Mixtura Educativa - DEF PDF

COLECCIÓN DESAFÍOS INTELECTUALES DEL SIGLO XXI
MIXTURA EDUCATIVA
A LA CARTA
REFLEXIONES EN TORNO
A LA ENSEÑANZA,
EL APRENDIZAJE
Y LA EVALUACIÓN
Marisol E. Cipagauta (ed.)

Mixtura educativa a la carta: reflexiones en torno
a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación
Marisol E. Cipagauta (ed.)
Originalmente publicado en 2018 en Madrid, España,
por Global Knowledge Academics como parte de la colección
Desafíos Intelectuales del Siglo XXI.
2018, los autores

2018, Marisol E. Cipagauta (ed.)
2018, Global Knowledge Academics
Reconocimiento – NoComercial – SinObraDerivada:

No se permite un uso comercial de la obra original ni la
generación de obras derivadas.
Mixtura educativa a la carta: reflexiones en torno a la

enseñanza, el aprendizaje y la evaluación / por Marisol E.
Cipagauta (ed.)
ISBN: 978-84-15665-30-4
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cados en este libro son la opinión de los autores individuales y
no los de Global Knowledge Academics, ni de los editores. Por
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quiera de los artículos de este libro.
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de Educación y Aprendizaje - www.sobrelaeducacion.com
Índice
Prólogo 7
Marisol Esperanza Cipagauta Moyano
Capítulo 1. Dulces aprendizajes con tecnología
Aprendizajes a partir del cine

Contar historias en el aula 11
Yulieth Delgado Sánchez
¿Cómo es que se aprende jugando?

Un ambiente gamificado para la comunicación escrita 17
María Elena Zepeda Hurtado, Evelyne Suárez Hortiales
y Claudia Margarita Romero Lealde
La musicoterapia en las universidades españolas

Una ciencia que se desarrolla 29
Antonia Vivancos Belmonte
Las TIC en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD),

Colombia, como soporte de la estrategia tecno pedagógica 37
Hugo Alberto Martínez Jaramillo
La inclusión de recursos tecnológicos en las prácticas

pedagógicas, con el objetivo primordial de construir
y producir conocimiento
Capacitación docente en Entornos Virtuales de Aprendizaje 51
Patricia Claudia Navarro Müller
Capítulo 2. Un ingrediente especial: el profesor
Identificación de necesidades de formación en Andragogía

para docentes universitarios 73
Nancy Tapia Paredes
Prácticum de calidad en la formación docente

Conectando el curriculum desde las perspectivas
de la universidad online 109
Carmen Escribano y Yanette Molina
Formación docente en la educación superior a distancia

El caso de la Universidad Abierta y a Distancia de México 121
Anahí Gómez Carreño
El toque secreto de la Chef E

Aromas en los ambientes de aprendizaje 133
Marisol Esperanza Cipagauta Moyano, Astrid Viviana Rodríguez Sierra
Capítulo 3. Esponjados para un ambiente cordial
Decálogo de Convivencia
Un ejercicio de autonomía del estudiante para el estudiante 139
Octavio Tixtha López
Inteligencia Emocional en Licenciaturas
de Ciencias Sociales y Humanidades
Evaluación a través de técnicas mixtas 149
Rocio Fragoso Luzuriaga
Estrategia para la adaptación de estudiantes provenientes

del litoral pacífico, a la vida universitaria,
en la Universidad de San Buenaventura, seccional Cali
Permanencia universitaria 163
Yury Vergara López
Capítulo 4. GLASEADO PARA ACTIVIDADES ACADÉMICAS
Programa formativo parental para el apoyo

en las tareas académicas
Motivación académica y aprendizaje autorregulado 175
Sara Suárez Valenzuela y José Manuel Suárez Riveiro
Estudio de las necesidades formativas, conocimientos

y competencias necesarias para diseñar el Trabajo Fin de Máster 191
Isabel Martínez Sánchez, Rosa Goig Martínez e Isabel Ortega Sánchez
Medidas proficlaticas para evitar la dislexia en los niños

de edad preescolar
Dislexia, causas, características y repercusiones psicológicas
en los niños(as) 201
Rose Mary González Lizano
Capítulo 5. Salteado de lecturas
El papel de la Biblioteca Gilberto Castellanos Tenorio

en la alfabetización del aprendizaje 213
Blanca Estela Cortés Barradas, José Antonio Cortés Barradas
y Alejandro Ángeles Cortés
Lectura crítica
A propósito de la hermenéuticacomo propuesta en la universidad 223
Zaily del Pilar García Gutiérrez, Mónica Leonor Rodríguez Rivera
y Rodrigo Moreno Aponte
Capítulo 6. Coctel para aprender
El aprendizaje autónomo en investigación a través

de una guía didáctica e interactiva, GIIA 241
Alba Luz Alvarez Barranco y Geyhler María Molina Blanco
Evaluación para el Aprendizaje

Cambio de paradigma para profesores, estudiantes y apoderados 253
Camila Patricia Azocar de la Cruz
Aprender a aprender… para aprender a facilitar 265

Yesenia de la Cruz Escandón Domínguez
Prólogo
L
a dinámica del campo de la educación en una sociedad como la actual,
en la que la tecnología evoluciona cada día y se crean nuevas posibi-
lidades de colaboración entre la academia, hace que las instituciones
de educación produzcan y socialicen de forma más ágil y sencilla toda su
producción, fruto de la gestión y apropiación del conocimiento. Esto es pre-
cisamente lo que se presenta en esta colección en donde se recogen trabajos
de autores procedentes de Argentina, Ecuador, Chile, Colombia, Costa Rica,
España y México.
La variedad de textos es toda una mezcla de ingredientes que va desde la
formación docente; el aprendizaje autónomo; el impacto de las tecnologías
de la información y la comunicación en el proceso de enseñanza y aprendi-
zaje, hasta el manejo de la inteligencia emocional. Desde esta perspectiva,
Argentina pone el suave sabor de su carne, Ecuador sus mariscos, Chile re-
fresca con el vino, Colombia aporta la fruta fresca, Costa Rica el café, España
la paella y México el picante.
En esa mixtura educativa a la carta el lector puede explorar diversos
sabores que puestos en temáticas educativas abordan casos, estudios, pro-
puestas que pueden ser útiles como referencia de buenas prácticas para ser
implementadas en su institución o servir de punto de referencia con el ob-
jetivo de agregar ingredientes de acuerdo con el propio contexto y mejorar
con innovaciones la calidad de la educación.
Cada autor pone en consideración su especialidad y comparte a detalle
acompañado por expertos teóricos su trabajo, la forma cómo lo desarrolló,
el impacto y las conclusiones a las que llega. La selección hecha por la chef e
valora la motivación de los autores por compartir su diario quehacer en sus
instituciones y su labor encomiable como profesores.
Marisol Esperanza Cipagauta Moyano, Ed.D.

La Chef E
Corporación Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO
Colombia
7
I. Dulces aprendizajes con
tecnología
Aprendizajes a partir del cine
Contar historias en el aula
Yulieth Delgado Sánchez, Universidad del Centro de México (UCEM), México.
Palabras clave: educación; cine; aprendizaje; didáctica; objetivos; historias
El complejo acto de la educación
S
e oliva, que los sentidos siempre están activos, que de una u otra manera,
se aprende de los entornos en los que la persona interactúa. A su vez,
entender la historia de la sociedad y trasformaciones que se van gene-
rando en estos contextos, son importantes para que se comprenda la comple-
jidad del fenómeno de la educación en la época actual. Rodríguez (s.f), aborda
desde el análisis de la educación y los educadores que uno de los grandes
riquezas de la humanidad es la capacidad de evolución y cambio de la reali-
dad, de ahí que la historia siempre es cambiante, conforme el tiempo avanza,
las producciones culturales también, esa historia se vuelve compleja. Por otro
lado Giroux (1998, apud Vadillo y Klinger 2004, 56), habla de una amenaza
a la educación, “lo que parece muy pertinente en estos tiempos de globaliza-
ción desenfrenada. Se preocupa que los valores de los empresarios están a
punto de invadir la escuela, al enseñar a los jóvenes su lenguaje y gustos”. Es
conveniente detenernos a repensar estos pstulados ya que por medio de la
visión crítica y reflexiva de González y Giroux, nos dibujan un panorama en
dónde se visualiza que la cultura y cambios en los contextos interconectados
influyen de manera determinante en una institución, además son reflejo en
los entornos escolares. Así mismo, la búsqueda por encontrar repsuestas y
caminos distintos de los modelos de pedagógicos ha llevado a que en esta
posmodernidad se sigan visualizando cambios en la educación. Uno de esos
rompimientos de paradigmas tiene que ver con el hecho de que otras áreas
del saber han venido generando aportaciones importantes para el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como lo es la psicología, historia y filosofía.
Por influencia del marxismo, Vygotsky indica que para com-
prender la psiquis y la conciencia se debe analizar la vida de
la persona y las condiciones reales de su existencia, pues la
conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad objetiva y
para analizarla se debe tomar como “un producto sociocultu-
ral e histórico, a partir de una concepción dialéctica del desa-
rrollo”. (Salas, 2001: 61)
Al respecto de lo que Vygotsky menciona, se considera oportuno para

la propuesta que se plantea sobre todo en relación al que el proceso de
aprendizaje es y está siendo más difícil debido a todos los actores que están
interrelacionados, la experiencia del conocimiento muchas veces no es for-
tuita y significativa para el alumnado. Para Shulman (apud Vadillo y Klinger,
11
Aprendizajes a partir del cine. Y. Delgado
2004: 41) “el aprendizaje que no progresa en forma adecuada puede im-
plicar problemas de aprendizaje, como mal funcionamiento de la memoria,
entendimiento y su aplicación y puede llamarse, según este investigador,
amnesia, fantasía e inercia”, el docente es pieza fundamental para que se
involucre como mediador de los contenidos.
Aprendiendo a partir del cine

La disciplina con la que esta propuesta abonará al campo de la educación
es partiendo de la práctica del cine. La forma en la que tradicionalmente se
enseñanza puede ser obsoleta para el desarrollo del pensamiento que un
individuo tiene en la actualidad. Para Ambrós y Breu (2007) consideran que
el momento actual que estamos viviendo está sustituyendo y trasformando
valores tradicionales por otros que nos venden la sociedad contemporánea,
esa realidad es trasmitida por los medios de comunicación y tienen una
gran pregnancia en la sociedad para generar una idea del mundo.
Habría que decir también que a lo largo de la historia, la educación, ha
tomado apoyo de otros saberes para reforzar y lograr objetivos dentro de la
enseñanza, en este proyecto existe un interés especial en que los aprendizajes
trasciendan la frontera del aula y que además permitan la formulación de habi-
lidades para la vida. Spady y otros autores (1994, apud Hargreaves, Earl, Moore,
Manning, 2001) defininen que de los “objetivos de aprendizaje se ha convertido
en uno de los principales elementos de cualquier iniciativa en materia de polí-
tica en muchos países, ya que te permite fijar la atención en lo que el alumnado
ha de aprender y no en los contenidos que el profesor debe de enseñar”, un
gran reto posmoderno en materia de educación sería una modificación desde
las políticas públicas, por lo menos en México, en el sentido de lo que significa
ir a la escuela y así colocar el acto de aprendizaje en otro nivel. El pedagogo
danés Knud Illeris (2009, apud Ávalos, 2017) señala que, “una comprensión del
aprendizaje debe abarcar no solo la naturaleza del proceso de aprendizaje en sí
mismo, sino que debe incluir todas las condiciones que influyen y son influidas
por el proceso”. Al respecto de lo que este pedagogo asevera, es considerado
que existen condiciones en el acto áulico para que el alumno logre no solo ad-
quirir información, si no que sea significativo el aprendizaje y que de una mane-
ra experiencial logre formarse en otros sentidos.
El interés de que el cine pueda ser parte de las técnicas didácticas o me-
todologías para la enseñanza está relacionado con el momento histórico
que se vive, en relación a la cultura de información en la que la sociedad,
está inmersa. La inmediatez para acceder a la información es impresionan-
te, ahora más que nunca se sabe con mayor certeza que circula en los me-
dios de comunicación y por supuesto esto, es un factor externo que genera
una idea del mundo.
Los procesos educativos, como formas culturales y estructu-
rales de las sociedades, han sido tocados por la globalización.
Y aquí debe entenderse por educación no únicamente la que
se imparte en las escuelas, sino también la que concretamos
12
Dulces aprendizajes con tecnología
día a día la sociedad civil y las otras instituciones y medios

de comunicación a través del intercambio cotidiano de infor-
mación, de interacciones, de modos de organizarnos y muy
importante, de entender el mundo y nuestro papel en él.
(Rodríguez, s.f.: 1)
Habría que decir también que la educación debe ir más allá, lo mencio-
nan los constructivistas que a través de sus estudios sobre las influencias
escolares y culturales con relación al proceso cognitivo, se logró mostrar
como el problema en la concepción del mundo, parte de la relación sujeto
y objeto de conocimiento, los cuáles están interactuando y se genera un re-
sultado de dicha actividad, la persona ya no es la misma porque hubo una
adquisición de conocimiento, Vygotsky a ello le llama: prácticas históri-
co-sociales, que se definen como un proceso de producción. El concepto de
conciencia y funciones superiores psicológicas son construcciones que van
más allá de la reflexión y que se quedan con la esencia del concepto captado.
Bajo este pensamiento se pretende que el alumno pueda involucrarse
con algún tema que le impacte o bien alguna propuesta temática del pro-
fesor, con la finalidad de emprender el ejercicio que conjunta una serie de
habilidades como: socializar, trabajo colaborativo, creatividad, imaginación,
conciencia de la imagen y del sonido, responsabilidad, compromiso, lide-
razgo, concertación de acuerdos y sobre todo perseguir un fin común en
un grupo, que sería la conclusión de una película corta. Lo mencionan las
doctoras en educación Vadillo y Klinger (2004) que es importante también
la atención no solo a contenidos temáticos, si no al desarrollo de habilida-
des cognitivas y metacognitivas, así como de valores. Finalmente sacar pro-
vecho de todo viejo y nuevo de distribución el conocimiento es prioritario
como fórmula para el mejor el aprovechamiento de los alumnos.
Entonces, contar una historia se vuelve parte del juego de la enseñanza
porque a través del lenguaje del cine en un formato de cortometraje, se con-
vierte en la fórmula para crear una manera de aprender, no solo sobre un
tema, si no de enseñar partiendo de esta práctica.
En la vida escolar el desarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas
y valores son aspectos que debería ser parte de los aprendizajes, sin embar-
go aún sigue siendo una gran tarea, trabajar objetivos en distintos enfoques
del aprendizaje. Por eso se considera que se puede trabajar desde el lengua-
je del cine para alcanzar objetivos con diferente dimensión en el alumno.
Greene (2005, apud Libedisnky, 2008) “el cine como arte, particularmente,
puede ser de especial relevancia hoy en día debido a la importancia de lo
visual en nuestras vidas y la creciente familiaridad que la gente tiene con
el lenguaje de las imágenes”, aprovechar los recursos tecnológicos para la
enseñanza es necesario para modernizar los entornos educativos y acercar
la realidad al alumno en el día a día de la enseñanza.
Para este proyecto, es necesario la colaboración de distintas personas de-
bido a la naturaleza de la división de áreas que se compone los departamen-
tos para la creación de una película: guión, dirección, cinefotógrafa, produc-
ción, sonido y edición. Se requiere por lo menos de cinco a seis individuos que
13
contribuyan con su participación para la realización del corto. De esta sencilla

premisa, se desprende la propuesta para que a través de la experiencia de la
creación de un cortometraje, el alumno hable sobre un tema de interés que el
grupo o comunidad tenga, se escriba una historia, aquí se visualiza la peda-
gogía crítica, en uno de sus aportes se refiere a las nuevas formas de conoci-
miento que a través de un enfásis en la creación de concocimeinto interdisci-
plinario. El alumno deberá trabajar relacionándose con el quehacer de otras
áreas especializadas de la producción del cine con la finalidad de obtener un
aprendizaje vivencial que les aporte a construir distintas habilidades, no solo
para cumplir una tarea específica, si no para alcanzar un objetivo integral.
El papel del docente será indispensable para guiar la actividad, se convier-
te en un mediador de contenidos, además de que tendrá que formarse de ma-
nera básica en el lenguaje del cine para guiar a los alumnos. Sagástegui (2004)
habla sobre el aprendizaje situado, al concebir la actividad en contexto como
el factor clave de todo aprendizaje, ubica a la educación como parte integran-
te e indisociable de las diversas prácticas de la vida cotidiana. Aunque la acti-
vidad de producir cine no es una práctica de todos, las áreas del conocimiento
que se relacionan están vivas en el presente por la accesibilidad de distintas
tecnologías a las que se puede acceder para narrar audiovisualmente.
Aprendido al contar historias

El ser humano aprende haciendo, construyendo, por ello tiene una relevancia la
propuesta que se comparte, ¿por qué recurrir a contar historias en los entornos
de aprendizaje? El aprendizaje abarca mucho según Shulman (apud Vadillo y
Klinger 2004): se trata de un proceso que implica sacar conocimiento de aden-
tro e introducir el exterior al interior, en un proceso de socialización el alumno
puede descubrir aspectos que no conocía de sus capacidades o habilidades.
Con fundamentos del enfoque constructivista, la pedagogía crítica, los
objetivos en distintos niveles cognitivos y el aprendizaje situado, en este
ejercicio el alumno tendrá que pasar por algunas etapas y conocimientos
en la construcción del cortometraje, logrando el objetivo en común con su
equipo de filmación. Para poner en práctica el postulado que se realiza, hay
que conocer las etapas de trabajo.
La primera etapa
El alumno genera actividades como: lluvia de ideas, investigación de in-
formación y del tema abordar para la escritura del guión. Para Vygotsky
(1978, apud Vadillo y Klinger, 2004) la escritura es una construcción social,
por otro lado se ha definido que la palabra escrita es un medio por el que se
puede aprender, comunicarse y pensar.
La segunda etapa
La imaginación y la creatividad se requieren para el trabajo que reta al
alumno al traducir la palabra escrita por medio de imágenes en movimiento
y sonido, es decir pensar desde lo visual y sonoro. Los autores Ambrós y
14
Breu (2007) que han desarrollado estudios en el campo de la educación en

secundaria y primaria en relación al cine dicen: “el cine y los demás medios
de comunicación necesitan de la educación porque son lenguajes y requie-
ren capacitación para la comprensión de toda la riqueza comunicativa que
arrastran”, hay elementos de significado de abstracción de ideas y concep-
tos, traducirlo al lenguaje del cine será una manera de que el alumno cons-
truya de un lenguaje a otro pasando por distintos niveles en la escala de los
objetivos de aprendizaje.
La tercera etapa
Consiste en la interacción constante de los integrantes del grupo para la
creación del proyecto que a su vez requiere las la práctica del diálogo, es de-
cir socializar sus conocimientos. Ambros y Breu (2007) comparten la visión
de que “las experiencias sobre educación en cine y Educación en Comuni-
cación nos dice que el alumnado descubre investiga el cine con motivación,
valorando sus posibilidades de diversión y aprendizaje observando sus en-
gaños y planteamientos artísticos, iniciándose, en los procesos de investi-
gación respecto a su conocimiento y a sus lenguajes”, descubrir como otros
compañeros de aula miran el mundo será parte de la enseñanza de esta
faceta, además de percatarse que se puede construir de la visión de otros.
La cuarta etapa
Tiene que ver con la responsabilidad y compromiso para que cada partici-
pante logre desarrollar una tarea para la producción del cortometraje, sa-
biendo que lo que cada uno aporte será de trascendencia para concretar
la meta de contar una historia. Se comparte la visión de Michel y Luviano
(1982) al tema de ser conscientes de lo que hacemos para el propósito en el
desarrollo del aprendizaje, “enfrentando tu propia situación en el mundo de
manera responsable, consciente y libre, resulta necesario, ahora, que bus-
ques dentro de ti mismo, cual es la fuerza que te apoya para vigilar el rumbo
de la meta que has escogido”.
Conclusiones
Si bien el cine a lo largo de las décadas ha sido un medio que se ha visualiza-
do como parte de una industria del entretenimiento y una práctica cultural
que la sociedad realiza en las ciudades, ahora es la oportunidad de mirar
otra faceta de lo que es el cine y lo que hace posible la creación de una pelí-
cula, en este caso un cortometraje. En la práctica profesional quien empren-
de construir una película requiere habilidades como las que hemos mencio-
nado, que en un mundo contemporáneo está demandando ya no solo para
el desempeño de una profesión, si no para la vida misma.
La maestra Lebedisnky (2008) especializada en didáctica comparte en
su libro sobre cine-debate al respecto de por qué el cine se debe integrar a
la enseñanza: “buscar modos de mejorar la comprensión, influir en el de-
sarrollo de las actitudes, ofrecer valiosas experiencias estéticas, lograr un
15
equilibrio en la presencia de ciencia ficción en el aula, aprovechar la familia-

ridad que los estudiantes ya tienen respecto del lenguaje de las imágenes y
poder mirar con ojos diferentes a otras personas y otros mundos”. Sin duda
el cine puede despertar, motivar y acercar al alumno a que tenga una expe-
riencia enriquecedora para el aprendizaje en el aula y de su contexto.
Por lo cual narrar a través del lenguaje del cine puede aportar desde la
didáctica al proceso de aprendizaje del alumno en los entornos escolares,
construyendo una experiencia significativa que logre alcanzar objetivos me-
tacognitivos. La visión de los autores Michel y Luvina (1982) es pertinente
para el objetivo que tiene este trabajo, que es que la educación aporte para
lograr la eficancia del trabajo y para la calidad de la vida.
Referencias
Ambros, A., & Ramon Breu (2007). Cine y educación. Barcelona: Graó.
Ávalos Rosado, M. C. (24 de junio de 2017). Gestión de las TICS en la
Educación. Obtenido de Gestión de las TICS en la Educación: http://
marcocarlosavalos.com/gestiondelastics/
Giddens, A. (2000). Un mundo desbocado. México: Taurus.
Hargreaves, A., Earl, L., Moore, S., & Manning, S. (2001). Aprender a cambiar.
La enseñanza más allá de las materias y niveles. España: Octaedro.
Libedisnky, M. (2008). Conflictos reales y escenas de ficción. Estratégias
didácticas cine-debate en el aula. Argentina: Noveduc.
Michel, G., & Luviano, V. (1982). El mundo como escuela. Manuela para el
aprendizaje autodiriguido. México D.F.: Trillas.
Rodríguez, E. G. (s.f.). Educación y educadores en el contexto de la globaliza-
ción. Revista Iberoamericnaa de Educación , 8.
Sagástegui, D. (2004). Una apuesta por la cultura el aprendizaje situado. Sinécti-
ca, Instituto Tecnológico y de Estudios superiores de Occidente, 30-29.
Salas, A. L. (2001). Implicaciones educativas de la teoría de Vigotsky.
Educación , 59-65.
Sánchez Vázquez, A. (1992). Modernidad, vanguardía y posmodernidad. Cu-
estiones Estéticas y artísticas contemporáneas. 9.
Vadillo, G., & Cynthia , K. (2004). Didáctica: Teoría y práctica de éxito en La-
tinoamérica. México D.F.: Mc Graw Hill.
16
¿Cómo es que se aprende jugando?
Un ambiente gamificado para la comunicación escrita
María Elena Zepeda Hurtado, Instituto Politécnico Nacional CECyT 11 “Wil-
frido Massieu”, México.
Evelyne Suárez Hortiales, Instituto Politécnico NacionalCECyT 15 “Diódoro
Antúnez Echegaray”, México.
Claudia Margarita Romero Lealde, Instituto Politécnico Nacional CECyT 11
“Wilfrido Massieu”, México.
Palabras clave: juego; gamificación; desarrollo de competencias; aprendizaje significativo.
¿Juego o gamificación… Para aprender?
E
l ¿juego o gamificación? ¿Será que los juegos tradicionales desapare-
cen y son remplazados por el uso de las tecnologías? ¿A través del jue-
go se puede aprender? El juego se ha considerado una actividad inhe-
rente al ser humano, una herramienta para el desarrollo cognitivo, afectivo
y social, además de ser una actividad de gozo o placer.
Los juegos tradicionales como: serpientes y escaleras, la oca, el trompo,
el yoyo, los dados, las escondidillas, el ahorcado, el avión… han sido transmi-
tidos de generación en generación, algunos pertenecen a una localidad o una
región específica y otros son universales, sencillos de compartir, de practi-
car en cualquier lugar y momento, con reglas que pueden ser negociables.
De manera general, según la Real Academia de la Lengua Española
(2017), el juego se entiende como “Ejercicio recreativo o de competición
sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde”.
Para Huinziga el juego es “una actuación u ocupación libre, que se desa-
rrolla dentro de unos límites temporales y espaciales determinados, según
reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción
que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión
y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente” (Como se
citó en Palladino,2004: s/d).
Se identifican dos conceptos relacionados con el juego, que aunque tie-
nen semejanzas, es importante distinguir entre gamificación y el aprendiza-
je basado en juegos.
La Gamificación se refiere a que en la educación incorpora
elementos del diseño del juego para aprovecharlos en el con-
texto educativo, esto quiere decir, que no se trata de utilizar
juegos en sí mismos, sino tomar algunos de sus principios o
mecánicas tales como los puntos o incentivos, la narrativa, la
retroalimentación inmediata, el reconocimiento, la libertad
de equivocarse, etc., para enriquecer la experiencia de apren-
dizaje. (Deterding et al., 2011; Kim, 2015)
17
¿Cómo es que se aprende jugando? M. E Zepeda, E. Suárez y C. M. Romero
El aprendizaje basado en juegos, es el uso de juegos como

medio de instrucción. Este usualmente se presenta como el
aprendizaje a través de juegos en un contexto educativos di-
señados por los profesores. Generalmente son juegos que ya
existen, cuyas mecánicas ya están establecidas, y son adapta-
das para que exista un balance entre la materia y el estudio,
el juego y la habilidad del jugador para retener y aplicar lo
aprendido en el mundo real. (EdTech, 2013)
Tanto el aprendizaje basado en juegos como la gamificación pueden ser

empleados con toda seriedad dentro de alguna estrategia como un elemen-
to de motivación o como también pude ser una estrategia por sí misma.
En el empleo del juego, se pueden incluir principios de la gamificación
(premios, retos, niveles de complejidad, etc.) dentro de estrategias como al
aprendizaje basado en proyectos, el colaborativo, basado en problemas, por
mencionar algunas. La otra opción es considerar al juego como una estra-
tegia por sí misma, es decir considerarla un proceso intencional y planeado
para conseguir un objetivo.
[…] una estrategia de aprendizaje es un proceso consciente e
intencional de toma de decisiones, que consiste en seleccio-
nar los conocimientos, conceptuales, procedimentales y acti-
tudinales, necesarios para cumplir un determinado objetivo,
siempre en función de la condiciones de la función educativa
en que se produce la acción. (Monereo, 2000: 34)
De una u otra forma, ambas opciones,el juego se emplea para motivar,

desarrollar conocimientos, habilidades o actitudes, consideradas así por los
compromisos que se adquieren de un manera sutil con los roles que desem-
peña el jugador y el logro de experiencias, que se pretende que sean positi-
vas) para alcanzar el aprendizaje significativo.
El juego, además de ser una actividad inherente al ser humano, satis-
factoria, de diversión, ofrece múltiples beneficios a quien lo juega: respeto
a la diversidad, tolerancia, el desarrollo del lenguaje, de la creatividad y la
fantasía, inventar o modificar, un aprendizaje paulatino (de lo simple a lo
complejo), aprendizaje social al emplear una serie de reglas, convivir con
otros, etc. Además de que
El juego es una estrategia didáctica efectiva para ser utilizada
con adolescentes. Puede potenciar el aprendizaje al fomentar
experiencias agradables, satisfacer las necesidades de auto-
nomía de los adolescentes y desarrollar habilidades meta-
cognitivas que le ayuden en su proceso de aprendizaje y en
la toma de decisiones en su vida cotidiana. (Romero, 2012)
El juego como estrategia didáctica tiene una función fun-

damental en la adolescencia. El centro de recompensa del
cerebro, el estriado ventral, está más activo durante la ado-
lescencia que en la adultez y el cerebro en los adolescentes
puede tener conexiones más fortalecidas entre las regiones
18
del razonamiento y las regiones que están relacionadas con

las emociones. (Society for Neuroscience, 2007)
Podemos afirmar, que el juego como estrategia didáctica se emplea para

abatir problemáticas que se expresan día a día en el aula: aburrimiento, falta
de interés y de atención, aprendizajes superficiales, entre otros; es por ello
que se ha decidió implementar algunas de las características del juego en las
actividades propias del proceso-enseñanza aprendizaje, para precisar, se re-
toman principios de la gamificación o de la industria del juego, característi-
cas de los juegos digitales, que pueden emplearse para mantener la atención,
resolver problemas, encontrar desafíos constantes y trabajar en equipo.
Se incluyen principios del juego, considerados como recursos de apren-
dizaje, tales como: base del juego (información con la que se ha de trabajar)
el planteamiento de un reto o de un problema que se ha de solucionar y el
establecimiento de normas e implícitamente la mecánica del juego: puntos
o incentivos (que se ganan o pierden) la narrativa, niveles, retroalimenta-
ción inmediata.
Considerando la importancia del juego, Jean Piaget, reconoce la evolu-
ción del niño y del adolescente cuando ponen en práctica las actividades
lúdicas, se considera como una forma de aprender, pasa por tres etapas:
• De ejercicios. Se caracteriza por el simple placer de dominarlas,
ejercicio simple, combinaciones con y sin finalidad. Como por ejemplo
construir relatos .
• Simbólico. Se emplean objetos que recuerdan y da atributos dife-
rentes a los que le corresponde, tiene diferentes fases que se ejemplifi-
can para hacerlas más claras: simula dormir, ser bombero, una piedra
es un coche, la cuchara un avión… más la piedra es un coche que va por
la carretera y describe el paisaje.
• De reglas. En esta se socializa, se establecen reglas que pueden
ser transmitidas o espontáneas, ejemplo: las traes, futbol, avión, etc.
(Velázquez, 2014: 40-43).
En este caso, base de la investigación, tienen como objetivo el desarrollo
de competencias comunicativas, específicamente la comunicación escrita,
para lo cual se emplearon oraciones, párrafos, textos , en general, se aprove-
charon los elementos de la gramática, los principios pedagógicos y tecnoló-
gicos del juego como referentes para crear un ambiente gamificado.
Se propone una gramática renovada que es inicialmente ora-
cional y progresivamente alcanza proyecciones discursivas.
En ella confluyen la dimensión teórica de la ciencia gramatical
—teorías gramaticales— y la dimensión práctica, la de su fun-
cionamiento en discursos. Asimismo, supone el conocimiento
gramatical no consiente por parte de los niños, saber (hacer)
por parte de los niños que requiere de sistematización para
su aprovechamiento en prácticas de lectura y escritura. (Su-
pisiche, 2016: 7)
Es decir, se trata de darle al alumno herramientas contextualizadas

para desarrollar las competencias comunicativas, que pueda expresarse de
19
manera oral y escrita a través de prácticas en el aula, tratando de que los

contenidos sean significativos sobre el empleo de las palabras de acuerdo
a su categorías: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, artículos, preposi-
ciones conjunciones y pronombres.
Metodología del estudio

Tipo de estudio
La investigación se considera de tipo descriptivo debido a que se trata de:
Especificar las propiedades importantes de personas, gru-
pos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea so-
metido a análisis (Dankhe, 1986). Miden y evalúan diversos
aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenó-
menos a investigar.
Desde el punto de vista científico, describir es medir. Esto es,

en un estudio descriptivo se selecciona una serie de cuestio-
nes y se mide cada una de ellas independientemente, para
así —y valga la redundancia— describir lo que se investiga”
(Hernández, Fernández y Baptista, 2003:115).
Asimismo, en un primer momento, la investigación fue no experimental.

