinanzas, ere.). Su leccura
resulta imprescindible para los niños actuales. pero se ha optado por una drás-
tica limitación de títulos dado que existe un,1 producción de gran calidad en
esros campos, en la que no resulta difícil orientarse.
3. Obras infantiles y juveniles actuales
La mayoría de los cuadros de recomendación constan de títulos de obr;i.s
infan riles y juveniles actuales. Aparecen relacionadas con los temas, rasgos lite-
rarios o edades de lectura de los que se está hablando en cada momento, pero
no se trata de las obras que mejor ayudan a entender el fenómeno descrito,
sino de obras que han sido elegidas previamente por su calidad y que también
sirven para ejemplificar Jo expuesto.
C ualquier selección supone una mera pisca de por dónde empezar a inves-
tigar uno mismo, especialmente cuando ha sido confeccionada sin un con-
texto de lectores determinado. Y cualquier selección se halla limitada también
por criterios de extensión, variedad de autores, equilibrio de géneros, etc., que
la hacen susceptible de ausencias e inclusiones absolutamente discutibles por
parre de cualquier usuario. Contando, pues, con la inevitabilidad de estos pro-
blemas, la elección se ha realizado con los siguientes criterios:
a) No se incluyen historietas gráficas , ya que no han sido tratadas en esta
obra, ni obras audiovisuales o multimedia, ya que su producción de cali-
dad es aún escasa y por e!Jo requieren poca guía.
b) La recomendación de obras de poesía apenas recoge autores no infantiles,
aunque existan antologías hechas para estos destinatarios, ya que, en general,
las selecciones "para niños" presentan muchos problemas de fondo. Por otra
parte, los adolescentes pueden acceder ya a una franja de obras adultas que
hace innecesaria una selección específica. Lo mismo puede decirse, desde lue-
go, en el caso de la narrativa, pero la existencia de una edición juvenil moder-
na hace conveniente ofrecer algunos títulos orientativos en este campo.
e) Se presenta un listado muy breve de obras tearrales, ya que son muy depen-
dientes del uso que vaya a dárseles, y la referencia a bibliografías específi-
cas puede orientar al mediador adulto.
12
Introducción
r/) El grueso de las recomendaciones está formado por narraciones publica-
das por primera vez en España en las dos últimas décadas, ya que es en ~ste
género donde existe mayor necesidad de elección, dadas las caraccerísucas
del mercado.
l') Se han elegido cien libros de cien autores. Es decir, sólo se incluye una obra
de cada autor citado, entendiendo que el agrado por la lectura de una de
sus obras puede llevar al resto sin dificultad. Se trata de invitar al lector a
una lectura exploratoria n umé ricamente "posible" y que contemple, a la
vez, una cierra amplicud de elección.
j ) Se ha establecido un equilibrio de rítulos para las distintas edades, de for-
ma que cada lector pueda priorizar la lecrnra de obras dirigidas a la edad
que más le interese. La indicación de edades figura al lado de cada título
y divide las obras en eres grandes segmentos: hasta los ocho años, hasta los
doce años y hasta los dieciséis años. La prioridad otorgada a la lectura de
las primeras edades en esca obra ha hecho que se citen un número supe-
rior de libros para el primer segmento de edad. Hay que recordar que nues-
tro p ropósito no es orientar la lectura de los niños, sino crear el horizon-
te de expectativas de los adultos. También es necesario advertir que el
criterio de edad no rige la selección de cada recuadro concreto, sino que
el equilibrio se establece en el cómputo global de las recomendaciones.
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13
 1
Las funciones de la literatura
infanti/ y juvenil

La primera reflexión que vale la pena llevar a cabo anre el fenómeno cul-
1mal de la literatura infantil y juvenil es pensar para qué sirve. La respuesta no
ha sido la misma a lo largo de su historia, o al menos no con el mismo acen-
10 en uno u otro de sus objetivos. Ello ha condicionado, y condiciona tam-

liién en la actualidad, la actitud de los adultos que se encargan de producir este

1ipo de libros y de ofrecerlos a los niños y adolescentes. Podemos d ividir en

1 res las funciones que cumple la literatura infantil y juvenil: iniciar el acceso a

L1 representación de la realidad ofrecida a través de la literatura y compartida

¡inr una sociedad determinada; desarrollar el aprendizaje d e las formas narra-
1ivas, poéticas y dramáticas a través de las que se vehicula el discurso literario,

y ofrecer una representación articulada del mundo que sirve como instrumento
de socialización de las nuevas generaciones.

1 • 1. El acceso al imaginario colectivo

Una de las funciones de la literatura infantil y juvenil es, pues, la de ofre-

cer el acceso al imaginario humano configurado por la literatura. El término
"imaginario" ha sido utilizado por los estudios antropológico-literarios para
describir el inmenso repertorio de imágenes simbólicas que aparecen en el fol-
ldore y perviven en la literat ura de todos los tiempos. Se t rata de imágenes,
símbolos y mitos que los humanos utilizamos como fórmulas tipificadas de
entender el mundo y las relaciones con las demás personas. Autores como Jung
han defendido la idea de que estas imágenes pueden agruparse en grandes
"arquetipos", es decir, ercrc~~nm.ciones de motivos originales e innatos,
comunes a todos los hom Esta u•!&,ersaliÍ'IJF-los arqu:fipos perm itiría
comprender las compleja olclll"lf'Oán en tf)f@fc98~ a1
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15
Introducción a la literatura infantil y ;uvenil
recu rrentes usadas en las ficciones literarias y que h an sido objeto d e distintos
tipos de clasificaciones por parte d e los estudios litera rios. Al comentar estos
intentos clasificato rios, López Tamés (198 5: 24) dice:
El sol, la lluvia, manes, penates, las madres de la vida como Cibeles,
D eméter, Artemisa, héroes por tanto solares, lunares, agrícolas y de la
fecundidad, del mar y de las aguas. Del diluvio, del número, de los her-
manos, Prometeo, Pandora, el Árbol de la vida, la Serpiente y el Paraíso,
trinidad de dioses, el huevo Cósmico, la pareja primordial (Zeus y H e1.1,
Adán y Eva) y equivalentes en todas las culturas. Fundadores de civiliza-
ción y trabajo como el Hermes griego, Caín y Abel, símbolos de nuestra
realidad psíquica más profunda. Múltiples clasificaciones, familias, áreas
culrurales. Pero siempre son fundamentación de orden social y seguridad
en la concepción del mundo, con fuerza sugeridora y orientadora, encau-
zan las pulsiones más íntimas y elementales humanas y sus relaciones con
la naturaleza.
Algunos de estos símbolos pueden responder, teó ricamente, a coda la
Humanidad. Sería el caso, por ejemp lo, del círculo como representació n de la
perfección. Pero la mayoría aparecen encamados en formas culturales específi-
cas, com o ocu rre en el caso del olivo, expresión de la paz en la cultura medite-
rránea. Y, por otra parte, la literatura construye constantemente nuevas recrea-
ciones de estos temas y motivos que pasan a ser conocidas y compartidas por la
colectividad, de cal manera que las personas pueden utilizarlas para dar forma a
sus sueños, pulsiones y perspectivas sobre el mundo. La fuerza educativa de la
literatura radica, precisamen te, en que ofrece la posibilidad de establecer una
m irada distinta sobre el mundo, de interrogarse sobre la sustancia d e lo huma-
no a partir de la creación de "mundos posibles" atendiendo a la formulación de
Bruner (1988). La importancia de la imagen y el imaginario como instrumen-
to "extrañante" d e la realidad ha sido señalada repetidamente, tal como lo hace
Starobinski (1974) al decir sobre la imaginación:
t
~
Insinuada en la percepción misma, mezclada a las operaciones de la
memoria, abriendo ante nosotros el ho rizonte de lo posible [... ] la imagi-
nación es mucho más que una facultad de evocar imágenes que recubran
el mundo de nuestras percepcio nes directas: es un poder de alejamien to
gracias al cual nos representamos las cosas como distantes y nos distancia-
mos de las realidades presentes.
r6
Capítulo 1: Las funciones de la literatu ra infantil y ;uvenil
Así pues, la literatura ofrecida a los niños permite que éstos se incorpo re~
:1 csa forma fundamental del conocimiento humano. Desde el campo de la pst-
rnlogía, la corriente psicoanalítica fue la primera en destacar la importanc ia
,k la literatura en la construcción de la personalidad. Conc retamente, Bruno
lkttelheim usó los cuentos populares para ayudar terapéuticamente a los niños
1 raumatizados por su experiencia en los campos de concentración nazis. D e
.thí surgió su reflexión sobre el pa~el del folklore como material lit_erario s~bi~-
111cnte d ecantado a través de los siglos p ara responder a los conflictos ps1qu1-
cos de la etapa infantil. Bettelheim (1977) realizó un análisis pormenorizado
de los símbolos contenidos en los cuentos populares a la luz de las teorías freu-
d ianas. Pero en muchos casos su análisis revela también la transmisión de cono-
cimientos culturales aporcados implícitamente por estas formas. Veamos un
pequeño ejemplo de ello en su descripción sobre el motivo de las cenizas pre-
sente en el cuento de la Cenicienta:
Representaciones asociadas al motivo de las cenizas de La Cenicienta según
Bcrcelheim
l. La posibilidad de proyección personal en la humillación inmerecida sufri-
da por la niña. El hecho d e ser relegado por los demás_ m_iembros de la
comun idad, que no reco nocen nuestro valor, es un sent1m1ento humano
muy experimentado por los niños, especialmente en sus rivalidades fra-
ternas.
2. El conocimiento cultural implícito que hará posible reconocer y com-
prender expresiones culturales y literarias basadas en la idea de la inocen-
cia y la pureza de la infancia como ecapa incontaminada a la que se enco-
mienda el cuidado del fuego sagrado {del hogar). Es una idea presente en
distintas religiones, como en el caso de las vestales romanas, y que conti-
núa apareciendo en múltiples obras li terarias.
3.
4.
La asociación positiva con la idea del paraíso de la infancia, basada en el
recuerdo -real o cultural- de los primeros años de vida junto a la madre
y en pleno centro de la casa familiar, del "hogar".
La atracción infantil, placentera y culpable al mismo tiempo, por la suciedad
como símbolo del proceder instintivo, liberado de normas civilizadoras.
5. La asociación de las cenizas con la idea de la muerte. Cenicienta llora la
muerte de su madre, de manera que las cenizas pueden representar, para
los receptores de la historia, el dolor por la pérdida inevitable de esa unión
primigenia y la neces@-.ai1~ealttmtar e! mundo.~~ cenizas co~o e~~re-
s~ón de!ª muerte y 1 ~ _ame•l tiene . en una ªf Pita uult~a- 1
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17
Introducción a la literatura infantil y juvenil
se de ceniza como símbolo de duelo, propia de distintos pueblos a lo lar-
go de la historia.
6. La comprensión de una secuencia esperanzadora en la que la maduración
a través del sufrimiento -de las cenizas- lleva al contraste brillante del rena-
cimiento posterior, como en el mito del ave Fénix.
Vemos, pues, que incluso un pequeño motivo de uno de tantos cuentos
populares muestra la manera como los niños que reciben escas historias pue-
den acceder a la forma verbal de representarse culturalmente la experiencia, y
cómo este conocimienro inicia su comprensión de los motivos literarios pre-
sentes en su cultura. Es decir, inicia su posibilidad de compartir los referentes
y formas expresivas que les incorporan al diálogo con la cultura.
Naturalmente, proporcionar estas formas de representación no es privati-
vo del folklore. Por aducir un ejemplo literario cercano a la literatura ofrecida
a los jóvenes, la imagen de Robinson Crusoe reproduciendo la civilización en
una isla solitaria no es ajena a la representación colectiva del mantenimiento de
la dignidad humana en las situaciones más adversas. Podemos pensar, por ejem-
'
plo, en la obra de Primo Levi Si esto es un hombre, o bien podemos verla una y
otra vez en tantas ficciones literarias o audiovisuales que muestran a un perso-
naje en situación extrema, un prisionero, por ejemplo, acogiéndose a gestos
propios de la civilización (afeitarse, adornar con flores el lugar, etc.) para no
verse despojado de su conciencia como ser humano. O bien la vivencia de cual-
quier individuo de poseer en su interior pulsiones "buenas" y "malas", es decir
pulsiones aprobadas o reprimidas socialmente, ha dado lugar a múltiples repre-
sentaciones sobre la existencia de impulsos incontrolados o incontrolables por
parte de una personalidad civilizada. Ello ha creado motivos como el de la sus-
tancia original compartida por ángeles y demonios o el del hombre-lobo, per-
sonajes como el doctor Jekyll y Mr. Hyde, imágenes como el "reverso de la fuer-
za" de La guerra de las galaxias o personajes que acaban convirtiéndose en su
propio adversario, como Bastian de La historia interminable de Michael Ende.
El acceso infantil al imaginario colectivo se ve especialmente favorecido a
través del conocimiento de los cuentos populares. La literatura de tradición
oral comparte un sustrato común de materiales literarios extremadamente tras-
vasados y reutilizados. Los estudios folklóricos y literarios han mostrado y cla-
sificado de múltiples maneras la constante presencia de relaciones intertex-
tuales entre la literatura épica medieval, el folklore y los mitos religiosos. Así,
motivos como la aparición del héroe-niño transportado en un cesto por el
agua, el uso del color de las velas de un barco como señal anticipada de la vic-
18
Capítulo 1: Las funciones de la literatura infantil y juvenil
1oria o la derroca, la excepción de un punto corporal en la invulnerabilidad de
1111 personaje y cancos otros, constituyen elementos vistos centenares de veces
en unas u otras o bras. Si los niños conocen los cuentos populares, se familia-
rizan con codos estos elementos y pueden reconocerlos a lo largo de sus lec-
1uras de otras obras, tanto de la trad ición oral como de las reutilizaciones de
Li literatura escrita o de la ficción audiovisual actual.
Tomemos, por ejemplo, el cuento de Blancajlor, la hija del diablo, uno de
lus cuentos populares que Rodríguez Almodóvar (1989) califica entre los bási-
rns de la literatura folklórica castellana y que se encuentra también en la tra-
d ición de otras literaturas peninsulares. Aparte de su configuración comparri-
da con el corpus folklórico (un misión de búsqueda, tres pruebas, una b oda
í1nal, ere.), una simple lectura del cuento nos lleva a establecer conexiones evi-
dentes con otras obras literarias:
Conexiones de Bíancajlor, la hija del diablo con otras obras literarias
1. La tragedia griega de Eurípides, Medea. En ambas obras un héroe llega a
un lugar situado fuera del mundo propio (el inf~erno o la tierra de bárba-
ros) y enamora a la hija de quien lo gobierna. Esta traiciona a su padre,
poniendo al servicio del héroe sus poderes especiales para ayudarle a con-
seguir sus propósitos y h uir.
2. El episodio de la huida de Lot y su familia ante la anunciada destrucción
de Sodoma y Gomorra en la Biblia. En ambas obras se prohíbe a los que
huyen que vuelvan la vista atrás. La mujer de Lot lo hará y quedará con-
vertida en estatua de sal. En el cuento de Blancajlor es el héroe quien lo
hace, a pesar de la advertencia de la muchacha, y el diablo tiene enton-
ces ocasión de maldecirlos y causar una nueva demora en la solución del
conflicto.
3. El mito griego de Orfto y Eurídice. Como en los casos anteriores, el héroe
llega a un lugar ajeno: el reino de los muertos. De allí sale con Eurídice, a
la que desea devolver a la vida. Pero de nuevo hallamos, tanto la prohibi-
ción de volverse a mirarla durante la h uida, como la transgresión de esta
condición, lo que imposibilitará la salvación de la muchacha.
4. El encuentro de Ulises y Nausica en la Odisea de Homero. En ambas obras
el héroe llega al reino después de un viaje lleno de penalidades, se encuen-
tra con la hija del mandatario del lugar bañándose junto a otras mucha-
chas y consigue su ayuda.
5. EL gato con botas de PeHfu'tbtd Witt\ma variante del encuentro ance:ior, el
conseguir su ayuda, la esnnrcrry~ ptoféss71onal
astuto gato retiene las ro.c.as de los ~~¡¡J.>neda de cambio Pª!"ª
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r9
/11tn 11 fo .-,·i<i11 ,1 J., litcr,1111,,1 i11(a11til y juvenil
ú. En /;'/ Quijote se halla también el episodio de las tinajas de vino acuchilla-
das por haber sustituido los cuerpos de los que duermen.
A pesar de su universalidad y recurrencia, el imaginario colectivo no cesa de
evolucionar. Por una parte, las referencias concretas que se comparten varían a
tenor de las obras que son más famosas y divulgadas en una sociedad determi-
nada. Por otra parte, las obras tradicionales son reelaboradas o reincerprctadas a
la luz de las preocupaciones sociales, morales y literarias de cada momento his-
tórico. Más adelante se ejemplificará este aspecto a partir del cuento de Caperucita
Roja, una de las narraciones más conocidas en las sociedades occidentales actua-
les. Este cuento resulta especialmente idóneo para mostrar la evolución de las
reincerprctaciones sufridas por los cuentos tradicionales porque, a su condición
de tal, une el hecho de aparecer en uno de los primeros libros considerados espe-
cíficamente literatura infan til y porque, además, su vigencia en el imaginario
colectivo ha favorecido la producción de cientos de versiones de autor distintas
a lo largo del siglo XX.
r.2. El aprendizaje de los modelos narrativos y poéticos
La literatura infantil supone también que los niños tengan la posibilidad
de aprender los modelos narrativos y p oéticos de la literatura propia de su cul-
tura. El análisis de cómo se produce este ap rendizaje ha sido un campo poco
abordado hasta ahora en los estudios de la literatura infantil y juvenil que, en
su mayor parre, se han dirigido a analizar los valores transmitidos por los cuen-
tos. Así, si desde múltiples perspectivas disciplinares se h a teorizado sobre lo
que resulta adecuado para la formación moral de la infancia, apenas nadie pare-
ce haberlo hecho sobre lo que resulta conveniente para su educación literaria.
Ello responde, sin duda, a la arraigada idea de que los libros infantiles sirven
básicamente para educar en los valores sociales. Sin embargo, si aumentara la
atención dedicada a pensar que, al mismo tiempo, los libros sirven para apren-
der a leer literariamente, la literatura infantil podría ser juzgada también des-
de los parámetros de su eficacia en esta tarea.
C ualquier niño adquiere rápidamente las formas del discurso narrativo a
través de la narración natural desarrollada en la comunicación humana de su
' "Sapo y Sepo" 0 Historias de ratones) ~emostr~r~n q_ue, efecuva~ ente, es posi-
entorno. Es decir, entiende que narrar es una técnica aceptada socialmente
para hablar sobre el mundo real o para imaginar mundos posibles. La cos-
tum bre de contar cuencos -ya sea de forma oral y presencial, como a través de
20
Capítulo 1: Las (unciones de la literatura infantil y ;uvenil
medios audiovisuales- ampliará este conocimiento con las forma~ narrativas
propias de las narraciones literarias. Pero r~sulta p~rricu~arme1_1te mteresance
observar que la manera en la que están escn tos los libros 1~fann_les ayuda a los
kcrores a dom inar formas literarias cada vez más compleJas. Sm ~p~nas_ pro-
~•ramación escolar, sin demasiados métodos específicos d e aprendrz.a¡e ni par-
~iculares ejercicios, los pequeños lectores ~e famili~riza~ con ~pcctos t~les c?mo
Lis variaciones de la perspectiva narranva, la d1vers1ficac1on de ~p1sod1os Y
estructuras O la distinción entre personajes principales y secun?~nos. ._
El análisis de los libros infanti les revela el andamiaje que unltzan l~s ~tnos
para ayudarse a lo largo de este proceso. Lo evidencia ~e -una forma s1m1lar a
como el análisis de la manera en la que los adultos se dmgen oralmente~ l~s
niños pequeños ha explicitado las ayudas suministra~as para el aprend1z~¡e
del lenguaje. Las formas narrativas adop_tadas por los libros respo:°den, as1, a
lo que la sociedad cree que es comprensible y adecuado para los intereses de
los n iños y adolescentes en los distin tos momentos de su desarrollo personal
y literario. .
Naturalmente, estos supuestos sociales no son estáticos y están s1~mpre
sometidos a tensiones. Una d e ellas proviene, por ejemplo, de la expen~en-
ralidad literaria, ya que el deseo de forzar los lím it~s de lo que se ha cons1d:-
rado comprensible hasta aquel mo~en~o produce libros que, se_avenn'.ran mas
allá, con un resultado inicialmente mc1erto. Justamente las ulnmas ?~cadas se
han caracterizado por cambiar considerablemente las fórmulas trad1c10nales y
es posible que algu nas de sus propuestas hayan ido d_emasiado l~)os y ~aya~
producido libros realmente dirigidos a la co mplacencia adulea e 1mpos1bles
para la comprensió n infantil. . . .,
En un sentido inverso, también se producen errores de s1mphficac1on. En
un momento determinado, los estudios sobre el aprendizaje de la lectura pro-
vocaron la edición de libros para primeros lectores con fórmulas pensad as :spe-
cialmente para facilitar la lectura. Obras como las de Arnold_Lobel (la sene ~e
ble producir obras excelentes con ese upo de ltm1tac1ones. Pero, sm d uda, v~lo-
rar el significado de la historia resulra mucho 1:1ás importante que de~ermmar
el número de palabras poco familiares o la lon~1tud de las_fras~s, e_spec1almenre
si la dificultad puede resolverse a través de la imagen o ,s1 ~I s1g111ficad_o 1e las
palabras es deducible por el contexto. De hecho, este ulttmo_ proced1 m1ento
's usado po r los lectores d~ corlas las edades para ampliar su vocabula-
es eI ma ueate w,ffi . . . ·
f~~~es
rio. Análisis posteriores sobre /'!.SOS 1bros~a~a pt 1 dt , f ;ro n c;iren- 1
cias generalizadas tales com frariitf'O np t $S,J1(:fna
~nload thefree trial online at nitropdf.com/profes&ional
21
 /11trud11co,i11 .i la literatura inf,mtil y ;uvenil
cia de elementos narrativos esenciales o la pobreza del vocabulario utilizado
carencias que impedían el progreso lector de los niños O que, simplemente:
causaban su hastío y rechazo.
Un error común ha sido pensar que es posible establecer fronteras estric-
tas entre lo que ~s o no es comprensible para los niños, puesto que los indivi-
duos apr~nden siempre en el seno de una sociedad determinada. Es decir, lo
que un mño puede comprender no depende únicamente del desarrollo intrín-
seco de sus capacidades interpretativas, sino que viene condicionado por la
presencia y familiaridad de esos elementos en su cultura. Tal como señala
Sarland (1985: 170) tras analizar las estructuras de narraciones tan populares
como las de E.Blyton o~- ~alh, "los n_iños_son decididamente competentes
Pª,;ª entender todas las_ tecmcas de las h1stonas que su propia cultura les ofre-
c~ . Es probable, }:ºr e~emplo, que un lector actual se sienta aburrido y deso-
nentado por las d1gres1dltes del narrador en un libro que hace cien años era
dev?rad~ por lo~ lectores, mient:as que aquellos lectores serían incapaces de
realiza: m_ferenc1as y captar alus10nes tan rápidamente como lo hace ahora
cualquier Joven telespectador de series cómicas norteamericanas.
Los estudios sobre la comprensibilidad de los libros infantiles han intentado
gradua_r la~ características narrativas en una escala de mayor a menor facilidad.
0ayonran~mente, lo han hecho desde ~na perspectiva exclusivamente psicoló-
gJCa, ª. partir de_ datos_ tomad~s del estud10 del desarrollo infantil, y, en el campo
de la literatura mfa~nl, especialmente a partir de las teorías de Piaget. Otra for-
ma de proceder ha sido ext:apolar las características narrativas de los cuentos popu-
la_res para ~stablecer, a p~rnr de ellos, los rasgos más sencillos para los niños. Pero
~1 el estudio del !ec_tor 111 el ~el texto, en sí mismos y por separado, pueden arro-
¡ar _luz sobre l~s h_~1tes a~rox1mados de la comprensibilidad de las historias y cual-
quier general1zac1on de formulas de laboratorio está condenada al fracaso. La for-
~a de -:rrojar luz sobre un campo tan complejo parece más bien la de analizar el
mnerano c_ompleto de lectura que configuran los textos desde la infancia hasta la
adolescencia para ver cómo interaccionan las formas adoptadas por un género de
?bra~, o ~o_r las obras de una edad determinada, con las otras y todas ellas con la
'¡
idea 1mphc1ta de un lector cada vez más competente. Y es preciso, también, enten-
der que los textos reflejan la experiencia social sobre la lectura infantil, Jo cual
decan_ta unas u otras fórmulas según se haya visto que resultan más O menos com-
prensibles para unas u otras edades o tipos de lector.
En este s~nrido, señalaremos a continuación algunos ejemplos del modo
e_n el q_ue la literatura infantil ayuda a aprender los modelos narrativos y poé-
ticos vigentes en nuestra cultura.
22
Capítulo 1: Las funciones de la literatura infantil y ;uvenil
1.2.1. De la primera infancia a la lectura autónoma de historias
La evolución de los intereses y capacidades de los pequeños lectores es excep-
cionalmente rápida en sus primeros años de vida. Los niños adquieren muy pron-
to maneras simbólicas de representar la realidad. Así, por ejemplo, aunque las
ilustraciones de los libros difieran de la realidad en tantos aspectos (sean en blan-
co y negro, de diferente tamaño, inexactas, etc.), alrededor del año y medio de
vida, los niños reconocen los objecos representados, de la misma forma que alre-
dedor del primer año ya son capaces de identificar a sus padres en las fowgrafías.
E[ progreso es, pues, tan rápido, que justamente ha sido aludido como una evi-
dencia de la capacidad innata de simbolización de la especie humana.
Los libros ayudan a saber que las imágenes y las palabras representan el
mundo real. Además, los primeros libros simplifican y hacen más manejable
la representación de un mundo exterior que, en la realidad, resulta mucho más
complejo y caótico por la multiplicidad de objetos y la simultaneidad de las
acciones. A partir de la exploración de las imágenes esráticas y de la recurren-
cia de las pequeñas historias, el niño puede darse tiempo para identificar y
comprender. En ese comprender el niño no sl.'.lo in terpreta lo que aparece obje-
tivamente representado, sino que se inicia en los juicios de valor que merecen
Lis cosas en su propia cultura: lo que es seguro o peligroso, lo que se conside-
ra bello o feo, habitual o extraordinario, etc.
Por otra parre, desde muy corta edad los niños poseen muchos conocimien-
tos sobre el uso literario del lenguaje. A los dos años la mayoría de ellos usa con-
venciones literarias en sus soliloquios, juegos y relatos (juegos repetitivos con las
palabras, fórmulas de inicio y final, uso del pretérito imperfecto, cambio del tono
de la voz, presencia de personajes convencionales, etc.). Es un claro indicio de
que ya identifican un uso especial del lenguaje que implica una actitud distan-
ciada hacia él, un proceso mental que resulta imprescindible para la adquisición
y desarrollo de las formas verbales. Los niños progresan gradualmente en su cono-
1 cimiento sobre las características formales de las historias a través de distintas líne-
1 as de fuerza, entre las que destacaremos, a continuación, la adquisición del esque-
ma narrativo, el desarrollo de expectativas sobre los personajes y la ampliación de
los temas configuradores de géneros literarios distintos.
a) El desarrollo narrativo
Created with
Inicialmente los niño/ ; ; \n p~_f.i'.,~~'ji~reconocy y nom l]rar el
contenido d e las imágene~ y lafiRFU1 ~l'iii~f~reS<Sf(9f) a 1
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23

lntroduccirí11 a la /i/a,1t11r,1 i11/,1111il v ¡111•,·11il
nectados. A medida que crecen, aumenta su capacidad para establecer nexos
causales entre las acciones, y son más capaces de ordenar lo que está ocurriendo
en las ilustraciones en el interior de un esquema narrativo. Sin duda, este avan-
ce será más fácil para aquellos niños que han oído contar muchos cuentos y
que han aprendido a tener en cuenta los acontecimientos de las páginas ante-
riores para atribuir un sentido a lo que está ocurriendo.
Las estructuras narrativas que los niños de esta edad son capaces de con-
trolar han sido identificadas por Applebee (1978) en seis formas básicas cada
vez más complejas y que se corresponden a los estadios de desarrollo estable-
cidos por Vygostky. El primer tipo de estructura se refiere simplemente a una
asociación de ideas entre los elementos, donde una idea lleva a la otra sin más
relación. A los cinco años la mayoría de los niños ya utilizan la estructura deno-
minada cadena focaliz:ada. En ella se establecen las peripecias de un personaje
como en un rosario de cuentas. Finalmente, hacia los seis años los niños domi-
nan propiamente la estructura de la narración con todas sus condiciones, por
ejemplo, la de que el final debe estar en relación con el conflicto planteado en
el inicio.
La explicación oral de cuentos, los libros para no lectores -compartidos o
no con otras personas- e, incluso, los medios audiovisuales ayudan a los peque-
ños a construir su conocimiento sobre la narración literaria. La multiplicación
e interrelación de las vías de acceso a la narrativa de ficción es una característica
de nuestra época. Ya no podemos pensar en un primer estadio de adquisición a
través de la oralidad y otro, posterior, a través del escrito, como sucedía en épo-
cas pasadas. En esas épocas, los únicos libros dirigidos a los pequeños eran casi
exclusivamente los abecedarios ilustrados, ya que hasta que los niños no habían
aprendido a leer, no se les ofrecían libros con historias completas. Pero en la
actualidad se dirigen libros a los niños prácticamente desde que nacen. El apren-
dizaje de la lectura puede realizarse, entonces, a partir de libros con un texto bre-
ve, pero que contiene narraciones completas, y en un contexto en el que todas
las vías de acceso a la ficción se interrelacionan para formar las competencias
propias de los niños que empiezan a leer autónomamence.
Parece lógico pensar que las primeras narraciones completas se correspon-
den con las características más simples del relato literario. Es así como ocurre,
ciertamente, en los cuencos populares, cuya recepción oral resulta privilegiada
durante esas edades. La tradicional transmisión oral de estas narraciones ha
potenciado las formas más básicas y memorizablcs del relato, de manera que
Jolles (1930) los denominó, precisamente, "formas simples" para contrastarlos
con los relatos literarios escritos. En esencia, cualquier narración puede ser des-
Capítulo 1: Las funciones de la literatura in(anti/ y juvenil
, 1iu con el siguiente enunciado: "alguien explica una historia a alg~ien". La
11 ,11-ratología
se ha esforzado por _describir los elemento: que s~ necesitan para
,.,.1 construcción y puede convenirse en que la forma mas sencilla de hacerlo es
1., siguiente:
Esquema d e una narración simple
Alguien explica (sabifo<lolo codo sobre lo que explica, habland_o en te_rcera per-
sona desde fuera de la historia, sin explicitar las reglas del Juego, interrum-
piendo el relato para intervenir directamente cuando quiere y siguiendo el
orden de los acontecimientos relatados}
11 alguien (que tiene suficientes daros para in~erpretarlo_con precisión y de quien
no se reclaman conocimientos referenciales especiales)
una (sola) . ,
historia (situada en el pasado, adscrita a un solo modelo convencional de gene-
ro y expresada en los tipos textuales propios dc_la narr~ción? .
de un personaje (fácilmente representable y suscept'.ble de '.dcnt'.ficac'.ón)
en un escenario (fácilmente representable y suscepuble de 1denuficac1ón)
a quien ocurre un conflicto (externo y con una cau~a bien determinada)
que se desarrolla (de forma cohesionada) según relaciones de causa-efecto
y que se resuelve al final (co n la desaparición del problema planreado).
Los libros que se dirigen a los niños que aún n? po~een un esquema narra-
tivo interiorizado limitan la complejidad de sus h1stonas para que puedan ser
entendidas. Las historias narradas son cortas para no sobrepasar los límites de
la capacidad infantil de concentración y memoria y para no exigir dem_asiado
de su todavía confusa atribución de relaciones de causa y consecuenc~a. La~
observaciones a este respecto indican que los libros son mejor entendidos s1
aparecen pocos personajes, el argumento está g~bernado por mode_los regula-
res de repetición y el texto no sobrepasa la longitud de unas dos mil palabras.
Más adelante señalaremos algunos de los recursos utilizados por los libros para
primeros lectores para construir sus historias a parcir de esta economía de
medios.
Los libros infantiles, sin embargo, no desarrollan únicamente el modelo
canónico de la narración, sino que introducen a los lectores en el conocimiento
de diversas variantes narrativas. Los libros de búsqueda, por ejemplo, crean un
ritmo binario "--está aquí. .. no, está allí.. .no-" que puede combinarse con una
. Crg¡tgd w,th I d ' · ól' tos
tensión creciente {muebles caaa vez ~-ayores o u ~ ca a v~z mas ms • 1 ,
por ejemplo) hasta la resol Pºntrro' -~g¿fes1~ecrnal ,, ,. . . ~. . ., .,:>,,.,
downl~d the f,;:.-.e''trla) qh!itlf.i; ?i~ r df.com/profesr;I onal
- J .J-" • I • 25 / _. ·.· .Y:'.}\
I11trod11aió11 a la literatura infantil y juvenil
najcs u objetos fantásticos, como el Libro de voliches, laquidambrios y otras espe-
cies de David Cirici o El libro de las camas de Sylvia Plath, instauran la idea de
los bestiarios. O las narraciones encadenadas, como El rey Sisebuto de Colin
West, recogen la antorcha de este modelo, presente en el folklore, para esta-
blecer una narración centrada en un juego acumulativo y memorístico.
b) Las expectativas sobre los personajes
La conciencia narrativa incluye también la posesión de expectativas sobre la
conducta de los personajes. Los personajes forman parce del mundo extralin-
güístico de los niños y permanecen en sus referencias sobre la realidad como una
herencia cultural compartida con los adultos. Es uno de los primeros aspectos que
permite a los niños experimentar la literatura como una forma cultural común y
sentirse "comunidad de lectores" con las demás personas de su entorno cultural.
Muchos libros para pequeños se centran en la identificación inmediata con
un personaje in fantil que lleva a cabo acciones muy parecidas a las del lector
en su vida real. En bastantes casos, esos protagonistas se convierten en perso-
najes de series (como la de la "Nana Bunilda", de Merce Company). Escas
colecciones gustan a los niños porque hacen previsibles las historias y alargan
el contacto con sus personajes predilectos. Los libros presentan formatos, dibu-
jos, etc., idénticos y crean una sensación de orden alrededor del niño peque-
ño que necesita de esta regularidad.
El desarrollo de expectativas sobre los personajes incluye el conocimiento
de las connotaciones que se les atribuyen culturalmente, especialmente en el
caso de los animales y en el de los seres fantásticos. Una gran ventaja de este
cipo de personajes animales es su economía descriptiva. No hace falta caracte-
rizar el mundo establecido por una fórmula de inicio como, por ejemplo, Había
una vez un conejo. Tal como han establecido estudios al respecto, los seres fan-
tásticos ofrecen modelos de conducta definidos aún más rápidamente que las
connotaciones de los animales. Por otra parte, las ambigüedades y las desmi-
tificaciones (el león cobarde de El Mago de Oz porque lo esperamos valiente,
la princesa emprendedora porque su modelo básico es la pasividad) deberán
1 f!t:1iO;&fW
esperar a que se haya establecido la norma de base si se desea que los niños las
aprecien como cales.
Los animales humanizados, por otra parte, constituyen un tipo de perso-
naje muy frecuente en los libros de las primeras edades. Aunque su uso se
remonta a las fábulas, su utilización actual se sitúa más bien en la tradició n
26
Capítulo 1: Las funciones de la literatura infantil y juvenil
inglesa de inicios del siglo XX. La figura del animal (y especialmente de algu-
nos ani males, como los osos o codo tipo de roedo res, a causa de sus caracre-
, í~t icas y connotaciones adecuadas para favorécer la identificación infantil) es
un recurso utilizado a menudo para crear una cierta distancia entre el lector y
1111a historia especialmente transgresora de las normas sociales o muy dura afec-
1ivamente. El impacto de sucesos como la muerte de los personajes o la exci-
1.tción producida por la vulneración de las normas de conducta, efectivamen-
1c, será menor si los actores no son humanos. Sin duda, la muerte de la m adre
.le Babar, en la obra de Jean de Brunhoff, leída en una etapa de canta depen-
dencia hacia los padres, es más soportable porque se trata de una elefante y el
11i1io puede permitirse el lujo de entregarse sin sentimientos de culpa a la secre-
ta fascinación por la independencia lograda por el elefancico huérfano. También
queda claro que los animales pueden cometer libremente acciones terribles y
vedadas a los humanos como planear la caza de otros animales o rebelarse con-
1 r;1 los humanos adultos.
Las explicaciones psicoanalíticas sobre los cuentos populares se han refe-
rido a estos personajes como encarnaciones de las percepciones infantiles
~o bre la amenaza del poder de los adultos o como personificaciones de las
propias pulsiones agresivas de los niños. En la actualidad, la fuerce corrien-
te de desmitificación ha convertido a la mayoría de estos seres, desde los
ogros o brujas a los lobos o cocodrilos, en personajes simpáticos y tiernos,
mientras que la psicologización de los cernas ha favorecido el auge de un nue-
vo tipo de ser fantástico: el de los monstruos. La plasticidad y poca concre-
ción de estos úlcimos parece hacerlos muy aptos para encarnar las angustias
interiores, las pesadillas y terrores indefinidos conjurados hoy en día en la
literatura infantil.
l\:queños animales inolvidables (0-8)
lb:r, H . de (1988): ¿A d6nde vas, osito
polar?Lumen. Barcelona.
Lo bel, A. (1978): Historias r¡j,:es'-f:11.ii't iith
Alfaguara. Madrid.
al
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27
 /111roducci,í11 a la li!era111ra infantil y iuveni/
e) La ampliación de la experiencia: los temas
Muchos libros infantiles ofrecen a los pequeños la confirmación del mun-
do que conocen: la vida cotidiana en la familia, la compra, los juegos en el par-
que, etc. Pero los niños necesitan también un tipo de literatura que extienda su
imaginación y sus habilidades perceptivas más allá de sus límites actuales, y es
posible que, ya a los pocos años, los niños pueden tener más interés en explo-
rar un animal extraordinario que uno normal. Los mejores libros ilustrados son
aquellos que establecen un compromiso emre lo que los niños pueden enten-
der solos y lo que pueden comprender a través de un esfuerzo imaginativo que
se vea suficientemente compensado. Algunas líneas de progreso en las posibi-
lidades de comprensión de los niños de estas edades tienen especial incidencia
en los temas y cipos de libros de esca etapa. Nos referimos a la relación entre
realismo y fantasía, el tratamiento humorístico de las historias y la contraposi-
ción entre la idealización y la problematización del mundo real.
Las primeras historias son recibidas por los niños como una representa-
ción del mundo tal como es. No se cuestionarán su veracidad hasta el final de
esta etapa cuando pasen a interesarse por el origen de las cosas. Sólo cuando
ha emergido la conciencia de las historias como ficción, los niños pueden empe-
zar a utilizarlas para explorar el mundo tal como podría ser. Un mundo que se
dirige a proponer alternativas más que a confirmar certezas y que predomina-
rá en la etapa lectora entre los ocho y los diez años.
El progreso a través de la fantasía establece un concinuum desde la expe-
riencia inmediata hacia el desplazamiento en el espacio o en la imaginación.
A los dos años los niños prefieren libros sobre un mundo conocido y con accio-
nes experimentadas por ellos, pero a los cuatro predomina la excitación por lo
desconocido y en general se produce una progresiva ampliación desde el rea-
lismo a la fantasía. Así, según Haas Dyson (1989), el 97% de las historias que
los niños inventan a los dos años y medio se centran en el mundo de la casa y
la familia, con acciones cotidianas como comer, dormir, etc. A los cinco años,
en cambio, sólo un tercio de sus historias ocurren en la vivienda y únicamen-
te un 7% se circunscriben a acciones realistas.
Algunos investigadores tienden a ofrecer explicaciones psicológicas a estos
hechos. Destacan, por ejemplo, que los niños de dos años tienden a alejar de
la esfera inmediata aquellas historias que contienen elementos de peligro, del
mismo modo que jamás las narran en primera persona. Otros autores, en cam-
bio, prefieren destacar la asimilación cultural producida, ya que los niños de
cinco años se han familiarizado con un mundo literario de aventuras vistas
Capítulo 1: Las funciones de la literatura infantil y iuvenil
, , 11110 sucesos lejanos y propios de las historias. En sus narrac!ones adopt~n,
1,, 1"'· estas formas y colocan la aventur~ allí d?nde han ap rendido que hab!:ª·
'w. i n cuales sean las razones, los libros mfannles se adaptan a esta_prog~es1on
,1 1 • intereses que puede ejemplificarse, pongamos por caso, con la dist~nc1a que
11 H'dia entre la pequeña anécdota de juan es muy pequeño de Carm~ Sole Vendre~I
1. ]. 1 ¡ncursión en la aventura de El pirata valiente de Ricardo Al cantara y Gusn,
I" ,r citar dos libros de una misma c?lección. _
Por otra parte, el humor en los libros para pequen~s se b~sa muy a menu-
do en la inversión O transgresión de las normas de func10:1am1ento del mundo
que dios ya dominan. Las equivocaciones o las exageracwnes configura_n una
¡)arte importante del humor que comprende~. Un?,:"º que pregu?ta s1 debe
«)locarse los pantalones por la cab~ h~ce gra:1ª. al nmo porque se siente sui:e-
rior, él sabe cómo debe colocarse y dice ¡Noo! nendo. El desor~en de los ob¡e-
tos O la transgresión de normas y tabúes apelan a la complacencia por la trans-
l~rcsión de una represión ya interiorizada. . .,
· El juego con el absurdo se basa,~ su ~ez, en la _mvers10~ del orden que las
palabras otorgan a la realidad. Si el mño siente la d1screpanc1a entre los hec~os
v su necesidad de ordenarlos genera angustia. ¿Cómo pueden volar unos lab10s
~in cara, como ocurre, por ejemplo, en Besos de Alfonso Ruano o en, La_ boca
risueña de Montserrat Ginesta y Arnal Ballester? Pero el receptor se_ ne s1 per-
cibe esa contradicción como un juego que confirma la norm~: Wli1te ( 1954)
·r I J·emplo de una madre que da las buenas noches a su h iJa, al gato, a los
c1 a e e . • , · h b. l
-
munecos... y a la silla · La niña protesta por esa persona11zac10n m1 a ·- itua :
"·N di' s 'buenas noches silla'!". Pero el juego vuelve a empezar y a nma se
1 ° ga ' h ·11 ' 1"
ríe ahora repitiendo cada vez "¡No digas 'b~enas noc e~, si ~ ..
Desde otra perspectiva, la imagen ofrecida por las h1stonas p~ede mover-
se entre la idealización O la problematización del_ mundo. Los nmos aceptan
normalmente una imagen idealizada de ellos mismos y de su mundo. Pero
también necesitan una literatura más dura que se haga eco de su ~,arre_ men~s
socializada y agresiva. Una parte de 1~ mejor lireratur~ moderna _antl~~ton-
. " e ha encaminado a refleJ·ar la Jra de los pequenos por su s1tuac10n de
tarta s h e ·d , d
dependencia y manipulación por parte de los ad~lt?s y . a 01~ec1. o vras e
reconciliación a través del distanciamiento humons~ico e imagmatlv~, como
pasa en el clásico Donde viven lo~ monstruos de Maunce Sendak,_ por eJemplo.
Muchos libros infantiles han mcorporado nuevos temas referidos a los ~r~-
blemas propios de estas edades (el miedo no~turno, el enfado ante las p r?~tbi-
ciones, etc.). Sin duda, los 1Df4flf~ d.trtfiStos libros pueden ayudar a los mnos a
entender y asimilar sus pr~-~ ~ peroiW~11fecto def stas o~rils va 1
estrechamente ligado a la f~ 1/ aft · 0 11p~1e$S11®fl a
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29
/11trud11<, i, i11 <1 {., literatura i11(a11til y ;uvenil
pn:vios. Es preciso tener en cuenta que los niños pueden encontrar desagrada-
ble leer sobre sus sentimientos, especialmente si adivinan un propósito curati-
vo en su ofrecimiento por parte de los adultos. Por otra parte, en muchas oca-
siones los niños no utilizan las historias como identificación subconsciente, sino
como reconocimiento de que las acciones que en ellas ocurren contradicen las
expectativas sociales. En esas acciones los niños pueden explorar las conse-
cuencias de las acciones prohibidas o peligrosas desde la comodidad del lector.
La creación de normas crea también la posibilidad de vulnerarlas, y entender
las normas significa diferenciar qué es cumplirlas y qué es vulnerarlas. Es decir,
se refiere al juego intelectual o moral con las ideas o las conductas.
1.2. 2. La adaptación de los libros al aprendizaje narrativo del lector
Los libros dirigidos a los niños que están aprendiendo a leer adoptan las
formas más simples del relato que hemos señalado antes. Pero también puede
comprobarse (Colomer, 1997) que su adaptación a la cultura actual les lleva
a divergir en cuatro aspectos principales:
1. El primero es que el narrador no lo sabe todo sobre la historia, sino que
focaliza la información en m ás de la mitad de las obras. O bien se sitúa
detrás del protagonista y únicamente sabe lo mismo que él, o bien cono-
ce los acontecimientos externos (lo que hacen o dicen los personajes), pero
no tiene acceso a sus pensamientos.
2. El segundo es que más del 80% de las narraciones son h umorísticas y ello
exige una actitud distanciada del lector que debe advertir la discrepancia
causada por el humor. Tiene que apreciar, por ejemplo, la vulneración deli-
berada de las normas sociales de buen gusto o la desmitificación de los per-
sonajes terroríficos.
3. El tercero es la concreción del escenario. La mayoría de los cuentos se refie-
ren a personajes infantiles que, en casi tres cuartas partes de la producción,
viven en familia y apenas se desplazan a través del escenario reducido de
una vivienda urbana, situada en el tiempo actual. Todo ello, evidente-
mente, se aparta de los amplios desplazamientos en un escenario abierto
y genérico propios de los cuentos tradicionales.
4. El cuarto es la interiorización de los conflictos. Una tercera parte de los
libros para estas edades describen problemas psicológicos, como los celos
o el miedo a las pesadillas, y bastante más de la mitad no tienen adversa-
rios que los causen.
30
Capítulo 1: Las funciones de la literatura infantil y ;uveni/
¿A qué obedecen estas desviaciones? Podemos apuntar tres tipos de causas
por las que los cuentos para las primeras edades se apartan de los parámetros
de simplicidad precisamente en estos aspectos:
1. La primera causa de desviación es la presión de la literatura y de las corrien-
tes culturales actuales que han forzado la entrada de los conflictos psico-
lógicos como tema de los cuencos infant iles. Como consecuencia de la
interiorización de los conflictos, se han producido dos nuevas desviacio-
nes: en primer lugar, la focalización de las narraciones en el protagonis-
ta; puesto que se traca de explicar los pensamientos y sensaciones de este
personaje, las narraciones abandonan la narración omnisciente para foca-
l izarse en él. En segundo lugar, la presencia del h umor, ya que es una de
las vías ofrecidas por los valores educativos actuales como forma de solu-
ció n de los confliccos afectivos.
1 La segunda causa es el afán de facilitar la identificación de los lectores con
los personajes de los cuentos. Además del recurso de los animales huma-
nizados, los libros actuales han jugado a fondo la carta de la similitud estric-
ta de los destinatarios con los protagonistas y el marco de sus historias, de
forma q ue el recurso principal para facilitar la identificación es situar el
relato en el entorno que se supone más familiar al lector.
.t Finalmente, la adopción de una perspectiva externa obedece a la voluntad
de simplificar el texto escrito para adecuarlo a la capacid ad de gobernar
una información leída autónomamente, es decir, sin información añadi-
d a por la mediación del narrador. Ello corresponde, además, a los hábitos
de recepción audiovisual de los niños que encuentran familiar situarse
como espectadores frente a un "escenario" en el que ocurren cosas sin una
voz interpuesta que las relate.
Cabe resaltar, sin embargo, que la presencia de estas desviaciones se da en su
mínima expresión posible. Hemos dicho "focalización en el protagonista", pero
b narración no se produce en primera persona, sino que se mantiene la tercera.
Es un narrador invisible quien nos explica lo que siente el pro tagonista, como
si éste fuera aun demasiado pequeño para poner en orden sus ideas y explicar
.' lis sentimientos directamente, y fuera preciso, por lo tanto, interponer un intér-
prete entre el personaje y el lector. Hemos dicho "distancia humorística", pero
d humor se sitúa en el terren<t?~ WcfW.1(,que se explican y no en la manera como
~e explic_an, lo ~~al,,requeriría un~ ayor iistanci~.i:ffiw,retativa. !¡lemos di.cho
· escenano familiar , pero, en d,tlit,O[<;'f~ f'r0re$$1:e n3 1
downlOild thefn.-e tria! onlin• at nitropdf.com/profes&iona l
31
/11trod11cci,í11 a la literatura mfantil y iuvenil
tienen una caracterización genérica, ya que el niño, la casa o la ciudad actuales
no poseen rasgos específicos que las identifiquen con ningún lugar determina-
do. En definitiva, pues, puede afirmarse que los libros para primeros lectores se
ajustan básicamente a las características más simples de la narración.
Ahora bien, cuando la literatura infantil actual empezó a producir cuentos
para que niños con poca habilidad lectora leyeran autónomamente sus histo-
rias, tuvo que hallar recursos para solucionar dos problemas distintos.
El primero es que existe un desajuste entre las capacidades de los niños
para entender narraciones orales y su capacidad para entender narraciones leí-
das por ellos mismos. Ello es evidente, por ejemplo, en el caso de la longitud
del texto, en la cantidad de información que pueden relacionar si se les expli-
ca la historia o si bien han de extraerla a través de su lenta y trabajosa lectura,
de manera que los cuentos infantiles acostumbran a ser mucho más corcas que
los cuentos populares. Por consiguiente, los libros para primeros lectores se
ven obligados a dar algún paso atrás. Es decir, han de hallar formas más sim-
ples para expresar algunos de los elementos narrativos que forman parce de las
narraciones tradicionales.
El segundo problema es el de forzar los límites que imponen las capaci-
dades de los lectores. Los autores parten de las formas más simples de la narra-
ción, pero utilizan recursos que hacen posible empezar a desviarse de ellas,
recursos que ayudan a los niños y niñas a avanzar en su competencia literaria.
A continuación señalaremos cuatro ejemplos de las ayudas generadas por
los libros, tanto para facilitar la recepción autónoma de la historia, como res-
puesta al primero de estos problemas, como para progresar hacia una mayor
complejidad narrativa, como respuesta al reto del segundo.
a) La división de las unidades narrativas
Para solucionar las dificultades infantiles de gobernar una gran cantidad
de información, de establecer relaciones de causa-efecto entre un número ele-
vado de acciones narrativas, los libros recurren a la división en secuencias narra-
tivas cortas y les otorgan un grado muy elevado de autonomía narrativa.
Así, en muchos cuencos, las aventuras de los personajes pueden leerse de
forma más o menos aislada. Los cuencos de los ratoncicos de Historias de rato-
nes o de los sapos de la serie "Sapo y Sepo" de Lobel, de la serpiente Crictorde
Tomi Ungerer o de la captura de pesadillas de los cuentos de la "Nana Bunilda'
de Company, se inscriben simplemente en una historia marco o en una his-
32
Capítulo 1: Las func1011es de la literatura i11/antil y ;uvenil
1, 11 ia ya más cohesionada, pero en la que la mayoría de escenas no resultan
111 qir~scindibles. En algunos casos, la integración narrativa se produce en una
L<'nsíón de gradación ascendente, como en la aparición sucesiva de animales
, .,da vez mayores y más exólicos de Quan plou de nit de M arca Balaguer. O
l,icn se adopta el modelo de los tres ensayos o de las tres pruebas, propio de
J.,, cuentos populares, como en los tres intentos de asustar a alguien por par-
1,· de los esqueletos de ¡Qué risa de huesos! de los Ahlberg.
Se produce, pues, coda una orquestación de ritmos (eres intentos en el inte-
11, ,r de tres escenas dentro de un cuento marco, por ejemplo) que fragmentan
l., información y ayudan a la p revisibilidad narrativa, a la posibilidad de anti-
la
' 1p:1 r lo que ocurrirá, mecanismo que favorece lectura. Las aventuras aisla-
.!.1., de los primeros cuentos se irán uniendo formando capítulos en los cuen-
to s siguientes, y los capítulos ganarán en cohesión narrativa hasta que los niños
', <'.111 capaces de leer una narración en la que toda la información fo rme u n
1111 irn argumento global.
0.1ito de Else H. Minarik es un ejemplo paradigmático del recurso q ue
,·q:11110s describiendo. La fragmentación en escenas ofrece una cantidad de
111l m 111ación acotada, incluso a través de su presentación separada en cuatro
, .111í1ulos. Cada escena, a su vez, está formada por acciones repetidas y gra-
,l11;1das. Así, cuando Osito tiene frío, su madre va añadiendo piezas de abrigo,
1111:1 por una. Cuando Osito tiene aún más frío, se inicia una acción inversa de
, ln 11ojamiento y Osito se va muy satisfecho, desnudo, con su propio abrigo
, I,· piel. El lector, suficientemente hábil para guiarse por estas pistas en su anti-
' 1¡,:H.:ión lectora, es impulsado más allá en el último capítulo, cuando la madre
"xplica un cuento a Osito en el que repasa todo lo sucedido en los capítulos
.1111niores, enlazando y superando la fragmentación anterior en aventuras sepa-
1.1.l:1s. El último capítulo supone, así, un auténtico resumen comprensivo del
lil,10. La recapitulación del pasado inmediato otorga coherencia narrativa a las
.,, 1ividades y ayuda a fijar su recuerdo, mecanismo que no h ace otra cosa que
,q,roducir una de las formas humanas de aprendizaje.
/,¡ U trasvase de los elementos a la imagen
1 .:t presencia de la imagen en los libros infantiles ha permitido desplazar has-
1., .,llí d istintos elementos nacrativosriue, de esta forma, pueden continuar estan-
. . createa itn . . . .,
,¡., rn la nar~ac1ón sm sobr~ e texto. Trad1c1~nalw~nce~ la 1lustrac10?,_Y el
1, \{CI se mov1an en dos plan\!ye1nf~F1proferss1onal
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33
 I11tmt1uccirí11 a la literatura infantil y juvenil
traba". Pero una parte de los libros infantiles actuales ha incorporado la imagen
como un elemento constructivo de la historia, de manera que el texto y la ilus-
tración complementan sus informaciones. La ilustración se ha convertido, así,
en uno de los recursos más potentes, tanto para simplificar la lectura, como para
proporcionar un andamiaje para narraciones más complejas.
Los experimentos de desplazamiento narrativo hacia la imagen afectan a
casi todos los elementos constructivos. Para ello se utilizan a veces las interre-
laciones entre texto e imagen generadas por el cómic. Así, por ejemplo, el uso
de bocadillos permite atribuir las enunciaciones a cada uno de los personajes
sin tener que decir quién habla. Pero tal vez el uso más frecuente es el de con-
fiar a la imagen la descripción de los personajes, del escenario e incluso de las
acciones. En Yo también quiero tener hermanitos de Astrid Lindgren, el cuen-
to empieza diciendo: "Pedro es así de mayor, ahora", frase que sólo puede enten-
derse viendo la ilustración, al igual que ocurre con la frase que continúa la
narración: "Pero antes era así de pequefio".
Otros cuentos se inician presentando a los personajes antes del inicio de
la acción. Si esta presentación fuese verbal, es evidente que el lector tendría
muchas dificultades para recordar una información can poco significativa. La
imagen, en cambio, no sólo permite esta presentación, sino que ello facilita el
establecimiento del marco de relaciones de la historia, una de las grandes difi-
cultades de la comprensión inicial de los relatos. Por otra parte, en La rebelión
de las lavanderas de John Yeoman, pongamos por caso, el ahorro verbal se refie-
re a la pormenorización de las acciones realizadas por los personajes, acciones
que permiten afirmar en el texto: "Todos aquellos que intentaron detenerlas
acabaron muy mal". La imagen de Quentin Blake se encarga de mostrar la tra-
ducción exacta de ese "muy mal" en diferentes acciones.
Sin embargo, en otros casos, la imagen se encamina a ampliar las posibili-
dades de complicar la historia. Su utilización permite, por ejemplo, desdoblar
el hilo argumental incluyendo una historia dentro de otra. El texto cuenta enton-
ces la narración principal, mientras que la imagen incluye otra narración con-
tada por uno de los personajes. Puede hacerlo a través de un bocadillo, como
en el caso del lobo y del cazador de El último lobo y Caperucíta de J. R. García
Sánchez y M. A. Pacheco, o a través de otros recursos. La imagen posibilita tam-
bién el vulnerar la linealidad del discurso. Los nifios pequeños tienen grandes
dificultades para entender los saltos cronológicos en el interior de una historia.
Pero en ¡No nos podemos darmir! o en otros cuentos de la serie de James Stevenson,
el bigote del abuelo ha sido mantenido en la imagen que le representa cuando
era niño, aunque ya no se trate de un bigote encanecido. Ese detalle humorís-
34
Capítulo 1: Las funciones de la literatura infantil y juvenil
11, , , ;1yuda al lector a recordar que se halla en un tiempo anterio r al de la his-
1.. 1i;1 inicial.
Asimismo, el uso de la imagen hace factible introducir complicaciones que
.dn tan a la interpretación de la historia. La literatura actual establece muy a
1111"nu<lo juegos de ambigüedad entre la realidad y la ficción de lo que se expli-
' .1. Los álbumes utilizan el reparto de esos papeles entre el texto y la imagen,
, k manera que la ilustración ofrece pistas para po ner en duda la realidad de lo
'llll" afirma el texto. En Donde viven los m onstruos de Sendak, por ejemplo, la
di!i1minación del empapelado de la pared hasta convertirse en un bosque o el
dihujo infantil de Max caracterizado como un m onstruo que vemos colgado
,·11 h pared nos llevan a pensar que el viaje sólo ocurre en su imaginación,
lllirntras que el texto no contiene ninguna afirmación que nos permita poner
rn duda la veracidad de la aventura.
También es el recurso a la imagen lo que permite establecer divergencias
\Ígnificativas entre otros elementos del discurso, cales como la interpretación
del narrado r y la historia que él mismo nos cuenca. En Lo malo de mamá d e
lhbctte Cole, la voz del narrador infantil empieza la historia informándonos
de que "Lo malo de mamá son los sombreros que se pone". Pero la ilustración
notifica al lector que lo más extraño de la señora no son precisamente sus som-
lircros, sino su cualidad de bruja. Y es este conocimiento el que permite seguir
la narración de forma distanciada co n respecto a un narrador que no parece
darse cuenta jamás de cuál es el problema real de lo que acontece.
La literatura actual se caracteriza también por una inclusión muy abun-
dante de alusiones culturales y literarias. La poca experien cia cultural de los
primeros lectores hace muy difícil la presencia de est~s guiños al lector y,_p~r
lo canco, es una característica que sólo puede producirse de forma muy hm1-
1ada. Ocurre, tal como hemos señalado antes, a través de la apelació n a su
conocimiento sobre los cuentos populares o en aspectos tales como la desmi-
1ificación de los personajes tradicionales.
Pero el uso de la imagen en los álbumes permite incorporar otro tipo d e
referencias visuales, como en el caso de cuadros o películas, o bien, una mane-
ra más sutil de hacerlo. La imagen de la Monna Lisa superpuesta a la im agen
de un gorila en un cuadro de Gorila de Anthony Browne o la _presencia del
muñeco de Elmer, el elefante, en la estantería del niño protagontsta de ¡Ahora
110 , Fernando!, de David McKee, serían ejemplos de esta iniciación al juego
intertextual. Dando la vuelta al recurso, en El sombrero de Ungerer es el texto
el que ofece una pista paraCr~ e tea
econoc1m1
w1tn.~ ento ~e. a 1 . agen al excl amar. " ¡por
mil Poremkines!" ante la en• . 1
prr-ofess, 0-nal1
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35
Introducción a la literatura infantil y juvenil
Un rema distinto al que ahora nos ocupa es el de que esa pista - y esa imagen,
evocadora de la película de Eisenstein- parezca claramente dirigida a la expe-
riencia cultural adulea, lo cual nos remite a la vieja discusión sobre la existen-
cia de un doble destinatario en los libros infantiles.
e) La ocultación del narrador
La voz del narrador de las historias ayuda al receptor a gestionar el relato:
expresa hipótesis sobre la causa de las acciones, resume partes de la historia,
explicita la conexión entre hechos difíciles de inferir, enuncia los planes futu-
ros de los personajes, lo cual ayuda a anticipar el desarrollo de la historia, ere.
En la literatura infantil tradicional esa voz incluso explicita la lección moral
que es preciso extraer de la conducca de los personajes.
Los niños se hallan habituados a esta presencia del narrador, ya que su
mediación es aún más evidente en las narraciones orales. Pero los libros infan-
tiles se enfrentan a dos problemas para poder incorporarla:
1. El primero es que alarga las dimensiones del escrito. El texto, además, no
puede utilizar recursos propios de la oralidad, como el tono y el gesto, y
debe incorporar la información a través de recursos verbales, lo cual resul-
ta más molesto para seguir estrictamente la historia.
2. El segundo proviene de la presión de las formas culturales actuales, ya que,
por una parte, la literatura de nuestro siglo ha tendido a la transparencia
del narrador, a mostrar las cosas en lugar de decirlas, y, por otra, los niños
están acostumbrados a la presencia inmediata de los acontecimientos en
la ficción audiovisual.
Así pues, una manera de hacer más sencilla la lectura autónoma del texto
es adoptar la perspectiva externa a la cual nos hemos referido antes e, incluso,
combinarla con una voz que narra en presente, como si la narración fuese
simultánea a los acontecimientos de la historia. El narrador se limita a expli-
car qué hacen los personajes y a cederles la voz a través de la reproducción
directa de los diálogos, de manera que el lector se sitúa ante una especie de
representación teatral de los hechos, como en ¡Ahora no, Fernando!:
- ¡Hola papá! -dijo Fernando.
- ¡Ahora no, Fernando! -dijo el padre de Fernando.
Capítulo 1: Las funciones de la literatura infantil y juvenil
¡\d emás de facilitar la comprensión del escrito, la focalización externa esta-
1,I,·, e una distancia emocional que permite introducir temas considerados excc-
•.i 1·.11nrnte duros para la sensibilidad infantil, en el mismo sentido en el que
. 1, 111ed1a el uso de personajes no humanos señalado antes. Así, por ejemplo, la
t. " .dización externa se combina con el tratamiento h umorístico para permitir
, ¡iu· un monstruo devore al protagonista de ¡Ahora no,_ Fernando! y_Ie susti~u-
1·.1 t·ri su vida familiar sin que los absortos pad res perciban el camb10. O bien
11.1, e posible tratar la angustia de un niño aficionado a la danza ante la desa-
l 1111hación social por una actividad considerada femenina, tal como ocurre en
, )/i1•a Button es un nena de Tomie de Paola. La focal ización externa como
1 n ursa de distanciamiento es precisamente lo que justificará su uso en las his-
1, ,ri;is para lectores de mayor edad, mientras que la función de facili tar el rela-
1•, se circunscribe únicamente a los libros para p rimeros lectores.
,1) l .,1 interposición de un personaje entre el lector y la historia
Hemos señalado que los libros infanti les escogen unos protagonistas y un
ma rco espacio-temporal muy semejantes a los de sus supuestos d estinatario~.
·1:d vez sea cierto que esca opción favorece la identificación, pero lo q ue es ev1-
dcn te es que inclina las historias hacia u n tipo determinado de imaginarios:
;1quellos que pueden establecerse en un marco realista de vida cotidiana, al cual
pueden añadirse, o no, elementos fantásticos. . .
Las narraciones para primeros lectores utilizan un número muy hm1tado de
los géneros narrativos cultivados en la literatura infantil y juvenil (~olome¿ 1998).
l )e entre los nueve géneros más abundantes en esta literatura, cast un 701/o de las
historias para primeros lectores pertenecen a un único tipo: el de las historias rea-
listas con elementos fantásticos. Es decir, al género t¡ue ha venido a denominar-
~c fantasía moderna, como veremos más adela~te. . . .
Los imaginarios de aventura -con escenanos amplios y le¡anos y protagonis-
tas adultos para dar verosimilitud a lo que les ocurre- poseen características dia-
metralmente opuestas a las de estas historias de protagonista infantil en un ámbi-
to reducido y cotidiano. Sin embargo, las narraciones han buscado recursos para
introducir esos otros imaginarios, para ofrecer a los pequeños lectores un primer
contacto con ellos, como si los alcanzasen a ver de puntillas. El recurso más uti-
lizado es el de colocar un p~ f frpuesto entre la aventura y el lector.
En Mi abuelo es pirata j~ Loofe> en los ~ ya alud¡dos de ¡!jo nos
podemosdormir!y Lo mal~ y aflttrc,n ram~f0Tie5t5tr®f'l a 1
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37
Introducción a la literatura infantil y juvenil Capítulo 1: Las funciones de la literatura infantil y juvenil

l11 k ¡,cn, M. (1989): El globo azul.
con unos niños situados en un ambiente realista. Estos niños contemplan -y
Molino. Barcelona.
a veces narran ellos mismos- una historia sobre piratas, aventuras o brujas, de
¡.. i,anscn, H. (1997): El pes. Lógucz.
la que ellos mismos son, básicamente, espectadores. Estos personajes infanti- S;1larnanca.
les ofrecen, así, un fuerte anclaje para la identificación y, muy a menudo, nego- 1--: i 1., mura, S. (1997): Cato tiene sueño.
cian el significado en nombre de los lectores, preguntando y aclarando aque- 1\naya. Madrid.
llos aspectos que pueden ofrecer dificultades de comprensión. Es lo que sucede, r-.1.,chramey, S. (1995): Adivina cuánto
por ejemplo, en Munia y el cocolilo naranja de Asun Balzola, cuando la niña te quiero. Kókinos. Madrid.
interroga al cocodrilo sobre distintos aspectos del exótico Egipro que el ani- 1\1.,ri, l. (1996): El globito rojo. Lumen.
mal está evocando. Los escenarios de aventura pueden contemplarse, pues, Barcelona.
desde la seguridad del hogar, como si el lector lo hiciese desde una ventana t\'knaughton, (1998): ¡Qué despiste!. SM.
abierta hacia nuevas complicaciones narrativas. Madrid.
1 lllé-, A. (1993): Un contesense cap ni
Sin embargo, la utilización de este recurso para llevar a los lectores hacia
¡,cus. MSV. El Masnou {Barcelona) .
nuevos géneros comporta inevitablemente la introducción de nuevas comple-
jidades narrativas. ( Un cuento sin pies ni cabeza)
Oxcnbury, H .: Colección "Los libros del
chiquitín". Juventud. Barcelona.
Pacovská, K. (1993): EL pequeño rey de las
flores. Kókinos. Barcelona.
Piérola, M. (1998): No sé. SM. Madrid.
Ross, T. {1986): ¡Quiero el tito! Espasa
Calpe. Madrid.
Spier, P. (1990): E/ A rca de Noé. Lumen.
Barcelona.
Wadell, M. (1994): ¿No duermes, osito?
Kókinos. Madrid.
(Véase, además, especialmente el cuad ro
de libros-j uego recomendados.)

En primer lugar, implica a menudo la adopción de una perspectiva foca-

lizada en un personaje que, en realidad, es secundario. En segundo lugar, supo-
ne una complicación estructural al mezclarse dos historias: la realista y la de
aventuras. El lector empieza a leer una historia realista, pasa a otra de aventu- 1 . -'-· 3. El aprendizaje de modelos poéticos a través del folklore
ras y retorna de nuevo a la historia inicial, como sucede en Mi abuelo es pira-
ta, o bien va y viene de una a otra, como ocurre en ¡No nos podemos dormir.' El escaso desarrollo de la poesía infantil moderna deja esencialmente en
Esta fusión de historias inaugura, a su vez, otra complicación muy presente en rnanos del folklore el aprendizaje de los niños sobre modelos poéticos. Ello no
la literatura actual: la mezcla de géneros narrativos y de tipos de imaginarios. rnpone ningún gran inconveniente en las p rimeras edades, d ada la riqueza y
Una complicación lleva, pues, hasta otra. De todas estas formas, y de muchas dicacia de las formas folklóricas en esta tarea. La introducción a la poesía con-
más, los libros infantiles se agachan hasta la altura de los niños y les enseñan tin úa vinculada, pues, a las formas orales, y los libros se limitan a presentar
las convenciones a través de las que su cultura -la nuestra- acostumbra a con- por escrito los juegos y canciones que deben realizarse de forma compartida
tar sus historias literarias. rnn los adultos o con los otros niños.
Efectivamente, las formas del folklore requieren casi siempre de una repre-
sentación interactiva que moviliza muchos recursos sim ultáneos. En ella, los
¡>i:queños adoptan un papel asignado: se mueven a un ritmo determinado,
realizan unos gestos concretos, repiten, responden, cantan, etc. Al hacerlo,
;1prenden normas sociales y formas lingüísticas al mismo tiempo que explo-
ran sus capacidades como miembros del grupo. Desde esta perspectiva, pode-
Libros para las primeras edades: (0-8) Burningham, J. (1998): Las estaciones. mos agrupar los aspectos presentes en el folklore infantil en los siguientes ele-
Kókinos. Madrid. mentos:
Beck, l. (1995): Libro de imágenes. Company, M. y Capdevila, R. (1990):
Juventud. Barcelona. Les tres bessones. Planeta. Barcelona.
(Las tres mellizas) l . La relación con estímttl,t,l§~lNi~ y motores:
Bruna, D. (1978): Los animales del zoo.
Dahan, A. (1988): Helico y el pájaro. la voz,
Aguilar. Madrid.
Destino. Barcelona. el ritmo, la melodía, 1 aflitrot'?e~tf)rofessi onal
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39
 flltroducció11 a la literatura infantil y juvenil
Capítulo 1: Las funciones de la literatura infantil y juvenil

2. El vínculo afectivo, de juego y descubrimiento del placer de:

Narrativos: Don Pepito el bandolero
la ejercitación articularoria,
se cayó dentro de un sombrero { .. /
la repetición,
la recreación a partir de la memoria, Lrl !luna, la bruna Estando a gamtgrífa
el juego con la forma. vestida de do! metid11 no seu garza
3. El vínculo social del placer de: son pare la crida ( .. .} grifitL [. . ./
el juego con los demás,
el dominio de la palabra (quién sabe decirlo, quién lo adivina, quién lo Dramáticos: Primo, ¿cuándo has venido?
explica, quién se acuerda, etc.), Primo, ayer mañana (. . . J
la transgresión de normas sociales o de funcionamiento del m u ndo (el
mundo al revés, ere.). Senyor reí de Matalgmm -Malandrdn me vou,
una llebra tinc al camp [. .. } malandrán me veño
( ... }
Esros aprendizajes subyacen en las distintas formas del folklore infantil que
familiariza a los niños con diferentes formas poéticas: Conjuros: Soli, Solitaña, Serp, serpimia
sube a la montana (. . .} vés a la terra
1. Los juegos de interacción entre adultos y niños basados en la voz y el movi- de Babilonia f ... }
miento (salear sobre las rodillas, batir palmas, cosquillear, repasar los dedos Lagartiiio, Mi ó furadiño
de la mano, ere.). que vén túa nai cunhtl cunea de viño. [. .. /
2. Las canciones y sonsonetes para echar a suertes.
Disparates: Pin zorocopin A la u na
3. Los juegos de grupo y corro.
la ceca, fa meca, (. .. } l'avi m ula(.. ./
4. Los trabalenguas y juegos de palabras.
5. Las retahílas encadenadas y ortofónicas. Levita, levitón,
6. Las canciones disparatadas. tres pitas e un capón. [. .. ]
7. Las adivinanzas. 2. Estructuras comunicativas:

Interpelaciones: (como en los ejemplas de las conjuros)

A través de todas estas formas del folklore infantil, los niños pueden pro-
Diálogos: (como en los ejemplos dramáticos)
gresar en su dominio del lenguaje y familiarizarse con distintos elementos cons-
Enunciaciones: (como en los ejemplos líricos)
tructivos de los poemas. Una rápida ojeada a cualquier selección de estos jue-
gos y canciones nos ofrece ejemplos de muchos cipos de categorías: 3. Estructuras métricas:

D e ritmo: Versos cortos/versos largos:

1. Distintos tipos de géneros poéticos: A mis unas,
Las columnas,
Líricos: Quebradita cofumnares [. . . J
Aquí estic
tengo yo daft de la rama [. .. J
mi mano { .. } Mi marido ha venido de la H olanda[. . ./
l'erque sabes que che quero
Diversas d istribucion~!~tii!~lfu y pausas:
queres que che queira máís [.. . ]

~~y ·rif•l ~n:

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 Capítulo 1: Las (unciones de la literatura infantil y juvenil
l ntroducción a la literatura infantil y juvenil

El dimarts [... ] a las tres, mí café.

Jl.na f!2lla, ;g_ca, J2ica, pollerica, camacurta i becarica
[. .. ]
[... ]
Quan setembre fJ. a la Ji[. .. } l·:1lllrncración lógica:

De rima: Serra la ve/la

Asonante: Pinto pinto la velfa, vel!a serra.'
gorgorito[. .. ] mestressa porteu ous (diners, cansalada, vi, pa)
que la serra no pot passar.
consonante: Cascarrubia, cascarrubia,
dime se mañá hai sol ou chuvia. 1-:iica<lenados: ¿De dónde viene el ganso?
De la tierra del garbanzo.
y repetición de la palabra completa: ¿Qué trae en eí pico?
Un cuchillito.
El pare no em vol donar claus que no li doni pell ¿Dónde lo ha afilado?
pe/!? de quina pe!/?[. .. } En una piedrecita. [. .. J

De estrofas: pareados y estribillos: Acumulaciones: M e'n vaig adir a la mare que em doni pa.
La mare no em vol donar pa que no li doni claus.
Anda gallina. Teresa la marquesa Claus? De quines claus?
Non puedo más, chiríví, chirivesa [. ..} Claus del pare.
¿Quién te lo quita? Me 'n vaig a dir al pare que em doni c!aus.
La pata de atrás. El pare no em vol donar claus que no li doni pell. [ ... }

4. Estructuras fónicas: trabalenguas: Paralelismos: Xoaniña, voa, voa,/ que che hei de dar pan e viño.
¡ Voa, Xoaniña, voal que che hei de dar pan de boroa!
Yo tenía una pájara-pintapeca,
seca meca, pintarracá y pancihueca [... ] (1. Estructuras semánticas:

Personificaciones:
De genoffons, collia, collia
de genollons collia codonys [. .. ]
Mariquita quita/ ponte el manto
y vete a misa. [ .. ]
Corchete que estás na corcheta
¿desencorchetácheste xa? [. . .J
Comparaciones y metáforas:
5. Estructuras sintácticas: (Como en la mayoría de adivinanzas)

Enumeración cronológica o numérica: Palabras polisémicas:

A casa de f'a¡;i Poc

La masovera se 'n A la una, mi aceituna. Created wlth
com mes son
va al mercat a fas dos, mi reloj.
El dilluns porta llegums mttJtroPDF•profeSSi nal
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43
Jntrod11cci611 a la literatura infantil y juz,enil Capítulo 1: Las funciones de la literatura in/anti/ y juvenil

Imágenes: L11 /luna, la bruna Vimos a ejemplificar este aspecto a través de uno de los d iscursos sociali-
vestida de dol (. .. } 1 .11 l.,1n rnás transparentes en la función educat iva de la literatu ra infantil y
111 1, 11il a lo largo de su historia: el de la transm isión cultural de los modelos
A la rápida luz Je! repaso de las formas presentes en el folklore, no hay l.-111,·11ir10s y masculinos.
ninguna duda de las ventajas que su conocimiento en la primera infancia ofre- ¡\ 1'111 en décadas cercanas los libros infantiles se dividían en libros para niños
cen para el desarrollo lingüístico y para la formación literaria de los niños que ,. lil ,ros para niñas. Cualquier lecror sabía, po r ejemplo, que las obras de Jules
en su contacto posterior con la poesía de autor hallarán nuevas elaborac10nes \", 111t· estaban destinadas a los chicos y que Mujercitas de M. Louise Alcorr, en
de todos estos recursos, ya bien conocidos por ellos. , .1111hio era un libro para chicas, independientemente del hecho de que muchas
11111.1s robaran El viaje al centro de la tierra de lo s estantes de sus hermanos o
, l. q ne sintieran como una injusticia in co ncreta que Jo, el personaje de
,\/11¡/'rt'Ítas, perdiera su viaje a Europa como castigo por s u falta de someri-
f!g.¡¡Q;&fW 1111, 11 10 v afabilidad femenina.
Nu1;1erosos estudios sobre esta litera tura han destacado la d iscriminación
Libros de poesías y otras formas folklóricas:
, I,· !'/11cro presente en los libros infantiles. El primer paso en este tipo de denun-
Amades, J. (1979): Folklore de Catalunya. Ecxaniz, X. (1986): Haur folklorearen bií- , 1.1, es siempre señalar la discriminación allí donde se m u estra de un modo más
Canroner. Selecta. Barcelona. duma. Pamiela. Iruñea-Pamplona. ,·1•1t kn te. Así, en primer lugar, los cambios producidos en nuestra sociedad a lo
Boullosa, P. G. (1997): Cando o rei por Pelcgrín, A. (1984): Cada cual atienda su
l.,, !',º del presente siglo y el predomi nio de la intención didáctica a lo largo de
aquí pasou. Xerais. Vigo. juego. Cincel. Madrid.
, ¡, :, .1d ,1s de literatura infantil han permitido que los estudios h istóricos hayan
Bravo Villasante, C. (1992): Trabalenguas Reviejo, C. y E. Soler (1998): Cantares y
y otras rimas infantiles. Gondomar. decires. Antología de folklore infantil. 1,.. dido señalar fácilmente las diferencias existentes en los valores propuestos a
Madrid. SM. Madrid. .1111hos sexos. En segundo luga r, el reforzamiento de los estereotipos que acos-
11 11 11lir:1 a d arse en la producción de menor calidad literaria muestra también el
·" 11s:1do sexismo presente en subgéneros de esta literatura, tales como los cómics
, , l.1 novela rosa. Y, en tercer lugar, la propuesta ideológica ingen uamente explí-
1.
3 . La socialización cultural. Modelos masculinos y femeninos ' i1:1 de los años setenta se ha prestado a una pronta denuncia sobre la creación
en los libros actuales , k 1111 nuevo didactismo, aunque fuera esca vez de corre progresista.
Podría pensarse, sin embargo, que este cipo de discriminación permanece
La literarura infantil y juvenil ha ejercido siempre una función socializa- .1, .,1:1da a esos campos y que, en lo que se refiere a la literatura infantil y juve-
dora de las nuevas generaciones. El propósito de educar socialmente marcó, 11 il :icrual y de mayor calidad, puede darse por desaparecida. No en vano, e l
precisamente, el nacimiento de los libros dirigidos a la infancia. A pesar de , .1111bio social experimentado por la mujer en las últimas décadas ha sido real-
que los libros infantiles han ido perdiendo carga didáctica a lo largo de los 11 11·1 He espectacular, la educación mixta es un h echo incuestionab le en rodos los
tiempos en favor de su vertiente literaria, no hay duda de que la literatura 11i1·L·lcs del sistema educativo y la literatura infantil y juvenil de calidad p rodu-
amplía el diálogo entre los niños y la colectividad haciéndole saber cómo es • i.l:1 a partir de los años setenta se muestra activamente comprometida en favo-
0 cómo se querría que fuera el mundo real. No hay mejor documento que la 1( , cr valores sociales no discriminatorios, como puede comprobarse en la exis-
literatura infantil para saber la forma en la que la sociedad desea verse a sí 1, 11cia de políticas de edición al respecto o en la abundancia de guías bibliográficas
misma, ya que consriruye un mensaj e de los adultos a la infancia para con- ,·,¡)ccíficas sobre libros no sexistas. Verdaderamente, en los últimos años se han
tarle cómo debería ver el mundo. Por ello se habla de la lireracura infan til y 1,mducido multitud de libros ref¡~tq~s de princesas. intr.e' pidas, héroes sensib les
juvenil como de una agencia educativa, en el mismo sentido en el que lo son ~rea"t . w1 . 1 d d 1
\' 1,andillas esmeradamente~ ra as co~r¡)J). ~ contun ent~ e 9 ue a
la familia y la escuela.
lit natura infantil y juvenil ~ fonit Mfeprdf~ssronal
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Introducción a la literatura infantil y juvenil Capítulo 1: Las funciones de la 1iteratura infantil y juvenil

literatura que ha tomado partido "a favor de las niñas", nombre de la colección Cuadro 1.1. Género de los pmtagonistas.
feminista italiana de cuentos infantiles realizada por Adela Turín y Nella Bosnia
y aparecida al calor de los años setenta. 5-8 años 8-1 0 años 10-12 años 12-15 años Global
No hay duda de que, desde los parámetros educativos de Mujercitas, se 1\ l.1 Sl ·ulinos 56,25 50,75 69,09 57,44 58,20
ha progresado en este sentido. Pero ya Orquín ( 1989) aplicó a la literatura ·ni nos 28,12 20,89 18,18 34,04 24,38
infantil una división por etapas en el desarrollo de las subculturas literarias
,\111hos o
-femenina, feminista y de la mujer- para señalar cerreramente que la mayo- 111dcll-rminados 15,63 28,36 12,73 8,52 17,42
ría de iniciativas de los setenta podían situarse en la segunda etapa, caracte- 100
100 100 100 100
rizada por una simple inversión de roles. Es decir, los valores masculinos no
fueron cuestionados sino que simplemente se reivindicó su posesión por par- (Colomer, 1998)
te de las mujeres. Transcurridas tres décadas desde los primeros cambios deli-
berados en la producción de la literatura infantil en favor de la mujer, es con- En el cuadro 1.1. p uede apreciarse que, de los libros con protagonismo
veniente preguntarse cuál es la propuesta de socialización de la literatura l111manu (o claramente asimilable) analizados, un 58,20% tiene un perso-
infantil y juvenil en este aspecto concreto. ¿La denuncia de los setenta ha ser- 11.1jc masculino como protagonista y sólo poco más de una cuarta parte del
vido para consolidar avances sustantivos, ha profundizado ideológica y lite- , onjunto (24,38%) ostenta un protagonismo femen ino. El dominio mascu-
rariamente sus planteamientos o la resistencia al cambio se ha hecho eviden- 11110 no se produce sólo en el cómputo global sino también en su desglose por
te en las décadas siguientes? ..dadcs: en todos los subgrupos lectores de edad establecidos por la crítica los
Para responder puede recurrirse al análisis de algunos aspectos relaciona- ¡irotagonistas masculinos están por encima del 50%. Los resultados del pri-
dos con los personajes de la narración, ya que, tal como ha sido señalado repe- 11 1n esmdio realizado en este sentido por la Universidad de Princetown en
tidamente, la presunción de identificación del lector con los personajes narra- los años setenta sobre quince colecciones infantiles arrojaron un porcentaje
tivos les convierte en uno de los indicadores más claros del modelo de conducta de 72,5% de protagonismo masculino frente a un 27,4% d e femenino, y aun-
asignado socialmente a cada sexo. Así pues, observar cómo se reparten los per- que los datos no sean estrictamente comparables, su semejanza no deja de
sonajes femeninos y masculinos la posición central o subsidiaria del relato, rl'mltar desalentadora.
quiénes encarnan la posición de adversario del protagonista y qué caracterís-
ticas profesionales o de carácter les son atribuidas parecen aspectos relevantes Cuadro 1.2. Desglose de los protagonistas femeninos y masculinos.
para saber qué expectativas pueden formarse los niños sobre su papel en la
sociedad a partir del imaginario literario. En los resultados pueden hallarse 5-8 años 8-10 años 10-12 años 12-15 años Global
datos bastante sorprendentes en este terreno, dar.os que inducen a pensar que Niñas 19,4 18,4 15,4 32,4 20,7
los progresos no son tan obvios como podría suponerse y que la "tercera fase" Mujeres 6,4 4,1 o 8,1 4,1
señalada por Orquín permanece aún sumida en el desconcierto. Ancianas 6,4 6,1 5,7 o 4,7
Niños 38,8 38,8 44,2 21,7 36,7
Hombres 12,9 20,4 27,0 32,4 23,7
a) Modelos masculinos: niños y hombres ;
1
Ancianos 6,4 4,1 o o 2,4
A parcir de los datos obtenidos en el análisis de 200 narraciones de cali- Niños 9,7 8,1 7,7 5,4 7,7
dad para niños entre los cinco y los quince años, aparecidas entre 1977 y 1990 100 ¡,-___ ._!9~.,••L 100 100 100
(Colomer, 1998), puede afirmarse que la primacía del protagonismo mascu-
lino continúa siendo evidente en la literatura infantil y juvenil actual.
nitroPoF·prof@tssie5Mal
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 lntroducción a la literatura infantil y juvenil Capítulo 1: Las funciones de la literatura infantil y ;uvem l

Dentro del universo masculino, los niños son los protagonistas principa- ., J 11/i,·111. cstáte quieta! de Rosemary Wells), esta cond ucta es más la excepción
les en un 38,8% de los libros analizados (cuadro 1.2). El mundo es suyo en ,¡11<· l.1 norma.
todas las edades, excepto en la preadolescencia, donde ceden protagonismo a
los hombres y donde la froncera emre protagonista adolescente y joven adul- ( :ua<lro 1.3. Clasificación comparativa de las profesionales ejercidas
to se hace a menudo muy difusa. El protagonismo de los niños y muchachos por ambos sexos.
abarca libros de todo tipo de temática, ya que los niños-personajes han amplia-
do sus posibilidades narrativas a temáticas antes reservadas al protagonismo Profesionales Mujeres Hombres Total
femenino. Ya no reducen su presencia a las aventuras reales u fantásticas, a la T1rcas domésticas 33,6 o 33,6
inrervención activa y al viaje iniciárico, porque, a la luz de los nuevos valores, Profesiones puco
cualificadas 6,4 14,3 20,7
la literatura infantil y juvenil ha defendido su derecho a las lágrimas (en ¿Quién
llora? de Christian Bruel, por ejemplo) o a conductas "poco varoniles" (Oliver Profesiones artísticas 3,6 2,8 6,4
Button es un nena). Profesiones cua lificadas 5,0 24,3 29,3
Puesto que el modelo social básico de los hombres se halla suficientemente Profesiones de tradición
definido, la literatura ha podido abordar la ampliación de sus características y literaria 10,0 10,0
100
actualmente los niños también pueden ser los sujecos de temas intimistas, poé-
ticos y de conflictos psicológicos como ocurre en el caso de Ben (Ben quiere a (Colomer, 1994)
Anna de Peter Hartling), Juan (La luna de juan de Solé Vendrell), Julián (La
ciudad de la lluvia de Juan C. Eguilor), Nicolás (Anagnórise de M.Victoria
Moreno) o Jakob Uakob detrás de la puerta azul de Hartling). Cuadro 1.4. Profesiones de las mujeres.
El mundo resulta aún más masculino cuando los protagonistas son adul-
tos. El 27,8% de este conjunto apenas cuenta con un exiguo 4 , 1% d e muje- Ta reas domésticas 69,2
res. Incluso en un cierto número de libros sólo aparecen personajes masculi- Poco cualificadas 13,2
nos (hombres solos o bien hombres y niños), de tal modo que el mundo parece Artísticas 7,4
estar formado por personas de un solo sexo. AJ igual que ocurre con los niños, C ualificadas 10,3
también puede señalarse una mayor presencia de valores imaginativos, afecti- -
100
vos y humorísticos en las figuras paternas (como la del padre de Anastasia
Krupnik de Lois Lowry) que tienen una mayor presencia afectiva en el hogar. (Colomer, 1994)
También se amplía la presencia de un modelo masculino caracterizado por un
cierro toque de "locura encantadora", ya existente en la tradición literaria, a
Cuadro 1.5. Profesiones de los hombres.
través de personajes independientes como los tíos, pretendientes maternos o
vecinos (El hombre del saco de Miquel Obiols, Mí calle de Anke de Vries), los Tareas domésticas o
tradicionales abuelos (Mi abuelo es pirata o ¡No nos podemos dormir!, etc.) o en Poco cualificadas 27,8
figuras de creación más moderna como los imaginativos narradores-protago-
Artísticas 5,5
nistas de Joles Sennell, por ejemplo.
Cualificadas 5,0
La ampliación de las cualidades masculinas no parece compren der en gran
medida la asunción de las tareas domésticas. Así, aunque en los personajes Tradició n literaria 19,5
secundarios hallamos algunos padres que realizan quehaceres domésticos y cui- 100
dan de los niños (como en El pequeño vampiro de Angela Sommer-Bodenburg
o~ er, 1~ ofessi onal
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49
 Introducción a la literatura infantil y ;uvenil
Del mismo modo, a pesar de su nueva ternura y complicidad afectiva, los
hombres continúan moviéndose y dominando principalmente el terreno del
poder y la aventura. No es irrelevante observar que conocemos el oficio de casi
todos ellos y que a menudo se les nombra por su profesión. Un cierto núme-
ro de personajes masculinos (el 19,5%) se sitúa en el ejercicio de los papeles
tradicionales del cuento popular: son reyes, labradores, soldados, trovadores,
príncipes, vagabundos, etc. El resto encarna profesiones que, en su mayoría,
son propias de la sociedad actual (contable, camionero, guía turístico, futbo-
lista, técnico de televisión, etc.), propicias a la aventura (periodista, detective,
ilusionista, capitán de barco, inventor, ere.) y/o de alta cualificación social
(director de empresa, médico, veterinario, ingeniero, catedrático, etc.). En cla-
ra línea de continuidad con la propuesta de modelos masculinos infantiles,
ellos llegan allí donde no pueden hacerlo aún los niños protagonistas en la
exploración del mundo exterior y en la realización de sus deseos y aventuras.
Un aspecro que parece especialmente significativo para la descripción del
universo masculino en esta literatura es el de la actual tipología de los perso-
najes negativos. En la literatura infantil y juvenil actual hay una gran ausen-
cia de personajes concretos "malvados", ya que las causas de infortunio han
pasado a situarse en los conflictos psicológicos y en los problemas sociales. Pero
cuando el "mal" es encarnado por personajes humanos, resulta bastante espec-
tacular constatar que ésros prácticamente siempre son hombres. La reconver-
sión de los animales peligrosos (lobos, cocodrilos, etc.) y de los seres fantásti-
cos tradicionales (fantasmas, monstruos, ere.) en personajes inofensivos, así
como la desaparición de las figuras femeninas malvadas (brujas, madrastras,
etc.), ha dejado la exclusiva del mal en manos masculinas.
Por una parte, ese mal -y el poder que implica, puesto que nadie teme a lo
inofensivo- continúa ofreciéndose a través de prototipos ya tradicionales (ladro-
nes, bandoleros, piratas, reyes tiránicos, generales, etc.). En la mayoría de estos
casos, los personajes se limitan a cumplir un propósito narrativo funcional, sin
mayor acritud ni connotación negativa. Son simplemente aquellos que entor-
pecen los propósitos del protagonista o miden sus fuerzas con él, e incluso pue-
den reconvertirse finalmente a la bondad, como en el caso de Los tres bandidos
de Ungerer o de Gelsomíno en el país de Íos mentirosos de Gianni Rodari.
Por otra parte, y de forma más novedosa, se produce la extensión de un
tipo de personaje masculino identificado con la sociedad industrial en la que
vivimos y que se caracteriza por su afán de riqueza y poder político. Ya no son
los reyes y los militares los que ejercen mayoritariamente la representación del
poder, sino que la imagen más difundida -como los hombres grises de Momo
50
Capítulo 1: Las funciones de la literatura infantil y ;uvenil
,I,· 1\li,had Ende- se ha modernizado y simplificado en sus acriburos exter-
1111•,. FI amo de la fábrica, de la oficina, el concejal del ayuntamiento, el especu-
l.1,l,11 11rha11ístico, el delincuente de la gran ciudad, etc., aparecen ahora en rodas
1, ,.. ,•.111pos de edades como la encarnación de la auténtica maldad. Incluso una
d, · •,11, c,tracterísticas más repetidas es la falta de imaginación (de la que en cam-
l,111 l1xrn gala los héroes positivos), lo cual es utilizado como sinónimo de no
1rnn til·1npo para soñar, de hallarse absorbido por la moderna sociedad pro-
,h1, 1iva. La oposición clásica entre la depredación y el poder de la riqueza, por
1111.1 ¡1;trtc, y la solidaridad y el saber d isfrutar de la vida, por otra, se concreta
.il1, ,1 .1 en la denuncia por las fo rmas deshumanizadas de vida de la sociedad
111, 111\I ria!.
l·:11 resumen, pues, los hombres poseen el protagonismo tanto del poder
, 111110 de su perversión. Ellos son los directores de escuelas, de asociaciones no
,·.111 wmamentales pro-tercer mundo, los alcaldes y los inventores. Y también,
.il 111 i, mo tiempo, los que chantajean a los inmigrantes (en La quinta gracia de
N,ll't1¡,clada de Sebastia Sorribas), los que se corrompen (en Las a las rojas de
1\li,1t1d Rayó), los que desvarían con sus artefactos (en tantas obras de ciencia
11c, i,111) y los que tienen la posibilidad de irse y abandonar a los protagonistas
11il.1111iles (en Esto que ves es el mar, de Gabriel Janer Manila, Mi padre vive en
l/1,1,íl de Thea Bekman, Filo entra en acción de Christine Nostlinger, etc.).
No es el poder el que es denostador, sino el mal uso de su ejercicio sobre
1," débiles, en rodas sus formas. La exclusividad de los homb res en este pro-
1.1gonismo provoca que la lucha por la riqueza y la jerarquía social aparezcan
, , 11110 atributos esencialmente masculinos, aunque algunas veces se denuncie
.-1 c1r.icter destructivo que la competición social tiene para los mismos hom-
1,rL·s (como en el caso de los padres de Theo se Ít1rga de Harrling, Me importa
1111 comino el rey Pepino de Nost!inger, El hombrecito vestido de gris y otros cuen-
to.i de Fernando Alonso, etc.), o aunque en muchos libros se diluya esta temá-
1iu en su consideración como problema de coda la sociedad.
/,} Modelos femeninos: las mujeres
A pesar del escaso protagonismo que hemos señalado, las mujeres t ie-
nen una enorme presencia en los libros dirigidos a las primeras edades. El
abrumador protagonismo infantil de estas narraciones se complementa
. . Craated wlth · b · e h
mayontanamente con un~ ; materna -no s1en¡rre ªJº wrma uma-
11a, como es normal en lo ~ - nitr<fºEiprdfesssiohal
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51
illtroducción a la literatura infantil y iuveni/
dades físicas y su seguridad afectiva. Madres imaginativas y afectuosas como
la de Osito, que no dejan de ejercer su autoridad como la de Max (Donde
viven los monstruos), distantes como la de Fernando o Tristán (¡Ahora no,
Fernando!, Tristán encoge de Florence P. Heide), enfermas como la de Roser
( Yo las quería de María Martínez Vendrell), juguetonas como la de Tomás
(El desayuno de Tomás de lvor Cutler), acogedoras como las viejas damas de
Crictor o de Quan plou de nit, desbordadas como la de las Tres mellizas o la
de El restaurante de Hellen Oxembury, e incluso vocacionales madres adop-
tivas como las montañas de El catálogo de Jasper Tornkins, allí están ellas
asegurando el pastel de cumpleaños, la cena o el abrigo para el frío. Sin
duda, en la mayoría de los casos son madres "de nuevo estilo", llenas de
calor e imaginación, y poco parece importar qué es lo que hacen más allá
de la vivienda para su función de sostén del pequeño protagonista que des-
cubre el mundo próximo.
Pero cuando el radio de acción de los protagonistas se amplía más allá del
jardín o de las pesadillas, las mujeres desaparecen. Al disminuir el tándem
adulto-pequeño protagonista en favor del protagonismo infantil indepen-
diente o del protagonismo adulto masculino, la figura de la mujer queda rele-
gada a un lugar mucho más secundario. En las primeras edades los hombres
ostentan ya la representación del mal y se insinúan también como poseedo-
res de la aventura en los escasos títulos que se adentran en esta temática. El
peligro y la aventura avistados desde aquellos libros pasan a ser la realidad
dominante en los títulos dirigidos a los niños entre los 8 y los 12 años. La
educación tradicional de las niñas las dirige hacia el conocimiento de las rela-
ciones personales y hacia la gestión de recursos humanos, temas que sin duda
resulcan poco aptos para la acción que domina en estos libros. Por contra, la
conquista del poder social y la consideración de mundos posibles, temas que
se generalizan en las obras para estas edades, otorgan un protagonismo ind is-
cutible a los hombres, receptores tradicionales de este mensaje.
Marginadas, pues, de las temáticas predominantes y sin constituir ya la
figura adulta de referencia de los pequeños protagoniscas, el papel de la mujer
termina derivando de su relación con el marido. Son la esposa silenciosa de El
único rebelde de P. Pelot, la viuda del inventor de El lápiz fantástico de Sennell,
la Trudis casada con el hombre del saco (Datrebil, 1 cuentos y 1 espejo de Obiols),
etc. Y en las narraciones que siguen el modelo del cuento popular, continúan
ofreciéndose básicamente como premio al héroe, como ocurre en el caso del
príncipe reformado de La alquimia del corazón de Eusebia Rayó o la reina de
las hadas de Patancracio Jinjolaina de Sennell.
52
Capítulo 1: Las funcio11es de la literatura i11fantil y ;uvenil
1-'.,·spccto a las tareas sociales ejercidas por las mujeres secundarias, sorprende
, , 1 , 11 1c la inmensa mayoría de ellas (un 69,2%) contim.'ta dedicándose a los
, ¡11, l1.1ccres domésticos casi más allá de lo que el avance de la mujer en la socie-
1 l.111 .,uual permitiría esperar. Incluso en el caso de mencion arse algún t rabajo,
, •,1,· :q,arccc siempre como algo complementario a la rarea hogareña que reali-
1.111 n plíciramente en la narración. La mayoría de las muchas madres que apa-
1,, , 11 en las obras de Nostlinger o Hartling, la madre de Meg (en Un verano
¡,,11, 1 111orir de Lowry), la de E/vis KarLsson de Maria Gripe o la de tantos otros
1,,·1 ,111Lljcs, incluso mujeres fuertes como la de Todavía quedan fantasmas de
l l il1111ar F. Lang o una de las escasas protagon istas -La señora Cucharita de Alf
l '1 ,,11•,<.:n- se dedican así, prioritariamente, a asegurar el bienestar físico de la
l.111,i lia.
Fn el caso de que la mujer trabaje fuera del hogar, ello sirve, a menudo,
1,.11.1 destacar unas condiciones difíciles de vida, situación que está provocada,
,·11 :dgunos casos, por el abandono del marido y, por consiguiente, por la desa-
¡,.11 ición de la forma habitual de sustento. Por otra parte, el trabajo se sitúa en
, .11 npos no cualificados (dependienta, criada, modista, etc.) y que no requie-
w11 estudios, lo cual puede comprobarse viendo que la proporción entre hom-
1,rcs y mujeres que ejercen estos trabajos es de 1 a 2, mientras que entre los
1
,1, il"csionales con estudios (profesiones cualificadas) la proporción entre hom-
L1 cs y mujeres se sitúa en una relación de 5 a 1 a favor de los hombres.
En otros casos la profesión se connota positivamente, pero discurre en gran
111cdida por los caminos de la artesanía y el arte: la madre de Mi calle de Vries
, ,l11fccciona y vende muñecas, la única que trabaja en Filo entra en acción de
l\:i>stlinger posee una tienda de lanas, la madre adoptiva de Konrad, de la mis-
1na autora, teje alfombras, la de Cola de caballo!, en /Ay Filomena, f'i"lomena_l de
( >hiols, es actriz, la de Anastasia Krupnik de Lowry, pintora, etc. Casi única-
1ncnte las numerosas maestras y una b ibliotecaria felizmente protagonista (El
,(mestro de La bibliotecaria de Margaret Mahy) parecen haber dedicado algún
1icmpo a cursar estudios que les permitan ejercer una profesión más cualifica-
da o menos dependiente de su talento artístico. Ese impactante, por lo reduci-
do, 10,3% de mujeres que ejercen trabajos socialmente cualificados se sitúa ade-
más en profesiones habituales en el mundo femenino, profesiones asistenciales
,i de ejecución, y siempre en cargos subordinados, mientras que se mantiene la
exclusiva masculina para las profesiones de saber académico, dirección y jerar-
quía social elevada. Tal como corroh.o[ a el estudio de Brouzeng ( 1992) y por
L:reat~a w1t11.d d I l d. d
poner un ejemplo evidente~ repett o caso e as ¡naescras, e 1recror e
la escuela es siempre un ho.~ nitroPDF professi onal
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53
Introducción a la literatura infantil y juvenil
Finalmente, la marginación de la mujer en la producción social puede ver-
se también en el abanico de posibilidades profesionales de uno y otro sexo.
Sólo una cu arra parte de las cosas "que se puede ser", es decir, una cuarta par-
te de las más de sesenta profesiones citadas en los libros de este analisis, pare-
cen estar al alcance de las mujeres, mientras que los hombres pueden optar por
más de las tres cuartas partes y sólo en unos pocos casos (maestros, campesi-
nos o pintores) los dos sexos comparten profesión.
Analizar las características psicológicas de las mujeres resulta también alta-
mente ilustrativo. Si en las primeras edades las mujeres de la literatura infan-
til se caracterizaban, más innovadoramente, por el humor y la imaginación,
su relegación en los restantes grupos acentúa la atribución de características
tradicionalmente asociadas a la mujer. Su papel de madre protectora puede
recibir una valoración positiva por el hecho de mantener el clima afectivo del
hogar e incluso por su protección respecto del poder masculino, como ocurre
en Me importa un comino el rey Pepino de Nosdinger. Pero también muy a
menudo, en diversas obras de esta autora, por ejemplo en El niño del bote de
hojalata, se denuncia la neurastenia y la sobreprotección filial asociada a las
madres hogareñas. En realidad, ello constituye el único retrato matizadamen-
te negativo de la mujer que la literatura infantil y juvenil parece atreverse a
abordar en estos momentos, de modo que el único mensaje a los lectores sobre
el modelo de mujer es señalar lo que las niñas no deberían llegar a ser.
Además de su posibilidad de ser madres acogedoras o sobreprotectoras, las
mujeres han dispuesto siempre de un doble modelo que las caracterizaba como
seres prácticos o encantadores. Las eficaces esposas maternales de maridos sabios
y ocupados se perpetúan en títulos como Un verano para morir, mientras que
su encanto, belleza, magia e irracionalidad puede encarnarse tanto en esa mis-
ma madre como en la de Los secuestradores de burros de Gerald Durrell, dedi-
cada a secar flores ensimismadamente en lugar de cumplir sus supuestas obli-
gaciones hogareñas. En este segundo caso, los rasgos descritos abocan a la
infancilización de la mujer, a la mirada humorística y comprensiva del narra-
dor práctico y racional.
Para la cara "profunda" de la magia, para encarnar la sabiduría ancestral
de la intuición y el contacto con la naturaleza, la mujer como personaje tiene
un gran competidor en otros personajes de su mismo sexo: las ancianas. Viejas
que poseen los secretos de los elfos como en El jardín de la bruja de Lidya
Postma, que saben combatir a las brujas (en Las brujas de Roald Dalh), que
saben volar como las hadas y leer en los tatuajes (Margot, un cuento sin ila-
ción en Datrebil, 7 cuentos y un espejo) o que se aventuran en caminos mágicos
54
Capítulo 1: Las funciones de la literatura infantil y juvenil
¡ /" 1111 ciana, la gata y el espliego, de Emparde Lanuza). Las ancianas emergen,
• 1,í, como personajes positivos. Son el reducto de la antigua feminidad, pero
.,,. hallan libres de la tensión ideológica que, en el mejor de los casos, atenaza
l.1 descripción de las mujeres más jóvenes y obliga al narrador a introducir m úl-
' 1pk:s justificaciones o críticas a su papel tradicional. . , ..
Cabe argüir que, prob~blemente, el retrae~ de la mu~er esce cond~c~ona1o
por diversos factores que dificultan su modernidad. Los libros de tem~nca h1s-
1,·1rica O autobiográfica, como Cuando Hitler ro~ó el conej~ rosa de J~1tth ~err,
1,or ejemplo, los modelos del cuento popular o mcluso la 1nt ro~ucc10n rec1en-
1,· en España de obras escritas en la década de los sesenta y p~1meros setenta,
, , 11 110 El pequeño Nicolds de Sempé, muchas_ obras de Dalh o la citada d_e Durrel_
l,
1,11 ,·dcn contribuir a crear una imagen fel!zmente ?esfasada_ en los libros mas
111 mlernos. Pero no es menos cierto también que, mdependtentemente de las
, .111 sas, ése es el modelo literario que se ha ofrecido a los lectores de los años
, ,,henta y noventa, niños que los leen sin conciencia de su condición de clá-
,1rns literarios o de libros sujetos a la verosimilitud narrativa, y, lo que es más
¡•,r;tve, sin que esas obras hayan sido equilibradas por una prod_ucción m ás com-
111ometida con una descripción no discriminadora de la muJer.
, ) U modelo de niña
Si el modelo de mujer resulta, cuando menos problemático, la identifica-
t iún directa con los personajes femeninos infantiles no permite progresar dema-
.,i:1do en una socialización no discriminatoria. Lo que las niñas lectoras pue-
drn esperar de las niñas-pers?najes es su predominio en los l_i~ros de carácter
in timista, un papel secundario en los restantes, en comparac1on con e~ prota-
ponismo masculino, la falca de definición de sus características propias o su
0
~ imple desaparición narrativa. . . . .
Muchos de los mejores personajes femeninos de la literatura mfanul y Juve-
nil actual se caracterizan por su vinculación con la magia y la intimidad, como
cn el caso de Momo de Ende o de Munia de Balzola, o bien por su interés por
la complejidad de las relaciones humanas, como ocurre con la ~~sy de la serie
de Nostlinger o de Anastasia Krupnik de Lowry. Esta adecuac10~ de los per-
wnajes-niñas a los libros de reflexión psicológica ha prov~cado un cierto aumen-
to de su presencia en los tít~~~t!\5ig\~S a la adolescencia y, a 1:1enudo, su_ des-
cripción resulta menos suj/ ~ limi~ciones ct:~ ,:~s
feme~mos.
Su posición ante el amor, p\!Yp I
W!Nftr'¡: ' sp-ttneSSlefl a1
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55

Introducción a la literatura infantil y iut•enil
ro parecen comprender la posibilidad de ejercer una profesión, como puede
apreciarse en títulos como El tigre de Mary Plexiglás de O~iols, Un viernes
embrujado de Mary Rodgers, en las obras de Balzola y Nostlmger, etc.
En los libros de acción, en cambio, la presencia de las niñas continúa sien-
do escasa en relación con la de los niños, y muy a menudo se sitúan en un
lugar secundario. Se hallan integradas en las pandillas protagonistas de las obras
de Sorribas o en el grupo de La Mano negra de Hans J. Press, o bien son her-
manas más o menos participantes de las aventuras de los niños protagonistas,
casi con la precisión numérica de "niñas cuota". Y también puede ocurrir que,
cuando dirigen la acción, pueda sospecharse que lo hacen desde la asunción
de los valores masculinos dominantes, tal como resaltó Orquín ( 1989) en rela-
ción con }ulie y los lobos de Jean C. George,
Ahora bien, nadie podrá decir que su limitado protagonismo aventurero
se justifique por su caracterización psicológica o física. Las niñas de los libros
acruales son tan valientes, decididas y alborotadoras como cualquier niño tra-
dicional. Más bien parece que se hayan eliminado cuidadosamente todos los
rasgos que podrían diferenciarlas de los valores masculinos. <?uriosament_e
podemos observar la escasa existencia de narraciones protagomza~as exclus'.-
vamente por niñas, aparte de alguna excepción como la de las ternbles melli-
zas de Company, sino que el protagonismo de grupo incluye necesariamente
a los niños. Ni siquiera hay parejas de niñas amigas, mientras que sí aparecen
parejas de niños protagonistas, como si causara aprensión la tradicional rela-
ción de "amiguitas" entre las niñas. La concordancia de valores entre la reno-
vación pedagógica en nuestras escuelas y la producción de literatura infantil y
juvenil de calidad, explica la amplia coincidencia de estos daros con las .co~-
clusiones de la investigación de Subirats y Brullet (1988: 146) sobre la d1scn-
minación femenina en la escuela actual cuando señalan que:
[... ]las niñas son cada vez más incluidas en las actividades de los niños;
pero, al mismo tiempo, se produce un mayor menosprecio de las actit~des
consideradas tradicionalmente femeninas [... ]. El modelo es el mascul1110,
incluso en sus aspectos transgresores. El modelo femenino tradicional no tie-
ne cabida en el orden docente: quedan de él algunos rastros que permiten
comprobar que los docentes no ignoran que las niñas no son niños, pero que
eraran de olvidarlo para poder educarlas en la forma "correcra" (145-46).
Y, sin embargo, los daros obtenidos nos han mostrado que no es cier-
to que niños y niñas sean tratados igual. [ .. . ] Las niñas son tratadas como
"niños de segundo orden", por así decir. El estereotipo de la diferencia sigue
actuando, aunque sea a niveles inconscientes del profesorado. Los niños
Capítulo 1: Las funciones de la literatura infantil y juvenil
están destinados a ser los protagonistas de la vida social, y se les prepara
para ello estimulando su protagonismo en la escuela. Las niñas reciben un
mensaje doble: podrán participar en el orden colectivo pero no ostentar el
protagonismo.
Sin duda, el hecho de que muy a menudo sepamos que se nos está hablan-
,¡., ,le- una niña sólo por el nombre que se le atribuye obedece a una voluntad
,lililiua<la de emancipación femenina. Incluso en la obra Un tercer trimestre
1J11 l,11/cnto, Kemp realiza el experimento de ocultar el género de la protagonis-
1.1 . ,¡ue no se revela como niña hasta las últimas páginas, dejando en evidencia
.il In rnr que la ha imaginado siempre como un n iño. Pero este propósito pare-
, , .1liocar a resultados que podemos calificar, cuando menos, de ambiguos, si
, ,,1 1.l uce a que las niñas de la literatura actual terminen siendo definidas mayo-
111.1 riamente por negación: no son "femeninas" al estilo tradicional, ni forman
¡·.111pos de su propio sexo, n i son protagonistas exclusivas de la aventura.
l'. n ese "no ser" respecto al modelo establecido, se sitüa también la inversión
,1,· los estereotipos trad icionales de princesas. Pero si en el primer caso hay que
1,l.11llearse la conveniencia de la asimilación total de las niñas a los modelos tra-
' 1i, iunales de conducta masculinos, en el segundo vale la pena recordar que la
•.1 ilwcrsión de los tópicos sólo funciona por la misma vigencia que mantienen
1, >.\ rnodelos transgredidos. Es decir, una princesa activa e inteligence se sostiene
li 1n ariamence activando la conciencia del lector de que las p rincesas son, como
1u,rrna de referencia, hijas y prometidas pasivas de los auténticos protagonistas.
,/) Las dificultades de una literatura infantil y juvenil no sexista
El análisis de la representación de la mujer en la literatura infantil y juvenil
tual muestra que la militancia antisex.ista de obras como La rebelión de las lavan-
.11..
rlnm de Yeoman no erraron al detectar los elementos más consolidados de dis-
' rirninación sexista e iniciaron caminos muy hollados posteriormente.
Lfecrivamente, podemos observar que algunas de las características de esca obra
podrían servir para sintetizar rasgos aquí señalados sobre el estado de la cuestión
<'11 los libros infantiles y juveniles actuales. En común con la mayoría de libros,
l·~ta obra presenta una voluntad no discriminatoria plasmada en una simple inver-
sión de estereotipos más que en una cr~ación afirmativa de personajes, unos per-
~<majes femeninos tan accivo~~~t9Rslr~ores como cual~uier p ersonaje masculi-
no podría serlo, y un advers@ cn l t r c f D ~ prnfé1s1SYOn a1
.........-º.2,Wnload the free trial on line at nitropdf.com/profe55i ona 1
57
Introducción a la literatura infantil y juvenil
don Leopoldo Blanquisucio. Sin embargo, otros de sus rasgos constituyen aún
una excepción tan notable que pueden servir para destacar algunas de las ausen-
cias que hemos señalado aquí: sus protagonistas son mujeres adultas, no una sola,
sino un grupo de ellas, poseen un oficio que las define, pueden aterrorizar y ven-
cer, y sus maridos comparten tanto el trabajo externo como el del hogar. Sin duda,
tanta excepción obedece a una opción educativa rupturista que no analizamos
aquí en su acierto literario o efectividad ideológica. Lo que importa es señalar su
valor representativo, por norma o excepción, de la situación de los modelos de
género presentes en los libros infantiles y juveniles.
El análisis de la producción actual que más puede suponerse que se preo-
cupa por la no discriminación sexista ofrece, pues, un retrato harto complejo.
Realmente puede afirmarse que ha desaparecido por completo la defensa de
la atribución diferenciada de roles y se constata una voluntad equilibradora
respecto a los aspectos discriminatorios más externos. Sin embargo, también
resulta bien patente que aún hay mucho que objetar sobre la igualdad de los
modelos ofrecidos a los niños lectores.
Por una parre sorprende el camino que falta por recorrer en los aspectos
"cuantificables" y socialmente más asumidos, tales como el número de prota-
gonistas femeninos o el retrato profesional de la mujer. Por otra parte, el ima-
ginario literario propuesto parece sujeto a un modelo masculino del mundo a
niveles más sutiles e inconscientes. La educación femenina ha abandonado sus
objetivos tradicionales, pero las niñas parecen abocadas a una asunción limi-
tada del estereotipo masculino.
Contemplados por edades, los libros otorgan un trato más igualitario en la
personalización de los personajes para primeros lectores, mientras que en ere los
8 y los 12 años parece evidente el desarrollo de un modelo de socialización y de
aprendizaje literario fuertemente deudor de la concepción tradicional masculi-
na. Finalmente, en la adolescencia vuelve a acentuarse una cierta innovación ide-
ológica, probablemente a causa del reciente desarrollo de los modelos literarios
de la novela juvenil. Así, el auge de los remas psicológicos permite aumentar la
atención hacia las chicas e introduce, a la vez, a los muchachos en estas temáti-
cas. Por otra parte, la descripción social se hace más compleja en estas edades, lo
cual lleva a reflejar, en mayor medida, algunos de los avances sociales alcanzados
por la mujer. La precariedad de este cambio puede observarse, sin embargo, en
el hecho de que la defensa de nuevos roles para la mujer se hace a menudo en
forma de discurso explícito, ya sea por parte del mismo narrador, ya en boca de
los personajes, como ocurre en véva de Carmen Kurcz, Anagnórise o Mi padre
vive en Brasil
Capítulo 1: Las funciones de la literatura infan til y juvenil
.1 •,, .111sas de esta situación se hallan en las múltiples relaciones existentes
, 1111 ,· lm modelos sociales vigentes en nuestra sociedad , su uaducción litera-
11.1, 11 lm moldes de los géneros tradicionales y la función educativa de la lite-
1.11111.1 i11hntil y juvenil:
1 .1 primera dificultad para una literatura no sexista proviene de la necesi-
' l.1d de respetar los modelos sociales que los niños ya han interiorizado a
11.1~ú de su experiencia vivida, condición necesaria si no se quiere que los
1n1os se vuel.van extraños y remotos para el público a quien se dirigen. Por
·.i1¡1ucsto que puede trasladarse la discusión a un problema de grado, de
vn "hasta qué punto" se puede forzar este reflejo, pero ello no invalida la
,liliutlud de difundir ideas no conformistas respecto a la situación social
,-~1.1lilecida. En realidad, el simple hecho de abordar o tratar u n tema d e
1111a forma socialmente inusual ya le otorga un aire evidente de anormali-
d.11! y revela que las ideas o conductas defendid as en la historia son idea-
lt-s más que realidades sociales.
Los autores se ven enfrentados así a un doble dilema: si la conducta
110 sexista se presenta como natural, la experiencia de vida del lector la
, le-recta como extraña y se menoscaba la verosimilitud narrativa; m ientras
qt1c si, por el contrario, se destacan las tensiones existentes en la realidad
se corre el grave peligro de convertir la obra en un panfleto estridente. Así,
,·11 la literatura, como en la vida m isma, la ventaja parece corresponder
siempre a la ideología pasiva, y la voluntad de colaborar al cambio ideo-
lt'lgico requiere una ponderación y una sutilidad literaria notables.
Una segunda dificultad radica en el hecho de que la tradición configura-
dora de cada género literario no es neutra y la experiencia literaria del lec-
' or tiende a asociar determinados géneros y temáticas con la feminidad o
la masculinidad. El arquetipo del protagonista de la aventura literaria, por
ejemplo, se corresponde con un modelo de conducta asociado tradicional-
mente al mundo masculino (el individualismo, la decisión, los conflictos
externos, la acción como motor, etc.). No por casualidad, y a pesar de los
cambios detectados en los libros para adolescentes, las narraciones de este
grupo de edad que siguen un modelo de género más definido, tales como
la ciencia ficción o los relatos policíacos, son los menos innovadores desde
el punto de vista de la discriminación sexual.
Al escribir libros infantiles y juveniles adscritos a estos géneros, los auto-
res se ven arrastrados p<~fre¼Re01~fl1,lo literario que no se puede feminizar
m ás que en sus aspecros~ xterrn¡s. ~ ~ i ! _J"llljeres Yf _~ñas coloca-
das en ese molde puede\!_!Íent11t Hs-ar,rereS<Siona 1
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59
lntrod11ccíón a la literatura infantil y ;uue11il
3. La tercera dificultad se refiere al consumo social de la literatura infantil y
juvenil por parre de sus lectores. La lectura de libros de ficción es una cues-
tión que se encuentra sometida a los estereotipos sexistas en sí misma. Tal
y corno demuestran los estudios sociológicos actuales, este tipo de lectura
es vista por los muchachos como "cosa de niñas". A pesar de ser los due-
ños del imaginario literario, los chicos leen menos, contemplan la lectura
de ficción como algo ajeno e impropio de sus formas de socialización, y
rechazan aún más los libros sí el protagonismo es femenino y no se basa
en la acción. El estereotipo de sus deseos y preferencias no puede dejar de
influir en la producción literaria que desee mantenerlos y ganarlos como
público lector.
En definitiva, pues, la imagen de ambos géneros ofrecida por la literatura
infantil y juvenil refleja necesariamente los avances y lagunas del progreso social
en la superación de la discriminación femenina. La reivindicación del acceso
de la mujer a las actividades y conductas tradicionalmente masculinas ha dado
lugar a una mayor presencia femenina y a un mayor cuidado en la descripción
de sus características, pero el progreso no parece suficientemente consolidado
y, sobre todo, lleva asociadas muchas incógnitas sobre el camino a seguir. La
inversión de roles ha sido un camino claro y bien definido desde los años seten-
ta, aunque hoy estamos ya en posición de resaltar sus limitaciones.
Mucho más complejos parecen los nuevos retos tales como conseguir que
la exploración literaria interese a los chicos y les ayude a perder la incomodi-
dad ante sus emociones o a descubrir las ventajas de la gestión de las relacio-
nes personales. Y probablemente aún más difícil sea definir modelos literarios
y de conducta que ayuden a las chicas a asumir los riesgos de la lucha por el
espacio exterior sin renunciar a sus valores y sin la necesidad de convertirse en
"supermujeres".
No es preciso tampoco magnificar la importancia de la socialización ofre-
cida por los libros, ya que no es sino una de las muchas fuentes de que dispo-
nen los niños para forjar su imagen. Es preciso distinguir, además, entre la pro-
puesta ideológica de una obra y el efecto ideológico de su lectura. Las historias
infantiles y juveniles pueden ayudar a construir la propia identidad, pero el
sentido y alcance en el que lo hacen depende del significado que le atribuye
cada lector según la resonancia individual producida por la obra en relación a
su personalidad y su experiencia social y literaria.
Ello no significa que los autores y educadores deban inhibirse ante el pro-
blema de la discriminación sexista que aún presenta la literatura infantil y juve-
60
CafJÍtulo 1: Las funciones de la literatura infantil y iuvenil
1,d 1 "q11c sí implica es que no hay conclusiones mecánicas. N o se trata de
·,11¡,i 1111ir buenos libros por su contenido sexista ni de elaborar libros comba-
11,.,·. , 01110 recetas. La sensibilización sobre este tema p uede traducirse tanto
, 11 1111 progreso continuado del trato no discriminatorio en el campo de la pro-
d11,, i,ú1 de libros, como de un criterio a tener en cuenta para su selección y
I' 11 .1 <"i comentario con los lectores infantiles y juveniles. Aprender a localizar
11 1,lrnlogía implícita y o torgarle la importancia debida en el conjunto de la
.,l,1.1 n importante para que los niños y adolescentes puedan leer sin q uedar
.1 111,·1, nl <le lo que leen y sin perder el placer del texto.
Lil vi:z resulte útil en este sentido que los mediadores entre los libros y los
11111"' i,11.:orporen prácticas de análisis ideológico en su valoración de los libros,
1.,I,-.,, 01110 las siguientes: comprobar el tipo de cambios que se producirían en
1111.1 nl,ra si se cambiasen o invirtieran determinados elementos (como el géne-
1" " r;11.a de los personajes), considerar si el final es coherente con el desarro-
¡¡,, 11 .1rrativo y confirma los valores morales presentes en la obra o si, por con-
11 .1. los contradice o parece derivar de posiciones ideológicas previas, contrastar
·.1 nÍ\l t'. contradicción entre los valores de fondo y los que se declaran en la
•,11¡ wdicie, etc. Respecto al tema de la discriminación en función del género,
1 .d<" l.1 pena observar los criterios seguidos por la bibliografía Litt!e Miss M uffet
l-i¡,.l1ts lhck para incorporar libros no discriminatorios -o menos discrimina-
1.. 11u,;- a las selecciones de las bibliotecas y escuelas en los Estados Unidos, ya
,·11 los a11os setenta:
Libros con m ujeres y niñas accívas e interesadas en su profesión o sus aven-
1.
turas.
Personajes femeninos con características de personalidad p ositivas y no
asociadas tradicionalmente a la mujer: inteligencia, independencia, valo r,
eficacia, etc.
.). Retratos positivos d e mujeres que no sólo sean madres y de jóvenes que
dem uestren ambició n y capacidad de tomar sus prop ias decisiones.
/4 . Comentarios explícitos del narrador a favor de la no discriminación sexis-
ta si la trama lo requiere.
5. Libros que aborden el tema de la amistad y el amor de manera q ue el amor
romántico no parezca la única satisfacción femenina.
Los p roblemas sobre los modelos de socialización son, pues, de la litera-
dñrtro'irproressfC5nal
l ur;.1infantil y juvenil en la m~ wmfida en que lo son de toda la sociedad.
1 n " ,j,mplo analizado Pª@ '
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61
Introducción a la literatura infantil y juvenil

ciones sociales entre los individuos debe ampliarse y flexibilizarse, de modo

que cualquier persona pueda hacer una opción social a partir de sus caracte-
rísticas individuales y no por el hecho de ser hombre o mujer. Cómo progre-
sar en esta línea es un debate en el que se hallan implicados tanto los movi-
2
mientos feministas, como los autores de libros o los educadores de la infancia La evolución histórica
en general.
lle la literatura infanti! y juvenil

l .a existencia de una literatura específicamente destinada al público infan-

' il r ;1dolescente es un fenómeno propio del mundo moderno. Surge en el siglo
\ \'I 11 y se halla aún en fase de expansión en la época actual. Es en las últimas
, ¡,:, .idas de nuestro siglo, por ejemplo, cuando se han creado los libros para
¡,.-1,¡:s o la novela juvenil. En este capítulo se esbozará la evolución histórica de
,·•.u lircratura hasta llegar a su etapa actual. De entrada puede establecerse una
¡11 imcra división entre las obras anónimas de la literatura de tradición oral que
li.111 pasado a destinarse a la infancia y las obras de autor que comprenden tan-
", l:ts <1ue han sido escritas deliberadamente para este p úblico, como las que
l1.1n .sido incorporadas a la lectura infantil o adolescente durante el proceso de
·,11 difusión social.

! •, • La literatura de tradición oral

l.a literatura de tradición oral comprende un amplio conjunto de pro-

' 111,ciones -poéticas, didácticas o narrativas- que han estado transmitiéndose
111:rl mente a través de los siglos hasta fijarse, en parte y en distintos mornen-
1, ,s históricos, por escrito. Algunas de las características de esta literatura son
·,11 destinación a un público popular, no específicamente infantil, la existencia
,lt- múltiples variaciones de un mismo tipo de texto y su enorme interrelación
rn tual, fruto de una forma de transmisión apoyada en el recuerdo del emisor.
1·.1 interés por su recopilación y estudio se desarrolló en el siglo XJX como con-
',tTuencia de distintos fenómenos, entre los que destacan, por una parte, el
, .1rnbio social derivado de la::wdmtrlÍ.tlll:~ación y los inicios de la alfabetización
111asiva, cambios que conde~ a la !Siª.P.~'PDfi~ la f?!:...
ll;f habitual d e 1
11;1spaso oral e hicieron nac\!_y sefll~ textofwí(Jj:l~S&lt@n a
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62 63
Introducción a la literatura infantil y iuvenil
su conservación. Por otra parte, cabe señalar el interés del romanticismo por
la cultura popular como expresión del "alma del pueblo" en el momento de
esrablecerse las disrintas culturas nacionales europeas, lo cual dio impulso a
los estudios folklóricos o de cultura popular de cada país.
Los estudios sobre este cipo de literatura se han realizado desde muchas
perspectivas discinras y para responder a pregunras de naturaleza muy aleja-
da. La gran semejanza de los elementos de los cuentos entre sí y con otras for-
mas de la literarura oral dio lugar muy pronto a estudios comparativos e inten-
tos de clasificación entre sus variantes, tanto dentro de la misma culrura, como
entre culturas muy alejadas. Esta misma semejanza provocó en seguida la curio-
sidad sobre su origen y sobre la función social que deberían haber cumplido
a lo largo de los tiempos. Más modernamente, la psicología se interesó por la
representación psíquica que podían encarnar estas obras, dada la permanente
afición a ellas por parte de todas las culturas. Y, finalmente, los estudios sobre
el relato y la narración hallaron en ellos una fuenre inestimable sobre las carac-
ceríscicas esenciales del relato literario como forma humana de expresión.
En el campo que nos interesa aquí, cabe destacar que los cuentos popula-
res son las producciones literarias que más han influido en la formación de la
literatura infantil. En primer lugar, porque una parte de esos cuentos ha pasa-
do a considerarse literatura dirigida a la infancia y pervive exclusivamente bajo
esa forma. En segundo lugar, porque los autores de literarura infantil han hecho
un uso abundantísimo de los elementos propios de estos relatos.
La clasificación de los cuentos populares según sus características ha sido
objeto de largos debates, ya que se encuentran inexrricablemente ligados a otras
formas literarias como los mitos y las leyendas y se diferencian de ellos, sobre
todo, por la función social que cumplían. Una de las clasificaciones más com-
pletas: realizada por Thompson (I 955-58), los divide en los siguientes tipos:
1. El cuento de hadas o cuento maravilloso. Se refiere a un relato con ele-
mentos fantásticos, situado en un mundo irreal (o por lo menos sin loca-
lización determinada), de origen anónimo y transmisión oral, en el que
acostumbran a aparecer personajes con poderes especiales, tales como hadas,
ogros, brujas, duendes, etc. Se situarían aquí, por ejemplo, los cuentos
recopilados por los hermanos Grimm o por el ruso Afanasiev.
2. La novel/a, palabra italiana que designa un relato que transcurre en un
mundo real y definido y que se asimila a las formas literarias empleadas en
el Panchatranta hindú o en los cuentos populares árabes y orientales de Las
mil y una noches.
Capítulo 2: La evolucicín histórica de la literatura infantil y ¡u veml
1.os cuentos heroicos, caracterizados por ligar los mismos tipos anteriores
d" acontecimientos o acciones a un héroe determinado, ya sea histórico o
i 111aginario, y organizarlos a menudo en forma de ciclos.
l .:1s leyendas. Son relatos extraordinarios que se cuentan como sucedidos
rn un lugar concreto y se vinculan, pues, con un lugar, edificio o accidente
l'.l'ográfico. Pueden ser de tipo realista, maravilloso (como la construcción
,le un puente por parce del diablo) o religioso.
·, l·J cuento etiológico. Intenta explicar el origen o características de algo: la
.1p:1rición de la población h umana, la forma de un animal, etc.
,, 1-'.I mito. Es un concepto usado en sentidos amplios y variados. Aquí se refiere
.1 1111 relato que sucede en un mundo anterior aJ actual y, aunque pueda pare-
,nse al cuento heroico o etiológico, añade siempre un significado religioso.
l .os cuentos de animales. Son relatos que narran la astucia o estupidez d e
1111 animal, a menudo en relación con su necesidad de saciar el h ambre,
rnn <l.nimo de divertir. Por ejemplo, las aventuras de los zorros, tan comu-
11l's en la narrativa medieval y que dieron lugar al Roman de Renard.
H l .a fábula. Con alguna excepción (como la de la lech era) es u n cuento de
;111imales que tiene un propósito de educación moral, a menudo explícico.
•¡ El chiste o facecia. Es un relato muy corto, cómico, obsceno o absurdo.
Cuando se habla de cuentos populares en relación con la literatura infancil,
11, ,rrnalrnente se está aludiendo a tres tipos de cuentos: los cuentos maravillosos,
1, ,_, de animales y los que Rodríguez Almodóvar (1989) denomina "cuentos de
, 11,tumbres" para referirse a relatos protagonizados por humanos, en los que pue-
, kn ;1preciarse temas y peripecias propios de las sociedades agrarias, lo cual les
' "m ite a un tiempo más moderno que el propio de los cuentos maravillosos.
Desde un punto de visea formal, los cuentos populares mantienen una estruc-
111 ra narrativa simple y fórmulas de apertura y cierre, como los habitules "érase
,p1c· se era" o "colorín colorado, este cuento se ha acabado". Los estudios sobre la
1;,,rna de los cuentos populares que han tenido una mayor aceptación y trascen-
,kncia han sido los del ruso Vladimir Propp (1928), quien d efinió los cuentos
111;1ravillosos como aquellos que están configurados por los siguientes elementos:
1. Son relatos construidos por la sucesión de una serie de funciones.
Las funciones son series de elementos constantes y pueden establecerse en
un número de 31. Rodr~~Ífe-{}-1.JJ¡\9,d óvar ha propuesto reducirlas a las nue-
ve siguientes, dada la free ncii de¡nas y º~i)rlos cuentos marayillo-
sos españoles: nitro profess1 onal
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65
Introducción a la literatura infantil)' juvenil Capítulo 2: La euo/11ción histórica de la literatura infan tti y juuenil

• Carencia o problema inicial (hambre, falca de descendencia, etc.) . , .dvino, l. (1986): El príncipe cangrejo.
• Convocatoria (el rey dicta un bando para casar, desencantar, etc., a su 1•:spasa Calpe. Madrid.
e "lecció n " Fábulas" y "Cuentos po-
hija).
¡,ulares" de la editorial La Galera, y
• Viaje de ida (del héroe hacia la aventura).
" la r.lcdia lunira'' de la edirorial Al-
• Muestra de generosidad (del héroe hacia un animal o personaje en apuros).
!':tida.
,,
• Donación del objeto mágico (como recompensa de la acción anterior). 1 Úollos de las mil y una noches (1980):
• Combare (entre el héroe y el agresor). ( '.rítica. Barcelona.
• Pruebas (a las que es sometido el héroe, quien las supera gracias al obje- ( ;, i llll11, J. y W. (1985-86): Cuentos de
to mágico). 11iiíos y del hogar I, II, III. Anaya.
• Viaje de vuelta (del héroe una vez obtenido el éxito, aunque puede ser Madrid.
perseguido y suplantado). ',11l·lhcnzu, J. M. (1996-97) : Cuentos
• Reconocimiento del héroe (a través de una nueva tarea que desen- ¡,opulares españoles 1 y 11. Siruela.
mascara al falso héroe). Madrid.
M. de Lezea, l. (1988): Euskal leiendak.
Donostia. Erein {Trad. case Leyendas
vascd,) . S vols.
Mil años de ct1entos. Milán. Barcelona, 1990.
Pelegrín, A. (1982): La aventura de oír.
Cuentosy memorúzs /4: la tradición oral
Cincel. Madrid.
Perrault, C (1997): Cuentos de Perrau!t.
Anaya. Madrid.
Rodríguez Almodóvar, A. ( 1983}: Cuentos
al amor de la lumbre [ y JI. Anaya.
Madrid .
Valor, E. (1 994} : Rondalles valencianes.
Albarros-Tandem. Valencia.