Porque se realizó sin manipular deliberadamente variables,
por lo que en el estudio se observaron los fenómenos tal y
como se dan en su contexto natural, para después analizarlos.
Como señala Kerlinger (1979: 116): La investigación no ex-
perimental o expost-facto es cualquier investigación en la que
resulta imposible manipular variables o asignar aleatoria-
mente a los sujetos o a las condiciones. De hecho, no hay con-
diciones o estímulos a los cuales se expongan los sujetos del
estudio. Los sujetos son observados en su ambiente natural,
en su realidad. (Hernández, Fernández y Baptista, 2003: 217)
Diseño de investigación
El diseño de investigación fue transeccional o transversal porque se reco-
lectaron los datos en un solo momento, en un tiempo único con el propó-
sito de describir variables, y analizar su incidencia e interrelación en un
momento dado para, posteriormente, organizar los resultados obtenidos
por el instrumento.
Las preguntas que sirven de base son: ¿Cuáles son las aplicaciones, las
plataformas o las herramientas tecnológicas de que disponen los alumnos
para la gamificación? ¿Qué elementos de la industria del juego se pueden
implementar en el aula y aplicar en las estrategias de enseñanza? ¿Cómo
diseñar proyectos y contenidos atractivos como los juegos?
20
Objetivo general
Diseñar un ambiente gamificado para el desarrollo de competencias de la
comunicación escrita basándose en la gramática y las tecnologías de la in-
formación y de la comunicación.
Objetivos específicos
Identificar las características de los juegos que se incorporan como expe-
riencias de aprendizaje.
Identificar aplicaciones, plataformas o herramientas tecnológicas de los
que disponen los alumnos para la gamificación.
Diseñar un ambiente gráfico e informático para el desarrollo del juego
con el empleo de la gramática.
Diseño del instrumento

El instrumento quedó organizado a partir de ítems para identificar aplica-
ciones, plataformas o herramientas tecnológicas de los cuales disponen los
alumnos y están dispuestos a emplear para la aprender.
Población y muestra del estudio

Para la presente investigación, la población estuvo constituida por los estu-
diantes inscritos en el CECyT nº 11 ambos turnos: matutino y vespertino.
La muestra fue aleatoria de tipo estratificada debido a que se consideró a
aquellos alumnos que cursaban el primer, tercero y quinto semestres.
Resultados
Sobre aplicaciones, plataformas o herramientas tecnológicas que cuentan
los alumnos y están dispuestos a emplear para la aprender.
Gráfica 1. Acceso a internet por semestre
Fuente: Propia.
21
Gráfica 2. Acceso a algunos dispositivo
Fuente: Propia.
Gráfica 3. Tiempo que emplean en el uso de dispositivos electrónicos
Fuente: Propia.
Gráfica 4. Disposición para emplear los dispositivos en el aprendizaje
Fuente: Propia.
22
Gráfica 5. Actividades que realiza a través de dispositivos
Fuente: Propia.
Gráfica 6. Tipo de juegos que les gustaría emplear para aprender
Interpretación de resultados
A continuación se analizan los resultados de los datos estadísticos más sig-
nificativos. El contexto educativo, donde está ubicado el plantel, se caracte-
riza por ser una zona urbana, céntrica, en la cual se podría dar por hecho
que el total de la población estudiantil tiene acceso a internet; sin embargo,
no es así.
Se encontró que, de los tres semestres considerados como muestra, hay
un 10% de los alumnos que no tienen internet en casa y quienes más la
emplean (más de cuatro horas) son los alumnos de primer semestre. Tam-
bién se observó que cuanto más avanzan en su trayectoria académica, me-
nos tiempo la emplean. De la misma manera, se registró, y con la misma
23
tendencia, que se tiene la idea errónea de que los juegos no tienen utilidad
para aprender (10%) y son mayormente empleados con fines de aprendiza-
je los alumnos de primer semestre (60%).
Que la principal actividad realizada por los alumnos, a través del uso
de los dispositivos móviles, es comunicarse (50%); el empleo de las redes
sociales (25% alumnos de tercer semestre), llamadas, hacer trabajos y es-
cuchar música, como datos significativos.
Por otra parte, también resultó interesante saber que los tipos de juegos
y las temáticas que les gustaría emplear para favorecer el aprendizaje, en
orden descendente, son: árcade, acción y de estrategia (14%); las carreras
están a la par de quienes no tienen las herramientas o no les gustan los
juegos como estrategias para aprender (12%). Por otro lado, se encontró
que tienen menor aceptación los juegos de preguntas y respuestas, la simu-
lación, el suspenso o el terror y el juego de roles.
Implementación del ambiente gamificado para el desarrollo de

competencias comunicativas
Retomando los resultados de la investigación, no se consideraron las he-
rramientas tecnológicas para emplear las aplicaciones en los dispositivos
móviles, debido a la disponibilidad de los recursos, falta de acceso los datos
móviles y los interese de los alumnos, y también fueron considerados para
la toma de decisiones respecto de la implementación en el aula.
Se decidió integrar los principios de la gamificación al Aprendizaje Ba-
sado en Proyectos (ABP), que consiste en elaborar un periódico electrónico,
de preferencia), que considerara los contenidos programáticos de la unidad
de Aprendizaje de Expresión Oral y Escrita i.
En la planeación, se consideraron, entre otros, los contenidos progra-
máticos, competencias y aprendizajes a desarrollar, actividades, materiales
y evaluación tanto de los aprendizajes como del desarrollo del proyecto .El
proyecto consideró el uso de las TICs, tanto para la búsqueda, procesamien-
to y selección de información en fuentes confiables.
En esa planeación se integraron, los principios de la gamificación para
dar seguimiento a la clase y al trabajo colaborativo. De manera general, se
hace la descripción.
Para analizar la importancia del lenguaje y de conceptos que se rela-
cionan: elementos simples de la gramática para la expresión escrita, va-
riaciones de la lengua, contexto y la comunicación, se motiva la investiga-
ción sobre la diversidad lingüística, sus variaciones y/o deformaciones del
lenguaje que actualmente existen a través del uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TICs) han dado origen a nuevos códigos y
significados de uso común entre los jóvenes con el que abordaran diversos
contenidos y actividades tales como: investigar y debatir sobre la diversi-
dad lingüística, algunos antecedentes hasta llegar a la actualidad, el uso de
las tecnologías como canal de comunicación que provoca variaciones y/o
deformaciones del lenguaje, tales como: celulares, internet, messenger, etc.,
creación de códigos, signos, y símbolos entre los jóvenes.
24
Se plantea la “Situación problema”, conforman equipos para llevar a cabo

la investigación, esquemas y el diseño del periódico. Investigación previa
para distinguir los elementos que caracterizan expresiones español, com-
plementar la información y las experiencias de aprendizaje a través de la
identificación del origen, región o país al que pertenecen, consultar diccio-
narios especializados, impresos o electrónicos para identificar las variantes
del idioma y contextos, audios, canciones, videos para analizar si la lengua
española ¿es una o son muchas? ¿de qué depende?
Compartir los resultados de las investigaciones, intercambio de comen-
tarios y conclusiones grupales, redactar los diversos géneros periodísticos
(noticias, epigramas, artículos, críticas, etc.) para ir conformando el perió-
dico, es aquí en donde se enlazan los contenidos programáticos para la ex-
presión escrita con el empleo del ABP y los principios de la gamificación.
Lamentablemente, no se efectuó la investigación-acción dado los aconte-
cimientos naturales sufridos en el país, los terremotos, y consecuencias de
la suspensión de labores dos veces durante el mismos semestre en el que
serían aplicado, además de darle prioridad a otras actividades necesarias en
ese momento de protección , por lo que como actividad para implementarse
en el aula tendrá que esperar para un próximo año.
Conclusiones
El aprendizaje empleando principios del juego no supone solo el uso de
la información teórica, sino una construcción y apropiación de la misma
para la generación y el desarrollo de las competencias, para intervenir y
resolver retos. Además, se crea material de interés para el estudiante lo que
permite la aprehensión, abstracción de atributos y organización de modo
que facilita ejercitar algún tipo de competencia y luego materializarla en un
producto final.
En cada etapa que se planeó en el ABP intervienen diferentes modelos
instruccionales (Díaz, 2003) caracterizados porque el aprendizaje va más
allá del aula:
• Análisis colaborativo de datos relevantes. Modelo instruccional
centrado en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razona-
miento estadístico a través de la discusión crítica.
• Simulaciones situadas. Los alumnos se involucran colaborativa-
mente en la resolución de problemas simulados o casos tomados de la
vida real (i.e. Investigación médica, encuestas de opinión, experimen-
tación social, veracidad de la publicidad, etc.).
• Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporáneo de cog-
nición situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (appren-
ticeship model), el cual busca desarrollar habilidades y conocimientos
propios de la profesión, así como la participación en la solución de pro-
blemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad
o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales.
Como estrategia, el juego se diseñó y empleó para contribuir a mejorar el
25
aprendizaje y es una forma de apoyo para el estudiante, hacer más accesible

conocimientos, cualquiera que sea su clasificación: teóricos, procedimenta-
les y/o actitudinales, algunos considerados sin relevancia, o por el contra-
rio, extensos, abstractos y/o sin aplicación en contextos reales, es por ello
que para el aprendizaje requiere expresarse en procesos educativos flexi-
bles e innovadores, en espacios más allá del aula y de la clase tradicional,
en las que se fomenta el trabajo colaborativo que responde a la necesidad e
intereses de los jóvenes.
Con la intención de lograr el objetivo “La escuela por la vida para la vida”,
se hacen necesarias dos condiciones: la toma de conciencia de las necesida-
des, aspiraciones, fines e ideales de los alumnos y, por otra parte, el conoci-
miento de las condiciones del medio natural y humano en el cual se vive, del
que depende y sobre el que va a actuar para sus necesidades, aspiraciones,
fines, ideales, no solo personales sino colectivos, de su adaptación y de la
forma de cooperar en ella.
Considerando una escuela activa, con la tendencia a resaltar el papel de los
alumnos, sin las presiones y las reglas a las que se acostumbra en la escuela,
busca favorecer el papel de la lógica para que descubra su propio error, con-
siderados necesarios para el proceso de construcción y así poder organizar la
información y poseer el conocimiento. Piaget tuvo como propósito principal
comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la reali-
dad, a partir de las estructuras más elementales presentes de su infancia.
Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de
adaptación que verifica permanentemente entre el individuo y su ámbito
socio cultural, este proceso dialéctico implica dos momentos inseparables y
simultáneos (Viego, 2014: 3).
Ausubel, entre sus principales aportaciones, encuentra el concepto de
aprendizaje significativo, en el que los contenidos estén relacionados de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno
ya sabe. “Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las
ideas se relacionan con algunas pecto existente específicamente relevante
de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya
significativo, un concepto o una proposición” (Ausubel, 1983)
En ambientes formales de aprendizaje, es decir, en ambientes físicos,
medios, recursos tangibles se emplea el ABP con la intención de aprender,
el juego puede formar un ambiente de aprendizaje, siempre y cuando se pla-
nifiquen las actividades de enseñanza-aprendizaje con los mismo principios
del juego: espacio (¿dónde?), tiempo (¿cuándo?), metodología (¿cómo?),
medios (¿con qué?) y logros obtenidos (¿cuáles?).
El docente, al reconocer la importancia del juego para el alumno en la
labor cotidiana, además de facilitar el aprendizaje dará otro sentido de la
socialización de los conocimientos, con objetivos claros, actividades estruc-
turadas que integren el juego y que estas sean un andamiaje para el desa-
rrollo social, emocional e intelectual del educando. ¿Por qué no intentarlo?
Para crear el conocimiento, se disponen de medios y recursos natura-
les, tradicionales o tecnológicos que es conveniente emplear, poniendo de
manifiesto, los intereses, cualidades, motivaciones de los alumnos, y en
26
consecuencia, un aprendizaje a lo largo de la vida. De acuerdo con la UNES-

CO, la educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser.
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27
La musicoterapia en las
universidades españolas
Una ciencia que se desarrolla
Antonia Vivancos Belmonte, Universidad de Murcia, España
Palabras clave: musicoterapia; música; terapia, educación; universidad; España.
Conceptualizando la musicoterapia
N
uestra sociedad crece y el conocimiento se expande con ella. Los ám-
bitos de la ciencia se amplían, se ramifican. Actualmente en el campo
terapéutico adquieren protagonismo disciplinas emergentes. Estas
responden a una necesidad de las personas en lo que respecta a los trata-
mientos. Así, “los servicios de atención en salud requieren de acciones reales
para lograr su humanización efectiva” (Sánchez, 2013, 154). La musicotera-
pia es un ejemplo de respuesta profesional eficaz en este hecho, donde ad-
quiere gran importancia el vínculo entre el terapeuta y el usuario o paciente.
Si preguntamos a personas no versadas sobre qué es la musicoterapia,
encontramos diversos acercamientos a ella, algunos de los cuales se mues-
tran en la tabla siguiente.
Tabla 1. Concepto de musicoterapia por no expertos.

Edad Sexo Definición
Terapia que usa la música como herramienta principal
1 25 Varón
para el tratamiento de ciertas afecciones psicológicas.
La música comunica y estimula mucho el cuerpo y la
mente. Es esencial en muchos aspectos de la motricidad.
2 31 Varón
Es una buena alternativa para todo ello, y para mejorar
anímicamente a las personas.
Uso de la música para ayudar a “curar”, en los procesos de
3 31 Mujer
enfermedad o en terapias de ciertos trastornos o síndromes.
Es tratar algún tipo de enfermedad o trastorno con el
4 42 Varón
tema musical, bien escuchando o haciendo música.
La musicoterapia es alegría, felicidad, dejarse llevar.
5 45 Mujer Cada vez que Pablo tiene un ataque gordo le pongo música….
Con música no hay problemas, canta, ríe y se olvida de todo.
Es una disciplina que me entusiasma. La considero de gran
utilidad social, siempre la ha sido… desde tiempos inmemo-
6 60 Varón
riables. Los hechiceros y curanderos se valían de rezos, amu-
letos, cánticos y mantras para llevar a cabo sus curaciones.
Fuente: elaboración propia
29
La musicoterapia en las universidades españolas. A. Vivancos
Cabe destacar en primera instancia que la mayoría de las personas ma-

nifestaba que se requería estar enfermo para ser susceptible de recibir mu-
sicoterapia. Esto no es así, ya que esta actúa de modo rehabilitador, pero
también preventivo con grupos en riesgo o con la población en general.
Establecer un marco que nos permita comprender qué es la musicotera-
pia de una manera amplia comienza por conceptualizarla. Son múltiples las
definiciones de musicoterapia dadas por expertos en la materia. La Federa-
ción Mundial de Musicoterapia afirma:
La musicoterapia es el uso profesional de la música y sus ele-
mentos como una intervención en entornos médicos, educa-
cionales y cotidianos con individuos, grupos, familias o comu-
nidades que buscan optimizar su calidad de vida y mejorar su
salud y bienestar físico, social, comunicativo, emocional, inte-
lectual y espiritual. La investigación, la práctica, la educación
y el entrenamiento clínico en musicoterapia están basados en
estándares profesionales acordes a contextos culturales, so-
ciales y políticos. (WFMT, 2001)
Es importante remarcar la evolución de la musicoterapia hasta su profe-

sionalización, así como el objetivo fundamental de esta: mejorar la calidad
de vida de las personas en todas sus dimensiones.
El médico y musicoterapeuta Rolando Orlando Benenzon define la mu-
sicoterapia como:
Una psicoterapia que utiliza el sonido, la música y los instru-
mentos corporo-sonoro-musicales para establecer una relación
entre musicoterapeuta y paciente o grupos de pacientes, permi-
tiendo a través de ella mejorar la calidad de vida y recuperando y
rehabilitando al paciente para la sociedad. (Benenzon, 2002, 25)
En este caso se hace hincapié en que se trata de una “psico” terapia, que
se nutre de lo sonoro y se desarrolla mediante el vínculo entre el profesional
y los usuarios. Establece asimismo la finalidad del tratamiento a distintos
niveles, individual o comunitario, evidenciando el impacto último de la mu-
sicoterapia en beneficio de toda la sociedad.
Etimológicamente procede de la palabra latina musïca, que significa se-
gún la Real Academia de la Lengua Española:“arte de combinar los sonidos
de la voz humana o de los instrumentos, o de unos y otros a la vez, de suerte
que produzcan deleite, conmoviendo la sensibilidad” (RAE, 2014) y de la
palabra terapia, del griego therapeίa, entendida como tratamiento, que es
el “tratamiento de una enfermedad o de cualquier otra disfunción”, o bien
“tratamiento destinado a solucionar problemas psicológicos” (RAE, 2014).
Estos conceptos, especialmente el de terapia, nos remite nuevamente a
pensar que la musicoterapia se emplea en personas con enfermedades o
problemas, lo cual ya hemos comentado que supondría una inexactitud en
su campo de actuación.
Tal y como sostiene la psicología Gestalt, siguiendo a E.E. Smith (2003),el
todo es más que la suma de las partes, ya que este incluye las relaciones que
30
se dan entre los elementos que lo componen. Por tanto, una definición más
amplia y completa de musicoterapia es la siguiente:
Disciplina que emplea la música, la modulación de sus ele-
mentos y los parámetros sonoros para desarrollar una inter-
vención terapéutica encaminada a mejorar la calidad de vida
de las personas mediante la estimulación de sus facultades
físicas, mentales y emocionales por parte de musicoterapeu-
tas profesionales. (Vivancos, 2018)
De este modo, utilizamos la música de un modo global, o bien adaptamos

sus elementos: armonía, melodía y ritmo, o sus parámetros: duración, altu-
ra, intensidad y timbre, para realizar la intervención y producir el vínculo
que relaciona curativamente al terapeuta con el paciente. El conocimiento
del uso de la aplicación de los medios musicales en la terapia y la gestión y
acogimiento de los acontecimientos que surgen en la sesión es fundamental,
por lo que es imprescindible que esta sea realizada por profesionales cuali-
ficados, específicamente formados en la disciplina.
Siguiendo a K. Bruscia, la práctica de la musicoterapia abarca los siguien-
tes campos: educativo (grupal), enseñanza (particular), conductual, psico-
terapéutico, pastoral, supervisión y formación, médico, curativo, recreativo,
actividades (de aprendizaje y cambio) y con artes interrelacionadas. (Brus-
cia, 2013, 72-76). Estos los podemos agrupar en tres grandes ramas de in-
tervención: sanitaria, socio-comunitaria y educativa.
La musicoterapia cuenta con un corpus teórico-práctico que se ha ido
constituyendo en las últimas décadas. Así, en el 9º congreso mundial de esta
disciplina, celebrado enWashington en el año 1999, los métodos fueron el
tema central siendo los 5 reconocidos internacionalmente los que se deta-
llan a continuación.
Método de Imágenes Guiadas con Música. Normalmente se conoce por sus

siglas en inglés GIM, fue ideado por Helen LindquistBonny. Fue a partir de
los años 70, coincidiendo con el contexto de la Guerra Fría y el final de la
Guerra de Vietnam, cuando Helen comienza a trabajar en el Centro de In-
vestigación del Psiquiátrico de Maryland. En él decide la música a emplear
con enfermos terminales y alcohólicos en un tratamiento psicoterapéutico
experimental que también incluía alucinógenos. Tras prohibirse su uso en
1972, desarrolla el modelo mediante una relajación profunda combinado
con música clásica concienzudamente secuenciada.
Progresivamente se fue estructurando el modelo GIM, el cual consta de
4 fases y se lleva a cabo con programas específicos de música, cuyo número
en la actualidad asciende a 30. Estos duran entre 30 y 50 minutos, estando
formadas por movimientos largos o cortos preseleccionados en un número
variable entre 3 y 10. También pueden ser piezas sencillas de música clásica
desde el periodo barroco hasta el contemporáneo.
El método emplea la música para que apoye y genere situaciones vincu-
ladas a las necesidades psicológicas de la persona. Gracias a ella se desarro-
lla y potencia determinados estados emocionales, así como la experiencia
31
secuencial de imágenes vitales de índole variada, que serán diversas según la

persona y el suceso evocado. Así, se consideran las imágenes como metáforas
de la persona: sus problemas y creencias. Con él se reconfiguran momentos
de la vida y las emociones asociadas a ella mediante un “viaje musical”.Este
método está desaconsejado para personas con problemas de percepción de la
realidad, que sean emocionalmente inestables o tengan disfunción intelectual.
Método Benenzon. Desarrollado por Rolando Orlando Benenzon. Se fun-

damenta en las teorías de Freud, de Jung, de Watzlawick, de Schaeffer, de
Sachs, de Willems y de Dalcroze, entre muchos otros. Se caracteriza por ser
holístico, bio-psico-socio-espiritual, energético y emocional.Benenzon de-
talla los diversos conceptos que se integran en su modelo. El primero de
ellos es el de ISO (identidad sonora), que engloba el conjunto de energías
sonoras, acústicas y de movimiento de una persona. Diferencia el ISO uni-
versal, el ISO gestáltico, el ISO cultural y el ISO grupal.
En las sesiones que se describirán en el siguiente apartado, ligado al ISO,
aparece el objeto intermediario, que es aquel elemento que permite el paso
de energías entre un individuo a otro y es capaz de actuar terapéuticamente
sobre el paciente mediante la relación.
Otro de los conceptos que cabe comentar es el del objeto integrador. Se
trata de un instrumento corpóreo-sonoro-musical que permite que dos o
más personas puedan relacionarse entre ellas. Esto se dio en diversos mo-
mentos durante las sesiones.
La transferencia es la comunicación del paciente en el estado regresivo
(comportamiento infantil, juego, etc.) en el que se pone en el presente el pa-
sado. En este contexto se puede producir un acting-out, que significa “poner
fuera” y se emplea para describir una conducta impulsiva (es importante
que esto no se produzca en el musicoterapeuta).
Por otra parte, la contratransferencia es el impacto en el inconsciente del
musicoterapeuta que produce la transferencia del paciente, es una investi-
gación objetiva de la subjetividad. Hay que tener presente que la regresión
es un fenómeno bipersonal, ya que el proceso terapéutico se da en la rela-
ción transferencial entre paciente y musicoterapeuta.
En el modelo, el espacio que se forma entre dos personas cuando inte-
raccionan las energías de comunicación es denominado espacio vincular.
Existen diversos tiempos: el biológico, el de latencia, el cronológico y por
último el terapéutico, que es el que cobra relevancia durante las sesiones y
en el que ayudaremos al paciente, siendo aquel tiempo que dura el espacio
vincular. La distancia óptima es en la que se optimiza la recepción de los
mensajes del paciente y el musicoterapeuta, pertenece al espacio vincular y
se flexibiliza a lo largo del proceso terapéutico.
La comunicación no verbal es el paradigma de la musicoterapia, y es en
este modelo donde cobra vital importancia. Aquí entra en juego el denomi-
nado “sistema unificador” de Benenzon, que sintetiza la información per-
cibida en el sistema nervioso. Esta comunicación no verbal es denominada
“analógica”, frente a la llamada comunicación “digital”, aquella en la que se
emplean signos convencionales, como el lenguaje.
32
Método Orientado Analíticamente. Conocido por las siglas MOA, fue de-
sarrollado por Mary Priestley combinando la musicoterapia con el psicoa-
nálisis. Lo define (Priestley, 1994) como la “utilización simbólica y analí-
ticamente fundada de la improvisación por parte del muscoterapeuta y el
cliente”.En él, los pacientes intervienen en actividades musicales organiza-
das clínicamente, donde la improvisación es la más empleada.
En él se vertebra como objetivo explorar la vida interior del cliente para
favorecer el camino hacia el crecimiento personal y el autoconocimiento.
Este método, al usarse la improvisación musical, que se puede combinar
con otros elementos simbólicos, es muy útil para trabajar con niños y ado-
lescentes, aunque es ampliable a todo tipo de personas.
Según el número de personas que reciben la terapia se realiza por un
musicoterapeuta (si es individual) o dos (en el caso de que la actividad sea
grupal). En esta segunda opción, uno de ellos actuará como terapeuta prin-
cipal y el otro como co-terapeuta.
Método Nordoff-Robbins. Ideado colaborativamente por Paul Nordoff, mú-

sico, y Clive Robbins, profesor de educación especial. Aunaron los saberes
de ambas disciplinas para crear un método en los años 50 que se convertiría
en uno de los pilares de la musicoterapia actual, el cual se sigue empleando
a nivel mundial. Siguieron para ello las ideas de la psicología humanística
promovida por Rudolf Steiner, del que conformaron la idea de que en cada
ser humano hay una reacción innata a la música. Más tarde incorporaron
aportaciones del humanismo de Abraham Maslow, que sostenía una aspira-
ción hacia la autoactualización y promoción de talentos creativos.
El método Nordoff-Robbins se desarrolla entre 1959 y 1976, fecha en
la que fallece Nordoff y su compañero continúa con la ayuda de su mujer
Carol. La aplicación la centraron en niños con dificultades auditivas, con dis-
capacidad y con alteraciones de tipo emocional. Nordoff creó dos libros de
canciones infantiles en estilo fundamentalmente de música tonal.
Creían en la reacción natural a la música aunque el niño o adulto ten-
ga discapacidad con un enfoque metodológico no directivo que requiere de
músicos cualificados y el uso de instrumentos de tipo armónico, especial-
mente el piano, para hacer improvisaciones musicales.
La improvisación creativa favorece un ambiente interesante y motiva-
dor, que abarca desde la primera interacción en la sesión del paciente con el
terapeuta hasta su despedida. No obstante, en todas las sesiones musicote-
rapéuticas, sean del método que sean, se cuida mucho y se considera rele-
vante toda comunicación e interacción del paciente con el terapeuta desde
el primer al último momento de la sesión, aunque obviamente las diferen-
cias estriban en los métodos y herramientas musicales empleadas en el de-
sarrollo de la misma. En todos ellos la música es un catalizador terapéutico.
Método Conductista. La musicoterapia de orientación conductista se ori-

gina en EEUU. Fue inicialmente desarrollado en torno a 1966por Clifford-
Madsen y VanceCutter. En él se modifica la conducta teniendo en cuenta
un análisis de la conducta aplicada. K. Bruscia(2013) detallaba que en este
33
se emplea la música como un refuerzo o bien como un estímulo de entrada

para aumentar o modificar aquellas conductas que son adaptativas y extin-
guir aquellas inadaptadas.
En este caso, la música es empleada en cuatro vertientes o funciones: im-
pulso, estructura (temporal y de movimiento), núcleo de atención y recom-
pensa. Ello nos evoca el conductismo clásico de la psicología de Iván Paulov.
La musicoterapia en las universidades españolas