3. No aparecen todas las funciones en todos los cuentos, pero cuando lo

hacen, siguen siempre un orden determinado.
4. Los personajes que realizan estas funciones responden a siete tipos: el h éroe,
el agresor, el donante del objeto mágico, el auxiliar, la princesa (que el héroe
recibe como premio final), el rey o mandatario y el falso héroe (que pre-
tende sustituir al héroe atribuyéndose su éxito).
/\1 i1ns heroicos:
Ejemplos de motivos típicos de los cuencos populares:
I. N. M istry. Ediciones B. Barcelona.
Motivos Cuentos I ;1Hiblia. Adaptación d e J. M. Rovira Lancely G reen, R. ( 1996): El rey Arturo
lklloso. I. C. Solé Vcndrell. Destino. y sus caballeros de la tabla redonda. l.
Poderes m.ígicos El rey Midas
Barcelona, 1993. A. Rackham. Siruela. Madrid.
Transformaciones La Bella y la Bestia
l ok-cción "Mitologías". Anaya. Madrid. Page, M . ( 1988): Enciclopedia delas cosas
Objetos mágicos Aladino
El castillo de irás y no volverás J i<> rncro: Ilíada, Odisea. que nunca existieron. l. R. In gpen.
Viajes
Los tres deseos r\,·il, Ph. (1996): E libro ilustmdo de ks mitos. Anaya. Madrid .
Deseos
Sueño Profundo La bella durmiente

, . 1. De la literatura (olklórica a la literatura infantil escrita

J!GiU;&~W
Libros de cuentos populares:
Amades, J. (1981): L es millors ronda-
Alcovcr, A.M. (1975): Aplecdes rondaies
mallorquines d'en .fordi des Rec6. Ed.
Mol!. Palma de Mallorca. 24 vols.
66
!fes populars catalanes. Selecta. Bar-
celona.
La relación entre los cuentos populares y la literatura infantil puede ejem-
¡,l il1carse a través de la evolución del cuento de Caperucita Roja, tal com o se
li;1 anunciado en el capítulo anterior.
La p rimera versión escrfü~t-eeswltluento se halla en las H istoires, o contes du
Connrtro,rpm:Jp~of~issiolnal
/<'f}Jps passé, avex des M ora l"
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67
l ntroducción a la literatura infantil y juvenil
Francia de Luis XVI por el cortesano Charles Perraulr en 1697. Perrault realizó
su versión a partir de las narraciones orales del cuento, pero cuando, en los siglos
XIX y XX, los folkloristas recogieron las versiones populares que persistían en
Francia, hallaron elementos muy distintos a los del cuento escrito por Perrault.
En muchas de las narraciones populares, por ejemplo, se amplifica el ele-
mento de devoración que supone la esencia del cuento. Así, antes de comerse él
mismo a la niña, el lobo le ofrece la carne de la abuela como comida y la sangre
vertida en una botella, como bebida. Caperucita los come y una voz (un gato,
etc.) le advierte de la transgresión cometida. Por otra parte, la insistencia en el
temor a ser devorado y el final trágico de algunos de estos cuentos hizo que algu-
nos foll<loristas lo clasificaran entre los "cuentos admonitorios" o cuentos desti-
nados a advenir al receptor. En este sentido resulta revelador que Perrault espe-
cifique, en una anotación al margen de su escrito, que el narrador debe alzar la
voz en forma terrorífica al formular la última respuesta del lobo. Lamentablemente,
la información que revelaría la tradicional puesta en escena de los cuentos es un
aspecto casi totalmente perdido en las recopilaciones foll<lóricas.
Otros elementos comunes a las distintas versiones populares son la falta de
mención de una caperuza roja en la vestimenta de la niña, la formulación de una
disyuntiva entre los caminos a tomar como "el camino de las agujas o de los alfi-
leres", la descripción de una acción progresiva de irse desprendiendo la niña de
sus vestidos e irlos arrojando al fuego por indicación del lobo, puesto que ''nun-
ca más los necesitarás" y el hecho de que la niña escape al peligro de ser devora-
da a través de una artimaña como la de pedir permiso al lobo para ir a satisfacer
una necesidad urgente. En estos casos, el lobo le sugiere que lo haga en la mis-
ma cama, pero finalmente la deja salir arándola a una cuerda. Caperucita ata la
cuerda a un árbol y escapa.
Marc Soriano ha sido uno de los autores más importantes en el estudio de
los cuentos populares desde una perspectiva sociohisrórica que contempla los
cuentos como el reflejo de la mentalidad de una época histórica determinada.
Al analizar las versiones populares de Caperucita Roja desde este punto de vista,
Soriano insistió en que esta ficción responde al hambre y a la dureza de las con-
diciones de vida de los campesinos hasta el siglo XVll, al peligro real que supo-
nía la existencia de los lobos en los grandes bosques europeos y a la complacen-
cia de los receptores populares por el triunfo del débil frente al poderoso, en los
casos en que la niña engaña al lobo. En estas últimas versiones, la moral del cuen-
to no sería otra que la de señalar la necesidad de la astucia para sobrevivir en el
mundo, astucia bien aprendida por la niña que pasa de un estado inicial de ino-
cencia a la adopción de una ingenuidad fingida para poder escapar.
68
Capítulo 2: La evolución histórica de la literatura infantil y juvenil
1 >c lodas estas d iscrepancias entre las versiones populares y el cuento d e
I', r1.11il t se desprende que las características folklóricas de los cuentos fueron
1·1rl11n:1das, tan pronto como fueron fijadas por la escritura. El interés arisco-
' 1.11 " u por lo popular en la Francia del siglo XVII permitió que Perrault toma-
r., di rl'l'tamence de la tradición oral al menos seis de los ocho cuentos d e su
1111111. Pero, al mismo tiempo, los cuencos fueron literaturizados y dirigidos a
l.1·. 111lKhachas de la corte de Versalles, un público bien distinro del que había
-.,,1., h:thitual has ta entonces. Los cambios introducidos se dirigieron, en p ri-
11w1 lugar, a censurar los aspectos del cuento menos convenientes para la nue-
1·., .111dicncia, aspectos como el canibalismo, el strip-tease realizado por Caperucita
.111 1n de meterse en la cama o la escatología; en segundo lugar, se procedió a
.111 11tt·11 rar el realismo y la coherencia de la narración en detrimen to de los ele-
111<· 1t1 os maravillosos y absurdos, cales como la disyuntiva entre los caminos de
.1 1°_11j.1~ y alfileres; y, en tercer lugar, y muy especialmente, se introdujo la mora-
l,·1.1 de la historia:
Vemos aquí que los adolescentes
y más las jovencitas
elegantes, bien hechas y bonitas,
hacen mal en oír a ciertas gentes,
y que no hay que extrañarse de la broma
de que a tantas el lobo se las coma.
Digo el lobo, porque estos animales
no todos son iguales:
los hay con un carácter excelente
y humor afable, dulce y complaciente,
que sin ruido, sin hiel ni irritación
persiguen a las jóvenes Doncellas,
llegando detrás de ellas
a la casa y hasta la habitación.
¿Quién ignora que Lobos tan melosos
son los más peligrosos?
Estos cambios resultan muy significativos, tanto para la historia de la lice-
1.11 ura infantil, como para explicar la construcción del mito de Caperucita Roja
, 01110 referente colectivo. Respecto de la literatura infantil, porque ajustaron
,·1 cuenco a una de las constantes de la literatura dirigida a los niños: la nece-
,idad de cumplir una funci&i'í9ell.t<!:Yii\P.i. y de no traspasar los límites de lo con-
vc11icnte. Respecto de la C0 ió'tiiffc)"l¡lf!prt>fé~i~íhal
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69
Introducción a la literatura i11(a11til y iuvenil
cita en la moraleja añadida al final, el rema de la violación como núcleo del
cuento, de manera que el temor a ser devorado de las versiones populares y la
utilización simbólica tradicional de la figura del lobo como símbolo de la muer-
te fueron sustituidos por el temor a la pérdida de la honra.
La Caperucita de Perrault adoptó, así, las características de un cuento moral.
El mensaje se dirige a revelar a las jovencitas cómo funcionan las reglas socia-
les del control de la sexualidad, ya que ellas "no saben lo peligroso que es dete-
nerse a escuchar a un lobo", ese lobo que puede seguirlas "hasta la habitación"
como les recuerda Perrault. Se construye, pues, un cuento sobre la seducción
y la responsabilidad moral, en el que el lobo actüa como tentador de los pla-
ceres frente a la necesidad de represión.
La versión literaria de la Caperucita Roja de Perrault se hizo enormemen-
te conocida, especialmente a parrir de su publicación en la "Bibliotheque
Bleue", los primitivos libros de bolsillo franceses que eran leídos en voz aira
en las largas veladas populares. Los que lo habían oído, lo contaban nueva-
mente de forma oral, de manera que el cuento retornaba a su forma de trans-
misión anterior, ahora a partir de la forma fijada por Perrault. Este fenómeno,
constatado por las recopilaciones folklóricas de siglos posteriores, revela sin
duda la enorme complejidad de las relaciones entre la literatura oral y escrita
y los problemas inherentes a la recopilación folklórica.
El tema resulta especialmente candente al abordar la segunda versión de
Caperucita Roja que ha completado la creación del referente colectivo: la fija-
da por Jacob y Wilheim Grimm en Kinder-und Hausmarchen en 1812-15.
Efectivamente, la versión de Perrault y la de los hermanos Grimm se aseme-
jan en general de tal modo que no hay duda de que se refieren al mismo cuen-
to. A partir de los estudios realizados, parece bastante plausible que Caperucita
Roja llegara a Alemania llevada por los hugonotes que huían de las persecu-
ciones religiosas francesas. A partir de entonces, varios cuentos literarios de
Perrault circularon como supuestos relatos orales alemanes, cosa que advirtie-
ron los Grimm al suprimirlos en la segunda edición de su obra.
Sin embargo, Caperucita Roja se mantuvo en la obra, ya que se le habían
añadido las secuencias finales de otros cuencos y había conseguido una apa-
riencia "folklórica y teutona" como dice Soriano (1975). De los siete cabritillos
y el lobo se había tomado la secuencia final en la que el lobo es castigado y muer-
to por un cazador con la colocación de piedras en su vientre. De los tres cerdi-
tos y el lobo procedía una nuev:1 secuencia narrativa en la que la abuela y
Caperucita se libran de un segundo lobo haciéndole caer desde el tejado a una
artesa llena de agua. En 1819 los Grimm publicaron una nueva edición de sus
Capitulo 2: La evolución histórica de la literatura infantil y ¡uvenil
, w11l1ls dirigiéndola explícitamente a los niños e introduciendo cambios de
.,,I,·, ,ución al destinatario en el material recogido. Aparte del final y de algu-
11.1 . ,lii~-rencias de detalle, cabe resaltar la supresión de los desnudos (el lobo se
, , ,1," ,1 los vestidos de la abuela y no pide a Caperucita que se desvista) y la adver-
1,·11, i:1 L'Xplícita de la madre a la niña sobre los peligros del bosque, lo cual cam-
l,1.1 ,·I sentido de la moraleja y permite un propósito final de enmienda:
Capcrucita Roja pensó: "Ya no re volverás a desviar del camino si tu
madre ce lo ha prohibido".
[,J cuento continuó, pues, bajo una forma explícitamente aleccionadora,
.11111quc el tema sexual dejara de estar en primer plano. Caperucita Roja se había
..l,·j.1do de las formas populares para convenirse en un cuento definitivamente
11il.111til, con un final feliz y un mensaje educativo sobre la obediencia debida.
·. , . 2. La uisión social de los cuentos /JOfJUlares como literatura infantil
A lo largo del siglo XIX se libró una dura batalla entre libros didácticos para
111110s y cuentos populares. Los inicios de la literatura escrita para la infancia estu-
'', presidida, y justificada, por un afán pedagógico que ha convertido en inser-
, ihlc en la actualidad la casi totalidad de las obras infantiles de la primera época.
I', ,r contra, las versiones de los cuentos populares gozaron siempre del favor infan-
1 i I y terminaron por ganar la partida a favor de la fantasía, legitimando el puro
¡'.ncc narrativo en los cuentos para niños. Un triunfo que ha estado siempre mati-
1.1d o por distintos grados de compromiso respecto de la moralidad vigente y de
l.1 función educativa atribuida a los libros. El mismo Perrault (1983) ya explici-
1.1 en el prólogo de su obra el propósito de "entretener e instruir", una tensión
, 011stante, pues, en la literatura infantil desde su m ismo nacimiento:
(... ] Y así, se han complacido en notar que tales bagatelas no eran sim-
ples bagatelas, que encerraban una moraleja útil, y que el relato divertido
en que venían envuelras no había sido elegido, sino para hacerlas entrar
más agradablemente en el ánimo, y de un modo que instruyera y deleira-
ra al mismo tiempo.
Ya en el siglo XIX H. C.~~e~ 'tolit!Dncorporó muchas de las características
1;1lklóricas a sus propias obr@ nnitrG..,,,profEfs~ro-nal
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?I
Introducción a la literatura infantil y juvenil
Capítulo 2: La evolución histórica de la literatura infantil y juvenil

ceder ha sido continuada ininterrumpidamente por muchos autores. El resul- 1,·,•.111wn vegetariano y se hacía amigo de Caperucita, quien había intercedido
tado es que los elementos de los cuentes populares pueden rastrearse en la , 1, .. 11 Livor durante el juicio. En el prólogo de sus cuentos d ice este autor:
mayoría de las obras que constituyen los clásicos de la literatura infantil. " < 1, 1<: hermosa semilla para la serena J. usticia del m añana, aprender a perdo-
1 ' '
La introducción de los cuentos de Perrault en España fue relativamente 11.11 .d lobo en la infancia!".
temprana. La primera traducción aparecó en 1830 en Valencia realizada por
l·.11 medio de este clima de rechazo civilizado, la revalorización de los cuen-
Cabrerizo, aunque sin nombre de autor, y en 1862 se publicó la de J. Coll i
,., .. l'"liulares realizada por el psicoanálisis, d urante la década de los setenta,
Vehí, Cuentos de Hadas. La enorme difusión de los cuentos recopilados por los
l''"vnn'>una auténtica conmoción en los medios educativos. La insistencia de
folkloristas o recreados por autores que bebían de las fuentes populares, per- ll.-11,l hcim y otros autores en el beneficio psicológico que obtienen los niños
mitió mantener estos cuentos en el imag nario colectivo de una sociedad que
d, · l.1 rL·cepción de estas historias hizo que estos relatos pasaran a considerarse
se industrializaba y alfabetizaba con gran rapidez. La progresiva escolarización 1111 1, ¡~;1do literario idóneo para su educación durante la etapa edípica de la for-
social planteó la necesidad de textos de l:.'.ctura para los pequeños alumnos y
1111, i1'lll de la personalidad, y se defend ió la necesidad de transmitírselos en su
los cuentos populares pasaron pronto a as aulas. Ya en 1741 los cuentos de 1111111:1 "'original", tal como la tradición habría ido decantando los motivos e
Perrault aparecen en una edición ingles:. bilingüe destinada a los niños que
1111.i¡•,L·ncs que más satisfacían simbólicamente las necesidades psíquicas de reso-
aprendían francés. Se inauguraba así otJO fenómeno asociado a la literatura 111< i1-,11 de los conflictos virales de los oyentes.
infantil hasta la actualidad: su presencia m la escuela.
Sin embargo, las interpretaciones psicoanalíticas recibieron muy pronto
Si la literatura de tradición oral habíaido perdiendo gradualmente su cua-
111111>111crables críticas por el hecho de dirigir la atención exclusivamente hacia
lidad de "popular" en el sentido de patrirr:onio común de las gentes, esta cuali- l., 1m·1ne del lector, olvidando la enorme cantidad de problemas que suscitan
dad reapareció, en una parte del material olklórico, a través de su traspaso a la
1111cos textos de los que se ignoran cantos aspectos. Por ejemplo, el psicoanáli-
lectura y a la literatura infantil. A través d, esta nueva literatura, muchos de los
·.1·. ,,. desp reocupa de los problemas de transmisión de los cuentos, lo que le
personajes, motivos y cuencos folklóricos hm obteni~o un ~uevo tipo de "popu- lln.1 a basarse en detalles inexistentes en las versiones primitivas, a la vez que
laridad" al generalizarse su conocimiento lurante la infancia y mantenerse has-
111.111~ina otros aspectos presentes en ellas. Una crítica que resulta especialmente
ta ahora como referencia social comparrid1. En este sentido, Rodari señaló que
,·1•11irnte en el caso de la Caperucita Roja de los Grimm reivindicada por
bastan cinco palabras, niña, bosque, flons, lobo y abuela, para que cualquier
lk1td heim que, como hemos visto, por no tener, no tiene ni siquiera una cape-
persona del mundo occidental evoque y r-sponda: Caperucita Roja.
, 111;1 roja en la tradición oral. Se señaló, así, que los psicoanalistas parten de
Sin embargo, a partir de los años rr.inta del siglo XX, y especialmente
, 11.11 ro premisas falsas en su consideración de los cuentos populares: la intem-
durante las décadas posteriores a la segunca guerra mundial, triunfó en Europa
1,nralidad de los cuentos, su destinación infantil, el final feliz como rasgo cons-
una nueva pedagogía de adscripción raconalista que llevó a contemplar los
1i111tivo propio y su independencia de las concreciones culturales históricas.
cuentos populares como la expresión de ,na sociedad arcaica y periclitada, lo A pesar de escas críticas, la recuperació n de estos cuentos para la infancia
cual condujo a su amplio rechazo como lceratura apropiada para la infancia.
,,,· ha mantenido inamovible, ya que las teorías psicoanalíticas de la década de
A este clima responden las versiones de C:perucita Roja que intentan suprimir
ln\ setenta habían actuado como un desencadenante de la reivindicación edu-
la carga de violencia que contiene el cuerto para introducir valores de imagi-
' .11 iva de la fantasía, progresivamente sentida y teorizada tras unas décadas de
nación, perdón y reconciliación.
l',cdominio racionalista y realista. Valorar el beneficio psíquico de la fantasía
En España, Elena Fortún, seudónimcde Encarnación Aragoneses, realizó
, oincidió en el tiempo con la problematización cultural del concep to de "rea-
una versión de Caperucita Roja en la déc:da de los treinta en la que el lobo se
lidad", lo cual puso fin a una época caracterizada por el realismo artÍstico y
comía sólo el reflejo de Caperucita en el epejo. En otras versiones, muy divul-
li 1crario. La vuelca al folklore se produjo, pues, de forma entusiasta y, de hecho,
gadas, la abuela no es devorada, sino qu: se esconde en un armario. Y otro
lle~<, muy oporcunamence ~~~r@!izar su presencia en la etapa educariva
autor clásico castellano, Antoniorrobles, c:esde su exilio mexicano, publicó en
111fantil (hasta los seis año.~ acaba~ de hacpna:aparición_en el _sis&ema 1
1967 una nueva versión en la que el lobcpasaba un año en la cárcel sujeto a
,ducativo escolar. Para Cal\!~ 1 lft1t,o;oa1of9ít@4~Ss~e na
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72
73
Introducción a la literatura infantil y ;uvenil
jado un cambio: la sistemática preferencia de la versión de los Grimm por enci-
ma de la de Perrault. El tipo de mensaje represivo y el castigo definitivo de
Caperucita en la versión de este último resultaban inadecuados para los están-
dares modernos de la literatura infantil.
Por otra parte, la reflexión sobre la influencia de los cuentos populares en
la formación de la personalidad se extendió a otros campos disciplinares dis-
tintos del psicoanálisis. Así, durante la década de los ochenta, se produjeron
una gran cantidad de estudios críticos sobre la ideología social que transmiten
estos relatos. Los principales surgieron de la crítica feminista, especialmente
de la anglosajona.
En esta línea, Zipes (1983) y otros muchos autores señalaron que Perrault
y Grimm fueron escritores masculinos europeos que recogieron y proyectaron
los valores de su sexo y de su época sobre un género literario convencional, y
que cambiaron el cuento popular de Caperucita para narrar una violación en
la que la víctima es presentada, paradójicamente, como la culpable. Ya que la
causa de la tragedia es el desconocimiento femenino sobre la necesidad de con-
trol, el cuento expresaría, en realidad, la culpabilización social de la mujer en
las agresiones sexuales, el mito masculino de la mujer a quien gusta de ser sedu-
cida y violada.
Estos análisis del cuenco han resaltado que la visita a la abuela no se per-
cibe como una verdadera "misión" de la protagonista, sino que ésta se dirige a
encontrarse con el lobo y a explorar su propia sexualidad y rol de conducta.
La intimidad entre el lobo y Caperucita sitúa a ambos en una misma actitud
(y lugar) de reconocimiento de la sexualidad y de inconformismo con las nor-
mas sociales ("vas como si fueras a la escuela y aquí en el bosque es todo tan
divertido ... "). La desgracia de Caperucita provendría de la falta de aceptación
de la curiosidad y la sensualidad femenina en el orden patriarcal masculino.
Caperucita es cómplice y culpable del ataque del lobo -ya que ~i hubiera obe-
decido no habría pasado nada- y los hombres quedan exonerados de las con-
secuencias de sus deseos sexuales, porque son las mujeres "las que provocan".
En definitiva, el héroe real sería el cazador, el hombre que gobierna y
que restablece el orden doméstico alterado por la cesión a las necesidades
naturales, de manera que la solución de los Grimm satisface a codo el mun-
do. El cuento enseñaría a las niñas a ocultar sus deseos y a abandonar el
espacio de la aventura, el bosque donde habitan las fuerzas masculinas del
lobo y el cazador, para permanecer en el espacio femenino de la casa, el pro-
pio de las mujeres indefensas que, a cualquier edad, deben ser salvadas por
los hombres.
74
Capítulo 2: La euolución histórica de la literatura infantil y iuveni/
, , 1 " reformulación del cuento popular en la literatura infantil moderna
1 ., rnnfluencia psicopedagógica y literaria a favor de la fantasía producida
, 11 l.1, kt ;1da de los setenta, inauguró una nueva época de la literatura infantil en
1, ,¡,w lia11 proliferado las versiones modernas de los cuentos populares.
1 .1 11unipulación sobre los elementos tradicionales se ha ejercido, en p ri-
1w1 l11h;1r, con respecto de los valores vehiculados. Ya que se había generaliza-
,¡, , , I, onsrnso sobre la adecuación del folklore a la formación ele la personali-
, l.i. 1 ,· .l la importancia de la herencia cultural que supone, la crítica feminista,
l"" , Jt·111plo, no reromó la defensa pedagógica anterior en favor de la abolición
,1, ,·\J<>s cuentos, sino que reflexionó sobre cómo intervenir en su producción
1 11.111\misión para evitar los efectos "perversos" de la ideología oculta. MacDonald
11 '>1, .~) resumió en tres las opciones posibles para los autores y mediadores entre
!11·. 1ihros infantiles y sus lectores:
l'rcsenrar los cuencos inalterados y tratar las posibles consecuencias dañi-
nas posteriormente. Y, efectivamente, en esta época proliferaron las colec-
ciones y reedíciones fieles de los cuencos m,ís conocidos del fol klore.
Reescribir los cuentos alterando los aspectos perjudiciales. Por ejemplo,
los nuevos valores incorporados por Company en la colección "Las tres
mellizas y ... ", de la editorial Ariel (más tarde en Planeta) .
1. Escribir otros cuencos usando motivos folklóricos para lograr lecturas menos
convencionales, tal como se propuso la colección feminista "A favor de las
niñas" traducida por la editorial Lumen, o múltiples autores como Lanuza
en EL sabio rey foco y otros cuentos, o Carmen Martín Gaite en El castillo de
las tres murallas.
Inicialmente, la producción de nuevos cuentos no d iscriminatorios se ads-
' ribió con entusiasmo a la aplicación de la segunda vía. El resultado del juego
de inversión de roles, con sus p rincesas activas y sus dragones pacíficos, puede
l'nglobarse, en gran parce, en la denominada "literatura infantil antiautorita-
ria", tendencia formada por los combativos libros surgidos en la década de los
,ctenta para introducir nuevos valores sociales en la literatura para niños.
No tardaron en llegar las críticas a esta posición desde las fem inistas que
se aventuraron en la "tercera opción" de MacOonald y desde todos aquellos
que señalaron el camino em~ rendi,clo como el de un nuevo d idactismo de
. Cr t9d w itt.i . .
corte ~rogre~1sta en el que ca na m clutr aro'arte.cons1derable de !1tc-
.
1:
ratura tnfanttl actual. Hoo (flft ~'1-professrdnal
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75
Introducción a la literatura infantil y juvenil Capítulo 2: La evolución histórica de la literatura infantil y ;uvenil

feminista de Caperucita -y muchas orras obras actuales- se presenta como .ti lobo para conseguir su piel, como ocurre en la versión de Cuentos en
un ideal de conducta, expresado en forma realista, que se dirige al lector como ,·,·rso para niños perversos de Dahl, y, finalmente a la civilización del con-
si éste fuera un aprendiz pasivo que debe modelar su conducta tras recibir ll 1cto a través de la cesión de la violencia a la organización social, como se
una información "correcta" y explícita sobre las formas deseables de com- 11 la11rea en El cartero simpático de los Ahlberg, donde el lobo recibe una
portamiento. ,arta de los abogados de Caperucita que empieza d iciendo:
Para esta aurora, lejos de constituir una justificación de la ley y el orden
masculinos, el tema central de Caperucita sería el de una oposición -la de la MÁS, MENOS Y MUCHOS, ABOGADOS S.A.
inocencia expuesta al peligro- que implica al lector de forma ambivalente. El
lobo muestra la vida del bosque a Caperucita, seduce con la posibilidad de pla- Estimado Sr. Lobo:
cer, pero el lector sabe que, en definitiva, se rrata de un lobo, y experimenta la
Le escribimos en nombre de nuestra clienta, la señorita Caperucira
tensión, entre curiosidad y aprensión, apetencia de seguridad y riesgo, que le
Roja, a propósito de su abuela. La seiíorita Caperucita Roja nos d ice q ue
ayuda a explorar, conocer y expresar sus miedos y deseos. Esta línea interpre-
está usted ocupando la cabaña de su abuela sin el consentimiento <le d icha
tativa, pues, aboga por buscar nuevas formas que no sean lesivas, ni moral ni
señora [...}.
literariamente, y que permitan la continuación del diálogo con los motivos e
imágenes de las obras tradicionales por su significado emocional, imaginativo
/\demás de la recuperación de un cierto grado de violencia, puede verse
e intelectual.
1.11 11hién en estas versiones el reflejo de p reocupaciones p ropias de las socieda-
La adaptación de los viejos cuentos a los nuevos valores morales muestra
,k, actuales, tales como el papel de la mujer, ya citado, la ecología o el cam-
también la reciente ruptura de algunas de las barreras de protección infantil
1,1() de perspectiva cultural. La reivindicación de Caperuciras activas supon e
establecidas a lo largo del siglo, de modo que la violencia expurgada en las
11 11:1 cierta paradoja, puesto que Caperucita ya era una heroína activa en muchas
décadas anteriores puede reaparecer ahora en alguna medida. Tal como se apre-
d" sus antiguas versiones populares, y la innovación actual acaba consistiendo
cia en las versiones modernas de Caperucita Roja, la introducción de mayores
,·11 restituir las leyes tradicionales. Por otra parte, sobre el insólito mensaje
dosis de violencia viene facilitada por la utilización de alguno de los siguien-
111troducido por los Grimm, de no hablar con los extraños, la crítica femin is-
tes recursos:
1.1 y,l había bromeado al opinar que el cuento prefiere a las niñas "catatónicas"
.111tcs que aventureras. Por otra parte, la reivindicación de la naturaleza y la crí-
l. La gradación calculada entre las escenas más o menos impactantes para el
, ic1 a la depredación humana aparece, por ejemplo, a través de la considera-
lector, con una mayor permisividad en el castigo del lobo, y un mayor con-
' i_r'1:1 d~l lobo como un animal en extinción a quien hay que proteger en el sig-
trol en la devoración de Caperucita. Así, por ejemplo, en la versión reali-
11 d 1cat1vo título de El último lobo y Caperucita, mientras que la perspectiva
zada por Bernardette, puede apreciarse una cierta delectación en la muer-
intcrcultural ofrece la deliciosa Caputxeta negra de Cano.
te del lobo, acaecida a lo largo de cuatro grandes ilustraciones, mientras
. Sin embargo, la ampliación de las fronteras de la permisividad y la adop-
que, en cambio, el mismo cuento elude totalmente la visión de cómo devo-
, 1\'in de nuevos valores no implica la anulación de límites a la adecuación moral
ra a la niña.
, ·11 los cuentos infantiles, sino su simple transformación. Así, la sustitución de
2. La distancia humorística lograda a través de una inversión de roles que
l:1 moralidad tradicional por la afirmación de nuevos valores es una caracte-
traspasa la violencia a los personajes positivos del cuento. Esta inversión
rística m_ás rípi~a de la literat_ura infantil de los setenta (véase El último lobo y
se produce en diversos grados de ruptura: desde la iniciativa otorgada a la
( Aperuc1ta), mientras que el Juego amoral se extiende durante la década de los
heroína que no se deja achicar, como en la versión de Caries Cano ¡Te pillé
od~enta, cuando el personaje transg~esor no es c~sriga~o {Cuentos en verso para
Caperucita!, al intercambio de papeles entre el lobo y el cazador, que pasa
11mo~ perversos) o el cuencoY'€~flv'rethe en un s1m_ple 1uego de humor metali-
a ser el auténtico malvado de la obra en la versión de García Sánchez y
Pacheco El último lobo y Caperucita, a la perversión de la heroína que mata 1 crano (El cartero simpátic O Nitfo"Dlpi~raf~~SÍ°dhal
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77
]ll/rod11cción a la literatura infantil y juvenil
tado con mucha aprensión y, realmente, en las versiones modernas de este
cuento no se ha recuperado la dimensión sexual potenciada por Perraulr.
La defensa de los nuevos valores de respeto social, por otra parte, ha dado
lugar a una nueva y militante vigilancia sobre su posible vulneración que ha
producido lo que ha venido a denominarse "literatura políticamente correc-
ta". Caperucíta Roja ha servido también para ironizar recientemente sobre la
aplicación de estas directrices:
Érase una vez una persona <le corta edad llamada Caperucita Roja que
vivía con su madre en la linde del bosque. Un día, su madre le pidió que lle-
vara una cesta con fruta fresca y agua mineral a casa <le su abuela, pero no
porque lo considerara una labor propia de mujeres, atención, sino porque
ello representaba un acto generoso que contribuiría a afianzar la sensación
de comunidad.
J. F Garner
Aparte de utilizarse para la renovación ideológica, la pervivencia de los
cuentos populares ha sido defendida desde su consideración como relatos lite-
rarios especialmente eficaces y sencillos que favorecen por ello tanto su fija-
ción en el imaginario colectivo, como la educación literaria de los niños. Desde
esta perspectiva (Jean, 1988, por ejemplo), Caperucita Roja destaca por la
potencia de sus imágenes, por ese rojo sobre negro, pongamos por caso, que
ha mantenido intacto el invento de la caperuza de Perraulr, por la sabia mode-
lación de la intriga, con una víctima a la que vemos caminar despreocupada-
mente hacia su devorador o con un diálogo enumerativo sobre las partes del
cuerpo que va tensando la escena, así como por la universalidad de sus moti-
vos literarios, como el del enfrentamiento entre la inocencia y la debilidad con
la perversión y el poder.
En los últimos tiempos, el análisis de los textos ha corrido paralelo al de
la ilustración que les acompaña casi siempre en la literatura infantil. Si, por
una parre, la crítica ideológica ha hallado en la ilustración un reflejo a menu-
do aún más descarnado de los valores vehiculados por el texro, la crítica lite-
raria, por otra parte, ha resalrado la coordinación entre ambos sistemas artís-
ticos para la construcción de la obra. En este sentido, las ilustraciones de
Caperucita Roja coinciden en subrayar los momentos claves del cuento, espe-
cialmente el encuentro de Caperucita y el lobo, o resaltan los elementos de la
intriga, como en la generalizada visión de la casa de la abuela desde la pers-
pecciva exterior de la niña que se acerca.
78
Capítulo 2: La evolución histórica de la literatura infantil y juvenil
1 ., ¡; ,rma de reinterp retar los cuentos desde la perspectiva literaria ha resul-
1 ,, l., 11111y influida por la conversión de la literatura infantil en literatura escri-
1., l , ,1110 veremos más adelante con mayor detalle, los cuentos se crean actual-
1w 11 t l· 1)ara ser vistos y leídos, y no para ser oídos, lo cual ha favorecido la
I" wt 1;1ción de las corrientes literarias y artísticas modernas en las obras d iri-
t•.1, l.1-. ;1 h infancia. Así, por ejemplo, una de las constantes artísticas de nues-
11.1 ''i"'lª es el juego inrertextual, la construcción de obras a partir de referen-
1, ·. , ,,nocidos. Si los cuentos populares constituyen una parre importan te de
, .. ., .. 1,·krcntes compartidos y son , precisamente, los que se adquieren a una
, , l.1, 1 111:Í~ temprana, es natural que los autores h ayan recurrido a ellos para
I" "In 1)roducir libros infantiles aurorreferenciales y, de hecho, todas las obras
,I,· .1111or citadas en este apartado lo son.
1 " conversión de la literatura infantil en literatura escrita ha p ermitido
1111.l,i (-11 la utilización de la imagen y de los aspectos materiales del libro
, ,,111,> elementos constructivos de la narració n y no ya como una ornamen-
' ·" 1,·, 11 aíiadida. Ello h a condicionado la creación de nuevos géneros de la
l11,·r:11ura infantil, como el álbum ilustrado y el libro-juego. Asimismo, la
, 1,-.1, i<',n de un nuevo sector de público adolescente ha provocado la apari-
, ,, "' de un nuevo género para el otro extremo de la audiencia: la novela juve-
111I. Fn todos estos nuevos campos de la literatura para la infancia y adoles-
, ,·11, i.1, Caperucita Roja ha hallado un nuevo encaje en el que obtener versiones
., 1, .,v0s de las nuevas reglas de género. Puede verse, por ejemplo, la doble ver-
·.1,·,n con puzzle de Caperucíta roja, Caperucita verde de Delafosse para los
l"''lw::110s, o la narración para adolescentes de Martín Gaite, Caperucita Roja
m /\-!11nhattan.
Bajo la perspectiva de la creación literaria, la recreación de cuentos popu-
l.11,·\ que forman parte del imaginario colectivo se ha llevado a cabo destru-
r.-11 do muchas de las características propias del folklore para pasar a conver-
111 los en relatos literarios actuales. Pero la nueva lectura no se propone sustituir
1., .11Higua, como podía suceder en la versión de los años treinta de Elena Fortún,
·.ino que exige siempre que el lector mantenga en mente la versión tradicional
1•.11;1 notar la diferencia con la moderna, para leer desde la d istancia y la ten-
·.1/,11 inrertextual creada entre ambas. Por ejemplo, en el cuento de Dhal el
lnho, cuando ve que Caperucita no sigue la enumeración corporal prevista en
,·1 di;ílogo tradicional, le dice: "O no sabes tú el cuento o tú me mientes. Ahora
1c 1oca hablarme de mis dientei '. T.::is operaciones de transformación de los
ateu wltn- r . d I
, 11c1Hos populares que se rea zan con mayor rrecuen¡ia por parre e os auro-
1n actuales pueden sintet" nmttoftDEp rofessional
~
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79
Introducción a la literatura infantil y iuvenil
Operaciones más usuales de transformaci6n de los cuentos folklóricos
1. La individualización de los personajes.
2. L't concreción y modernización del contexto, situándolo en la época actual.
3. La desmitificación del héroe y del adversario.
4. La utilización de estructuras narrativas complejas, tales como la introduc-
ción de historias dentro de la historia.
5. La disminución de la perspectiva omnisciente en favor de la utilización de
perspectivas internas y variables.
G. La autorrdcrcncia literaria explícita.
2. r -4- Los límites de la literatura infantil y las nuevas perspectivas interpretativas
La manipulación de los cuentos populares muestra también los nuevos lími-
tes establecidos en la literatura infantil en función de lo que a los adultos les pare-
ce comprensible o moralmente asimilable por parte de los niños. En efecto, la
lireracura infantil reciente se ha caracterizado por una etapa de experimentali-
dad que ha conllevado una fuerte discusión sobre sus fronteras. Dos versiones
de Caperucita Roja pueden servir también como ejemplo de este fenómeno:
La primera es la versión de Wajda Lavater, en la que el texto ha llegado a
desaparecer literalmente de una larga página desplegable repleta de una suce-
sión de puntos coloreados. La ausencia del cuento, simplemente evocado a tra-
vés de los símbolos icónicos de la imagen, evidencia la presuposición de que
nos hallamos ante un referente socialmente compartido que debe ser actuali-
zado a través de la narración oral de los lectores. La versión, inicialmente pen-
sada como experimentación adulta, y de venta en museos, fue adoptada por
la literatura infantil en su atención hacia las nuevas formas de introducir a los
niños aún no lectores en la ficción narrativa.
La segunda es la denuncia de la sociedad actual y la propuesta de diálogo
cultural establecidas por la versión de Sarah Moon. El libro adopta fielmente
el cuento de Perrault suprimiendo la moraleja final. El texto se halla fragmen-
tado y rimado por un reloj que señala las horas nocturnas, entre las cinco de la
carde y las cinco de la madrugada, y es convertido por las imágenes en un film
de género negro, con fotografías en blanco y negro y una ambientación urba-
na propia de los años cuarenta, con sus adoquines brillantes, la carrocería ame-
nazadora de un coche oscuro, un perro-lobo al lado de una tapia, etc. Su dra-
matismo cierra el ciclo abierto por Perrault al replicar su versión a base de
invertir los términos, ya que los males que amenazan a la infancia moderna
80
Capítulo 2: La evolución histórica de la literatura infantil y juvenil
,,il1.111 .1 l., visea desde las insinuaciones de la imagen: rapto, prostitución, vio-
1,1, '"" l·I encuentro entre Caperucita y el lobo se ha metamorfoseado en el de
11 11 .1 , nl<"giala y un conductor que permanece invisible, oculto tras unos faros
l1111 1111e1,m como ojos mecánicos que remiten a una mirada inhumana sobre
l,1 111<1< 1·11L·Ía.
l· 11 ,kliniciva, pues, la trayectoria seguida por Caperucira Roja permite ver
1,, t, 1111 1.1 l'll la que los cuencos populares se han integrado en la literatura infan-
1il, 11.111 rnnsriruido una parte del imaginario social a través de su difusión en
1,, ,·1.q u de la niñez y han reflejado la evolución del pensamiento social sobre
L,•, , .1 1.1dníscicas pedagógicas y artísticas propias de la literatura dirigida a los
1111 , .. -.. l .os fenómenos descritos pueden resumirse, concretamen t e, en los
,1¡-,111,·11IL'S enunciados:
1 .1 ¡,Jrdida de "popularidad" de la literatura folklórica que mantiene su
I" "kr de generar una parte del imaginario colectivo a través de su con-
vnsión en literatura infantil, conversión que implica una serie de trans-
lnr111aciones sobre las formas tradicionales ya desde los mismos inicios de
•,11 fijación escrita.
1 .1 influencia que ejerce la visión social de la función educativa de los cuen-
1, ,s populares sobre la presencia o no de estos cuentos, o sobre la produc-
e i,'> n de nuevas versiones con valores m o rales diferentes en cada momen-
1" histórico.
l .. 1 reformulación de los cuentos provocada por la modernización de la lice-
1.1 tura infantil que lleva a su conversión en relatos literarios y a la explota-
' it'111 de su potencialidad para el juego intertextual, juego caracterizado por
el humor y la desmitificación de los referentes compartidos.
-1 l .os nuevos límites morales y literarios establecidos en la oferta de acceso
literario que supone la literatura infantil. Este último aspecto es el que ha
1,rovocado que el peso del tema sexual en este cuento haya limitado el aba-
nico de posibilidades de su reformulación infantil inclinándolas exclusi-
v:trnente hacia el juego intertextual. Pero, de todos modos, el paso de un
L ucnto popular como Caperu.cita Roja desde la versión de Perrault como cuen-
to moral, a sus versiones como explotación del imaginario colectivo, mues-
e rcm la distancia que ha recorrido la literatura para niños y niñas desde su
intención admonitoria hasta su énfasis acrual en el juego literario.
Created with d J. . , .
El cuadro siguiente pued~ ir ~1\~~~ifftr'.n e 1tm erano s~gu1-
cl11porlaevolucióndelos ~ P~ profeSSIQna 1
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81
/11trod11cció11 a la literatura i11fantil y ¡uvenil C1pit1tlo 2: La euoluátín histórica de la literatura i11/;1111i/ y juveml

Cuadro 2.1. Evolución de los cuentos populares. .1! ,l,·, .1rrollarsc la visión de la adolescencia como u n a etapa viral con
ttlt ,11 1, 11 ·.11, . 1\ ,·s¡k'CÍficas.
Ambiro de la literatura infantil
1.11,I, .1 ,¡<" 111la infancia con intereses y necesidades format ivas propias, lle-
Cronología Siglos XVII-XIX Siglos XIX- Años 50-60 A partir dt;--
\'!\ I'"' ·.. , 11, 1siglo XVIII, a la creación de libros especialmente dirigidos a este
1' mitad XX los años 70
Etapas Versiones de Fijación escrita: Traspaso a Rechazo Reformu- •~1•.111, 111 , , ,I<- nbd. Inicialmente, esos libros infantiles se entendieron como u n
del cuento transmisión Perrau/t la literatura laciones lo•11111 11o·111" ,ducativo, pero el enorme consumo infantil de colecciones popu-
popular oral infanril l,11, ,, ,1, 11,,1·,-L1., . leyendas y cuentos para todos los públicos, como los chczpbooks
Transmisión oral 111¡•,I, -., . , , l.1 "l~ihliotheque Bleue" francesa, hizo que empezaran a editarse libros
Fi¡ación escrita: I" 11·.. 1, !, ,.. , 1irn:tamente para su ocio y entretenimiento, aunque la función moral
Valores
Grimm
"enrretencr e in truir"
n,
111,111111, 1.-1.1 ellos un papel esencial. Fue un revendedor de lib ros, Jo hn
Educativos 1' acción de Legitimación Anulación transgresiún
N, 11!,111 11· ,¡ttim , en 1744, abrió la primera lib rería infantil en Londres y empe-
censura sohre de la fanrasía lntroduc¿ión de 111 .1, ., 1il ,ir y a editar él mismo breves historias divertidas, ilustradas y baracas.
los cuentos lntensificaci(in 1 .1, "11\l itución de la infancia como público lector forma parte d e la gran

populares de la censura Civilización , ,1, 11-.1 .. 11 ,k b alfabetización que se produjo en la sociedad occidental duran-
~

~ rc:---:a-ra-c-te-rí-st-ic--a-s-t-------lf-C-,u-e_nr_o_m_o_r_al---t-C-_u-e-nt_o_m_o_r-al~-----+R-e_l_at-o-li-te-rariu •• , 1 ·.1,•,ln \ 1\. Mujeres, obreros y niños fueron tres segm entos sociales que se

i literarias Pcrrnult (tradicional) Fórmulas

111, "lf"'r .1rn 11 masivamente a la posibilidad de lectura y que, con sus deman-
,l.1·,. l,1, i,-1<>11 variar la edición en general y la literatura en particular. La nove-
Perrault experimentales
Cuento - -------- - - AÍ;a,Íir de Cuento 1.t, 1111 )',,·11no literario despreciado por las élites, t riunfó clamorosameme en la
tradicional Gnmm tradicional ,,11, 1,11 1. l .as grandes tiradas de novelas baratas y la publicación por entregas
(moral) Grin1rn Grimm , 11 l.1 ·. 1111,·vas revistas fueron a la vez causa y consecuencia de la creación d el
Circulación Litcrarura infantil Literatura 1111,, ,, 1ipo de público de grandes masas lectoras. Si en los inicios del siglo, las
social Literatura tradicional popular popular infantil 11111,·l.is r;ira vez superaban los 1.000 o 1.500 volúmenes de tirada, hacia 1870,
autorreferencial
Interpretaciones 1,,., ,,. ,1·'"L1s de Jules Veme alcanzaban los 30.000 ejemplares.
Teóricas Míticas y Sociohistóricas !·11 h segunda mitad del siglo fue ampliándose progresivamente la obliga-
Sobre función etnológicas marxistas Estudios sobre 11111nl.ul de la escolaridad. Ello llevó a la necesidad de libros de texto, de revis-
social --·--- - -----·-----·--- · - - - - - - - l
literatura 1.1 ·. 1· ,k lecturas para los n iños. La escuela ha sido siempre el principal "clicn-
Sobre caract. (formalistas) infantil 1, .. , le la edición infantil, o al menos el cliente al que hay que satisfacer en sus
literarias ·--·----·--·-----!-------l , 111.-rins pedagógicos, puestos, que éstos ejercen una gran influencia en la com-
Sobre su
(psicológicas) Psicoanalíticas ¡11.1 ,k li b ros por parte de los padres. La adopción de determinados rínilos
recepción
Ámbito del folklore , ""'" 1ihro de lectura habitual explica, por ejemplo, el éxito de ventas de algu-
1111·, 1í1 idos concretos a lo largo de la historia d el libro infantil, como el de las
J,i/,11lr1s de La Fontaine en Francia (el libro más vendido durante toda la pri-
11 u·1.1 mitad del siglo XJX, con 240 ediciones), el Robinson Crusoe en la mayo-
2.2. El nacimiento y desarrollo de la literatura infantil y juvenil
11.1 d,· los países europeos, El juanito en España y, más recientemen te, El zoo

Sólo a partir del siglo XVIII puede hablarse propiamente del nacimiento .li / 1/us en Cataluña o Fray Perico y su borrico, un libro muy difundido en las
1

de una literatura para niños, ya que fue entonces cuando la infancia empezó , ·., 11,·bs religiosas de nuestrtupaís.d 'th
A 1o 1argo d e1s1g . Io XIX ueteate w1
on surg1en do d"1stmtos
. .
¡1pos d ?-eneros
ae , entre
a ser considerada como un estadio diferenciado de la vida adulta. Se traca de
un proceso similar al que se ha producido en las sociedades postindustriales j,i, lihros infantiles. A medí s11itrcfsQ1aproressional
______j¡f,;,wnload the free trial on line at nitropdf.com/profe55i ona 1
83
Introducción a la literatura infantil y juvenil
-en muchos casos con décadas de retraso en España-, algunas obras demos-
traron su capacidad de conexión con la infancia y adolescencia y han queda-
do consagradas por la historia de la literatura infantil y juvenil como los clá-
sicos de este tipo de literatura. Esta etapa de creación de unas bases literarias
puede alargarse en solución de continuidad hasta la segunda guerra mundial.
A partir de entonces, el enorme desarrollo en la producción de libros infan-
tiles y los cambios sociales emergentes durante la segunda mitad del siglo XX
caracterizan un nuevo período que prepara la ruptura generalizada que ha
supuesto la década de los setenta del siglo XX respecco de los rasgos anterio-
res. En este aparrado, pues, procederemos a un repaso sucinto de los distin-
tos tipos de géneros que han configurado las bases de la literatura para niños
y adolescentes.
2.2. r. Las narraciones de aventuras
Aunque la aventura puede hacerse derivar de formas tan antiguas como la
épica medieval, la aventura moderna para adolescentes deriva directamente del
Robinson Crusoe de Daniel Defoe, aparecida como libro en 1719, después de
haber sido publicada por entregas. Se trataba de una obra dirigida a los adul-
tos, en la que se narra la reproducción de la civilización occidental por parte
del náufrago Robinson. El enfrentamiento entre el hombre y la naturaleza y
la habilidad narrativa y descriptiva de la obra captaron el interés adolescente
más allá de los valores ideológicos de la época a favor de un estado colonial
moderno. El entusiamo de Rousseau por el valor educativo del Robinson en
una época en que se estaba asistiendo también al nacimiento de la pedagogía
contribuyó, sin duda, a su prestigio entre los adultos prescriptores de los libros
infantiles y a la legitimidad de la selección y creación de obras de este tipo.
La obra inauguró, así, un género completo. Las robinsonadas hallaron su
continuación, aún en el siglo XVIII, en la obra del pedagogo alemán Campe,
quien realizó su propia adaptación, y ya en el siglo XIX, con otras obras, entre
las que destaca por su difusión, La familia de los Robinsones suizos (1812-13).
Durante el siglo XX no han dejado de producirse nuevas versiones de este mode-
lo, ya que resulta una situación narrativa muy adecuada para el tema de la ini-
ciación a la vida adulta. Encre las robinsonadas recientes destacan el protago-
nismo femenino de La isla de los delfines azules de Scott O'Dell, la reelaboración
del mensaje educativo, otorgando preeminencia a los valores del salvaje Viernes,
en Viernes o la vida salvaje, de Michel Tournier o la actualización del sentido
Capítulo 2: La evolución histórica de la literatura infantil y ;uvenil
,l,·1 .11,Luniento social al situar la aventura en el metro de Nueva York en El
/,',,/,111,oJ/ del metro de Felice Holman.
l l11rante el siglo XIX la avencura fue uno de los géneros narrativos m ás esta-
1,1, •, ,·11 la oferta adolescente o en el paso de novelas adultas a este tipo de públi-
'" 1· I p;món general de la lucha por la supervivencia en un escenario lejano
•,, dnglosó en variantes, relacionadas con distintos subgéneros de la literatu-
1.1 ,i<- ;1dultos, que configuraron líneas de aventura de gran rendimiento pos-
1,·1 1l ,r.
l In caso especial es el de la segunda obra en el tiempo que puede consi-
,1, , ., 1sc un clásico fundador de la literat ura juvenil, aunque tampoco fuera
, ··• , iu pensando en este público, sino con la intención de realizar u na sátira
I" ili1 ÍLo-social de la época. Nos referimos a la obra Los viajes de Gulliver (1726),
,1,,1 p.1sror anglicano irlandés Jonathan Swifr. Sin duda, las aventuras de Gulliver
, 11 l1 1¡,,1res tan exóticos como el país de Liliput, el de los gigantes o el país de
J.,._ , .1hallos, fueron adoptadas por los niños gracias a sus componentes fan-
1.1-.1 i, os y al uso de motivos gratos a la infancia como el del conrraste de tama-
11m de los personajes. Por ello, su d ifusión posterior ha estado centrada espe-
' r.ilrnl"nte en el primero de sus viajes, el de Gulliver a Liliput, y se ha realizado
, ,.,· rr, i:ilmente sobre versiones infantiles de la obra original q ue han suprimi-
,1 .. Lis consideraciones morales y sociales.
l·:11 realidad, pues, puede decirse que el primer género de aventura añadido
.1 l.,, robinsonadas fue la conquista de nuevos mundos que contraponía la figu-
1.1d,· los colonizadores europeos a la de los nativos, especialmente en el caso de
l.1, olonización de Norteamérica, que se llevaba a cabo en aquella misma épo-
' ., .'ic sitúan aquí la serie de seis novelas de James Fenimore Cooper, Leather-
s,,,,f ing Tales, de la que forma parte la más famosa de ellas, El último mohica-
11,1 { 1826), las obras de Jack London, como Colmillo blanco, o la serie de Karl
t--1.iy sobre el apache Winnetou y el alemán Old Shatterhand en la década final
,lcl siglo. En rodas estas obras se produce una fascinación por la naturaleza vir-
J'.rn, se adopta la perspectiva indígena en la reivindicación de un modo de vida
111.is armonioso con la naturaleza y se da cauce a la nostalgia por una forma de
,·ida que desaparecía a ojos vista. Todos estos ingredientes provocaron tanto
•,rr inmediata popularidad en Europa, como su conexión permanente con las
l.rnusías infantiles que no tardaron en traspasar este imaginario a sus juegos
111.ís J ifundidos.
Por otra parte, la colonize~SW~Hica de la India trasladó algunos de esros
, lrn1cntos a través de las obr e Rudy¡rd ~¡~~~re todo en El lib~? de
l. , ¡1111.~la (1894). y la misma "ó'flit~ri~stenal
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85
 l11troducci<511 a la literatura infantil y juvenil
ca, se halla en la identificación con la serie de libros de Tarzán (1914-1936) dd
norreamericano E. R. Burroughs, que hace confluir 1a vivencia poderosa d<'I
salvaje protagonista con su dominio aristocrático del mundo.
La vida aventurera toma forma, asimismo, en el género de los piratas, t¡uc
cuenta con la obra del italiano Emilio Salgari, quien plasmó las tierras exó1i-
cas por las que había viajado a través de la creación de personajes de gran atrac-
tivo, como el de Sandokán. Sin embargo, la mejor obra de piratas de la lite-
ratura juvenil es sin duda la famosa La isla del tesoro ( 1883) de Roben Louis
Srevenson. Escrita par:1 complacer a su hijastro adolescente, publicada prÍml·-
ro por entregas y producto de un espíriru aventurero que llevó a Stevenson a
pasar los últimos años de su vida entre los indígenas de la Polinesia, e·sta obra
expresa como ninguna la afición romántica por las aventuras exóricas o los per-
sonajes marginales, así como la tensión entre civilización y aventura que dio
lugar a la creación de los clásicos de la narración juvenil.
El género de aventura da lugar, también, a la novela hisrórica cuando se
sitúa en este tipo de marco narrativo. La novela histórica, un género adulto,
traspasó a la novela juvenil, por ejemplo las obras del aucor británico Walter
Scott (lvrznhoe, 1819; Rob Roy, 1817), las del auror francés Alexandre Dumas
(Los tres mosqueteros, 1884 o El conde de Montecristo, 1844-45) y otras en las
que personajes reales pasaron a la categoría de ficción, como en el caso de
Robin Hood, inmortalizado por Geoffrey Trease.
Finalmente, pueden situarse aquí muchas obras del famoso autor francés Jules
Veme, que adoptó el esquema de la aventura para proyectarla desde el centro de
la Tierra, a la navegación por los mares o por los aires, en narraciones construi-
das a menudo a parcir de la especulación sobre los posibles avances científicos que
marcaron los inicios de la ciencia ficción. Desde 1863, Veme publicó un "viaje
extraordinario" por año, entregado a los lectores junto al Magasin d'éducation et
de récréation de la edicorial Herzel, un modelo de revista profusamente imitado
en los demás países. Entre las más logradas pueden citarse: Cinco semanas en glo-
bo (1863), Viaje al centro de la Tierra (1864), De la Tierra a la Luna (1865), Los
hijos del capitán Grant ( 1867-68) Miguel Strogojf( 1876), etc.
Hacia finales de siglo, se produjeron cambios decisivos en el género de
aventura al pasar a situarse ésta en escenarios cotidianos para los lectores y al
estar protagonizada por niños. Las aventuras de Tom Sawyer ( 1876), de Mark
Twain, supone un título clave de esta evolución ya que combina aventura, rea-
lismo y humor en el retrato de maduración de un simple niño en una peque-
iía aldea norteamericana. La celebración de la infancia que supone Tom Sawyer
cobra hondura reflexiva en la segunda gran aportación de Mark Twain a la
86
Capitulo 2: La evolución histórica de la literatura infantil y juvenil
11.,,·,l.1 j11 vcnil o a la literatura en general, ya que ha llegado a hab larse de esca
, il 11 1. / ,1s 11venturas de Huck!eberry Finn ( 1884) como de la narración funda-
,!, 11 .1 dt" la liceratura norteamericana. Con la situación de la a ven cura en plena
111 l.1, <>tidiana, estos relacos infantiles y juveniles enlazan con otro tipo de fic-
' 1n11: Lis historias realistas.
, . / ,1s historias realistas de protagonista infantil
l·.11 la primera mirad del siglo XIX, la literatu ra infantil y juvenil continuaba
, 1111,1 i1 u ida básicamente por libros didácticos que proscribían la fantasía. La
1 1.111.1< ión de cómo aprendían a comportarse los jóvenes protagonistas se reali-
1.il ,.1 ;t través de modelos realistas de ficción que se inscribían en la descripción
,¡.. lti,corias familiares o escolares y que podían in cluir varios modelos prove-
1w11I L'S de la literatura realista y de follerín de la época. Poco a poco, esta repre-
•,,·11LrLÍ(ín del mundo familiar a los niños empezó a utilizarse, no tanto para ense-
11.11 normas de conducta, como para expresar la creciente preocupación social
I" ,, L1situación psicológica y social de la infancia. Efecrivame~te, _e,1 siglo ~X fue
1111 tiem po de grandes cambios para los menores. La urba111zac10n y la mdus-
111.il iJ.ación llevaron a los niños a las minas, a las fábricas y a las calles de las gran-
.In ciudades, m ientras que, por otra parte, se iniciaba la extensión de la escuela
, ,l ,!i"atoria. En las clases acomodadas empezó a difundirse una cierta compasión
•,nci~I por las duras condiciones de vida de la infancia, al mismo tiempo que
.. , 11 pezaban a idealizarse los rasgos de inocencia y pureza intrínseca atribuidos a
nu etapa de la vida.
El modelo de crónica familar ha tenido u n g ran rendimiento en la narra-
ma infantil y juvenil, con obras tan conocidas como Mujercitas (1868) de la
11 orreamericana M. Louise Alcott. T am bién se inclu irían en este grupo las
.,!,undantes h isrorias de huérfanos, con rodas sus variaciones sobre el candor
111 fantil que conquista el corazón endurecido de los adultos, o la folletinesca
dureza de vida de los pequeños protagonistas q ue acaban integrándose en el
]11joso mundo que les pertenece por nacimiento o les adopta. Son bien cono-
' idos los ejemplos de este género que han sido disfrutados durante genera-
' iones a través de obras como Sin Familia (1869) del francés Hector Malot,
f !eidi ( 1884) de la suiza Johanna Spyri o El pequeño Lord (1886) y El jardín
,,.creto (191 O) de Frances li?c9JW~fwfü+rnetc.
La figura de niños hué~ uede ~aliarse ~ en ~~rf realista~ pa~a
;1dultos que fueron adopta\ !Y lfttrOraMreprofessrona 1
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87
 Introducción a la literatura infantil y juvenil
social de Charles Dickens sobre la situación de la infancia en la Gran Bretaña
industrializada, en obras como Oliver Twíst (1839) o David Copperfield (1850),
alcanzó el favor infantil gracias a su estilo caricaturesco y a la potencia narra-
tiva que absorbe su derallada descripción de personajes y ambientes.
Por otra parte, se desarrolló el modelo de historias en contexto escolar.
Aquí se incluyen muchas obras escritas para servir de libro de lectura en la
escuela primaria con la intención de contribuir al conocimiento o cohesión
social de su país de origen. En 1836, por ejemplo, se publicó el Gianetto de
L. A. Parravicini, una obra que ejemplifica situaciones para ofrecer una pau-
ta de conducta moral. El éxito del libro en las escuelas generalizó la fórmula
y dio lugar en España a los muy utilizados cuentos de "Juaniro". Es. también
el caso de Corazón (1886) de Edmondo D'Amicis, que se propone fomentar
la convivencia entre las clases sociales y entre las antiguas regiones indepen-
dientes de la Italia recién unificada, o del pequeño E/ maravilloso viaje de Nils
Holgerssons (1906-1907) de Selma Lagerli:iff que sobrevuela las distintas regio-
nes de Suecia moneado en un ganso.
A lo largo del siglo XX se fue potenciando el protagonismo exclusivamen-
te infantil en el seno de estos modelos. La vida de la pequeña burguesía en la
Gran Bretaña de la década de los veinte halló su rerrato más mordaz y diver-
tido en Travesuras de Guillermo (1922), un libro de Richmael Crompron que
reunía los relatos publicados en revistas femeninas y que inició una serie inin-
terrumpida de publicaciones hasta 1965. El liderazgo ejercido por el incon-
formista Guillermo en su banda de "proscritos" señalaba también el auge del
p~otagonismo infantil de grupo producido a partir de la segunda guerra mun-
dial. La fórmula de un grupo de niños protagonistas y de unos adultos en el
papel de adversarios, o simplemente ausentes, puede..verse claramente mani-
festada en las numerosas series de obras de Enyd Blyton, tan mundialmente
famosas como constantemente bajo sospecha de reaccionarismo y estereotipo
en el mundo de la crítica literaria y educativa.
Los misterios que resolvían los protagonistas de Blyton contribuyeron, por
~t:ª. parte, ~ difundir la narración policíaca de protagonismo infantil que había
1n1c1ado Ench Kastner con Emilio y los detectives en 1928.
Las pandillas protagonistas ejercieron un predominio rotundo en las déca-
das _de la postgue'.ra europea. Muy a menudo sus aventuras estaban dirigidas
hacia tareas altruistas y encarnaban los valores más preconizados en esa épo-
ca: la nobleza, la generosidad, la democracia, la colaboración con los demás,
el esfuerzo, el trabajo provechoso, etc. Se trataba de una literatura que venía a
corresponderse con el auge de la pedagogía racionalista y con la voluntad de
Capítulo 2: La evolución histórica de la literatura infantil y juvenil
111111 .11 :1 las jóvenes generaciones en una constelación de valores que impidie-
1.111 l.1 repetición de los recientes horrores de las guerras mundiales.
1 .1s pandillas, por otra parte, provocaron una gran disminución d e las
"l11•,1,11ias de familia" como contexto realista de ficción. Paradójicamente, con
, -.1.1 n 'olución desapareció también la descripción de las historias escolares.
h1." últimas se habían centrado, principalmente, en la descripción de la vida
d, 1111crnados británicos, de manera que los cambios educativos las hicieron
l.111¡•,11 idcccr y la aventura se desplazó hacia otros escenarios o hacia el tiem-
1", de vacaciones. Sólo en las décadas más recientes, la vida escolar ha reco-
l ,1.1, !.1 protagonismo a través de la novela juvenil, mientras que un nuevo auge
ol,·I 1•rntagonismo individual ha recuperado también el contexto familiar como
,··., ,·11:1rio vital de los protagonistas.
;. Las historias de animales
l .as historias de animales derivan directamente de las fábulas y han tenido
•,w111prc una gran presencia en los libros infantiles. Durante el siglo XIX, sin
rn1h:1rgo, se diversificaron las formas y propósitos de su utilización, pasando
.i.. .,u uso como sátira de las costumbres humanas a la defensa de los mismos
.111i111:1les, como en Belleza negra (1877) de A. Sewell, o bien a la descripción
d.- d istintos modelos de convivencia entre protagonistas humanos y animales,
, , >1110 en la ya citada El libro de la selva de Kipling.
Muy pronto, las narraciones de anim ales adoptaron las formas mayorita-
11.1s con que han pervivido hasra la actualidad: en primer lugar, su utilización
, ,,mo personajes humanizados que sustituyen a la sociedad humana en los
lil1ros para los niños más pequeños. Los cuentos de animales de Beatrix Potter,
, 01110 El cuento de Perico el conejo (creado en 1893 aunque no halló editor has-
1.1 1902) o El viento en los sauces de Kenneth Grahame ( 1908) iniciaron un
111odelo que se ha mantenido de forma enormemente estable a lo largo del
,iglo. A él se adscribieron aciertos posteriores indudables como la serie de Babar,
d rey elefante, creada por el francés Jean de Brunhoff en los años treinta y con-
1i nuada, a su muerte, por su hijo Laurent. En segundo lugar, se desarrolló tam-
hién la descripción realista de animales, normalmente en convivencia con pro-
ugonisras infantiles o adolescentes, para tratar los sentimientos de afecto, de
kaltad o de socialización e~~llfld1wMuchas de estas obras han sido difundi-
e7 -,º
, Lts a través del cine, como amigvttr
de Mi (I 941) ~ M. O'I;Iara
., de Lassiede E. Knight º\!Y nitro . protess1onal
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89
!11trod11cció11 a fa literaturn mfantil y juvenil
Sin duda, el desarrollo del libro ilustrado pocenció también este tipo de
representación que ofrece un campo muy amplio a los autores de álbumes
para representar a sus personajes. En este sentido, cabe señalar que la serie de
Babar puede ser considerada como el nacimiento del álbum, una forma narra-
tiva en la que texto e imagen confluyen e interrelacionan sus dos sistemas de
represencación.
2.2.4. Las narraciones fantásticas y de humor
Los propósitos moralizadores que presidían la literatura para niños y ado-
lescentes retardaron la aparición de libros de humor y fantasía hasta la segun-
da mitad del siglo XIX. A nivel general, las narraciones de autor conocido que
incluyeron elementos irreales lo hicieron en estrecha relación con los rasgos
típicos de los cuentos populares y a partir del interés por el folklore desvelado
en aquel siglo.
El primer ejemplo relevanre de este tipo es el El rey Cascanueces (1816),
escrito por Ernst Theodor Amadeus Hoffman para los hijos de un amigo suyo.
Los motivos folklóricos (como la maldición desde la cuna, la búsqueda del
objeto mágico, la ascensión final al trono, ere.), el retrato de la vida burguesa
de principio de siglo y el espíritu romántico del autor ofrecen un rnenco que
enlaza un escenario realista y otro fancástico en una mezcla que se avanza a su
tiempo para convertirse en sorprendentemente actual.
El propósito moralizador parece el objetivo principal de otro de los pri-
meros cuentos infantiles, el Pedro el desmenuzado (1846) escrito e ilustrado
por el médico alemán Heinrich Hoffman para su propio hijo, ante la impo-
sibilidad de encontrar cuentos infantiles de su agrado. El humor, la caricatu-
ra y la crueldad rigen esta obra, muy impactante para el gusto actual, dadas
las terribles consecuencias de la mala conducta del protagonista. Pero sin duda
estos mismos rasgos se extienden a un conjunto de obras -Max y Moritz del
ilustrador Wilheim Busch (1865), las nursery rhimes inglesas o el non sense
cultivado por Edward Lear- que supusieron el vigoroso inicio de una litera-
tura infantil alejada de la sensiblería y convencionalidad de los libros didác-
ticos al uso.
Con todo, cabe atribuir a Alicia en el país de úzs maravillas de Lewis Carral!,
seudónimo de Charles Ludwidge Dogson (1865), el origen real d e la entro-
nización del modelo literario fantástico para niños y la constitución decisiva
de una literatura infantil y juvenil con voz propia. Carral! inventó la historia
90
Capítulo 2: La ez,u{11ció11 histórica de la literatura infa11til y ;uue11il
1,.1 1.1 u na Alicia real y sus hermanas una tarde de verano. Lejos de cualquier
l'"'l"·•si to didáct ico típico de la época, Carroll creó un auténtico relato litera-
l 1,, ,·11 d que manipuló el modelo de fantasía existente al fusionar las fronte-
1.1•, ,le- realidad y fantasía y al m ezclarlo con otros modelos narrativos como el
,,,,,1 ,mse y la parodia de los convencionalismos sociales o d e la interrogación
·., ,1 ,r,· el mismo lenguaje. El traslado a un mundo de fantasía con animales par-
l.11 11,·s, pociones mágicas, rimas absurdas, adivinanzas o juegos de palabras
1111ws1ran la d euda folklórica de Carroll, pero la decidida ampliación d e las
l'"'i l,ilidades de la ficción fantástica emprendida por él y seguida por muchos
, i11 ns autores posteriores provocó que, grad ualmente, los temas de imagina-
, 1,111 titeran ocupando el corazón mismo de la literarura infantil y juvenil.
FI humor, la mezclad~ realidad y fantasía y la presencia de múltiples prés-
1.1111os de la literatura oral llevan a incluir en este género a o tro clásico como
/ ,1, ,111 enturas de Pinocho (1883) de C ario Lorenzini, llamado "Collod i" en
11 .. rwr de su aldea natal. El libro fue publicado tras el éxito del relato por entre-
)',,1,, Historia de una marioneta, aparecida en un periód ico infantil italiano.
l .,llodi intentó conservar explícitamente el propósito didáctico habitual, pero
., pvsar de ello, el descaro picaresco del muñeco de madera que creó ha man-
1n1 ido su capacidad de conexión con las generaciones posteriores.
En cambio, El mago de Oz (1900) de Lyman Frank Ihum se adscribe m ,ís
l,i<'lt a la reformulación del cuento maravilloso y a la inAuencia de Alicia para
,drn:crnos la historia de una niña aspirada del mundo real por un ciclón que
l.1 llt:va a un mundo fantástico donde corre diversas aventuras de inspiración
f.,l klórica hasta hallar el camino de regreso. El lugar de honor de este libro en
,·I imaginario norteamericano no deja de concrastar con su escasa incidencia
rn los países europeos más allá del área anglosajona.
Pero si en estas obras clásicas es el protagonista el que se t raslada a mundos
f.111 dsticos, la narración fantástica conformó muy pronto un patrón inverso que
rvsllltaría hegemónico en la narrativa infantil posterior: la incrusión d e u n ele-
nll'nto mágico en el mundo real y moderno, intrusión que puede causar sor-
11rcsa y alarma, pero que habitualmente desencadena todo tipo de consccuen-
' ias cómicas. Los cuentos de Edith Nesbit (con disti n tas recopilaciones desde
l ')05, Historias de dragones) o Peter Pan y \\¼-ndy de James Marrhew Barrie (1904)
111 ician este modelo, aunque en Peter Pan la irrupció n de la fantasía mantenga
,·1 viaje a un país fantástico, en este caso el de Nunca Jamás, escenario q ue ha
1<·11ido el acierto de encamai;.el rleÍ w,tli
o.rle una infanc.
· 1..rea'te . ia eterna ,v pasar,. como tal,
.il imaginario moderno. EnÍ.::.'\ rase ha~_:1,ji~~ente, también, la. ten-
,kncia a la fusión de género~ dni(Rr'-qt!e pr®~Sróna 1
.....-...-42.wnload the free tria! on line at nitropdf.com/profe55i ona 1
91
l ntroducción a la literatura infantil y ¡uvenil
obras modernas para niños. Así, indios, piratas, sirenas, hadas, animales e inclu-
so los padres victorianos del mundo real mezclan despreocupadamente sus carac-
terísticas y adoptan rasgos tiernos y ridículos frente a los niños protagonistas
con los que se han identificado los lectores a lo largo del siglo.
En el período de entreguerras la fantasía se constituyó como forma domi-
nante y se fijaron muchos de los imaginarios fantásticos que han llegado has-
ta nuestros días. Así, por ejemplo, la caracterización de un personaje extraño
en un contexto realista produjo aciertos de gran repercusión como el hada-
institutriz de la obra en cuatro tomos Mary Poppins (1934) de P. L. Travers,
de la señora que disminuye intermitentemente su tamaño en La señora
Cucharita ( 1957) del autor danés Alf Prnysen o de la superniña Pippa
Mediaslargas de Astrid Lindgren (ya en 1945). Como dice Hürlimann (1968),
si el Robinson Crusoe, las obras de Cooper o David Copperfield, eran obras
para adultos que pudieron ser leídas por los niños, y si Heidi, Pinocho o Nils
Holgersson recibieron la aprobación tanto de los educadores como de los niños,
Pippa Mediaslargas fue recibida con suspicacia por los adultos y adorada por
los niños. Esca obra supuso así uno de los primeros ejemplos de la tendencia
de la literatura infantil moderna a liberarse del control social sobre su ade-
cuación educativa.
A pesar de los precedentes ya existentes, también fue en esta época cuan-
do se extendió la humanización de objetos, especialmente de juguetes, como
en la obra a medio camino entre el libro de animales y el de juguetes, .Winny,
el Puffde Alan Alexander Milne (1926) basada en la relación entre un niño y
su osito de peluche, obra poco divulgada en España, pero referencia ineludi-
ble en Gran Bretaña, o como en el caso posterior de la locomotora de Jim
Botón y Lucas el maquinista (l 960) de Ende.
Después de la segunda guerra mundial, la fantasía fue alejada del espacio
central de la literatura infantil y juvenil por la pedagogía racionalista, por las
corrientes realistas y por la dificultad de ser aceptada por el nuevo público ado-
lescente a quien empezaba a dirigirse la producción contemporánea. Justo en
la frontera de esta etapa, la fantasía dejó otra obra singular, no pensada como
libro infantil sino como reflexión sobre la vida, pero que ha ejercido una influen-
cia notable durante décadas: El Principito de Antoine de Saint-Exupéry (1943).
Como vía de salida, durante la década de los sesenta, la fantasía comenzó
a asociarse a otros modelos literarios. En algunos casos la relación no pasó de
ser un uso ocasional de eleme ntos fantásticos, pero en otros se desarrollaron
nuevos géneros, como la ciencia ficción, de la que hablaremos más adelante,
o el renacimiento de un cierto fontasy, emparentado con las novelas góticas
92
Capítulo 2: La evolución histórica de la literatura infantil y juvenil
1111•.ln:1, del siglo anterior. Así, Philippe Pearce con Tom y el jardín de media-
,,,,,/,,. ( 1958) y otros autores, como Alan Gardner, inauguraron una nueva da-
" . ,1,· hntasía en la cual unos chicos actuales se encuentran relacionados o
n1l 1rnL1dos a fuerzas misteriosas y terroríficas. El interés por lo oculto y lo sobre-
11,11111,d. presente en la literatura de adultos, se trasladó a la narrativa infantil
1· llll'cni l fusionando las historias clásicas de fantasmas co n el modelo de mis-
1.-i 1<1, por descubrir. De esta manera, las obras detectivescas d e protagonismo
1•,111¡ ,.d características de esta época alcanzaron las posibilidades narrativas deri-
v.111.is (le la creación de personajes o mundos inexistentes.
1\l~unos autores ampliaron las fronteras del fontasy hasta crear un género lite-
1.1111, ;1 medio camino entre la ficción medievalizante, la magia y la aventura, que
·,,· k1 denominado alta fantasía. La principal aportación a la creación d e este
111"dclo se debe a J. R. R. Tolkien, un profesor de lingüística de Oxfo rd, buen
, , ,1HKcdor del folklore céltico, quien en obras como El Hobbit (1 937) estableció
•,11 h1 ncionamiento a base de la descripción de un mundo secundario completo
d"1>dc se libra una lucha entre el bien y el mal, donde la fantasía se basa en la
.ilmi,,n a personajes y poderes antiguos recogidos de las tradiciones míticas y don-
, l. d desarrollo narrativo adopta la forma de una misión de búsqueda a través de
1•.1.111des aventuras. La posibilidad de entender la alta fantasía como u n género
111l.111til y juvenil es muy discutible, sobre todo en obras como El señor de los ani-
1/,11 ( 1954), y el mismo Tolkien cambió de opinión sobre este pun to a lo largo
d<" .\ll vida, en el sentido de ampliar la consideración del público destinatario a
10,Lis las edades. Las obras que pueden inscribirse en este modelo han sido publi-
• .ida~ tanto en colecciones juveniles como de adultos, y el éxito de público que
oli1 it:ncn no parece circunscribirse en modo alguno a los lectores adolescentes.
2. . 5. El desarrollo de la literatura infantil y juvenil en España
La literatura infantil y juvenil en España aparece propiamente en el siglo
\\. Naturalmente, durante el XIX pueden rastrearse los pasos habituales de
, ualquier literatura infantil antes de su constitución como tal: publicación de
.1kluyas y otras formas populares de literatura folklórica, autores de literatura
.1dulta que se dirigen esporádicamente a un público infantil con algún cuen-
lll u obra de teatro aislada, obras pedagógicas destinadas a la lectura infantil
, 011 algún atisbo de interés ~terar,Wv) nJcio de las traduccio nes d e obras d e la
li1t:ratura infantil de otros p~ nkación de las Di~eras revistas infantiles
didácticasydeentrecenimi ~yc.nitrop F professional
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93
/11trod11cción a la literatur.1 infantil y j11ue11i/
Pero para hablar de una cierta base de literatura dirigida a los niños en
España, hay que remitirse prácticamente a principios del siglo XX. Un hecho
fundamenral en lengua castellana es la existencia de la editorial Calleja de
Madrid a partir de 1876. Saturnino Calleja se propuso con ella hacer asequi-
bles y atractivos los cuentos y libros escolares para niños. Contribuyó, así, a
difundir los cuenros de Grimm, Andersen, Perrault, etc., con un éxito de públi-
co del que da cuenta la frase popular "tienes más cuento que Calleja". La obra
pionera de Calleja se asemeja así a la llevada a cabo por Newbcry en el naci-
miento de la literatura infonril inglesa en el siglo XVII, o a la paralela del edi-
tor vasco Isaac López de Mendizábal, creador, por ejemplo, del Xabíertxo como
seguidor del juanito castellano. A partir de 1917, Salvador Bartolozzi empezó
a publicar en la editorial Calleja las andanzas de Pinocho, el muñeco que alcan-
zará una enorme popularidad en España gracias a esta imaginativa continua-
ción de su original italiano.
Ya en la década de los treinta, los ya citados Elena Fortún y Antoniorrobles
suponen indudablemente las dos figuras claves del período <le enueguerras,
puesto que ambos modernizaron las temáticas y formas de la literarura caste-
llana para niños. A Anroniorrobles se deben múltiples cuentos, a menu do
publicados en revistas y recogidos en obras como 8 cuentos de niñas y muñecas
(1930), Hermanos Monigotes (1934) o, ya después de la guerra, Rompetacones
y 100 cuentos más, Cuentos de fas cosas que hablan, etc. La preocupación peda-
gógica por inculcar una nueva cultura y la renovación formal de sus cuentos
asemejan, en cierta forma, la obra de Antoniorrobles con la orientación que
preconi7.ará posteriormente la obra del autor y pedagogo italiano Gianni Rodari.
Elena fortún debe su fama principal a la creación de los perso najes de Celia
y su hermano Cuchifritín. Celia inició su aparición en 1929 en el suplemen-
to infantil de la revista Blanco y Negro y se prolongó en una serie de libros has-
ta después de la guerra civil. El exilio tras la victoria franquista apartó a ambos
autores del maestrazgo que les corresponde en la evolución de la li teratura
infantil en Espaiía e incluso ha sido preciso asistir a un cierto redescubrimiento
de sus obras en las décadas recientes.
Por otra parte, en 1904, se inició la revista infantil Patuftt en Barcelona, una
revista que alcanzará una tirada de 60.000 ejemplares y que sólo verá interrum-
pida su publicación en 1938 con la guerra civil. En ella colaborará asiduamen-
te Josep M.ª Folch i Torres, el autor más prolífico y popular de la literatura infan-
til catalana de la primera mirad del siglo, con obras como Les aventures
extraordinaries d'en Massagran (191 O), ilustradas por Junceda. El lugar otorga-
do a la literatura infantil y juvenil en el proyecto de modernización empren-
94
Capítulo 2: La euolución histórica de la literatura infantil y juuenil
,lt,1 .. po r b sociedad catalana en esta época hizo q ue la edición p ara n iños
, 111 11.11.1 , 1111 el esfuerzo aunado de las instituciones, editoriales y medios edu-
' ,111rn•, v artísticos, de modo que proliferaron revistas, colecciones literarias,
11,,d11, , iones e ilustraciones de sorp rendente calidad. Les aventures d'En Perot
,\ /,11 '""f"Í ( 1917) o Sis joans (1928) del poeta Caries Riba o los cuent os de
111I., 1\11glada (En Peret, 1928), para los pequeños, y Lau o les aventures d'un
,1¡•1, 11ml rle pilot (1926) de Caries Soldevila u ocras n ovelas de Folch i Torres,
11111111 J<olrrvá, detectiu (19 12), para los mayores, fueron asentando las o b ras
, l.1,.1, .1s en el área catalana.
l 1.1s la guerra civil española (1936-1939), la mayoría de los mejo res auto-
,,·.,· ilmrradores infantiles y juveniles se encontraban en el exilio, mientras
,¡w l.1 producción literaria en el interior se hallaba ante la prohibición de publi-
' ,11 ,·11 lengua no castellana y se enfrentaba a la ley de censura p revia, sólo dero-
1'.·" l., 1r:1s el restablecimiento de la democracia en 1977. A esta profunda rup-
111 1.1, 011 la tradición anterior se sumó la instauración por decreto de un modelo
I '' 11· il, ·gi:ido de libro infantil, definido en 1943 por la Vicesecretaría de Educación
l'i,¡ ,1d:1r en la afirmación de que las publicaciones infantiles d ebían ser "rigu-
111·.. 1111c11te edificantes y pedagógicas" y que, por tanto,
solamente deben publicarse aquellos cuadernos en los cuales se reconozca
un notable valor educativo, para lo cual los editores deberán seguir la ten-
dencia de buscar argumentos en la literatura popular española o J e la anri-
gücdad clásica y, en general, sobre remas heroicos y morales (Cendán Paws,
1986).
1>urante este período predominaron, pues, los temas religiosos, históricos
1 1.. lklúricos que contribuyeron a la creación de la imagen de una España u ni-
1, ,1111c, católica y tradicionalista. A la temática religiosa o h istó rica se adscri-
l,1, 1"11 algunas <le las obras de mayor éxito como Marcelíno, pan y vino (19 5 2)
,1.- Jo.s\: M. ª Sánchez Silva, Rastro de Dios {1960) <le M o ntserrat del Amo o El
¡11_1:l11· del Cid (l 963) de Joaquín Aguirre Bellver.
l .as narraciones realistas de familia o escuela ofrecieron generalmente u na
1111.1gcn social idealizada y un ejemplo de la conducta moral postulada. U n
, .1 -,., bien representativo del tono general de la producción es el de la obra del
¡, -, u ita José Luis Martín Vigil La vida sale al encuentro (1955), muy difundí-
' !.1 l"ll la época y verdadero compendio de la iniciación a la vida de un adoles-
, ,·11tc católico de clase alta. AGHq\!~4Yt'1tth escenario parecido, ambientes m adri-
1, llllS d e clase media, con e . Pfiifft,PDErfjraf~s~tc:Jnal
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9S
Introducción a la literatura infantil y ju11e11il
autoras de excepción realizaron varias obras sobre pizpiretas niñas protago-
nistas. Elena Fortún aún publicó desde Argentina una nueva obra de Celia e
intentó reeditar las anteriores, Borita Casas creó desde México la serie de
Antoñita la fantástica (entre 1948 y 1958) y Emilia Costarelo publicó las peri-
pecias de Mari Pepa en revistas de la época, como Flechas y Pe/ayos. La natu-
ralidad y humor de estas obras y de otras como Las hadas de Villaviciosa dt
Odón (1953) o Antón Retaco (1955) de M.ª Luisa Gefaell, supusieron una
bocanada de aire fresco en la lectura infantil de las décadas de postguerra. Por
otra parre, se habían iniciado ya las tareas de fomento y difusión del libro infan-
til que empezaron a fructificar en la década de los sesenta. Así, en 1942 se había
fundado el Gabinete de Lectura "Santa Teresa" del Consejo superior de muje-
res de Acción católica, el cual ejerció una gran influencia en la selección de
libros y en la organización de bibliotecas; o bien en 1958 habían empezado a
otorgarse los premios Lazarillo de ilustración y de creación en lengua castella-
na por parte del Instituto nacional del libro español (INLE).
La década de los sesenta supuso un cambio notable en distintos aspectos.
Levantada la prohibición de publicar en otras lenguas, la literatura infantil y
juvenil catalana renació con voluntad de entroncar con el proyecto cultural de
la primera mitad de siglo e intentó recuperar un público infantil, escolariza-
do ahora exclusivamente en castellano. En diciembre de 1961 apareció la revis-
ta Cavafl Fort y en 1963 se instauraron los premios Folch i Torres y Joquim
Ruyra y se fundó la editorial La Galera, dedicada exclusivamente al libro infan-
til, editado simultáneamente en catalán y castellano. La creación de estas pla-
taformas para los escritores e ilustradores catalanes se produjo en estrecho con-
tacto con los movimientos de renovación pedagógica, pronto agrupados en
Cataluña alrededor de la asociación de maestros "Rosa Sensat" y con la inten-
ción de introducir las nuevas corrientes y valores vigentes en la literatura infan-
til europea. A este propósito responden, por ejemplo, la traducción de los clá-
sicos álbumes franceses de "Pere Castor" en la editorial Estela o la avanzada
colección juvenil "El Trapezi" de Edicions 62. Ya que generalmente la edición
catalana se producía al mismo tiempo que su versión al castellano, la moder-
nización emprendida en el área lingüística catalana contribuyó a renovar la
situación del libro infantil en toda España.
La relativa apertura del régimen, el crecimiento económico y la política de
traducciones -entre las que cabe destacar las de la editorial Noguer con obras
de Ende, Wolfel o Preussler- insuflaron nuevos aires a la producción que, en
la literatura infantil castellana, había iniciado una etapa presidida por la apa-
rición de autoras de la talla de Ángela C. Ionescu, Carmen Kurtz o Ana M.ª
Ca¡1ítulo 2: La e110/11ción histórica de la literatura i11fantlÍ y juvenil
1\1.,1,11<" v d e la continuación de otras, como Montserrat del Amo. Al mismo
t 1, 111¡'"· h denuncia social, la educación cívica y la narración histórica de nue-
1·11 1o¡'" proliferaron en la narrativa catalana con autores como Josep Vallverdú,
h11il1 ki xidor, Joaquim Carbó o Sebastia. Sorribas.
1 .1 litl"ratura infantil gallega emprendió también sus primeras acciones en
l.1 ,J.:, .1d:1 de los sesenta, iniciándose prácticamente con una obra de crítica
"" 1.ol. ;\/anorias dun neno labrego, de Xosé Neiras Vila, y las primeras publi-
, .,, " ,11cs de la Editorial Galaxia, a men udo en colaboración con La Galera.
I', 1» .1111H1ue entre la década de los sesenta y setenta aparecieron las primeras
11111 ., •, 11;1rrativas, poéticas y teatrales, la primera traducción de otras lenguas
1r 1 ¡•1111cipiño, 1972) y la primera revista infantil, la aparición real de una lite-
1.11111.1 i1ifo11cil y juvenil gallega, al igual que la vasca, debió esperar al restable-
, 11111"11w democrático en España. Es entonces cuando en ambas literaturas se
, 11q11,·11derá una activa política de traducciones de clásicos, se ucilizarán los
lol1111, infantiles en la enseñanza de la lengua, se crearán premios y se funda-
1.111 «li1oriales que, ya en la década de los ochenta y, sobre todo, de los novcn-
1.1. ,l.1r:í11 lugar a una nutrida nómina de autores e ilustradores p ropios.
1J I eatro infantil en España, por otra parte, nació en el Renacimiento, liga-
' 111 ., li11cs edificantes, y tuvo una gran difusión en las escuelas d e jesuitas, pri-
1w1", y de salesianos, después. Los propósitos didácticos que presidieron el naci-
1111,-111,l de la literatura para niños resultan especialmente evidenres, pues, en el
, .1·.,, ,lcl género teatral y continuará siéndolo prácticamente hasta la actualidad.
1.. 1s primeras obras dignas de mención se deben a autores consagrados de la
111, r .11 llf:l adulta que hicieron felices hallazgos en algunas obras dirigidas a los niños.
1--. ,·I c:iso de Benavente, Valle Inclán, García Lorca, etc. En cuanto a los autores
,. .,,n ializados en la literatura para niños, no es extraño encontrar a los mismos
.1111 t1rcs de obras narrativas implicados en la creación del género teatral. Así,
1\, 111olozzi dirige el Teatro de Guiñol de la Comedia, o Folch i Torres es el autén-
11, " creador del teatro infantil catalán con obras tan enraizadas actualmen te
, .. 111<> la representación navideña de Els Pastorets (1916). Ya en la postguerra,
, .,lw mencionar la renovación o recuperación que supusieron durante los años
, 111, 11cnta las obras de inspiración social de Lauro Olmo y Pilar Enciso, quie-
111 ·. f11ndaron el Teatro Popular Infantil, o bien, durante los setenta, la creación
, l"I ( :iclc de Teatre "Cavall Fon'' en Cataluña, así como la creación de d istin-
1.,·. , o lecciones de textos teatrales para ser rep resentados en la escuela.
l'orlo que respecta a la p oesíad s4~ parámetros resultan tan dependientes
, I, 1 f;llklore y tan similares a1~Ufgowffel siglo, que se hl optado f~~-
comentar
l.1•, ,.1racrerísticas de su prod nifro"ºFir,rorerss=lo·nal
al
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Introducción a la literatura infantil y ;uvenil Capítulo 2: La evolución histórica de la literatura infantii y ;uvenil

2.3. La evolución de la ilustración

1,1 il11·.11.1< í,'m huye de la figuración realista, porque se entiende que lo concreto
,l1ti, 1il u L, distancia simbólica necesaria para el aprendizaje infantil del m undo.
A lo largo de la historia la imagen artística ha utilizado su poder de atra1:•
I', 111. , ·11 1r:ilidad, el esquematismo en la ilustración infantil es tardío respecto de
ción para la enseñanza de una población analfabeta. Es el caso, bien conm:i-
- 11 ,k·..11 rollo en las artes plásticas, y autores como Barradas o Bartolozzi deben
do, de los capiteles o frescos románicos, por ejemplo , y es también la inten- tn ,i·, ., l.1, corrientes vanguardistas del arte que a la pedagogía. Los álbumes de
ción que determinó su incorporación inicial a los libros infantiles. El pedagogo
11.il ,.,1, rn los años treinta, suponen un buen ejemplo d e esta forma de repre-
checo Comenius, convencido de la importancia de mostrar la información en _, 111.1, 1,,11 que acoge el mito surrealista de la expresividad primaria como ideal y
forma tangible, produjo el primer libro infantil ilustrado de conocimientos:
, 11 ,, •.,· , nnvcrtirá en una de las más ado_rradas en el resto del siglo._ . .
el Orbis sensualium pictus (El mundo en imágenes) en 1658.
l 111.1 tercera forma de representación, presente ya d esde el 1n1c10 de los
Ya en el siglo XJX, al generalizarse la enseñanza de la lectura, la ilustración lil,,., .. i11 Li nriles, es la caricatura. La caricatura ofrecía, de entrada, la ventaja
dejó de parecer tan necesaria y se redujo a un adorno atractivo del texto. Pero,
,k •,1il,rayar los rasgos representados, lo que la convertía en más fácilmente
parádójicamente, durante esta época, el progreso de las técnicas de impresión
, 11111p1l'11sible. Pero, además, la caricatura servía también para representar peda-
extendió cada vez más las posibilidades plásticas y cromáticas de la ilustración
l'."!'." .1111L·nte las conductas criticadas, de manera que caricatura y representa-
hasta llegar, con el offset, al amplio abanico de recursos actuales. En la ilustra-
' 11111 idealizada fueron dos caras muy típicas de la m isma literatura infantil edi-
ción infantil, en concreto, esta evolución sufrió el condicionamiento de la vigi-
f¡, .1111 ,· tiue a través de ambos recursos podía, tanto impactar con la agresividad
lancia pedagógica sobre los contenidos que debían representarse, de manera
i•.1111,·,u, como realizar su propuesta de un mundo ideal.
que los libros infantiles fueron incorporando los cambios estéticos propios de
1., ,s libros ilustrados tuvieron un temprano desarrollo en la Gran Bretaña de
la época de un modo más lento que otros campos plásticos y se deslizaron mayo-
I"·· •,1¡'.los XVlll y XIX. El romanticismo inglés se hallaba impregnado de los valo-
ritariamente sobre los cánones convencionales, ya que éstos eran, y continúan
11 •, , k la aristocracia rural de la época, con un amor a la naturaleza que se opuso
siendo, en realidad, mejor aceptados por los compradores adulros.
.1 l.1 k :1ldad del avance industrial y con la adopción de una norma de buen gusto
De este modo, y al igual que ha ocurrido en el texto, para representar el
,p1.- se alejaba equilibradamente tanto del exceso de realismo como de la expre-
mundo ante los niños, los ilustradores han tendido a utilizar las formas que
•,1, , 11 vulgar. La inclinación por el pasado se tradujo en cuidadosas ilustraciones de
parecían más adecuadas tanto a la comprensión, como a la educación mor~! 1, ,.. , ,1rntos de hadas, mientras que la visión de la infancia como un estado depure-
infantil. Como señala Parmegiani (1997), por lo pronto, retrataron la reali- 1.1 .,,. tradujo en bellas imágenes de niños buenos, de niños recluidos en la con-
dad con un estilo "ilusionista", en el que el lector debía situarse ante la ima-
1< " 1.1hlc y cerrada "habitación de los niños" que la época victoriana había inven-
gen del libro como si contemplara realmente lo que allí ocurría. La ilustración
1.1.lo para ellos. La obra de Kate Greeneway (1846-1901), llena de encanto,
mantenía un punto de vista único, fijo y limitado al marco y se concebía como
dclic:ideza y armonía, representa perfectamente esta imagen de una infancia aso-
si fuera la "forografía" de un momento congelado de la historia, acentuando,
' 1.1d:1 con la nostalgia por una antigua e idealizada felicidad. El progreso técnico
por otra parte, su papel de adorno al separarla del texto, a través, incluso, de
.I,· l:1 impresión hizo posible la difusión de esa opción por la belleza a través de
un marco gráfico. Pero esta voluntad de realismo decimonónico estuvo mati-
11111os-regalo, en los que el valor de la imagen sobrepasa en creces a la del texto.
zada desde el principio por los criterios pedagógicos que dictaban aquello que
Pero también en Gran Bretaña se desarrollaban en la misma época otras tra-
debía ser mostrado. Y la selección de contenidos no se refería a la realidad pro-
' 1i, iones que tendrían una gran influencia posterior en la ilustración infantil. No
piamente dicha, sino a una representación idealizada de esa realidad que lle-
, .., de extrañar que los niños se resistiesen a su reclusión idealizada en la nurseryy
nó los libros infantiles de niños rubios, madres amorosas o tranquilas campi-
'I' ll' acogieran con entusiasmo el non-sense del folklore, los bestiarios fantásticos
ñas llenas de flores y conejos, en una idealización deliberada que continúa
v hs caricaturas. La tradición satírica de los periódicos y revistas de la época nutrió
manteniéndose en muchísimos libros actuales.
l., ironía y el humor cáustic<cíl:la!~~qms de Tenniel o Lear, y las corrientes sim-
Otro tipo de elección artística muy extendida en los libros infantiles es la
1,olistas se tradujeron en !~' - \ªdas s~uetas d ~ r Rackh~ . Asimismo,
acentuación del esquematismo de la imagen. Desde su justificación pedagógica,
, ;ihc señalar e1 maestrazgo eJ~ _yPffltfO'rM~cprer~ScS1f@n a1
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99
!11trod11ccicí11 a la literatura infantil y juvenil
1883) en distintos aspectos de la ilustración posterior. El carácter espectacular de
las escenas representadas y el poder de sugestión de sus detalladas imágenes mos-
traron la forma en la que se puede atraer la imaginación adolescente y marcaron
definitivamente el imaginario colectivo con las representaciones de las grandes
obras literarias ilustradas por este autor.
A principios del siglo XX se iniciaron dos nuevos tipos de representaciones
que han tenido una gran continuidad en los contenidos de los libros infanti-
les: la de los animales humanizados y la de los muñecos. Los pequeños ani-
males del campo y del jardín de Beatrix Potter definieron el género también
en la ilustración. La afectividad presente en las formas redondeadas, en la sua-
vidad tonal o en la calidez cromática, propias de esta autora, ofrecieron una
nueva representación de los niños, vistos ahora como tiernos cachorros en fase
de aprendizaje. Por orra parte, la imagen del muñeco, del autómata, d e la
marioneta, en la tradición italiana de un Pinocho, por ejemplo, se prestaba a
una esquematización corporal y a una descomposición de los movimientos
que permitió más tarde la influencia de corrientes pictóricas modernas, como
el cubismo, en la ilusrración infantil.
La ruptura decisiva con la ilustración decimonónica se produjo después de
la primera guerra mundial. La esquematización se convirtió en sinónimo de ilus-
tración para niños y en este terreno resultaron decisivos, también, el desarrollo
del cómic y de los dibujos animados, campos ambos en los que los fatados Unidos
ejercieron la hegemonía. Fue también en el período de entreguerras cuando sur-
gió el concepto de álbum a partir de las ya citadas historias de Babar de Jean de
Brunhoff. Definitivamente liberada de marcos delimitadores, la ilustración inva-
dió todo el espacio del libro e inició su fusión con el texto.
En esta línea hay que mencionar la obra de Paul Faucher, el editor de los
álbumes de "Pere Castor". Estos álbumes revolucionaron la edición al inten-
tar hacer confluir en un mismo producto los avances sobre la comprensión
infantil , la pedagogía racionalista y el arte de vanguardia. Con ellos, el foro-
montaje, el collage, la representación conceptual o diversos experimentos de la
vanguardia rusa hicieron su entrada en los libros para niños. La elaboración
de cuentos para un público ya escolarizado de forma obligatoria y gratuita,
alejaba los libros de su circulación elitista entre las clases cultas, e introducía
la preocupación por su legibilidad y por su función formativa para todos. Los
álbumes de "Pere Castor" se dirigieron especialmente a los niños que inicia-
ban su aprendizaje de la lectura e instauraron un prototipo basado en el peque-
ño formato, en la claridad de diseño de las páginas a través de una ilustración
compacta y un texto alineado, y en un realismo esquematizado que favorecie-
100
Capítulo 2: La ei,olució11 histórica de la literatura i11fantil y jui,cnil
1.1 l.,·. l1 1nciones de reconocim iento. Se trataba de libros creados esencialmen-
1, J>.11.1 1:1vorecer la lectura y, si bien impulsaron el concepto de álbum, no con-
•.11 ,11, ro ll ni ngún desequilibrio en favor de la imagen .
) Im an te la segunda guerra mundial, muchos artistas europeos se refugia-
11111 ,·11 los Estados Unidos y produjeron desde allí una gran renovación en el
, .11,q,,, de la il ustración. Así, en tírulos ya citados de estos autores, puede ver-
·., , ¡11c b obra de Sendak dio expresión al psicoanálisis, y la de Edward Gorey
111.111111vo la línea de crueldad en la ilustración infantil con la fuerza recogida
, 11 l.1 ,,rética posterior de T im Burton y su Pesadilla antes de Navidad; las cari-
' .11111.1, y el ipsis narrativas de U n gerer introdujeron la crítica a la sociedad
11111il n11a; la fantasía de Lobel adoptó deliberadamente una perspectiva in fan-
1d 1· l11s cuentos de Frank Tashlin incorporaron las técnicas c in ematográficas.
1.,., lil,ros infantiles se dirigían ya a niños del mundo de la imagen, niños habi-
111 .1,!11, a la televisión, a la historieta gráfica, a los primeros planos o a los m iles
, 1, 111,·majes visuales existentes en el mundo moderno. Empezó, pues, a otor-
1•..w., · una importancia creciente al placer de la imagen y a la creación del libro
, 11111n objeto. La creación de imágenes atractivas se apartaba n otablemente, sin
, 11d,:1rgo, del auge de las "imágenes bellas" del siglo XIX, puesto que la ilus-
11.1, 11í11 que se desarrolló a partir de la d écada de los sesenta se dirigía sobre
1•"¡., :1 interpelar, sorprender, liberar o provocar visualmente al lector.
( :uando las novedades creadas por los autores emigrados retornaron a
h1 1,1¡1a, contribuyeron a invalidar el discurso educativo que predominaba en
l.1 1111agc11 y acentuaron la autonomía de la ilustración respecto del texto. La
111, m¡ioración de la capacidad de narrar con imágenes, bien probada en el cine
1· c11 los cómics, condujo a la creación de álbumes sin palabras. Por otra par-
,, , h introducción de temas intimistas en la literatura infantil se p restaba a su
11.1d 11cción a través de la fantasía de las imágenes y a través del uso expresio-
111-.1:1 del color y del dramatismo de la luz para representar las emociones. Al
111Íqno tiempo, se inició la exploración de nuevos caminos, como el de una
il ,1, tración no descriptiva o el invento de códigos particulares (por ejemplo,
, 11 l.ts versiones de cuentos populares de Lavater, alumna de la escuela de la
l\.11d1aus). De esca forma, los collages de Leo Leonn i (Frederik), el realismo de
l{11licrto 1nnocenti (Rosa Blanca), los juegos con las formas de lela Mari a par-
1ir de la transformación de objetos (El globíto rojo), las técnicas p ublicitarias
,!,· 1.rienne Delessert (Cómo el ratón descubre el mundo), la tradición de la Europa
,i<-1 L·ste en las ilustraciones ~ ~vy¡tfiernas de Janosch (Historia del caballi-
1" \.,íz!ek) o en las más amabJ.:;.\ Pakov,ká, la Pp~idad de f,,ydia Po~tma
( l·I J11rdín de la bruja), lati\!!lªvn1t"1tri~f ~r~Tt€1&St©rl a 1
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IOI
Introducción a la literatura in(anti/ y juvenil
César y Ernestina) o bien la llegada de la ilustración japonesa con los libros de
Mitsumasa Anno (El viaje de Anno) fueron abriendo distintas posibilidade1
del abanico actual de la ilustración.
Así, se han ido añadiendo estilos tan diferentes, por ejemplo, como el pre-
ciosismo de Binecce Schroeder (La bella y la bestia), la perfección gráfica y dis-
tanciada de Chris Van Allsburg (La escoba de la viuda), el realismo estetizan-
te de Gary Blyche (El canto de las ballenas), así como una gran cantidad de
autores anglosajones inclinados a practicar la crítica ideológica a través de un
maligno humor británico: Heleo Oxenbury (El restaurante, En el coche, etc.),
Raimond Briggs (El muñeco de nieve), )anee Ahlberg (Policías y ladrones),
Anthony Browne (Zoológico), Tony Ross (¡·Quiero el tito.Q David MacKee (¡-Ahom
no, Fernando.Q o Quentin Blake (en su ilustración de las obras de Dhal, por
ejemplo). O bien las distintas aportaciones de la ilustración española, muy
valorada en Europa durante las dos últimas décadas.
En definitiva, la calidad de la imagen recibe cada vez más atención e inten-
ta implicar también al adulto en el disfrute del libro. La ilustración domina el
espacio, se acoge a múltiples formatos y multiplica e interrelaciona las técni-
cas tomadas del cine, de la televisión, de la publicidad, de la pintura o del tra-
bajo con ordenadores. Al mismo tiempo, para bien y para mal, se d ifuminan
las escuelas y las tendencias nacionales a causa de la internacionalización de la
edición y vuelven -ahora sí- los libros "bellos" como lujo, adorno y juego, aso-
ciados a la utilización de nuevos materiales en la confección de libros infanti-
les. Paradójicamente, la producción de álbumes ha disminuido en España
durante los últimos años a tenor de una edición que tiende a acoger las ten-
dencias más comerciales y menos experimentales de la ilustración actual.
La ilustración de libros infantiles empezó a desarrollarse en España duran-
te la primera mirad del siglo. Se trató, mayoritariamente, de ilustradores con
una escasa especialización en el libro infantil, que compaginaban su trabajo en
este campo con su colaboración en la prensa, revistas y en distintas aplicacio-
nes de la ilustración en general. Ciertamente, también la edición infantil se
hallaba especialmente vinculada a las revistas periódicas y a las colecciones de
cuentos derivadas de ellas. Así, por ejemplo, en la edición castellana destacan
ilustradores corno el ya citado Bartolozzi y otros posteriores, como Panagos,
que destaca por su decorativismo. En el País Vasco puede considerarse a Zabalo
Bailarín "Txiki" como una figura precursora, y la creación de la revista Tefes
eta Miko en 1918 como el inicio de la historieta gráfica.
En Cataluña, la ilustración tuvo una particular importancia por la con-
centración de las editoriales de libros infantiles en Barcelona y por la atención
l02
Capítulo 2: La evolución histórica de la literatura infantil y juvenil
1t1~111 11, ,.,11;1I prestada a este cipo de edición. Desde el Noucentisme, la licera-
11111 l'.11 .1 11 i1íos contó con la mayoría de los mejores ilustradores del rnomen-
h1. •1111,·11<·, traspasaron también a este género tanto las técnicas caricaturescas
,li l.,·. .1lu111dantes revistas satíricas, como los cánones de modernización fomen-
1,111.,-, I'"ª este movimiento. Cabe resaltar especialmente nombres como Joan
11111, ,·,l.1, 1111 gran creador de ambientes y personajes, que ilustró, entre muchas
1111.1•., l.1, m uy divulgadas obras de Folch i Torres; D'lvori, que evolucionó des-
,¡.., 1 111 odcrnismo hasta la estilización de la década de encreguerras; Joan
l l.1,.-i 1.1,, que revolucionó el dibujo sobre animales; Xavier N ogués, maestro
il, l.1 , :1ric1tura; o Lola Anglada, que realizó sus propios cuentos buscando un
1·.i il11 expresivo de la rnedirerraneidad clásica. La guerra civil supuso una rup-
1111.1, 1dtural también muy pronunciada en este campo. Apenas alguna ilustra-
' 1, ,1 .1 , e11110 Merce Llimona mantuvo una línea de continuidad con la ilustración
,1111,·1 ior, mientras aparecían nuevas formas estéticas, con autores como Joan
1, 11.111<l is. La renovación de los sesenta aportó una nueva nómina de ilustrado-
"•, . ,·11 contacto con los nuevos planteamientos pedagógicos, que introdujeron
l., 1•1<·ornpación por la inteligibilidad de la imagen y su relación con el texto, con
.1111, 11,1., como Pilarín Bayés, Fina Rifá, María Ríus, etc.
l·.11 la d écada de los setenta se produjo una auténtica eclosión de nuevos
1111·.11:1dores. La vocación de profesionalidad, la investigación técnica y la diver-
·.1.l.1.l de estilos, así como la conexión con la ilustración exterior, fueron incor-
1" 11 .111do, por ejemplo, el pop-arto las técnicas del cómic y caracterizaron la
11111nera gran nómina de ilustradores de la etapa democrática: la poética per-
.... ,i;tl J e Balzola (en la serie de Munia, por ejemplo) o d e Solé Vendrell
/ I '.111iversari), el maestrazgo colorista de Miguel Ángel Pacheco (La niña invi-
,,l,/r) o de Luis de Horna (La piedra arde), el equilibrio barroco de líneas de
~ 1i¡~ucl Calatayud (El árbol inquieto) o Manuel Boix (El riu i la serp), las rrans-
1•-1rrncias de Ulises Wensell (El otoño) o las sugerencias misteriosas de Ruano
/ 1-l mballo fantástico). Una gran parte de ellos crearon sus propios álbumes y
l.1 ilusrración resultó decisiva para la recuperación del género de humor a tra-
1,:, de las obras de Ginesta, Balaguer, Joma, Roser Capdevila o Fernando Krahn.
l·.11 el País Vasco, destacaron ilustradores como Anton O lariaga o Eguilar, pero,
excepto Balzola, no acostumbraron a crear álbumes prop ios y los problemas
, k edición restringieron el uso del color en las imágenes.
Las décadas de los ochenta y noventa han proseguido y diversificado las
•'I 1ciones anteriores. El hipct(!:fij~<v,¡~ diseno gráfico, la exploración postmo-
dcrna, etc., han ido nutrien~ Gj!ii'i,-f!
bra dt>Jesús cascan1fces y el r{Y de
los ratones) o Javier Serrano ~ y ilflltf'Oa ~rn~~if€(S1Sir@n a1
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Introducción a la literatura infantil y juvenil Capítulo 2: La euol11ci<Í11 histórica de la literatura i11f,m til y j11z,enil

colaboraciones con Alcántara) o Arcadio Lobato (El valle de fa niebla), el van- ,11·mwres d'un aprenent de pifot Pippa Langstrumpf: Lindgren, A.
guardismo entroncado con la gran ilustración catalana de la primera mitad del ,\ l.11Y Poppins: Travcrs, P. (1934): Mary (1945): Pippi Crzlzasillrgas
siglo de Arna! Ballester (No tíne paraufes), la concepción completa del libro en !'11f'pins Principito: Saint- Exup éry, A. ( 1943) :
los complejos trabajos de Francisco Meléndez (Leopofdo), y muchos otros como /\ l.1,s:1gran: folch i Torres, J. M. ( 191 O): El principito
l.n ,wentures extrrzordinaries d 'en Puff: M ilne, A A (1926): El mzmdo M
Alberto Urdiales (Mateo y los reyes mt1gos), Pep Montserrat (El regaf), etc. Por otra
parte, las técnicas del cómic han remirado especialmente fructíferas en la obra ,\ !,1ss11gran PufI
de autores como Max, Llüisor o Infante, así como en la ilustración vasca y galle- ,\ 11gud Strogoff: Veme, J. (1875): Rémi: Malot H . (1869): Sin familia
i\ !igud Strogojf Robín Hood: Pyle, H. (1883): Las ale-
ga, con nombres como Belén Lucas, Miguelanxo Prado o Xan López Domínguez.
/\ lnwgli: Kipling, R. (1894): B libro de gres aventuras de Robin Hood
/,1 scfz•a Robinson Crusoe: Defoe, D. ( 17 19):
Héroes cLísicos <le la litcrarura infantil y juvenil (hasta 1950) .\ 111mins, Jansson, T. (1946): La fami- Robinson Crusoe
/i,1 1\fumíns San<lobn: Salgari, E. (1 900): Los tigres
Agustín Meaulnes: fournier, A. ( 1913): D'Anagnan: Dumas, A. (1844): Los tres ,"\;í\s Holgersson: Llgcrloff, S. (l 906-7): de Mompracén
El gmn Meaufnes mosqueteros !:! maravilloso viaje de Nils Hoz'<.ersson Sapo (y demás animales): Grahame, K.
Aladino: Las mil y una noches David Copperfield: Dickens, C. (1850): ( ljo de halcón: Cooper, J. F. (1826): El (1908): B uiento en los sauces
Alicia: Carroll, L. ( 1865): Alicia en el David Copperfield ríltimo de Los mohicanos Shereza<le: Las mil y una noches
país de fas maravillas Dick Sand: Veme, J. (1878-79 ): Un l llivcrTwist: Dickcns, C. (1837-39): Shcrlock Holmes: Doyle, A. C. (1886):
Allan Quatermain: Haggar<l, H. R. capitán de quince años ()/íuer Twist Las aventuras M Sherwck Holmes, 1891
(1885): Las minas del rq Salomón Emilio: Kaestner, E. {1928): Emilio y l'.,r e Isabel O'Sullivan: Blyton, E. Simbad el marino: L11s miL_y una noches
Ana: Montgomery, L M. (1908): Ana, los detectives ( 1941 ): Las me/fizas cambian de cole- Sírcnita: Andersen, H. C. (1835):
la de "Jejas Verdes Guillermo Brown: Crompton, R. Citen tos completos, 1874
,,trro
Antoñira: Casas, B. (1952): Antoñita fa ( 1922): 1i-aves1m1s de Guillermo l'.lliro feo: Anderscn, H. C. (1835) : Soldadito de plomo: A ndersen, H. C.
fantástica Culliver: Swift, J. (1726): Los viajes de Cuentos completos, 1874 (1835): Cuentos completos, 1874
A~lan (el león): Lcwis, C. S.: (1950-56): G11Lfiver l'c·rcr Pan: Barrie, J. M. (1911 ): Peter Tarzfo: Burroughs, E. R. (19 12):
Crónicas de Narnia Heidi: Spyri, J. (1881 ): Hetdi "Járzán de los monos
Amy Wendy
Babar: BrunhofT, J. de (I 931): Historia Hiawarha: Longfellow, H . W (1854): l'ctcr Rabbit: Potter, B. (1902): Peter ·1om Sawycr: Twain, M. (1876) : Las
de Babar Hiawatha Rabbit aventuras de "Jom Sawyer
Bambi: Salren, F. (1923): Bambi Holden Caulfield: Salinger,J. D. (1949): l'inocho: Collodi, C. (I 883): Las aven- Winnerou: May, K. ( 1892): Entre Los
Belleza negra: Sewell, A. ( J 887): Belleza El guardián entre el cen- teno ruras de Pinocho pieles rojas
negra Huckelberry Finn: Twain, M. (1985):
Bilbo: Tolkien, J. R. R. (1937): El hobbit Las aventuras de Huckelberry Finn
Buck: London, J. (1903): La llamada Jack, Lucy, Jorge y Dolly: Blyton, E, Adversarios clásicos de la literatura infantil y juvenil (hasta 1950)
de fa selva (1944): Aventura en fa isla
Cascanueces: Hoffman, E. T. A. (1816): Jane Eyre: Bronce, C. (1947): jane Eyre Capitán Nemo: Veme, J. (1969-70): Ebenezer Scrooger: Dickens, C. (1843):
El cascanueces y el rey de los ratones Jim Hawkins: Stevenson, R. L. {1883): Veinte mil leguas de viaje submarino Canción de Navidad
Cedric Erro!: Burnen, F. H. (1885): B La isla del tesoro Dr. Moreau: Wells, H. G {1896): Lit El fan tasma d e Canterville: W ilde,
pequeño lord Ffaumeroy Jo March: Alcon, L. M. ( 1968): isladeldoctorMoreau O. (189 1): El fantasma de Can-
Celia: fortún, E. (1929); Celia, Wque dice Mujercitas Drácula: Stoker, B. (1847)dUálOO'with terville
Corsario negro: Salgari, E. {1898): El Kim: Kipling, R. {1901): Kim La criatura: Shelley, M.~ 8 ): -~~j:il)~Ja óper~:f eroux, 9.
corsario negro Lau: Soldevila, C. (1926): Lau o les Frankensuin ~ n1uvr. rzf.i,:,r01ess1onal
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104 105
Introducción a la literatura infantil y juvenil
Gollum: Tolkien, J. R. R. (1937): El
hobbit
Los grandes Antiguos: Lovecrafr, H.
P.: Los mitos de Cthu!hu
Griffin: Wells, H. G. (1897): El hom-
bre invisible
John Silver: Stevenson, R. L. (1883):
La isla del tesoro
f!a,n;&fW
Hasta los 3 años
La novedad de la edición para una edad tan temprana hace inexistente una ofer-
ta infantil "clásica", consolidada al menos a lo largo de tres décadas, en este cam-
po. La mejor referencia continúan siendo las recopilaciones folklóricas de juegos
y canciones entre adultos y pequefios, por ejemplo:
Pclegrín, A. M. (1994): Deditos y cos-
quiflitas. Espasa Calpe. Madrid.
Pelegrín, A. M. (1993): Misino, gatino.
Espasa Calpe. Madrid.
Entre 3 y 8 años
Brunhoff, J. de ( 1931): Historia de Babar.
Alfaguara. Madrid, 1996.
Cuentos populares de las coleccio-
nes "Cuentos populares" y "El saco
de La Galera". La Galera. Barce-
lona.
Entre 8 y 11 añm
Andersen, H. C. (1874): Cuentos.
Juventud. Barcelona, 1988.
Collodi, C. (1883): Aventuras de Pinocho.
Juventud. Barcelona, l 98 l.
106
Mr. Hyde: Stevenson, R. L. (1886):
Dr. jekill y Mr. Hyde
Milady: Dumas, A. (l 844): Los tres
mosqueteros
Moby Dick: Melville, H. (185 I):
Moby Dick
Srta. Rottenmeyer: Spyri, J. (1881):
1/eidi
Lindgren, A. (1945): Pippa Mediaslarga.s.
Juventud. Barcelona, l 987.
Entre 12 y 14 años
Matute, A.M. (1960): Paulina. Lumen.
Barcelona, 1985.
Scevenson, R. L. (1883): La isla del teso-
ro (varias ediciones).
Tolkien, J. R. R. (1937): El hobbit.
Minotauro. Barcelona, 1994.
Entre 14 y 16 años
Carroll, L. (1865): Alicia en el país de las
maravillas (varias ediciones).
London, J. (1906): La llamada de la sel-
va (varias ediciones).
Pedrolo, M. de (1973): Mecanoscrit del
segon origen. Pircne. Barcelona, 1988.
(Mecanoscrito del segundo origen)
3
La literatura infanti!
y juvenil actual
.1,
l .os años sesenta supusieron una etapa de desarrollo económico y cultural
l.1s sociedades occidentales que las convirció definitivamente en sociedades
¡,.. -.1i 11dustriales. En ellas surgió una nueva visión del mundo y de la infancia
,pw generaba y requería, a la vez, nuevas formas de educar a los ciudadanos.
1 .1 li teratura infantil y juvenil inició una nueva andadura para adecuar su pro-
1,unla literaria y educativa a los lectores nacidos en el seno de estas nuevas
·., " inbdes. Los valores vehiculados por los libros cambiaron sustancialmente;
, 1111undo reflejado en las obras actualizó su imagen para hacerla corresponder
, n11 los cambios sociológicos y con las nuevas preocupaciones sociales; los d is-
11111os sistemas culturales y artísticos influenciaron de modos distintos la lite-
1.11 ma dirigida a la infancia y adolescencia; se crearon nuevos t ipos de libros
1.11110 para cubrir el mercado generado por la ampliación de la escolaridad a
1, ,, pequeños no lectores y a los adolescentes, como para satisfacer las necesi-
d.1,ks de una sociedad basada en el ocio y el consumo. Todos estos cambios
, .1ucrcrizan una etapa de la literatura infantil y juvenil que se inició en la déca-
d.1 de los setenta y ha ido desarrollándose continuadamente hasta nuestros días.
¡. , . La transmisión de nuevos valores sociales
Según la sociología educativa, puede decirse que fue en las clases medias
profesionales donde se gestaron los valores sociales que caracterizan las socie-
,hdcs actuales. Su extensión a los libros infantiles llevó a los autores surgidos
,l,·I espíritu del "mayo del 68" francés -por utilizar una imagen sintética del
, n hazo cultural hacia los vi'féSUHWrt~ores producido en esa época-, por una
1urte, a reaccionar combati~ te coi¡w~,es re~l~str5 que ha.b ían
1,1 nlominado en el arte des~ y ºsffl PF-'fe>Te'5i9lQn a 1
cfMI~
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107
/11trod11cción a la literatura infáwi/ y juvenil
forma de promocionar los valores cívicos y educativos, especialmente propia
de la década de los sesenta.
fsabelleJan (1985) sinterizó el sentir de los nuevos tiempos al criticar la
producción anterior por "el car::ícrer apagado, honesro y laborioso de esca
fabricación de textos para niños buenos': La calidad destacada en la tradición
de los cuentos populares y en los libros infantiles clásicos sirvieron de argu-
mento de contraste para tachar de planos y pedagógicos a los libros de los
sesenta. Jan compara la figura del perro protagonista en la obra cbsica de
L~11~do~ y ~n la '.no~e'.na de ~nigrh par'.1 sintetizar su juicio sobre b pérdida
de fue1za literana d1c1cndo: De Colmzllo Blanco de London a lassie, decir
que la imaginación no esrá en el poder es decir poco". La edición francesa de
los álbumes de "Pere Castor" en las décadas que van de los treinta a los sesen-
ta fu~ tomada como ejemplo representativo del error de enfoque de la litera-
tura In fanrd en estas décadas, ya que:
L1 cualidad de niños (de sus personajes) no está nunca en peligro.
De b misma manera que no son cuestionadas la seguridad v satisfacción
t¡ue van asociadas a este e.~tado. Para ellos, no sólo, no se tr.ata de crecer,
si_no que i~cluso parece que no van a tener nunca esa posibilidad. Son
111ños, y mños permanecerán -y m uy felices de serlo. Así parece conju-
rado, aparentemente, el deseo de cualquier niño <le convertirse en adul-
to, deseo que se acompaña de temor y angustia[ ... ]. Vínculo con la
célula familiar y_ voluntad de correr mundo, este doble impulso que
caractenza la infancia se encuentra, en cambio, expresado con fuerza
en el cuenw popular.
[... ] En otras palabras, los niños de los cuentos (de Pere Castor) son
n'.i10s-pretexto para la demostración pedagógica. Sólo la pedagogía ha cam-
biad~. Ahora, en lugar de ser ,Mciles, razonables y caritativos, son activos,
despiertos y generosos. Pero no son dramáticos y, cosa más grave, incluso
no son divertidos. Porque para ser divertidos, han de tener esa arnbioüe- 0
dad que les hace tan evidentemente imperfectos (36).
Pere Cascar no pretende, de ningún modo, apasionar, fascinar la ima-
g_inación. El margen de sombra, de incertidumbre, de inquietud que sub-
s1_stcn después de cualquier lectura le parece, en d caso de la primera infan-
cia, un arma de doble filo. Las historias de Pere Castor no tienen una
prolongación en la imaginación, si no es en un juego muy concreto. El libro
será una incitación a la acción y no al ensueño (35).
ro8
Capítulo 3 : La literatura infantil y juuenil actual
1 , ,. i :11.i 1111eua constelació11 de ualores
1 .1 \ iruación descrita por Jan va a cambiar durante la década de los seten-
1., , 11.,11d,, ~e pase a reivindicar la fantasía, la complejidad de las relaciones per-
·... 11.1k\ y de los conflictos virales o el poder de la literatura frente a la buena
",l1111t.1d educativa anterior. En una sociedad, más basada en la gestión de los
, , ,1, ll i, 10s intra e interpersonales, que no en la lucha externa por las condi-
, '"'".\ de vida, se reivindicarán unos valores ca racterizados po r la necesidad
,1,- 1crhalizar los problemas, la negociación moral, la adaptación personal a los
, .,11 il ,ios externos, la permeabilización de las jerarquías, la a u roridad co nsen-
·.11.1,l.1, la imaginación compartida o la anulación de determ inadas fronteras
, 1111,· ,·1 mundo infantil y el adulto. Consecuentemente, los libros infantiles se
ll<-11;1 r;Ín Je humor y de imaginación, de personajes ociosos, t iernos y dispara-
1.11111,, enfrentados también a la ambigüedad de los se ntimientos, a la com-
1•li-jidad de los conflictos, a los cambios de perspectivas.
l .,1 madre adoptiva de Konrad, el niño que salió de una lata de conservas de
N,·,,il inger supone un ejemplo bien representativo de la afirmació n de u n nue-
' " 11HH1o de ser, alejado de las sensatas y convencionales pautas anteriores:
La señora Bartolotti entró en el cuarto de haño. Le apetecía un baño
bien caliente. Lo malo era que en la ba1íera nadaban los peces dorados. Eran
siete doradas pequeñas y cuatro grandes, y la seño ra Bartolorti las hahía
sacado el día anterior de la pecera y las había echado en el baño porque le
pareció que los peces necesitaban un cambio de agua. Todo individuo, pen-
só la señora Bartolloci, roma sus vacaciones y se marcha de viaje. Solamente
las pobres doradas se pasaban codo el afio dando vueltas y vueltas en su
redonda pecera.
La señora Barrolotti decidió contentarse con una ducha bien caliente.
(Tenía una cabina de ducha aparte en el cuarto de baño.) Desgraciadamente
la puerta plegable de la ducha n o cerraba bien. En realidad no es que no
cerrara bien, sino que no se abría, porque la señora Bartolotti había exten-
dido una cuerda que cruzaba cuatro veces el cuarto de baño de la ventana
a la ducha, para render sus vaqueros y su suéter de lana. Y en el lavabo esta-
ban los vaqueros y el suéter, que aún no había lavado.
-¡Pues ce lavarás en seco ahora mismo, criatura!- dijo a su imagen en
el espejo y cogió un trozo de algodón y un frasco grande del armario d el
cuarto de baño.
Veni,', Llll pocic~ali~MWRffºSa en el algodón y se fro tó a fo ndo la cara.
El ~godón se volvi~ rnnrtrO"joi:)l=°pr~res~\"~na 1
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10~
/111roducción a la literatura infantil y juvenil
negro de rímel, marrón de lápiz de ojos, verde de sombra de párpados y
azul marino de línea de cejas.
-¡Se ha puesto magnífico!- dijo la señora Banolotti al ver el algodón,
y lo tiró justo al lado de la papelera, debajo del lavabo.
Después sacó varios tubos, frascos y lápices del armario y volvió a poner-
se la cara rosa, roja, negra, marrón, verde y azul marino. Entonces descu-
brió que el frasquito de la pinrura de las pestañas estaba casi vacío, así es que
escribió con la barra de labios en los azulejos de la pared del cuarto de baño:
¡¡¡COMPRAR PINTURA DE PESTAÑAS!!!
Después, con la esponja del baño, borró de los azulejos COMPRAR
PAPEL DE WATER, escrito igualmenre con lápiz de labios, porque ya lo
había comprado el día anterior.
Antes de salir del cuarto de baño, la señora Bartolotti se miró en el
espejo del lavabo para averiguar si su aspecto era juvenil o no. O sea, que
tenía días jóvenes y días viejos. Ese día la señora Barcolotti tenía un día
joven. Quedó complacida de su cara.
3. r .2. La introducción de nuevos temas
El cambio de valores condujo, indáectiblemente, a la incorporación de
temas no tratados hasta entonces en la literatura infantil y juvenil. Pasó a con-
siderarse que los niños deben ser educados en la complejidad de la vida, ya no
se creerá en la existencia de un camino prefijado de normas para resolver unos
problemas claramente graduados desde la infancia a la adolescencia y se cons-
tatará que la televisión anula las fronteras entre lo que podía parecer propio
de los niños y lo que parecía propio de los adultos. La ruptura de las restric-
ciones temáticas imperantes hasta entonces en esta literatura será vista, pues,
como una consecuencia inevitable de la nueva situación creada. Los autores
de libros infantiles abordaron entonces todos los temas tradicionalmente silen-
ciados por los adultos para salvar la mitificación de la inocencia infantil. Juan
Farias lo explicita así en el prólogo de Años di.ficiles:
Así que el autor, Juan Parias, tomó la decisión de explicar a los niños
que hay guerras y muerte.
Y lo mismo hace Hartling, en el prólogo de Ben quiere a Anna:
A veces los adultos les dicen a los niños: vosotros no tenéis edad para
saber lo que es el amor. Hay que ser mayor para saberlo.
LID
Capítulo 3: La literatura infantil y iuvenil actual
Eso significa que han olvidado muchas cosas, no tienen ganas de hablar
con vosotros o se hacen los tontos.
Yo recuerdo perfectamente cómo me enamoré por primera vez, a los
siete años. Ella se llamaba Úrsula. No es la Anna de este libro. Pero al hablar
de Anna pienso también en Úrsula.
l ,a amp liación se extendió también hacia una mayor permisividad e~ los
1,·11us considerados inapropiados porque vul neraban las normas de urharndad,
1.,I , orno un rápido repaso a algunos títulos permite constatar: El libro pelu-
,1,,, /11mltos, ¡Qué asco de bichos.', El estornudo, ¡Quiero hacer pis.' El arte de la
/,,,o. ·Quién saca las cacas del perro?, El libro apestoso, etc.
P~ro más allá de la anulación de las prohibiciones implícitas, los nuevos
1,·111.1s de la literatura infantil significarán especialmente una invitación hecha
.,1 kllor para que considere el conflicto como una parre inevitable de la pra-
l ,i.1 vida. Y, así, el tema del enfrentamiento al dolor tomará ~uerpo,en su~ for-
111.1\ más variadas: la enfermedad, la locura, la muerte, las mmusvalras, la mco-
1111111 icación, etc.
La forma de tratar estas temáticas resulta muy distinta según la propuesta
111oral desde la que son abordadas. Una característica de las sociedades actua-
k., l'.S la coexistencia y pluralidad de los discursos morales y, por lo tanto, la
111 ,·xistencia de una visión global que dé respuesta inequívoca a la necesidad
,k hallar un modo correcto de comportarse. Puede decirse gráficamente que
w ha sustituido una brújula moral, que marca siemp re el camino a seguir, por
l.1 necesidad de poseer un radar que valore todos los aspectos implicados en
, ;1da ocasión.
Durante los años setenta el reto consistió, ante todo, en defender, preci-
s;1mcnre la inexistencia de modelos externos bien delimitados. La propuesta
idrnlógica de los libros infantiles se dirigió a reivindicar combativamente una
.1Ll icud vitalista que acentuaba el derecho individual a la libertad y al p~acer,
,·11 contraposición al sometimiento resignado a las jerarquías y convenc10nes
\ociales. La lucha contra la discriminación de raza o género, la defensa de la
propia manera de ser o la búsqueda de relaciones tolerantes y pacíficas se_plas-
rnaron en una literatura progresista y militante que, en algunos casos, se 1den-
1 i f'icó como "literatura antiautoritaria".
La obra -Sécame los platos! de Kurt Baumann, publicada en 1977 ( 1982 en
España) es ~n ejemplo evidente de esta accicu~. Un pa_dre se d ispon e a lav~r
los platos y ordena a su hij&r<!¡a~ tb-w~ ue. El niño se mega en redondo e tnt-
cia una provocadora discus· n nitn:,PDF·professi onal
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III
/111rwl11ffúí11 a fa literatura infamil y juvenil Capítulo 3 : La literatura infa11til y jrwenil actual

-Vaaaaya, vaaaaya, El chico no tiene ninguna gana -dijo el padre muy 1 •,1.1 evolución llevó a la literatura infantil y juvenil hasta terrenos no tran-
lentamente y en cono sosegado-. Pero ya sabes lo que re va a pasar si no me •11.1,lm nm an terioridad. El grado de experimentación fue muy elevado en
ayudas, ¿verdad? ,1111 1,.1, décadas y permitió u n saleo de modernización decisivo para que esta
Miche rió.
111, 1.1111u respondiera a los lectores infantiles y adolescentes de nuestro tiem-
-Nada, no puedes hacerme nada en absoluto- le respondió. Y acto
1"' !·11 la década de los noventa este impulso parece haber remansado, y tal
seguido se puso a brincar por la cocina con aire insolenre, al tiempo que
canraba:
v,, ¡., que caracteriza la producción más p róxima es un cierto balance de la
"Papá se hace el fortachón v.il1,lo dt: los hallazgos literarios conseguidos en las décadas anteriores.
y no sé por qué razón, con sus brazos can delgados,
ran blanditos y esmirriados.
Él pretende an1enazarme,
y cree que va a impresionarme;
si quiere puede probar:
pero no me va a ganar."
r J11,·1·n, valores:
topo que quería saber quién hf;bía
El pulso de fuerza discurre a través de formas humorísticas e imaginativas, ).111 n·,L h (1 984): Qué bonito es Panamá. hecho aquello en su cabeza. Airea.
hasta que, finalmente, el padre se da por vencido y emprende la tarea. El niño, ,\ l l ,1~uara. Madrid. (0-8) Madrid. (0-8)
entonces, ofrece su ayuda, ya que contar con su ayuda )Es lo lógico!''. L1. denun- 1, .. 11ni ~ L. (1988): Frederick. Lumen. Amo, M . del (1984): La piedra de toque.
1\.i rc:t:lona. (0-8) SM. M adrid. (8-1 2)
cia de las formas imperativas, el desarrollo del conflicto a través de una com-
r J..-.dinger, Ch. (1980): Konrad o el niño Marrínez Vendrell, M. y Solé Vend rcll.
petencia de imaginación, la complicidad e incluso la falta de "respeto" con-
,¡11,· salió de una lata de conservas. C. (1 984) : Jo les voíia. D est ino.
vencional entre padre e hijo, presenres en este álbum, se adscriben claramente ,\ 11:iguara. Madrid. (8- 12) Barcelona. (Yo las quería) (8-12)
al tono de la corriente antiautoritaria que producirá también la inversión de Paterso n , K. (1982): La gran Gi!ly
los roles tradicionales como método de denuncia en el campo del pacifismo o 1· 1111,·vos temas: Hopkins. Alfaguara. Madrid. (8- 12)
del sexismo, cal como se ha señalado antes. 1 .. J,·, B. (1994): El libro apestoso. Fondo Hard ing, P. ( 198 1): ¿Qué fue del Girhe!?
Durante la década de los ochenta, sin embargo, y a pesar de la pervivencia ,k Culcura Económica. México. Lóguez. Salamanca. (12- 16)
de fondo de los valores señalados, se acentuó la inhibición de una propuesta edu- (0-8) Holman, E (1986): Et Robinson del metro.
cativa determinada. Una mayor relativización de los valores, aún de los progre- 11.,J nvard, W. yErlbruch, W. (1991): EL La Magrana. Barcelona. (12- 1G)
sistas, dejó enconces el campo libre a una progresiva influencia de las leyes del
mercado en la configuración de los libros infantiles y juveniles. En consecuen-
cia, las obras realistas de temas sociales o psicológicos evolucionaron hacia una
simple constatación de la realidad descrita, lo cual provocó un gran aumento de ; . r. ; . La reivindicación de la fantasía
la dureza con que se reflejaba el conflicto. Al mismo tiempo, la crudeza del tra-
tamiento fue asumida también por aquellas obras que sí se proponían transmi- ! .a reivindicación de la fantasía formó parte esencial de los nuevos supues-
tir deliberadamente un mensaje moral, de manera que en todos los casos se pro- 1, ,, l·ducativos. Su defensa puede hallarse, incluso de forma explícita, en muchas
dujo una difuminación de la protección infantil ante el grado de angustia generado 11l, r.1 s de este período, lo cual traduce la conciencia de los autores de estar vul-
por los temas abordados. Por otra parte, los recursos humorísticos y fantásticos 11n:mdo los modelos imperantes en los libros infantiles hasta esos momentos.
de los setenta dejaron de ponerse al servicio de los nuevos valores para prolon- l· 11 !)olor d e rosa, Josep Albanell d esc1;ihe el encuentro de un autor infantil con
garse despreocupadamente en un juego literario de entretenimiento y diversión .d d" l createa w 1tñ d l d , . .
l., "Señora Real1 a que e mcrepa aes ·~~ ~uesr~s pe ago¡'_~~s ant;.no-
en el que proliferaron múltiples experimentaciones formales.
r,, y le arroja fragmentos @ dªi1i'lroPlW1.p r 0 r e s s n m al

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112 II3
Introducción a la literatura infantil y juvenil
la naciente convicción del poder educativo de la fantasía como una nueva for-
ma de interrogar la realidad:
Cogí los trozos de realidad que me había tirado y empecé a amasarlos
lentamente con las manos. La mujer se me quedó mirando con los ojos
como platos. Por lo visto no se había enterado que la realidad que me echa-
ba encima era modelable como la arcilla y que, como a la arcilla, había que
humedecerla con un poco de imaginación.
Así pues, amasé aquellos trozos de realidad y los convení en un uni-
cornio volador.
La anterior cita de Isabelle Jan nos ha permitido comprobar que la fan- ,
tasía se asoció con la función literaria misma de los libros infantiles, de mane-
ra que el predominio realista anterior llegó a descalificarse como una forma
de ficción ligada al énfasis en la función educativa. Es lo que se nos d ice en
un título tan emblemático de las nuevas corrientes como La Historia
Interminable de Ende:
No le gustaban los libros en que, con malhumor y de forma avinagra-
da, se conraban aconrccimientos totalmente corrientes de la vida totalmente
corriente de personas totalmente corrientes. De eso había ya bastante en la
realidad y, ¿por qué había que leer además sobre ello? Por otra parte, le daba
cien patadas cuando se daba cuenta de que lo querían convencer de algo.
Y en esa clase de libros, más o menos claramente, siempre lo querían con-
vencer a uno de algo.
De modo absolutamente coherente con las nuevas propuestas educativas,
la imaginación pasó a considerarse como uno de los valores personales más
importantes. Desde esta posición, la introducción arrolladora de la fantasía
en la narrativa infantil y juvenil era inevitable. En su justificación ya no pri-
maba una argumentación defensiva -la de su inocuidad-, sino que, justa-
mente, se proclamaba su gran virtud educativa, enlazando así con el discur-
so psicoanalítico sobre los cuentos populares surgido durante esta misma
época.
En resumen, la contraposición de los sistemas de valores predominantes
en los libros infantiles y juveniles antes y después de la década de los seten-
ta puede ejemplarizarse en una serie de dicotomías como las del cuadro
siguiente:
I 14
Capítulo 3: La literatura infantil y juvenil actual
l ii, oto mías sobre los cambios de valores
LI sentido de la vida como placer en conrraste con la idea de servicio, pro-
vecho o preparación para el futuro.
LI de recho a las d iferencias individ uales (raza, género, aficiones, imagen
rnrporal, etc.) frente a unos modelos sociales más uniform izados e intole-
r,1nres, en los que pueden localizarse actitudes sexistas o racistas.
Una actitud armoniosa con el entorno asimilable a la idea de pacifismo y
de ecología frente a un mundo marcado por el progreso industrial y la agre-
sividad social.
·L La propuesta de formación de un "radar" personal de actuación como res-
puesta a la inhibición o pluralidad de las normas morales imperantes en
Lis sociedades actuales, actitud que contrasta con la propuesta anterior de
adecuación personal a una "brújula" moral que supuestamente permitía
distiguir la clara división existente entre el bien y el mal.
·, . La aceptación de la complejidad de los conflictos, que a menudo tienen
causas internas, no unívocas y de difícil o imposible solución, en contras-
te con la definición de conflictos externos, con causas bien detectables y
resolución nítidamen te determinada.
(,. La superación de los conflictos a través de la verbalización, el humor y la
imaginación, en contraste con su resolución a través de la represión o la desa-
parición del problema.
J. La aceptación de la ambigüedad en los sentimientos y conductas h uma-
nas, en contraste con comportamientos bien diferenciados.
8. La libertad y autonomía personales, en contraste con el establecimiento
de jerarquías bien delimitadas.
'). El establecimiento de relaciones de complicidad y comunicación entre
niños y adultos, en contraste con la descripción de dos mundos jerarqui-
zados y separados entre sí.
1O. La admisión de márgenes más amplios para la ruptura de las normas (desor-
den, suciedad, mal gusto, etc.), en contraste con unas convenciones muy
marcadas, restrictivas e inviolables en su definición.
\. 2. El reflejo de las sociedades postindustriales
La liceracura infantil y juvenil modernizó también su representación del
mundo para adaptarla a los nuevos receptores, niños y adolescentes q ue viven
,11 las sociedades poscindustl([arett.elia,,d:bscripción e interpretación literaria de
1111 marco de vida propio de@evanffrQPbF'professíonal
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115
l11trod11cció11 a la literatura i11fa11til y juve11il
grandes flujos migratorios o con familias monoparentales, se realizó a partir
los valores señalados y conllevó la aparición de una parte de las nuevas tl'!llátl
c;1s. La irrupción de estos temas configuró una literatura realista de nuevo tipo.-
En ella destacan especialmente algunas de las preocupaciones sociales surgiJ11
durante la década de los ochenta: distintos cambios sociológicos, como b. inrnr-
poración social de la mujer (tema del que ya hemos hablado anteriormente),
los cambios habidos en la estructura familiar, la crítica a distintos aspecto.\ del
desarrollo de las sociedades postindustriales, la forma de constituir socil'lladc,1
multiculturales y la necesidad de preservar la memoria histórica.
3.2.1. Los cambios sociológicos: la familia
i.
La descripción familiar es un ejemplo prototípico del cambio producido!
en la descripción de la sociedad actual por parte de la literatura infantil y juve•;
nil. Desde que empezaron a publicarse libros para niños, la familia ha sido un·
escenario habitual en el que situar las avenruras de los protagonistas infanti-
les. En primer lugar, porque la sociedad se halla organizada familiarmente y
es natural que ello se refleje en la narración del mundo que supone la litera-
tura. En segundo lugar, porque si lo que se busca es que los niños se identifi-
quen con el mundo de ficción, nada m;í.s fácil que escoger el contexto fami-
liar como reflejo de su entorno cotidiano real.
La descripción familiar ha proporcionado, pues, la imagen "conocida" a par-
tir de la cual se espera que los lectores amplíen su conocimiento sobre las rela-
ciones humanas, el escenario donde los conflictos, las conductas y los sentimien-
tos pueden ser descritos de una manera más simplificada, coherente y comprensible
que la que se percibe en la complejidad de la vida real. Cabe señalar, además, que
la literatura infantil y juvenil actual ha intensificado enormemente su apuesta por
situar la ficción en un marco semejante al vivido por los supuestos lectores, de
manera que el contexto familiar se ha vuelto omnipresente.
Sin embargo, el retrato familiar se ha alejado, lógicamente, de las amplias
familias agrarias presentes en el folklore o en los libros clásicos, para pasar a
describir una familia urbana y nuclear, compuesta por los padres y un hijo, o
a lo máximo dos. Esta drástica reducción familiar se ha acentuado, incluso,
con la entrada en la ficción de familias monoparentales: madres solteras o
padres y madres divorciados.
La literatura infantil trata estas situaciones desde una perspectiva progresis-
r;1, rncaminándose a ofrecer a los lectores vías de comprensión y aceptación de
TT6
Capítulo 3: La hteratura 111fm1til y juvenil actual
"º'' "'' "I, , de vid a. La conciencia de su entrada como u n tema reciente puede
11111,, 1.,1·.,·, ,i11 embargo, en la protección ejercida aún hacia las primeras eda-
11, , , ., q11l' la descripción de las nuevas familias se sitúa sobre todo en la fie-
l 1,111 ,, "rn il-, en la escasa aparición de familias formadas a partir de divorcios
11111, 11 .. 1,·, ven la colocación del tema en el centro de la narración, ya que se
111w.,, l,·1.1 ~Íl'mpre un problema a tratar y no un dato ofrecido como telón de
l,,11, 1,, ! .., excepción a estos límites que suponen algunas obras de Obiols, como
I / ,,_,:, , ,/,· M,try Plexiglás, por ejemplo, resaltan aún más lo que la norma tie-
111 , I,· \'.l·ncralizada.
1•.,, otra parte, la literatura infantil ofrecía tradicionalmente un modelo de
111.11 ,, ,n,·s humanas "entre iguales" a través de la descripción de las relaciones fra-
1.-111.1·. l'cro en nuestra sociedad, ese aprendiza.je se ha. desplazado en gran parte
h,1, u ,·1 fo16ito escolar y, por ello, los hermanos apenas aparecen como protago-
111·.1.1·. , or1juntos de las narraciones. Cuando lo hacen es, sobre todo, porque quie-
" 1, ll,·, 1onarse sobre las tensiones afectivas individuales provocadas por los celos:
, , 1, ,·, I '' ,r b llegada de un competidor en el pequeño mundo urbano del prota.-
l'.' 1111·.1.1o celos por su lugar en el conjunto de la familia.. En los pocos casos en los
'lw ,·1,·1,nflicro es exterior, los hermanos pueden servir para expresar la admira-
' 1n11 , , >rHcmplativa hacia los mayores (com o en el compromiso político del pri-
111,,, k U tigre de la vitrina de Alexis Zei sobre la d ictadura griega) o de protec-
' 11111 lixia los menores (como en la. sensibilización hacia el problema de los
d1·., .q>:1cirados en los mejores amígosde Rache! Anderson).
h bien sabido que los abuelos han sido otra figura muy presente en las
11.111,1Liones infantiles. Esta figura permitía utilizar personajes adultos que,
111,w, de obligaciones educativas, podían establecer relaciones de complicidad
, 1111 los niños, en el punto justo de equilibrio para ayudarles en sus aventuras
·.111 , o;ntar su iniciativa. Pero en las obras actuales, los abuelos -y sobre tod o
!.1-. :,huelas~ presentan un carácter más emprendedor que en las obras ante-
1101, ., . Ello se debe, tal vez, a que la prolongación de la esperanza de vida en
1111n t ra sociedad implica que los abuelos pueden hallarse e n edad laboral y
l""<-cr una vida independiente, o también a la extensión de algunos de los
LilorL·s señalados, como por ejemplo el cambio de carácter atribuido a las muje-
" -.. i'.n cualqu ier caso, las abuelas ya no se limitan a contar cuen tos o a servir
.I,· 1L-fugio a los nieros mientras preparan pasteles; ni los abuelos suponen úni-
, .11 11cnre la voz de la experiencia y de la memoria histórica. Ahora unas y otros
l""'·en_ el sec_reto y la atracc~ón de la .m agia y la aventura, de manera. q ue La
.1/1111'/ita en el 1;1anzano .de ~ ~l'l~s abu~las ~!;.rue_b lan Tocio sobr; las
,1 /,11rl11s de Colm Hawkms, \.!_Yloffltnf ~ªprófessrona1
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IT7
Introducción a la literatura infantil y ;uvenil
ras de la serie de J. Stevenson o la terrible anciana de¡ Toma castaña.' de Maite
Carranza se avanzan a cualquier proyecto imaginativo de los nietos, ante su
mirada fascinada.
La reducción familiar y la visión de unos padres que comparten el mundo
de los hijos ha llevado también a la marginación de una figura muy querida por
la ficción infantil anterior: la de los tíos solteros. El papel de ruptura de la coti-
dianeidad y de las convenciones que suponía la irrupción en la plácida vida
familiar de tíos exploradores o invencores, o de tías excéntricas que vivían por
sus propios medios, ha dejado de tener sentido en una vida familiar donde la
transgresión ya no tiene por qué venir del exterior a través de los familiares
secundarios de las buenas familias burguesas. Algún rastro de ellos queda en
obras como La cena con el tío Enrique de Bénédicte Froissart, o en el intento de
crear papeles positivos de mujer adulta, encarnado por maestras, como la de
Matilda de Dhal, o tías como la de Ala de mosca de Balzola.
Aparte de su función de retrato de la función de cada cual en el seno de la
familia, las historias familiares tradicionales se caracterizaban por el énfasis en
la armonía y la unión ante adversidades exteriores, como la pobreza en Mujercitas,
o la guerra en un título más reciente, Cuando Hitler robó el conejo rosa de Judith
Kerr. Pero en las últimas décadas, la narración se ofrece como un aprendizaje
tutelado del protagonista sobre los valores que deben presidir las relaciones
humanas, y la mirada se ha dado la vuelta, contemplando ahora el interior del
ámbito familiar. Por ello han aparecido muchos temas que cuestionan la con-
ducta de los miembros de la familia: madres neuróticas y sobreprotectoras,
padres irresponsables, adultos que no ofrecen protección sino que la necesitan
para sí mismos a causa de su enfermedad, alcoholismo, depresión o decrepitud
física, situaciones de violencia familiar o de incomunicación personal, etc. La
crítica a las conductas adultas incluye un tema especialmente presente en la lite-
ratura actual: el ejercicio despótico del poder, situado en el seno c;le la familia
en obras como Me importa un comino el rey Pepino de Nosrlinger y que, en su
vertiente social, nos lleva hasta el siguiente apartado.
3 .2.2. La crítica a las sociedades postindustriales
La visión de la sociedad desde los valores de libertad, tolerancia o defensa
de una vida individual placentera, hace que la literatura infantil y juvenil se diri-
ja, en este campo, a enfrentar cualquier forma de poder autoritario, a denun-
ciar las formas de alienación y explotación de la sociedad industrial moderna,
II8
Capítulo 3: La literatura infantil y ;uvenil actual
.1 r,wi11dicar tanto la vida rural o propia de culturas no industriales, como la
,11111, ,nía con la naturaleza, y a defender a los sectores socialmente débiles o dife-
1,·111t·s (personas inmigrantes, explotadas o de razas minoritarias). Las formas
, I,· vida generadas por la sociedad actual son ampliamente rechazadas a causa de
lm problemas de agresión que generan en una triple dirección: agresión hacia
•,11·, propios ciudadanos alienados, explotados o reprimidos en sus derechos, hacia
l.1 1w uraleza degradada y hacia las otras razas o cu! turas aniquiladas.
.\e trata, pues, por una parte, de la defensa de aquello que ya existe y que
, l,·I ". ser preservado del devastador desarrollo de la sociedad industriaí. La con-
11 .i¡ ,osición no se establece, estrictamente, entre naturaleza y civilización, ya
,¡11,· la füeratura actual parece especialmente sensible a los valores culturales y
.111 í,t icos existentes en las sociedades desarrolladas. Los libros infantiles ponen
11111, lio énfasis, precisameme, en el traspaso de este legado cultural a las nue-
\' . I\ generaciones. Así pues, lo que se ofrece como positivo no es únicamente
l.1 11:11uralez.a, sino la misma construcción humana, siemp re, eso sí, que sea res-
1w1uosa con el entorno. Un entorno que comprende canto el paisaje virgen
, 01110 las restantes culturas, la posibilidad de una ciudad habitable o el dere-
' 110 a disfrutar de tiempo de ocio.
Por otra parte, en la mayoría de obras se procede a una defe nsa de valores
,·,,·11é-ricos -la libertad, la democracia- que a menudo puede caracterizarse como
, 1,· denuncia "de mínimos" en términos democráticos. Es decir, es una crítica
1<'.1 lizada desde el exterior de la esfera pública, básicamente desde una fruición
p.tsiva del Estado de bienestar, limitándose a reivindicar tiempo libre, relacio-
11<·s personales y formas de vida imaginativas. Y sólo se apela a la movilización
\ncial para denunciar la vulneració n democrática cuando ésta se produce.
1m luso puede apreciarse u na cierta aprensión hacia cualquier forma de poder,
pm·sto que la democracia se defiende de forma genérica, pero los políticos u
111 ros responsables sociales son ampliamente denostados, de la misma forma
, ¡i1c el mundo del trabajo o de la intervención social sólo se connotan positi-
v;1mente cuando es preciso recurrir a ellos como instrumen to defensivo ante
los excesos del poder político o económico. La encarnación de los adversarios
dv los libros infantiles en la figura masculina de empresarios y otros profesio-
mles del poder político y económico a que se ha aludido ames, al hablar de los
111odelos masculinos, es un ejemplo bien representativo de la imagen de una
\ociedad bajo sospecha fomentada en los libros infantiles y juveniles.
En realidad, este p lanreamientg cRf responde en gran parte a los supuestos
. . . ~re te w1 ,
, nntestaranos más d1fund1?~ ~nte os años sete&fuando empezo a ~ues-
tÍ <ll1arse e1 modelo de socte~ canitrc,Pc rprofess1onal
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II9
lntrod11ccíó11 a la literatura infantil y it1ve111I
dental. Una obra de gran dureza como Hermano en /,a_ tien-a de Roben SwinddlJ,
por ejemplo, se propone alertar sobre el peligro de la desrrucción humana 11
causa de la guerra nuclear, un tema muy en boga en esos años. Pronto se incor-
poraron también algunos de los problemas surgidos, duranre la década siguien-
te, en el interior mismo de las sociedades modernas, o bien aquellos conflicto11
a los que no se sabe hallar solución. Se si rúan aquí remas como la delincuencia
urbana, la vida en los suburbios, la drogadicción, la desprorección social, etc.
La descripción realista de estos temas ha dado en denominarse realismo cri-
tico. La dureza de algunas de las obras adscritas a esta corriente, especialmemc
en la literatura juvenil de los países nórdicos o cenrroeuropeos, ha provocado
polémicas entre los mediadores adulros sobre la conveniencia de controlar el gra-
do de angustia y desesperanza de las obras dirigidas a la infancia y adolescencia.
Efectivamente, este tipo de tratamiento de choque se había ido in tensificando a
finales de los ochenta. Ello obedecía, en parte, a la necesidad de ganarse el públi-
co juvenil, pero era consecuencia también de la falta de alternativa a los con-
flictos descritos. La evolución hacia valores individuales de la década de los ochen-
ta había provocado una actitud, tal vez menos ingenua, pero sin duda menos
combativa e intervencionista en la esfera social. Consecuentemente, las obras
dejaron de describir la lucha por el cambio de las condiciones de vida para optar,
o bien por describir simplemente siruaciones conflictivas cada vez más violentas
y angustiosas, o bien por mantener el rechazo externo de la sociedad industrial
desde la distancia otorgada por el refugio en la cultura, la naturaleza y el disfru-
te de las relaciones humanas como formas de vida. En esa disyuntiva pueden
hallarse, pues, tanto obras que parecen buscar el simple impacto en el lector,
como obras adscritas a un discurso ideológico muy deficitario en relación con
la defensa de progresos sociales y productivos concretos.
J!aiY;&fW
L1 crítica a las sociedades postindustriales:
Tashlin, F. (198 I}: El oso que no fo era.
Alonso, F. (1978): El hombrecito vestido Alfaguara. Madrid. (8-12)
de gris. 11. U. Wensell. Alfaguara. Durrell, G. (1984}: El pájaro burlón.
Madrid. (8-12) Alfaguara. Madrid. ( 12-1 G)
Coscinny (1985}: E! p equeño Nicolás. JI. Ende, M. (1978): Momo. Alfaguara.
Scmpé. Alfaguara. Madrid. (8- 12) Madrid. ( 12-16)
120
Capítulo 3: La literatur,1 i11fa11til y juvenil actual
l l 11 , 1" " • S. (1991 }:Rebeldes. Alfaguara. Robi n, K. (199 1): Volví para mostrarte que
,\ t.,dríd. (12- 16) podía volar. Anaya. Madrid. ( 12-1 G)
1 , ,,,1 ,, , F. ( 199/4}: Manolito Gafotas. Swindclls, R. ( 199 5) : Hermano en la
\ ll.,guara . Madrid . (12-1 6) Tierra. FCE. Méx ico. (1 2- 16)
1 •. ; . /.a 11111/ticultura!idad
l k,de la segunda guerra mundial, fomenrar el conocimiento y el respeto
I" 11 L1, demás razas y culturas ha sido un valor primo rdial de la literatura infan-
1il I juvenil. Ya que la experiencia literaria permite identificarse con persona-
l'·. 1· contextos ajenos, siempre se ha confiado en el valo r educativo de este
, .1111hio de perspectiva para el conocimiento entre los pueblos. Desde la pers-
l ", 11v;1 social, el "otro" con quien identificarse durante las décadas de los cin-
, 11c11u y sesenta fueron , especialmente, los judíos, en la literatu ra europea
1111 ¡1rcsi~1nada por el holocausto nazi, o los negros, en la literatura norteame-
11, .111a inmersa en la lucha contra el apartheid.
l )urante las décadas de los setenra y ochenta la mirada sobre las otras cul-
1111;1s se dirigió a lo lejos. Son los pueblos colonizados en lucha por su inde-
1,rndcncia o las culturas amenazadas por el modelo postinduscrial las que des-
!" na rán el interés de los autores: los inuits, las comunidades indígenas en
\1 1damérica, las reservas indias de Norteamérica o imagi narios habitantes de
1,l.1, oceánicas.
I,as culturas invocadas son vistas, en realidad, desde un punto de visea euro-
' c-11trico. Se las utiliza para criticar la propia sociedad poscindusuial, o b ien
JH'r el contraste que ofrecen sus formas de vida "incontaminad as", o bien, por-
,¡uc se denuncia la agresión de la que son víct imas. Estas culturas encarnan,
,k hecho, la utopía rural u orientalista de la armonía perdida con la naturale-
I ; t o la magia y se ofrecen, asimismo, como un material licerario propicio para
satisfacer el deseo de exotismo en el marco de la aventura.
Durante la década de los noventa, sin embargo, la multiculturalidad ha
nnergido como un fenómeno interno de las sociedades occidentales debido a
los intensos flujos migratorios provocados por las desigualdades entre el pri-
lller y el tercer mundo. Las literaturas de las zonas de inmigración europea
,·-~tán introduciendo, pues, ~ uevos remas soh re la necesidad de tolerancia e
reateaa.w~tn . . ., ., . I l d
integración social. Los pro b~ e la 111m1grac1on as.aoca en ng aterra , e
1a árabe en Francia º Caralu\ !Y 'ª nitrofflfPptofe~Sfdna1
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I2I
Introducción a la literatura infantil y iuvenil
serán tratadas en un conjunto de obras que crece a cenor de la realidad y de la
sensibilidad social por el tema. Las selecciones bibliográficas y las guías de lec-
tura elaboradas por múltiples instancias bibliotecarias y educacivas dan razón
de la fuerza con la que ha emergido este tema en los libros infantiles y juveni-
les e incluso alguna ONG, como Incermón, ha creado recientemente un pre-
mio para obras de este tipo.
Ciertamente, el tema también ha empezado a aumentar desde la perspec-
tiva de las propias minorías emigradas o desde los países del tercer mundo a
medida que alcanzan un cierto grado de desarrollo edirorial. El interés por
cederles la palabra se ha traducido en la publicación de recopilaciones folkló-
ricas de leyendas y cuencos de muchas partes del mundo o en la traducción o
difusión de obras de autores de esos países sobre los problemas de su realidad
social. Sin embargo, las leyes del mercado limitan en gran medida este flujo y
la perspectiva adoptada se mantiene mayoritariamente en el intento de com-
prensión por parte de las sociedades occidentales tradicionales.
flHiY;&fW
Otras culturas:
Bess, C. (I 992): Cuento negro para una negra Schami, R. (1988): Una mano llena de
noche. FCE. México. (8-12) estrellas. Alfaguara. Madrid . (12-16)
Jancr Manila, G. (1987): Han crematef
mar. Edebé. Barcelona. (Han quema-
do el mar) (12-16)
3.2-4- La memoria histórica
Un tipo especial de reflejo social se refiere, no a lo que la sociedad es en
ese momento, sino al recuerdo del pasado que se desea traspasar a las jóvenes
generaciones. Que se seleccione un cipo u otro de recuerdo depende de las
características de cada sociedad y, en este sentido, la ficción supone también
el reflejo de las representaciones y valores sociales actuales.
De este modo, la proliferación de obras folklóricas tras la recuperación
democrática en España obedece por una parce a la importancia otorgada a la
122
Capítulo 3: La literatura infantíl y iuvenil actual
l.111 usía, pero por otra revela la conciencia de recuperación de un legado h is-
,. 11 irn a punto de perderse en las sociedades industrializadas y la volun tad de
1'<'I pctuar las raíces propias por parte de las culturas que el franquismo había
1111nl!ado homogeneizar.
Sin embargo, el género por excelencia del traspaso de la memoria histórica
,·•,. sin ninguna duda, la narración h istórica. Este género se dirige principal-
111.-11tc a los adolescentes, a causa de los problemas de comprensión derivados
d,· la débil representación del tiempo du rante la infancia. De rodas maneras,
p.11;1 ejemplarizar la actitud de traspaso aquí señalada podemos recurrir a un
, 11l·nto infantil como La piedra arde de Eduardo Galeano. En él, un niño cono-
' c :1 un viejo lleno de cicatrices. Son la huella de las torturas a que ha sido sorne-
e ido por la dictadura de su país. Una piedra mágica puede sanarle, pero el vie-
'" rrnuncia a ello para man tener vivo para codos el recuerdo de lo sucedido.
Cierramente, la n arración h istórica puede ut ilizarse también com o esce-
11;1rio de aventura y puede estar al servicio de un deseo de conocimiento cul-
1u ral. Son usos corrientes en las recreaciones históricas para adultos. Pero en
L, literatura infantil y juvenil se ha añadido siempre u na función educativa de
.d1rmación de los valores actuales que, a menudo, llevan a reinterpretar el pasa-
do, incluso distorsionando a veces el documenro histórico. Más que el cono-
ti miento estricto de las coordenadas de lo sucedido, lo q ue interesa aquí es
seleccionar aquellos momentos del pasado que sirvan para vehicular valores de
futuro. Así, en todos los países, la narración histórica ha mantenido unos ejes
, onstanres de concienciación sobre los costes de las guerras, de exaltación de
Lt lucha humana por la libertad y la tolerancia y de advertencia sobre los erro-
res recientes de las sociedades actuales. Para ello, la narración histórica, desde
la segunda guerra mundial, no se ha desarrollado sobre la exaltación de héroes
concretos, ni mucho menos sobre la alabanza de hazañas bélicas o de con quis-
ta. Bien al contrario, se ha di rigido a utilizar protagonistas anónimos para rea-
lizar una amplia descripción social con proyección actual, denu nciar la histo-
ria oficial dando voz a los pueblos históricamente oprimidos, etc.
Este enfoque, adoptado rápidamente por los países occidentales, tuvo su
excepción en la literatura infantil preconizada por la dictadura en España. Pero
va en la década de los sesenta, la literatura infantil catalana lo utilizó para rea-
Íizar la descripción de la hisroria de Cataluña, silenciada en las escuelas, que
configuró una buena parte de la colección "Los grumetes" de la editorial La
Galera y, tras el restablecitlÚ$átf¡~ ~m'i\locrático, puede hallarse también en
muchas obras castellanas de ~ cidos¡utores c~oncha L¿ipez Naryáez,
José Mª M erino, Isabel Mo\~_!/ c·nltro p rOTeSSIQna 1
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123
 l11trod11cció11 a la literatura i11f1111til y juueni/ Ca¡,ítulo 3: l.a literatura infantil y iuvenil actual