La investigación surge tras estudiar el máster oficial de musicoterapia en la
Universidad Católica de Valencia y asistir a diversas jornadas y congresos
de esta disciplina. Se fundamenta en la hipótesis de que la musicoterapia es
una disciplina con presencia en la educación universitaria española.
Se trata de un estudio observacional, por tanto no se han modificado
las variables para obtener los resultados, como sería el caso de los estudios
experimentales; sino que se procede a su recopilación para valorarlos. Con-
cretamente es un estudio de incidencia y prevalencia, en el cual se describen
y comparan las variables y su correlación.
La muestra es el conjunto de 83 universidades recogidas en el registro
del Ministerio de Educación y Ciencia de España, las cuales se relacionan a
continuación ordenadas alfabéticamente: A Coruña, A Distancia de Madrid,
Abat Oliba Ceu, Alcalá, Alfonso X El Sabio, Alicante, Almería, Antonio de Ne-
brija, Atlántico Medio, Autónoma de Barcelona, Autónoma de Madrid, Bar-
celona, Burgos, Cádiz, Camilo José Cela, Cantabria, Cardenal Herrera Ceu,
Carlos IIIDe Madrid, Castilla La Mancha, Católica De Valencia San Vicente
Mártir, Católica San Antonio de Murcia, Complutense de Madrid, Córdoba,
Deusto, Europea de Canarias, Europea de Madrid, Europea de Valencia, Eu-
ropea del Atlántico, Europea Miguel de Cervantes, Extremadura, Fernando
Pessoa-Canarias, Francisco de Vitoria, Girona, Granada, Huelva, IE Universi-
dad, Illes Balears, Internacional de Andalucía, Internacional de Catalunya,
Internacional de La Rioja, Internacional Menéndez Pelayo, Internacional Va-
lenciana, Isabel I de Castilla, Jaén, Jaume I de Castellón, La Laguna, La Rioja,
Las Palmas de Gran Canaria, León, Lleida, Loyola Andalucía, Málaga, Miguel
Hernández de Elche, Mondragon Unibertsitatea, Murcia, Nacional de Edu-
cación a Distancia, Navarra, Oberta de Catalunya, Oviedo, Pablo de Olavide,
País Vasco, Politécnica de Cartagena, Politécnica de Cataluña, Politécnica de
Madrid, Politécnica de Valencia, PompeuFabra, Pontificia Comillas, Pontifi-
cia de Salamanca, Pública de Navarra, Ramón Llull, Rey Juan Carlos, Rovira I
Virgili, Salamanca, San Jorge, San Pablo Ceu, Santa Teresa de Jesús De Ávila,
Santiago de Compostela, Sevilla, Valencia, Valladolid, Vic - Central de Cata-
lunya, Vigo y Zaragoza.
El mayor número de universidades por comunidad autónoma española
se encuentra en la Comunidad de Madrid, con un total de 15, seguido de
Cataluña con 12 y Andalucía con 11. Tras estas, la Comunidad Valenciana
y Castilla y León cuentan ambas con 9 universidades. Canarias cuenta con
5. País Vasco, Región de Murcia, Galicia y Cantabria con 3, seguido por La
Rioja, Navarra y Aragón con 2. Finalmente Extremadura, Castilla La Mancha,
34
Baleares y Asturias cuentan con 1. Las ciudades autónomas de Ceuta y Me-

lilla no poseen universidad propia.
Para la recogida de datos se ha contactado con todas las universidades
españolas por diversos medios: web, email y teléfono. La atención e interés
que ha denotado cada una ha presentado gran variabilidad, abarcando un
amplio abanico, desde preguntar para qué se pedía la información y mos-
trar reticencia a facilitarla, hasta recibir varias llamadas y comunicar datos
extra, que no fueron solicitados.
Seguidamente recogen en el presente documento respuestas represen-
tativas seleccionadasde las distintas tipologías de contestaciones al pregun-
tar sobre la formación en musicoterapia que ofrecían, llegando a encontrar
en ocasiones respuestas de una sola frase y con faltas ortográficas. Por otra
parte, otras universidades han puesto en disposición un catálogo completo
de las titulaciones ofertadas. Las siguientes transcripciones se muestran en
orden de implicación de la universidad. Los nombres han sido modificados
para garantizar el anonimato de los informadores.
Primera transcripción, de muy baja implicación: Buenos días, soy Julia.
Ese curso fue del año 2016. Seguidamente, con baja implicación: Buenos
días, no disponemos de ninguno, por la temática que nos indicas tendrás
que buscarlo en alguna escuela de música, terapias, medicina o alguno si-
milar. Un saludo.
Con una cooperación media, se obtuvieron datos como los siguientes:
Buenos días Antonia. Mi nombre es Jose y me pongo en contacto con usted
desde el Departamento de Orientación de la Universidad. En respuesta a su
solicitud de información, comentarle que ahora mismo no disponemos en
marcha ningún programa relacionado con la musicoterapia. En cualquier
caso, si se pusiera en marcha algún programa relacionado con este tema,
nos podríamos en contacto con usted para facilitarle información al respec-
to. Muchas gracias por su interés. Un cordial saludo.
Con implicación alta se recibió la siguiente información:Estimada Anto-
nia:Desde el departamento de Gestión Académica nos ponemos en contacto
con usted con motivo de la solicitud de información recibida. La titulación
a la que se refiere no se imparte actualmente, no obstante trasladaremos
su sugerencia al departamento correspondiente para que se tenga en cuen-
ta en la presentación de nuevas titulaciones. Le indico las titulaciones de
Grado oficial que actualmente se ofertan(…). Requisitos de acceso (…) Para
recibir información adicional o resolver cualquier duda sobre esta u otra
titulación póngase en contacto directamente con su gestor académico por
teléfono o correo electrónico. Sin otro particular, reciba un cordial saludo.
En esta última tipología, es interesante resaltar que, además de recibir
la información solicitada, la motivación por los estudios en esta disciplina
haya traído como consecuencia que esta sea considerada en los títulos ofer-
tados, cada vez en más universidades.Esto es importante y enriquecedor
para el desarrollo de la disciplina en España.
Los primeros resultados han sido obtenidos tras analizar los datos con
el programa Statistical Package for the Social Sciences(SPSS). Revelan que,
de las 83 universidades investigadas, un total de 25 ofrecen formación en
35
musicoterapia. Esto supone un 30,12% del total. Por el contrario, 50 de

ellas, el 69,88%, no oferta ningún tipo de estudios de esta disciplina.
Por tanto, efectivamente se confirma la hipótesis planteada, siendo la
musicoterapia una ciencia con presencia en las universidades españolas. No
obstante, observamos que aquellas que cuentan con programas formativos
de musicoterapia son una clara minoría.Si bien esta disciplina se ha ido de-
sarrollando en el ámbito universitario español, aún tiene un largo camino
por recorrer.
REFERENCIAS
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PaidósIbérica.
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celona Publishers.
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do de https://revistas.utp.edu.co/index.php/revistamedica/article/
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Smith, E.E.,Nolen-Hoeksema, S., Fredrickson, B. y Loftus, G.R. (2003). Intro-
ducción a la psicología. Madrid: Paraninfo S.A.
WFMT. (2011). What is music therapy?. Recuperado de http://www.wfmt.
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Wheeler, B.L. (en prensa). MusicTherapy: A Global Mosaic – ManyV oices,
One Song, 9th World Congress for Music Therapy. Recuperado de
http://www.wfmt.info/WFMT/2011_World_Congress_files/Procee-
dings%20Washington%20D.C_1999.pdf
36
Las TIC en la Universidad Nacional Abierta y
a Distancia, UNAD, Colombia, como soporte
de la estrategia tecno pedagógica
Hugo Alberto Martínez Jaramillo, UNAD, Colombia
Palabras clave: Incorporación de las TIC; Usabilidad de las TIC; Estándar CORE; Ambientes
virtuales de aprendizaje AVA; Acompañamiento en línea (sincrónico); Acompañamiento fuera de
línea (asincrónico)
Introducción
A
ctualmente, las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC), se constituyen en un factor importante en el mejoramiento
de la Educación superior en el mundo, en especial en lo referente
a la modalidad a Distancia; en este orden de ideas la Universidad Nacional
Abierta y a Distancia, UNAD, ha venido liderando estos procesos en Colom-
bia, desde hace más de diez años, a través de la incorporación y uso de las
diversas herramientas que ofrecen estas tecnologías.
Desde esta perspectiva, queremos contribuir a la discusión, sobre los
recursos que actualmente viene incorporando la UNAD, en su plataforma
virtual, como resultado de la investigación; Incorporación y uso de las tecno-
logías de la información y la comunicación (TIC) en la comunidad académi-
ca (profesores y estudiantes), en las ocho Zonas regionales de la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia UNAD 1, haciendo de esta manera, un aná-
lisis comparativo, con el fin de revisar las diferencias que puedan existir
entre el sentir desde la óptica del profesorado, con respecto a lo que piensan
los estudiantes, sobre dichos recursos, y su usabilidad en los procesos de
formación.
De acuerdo a lo anterior, creemos que esta experiencia, plantea aspec-
tos importantes sobre la percepción que tienen tanto los profesores, como
los estudiantes de la UNAD, con respecto a la pertinencia de los recursos y
herramientas con que cuentan los diferentes cursos académicos, que hacen
parte de la variada oferta de programas que tiene la organización, que in-
cluye 55 programas académicos de grado y posgrado, dinamizados a través
de siete escuelas; Escuela de Ciencias Administrativas, Contables, Económi-
cas y de Negocios; Escuela de Ciencias Básicas, Tecnología e Ingeniería; Es-
cuela de Ciencias Sociales, Artes y Humanidades; Escuela de Ciencias de la
1 Incorporación y uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la

comunidad académica (profesores y estudiantes), en las ocho Zonas regionales de la Univer-
sidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Escuela de Ciencias Administrativas, Contables,
Económicas y de Negocios-ECACEN. Línea de Investigación: Pensamiento Prospectivo y Estra-
tegia. Participantes: Hugo Alberto Martínez Jaramillo. Luis Alberto Romero Mora. Financiación
a través de la Convocatoria 003 de 2013 de la UNAD. Fecha de inicio, septiembre 03 de 2013.
Fecha de Finalización: septiembre 03 de 2016
37
Las TIC en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia... H. A. Martínez
Educación, Escuela de Ciencias Agrícolas, Pecuarias y del Medio Ambiente,

Escuela de Ciencias de la Salud y Escuela de Ciencias Jurídicas y Políticas.
Es importante entonces, resaltar algunos aspectos de política pública,
que buscan afianzar esta usabilidad en las instituciones educativas, en este
sentido es necesario tener en cuenta lo planteado por el Instituto de Esta-
dística de la Unesco (2013), cuando plantea lo siguiente;
Por más de una década, la aspiración de los formuladores de
políticas de educación ha sido formalizar la integración de
políticas transversales de TIC como parte de la reforma y re-
novación educativas. A nivel global, la primera política en fa-
vor de la integración de las TIC al desarrollo se plasmó en los
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), según se describe
en la Meta 8.F que establece “En cooperación con el sector
privado, dar acceso a los beneficios de las nuevas tecnologías,
especialmente las de la información y la comunicación” (p.5).
También a nivel global, la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Infor-

mación (CMSI), celebrada en 2003 y 2005, concretó un claro compromiso de
los gobiernos en torno a fomentar el logro de una sociedad de la información
de naturaleza inclusiva. (Instituto de Estadística de la UNESCO, 2013, p.5).
Creemos entonces, que, las tecnologías deben jugar un papel importante
en la educación, y esto debe partir de dinámicas organizacionales que per-
mitan la evolución en los procesos de formación, y como estos procesos,
deben contribuir al mejoramiento de la calidad y pertinencia de la oferta
educativa, y, además, mostrar congruencia con los tiempos actuales;
La historia de la introducción de las tecnologías en la educa-
ción ha demostrado que la mera existencia de una posibilidad
tecnológica no es suficiente para que su utilización educativa
se generalice y menos aún para que genere una reflexión en
torno a la enseñanza y los nuevos escenarios de la educación
que ellas favorecen. (Grupo de Investigación en Ambientes
Virtuales-EAV-, 2006, p. 17).
Dimensiones y categorías de clasificación

Con el fin de aportar, desde la experiencia que se ha tenido en la UNAD, como
actores dinámicos en el proceso de implementación de las TIC, se aborda el
tema a través de seis dimensiones, mediante las cuales, se analizan aspectos
relevantes e inherentes a la actividad académica en la organización.
Tabla 1. Dimensiones y categorías de clasificación
Dimensión Característica
Caracterización En esta dimensión, se analizan aspectos
Sociodemográfica concernientes a la edad y el estrato socioeco-
nómico, de los profesores y estudiantes.
38
Conectividad Tipo de conectividad con el que cuentan pro-

fesores y estudiantes en todo el país.
Frecuencia de ingreso Se analiza la frecuencia con que ingresan

tanto profesores como estudiantes a realizar
las diferentes actividades relacionadas con su
proceso académico.
Usabilidad de las TIC Uso que se le da a las TIC tanto por parte
de los profesores como por parte de los
estudiantes.
Usabilidad de las Uso que hacen los profesores de las herra-

herramientas de mientas de acompañamiento a los estudian-
acompañamiento en el tes tanto en línea (sincrónico) como fuera de
proceso de aprendizaje línea (asincrónico).
Contribución al proceso Grado de contribución de las TIC al proceso
de aprendizaje de formación de los estudiantes.
Fuente: Elaboración propia.
Caracterización sociodemográfica
En esta dimensión, se destaca que la mayor parte del profesorado de la
UNAD, tal y como podemos observar en la figura 1, se encuentra en una
edad entre 30 y 49 años, con un porcentaje del 71,5%, con lo cual la orga-
nización, cuenta con el talento humano necesario para poder dinamizar
sus procesos formativos y que además, contribuya, con la consolidación
de la universidad, como un proyecto público vital, dada su variada oferta
educativa, asegurando de cierta manera, la continuidad de sus proyectos,
dado que en esta modalidad en particular (virtual), se requiere una cua-
lificación permanente, con el fin de adquirir el saber y las competencias
necesarias que permitan dinamizar el proceso educativo mediado por las
TIC.
Con respecto a la población estudiantil de la UNAD, el 71,6% se en-
cuentra en una edad entre 21 y 39 años, es decir, si se realiza un com-
parativo de las edades en las que los estudiantes en Colombia ingresan
a la educación superior de carácter presencial, cuyo promedio de edad,
para esta modalidad, se encuentre entre los 16 y 19 años, estando los es-
tudiantes que ingresan en la UNAD, por encima del promedio nacional,
entre dos y cinco años. De cierta forma, esto refleja las características de
los estudiantes que ingresan a la UNAD, dado que en su mayoría laboran, o
viven distantes de las poblaciones que tienen universidades presenciales,
o carecen de los recursos económicos para acceder a la educación superior,
entre otros aspectos.
39
Figura 1. Caracterización sociodemográfica.
Fuente: Elaboración propia, 2018
De acuerdo a la situación anteriormente expuesta, la UNAD, muestra to-

tal coherencia con su misión al plantear lo siguiente;
(…)tiene como misión contribuir a la educación para todos a
través de la modalidad abierta, a distancia y en ambientes vir-
tuales de aprendizaje, mediante la acción pedagógica, la pro-
yección social, el desarrollo regional y la proyección comuni-
taria, la inclusión, la investigación, la internacionalización y
las innovaciones metodológicas y didácticas, con la utilización
de las tecnologías de la información y las comunicaciones
para fomentar y acompañar el aprendizaje autónomo, gene-
rador de cultura y espíritu emprendedor que, en el marco de
la sociedad global y del conocimiento, propicie el desarrollo
económico, social y humano sostenible de las comunidades
locales, regionales y globales con calidad, eficiencia y equidad
social. (Acerca de la UNAD. Misión. 2018).
En este sentido, y teniendo como referente los inicios de la UNAD, la cual

fue creada en el año 1981, en el sector del sur de la ciudad de Bogotá, bus-
cando generar oportunidades de acceso a la educación superior a las comu-
nidades menos favorecidas, se observa en la actualidad, que la población
que por diferentes circunstancias no puede acceder a una carrera, profesio-
nal tecnológica, encuentra en la UNAD esta posibilidad.
Ahora bien, al analizar la estratificación2, se encontró que el 90,8% per-
tenece a los estratos uno, dos y tres, corroborando así, que la población con
menores ingresos, encuentra en la UNAD, esta alternativa real de estudio.
2 En Colombia, la estratificación socioeconómica es una clasificación en estratos de los
inmuebles residenciales que deben recibir servicios públicos. Se realiza principalmente para
cobrar de manera diferencial por estratos los servicios públicos domiciliarios permitiendo
asignar subsidios y cobrar contribuciones en esta área. Se denominan así; 1. Bajo-bajo, 2. Bajo,
3. Medio. Bajo, 4. Medio, 5. Medio-alto, 6. Alto. De estos, los estratos 1,2, y 3 corresponden a
estratos bajos que albergan a los usuarios con menores recursos, el 4 con ingresos medios y los
estratos 5 y 6, con ingresos altos.
40
Conectividad
En esta dimensión en particular, se observa que, en Colombia, tanto los pro-
fesores, como los estudiantes, cuentan con una buena conectividad, estando
en ambos casos por encima del 90%, según la figura 2, mostrando de esta
manera, que en este campo no existe una limitante que dificulte los proce-
sos de formación mediados por TIC, por lo menos en temas de conexión a
Internet.
Figura 2. Caracterización sociodemográfica
Fuente: Elaboración propia, 2018
De igual manera, los estudiantes en un 91,6 % cuentan con internet en

su casa, teniendo en sus hogares las condiciones necesarias para iniciar es-
tudios de educación superior, mediado por TIC. Esto se evidencia en el por-
centaje de estudiantes que ingresan a realizar las actividades en los cursos
virtuales, dado que el 80,2% ingresa desde la casa.
Frecuencia de Ingreso
Otro aspecto importante a destacar, es que el 67% de los estudiantes, in-
gresan entre tres y seis horas, a realizar actividades en los cursos virtuales,
rango de horas importante, en la medida que se requiere de compromiso y
disciplina, para dar respuesta a las actividades planteadas en los diferentes
cursos virtuales, sin embargo, se espera que este porcentaje sea por lo me-
nos de un 80%, dado que gran parte del éxito de la modalidad a distancia,
depende en gran medida de la interacción y participación a través de los
espacios dispuestos para tal fin.
En cuanto a la frecuencia de ingreso los profesores ingresan en un 94%
más de cinco días a la semana, y los estudiantes acceden en esta misma fre-
cuencia en un 64,4%, como se observa en la figura 3, con lo cual se establece
41
una diferencia de casi 30 puntos, diferencia que espera sea menor, aumen-
tando la frecuencia de acceso por parte de los estudiantes, para que estén
por lo menos en un 80%, con el fin de que haya mayor dinamismo y par-
ticipación en los espacios creados por la UNAD, para el desarrollo de los
procesos de formación.
Figura 3. Frecuencia de ingreso de los profesores y estudiantes a los cursos

virtuales de la UNAD.
Fuente(s): Elaboración propia, 2018
Usabilidad de las TIC.

Con respecto a los recursos que ofrecen las TIC, y que son usados por los
profesores como parte de la dinámica organizacional, lo más utilizado son
los buscadores cómo: Google, Yahoo, Visual Finder, Rollyo, Ask, Altavista,
con una usabilidad del 88,5%, seguido por el almacenamiento o repositorio
en la nube (Google Drive, Dropbox, skydrive, etc.), con un 63%.
En lo que tiene que ver con los estudiantes, el almacenamiento o repo-
sitorio en la nube (Google Drive, Dropbox, skydrive, etc.), es la herramienta
más usada con un 50,4%, seguido de los E- books con un 34,6%, y la herra-
mienta menos usada, son las bibliotecas virtuales (excluyendo la UNAD),
con lo cual deben diseñarse estrategias para intensificar su uso, teniendo en
cuenta la gran disponibilidad de fuentes de información que ofrecen estas
bases de datos.
Usabilidad de las herramientas de acompañamiento en el pro-

ceso de aprendizaje
En la UNAD se realizan dos tipos de acompañamiento; en línea (sincrónico),
y fuera de línea (asincrónico).
42
Figura 4. Herramientas de acompañamiento en línea (acompañamiento

sincrónico a través de Skype, chat, web conference, entre otros), usada por
parte de los profesores y estudiantes de la UNAD.
En este sentido, y en lo que tiene que ver con el acompañamiento sin-

crónico, y según lo relacionado en la figura 4, la herramienta más usada por
los profesores es el Skype, con un 93,5%, seguido del sistema de web confe-
rence con un 80%. De igual manera, los estudiantes usan en mayor porcen-
taje, la herramienta Skype, con un 51%, que, sin embargo, se encuentra en
un 42,5% por debajo del uso que hacen los profesores, con lo cual se debe
fortalecer esta estrategia de comunicación, para que los estudiantes hagan
mayor uso de esta herramienta, la cual ofrece comunicación en tiempo real
con los profesores que orientan los respectivos cursos. Así mismo, el uso del
sistema de web conference por parte de los estudiantes es del 49%, 31%
por debajo del uso que hacen los profesores, con lo cual, también debe exis-
tir una reciprocidad en su uso, dado que son herramientas que permiten
una interacción directa y en tiempo real, con los profesores de la institución.
43
Figura 5. Percepción sobre el acompañamiento en línea (acompañamiento

sincrónico a través de Skype, chat, web conference, entre otros), usada por
parte de los profesores y estudiantes de la UNAD
De acuerdo a la figura 5, los profesores en un 73,3% consideran que este

acompañamiento sincrónico, es suficiente, mientras que los estudiantes en un
54%, piensan que es así. En este sentido, y tal como se afirmaba anteriormen-
te, debe existir similitud entre la percepción de profesores y estudiantes, pues
como se evidencia en los resultados, existe una diferencia entre profesores y
estudiantes, de casi un 20%, y lo ideal sería que ambas cifras estuvieran por
lo menos en un 85%, con el fin de que tanto profesores, como estudiantes,
sientan que efectivamente se hace un buen acompañamiento en el desarrollo
de los diferentes cursos académicos, y en general, del proceso de formación.
Figura 6. Las herramientas de acompañamiento fuera de línea (acompa-

ñamiento asincrónico a través de foros, correos tanto institucionales como
personales) y los recursos con que recibe con mayor frecuencia orienta-
ción por parte de los profesores de la UNAD.

44
Otro factor importante de análisis, tiene que ver con el acompañamiento

fuera de línea (asincrónico), en el cual los profesores según los datos rela-
cionados en la figura 6, en un 95,3% usan más los foros de trabajo colabo-
rativo (espacio diseñado en los cursos virtuales, para que los estudiantes,
máximo cinco por grupo, interactúen, debatan y construyan los diferentes
trabajos), seguido del correo interno de los cursos virtuales con un 94,4%.
En este mismo sentido, los estudiantes en un 69%, usan los foros de traba-
jo colaborativo, y en un 55% los correos internos de los cursos virtuales,
coincidiendo en la usabilidad, tanto profesores como estudiantes, aunque
en una menor proporción por parte de estos últimos.
De acuerdo a lo anterior, se deben diseñar estrategias para que la dife-
rencia entre la usabilidad de profesores y estudiantes, no sea tan amplia,
dado que estos espacios de acompañamiento asincrónico deben ser lo sufi-
cientemente eficientes y dinámicos, para que el estudiante en primera ins-
tancia, no se sienta solo durante el proceso de aprendizaje, y en segundo
lugar, haya una real interacción entre profesores y estudiantes, y así, facili-
tar los procesos de desarrollo y construcción de las diferentes actividades
propuestas en cada curso.
Es importante resaltar además, que, los foros de trabajo colaborativo,
son los espacios, donde los estudiantes empiezan a dinamizar su proceso de
formación, basado en los pilares del modelo pedagógico unadista, los cua-
les se sustentan en el aprendizaje autónomo, significativo y colaborativo, y
es precisamente donde debe haber un mayor uso por los estudiantes, y se
esperaría que este uso, este por lo menos en un 80%, dado que allí se tiene
la posibilidad de interactuar y construir conjuntamente con los integrantes
del grupo, y además, recibir orientación y realimentación permanente por
parte del profesorado.
Figura 7. Percepción sobre el acompañamiento fuera de línea (acompaña-

miento asincrónico a través de foros, correos tanto institucionales como
personales), que les hacen los profesores a los estudiantes en la UNAD es
suficiente.
45
Con respecto a sí este acompañamiento asincrónico es suficiente el

profesorado piensa en un 74,5% que es suficiente, y los estudiantes, en un
53,2% afirman lo mismo, como lo podemos observar en la figura 5. Cabe re-
saltar entonces, que la diferencia sigue siendo alta, con un 21,3%, situación
que debe cambiar, reduciendo esta brecha y que ambas percepciones estén
por lo menos en un 80%, con el fin de que se dinamice el aprendizaje del
estudiante a través de estos espacios, mediante el acompañamiento perma-
nente, pero también desde la responsabilidad del estudiante, en el uso ade-
cuado de estos recursos para la construcción colaborativa. Es importante
entonces, que, al interior de la organización, se refuercen estas estrategias,
que deben partir de actividades didácticas y pedagógicas, que motiven, por
una parte, a los estudiantes a participar activamente, pero que también, de-
sarrollen las competencias en el ser y el saber.
Estos aspectos mencionados en cuanto a la interacción y participación de
los estudiantes, diseñados por las instituciones para tal fin, fue uno de los te-
mas de discusión, abordados en el 7th international Congress on education on
learning, realizado el pasado mes de julio, en la Université Paris Diderot, en
Paris, específicamente en la mesa redonda “Usabilidad de las Tecnologías de
la Información y la comunicación TIC en la UNAD, como estrategia pedagó-
gica y didáctica”. Este ejercicio de discusión tuvo en cuenta las diferentes mi-
radas y experiencias sobre estos planteamientos de los asistentes a la mesa,
quiénes enriquecieron nuestro quehacer como investigadores, y, además,
permitió ver horizontes diferentes, con lo cual se puede seguir avanzando
en investigaciones que apunten a dar respuesta a las reflexiones planteadas.
De igual manera, se observaron puntos de coincidencia, con respecto
a los argumentos planteados en la mesa, y que tienen que ver con que no
basta en que una organización, en este caso particular las universidades, in-
corporen TIC a sus procesos, sino que debe ser integrado con la innovación
social, lo cual integra a los estudiantes con la vida universitaria.
Además, es necesario tener en cuenta la razón de ser de cada uno de
los recursos que se incorporen a estos contextos, y no adaptar herramien-
tas tecnológicas como una medida estándar, dado que el implementar tec-
nologías por sí solo, sin una estrategia pedagógica clara que dinamice los
procesos de formación, no tendría sentido. Así mismo, se concluía en que
se requiere fortalecer los espacios de interacción e innovación social incor-
porando conceptos de Smart Social University.
Por último, se hizo énfasis en la importancia de diseñar redes y subredes
de interacción que dinamicen estos aspectos al interior de los espacios crea-
dos en las universidades, dado que los estudiantes, por sus propias dinámicas,
están migrando esta interacción a espacios que consideran más atractivos,
pero que obedecen a escenarios por fuera de lo institucional, tales, como redes
sociales (Facebook, Instagram, etc.), mensajería (Whatsapp, line, wechat, etc.).
Contribución al aprendizaje
Sobre la percepción en cuanto a la contribución a los procesos de aprendi-
zaje, de los elementos dispuestos en los cursos virtuales, y que dinamizan
46
la formación de los estudiantes; los profesores consideran que los recur-

sos que más contribuyen, de acuerdo a los diferentes entornos diseñados
acuerdo a los Lineamientos Tecno pedagógicos para el diseño de cursos en
el Campus Virtual de la UNAD (2016), (entorno inicial; entorno de conoci-
miento; entorno de trabajo colaborativo; entorno de aprendizaje práctico;
entorno seguimiento y evaluación; entorno de gestión del estudiante), son
entre los más destacados, los relacionados en la figura 6.
Figura 7. Grado de efectividad de los recursos con que cuentan los cursos
virtuales de la UNAD para el proceso de aprendizaje de los estudiantes en
los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA). Percepción de los profeso-
res y estudiantes de la UNAD.
De acuerdo a la figura anterior, se observa que, el enlace de realimenta-

ción con un 93,4% es el recurso que consideran los profesores con mayor
grado de efectividad para el proceso de aprendizaje de los estudiantes, y es
en este espacio donde se evalúa y se retroalimenta la actividad final realiza-
da por el grupo de estudio. De igual manera el foro de trabajo colaborativo
con un 93,2%, es otro recurso que consideran efectivo para el proceso de
aprendizaje y este es el espacio diseñado para la interacción, debate y cons-
trucción de los trabajos grupales.
En lo pertinente a los estudiantes, las herramientas que consideran, con-
tribuyen más al aprendizaje, son el foro de trabajo colaborativo con un 75%
y la guía de actividades con este mismo porcentaje, siendo este documento
el que contiene los elementos necesarios para el desarrollo de los trabajos,
y donde se debe evidenciar en los productos o trabajos, resultado de estas
47
orientaciones, la evolución del aprendizaje por parte del estudiante.