La literatura en lengua castellana a partir de la década de los ochenta ofrece \" •:·.- ,.B. (1992): Begi euska!dun baten
también otro ejemplo de cómo la novela histórica refleja la memoria específü:a 111,11,onak. Erein. Donostia. (Memorias
de contextos concretos. Títulos como Pabluras de Miguel M. fernández Je J, · 1111fl uaca. SM) (12-1 6)
Velasco, Un lugar llzmado Paraíso de Rodríguez Almodóvar, El amigo oculto y los ll,111 ,.il. M. (1 985): Pedra de tartera. Laia.
11., r, dona. ( Canto rodado. Lumen,
espíritus de la tarde de López Narváez y un largo etcétera de obras suponen d
1' J'J'i) (12-16)
reflejo de una sociedad que acaba de industrializarse y urbanizarse. Son obras
donde los autores se despiden acaso de su propia infancia rural en una ficción
1 1 ¡•.l\.tdo lejano:
que fusiona la elegía por un mundo perdido con el retrato de unas duras con-
diciones de vida. Lejos de la artificialidad que se observa a menudo en la litera- 1\I, 1,.111drc, M. (1994): A expedición d o
tura de esta década, cuando se aborda la denuncia de las sociedades urbanas, con l '. 1dfico. Xerais. Vigo (La exp edición
su corolario de drogadicción, delincuencia, rupturas familiares, ere., el retrato '1d f'ttcífico. Anaya) (12-1 6)
Canela, M . (1982): Asperú, joglarcmlmú -
xat. La G alera. Barcelona (Asp aú,
j uglar embruj ado) ( 12-l G)
Merino, J. M . ( 1987- J 989): El oro de los
sueños. La tierra d el tiempo p erd ido.
Las lágrimas del sol. Alfag uara.
Madrid . (12- 1G)
Teixi<lor, E. (199 4): Cor d e rou r e.
Cruüla. Barcelona. (Corazón de roble,
SM) (12- 16)

rural de la pobreza emerge aquí de forma inevitable, como si al describir un mun-

do que se ha visto cambiar, y casi sin proponérselo, se ororgara una voz auténti-
ca a una realidad silenciada hasta entonces en los libros infantiles.
El tema de la guerra civil en España o la situación represiva bajo la dicta-
dura se han mantenido prácticamente ausentes en esta descripción, a diferen-
cia de lo ocurrido en otros países, como, por ejemplo, en la obra griega ya cita-
da B tigre de /,a vitrina. Apenas algunos autores corno Farias, Puente y Fernando
Lalana en Hubo una vez otra guerra y pocos más trataron estos remas antes de
la década de los noventa. Probablemente, el modo de transcurrir la. transición
democrática en nuestro país llevó a correr un velo sobre el pasado inmediato
y sólo recientemente se ha apuntado una cierra voluntad de educación fun-
dada sobre la memoria hisrórica de lo ocurrido.
1. ;. La introducció n de las tendencias culturales y literarias coetáneas
1!emos visto que los valores transmitidos por la literatu ra infantil y j uve-
11 il ,1ctual derivaban de los cambios ocurridos en el consenso social sobre cóm o
•.,· cllmporta la gente y sobre cómo debería co mportarse, y también se h a seña-
l.1,lo que la descripción social presente en los libros infantiles y juven iles se ha
.1p1srado al modo de ser - y de querer ser- de las sociedades modernas. Pero la
1q1resentación social del mundo que deriva de estos dos pu ntos es insepara-
1,il' de las formas literarias adoptadas, de la estética que subyace a las for mas
1,oéticas, dramáticas o narrativas de mostrar e interpretar la realidad. Si del pri-

rrn:r apartado puede deducirse un descenso de la prescripción m oral en la lite-

La memoria histórica
Guerras y postguerras recientes:
La ruralidad: forias, J. (1983): Crónicas de Media tarde.
Incluye los rírulos: Años diflci!es, El
Fernández de Velasco, M. M. (1983): barco de los pelegrinos y El guardián del
Pabluras. Noguer. Barcelona. (12-16) silencio. Miñón. Valladolid. (8-12)
López Narváez, C. (1985): El amigo ocul- lnnocenri, R.(! 987): R osa Blanca.
to y los espíritus de la tarde. Noguer.
Lóguez. Salamanca. (8-12)
Barcelona. ( 12- 16) Kerr, J. (1978): Cuando Hitler robó el cone-
jo rosa. Alfaguara. Madrid.
(8-12)
r.nura infantil y juvenil y del segundo una actitud más crítica que ha moder-
11 izado y ampliado las fronteras de los temas tratados, las form as literarias con
Lis que se h a intentado rt'.sponder a las nuevas coordenadas h an po tenciado la
búsqueda del p lacer literario del lector y han permeabilizado las fronteras en tre
Lt literatura para niños y adolescen tes y los sistem as artísticos ad ultos.
La alfabetización de la sociedad, la extensión de los medios audiovisuales y el
predominio de la función literaria de los libros para las nuevas generaciones han
permitido el trasvase de recursos entre unos y otros sisremas. Tal como se ha seña-
Lido al hablar de la literatura popular, la modernización literaria de la literarura
infantil y juvenil la ha incorporado a las corrientes culturales de nuestra sociedad .
Ello es especialmente visibl~.tgJfu8~tFiitución de las siguientes tendencias: la
narrativa psicológica, la refor~ n de lis éner , ' ticos~-~,l_treratura P.OSt-
uprefeSSI ona 1
moderna y la adaptación de \!.Yiaftl e' a

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125
Introducción a la literatura infantil y iuvenil
3. 3 .1. La narración psicológica
Los conflictos psicológicos tienen una presencia abrumadora en la liceraru-
ra infantil y juvenil actual. Ello supone un cambio muy notable respecto de una
literatura tradicionalmente construida sobre la aventura externa, el dictado sohrc
las conductas y la falta de caracterización psicológica de los personajes.
Los temas tratados se diferencian según la edad de los destinatarios. En
ambos extremos de edad, en las obras para niños menores y para adolescen-
tes, abundan los problemas derivados de las crisis madurativas que se supo-
nen propias de estas edades, mientras que en la franja intermedia, en cam-
bio, los conflictos derivan de la roma de conciencia del mundo exterior,
especialmente de las relaciones familiares. Así, los problemas de los pequeños
protagonistas provienen de su interior, de su aprendizaje de normas o de su
control de senrimienros propios, como la rabia o el temor; más tarde, los con-
flictos vendrán del exterior, de la extensión de su comprensión a la amplia
gama externa de relaciones humanas y, finalmente, los adolescentes enfren-
tarán el efecto del exterior en su propia conquista de la autonomía personal.
Las soluciones literarias dadas a estos conflictos varían también según las
edades. Por ejemplo, la incomunicación entre el protagonista y su mundo,
especialmente sus padres, es el tema común que tratan ¡Ahora no, Fernando!
de MacKee, Tristán encoge de Heide y Elvis Karlsson de Gripe. En el primero,
un álbum para primeros lectores, un tema en principio tan poco apto para
pequeños, puede ser abordado gracias a la distancia que supone su enfoque
humorístico, su fantasía y su perspectiva narrativa externa. En el segundo, un
cuento illustrado para las edades intermedias, persisten el humor y la fantasía,
aunque la perspectiva narrativa se ha aproximado al protagonista y el tema se
ha ampliado en una panorámica sobre su vida cotidiana en la familia, escuela
o amigos. Finalmente, en Elvis Karlsson, el tema incluye también la vida com-
pleta del protagonista (la relación con sus padres, vecinos, abuelos, amigos, etc.),
pero ya no contiene elementos humorísticos ni fantásticos y la perspectiva narra-
tiva se ha acercado tanto al protagonista que se construye sobre una especie de
monólogo interior, aunque conservando la voz en tercera persona. Las vías de
solución serán ahora el apoyo en las relaciones afectivas con los demás y la madu-
ración personal. Cada uno de estos tres pasos supone un incremento de la dure-
za que es bien patente en el grado alcanzado por la tercera narración, tal como
puede apreciarse en el fragmento siguiente:
Elvis sabe que él es el origen de todas las preocupaciones de mamá.
Él no ha salido como ella esperaba.
rz6
Capítulo 3: La literatura infantil y ¡uve11il actual
En el salón, sobre el tocadiscos, hay una fotografía de un cantante, tie-
ne el pelo fuerte y negro cayendo en bucles. Mamá riene muchos discos de
él y los pone muchas veces. Uno no tiene ni idea de lo que canta, porque
canta en inglés, pero lo hace muy fuerte. Algunas veces mamá hasta baila
con su música. Cuando está contenta y recuerda otros tiempos, antes de
casarse. Cuando él era el "ídolo" al que ella admiraba.
El ídolo se llama Elvis, y por esa razón él también se llama Elvis, para
que se pareciera al améntico Elvis de la forografía. Pero no resultó así. Su
pelo es castaño y tieso como un cepillo. Además tiene la voz ronca y no
canta nunca. O sea, que es lógico que mamá tenga preocupaciones.
Otro de los problemas es que no haya nacido niña, las niñas son más
tranquilas y se les pueden hacer vestidos, pero a los nifios no vale la pena
hacerles nada. Y como además mamá no va a tener más hijos no va a poder
conseguir una niña, ya tiene a Elvis. Otra cosa buena de las niñas es q ue
son más amables y más fáciles de educar, por lo menos eso es lo que dicen
las amigas del teléfono.
Muchas personas tienen teléfonos blancos, pero el de ellos es negro, a
lo mejor porque mamá le cuenta tantas preocupaciones y problemas. Es
un aparato de tristezas.
Elvis también sabe que es desobediente, cerrible y muchas cosas rn ás.
El ser así cambién es una desgracia para él, pero parece que nadie se para a
pensarlo.
M. Gripe
Si los conflictos psicológicos se describen directamente y no a través de
1,·¡)rcsentaciones o metáforas, por ejemplo, es iluso pensar q u e puedan resol-
vnsc simplemente con la desaparición catártica de un adversario exterior. Por
dio, la necesidad de regular la angustia de los conflictos ha sido uno de los
¡>1oblemas literarios que ha tenido que plantearse este tipo de ficción, y las
¡,ríncipales soluciones han venido de la mano de la distancia narrativa o de la
d, ,dramatización humorística. Pero éste no ha sido el único problema, otras
,los dificultades importantes para los autores han sido conseguir la verosimi-
líllld de la voz narrativa y no perder el control del mensaje m o ral.
Una solución habitual de la novela psicológica de nuestro siglo para des-
' ribir conflictos internos es la de ceder la voz a los protagonistas, de manera
,¡uc se ha potenciado enormemente el uso de la primera persona. En los pri-
111L·ros pasos de la literatura infantil y iuvenil, la primera persona sólo se usaba
,·11 los reatos
1 Created wíth d I . .
en 1os que se supo111a que un a u to recorc!aba los acontecmu en-
111, vividos. Es lo que ocurre vií 'ift~~pr<!if&ssiónal
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12. 7
l11trodttcció11 a la füeratura infantil y iuvenil
trataba de la voz de la experiencia que proyectaba retrospectivamente la com•
prensión adquirida y se la comunicaba a una audiencia de menores de edad.
Muy pocos autores escogieron narradores infantiles para sus obras. Era una
opción muy compleja, en primer lugar, por los problemas técnicos de verosimi-
litud que presenta el hecho de usar un lenguaje aduleo a través de un narrador
infantil. La literatura infantil y juvenil actual ha intentado resolver esta cuestión
creando auténticas voces infantiles a partir del uso de formas de lenguaje carac-
terísticas de los niños y adolescentes. Es decir, niños narradores que hablan ,l
niños lecrores en un lenguaje más o menos elaborado de simulación infantil. En
segundo lugar, surgía la dificultad de tener que situarse en la perspectiva de una
mente infantil que no podía transmitir un discurso moral coherente sobre el
mundo. Es decir, el narrador protagonista debía relatar su experiencia sin tener
capacidad de comprenderla y, por lo tanto, de contarla. Ame este dilema, la lite-
ratura infantil y juvenil actual ha optado por invitar al lector a seguir el mismo
viaje mental del protagonista explorando sus propias perplejidades y aceptando
la incoherencia inicial a base de utilizar formas narrativas muy fragmentadas.
El guardián entre el centeno, del norteamericano J. D. Salinger, supuso la
apertura de este modo de contar, que obtuvo una respuesta entusiasta por par-
te del público adolescente. La ventaja de este recurso es especialmente evidente
en la novela juvenil, ya que la cesión de la voz al protagonista adolescente, tan
abundante en este género, le permite aparcarse del eco de una voz adulta que
controle, valore y administre la información, lo cual dificultaría enormemen-
te el tipo de proximidad identificadora buscada e incluso podría motivar un
cierto rechazo por parte de los lectores.
Orras formas indirectas de control sobre el discurso moral o sobre la cohe-
rencia narrativa de lo contado por los libros han sido las siguientes:
1. Desplazar la opinión sobre cuanto ocurre a personajes secundarios. Así,
por ejemplo, la mujer que recoge al adolescente autoestopista en Anagnorise
es quien se encarga de ofrecer el discurso moral que será asumido final-
mente por el protagonista.
2. Fusionar la voz de un narrador en tercera persona con la conciencia del
personaje. Como hemos visto antes, es un recurso muy usado en los libros
para primeros lectores. Esta solución salva el problema de contar un pro-
ceso madurativo antes de que se haya producido, justamente, la madura-
ción que permite apreciarlo como cal. La manera en que el narrador repro-
duce la conciencia del protagonista puede hallarse minada entonces, con
mayor comodidad, de valoraciones implícitas sobre lo que el lector debe
pensar ante los conflictos planteados.
128
Capítulo 3: La literatu ra i11(antil y iuvenil actual
1 Licer que el lector alterne su identificación con la voz del proragonista-
11arrador, con una visión "por encima" de éste, con un sentimiento de supe-
rioridad que le permite apreciar el poco dominio de la situación por par-
ll' del personaje. Así, el lector de Lo malo de mamá de Cole se identifica
, 0 11 el niño narrador, pero también se ríe de su supuesta ignorancia d el
problema real. La ambivalencia entre identificación y superioridad, un
recurso clásico del humor y la ironía, ha hallado, pues, un nuevo campo
de expansión en la abundancia de narradores infantiles o de narradores
fmionados con el protagonista infantil.
•l. Usar un narrador omnisciente durante la mayor parte de la narración, pero
rnando se siente la necesidad de valorar moralmente los h ech os, focalizar
repentinamente sobre el protagonista y pasar a fusionar su voz con los pen-
samientos de éste, de forma que es una especie de voz conjunta la que emi-
te juicios de valor sobre las conductas humanas descritas. Es lo que hace
Nüstlinger, por ejemplo, cuando salta a la reproducción de los diarios Ínti-
mos de Filo, el protagonista de Filo entra en acción, o Hartling, en La abue-
/¡¡, cuando cede la palabra a los monólogos interiores de la anciana. El narra-
dor se limita pues, en mayor o menor grado, a contarnos lo que ocurre, y
son los personajes de Filo y de la abuela los que retornan sobre las escenas
presenciadas para reflexionar sobre ellas y ofrecernos una ponderación moral
de las conductas a través de sus pensamientos o sus escritos.
La variedad de recursos buscados por los autores para mantener el control
11H1ral sobre la narración, evidencia las dificultades que ha tenido la n ovela psi-
' o lógica para adaprarse a la literatura infantil y juvenil. Por ello, experimen-
1os adultos como el de simular que se reproduce realmente el monólogo inte-
rior tienen muy poco paralelo en esta literatura, aunque se hayan dado casos
, omo el de Abracadabra de Obiols, donde se presenta el monólogo febril de
1111 niño, cosa que no podemos deducir hasta casi el final del relato.
f!BiY;&fW
Narraciones psicológicas
de la noche. Lógucr. Salamanca. (0-8)
l',tra los pequeños lectores:
Mayer, M. (1982): Una pesadilla en m i
l\rown, A. Gorila (1991): Jm@~dlwith armario. Altea. Madrid. (0-8)
Cultura Económica. Méx:¡;-lü·S) •Sendak, ~J..~~4): °.,º~'j:!1iven los 1r1ons-
1kine,H. (1990): Emamvilloso\ r '1v111tro 1M~uproressl'Ona 1
~ wnload the free trial on line at nitropdf.com/profe55i ona 1
129
Introducción a la literatura infantil y juvenil
Srevenson, J. (1983): ¡No nos podemos Lowry, L. (1987): Un verano para morir.
dormir! Anaya. Madrid. (0-8) Ali orna. Barcelona. ( 12-1<,)
Towsends, S. (1993): El diario secreto ti,
Y para los adolescentes:
Adrian Mole. Destino. Barcelona.
Gándara, A. (1995): Nunca seré como te (12-16)
quiero. SM. Madrid. (12-16)
3.2.2. La renovación del folklore y la fantasía moderna
El auge de la fantasía en la literatura infantil y juvenil actual se ha realiza-
do, por una parte, a partir de la reivindicación del folklore de la década de los
setenta y, por otra, a causa de la influencia de diversas variantes del "realismo
mágico" aparecido en la literatura adulta en esa misma época. La difusió~ de l.t
novela latinoamericana, o de la obra de autores como Pere Calders o Alvaro
Cunqueiro, coincidieron en prestar a la literatura infantil una descripción cos-
tumbrista e irónica que encajaba con naturalidad la aparición de fenómenos
fantásticos para proyectar una nueva luz interpretativa sobre la realidad. A par-
tir de estas coordenadas, pues, la literatura para niños y adolescentes creó una
nueva forma de ficción fantástica que puede dividirse entre la reformulación
de los usos tradicionales y la creación de una "fantasía moderna", m ientras que
se difundía entre los adolescentes el nuevo género de la "alta fantasía".
La reformulación de los modelos literarios propios del folklore se ha lleva-
do a cabo alterando sus elementos o convirtiéndolos en un entramado para la
confección de variantes más complejas o más próximas a las corrientes litera-
rias actuales. Para ello, y en primer lugar, se han utilizado estructuras, tópicos,
personajes y motivos de la literatura de tradición oral para subvertir y desmiti-
ficar los valores tradicionales en obras feministas o pacifistas. Es el caso de las
versiones de Caperucita Roja, señalado en el capítulo segundo. O también se han
utilizado para reformular en sus parámetros la narración de aventuras que ha
adoptado el escenario fantástico en una gran parte de las obras actuales.
En segundo lugar, la intensa presencia de los modelos tradicionales responde
a la conciencia de los autores de que la literatura folklórica supone un legado de
primer orden para las nuevas generaciones, ya que así quedó establecido tras las
polémicas de los años setenta. La voluntad de traspaso histórico se detecta en la
gran abundancia de elementos folklóricos que se utilizan, entrelazando tradicio-
nes populares, refranes, adivinanzas, romances, personajes fantásticos típicos de
esta tradición o utilizaciones simbólicas de elementos de la naturaleza.
r30
Capítulo 3: La literatura infantil y juvenil actual
Fn tercer lugar, la idoneidad de estos modelos para renovar la literatura
111f.1ntil y juvenil rad ica también en el hecho de que permiten utiliza_r perso-
11.1jl',, motivos o esquemas narrativos que se su pone que ya son conocidos por
I"' nifios. Estos elementos referenciales son usados, entonces, como u n anda-
1111.1jc para enlazar con tendencias literarias propias de la literatura escrita, como
1,11nkn ser la novela psicológica o el juego intertextual. Respecto a la prime-
1.,. , :1he destacar que, cuanto más se centran las obras en conflictos psicológi-
', "· más se alejan de la dimensión épica tradicional y del ensamblaje de ele-
111, ntos folklóricos "en extenso" para pasar a usar su capacidad simbólica "hacia
,il'lllro" al servicio de la reflexión introspectiva. La prisión femenina de El cas-
11//0 rlc las tres murallas de Martín Gaite y los niños encarcelados en el palacio
,·-.1t'·1i l afectivamente de Los hijos del vidriero de Gripe, aprovechan el imagi-
11.1rio y el esquema de los cuentos populares para conse?uir una fuerza narra-
' iv,1 v de creación de nuevas imágenes con una potencia tal que suponen un
l,i10 ,importante en la renovación de la narrativa actual.
Respecto al juego intertextual, ya señalamos, al hablar de Caperucita Roja,
l.1oportunidad que suponen los modelos folklóricos para la referencia "sabia"
il.ll·ia una cultura que pueda ser conocida por los lectores. Lo m ismo ocurre
,·11 la poesía actual para niños, hecha en gran medida a partir de estos mode-
11•, y con un juego explícito hacia las canciones o retahílas populares que pue-
d.111 haber conocido en su primera infancia.
El cruce entre los antiguos modelos folklóricos y los nuevos usos de la fan-
1.1,ía ha alterado los rasgos característicos de los cuentos populares. A veces el
, .1mbio se produce de forma deliberada, como cuando se efectúan juegos de
,1il1versión, pero otras veces es una simple consecuencia de su grado de ade-
' 11 :ición a los nuevos propósitos narrativos. Se puede constatar, así, que se han
pndido elementos típicos de los cuentos populares como el objeto mágico o
l'I castigo a los malvados, que la misión de búsqueda se ha circunscrito a la
".dta fantasía" 0 que se ha introducido la posibilidad de acciones simultáneas,
111Ícntras que la voluntad de mezclar elementos folklóricos de procedencia here-
1ooénea se ha convertido en una de las constantes de la renovación de la narra-
::-,
¡ iva tradicional en la actualidad.
Por otra parte, la llamada "fantasía moderna" obedece en gran m edida a la
propuesta imaginativa realizada por Gianni Rodari a partir de juegos literarios
il·cogidos de las literaturas surrealistas y de vanguardia del período de entre-
¡;ticrras. Al igual que la fa~f@ ~dPvfüNª de los cuentos populares, la fantasía
moderna ha sido profusa°:~ !lizad¡. tambié'jiijfh res~~':t_Ó_.'.:. de lo~ con-
flictos psicológicos de los l\!!i eflitreunc1a f)í~StSt©Ifl a 1
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I JI
l11trod11(drí11 a la literatura infantil y juvenil Capítulo 3: La literatura infantil y juvenil actual

la sociedad postindustrial y para el juego literario experimental. Su desarrollo 4 1, 11 ,rn t . C. y Howe, J. (1992): El hom-
ha supuesto la creación de nuevos imaginarios de ficción a partir de divcn11 , /,, ,· ,¡11e encendía las estrellas. Aura
t .. ,11 11nicación. Barcelona. (8- 12)
vías, asociadas mayoritariamente al humor:
l 1.,l ,I, IZ. (198 5): Las brujas. Alfaguara.
l. ~a alteración de la vida cotidiana de los personajes provocada por la irrup• • 1\1.,d rid . (8-12)
c1ón de elementos fantásticos y especialmente insólitos por su pertenc1Ki• 1.i·.1" 11 , J M. y Ruano, A (1990): Elguar-
al mundo moderno (astronaves enamoradas, lápices que escriben solos, etc,), ,l,,i11 riel olvido. SM. Madrid. (8-12)
2. La exploración especulativa sobre el funcionamiento o consecuencias do l "'I""· ,\ l. (1980): Los hijos del vidriero.
'- /\ 1 Madrid. (8-12)
fenómenos y mundos posibles (mundos amarillos, de piedra, en el intc•
rior de un libro, etc.). "1, 1 .111ghrean, G. ( 1992): Una sarta de
J11mtims. Fondo de Cultura Económica.
3. La desmitificación de elementos fantásticos tradicionales, en una línea
1\kxirn. (8-12)
superpuesta a la subversión de los cuentos populares ahora citada (bruj.ll l',1, l,n n , M. A. (1993): Una semana con
maternales, pesadillas miedosas, etc.). ,.¡ ogro de Cornualles. Madrid. Anaya.
4. El juego meraliterario sobre las reglas de la construcción narrativa (auro- (8-12)
res-personajes, anulación de la distancia entre el lector y la historia, es<.:rÍ· 11...1 ., r i. C. (1983): Cuentos por teléfono.
tura supuestamente simultánea a la lectura del cuento, etc.). )11\'l·ntud. Barcelona. (8- 12)
Sommer-Bodenburg, A. (1987): Si quie-
res pasar miedo. Alfaguara. Madrid.
(8-12)
Docampo, X. (1994 ) : Quando petan la
porta por la noite. Vigo: Xerais
(Cuando de noche llaman a la puerta.
Anaya) (12-1 6)
Le Guín, U . (1986) : Un mago de
Terramar. Minorauro. Barcelona.
(12-16)
Martín Gaite, C. (1991): Caperucita Roja
en Manhattan. $imela. Madrid.
(12-16)
Sennell L, ]oles (1982): El hose encantat.
Publicacions de l'Abadia de Montserrat.
Barcelona. (El bosque encantado. Espasa-
Calpe, 1985) (12-16)

E_l juego literario desenfadado a que ha dado lugar esta corriente puede
apreciarse en las obras de autores que la introdujeron o desarrollaron en Espafi:i,
como )oles Sennell, Miquel Obiols, Paco Martín, etc., mientras que la fusión
de distintos tipos de fantasía y realidad preside la obra de otros como Jarrer 1 ;. ; • U postmodernismo y las formas audiovisuales de la narración
Manila, Alonso, Joan Manuel Gisberr, etc.
Finalmente, la "aira fant~sía" creada por Tolkien se ha prolongado en la 1 ;1 modernización de la literatura infantil y juvenil ha incluido también

obra de otros autores como Ursula Le Guin; puede identificarse también en
muchos productos de la ficción audiovisual y nutre el desarrollo de una nue-
va forma de ocio adolescente: los juegos de rol.
La renovación de la fantasía y el traspa-
so del folklore:
Balzola, A. (1982): Munia y la Luna.
Destino. Barcelona. (0-8)
Loof, J. (1982): Mi abuelo es pirata.
Miñón. Valladolid.
(0-8)
Shcldon, D. y Blyrhe, G. (1995): El canto
de !.as ballenas. Kókinos. Madrid. (0-8)
r32
Traxler (1983): La aventura formidable
del hombrecillo indomable. Altea.
Madrid.
Ungerer, T. (1981): Los tres bandidos.
Miñón. Valladolid.
Caldees, P. (1984): Els nens voladors. Argos
Vergara. Barcelona. (Los niños vola-
dores. Toray, 1991) (8-12)
1, 11111:1s y recursos literarios provenientes de la interrelación entre literatura y
111nl ios audiovisuales e incluso ha experimentado con las formas culturales
, .11.1, tcrizadas como "postmodernismo", fenómenos ambos propios de la p ro-
,1, 1, ( ión actual adulta.
l·J concepto de postrnodernismo describe una observación descentrada del
111.li viduo y acentúa una visión relativista del mundo. El individuo no es vis-
t,, ,omo un producto de la conciencia individual sino como un proceso abier-
111, p<:rpetuamente en construcción, perpetuamente contradictorio y abierto
.11 , :11nbio. El arte postmoderno se caracteriza por rasgos corno el contraste y
111cll-la de los elementos de género, el aumento de la autoconciencia de la arti-
11< iosidad de la obra, una p resencia explícita de las reglas artísticas o la explo-
(0-8)
1.1, icín de los límites y posibilidades a p artir del juego con la propia tradición
.111 Í\t ica q ue las configura. Alejo Carpentier ha dicho que todas las novelas
(0-8)
1111portantes de este siglo hae rlJSfM~mJos lectores a exclamar: "Esto no es una
1111vela". También en la litera~ infa~il y juv,&~lamos pp sonajes. que
l'\fllCsan literalmente esta ~ y iól1itf'c> proress1 onal
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1 33
Introducción a la literatura infantil y iuvenil
Pero esro no es un cuento( ... ) un cuerno de verdad rendría que empe-
zar diciendo: Había una vez.
L. Varvasovsky, Los osos de Ni-se-s11/Jt'
En principio, la literatura para niños no parece un ~amp_o esp~c!a~menlc
proclive a este tipo de experimentación. Quizás por su d1dact1smo m1c1al, por
su función de establecer una narración coherente sobre el mundo, lo que le es
propio es la idea de un sujeto no fragmentado. La forma habitual de los lihro.~
infantiles invita al lector a aceptar que el autor ha expresado en el texto un,1
única interpretación del mundo y que se le ofrece un acceso direct? a él. Lis
técnicas empleadas se ven sólo como el entramado en el que el mensaJe se ne~o-
cia a cravés de un medio aparentemente neutral y transparente que permite
identificar la intención del autor si se lee con suficiente atención. Los textos
de los libros infantiles utilizan la alusión referencial de manera muy limitada,
y hasta ahora no han sido excesivamente paródicos o no han estado basa~os
en la autoconciencia literaria. Podría decirse que la mayoría de textos de la lite-
ratura infantil y juvenil se caracterizan por evitar la pluralidad de significados.
Pero este estadio también ha sufrido la ola experimental de la literatura actual,
tal como demuestran los siguientes ejemplos, todos ellos casos imposibles en
la literatura infantil y juvenil de hace unas décadas.
El Libro de voliches, faquidambrios y otras especies, de David Cirici y Marra
Balaguer, empieza diciendo:
Cuando vimos la isla
(una mora sobre el mar),
este libro renía las hojas en blanco.
Era el libro de la isla
y nosotros sin saberlo.
porque el mundo se crea con la palabra. Y ~st_a no~bra prime:º un~ i_sb.
Irá poblándola, como si se tratara de un génesis mfant1l para terminar dicien-
do:
Anochece en la isla
y lo que brilla
no son luces de ciudad.
Son orejas de voliclw
escuchando, cada noche,
sus historias.
1 34
Capítulo 3: La literatura infantil y ;uvenil actual
El juego meraficcional de enseñar las cartas d e la construcción literaria, el
.,f I l'l"LT al lector unas hojas en blanco que se van creando de modo simultáneo
., •,11 lectura, ese no permitir la lectura inocente del "había una vez'' como si
111, u posible que la historia hubiera existido, prolifera a través de todo tipo de
.111 ilicios. Lo hace en los libros dirigidos a los pequeños, como ¡Sí! de Josse
1 ,11lli11, en el que un p ersonaje va preguntando a distintos animales de quién
, ·, 1111 huevo grande que ha encontrado. Cuando finalmente lo abre, en el hue-
rn .,parece el mismo cuento que el lector tiene en las manos. El personaje se
·.1rnu a leer el cuento rodeado de codos los animales que h abían ido conres-
1.111do "¡No!" a lo largo de la búsqueda. Lo hace también en los libros para
11 1.1vo res, como Datrebil, 7 cuentos y 1 espejo de Obiols, donde seis cuentos,
,111,: 110 gustan por su modernidad, son destruidos por sus recep tores. El sép-
111110 y último se esconde y se halla escrito al revés. Es un cuento que consis-
1,._ pr~cisamente, en la historia de estos hechos. Para conocerla el lector debe
111 dizar un espejo. El uso de múltiples recursos materiales se ha añadido, así,
.il "·'ºdela imagen para construir las h istorias de una sociedad que juega con
In, dcrnencos, que hace una llamad a al consumo, a la atracción por el libro
, 111110 objeto, a la participación del lector en todo tipo de acciones diferentes
.,l 11.1dicional viaje imaginativo.
Veamos también lo que ocurre en otra obra, En Pantacracio jinjolaina de
1\ ll ,.111cll. En una sola narración se condensan el tema del paso a través del espe-
1• ,, h aventura de un naufragio -el del barco de Gulliver, p recisamente-, el terna
,1,·I 11:íufrago devorado y devuelto más tarde al mundo, transformaciones kaf-
1, 1.11us del protagonista en gusano y m ariposa, visitas sucesivas a mundos fan-
1.i•,1 icos como el de las hadas, los ogros y los genios que conceden deseos, el des-
cl11hl:11niento psicológico del protagonista, que duda entre su deseo de irse y de
,prnbrse, en dos personajes diferentes (Marchón y Quedón), viajes en el tiem-
1'" ,- 11:irraciones costumbristas de ambientación actual, repletas de pleitos judi-
' 1.il<"s , fábricas de calzoncillos y vendedores de enciclopedias. Todo un com-
1"'rHI io de mezcla de géneros, apelación a referentes culturales compartidos,
11.11•mentación de las unidades narrativas y ritmo vertiginoso que nos mues-
11.i,; lln tipo de ficción - literaria, televisiva, fílmica- muy familiar a los niños
.,, 111:1ks.
! le aquí, pues, un juego de cultura exacerbado, una literatura que se cons-
1111n· recordando explícitamente la tradición sobre la que reposa, que vulnera
l.1-, kyc~ de cualquier géneru:;:~~ 1/lttJl:> como cree que el lector las domina,
,¡11,· subvierte los mitos que b ños a~ban dePD~r, que &e~ª el ojo al 1
1,, l or para que reconozca a "!.v nmtrc,cuad'rof'.ª)r<@títjS~i@na
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IJ5
 Capítulo 3: La literatura infantil y iuvenil actual
Introducción a la literatura infantil y juvenil

naje del elefante Elmer en la esranrería de la habitación de 1Ahora no, Fernando!, producto de una construcción compartida entre el autor y el lecror. De esta
por poner ejemplos antes citados. Son detalles lanzados como desafíos, como 111:mcra, al final de la novela, un personaje puede decir: "¿Me estás d iciendo que
\'<> ~ólo soy un personaje en una historia?" Y el protagonista responde: "¿No lo
placeres añadidos y propios de una literatura múltiple, que traspasa al lector
la necesidad de crear la unidad de la narración. Necesidad especialmente pre- ,nmos codos?" (1985: 139). En el mismo sentido, en una obra de Martín (1987)
sente en algunas obras como Blanco y negro de David Macaulay, donde la divi-
el ¡1crsonaje de Frédéric, supuestamente enfrentado a su autor, dice: "es la vida ...
sión de la página en cuatro partes, con una historia simulránea en cada una y ¡,ndón, es la literatura". Y, efecrivamente, es la literatura, una literatura que,
múltiples efectos cruzados entre ellas, exige un esfuerzo reflexivo por parte del rr.Hc de los valores, de los temas o de la manera de abordarlos, ha intentado cre-
.1 r historias adecuadas a los niños y adolescentes del mundo moderno.
lector para poder instaurar la coherencia o la riqueza de niveles de su inter-
pretación.
En resumen, los principales aspectos introducidos por las corrientes post-
modernas en la literatura infantil y juvenil pueden resumirse en los siguientes:

1. El establecimiento de ambigüedades entre la realidad y la fantasía de la fic- f!=Wí9;&f#

ción. El lector no sabe qué es lo que ha pasado "realmente" en aquello que 1 ihros impensables hasra hace puco ciempa: Goffin, J. (1991 ): ¡Sí_l MSV. El Masnou.
s~ cue?ta, o no puede olvidar que lo que tiene entre manos es un objeto Barcelona. (0-8)
ltrerano y no una hisroria "real". Así, el mundo descrito incluye la incer- .\ 1il berh, A. y Ahlberg, J. (199 1): El car- Obiols, M. y Solé Vend rell, C. (1991):
tidumbre, la fantasía es utilizada para interrogar la realidad, el mundo inte- tero simpático. Destino. Barcelona. Un iris irritat. Aura Comunicació.
rior es examinado a través del sueño o de elaboraciones imaginativas y la (0-8) Barcelona. (Un iris irritado) (8- 12)
ficción se puebla de símbolos para expresar significados polivalentes. ( :iríci, D. y Balaguer, M. (1986): Llibre Van Allsburg, Ch. (1996) : Los mi~terios
2. Un enorme aumento del juego de alusiones intertextuales entre las obras de volics, !aquidambres i a!tres especies. del soíor Burdick. Fondo de C ulrura
y entre distintos sistemas culturales (el cine, la música, la pintura, etc.). Destino. Barcelona. (Libro de voliches, Económica. México. (8-12)
3. Un elevado grado de fragmentación. Las unidades narrativas son cada vez laquidambrios y otras especies) (0-8)
más breves, la voz del narrador se reparte entre distintas voces y fuentes
informativas, entre las cuales destaca la imagen.
4. La introducción del juego con las formas escritas de nuestra cultura. Se
incluyen muchos tipos de texros (adivinanzas, canciones, enunciados mate- Podemos resumir esquemáticamente las tendencias incorporadas por la
1ircratura infantil y juvenil en el cuadro 3.1 de la página siguiente. Es preciso
máticos, guías turísticas, titulares de periódicos, etc.), se mezclan géneros
y personajes de distintas tradiciones y se dejan al descubierto las reglas de rl·cordar, sin embargo, la interdependencia de todos estos fenómenos y el h echo
la construcción literaria. de que los problemas señalados se refieren tanto a problemas p revios a la pro-
ducción de la nueva literatura como a los conflictos de escritura que ha deb i-
5. La proliferación de la parodia, la desmitificación y el humor. La actitud
generalizada de subversión humorística se asocia con las características do resolver para poder incorporar las nuevas influencias.
anteriores y potencia su efecto distanciador.

Obras ya citadas como ¡Qué asco de bichos!, El cartero simpático, ¡Si! o Blanco , .3 .4. La adaptación de géneros literarios adultos
y Negro y muchas otras como ¡No quiero mi osito! de Mackee, El gusano, ese des-
conocido de los Alhberg, etc., pueden servir de ejemplo para apreciar estas carac-
t~rís_ticas. En la obra de Allan Chambers (1978), Breaktimes, se nos presenta un
d1arto adolescente donde el protagonista, más que una realidad verosímil, es el
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1 37
r36
Introducción a la literatura infantil y juvenil Capítulo 3: La literatura infantil y juvenil actual

centes ha potenciado este fenómeno, puesto que existe una frontera inestable Li. ciencia ficción es un género difícil de establecer, sus fronteras con la narra-
entre la literatura infantil y adulta. Una vez inroducido el género, las corrien- ' iún fan tástica son muy difusas y los remas abordados resultan muy poco esta-
tes internas de la literatura infantil y juvenil favorecen también el traspaso a 1,lt:s. Puede englobar desde aventuras situadas en el espacio hasta la especulación
edades menores, a menudo con nuevos cambios y adaptaciones. Un rápido imaginativa, tanto del tipo "qué pasaría si ... ", en relación con nuevos inventos
repaso a la evolución de la ciencia ficción y de la novela policíaca puede servir "nuevos seres, como sobre la creación utópica de mundos completos. M ás con-
de ejemplo para ilusrrar este proceso. ncramente ha intentado definirse como "una narración fantástica que explota
11crspectivas imaginativas de la ciencia moderna".
Históricamente, sus precedentes se remontan a obras como Frankenstein
Cuadro 3.1. Influencias de las tendencias literarias y artísticas actuales. de Mary Shelley (1818). A partir de 1860, establece sus modelos en las obras de
Vane, basadas en el progreso material de la humanidad, en las de Herbert G.
Tendencia Problemas Rernrsos
\Vclls, como El hombre invisible (1897), centradas en la crítica social, y en las
Narración psicológica Representación interior Uso simbólico
de la fantasía de Edgar R. Burroughs sobre aventuras en el esp acio. Se trata de u n género
para adultos, pero que en rodas estas obras ha sido trasladado a las coleccio-
Ambigüedades nes de novela juvenil como "clásicos" dignos de ser conocidos.
Gradación de la angustia Distancia: En 1927, la revista americana Amazing Stories utilizó por primera vez el
- humorística
término "ciencia ficción" y éste fue aplicado ya a las obras de "segunda gene-
- del narrador
ración" producidas en Estados Unidos por autores como Asimov ( Yo robot,
Verosimilitud Cesión de la voz 1940; La fundación, 1942; etc.), Huxley ( Un mundo feliz, 1932) u Orwell
Control del Voces narrativas ( 1984, en 1948).
mensaje moral experimentales A partir de los años cincuenta. se introdujeron nuevos temas a causa de la gue-
Renovación de la fantasía rra fría entre los bloques mundiales, con el temor a una guerra nuclear, la irrup-
Nuevos usos Interrupción del Presencia "en extenso" ción de los medios audiovisuales, con el temor a los cambios sociales que provo-
del folklore traspaso oral caban, y el interés por la tecnología, derivado del inicio de los vuelos espaciales.
Valores cuestionados Desmitificación y subversión Las obras de Bradbury {Crónicas marcianas, 1950; Farenheit 451, 1953) o
Escenarios creíbles Uso de escenarios Wyndham {El día de los trífidos, 1951) se difundieron como nuevos clásicos en
de aventura folklóricos
Poco bagaje cultural Ju ego preferencial esta línea.
de los lectores con el folklore La dificultad de la descripción científica en que se basan las obras o la
complejidad de su especulación moral mantuvo el género alejado de su con-
Fantasía moderna Agotamiento Juegos surrealistas sideración infantil durante mucho tiempo. Pero ya en la década de los sesen-
de los modelos y de vanguardia ta, la apertura de la ciencia ficción a una especulación cada vez más amplia y
Alta fantasía Agotamiento Creación de una
de los modelos nueva épica relacionada con las preocupaciones sociales -la ecología, la crítica al antro-
pocentrismo, etc.- confluyó con el desarrollo de la novela juvenil y permitió
Postmodernismo Presión parámetros Ruptura de la lectura que no sólo se adoptaran títulos concretos de la literatura adulta, sino que se
culturales inocente empezara a escribir pensando en un público adolescente. Así, junto a obras
Parodia y desmitificación como ¿Sueñan los androides con corderos eléctricos? de D ick, en 1968, Duna de
Intertextualidad
Contacto ficción audiovisual Fragmentación y mezcla Herbert, en 1965 o El planeta d rf¡j:os,simios de Boulle en 1963, empezaron a
. . Creat w,th . J l J . T, .
Sociedad alfabetizada Juegos textuales aparecer Ob ras JUV~Ol 1es COmO , ,meca:,oscrttO ar!:...S!l",.Unt:~ Ortf en O rar ~te
Colaboración texto-imagen final de Pedrolo. Fmalrnen enn1trcf1'11trproress=Fona 1
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r38 r39
 Introducción a la literatura infantil y juvenil
infantil potenciando su vertiente de aventuras espaciales, como la serie de
aventuras de "Óscar" de Kurrz.
Durante la década de los ochenta, la creciente complejidad de la tecnolo-
gía a~tual ~mpezó a impedir una especulación científica comprensible para el
públ!co_e mtr?dujo en la ciencia ficción una cierta presencia de hechos y per-
sonaJes Inexplicables que la acercó a la fantasía tradicional. La autonomía inex-
plic~da de los f~nóm~nos fantásticos, la mezcla con el género histórico, la pre-
scnCia de la realidad virtual, etc., han ampliado las fronteras de la ciencia ficción
como género y han facilitado su asimilación por parte de la literatura infantil
y_juvenil. Actualmente, en los libros para los niños menores abundan espe-
cialmente los robots como seres fantásticos, los temas relacionados con la eco-
logía y la denuncia de la posible destrucción del planeta. En cambio, en la
º?vela juvenil hallan ca~ida la especulación moral sobre el futuro -bien pro-
pia de esta ~dad-, a partir de nuevos desarrollos científicos, como la genérica,
y se potenoa la fusión de la ciencia ficción con otras líneas fantásticas, como
el terror y el interés por lo sobrenatural.
La interrelación entre los distintos géneros puede verse, por ejemplo, en La
tele boja _de Rodgers, u~a- obra típica del género de "fantasía moderna", en la que
un t_elev1sor da las nonc1as con un día de adelanto. Se trata, pues, de una dis-
t?:s1ón ~umorís:ica causada por un fenómeno extraordinario; pero la distor-
s1on est~ produ~1da por la alteración del tiempo con la consiguiente posibili-
dad de mtervemr en el futuro, un elemento clásico de la ciencia ficción. En
om~ ~jempl?, L~ selva de los arutams de Carranza, se introduce la presencia de
esp1r1tus m1srenosos, en la línea de la narrativa fantástica de terror; pero las
fue_rzas má?'.cas _pueden ser apresadas con _el empleo de nuevas tecnologías y
su 1nvocac10n sirve, de hecho, para cuest10nar los valores de la civilización
actual, una intención propia de la ciencia ficción. La Historia interminable se
construye a partir de una lucha entre fantasía y realidad a través del contacto
de ambos mundos producido en la lectura del protagonista. Este inicio, ali-
neable con las obras de fantasía moderna, deriva en una amenaza social en
nada ?iferente a la que supone la invasión de los "hombres grises" de Momo
del mismo Ende o -en un paso más hacia las leyes de la ciencia ficción- de los
vigilantes de Los Guardianes de John Christopher, en pro de la alienación social.
En definitiva, que se pierda la capacidad de imaginar, se robe el ciempo libre
o se opere el cerebro de la población como narran respectivamente cada una
de :s~as tre~ úlrim_as obras son cuestiones separables en grados, más que carac-
tenst1cas d1ferenc1adas entre géneros narrativos.
Capítulo 3: La literatura infantil y juvenil actual
Por otra parte, hace décadas que la novela policíaca comparte algunas de sus
características con la literatura infantil, aparte de la inclusión de sus clásicos
(Arthur Conan Doyle, Agatha Christie, ere.) en la lectura juvenil. Podría pen-
sarse que, desde la aparición de Emilio y los detectives de Kastner en 1928, este
tipo de ficción ha ido incorporándose paulatinamente a la narrativa infantil y
juvenil a través de un proceso de absorción de las características que han pareci-
do más adecuadas a la ficción infantil, y que estos rasgos han ido combinándo-
se con otros modelos literarios hasca formar un sustrato enormemente sólido
que ha permitido, finalmente, la existencia plena del género policíaco como ral.
Podemos distinguir en la novela policíaca dos líneas que tendrán una inci-
dencia desigual en la literatura infantil y juvenil. La primera supone la pre-
sentación del misterio a resolver como un problema matemático. Unos indi-
cios, un espacio delimitado y un detective externo que sigue un proceso de
deducción lógica son componentes de un género que propone el caso delictivo
como un juego. Este esquema de investigación-descubrimiento a través de pis-
tas hasta la resolución de un caso impregnó las aventuras detectivescas de los pro-
ragonistas infantiles de las pasadas décadas, por ejemplo, en las series de Enyd
Blycon. Pero durante los años ochenta se plasmó, más específicamente, en libros-
juego de resolución de enigmas, que incluso llegan a resolverse a t ravés de la
observación de imágenes, como en Aventuras de lo. "Mano negra" de Hans J. Press
o la serie del comisario Nikel de Dedef Kersten.
Una segunda línea puede identificarse con la llamada novela negra. La ela-
boración más literaria del género incluye un componente de descripción y crí-
tica social, prioriza la acción sobre la deducción lógica, otorga mayor papel a
la figura del delincuente que es utilizada para evidenciar la culpabilidad social
y el detective forma parte del mismo mundo descrito. Esta tendencia penetró
en la literatura infantil y juvenil a través de su adaptación para los lectores ado-
lescentes. Los principales cambios originados por esta adaptación pueden resu-
m irse en los siguientes:
1. Las dotes deductivas se asocian al valor y a la decisión del protagonista para
acercar la narración a las características de la aventura.
2. Los protagonistas se convienen en adolescentes que descubren iniciática-
mente la corrupción existente en la sociedad.
3. Se producen una serie de cambios en el marco espacial y en el alcance de
la acción para otorgar verosimilitud al protagonismo adolescente.
4. Se introducen límites rlj~r1i,ig ~ll;!l alcance de la sordidez del mundo des-
critoº del lenguaje uti sea,ttrc,"º~prom~~~'b1t1al
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141
l11troducci6n a la literatura infantil)' juvenil
el sexo y se recurre al humor, por ejemplo, para conseguir un produ~:10
menos descarnado.
5. Se añaden rasgos típicos de la novela juvenil, como los catálogos de pro-
blemas psicológicos propios de la edad.
La adaptació n del género policíaco a la literatura infantil y juvenil supo-
ne, pues, un buen ejemplo de cómo se eliminan los rasgos que no se aceptan
como adecuadc;s a los nuevos destinatarios y de cómo el género se mezcla con
otras tendencias predominantes en el nuevo campo. La serie de Andreu Martín
y Jaume R ibera sobre el detective adolescente Flanagan, alineada concreta-
mente en el género de la novela negra, es uno de los ejemplos más logrados de
adaptación juvenil, mientras que la creación de Carbó del detective Felipe
Marlot, evocación del detective clásico Phi] Marlowe, es un ejemplo evidente
de la mezcla con la fantasía, el humor y la aucorreferencia cultural.
3-4- La ampliación del destinatario a nuevas edades
y la creación de nuevos tipos de libros
El crecimiento del libro infantil se ha mantenido en un espectacular sen-
tido ascendente desde la segunda guerra mundial hasta la actualidad, en la que
un ligero retroceso muestra Ja saturación del mercado en la que, sin duda, inci-
de también el descenso de la natalidad en los países occidentales. Durante los
años setenta, sin embargo, fue el enorme desarrollo de la oferta editorial la que
comenzó a exigir la diversificación del tipo de libros producidos que se plas-
mó en la oferta existente a lo largo de los años ochenta. D e publicar simple-
mente "libros para niños" se pasó a publicar colecciones especializadas en los
remas y características de las obras y en las franjas de edad a la que se dirigían.
Actualmente estamos ta n acostumbrados a encontrar esta diversidad perfec-
tamente clasificada en las librerías que sorprende pensar que son bien recien-
tes denominaciones habituales hoy en día, tales como "libros para no lecto-
res", "libros-juego" o "novela juvenil".
3 -4- r. Libros para no lectores y libros-juego
Una de las ofertas editoriales más innovadoras en estas décadas es la dirigi-
da a los niños hasta los seis años de edad, es decir, niños no escolarizados aún,
Capítulo 3: La literatura infantil y juvenil actual
,, ,·.•"olarizados en la etapa infantil. El mercado se ha llenado así de libr~s para
l ,..¡ié-s, para llevarse a dormir o a la bañera, ~ara ide_nrificar, para reproducir or~-
111c n tc una historia sin palabras, etc. Son libros bien aceptados por una soc1e-
' 1. 1d cada vez más sensible al inicio temprano de la familiarización con los libros,
,n.í, dispuesta a consumir productos atractivo~ ,Y que se encuentra más cómo-
, l., cn la exploración del libro que en la narrac1on oral. .
Esta oferta ha estado apoyada por la recupe~ación y desar:ollo de hbr~s c?~-
' dlidos como un estadio intermedio entre la literatura y el Juego. Su d1fus1on
lia rcnido opiniones contrapuestas por parce d_e_los educadores. ~or una p~rt~,
"' ha destacado que estos libros estimulan habilidades n_o necesan~mente '1m1-
1:1das a la leccura, como el placer de intervenir, compamr, descubnr, ere., y que
.iLo.:ntúan la idea de que los libros son divertidos e inceresa?tes. ~?r ~tra pa_rte,
\L' ha denunciado el agotamiento en sí misma de una gra~1ficac1on '.nmed1ata
,¡ut: no favorece la reflexión ni la formación lectora, espec~almente s1 l~ qu:, se
roduce son adapcaciones de cuentos clásicos a esta ~odalidad de ~u~licac1on.
11
F.n cualquier caso, la década <le los noventa ha con~c1do el punto alg1do des~
desarrollo a partir de la utilización de nuevo~ matenales ~ fo~mas cada vez.mas
imaginativas. Podemos dividir este tipo de libros en las s1gu1ences categon as.
a) Los libros de imágenes
Los primeros libros para los niños acostumbran a ser libros para identifi-
car y no mbrar. Se hallan emparentados con los ant~guos abecedarios con los !
libros para aprender a contar, donde cada letra o ?umero era acompanado por
u na imagen. Estas coleccio nes de imágenes declmaron a causa de los n~evos
j métodos de aprendizaje y han sido sustituidas ahora por los rnoder~os ,libros
para identificar, dirigidos, además, ~ niños d~ ~ún menor edad. _Las '.magenes
{ se refieren ahora a objetos y sicuac10nes familiares a los pequenos: ¡uguetes,
t
·,
animales, familia, etc., aunque recientemente han aparecido otras propuestas
basadas en la observación y selección de m últiples objetos heterogéneos, como
en ¿Qué ves? Un libro de adivinanzas visuales 1e ~alter Wick. _ , _
Las imágenes pueden encadenarse en algu~, ttpo de sec_ue_nc1a_ log1ca, pe_ro
siempre siguen unas normas claras de prese?rac_1~n: en la h~J~ 1zqu1erda el obJe-
to O el perso naje, en la derecha la compl1cac1on o la acc1on. Es el caso'. por
e¡'emplo, de la colección "los lib~os.clel chiquitín" de Oxenbury. Otros libros
Cr~ate w,tn. · · ( ¡ l ·'
ofrecen panoramas integractos e ob¡etos y s1tuac1opes como a co e~c10n
"Miremos" de La Galera, t nitroPrQlapro~nal
_Jli!Wll~d thefree trial online at nitropdf.com/profesilonal
143
introducción a la literatura infantil y i11ue111/
son capaces de relacionar y sostener la información en la memoria mientras
rastrean las imágenes y, por lo tanto, en un primer estadio van focalizando
sucesivamente los elementos de uno en uno. Las ilustraciones acostumbran a
ser muy nítidas, de colores vivos y recortadas sobre fondos claros, y se repro-
ducen en múltiples soportes (libros plastificados, de tela, de esponja, etc.) que
les confieren un gran atractivo y valor práctico en su uso.
h) Los lihros interactivos
Los primeros pop-up, libros "animados" o interactivos aparecieron en 1760
en Inglaterra, con los "Harlequin Bouks" de John Newbury. En la primera
mitad del siglo XIX les siguieron los "Juvenil Drama Panoramas", pero el ini-
cio real del libro móvil puede situarse en los editados por Dean & Son que
ejercieron un monopolio virrual hasta que los editores alemanes desarrollaron
nuevas técnicas y empezaron a competir por la edición. Los nomb res más
imporcanres son los de Ernest Nister, con los discos giratorios de Summer sur-
prises o Merry surprises en 1896 y 1897, y los de Lothar Meggendorfer, con
verdaderas ingenierías de papel en obras como lnternational Circus ( 1888) que
contenía seis anillas de circo y un público de 450 personajes.
El hundimiento d e la edición alemana, tras la primera gue rra mundial,
produjo su práctica desaparición hasta los años setenta, a excepción de los
libros producidos en Checoeslovaquia en la década de los cincuenta. La edi-
ción se reinició lentamente y recibió su impulso definitivo con los éxitos obte-
nidos por la Wally Hunt de Intervisual Communications, la editorial ameri-
cana reina de los pop-up. Se abrió así un período que aún dura en que cada
libro parece más imaginativo y complejo técnicamente que el anterior. Su rein-
rroducción contó con el aliento experimental de la década de los setenta, con
obras tan experimentales como La oruguíta glotona (Eric Carie, 1970) en la
que una oruga devora su propio camino a través de las páginas, o la casa del
terror de Jan Pienkowski (1979). Pe ro también conoció la simple explotación
comercial en la reedición de lihros victorianos (como la reedición en Carrusel,
de la obra de Nister), más dirigidos al gusto de los adultos que al de los niños,
si bien su oferta de actividad mecánica continuaba consiguiendo la aquies-
cencia del público infantil.
En realidad, los juegos de participación a través de formas muy variadas
de actividad ya se hallan presentes en el folklore: jugar con los dedos de la
mano, batir palmas, saltar sobre las rodillas al ritmo de u na canción, etc. En
r44
Caf1Ítulo 3: La literatura infantil y juvenil actual
(']los se potencian los mismos o parecidos recursos que se han trasladado al
111 ll ndo del libro. Así, la voz del adulto se funde-reprod uce con la del narra-
do r que pregunta " ¿D on ' d e esta' ...., ¿Aqut',.... ¿Aqut.', . . . " mientras
. se 1evantan
,oLipas o se tira de !engüeras. Sin embargo, los libros para pequeños han apor-
udo nuevas posibilidades a los juegos participativos del folklore. La llamada
.1 otros sentidos como el tacto o el oído, la exploración de materiales, formas
1 ridimensionales, etc., ha hecho proliferar un tipo de libro a medio camino
rnrre el libro y el juguete. Unos libros parecen más divertidos, imaginativos y
,11gerentes, otros resultan más artificiosos, pero todos exploran los nexos comu-
11l's de la literatura y el juego. O de ambas cosas yuxtapuestas, como en los cuen-
¡.,, recientes que incorporan un juguete (un animal de peluche, un camión, etc.)
¡ura que el niño juegue al mismo tiempo que sigue la historia.
Podemos resumir las manipulaciones más usuales de los libros interacti-
\ os en los siguientes tipos de fo rmas:
1. Las hojas partidas horizontal o verticalmente, <le manera que pueden com-
ponerse distintos personajes, paisajes o historias al combinarlas. Es lo que
hace un libro tan elaborado como Et teatro de medianoche de Pakovska.
> Los cambios en una misma imagen al hacer girar una parre integrada en
un disco de papel (como Carrusel) o al superponerle acetatos (como en los
libros de la colección "Los cuentos del mundo mágico" de la edi torial SM).
Las hojas desplegables que prolongan la imagen en acordeón o la comple-
tan de forma inesperada (como en ¡Oh! de Goffin o El regalo de Gabriela
Keselman).
•i. La creación de movimiento y de volumen (prop iamente la tridirnensio-
nalidad de los pop-up) al tirar de lengüetas o abrir el libro.
')_ La incorporación de estímulos d irigidos a sentidos distintos de la vista. El
primer libro táctil había sido publicado en Nueva York en 1942, pero fue
en la década de los setenta cuando se desarrollaron en aplicaciones para
discapacitados y ahora se ha extendido su propuesta a través de texturas
para el racto asociadas con las imágenes representadas (como La playa, de
Pledger), sonidos (como El grillo silencioso de Carie) o incluso olores.
6. La existencia de agujeros en las hojas que se superponen y asocian de d is-
~
tintas formas (por ejemplo, ruedas cada vez mayores de d istintos vehícu-
{ los en Ruedas de Campbell).
l' 7. La apertura hacia diversas.. activ~1arles del lector,_tales. como pintar y borrar
¡, 1..reate wifn . d . . ..
con agua, trasladar peg~ acer•emergerpej:iJeS e tmra mv1s~61e,
lf
manipular elementos m\!Yºsmtro profess1 onal
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1 45
 Illfruducción a la literatura infantil y ;uvenil
Cuadro 3.2. Tipos de libros interactivos.
Plasrificados Pop-ups Desplegables Lengüetas
r.Y°\
~
Superposiciones Agujeros Tiras combinables Elementos
(medias páginas, incorporados
acetatos, ere.) (juguetes,
pegatinas, etc.)
e) Libros informativos
En las últimas décadas, los libros para pequeños han incorporado una fun-
ción de aprendizaje que puede dividirse en dos categorías p rincipales:
1. Libro~ de conceptos. Se proponen ayudar a los niños en su progresiva ela-
boración conceptual de la realidad, progresión que lleva habitualmente
desde sus primeras experiencias sobre lo que tienen en común una serie de
elementos (y así, por ejemplo, usarán la palabra perro para designar a muchos
tipos distintos de animales) hasta su diferenciación en categorías de for-
ma, dimensión, color o localización (y distinguirán incluso entre razas cani-
nas, pongamos por caso). Algunos de estos conceptos resultan más senci-
llos que otros, como la apreciación del color es más sencilla que la del
tiempo o la distancia.
2. Libros de conocimientos. También se han multiplicado los libros que tra-
tan sobre temas de interés habitual para los pequeños: los animales, el fun-
cionamiento de los objetos, las estaciones del año, etc.
Los libros informativos ayudan a hablar sobre nuevos descubrimientos, a
darles sus nombres y a divertirse ejerciendo la comparación y contraste de los
conceptos a través de muchas propuestas imaginativas. En la valoración de
estos libros hay que tener en cuenta que la información debe proporcionarse
Capítulo 3: La literatura infantil y ¡1tuenil actual
,111.11, •. ,I,· ejemplos concretos, debe seguir un itinerario que va de lo familiar
,1 J., , 1, •,, t>llOcido, y deben percibirse claramente las propiedades o el funcio-
11,11111,·111, 1 descrito.
',111 ,·111hargo, es preciso que el niño sepa que esos libros no son libros q ue
111,111.111 historias, y es también necesario que el adulto recuerde que son lib ros
,¡11, 1.-l11nzan la experiencia infantil del mundo y no libros que puedan susti-
11111 l.1. l.c •s niños pueden tener muy poco interés en explorar un libro basado
, 11 11.1, nlcs saber que algo está arriba o abajo, o denrro o fuera. Es imprescin-
,lil ,I,· 1111;1gran calidad que convierta estos conceptos en juegos sorprendentes
1· ,111, 11idos. Qué duda cabe, por ejemplo, que Ratón muy alto y Ratón muy
l•.1¡,, (l- 11 Historias de ratones de Lo bel) es un cuento que juega con las caracte-
t 1·.11, .1., de la altura sin ningún riesgo de esterilización escolar.
,/! 1/1storias sin palabras
\e rrata de libros que desarrollan una historia completa utilizando única-
lll<'lllc' una sucesión de imágenes. Son particularmente útiles para el desarro-
¡¡., ,k·l lenguaje y del esquema narrativo ya que se ofrecen como u n estímulo
¡1.11.1 ,¡ue el niño narre la historia por sí mismo o en combinación con el adul-
1' ,. 1\I relatar el cuento el niño aprende a integrar las imágenes en una estruc-
111ra coherente y aprende a apoyarse en la información del libro para construir
•,1 1 interpretación.
I'! i,ibros-iuego para mayores
Las posibilidades materiales y la actitud exploratoria o de consumo han
.1111pliado la oferta de libros-juego a otras esferas y géneros. Ya en 1979, por ejem-
plo, se iniciaron en Estados Unidos las colecciones de narraciones interactivas
dd tipo "Elige tu aventura" (muchas de ellas editadas en Timun Mas en España).
( )tros libros se ofrecen prácticamente como un tablero de juego o una selección
de pasatiempos en los que el lector debe adivinar, trasladarse de página, obser-
var determinadas relaciones o bien buscar, como en los famosos libros de Wally.
Y, en otros casos, se exploran las posibilidades abierras por el uso de nuevos mate-
riales a través de libros fosforescent~¡, c,:~n hologramas, etc., en una oferta que
1
difumina las fronteras del libr~rr~HncTI } juvenil con las del libro regalo o libro
<le lujo para todas las edades. nitroPDF.professi onal
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147
l11troducció11 a la literatura infantil y iuvenil Capítulo 3: La literatura infantil y ¡uve11il actual

f) Historias multimedia
El desarrollo de los medios audiovisuales ofreció la posibilidad de pas,1r a
vídeo los álbumes infantiles (como hizo la editorial Aura Comunicación en ·
ediciones muy cuidadas de Ungerer, Briggs, etc.) o de reproducir en casete la
narración, la lectura de cuentos o el recitado de poesías. Pero recientemente,
son las posibilidades del multimedia las que han empezado a ofrecer un nuc•
vo tipo de juego literario interactivo a través de los ordenadores. Su desam1•
l k~de el punto de vista educativo, la novela juvenil ~pareció como u_na
·•1'"'"'1ª casi experimental para resolver una duda generalizada en los medios
,·, 111 , ivos ante la constatación del fracaso lector: ¿Podía el lector adolescen-
•11
1, . . 111l luso aquel que había sido un lector ávido de libros inf~ntiles, saltar a la
111 rnkrna ficción para adultos? Es p reciso recordar que por pnmera vez se esta-
11.1 li:ihlando de todas las capas de la población en una época en la que los dis-
111,1" ' países estaban prolongando la etapa escolar y en la que, además, las o~r,as
, 11 mideradas " buena literatura" se caracterizaban entonces por la explorac1on

llo es aún incipiente, pero qué duda cabe de que se trata <le un mercado en
auge que abre posibilidades creativas insospechadas y aboca a un tipo de par•
ticipación radicalmente nueva.
v. 111 !' 11:irdista del texto. Los educadores franceses se preguntaron si sus alum-
11.,,·.~e rían capaces de leer algún día las obras d el Noveau Ron:1an y los anglo-
•..q, ,11 cs suspiraron por una época en la que parecía una progresión natural pasar
,l.- , 1/icia en el país de Las maravi!Las a Dickens, Bronce o Austen.
1ndudablemente, los adolescentes podían abastecerse de los best-selfers de
•11 11 dws y leer las colecciones directamente dirigidas, en algunos país:s, a la eta-

Jl,s1o;&fW
Libros-juego:
Cano, C. y Giménez, P. (1994): En que es
difermcien el b!anc i el negre? Barcelona:
Aura Comunicació. (¿En qué se dife-
rencian el blanco y el negro?) (0-8)
Carie, E. (1993): El grillo silencioso.
Kókinos. Madrid. (0-8)
Cousins, L. (1995): La casa de Maisy.
,I<- un adolescente que establece su propio pacto con el mundo. Ante la enorme
Rae, S. (1996): El circo de las pulgas.
Montena. Barcelona. (0-8)
Rodie, S. y Cony, F. { 1993): ¡Ábme hue-
vo, ábrete!Beascoa. Barcelona. (0-8)
Yee, P. (1992): Conejito va de compras.
Beascoa. Barcelona. (0-8)
Bird, M. (1985) : Manual de la bruja.
1,., ~l·nmdaria de la educación. Pero lo que p~recía haber desaparecido, e~ los
111 icios de los años setenta, era la novela de calidad centrada en el protagornsmo
., 1u cción del público juvenil por algunas obras como B guardián entre el cente-
110 J e Salinger o EL señor de las moscas de Golding, publicadas para adul:os, c~men-
" .' a creerse que era preciso abrir un espacio en la nutrida oferta ~e libros tnfan-
i ik:s y juveniles para incluir libros de calidad con ~n~ ~1erte temáu_ca adol~s~e.nte.
En la mayoría de los países occidentales, el m1c10 de colecc10nes dmgt~as
a este público coincidió en el tiempo y en la orientación literari_a. Se nutne-

Serres. Barcelona. (0-8) Anaya. Madrid. (8-12) ron, en parte, de reedicioncs de obras juveniles clásicas y_de narrac10~es mod:r-
Keselman, G. y Monserrat, P. (1996): EL Press, H. J. (1981): Aventuras de "La nas para adultos. No hay duda de que Cortázar, Calvmo, Buzza~•• ~ora:1a,
regal. b Galera. Barcelona. (El regalo). Mano Negra''. Espasa-Calpe. Madrid. fournier O Steinbeck poseen muchos relatos que forman una franJa literana a
(0-8) (8- 12) compartir entre jóvenes y adultos. Pero la novedad q~e caracterizó esta~ colec-
ciones fue la irrupción de temáticas nuevas y de técnicas poco convencionales
hasta entonces en la literatura infantil. Si la necesidad de fantasía narrativa de
3 ,4, 2. La creación de una narrativa {Jara adolescentes los adolescentes se había refugiado en los cómics, el cine o incluso en los repor-
tajes y documentales, todos estos medios trasladaron entonces sus recursos al
Durante la década de los setenta, surgió en todos los países industrializa- nuevo producto editorial.
dos la preocupación por promocionar la lectura de los adolescentes. Era una La novela juvenil fue un campo propicio, por ejempl~, para el desarrollo
necesidad sentida tanto desde el ámbito comercial, que se proponía la con- del realismo y la introspección psicológica. El enc_ua_dram1ento de los a~oles-
quista de nuevos mercados a través de la creación de productos claramente centes occidentales en centros de enseñanza produJO mcluso la resurrecc1on de
diferenciados, como desde el ámbito educativo, alarmado por los informes un género que se creía desaerrifJ8<w.~s sch~ois's story. Pronto ~e le añadió el
sobre los niveles de analfabetismo de una población que había sido escolari- renacimienco de la magia y la .a tas~a a ¡rave~ deg~~r?_.::_iadecua~os a
zada ya en su totalidad y durante toda su infancia. los intereses de estas edades: fi1tro
c1 ~f" 'f'T'V'réSZS Ion a1
~wnlOild thefl'9e tria! onlin• at nitropdf.com/profes&ional
r49
I11trodua ic111 a la literatura infantil y juvenil
La progresiva uniformización cultural de las sociedades occidentales y la
efect iva unidad del mercado se muestra particularmente acti va en la novda
juvenil. ¿Qué grandes diferencias pueden esperarse si el lanzamiento de un
título puede ser planificado desde los convenios o las fusiones editoriales que
amortizan costes con la previsión de las ventas internacionales, una impresiém
más barata por la reproducción de imágenes y formatos y una campaña publi-
citari a común? ¿Y qué diferencia abismal existe entre los adolescentes de lo!!
distintos países que escuchan la m isma música y se deleilan con las mismas
pizzas, cervezas y marcas d eportivas? Así pues, si se comparan las listas de éxi-
tos y los libros recomendados puede verse que la selección de títulos y autores
se repiten invariablemente, de forma aún más acentuada, claro está, entre paí-
ses d el mismo ámbito lingüístico. De este modo, la primera colección juvenil
anglosajona incorporaba ya tanto a autores suecos como Beckman, australia-
nos como C o uper o británicos como Chambers.
En realidad, las diferencias que pueden apreciarse parecen atribuibles al gra-
do de desarrollo económico alcanzado y a la pertenencia más o menos estrecha
a la misma órbita socioeconómica. Por ello, algunas de las tendencias de la nove-
la juvenil se hallan poco presentes en algunos países, simplemente porque no
han sido traducidas, ya sea por motivos económicos, ya porque reflejan una
realidad urbana o multicultural que se ha considerado aún demasiado alejada
de la propia. A esta explicación obedece el retraso de la novela juvenil en los
países del este europeo o el intento de construirla rápidamente en España al tér-
mino de la dictadura. Sólo cabe fij arse en algunos de los buenos títulos publi-
cados en la época democrática para ver que su edición original presenta una
fecha muy anterior, corno en el caso de El hobbit, aparecida en 1937. El mis-
mo fenómeno global puede constatarse en el aumento de la hegemonía anglo-
sajona en las traducciones de la década de los ochenta en detrimento de la ante-
rior influencia francesa o italiana, en consonancia con la recesión internacional
de la impronta cultural de estos países.
Aún así, es evidente que un análisis más de tallado de la novela íuvenil en
los distintos países puede servir de ejemplo del peso que la tradición literaria
y educativa o el contexto sociocultural propio ejercen en cualquier género lite-
rario infantil y juvenil. Por ejemplo, algo sorprendente para nuestro contexto
es la polémica permanente en los medios educativos y de la crítica anglosajo-
na sobre los criterios de censura de los libros. Efectivamente, la tradición puri-
tana de estas sociedades provoca grandes dificultades en el tratamiento de temas
escacológicos en las primeras edades o sexuales en la adolescencia. Nos pro-
porcio na un ejemplo, en esta línea, la famosa sentencia del Tribunal
T JO
Capítulo 3: La literatura infantil y ju venil actual
« ., 11, titucional de los Estados Unidos que, en 1973, declaró que "la obsceni-
,1.,d" ~- 11 una obra "considerada en su globalidad" no quedaba amparada por
l.1 ¡11imcra enmienda de la Constitución que se refiere al derecho de expresión.
l· l gr;111 debate que esta sentencia, y otros hechos del m ism o tipo, provocan
l'l'I i<idicamence en este país acerca de los criterios para conside:ar adecu_adas
" ,roscritas las obras que deben adquirirse con los fondos públtcos proviene,
1
I'' n isa mente, de la t radición de descentralízaci~n democrát ica en 1~ org~~i-
1 . 1, i,ín educativa y cultural de los países anglosaJones. Aparte de la mclus1on
l1.1hi rual de autoras tan leídas como Susan E. Hinton o Jud ith Blume en las
11, t;ts de proscripción de las bibliotecas escolares, la polémica ofr:ce datos tan
, 11riosos como la prohibición en las bibliotecas escolares de Carolma del N orte
.I,· Fhe Upstairs Room de Reiss, título que había obtenido el premio de Newbery
l lonour Books por su airo contenido moral. .
En este contexto puede entenderse mejor la ruptura que su puso la creación
,k una novela juvenil caracterizada por un lenguaje deliberadamente cercano a
los jóvenes lectores, la presencia de contextos m arginales y la ~bundancia ~e
, onfliccos relacionados con la violencia, el sexo o la deli ncuen cia. Una especie
de "novelas de carretera", con adolescentes marginales, solitarios, emergentes
de disolucio nes familiares y con un uso provocador de la cond ucta y el lenguaje
,e ofrecieron, así, como un producto típicamente americano a la lectura de los
.1dolescentes de todo el mundo.
También de los Estados Unidos llegaron las primeras obras protagonizadas
por muchachos de razas no blancas, mientras que los británicos recurrieron a
Virginia H amílton o Rosa Guy para iniciar su reconocimiento de la mezcla de
razas y culturas que los adolescentes estaban ~abit~ados a exp~rimencar en s~s
harrios y en sus aulas. La temática de la conv1venc1a y el ~onfltcto se h~lla a~n
ntendiéndose en la novela juvenil a remolque de la rápida emergencia social
de este fenómeno y de la decidida voluntad de incorporar un mundo coheren-
te con las experiencias del lector. Yendo más allá de las obras sobre la proble-
mática judía, que ya había sido contemplada d urante las déc~das anteriores, la
nueva Europa multirracial empieza a hacer notar su presencia, desde la narra-
ción británica sobre los problemas de los paquistaníes en Bradford, con My
Mate Shofiq de J. Needle, o de los hindús llegados de Uganda en Sumitra sstory
de R. Smith, hasta las visicitudes de los algerianos en Francia con títulos como
Le Paradis des autres de M . Grimaud, o la emigración marroquí en C ataluña
con Eis arbres passen arran "t.féat9u
En cambio, la memoria hisrónca de
da guerra mundial es una te ifn
isteí~~fe!tcto
AP linestJ¡awJt
'1,~ Enric Larreula. .
. durante la see;un-
ep r e , f e s s r on 31
~wnlOild the fn.-e tria! on lin• at nitropdf.com/profes&i ona 1
I JT
/111rod11ccúi11 a la literatura infantil y juvenil
La incomodidad del colaboracionismo francés en Cómplice de Vries, la resis-
tencia italiana en las obras de Garnieri, los demócratas alemanes perseguidos
en las obras de inspiración autobiográfica de Kerr, etc., conscituyen todas las
caras de una misma intención de traspaso de una reflexión moral sobre el con•
flicto a las jóvenes generaciones por parte de un continente aún convalecien-
te de ello en su pensamiento. Tal como se ha señalado antes, el tema de l.1
segunda guerra mundial y la educación civil para 1~ paz nutren la mayor línea
de fuerza de la narración histórica en la novela juvenil. Pero también se agru-
pan en esta tendencia, de éxito indiscutible, otras recuperaciones de memoria
histórica como la voz india en la colonización del oeste americano en las obras
de Camus, el reciente interés por la colonización española en obras de Merino
o un tipo de narración histórica injertada de reportaje, producto híbrido del
afan de conocer a pueblos distantes en el espacio o la cultura, ya sean los inuits
de George en }ulie y los lobos o los gitanos de S. Jayat en La fongue Route d'u-
ne Zingarina.
Al gusto por la exploración del pasado y de lo lejano, se añade d inrerés
d e esta edad por la especulación del futuro. Tal como se ha señalado antes,
tanto la vertiente de aventura como la de reflexión moral sobre las posibilida-
des futuras de la humanidad de la ciencia ficción se ajustan perfectamente a
las necesidades del adolescente, de manera que se les dirigirán títulos y colec-
ciones enteras de este género. La masiva adopción de autores indiscutibles,
como Bradbury o Asimov, empezaron a demostrar que este género podía pro-
ducir una épica adecuada al joven público moderno. Campo propicio para la
transgresión de fronteras de género propia de la narrativa actual, la ciencia fic-
ción ha producido en la novela juvenil la mezcla señalada de civilizaciones
futuras y recreaciones arcaicas, aventuras de personajes mitológicos y espacios
intergalácticos, fenómenos sobrenaturales y fuerzas misteriosas, así como vagas
justificaciones extraterrestres. El nuevo auge de las fuerzas mágicas en los años
ochenta colocó las criaturas y los mapas de las tierras creadas por Le Guin,
Tolkien y Ende en todos los estantes visitados por los adolescentes y propició
el retorno de la fantasy, de tradición anglosajona, para satisfacción del deseo
de inquierud y terror de los nuevos lectores.
La introspección psicológica, en cambio, cuenca con una gran nómina de
autores del centro y norte de Europa. Autores muy traducidos en España como
Gripe, Nosrlinger, Hanling o Tormod Haugen ofrecen títulos importantes
para estas edades en los que el contexto familiar y escolar es el escenario habi-
tual para la descripción de la maduración de los adolescentes protagonistas.
Este contexto narrativo es bien comprensible si se piensa que los adolescentes
152
Capítulo 3: La literatura i11fa11til y juvenil actual
,
11
, idcntales dependen cada vez más de la familia al no incorporarse al rnun-
,¡., laboral, y se hallan confinados en las escuelas secundarias buena parte de
.,11 t icmpo. Si se añade que muchos de los autores que escri~en para jóvene_s se
,lnlican O se han dedicado a la enseñanza, no resulta extrano que l_a consntu-
' ¡,·, 11 de un nuevo tipo de novela juvenil haya potenciado las narraoones sobre
, onflicros personales en este conce~to- _ _ . , . ,
La difusión de la tendencia realista de mtrospecc1ón ps1colog1ca en los pa1-
" '' mediterráneos ha provocado no pocas discusiones sobre la du~eza de los
crnias y la posible correspondencia del cuadro de costt~mbres reíle¡ado. ~e:º•
c.d vez, más que el atrevimiento sexual de los protagonistas o la proble_manca
L,mílíar descrita, lo que resulte más ajeno de estos rítulos es el fondo de 1~cues-
c ionable orden social que aparece, la adhesión de los ciudada~os ª. un _s1~tema
,k funcionamiento tan perfecto teóricamente como angusttoso md1v1dual-
111cnre para los personajes. Para nuestros países, acostumbrados a mantener
, a distancia desconfiada con el poder, ha sorprendido hasta ahora tanto la
111
,kscripción del control institucional sobre el ciuda_dano, como el relato de las
li,rmas de violencia gratuita que los jóvenes pe~s~~ªJe_5 gen~ran como respue:_ta.
Finalmente, puede recurrirse a la gran tra~1C1on lit~rana fra~cesa par~ sena-
Ltr la tendencia a jugar con las técnicas narr~uvas propia~ de 1~ hteratur~ tnfan-
t il y juvenil actual. Si bien la novela juveml se caracteriza m~~ por la rnnova-
ción temática que por la experimentalidad formal, la presupos1c1ón d_e u~ lect~r
con mayor experiencia cultural y lit_eraria ha permiti1? el salto, cuaht~;tv~ mas
c¡ue cuantitativo, hacia las tend~nc1as de la me:aficc10n y la explotac1on _mter-
iextual. Las versiones robinson1anas de Tourmer o de Holman, o expenmen•
ros como el de la obra de Oean Martín con un título ya sorprendente:
Frédéric
+ Frédéric
Frédéric
nos hablan de este moderno jugar y rehacer los textos desde la perspectiva de
una sociedad con una larga tradición de literatura escrita. .
La novela para adolescentes, en definitiva, c~enta con las m1sm~s ~ende~-
cias de toda la literatura actual. A pesar de ello, sin duda, las caractensucas ps~-
cológicas, los hábitos cultund~ ~-wA!.ic¡'. sus destinatarios la hac~n m~s procli-
ve al desarrollo de un~s te~;,
la vez influyen y se depn 1
t e r 3 s Y dp¡:H:t1'.'rasgo~~ ranos
ºCfRl.~ªs am~ © ft@SS<t@ n
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153
 Introducción a la literatura infantil y ;uvenil Capítulo 3: La literatura infantil y iuvenil actual

Así, por ejemplo, es evidente que es la tendencia al humor de la literatura infan-
til la que ha ascendido con bastante dificultad, por otra parte, hasta los libros
para adolescentes, o que la dureza temática que pareció necesaria para atraer
a los adolescentes actuales ha descendido hacia los cuentos infantiles. O que
algunos géneros para adultos, como la ciencia ficción o la novela negra y poli-
cíaca, han sido enrusiastamente adoptados por los chicos. O que se producen
múltiples conexiones entre los mundos de ficción vehiculados por los medios
audiovisuales, 1a imagen y la letra impresa.
Y todo ello en un mundo cada vez más interrelacionado culturalmente,
pero que al mismo tiempo permite y potencia la existencia de situaciones socia-
les particulares cada vez más fragmentadas en su interior. Los lectores adoles-
centes tienen la posibilidad, pues, tanto de sentirse como en casa con la lectu-
ra de las narraciones que se les dirigen bajo el sustrato de una edad vivida en
un tiempo y un modo de vida común, como de sentirse fascinados por la des-
cripción de situaciones muy variadas y alejadas de su contexto habitual. Todo
j sición. No es otro el origen de algunas obras clásicas como El viaje de Nils
ello en un momento de su vida en el que necesitan y buscan el desafío de aso-
marse al mundo para definirse ellos mismos.
pocas polémicas sobre la conveniencia de asociar la lectura d e ficción infantil
con el trabajo escolar. Aunque soslayando ahora este debate, cabe reseñar la
proliferación de obras, a veces m uy cuidadas, llenas de prólogos o apéndices
informativos, a menudo más dirigidos al educador que al propio lector infan-
til. O de obras con anotaciones e ilustraciones al margen que pretenden ofre-
cer información sobre lo relatado en la historia, el contexto sociohistórico o el
t.;énero literario, como hace la atractiva colección de obras clásicas de la edi-
; orial Altea. La sospecha surge aquí de pensar si esta información facilita la
comprensión o dificulta la concentración en la historia haciéndola derivar hacia
una lectura propia de un libro de conocimientos.
Los libros que fusionan la función literaria y la informativa no son nuevos
en la historia de la literatura infantil y juvenil. A menudo se ha tratado de enla-
zar conocimientos a través de una h istoria de ficción que potenciara su adqui-
Holgersson de Selma Lagerloff. En la actualidad esta vía ha sido muy explora-
da a partir de distintos géneros: el álbum en colecciones como la excelente de
"Los misterios de Fricandó" de Ginesta y Ballester para mostrar distintas ten-
dencias artísticas, el relato cotidiano de vida para mostrar distintas razas y cul-
turas en la colección "Yo vengo de ... " de la editorial La Galera, o colecciones,

flw1n;&fw
Relatos de género (terror, detectives, robin-
soncs, aventuras, ere.) para adolescentes:
Vallverdú, J. (1981): Trampa sota les
aigües. Laia. Barcelona. (Trampa bajo
las aguas. Nogucr, 1984) (8-12)
Fernández Paz, A. (1995): Cartas de
inverno. Xerais. Vigo. ( Cartas de
invierno. SM) ( 12-1 G)
Georgc, J. C. (I 978): Julie y los lobos.
Alfaguara. Madrid. (12- 16)
3 + 3. Nuevos tratamientos didácticos
La escolarización de la literatura infantil y juvenil ha potenciado la edición
de obras inscritas en programas escolares de lectura. Ello ha dado lugar a no
T54
Martín, A. y Ribera, J. (I 987): No dema-
nis llobarro fara de temporada. Laia.
Barcelona. (No pidas sardina foera de
temporada. Alfaguara) (12- 1G)
0'Dcll, S. (1983): La isla de los delfines
azules. Noguer. Barcelona. (12-1 G)
Pasqual, V. (1998): El guardia del'anell.
Ta barca. Valencia. (12-1 G)
Ruiz Zafón, C. (1993); El príncipe de la
niebla. Edebé. Barcelona. (12-16)
a menudo mucho más discutibles, que pretenden ofrecer a las escuelas libros
para tratar los contenidos transversales del currículum escolar.
3. 5. La poesía y el teatro
Es un lugar común señalar la escasa atención que reciben la poesía y el tea-
tro para niños. La poesía infantil sigue nutriéndose principalmente de las fuen-
tes folklóricas, y el teatro se vincula con la dramatización de textos narrativos
de origen y con los juegos de improvisación infantil. El retroceso de estas for-
mas literarias como lectura de las sociedades occidentales no es ajeno, sin duda,
a esta situación, aunque sea bien conocida la importancia educativa de ambos
géneros en la formación de la infancia.
A lo largo del siglo, y a medida que la poesía dejó de ser la poesía "para los
niños queridos" y pasó a basarse en la función estética, la edición de poemas para
la infancia ha adoptado diversas formas que pueden resumirse en las siguientes:
Created with
1. Antologías folklóricas q/ ~tinúa¡ la líne¡t~ilacoria r:I siglo ¡psa-
do. A la rarea de selecci~ _!jloftltroya exisJ9féQT~'99~n a 1
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If5
 lntroducci1í11 a la literatura infantil y iuvenil
Capitulo 3: La literatura infantil y juvenil actual

tambié? nuevas recop!laciones, especialmente en áreas en las que todavfil
era posible hallar canciones, adivinanzas, canciones de corro, etc., que no
habían sido recogidas en ediciones escritas. En las orientaciones biblio-
gráficas de esta obra el lecror puede hallar algunos ejemplos útiles de este
tipo de anrologías.
2. Selecciones de poemas para adultos que parecen accesibles a los niños. A
veces se_tr~ta de sele~ciones de un solo autor, otras se realizan a parcir de
un mov1m1ento poéttco y otras con criterios amplios. En la literatura cas-
tellana han sido especialmente seleccionados los autores de la generación
del 27 a causa de su enlace con las formas folklóricas. Es el caso, en gran
parre,_ de los antologa~os en Mi primer libro de poemas de 1a editorial Anaya,
por eJemplo, o de vanas antologías de García Lorca y Alberci.
3. An~ologí~ mixt~, con poemas folklóricos, de autores para adultos y de auto-
res mfannles realizadas con distintos criterios de agrupación: según los temas,
Si ;111alizamos los criterios subyacentes a las obras escritas para la infancia,
1, 1.1111hién los criterios que rigen la realización de las antologías poéticas, pue-
,lc- llq~arse a la conclusión de que responden a la idea de que las característi-
' .1•, ;1,lecuadas a la poesía infantil son las siguientes: la brevedad, algunos inte-
1, ..,·, temáticos determinados (por ejemplo los animales, la naturaleza en general
" 111, juguetes) un lenguaje sencillo, unos referentes muy cercanos a la expe-
11,.11ci:i infan til, la abundancia del h umor, una versificación en arce menor y
,l,·tnrn inados recursos expresivos, tales como la abundancia de metáforas.
1)esraca también, especialmente, una deliberada cercanía a las formas folkló-
11, .1, v a sus realizaciones concretas. Así, muchos poemas infantiles usan el juego
1111n;extual a partir de las canciones tradicionales que suponen que son conoci-
d.1, por los niños, y la mayoría pueden adscribirse a géneros licerarios tradiciona-
k,: las adivinanzas, los romances, las coplas, las canciones eliminativas, los pare-
.11 I, ,s, los trabalenguas, el chiste verbal, los sin sentidos y los limiricks (importados

s~gún su facilidad para ser recitadas, etc. Este tipo de antología moderna sur- , le la tradición británica o a través de su d ifusión por parte de Rodari).
gió ya en los años treinta, con obras como Poesía infantil recitable (1934) de
J. L. Sánchez Trincado-R. Olivares o Selecta de lectures (1935), del pedago-
g~ Artur ~artorell. Ya en época más reciente, podemos hallar el espléndido
Stlbo del azre de Arturo Medina, Poesía española para niños de Ana Pelegrín,
la_s antologías temática~ catalanas de la editorial La Magrana, etc. l .1hros de poesía:
4. ~1bros ~e poemas r~aliz~dos por los mismos niños o la exposición de dis- ;\lherti, R. (1986): Aire, que me íleva el poetica. Ta.ndem. Valencia.
tintos tipos de expenenc1as escolares a partir de poemas de adultos. Recrear aire. Labor. Barcelona. Desclor, M. (1991 ): El bestiolari de la
la esc~ela de _Federico Martín Nebrás, por ejemplo, expone experiencias de lkisner, M. {1989): Fórmulas secretas y Clara. Edelvives. Barcelona.
este tipo, mientras que las editoriales El Mali o Barcanova cuentan con extraños hechizos. Lumen. Barcelona. Lanuza, E. de y Grau, C. (1988) :
distintos títulos en esta línea. ( ;uillén, N . (1984): Por el mar de las Abecedari de diumenge. Publicacions
Antillas anda un barco de papel Lóguez. de la Diputació de Valencia. Valencia.
5. P~esía de autor para el público infantil. Hasta la primera mitad del siglo, Salamanca. Beneyro, E. (1 984): Poemes de les quatre
s~lo algunos poetas castellanos crearon una cierta tradición de poesía para Mi primer libro de poemas (I 997): Anaya. estacions. Ta.ndem. Valencia.
mños. Hasta 1~ década de los ochenta, la precariedad continuó, a pesar de Madrid. Xirinacs, O . ( 1998): Marina. il. A.
algunas excepc10nes notables como la obra de Gloria Fuerces o la Canción Murciano, C. (1998): La niña calendu- Balzola. Barcanova. Barcelona.
tonta en el sur de Celia Viñas ( 1948) en el área castellana y el Museu zoolo- lera. SM. Madrid. García Teijeiro, A (1990): Vmos de agua. Xe-
Pclegrín, A. (1997): Poesía española para rais. Vigo. Os nosos versos (1998): Anaya.
gic (I 963) y Bestiari (I 964) de Josep Carnee, recientemente reeditadas por niños. Alfaguara. Madrid. Sánchez, G . ( 1991 ): Faforraios; Rimas con
Barcanova, en la catalana. Ródenas, A. (1993): Rimas de luna. il. A. letra. Xerais. Vigo.
Balzola. SM. Madrid. Cure poesía. Anaya, 1997.
A ~artir_~e lo; ?chenra e~~í~zan a aparecer otros autores de valía, lejos de Romero, M. (1978) : Alegrías. Anaya. Igerabide,J. K. (1983): Begi-niniarenpoe-
la vers1ficac1on facil y de la v1s10n del mundo estereotipada y ternurista que Madrid. mak. Erein. Donosria.
Colección "Ajonjolí". Hiperión. Barcelona. Poemas para la pupila. Hiperion.
t~n a menudo_ apar~ce en los versos para niños. En el aparcado de selección de
Carner, J. (1998): Bestiari. Ba~tool..with Barcelona, 1995)
libros hemos mclu1do algunas de las obras actuales de mayor interés para los Barcelona. _ ~~~Íil997): Hai_r Korapi~ak.
lectores.
Graell,M.yBallester,J.(1993): ªni · 1 ·roreSSIQna 1
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r57
 lntroduccióu a la literatura infamil y iuvenil

A partir de la década de los sesenta, la pedagogía moderna recuperó la han-

dera de la utilización del teatro infantil en la escuela, en la vertiente más próxi-
ma a las actividades creativas y de expresión verbal y corporal. Se tendió a mar-
ginar el teatro tradicional y a potenciar la dramatización infantil en un "teatro
4
sin platea" que fomentara la participación y socialización de los niiirn1,
Actualmente, las formas teatrales se han diversificado y equilibrado y, en teod.t, Los criterios para valorar
nadie duda de la capacidad formativa del teatro en sus múltiples usos y forrna,i,
desde los títeres al teatro de sombras o de autor, desde su integración en las ac1i- y seleccionar los libros
vidades escolares a la riqueza de sus espectáculos infantiles, desde el interés de la
proyección y expresión personal a la construcción cultural del conocimiento Jc
sus distintas posibilidades (teatro cómico, dramático, musical, poético, etc.).
infantiles y juveniles
En la práctica, sin embargo, el teatro para niños continúa manteniendo un.i
actividad pública esforzada y dependiente de las subvenciones institucionales, su Nuestra tesis es que el aprendizaje -especialmente el de la lecrura- debe
uso real en los centros escolares o de animación cultural se mantiene bajo míni- dar al niño la impresión de que a través de él se abrirán n uevos mundos
mos a causa de la escasa o nula formación de los docentes en este campo y las edi- anre su mente y su imaginación. Y esto no resultaría difícil si enseñáramos
toriales publican pocas colecciones de textos teatrales para niiios, ya que no exis- a leer de otra manera. Ver cómo un niño pierde la noción del mundo u
te una demanda generalizada de este tipo de textos que los haga rentables. Algun;t~ olvida rodas sus preocupaciones cuando lec una historia q_ue_le fascina, ver
de estas colecciones se basan en adaptaciones de cuentos y narraciones infantiles, cómo vive en el mundo de fantasía descrito por dicha h1scona mcluso mucho
mientras que las que se nutren mayoritariamente de textos de autor ofrecen adap- después de haber terminado de leerla, es algo que_ demuestra la facilidad
con que los libros cautivan a los niños pequeños, siempre y cuando se tra-
taciones de obras clásicas (de Shakespeare o Cervantes, por ejemplo), algunas
obras infantiles realizadas esporádicamente por autores contemporáneos de tea- ce de libros apropiados.
Bettelheim y Zelan (1982)
tro adulto (como Alejandro Casona, Lauro Olmo o Josep M.ª Benet i Jornet) y,
finalmente, algunas obras de autores que habitualmente se dirigen al público
La cica de Bettelheim y Zelan sirve para situarse precisamente en el cen-
infantil, como Carmen V ázquez-Vigo, Alcántara, Consuelo Armijo o Luis Macilla.
tro del problema: ¿Cuáles son los libros apropiados? Los adultos que o~re~en

flw,u;&tw
Libros de teatro:
Alonso de Santos, L. (1991): la verda-
dera y singular historia de la princesa y
el dragón. Susaeta. Madrid.
Benet i Jornet, J. M. (1976): Superstot.
Edicions 62. Barcelona. (Superdota-
do. Edebé. Barcelona).
Campubrí, M. (1991): El pr!ncep i el cap-
taire. La Galera. Barcelona (El prín-
cipe y el mendigo)
Janer Manila, G. (1991): El corsari de l'i-
!la deis cornil!s. Edebé. Barcelona.
Joan, B. (1984): Les aventures del cava/fer
Tirant. La Galera. Barcelona.
Matilla, L. (1985): Teatro para armar y
158
desarmar. Espasa Calpe. Madrid.
Rayó, M. (1992): Un conte dangefs i
dimonis. La Galera. Barcelona. (Un
cuento de ángeles y demonios).
Rodríguez Castelló, M. (1994): Aixó diu
que era... Tandem. Valencia.
Pueden consultarse las guías específicas
de obras teatrales:
Buriña, J. (1992): Guía de teatro infantil
y juvenil español. Asociación españo-
la <le amigos del libro infanril y juve-
nil. Madrid.
"Guía de teatre per a infants i joves".
Faristo!, 23. 1995.
los libros a los niños han experimentado siempre que establecer sus cnten~s
de selección es una cuestión tan compleja como indispensable. En la actuali-
dad esta tarea resulta aún más necesaria, ya que el mercado editorial pone a
nuestro alcance una lista interminab le de obras que aumenta cada año, en
España, con la edición de unos 4.000 títulos. ~a necesidad ~e seleccionar un~s
<'llantas obras entre ese océano de ofertas requiere algo de tiempo y una dosis
considerable de serenidad.
Cabe señalar, en p rimer lugar, que es preciso abandonar cualquier preten-
sión de exhaustividad. Durante bastantes décadas se ha dispuesto de tan pocos
libros apropiados que los mediadores interesados por e~ tema eran capaces de
dominar la oferta existente y d etectar las novedades mteresan tes. En est~s
momentos, sin embargo, es ineludible,recurrir a los instrumentos que per~1-
9
llegar más allá de lo que@
<f!í f't!gfl.t~atTndividuai/E)º~i ª aba~rc~ y~t~am~~;l
ten
hacerlo más rápidamente. Le
Cuadernos de literatura infan
~swc•~~. Rtz ~
zst,l',IIJt'eW l1terat~
~A •,MI) na 1
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IJ9
 111/roducción a la literatura infantil y juvenil
Peonza, Platero, etc.), atender a aquellos premios que más aseguran la calidad,
partir de las listas bibliográficas ofrecidas por los especialistas que nos mcrt't.•
can ~on~anza ~la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, L'Amic de papcr, d
Semmano de l1teratura infantil y juvenil de Rosa Sensat, etc.) o crear intt'r•
cambios y grupos de lecturas entre padres, bibliotecarios o maestros son aho-
ra medios indispensables para poder acceder a una producción ya jerarqui:,,¡¡.
da, lo cual facilita enormemente la búsqueda propia.
Con la misma seguridad, sin embargo, puede afirmarse, en segundo lugar,
que esta tarea no resulta ingobernable, puesto que los libros apropiados varían
lentamente. Cada docente, por ejemplo, puede ir construyendo un corpus de
obras que le parezcan valiosas y con las que se sienta cómodo, un corpus que le
será rentable durante bastantes años para atender a las sucesivas generaciones de
niños de su aula. En este corpus deberán figurar, sin duda, un conjunto de libros
clásicos. Para ello puede recurrirse, incluso, al recuerdo de la propia infancia, si
bien será necesario velar atentamente para comprobar que esos títulos se man-
tienen vivos y no han perdido su capacidad de conexión con los lectores parn
convertirse simplemente en "libros históricos". No hay ninguna duda de que La
isla del tesoro mantiene su atractivo desde 1882. Pero, ¿pasa lo mismo con las
aventuras de Celia de Fortún?, o ¿es un clásico olvidado A través del desierto y de
la selva publicado por Sienkiewicz en 1911? Lógicamente, también deberán estar
ahí muchos libros recientes, puesto que la riqueza de la literatura infantil y juve-
nil actual es innegable e interesa aprovechar el potencial que ofrece.
A partir de un primer corpus, resulta relativamente sencillo mantener la
atención sobre las novedades. Se podrá, así, sustituir un título por otro que
cumpla mejor la función que le atribuimos o ampliar nuestra oferta con las
nuevas adquisiciones. En realidad parece conveniente variar con lentitud el
corpus que resulca familiar. Existe una contradicción fundamental entre el fun-
cionamiento del mercado, a partir de novedades, y la necesidad de los lecto-
res _de sentir que sus lecturas son conocidas y compartidas, tanto por su gene-
ración corno por los adultos. Es preciso constituir un fondo de libros clásicos,
también actuales, que funcionen como un referente colectivo, del mismo modo
que _lo han ~echo durante décadas las narraciones más celebradas del siglo XIX
y pnmera mitad del XX. Hay que darse, pues, un margen más o menos amplio
~ara la nove~ad y la experimentación, pero manteniendo en activo aquellos
l~bros que sansfacen plenamente las necesidades literarias de los niños que sólo
tienen una vez la edad para leerlos como niños.
¿Con qué criterios debe construirse y renovarse, pues, este conjunto de
libros apropiados? Probablemente para responder a esta pregunta haya que
< ·.1¡núdo 4: Los criterios para valorar y seleccionar los ltbros ínfa11tiles y juveniles
1, tlniunar sobre los tres aspectos abordados en los aparrados siguientes: la cali-
,1.,,! ,k los libros, su adecuación a los intereses y capacidades de los lectores y
l.1 1·.11 inlad de las funciones que queramos otorgarles.
·1. 1. La calidad de los libros
!'acre (1988) utiliza la expresión 'libros que no son nada" para alerrar sobre
lm lihros "escritos por cerebros de segunda fila" que llenan el tiempo huidizo
,k l.1 infancia con lecturas que no dejarán ninguna huella. Estos libros ofre-
0
, ,·11 luga res comunes, personajes es tereotipados, sentimientos tópicos, moti-
"·'' iones unívocas. No sirven para ayudar a los niños a "llegar a conclusiones,
1111 sohre certezas de un mundo prístino, sino sobre las diversas perspectivas
, ¡11l· pueden construirse para que la experiencia se vuelva comprensible", como
, 1i, e Bruner (1988), al hablar sobre la funció n de la literatura.
Un libro semanal entre lo~ cinco y los quince años supone poco más de
,¡11i11ientos títulos leídos. No son muchos para poder desperdiciarlos en lectu-
1.1, "que no son nada". Sobre todo si pensamos que algunas lecturas mediocres
1.1111 hién pueden merecer su lugar en la vida lectora de los niños. A m enudo,
..,.1., lecturas de libros estereotipados cumplen otra.s funciones y presentan otras
V<"lltajas. Pueden, por ejemplo, ser libros d e moda entre los niños, de forma
, ¡u<.: les ayuden a experimentar la lectura como un instrumento de socializa-
.$ ' iú n, o puede que satisfagan el afán coleccionista que se experimenta a deter-
i. - 111inadas edades. Su facilidad de lectura puede fomentar también la autoima-
¡•,cn positiva de lectores por parte de los niños q ue pueden remansar
momentáneamente, en ellos, el esfuerzo de su progreso o que, con ellos, se ven
, apaces de abordar libros m ás largos.
Pero ese tiempo limitado dedicado a la lectura supone, principalmente, un
:1cicate para intentar ofrecer una experiencia literaria de calidad. Decidir que
11n libro posee esta cualidad no responde a una fórmula determinada. Los bue-
nos lectores literarios han construido un horizonte de expectativas que les lle-
va a apreciar comparativamente la entidad de una nueva lectura. No hay más
\cerero, pues, para este aspecto de la selección, que el de ser un buen lector y
contrastar la lectura de los libros infantiles, en primer lugar, con el interés y pla-
LCt que ha proporcionado al mismo adulto. Ese juicio inmediato puede aqui-
Luarse, en segundo lugar, con. un auálisa·s más detenido de las
1,.:reateo y,,,t . . , cualidades espe-
.
cíficas de la ~bra y con la'c_o~ on ¡ la pro~1a yalo¡ac10n con la rea)i~ada
por los <lemas -por la CfltlC\!1/trnit~Plaprr©fessronal
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r 6r
Introducción a la literatura infantil y juvenil
niños a quienes se destina- para descubrir nuevos aspectos que no se hahía11
tenido en cuenta.
La valoración de la calidad de las obras se basa en la apreciación de los di11-
tin tos elementos que la configuran. En el capítulo primero se ha aludido .1
algunos de ellos. El cerna, los valores, los elementos constructivos de la narr;1-
ción, el lenguaje, la ilustración o incluso el formato se relacionan entre sí par.i
ofrecer una obra más o menos lograda. A continuación analizaremos algu11m
de estos elementos para ejemplificar su utilización en la valoración de los libros,
4.1.1. El análisis de los elementos constructivos de la narración
Antes hemos visco que las narraciones para primeros lectores empezaban
a apartarse de su forma más simple para introducir complicaciones en distin-
tos puntos de la construcción. Los libros infantiles y juveniles establecen real-
mente un itinerario creciente de complicaciones narrativas según la edad a que
se dirigen, o sea, a medida que se espera que los lectores sean competentes para
entenderlas (Colomer, 1998). Así, las historias pueden contarse a través de
estructuras complejas que contengan líneas argumentales diversificadas, o bien
pueden introducir alteraciones en el orden cronológico de su exposición a tra-
vés de saltos temporales hacia atrás o hacia adelante, o pueden dejar en manos
del lector la necesidad de inferir una cantidad de información, menor o mayor,
sobre la historia contada, o pueden utilizar distintas voces narrativas que se
alternen en el relato de la historia o que se distancien más o menos de ella a
través de la ironía, por ejemplo. Es decir, que cada elemento narrativo tiene
su abanico de posibilidades. Unas resultan más difíciles que otras para el lec-
tor, pero de lo que se trata aquí es de analizar si las opciones del autor al esco-
ger los elementos constructivos se hallan realmente al servicio de lo que desea
contar y si todos estos aspectos colaboran para potenciar la experiencia litera-
ria de su lectura.
a) El lenguaje con el que se nos cuenta la historia es un aspecto general que
merece especial atención. Está muy extendida la idea de que es necesario
valorar la cantidad de palabras desconocidas o su registro culto para medir
la dificultad del texto. Pero hay otros aspectos, tanto o más importan-
tes, a tener en cuenta. Por ejemplo, en los cuentos cercanos al cuento popu-
lar a veces se utiliza un lenguaje tan próximo a la lengua oral que el lector
se ve obligado casi a oírse decir el texto para poder entenderlo. O bien, es
< :,,¡,itulo 4: Los criterios para valorar y seleccionar los libros i11(a11t1les y ju veniles
im portante atender al equilibrio entre descripción/acción, d emora/_pro-
grcsión de la h istoria. O hay que tener en cuenta el abuso de la novela JUVC·
; 1 ¡1 de un tipo de desarrollo basado en frases simples y ,coordi_n adas qu~
repasan lo que el personaje ve a su alrededor o lo que es~a suced1end~, casi
como si se reatara de una traducción a imágenes fílmicas. Y tam b ién es
conveniente fijarse en la manera de utilizar el diálogo.
El diálogo se ha vuelto más breve y más ec?nómico, info~mati:amen-
te hablando, en las últimas décadas. La televisión es un medio obligado a
llamar la atención en escasos segundos y a mantenerla a través de la acción.
La repercusión de este medio en los hábitos de recepción d~ los niños ha
llevado a los autores a potenciar la acción de las obras reduciendo las des-
crip ciones y la longitud de las intervenciones de lo~ diálogos. En ca~b io,
la densidad de información presente en lo que dicen los persona¡es ha
aumentado. Las obras tienden a situarse en plena acción y dejan que la
información sobre el escenario se deduzca a partir de los diálogos. Ello exi-
ge que el lector entienda completamente la inform~ción fac(litada por los
personajes y que sea muy rápido en el proceso de mferenc1as. Una obra
basada en el diálogo puede servir a los lectores menores, tal como hemos
visto antes, porque ahorra texto, aunque requiere entonces la colabora~ión
de la imagen para sostener la lectura. Pero cuando los lectores ya domman
mejor el descifrado pueden necesitar una mayor lentitud y más ayuda del
narrador para entender lo que ocurre.
Por otra parte, la calidad de las obras requiere mucha habilidad en el tras-
paso informativo a través de los d iálogos para que no suenen a falsos. Son los
personajes los que hablan y no hay que oír al autor i_nformando al lector_a tra-
vés de ellos. Es esencial, también, que cada personaJe mantenga su propia voz
y que ésta suene de forma verosímil a pesar de las diferencias existentes entre
la conversación oral y las formas escritas, acogiéndose para ello a las conven-
ciones que rigen la reproducción escrita de diálogos. El éxito en la fo_rma de
tratar los diálogos es, sin duda, una de l~s cualidades que deben apr~ct~rse e_n
una obra de calidad. Una pauta valoranva sobre este aspecto debena 111clu1r
elementos como los siguientes.
Pauta de valoración de los diálogos
. 1icac1ones
El lector debe tener Jnt . Createdciaras · , h a61•ª·
with so_b re quien , . • ~
Cada personaje debe pose vowittól'Gfi r > r o f e sc
5.1Q a1
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r63
l11troducáó11 a la literatura infantil y ¡uvenil
El di_álogo debe ser ~erosímil y, al mismo tiempo, moverse dentro de las con-
venctones de la escrnura.
Los diálogos deben reproducir una conversación, por lo tanto las intervencio-
nes_ deben respo'.1der_t,anto a las preguntas directas corno a las implicaciones
denvadas de la s1tuac10n.
I~os diálogo_s deben ~,antener una buena relación con el progreso de la histo-
na, ofrecer 111formac1on y no prolongarse innecesariamente.
b) El ~n~cfo de tas n~n:aciones es un aspecto muy importante para valorar sus
pos1b1lrdades de exrto entre los lectores. En las primeras páginas, la historia
d~be establecer el mundo de ficción, ofrecer elementos al lector que le per-
mitan acoplarse al tono del relaro y seducirle para la lectura. Las obras deben
ofrecer, pues, sufi~!ente infor~ación para poder imaginar a los personajes y
el m~rco de la accton, y deben Introducir al mismo tiempo interrogantes que
susciten el _d~s~o de saber más sobre ello. Veamos, a continuación, algunos
excelentes 1mc1os de obras que pueden ilustrar estos aspectos.
. La isla de Gont, una montaña solitaria que se alza más de mil metros por
enctm~ del tormentoso Mar del Nordeste, es una famosa comarca de magos. (U.
Le Gum: Un mago de Terramar)
To~os los niños del mundo, menos uno, crecen. Y no sólo crecen, sino que
en seguida ~aben que han de crecer. Nuestra Wendy lo supo del modo siguiente:
0- M. Bame: Peter Pan y Wéndy)
El S_quire Trelawney, el doctor Livisey y los otros caballeros me han encargado
que escnba detalladameme todo lo referido a la "Isla del te " · d ·
d • , . ., ' ' soro , sm epr otra cosa
~o~ e~1r mas que la pos1c10n de la isla, ya que aún quedan allí por recoger algunas
_e as nquezas en~ontradas. Tomo la pluma, pues, el año 17 ... y retrocedo hasta el
nempo en ~ue m1 padre era el amo de la posada llamada el "Almirante Benbow",
cuan,do el VleJo navegante, ~on el rostw moreno por el sol, marcado por un sablazo,
entro en nuestra casa en calidad de huésped. (R. L. Stevenson: La iskt del tesoro)
-¡Tom!
Ninguna respuesta.
-¡Tom!
Ninguna respuesta.
-¿D?~de debe haberse metido este chico? ¡Tom!
, La Yt~p s~~ora se_ ~ajó l_as gafas y miró por encima toda la habitación; des-
pues se las sub10 y volv10 a mirar, esta vez por encima de la montura. (Mark Twain·
Las aventuras de Tom Sawyer) · lector podría emerger catár ·
C:c1pítulo 4: Los criterios para ualorar y seleccionar los libros infantiles y juveniles
En el primer ejemplo vemos cómo una sola frase es capaz de evocar un
, ,crnario completo, situar el género del libro y suscitar el interés del lector
, 011 una declaración insólita. En el segundo Barrie centra, de entrada, el tema
del libro. A continuación introduce un personaje, implicando ya la compli-
' idad del lector a través de ese posesivo, "nuest ra Wendy", y es de ella de
<[llÍ cn el narrador va a hablar en lo que sigue. Pero se ha dejado insidiosa-
111 L· nte instalada en la mente del lector esa semilla motivadora: 'menos uno".
l·J famoso inicio de La isla del tesoro, por otra parte, se acoge al recurso con-
1•,·11cional del encargo de escrirura, pero es difícil ofrecer m ayor información
,·11 tan pocas líneas. Incluso se atreve a desvelar el final de la h istoria antes
,le arrastrar al lector frente a la entrada excitante de un pirata en una tran-
•1 uila posada. Por el contrario, hay muy poca información explícita en el ini-
cio de Tom Sawyer. Pero la llamada de tía Polly supone pulsar el interrupcor
de la focalización en el protagonista que caracteriza la obra y nos hace espe-
ra r expectantes la aparición de un Tom que sabemos ya en conflicto con el
mundo reglado de los adultos, una encarnación d el canto a la infancia que
va a suponer la obra.
1) Elfinal de las historias es otro elemento fundamental para la valoración de
las narraciones porque otorga sentido, retrospectivamente, a la narración
leída y provoca la reacción emotiva del lector. Así, por ejemplo, es preci-
samente el final el que ilumina todo lo ocurrido hasta entonces en Et son
del África de Sergio Bizzio y nos permite entender la historia. Y si En la
oscuridad, una narración sobre las meninas de la calle de Brasil de Julio E.
Braz, terminara de forma tranquilizadora, la inquietud social que desvela
en el lector no alcanzaría la misma intensidad.
El final de los libros infantiles es, además, uno de los aspectos que más ha
variado en las últimas décadas, dirigiéndose hacia una ampliación de sus opcio-
nes. Hasta los años setenta los cuentos para niños acababan "bien". El prota-
gonista podía caer en poder de una bruja y estar a punto de ser devorado, como
ocurre en Hansely Gretel, ser separado de su familia y su entorno para servir
en la ciudad, como en Heidi, o tener que sobrevivir como robinsones adoles-
centes en Dos años de vacaciones de Veme. Pero el lecto r podía tener la certe-
za de que, al final, por mucho que se hubiera horrorizado, llorado o estado en
tensión, experimentaría unCreJrtoo lt.htonflicco desaparecería para siempre y el
ente d•i!,r&PJJF.º 1
con la~ tisfacci@n de
la felicidad ganada. ni~ prOI eSSI Ona
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165
 /11/md11cci<í11 a la literatura infantil y juvenil
El desenlace posirivo de los cuentos populares fue jusramente el aspecto m.b
valorado por los psicólogos que analizaron la literatura infantil a lo largo del siglo.
Bhuler, por ejemplo, lo hizo ya en 1918 y la obra psicoanalítica de Bettelheim
(1977) lo recalcó especialmente al decir que el mensaje esencial de los cuentos
para niños es "que creciendo y trabajando duramente, y llegando a la madurez,
algún día saldrán victoriosos". El psicoanálisis hizo tanto énfasis en la virtud
tranquilizadora del final feliz que rechazó los escasos desenlaces de la literatu-
ra infantil que no eran nítidamente positivos, como los finales de algunos cuen-
tos de Andersen, dominados por las corrientes románticas de su época (La
vendedora de fosfaros o El soldadito de plomo) o los típicos de los antiguos cuen-
tos didácticos en los que los protagonistas que se habían portado mal eran cas-
tigados.
Pero en la literatura infantil y juvenil actual hay muchas obras que no adop-
tan la norma del final feliz sino que terminan con la aceptación del conflicto,
dejan el final abierto u optan por un desenlace claramente negativo. Vamos a
señalar a continuación algunos aspectos sobre estas tres posibilidades.
En realidad, puede afirmarse que la aceptación de sus problemas por par-
te del protagonista de la historia ha pasado, en la actualidad, a constituir una
nueva versión del final feliz. La introducción de temas psicológicos en las his-
torias dirigidas a niños ha comportado la adopción generalizada de este tipo
de finales, ya que si el conflicto proviene del propio interior -de la agresivi-
dad, celos o intolerancia del personaje-, o bien radica en el encuentro con las
adversidades inevitables de la vida -como la enfermedad, la muerte o el desa-
mor-, difícilmente podrá el desenlace borrar la causa del conflicto.
El rema de la muerte, por ejemplo, es un ejemplo típico del proceso de
psicologización sufrido por la literatura infantil. La muerte aparecía con fre-
cuencia en las narraciones infantiles tradicionales. Pero generalmente cumplía
una simple función narrativa. Suponía el desencadenante de la acción, forza-
ba a los huérfanos a tomar la iniciativa o resolvía la desaparición de persona-
jes que ya habían cumplido su papel. En último extremo, cuando la muerte
suponía el tema central, la literatura infantil resolvía la contradicción ofre-
ciendo la posibilidad de reunirse con los seres queridos en el más allá, como
ocurre en Marcelino, pan y vino. Pero en la literatura actual la muerte es abor-
dada como tema principal y de lo que se trata es, justamente, del sentimien-
to interno de pérdida y de la imposibilidad de remediarla. La solución del con-
flicto narrativo se desplaza entonces a la maduración del personaje, a su
capacidad de aceptación y control de los sentimientos negativos suscitados por
la situación descrita.
166
Capítulo 4: Los criterios para valorar y seleccionar los libros infantiles y juveniles
Urigit, historia de una muerte de Gudrun Mebs, El mejor tri~co del abuelo
, k (,. D. Holden o Yo las quería de Martínez Vendrell suponen e¡emplos exce-
kmes de la delicadeza sin concesiones que caracteriza la actitud actual. En el
•,cplindo de estos t ítulos, por ejemplo, el dolor de una niña por la muerte de
._ 1: \ nadre se mitigará con la conciencia de su propio crecimiento - simboliza-
d,1 en las trenzas que ya no necesita para sentirse bien-y en su semejanza con
h madre muerta. El consuelo de la continuidad de la vida más allá de la muer-
, e existe sólo en su fantasía soñadora, cuando contempla una estrella brillante
do nde quiere creer que se halla su madre. La muerte no es explicada didácri-
' amente, sino ofrecida a la vivencia diferida del lector a través de la recreación
de un entorno lleno de detalles cercanos a la experiencia infantil. La dureza del
1crna cuenca con una atenta gradación de la angustia que ofrece un final espe-
ra nzador a través de la posibilidad de asumir el dolor.
Tal como hemos visto antes, la extensión de la literatura infantil y juvenil
hacia los temas psicológicos ha venido acompañada de u n nuevo propósito
moral. Se trata ahora de mostrar a los niños y adolescentes q ue el conflicto no
se puede evitar, que forma parte de la vida. En el fondo,_ lo que se b usca del
joven lector es que aprenda cómo incrementar su capacidad de enfrentar el
1 conflicto a través de la comunicación y el afecto, de la comprensión y de la
1
compensación entre los distintos aspectos de la vid~. .
Una segunda forma de terminar las obras es depr sm arar los cabos de la
narración, es decir, optar por un final abierto. El grado de apertura puede ser
mayor o menor, pero debe afectar a aspectos sustanciales de la obra para poder
considerarlo como tal. De hecho, es la forma de d esenlace más común entre
los escritores contemporáneos que han abandonado la norma del final feliz.
Esto se debe a dos razones. Por una parte, a que el final abierto resulta más
adecuado para mos trar una visión más compleja de la realidad, donde la mayo-
ría de conflictos no se solucionan d e una vez por todas, o al menos no de for-
ma completa. Por otra, a que este tipo de desen!a~e sac_isfac~ la te~d~ncia a
motivar el juego con el lector, una de las caractensncas literanas mas vivas de
la literatura infantil actual.
Conviene aclarar que la mayor parte de obras de temática psicológica tie-
nen un cierto grado de "final abierto". La aceptación del conflicto a que hemos
aludido en el punto anterior implica siempre u na cierta apertura, ya que el lec-
tor no puede saber cómo eyoluci~ na,{án las cosas .m ás ª.delante, cómo le irá a
ªPpo
Cre;ite w1th .
Kevin, por ejemplo, acusado cte actron. SI se
¡ fi
e!. a nueva con tan:ª e
d
su hermana en él: nitro F profess1 onal
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167
111/r, du,·,ii i11 a la literatura i11fa 11til y ¡ui enil
1 < ;,
Lo sienco Kevin. Ahora re creo y rendrás que co nformarre con esto,
pero es un principio ¿verdad?
Jan Needle, El ladrón
Es frecuente, también , que los escritores contemporáneos utilicen finales
abiertos cuando tratan temas sociales. En primer lugar, porque si los conflictos
descritos se han situado e n co ntextos muy concretos, o incluso histó ricos, el
final feliz podría resultar totalmente inverosímil a la luz de los conocimientos
del lector. La narración sólo puede desembocar entonces en un final positivo si
lo desplaza hacia el futuro , es decir, si aboca simple mente a la esperanza d e un
desenlace más justo o de una sociedad mejor, m ás allá de su existencia como
relato. En segundo lugar, el final abierto obedece al propósito educativo implí-
cito, no sólo de que el lector conozca las situaciones injustas descritas, sino de
que ado pte un compromiso m o ral hacia ellas. A menudo el m ensaje consiste
en afirmar que las cosas pueden no acabar bien y que, por lo tanto, hay mucho
trabajo por hace r. Este es el propósito perseguido por una narración como En
la oscuridad. Realmente no sabem os qué será de la pequeña Roliña, que termi-
na su relato diciendo "voy a ver qué puedo hacer para seguir viva", pero el lec-
to r siente ahora que el problema de las "meninas de la rua" le concierne.
Sin embargo, los finales son m ás nítidamente abiertos cuando no se pro-
ponen tratar cuestiones morales sino que se utilizan únicamente como un jue-
go litera rio. las o bras que se basan en el humor y la imaginación tienden a
extender el juego con las expectativas del lector h asta el final d el cuento. Muy
a menudo le dejan sonriente o soñador sin poder precisar qué ha pasado y qué
no en la historia que acaba de terminarse. Muy a menudo, este cipo de juego
se basa en explicitar las reglas de la narración. Por ejemplo, en Historia medio
al revés, Ana M a Machado nos dice:
H ay muchos cuentos que terminan así. Pero éste es el comienzo del
nuestro. Es decir, si hay que comenzar en algún lugar, muy bien puede ser
por ahí.
En definitiva, la falta de una resolución clara de las expectativas narrativas
obliga al lector a conceder una atención prioritaria al goce de otros aspectos y
niveles de significado. El final abierto puede suponer, pues, un roque de aten-
ció n que fuerce al lector a ir m ás allá de la curiosidad argumental, o bien como
juego o bien como concienciación. Dict'. Nostlinger en el título de un capícu-
lo de Filo entra en acción :
168
¡,ítulo 4: Los criterios para valorar y seleccionar los /i/,ros i11f.i11tiles y ¡1111e11iles
1
[... ]en el que no se llega a ningún "final feliz", porque una historia "poli-
cíaca" como ésta no puede tener "final feliz". A no ser que haya lectores tan
duros e insensibles que sólo les interese saber quién era el ladrón (204).
En tercer lugar, puede o ptarse po r un fin al negativo. Si lo_s fin ~les ~biertos
.. ,· r..:bcionan con el aprendizaje de la ambigüedad, del juego 1mag1~at1".'o o de
l.t u>nsideración reflexiva, el desenlace negarivo supo ne una frustración 1mp ac-
1.trllé de las expectativas creadas. Una vulneració n ta! só(o p~1ede utilizarse si se
11 1
k·nta producir un fuerte efecto en el lector. Es_decir, s1 se mrenta pr?vocar, ~
l, i L'll la risa, 0 bien la rabia y el llamo . Estas o pciones se prod ucen casi exclus~-
1.
1111
cnre e n los d os extremos de la literatura infanril: en los álbumes para pn-
rn L-ros lectores y en la novela juvenil. En el primer c~so, la rnptura de las expec-
1.nivas supone siempre una salida de tono humorísu~a, mientras q ~e ~n el caso
,k la novela juvenil, po r el concrario, el final negat,~vo se ~alla ~as1 s1e:11pre al
-,,-rvicio del impacto emotivo en obras sob re temas duros de ttpo soe1al. .
El final ncaat
0
ivo se sitúa hasta tal pun to en el límile <lt: lo c.¡uc es conside-
rado adccuado para lectores infa ntiles y juveniles que la mayoría de obras que
lo han adoptado han sido objeto de m~l tiple~ d iscusi~nes. Swindells, el auto r
,k H ermano en la Tierra, alude a esta s1rnac1on al decir:
En alguna ocasión una mujer me d ijo: ''No me gusta su libr~. 1:'1º h~y
ninguna espcranza en él". Tenía razón. No hay esperanza en m1 ?1sHn1a,
porque se sitúa después de las bombas nucle:i.rcs. l¿i esperam.a, la umca, es
que la generación de ustedes demuestre ser más sabia y más responsable que
la mía, y las bombas no sean arrojadas.
La tende ncia al juego y a la complicación estructural o m o ral h acen que
los finales respo ndan a veces a la m ezcla d e e lem entos d e uno u otro de l~s
tipos se ñalados. Por ejemplo, en l a~ br_ujas de Dhal.' los protago_m sr~: cons1-
uuen vencer a la convenció n de bru¡as inglesas y evitar su maqumac10n con-
:ra la infancia (final p ositivo) . Pero esta victoria tiene com o contrapartida que
el niño protagonista es convertido en ratón y que, por lo tanto, le quedan pocos
añ os de vida (final negativo) . Los dedicará a combari r esperanzadam_enre a las
brujas de los demás p aíses, aunque no sabemos si lo log rará (final abierto). En
cualquier caso, este futuro lleno de aven turas no puede ocultar que n?,s h ~lla-
mos ante una forma experim ental de desenlace. Tanto es así que la vers1o n cme-
m arográfica de esta n arracicfn'n'o%<!~tl.levió a asumirlo y lo suavizó co n fónnu-
las más tradicionales, hacic1 e HltRfDF!pfofesn
sional
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169
 l11trud11cci,i11 a la literatura infantil y juvenil
En otros casos la mezcla de elementos se debe a que la narración erara más
de un tema y cada uno puede terminar de distinto modo. En No pidas sardi-
na fuera de temporada de Martín y Ribera, la investigación detectivesca llega a
buen p~erto, pero el enamoramiento producido durante la aventura perma-
nece abierto y la obra termina con el protagonista adolescente instalado en su
flamante despacho en espera del posible retorno de su amada. También algu-
nas veces es.'ª. búsqueda de la complicidad del lector la que provoca un doble
final: el explicitado por el narrador y el advertido por el lector. Es lo que ocurre
en Et p~queñ~ Nicokís de René Goscinny, donde se requiere que el lector entien-
d~ la d1stanc1a entre lo que pasa en la narración y lo que interpreta el protago-
ntsta para lograr un contraste humorístico:
¡Basta! ¡Cada uno a su sitio! No represenraréis esta comedia durante la
fiesta. ¡No quiero de ninguna manera que el señor director vea esto!
Nos hemos quedado con la boca abierta.
. Ha sido la primera vez que hemos visro que la maestra castigase al
director.
Los libros para niños pueden terminar, pues, de todas estas formas. Pero
esta ampliación de posibilidades ha suscitado algunas polémicas en el campo
de su valoración:
L~ primera de ~llas ha consistido en preguntarse hasta qué punto los fina-
les abiertos Y negatrvos pueden ser entendidos o asimilados psicológicamente
por los niños .
. ~a segunda _ha f,lanteado que las obras realistas que acaban con la "acep-
tac1on del conflrcto presentan los problemas como si el lector debiera tomar
nora literal de cómo se comporta el personaje para hacer él lo mismo en la vida
r~a~. La crítica a este tipo de finales ha resaltado que los finales positivos tra-
d1c1on_ales pueden ser educativos, no por su verosimilitud respecto de la reali-
~ad, s1110 por la vivencia positiva experimentada por los niños a través de la
ltteratura.
~!nalmente, y en tercer lugar, se ha objetado que el debilitamiento de la
t~nsro~ final en favor de una narración psicológica panorámica o de un juego
li terar_10 puede c~usa~ problemas en el interés del lector y en su aprendizaje
narrativo. Estas ~Istonas están hechas de tal manera que desde cualquier pun-
to del texto, o bien puede imaginarse fácilmente el final, o, a la inversa, resu l-
ta imposible hacerlo. En cambio, las historias en las que el desarrollo estable-
et: una tensión creciente hacia el desenlace ofrecen un equilibrio entre la
Capitulo 4: Los criterios para valorar y seleccionar los libros infantiles )' ;uveniles
c1pacidad del lector para prever cómo va a terminar la historia y el punto de
la lectura en el que efectivamente se encuentra.
d) En los eres puntos anterio res hemos señalado algunos de los elementos
constructivos que deben ser valorados. Aunque cada uno de los elemen-
tos de las historias o de los poemas puede ser analizado en profundidad,
la valoración de las obras por parte de los adultos n o supone, necesaria-
mente, que ello deba hacerse explícitamente. Con frecuencia, el juicio sobre
las obras se dirige, más bien, a resaltar los elementos que más destacan por
su aportación positiva o, al contrario, por su inconsistencia, y a señalar los
puntos de interés según el propósito perseguido por los mediadores. Veamos
como ejemplo una sencilla ficha de valoración sobre la utilización escolar
de Tristán encoge de Heide:
Ficha de valoración escolar
HEIDE, Flo rence Parry (197 1): Tristán encoge. Alfaguara. Madrid, 1982.
Argumento: Tristán es un niño que encoge de tamaño entre la amable indife-
rencia de su entorno, hasta que descubre que la causa del problema es un "jue-
go de crecer" que había abandonado a media partida. Una vez solucionado el
problema advierte que su pelo se ha vuelto de color verde. Convencido de que
nadie lo notará, decide callar.
1. Valoración de aspectos especialmente interesantes
• La construcción narrativa: Existe una forma gradual y calculada de cons-
truir el significado a partir de los detalles. Vemos, por ejemplo, que el con-
flicto inicial se va precisando progresivamente o que una mención anec-
dótica a las ofertas en los paquetes de cereales adquiere sign ificación
posterior al convertirse en el origen del encogimiento de Tristán.
• El humor: El tono de la obra es humorístico y se basa en recursos como
los siguientes:
a) La imagen tópica que incorpora cada uno de los personajes: la madre
está ocupada en solucionar la infraestructura doméstica y reacciona de
forma atemorizada y culpabilizada, el padre mantiene con seguridad
posiciones racionales y cien,tíficas, la maestra y el director argumentan
, - Created w,th d I . , -
desde 1os top1cos peaagog1ci'l's e sus pape es y ¡erarqu1as respectivas,
la secretaria dcsd rolíttto"DF·professi o al
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r7r
/11tmd11cció11 a la literatura infantil y juvenil
b) Los equívocos y razonamientos lógicos a partir de una situación absur-
da. Por ejemplo: "Sois la única familia donde hay dos hermanos con el
mismo nombre -dijo e1 conductor del autobús- Supongo que después
de que se les ocurrió -Trist:ín- ya no pudieron pensar otro nombre".
e) La absurdidad de las actuaciones de los adultos viseas desde el punto
de vista "objetivo" del nir10 que las observa, en la línea de El pequeño
Nicolás de Goscinny.
• La apelación a la empatía del lector. La idenrificación v la tensión se faci-
litan a través de detalles muy cercanos a la experienci~ infantil: los zapa-
tos se salen <le los pies, el niño desayuna leyendo las ofertas de los paque-
tes de cereales, etc.
• El tema y los valores. El mundo descrito es confortable y cordial, pero sin
relaciones humanas reales. Tristán no únicamente vive en soledad, sino
que acepta la siwación con naturalidad. En cambio desarrolla una cierra
autosuficiencia para desenvolverse en el mundo y solucionar sus proble-
mas: vive refugiado en la televisión y en los juegos por correo, no discu-
te jamás, toma medidas para cuando ya no llegue a su hucha, etc. El libro
aborda el problema del crecimiento (y del temor a crecer que puede lle-
var al deseo de la regresión) en medio de la incomunicación con los demás.
El final es pesimista, no sólo porque el niño piense "Si no digo nada, no
lo norarán", sino porque la suposición es confirmada inmediatamente
como desenlace de la hisroria.
2. Valoración de las difimltades de comprensión lectom
• El lenguaje del relato facilita la lectura: las frases son corras por el hecho
de adaptarse a una descripción objetiva y realizada desde una perspectiva
infantil; existen repeticiones que buscan efectos humorísticos en los diá-
logos (Tristdn -dijo Tristdn-) y muchas frases resultan lugares comunes
por su caracterización arquetípica de los discursos adultos: "Bien sabe
Dios que he procurado ser una buena madre".
• La posible reserva sobre la obra radica en la dificultad de comprensión
infantil d el tema trarado y en el traro desesperanzado que recibe.
3. Uso escolar del libro
• A los niños de segundo ciclo de primaria puede gustarles por el humor
que contiene y por la identificación inmediata del contexto. Debería obser-
varse si su interpretación puede ser más compleja y cómo reaccionan ante
el tema.
C1¡1ítulo 4: Los criterios para valorar y selecciunar los libros in(anti/es y iuveniles
• Es adecuado para ser presentado y debatido por lectores mayores. El tema
les puede interesar y la calidad del libro m antendrá su interés aunque lo
aborden como una obra pa ra nifios menores.
.¡. 1. 2. El análisis de la ilustración y de los elementos materiales del libro
Las obras de literatura infantil y juvenil deben ser valoradas como u n con-
Jl lil to en el que el texto puede actuar en complicidad con la ilustración y los
dcrnencos materiales que configuran el libro. Puede ser que escos aspectos sean
1ieucros y obedezcan simplemente a criterios de publicación edito rial. Pero
puede ocurrir también que hayan sido escogidos del iberadamente para con-
tr ibuir a la interpretación de la obra. Veamos a continuación algunos ejem-
plos sobre la manera en la que estos aspectos pueden resultar significativos.
.i) U formato
Las dimensiones del libro delimitan el campo visual del lector. Sus propor-
<. iones acostumbran a responder al diseño de la colección, editorial, etc. Pero a
veces obedecen a un propósito deliberado de adecuación al contenido del libro.
En general, u n formato de dimensiones red ucida: favorece una relación ~e
intimidad con el lector. Puede complementar, por eJemplo, un relato en pn-
mera persona, establecer una connotación d e "secr~ro" c:=omparrido_o adecuar-
se al mundo de ficción evocado, por ejemplo, una h1stona d e ratonCJtos. El for-
maco reducido induce a una ilustración miniarurizada, con mayor complejidad
v detalles cuanto menor sea la página. Los cuentos de animalitos de Potter supo-
;1en un buen ejemplo de este uso. La edición realizada por la editorial D ebate,
con los cuentos por separado, en una dimensión muy reducida de rap as duras,
y su inclusión en un cofrecillo cerrado con llave, ofrece exactamente la imagen
de posesión personal y preciosa que puede ser potenciada por_este f? rmato.
Por el contrario, la adopción de un formato de grandes d1mens1ones esta-
blece una d istancia física entre el lector y el libro, que adq uiere carácter d e
espectáculo. Son libros para ser leídos en grupo, ~orno~¡ de una pizarra se tra-
tara, y por ello ofrecen obras dirigidas a lectores mfannles que van a contem-
plarlos con ayuda de los adulcos, cal v_ez tendidos en el suelo , o en las clases de
educación infantil. Los rema~i;.?<filr&Y!'i'lfos por este formaw son temas de o bser-
vación de escenarios (el int e ffftto~Dli~prbfé~S1iCO-nal
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173
 lntroducci1í11 a la literatura infantil y juvenil
vés de mapas geográficos, de grandes animales como dinosaurios o elefantes,
o de imágenes que requieren una gran proliferación de objetos por una u otra
razón. Por ejemplo, para mostrar en una sola página un gran número de ros-
tros de razas distintas en un libro sobre la diversidad humana. El formato gran-
de se utiliza también comercialmente en virtud de su connotación de "grandes
obras" o "grandes autores" en colecciones cuidadas de clásicos.
Aparte de sus dimensiones, el formato puede dividirse en formato rectan-
gular vertical, r~ctangular horizontal y cuadrado.
El primero es el más corriente, el más neutro y equilibrado en su compo-
sición. Sin embargo, puede utilizarse también de forma experimental a través
de divisiones entre la información contenida en la parre superior o inferior
(diálogos simultáneos entre los adultos y los niños, por ejemplo), divisiones
en columnas, etc. La colección de los sentidos de Aura Comunicación -por
ejemplo, Adiós, 1y buena suerte! de Alcántara y Gusri- ofrece abundantes dis-
tribuciones originales a parcir de este formato.
El segundo tipo es llamado también "formato italiano". A menudo posee
una voluntad explícita de representación del mundo físico al identificarse con
la habitual mirada humana sobre la línea del horizonte. El paisaje, el cielo, el
mar, hallan su mejor expresión en la horizontalidad de este formato, así como
también lo hacen representaciones determinadas, como largas colas (por ejem-
plo, de los animales entrando en el arca de Noé) o series de objetos.
Finalmente, el formato cuadrado es el de uso más reciente, ya que se popu-
larizó en la década de los setenta. La editorial Juventud llamó precisamente
"Cuadrada'' a su colección de cuentos en este formato, lo cual ya indica la nove-
dad de su aparición. Es el formato que tiene un mayor poder de concentra-
ción en el texto o la imagen mostrada. Por ello, es adecuado para la edición de
poemas, adivinanzas o juegos lingüísticos. Sin embargo, puede resultar monó-
tono para la narración de una historia. Para evitarlo, los álbumes editados en
este formato alternan el uso de la página con la extensión de una misma ilus-
tración a la doble página, de manera que pasa a combinarse la forma cuadra-
da con la rectangular horizontal.
b) La página
En nuestra cultura occidental, cuando se abre un libro, la mirada acos-
tumbra a dirigir~e inmediatamente al ángulo derecho inferior. Es un tema muy
estudiado por la publicidad, por la edición de libros informativos, etc. , para
1 74
Capítulo 4: Los criterios para valorar y seleccionar los libros infantiles y juveniles
,:1bcr dónde colocar los mensajes con más posibilidades de recepció n. En los
, 11cntos infantiles el texto se situará, pues, en la página izquierda y se reserva-
rú la derecha para atraer al lector con la imagen. Es u na distribución muy per-
i inente para la contemplación conjunta del libro por parte de un aduleo y un
niño, ya que el niño observa la imagen mientras el adulto lee el texto. Cuando
los niños aprenden a leer, sin embargo, deben aprender también a dirigir su
atención hacia la izquierda para leer el texto, una convención no demasiado
natural e incluso contradictoria siempre que se trata de un cuenco ilustrado
en la página principal.
El equilibrio entre ambas páginas puede utilizarse para causar efectos espe-
ciales. Por ejemplo, Los niños del mar de Jaume Escales y Solé Vendrell, lo hace
para representar en la izquierda las alusiones a la fantasía que hace un pasean-
te de la playa que m uestra un libro de cuentos a un niño chabolista, mientras
(jUC en la derecha se muestra la dura evocación de la realidad que las imáge-
nes del cuento provocan en el niño. En La conejita Marcel.a de Ester Tusquets,
un río separa el país de los conejos blancos, a la derecha, del de los conejos
negros, a la izquierda. O bien pueden situarse elementos simétricos en ambas
páginas para convertir la doble página en un escenario de tipo teatral. O tam-
bién pueden utilizarse para crear ritmos determinados: derecha, izquierda,
doble página, etc.
e) El fondo de la página
Normalmente, el fondo del texto y de la imagen aparece en blanco. A veces
su presencia se logra con una simple línea trazada bajo los p ies de los perso-
najes. Es un espacio abstracto, que ofrece un amplio campo a la acción y favo-
rece la concentración en la escena, resaltando el texto y la imagen.
Pero algunas veces, el blanco del fondo toma corporeidad. Puede signifi-
car un fondo de nubes o incluso la misma página del libro en un efecto meta-
ficcional, como ocurre en Una ratita encerrada en un libro de Monique Felix.
Y si el blanco se encuadra, los márgenes pasan a convertirse en un espacio fue-
ra del campo visual donde también pueden pasar cosas secundarias, a donde
pueden escaparse las imágenes, por ejemplo, o donde puede ocultarse la
Guillermina protagonista de Gui!Lermina GGGRRR!!! de Obiols.
El color negro es muy p,oco u~dohcomo fondo, ya que ohliga a poner las
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letras del texto en blanco ~~ or p~a resaltarl~s- fero puede usarse fara
evocar u n espectáculo y ha~ y llªf1itrolfRfap~f01fl a1
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 lntroduccirín a la literatura infantil y ¡uveni/
buena suerte!, o, sobre todo, para situar la acción en las horas nocturnas, como
ocurre en E1 zoo de nit de Gregg Reyes, con las sombras negras de los anima-
les contra las gamas de grises nocturnos del cielo.
El fondo de color busca un efecto deliberadamente decorativo. La atrac-
ción infantil por los colores planos halla su correspondencia en los fondos de
brillantes colores cambiantes de El rey y otros cuentos de Dick Bruna. O los
fondos neogóticos de las vidrieras medievales dan el tono de la historia de Sir
Cawin y la abominable d11rna, de Selina Harring.
d) El texto como imagen
Las letras del texto pueden adquirir una función ilustrativa si se juega con
la forma de las letras o si se distribuyen siguiendo el dibujo de una línea. La
manera de plasmar una onomatopeya o la voz de los animales en los libros
para pequeños, por ejemplo, puede evocar el volumen y el rono del sonido.
Incluso se puede jugar con su ausencia, si todos los animales tien en el texto
de su voz y, en cambio, la jirafa aparece sin é l. El Oh del círulo d e Goffin
puede servir para que un cocodrilo se asome al círculo de la letra "o" y pro-
voque justamente esa exclamación en el lector. Y un "¡AHh h!" puede resul-
tar tan asustado como el lomo y la cola erizada de un gato si se extiende por
encima de su cuerpo.
La cantidad y la colocación del texto en las p áginas debe obedecer al rit-
mo buscado por el autor y debe también favorecer la facilidad de lectura.
Cuanto menor es el texto, más importa su cualidad dramá tica o poética, por-
que la tensión de la frase debe mantener la atención hasta girar la página y
debe mantenerse en la memoria. Por ello es bien sabido q u e las frases y las
líneas deben corresponderse al máximo en la lectura para los pequeños, ya
q ue son poco veloces y retienen la información durante un tiempo escaso, o
también es evidente que la ilustración d e los cuentos para los menores debe
estar contigua a su explicación textual.
La masa del texto puede situarse horizontalmente en la p ágina. Es la dis-
tribución natural del desarrollo cronológico narrativo y esta colocación resal-
d
ta d esarrollo de la acción. Un tex to alusivo a la actividad de un ratón pue-
d e ~ltuarse a lo largo de la espalda de un león que ocupa roda la página p ara
decir que "paseaba/ sobre el cuerpo/ de un león". O, como vemos en l,a luna
de Juan de Solé Vendrell, la libertad tipográfica puede recordarnos la poesía
visual para decir que el personaje:
Caf, ítulo 4: L os criterios para valorar y seleccionar los libros i11(11ntiles y juwniles
corre
corre
por la escalera de rocas
La posición vertical, en cambio , resalta los cambios en el interior d e la
estructura del texto, por ello es la d istribución n atural de los poemas.
También el tipo y el tamaño de la letra ayudan a la legib ilidad del escrito y
son susceplibles de transm itir información añadida. El tamaño de la letra va direc-
tamente relacionado con la edad de los lectores, de forma que es mayor cuanco
m ás pequeños son los destinatarios. Por otra parte, las m ayúsculas se asocian al
volumen de la voz, las itálicas resaltan el mensaje y se utilizan, por ejemplo, para
las citaciones, las letras que im itan las propias de los ordenadores, de las m áqui-
nas de escribir o el manuscrito evocan respectivamente estos tipos de escritura por
parte de los personajes de los cuentos. No hay sino ver los distintos tipos de car-
ras repartidas en El cartero simpático de los Ahlberg para comprobar el uso signi-
ficativo de los tipos de letra. Y los cómics nos han acostumbrado tamb ién a este
uso humorístico y personificado al utilizar m ayúscu las para las p roh ibiciones,
letras góticas para personajes de la antigüedad, jeroglíficos o imitacio nes de la
escritura china para los personajes egipcios u orientales, ere.
En la colección "Fáciles de leer" de la ed itorial Anaya, po r ejemplo, se d an
múltiples ejem p los de juegos con el tipo y d istribución d e las letras para ayu-
dar a los pequeños a saber si habla el n arrador o el personaje, o si el narrador
está contando algo o preguntando d irectamen te al lecto r. Acostu mb rar a los
niños a explorar el libro antes de su lectu ra, a fijarse en los aspectos tipográfi-
cos ideados por el aU[or para ayudarles, facilita sin duda su comprensión pos-
terior de la obra.
e) f./ relato y el ritmo de las imágenes animadas
Ya hemos señalado ante rio rmente la p roliferación de libros an imados en
la actualidad. Esos libros u tilizan procedimientos que in terfieren de fo rma m uy
in teresante en los ritmos de la narración. El efecto de sorpresa interrumpe el
relato y lo suspende momentáneam ente para rean udarlo a co ntinuación o para
inaugurar una n ueva secuencia. Los efectos de co ntraste logrados a través de
las ruedas de papel que cambian las imágenes, como en Carrusel d e N isrer,
~:,~:nv:::::.~, ~,::::·:, "' ':,liiti'"~~tóf~Stdfl a1
fi . dºf, Created wlth d l · ·
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 l11troducció11 a la literatura infantil y juvenil
hasta llegar al blanco, ere. O bien, es el ritmo el encargado de crear la tensión
narrativa_ en muc_has historias sin palabras al prolongar y suspender la intriga
de la gallina que incuba un huevo o al desarrollar la solución del problema de
La ratita encerrada en un libro.
f) La imagen
La relación entre el texto y la imagen es un aspecto esencial en el análisis de
las historias para niños, especialmente desde hace unas décadas, ya que el naci-
miento del álbum como género se ha desarrollado sobre esta base. Ya hemos
aludido a la importancia de aspectos gráficos como la compaginación y la tipo-
gra_fía para la legibilidad del libro, pero las relaciones establecidas hoy en día se
extiende? a uso_s mucho más complejos entre ambos tipos de mensajes. Así, hay
~ue analizar la 1?formación transmitida por el texto y por la imagen para saber
s1 expresan una mformación sustancialmente idéntica, como hacía tradicional-
mente la ilustración de un texto, o si por el contrario, como es frecuente hoy en
día, texto e imagen se necesitan mutuamente.
ln_iaginen_i~s, por ejemplo, el inicio de una historia en la que, en la pri-
mera 1lustrac10n, aparece un retrato de unos padres con su hija. En las tres
~iguientes se ve a la niña cometiendo todo tipo de desmanes: rompiendo algo,
mstalada en una habitación desordenada y negándose a abandonar la cama.
El texto que puede acompañar a estas imágenes podría ser cualquiera de los
dos siguientes, y la expectativa con la que abordaríamos la lectura de la histo-
ria sería totalmente distinta:
1. Julia vive con sus padres l. Los padres de Julia la quieren mucho
2. Es una niña terrible 2. a pesar de que ella es muy traviesa
3. y desordenada 3. desordenada
4. que no hace caso a nadie.
4. y bastante perezosa.
Texto e imagen se reparten, pues, informaciones complementarias que el
lector debe fusionar o, incluso, juegan a contraponer mensajes contradictorios
que el lector debe armonizar en un nuevo significado. Muy a menudo, la ima-
gen establece una especie de análisis del texto, contribuye a fijar sus puntos da-
Capítulo 4: Los criterios para valorar v seleccio11ar los libros infantiles y juveniles
ve, a aclarar su ritmo y su esquema, como hemos señalado en el caso de la ilus-
tración habitual del cuento de Caperucita Roja, de forma que incluso puede ser
que el lector pueda llegar a recapitularla simplemente a través de las im ágenes.
Por contra, a veces puede ofrecer una síntesis del contenido. La ilustración de
la portada de la Cenicienta de lnnocenri supone un resumen del sentido de la his-
toria: una Cenicienta harapienta lava la ropa y su reflejo en el agua nos muestra
a la muchacha transformada en princesa. La ilustración de obras clásicas, por otra
parte, es un claro ejemplo de la potencia de la im agen para dialogar con d texto,
para ofrecer nuevas versiones de la historia. En el caso ~e esta Cenicie~ta, la
ambientación de la ilustración en la década de los años vemte de nuestro siglo, y
concretamente en el palacio de Buckingham, desmiente la descripción del texto
de Perrault y obliga a fijarse en ello. Lo mismo ocurre con la famosa versión de
la Caperucita de Perrault a través de las fotografías de Moon, antes aludida.
Aparte de analizar o resumir, la ilustración puede cump_lir n_iuchas otr~s
funciones . Al describir los recursos empleados para crear h1stonas para pn-
meros lectores hemos visto su capacidad para introducir complicaciones en la
historia que no transcurren a través del texto: la existencia de historias secun-
darias, la ambigüedad interpretativa entre fan tasía y realidad, la ruprura tem-
poral, etc. Este uso no se circunscribe a los libros para pequeños, sino que es
explotado con una complejidad creciente en muchos ~ibros actual~s. .
Como va hemos señalado al hablar del postmodermsmo en los libros infan-
tiles, en Bl~nco y negro de Macaulay, el intento de reproducir la caótica simul-
taneidad de la realidad disolviendo la estructura narrativa en cuatro líneas argu-
mentales fuerza al lector a intentar establecer un orden que les otorgue
coherencia a través de un detallado análisis del libro. Un propósito similar pue-
de apreciarse en la contraposición entre la sencilla historia de dos n iños que
pasean por un parque, en ¡No quiero m i osito! de Mackee, y el trasiego de per-
sonajes tras ellos que dan pie a imaginar innumerables h istorias, algunas de las
cuales continúan sin poder resolverse al final del libro.
De forma más evidente, en Cidra, Id niña que tenía sombra de chico de Bruel
y Bozellec, texto e imagen establecen distintos tipos de representaciones y con-
tradicciones. En una de las imágenes el texto va reproduciendo la voz de la
madre que exige a la niña que se peine, cambie el jersey, etc. (" C lara, tú n o
sales conmigo con esta facha") hasta que concluye: ''Así, muy bien, tesoro mío,
ésta es mi Clara". Pero la ilustración muestra una tensión d ecreciente entre la
alegría inicial de la primera cara t1il;i1,1iada de la niña hasta la tristeza confo r-
cr.eatedw1t~, d ¡ d ¡ - l
mada de su rostro fiina I . L a 1ntormac10n e tex~~-c¡e a 1mag~n se_co~1p e-
mentan, pues, aquí,ª trav nnftro'c1BSprofe~s onal 1
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I79
 Introducción a la literatura infantil y juvenil
·,
-~
A través de los libros ilustrados los niños pueden iniciarse en el aprendi-
zaje del lenguaje visual: la forma, la textura, el trazo, el ritmo, el cromatismo,
las maneras de usar el color para representar el volumen o la luz, la composi-
ción, la perspectiva, etc. Si se les ayuda a fijarse en ello, pueden aprender, por
ejemplo, las posibilidades expresivas de una ilustración según la técnica emple-
ada: una silueta en negro, como en algunos dibujos del siglo XIX, de Rackman,
por ejemplo, requiere dimensiones reducidas y no puede representar el rostro.
La tinta a pincel se presta a un efecto inacabado, como de borrador y, en cam-
bio, la tinta a pluma resulta límpida y estilizada y permite muchos detalles. El
lápiz y su trabajo de sombras puede colaborar en una obra realista, mientras
gue el resultado translúcido de la acuarela puede optar por un tono más lige-
ro o más pesado según las capas empleadas, etc.
La ilustración posee también su propia tradición gue incluye su relación
cultural con las artes pictóricas y visuales. Permite, pues, incorporarse al cono-
cimiento de diferentes estilos y corrientes artísticas. Ver cómo una imagen con-
vencional es reelaborada a lo largo de los tiempos puede relacionarse con su
contexto sociocultural o apreciar la innovación que supone en un momento
determinado. Del mismo modo en gue puede apreciarse el cambio de repre-
sentación de la Madre de Dios medieval -con sus ropajes rojos y azul marino
propios de la realeza-, hasta las Vírgenes del siglo XIX - con sus blancos y azu-
les celestes, propios de la pureza de su recién estrenado dogma sobre la virgi-
nidad-, los estudios de Teresa Duran han resaltado algunos de Jos itinerarios
producidos en la literatura infantil. Así, por ejemplo, el rey de los cuentos
infantiles fue representado durante mucho tiempo como un rey absolutista,
con mantos y armiños, a semejanza de la representación versallesca. Pero en el
siglo XX pasó a convertirse en un bonachón monarca medieval, después de la
segunda guerra mundial se convirtió en el rey prusiano de uniforme militar,
frecuente en los dibujos animados de Walt Disney, aunque antes ya había apa-
recido el rey burgués con vestido civil utilizado por Brunhoff en el rey Babar.
Finalmente la figura preservada ha sido la de un bajito rey barbudo con man-
to rojo.
Comparar las imágenes resulta sencillo. Por ello, los niños y niñas pueden
utilizarlas para conocer rápidamente diferentes tradiciones culturales al fami-
liarizarse con los delicados trazos y las pinturas verticales de la tradición chi-
na o con la abigarrada composición de los dibujos sobre corteza de la tradi-
ción precolombina en la ilustración latinoamericana.
Segün Duran (1995) , los ilustradores pueden priorizar alguna de las seis
vías siguientes para aproximarse al lector:
I80
""
Capítulo 4: Los criterios para valorar y seleccionar los libros infantiles y juveniles
l. Por emparía emotiva. Es una vía gue b usca estimular la afectividad y la
simpatía a través del uso de formas redondeadas, colores p rimarios, tonos
suaves y otros recursos, apreciados como "lenguaje para niños" por parte
de los adultos. Los dibujos de Potter, o de Ferrándiz en nuestro país, se
situarían en esta línea.
Por reto intelectual. Es una vía que se dirige al intelecto para desafiar al
lector a través de juegos de complicidad o de descubrimiento, presencia
de ambigüedades, etc. Los detalles inquietantes que esparcen Ungerer o
Capdevila en sus obras suponen un ejemplo de este tipo de propuesta.
.\. Por difusión del conocimiento. Es una vía que busca transmitir información
sobre la realidad. Los ilustradores se convierten, así, en cronistas de su tiem-
po o del contexto histórico aludido tal como puede verse en las formas de
vida de la primera mitad del siglo reflejadas en las obras de Junceda, en las
de los años noventa presentes en las ilustraciones de Gabán, en la voluntad
histórica de Innocenti o en el reflejo del paso del tiempo de George Müller.
4. Por vía poética. En esta vía se prima la comunicación de una visión pro-
pia de la realidad, de manera que los ilustradores pueden resultar más fie-
les a su propio código que al texto. Determinadas poéticas acostumbran a
valorarse como más cercanas a la sensibilidad infantil y por ello abundan
en los cuentos para niños. Es el caso, por ejemplo, de la visión naive de la
realidad de Meléndez o de la fantasía surrealista de D. Kalay.
5. Por vía experimental a través de una exploración de la metalingüística
visual. Se sitüan aquí trabajos de investigación sobre elementos concretos
de relación entre la imagen y el significado de la historia. Por ejemplo, la
identificación entre la serpiente y el río de Boix en el estudio de las posi-
bilidades del formato horizontal o de La oruguita glotona de Carie, con la
oruga devorando su camino a través de las páginas del libro.
6. Por la vía de códigos paniculares. Fs un camino de invención a partir del
signo y no del lenguaje narrativo en relación con el texto. Las versiones de
los cuentos populares de Lavater, antes aludidas, son un ejemplo de tra-
bajo a partir de la invención de códigos.
d
Guía de aspectos a valorar en las imágenes de los libros ilusrrados
l. ¿La ilustración forma parte de la hisroria? ¿Cómo se complemenran rexro
. ,
e imagen. Created w'th
Por ejemplo: La ilusrrac1óo introduce una historia~ ~ralela que no figura
en el rexto en El calcetí tesnfttó'cD'sprofiessi nal
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181
 /111rnd11cá,i11 a la literatura infantil y juvenil
2. ¿Qué cécnica se ha escogido: grabado, collage, pimura, pluma, lápiz, foco-
grafia, etc.? ¿Parece apropiada para este libro?
Por ejemplo: La acuarela crea transparencias adecuadas a la expresión del
otoño en E"/. otoño de Wensell.
3. ¿Las ilustraciones se adscriben a estilos artísricos determinados: realismo,
impresionismo, expresionismo, surrealismo, arce popular, cómics, etc.?
¿Parece una elección apropiada para ilustrar csce libro?
Por ejemplo: El escilo expresionista de Carabola de Tassies coincide con
su visión del paisaje y con la elección cromárica de las escenas que inclu-
ve en la obra.
4. ¿Qué tamaño, formato, fondo, cipo de letra, etc., se ha escogido? ¿Parece
apropiado para el rema, rono y legibilidad del libro?
Por ejemplo: El fondo de cenefas gócicas y el estilo de miniatura de Sir
Gawin y la abominable dama de Harting sitúa la hisrória artúrica en el
mundo medieval.
5. ¿Qué rienen de especial los elementos compositivos: línea, espacio, uso del
color, perspectiva, ere.? ¿Cómo colaboran en el significado del libro?
Por ejemplo: La perspectiva desde el suelo de los rinocerontes de Jumanjí
de Van Allsburg les hace más espantosos.
G. ¿Aporra novedades respecto de otras obras del mismo autor? ¿Y respecro a
los libros infantiles en general?
Por ejemplo: El globito rojo de Mari inicia un juego de transformaciones a
partir de las formas inédiro hasta en ronces en los álbumes infantiles.
7. ¿Qué tipo de respuesta propicia en el lector?
Por ejemplo: Los animales humanizados de Porrer buscan la emparía y
afectividad sensorial del lecror.
4.2. La adecuación a la competencia del lector.
Un ejemplo para primeros lectores
Este aspecto, muy presente en las listas de clasificación de los libros infan-
tiles y juveniles, se refiere, en primer lugar, a la evolución de los intereses gene-
rales propios de la infancia y adolescencia. Sin duda, los cuentos populares,
los libros sobre peripecias de un grupo infantil o la aventura iniciática del héroe
que alcanza la madurez reflejan fantasías presentes en distintos momentos de
la vida y se adecuan mejor a un momento u otro de la construcción de la per-
sonalidad. De la misma manera, los temas de los libros y la perspectiva moral
desde la que se abordan ha sido siempre una cuestión muy considerada en la
selección de las obras, ya que forma parte de la reflexión de cualquier sociedad
Capítulo 4: Los criterios para valorar y seleccionar los libros infantiles y ;uuem/es
sobre los valores que desea transmitir durante la formación de sus ciudadano~.
Sin duda, la ruptura de los tabúes tradicionales y la inclusión de ele~adas doSIS
Je angustia o desesperanza en la literatura actual p l~ntea l~ n:cesidad d~ _u n
nuevo debate sobre las formas de mediación entre los libros ofrecidos a los nmos
y adolescentes. .,
En segundo lugar, es necesario tener en cuenta la evoluc1on de la _compe-
tencia lectora a lo largo de la infancia. Y no sólo para sopesar la longitud d el
rcxro, como se hace muy a m enudo. La coherenc!a entre todos los ele_me~~os
que configuran el libro es básica para prever las dificultades de su ~ttlizaci?,n.
Incluso para pensar en las expectativas que crea en el lector: U na il~strac10n
demasiado infantil para el texto al que acompaña puede arruinar un libro. Por
ejemplo, una cubierta con una ilustración de la Alicia en el país ~e las mara-
11illas de Walt Disney es inadecuada, a todas luces, para acampanar u n texto
tan complejo como el de Carroll, y más si la traducción catalana ~s _la h istó)ri-
ca de Josep Carner, como ha ocurrido realmente en una de sus ediciones. I or
oua parte, una h istoria de lectura sencilla, pero excesiv~mente p rolongada,
deja al lector con la sensación de que 1~ han_esta~ª?º su t~e~po. .
y también es preciso romper con la 1dent1ficac10n mecamca enrr_e ltb~o cor-
to , 0 libro ilustrado, y menor edad de lectura. Entre los ocho y los d iez anos los
niños configuran su autoimagen como lecwres y puede suce~er que su escas?
dominio de las habilidades lectoras, especialmente de la velocidad, les encami-
ne hacia libros con poco texto. Si no se dispon e de libros cortos con historias
maduras, el infantilismo de las narraciones reforzará definitivamente su rechazo
de la lectura. Libros como El secuestro de la bibliotecaria de Mahy o El gusano,
ese desconocido de los Ahlberg son ejemplos de libros cortos que pueden leer con
interés los niños de esta edad sin que se sientan discriminados negativamente en
sus lecturas respecto de su edad y de sus compañeros. . . .
Así pues, debe valorarse el libro en su conjunto para cons1de~ar s1 los libros
escogidos pueden enseñar a leer en el sentido ya señalad~-' acog1e~do al lector
en su estadio actual y forzándole a avanzar en la compleJ!dad y nqueza de los
textos. A continuación, el análisis del álbum 1julieta, estáte quieta.' de Rosemary
Wells para p rimeros lectores permite ver la forma en que la narración sostie-
ne la lectura.
Al tomar el libro, la imagen ofrece una informació n no contenida en el
texto: la de que los personajes forman una familia de ra~one~ human'.za<los.
Nos hallamos, pues, ante la~tSEfwÍSP literaria de las historias d e animales,
un género muy abundante e,.;:' \uent<¡- p~~a~~¡•?es. Los ratones, f011-
cretamente, poseen una lar"!.Ylicilltru-rrrs· l'~sto-na 1
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I 8]
 lntmd1tcció11 a la literatura infantil y juvenil
sencia habitual enrre los humanos, sus connotaciones de animales pequeños,
"'
traviesos y molestos para los adultos, probablemente se presten a la identifi-
cación proyectiva que acostumbra a buscarse en las narraciones infanriles. Ya
se ha indicado que, alrededor de los seis años, los niños se muestran notable-
mente competentes para atribuir a los animales las connotaciones habituales
en su cultura.
El cuento se inicia con tres escenas cotidianas en las que se ve a los padres
ocupados en el cuidado y atención del hermano pequeño y de la hermana mayor.
AJ pequeño Salustiano
le dan <le cenar temprano.
Y papá juega con flor
porque es la hermana mayor.
Salustiano debe echar
su aire después de cenar.
La atención de los adultos respecto de las necesidades de bienestar infan-
til (comer, dormir, bañarse, etc.) es precisamente el imaginario de bienestar
por excelencia de los cuentos para las primeras edades. Sólo más adelante, los
libros introducirán los imaginarios de fiesta, naturaleza o dísfruce cultural como
aspectos connotados positivamente en nuestra cultura. Vemos también que la
narración se presenta en forma de pareados. Esta elección facilita la lectura, ya
que las palabras rimadas ayudan a la previsión lectora y, sobre todo, al recuer-
do posterior que permite una rdectura fluida. El texto señala la característica
de "menor" y "mayor" de los dos hijos de la familia, mientras que en todas las
imágenes de estas primeras escenas aparece un tercer personaje, una ratoncita
mediana, en actitud claramente aburrida.
Este es uno de los escasos cuentos infantiles que no empieza situando al
protagonista de la historia. El lector espera encontrarse con él, porque el títu-
lo ha creado la expectativa de su existencia. El silencio del texto a lo largo de
tres escenas es, pues, un recurso deliberado que se propone destacar el pro-
blema tratado por el cuenco: la sensación de invisibilidad de los hermanos
medianos en el seno de la vida familiar. Finalmente, el texto focaliza en la pro-
tagonista para explicitar su sentimiento de marginación. Lo hace dirigiéndo-
se directamente al kctur para incitarlo a asociarse con el narrador en la pre-
gunta que da paso a la formulación del conflicto:
Capítulo 4: Los criterios para valorar y seleccionar los libros i11/ántilcs y j1wc11iles
Y mientras, ¿qué hace Julieta?
Esperar y estarse quieta ...
El marco y los personajes se han establecido ya y se ha formulado el te~u.
Como puede verse, se trata de un conflicto psicológico ~ercano a ~a e~pcrien-
ci:1 de los niños y se sitúa, pues, dentro de las tendencias mayon tanas de la
literatura infantil actual. El relato desarrollará, a continuación , la p rimera
secuencia de rebeldía de la protagonista para intentar solucionar su problema:
¡Pues ya no me da la gana!
Y <la un golpe en la ventana.
Organiza en un momento
un ataque violento:
Tira los dulces de Flor,
pega un portazo <le horror. ..
Después de estas acciones, también en número de tres, se produce la ~eac-
ción de los demás personajes, reacción que no hace sino acentuar el conflicto:
Y Papá y Mamá: "Julieta,
por favor, estáte quieta ...
Y Flor, que ya está furiosa:
"¡Por qué serás tan patosa!".
La cesión de la voz a los personajes se produce con la máxima economía de
medios. El texto cita el nombre del personaje que habla y, a continuación, los
signos de puntuación -un recurso de la _lengua ~scrita- marcan ~irectamente
las palabras, sin que el narrador vuelva a mterve111r. Esr_a moment~n,:a transpa-
rencia del narrador, que apenas da entrada a los person~Jes con esa y que :nca-
dena la acción, ahorra la lectura de un texto innecesano. Es un recurso cast tea-
tral y muy frecuente en este tipo de libros, tal como hemos señalado an tes.
Ahora comienza una nueva secuencia, absolutamente paralela a la ante-
nor:
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185
/11trod11cci1í11 a la literatura i11fa11til y ;,ive1iil Capítulo 4: Los criterios para 1,alorar y seleccionar los libros infantiles y juveniles