Al realizar un comparativo, entre la percepción de los profesores y de
los estudiantes, existe coincidencia en que el foro de trabajo colaborativo,
es de los recursos que más contribuyen al proceso de aprendizaje, y tal y
como se planteaba con anterioridad, es en este espacio, donde se dinamiza
en mayor proporción, el proceso de formación del estudiante.
Conclusiones
El uso y la capacitación en TIC por parte de los docentes universitarios, ha
sido objeto de investigación y reflexión en los últimos años, y, según lo men-
ciona López de la Madrid (2007), el uso de las TIC en las universidades del
mundo se ha convertido en un elemento determinante para lograr el cambio
y la adaptación a las nuevas formas de hacer y pensar en los distintos secto-
res de la sociedad (Barreto, et al., 2017, p.17).
En ese sentido, consideramos entonces, que las dinámicas instituciona-
les al interior de la UNAD, y en lo que tiene que ver con el uso de las TIC,
aplicados a los procesos de formación, han venido evolucionando de mane-
ra importante, atendiendo no solo la incorporación de estos recursos, como
una tendencia actual, sino que se ha entendido al interior de la organiza-
ción, que esta implementación, debe estar acompañada de una estrategia
pedagógica y didáctica clara, con el fin de que esta integración contribuya
no solo la eficiencia organizacional, en uso de recursos tecnológicos para la
gestión, sino que desde una perspectiva académica, brinde una educación,
pertinente y de calidad, y no solo pensada en términos de cobertura y acce-
sibilidad, mostrando de esta manera coherencia con la misión de la UNAD,
en la que se plantea lo siguiente;
La Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD) tiene como mi-
sión contribuir a la educación para todos a través de la modalidad abierta, a
distancia y en ambientes virtuales de aprendizaje, mediante la acción peda-
gógica, la proyección social, el desarrollo regional y la proyección comunita-
ria, la inclusión, la investigación, la internacionalización y las innovaciones
metodológicas y didácticas, con la utilización de las tecnologías de la infor-
mación y las comunicaciones para fomentar y acompañar el aprendizaje au-
tónomo, generador de cultura y espíritu emprendedor que, en el marco de
la sociedad global y del conocimiento, propicie el desarrollo económico, so-
cial y humano sostenible de las comunidades locales, regionales y globales
con calidad, eficiencia y equidad social. (Acerca de la UNAD. 2018).
En este sentido, los datos encontrados en la investigación, generan pau-
tas que buscan contribuir a la planeación estratégica de la UNAD, definiendo
que los recursos más pertinentes, que contribuyan al proceso de formación
de los estudiantes, con el fin de ir fortaleciendo estas estrategias pedagógi-
cas y didácticas, y de esta manera coadyuvar a la consolidación del modelo
de la UNAD, como una alternativa real y sólida, para el ingreso a la educa-
ción superior en Colombia.
Así mismo, se espera, tal y como lo plantean Coll, Mauri y Onrubia
(2006), citado por Barreto, C, (2017), que el aumento en los niveles de uso
48
de los recursos TIC impulse, no solo una transformación en los modelos pe-
dagógicos, sino en el fomento de nuevos escenarios de adquisición de auto-
nomía del proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
Referencias
Barreto, C., Diazgranados, F, Hung, E., Cantillo, B., Molinares, D., Salcedo, E.,
y otros (2017). Las Tic En Educación Superior. Experiencias de Inno-
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com/majwq/public/files/files_user/34072/Lineamientos_Tecnope-
dag%C3%B3gicos_Dise%C3%B1o_Cursos_Campus_Virtual_VIMEP.
pdf
49
La inclusión de recursos tecnológicos en
las prácticas pedagógicas, con el objetivo
primordial de construir y producir
conocimiento
Capacitación docente en Entornos Virtuales de
Aprendizaje
Patricia Claudia Navarro Müller, Instituto Universitario de
Gendarmería Nacional, Argentina
Palabras clave: capacitación; entornos virtuales; plataforma; Moodle; recursos; tecnología;

tutores virtuales
Presentación del proyecto

El problema
E
n los últimos cinco años, el Instituto Educativo destinatario del pre-
sente Proyecto ha sufrido cambios sustanciales; que van desde el cam-
bio de Plan de Estudio, hasta la cantidad de alumnos inscriptos (lle-
gando casi a triplicar los matriculados).
Entre las nuevas exigencias institucionales, se encuentra el desarrollo
e incremento de actividades de Extensión Universitaria. En el 2015, luego
de conocer las necesidades de la comunidad circundante, a través de una
exhaustiva tarea de relevamiento de datos; se implementaron diferentes
cursos de capacitación que aspiraban a subsanar determinadas carencias
sociales. Capacitación en idiomas, Computación y Primeros Auxilios (RCP)
fueron los que tuvieron mayor acogida.
Durante el año 2015 y parte del 2016, concurrieron aproximadamen-
te 300 alumnos, matriculados en los distintos cursos ofrecidos. Lo que de-
mostró la importancia que la sociedad otorgó a la oferta educativa de la
Institución.
Posteriores problemas edilicios y de seguridad (cobertura de seguro
personal) del alumnado, llevaron al total cierre de los cursos. Los cuales no
han podido ser solucionados hasta la actualidad.
El gran aumento de alumnos de las diferentes Licenciaturas del Institu-
to, trae también como consecuencia, la imposibilidad de disponer de aulas
para el dictado de los diferentes cursos.
La necesidad de la comunidad, sigue existiendo; ya que no se ha imple-
mentado hasta la fecha ningún curso gratuito (los cursos ofrecidos por la
Universidad no eran arancelados) con las temáticas mencionadas prece-
dentemente. La imposibilidad de disponer de un espacio físico para llevarlo
adelante, también.
51
La inclusión de recursos tecnológicos en las prácticas... P. C. Navarro
Investigando las características de la población circundante, se puede

concluir que casi la totalidad posee al menos una computadora en su domi-
cilio con acceso a internet.
Por lo que la propuesta plantea acercarles los cursos ofrecidos en años
anteriores, pero aprovechando este recurso, con una modalidad virtual.
La Institución cuenta con los profesionales para desarrollar esta tarea.
Docentes con muchas ganas de trabajar y aceptar desafíos. Pero que carecen
de una formación en Entornos Virtuales de Aprendizaje.
Prospectiva
La prospectiva ideal de este Proyecto apunta a un futuro en el que la tecno-
logía no puede estar ausente de las prácticas docentes. Todo educador debe
poder desempeñarse con fluidez utilizando los avances de la era digital.
Esta es una meta ineludible. La proximidad física no debe ser un requeri-
miento indispensable para el aprendizaje. El trabajo y la responsabilidad, se
implementan de distinta manera. No por ello, exentos de calidad.
El Proyecto debe apoyarse en una sólida y efectiva infraestructura logís-
tica y administrativa para asegurar que todas las actividades de los partici-
pantes estén coordinadas y engranen con la propuesta.
Analizando un escenario posible, podríamos encontrarnos con docentes
que no posean en sus hogares la tecnología necesaria para llevar adelante el
curso con fluidez. Por lo que se debe implementar una opción que permita
subsanar este inconveniente: Se estipularán horarios y días en los que las
salas de informática de la Universidad estarían a disposición de los alumnos
del curso; para que los mismos puedan conectarse con la Plataforma con un
ancho de banda óptimo. La Universidad cuenta con dos salas equipadas con
tecnología suficiente para responder a las demandas que plantea la capaci-
tación propuesta.
En referencia al funcionamiento de la Plataforma que se utilizará, la mis-
ma cuenta ya, con varios años de probada eficacia y con numerosos cursos
administrados y coordinados correctamente por los responsables.
El escenario ideal y el posible, no diferiría en los recursos sino en la aco-
gida que la presente capacitación pueda o no tener. Si bien la temática es
una necesidad urgente de la Institución, se pudo comprobar que no todos
los docentes reciben siempre de buen grado las propuestas educativas.
Un escenario probable y realista apunta a lograr que el 60 % de los do-
centes de la Universidad (en un plazo de dos años) estén capacitados para di-
señar y poner en marcha, propuestas de Cursos de Capacitación, con calidad
educativa utilizando entornos virtuales de aprendizaje. Aprendiendo a mane-
jar con fluidez y experticia Plataformas y recursos tecnológicos educativos.
La meta real es otorgar las bases necesarias para incursionar en los en-
tornos virtuales; que permita a los docentes sentir que no es algo lejano e
imposible de lograr. Que utilizarlos, es más sencillo de lo que muchos creen.
Y, posiblemente, puedan con posterioridad, además de organizar cursos vir-
tuales a la comunidad, incorporar parte de su modalidad o recursos estraté-
gicos, a sus clases presenciales.
52
Objetivos
El objetivo general de la propuesta es, más allá de la apropiación de nuevas
herramientas tecnológicas, suscitar la meta reflexión sobre la adquisición
de conocimientos y la puesta en común de buenas prácticas para alcanzar-
lo. Estos objetivos se trabajarán en un contexto que permita la apropiación
significativa, reflexiva y crítica de dichos instrumentos.
Se busca formar tutores virtuales que puedan aplicar sus conocimientos
en pos de implementar soluciones factibles frente a las necesidades reales
(tanto personales como de su grupo de pares), a fin de cumplimentar los re-
querimientos de dictado de cursos de extensión universitaria o asignaturas
en modalidad virtual de su institución.
La propuesta plantea:
• Interacción fructífera con los contenidos ofrecidos para que la
apropiación del conocimiento se produzca según el compromiso asu-
mido para abordar las actividades y metas propuestas.
• Diálogo con el tutor, que proporcionará orientación, apoyo, motiva-
ción y retroalimentación, atendiendo a las necesidades particulares de
cada participante, tanto de forma individual como colectiva.
• Interacción entre participantes, posible por el carácter on line del
curso, de modo asincrónico mediante foros y sincrónico mediante di-
versas herramientas de comunicación que ofrece internet.
• Andamiaje por parte del tutor y fomento del andamiaje entre pares,
como práctica para lo que deberán realizar en sus ámbitos docentes.
• Construcción colectiva del conocimiento, como contribución esen-
cial para el proceso de aprendizaje.
Se espera que a lo largo del curso los participantes puedan:
• Identificar los nuevos roles docentes que surgen como necesidad
de los nuevos escenarios educativos.
• Conocer y apropiarse de las diferentes prestaciones que posee la
Plataforma virtual.
• Incorporar criterios para diseñar propuestas de enseñanza y
aprendizaje en entornos virtuales.
• Desarrollar las cualidades y aptitudes que deben tener los docen-
tes virtuales.
• Manejar las herramientas y recursos comunicacionales más usua-
les de la Sociedad de la Información; incorporándolas al desarrollo de
su tarea docente.
• Trabajar colaborativamente, con la guía de su tutor.
• Auto-regular el proceso cognitivo.
• Auto-evaluar el propio trabajo y evaluar el de los pares.
Propuesta pedagógica para la solución del problema.

Ken Bain (2007) define a los mejores profesores como aquéllos que son ca-
paces de generar un aprendizaje en profundidad. Es decir, una influencia
duradera e importante en la manera en que la gente piensa, actúa y siente.
53
Al momento de diseñar una clase, el autor refiere que los docentes comien-
zan con cuestiones sobre los objetivos de aprendizaje para los estudiantes,
en lugar de con aquellas que plantean qué debe hacer el profesor.
Para el autor, los estudiantes deben experimentar una sensación de con-
trol sobre su propia educación, trabajar en colaboración con otros, confiar
en que su trabajo será evaluado parcial y honestamente.
Esta propuesta, plantea una enseñanza centrada en la necesidad de que
el alumno logre
la autonomía personal en la adquisición de conocimientos y destrezas,
la formación de opiniones, gustos y demás. (Philip Jackson; 2002).
La meta de la autonomía está formada por dos dimensiones: “aprender
a aprender” y “elegir aprender”.
La dimensión de “aprender a aprender” está relacionada con los com-
ponentes cognitivos del aprendizaje. Debemos desarrollar en el estudiante
habilidades intelectuales (razonar, emitir juicios, elaborar argumentos só-
lidos, contra-argumentar, etc.) y familiarizarlo con el uso de la información
y de todos los materiales de los que depende el aprendizaje y el acceso al
conocimiento (libros, bibliotecas, internet, recursos de la web 2.0, etcétera)
para continuar aprendiendo durante toda la vida. Por otra parte, “aprender
a aprender” implica desarrollar disposiciones actitudinales y emocionales
tales como curiosidad, honestidad intelectual, confianza en sí mismo, etc.
(Jackson, 2002:141).
El desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender” implica un pro-
greso hacia el autogobierno para “elegir aprender”. Esta dimensión supone
poder elegir qué se aprende, decidir qué conocimiento vale la pena poseer,
qué conocimiento es relevante y cuál no, identificar motivaciones y razones.
Asimismo, un ambiente virtual exige trabajo cooperativo, por lo cual el
estudiante deberá familiarizarse con las técnicas de trabajo en grupo y las
demás opciones de presentación de temas: seminarios, debates, exposición
de casos, elaboración de informes y resúmenes, juego de rol, etc.
Las actividades no son meros vehículos del contenido sino experiencias
que posibilitan su apropiación y el desarrollo de habilidades y capacidades
en los alumnos. Por esta razón es importante reconocer el valor formativo
intrínseco que tienen. Raths (1995) sostiene que son valiosas aquellas acti-
vidades y propuestas que permiten o estimulan a los estudiantes:
• Tomar decisiones razonables acerca de cómo realizarlas y ver los
resultados.
• Desarrollar un papel activo: investigar, observar, debatir, etc.
• Comprometerse en la investigación de las ideas, en la aplicación de
procesos intelectuales o en problemas personales y sociales.
• Examinar las ideas o los procesos intelectuales previos para que
puedan establecer nexos con situaciones nuevas, a modo de establecer
continuidades entre lo ya aprendido y lo que se puede aprender.
• Aceptar conscientemente el riesgo, la posibilidad del fracaso, la uti-
lidad de la crítica y la existencia de la incertidumbre.
De acuerdo con Ruiz Corbella (1996), el desarrollo de la creatividad
debería estar presente como objetivo permanente en todas las edades del
54
individuo, sobre todo en el ámbito universitario. La creatividad implica una

disposición abierta, que posibilita aportar algo nuevo y valioso. En la me-
dida que el individuo busca, organiza, crea o comunica, se halla empeñado
en el acto de creación y en un acto de seguimiento propio del aprendizaje:
es la gran diferencia entre conocer y saber. Para lograr el desarrollo de la
capacidad creativa es fundamental que el alumno se implique en su propio
proceso educativo y que el docente procure que el alumno produzca algo
nuevo. Para lo cual es imprescindible el uso de metodologías que promue-
van el aprendizaje activo.
De acuerdo con E. Litwin (2000) si los estudiantes participan efectiva-
mente en la organización y desarrollo de la situación, en la búsqueda de infor-
mación, (experimentando alternativas diferentes de resolución e involucrán-
dose y asumiendo riesgos), los aprendizajes son más duraderos, impactan
en su conciencia, promueven reflexiones y permiten mejores procesos de
autoevaluación. Promoviendo de manera solidaria cambios conceptuales,
metodológicos y actitudinales, a través de actividades didácticas concretas y
específicas en las que el alumno aprehenderá alternativas de conocimiento.
La propuesta requerirá cambios en la organización educativa y en el uso
de los recursos didácticos disponibles.
Las tecnologías digitales ofrecen cada vez más y mejores recursos para
el aprendizaje. Desconocer esta situación sería un craso error. En el contex-
to Institucional planteado, ignorarlas resultaría permanecer inmóviles.
Es imprescindible capacitar a los docentes para que utilicen con habili-
dad e inteligencia este invalorable recurso.
La duración del mismo será de 6 meses, de manera de enseñar y ejercitar
las diferentes herramientas que poseen las Plataformas; orientar al docente
en la forma de diseñar algunos recursos y desarrollar las competencias que
todo tutor virtual debe tener.
Como muchos de los destinatarios poseen escasos conocimientos tecno-
lógicos las clases se desarrollarán con un lenguaje claro y coloquial que no
presuponga conocimientos previos.
Se realizarán entregas semanales de contenidos, recursos y/o activida-
des. Donde se promoverá el aprendizaje colaborativo para la construcción y
consolidación de conocimientos o estrategias.
Resultados esperados
La propuesta que plantea este Proyecto, no tiene antecedentes similares en
la Institución; por lo que en el momento en que la misma comenzó a gestar-
se, se realizaron entrevistas con los profesores de la Universidad a los efec-
tos de evaluar el grado de acogida que un planteo de estas características
tendría en el grupo.
Los primeros entrevistados, fueron los docentes encargados de Cursos
de Extensión Universitaria. Por la situación planteada en la fase inicial (dé-
ficit de infraestructura), estos profesores recibieron de buen grado la pro-
posición; considerándola como la única opción posible para la continuación
de su labor.
55
El resto del plantel, en su gran mayoría, consideró la propuesta como

valiosa e innovadora.
Desde este punto de partida los resultados esperados serían: Veinticinco
docentes capacitados para un uso básico de las Plataformas Educativas.
Contando con una persona involucrada en la ejecución y coordina-
ción; con la colaboración permanente (carga de datos de los alumnos;
respuesta a inquietudes personales, referidas a la administración o
cuestiones generales, de los cursantes; envío correos masivos, etc.) de
un Ayudante de Docencia (que ya posee la Institución) que se encuentra
realizando en estos momentos, la Especialización en Entornos Virtuales
de Aprendizaje.
Una persona comprometida con la administración general de la
Plataforma.
Se espera también, que esta metodología de enseñanza y aprendizaje
virtual permita a los cursantes obtener una capacitación general válida para
aplicar en otras experiencias educativas.
Paulatinamente y en un término de no más de dos años, la expectativa es
que los Docentes a cargo de Cursos de Extensión Universitaria realicen una
apropiación de los recursos de e-Learning, aprendiendo a utilizar las tecno-
logías necesarias; implementando una concepción pedagógica que permita
un seguimiento y promoción del aprendizaje basado en la comunicación, la
interacción y la colaboración.
Anticipación de los aspectos operativos.

Aprendizaje y tecnología
-Tecnologías apropiadas a utilizar para promover y acompañar el aprendi-
zaje, con anticipación de las prácticas a realizar por parte de los estudian-
tes.
En referencia a los recursos tecnológicos que se propondrán, no se bus-
cará por medio de ellos reducir o eliminar el papel del profesor, sino por el
contrario, amplificar y reforzar su tarea. La implementación adecuada de
los mismos posibilitará que el profesor pueda seguir de manera continuada
el proceso de aprendizaje del alumno; ofreciendo ayuda dinámica y oportu-
na durante el desarrollo del mismo.
La presentación central de cada uno de los contenidos propuestos en el
proyecto se realizará en el formato “Clase Virtual” semanal. Por medio de
ella, se incorporarán elementos, no incluidos en la bibliografía de cada uni-
dad. Este recurso permitirá organizar el estudio continuo de los alumnos, ya
que su periodicidad ayuda a elaborar cronogramas de tareas y actividades
que se deberán cumplimentar a lo largo de la cursada.
Se buscará por medio de ella, dar un marco de significatividad, al mismo
tiempo que constituya un modelo de análisis, a través de la formulación de
preguntas que orienten a la búsqueda de información relevante.
La clase virtual contendrá recursos multimedia (videos, ilustraciones,
animaciones, etc.) como parte integrante del discurso docente.
56
Cumplirá, además, la función de centralizadora y gestionadora del cur-

sado; confluyendo allí, explicaciones, consignas, lecturas, ejercicios, plazos,
aclaraciones, ejemplos, modelos, desarrollos, etc.
Al comienzo de cada Clase Virtual se elaborará una breve Guía Didáctica,
en donde se detallará:
• Fundamentación del sentido que tiene el contenido de esa unidad
temática. Para qué y por qué sirve aprenderlos. En qué aspectos de la
futura labor profesional serán útiles.
• Objetivos. Conocer los objetivos a alcanzar es muy importante para
el alumno; de esta manera sabrá qué se espera de él al terminar el
proceso de aprendizaje.
• Contenidos.
• Metodología. Cómo se intentará trabajar durante el cursado. Expli-
citar la “reglas del juego”. El estilo de trabajo del docente. Qué cosas
tiene en cuenta.
• Evaluación. Método y criterios de evaluación. Qué se tendrá en
cuenta. Si habrá exámenes parciales, su modalidad y características.
Sobre qué aspectos se centrarán las evaluaciones.
Se presentarán a lo largo de la cursada Unidades Didácticas. Cada unidad
didáctica elaborada tendrá sentido propio, unitario y completo.
Formación de Grupos de Trabajo:

Se coordinarán grupos de trabajo con la finalidad de lograr objetivos específicos;
con actividades que impliquen una acción colectiva y la realización de trabajos
colaborativos. Los mismos serán establecidos por el docente (de tres a cinco
integrantes) de acuerdo al área de conocimiento en el que estén especializados.
En una primera etapa, se propiciarán actividades para el conocimiento
mutuo y de exploración del entorno, que contribuyan a disipar las ansie-
dades ante lo desconocido. La labor del tutor apuntará a incrementar las
interacciones con la finalidad de fomentar la cooperación y la flexibilización
propiciando una dinámica que conduzca a una autonomía, que traerá apa-
rejado un acertado enfrentamiento de los conflictos.
Otro interesante espacio de construcción grupal que se propondrá para
que interactúen los integrantes de los grupos son las cafeterías o espacios
similares, donde los participantes podrán comunicarse libremente, inter-
cambiar imágenes, multimedias o canciones, etc.
La implementación de Grupos de Trabajo se plantea con la firme convic-
ción de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarro-
llan destrezas cooperativas para aprender, solucionar problemas y realizar
actividades significativas.
Se propondrá el uso de chats para la comunicación en tiempo real. El
manejo de esta herramienta se plantea, no para realizar intercambios en-
tre docente–alumno sobre temas importantes; sino para que conozcan su
entorno y puedan aplicarlo (si lo consideran necesario y oportuno) cuando
realicen trabajos grupales. Como así también, si surgieran preguntas o con-
sultas puntuales entre un alumno y el docente.
57
Anticipación de los aspectos operativos de la tutoría:

En un modelo centrado en el aprendizaje el docente debe funcionar como
nexo entre los materiales y el estudiante. Por lo que su función prioritaria
será complementar, actualizar, facilitar y, en última instancia, posibilitar la
mediación pedagógica; acompañando el proceso para enriquecerlo desde
su experiencia y sus conocimientos. Al no existir la presencialidad, para que
la comunicación se produzca, será necesario crear elementos mediadores.
La voz y el esquema temporal serán sustituidos por otros medios como gra-
baciones sonoras o visuales.
En las tutorías virtuales, la palabra adquiere una dimensión muy impor-
tante. Por lo que se buscará desarrollar un lenguaje claro, sin ambigüeda-
des; manteniendo permanentemente una actitud de liderazgo, imprescindi-
ble para este tipo de modelo educativo.
Todas las actividades se gestionarán a través de las Clases semanales, en
las que se detallarán las asignaciones y plazos de entrega de cada una. Será
responsabilidad de cada participante ingresar por lo menos una vez a la
semana y tomar nota de las novedades que se produzcan.
Se buscará proporcionar al alumno una atención verdaderamente per-
sonalizada; planeando, organizando y dando seguimiento a cada una de las
actividades propuestas. La calidad, la variedad y la dinámica de las interac-
ciones, así como el entusiasmo y la consagración que se pondrá tanto en la
tarea; como en el diseño del curso (su presentación y accesibilidad), serán
fundamentales para retener a los estudiantes y para que éstos se sientan en
un ambiente de aprendizaje.
En referencia a la evaluación:
La misma será continua. Se evaluará el desempeño general y el manifestado
en la realización de cada asignación establecida como obligatoria.
Se realizarán devoluciones a las tareas, foros o cualquier tipo de activi-
dad que lo requiera. En esa devolución se consignarán los principales pun-
tos a corregir en el futuro por el participante. También se podrán incluir
comentarios sobre los principales logros del trabajo. Las participaciones en
foros y algunas otras actividades colectivas podrán tener una devolución del
mismo tipo.
Al finalizar el cursado se asignará una nota numérica que refleje la cali-
dad del desempeño. La misma se informará a cada cursante, en forma per-
sonal, en la Sección Evaluaciones.
Además de los objetivos específicos establecidos para cada actividad, se
tendrán en cuenta en las evaluaciones los siguientes aspectos:
• Participación en foros y actividades grupales. Calidad, pertinencia
y cantidad de las participaciones.
• Disposición a colaborar con los otros participantes del curso.
• Formato de los documentos escritos presentados.
• Redacción. Claridad de expresión, coherencia.
• Ortografía y gramática.
58
• Uso correcto de las herramientas de comunicación.

• Dominio básico de las herramientas informáticas.
Anticipación de los aspectos operativos de la administración del

sistema:
Uno de los principales aspectos a considerar en el momento de proyectar
el curso es el administrativo. Es necesario planificar detalladamente la
estructura que acompañará toda la cursada a fin de poder trabajar en lo
esencial: la promoción y el acompañamiento del aprendizaje. Toda la acción
que se realice, tendrá como fin último, mejores y mayores aprendizajes. Esto
permitirá asegurar la eficacia de los procedimientos vinculados con la ges-
tión; como así también la calidad y la efectividad de cada uno de los tramos
del sistema.
La propuesta deberá garantizar que el alumno que estudia a distancia
tenga las mismas posibilidades educativas que quien lo hace de manera
presencial.
El Campus virtual proporciona herramientas de comunicación y partici-
pación destinadas a favorecer los procesos de aprendizaje.
Para poder llevar adelante la propuesta con eficiencia se llevaron a cabo
varias reuniones informativas con los diferentes actores involucrados en la
gestión del Instituto. La idea era poner en conocimiento de las autoridades
los diferentes recursos que se utilizarían durante el desarrollo del curso.
Se cuenta con los recursos necesarios. Pero buscando dar una estructura
más sólida y eficiente a la tarea (la presentada y subsiguientes que pudieren
surgir del entorno docente) se propondrá establecer un espacio físico dedi-
cado. El mismo deberá contar con la tecnología adecuada: PC con Internet
Wi-Fi; cámara, micrófonos, parlantes, Software adecuado a las necesidades
de los docentes (para la elaboración de los Objetos de Aprendizaje).
Otro aspecto a considerar es la difusión del curso. Sobre este aspecto, ya
existen mecanismos institucionales armados para tal efecto.
Administración y utilización de la plataforma

Aspecto tecnológico: El uso de la plataforma no implica ningún tipo de ero-
gación ni al alumno ni al docente. La estabilidad de funcionamiento ha sido
ampliamente probada.
Aspecto de gestión: se deberá enviar con la anticipación suficiente un esque-

ma general de la organización del curso (cantidad de módulos o Unidades;
Espacios que se utilizarán durante el desarrollo, etc.) al administrador de la
Plataforma. El cual posee una marcada experiencia y reconocida trayecto-
ria; poseyendo la facultad de acceder a la creación y modificación de clases,
cursos y materias. O también, modificar la configuración del aula y acceder
a los reportes. El tutor (docente) será el responsable de la creación y modi-
ficación de los contenidos del curso, sincronizando sus actividades para que
las mismas se realicen en tiempo y forma.
59
Aspecto alumnos: La gestión de alumnos, tendrá como responsable, un Ayu-

dante de Docencia. Se encargan de gestionar altas y bajas de estudiantes, y
evacuar consultas funcionales de los mismos. Pero no tienen acceso a la ad-
ministración de la plataforma. Una propuesta de innovación que se sugerirá
será la posibilidad de que el docente posea acceso al diseño de la platafor-
ma. Ya que la misma está configurada por los administradores, con detalles
(widgets, links, etc.) que pueden llegar a confundir a un alumno novel.
Indicadores
Esta etapa se centra en valorar el grado de consecución de los objetivos pro-
puestos; el grado de aprovechamiento de los recursos (en función de los ob-
jetivos y el logro de las metas propuestas) y la disponibilidad de los mismos
para lograrlas.
El propósito fundamental de esta instancia de elaboración del Proyecto
es describir los indicadores que permitan reconocer si nuestro curso posee
y produce la calidad y eficacia que deseamos. Para ello, debemos valorar
procesos, resultados y propuestas de participación que se proponen. Esto
permitirá contrastar (detectando brechas) entre los objetivos expresos y los
que se logran realmente a fin de considerar sus distancias.
La calidad no sólo implica aportar contenidos de utilidad, sino brindar
una experiencia educativa personal a cada estudiante. Ello supone procesos
de interacción social e interactividad tecnológico-educativa cuidadosamen-
te planificados y monitoreados.
El desarrollo de indicadores servirá como aspecto clave en el planea-
miento, definición, desarrollo e implementación de otras futuras propues-
tas educativas. Ya que nos permitirá construir escenarios futuros, abriendo
también la posibilidad no sólo de conocerlos sino, de ser necesario, trans-
formarlos. Permitiéndonos reorientar el trabajo académico y administra-
tivo redefiniendo cada uno de ellos y dotándolos de un nuevo sentido. Los
estudiantes son prioridad, por lo que el curso debe atender las necesidades
con una visión orientada al aquí, ahora y mañana.
La calidad de nuestro Proyecto podemos analizarla a través de:
La funcionalidad, es decir la coherencia entre los objetivos y resulta-
dos educativos esperados a partir de nuestra propuesta; en relación con las
expectativas y necesidades culturales y socioeconómicas de la comunidad.
Es decir, si sirve para dar soluciones a un problema o una necesidad social.
La eficacia la dará la coherencia entre metas y objetivos planteados por
nuestra Institución educativa y los resultados reales alcanzados. Si a esto, se
suma el aspecto pedagógico, como la adecuación y validez de las estrategias
de intervención, tiempos y recursos; agregando un bajo costo humanos ma-
terial o económico, podemos hablar de eficiencia.
Otro indicador de calidad será la coherencia entre los objetivos y me-
tas propuestos con los recursos humanos, materiales y económicos de
los que se dispongan para iniciar el proceso. Debemos conocer de ante-
mano con qué personal, infraestructura y presupuesto contamos antes
de planificar.
60
Modelo Pedagógico General

Es imprescindible que en la propuesta se expresen con claridad los aspectos
centrales del modelo educativo: Que el alumno logre la autonomía personal
en la adquisición de conocimientos y destrezas, que lo conduzcan al autogo-
bierno y a la elección del elegir aprender. El curso debe estimular el trabajo
cooperativo, fomentando técnicas de trabajo en grupo.
Se debe también fundamentar en forma adecuada la conveniencia y la
viabilidad de la modalidad adoptada para la gestión de los procesos de en-
señanza y aprendizaje. Manteniendo en todo momento, la coherencia entre
las propuestas del docente, las tareas, tiempos estipulados, recursos de en-
señanza, etc.
El desarrollo del curso debe evidenciar un papel activo del alumno: In-
centivando la investigación, la observación, el debate, etc. Las actividades y
herramientas presentadas, deben favorecer la creatividad y el aprendizaje
eficaz, proponiendo alternativas de conocimiento.
Es imprescindible además que la evaluación y sus instrumentos, con-
cuerden con el modelo educativo.
Prácticas de aprendizaje y tecnologías

Las prácticas de aprendizaje deben ser conducentes al conocimiento y la
apropiación de los recursos tecnológicos utilizados y propuestos para el
aprendizaje. Es imprescindible que la propuesta explicite cómo y con qué
medios enseñar y evaluar. Para ello, no sólo el encargado de la gestión del
Proyecto, sino también los responsables de la administración y el diseño,
deben contar con capacitación específica en Educación a Distancia.
Es fundamental que exista una coherencia entre la tecnología adoptada
y las prácticas de aprendizaje. El modelo propuesto deberá estar orientado
a formas cooperativas de aprendizaje.
Es imprescindible que se elaboren instrumentos de evaluación que se-
rán utilizados también en futuras cohortes; lo que permitirá realizar un
seguimiento profundo de análisis de resultados. Se proyectarán encuen-
tros planificados para escuchar a todos los participantes del proyecto, para
intercambiar experiencias en el desarrollo del proyecto. Será muy producti-
vo elaborar Cuadernos de trabajo, donde se volcará lo vivido y lo aprendido
en el proceso cotidiano (tutoría, materiales didácticos, prácticas de apren-
dizaje, evaluación, recursos tecnológicos, administración).
Material didáctico
Es imprescindible describir los soportes tecnológicos del curso explicitando
los criterios utilizados para la elección. Se deberá considerar el material en
su diseño y uso para luego identificar qué explotar de sus potencialidades;
otorgando directrices para un adecuado manejo.
En referencia a producción de recursos educativos tecnológicos es im-
prescindible que todos los materiales didácticos utilizados sean específicos
para la modalidad a distancia (en contenido y formato). Es necesario que se
61
explique y justifique el tipo, la función y las características que identifican

a los materiales didácticos y determinar su modo particular de inserción
dentro del curso; los cuales deberán estar adecuados al modelo educativo.
Es imprescindible que evidencien también una articulación con la bi-
bliografía del curso. Se deben prever mecanismos de actualización y mejo-
ramiento de los materiales. Es deseable que se realicen previamente prue-
bas piloto con usuarios antes de instrumentar la circulación generalizada.
Los mismos deben garantizar la interactividad y la interacción.
Tutoría
El rol del tutor es central: para aportar información aclaradora, para mediar
la participación en debates, para mediar con el material, etc. Su función será
poner en marcha los mecanismos de coordinación de todos los componen-
tes involucrados. Debe ser interactivo en todos los momentos de un curso:
comienzo, desarrollo y evaluación. Debe conocer profundamente, no sólo
los contenidos, sino también los medios tecnológicos, acompañando a cada
estudiante. La facilitación pedagógica constituye el proceso más costoso, di-
fícil.
Es necesario dedicar tiempo y esfuerzo a una meta-comunicación sobre
los procesos llevados a cabo; a través de un monitoreo permanente de los
procesos: Buscando comparar lo que sucede y no sucede de acuerdo al pla-
neamiento inicial a medida que se avanza y se valora el ritmo real en la en-
señanza y aprendizaje (detección de brechas, contradicciones o paradojas
entre los objetivos manifestados y los que se llevan realmente a la práctica).
La propuesta debe especificar con claridad las diferentes formas de inte-
racción que se establecerán entre los distintos actores.
Es imprescindible la generación de espacios virtuales de interacción:
entre el material y el estudiante, entre el estudiante y/o tutor y entre los
estudiantes. Se debe planificar detalladamente las diferentes formas de se-
guimiento, consulta e interacción entre alumnos y profesor.
Para concretar una evaluación virtual cualitativa/ participativa/ colabo-
rativa además de encuestas, cuestionarios y entrevistas, se debe realizar: el
análisis secuencial de foros virtuales; análisis de pautas y procesos colabo-
rativos durante los trabajos realizados; análisis de contenidos e itinerarios
desarrollados por el alumno.
El tutor debe propiciar condiciones socio-afectivas adecuadas para de-
sarrollar un buen clima de aprendizaje desde el comienzo del curso. Favo-
reciendo interacciones relacionadas con un mejoramiento de la gestión y
organización de las actividades didácticas que implica conocer qué saben
los estudiantes; qué información necesitan para facilitar la generación/ ad-
judicación de sentido a las actividades que harán, etc.
Las interacciones estarán orientadas a impulsar los procesos metacogni-
tivos y de autonomía en la construcción del saber. Un indicador importante
a la hora de evaluar la participación es la frecuencia de la comunicación.
Es imprescindible conocer el grado de satisfacción del alumno en refe-
rencia al Proyecto Educativo.
62
Administración
Es necesario definir los roles a cargo de la promoción, gestión e interaccio-
nes; generando espacios físicos destinados a esto.
Es imprescindible que el curso exprese claramente los mecanismos de
administración; explicitando claramente el régimen académico y adminis-
trativo para el desarrollo de la vida curricular por parte de los alumnos.
Deberá asegurar la administración y la operación de los materiales di-
dácticos utilizados; contando con un reglamento específico que paute el
funcionamiento administrativo; estableciendo con claridad las obligaciones
del cuerpo administrativo, garantizando el cumplimiento de sus funciones.
Como así también, el apoyo técnico administrativo.
Es imprescindible que se establezcan sistemas de gestión administrativa
destinada a los alumnos: requisitos de ingreso, plan de estudio, acreditación, etc.
Es deseable que la organización del curso evidencie una fuerte integra-
ción entre gobierno y gestión.
Se deberá pautar de manera explícita la forma de implementación de las
acciones de soporte: envío de materiales, inscripciones, acreditaciones, etc.
Es imprescindible que la Institución garantice la existencia de soporte
tecnológico para alumnos y tutores.
Se pondrán en funcionamiento mecanismos que permitan a los alum-
nos expresar necesidades y sugerencias (encuestas u otras estrategias de
indagación) incluyendo cuestiones relativas al funcionamiento general del
curso, sistema de gestión, soporte tecnológico, la idoneidad del docente,
pertinencia de los materiales didácticos,
Se describirán las características de la infraestructura y equipamiento
con que se cuenta para llevar adelante el curso (disponibilidad de espacios
físicos o virtuales para alumnos y docentes).
Se conformará una biblioteca virtual con enlaces a sitios académicos.
Se indicarán detalladamente los sistemas de reclutamiento de alumnos
y profesores; equidad de acceso (qué alumnos ingresan, y especialmente
quiénes encuentran barreras); equidad en la asignación de recursos huma-
nos, materiales y económicos; demanda de inscripción; etc.
La tasa de abandono del alumnado, como así también la cantidad y mo-
dalidad de los graduados son indicadores claros de nuestros logros.
En referencia a los Recursos y Estructuras: se tendrá en cuenta la capaci-
dad institucional para llevar a cabo eficazmente el programa; el manejo ad-
ministrativo de los Insumos tecnológicos; calidad y cantidad de los servicios
de apoyo administrativo y/o técnico (su eficacia y oportunidad)
Es importante la consolidación de un equipo de profesionales que hagan
posible la implementación y mantenimiento del Proyecto a futuro.
Los responsables del programa deben garantizar el acceso, mantenimiento
y optimización de los recursos internos y externos para desarrollar la planifi-
cación general del curso y la consecución de sus objetivos; para lo que deberá
contar con la capacitación necesaria para responder a demandas específicas.
Se implementarán reuniones periódicas a los efectos de ajustar las
acciones.
63
Seguimiento y evaluación del proyecto

Seguimiento
No debemos nunca perder de vista nuestro principal propósito: Promover y
acompañar aprendizajes. Es esto lo que nos hace educadores.
Un minucioso y sistemático seguimiento, nos permitirá aprender de los
procesos vividos. Por eso en una práctica de este tipo es necesario el invo-
lucramiento de la totalidad de personas comprometidas con un proyecto; lo
que permitirá reunir información y gestionar conocimientos generados por
todos los frentes de trabajo en que se mueve esa experiencia.
Esto nos permitirá obtener un aprendizaje basado en la experiencia;
que nos dará el beneficio de ser aplicable a una situación posterior general,
que puede tener o no, relación con el tema específico de este curso. Es decir,
que aportará información aplicable no sólo a la revisión del mismo, sino
también a otros procesos similares en el futuro (o nuevos grupos).
Un buen seguimiento conlleva también el procesar, interpretar y comu-
nicar información a los distintos actores involucrados. Creando y gestionan-
do conocimientos a partir de él; yendo al compás de los procesos, mientras
ellos se desarrollan.
En referencia a los materiales didácticos: el seguimiento deberá hacerse
no sólo desde la idea pedagógica base y sino también desde el diseño, para
mantener la coherencia que se busca con respecto a las líneas generales de
la propuesta educativa.
Considerando el vertiginoso avance de las tecnologías digitales y su rela-
ción con las posibilidades educativas, se deberá realizar un seguimiento cons-
tante de las mismas para conocer las novedades nacionales e internacionales;
enriqueciendo la información con aportes e intercambios con diferentes do-
centes. Ya que como sabemos, es muy difícil enseñar sin aprender.
Por supuesto este seguimiento no sólo implica conocer la destreza en el
manejo de la tecnología. Hace falta crear un esquema de registro de la in-
formación, que permita valorar la aplicación y el uso posterior de la misma.
Redundará en claros beneficios organizar encuentros presenciales entre los
diferentes integrantes del equipo (docentes, administradores, responsables
técnicos). Estas reuniones deben tener pautados, objetivos muy precisos y
puntuales. La temática planteada en ellas, como así también las conclusio-
nes, sugerencias, discrepancias, etc. serán registradas como memoria de los
encuentros. Se realizarán invitaciones a colegas de la institución para comu-
nicarles la propuesta, sus avances o inconvenientes, para pedir apoyo a fin
de reflexionar sobre problemas que puedan surgir.
El proyecto debe contar también, con un seguimiento de:
• La forma en que se hace llegar los productos a los alumnos.
• El uso real que los alumnos dan a estos elementos.
• La incidencia que tienen en su propio aprendizaje.
• El apoyo ofrecido por el docente.
• Las producciones que se derivan de las prácticas de aprendizaje
sugeridas en tales productos.
64
En referencia a la actividad de los tutores, se tendrá en cuenta:

• Seguimiento del tiempo de dedicación al proyecto.
• Formas de relación e interacciones que brindan.
• Comprensión de las explicaciones por parte de los alumnos y apro-
piación de los contenidos.
• Manera de evaluación.
Evaluación
Cada punto que sale a la luz en el proyecto tiene alguna consecuencia fu-
tura durante la ejecución, por lo que debe considerarse la posibilidad de
evaluación de los mismos. Evaluamos para aprender, corregir, enriquecer
procesos, y no para castigar o para culpabilizar.
La evaluación debe incorporar tareas básicas, como las expone Castillo
Vidal1:
Organizar un lugar donde almacenar el material didáctico: temario, bi-
bliografía, documentos auxiliares, prácticas, etc.
1. Permitir a los alumnos trabajar con todos los recursos disponibles y
ofrecerles un método para que puedan colaborar entre ellos.
2. Establecer medios para la convocatoria de reuniones, tutoriales o
cualquier otro tipo de colaboración interactiva profesor-alumno que
vaya más allá de lo que ofrece un mero intercambio de mensajes vía
correo electrónico.
En este proceso la evaluación se ocupará de comprobar si a la hora de la
práctica, hay una coherencia entre el ideal propuesto y los distintos niveles
de concreción del mismo. Esto seguramente redundará en un producto de
calidad.
Esta coherencia deberá reflejarse en el diseño del entorno virtual, la for-
ma de mediación de los contenidos, la caracterización de las prácticas de
aprendizaje y el mapa de prácticas, la implementación de los materiales, la
capacitación que poseen los tutores, su manera de promover y acompañar
el aprendizaje, la forma en que se evaluarán los aprendizajes.
La búsqueda de esta conexión permanente también nos construirá como
educadores; no sólo cuando planificamos el proyecto educativo sino sobre
todo, cuando podemos concretarlo, hacerlo real en nuestra institución. Asu-
miendo así, un protagonismo en una labor que significa un gran desafío.
Evaluación inicial: Antes de la puesta en marcha deberemos evaluar si, al

momento, contamos con todos los elementos imprescindibles para llevar
adelante el proyecto. Seguramente nuestra planificación demandó tiempo;
por lo que volveremos a corroborar (dejando también un compromiso por
escrito) con las autoridades de la Institución que contamos con los recursos
de infraestructura y técnicos para llevar adelante la propuesta sin dificul-
tad. Ya tendremos seguramente datos precisos como mecanismos de difu-
1 Jesús Castillo Vidal. Aplicación de herramientas groupware a través de

Internet: BSCW. Su utilidad en las comunidades virtuales de usuarios. En:
RedIRIS (España), 2004.
65
sión; fecha de inicio; personal involucrado (docentes, técnicos); recursos;

duración; cantidad de alumnos; forma de certificación.
Previo a la puesta en marcha es imprescindible realizar una entrevista
con el personal encargado del manejo de la Plataforma. Es conveniente ela-
borar un documento detallando las características y necesidades del Curso;
como así también cuáles son las responsabilidades y los alcances de su tarea.
Una entrevista similar se realizará con los docentes (ayudantes de do-
cencia) involucrados, pautando horarios; fechas y demás detalles puntuales
que hacen a su labor (gestión de alumnos).
Evaluación de desarrollo: Una vez iniciado el Curso, es imprescindible co-

rroborar que nuestros objetivos iniciales se están cumpliendo (o no).
Esta autoevaluación no debe ser improvisada; es preciso planificarla y rea-
lizarla sobre la base de objetivos claros e indicadores acordados. Esto implica
tiempo de investigación sobre lo que va sucediendo; de análisis y reflexión
para dar lugar a recomendaciones y a decisiones para impulsar más los logros
y para solucionar los problemas. Esto no significa vivir en estado de evalua-
ción permanente, es necesario acotar esa tarea a un tiempo determinado.
Los elementos que nos permitirán realizar esta evaluación de procesos,
serán: los foros (donde se debatan la calidad, pertinencia y utilidad de los
recursos y contenidos ofrecidos); las devoluciones de las tareas de los alum-
nos (que nos indicarán el grado de apropiación de los contenidos); encues-
tas periódicas que permitirán realizar modificaciones sobre la marcha o en
posteriores ofertas educativas.
La mensajería interna y los chats también nos permitirán identificar di-
ficultades grupales que deberán ser subsanadas.
No se trata sólo de evaluar el desempeño de un tutor, sino también de
hacerlo con respecto a la administración, a las tecnologías, a los materiales
de estudio, a las formas aprendizaje, a los contenidos, a la evaluación apli-
cada en el curso.
Es imprescindible también en esta etapa mantener una fluida comunica-
ción entre todos los integrantes del proyecto (técnicos, colaboradores, etc.);
ya que sólo de esta manera se podrán solucionar las dificultades que surjan
en el desarrollo, a través de esta visión general y global de sus elementos
constitutivos.
Evaluación final: La evaluación final se orienta a medir los efectos, demos-

trar la eficacia y pertinencia de las intervenciones y estrategias, indicar las
señales iniciales de impacto y recomendar qué intervenciones deben pro-
moverse o abandonarse.
Los tres períodos mencionados pueden estar a cargo del propio equipo
del proyecto, en el marco de lo que se denomina la autoevaluación. Debe-
mos considerar que, en el de desarrollo y en el final, intervienen también los
destinatarios del proyecto.
La clave es que aprendamos de los procesos vividos. Por eso en una prác-
tica de este tipo es necesario el involucramiento de la totalidad de personas
comprometidas con un proyecto: Evaluamos para hacer control de gestión,
66
pero ésta necesita una participación del equipo completo, con la aspiración
de lograr lo mejor a través de la concreción de los resultados.
El porcentaje de graduados será uno de los principales indicadores de
pertinencia, utilidad y calidad de nuestra intervención.
En referencia a los contenidos a desarrollar, los grandes ejes temáticos
serán distribuidos de la siguiente manera:
Unidad Tema Tiempo

1 Tutorías Abril
2 Comunicación Mayo
3 Material Didáctico I Junio
4 Material Didáctico II Agosto
5 Plataforma Septiembre
6 Proyectos Octubre
Contenidos
Módulo 1
Tutorías. Introducción en la dinámica propia de la comunicación
virtual.
Características del aula virtual, sus servicios y recursos. Presentación.
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación
superior. Competencias pedagógicas. Competencias comunicacionales.
Competencias tecnológicas.
Módulo 2
Comunicación.
Comunicándonos: El correo electrónico y los foros. El foro como actividad.
Redacción de consignas. Gestión de foros. El lugar del docente. El conflicto.
Estilos comunicativos. El chat.
Buscando y encontrando en la web 2.0 Buscadores: uso y función.
Módulo 3
Material Didáctico I
Creando contenidos en la Web 2.0. Su utilización como recurso
didáctico.
Edición de imágenes y videos.
Creación de un blog propio.
Módulo 4
Material Didáctico II
Creando contenidos didácticos en la web 2.0: Aprendizaje cooperativo.
Aprendizaje colaborativo: Elementos. Características. Los recursos como es-
trategias pedagógicas de la propia práctica. Estrategias de constitución de
67
grupos. Homogeneidad y heterogeneidad. Herramientas de producción gru-

pal. Sincronización. Negociación. Estrategias de seguimiento y evaluación
de producciones grupales.
El aprendizaje colaborativo a través de la red. Tutoriales para realizar y so-
cializar presentaciones didácticas. Wikis como herramientas para creación
de redes y documentos colaborativos.
Módulo 5
Plataformas.
El aula virtual: Sus recursos operacionales. Funciones habilitadas como
participante.
Ejercitación en plataforma: Creación y Gestión de un curso: Administración.
Edición. Configuración. Subida de Archivos. Importación de datos. Gestión
de alumnos: registros, informes, diagrama de informes, calificaciones.
Módulo 6
Proyectos.
Elaboración de un proyecto viable de desarrollo de un entorno virtual de
aprendizaje, correspondiente al propio ámbito de trabajo, con especial én-
fasis en la materia que se dicta o en el diseño de un curso de postgrado.
Planificación como una práctica de cara al futuro (diagnóstico, planificación
y gestión). Identificación y selección de un problema.
Prospectiva: escenarios ideal y posible para una innovación relativa a entor-
nos virtuales de aprendizaje, tomando en cuenta la institución, la carrera y
el propio curso.
Propuesta pedagógica y objetivos.
Aspectos operativos: resultados esperados, tecnologías a utilizar, materiales
didácticos, tutoría y administración del sistema. Viabilidad. Indicadores.
Metodología de trabajo
El curso está dividido en Unidades; cada una de las cuales poseen bloques
de contenidos y de herramientas específicas que le permitirán alcanzar los
objetivos. Cada bloque ofrecerá lectura diversa y recursos visuales para
afianzar conceptos; como así también tutoriales para acompañar y reforzar
lo procedimental. Los bloques tendrán una duración de 7 ó 14 días, acorde
a la complejidad de los contenidos.
En cada bloque se realizarán actividades de discusión y reflexión sobre los
materiales conceptuales y se gestionará y apropiará el uso de herramientas
Tecnológicas. Al finalizar cada uno de ellos recibirán retroalimentación for-
mativa donde se especifiquen los principales logros o los puntos a modificar.
Para la comunicación docente-alumno existen diversas formas de hacer-
lo; dependerá del motivo de la misma, el que usemos uno u otro medio:
Sólo se utilizará el correo personal, si surgiera algún impedimento técni-
co para ingresar al campus.
La participación en los foros es esencial, ya que es la herramienta comu-
nicativa por excelencia para la reflexión y el aprendizaje colaborativo; que
68
le permitirá además, adquirir experiencia para utilizarlas en futuras pro-

puestas educativas propias. La intervención forma parte de las actividades
obligatorias de cada tema.
Cada actividad presentada, tendrá especificado el plazo de entrega.
Para acreditar el curso se necesita un promedio de 6 en la cursada, el
cumplimiento de todas las actividades, participación en los foros y la apro-
bación con 6 del trabajo final.
Cada material deberá ser original. Deberá apreciarse en la elaboración
del mismo, la aplicación de los conceptos que han sido motivo de estudio a
lo largo del curso.
Evaluación de los aprendizajes

Cada uno de los bloques que integran una Unidad tendrá como cierre una
actividad cuya calificación será: Aprobado / No aprobado. La actividad que
integre todos los contenidos de la Unidad, tendrá calificación numérica.
Se evaluará la participación en los foros (frecuencia y calidad de la inter-
vención); compromiso evidenciado en las tareas grupales; utilización ade-
cuada de las diferentes prestaciones que posee la plataforma (de comuni-
cación, de información); dominio básico de las herramientas informáticas.
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70
II. Un ingrediente especial:
el profesor
Identificación de necesidades de formación
en Andragogía para docentes universitarios
Nancy Tapia Paredes, Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE, Ecuador
Palabras clave: Andragogía; necesidades de formación; capacitación docente.
Introducción
L
a nueva estructura de la Universidad Ecuatoriana, mandatoria para to-
das las Instituciones de Educación Superior, obliga a la Universidad, a
proponer respuestas a los problemas y a las necesidades que se enfrenta
la sociedad del siglo xxi, tiempo de transformación de la sociedad a partir del
avance científico y tecnológico en el mundo, y le corresponde a la Universi-
dad la formación de los profesionales con perfiles acordes con las exigencias
y demandas de la sociedad del conocimiento, mediante la implementación
de nuevas tendencias pedagógicas, que procuran el trabajo en espacios de
aprendizaje cercanos a la realidad y evaluados a partir de logros verificables.
Y es que en la Ley de Educación Superior, se genera la nueva concepción
del profesor a quien le elimina totalmente la idea de mero transmisor y del
estudiante como receptor de conocimientos, y por el contrario, lo reconoce
como orientador, como aquella persona adulta que guía y acompaña al estu-
diante que también es adulto, en el proceso de construcción no solo de co-
nocimientos sino también en el desarrollo de habilidades y valores asocia-
dos a un desempeño profesional eficiente, ético y responsable en conjunto,
de tal forma que el estudiante se hace responsable de su propio aprendizaje.
Es allí en donde hace su presencia la Andragogia, como Ciencia de
la educación que fomenta la utilización de estrategias metodológicas
para ayudar al docente en su práctica social y científica diaria en el aula
universitaria; guiando el aprendizaje de sus alumnos y compartiendo sus
experiencias, a través de la implementación del trabajo colaborativo y
autónomo, entre otras estrategias de enseñanza aprendizaje, y a la vez y de
las propias necesidades de los estudiantes adultos.
Surge entonces una gran interrogante: ¿Cómo lograr lo anterior si no
conocemos las necesidades de los integrantes de la comunidad educativa
universitaria? encontramos las respuestas en tres fuentes: Fuente Legal. A
través del cumplimiento de lo que dictan los artículos específicos de la Ley y
Reglamento de Educación Superior, a los que la Universidad deberá respon-
der organizando programas de capacitación permanente para los docen-
tes. Fuente Académica, relacionada directamente con el Modelo Educativo,
Derivada de la Misión de la Universidad, la misma que se operacionaliza a
través de los niveles curriculares hasta llegar al aula, en donde será capaz
de aplicar todos los conocimientos andragógicos adquiridos y Fuente Pro-
fesional. De carácter profesional y de compromiso del docente universitario
por actualizarse constantemente.
73
Identificación de necesidades de formación en Andragogía... N.Tapia
En este trabajo se presentan los resultados de la investigación cualitati-

va, realizada desde la Fuente Profesional, a los estudiantes del Programa de
Maestría en Docencia Universitaria de la Universidad de Fuerzas Armadas
del Ecuador. Para lo cual se diseñó un cuestionario estructurado en tres
dimensiones :1) Formación y perfil profesional, 2) Necesidades de forma-
ción y actualización en Andragogia y 3) Participación en el programa de
desarrollo de competencias andragógicas mediante capacitación.
Contexto actual
Con la implantación de la nueva Ley de Educación Superior del Ecuador se
ha generado en las Universidades Ecuatorianas, en general y particular-
mente en la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, el incremento de
estudios para identificar las necesidades formativas de los docentes univer-
sitarios, y diseñar propuestas formativas a ser ejecutadas por la Dirección
de Educación Continua, estructura académica encargada de estos procesos.
Sin duda, se trata también de un reto para los docentes, puesto que im-
plica el desarrollo y la puesta en práctica de nuevas competencias para en-
señar, planteándose su formación como un proyecto de innovación que debe
facilitar su desarrollo profesional en base a la adquisición de competencias
en tres ámbitos: docente, investigador y de gestión (Zabalza, 2003). De ahí
la necesidad de diseñar e implementar nuevos modelos de formación en
el ámbito universitario que abordan la identificación de las competencias
docentes del profesorado universitario.
Cobra especial importancia la formación andragógica y el desarrollo pro-
fesional de los docentes, en tanto que es un elemento clave de la enseñanza
universitaria, que constituye, dentro de las políticas estatales e institucionales
uno de los indicadores de calidad en las instituciones de educación superior.
No es factible hablar de calidad “sin tener en cuenta la formación de uno
de los agentes principales del proceso, y que tampoco se puede abordar la
formación del profesorado sin establecer criterios y políticas institucionales
orientadas a potenciar la calidad de la función docente” (De Miguel, 2003),
a nivel estatal, la formación y actualización docente es mandatorio desde
la Constitución de la Republica, Ley Orgánica de Educación Superior 2010,
Reglamento de Régimen Académico, y Reglamento de Régimen Interno, que
corresponde a la normativa interna de la Universidad.
La Secretaria Nacional de Ciencia y Tecnología de la Educación Superior
del Ecuador, SENESCYT, en Julio 2016, formula una serie de recomendacio-
nes orientadas a la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje,
siendo un requisito para todo el personal docente pedagógica, con miras a
lograr la acreditación universitaria
Problema y objetivos
Lo anterior, guarda relación en parte con las exigencias y normativas legales
sobre capacitación docente, exigen a la Universidad ecuatoriana pero sigue
74
Un ingrediente especial: el profesor
siendo la pedagogía el tema central y necesidad de la exigencia, dejando de

lado la formación en Andragogia, que etimológica y conceptualmente son
diferentes, más aun en sus niveles de aplicabilidad.
Por lo tanto, el objetivo de estas iniciativas capacitación que requieren
los docentes para desarrollar las competencias andragógicas que exige el
Perfil del Docente de la Universidad de Fuerzas Armadas, que les permi-
tan enfrentarse con éxito a las exigencias de esta nueva cultura docente.
Una cultura marcada por el paso del modelo de universidad del enseñar
a un modelo de la universidad del aprender (Cruz Tomé, 2000), en la que
se generan cambios importantes tanto en el rol del profesorado como del
estudiantado.
Cuando se observan los programas de formación, que la Universidad de
las Fueras Armadas ESPE, ha ofertado en los íntimos tres años, 2013, 2014 y
2015, se observa que existe un amplio abanico de modalidades formativas,
que incluyen acciones que se pueden implementar en diferentes formatos y
tiempos. Entre ellas encontramos seminarios, cursos, talleres, conferencias
relacionados con otros campos y áreas del conocimiento, en cuanto a edu-
cación, es limitado, casi nulo, mucho menos en Andragogia no existe abso-
lutamente nada.
La necesidad de realizar estudios sobre necesidades formación andragó-
gica, no es solamente una situación legal, sino que también depende de ele-
mentos del contexto: las políticas de la Universidad, la resistencia al cambio
de los docentes, las diferentes culturas según las áreas de conocimiento al
interior de la institución, los objetivos diversos y en ocasiones contradicto-
rios de los responsables de la institución, por la alta rotación docente exis-
tente por as propias características de la Universidad, entre otras.
El conocimiento de las necesidades, va a permitir indagar en las deman-
das del profesorado universitario, en términos de necesidades percibidas y
expresadas detectadas a nivel institucional e individual por cada docente,
para planificar, implementar, hacer seguimiento y evaluar el impacto de esa
capacitación en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Referentes teóricos de las necesidades formativas

Alcances y límites de la noción de necesidades formativas
Con la implantación de la nueva Ley de Educación Superior del Ecuador se
ha generado en las Universidades Ecuatorianas, en general y particular-
mente en la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, el incremento de
estudios para identificar las necesidades formativas de los docentes univer-
sitarios, y diseñar propuestas formativas a ser ejecutadas por la Dirección
de Educación Continua, estructura académica encargada de estos procesos.
Sin duda, se trata también de un reto para los docentes, puesto que im-
plica el desarrollo y la puesta en práctica de nuevas competencias para en-
señar, planteándose su formación como un proyecto de innovación que debe
facilitar su desarrollo profesional en base a la adquisición de competencias
en tres ámbitos: docente, investigador y de gestión (Zabalza, 2003). De ahí
75
la necesidad de diseñar e implementar nuevos modelos de formación en

el ámbito universitario que abordan la identificación de las competencias
docentes del profesorado universitario.
Cobra especial importancia la formación Andragógica y el desarrollo
profesional de los docentes, en tanto que es un elemento clave de la en-
señanza universitaria, que constituye, dentro de las políticas estatales e
institucionales uno de los indicadores de calidad en las instituciones de
educación superior.
No es factible hablar de calidad “sin tener en cuenta la formación de uno
de los agentes principales del proceso, y que tampoco se puede abordar la
formación del profesorado sin establecer criterios y políticas institucionales
orientadas a potenciar la calidad de la función docente” (De Miguel, 2003),
a nivel estatal, la formación y actualización docente es mandatorio desde
la Constitución de la Republica, Ley Orgánica de Educación Superior 2010,
Reglamento de Régimen Académico, y Reglamento de Régimen Interno, que
corresponde a la normativa interna de la Universidad.
Necesidades formativas sobre competencias andragógicas

Lo anterior, guarda relación en parte con las exigencias y normativas legales
sobre capacitación docente, exigen a la Universidad ecuatoriana pero sigue
siendo la pedagogía el tema central y necesidad de la exigencia, dejando de
lado la formación en Andragogia, que etimológica y conceptualmente son
diferentes, más aun en sus niveles de aplicabilidad.
Por lo tanto, el objetivo de estas iniciativas capacitación que requieren
los docentes para desarrollar las competencias andragógicas que exige el
Perfil del Docente de la Universidad de Fuerzas Armadas, que les permitan
enfrentarse con éxito a las exigencias de esta nueva cultura docente. Una
cultura marcada por el paso del modelo de universidad del enseñar a un mo-
delo de la universidad del aprender (Cruz Tomé, 2000), en la que se generan
cambios importantes tanto en el rol del profesorado como del estudiantado.
La necesidad de realizar estudios sobre necesidades formación andragó-
gicas, no es solamente una situación legal, sino que también depende de ele-
mentos del contexto: las políticas de la Universidad, la resistencia al cambio
de los docentes, las diferentes culturas según las áreas de conocimiento al
interior de la institución, los objetivos diversos y en ocasiones contradicto-
rios de los responsables de la institución, por la alta rotación docente exis-
tente por las propias características de la Universidad, entre otras.
El conocimiento de las necesidades, va a permitir indagar en las deman-
das del profesorado universitario, en términos de necesidades percibidas y
expresadas detectadas a nivel institucional e individual por cada docente,
para planificar, implementar, hacer seguimiento y evaluar el impacto de esa
capacitación en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Competencias andragógicas del perfil del docente