Hor prepara en la cocina 110 repite su acción destructora, sino que decide marcharse. -~in duda; ellrecurl
pasteles con miel y harina. a una fantasía muy humana y adoptada por los nmos, segun a cua
,o ape la ., d e , d I pro
·igar a los demás por su desarenc1on o esarecto a traves e -
,e puede cas t · d
Papá seca con cuidado · ¡ · 1·ento O incluso de la propia muerte. La rotund1da con que es e~pre-
a Salustiano empapado.
p10 a epm •, ¡ · ·d , f; d
.. l (·Nun ca sabréis dónde estoy!) responde tamb1en a a nit1 ez y en as1s e
.,.1t a I
Lis valoraciones infantiles:
Y mientras, ¿qué hace Julieta?
Esperar y estarse quieta .. .
Salusriano es muy pequeño
y en seguida tiene sueño.
"¡Pues ya no me da la gana!"
Y desmadeja la lana.
M ientras tanto Flor está
estudiando con Papá.
Y con un solo tirón
caen los muebles en montón. Salustiano quiere un cuento
para dormirse contento.
Y la cometa de Flor
se enreda en el colgador ... Y mienrras, ¿qué hace Julicta?
Esperar y estarse quieta ...
Y Papá y Mamá: "Julieta,
por favor, estáte quiera .. . " Julieta grita: "¡Me voy!
·Nunca
(
sabréis dónde estoy!".
Y Flor, que sigue furiosa:
"¡Por qué será tan patosa!". La plácida descripción de la vida cotidiana realizada en cada una de las tres
secuencias narrativas ha vuelto a romperse. Pero, en este caso, la ruptura pro-
viene de un súbito silencio que se ofrece com~ un~ escena que contrasta con
Tres escenas cotidianas con una Julieta marginada de la vida familiar, la los alborotos anteriores. Justamente es esta paz mqu1ecant~ la q ue alarma ~nal-
misma reacción de la protagonista con tres nuevas acciones de revuelta y una mente a los miembros de la familia cal como la protagonista -y el lector iden-
nueva intervención represora de los demás miembros de la famil ia. El parale- tificado con ella- pretende:
lismo estructural se mantiene igualmente en la forma narrativa. La focaliza-
ción en Julieta se produce como un estribillo intermitente que intensifica y De pronto no se oye un ruido
marca claramente el tema anunciado desde el título. Además de los pareados porque Julieta se ha ido.
que se repiten exactamente igual, otros se repiten con una variación mínima
Se alarman Papá y M amá:,,,,
("que ya está furiosa" / "que sigue furiosa"), repetición que simplifica la lectu- "¡Qué raro! ¿Oónde escara ..
ra, pero que a la vez marca también la diferencia del paso del tiempo e insiste
en la reiteración de la siruació n. Por otra parte, la imagen ayuda a entender Y Flor d ice arrepen tida:
quién habla en ese "¡Pues ya no me da la gana!". "¡Hay que buscarla en segu1"da.!" • ,
La tercera secuencia empieza de forma idéntica a las dos anteriores. Pero Created w1th 1
esca vez, como es habicual en los cuentos populares y en muchas otras narra- · ·, ¡ l
L:1 expltcac10n_ de a a ar~
· ,sp..l.m"~
~ ~!~ ió';;'re rto~ e oces de,las
[f e ;ess~Gna j
1 1

ciones, el tercer intento de solución conduce a una vía más fructífera. Julieta anteriores secuencias de repre~ ~ nrfD~ 1

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1
187 1
 /11trwh11·mi11 a /,1 /itcratttra infantil y juvenil
como una voz conjunta y después la intervención de la hermana mayor. Una
narración tan parecida permite destacar la significativa diferencia entre esta
rca::ión y las anteriores. Fijémonos, por ejemplo, en el contraste de la adjeti-
vacwn de la hermana mayor entre "furiosa" y "arrepentida", donde el cambio
evoca, precisamente, el adjetivo anterior y destaca el cumplimiento del deseo
de la protagonista de que la familia se arrepienta de su acritud hacia ella.
La propuesta de búsqueda se desarrolla en las páginas siguientes:
Inquietos y preocupados
la buscan por todos lados.
Registran cada rincón,
de la bodega al buzón ...
Mamá está muerta del susto:
"¡Se ha marchado!, ¡Qué disgusto!".
Papá la sigue buscando:
"Quizá sólo esté jugando ... ".
La descripción de las acciones se detalla en las imágenes que muestran los
lugares y la manera como se busca a Julieta, mientras que el texto se dedica a
explicitar claramente la reacción emotiva de afecto ("inquietos y preocupa-
d_o-5'', "muerra ?el
susto", "dis~usto") que se ha conseguido. Por fin llega la solu-
cion del conflicto. La raronc1ta regresa al seno de la familia, satisfecha por la
atenció~ y el_ afecto ~emostrado, y el texto expresa el sentimiento de alegría
por la v1venc1a de umón completa de todos los miembros de la familia:
¡Qué alegría ran inmensa
cuando se abre la despensa!
"Ya he vuelto", dice Julieta.
¡La familia está completa!
El análisis del cuenco muestra, pues, algunos de los recursos que se han incor-
porado a las narraciones infantiles para facilitar la lectura de los destinatarios:
1. Unas condiciones de enunciación simples: Una voz narrativa externa, en
tercera persona, no focalizada, que puede interpelar directamente al lec-
r88
Capítulo 4: Los criterios para i•alorar y seleccionar los libros infantiles y j11C1e11iles
cor, una historia en tiempo pasado, con un desarrollo cronológico lineal,
adscrita al modelo de género.de animales humanizados, centrada en el con-
flicto de un personaje fácilmente identificable p ara el lector, situado en un
marco espacio-temporal concreto, pero también al tamente genérico, que
evoluciona a través de una cadena cohesionada de causas y consecuencias
que se resuelve con la desaparición del conflicto.
2. Una estructura narrativa simple y perfectamente orquestada, dividida aquí
en tres secuencias compuestas, cada una de ellas, por los siguientes ele-
mentos: tres acciones descrip tivas, u na focalización en el prob lema, una
reacción de la protagonista -las dos primeras a través, tamb ién, de tres
acciones de rebelión-, una reacción de los restantes m iembros de la fam i-
lia -las dos primeras idénticas y la tercera con u na pequeña pero decisiva
variación-, y un desarrollo de la solución del conflicto a través de la bús-
queda y de la reconciliación familiar.
t 3. Una narración en pareados que facilita la previsibilidad, a la vez que explo-
ta las pequeñas variaciones d el texto.
4. Una intervención del narrador presidida por el ahorro del texto y la cesión
directa de la voz a los personajes.
5. Una estrecha colaboración entre texto e im agen, en la que esca última aco-
ge los aspectos descriptivos de las acciones y de los personajes, de manera
que se aligera el texto, que puede dedicarse, entonces, a insistir en la carac-
terización valorariva y descriptiva de estados de ánimo, especialmente a
través de los adjetivos utilizados.
Al mismo tiempo, los recursos concretos elegidos otorgan una calidad
literaria que puede ir conformando las expectativas del lector. La adecua-
ción de la forma de narrar al rema tratado, la adjetivación, la búsqueda de
la proximidad a la experiencia infantil, el humor de las imágenes al recrear
tanto la provocación desafiante como la satisfacción de la resolución afec-
tiva, los ritmos sucesivos de agitación y calma, con el estribillo intermiten-
te que interpela y con una imagen que se expande o no a las dos páginas d e
derecha e izquierda, etc.
Así, los cuentos buscan los temas y la forma de narrarlos que más pueden
adecuarse a los intereses y a las habilidades de lectura de los lectores infanti-
les. Cuando se seleccionan los libros, es esencial analizar la t ensión estableci-
da entre el interés de la hist~fij!¡fe~~ ¡g¡osibilidades de lectura para mantener
en los niños la convicción de ' los cuejtos merf:if.)1Fw esfuerz'.t'y de qu~ ese
esfuerzo puede tener éxito. nitro p rOTeSSI Qna 1
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189
/111roducci<Í11 a la literatura infantil y juvenil
4.3. La diversidad de funciones
Un tercer eje de selección viene determinado por la consideración sobre la
diversidad de los lectores y sobre los distintos propósitos de la selección de los
libros. Es decir, que además de la calidad intrínseca de las obras y de su ade-
cuación a las capacidades de lectura de los destinatarios, hay que pensar en
concreto "para quién" y "para qué" se está escogiendo un libro.
4.3.1. Para distintos tipos de lectores
Es evidente que a todos los adultos no les gustan los mismos libros. A los
niños tampoco. No hay libros infalibles "para un niño de ocho años" o para
"mi hija a la que no le gusta leer". Hay que conocer a ese niño y a esa hija para
saber qué título o qué tipo de incitación tiene mayores probabilidades de éxi-
to. Sin embargo, la selección de libros debe anticiparse a esta diversidad, de
manera que conccnga un abanico suficientemente amplio para encontrar el
título determinado que requiere cada lector en un momento concreto. Es fácil
comprobar que en esta tarea a menudo se establecen selecciones con criterios
numéricos de rentabilidad. Se tiende a establecer una media homogeneizado-
ra que contempla sólo los mejores libros de entre aquellos que pueden gustar
al mayor número de lectores. Pero es preciso tener en cuenta que los lectores
de gustos minoritarios también cuentan. Hay que incluir, pues, aquellos libros
que probablemente serán poco leídos en términos cuantitativos, pero a los que
hemos otorgado la confianza de pensar que constituirán una experiencia impor-
tante para los lectores que se los apropien. En el otro extremo, es preciso con-
tar también con libros que podemos considerar "seductores", libros que, por
alguna cualidad especial -su facilidad, su tema, la moda,- pueden incitar a leer
a niños que han desarrollado un cierro rechazo o una cierta indiferencia hacia
la lectura.
Si atendemos, no a la previsión de lectores concretos, sino de contextos
determinados, es evidente también que la selección debe anticipar el tipo de
lectura que puede adecuarse mejor a las expectativas culturales de los alumnos
de una escuela o de los usuarios de una biblioteca determinadas. Un libro como
Anastasia Krupnik de Lowry puede resultar muy adecuado para niños de clases
medias y profesionales, pero puede resultar de escaso interés como lectura com-
partida en una escuela de un barrio marginal, que puede responder, en cam-
bio, al impacto de una obra como Las botas de fatbol de Frederik Hatmann.
Capítulo 4: Los criterios para valorar y seleccionar los libros in/anti/es y juveniles
4.3.2. Para realizar experiencias literarias distintas
Hay que dar la oportunidad de conocer distintos géneros: poesía, cuentos
cortos, narraciones sostenidas, álbumes, etc., en sus diferentes posibilidades.
Por ejemplo, narraciones: humorísticas, fantásticas, realistas, históricas, poé-
ticas, etc., evitando encasillarse en un solo modelo de texto o de imagen. Aunque
el folklore tenga grandes cualidades, no debe conformar la mayor parre <le la
biblioteca de las primeras edades. A pesar del gusto educativo por las obras
fantasiosas y moralizantes de Rodari, hay que limitar su tendencia a la omni-
presencia en las lecturas de los libros de texto, lecturas colectivas y bibliote-
ca de los cursos de primaria. O también es conveniente controlar la prolife-
ración de diarios adolescentes, a pesar de su abundancia en la oferta editorial
y a su aceptación inicial por parce de este público.
La libertad del lector para formar sus preferencias se basa en el conoci-
miento de la enorme diversidad que tiene a su alcance. No se desea lo que no
se conoce y, por lo tanto, los mediadores deben plantearse estrategias de intro-
ducción de los distintos géneros y deben negociar con cada lector el reto de su
apertura hacia nuevas experiencias. Por ejemplo, los libros presentados en cla-
se o en la biblioteca, o las lecturas colectivas programadas a lo largo de los cur-
sos, deben obedecer a un plan previo de diversificación que no lleve al resul-
tado de que los alumnos hayan leído colectivamente James y el melocotón gigante
en el ciclo medio de primaria, Charlie y la fabrica de chocolate y Las brujas en
el ciclo superior y Matilda y Boyen la ESO, por más que las obras de Dhal
tengan un interés indudable.
4.3.3. Para p ropósitos variados
Existen libros muy indicados para enlazar con los aprendizajes escolares.
Para aprender a leer, por ejemplo, para incitar a escribir, para recrear un con-
texto geográfico o histórico, para hablar de las costumbres de un animal, para
conocer los mitos clásicos, etc. Las obras de Anno, pongamos por caso, pueden
ser utilizadas para una exposición que muestre a través de postales, reproduc-
ciones de cuadros, cuentos aludidos, etc., la gran cantidad de referentes cultu-
rales que convoca su concemplación. O bien, pueden presentarse determina-
dos conjuntos de libros como ~ osigle li ctura libre relacionada con los temas
que se están trabajando. Si se ~ ta3Jrai~l~ndo un bestiario.o una novela de caba-
llerías, hay que dejar al alcanc s amtrc,ffDifa profe'SSÍIO na 1
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191
Introducción a la literatura infantil y juvenil
de obras para que puedan leerlos, hojearlos, para aprovechar su i~ter~s si h,1
logrado suscitarse, para que busquen en ellos recursos para sus escr_1tos, etc
La novela juvenil es un género donde abundan las obras escntas con 1111
propósito informativo. Ello inutiliza una gran cantidad de obras que no salen
airosas del forzado engarce de dos tipos de lectura distintos. Pero algunas obras
consiguen una cierta consistencia literaria en su exposición de los ~emas: f,Jt
el camp, patata! de A. Ladiges, por ejemplo, trata el rema del alc~hol1smo J_uvc.--
nil con un gran realismo y verosimilitud, o bien Cicle bis de David Dura!1 1111<'·
gra un tratado de información sexual en una narración humorística,y ágil de
gran éxito entre los adolescentes. Son obras-documento que debenan leerse
como tales, distinguiendo su intención didáctica -recuperando con ena adve~-
tencia el buen uso del término-- de la lectura literaria de obras que no se escri-
ben al servicio de la información sobre un tema.
También hay obras que se prestan a la organización de debates colectivos por
lo polémico de su tema o por la riqueza de sus posibles interpretaciones. Otros
crean complici<la<les y misterios y deben poderse leer casi a escondidas. Por ejem-
plo, un libro como Adultosy otros problemas de Peter Mayle, que juega a enseñar
cómo defenderse de las reglas impuestas por los adultos, no puede ser presenta-
do en clase o en la biblioteca por el adulto, porque ese acto anularía la propues-
ta del libro, sino que debe ser "encontrado" y recomendado casi clandestinamente
por los propios niños. O bien, la circulación de una novela ad~lta co:110 _El per-
fume de Suskin entre los adolescentes obedece a una morbosidad anad1da a la
conciencia de que se trata de una lectura ajena a la voluntad de los educadores.
Algunos libros se ofrecen como un juego para e~tretener horas perdid~ y, ~ men~-
do, el mejor modo de leerlos es en compañía: libros que resuelven m1stenos poli-
cíacos en las imágenes, como Las aventuras de la "Mano negra" de Press, o que
combinan la búsqueda en la imagen, la resolución de adivinanzas o la sorpresa.
Son libros que pueden figurar reunidos fuera de los estantes y recomendados para
momentos de lectura-juego, en horas muertas o en días lluviosos.
En resumen, pues, puede afirmarse que una selección de libros debería ofre-
cer un amplio abanico de experiencias lectoras de calidad, adecuadas tanto a la
evolución psicológica como a la competencia lectora de cada destinatario, y úti-
les para distintos propósitos de lectura. Este principio "programático" debe regir
la confección de un corpus adecuado a cada contexto concreto. Para ello es con-
veniente partir de las recomendaciones de la crítica especializada, pero en últi-
mo término, es cada mediador quien debe seleccionar los libros a partir de su
conocimiento directo, tanto de las obras como de los lectores.
5
Las farmas de acceso a los
libros infantiles y juveniles
Para que la literatura infantil y juvenil cumpla las funciones descritas en
el primer capítulo es necesario, evidentemente, que los niños tengan acceso
;1 estos textos. Al igual que los libros son producidos por los adultos, ta'.11-
hién son ellos quienes gobiernan la incorporación de las nuevas g~n~rac10-
11cs al diálogo cultural de la literatura. La fami lia, la escuela, la biblioteca,
l.ts librerías, etc., son ámbitos sociales en los que los niños son introducidos
;d conocimiento de los libros. En todos esos lugares se produce una tensión
,·nrre el control de la lectura por parte de los adultos (son ellos quienes selec-
cionan los cuentos que explicarán o los libros que regalarán, llevan a los niños
a los espectáculos teatrales, deciden las posibles actividades fori:nativa_s, e~c.)
y la libertad de elección y de uso del libro por parte del lector mfanttl. S1 la
mediación cultural tiene éxito, si los niños se interesan por los libros, apren-
den a leerlos y se familiarizan con la forma en la que circulan socialmente
(aprenden a guiarse por las colecciones y reseñas, se desenvuelven bi_en en la
biblioteca o librería, etc.), la autonomía con la que acceden a ese ob¡eto cul-
mral progresará paulatinamente hasta su completa independencia en la vida
adulta.
En la sociedad actual, el acceso a los libros es un objetivo planteado en
relación con todos los niños. En tiempos pasados, el acceso a la literatura sig-
nificaba exclusivamente el conocimiento de la literatura oral para la mayor
parte de la población, mientras que una minoría social se familiarizaba con los
libros en sus hogares y aprendía a leerlos y usarlos en la escuela en perfecta
continuidad con los valores y saberes de su clase social. La extensión de la esco-
larización otorgó a codo el mundo el instrumento de la lectura, y el funcio-
namiento de las sociedades m ®d#.100 f,1.¡1mconduciendo hacia una exigencia de
alfabetización tan elevada -nQ en c~~dad, p e ~ bié~ i cualidad- 1
como nunca se había produci\ !Y lffl'IRt,bumafª)ffíJ1>t6JSGfüna
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193
/ntrod11cciún a la literatura infantil y iuveni/
abocó inmediatamente al problema de cómo educar en una lectura can exi-
gente, a sectores sociales poco familiarizados con esta forma de comunicación.
La innovación educativa no ha dejado de buscar soluciones a este proble-
ma a lo largo del siglo XX. Por lo pronto, se acudió a las formas de iniciación
a la lectura gestadas en el seno de las familias de las clases acomodadas para
intentar traspasarlas a la escuela o a la biblioteca infantil. Pero ello no ha sido
suficiente, ya que, además, han ido surgiendo nuevos problemas que inciden
en la enseñanza de la lectura, tales como el desplazamiento de la ficción a los
medios audiovisuales o la perplejidad educativa ante el desarrollo de las nue-
vas tecnologías. A pesar de todo, no cabe duda de que los esfuerzos en favor
de la lectura han logrado muchos avances y el acceso de los niños a los libros
es ahora más generalizado que nunca.
5.1. La mediación del adulto
La mediación del adulto se inicia en la primera infancia. Las formas tra-
dicionales del folklore ofrecían pautas culturales para llevar a cabo esta tarea,
pero en nuestra sociedad este tipo de traspaso cultural en el seno familiar se
ha debilitado. Fácilmente puede constatarse que los padres jóvenes poseen un
repertorio mucho más limitado de canciones o juegos infantiles y de formas
de dirigirse y compartir con sus bebés los recursos literarios de la tradición
oral. Por contra, una parte del folklore oral se ha trasladado a las escuelas infan-
tiles, mientras que los libros han hecho su aparición en ambos ámbitos. Como
es natural, en ninguna otra etapa de la vida el progreso lector de los niños, des-
crito anteriormente, depende tanto de su relación con los adultos. El descu-
brimiento de los libros se produce de forma evidente en el triángulo formado
por el niño "pre-lector", el libro y el adulto mediador. Pennac (1993: 17) se
refiere a esta cuestión al decir:
En suma, le enseñamos todo acerca del libro cuando no sabía leer. Le
abrimos una infinita diversidad de las cosas imaginarias, le iniciamos en las
alegrías del viaje vertical, le doramos de la ubicuidad, liberado de Cronos,
sumido en la soledad fabulosamente poblada del lector. .. Las historias que
le leíamos estaban llenas de hermanos, de hermanas, de parientes, de dobles
ideales, escuadrillas de ángeles de la guarda, cohortes de amigos tutelares
encargados de sus penas, pero que, luchando contra sus propios ogros,
encontraron también ellos refugio en los latidos inquietos de su corazón se
habían convertido en su ángel recíproco: un lector. Sin él, su mundo no
1 94
Capítulo 5: Las formas de acaso a los li/1rus ii1¡;1111ilcs :V j111'1'11ilr·s
existía. Sin ellos, él permanecía atrapado en el espesor del pro pi11. A,í ,k,-
cubrió la paradójica virtud de la lectura que consim: l.'ll a h.,t rannos d l' I
mundo para encontrarle un sentido.
La habilidad de los adultos en esta introducción es d ec isiva para su éxi-
to. Diversas observaciones de situaciones de lectura entre padres y niños han
mostrado que el tiempo empleado en ver y comentar un mismo ál b um pue-
de variar enormemente; por ejemplo, en un experimento realizado co n el
cuento de La oruguita glotona de Carie, el tiempo variaba desde ún icamente
1 minuro y 35 segundos hasta 16 minutos. Para ver algunos de los p roced i-
mientos utilizados por los adultos para favorecer la apropiación infantil de
los libros podemos analizar la rep roducción de un fragmento de conversación
rntre una madre y su hija de tres años mientras contemplan un cuento sobre
gatos, La pequeña Wuli de Alcántara, ilustrado por Gusti:
Ana: ¡la pequeña Wuli.1
Madre: ¿Quién está aquí, en la cubierta?
Ana: La pequeña Wuli y su mamá.
Madre: Qué contenta se ve Wuli aquí, con su mamá, ¿verdad?
(Abre el cuento.)
Ana: La casa de Wuli.
Madre: ¿Cuál es la casa de Wuli?
Ana: Ésta.
Madre: Sí, pone ¡MIAUU! (Lee.)
Su madre era una gata siamesa y su padre un gato de amtea, sin nombre ni dueño
¿Sabes qué es dueño?
Ana: ¿Qué?
Madre: De quién es el gato.
Ana: Laura tiene un gato.
Madre: Es una gata. Pero no tiene gatitos, ésta sí, mira los gatitos aquí. Pobre
Wuli, era la más pequeña, ¿eh?
Ana: ¿Por qué?
Madre: Porque siempre andaba despistada y comía poco.
Ana: Pero después no.
Madre: No, después se espabila mucho. Mira la caja donde viven. Está en la
habitación de los niños porque se ven muchos juguetes.
Ana; (Pasa la mano por la página.) ¡Todo estoo de juguetes!
Madre: ¡Cuántos jugu~tes! H crti 'Hcaballo ...
Ana: Un teléfono ... Create it
(Enumeran los juguet
tranttroPDF·professi onal
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1 95
Introducción a la literatura infantil y ;uvenil Capítulo 5: Las forma s de acceso a los libros i11/a11tiles y ;uveniles

Madre: ¿Qué hacen los gatitos?
Ana: Quiere salir.
Madre: ¿Te parece que podrá salir? (Lee.)
Pero tantas veces como lo probaron acabaron cayendo y rodando dentro de la caja.
Ana: No puede.
Madre: No, aún es demasiado pequeño.
Puede apreciarse aquí cómo la conducta de la madre contribuye intuiti-
vamente a la formación literaria de su hija en los siguientes aspectos:
1ncnte, llega a anular la eficacia del comentario compartido. Wells ( 1988) apor-
ta la observación de un comentario colectivo del cuento Elmer de Mckcc en
una clase infantil. El cuento nos presenta a un elefante hecho de retales de bri-
llantes colores que gusta de gastar bromas a los demás elefantes. En u n momcn-
'
10 determinado, Elmer piensa que los demás se ríen de él y busca la fo rma de
volverse gris como codos los elefantes. Esca situación provoca el malcntcndí-
,lo entre los niños y la maestra que ha decidido tratar la caracterizació n psi-
cológica de Elmcr en clase:

Maestra: ¿Cómo era Elmer, aparte de estar hecho de retales? ¿Lo recordáis?
1. Establece una situación afectuosa y relajada, de forma que la niña entien-
Alumnos: Sí.
de que leer libros es una de las actividades que los adultos realizan y que