Este criterio establece la relación entre las bases epistemológicas y el desa-
rrollo de las competencias docentes requeridas por la Universidad en su per-
76
fil del docente, de tal forma que inciden directamente en el modelo de for-
mación, al desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
Pero estas competencias no hacen ni llegan a ningún logro por si solas,
deben apoyarse en pilares que los sustenten para toda la vida, y limitarse
a una etapa de la vida o a un solo lugar, razón por la cual, como expresa
(Delors, 1994) los cuatro pilares de la educación, puesto que la educación a
lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser deben complementarse y
replantearse de acuerdo con el tiempo y ámbitos de la educación, a fin de
que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un
contexto educativo de constante enriquecimiento. Estos pilares propuestos
por Delors, son la base del perfil del docente de la Universidad de las Fuer-
zas Armadas, y sobre los cuales se fundamenta todo estructura académica
de capacitación docente.
Por estas razones, se considera concebir la educación como un todo en
la elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas peda-
gógicas (Delors, 1994).
Figura 1. Competencias andragógicas docentes
Fuente(s): Autor.
Necesidades de capacitación
Para la presente investigación se han considerado el referente teórico de
dos fuentes. La correspondiente a Leonora Mencos de Martín-Hidalgo y Jo-
nathan Bradshaw.
77
Necesidades de capacitación y planificación formativa de

Leonora Mencos
La información para determinar las necesidades de capacitación puede ob-
tenerse de tres fuentes principales (Mencos, 2011):
A partir de la identificación de brechas

Característica. Entre el perfil docente requerido y los resultados de la
evaluación docente Perfil del Docente de la ESPE. Competencias de Investi-
gación, Competencias Docentes y Competencias de Vinculación.
Metodología. Esta identificación debe establecerse desde el proceso de
selección para determinar si la persona llena los requisitos para ser con-
tratada y luego, si puede desarrollar competencias y otros requisitos por
medio del proceso de inducción y programa de capacitación docente.
Observación. No todos los docentes pertenecen a la Universidad, y al mis-
mo nivel de educación.
Resultados. La comparación permite verificar el grado de avance del do-
cente, luego de la inducción y la capacitación recibida.
A partir de los resultados de la evaluación del desempeño

Característica. Se la realiza entre instrumentos específicos para evaluar
los indicadores clave de desempeño y/o competencias descritos en el perfil
laboral y la descripción del puesto.
Metodología. El presente modelo propone una valoración en escala de 1
a 5 puntos:
1. Insatisfactorio
2. Mejorable
3. Satisfactorio
4. Notable y
5. Óptimo
Observación. El sistema de evaluación de la Universidad está estructu-
rado de tal forma no permite a autoridades, docentes y estudiantes, emitir
y escribir comentarios adicionales que pueden mejorar con procesos de
capacitación.
Resultados. Sirven para interpretar tales resultados o identificar causas
ajenas a las competencias de la persona, tales como períodos de enferme-
dad, suspensión de actividades de la organización por causas diversas, des-
viación de la atención del personal a proyectos adicionales o mala distribu-
ción de las cargas de trabajo.
A partir de la apreciación directa de las personas

Característica. Se la realiza utilizando entrevistas y cuestionarios au-
toaplicables, se evalúan aspectos específicos, tales como: conocimiento de la
Institución, conocimiento del puesto, aptitud para el puesto, cumplimiento
de objetivos y metas, calidad del trabajo, actitud personal hacia su trabajo,
relación con los miembros de la unidad y uso del tiempo.
78
Metodología. Los Instrumentos utilizan preguntas de forma directa so-

bre los temas de capacitación y averiguan a las personas que proponen para
mejorar el desempeño personal y de la unidad.
Observación. Los temas de capacitación propuestos pueden ser de
carácter:
General: Cuando son temas complementarios a las funciones propias de
su puesto, aplicables a todo el personal.
Específica: Cuando son temas directamente relacionados con las funcio-
nes específicas de un puesto.
Interna: Cuando puede o debe ser facilitada por algún empleado de la
institución.
Externa: Cuando debe o se prefiere que sea facilitada por alguna persona
o entidad externa a la institución.
Resultados. Sirven para obtener información desde toda fuente y nivel
relacionados con un mismo objetivo.
Clasificación de las necesidades según Jonathan Bradshaw
La propuesta de Jonathan Bradshaw Es otra de las formas de identificar las

necesidades de capacitación y se la considera para la presente investigación
puesto que se orienta expresamente a necesidades que el ser humano tiene
en general, sin llegar a las particularidades de la docencia, puesto que si se
conoce la necesidad manifestada por el usuario se corresponde con la satis-
facción que se obtiene con el proceso de intervención llevado a cabo. Si estas
necesidades son cubiertas y están equilibradas en la vida de un ser humano,
ayudarán a su completo desarrollo tanto físico como emocional, ayudando
así a lograr a autorrealizarse como ser humano. (Bradshaw, 1972)
Entre los distintos tipos de necesidades que el ser humano tiene, distin-
gue las siguientes:
Necesidad Normativa: relacionada con la satisfacción de las necesidades
básicas o primarias para una determinada situación, las mismas que difícil-
mente serán satisfechas a partir de la presente investigación.
Necesidad experimentada o sentida: Es aquella necesidad percibida por
los seres humanos, es decir, la percepción subjetiva de la carencia de algo
que nos es necesario para cubrir nuestras necesidades básicas. Este tipo de
necesidad no tiene por qué expresarse oralmente, es decir, el sujeto no tiene
por qué expresarlo tanto a las personas que le rodean como a los servicios
sociales, lo cual hace que un instrumento hace una respuesta subjetiva y ni
se obtenga una información veraz.
Necesidad expresada o demanda: Es aquél tipo de necesidad sentida que
se manifiesta mediante una solicitud de cualquier tipo de servicio o ayu-
da para cubrir estas necesidades. Es la necesidad experimentada puesta en
práctica. Es corriente encontrarse con que una necesidad sentida y expresa-
da no sea satisfecha a quien la necesite.
Necesidad comparada: Es una comparación entre los que sí son bene-
ficiarios de una necesidad y otros que no la han obtenido pero que tam-
bién están necesitados, es decir, hay un usuario o grupo de personas que
79
consiguen un determinado tipo de ayuda para cubrir sus necesidades se

comparan con otros que han obtenido una ayuda similar.
Necesidad prospectiva: Es aquella que, con toda probabilidad, se presen-
tará en un futuro. Tiene que estar pensada con vistas al mañana, así como
incorporar aquel tipo de habilidades, recursos o conocimientos que permi-
tan al sujeto anticiparse a la llegada de dichas necesidades.
Se ha considerado tomar de referencia a dos tipos de necesidades pro-
puestas por Bradshaw: necesidad expresada o demandada, puesto que, si
se conoce la necesidad de capacitación en un tema específico, estaremos
preparados para satisfacer la misma, para luego, y apoyándonos en la ne-
cesidad prospectiva estaremos en capacidad de satisfacer esa necesidad a
través de un Programa de capacitación para superar esa limitación de los
docentes en el tema de la Andragogia.
Decisión Metodológica
A partir de este estudio se concluye que el instrumento de investigación
de necesidad de formación en andragógica tendrá los siguientes referentes:
1. A partir de la apreciación directa de las personas
2. Necesidad expresada o demandada
3. Necesidad prospectiva
Figura 2. Referentes teóricos para capacitación
Necesidades docentes Necesidades humanas

Leonora Mencos Jonathan Badshaw
Necesidad expresada o
A partir de la apreciación directa demandada
de las personas
Necesidad prospectiva
Programa de capacitación integral en Andragogia
Fuente(s): Adaptado de Mencos (2011), Bradshaw, J. (1972).
Fuentes de identificación de necesidades de formación Andragogica

El análisis anterior, permitió tomar la decisión de cuáles serán los estudios
para identificar las necesidades de formación Andragógica a desarrollarse
en la Universidad de Fuerzas Armadas. Estos son:
1. Fuente legal, que corresponde a toda la estructura reglamentaria
que sustenta a la Educación Superior del Ecuador y de la Universidad
de las Fuerzas Armadas ESPE.
2. Fuente académica, que corresponde a la estructura académica y
metodológica de la Universidad, centrada en su Modelo Educativo,
3. Fuente profesional, necesidades y aspiraciones propias de los do-
centes, ya sean impuestas o de voluntad propia.
80
Figura 3. Referentes teóricos para capacitación

Fuente legal Fuente academica Fuente profesional
Leyes y Reglamento Modelo Educativo Necesidades
Constitución de Dimension i
la República del Modelo de docencia. Formación y Perfil
Ecuador. Profesional.
Dimension ii
Ley Orgánica de Modelo de
Educación Superior. investigación. Necesidades de forma-
ción en Andragogia.
Dimension iii
Reglamento de Modelo de Participación en el
Régimen Académico. vinculación. Programa de formación
Andragogica.
Reglamento de
Aplicación y análisis
Régimen Interno.
de resultados del
Socialización y sensibilización cuestionario
Fuente: Investigadora.
De esta manera, tanto el fundamento Legal como el Académico dan so-

porte integrador para el programa de capacitación andragógicas a desa-
rrollarse con los estudiantes del Programa de Maestría en Docencia Uni-
versitaria de la Universidad de las Fuerzas Armadas, Es decir, se procura
la implementación de una política Estatal en la resolución de problemas
educativos en el aula, sustentados y operacionalizados en las tres direccio-
nes que lleva una planificación académica en los niveles curriculares macro,
meso y micro.
Para este trabajo, se presenta el estudio de la fuente profesional, toda
vez que los dos anteriores, han sido socializados y se encuentran en la fase
de revisión y ajuste.
Metodología
En el ámbito de la docencia universitaria lo que se busca es estudiar las ca-
racterísticas generales de las necesidades de formación requeridas por los
docentes. Es por esta razón que se considera de gran importancia para cual-
quier estudio y análisis, saber la opinión que los docentes tienen de su propia
formación, del grado de satisfacción que manifiestan de su paso por las aulas
universitarias, si la consideran adecuada, de calidad, pertinente y suficiente.
Con esta finalidad, se consideró al grupo de docenes universitarios que
se encuentran cursando la maestría en docencia Universitaria, cohorte 18,
periodo 2016-2018, que se dicta en la Universidad de las Fuerzas Arma-
das ESPE, para emprender con ellos una investigación de carácter cualita-
tiva que permita detectar las necesidades de formación y estos resultados
81
presentarlos a las autoridades universitarias para la toma de decisiones.

Para lo cual, se diseña un cuestionario en el que se identifican 3 dimensiones:
1. Relacionada con la Formación profesional, toda vez que hace refe-
rencia a datos o antecedentes del estudiante-docente, y cuya finalidad
es obtener información personal y experiencias de cursos de capacita-
ción realizados como docente, para lo cual, se consideraran los siguien-
tes criterios.
2. Relacionada con las necesidades de formación andragógica, par-
tiendo desde el conocimiento que sobre el tema poseen los alumnos
investigados.
3. Relacionada con la posibilidad de diseñar un programa de forma-
ción andragógica, para participar en el mismo y su posterior segui-
miento y evaluación de impacto.
Figura 4. Estructura del Cuestionario de investigación
Primera dimensión: Formación y Perfil Profesional

La finalidad es obtener información directa sobre aspectos relacionados
con su formación, experiencia y conocimientos básicos del tema de acuerdo
con el perfil del docente de la Universidad.
82
Primera dimensión Formación y perfil profesional

Licenciado
Especialización:
Maestría
Título académico-profesional.
Especialización:
Doctorado
Especialización
Nivel pre-primario Nivel primario
Experiencia docente expresa-
Nivel medio
da en años:
Nivel superior
Áreas o campos que ha
Áreas de Conocimiento
escrito.
Cursos de actualización o Nombre del Curso, duración, Institu-
perfeccionamiento . ción oferente
Educación,
Conocimiento conceptual de Adulto,
los principales aspectos del
proceso andragógico. Educación de adultos,
Pedagogía, Andragogia
Segunda dimensión: Necesidades de formación y actualización
en Andragogía
Es la segunda dimensión, relacionada con la exigencia expresada o deman-
dada en cuestiones andragógicas referida a descubrir las necesidades de
formación y actualización en Andragogía, agrupadas en competencias que
forman parte del perfil del docente: Técnicas, Pedagógicas y Profesionales.
Cada una de estas competencias contendrá escalas para identificar el ni-
vel de requerimientos de formación y su incidencia en la labor diaria como
docente universitario, y contendrá temas relacionados con las necesidades
de formación y actualización en Andragógica.
Necesidades de formación y actuali-
Segunda dimensión
zación en Andragogía
Requerimientos para ser docente úni-
Requerimientos para ser
camente con una adecuada formación
docente.
en el campo profesional.
La formación Andragógica del profe-
La formación Andragógica del
sional y su relación con los estudiantes
profesional.
adultos.
83
Relación de las competencias docentes

con ciertos rasgos y características
personales, entre los que se destacan.
dominio teórico y práctico del tema
que va a facilitar, conocimiento de la
Relación de las competencias
realidad en que presta sus servicios,
docentes con características
flexibilidad para adaptar diferentes
personales.
métodos a la situación, capacidad de
análisis y síntesis, conocimientos de
técnicas y métodos, de aprendizaje,
diseño de currículos y sistemas de
evaluación.
Las características de las competencias
técnicas del docente, entre las que se
Las características de las destacan: expresión verbal clara, preci-
competencias técnicas del sa y sencilla, capacidad para despertar
docente. y conservar la atención del grupo, ma-
nejo de equipo multimedia, capacidad
para desarrollar material didáctico.
Las competencias andragógicas y la re-
lación con los rasgos de: habilidad para
integrar a los participantes y orientar-
los al logro de los objetivos propuestos,
Las competencias andragó-
manejo de situaciones imprevistas y
gicas y logro de los objetivos
conflictivas, disposición para confiar en
propuestos.
la gente y en sus capacidades, motiva-
ción para crear un atmósfera de con-
fianza, capacidad de escucha empática,
y liderazgo.
Los medios de enseñanza que se
utilizan en el aula universitaria, para
el desarrollo del proceso enseñan-
Los medios de enseñanza
za-aprendizaje, y la participación activa
que se utilizan en el aula
del estudiante adulto en la construc-
universitaria.
ción de sus aprendizajes, a partir del
conocimiento de la forma como se da la
participación del alumno.
Conocimiento de la metodología
Metodología utilizada por
implementada por el estudiante de la
el estudiante de la Maestría
Maestría para el desarrollo del proceso
para el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje con los alum-
enseñanza-aprendizaje.
nos universitarios.
84
Conocimiento de los recursos didác-

ticos utilizados por los docentes y su
Recursos didácticos utiliza-
influencia en el desarrollo del proceso
dos por los docentes.
enseñanza-aprendizaje de alumnos
universitarios.
Consideraciones de las estrategias
metodológicas, utilizadas en el proceso
Estrategias metodológicas,
de enseñanza aprendizaje y la relación
en relación con la edad de los
con la edad y características de los es-
estudiantes.
tudiantes, como la relación del método
de enseñanza con la edad.
Criterios de selección del medio de
enseñanza para cada clase se realiza
tomando en cuenta: las características
del grupo de aprendizaje, la natura-
Criterios de selección de los leza y características del contenido,
medios de enseñanza. el tiempo disponible para la clase, los
objetivos de aprendizaje de la clase, la
necesidad de cubrir el programa del
curso, la necesidad de participación del
alumno, edad de los participantes.
Conocimiento de las técnicas de
Conocimiento de las técnicas trabajo que utiliza apoyado con los
de trabajo. medios de enseñanza con los alumnos
universitarios.
Criterios y conocimiento sobre la utili-
Criterios y conocimiento
zación de principios andragógicos en el
sobre la utilización de princi-
proceso de enseñanza aprendizaje de
pios andragógicos.
los alumnos adultos.
Reflexiones sobre la similitud y dife-
Semejanzas y diferencias en-
rencias de los métodos de enseñanza
tre Andragogía y Pedagogía.
de la Andragogía y los de la pedagogía.
Relaciones interpersonales con sus
Relaciones interpersonales
estudiantes e identificación de sus
con sus estudiantes.
características.
Experiencias con los Experiencias de trabajo en grupo con
estudiantes. los estudiantes.
Tercera dimensión: Participación en la capacitación

Relacionada con la necesidad de seguir trabajando y comprometerse en un
trabajo permanente y de futuro en el tema andragógico y la posibilidad de
participar en el programa de desarrollo de competencias andragógicas, me-
diante la capacitación.
85
Participación en la capacitación
para el de desarrollo de compe-
Tercera dimensión
tencias andragógicas mediante
capacitación
Responsabilidad del docente univer-
Nuevo rol de facilitador del
sitario y el nuevo rol de facilitador
aprendizaje, como se puede
del aprendizaje, como se puede
evidenciar.
evidenciar.
Fuentes de los aprendizajes logra-
Fuentes de los aprendizajes dos por los alumnos universitarios
logrados por los alumnos y su relación con los conocimientos,
universitarios. experiencias e informaciones de sus
docentes, formas de verificación.
Selección de los aprendizajes que
más recuerdan los alumnos univer-
sitarios. los “transmitidos” por el
docente, los memorizados para el
Selección de los aprendizajes momento de los exámenes, los que
que más recuerdan los alumnos logran con el desarrollo de tareas, los
universitarios. construidos con su propia participa-
ción, los que logran de la lectura de
textos, los logrados con ejercicios,
aprendizajes adquiridos con la utili-
zación de medios de enseñanza.
Consideraciones sobre los aprendi-
zajes que logran los alumnos adultos,
Consideraciones sobre los
pueden ser utilizados en el desarro-
aprendizajes que logran los
llo de actividades propias de su dia-
alumnos adultos.
rio vivir, actividades diarias podría
utilizar lo aprendido en el aula.
Aplicación de los aprendizajes logra-
Aplicación de los aprendizajes dos con los medios de enseñanza, en
logrados con los medios de la resolución de problemas pro-
enseñanza. pios del nivel de formación del que
participan.
Aprovechamiento de la energía
Aprovechamiento de la energía dinámica (sinergia) del grupo de
dinámica (sinergia). estudiantes para lograr los objetivos
de aprendizaje.
Consideraciones del docente univer-
El docente universitario como sitario para integrarse como parte
parte del grupo de adultos. del grupo de adultos y como un
agente de cambios.
86
Consideraciones sobre si el docente

universitario debe aceptar el desem-
El docente universitario y peño de su múltiple función como
su nuevo desempeño de su asesor, monitor, mentor, guía y orien-
múltiple. tador al practicar en forma eficiente
la evaluación permanente y formati-
va de los estudiantes adultos.
Consideraciones sobre la necesi-
Necesidad de conocimien- dad de que el docente universitario
to de métodos y técnicas conozca sobre métodos y técnicas
andragógicas andragógicas para ser implementa-
das en las Universidades.
Conocimiento sobre la posibilidad de
Participación en programa de participar en un programa de capaci-
capacitación para el desarrollo tación para el desarrollo de compe-
de competencias andragógicas tencias andragógicas para docentes
universitarios.
Diseño del cuestionario

El desarrollo de los cuadros anteriores, sirvieron de base para la estructu-
ración del siguiente cuestionario, el mismo que fue aplicado a los alumnos
docentes de la Maestría en Docencia Universitaria. Cohorte N° 18. (ANEXO
No 1), el 17 de Noviembre del 2017.
Resultados
La técnica utilizada para el relevamiento de datos está en consonancia con
un planteamiento metodológico cualitativo. La misma consistió en la apli-
cación del cuestionario de identificación de necesidades de formación en
Andragogía. Previo a su aplicación definitiva, se realizó una prueba piloto
con la finalidad de garantizar la fiabilidad y validez del instrumento (Álva-
rez, Santiago, López, Da Re y Rubio, 2014). El cuestionario contiene un total
de 30 preguntas, con ítems de respuesta múltiple, y preguntas abiertas. Este
instrumento de relevamiento de datos se organizó en torno a tres dimensio-
nes señaladas anteriormente. A continuación se presentan los resultados
ordenados en función de las dimensiones relevadas.
Conclusiones de la primera dimensión: formación y perfil profesional

• En relación al concepto educación, lo conceptualizan como un
proceso, lo cual implica, no solamente una simple transmisión de co-
nocimientos, sino que dentro del mismo, se desarrollan algunas acti-
vidades claramente diferenciadas para adultos y niños, para lo cual,
utilizan recursos y estrategias específicas para el desarrollo de un pro-
ceso intelectual que va ayudar a los estudiantes a generar su propio
conocimiento.
87
• En cuanto al adulto, los conceptos, emitidos por los estudiantes,

los estructuran enfocados en una o más características que poseen los
adultos.
• Si sumáramos todos los elementos, sin duda, se podría estructurar
un concepto en general que diga que, un adulto es una persona que
posee dimensiones físicas, sicológicas y culturales variadas, las que se
pueden describir en la variedad de características definidas que se en-
cuentra en cada una, que lo hace un ser totalmente diferente al niño.
• Por estas características, el proceso de aprendizaje del adulto debe
desarrollarse de una manera particular.
• Asumen la responsabilidad de cada alumno adulto como una
persona que puede enseñar algo. Ya sea una nueva habilidad, una
historia de vida o simplemente comportamientos, miradas o formas
de expresarnos que quizás luego utilicemos o descartemos, por eso
la educación es un todo, repleto de variantes y formas diferentes de
acción. De esta manera el adulto estará en condiciones de transfor-
mar la propia realidad y mejorar nuestra calidad de vida y la de las
personas que nos rodean.
• En referencia al concepto educación de adultos, manifiestan que la
edad incide en el proceso de aprendizaje de los adultos y a veces, hasta
logran cambiarlo, añadiendo nuevas experiencias y reinterpretando
las ya vividas, las mismas que se ven afectadas por los estilos de apren-
dizaje particulares, sus valores y el sentido de autodirección que logra
desarrollar cada adulto cuando llega a ser estudiante.
• El adulto es un ser dotado de experiencia e interdependencia por
su relación con el entorno, y es a través de la educación de adultos que
le permite desprenderse de las ataduras de su etapa de adolescente
para cruzar a otra etapa de libertad. Por eso, es que la educación de
adultos es muy particular.
• La educación de adultos permite estructurar, si antes no lo tenía, o
de definir de mejor manera su proyecto de vida, como producto de la
interacción que le permite tomar decisiones y proyectar su vida, con
una mentalidad más objetiva.
• Lo que es, puede ser, o debe ser el adulto, tiene que ver con la edu-
cación de adultos, es decir, con ciertos modelos educativos que propo-
nen una imagen de hombre y de mujer que buscan la excelencia o el
perfeccionamiento.
• A través de esta educación el adulto puede actuar y dominar, de
una forma ordenada y funcional, el medio que le circunda.
• La educación de adultos, va mejorando con la edad y es este avance
lo que mejora su forma de enfrentar la vida y su profesión.
• Relacionado con el concepto de Andragogía, aparece un término
muy importante, la motivación, que va de la mano con los intereses y
necesidades de los sujetos, una de las fuentes principales del apren-
dizaje.
• Ciencia de la educación encargada de guiar el proceso de aprendi-
zaje de los adultos La motivación es un proceso psicológico que implica
88
la activación de procesos cognitivos, afectivos y emocionales, por eso

se puede decir que la Andragogia es una ciencia integral.
• Cuando el adulto es estudiante, este no llega “en cero” a una situa-
ción de aprendizaje, pues posee un cúmulo de experiencias.
• La Andragogía hace referencia a contextos de formación vincula-
da a su trabajo, trae consigo un bagaje de experiencia laboral, de su
vida personal y un trayecto por la educación formal.
• La necesidad de actualizarse del adulto es la oportunidad de la An-
dragogia para que desde su enfoque sea estructurado el diseño forma-
tivo con los métodos y técnicas y recursos requeridos para su estudio,
así como la fuente de motivación en la acción del docente, guía o tutor.
• La propuesta de formación debe incluir los deseos de mejora per-
sonal y profesional para que el nivel de compromiso y motivación
sea superior.
• La propuesta de formación debe incluir diversidad de actividades
de evaluación del proceso andragógico, que motive al adulto para su
crecimiento.
• Para el concepto de formación Andragógica, se dice que es el pro-
ceso de capacitación a los docentes en Andragogía, la misma que se
está en función de las bases biológicas y estructurales que explican el
comportamiento del adulto frente al aprendizaje.
• La formación en Andagogía, permitirá tener una comprensión ca-
bal del aprendizaje del adulto estudiante, por lo que se espera de los
estudiantes conductas supuestas predeterminadas, como capacidad
de tomar decisiones, trabajar en equipo, compartir experiencias, de-
sarrollar trabajos autónomos, entre otros, hablan de un adulto inde-
pendiente.
• Le permite al docente adquirir conocimientos para aplicar estra-
tegias y métodos y desarrollar su propio aprendizaje, a compartir de
actividades individuales y grupales. Esta característica del adulto le
facilitará trabajar y aprender lo que realmente le interesa. Esa es la
libertad de la Andragogía.
• La formación en Andragogía, permitirá a los docentes aprender a
ser guías, y orientadores del aprendizaje de sus estudiantes, luego de
que ellos lo hayan aprendido.
• Es necesaria para propiciar la capacitación de los profesionales no
docentes y docentes que trabajan en las universidades a fin de que
distingan la diferencia entre Andragogía y Pedagogía, tradicionalmen-
te utilizada en los proceso formación y capacitación de docentes de
educación superior.
• Se reconoce que la educación es un proceso continuo que nunca se
detiene, por lo tanto la formación andragógica, también debe ser per-
manente, porque siempre el ser humano está aprendiendo algo nuevo.
89
Análisis gráfico de la Primera Dimensión: Conceptos
Figura 5. Educación
Figura 6. Adulto
90
Figura 7: Adulto
Figura 8: Andragogía
91
Figura 9: Formación Andragógica
Conclusiones de la segunda dimensión: necesidades de forma-

ción y actualización andragógica
• Para ser docente universitario, no solamente se requiere de una
adecuada formación en el campo profesional, sino que es necesaria
una formación docente, específicamente en el campo de la Andragogía.
• Se debe dejar de hablar sobre Pedagogía y Andragogía como si fue-
ran aspectos contrapuestos, cuando realmente lo que se contrapone
son los métodos de enseñanza clásica frente a nuevos métodos par-
ticipativos, considerando el entorno social en que los estudiantes se
desarrollan.
• Se deben seleccionar los aspectos de la Pedagogía que pueden ser
aplicados en la educación de adultos así como las innovaciones de la
Andragogía sean introducidas para mejorar los resultados de todo el
Proceso Educacional en su conjunto.
• Considerar que la sola formación profesional aporta experiencias
realizables, sobre todo en nuestro contexto, pero la tendencias ac-
tuales obligan a abordar profundos cambios en la Educación, con la
integración de modelos y nuevos métodos de universalización de la
enseñanza.
• El estar constantemente formándose y actualizándose es difícil,
ya que el conocimiento pedagógico no se desarrolla al mismo ritmo
que los cambios sociales, esta sería una exigencia para los docentes
92
nuevos, que recién van a ingresar a la universidad y qquizás este sería

el primer contacto de cualquier docente nuevo en el ejercicio con la
Andragogía.
• Reconocer que el estudiante adulto tiene características muy par-
ticulares que los diferencian de los niños e inclusive de sus propios
compañeros del grupo.
• Los niños se motivan en torno a necesidades y centros de interés;
mientras que el adulto se motiva a partir de la realidad, por lo que la
educación se debe construir sobre temas, y no sobre situaciones.
• La experiencia es la riqueza más grande del adulto y el factor más
importante para el aprendizaje.
• Los adultos aspiran a auto determinarse, por lo tanto las relaciones
a establecer en el proceso deben ser comunicativas y bidireccionales
• Las diferencias de personalidad se agrandan con la edad, por con-
siguiente hay que diferenciar los estilos, duración, ritmos de aprendi-
zaje que son propios de los adultos.
• Es necesaria una capacitación integral a fin de superar deficiencias
conceptuales en el manejo de metodologías utilizadas por los docentes
en el proceso de enseñanza aprendizaje.
• La capacitación debe ser una combinación teórica-practica que,
para además de conocer sean vivenciales a través de la implementa-
ción, y evaluación de las mismas.
• Los recursos didácticos deben ser utilizados permanentemente para
el proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes universitarios.
• La monotonía lleva al aburrimiento y es la causante de diversos
problemas educativos como la falta de motivación, el desinterés, el
cansancio.
• La selección de estrategias, evitará llevar a los estudiantes al can-
sancio y aburrimiento, y no solamente a los estudiantes, porque igual
le sirve al docente para hacer y trabajar de mejor manera.
• Utilizar un conjunto de herramientas le ayuda al docente a evaluar-
las y seleccionar las más adecuadas para los estudiantes, para el tema
seleccionado, produciéndose un aprendizaje con conocimiento pleno
de lo que hace.
• Se deben utilizar estrategias metodológicas para el proceso de en-
señanza aprendizaje según edad y características de los estudiantes.
• La selección de las estrategias se la debe hacer mediante una pla-
nificación previa, y fundamentada en una triangulación, en la que se
realice un análisis entre el tema o contenido, las necesidades de los
estudiantes y los recursos requeridos para el efecto.
• Deben ser seleccionadas las estrategias que lleven a los estudian-
tes a generar aprendizajes significativos, válidos para para la vida y
profesión.
• Las personas adultas acceden a procesos de aprendizaje desde una
perspectiva práctica y funcional. El proceso de decisión lleva a delimi-
tar qué es aquello que quieren conseguir, y una vez definido no suelen
admitir señuelos o caminos falsos.
93
• En el trabajo diario los docentes hemos constatado en diversas

ocasiones que las estrategias docentes utilizadas con grupo de alum-
nos funcionan a veces funcionan con otro.
• Para la selección de estrategias metodológicas, se deben conside-
rar aquellas que son flexibles, creativas y adaptativas en el momento
en que se acomoda a las necesidades de los estudiantes.
• No es posible aplica los principios andragógicos en el proceso de
enseñanza de los alumnos, puesto que la mayoría de los docentes in-
vestigados desconocen.
• El adulto antes de enfrentarse a un proceso de enseñanza-aprendi-
zaje, ha decidido en términos generales, que quiere hacerlo, que nece-
sita hacerlo, y ello le llevará a asumir un compromiso consigo mismo,
y también con otros.
• Si bien existe un conocimiento previo sobre pedagogía, no lo es
tanto, sobre Andragogia, puesto que la pedagogía tiene lineamientos
de ideales mientras que la Andragogia busca fomentar el aprendizaje
desde la percepción del adulto.
• Dado que los niños y los adultos aprenden de manera diferente y
usan diferentes partes de su cerebro para procesar las cosas, la forma
que se les enseña también debe ser diferente.
• Si son niños, la Pedagogía apoyara al docente en su labor, si son es-
tudiantes universitarios, el docente seleccionará a aquellos que guar-
den relación con su capacidad cognitiva e intelectual y cada ciencia
desde su visión pueda lograr sus propios objetivos.
• Los estudiantes adultos también pueden tener dificultades con los
aprendizajes, pero el trabajo en grupo puede resultar una estrategia
del aprendizaje colaborativo que finaliza en una suma de contribución
de potencialidades y experiencias individuales.
• El adulto tiene conciencia lógica y dialéctica, sabe por qué estudia
y puede fácilmente apreciar en forma inductiva o deductiva las conse-
cuencias del acto educativo mediante un facilitador y el de compartir
ideas en grupos.
• El adulto promueve su educación, la planifica y la realiza en fun-
ción de necesidades e intereses inmediatos y con vista a consolidar su
porvenir.
• Se deben generar condiciones a tener en cuenta en el aprendizaje
de los adultos.
• Los adultos necesitan sentirse cómodos en el marco del aprendiza-
je y esto se logra si existe un entorno favorable.
• Los diferentes roles que en el día desarrollan los adultos, inciden
en sus aprendizajes.
• Que necesitan reconocer que lo que están aprendiendo tiene utili-
dad en la vida real, es accesible y vale la pena.
• Que necesitan saber que lo que ya saben se valora y se tiene en
cuenta.
• Que los métodos andragógicas deben tomar en cuenta la persona-
lidad, expectativas y motivaciones de los adultos.
94
• Que para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje debe

existir una buena relación e interacción entre aprendices favorece
sus logros.
• Se debe estructurar un modelo de organización curricular flexible
(del tipo de la modular), con posibilidades de certificación en curso,
estimula a alumnos.
• Que también se debe pensar en un sistema de evaluación que inte-
gre a sus diversos componentes (programas, alumnos y profesores),
los resultados son probablemente más firmes.
• Que la implementación de la Andragogia debe generar Aprendiza-
jes Significativos.
• Los nuevos conocimientos se deben incorporan en forma sustanti-
va en la estructura cognitiva del alumno.
• Se debe procurar que los estudiantes logren aprendizajes signifi-
cativos gracias a un esfuerzo deliberado del alumno por relacionar los
nuevos conocimientos con sus conocimientos previos.
• Todo lo anterior es producto de una implicación afectiva del alum-
no, es decir, el alumno quiere aprender aquello que se le presenta por-
que lo considera valioso.
• Que el docente debe lograr aprendizajes significativos utilizando la
significatividad lógica del material.
• El material presentado debe tener una estructura interna organiza-
da, que sea susceptible de dar lugar a la construcción de significados.
• El material presentado debe tener una significatividad psicológica
para los estudiantes.
• Los estudiantes deben poder conectar el conocimiento presentado
con los conocimientos previos, ya incluidos en su estructura cognitiva.
• Cuando los contenidos son comprensibles para el alumno. Se desa-
rrolla una actitud favorable por parte de los estudiantes.
• Los estudiantes adultos deben querer aprender y también es ne-
cesario que puedan aprender (significación lógica y psicológica del
material).
• El aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere aprender.
• La predisposición del estudiante es un componente de disposicio-
nes emocionales y actitudinales, en el que el maestro solo puede in-
fluir a través de la motivación.
95
Figura 10. Análisis gráfico de la Segunda Dimensión
Fuente: Investigadora
Conclusiones de la tercera dimensión: participación en el pro-

grama de formación.
• La creación de un programa de formación Andragogica contribuirá
a sistematizar la formación del docente siempre que haya una explícita
intencionalidad institucional.
• El cambio necesita de esfuerzos realizados en diferentes niveles de
la Universidad y su estructura organizacional.
• Si no se incluye la formación andragogica como política institu-
cional resultará complejo convocar al profesor a aceptar el asesora-
miento, seguimiento o formación de la dimensión andragogica de su
rol profesional.
• Se requiere de una sistematización de la formación docente a partir
del reconocimiento de la Andragogia específica como metodología de
la educación superior y de la formación de los adultos.
• La implementación de la Andragogia como teoría y estrategia de la
enseñanza, en educación superior puede ofrecer aportes significativos
para la comprensión de los supuestos subyacentes a las prácticas do-
centes universitarias.
• Los principios andragógicos, no pueden ser aplicados por igual
para todos los docentes, y asignaturas, razón por la cual, es necesa-
rio atender a las características y en función de estos requerimientos
debe planificarse el plan de capacitación.
• Para implementar un programa de formación andragógica se debe-
rá partir de las necesidades e intereses de los docentes universitarios
e interpelar sus propias prácticas.
• En la implementación del programa de formación andragogica
para profesores universitarios, se debe considerar la exigencia de la
normativa legal ecuatoriana en el Reglamento de Régimen Académico.
96
• La Universidad debe incluir entre los objetivos institucionales la

necesaria orientación de los procesos de enseñanza andragogica hacia
la formación de un ciudadano socialmente comprometido y la promo-
ción de un perfil de profesor universitario como agente mediador y
“modelador” en el proceso de construcción de los conocimientos y ha-
bilidades requeridas por el estudiante.
• Se debe crear una Unidad Andragogica dentro de la Universidad
que coordine las políticas institucionales asociadas a la implementa-
ción de los planes de estudio mediante prácticas de integración cu-
rricular; al asesoramiento y evaluación pedagógica de los profesores
y al seguimiento del proceso formativo de los estudiantes, desde su
adaptación a la vida universitaria hasta su rendimiento académico y
graduación.
• La Unidad Andragogica sería una estructura operativa de Capaci-
tación integrado por asesores. Estos definen estrategias de acompa-
ñamiento y orientación con las autoridades académicas de la univer-
sidad y se diseña el plan de formación andragogica para docentes en
servicio, acorde a las necesidades y requerimientos de cada carrera o
programa de estudios.
• Se deben utilizar las aulas virtuales de la Universidad de las Fuer-
zas Armadas ESPE, para publicar y capacitar a través de este recursos
en temas relacionadas con las prácticas andragógicas en la integración
curricular de alta relevancia educativa.
• Planificar módulos de capacitación que supongan la apropiación
de contenidos en una relación intermediadora andragogica entre los
saberes de los estudiantes y las demandas del contexto en el que se
desenvuelven las carreras.
• La Unidad de Andragogía, deberá realizar un seguimiebnto de la
implementación, mediante observaciones de clases de los profesores
a cargo de asesores pedagógicos y su análisis en el contexto de inter-
cambios post clase.
• Estas observaciones pueden ser recuperadas en reuniones entre
profesores de campos disciplinares complementarios en búsqueda de
acuerdos que contribuyan a prácticas docentes cooperativas.
• Desarrollar Instancias de capacitación, actualización y debate de
contenidos andragógicos y didácticos acordes a las necesidades iden-
tificadas bajo la modalidad de la reflexión e interpelación de la propia
práctica.
• Implementar sistemas de tutorías de estudiantes de las carreras de
Ciencias de la Educación de la Universidad tanto en el tramo inicial de
formación, como en el desarrollo de sus trayectos formativos y en el
seguimiento de sus trabajos finales de la carrera.
• Se advierte en la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, una
explícita aceptación del programa de formación andragógicas, el cual
forma parte de la propuesta de su Modelo Educativo y es asumido por
las autoridades académicas, profesores y evaluadores externos de la
universidad, como un indicador de calidad educativa institucional.
97
• Finalmente, tanto en los procesos de acreditación de carreras de

grado como de evaluación institucional de la Universidad de las Fuer-
zas Armadas se ha destacado la cultura andragogica Institucional
como una fortaleza que impacta favorablemente en la calidad del pro-
ceso educativo, lo cual conforma la posibilidad de implementación y
aceptación del Programa de formación andragogica.
Figura 11. Análisis Gráfico de la Segunda Dimensión
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Zabalza, M. (2003). Competencias Docentes del Profesorado Universitario.
Calidad y Desarrollo Profesional. Madrid: Narcea.
99
Anexo 1
Universidad de las Fuerzas Armadas - ESPE
Encuesta a ser aplicada a los docentes de la maestría en docencia
universitaria
I. Apreciación directa de los estudiantes del progarma de

maestría. Formación y perfil profesional
1.1. Título académico-profesional que posee:

a. Licenciado ( )
Especialización:.....................................................................
b. Maestría ( )
c. Doctorado ( )
1.2. Experiencia docente:

a. Nivel pre-primario .................... años.
b. Nivel primario .................... años.
c. Nivel medio .................... años.
d. Nivel superior .................... años.
e. Otro .................... años.
f. ¿Cuáles?: ..................................................................................
1.3. Durante su ejercicio profesional ha escrito o publicado:

a. Libros o textos ( )
b. Artículos científicos ( )
c. Editoriales ( )
d. Revistas ( )
e. Otros ( )
¿En qué áreas o campos ha escrito?: ...........................
......................................................................................................
......................................................................................................
......................................................................................................
100
1.4. Cursos de actualización o perfeccionamiento seguidos:
Nombre del Curso Duración Institución oferente

................................................... .................. .....................................
................................................... .................. .....................................
................................................... .................. .....................................
................................................... .................. .....................................
................................................... .................. .....................................
................................................... .................. .....................................
1.5. ¿Cómo conceptualiza usted a los siguientes aspectos del proceso

educativo?
a. Educación:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
b. Adulto:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
c. Educación de adultos:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
d. Pedagogía:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
e. Andragogia:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
II. Necesidades de formación y actualización en Andragogia
2.1. ¿Considera usted que para ser docente universitario se requiere

solamente poseer una adecuada formación en el campo profesional?
Sí ( ) No ( ) En parte ( )
Reflexione su respuesta: ............................................................................

.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
101
2.2. ¿Una formación pedagógica del profesional le permitirá relacionarse

con sus estudiantes adultos para motivarlos en su crecimiento
personal y profesional?
Reflexione su respuesta: .........................................................................

..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
2.3. Un docente universitario debe desarrollar competencias

profesionales, dentro de las cuales se encuentran ciertos rasgos
característicos. Señale con los que usted se identifica.
• Dominio teórico y práctico del tema que va a facilitar. ( )
• Conocimiento de la realidad en que presta sus servicios. ( )
• Flexibilidad para adaptar diferentes métodos a la situación. ( )
• Capacidad de análisis y síntesis. ( )
• Conocimientos de técnicas y métodos de aprendizaje. ( )
• Diseño de currículos y sistemas de evaluación. ( )
2.4. Las características de las competencias técnicas que usted

considera dominar son:
• Expresión verbal clara, precisa y sencilla. ( )
• Capacidad para despertar y conservar la atención del grupo. ( )
• Manejo de equipo multimedia. ( )
• Capacidad para desarrollar material didáctico. ( )
2.5. Las competencias pedagógicas que desarrolla en el aula están

relacionadas con los rasgos:
• Habilidad para integrar a los participantes y orientarlos al logro de
los objetivos propuestos. ( )
• Manejo de situaciones imprevistas y conflictivas. ( )
• Disposición para confiar en la gente y en sus capacidades. ( )
• Motivación para crear un atmósfera de confianza. ( )
• Capacidad de escucha empática. ( )
• Liderazgo ( )
2.6. ¿Los medios de enseñanza que se utilizan en el aula universitaria

para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje permiten la
participación activa del estudiante adulto en la construcción de sus
aprendizajes?
¿Cómo se da la participación del alumno?:...................................

..............................................................................................................................
102
2.7. Describa la metodología implementada por usted para el desarrollo

del proceso enseñanza-aprendizaje con los alumnos universitarios:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
2.8. ¿Deben ser diferentes los recursos didácticos que utiliza usted,
para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje de alumnos
universitarios?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
2.9. ¿Considera que las estrategias metodológicas que utiliza en el

proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar en relación con la
edad y características de los estudiantes?
¿Cómo se relaciona el método de enseñanza con la edad?:

.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
2.10. La selección del medio de enseñanza para cada clase se realiza

tomando en cuenta:
a. Las características del grupo de aprendizaje. ( )
b. La naturaleza y características del contenido. ( )
c. El tiempo disponible para la clase. ( )
d. Los objetivos de aprendizaje de la clase. ( )
e. La necesidad de cubrir el programa del curso. ( )
f. La necesidad de participación del alumno. ( )
g. Edad de los participantes. ( )

¿Por qué?:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
103
2.11. ¿Cuáles son las técnicas de trabajo que utiliza apoyado con los
medios de enseñanza con los alumnos universitarios?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
2.12. ¿Se deberían considerar la utilización de principios andragógicos

en el proceso de enseñanza aprendizaje de los alumnos adultos?
¿Cuáles conoce usted?

..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
2.13. ¿Considera que los métodos de enseñanza de la Andragogía son

similares a la pedagogía?
¿Por qué?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
2.14. ¿Podría establecer relaciones interpersonales con sus educandos e

identificar positivamente sus características?
¿Por qué?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
2.15. ¿Aceptar al grupo como un conjunto más de recursos para el

aprendizaje, descubriendo y reconociendo el bagaje con el que
cuentan sus integrantes?
¿Cuáles conoce usted?

..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
104
III. Participación en el programa de desarrollo de

competencias Andragógicas mediante capacitación
3.1. ¿Está de acuerdo en que el docente universitario debe asumir un

rol de facilitador del aprendizaje?
¿Cómo se evidencia este rol?: ..................................................................

.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
3.2. ¿Los aprendizajes logrados por los alumnos universitarios

son producto de la fuente de conocimientos, experiencias e
informaciones de sus docentes?
Sí( ) No( ) En parte( )
¿Cómo se verifica esta aseveración?: ...................................................

.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
3.3. ¿Cuáles, cree usted, son los aprendizajes que más recuerdan los
alumnos universitarios?
a. Los “transmitidos” por el docente. ( )
b. Los memorizados para el momento de los exámenes. ( )
c. Los que logran con el desarrollo de tareas. ( )
d. Los construidos con su propia participación. ( )
e. Los que logran de la lectura de textos. ( )
f. Los logrados con ejercicios. ( )
g. Otros: Cítelos. ( )
h. Los adquiridos con la utilización de medios

de enseñanza. ( )
¿Por qué?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
105
3.4. ¿Considera usted que los aprendizajes que logran los alumnos
adultos pueden ser utilizados en el desarrollo de actividades
propias de su diario vivir?
¿En qué actividades diarias podría utilizar lo aprendido en el aula?

..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
3.5. ¿Los estudiantes adultos pueden aplicar los aprendizajes logrados

con los medios de enseñanza en la resolución de problemas propios
del nivel de formación del que participan?
¿Por qué?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
3.6. ¿Captar y aprovechar la energía dinámica (sinergía) del grupo para

lograr los objetivos de aprendizaje?
¿Por qué?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
3.7. ¿Considera que el docente universitario debe asumirse como parte

del grupo de adultos y como un agente de cambios?
¿Por qué?
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
..............................................................................................................................
3.8. Considera usted que el docente universitario debe aceptar el

desempeño de su múltiple función como asesor, monitor, mentor,
guía y orientador al practicar en forma eficiente la evaluación
permanente y formativa de los estudiantes adultos?
106
¿Por qué?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
3.9. ¿Cómo calificaría la necesidad de que el docente universitario

conozca sobre métodos y técnicas andragógicas para ser
implementadas en las universidades?
Muy necesario ( ) necesario ( )
Poco necesario ( ) innecesario ( )
¿Por qué?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
3.10. ¿Le gustaría participar en un programa de capacitación para

el desarrollo de competencias andragógicas para docentes
universitarios?
¿Por qué?
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Agradecemos su colaboración
107
Prácticum de calidad en la formación docente
Conectando el curriculum desde las perspectivas de la
universidad online
Carmen Escribano, Universidad Internacional de la Rioja, España
Yanette Molina, Universidad Internacional de la Rioja, España
Palabras clave: prácticum, universidad online, programa acompañamiento a centros.
Resumen
E
n la concreción de los planteamientos curriculares, las prácticas pro-
fesionales externas constituyen un componente fundamental en la
formación de los futuros profesores, y es una oportunidad clave para
ampliar su conocimiento didáctico y disciplinar asociado a la titulación
(Shulman, 2005). Conscientes de que el aprendizaje ha dejado de estar vin-
culado a un espacio, a un tiempo y se enmarca en la que podemos denomi-
nar “Sociedad del Aprendizaje y en el aprendizaje a lo largo de toda la vida”
(González, 2017: 44) la Universidad Internacional de la Rioja se caracteriza
por ofrecer formación online mediante entornos virtuales, donde el alumno
gestiona de forma autónoma su aprendizaje. No obstante, adquirir la forma-
ción práctica en un escenario real es esencial para promover un conocimien-
to práctico y reflexivo. El análisis de nuestra población universitaria mues-
tra un alumnado que puede encontrarse en cualquiera de las comunidades
autónomas españolas o fuera de las mismas, por lo que la realización de sus
prácticas se desarrolla en variedad de centros educativos que, atendiendo,
en términos pedagógicos, al rasgo especifico de cada autonomía, hace más
compleja su organización. En la presente comunicación se describe cómo se
desarrolla en una universidad online un programa de “Acompañamiento en
Centros Educativos” y su aporte al Prácticum en la Facultad de Educación.
mediante la figura del tutor de seguimiento que, de manera presencial, se
suma y hace sinergia con los recursos que ha dispuesto la institución para la
formación del estudiante en prácticas.
La calidad del prácticum desde un enfoque metodológico

“online”
UNIR lleva a cabo planes de gestión y organización de los diferentes Prácti-
cum, diseñados —de manera específica— para cada una de las titulaciones:
Grado de Maestro en Educación Infantil, Grado de Maestro en Educación
Primaria y Máster en Formación del Profesorado. Con ello se pretende ga-
rantizar, por una parte, la calidad del proceso formativo y alcanzar la mejora
de los conocimientos teóricos-prácticos de los futuros profesores y por otra
parte alcanzar las competencias establecidas.
109
Prácticum de calidad en la formación docente. C. Escribano y Y. Molina
Los grados de Educación Infantil y Primaria, secuenciados en tres Prác-

ticum parten de la observación e inmersión en la cultura organizativa del
centro (Prácticum i), para pasar a la planificación, ejecución y evaluación
de actividades pedagógicas en el aula (Prácticum ii), y llegar, finalmente,
a la organización de proyectos factibles de intervención o innovación en el
centro o en relación con los elementos básicos del niño: escuela-familia-co-
munidad (Prácticum iii). Los proyectos pueden ser de carácter transversal.
El Máster de Secundaria, que también comprende tres Prácticum, parte
de la necesaria observación inicial, para la implementación en el aula de los
contenidos pedagógicos específicos de su especialidad, para terminar con
un proceso de autoevaluación en la cual los estudiantes toman conciencia
de cómo se ha desarrollado su proceso, al mismo tiempo que realizan un
análisis profundo de los puntos fuertes, débiles y de mejora.
Mediante el ejercicio de sus prácticas profesionales en los centros edu-
cativos, los alumnos amplían, completan y reflexionan sobre los conoci-
mientos adquiridos en su formación académica, favoreciendo así sus com-
petencias profesionales, pero también poniendo en marcha el aprendizaje
y desarrollo de actitudes y estrategias que les permita su socialización en
entornos reales —y no virtuales— y conociendo así la realidad de estas mi-
cro sociedades educativas donde conviven profesores, alumnos, familias y
personal no docente.
Es por ello, que en la Universidad Internacional de la Rioja —universi-
dad online— los Prácticums ocupen un papel fundamental y relevante en la
formación de nuestro alumnado universitario. En este sentido, estas no son
consideradas, ni por el estudiante, ni por la propia universidad UNIR, como
una más de las diferentes disciplinas académicas que se desarrollan a lo
largo de su formación universitaria.
La mayoría de los estudiantes de UNIR se distinguen por tener ciertas
complejidades familiares y laborales. La compatibilidad entre los horarios
laborales y compromisos, con las necesidades académicas, no les permite
plantearse su formación en una universidad de carácter presencial.
Conscientes de esta necesidad inicial, nuestra metodología y funcio-
namiento, trabaja continuamente para ofrecer planes de estudio en base
a nuestros principios de calidad y atención personalizada, de manera que
nuestros alumnos, a lo largo de su camino formativo, superen sus expec-
tativas universitarias. Para ello, se han diseñado planes de acción que pre-
tenden dar respuesta a las necesidades formativas de nuestro alumnado y
ofrecerles el máximo de oportunidades donde desarrollar sus capacidades
personales y profesionales con independencia del espacio geográfico donde
se encuentren.
Continuando el sentido de las diversas asignaturas que se desarrollan en
los planes de estudio de UNIR, el Prácticum se orienta hacia la formación de
un profesional reflexivo que pueda aunar teoría y práctica para que, en su
futuro, aprecie y combine la realidad de las aulas, la teoría y la investigación.
Los estudiantes de la Facultad de Educación necesitan cualificarse profe-
sionalmente en los centros educativos, de manera que puedan ir integrando
los marcos de referencia teóricos con el ejercicio práctico de la docencia.
110
En este proceso, desarrollan su labor pedagógica-reflexiva mediada por el

profesor del Prácticum y el tutor del centro, quienes —en comunicación
permanente— hacen seguimiento de sus avances y aportan al alumno una
retroalimentación sobre el desempeño de su práctica profesional.
Asimismo, la atención del tutor personal de cada alumno permite co-
nocer sus necesidades y demandas educativas y, con ello, se establece un
plan de acción para resolver dichas cuestiones, de manera que el alumno se
encuentra orientado y asesorado durante su etapa de formación práctica.
Los profesores de la asignatura de Prácticum de UNIR atienden las po-
sibles dudas de los alumnos tanto de forma sincrónica, mediante las clases
presenciales virtuales establecidas a lo largo del cuatrimestre, como asin-
crónicamente, a través de los foros habilitados en el aula virtual durante
todo el período de prácticas. Del mismo modo, están en contacto con los
tutores de centros educativos a lo largo de la estancia en el centro de los
estudiantes en prácticas.
Respetando las características y principios por los que se rige cada ins-
titución educativa que colabora con UNIR, queda garantizada la atención a
los tutores de prácticas de los centros educativos. Para ello, se han estable-
cido diversos protocolos de comunicación con los centros educativos por
parte del propio Departamento de prácticas y la Coordinación Académi-
ca de la titulación, a través de sesiones virtuales que ofrecen, el envío del
dossier/guía de información del Prácticum y de todo el material necesario
para que el tutor de centro conozca el alcance del Prácticum a realizar, lo-
grando así el establecimiento de una comunicación fluida.
UNIR es crítica con su labor, por ello la investigación y el desarrollo de
innovación son el eje principal que posibilita la mejora de la calidad en los
procesos educativos y, teniendo en cuenta la relevancia que ocupa el Prác-
ticum en nuestra universidad, en el año 2016 se crea el Programa de Acom-
pañamiento en Centros Educativos con la finalidad de mejorar la gestión
del mismo, así como los procesos de enseñanza y aprendizaje, dando res-
puesta así a las necesidades de nuestros alumnos. En consecuencia, UNIR
ha elevado exponencialmente la atención personalizada del alumnado y la
calidad educativa.
Organización del prácticum: comunicación y sinergia como

ejes fundamentales en la enseñanza online
El Prácticum ha ido organizándose y adaptándose desde el inicio y puesta
en funcionamiento de la Universidad en el año 2010, desde entonces se han
planteado diversos retos que, a lo largo de estos años, se han podido alcan-
zar y han llevado al planteamiento de nuevos retos.
El primero de ellos, nace de la propia idiosincrasia de la Universidad, es-
tableciéndose diferentes convocatorias anuales por titulación, lo que facilita
que los estudiantes puedan organizar su estudio en base a las fechas que se
adapten mejor a su vida personal, profesional y académica, respetando su
espacio geográfico, lo que, desde el Departamento de Prácticas, implica un
111
contacto permanente con las Consejerías de Educación de cada Comunidad

Autónoma, los centros educativos colaboradores y los estudiantes.
Por su importancia y la complejidad de contar con un alumnado que
puede encontrarse en cualquiera de las comunidades autónomas españolas
o fuera de las mismas, la gestión del Prácticum requiere del desempeño de
todos y cada uno de los profesionales que se encuentran detrás de los or-
denadores, teléfonos y aulas virtuales, para dar respuesta a las necesidades
que se planteen tanto por parte del alumnado, como de los centros educati-
vos colaboradores.
En este sentido, desde la Facultad de Educación se atiende a las obligacio-
nes que marca cada Consejería de Educación, teniendo también presentes las
órdenes legislativas que regulan las prácticas en cada Comunidad Autónoma.
Desde el Departamento de Prácticas de UNIR y el Departamento de Coor-
dinación Académica de la titulación, se establecen programas de formación
al profesorado y a los tutores de centro a través de sesiones presenciales
virtuales donde se abordan aspectos relacionados con el funcionamiento
de la universidad, las competencias a desarrollar por el estudiante durante
su estancia en el centro, el valor de las prácticas y el procedimiento de las
mismas, atendiendo también a las posibles cuestiones que plantean tanto
los tutores de centro como el propio profesorado de UNIR. Los centros, va-
loran especialmente las sesiones iniciales virtuales que mantenemos con
ellos al inicio del periodo, la rapidez en la solución de cualquier duda o
problema que pueda surgir, así como la calidad educativa y metodológica
de la universidad.
Como se ha podido apreciar, la organización del Prácticum requiere de
un trabajo compartido, por parte de todos los implicados en el proceso
de formación de nuestros alumnos, que se geste a través de la empatía y
la sinergia.
Tarea del profesor virtual del prácticum en UNIR

La realidad de las aulas conforman lo que Doyle (1986) denominó un am-
biente social complejo, por la diversidad que implica el conjunto de perso-
nas que convergen en ese espacio, la probabilidad de ocurrencia de eventos
imprevisibles y el curso que estos pueden seguir. Parecería la descripción
del caos, pero nada más distante a ello. Alude a contextos complejos, simila-
res al de diversas profesiones donde la formación, el desarrollo de la pericia
permite abordar el trabajo en tales escenarios. En el medio educativo, ese
ámbito es amplio y comprende estudiantes, docentes, el aula el centro como
institución, el contexto social, familiar con el que está relacionado. Es ahí
donde el estudiante de Prácticum tiene su primer contacto con la realidad
en la que ha de desempeñar su labor profesional y en este proceso interesa
referir el papel del Profesor de Prácticum UNIR quien trabaja en estrecha
relación con el Tutor del centro.
El profesor del Prácticum UNIR desempeña en primer lugar un papel
de orientador y mediador en desarrollo del Prácticum, vista su labor en el
curso de la actividad, a la que nos referimos al inicio.
112
El Prácticum implica el encuentro de dos instituciones que establecen

una relación de cooperación, ambas en el ámbito educativo, pero con la
singularidad del nivel que atienden y su cultura organizacional (Raposo
Rivas & Zabalza, 2011). En este encuentro interinstitucional, el profesor
de Prácticum UNIR tiene un papel importante que manifiesta en dos di-
recciones. Con el tutor de centro, promueve el conocimiento mutuo, tanto
institucional, referente a las responsabilidades y compromisos que se es-
tablecen para la orientación del estudiante en prácticas, como el plano de
la interacción personal, donde propicia la necesaria comunicación cordial
y fluida que va a permitir cooperar en el proceso formativo del estudiante.
Por otra parte, con los estudiantes se dirige a facilitar su incorporación al
centro, prepararlos para el conocimiento de la institución, comprender la
particularidad de su cultura organizacional, su contexto, y los recursos que
disponen para lograrlo. Otro aspecto, es la atención a las expectativas que
traen respecto la institución y el rol que han de desempeñar en este nuevo
ámbito. Son estudiantes universitarios que están en el proceso formativo,
ahora establecerán compromisos y asumirán responsabilidades propias de
un profesional en ejercicio.
Desde el encuentro inicial con los estudiantes, se plantea que el rol del
profesor de Prácticum UNIR tiene un horizonte de perspectiva amplia. Im-
plica también asistir y promover el dominio de la práctica pedagógica, la
reflexión en la acción y sobre la acción, con una mirada que trasciende el
lapso del Prácticum y apunta al desarrollo de competencias para el ejercicio
profesional a largo plazo.
En el desarrollo del Prácticum la interacción con los estudiantes es
permanente y se realiza a través de los diferentes recursos online que
dispone la universidad. Es preciso acotar que los estudiantes de la UNIR
tienen una amplia experiencia en educación online y a estas alturas de la
carrera, han desarrollado competencias para la interacción por estos me-
dios, que comprenden:
• La comunicación directa a través de las clases online donde estu-
diante y docente pueden dialogar a través del chat.
• La comunicación en diferido se hace a través del foro preguntas
y consultas al profesor. Está abierto en la plataforma de la universi-
dad durante todo período del Prácticum y el lapso de respuesta del
docente no excede las 24 horas. Consideramos que tras una consulta
hay un estudiante a la espera de una respuesta para avanzar. Foro de
intercambio de experiencias, este contribuye a la interacción de los es-
tudiantes donde comparten impresiones y vivencias que suceden en el
desarrollo del Prácticum. Es un espacio virtual que motiva la reflexión
de grupo sobre el quehacer pedagógico, constituye una oportunidad
para la socialización de experiencias, aspecto que Sanjuro (2012) des-
taca como importante en el proceso del Prácticum.
El profesor UNIR es una figura clave en el desarrollo del Prácticum, pero
es parte de un equipo profesional. El estudiante UNIR cuenta con una red
de apoyo su proceso de formación. A destacar el tutor UNIR, una figura que
acompaña al estudiante en todos los cursos de la universidad. Esta red y el
113
ejercicio sus de participantes son elementos que se valoran y aportan pre-

sencia virtual, un aspecto crucial para los logros académicos y motivación
del estudiante online (González, 2017).
El profesor UNIR orienta al estudiante en el proceso de elaboración del
Informe de Prácticum. Su realización es progresiva, comprende todo el lap-
so del Prácticum y documenta la actuación del estudiante en el centro y en
especial su labor en el plano pedagógico. Comprende no solo el registro del
trabajo realizado, sino la reflexión sobre el mismo, que contribuye al apren-
dizaje de los aspectos sustantivos del quehacer pedagógico. Está prevista
la evaluación formativa de la realización de este informe, para esto, el estu-
diante tiene la oportunidad de hacer entregas en lapsos determinados, de-
nominadas formalmente entregas recomendadas del informe de prácticas y
el docente da la realimentación sobre el mismo, además se dispone sesiones
de clase online para tratar su desarrollo. Se entiende que la evaluación for-
mativa, va en procura de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje (Pin-
tor, Martínez, & Peire, 2016). La evaluación sumativa corresponde a las en-
tregas intermedia, que se hace a mediados de la actividad y a la entrega final.
Respecto a la relación con el Centro y Tutor de Centro, se mantiene una
comunicación constante, tanto por teléfono como por correo electrónico, de
las cuales se lleva registro. Aquí se atiende a otro aspecto, y es la atención
de la universidad al proceso que se desarrolla en el Centro, lo cual también
se ha considerado fundamental para el logro del propósito del Prácticum y
el establecimiento de relaciones sólidas a largo plazo con los centros edu-
cativos (Orús, 2009).
Lo anterior, es una visión sucinta del papel de profesor de Prácticum UNIR
y contribuye a la comprensión de esta actividad en una universidad online,
no obstante, hay que tener presente que es una labor pedagógica en la que
está implicado un equipo profesional, de los cuales este docente es uno más.
Programa de Acompañamiento en Centros Educativos