,
Maestra: ¿Cómo era, pues, Paul?
puede compartirse de forma placentera. Paul: Era gris.
2. Lee el texto de manera que la niña puede familiarizarse con la forma Maestra: No, no quiero decir d e aspecto , q uiero decir cómo era como ele-
escrita del lenguaje y saber que el escrito ostenta el poder de explicar la fante.
historia. Alumnos: (Sin respuesta.)
3. Ayuda a crear los mecanismos de anticipación e inferencia propios de la
lectura. Dice, por ejemplo: "porque hay muchos juguetes", o "¿Te parece
r Maestra: ¿Qué tipo de cosas hacía?
Alumnos: (Sin respuesta.)
que podrán salir?" y lee para comprobarlo. Maestra: Bien, ¿se estaba quieto, callado y ... y m uy sereno?
4. Muestra que la implicación afectiva del lector forma parte de la lectura Alumnos: (Sin resp uesta.)
literaria. Dice 'Pobre Wuli", acepta y tranquiliza la inquietud de Ana: "No, Maestra: ¿Qué hacía la p rimera vez que ... la p rimera vez que oímos hablar
de él? No paraba de hacer ... a los otros elefantes ...
después se espabila mucho", etc.
Alumnos: (Se ríen.)
5. Enseña a fijar la atención en los detalles: "¿Cuál es la casa de Wuli?", "Mira
1a cap. " , ((Que, contenta se ve ....
" Maestra: Bien, ¿era, qué tipo de elefante era?
Alumnos: De retales.
6. Favorece la interrogación y ampliación del mundo propio a la luz de lo Maestra: Sí, aparte de los retales. ¿Qué tipo de elefante, aparte de ser de reta-
que ocurre en el libro. Se interesa por los conocimientos de la niña, hablan les? ¿Era un elefante muy triste?
de su amiga Laura, y establece conexiones causales entre los hechos: "por- Alumnos: No (M urmuran.) Sí.
que comía poco", "aún es demasiado pequeño". Maestra: ¿De verdad? (Sorprendida.) Yo no lo creo. ¿Cómo era Simón? ¿Estaba
7. Da tiempo para las preguntas y comentarios; acoge los aspectos que atraen contento?
el interés de la niña aunque sean marginales en la historia, corno en el caso Simon: (A la vez que la maestra.) Contento.
de los juguetes, y retorna después al hilo argumental. Maestra: Contento, bien. ¿Se os ocurre alguna otra palabra?
8. Da la oportunidad de acostumbrarse a la forma de los libros. La niña sabe Alumnos: Alegre.
qué es el título, qué es una página, ve cómo se sostiene un libro, cómo se Maestra: Alegre, sí. ¿A alguien se le ocurre otra palabra?
Alumnos: Contento, sonriente ...
avanza a medida que progresa la historia, cómo la historia transcurre en
Maestra: Sonriente. ¿Qué orra palabra hay que signifiq ue un clcfull c con-
un mundo con un tiempo y un espacio distinto del suyo, etc.
tento y sonriente? ¿Se le ocurre a alguien otra palabra? ¿Estaba de buen humo r y
alegre, no? Cre ted with
Lamentablemente, en la vida escolar el comentario de los libros tiende a Alumnos: Sí. (Con seguna ad-.) . •
ajustarse a objetivos predeterminados por los docentes, lo cual, paradójica-
M aestra: (Conrinúa el .) nitroPDF professi onal
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1 97
111trod11ccirí11 a la literatura infantil y juvenil
Wells señala que este fragmento supone un buen ejemplo del error educa-
tivo que él denomina "adivina qué es lo que tengo en la cabeza". Efectivamente,
el diálogo mantenido no lleva a los niños a reflexionar sobre el cuento, sino a
intentar adivinar lo que la maestra desea que respondan, en este caso que Elmer
era un bromista. En cambio, no puede decirse que la maestra no se esfuerce por
facilitar la tarea variando sus preguntas según roda una batería de buenas estra-
tegias: pregunta directamente, reformula con rapidez cuando advierte el des-
concierto de los niños, ofrece primero antónimos y después sinónimos como
guía de la respuesta esperada, se dirige alternativamente a todo el grupo y a
alumnos concretos, etc.
Compartir los libros de forma abierta y relajada es lo más importante
que los padres y maestros pueden hacer para que los niños inicien su for-
mación lectora. La primera exploración sobre los libros acostumbra a cen-
trarse en la identificación y designación de lo que aparece en ellos. Tal y
como hace la madre de Ana, los adulros preguntan una y otra vez ¿Qué es
eso? ¿Qué hace? El niño contesta, el adulto aprueba, amplía. Se produce una
situación ritual izada muy importante para identificar el mundo y el signifi-
cado de las palabras. Una situación similar a todos los demás rituales de la
vida del niño pequeño (comer, bañarse, ere.) que han demostrado su impor-
tancia para la adquisición y desarrollo del lenguaje infantil y que en este caso
se dirige a un modo poderoso de interpretar e imaginar la realidad: la cons-
trucción del mundo a través de la palabra.
La ficción ofrece formas de reconocer las situaciones y sentimientos y
de compartir esta experiencia con los demás. Los libros pasarán a formar
parte de la vida de los niños si éstos perciben que son una forma de comu-
nicación con el entorno. En una clase de educación infantil, la maestra y
los alumnos disfrutaron juntos de Ju!ieta, estáte quieta!, el cuento analiza-
do en el capítulo anterior. Un día la maestra, ocupada con otros alumnos,
fue retrasando su atención a una niña. La historia de Julieta ofreció a ésta
una forma de identificación inmediata de su situación y, a semejanza del
narrador del cuento, exclamó: "Y mientras, ¿qué hace Juliera?". La clase
entera prorr~mpió en risas y le contestaron a coro "¡Esperar y estarse quie-
ta!". Unos días más tarde, la maestra reanudó el juego. Ausente un par de
días por enfermedad, entró en la clase con la exclamación final de la histo-
ria: "¡Ya he vuelto!, dijo Julíeta". Y toda la clase completó la frase del cuen-
to en una recontextualización que mantenía su pleno significado: "¡La fami-
lia está completa!".
198
Capítulo S: Las formas de acceso a los libros i11f,111til1•, ~' j1wnlÍl1's
5 .2. La literatura infantil en las escuelas y bibliotecas
En la historia de las bibliotecas públicas puede rastrearse una larga 1rnsiú11
entre su función de conservar el archivo del saber y su función de servicio a las
diversas necesidades de todos los ciudadanos. Po r o tra parte, en la historia de la
escuela puede observarse fácilmente la tensión entre la enseñanza de una lec-
tura formativa guiada por el docente y el fomento de hábitos personales de
lectura. En medio de ambas tensiones, la literatura infantil y juvenil ha ido
penetrando en los dos ámbitos en la medida en que la preocupación por el
acceso directo a los libros iba ganando terreno.
En las bibliotecas ese proceso, referido al público infantil, puede situarse
hacia 1880, cuando en Birkenhead, en Estados Unidos, se reservó por prime-
ra vez una sala de lectura para niños. Muy pronto se abrió otra en Brooklyn y
se fue formando una cadena a lo largo de todo el territorio que constituyó una
sólida infraestructura para la d ifusión de las ediciones norteamericanas. Ya en
el período de encreguerras, justo a la mañana siguiente al armisticio de 19 18,
se formó en Nueva York un comité para dotar de bibliotecas infanti les a las
zonas siniestradas en la guerra europea. Era el Book Commíttee of Children 's
Libraries. Con su impulso se inauguró la primera biblioteca infantil en Bruselas,
en 1920, y en 1924 se abrió la Heure Joyeuse en París.
Una vez creadas las bibliotecas, el problema es siempre el de consegui r ciue
acudan los lectores. En cambio, en la escuela, los n iños ya están allí obligato-
riamente. Para la difusión de la lectura infantil, el primer objetivo es, entonces,
el de conseguir la penetración de los libros. En realidad, podría decirse que la
escuela acogió los libros escritos para destinatarios infantiles desde los o rígenes
de esta producción, ya que muchos libros didácticos, así como las antologías
de cuentos y narraciones, se crearon precisamente para ser utilizados en la ense-
ñanza de la lectura y para la formación moral en el :imbito escolar. Pero desde
el punto de vista moderno de la literatura infantil y juven il , puede afirmarse
que su introducción se ha producido en las ú ltimas décadas. Entre los años
sesenta y la década de los ochenta la lireramra infantil y juvenil generalizó su
presencia escolar al pasar a considerarse que los libros para ni ños y adolescen-
tes son un elemento imprescindible para la formación lectora y literaria. En un
paso más allá, durante la década de los noventa, el acento se ha desplazado hacia
la reflexión sobre cómo articular la presencia de estos textos en los objetivos y
prácticas educativas que giran alrededor de la educación literaria.
A pesar de sus diferenci~t1iaftí@-Jil1tr/os ámbiros bibliotecarios como esco-
lares, la preocupación por la_7:;; ión de~ literat1fi¡jw{«ntil r _lu_rnil ha c.m -
do presidida, a grandes rasg~ lasnitf9:1uever~f'<9reS•St<@na 1
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T99
Introducción a la literatura infantil y i11venil
5,2.1, La concepción de una nueva forma de lectura
La evolución de la sociedad hacia las modernas sociedades postindustriales
provocó grandes cambios en la idea de alfabetización. En los medios biblioteca-
rios de principios de siglo se inició el discurso social moderno sobre la lectura
vista como un acto propio de ciudadanos libres de la tutela a que habían estado
sometidos, primero por parte de las instituciones escolásticas y después de las
escolares (Char,ier y Hébrard, 1994). La lectura "funcional", propia de los usos
sociales, pasaba así a oponerse a la lectura "formativa", propia de la escuela.
Por otra parte, la enseñanza tradicional de la lectura basada en los textos
literarios de los grandes autores grecolatinos o de la historia de la literatura
nacional de cada país había entrado en una grave crisis tras constatarse el fra-
caso de la formación lectora de las nuevas generaciones durante la década de
los setenta. En los medios escolares empezó a proponerse como salida, prime-
ro, la "desescolarización de la lectura'' (Foucamberr, 1976, traducido al caste-
llano en 1989) y, más tarde, el progresivo intento de dar cabida, tanto a la lec-
tura funcional, como a la formativa, en las actividades escolares.
La encrada de la "lectura funcional" requería la diversificación de los mate-
riales de lectura. Por ello, las aulas se llenaron de periódicos, cartas, enciclo-
pedias, catálogos y todo tipo de textos escritos, entre los cuales hicieron su
entrada los libros infantiles. Estas obras ofrecían textos donde ejercer una lec-
tura funcional de ocio y entretenimiento. Y era preciso hacerlo través de acti-
vidades escolares que reprodujeran las propias de su uso exterior. Las escuelas
empezaron, entonces, a dedicar tiempo a la leccura silenciosa individual y a
utilizar la biblioteca de aula o de centro.
En España fue la Ley General de Educación de 1970 la que instauró la obli-
gatoriedad de la biblioteca escolar. El que la regulación de un espacio físico
con libros no llevara aparejados recursos humanos de personal que lo hiciera
funcionar ha dificultado enormemente el desarrollo de este instrumento de
formación lectora. Y lamentablemente la situación se ha mantenido inamovi-
ble en la Reforma educativa actual, aunque los nuevos principios pedagógicos
no hacen sino avalar la necesidad de potenciar el uso de la biblioteca. A pesar
de estas dificultades, las prácticas de lectura libre, desarrolladas por los movi-
mientos de renovación pedagógica desde principios de los setenta, erosiona-
ron decisivamente la frontera existente entre libro escolar -entendido como
antologías de autores consagrados o fragmentos literarios integrados en libros
de texto- y el libro de placer, entendido como lectura de obras completas de
libros de ficción.
200
Capítulo 5: Las formas if,, ,1acs" , 1 /"·' /,lnus 111/11111,I,•_, v i1wc11ilcs
En este proceso, la defensa de la lectura libre, iniciada por lt>s liil,lio1n·;1rios,
v la defensa de la lectura guiada, realizada por los docentes, li1non aproxi11i.i11-
~fose. El medio escolar, por una parte, adoptó el discurso modl'rno de ddcma
de una lectura libre y funcional en los objetivos de la enseñanza, tal como aca-
bamos de sefialar. Los bibliotecarios, por otra parte, se vieron en la necesidad de
utilizar formas de incitación y de ayuda a la lectura, a medida que las bibliote-
cas infantiles se extendían y se dirigían a un público cada vez de menor edad. Al
verse obligados a "mediar" entre los libros y los niños, el discurso bibliotecario
se acercó al d iscurso formativo típico de la escuela.
s .2.2. La concepción de una nueva forma de aprendizaje literario
Durante la década de los ochenta se otorgó una gran atención psicopedagó-
gica a los procesos de aprendizaje de los alumnos y a su relación con las prácticas
de enseñanza. La concepción vigosrkiana del aprendizaje a partir de la interac-
ción social, la investigación psicolingi.iística sobre el uso de la lengua escrita y
la importancia otorgada a la leccura literaria como elemento culturalizador fue-
ron elementos de reflexión que justificaron también la introducción de la lite-
ratura infantil en la escuela, especialmente a través de las siguientes vías:
1. En primer lugar, como consecuencia de la preocupación por la mejora del
primer aprendizaje lector, uno de los mayores y más apasionados debates
escolares de las últimas décadas. La creciente importancia otorgada a la
comprensión y al interés del lector por el texto leído propició el arrinco-
namiento de las antiguas cartillas, y su susticución por cuentos infantiles,
a veces reales y otras creados más o menos ex profeso para esta tarea.
2. Al mismo tiempo, la revalorización d el folklore a mediados de los setenta
justificó su uso en las aulas y potenció la narración de los cuentos o la decla-
mación de las poesías populares. En esta época, adem ás, se extendió social-
mente la oferta educativa de la etapa preescolar, de manera que la idonei-
dad de este tipo de literatura como material escolar pasó a consid erarse
fuera de toda duda,
La utilización de estos textos fue ascendiendo por los niveles educativos y,
pronto, toda la etapa primar~Mát~~ftlfdherido al fomento de la leccura libre y
a las actividades sobre texror - edició¡ oral. E ~ liter~r~or ~º~º l<?s de
Propp, sobre los cuentos ma~ y osnftro!>~i'ce,f:)'~5 fe)n a 1
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201
/111mducció11 a la literatura infantil y juvenil
tificidad, al análisis del marerial folklórico usado en la escuela. En la misma épo-
ca, y en un contexto presidido por la reflexión sobre el juego y la creatividad, con
autores de referencia como Wallon, Winnicott, Claparede o Freinet, se expan-
dieron las propuestas de Rodari sobre la renovación de la redacción a través de la
escritura creativa y sobre el uso de los cuentos infantiles. Las escuelas se llenaron
de una multitud de materiales didácticos centrados en la literatura infantil y juve-
nil, desde diversos mazos de cartas con las funciones de Propp para construir rela-
tos, hasta propuestas completas de trabajo, bien a partir de los relatos folk.lóricos,
bien a través de guías de lectura de obras infantiles y juveniles modernas.
3. En tercer lugar, se empezó a destacar la necesidad de un contexto educa-
tivo de construcción compartida en la interpretación del texto. En este
sentido, la literatura infantil y juvenil pareció ofrecer un foro muy apro-
piado para la discusión sobre las intenciones del auror, las características
de los personajes, el desarrollo narrativo, etc., así como una gran cantidad
de libros que podían ser entendidos desde una primera lectura individual,
pero que también podían profundizarse desde el contraste participativo en
la "comunidad de lectores". De ahí que fuera ganando terreno el argu-
mento de que los libros utilizados en la escuela no debían valorarse sólo a
parcir de los méritos literarios, sino también por la oportunidad que ofre-
cieran para discutir, contrastar y favorecer la introspección y la comuni-
cación. Esta idea parece haber penetrado con tal fuerza en la enseñanza
que actualmente se halla presente incluso en la etapa secundaria, habi-
tualmente mucho más reacia a la utilización de un cipo de textos "no canó-
nicos". Los valores atribuidos por los docences de esta etapa a la novela
juvenil se centran, precisamente, en sus ventajas como textos motivado-
res, propicios para el debate de temas y adecuados para la creación de hábi-
tos lectores, mientras que continúa manteniéndolos, generalmente, en un
espacio de programación subsidiario.
4. Recientemente, las propuestas curriculares de la actual Reforma Educativa
de la Enseñanza Obligatoria han formulado objetivos educativos en tér-
minos de "hábitos de lectura literaria" y han mencionado la literatura infan-
til y juvenil como corpus procedente para la lectura en toda la etapa obli-
gatoria. De este modo, pues, puede decirse que esta literatura ha obtenido
el reconocimiento oficial de su presencia en el ámbito escolar.
Sin embargo, que la literatura infantil y juvenil haya entrado en la escue-
la no significa que se sepa exactamente qué lugar debe ocupar una vez allí. El
202
Capítulo 5: Las formas de acceso a los libros infantiles y juveniles
énfasis otorgado al desarrollo de la competencia literaria ha conducido a la for-
mulación de la idea de "itinerarios lectores", es decir, a la previsión de una
ampliación progresiva del corpus que puede ser realm~nte dis~rurado por los
alumnos. Un itinerario de este tipo no puede construirse previamente a par-
rir del corpus de calidad consagrado por la t radición literaria adulta, sino que
debe incluir una selección de las lecturas que puedan estar más próximas a los
alumnos. Pero la relación entre los diferentes tipos de textos se ha mantenido
en una tensión constante y, sin duda, es uno de los puntos más sensibles en
los debates de la didáctica de la literatura, a menudo escindida entre los obje-
tivos de formación de hábitos lectores, por una parre, y los objetivos de acce-
so a formas complejas de conocimiento cultural que requieren una mediación
educativa indudable, por otra.
En el campo de la producción editorial, la introducción masiva de los
libros infantiles y juveniles en la escuela tuvo repercusiones inmediatas. La
;impliación del antiguo mercado hizo que se publicaran nuevos tipos de libros:
unos pensados para ofrecer una alternativa de lectura a las franjas de ambos
extremos de edad que acababan de ser escolarizadas, otros para facilitar su uso
en las aulas. En el primer caso se hallan los libros para pre-lectores, antes alu-
didos, que se proponen jugar con conceptos contrastados como dentro/ fue-
ra, 0 antes/ después. En sus inicios fueron libros que intentaban responder a
los llamados "requisitos madurativos" para el aprendizaje de la lectura, con-
cepción muy en boga en los ambiente~ educativos _d e lo~ años sesenta y s~;en-
ta. Al segundo caso responde el añadido de cuestlonanos de comprens1on a
los libros de ficción, así como la creación de programas curriculares de lec-
tura de ficción por parte de las editoriales, cuestión que ha provocado un cier-
to clamor en los últimos tiempos contra la "escolarización de la literatu ra
infantil y juvenil". .
Este debate es una muestra más de la tensión entre las concepciones de
una lectura libre y de una lectura guiada. A estas altu ras parece indudable
que los niños necesitan abordar los libros des? e u na placaforma_que respe-
te su libertad de elección y lectura. Pero también lo es que necesitan apren-
der a reflexionar sobre lo que leen. El reto para la escuela continúa siendo
el de articular prácticas en ambos sentidos que, en luga r de anularse, se
nutran mutuamente. El debace sobre las actividades a parcir de las obras
infantiles y juveniles se ha expresado mayoritariamente sobre dos interro-
gantes: "¿Hay que obligar a W.it~cY~<iP-iªY que h~ce: ~rabajos sobre los l_ib_r~s
:~,~~~~;;,~~ los cuadros sig@ ' 'í111:fOM:ii='proressc/0 na 1
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203
 .,,....
introducción a la literatura infantil y juvenil
¿Hay que obligar a leer?
Sí. Hay que proporcionar a todos los niños la experiencia de leer. Y eso a menu-
do no es espontáneo, no mis que su interés por aprender a dar volreretas en el
área de gimnasia o a entonar una melodía en la de música. Siempre hay una
tensión enrre la dificultad y el interés de cualquier accividad y obligar es uno
de los métodos que los adultos utilizan para enseñar.
Y no. Obligar es un instrumento, aunque no es el único, ni siquiera el princi-
pal. No es tampoco absoluto porque se pueden negociar sus límites: "Hay que
escoger un libro de la biblioteca, pero el que se quiera". "Se puede devolver sin
acabar pero se tienen que haber leído tantas páginas". "Tienes que leer un rato
cada noche, pero lo haremos juntos". "Tú lees tres líneas seguidas y yo te leo
las tres siguientes", etc.
¿Hay que hacer trabajos sobre los libros leídos?
Sí. Si cumplen determinadas condiciones. Si se crea una buena relación con los
libros, a los niños acostumbra a gustarles saber cosas sobre sus autores e ilustra-
dores favoritos o realizar actividades sobre las historias leídas. El contexto escolar
crea un sentimiento de naturalidad en estas tareas que no tienen por qué vivirse
como un contrasentido. Todo depende, entonces, del tipo de trabajo que se empren-
da. Los niños se muestran interesados en actividades creativas de extensión de sus
lecturas como dramatizar, dibujar, discutir o escribir en torno a poemas, perso-
najes o autores, o bien hallan placer en profundizar sus lecturas de manera que
pasen a darse cuenta de muchas cosas que les habían pasado inadvertidas. No hay
que subestimar nunca el interés por el conocimiento, propio de los seres huma-
nos, aunque la escuela se empeñe tan a menudo en esterilizarlo.
Y no. Por ejemplo, no si el trabajo consiste en hacer resúmenes de las historias
leídas. Ello puede servir para aprender a resumir relatos si se está abordando
ese objetivo concreto, pero nunca servirá para profundizar en la lectura ni para
interesar por los libros.
Por ejemplo los "cuadernos de biblioteca" o "de lectura", muy usados en la
escuela primaria, pueden cumplir una excelente función si lo que tienen que
hacer los niños son trabajos muy breves, muy variados y que lleven a fijarse
en distintos aspectos de los libros. Si los niños tienen que seguir una consig-
na distinta cada vez, tales como escoger una frase que les haya gustado espe-
cialmente, buscar una descripción, hablar sobre el protagonista o sobre un
personaje secundario, decir quién cuenta la historia, etc., ello les lleva a fijar-
se inconscientemcnce en los distintos elementos constructivos del libro. A la
vez, los datos bibliográficos que figuran al inicio de su página serán más com-
pletos a medida que ascienden en los cursos. El cuaderno de biblioteca pue-
204
'
Capítulo 5: Las formas de accl', ,, , 1 /u, lilm ,s inf, mliles y ¡111•c11i frs
de suponer también una memoria personal de algunas de las lecturas escola-
res de los niños, un instrumento de evaluación formativa, ya que permite un
diálogo (no un "pasar cuentas") entre los alumnos y el docente sobre las lec-
turas realizadas, y un medio J e aprendizaje de los elementos q ue con figuran
los libros.
Como en cualquier rutina escolar continuada, en un momento determinado
los niños desean ponerle fin para poder sentirse mayores. Puede ser así, sin
mayor problema, y hay que buscar entonces n uevas formas de colabo ración
educativa. Incluso puede recurrirse a nuevos tipos de cuadernos de lectura que
sean, o bien mucho más personales, o bien, al contrario, q ue sean de público
acceso y sirvan de discusión colectiva escrita sobre los libros de aula.
5 -3- Los programas escolares de formación lectora
La escuela ha experimentado distintos usos de los libros in fantiles y juve-
niles en las aulas. A veces ha incorporado a su trabajo únicamente una u otra
actividad determinada. Posiblemente las más extend idas han sido la lectura
individual, silenciosa y periódica en la biblioteca; la lectura colectiva y el tra-
bajo de todos sobre una misma obra; la narración de cuentos por parte d e los
docentes y las actividades esporádicas de animación a la lectura, a menudo en
colaboración con editoriales u otras emp resas e instituciones. Otras veces ha
diseñado programas completos para la formación lectora a partir del uso de
los libros y otros materiales impresos.
En general, estos programas han evolucionado hacia u n énfasis cada vez
mayor en la centralidad de la literatura infantil y juvenil. Los p rimeros progra-
mas de lectura fueron los "añadidos" a las programaciones escolares. Un pro-
grama de este tipo consta, normalmente, de un tiempo reservado a la lectu ra
silenciosa y autónoma de los alumnos (a menudo una vez por semana) y una
selección de libros previstos a lo largo del curriculum para realizar aprendizajes
concretos: distintos géneros, obras clásicas de la literatura infantil y juvenil en
las que analizar los distintos elementos narrativos, etc. Estos programas han
sido criticados porque ofrecen una programación uniformizada a lectores y con-
textos muy distintos, porque mantienen la prioridad en el análisis crítico, más
que en la fruición del lector y po r su elitismo, ya que acostumbran a tener éxi-
to con los niños que ya se siearea&ev,l~mente interesados por los libros.
Otro tipo de programas so~ os q~~ mregran la lecru¡a de libros infantiles y
8
juveniles en programas gener leffitro'Afcprdf'éS5f0 na 1
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2 05
 .... '
/11troducció11 a la literatura i11fa11til y juvenil
sencia de todo tipo de textos en el aula, los libros infantiles pasan a ser un recur-
so más del acceso infamil al texto escrito. La experimentación de estos programas
ha mostrado que el progreso de los alumnos aumenta cuanto más se relacionan
lectura y escritura y cuanto más reales y menos "escolares" son los libros leídos.
En los últimos años, al comprobarse el peso de los cuentos en el acceso al
escrito durante la escuela infantil y primaria, ha surgido un tercer tipo de pro-
gramas en el que la lectura se basa esencialmente en la literatura infantil. Los
criterios desarrollados en este último tipo de programación escolar no son dis-
tintos de los que presidían las fórmulas ensayadas anteriormente, pero las com-
binan y articulan de un modo más amplio y más centrado en el disfrute lite-
rario. En cualquiera de los tres casos, las actividades que parecen más rentables
a partir del uso de la literatura infantil y juvenil son las citadas a continuación.
5.3.r. Crear un mundo fJohlado de libros
A menudo basta entrar en una escuela o en un aula para saber si existe una
preocupación especial por la formación lectora de los alumnos. El trabajo de
relación constante entre los niños y los libros se revela con la presencia de expo-
sitores repletos de libros recién adquiridos o de fondos especializados (un autor,
un tema, un género, etc.) que desean mostrarse ocasionalmente, con la exis-
tencia de carteleras cubiertas de trabajos de los niños sobre los libros leídos,
con el funcionamiento de una biblioteca de centro o de aula bien organizada
y con fondos actualizados, etc.
El espacio de la biblioteca y el de las aulas donde se aprende a leer son luga-
res especialmente necesitados de una organización comprensible y estimulan-
te para los aprendices de lector. Los lugares de trabajo compartido, de lectura
autónoma, de recursos de apoyo o de merodeo curioso deben estar claramen-
te delimitados e indicados, para favorecer su funcionamiento complementario.
La selección de los libros es una pieza fundamental para sostener el deseo
de leer y a ello nos hemos referido anteriormente. Escuelas y bibliotecas deben
hacer un esfuerzo para renovar y adecuar sus fondos de manera que rentabili-
cen al máximo la gran oferta editorial actual. A menudo los déficit presu-
puestarios pueden hallar soluciones imaginativas para nutrirse a partir de inter-
cambios o donaciones personales y de campañas específicas. Por otra parte,
hay que aprender a desestimar los libros que no cumplen ya su función y que
lll'nan el espacio aparentando una oferta inexistente. En escos momentos, la
l'srnda se enfrenta también al reto de dar cabida a los nuevos soportes y a las
206
Capítulo 5: Las j,,rmas de .in-,·,11 ,1 l11s libros i11fa11tiles y j11peniles
nuevas tecnologías si no quiere divorciar.\e d L· h\ pr;í, 1i, a., ,rn i;il<·s <¡HL' s,· nt icn-
den más allá de sus paredes. Fxistc ya, por cjnn plt>, 1111.1 , int.1 nk r1.1 d 1· ¡,m-
gramas informáticos de lectura o de creación pnso r,al de c11c11111,; ,l ivl'lsu,
productos multimedia que permiten jugar con cm·111,,s y ohr.r., li1n.11 i.1,; rcg1,
tros sonoros de lectura de cuentos y poemas que los 11ií1m pueden c.,, 11, 11.11 .r
través de auriculares mientras miran los libros, etc. 'fodo dio ayuda ,1 d iv,·1 ,¡
ficar y potenciar el interés por un entorno poblado de ofertas tanto de fi, L i,'111
literaria como de información.
Uno de los objetivos escolares es el de formar a los alumnos en el a cu:so a
la lectura informativa y literaria a través de las bibliotecas. Los programas de
formación de usuarios en la biblioteca de centro deben completarse con la. visi-
ta a la biblioteca pública del pueblo o del barrio. La población de nuestro país
frecuenta escasamente las bibliotecas públicas. Y eso no se remediará si ese poten-
cial social no pasa a ser familiar para las nuevas generaciones. Haber visitado
de forma colectiva y guiada los lugares donde se adquieren y consultan los libros
(la librería, la biblioteca) permite superar la resistencia instintiva a entrar en un
mundo totalmente desconocido, situación muy habitual para muchos n iños
que no tienen acceso a estos espacios desde su ámbito familiar.
La bibliografía educativa posee suficientes títulos para orientar a los docen-
tes sobre cómo organizar la biblioteca de centro o de aula o sobre actividades
a realizar con los alumnos para aprender a usar las bibliotecas (Jordi, 1998;
Baró y Mañá, 1994; etc.). Recientemente, la pedagogía francesa ha acuñado
la expresión "pedagogía del libro", contraponiéndola a la acostumb rada de
"pedagogía del texco", para insistir en la necesidad de habituar a los niños a
comprender cómo funcionan socialmente los libros (a través del análisis de
colecciones, búsqueda y lectura de reseñas, visitas a la librería, ere.) y evitar así
su marginación de los circuitos sociales de la cultura.
Sumergir a los niños en un mundo donde los libros existan pasa tam-
bién por incluir la particip ación de toda la comunidad educativa, así como
de las familias. Las actividades de lectura deben hallar eco en la escuela, más
allá del aula. Los trabajos o recomendaciones de los niños pueden publicar-
se en boletines, revistas escolares o páginas web de intercam bio escolar. Los
alumnos mayores pueden hacer de guías de clubes de lectura de los alumnos
menores. Los padres pueden implicarse en la biblioteca escolar y en la lec-
tura de los libros prestados a sus hijos bajo pautas concretas de actuación.
Existen multitud de experiencias en ,este sentido cuyos resultados no dejan
. . G:reated w,th . . l
d u d a sob re 1a conveniencia de crear uffentorno comumcanvo en torno a os
libros (Graves, 1992). nitroPDF·professi onal
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207
Introducción a la literatura infantil y juvenil
En los últimos años han proliferado también las actividades denominadas
de "animación a la lectura". Sus formas son tan variadas que resulta difícil emi-
tir opiniones generalizadas sobre sus ventajas. Sin embargo, puede señalarse
que su eficacia depende precisamente de su regularidad y articulación con las
rutinas escolares. Cuanto más aislada es una actividad de "animación" y más
se apoya en el aspecto de simple juego lúdico, menos contribuye a afianzar el
esfuerzo necesario para que la lectura forme una parte gratificante de la vida
de los niños.
5.3.2. Leer en voz alta y narrar oralmente
Tanto la experiencia de los docentes, como la investigación educativa, han
demostrado sobradamente la influencia positiva de la lectura en voz alta por
parte de los profesores. La lectura en voz alta puede realizarse frente a toda la
clase o para grupos reducidos de alumnos. En los primeros cursos de la esco-
laridad su frecuencia puede ser muy alta, incluso de dos o tres veces por día.
En estos niveles resulta muy conveniente también releer repetidas veces aque-
llos textos que más han gustado a los receptores. Una maestra norteamerica-
na de primer grado escribió al respecto en su diario de clase:
Algo que me resulta interesante es el efecto que puede tener en mis
alumnos el hecho de leerles una historia más de una vez. Muchos docen-
tes, entre los cuales me incluía yo misma en el pasado, piensan que tienen
que "arrojar" un libro sobre los niños ... tomarlos por sorpresa.
Sin embargo, estoy descubriendo las cosas maravillosas que ocurren
cuando los niños llegan a experimentar un libro más de una vez. Su expec-
tación y anticipación mientras nos acercamos a su parte favorita, o a una
parte tonta o atemorizance, es algo digno de observarse, Se centran en sus
frases preferidas, palabras atractivas, frases repetidas.
A veces empiezan a reírse entre dientes antes de que yo llegue a la
parte graciosa de una historia que ya conocen. Al levantar la vista, muchas
veces los he visto aferrarse unos a otros al llegar a un pasaje que les da
miedo.
También estoy aprendiendo a exhibir los libros que leeré a la clase. La
familiaridad con el libro, el conocer sus ilustraciones, parece aumentar su
compromiso con la historia y su goce.
(Schesmith, 1992: 248-249)
Capítulo 5: Las formas de acceso a lus ¡¡¡,,,,_, m/,1111il,·, 1· 1111·011/, ·s
Normalmente, al ascender en los cursos educativos, la lectura l ' ll v111 .di.,
se hace menos frecuente, a la vez que se alarga el texto leído. Sin cmliargc,, .-1 1
ningún caso esca actividad disminuye su eficacia. Sus ventajas pueJrn 1T.\ 11
mirse en los siguientes puntos:
Hace posible que los niños disfruten de textos fuera del alcance de sus habi-
lidades lectoras.
Muestra que aprender a leer tiene un sentido, en este caso el acceder a tex-
tos bellos e interesantes.
• Favorece el desarrollo de expectativas y la adquisición de conocimientos
implícitos sobre el lenguaje escrito en general y el literario en particular:
sobre la sintaxis, estructuras textuales, géneros, figuras poéticas, etc.
• Amplía el vocabulario, y el repertorio lingüístico en general, al aumentar
las oportunidades de los niños de captar palabras y formas lingüísticas ale-
jadas de las formas conversacionales.
Permite establecer relaciones intertextuales entre las obras leídas o cono-
cidas.
• Lleva a todo el grupo a compartir unas referencias lectoras comunes, lo
cual resulta más difícil a través de la mera elección autónoma de los libros.
• Hace conocer textos que pueden ser usados como modelos para escribir o
para realizar otras actividades de extensión de las lecturas.
• Incita a la lectura autónoma si se leen fragmentos de o bras que sí se hallan
al alcance de los receptores.
La obtención de estas y otras ventajas puede conseguirse más fácilmente
si los docentes seleccionan las lecturas a realizar a partir de criterios como los
del cuadro siguiente:
Criterios para seleccionar las lecturas en voz alta
1. Escoger cuentos o libros que:
a) estén más allá de las posibilidades de lectura autónoma de los niños.
b) supongan un bagaje cultural importante (mitos, leyendas, obras clási-
cas de la literatura infantil y juvenil o de adultos);
e) gusten al propio docence.
2. Planificar un programt¡r¿o~a~d~.~l,cturas (de todo un curso o de roda la eta-
pa escolar) o, al menos, cot6cer 1'as lecturas anteriore~ para asegurar la varie-
dad de las obras esco@ nitroPDF professio al
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209
/11trmluai<í11 a la literatura infantil y juvenil
3. Prever distintas experiencias literarias (poemas, narraciones u obras dra-
máticas de distintos tipos de géneros, autores diferentes, etc.).
4. Leer un cuento, un capítulo o una unidad narrativa completa cada vez.
5. Releer las lecturas de mayor éxito si son cortas o si se dirigen a los más
pequeños.
6. Presentar las lecturas:
dejar expuesto el libro en la clase y comentar las expectativas que crea
su título, formato, cubierta, etc.,
- presentar al autor o ilustrador,
relacionar la obra con otras que conozcan los niños por su tema, autor,
ilustrador, época, etc.
7. En la lecrura por capítulos, comentar lo leído en relación con los capítu-
los anteriores y con las expectativas futuras de la historia.
8. Llevar un registro de las obras leídas a un mismo grupo a lo largo de su
escolaridad como memoria colectiva de la clase. Anotar las reacciones obte-
nidas para evaluar la conveniencia de repetir o no la lectura en el futuro.
Por otra parte, la narración oral de cuencos y el recitado de poesías añad_e~,
a las anteriores, la ventaja de una comunicación más personal, con más pos1b1-
lidades de interacción y de reacción emotiva entre el docente y su público.
Los niños deben aprender también a leer, recitar y narrar oralmente por sí
mismos, como formas vivas de comunicación social. Estas actividades han esta-
do "bajo sospecha" durante un tiempo en el ámbito educativo, ya q_ue la ense-
ñanza tradicional las había utilizado abundantemente con el propósito de con-
trolar la corrección lectora o de fomentar la memorización de poemas clásicos
de la literatura adulta. En estos momentos, sin embargo, estas actividades están
recuperando el reconocimiento de su potencial educativo, como forma de pro-
fundizar en la comprensión del texto que debe interpretarse y como manera
de experimentar la comunicación humana. Ahora bien, la celebración de lec-
turas poéticas o dramáticas o la narración de cuentos por parte de los alum-
nos requiere el desarrollo de un programa de aprendizaje de la i?cerpreta~ión
oral, muy alejado de la fatal actividad de limitarse a señalar al niño que tiene
que leer a continuación.
5. 3. 3. Leer de (orma autónoma
La lectura silenciosa, en la biblioteca o en las aulas, lleva ya varias décadas
de experimentación escolar. Los niños leen solos, o a veces en parejas, libros
210
Capítulo S: Las formas de acceso a los libros infantzles y juveniles
elegidos por ellos mismos de entre los que fo rman el fondo de la biblioteca.
En algunos p rogramas de lectura norteamericanos es coda la escuela, inclui-
dos los profesores y el personal no docente, la que para intermitentemen te,
media hora al día, por ejemplo, para sumergirse en la lectura.
La indicación del nivel de d ificultad esperable en cada lib ro, como info r-
mación útil a los alumnos, es más o menos concreta según los centros. Hay
escuelas que siguen la clasificación en grandes ap artados propia de las biblio-
tecas p úbl icas: lib ros para no lectores, p rincipiantes entre 5 y 8 añ os, n iños
entre 9 y 11 años y adolescentes. O tras d ividen los libros según cada n ivel edu-
cativo y otras establecen una gradación (normalmente de tres segmentos de
dificultad) entre los libros de un mismo curso. Si bien esca señalización supo-
ne u na guía para el lector, también es cierto q ue incorpora una cierta rigidez
a un tema tan huidizo por d efinición como es el del esfuerzo n ecesario para
que cada lector lea un mismo cuento. Normalmente su conven iencia depen-
derá de la fo rma de uso de los fondos seleccionados y de la edad de los lecto-
res. No es lo mismo, por ejemplo, la n ecesidad de guía de los alu mnos q ue
están iniciando su alfabetización, que la de adolescentes q ue pueden juzgar
rápidamente por sí m ismos. Tam bién hay experiencias en las que son los mis-
mos niños los que señalan la dificultad que les ha presentado el libro al comen-
tarlo con el docente o al anotar en su cuaderno de biblioteca, por ejemplo:
"fácil/ con esfuerzo/ha sup uesto un desafío".
En cualquier caso, la elección d e los libros p ara la lectura silenciosa es
un momento inmejorable para la conversación personal entre el docente y
los alumnos o entre los mismos n iños. Sin embargo, hay q u e prever u na fo r-
ma de organización que agilice la elección y no consuma el tiempo dedica-
do a la lectura. Por ejemplo, pueden o torgarse unos minutos a los ni ños q ue
deban escoger un nuevo libro. El docente puede pasar después en tre las m esas
para comentar brevemente con cada uno las obras que h an tomado. Siempre
debe existir la posibilidad de devolver el libro sin leerlo, pero pueden existir
restricciones al respecto. Entrar en el juego propuesto por el autor, habituarse
a su lenguaje y establecer el marco narrativo lleva su tiempo e implica un
esfuerzo. Los niños tienen que saberlo y contar con ayud a para que su d eci-
sión sea realmente lib re y no fruto d e un desán imo in icial q ue podría ser
fácilmente pasajero.
Es evidente que los n iños necesitan invertir tiempo en la lectura silen ciosa
lan que el tiempo que se de · a la
p arece a todas luces neces\ ! eft
lec;w~.Ll
para poder convertirse en le~ ~~·J#iHi° que las ob.servaciones al. respecto señ a-
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escuela ~uy e~caso,
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2I I
/ntmd11co<¡11 a la literatura infantil y ;uvenil
oportunidad de constituirse en lectores. Así, las ventajas de dedicar un tiempo
a la lectura individual y silenciosa pueden resumirse en las siguientes:
Permite ejercitar la lectura independiente y sentirse lector.
• Da tiempo para desarrollar los distintos mecanismos de la conducta lectora.
• Desafía al lector a resolver él solo las dificultades del texto, con la ventaja
añadida de que puede recurrir fácilmente al docente o a los compañeros
para solucionarlas.
• La posibilidad de releer algunas de las obras promueve la rapidez lectora y
la asimilación de los progresos realizados.
5.3.4. Compartir los libros
Ya hemos señalado antes la importancia de compartir las lecturas para poder
experimentar los libros como un instrumento socializador, una forma de comu-
nicarse con los demás. Una de las mayores dificultades de la educación literaria es
que los niños no ven los libros como algo común en su entorno, algo propio de
la vida social adulta a la que desean incorporarse. Si no observan que los adultos
que les rodean leen -y desgraciadamente eso puede ocurrir incluso con sus pro-
fesores-, si normalmente no oyen hablar de libros, ni ven que los personajes de
las teleseries que devoran lleven jamás un libro en las manos, resulta difícil que la
lectura sea percibida como algo más que como un simple requisito escolar.
Hablar sobre los libros, debatirlos, expresar las emociones que han susci-
tado, constatar las diferencias de gusrns y apreciaciones, recomendar e intere-
sarse por las recomendaciones de los demás son actividades absolutamente
imprescindibles en todos los niveles educativos.
Una forma especial de "compartir libros" es la de establecer entrevistas perió-
dicas entre cada alumno (o un pequeño grup0) y el docente para comentar las
lecturas realizadas individualmente. Por ejemplo, los niños pueden escoger perió-
dicamente tres cuentos leídos y llevarlos a la entrevista. En ella se establece una
conversación relajada y breve sobre sus motivos de elección, sus reacciones y las
dificultades encontradas. Una vez terminada, el docente puede anotar los aspec-
tos interesantes para apreciar los progresos de lectura de cada alumno.
Una actividad importante para la construcción de la autoconciencia lec-
rora y de la pertenencia a una comunidad de lectores es la de evocar las lectu-
ras. Recordar las obras leídas, las que se han narrado, las que han gustado o
i1n¡nctado, los personajes predilectos o los que han producido terror, ayuda a
2I2
Capítulo 5: Las formas de acceso a los li/m,s infantiles y ;uveniles
construir una autoimagen, individual y de grupo, como lectores. Para este fin
resulta muy útil conservar los cuadernos de biblioteca. Y también lo es llevar
un registro escolar que se traspasará a los docentes del curso siguiente sobre
qué cuentos se han vivido especialmente en ese grupo, qué obras han sido las
más leídas por ellos en la lectura individual, etc. Estos registros deben ser mos-
trados a los niños de los niveles superiores para fomentar su memo ria colecti-
va. Del mismo modo, las actividades de rememoración de personajes, poemas,
etc., a través de juegos o de simples evocaciones conjuntas resultan ran ú t iles
como gratificantes y combaten la atomización de las lecturas que se produce
en la actualidad como consecuencia de la abundancia de publicaciones y del
funcionamiento editorial a base de novedades.
En ese entorno de comunicación, los niños tienen que aprender a anali-
zar sus reacciones ante los libros y tienen que aprender a hablar sobre ellos.
Respuestas como "me ha gustado/no me ha gustado" o "es divertido" son res-
puestas muy incipientes. Cualquier persona educada literariamente debe poder
reflexionar sobre lo leído y sobre su experiencia p ersonal en cada lectura de
un modo mucho más elaborado. El fracaso social en esa tarea educativa es
bien patente cuando personas adultas no saben decir de un libro m ás que
"está bien" o "a mí me ha gustado" refugiándose en una respuesta sobre gus-
tos que no admite discusión sobre los valores de la obra. Los niños aprenden
a analizar su lectura si la escuela les ofrece espacios de discusión y pautas de
reflexión. Sus opiniones suponen también una ocasión inmejorable para aten-
der a sus posibles dificultades o para saber qué son capaces de leer y cómo
evolucionan sus gustos e intereses. Para ilustrarlo, veamos a continuació n
algunos ejemplos de valoraciones de libros por parte de niños de ocho años:
1. M. Company: Las tres me/Lizas y Alí-Babd. Este cuento me ha gustado porque
hay cosas que se abren y se cierran. También porque hace gracia que se mezclen
cosas que no existían en tiempos de Ali-Babá y sobre todo me gustan las ratitas.
2. M. Company: Los dientes del león. Este libro me ha gustado porque es muy diver-
tido y porque es de aventuras. Primero no entendía los líos de los padres y las madres,
pero a medida que iba leyendo ya no era complicado sino muy interesante.
3 . I. Korschunow: El zorrito sin madre. Este libro no me ha gustado porque me
ha parecido que era muy de niños pequeños, porque no pasan muchas cosas, por-
que trata de animalitos y es muy sentimental.
4. J. Vila: El hijo del oso X:'i'frátíe'cf'(íM{W· Este libro está bien si te gustan los cuen-
tos populares, pero si no ~ an es i¡uy poco~nante, Pf que ya t~ p ue-
des imaginar qué pasará. \ ! Y nitro · proress1 onal
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213
 -
Introducción a la literatura infantil y juvenil
5. A. Quadrench: El reloj de Tomás. Si yo fuera el autor habría puesto más acción
y hubiera hecho un cuento más divertido sin estar tan preocupado por explicar
codo eso de los relojes.
Las opiniones de estos niños muestran que han aprendido a fijarse en aspec-
tos concretos de los libros y a justificar su opinión. Declaran su reacción "me
ha gustado" "está bien", pero en seguida aducen argumentos al respecto.
En el primer caso, se aportan tres argumentos importantes como rasgos
definitorios del libro: el ser un libro-juego, con existencia de venranas que
deben abrirse, la propuesta inrertexcual que lleva a las protagonistas de la serie
-las tres mellizas- al interior de un cuento popular, de manera que se mezclan
un imaginario actual con uno folklórico y la presencia de tres ratitas en la ima-
gen que reproducen las acciones de las tres niñas protagonistas a través de una
historia paralela que caracteriza esta serie.
La segunda valoración es interesante porque señala una dificultad impor-
tante en la comprensión de los cuencos: la necesidad de establecer con clari-
dad el marco espacio-temporal y el reparto de personajes. Aquí la historia incor-
pora a padres divorciados que han vuelto a formar familias, de manera que
"los líos de los padres y las madres" supone un conflicto real para situar a los
personajes. Una manera de superar este tipo de dificultades es continuar leyen-
do con la información retenida en la mente hasta que pueda hacerse una hipó-
tesis plausible sobre lo que se está narrando. Es lo que hace esta niña, pero
muchas veces los lectores devuelven el libro opinando que "no se enciende"
porque no han podido establecer el planteamiento de la historia.
El tercer ejemplo nos ofrece una excelente definición de lo que este niño entien-
de por libros para niños más pequeños: libros con una acción muy limitada, pre-
sencia de animales humanizados y focalización en los sentimientos de los perso-
najes, probablemente de ternura, afecto, etc. El mismo problema de inadecuación
al lector se halla en la opinión siguiente. Es evidente que ese lector ya ha leído bas-
tantes cuentos populares como para tener muy interiorizadas sus reglas de funcio-
namiento y desea una historia con mayor capacidad de sorpresa. Vale la pena notar
la capacidad de objetivar la respuesta que muestra el niño, ya que se descentra de
su opinión para esrablecer una distancia entre el mérito del libro y su efecro en el
lecror. La respuesta a ambos lectores exige una selección inmediata de lecturas que
huyan de las características que señalan y que puedan estar a la altura de sus nue-
vas expectativas para continuar sosteniendo la idea de que leer vale la pena.
La última opinión responde a la consigna "si yo fuera el autor". El niño
ha sido capaz de detectar un problema importante de muchos cuentos: la inte-
Capítulo 5: Las forma s de acceso a los lilm,s i11fa11ti/es y juveniles
gración de conocimientos en una historia de ficción. Efectivamente, en este
cuento se ofrece una abundante información sobre los relojes que, a juicio del
lector, se produce en detrimento de la historia literaria.
Para ayudar a los niños a precisar sus opiniones pueden darse pautas de
análisis, preguntas que pueden estar colgadas en la clase para que los alum nos
las utilicen para reflexionar. Por ejemplo:
¿Cuál es el interés global del libro?
Hace reír. ¿Cómo?
Es bello. ¿Por qué?
Hace pensar. ¿Sobre qué?
Explica cosas desconocidas. ¿Cuáles?
¿Cúal es el interés de los personajes?
Se nos parecen. ¿En qué?
Son divertidos. ¿Por qué?
Tienen poderes, hacen cosas que nos gustaría tener o hacer. ¿Cuáles? ¿Por qué
nos gustaría?
5.3.5. Leer de forma guiada
La lectura guiada por el docente nos lleva ya al terreno de las programacio-
nes escolares sobre la adquisición de conocimientos literarios. Los niños apren-
den las convenciones literarias a través de los libros, pero también a través de las
enseñanzas específicas de la escuela. No abordaremos aquí este tema, pero pode-
mos señalar el papel de puente entre la experiencia de lectura y la programación
de conocimientos a adquirir que cumplen actividades como las siguientes: la lec-
tura colectiva de obras completas; la distribución de trabajos distintos por gru-
pos sobre una misma obra y su posterior puesta en común; el esquema, de pro-
cedencia anglosajona, que divide las actividades en antes-durante-después de la
lectura; o bien, la escritura relacionada con la lectura de obras.
La selección del texto, la guía ofrecida, las demostraciones y explicaciones
del docente pueden adecuarse al nivel de los lectores y presentar ventajas como:
Created with
• Ofrecer una selección, J~ ª l ~ . 1.eer r_e~t'J: con m ~ritos
distintos a los escogid'\,!! )no ar}9f0fr&S'Sl~ na 1
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 ••
/11troduci-úi11 a la literatura i11(a11til y juvenil Capítulo 5: Las formas de acceso a los /il,ms i11(,11111/,·, ",,,,.,.,,,¡,._
• Mostrar explícitamente distintos tipos de estrategias lectoras. A2: Quieren cruzar el puente.
• Dar la oportunidad de integrar la resolución de problemas concretos de lec- M: ¿Por qué quieren cruzar?
tura o la adquisición de nuevas competencias en una lectura con sentido. A2: Para comer la hierba.
• Tirar del lector creando a la vez el contexto adecuado para que su lectura
tenga éxito. (Se muestra la página 4.)
• Promueve la diversión.
• Experimentar la lectura como una construcción compartida.
M: Aquí van los chivos, crip, trap, trip, trap.
• Apreciar matices interpretativos que un mismo texto suscita en cada lector.
Los niños repiten; trip, trap, trip, trap.
• Crear un corpus de textos conocidos que pueden usarse de distintos modos,
como referencia común, como un fichero de recursos para la escritura, para (Se muestran las páginas 5-14.)
el estudio de palabras o de recursos literarios concretos según los cursos, etc. • Hace que los niños construyan expectativas sobre la historia.
• Hace buscar apoyo en las imágenes para confirmar las hipótesis.
La lectura guiada puede consistir en una presentación exploratoria, com- M: Cada vez que un chivo cruza el puence ¿sabéis a quién se encucncra'
partida en pequeños grupos o por parte de toda la clase, que da lugar, a con- Al: ¡Al rroll!
tinuación, a una lectura individual de cada alumno: M: Sí, al troll, y el rroll debe querer algo, ¿no? Buscad en la il ustracic'm ,¡11,i
pasa al final con el trol!.
(Los niños buscan en las páginas.)
Ejemplo de introducción a la lectura de cuentos en una clase de primer grado A2: Se va del puente.
M: ¿Sí? ¿Todos estáis de acuerdo en que se va del puente?
(Se muestra la cubierta.) Niños: ¡Sí!
• La maestra centra la atención y da información sobre el género de la historia.
(Se muestra la última página.)
• Enlaza con el conocimiento previo de los niñ os.
• Promueve la reflexión sobre el significado a partir del final de la historia.
M: Hoy el libro es un cuento popular, un cuento muy antiguo que se ha con-
• Hace fijarse en aspectos grafofónicos.
tado una y otra vez durante muchos años. E.~ta vez lo vuelve a contar Georgie
M: ¿Creéis que los chivos han tenido una buena idea al querer cruzar el pucmd
Adams: Los tres chivitos
A: Sí.
Al: Yo ya lo sé. Lo he leído.
M: ¿Con qué letra empieza la palabra idea?
A2: Yo también.
A: Con la l.
Varios niños: Yo lo he oído.
M: Sí. A ver, señalad la palabra idea (dice idea muy lentamente).
M: Sí, yo os leí una versión de este cuento una vez. Ahora vosotros vais a leer
Niños (Siguiendo la palabra y pronunciándola lentamente.): Idea.
ésta solos. En muchos cuentos populares los personajes son animales que hablan
M: Sí que fue una buena idea. Parecen estar muy bien aquí comiendo su hierba.
y actúan como si fueran personas ¿no?
(Adaptación del ejemplo de Fountas y Supinell)
A3: Como en Los tres cerditos.

(Se muestran las páginas 2-3.) La lectura guiada puede consistir también en una lectura colecriva de textos
• Introduce a los personajes. u obras (poemas, canciones, historias, escriros de los niños, etc.) distribuidos por
• Valora lo que los niños saben sobre la historia y ayuda a establecer la conexión g rupos, fotocopiados para cada alumno o en un mural grande frente a la clase.
causal. El objetivo aquí n o se centra en incitar a la lectura allanando el camino, como
M: En este cuento hay tres chivos y el nombre de uno es Gruñón. ¿Cuál es en el caso anterior, sino que el docente debe saber qué es lo que quiere explotar
el pequeño? ¿Quiénes son los otros? del texto presentado. Por 16 rtM\ ~ttl actividad requiere, en primer lugar, una
A3: Hay un chivo pequeño, y uno grande y uno mediano.
M: ¿Qué problema tienen?
selección d~ l_os aspectos a ~ r ~•~:~-llOF.,~1fRÍC~~4-)•~'f1a1
guntas, act1v1dades, etc., q ~ IJ11lrll\lU- los asJteiIDH1!~ ~ ~1 V
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2T6 217
Introducción a la literatura infantil y ;uvenil
Ejemplo de selección de los puntos a tratar en la lectura de Donde viven
los monstruos de M. Sendak para una clase de primer grado
• Apreciar la caracterización del personaje a través de sus acciones y de la
ilustración (ver la expresión de su rostro en la página 5, por ejemplo) para
apreciar el conflicto que desencadena la historia y para promocionar la
identificación con el personaje.
• Darse cuenta de que la hisroria ocurre en la imaginación del niño y no en
su vida real. Fijarse en la desaparición progresiva de la habitación.
• Comprender que el modo en que Max trata a los monstruos es una pro-
yección del modo en el que él ha sido tratado (castigados sin cenar, ere.).
• Ver el cambio de estado de ánimo de Max, el agotamiento de su proyec-
ción en los monstruos, su soledad y su deseo de reconciliación.
• Entender el significado del vaso de leche en la habitación. No sólo quién
debe haberlo puesto, sino la muestra de afecro y perdón que representa.
• Conectar detalles: el dibujo de Max y su disfraz en las primeras páginas
con las imágenes posteriores.
• Notar el cambio de tamaño de las imágenes, mayores en el viaje imagina-
tivo, menores cuando regresa, pero no tanto como al principio, puesto que
él ha cambiado.
• Fijarse en la elección de los colores verdes y azules para representar la jun-
gla, la noche y el sueño.
• Pensar en las preguntas y actividades (dibujar, disfrazarse, danzar) que pue-
den hacer apreciar estos aspectos y vivir el cuento de forma gratificante.
• Seleccionar otros libros que pueden enlazar con esta lectura según la con-
tinuación elegida: historias de monstruos, libros de ensoñaciones, ocras
obras de Sendak, etc.
5.3.6. Disponer de un programa escolar global
Nos hemos limitado aquí a señalar algunas de las acrividades con libros
infantiles más frecuentes y rentables en la educación literaria escolar, sin la pre-
tensión, sin embargo, de adentrarnos en el terreno de la enseñanza literaria en
su conjunto. Las actividades señaladas se refieren, especialmente, a los primeros
cursos educativos, si bien todas ellas son perfectamente aplicables a toda la ense-
ñanza obligatoria con las adaptaciones pertinentes. Resta ahora indicar la impor-
tancia de integrar estas actividades en programas completos de lectura, tanto por
niveles educativos como en el conjunto del currículum.
La planificación de un curso de primer grado, por ejemplo, consta de múl-
tiples actividades de aprendizaje de la lectura. Pero en lo que se refiere a la
ZI8
Capítulo 5: Las formas de acceso a los libros infantiles y juveniles
introducción de libros infantiles, podría contemplar las rutinas incluidas en el
cuadro siguiente:
Lectura de libros infantiles en el ciclo inicial
1. Lectura colectiva de cuentos fotocopiados o en un formato grande colo-
cado en un atril frente a la clase.
2. Lectura en voz alta por parre del docente, dos o tres veces por día.
3. Exploración o lectura individual y por parejas en un tiempo creciente a lo lar-
go del curso que puede abarcar, por ejemplo, desde cinco minutos a media hora.
4. Un tiempo reservado a "Compartir libros" en el que los niños que lo dese-
en expliquen, presenten o lean fragmentos de los libros que ellos han leído.
5. Entreviscas semanales o quincenales en ere cada alumno y el docente sobre
los libros leídos individualmence.
6. Reorganización conjunta de la biblioteca de aula a medida que los alum-
nos cambian en su forma de elegir los libros: por autores, por temas, etc.
Visitas semanales a la biblioteca escolar y mensuales o trimestrales a la
biblioteca pública para ampliar sus posibilidades de elección y su familia-
rización con formas estandarizadas de organización.
7. Escritura y edición de cuentos que se incorporen a la biblioteca de aula.
8. Actividades de fomento del juicio crícico sobre los libros: clasificarlos por
géneros en los estantes, adjudicarles un grado de dificultad personal en el
cuaderno de lectura, etc.
Por otra parte, el ejemplo de una ficha resumen de las actividades anuales
de lectura de una escuela concreta puede servir para ver el tipo de acciones de
fomento de la lectura que vale la pena discutir conj untamente por parte del
equipo de docentes {véase cuadro 5.1).
En este ejemplo pueden verse algunas de las actividades escolares que utili-
zan libros infantiles. La narración oral y continuada de historias pone a di~pusi-
ción de los niños títulos clásicos de la literatura infantil y juvenil y títulos clási-
cos de la literatura adulea, así como contribuye a su conocimiento de la literatura
de tradición oral. Son títulos que no están a su alcance como lectores en cada
una de las edades en las que se les explican. Algo parecido ocurre con los títulos
de lectura, elegidos por la escuela entre los libros que podrían ser leídos autó-
nomamente en un curso posterior. Ambos listados establecen un cierto equili-
brio de géneros y tipos de obras: de fantasía, de aventuras, de misterio, realistas,
etc. La valoración de la aceernsiéa-$Ji:tHas obras se tiene en cuenta para la selec-
ción del p róximo curso, e~ ndo cwe ~~ji\.li..c..J.eterminf1o pued~ alce-
rar el conjunto creado y, p~ y mf11tfU'"ªM;f cp lftefe-$91Q na 1
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2r9
Jntroducción a la literatura infantil y ;uvenil Capítulo 5.- Las formas de acceso a los libros infantiles y juveniles

Cuadro 5.1. Informe sobre las actividades de lectura del centro escolar "x". 5. Fichero de trabajos sobre los libros

1. Listado de las narraciones orales de obras Han pasado al fichero las guías de lectura de x obras y el guión del pro-
yecto de trabajo de poesía realizado con los alumnos de 2º de ciclo medio.
E. infantil Peter Pan y Wendy (Barric)
E. Infantil Aventuras de Pinocho (Collodi)
6. Demandas de información para la preparación del curso próximo
l" ciclo inicial Las aventuras extraordinarias de Massagrmi (Folch i
Torres)
Temas de trabajo sobre los que está previsto que los alumnos consulten libros
2º ciclo inicial El libro de la jungla (Kipling)
para comprobar los fondos y adecuar las entradas del fichero temático.
1er ciclo medio La seiiora Cucharita (Proysen)
Opinión sobre el resultado obtenido por los distintos títulos de las narra-
Cuando el mundo era joven (Schubiger) ciones y lecturas colectivas.
2º ciclo medio La casa bajo l.1 arena (Carbó)
Decisión sobre el mantenimiento de los libros de ficción sin demanda .
La Odisea (Homero)
1 er ciclo superior "Mitos"
La vuelta al mundo en ochenta día (Verne)
2º ciclo superior Los tres mosqueteros (Dumas) Las actividades de bib lioteca incluyen u n punto "program ático" sobre la
2. Listado de las narraciones orales de obras familiarización progresiva de los alumnos en el funcionam iento de una biblio-
teca, las visitas a la librería y a la biblioteca pública y otras actividades de fomen-
E. infantil to de la lectura, una de ellas centrada en la evocación de las lecturas por par-
E. Infantil te de los alumnos mayores. No se incluyen en el informe las exposiciones de
1« ciclo inicial
trabajos sobre cuencos, poesías, etc., realizadas por cada uno de los cursos den-
2º ciclo inicial Sapo y Sepa son amigos (Lobel)
1« ciclo medio Miguel el travieso (Lindgren) tro de su propia programación de actividades educativas.
2º ciclo medio Jim Botón y Lucas el maquinista (Ende) Los cuadernos de lectura de los alumnos son vaciados al final del curso por
1er ciclo superior Las Brujas (Dhal) cada maestro para saber si se mantiene una media de lectura aceptable o para
Un antología poética poder reflexionar sobre las distorsiones producidas. Es una información ú til
2º ciclo superior Escenarios fantásticos (Gisbert) también para los maestros q ue tendrán a esos alum n os en el curso siguiente.
El peque110 Nicolás (Goscinny)
Contar los libros de mayor o menor éxito ofrece también una información
3. Exposiciones realizadas por la biblioteca y actividades exteriores importante, en primer lugar, de cara a adquirir o desestimar títulos, decisión
que en ningún caso puede ser automática, y, en segundo lugar, para comuni-
Exposición de las novedades adquiridas con motivo del Día del Libro y
carla, si así se desea, a los alumnos del próximo curso como un tipo más de
participación en la organización escolar de la fiesta.
Concurso de adivinar personajes de libros de la biblioteca para los alum- recomendación, en este caso proveniente de los alumnos anteriores.
nos de ciclo superior. La escuela mantiene también un fichero de trabajos sobre las obras o los temas
Juegos de formación de usuarios de la biblioteca en distintos niveles. literarios tratados que sirve de consulta a los maestros para elaborar sus programa-
Visita a la librería x por parte de los alumnos de 2" de ciclo inicial. ciones. Es otro modo de fomentar el trabajo conjunto entre los docentes, así como
Visita a la biblioteca pública y a su exposición sobre cuentos de terror por de rentabilízar el trabajo de preparación realizado por unos y o tros. Finalmente, la
parte de los alumnos de 1"' de ciclo superior.
demanda de infonnación sobre los temas que requerirán el uso d e libros de consul-
4. Resultados de la lectura según los cuadernos de lectura de los alumnos ta es necesaria para preparar la revisión/adquisición del fondo disponible o para ade-
cuar las fichas del catálogo dt íli1af&&~¡ffi-le utilizarán los alumnos en su búsqueda.
Media de libros leídos en cada curso: Este punto, sin embargo, nos ll~ ya al ¡ma deJI~ informaf vos que qemos
Títulos de mayor éxito en cada curso:
mantenido füera de esta refl ~1/bf1itt'c, 1M~t1't601tess1
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220 221
Introducción a la literatura infantil y iuvcnil Capítulo 5: Las formas de acceso a los libros infantiles y juveniles

Cuadro 5.2. Esquema de programación de actividades. muchas escuelas infantiles y primarias norteamericanas que u rili,.an esquemas
semejantes al mostrado en el cuadro 5.2.
Otros cuadros de referencia pueden ser más específicos, circunscribirse a
las posibilidades de explotación de un género, por ejemplo, a parcir del cual
los docentes pueden escoger los aspectos que tratarán en su curso y coordi-
narse, si se acuerda así, con los demás cursos. El cuadro 5.3 muestra las posi-
bilidades de trabajo a partir de cuentos y narraciones humorísticas.
encuadernar el contenido marco colección Los ejemplos aducidos no pretenden configurar un catálogo de las activi-
ilustrar el estilo personajes contexto dades posibles para poner en relación a los niños y adolescentes con los libros
manipular trama autor
connnuar tema relaciones <le ficción que se les destinan. Se ha pretendido, tan sólo, apuntar la riqueza
perspectiva intertextuales de posibilidades que la literatura infantil y juvenil ofrece para su educación
literaria. Cada tipo de mediación, desde la familiar a la escolar, cumple su papel
y debe hallar el punto necesario de incitación y de ayuda. El primer paso para
0brasfTemas
/Géneros/Otros su éxito es, sin duda alguna, que los adultos conozcan los lib ros, pero también
es cierto que la producción infantil y juvenil se ha desarrollado con tal rapi-
dez que los hábitos sociales <le su uso educativo no han podido estabilizarse
suficientemente. Por ello esta obra ha pretendido contribuir canto al conoci-
miento como al uso de los libros. En definitiva, ayudar a clarificar los distin-
tos aspectos implicados en el análisis, selección y difusión de la literatura diri-
gida a las nuevas generaciones.
teatro colectiva- sobre fieltro buscar infor- lecturas
cómics mente cambiando mación adicionales
vídeo en grupos elementos construir del autor,
esquema de Cuadro 5.2. Libros de humor.
tema o tópico
características
Recursos Actividades Ejemplos
El humor en la imagen
La humanización Definición de los sentimientos Múltiples álbumes
de los animales humanos en su expresión y
realizar actitudes.
jugar La caricatura Análisis técnico. Comparación
xposicione rtísticamente
con la caricatura de otros
expositores de per- pintar murales escenas crear puzzles medios (prensa, etc.)
sonajes construir móviles recitas poemas juegos de pis- Proliferación delirante Discriminación y clasificación
museos fantásticos buscar músicas con títeres tas de objetos, personajes, etc. de cada imagen
mapas de acción apropiadas Guiños al lector Localización de los guiños Ungerer,
interiores al álbum y de las Brown,
(Adaptación de Huck et al., 1979.) refcrcnci as externas etc.
Imágenes insólitas Verbalización del tipo
Cr~<af~'vl,i )tll-¡iento alcanzado
Otro instrumento para ayudarse a programar las actividades con los libros
infantiles es diseñar cuadros de tipos de actividades. Es un recurso habitual en

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222 223
Introducción a la literatura infantil y juvenil

El humor en las situaciones

Acumulaciones,
encadenamientos y
exageraciones de situaciones
Escritura colectiva en grupos
de relatos basados en distintos
tipos de situaciones.
Dahl, Rodgers,
Obiols,
Carranza,
6
cotidianas
Irrupción de un hecho
Elaboración previa de
situaciones posibles, lista de
Sennell,
ere.
Para saber más
absurdo o fantástico que consecuencias, etc.
alrera la lógica habitual
Nueva mirada sobre algo Goscinny,
común que revela un Lindo, etc.
propósito satírico

El humor en los personajes

Humanos. Perspecriva
irónica sobre los hechos
narrados
Animales. Efecto de lupa
sobre las conductas humanas
Conrradicciones: entre lo que
se espera de ellos y su
forma de proceder
El humor en la trama del relato
Contrastes entre la imagen
y el texto.
Estructuras repetitivas
(intentos cada vez m,ís
absurdos, etc., al modo de
los dibujos animados) o
circulares. Desenlaces ahsurdos,
voces alternadas con efectos
contradictorios o que
deshacen equívocos
El humor en el lenguaje
Juegos con las palabras,
títulos, nombres de los
personajes, etc.
Significados literales de
sentidos figurados, compa-
raciones disparatadas, etc.
Imitaciones inapropiadas
de registros y guiones
Análisis de procedimientos
y connotaciones
Juegos de inversiones
Búsqueda y clasificación de tipos
Imitaciones en relatos propios
Inventar títulos, nombres,
juegos lingüísticos (de
sonoridad, redundancia,
asociación sorprendente,
longitud inapropiada, etc.)
Analizar e imitar
(Adaptación de R. León, 1'>94.1
224
Goscinny, Lindo, Se ofrecen aquí algunas pistas bibliográficas para saber más sobre algunos
Durrell de los aspectos abordados a lo largo de los distintos capítulos, y tamb ién se
Fábulas,
facilita información sobre algunos de los escritores actuales de mayor renom-
Nadja, ere. bre en las cuatro literaturas existentes en España.
Inversión de roles
6. r. Bibliografía básica sobre literatura infantil y juvenil
Se ha perseguido aquí el mismo propósito de iniciación presente en la selec-
Cole, ción de libros infantiles y juveniles. El problema principal en la actualidad no
Goffin, es el de hallar bibliografía, sino el de orientarse en ella. Los títulos elegidos se
Mcnaughton,
Galeron, ofrecen al lector como un paso más allá que, a su vez, y a través de la biblio-
etc. grafía de cada obra, pueden llevarle a nuevas y abundantes referencias sobre
los distintos temas tratados.
a) Estudios generales e históricos
Desclot, Calleja, S. y Monasterio, X. (l 988): La literatura infantil vasca: estudio histórico de los
Obiols, libros infantiles en euskara. Mensajero. Bilbao.
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225
 Introducción a la literatura infantil y juuenil
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b) Directorios de autores e ilustradores
Bu tiña Jiménez, J. (1992): Guía de teatro infantily juvenil español. Asociación Española
de Amigos del Libro Infantil y Juvenil. Madrid.
Guía de autores españoles de literatura infantil y juvenil. Madrid: Asociación Española
de Amigos del Libro Infancil y Juvenil, 1998.
Guía de ilustradores. Madrid: Asociación Española de Amigos del Libro Infantil y
Juvenil, 1997.
c) Estudios sobre literatura de tradición oral
Berrelheim, B. (1978): Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Crícica-Grijalbo. Madrid.
Janer Manila, G. (1982): Cultura popular i ecología del llenguatge. CEAC. Barcelona.
Pelegrín, A. (1982): La aventura de oír. Cuentos y memorias de tradición oral. Cincel.
Madrid.
Capítulo 6: Para saber más
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Madrid.
Pisamy, V. ( 1995): Cómo St' lee un rnento popular. Paidós. Barcelona.
Rodríguez Alrno<lóvar, A. ( 1989): Los cuentos populares o la tentativa de un texto infi-
nito. Universidad de Murcia. Murcia.
Rodríguez Almodóvar, A. (1989): "Introducción", en Cuentos al amor de la lumbre.
vol l. Anaya. Madrid.
d) Selecciones de libros
Fundación Germán Sánchez Ruipércz. Centro incernacional del libro infantil y juve-
nil (1996): Mil libros. Una selección bibliográfica.
Seminario de bibliografia infantil y juvenil de "Rosa Sensar" (1 98 1): ¿Qué libros han
de leer los niños? Anexos publicados en 1985, 1989, 1994. Existe una versión infor-
márica y puede consultarse en intemet.
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Baró, M. y Maña, T. (1994): Formarse para informarse. MEC-Celeste. Madrid.
Bettelheim, B. y Zelan, K. (1982): Aprender a leer. Crítica. Barcelona.
Colomer, T. y Camps, A. (1996): Enseñar a leer, enseñar a comprender. MEC-Cclesre.
Madrid.
Duran, T. y Ros, R. (1998) : Primeras literatu ras. Leer antes de saber leer. Piren e.
Barcelona. (Incluye una bibliografía para niños y niñas de 0-6 años.)
Eq uipo Peonza (1995): ABCDario de animación a la lectu ra. Asociación Española de
Amigos del Libro Infantil y Juvenil. Madrid.
Jordi, C. (1998); Guía práctica de la biblioteca escolar. Fundación Germán Sánchez
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La biblioteca escolar. ¡Ni te lo imaginas! Associació de Mesrres Rosa Sensar. Barcelona,
1993. Vidcocasette.
Parte, G. (1988): ¡Dejadles leer! Los niños y las bibliotecas. Pirene. Barcelona.
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Madrid.
Tucker N. (1985): El niño y é f libro. Fqndo de Culcura Económica. México.
' reated w1tn
nitroPoF·professional
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227
Introducción a la literatura infantil y juvenil Capítulo 6: Para saber más

/) Tópicos específicos C:entro de documentación del libro infantil. Biblioteca central. Fcrrnín Colbcron, 25,
20003. Donostia-San Sebascián.
Ilustración

Castillo, M. (1997): Grans il.íustradors catalans. Barcanova. Barcelona.
Duran, T. (1995): "La imarge en el llibre il.luscrac pera infants", en La literatura infan-
til i la construcció d'Europa. Institut d'Esrndis Balearics. Palma de Mallorca. 105-
120.
Martínez Llorca, R. ( 1993): "Mensajes en blanco y negro". CLI}. Cuadernos de lite-
ratura infantily juvenil, 50: 16-20.
Parmegiani, C.-A. (1985): "Historia de las ilustraciones", en Libros y bibliotecas para
niños. Fundación Germán Sánchcz Ruipérez-Pirámidc. Madrid. 49-74.
Poesía
Cerrillo, P. y García Padrino, J. (coord.) (1990): Poesía infantil Teoría, crítica e inves-
tigación. Universidad Castilla-La Mancha. Cuenca.
Opie, l. P. (1979): The Oxford Nursery Rhyme Book. Oxford Universiry Press.
Oxford.
Prats, M. ( 1994): "Notes sobre poesía pera infants", en La literatura infantil y juve-
nil. TE Temps d 'Educació. Revista de la D ivisió de Cil:ncies de l'ed ucació. UB.
Barcelona. 127-142.
Teatro
Cervcra, J. ( 1982): Historia crítica del teatro infantil español. Ed. Nacional. Madrid.
Mendoza Fillola, A. (1980): El teatro infantil español Aspectos sociales (1875 -1950).
Humanitas. Barcelona.
Tejerina, I. (1994) : Dramatización y teatro infa ntil. D imensiones psicop edagógicas y
expresivas. Siglo XXI. Madrid.
6.3. Diez autores de la narrativa infantil y juvenil de la España democrática
Joles Sennell
Seudónimo de Josep Albanell. Vic, Barcelona, 1945.
Sus obras iniciaron la corriente fantástica del realismo mágico y el h umor
irónico, juntamente con las de M iquel O biols, más ind inado éste a la experi-
mentación y al juego con el absurdo.
La guia fan tastica. Trad. La guía fan tástica. Juventud . Barcelona, 1979.
(8- 12)
El bosc encantat. Trad. El bosque encantado. Es pasa-Calpe. M adrid, 1985.
(1 2-1 6)
El llapisfantastic. Trad. El lápiz fantástico. SM . Madrid , 1986. (8-1 2)
D olor de rosa. Trad. D olor de rosa. Espasa-Calpe. Madrid, 1988. (12-1 6)
Z oa. Trad. Zoa, una misteriosa historia de amor. Anaya. Mad rid, 1991.
(12-1 6)
Emili Teixidor
Barcelona, 1933.
Sus historias tienen la consistencia de las buenas narraciones. Autor de obras
adolescentes de novela histórica, también ha hecho incursiones excelentes en otras
edades y géneros. Es uno de los grandes clásicos modernos <le la literatura infan-
til catalana, junto con otros autores como Francesc Vallverdú o Joaquim Carbó.
Les rates mala/tes. Trad. Un aíre que mata. SM . Madrid, 199 l. (12- 16)
L 'ocell de fac. Trad. Marcabrú y la hoguera del hielo. Espasa-Calpe. Madrid,
1985. ( 12-16)
Cor de roure. Trad. Corazón de roble. SM . Madrid, 1996. (12- 16)
L 'amiga més amiga de la farmiga Piga. Trad. La amiga más amiga de la hor-
miga M iga. SM. Madrid, 1996. (0-8)

6.2. Centros de documentación

Teresa Duran
Biblioteca Infantil Sama C reu. Centre de Oocurnentació del Llibre infantil. Hospital,
56, 08001 Barcelona. Barcelona, 1949. Created with
Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Cenero de Documentación e Investigación. El humor y el juego co lenguaj¡ caracte~~l,¡¡,~bra d~ ~ a__excelen.te
dftitrO'TM~ef:)fOfe$S1 Q na 1
µ

Peña Primera, 14-16, 37 002 Salamanca. narradora para pequeños

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22 8 229
Introducción a la literatura infantil y ¡uveni{ Ca¡1ítulo 6: Para saber m ás

se recrea el folklore. Su interés por la imagen se traduce en la creación de cui- España. Contención, inteligencia y poesía en obras realistas que no retroceden
dados álbumes de sus ohras. en la dureza de los temas.
Pim, pam, pum, poma. il. Arna! Ballester. Publicacions de ['Abadía de A lgunos niños, tres perros y más cosas. Espasa-Calpe. M adrid , 198 1.
Montserrat. Barcelona, 1989. Trad. al gallego y euskera. (0-8) (8-1 2)
Colección de "Popofy Kocarasca". 11. Max. Publicacions de ]'Abadía de El h9'0 del jardinero. Anaya, 1987. (8- 12)
Montserrat. Barcelona, desde 1996. (0-8) Crónicas de M edia tarde. Incluye: A ños diflciles, El barco de los pelegrino.r y
Dirección de la colección "El saco" de La. Galera, con varios títulos propios. El guardián del silencio. Gaviota, 1996. (8-1 2)
(0-8)
L os niños numerados. Lóguez. Salamanca, 1996. (12- 16)
Joanot de Rocacorba. Trad. juanón de Rocacorba. II. A. Oürer y L. da Vinci. Los caminos de la luna. Anaya. M adrid, 1997. (8- 12)
SM. Madrid, 1994. (12-16)
C oncha López N arváez
Gabriel Janer Manila
Sevilla, 1939.
La novela histórica y la realidad rural configuran una gran p arte de su ob ra,
Algaida, Mallorca, 1940. aunque su registro abarca también bellos cuentos para los pequeños.
Es el gran impulsor de la literatura infantil y juvenil mallorquina. Su gran cul- El am igo oculto y los espíritus de la tarde. N oguer. Barcelona, 1984.
tura folklórica nutre una fantasía poérica dirigida a la denuncia de los problemas (12- 16)
acrual1::s que caracteriza su obra, especialmente rica para las edades intermedias. Memo rias de u na gallina. Anaya. M ad rid, 1989. (8-1 2)
El reí Gaspar. Trad. El rey Gaspar. La Galera. Barcelona, 1976. (8-1 2) Las horas largas. Anaya. M ad rid, 1997. ( 12- 16)
La serpentina. Trad. La serpentina. La Galera. Barcelona, 1984. (8-12)
Tot quant ueus és el mar. Trad. Esto que ues es el mar. La Galera. Barcelona,
Agustín Fernández Paz
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(1 2- I G) Representante aquí de una creciente narrativa gallega que aúna el folklo-
re co n la m od ern id ad li teraria en a utores co mo Paco Martín o Xabicr P.
Joan M anuel Gisberr Oocampo. La obra de Fernández Paz juega con los géneros literarios para tra-
ducir las preocupaciones sociales actuales y para ampliar los registros de la lite-
Barcelona, 1949. ratura infantil gallega.
Contos por p alabras. Trad . Cuentos por palabras. SM. Madrid, 1991.
El misterio y la intriga esrán aseguradas en su extensa obra para adoles- (8- 12)
centes. Maestro en la invención de imágenes sugerentes y en la creación de cli- Cartas de inverno. Xerais. Vigo. 1995. Trad. Cartas de invierno. SM . Madrid.
mas inquietantes, su aportación ha sido esencial para la constitución de una (12- 16)
novela juvenil castellana Amor dos quince anos, Marifyn. Trad . Amor de los quince años, Marifyn. SM.
Escenarios fantásticos. SM. Madrid, 1995. (12-16) M adrid, 1997. (1 2- 16)
.El misterio de la isla de Tokland. Espasa-Calpe. Madrid, 1982. (12-IG) O centro do labirinto. Xerais. Vigo, 1997. (1 2- 16)
El guardián del olvido. SM. Madrid, 1990. (8-12)
El m isterio de la mujer autómata. SM. Madrid, 199 1. (12- 16) Asun Balzola
Juan Farias
Bilbao, 1942.
C readora de álb~me5cf?~ f~Q,\\:fiñ_o s y de n_ovclas juve~ iles. Su calidad
Serantes, A Coruña, 1935. com_o il ustradora se iguala a a se~sí51ltdad y acierto n¡ rrat1vo de sus obr~s,
Una de las escrituras más personales y de mayor calidad de la literatura en
cualidades que comparte naniffcfDl\pmfess1 onal
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23 0 23 I
Inlroducción a la literatura infantil y juvenil

Serie "Munia". Destino. Barcelona. 1982-90. (0-8)

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Obras infantiles y iuveniles citadas
Se dan aquí las referencias de las obras infantiles y juveniles citadas a lo largo
de esca obra. No se incluyen, sin embargo, las obras especialmence recomendadas
en los distintos capítulos, a través de cuadros, puesto que la referencia bibliográ-
fica ya consta allí. Tampoco consta la referencia de las obras clásicas, ya q ue acos-
tumbran a estar publicadas en d istintas editoriales. En el caso de los álbumes, se
citan como autores tanto al escritor del texto como al ilustrad or. En el caso de
cuentos profusamente ilustrados, se ind ica el ilustrador. En los restantes casos se
ha omitido esta referencia, así como, en todos, el año de publicación. Ambos datos
pueden recabarse en las bibliografías y bases de datos existentes. Las obras escritas
en alguna de las cuatro lenguas oficiales en España se citan con el título original,
haciendo constar su traducción al castellano si ésta existe. También se indica la
editorial de la obra traducida, en el caso de que no coincida con la editorial de la
publicación original. En las obras traducidas de otras lenguas, la referencia es la
de su traducción al castellano, siempre que ésta exista.
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Ahlberg, A. y J.: EL gusano, ese desconocido. Altea. Madrid.
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Marlot. Edelvivcs)
Carbó, J.: La casa sota la sorra. Columna. Barcelona. (La casa bajo la arena. Aliorna)
Carie, E.: La oruguita glotona. Elfos. Barcelona.
Carranza, M.: La nit dels arutams. Columna. Barcelona. (La selva de los arutams. SM)
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