El Programa de Acompañamiento en Centros Edcativos es parte de la activi-
dad para la mejora de la calidad de las prácticas curriculares de la Facultad
de Educación, en las titulaciones de Grado de Maestro en Educación Infantil,
Educación Primaria y Máster en Formación del profesorado.
También se hace eco de planteamientos que refieren la falta de presencia
de las universidades en los centros de práctica, (Vaca, 2003; Zeichner, 2010),
un aspecto al cual se debe prestar atención, pues el estudiante en formación y
el tutor de centro deben trabajar mancomunadamente con el tutor de prácti-
cas, y el distanciamiento puede tener incidencia en la formación del estudian-
te y no se fortalece el al conocimiento interinstitucional universidad-centro.
Con el proyecto en cuestión, se atiende a la relación interinstitucional en
la cual están comprometidos profesionales en la figura de los tutores y estu-
diantes. Para considerar sus implicaciones se pueden diferenciar los apor-
tes de la universidad al centro y viceversa, los logros de ambas instituciones
y actores, esto se muestra en la siguiente figura.
114
Figura 1: Proyecto de Acompañamiento a Centros
Fuente: adaptado de autor (2018).
Se entiende que el Prácticum comprende un encuentro interinstitucio-

nal. Aunque el centro y la universidad comparten la labor educativa, cada
una tiene su cultura organizacional característica y este es un aspecto a co-
nocer y comprender por parte de los integrantes en contacto. Hay aportes
en ambas direcciones, producto de ese encuentro y se genera conocimiento
que es insumo para la planificación de actividades, programas y actividades
de docencia. Este proceso está aún en estudio, pero la experiencia inicial
permite identificar aspectos de este encuentro.
Al considerar la relación Universidad-Centro, la primera aporta presen-
cia, este aspecto merece consideración especial por tratarse en este caso de
una universidad virtual y la interacción con el tutor de centro y la institu-
ción se ha dado a través de recursos online (por ejemplo, correo, electró-
nico, aula virtual chat) o por vía telefónica. Es una necesidad para el buen
desarrollo de esta interacción que los participantes perciban la presencia
social en la comunicación virtual (Biocca, Harms, & Burgoon, 2003; Satar
& Akcan, 2018), es un aspecto de especial importancia en la universidad, a
eso se suma el encuentro interpersonal directo o denominado cara a cara.
También se aporta información sobre universidad, en especial su propó-
sito educativo, y en la interacción con el tutor de centro y otros miembros
de esta organización es una oportunidad para compartir aspectos relativos
a las expectativas, responsabilidades y compromisos. Si bien esto se trata en
la interacción virtual, la relación cara a cara amplía el ámbito de interacción.
Otro aspecto de la visita a centros es la apertura, se muestra la disposi-
ción de la universidad a colaborar con el centro, contribuir en sus requeri-
mientos y apoyar en el proceso.
115
En el contacto directo con el centro y sus profesionales, se diferencian

dos planos, uno organizacional y otro, pedagógico. En el primero, compren-
de el conocimiento de la estructura del centro, su cultura y ajuste al contex-
to sociocultural donde se encuentra la institución, esto también enriquece
la visión que se tiene desde la universidad.
El plano pedagógico, se refiere al desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje que tiene lugar en el centro cuyas características varían de uno
a otro centro, dependiendo de las particularidades que presenten, sean, por
ejemplo, proyectos de innovación uso de la Tics, relación con las familias.
Tiene que ver con la relación personal con el estudiante, se tiene co-
municación presencial que permite interactuar sobre el desarrollo de la
experiencia, su apreciación de esta, y otros aspectos que pueda considerar
de importancia.
El otro aporte es común a ambas instituciones, este encuentro contri-
buye al conocimiento mutuo, en cuanto a responsabilidades expectativas y
los roles a desempeñar, es oportunidad que posibilita reafirmar y clarificar
aspectos que, si bien se tratan el encuentro virtual, comunicación online
tutor UNIR y Tutor de Centro, tiene otra posibilidad de expresión en el en-
cuentro presencial.
La asistencia presencial, por parte de profesores del Programa de
Acompañamiento a centros de la UNIR, permite intervenir ante posibles
incidencias, resolver dudas de los tutores de centro y reportar beneficios
a los estudiantes.
Si bien con esta categorización se distinguen estos planos, subyace al
encuentro el sentido de la idea de Delors (1996), las escuelas esconden te-
soros, en ellas se generan prácticas pedagógicas, realizan experiencias de
aprendizaje, se prueban arreglos organizacionales que generalmente no se
divulgan o hacen del conocimiento más allá de la escuela, pero son fuente de
conocimiento valiosa, en especial para la formación de nuestros estudiantes.
Para este curso 2017/2018, el Programa de Acompañamiento, se ha
establecido en cinco Comunidades Autónomas debido al volumen de estu-
diantes que residen en ellas. Estas son Cataluña, La Rioja, Madrid, Navarra
y País Vasco.
El protocolo de actuación que se establece para el Programa de Acompa-
ñamiento en Centros Educativos comienza con un registro minucioso e in-
dividual por centros donde quedan reflejadas las entrevistas con dirección
o jefatura de estudios, tutor de centro y estudiante.
Las visitas se llevan a cabo desde un punto de vista académico, en base a
la legislación que regula las prácticas universitarias RD 592/2014, de 11 de
julio, y la legislación específica en materia de educación de cada Comunidad
Autónoma. Paralelamente, se fomenta el contacto presencial con los centros
educativos, cumpliendo así con los requisitos que determina el Ministerio
de Educación.
Las visitas se organizan en torno a cuatro ejes fundamentales:
• Comprobación de la documentación propia del prácticum: cuestio-
nario de evaluación, seguro médico del estudiante, anexo de acepta-
ción prácticas, validación de las fechas de inicio y fin de prácticas.
116
• Resolución de dudas y consultas sobre el Prácticum: Participación

del alumno en las actividades del aula, impartición de la programación
didáctica, aclaraciones respecto al seguimiento del Prácticum, conse-
jos y orientación respecto a su estancia en el centro.
• Instauración de vínculos entre centros educativos y universidad.
• Recogida de sugerencias y mejoras sobre el funcionamiento y natu-
raleza de la universidad UNIR.
La mayoría de los centros, muestran una gran satisfacción con la univer-
sidad y el funcionamiento de las prácticas, destacando el perfil de los estu-
diantes que se diferencian por su saber estar y su buena actitud y disposi-
ción para el trabajo colaborativo en los centros. Estas visitas nos han podido
proporcionar información sobre los proyectos educativos que llevan a cabo
los institutos y escuelas que, en gran medida, enriquecen el conocimiento
de la universidad acercándonos a la realidad educativa.
Durante este curso se identificaron centros educativos con interesantes
proyectos que impulsan metodologías innovadoras significativas. Dado el
interés que manifestaron los centros por colaborar con la universidad, plan-
teamos, como prospectiva de futuro, la divulgación de todos estos proyectos
a través de congresos y simposios de experiencias significativas, blogs co-
laborativos, programas de formación para los tutores de centro, de manera
que se pueda poner en común estas experiencias entre el profesorado de
centros educativos, la universidad y el alumnado.
La experiencia de UNIR a través del Programa de Acompañamiento a los
Centros ha sido sumamente enriquecedora e integra a los procesos que ya
existen, asegurando un valor añadido a la calidad del Prácticum.
Entendemos que el éxito del proceso de formación práctica del futuro
profesor se sustenta en las relaciones y sinergias que se establecen entre la
universidad y los centros educativos. De estas decisiones formativas y de la
necesaria articulación entre estas relaciones, se promueve el perfecciona-
miento y la calidad en la actividad práctica del estudiante UNIR.
Nos queda mucho recorrido por delante, pero pensamos que el cami-
no que ha tomado UNIR es positivo, acercarnos directamente a la realidad
plurilingüe y multicultural, comunicarnos con los centros educativos, com-
partir conocimientos y experiencias, todos estos factores nos ayudan a re-
flexionar sobre qué modelo de profesor queremos formar desde nuestra
universidad, cómo intervenimos en la práctica educativa y, cómo podemos
ayudar a cambiar la visión de los docentes, dirigiéndolos hacia una práctica
educativa reflexiva y critica.
Compartiendo experiencias del prácticum:

dialéctica entre docentes, alumnos y profesores UNIR
A través del programa de acompañamiento a los centros, hemos dado voz
a los diferentes agentes profesionales que colaboran en la gestión y el de-
sarrollo del Prácticum para que los alumnos lleven a cabo una adecuada
inmersión en la realidad educativa, y expresen su experiencia. Un hecho que
117
nos ha permitido analizar la idiosincrasia de las instituciones educativas co-

laboradoras, así como la particularidad de cada uno de nuestros alumnos.
Una realidad que nos lleva a la necesidad de admitir múltiples perspectivas
en el ámbito de la enseñanza (González y Fuentes, 2010).
Durante la gestación del programa, uno de los objetivos marcado fue
mantener reuniones con los directores, coordinadores pedagógicos, equipo
docente y tutores de prácticas de los centros que acogen a nuestros alum-
nos. De esta manera, se podía orientar en la comprensión de los documen-
tos del Prácticum, detectar posibles incidencias en el desarrollo y gestión de
las prácticas, y resolverlas “in situ”, asegurando así un Prácticum de calidad.
Asimismo, a través de estas visitas también se ha hecho posible que pro-
fesores UNIR surjan del “ente virtual” que caracteriza a nuestra universidad
online, de manera que los centros educativos y nuestros alumnos nos han
podido conocer de una forma presencial, facilitando así, una comunicación
más personal y fluida.
Los encuentros mantenidos con los centros nos han brindado la posibili-
dad de compartir experiencias educativas de primera mano, analizar cómo
los centros colaboradores organizan y gestionan la acogida de nuestros alum-
nos, y cómo estaba siendo la experiencia del alumno en el centro de prácticas.
Desde la visión de nuestro alumnado, hemos podido conocer si los con-
tenidos teóricos que se desarrollan en la universidad UNIR están siendo úti-
les en su formación práctica. En base a nuestra forma de entender el Prác-
ticum, en estos encuentros, los animábamos a que reflexionaran sobre la
experiencia de las prácticas y sobre la comprensión de la teoría abordada
en las disciplinas académicas. Al respecto, Benejam (2001), apunta que el
conocimiento de la formación inicial del profesorado, para que sea signifi-
cativo y tenga capacidad para transformar la enseñanza debe surgir de la
reflexión sistemática que se realiza sobre la práctica.
El acercamiento de la universidad a los centros educativos ha sido muy
enriquecedor y positivo, pues no solo nos ha permitido conocer su manera
de entender el Prácticum, si no que el profesorado ha compartido su que-
hacer diario y los proyectos educativos que llevan a cabo, los cuales, deben
compaginarse con las exigencias y requisitos que marca el curriculum.
A través de nuestras visitas, hemos podido conectar con una realidad
educativa que, en ocasiones, parece que no se acaba de explicitar en las dis-
ciplinas académicas propuestas en las universidades.
La mayoría de profesorado, en general, ha manifestado la dificultad que
les supone ser coherentes con la formación recibida en la universidad y po-
der mantenerlo en el aula donde están ejerciendo su labor docente. Máxime
si se tiene en cuenta que los centros educativos han sido y seguirán siendo
un importante agente social. Pues más allá de la teoría y de la presión del
curriculum, los proyectos educativos deben estar vinculados al momento
histórico y al contexto sociocultural de cada comunidad.
El estudio de la enseñanza está, cuando menos, triplemente
condicionado: es deudor de la diversidad de maneras de pen-
sar sobre la enseñanza, de la variedad de formas de diseñar y
118
desarrollar los procesos de indagación en torno a la enseñan-

za y de las influencias de carácter histórico y socio-cultural
que, determinan qué conocimiento es valioso, cómo acceder a
él, sistematizarlo y utilizarlo (González y Fuentes, 2010: 50).
Entendemos pues, que la naturaleza de la educación implica la existen-

cia de procesos sociales y comunicativos. Por consiguiente, las prácticas
educativas curriculares son y serán fundamentalmente, prácticas sociales
que conllevan implícitamente una función de socialización, para que el futu-
ro profesor realice una adecuada reflexión sobre los procesos de enseñanza
y aprendizaje más idóneos al contexto del aula, y en este proceso de sociali-
zación la universidad cumple un papel relevante.
Somos conscientes de que existe una dificultad por cambiar el pensa-
miento teórico/práctico del profesor, por eso es necesario que le situemos
como el protagonista de su propio cambio y para ello la universidad debe
posibilitarle espacios de encuentros para la reflexión y, por qué no, hacerles
participar en líneas de investigación/acción en sus aulas. Vincular la reali-
dad educativa con la universidad aporta instrumentos y conocimientos para
repensar la educación a través de la mirada del Prácticum, nos posibilita la
conexión entre la teoría que se ofrece en las disciplinas académicas con la
práctica educativa, y ello nos ayuda a mejorar día a día la calidad del prácti-
cum en el aprendizaje de la profesión docente (González, 2011).
El éxito que pueda tener la teoría de la educación que se ofrece en las uni-
versidades depende, en gran medida, en que podamos estimular a los futuros
docentes para que conozcan y comprendan, de una forma más eficaz, sus pro-
pios problemas y prácticas (Williams y Power, 2009). Las escuelas e institutos
les van a ofrecer momentos, estrategias y técnicas concretas que permiten la
reflexión sobre la teoría, y la experimentación práctica en el centro educativo,
y es posible que se encuentren con dilemas y contradicciones, fruto de la rea-
lidad concreta y de los propios planteamientos docentes del centro.
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120
Formación docente en la
educación superior a distancia
El caso de la Universidad Abierta y
a Distancia de México
Anahí Gómez Carreño, Universidad Nacional Autónoma de México, México
Palabras clave: docencia; formación docente; docencia en línea; ambientes virtuales de apren-
dizaje; actualización docente; e-learning.
Introducción
L
a globalización, entendida como la integración o internacionalización
económica que ha avanzado en una medida acelerada debido a la revo-
lución científico- tecnológica (Vázquez del Mercado, 2009, pág. 84), ha
demandado una transformación en cuanto a requisitos del mercado laboral
y por tanto de la política, la sociedad, la educación, etcétera; exigiendo así a
la población el desarrollo de una mayor cantidad de habilidades y conoci-
mientos para el desempeño en la vida cotidiana.
Dichas exigencias de habilidades y conocimientos implican, en materia
educativa, una evolución en los sistemas para posibilitar la ampliación de la
cobertura de la educación, ya no solo a nivel básico o medio superior, sino
también a nivel superior y en la llamada “educación permanente”.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO, 2009), realiza un llamado para que los Estados Miem-
bros elaboren políticas y estrategias con el fin de aumentar la inversión en
el sector de educación superior, asegurando la equidad en la prestación de
servicios; garantizando inversiones en sintonía con las necesidades de la
sociedad (pertinencia al contexto); y, sobre todo, estableciendo sistemas de
garantía de calidad y los marcos normativos apropiados.
Como estrategia para la atención a la demanda y ampliación de la cober-
tura, la mayoría de los países a nivel mundial ha implementado la modali-
dad de educación abierta y a distancia mediante el uso de sistemas virtuales
que permiten el acceso a una gran cantidad de personas -ya sea que residan
en el país donde se encuentra la institución o no - que no han logrado inser-
tarse en el sistema educativo presencial.
México no ha sido la excepción al implementar esta modalidad educa-
tiva. De acuerdo con el Espacio Común de Educación Superior a Distancia
(ECOESAD), se encuentran al menos 43 instituciones registradas que ofre-
cen programas de educación media superior, superior, posgrado y especia-
lidades de manera virtual (ECOESAD, 2018).
Entre ellas se posiciona la Universidad Abierta y a Distancia de Méxi-
co, caracterizada por ser un modelo a distancia basado en el estudio inde-
pendiente, con asesorías y tutorías de manera permanente y con material
121
Formación docente en la educación superior a distancia. A. Gómez
didáctico elaborado exprofeso para cada una de las 23 licenciaturas y 2 pos-

grados que se ofrecen.
Es en esta institución donde se realiza un estudio, que busca caracterizar
al docente en línea para contribuir a la toma de decisiones en cuanto a las
necesidades formativas de dicha figura mediante un análisis de su propia
formación, así como de su práctica.
El presente documento expone parte del trabajo de investigación que
se realizado en dicha universidad, tomando como sujeto de estudio a los
docentes del programa de Tecnología ambiental, sin embargo, su finalidad
es la de llamar a la reflexión sobre el papel de la docencia en línea, por ser
una parte nodal para la interacción y producción del conocimiento, así como
la necesidad de una formación especializada para ejercer en modalidades
virtuales.
Educación ¿a distancia? ¿En ambientes virtuales?

Las bases de la educación a distancia hunden sus raíces en la escuela lan-
casteriana, en donde se introducen características de un modelo flexible de
enseñanza, que incorpora las tutorías y la atención a una gran cantidad de
estudiantes, mientras que de manera formal se remite a la década de 1930,
“cuando a través de la revista El maestro rural se incluyeron los primeros
cursos por correspondencia que el Estado había implementado por medio
de la dirección de Misiones Culturales” (Bosco & Barrón, 2008), posterior-
mente, se formaliza en 1944 con la instauración del Instituto Federal de Ca-
pacitación del Magisterio (IFCM) con el objeto de “ofrecer a los docentes
que ejercían sin título la oportunidad de obtenerlo, y combinaba los apoyos
a distancia como el radio y el correo con materiales impresos, consultoría
individual y clases presenciales”.
Este tipo de educación permitía el acceso a nuevos conocimientos, ha-
bilidades y destrezas, y en algunos casos la certificación de éstas, a las per-
sonas que no podían estudiar en sistemas tradicionales escolarizados, ya
fuera por su lugar de residencia o por realizar distintas actividades que con-
sumían gran cantidad de tiempo.
Así, podemos definir a la educación a distancia como
una modalidad [sic.] que permite el acto educativo median-
te diferentes métodos, técnicas, estrategias y medios, en una
situación en que alumnos y profesores se encuentran sepa-
rados físicamente y sólo se relacionan de manera presencial
ocasionalmente, según sea la distancia, el número de alum-
nos, tipo de conocimientos que se imparte, etc. (Maya, 1993).
Inicialmente la educación a distancia utilizó la correspondencia pos-

tal como recurso principal de comunicación entre las figuras del proceso
educativo y el envío de materiales didácticos. Con el paso del tiempo y el
desarrollo de los medios de comunicación, la educación a distancia se ha
transformado aceleradamente, integrando otras herramientas como la ra-
dio y la televisión hasta llegar al uso de las Tecnologías de Información y
122
Comunicación (TIC), principalmente con el uso de Internet, diluyendo en

gran medida las antiguas herramientas. (Moreno, 2015)
Es hasta 1970 cuando se produce un gran crecimiento en la modalidad
de educación a distancia, sobre todo a nivel superior. Instituciones educa-
tivas de gran importancia comienzan a crear los primeros sistemas univer-
sitarios abiertos y a distancia, por ejemplo, la Universidad Nacional Autó-
noma de México implementa el Sistema de Universidad Abierta (SUA); el
Instituto Politécnico Nacional (IPN) crea el Sistema Abierto de Enseñanza
en 1974; y la Universidad de Guadalajara incursiona en el sector en 1990;
entre otros.
Estos sistemas buscaban “transportar el conocimiento universitario a
centros productivos y de servicios; municipios y delegaciones, asociacio-
nes, ejidos o sindicatos, cooperar con otras universidades y traspasar las
fronteras” (Bosco & Barrón, 2008). De este modo, se daba respuesta a las
demandas de la reforma en Educación Superior, que contemplaba mayor
acceso a la educación (ampliación de oportunidades), crecimiento del siste-
ma educativo, redefinición de los procesos de enseñanza, movilidad de los
estudiantes, entre otras.
En 2009 comienza la creación del proyecto que se convertiría posterior-
mente (2012) en la Universidad Abierta y a Distancia de México, la cual ope-
ra mediante el uso de plataformas educativas LMS (ambientes virtuales de
aprendizaje) permitiendo una gran flexibilidad, en términos de distancia y
tiempo, para los docentes y los estudiantes.
Un ambiente, hablando en el ámbito educativo, es la organización del
espacio, la distribución de recursos didácticos, el tiempo, las interacciones,
etc., que posibilitan que se produzca el aprendizaje.
Por tanto, un ambiente virtual de aprendizaje, incorpora el uso de TIC
como Internet, para edificar un entorno de acción o “zonas de construcción
de conocimiento, ligadas a un proyecto o plan donde es posible elaborar
propuestas, construir ambientes y diseñar actividades formativas compar-
tidas y reguladas en los procesos de interacción.” (Educación en Ambientes
Virtuales., 2006, pág. 65).
Para que esta interacción se realice, es importante considerar dos figu-
ras clave en el proceso: el alumno y el docente, pudiendo ser una interacción
alumno-alumno, docente-alumno.
Docencia y educación a distancia

Al hablar de educación a distancia, es necesario comprender que las TIC son
un medio que permite que se dé el acto educativo, mas no sustituyen la figu-
ra del profesor o del docente. Bien lo afirma Quiroga (2012, p.72), “no educa
la plataforma, programa, presentación, recurso tecnológico, en sí mismo o
en sí misma; es el docente quien, en muchas ocasiones y como ‘profesor in-
visible’, hace notar su presencia en el diseño previo, desarrollo e implemen-
tación del medio pedagógico”, por tanto, se debe rescatar la importancia de
su figura y reflexionar sobre el proceso de formación con el que cuenta.
Este nuevo paradigma de educación ha implicado en el docente una
123
transformación sobre las funciones a realizar en su práctica. No obstante,

dicha figura se ha enfrentado a un abandono en cuanto a las investigaciones
y actualizaciones realizadas sobre su formación profesional y pedagógica.
El docente en línea pareciera ser una figura olvidada o secundaria den-
tro del proceso educativo, superada y sustituida por la tecnología de la cual,
contrariamente, se busca estar siempre a la vanguardia y dar respuesta a las
necesidades contextuales.
Teniendo en cuenta que el objetivo principal de los docentes es preparar
a los alumnos para la sociedad del conocimiento, proceso en el que las tec-
nologías de la información y la comunicación (TIC) juegan un papel deter-
minante, así como la psicopedagogía, la comunicación educativa y la didác-
tica, entre otros elementos, es menester realizar una investigación que dé
cuenta del proceso de formación profesional y docente de los académicos,
dado que en los modelos educativos a distancia se reproducen muchas de
las veces el trabajo cotidiano de los modelos tradicionales, en palabras de la
Dra. Martha Diana Bosco (docente e investigadora de la Facultad de Filosofía
y Letras de la UNAM), se aplican nuevas tecnologías con viejas pedagogías.
Así pues, el uso de las tecnologías no garantizará el éxito en el proceso
de enseñanza-aprendizaje si no se cuenta con una debida planificación, or-
ganización, aplicación de estrategias de aprendizaje (adecuadas a las nece-
sidades de los estudiantes), labor en la cual el docente se convierte en actor
principal.
De manera sintetizada podemos decir que el docente en línea requiere
esencialmente de habilidades y conocimientos de tres categorías: discipli-
nares (referentes a la asignatura o campo de conocimiento que imparte),
tecnológicos (que implican el uso de plataformas, herramientas y recursos
virtuales) y, finalmente y no menos valioso, de tipo didáctico, pues le permi-
tirán guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje
La Universidad Abierta y a Distancia de México y los docentes

La Universidad Abierta y a Distancia de México, mediante el uso de ambien-
tes virtuales de aprendizaje busca posicionarse como la universidad abierta
y a distancia más grande de Latinoamérica. Como prueba de ello, en 2009
que comenzó sus operaciones, se estimó brindar atención a una población
inicial de hasta 12 mil personas, sin embargo, al momento de iniciar opera-
ciones superó el registro de 34 mil aspirantes. El crecimiento hasta la fecha
ha sido realmente acelerado.
Desde sus inicios, esta universidad ha contado con un cuerpo acadé-
mico que contempla el rol de los “facilitadores” (equivalente a un profesor
en un sistema tradicional y por tanto presencial), los cuales, junto con los
programas educativos, han evolucionado de acuerdo a las necesidades del
contexto (como la población a la que se dirigen, los tiempos de estudio de
los programas educativos, recursos disponibles, entre otros). Hoy en día, la
figura de los facilitadores se ha transformado a “docentes en línea” quienes,
a decir de la institución, tienen como tarea guiar y orientar a los estudiantes
dentro del proceso de aprendizaje.
124
En la Universidad Abierta y a Distancia de México los docentes en línea

son una parte fundamental para el proceso de enseñanza. Aun cuando den-
tro de la estructura orgánica no se reconoce de manera expresa el perfil de
su figura, el modelo educativo menciona que:
Alrededor del estudiante se encuentran los elementos de apo-
yo: desde la labor docente hasta las herramientas tecnológi-
cas que, entre todos, constituyen el ambiente de aprendizaje.
El alumno interactúa con todos los agentes y elementos inter-
nos y externos del proceso de aprendizaje, por lo que todos
ellos se sitúan alrededor, simbolizando la dinámica entre los
componentes (Universidad Abierta de México, 2017).
Sin embargo, derivado de las investigaciones realizadas en la institución,

es pertinente señalar la falta de claridad existente en los criterios de selec-
ción de estas figuras, así como una formación docente planeada, organizada
y sistemática que las introduzca a modelos educativos innovadores y que
conlleve al conocimiento del lenguaje de los medios de comunicación social,
la planeación y aplicación de estrategias didácticos para estos modelos edu-
cativos, el uso y manejo de tecnologías, el conocimiento y metodología de la
educación abierta y a distancia, la investigación educativa, entre otras cosas.
Si bien la educación a distancia implica independencia por parte del estu-
diante, el docente en línea (como se denomina en dicha institución) cumple
una función importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues de
él dependerá en gran medida su permanencia en el programa educativo, ya
que su tarea en la universidad consiste, además de facilitar la construcción
del conocimiento, en realizar una labor de acompañamiento del estudiante.
Como lo describe García, L. (2001) el docente, deberá “fomentar el de-
sarrollo del estudio independiente, su figura pasa a ser básicamente la de
un orientador del aprendizaje del alumno aislado, solitario y carente de la
presencia del profesor o instructor habitual.”
En dicho sentido, es fundamental buscar la pertinencia del papel del do-
cente en la educación a distancia con incorporación de las TIC respecto a las
demandas de esta modalidad.
Como se mencionaba en el apartado anterior, la interacción entre las
figuras que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, jugará un
papel determinante en esta modalidad educativa. No obstante, el docente
en línea enfrenta un primer obstáculo en cuanto a la cantidad de alumnos
que atiende.
Recordemos que debido a la flexibilidad en términos de tiempo y espa-
cio que esta modalidad ofrece se ha llevado a la masificación en los espacios
virtuales, estimando por ejemplo en la Universidad Abierta y a Distancia
de México el número de estudiantes que son atendidos por los docentes es
de 100 por cada grupo, lo cual rebasa la acción e interacción entre ambas
figuras, derivando en dificultades para que en verdad se logre un proceso de
enseñanza de calidad, sobre todo si el docente no cuenta con las habilidades
necesarias (de cualquiera de las tres categorías ya identificadas).
Cabe destacar que en la Universidad Abierta y a Distancia de México el
125
docente no interviene propiamente en el diseño ni el desarrollo de con-

tenidos y objetos de aprendizaje, así como en la selección de los medios
tecnológicos oficiales para la recolección de evidencias de aprendizaje o la
ponderación de estas. Su trabajo comienza cuando se le destina una asigna-
tura y uno (o dos) grupo(s); a partir de ese momento él deberá revisar los
contenidos del curso y realizar la planeación didáctica (de las actividades
que contribuirán al cumplimiento y evidencia de las competencias, así como
de los recursos complementarios del curso) que llevará a cabo.
Este primer paso significa un gran reto para la mayoría de los docentes,
sobre todo para los que son de nuevo ingreso y no tienen perfiles asocia-
dos con la educación, pues no se encuentran del todo familiarizados con los
formatos y términos empleados en ellos (propósitos, competencia general,
competencias específicas, recursos; entre otros).
Por lo general, el docente en línea recibe con uno o dos días de anti-
cipación los programas y materiales a utilizar en el curso, de manera que
pueda revisarlos y llevar a cabo su planeación. Para quienes cuenten con la
formación disciplinaria o ya han impartido la asignatura con anterioridad,
este paso no implicará un gran esfuerzo, sin embargo, los docentes que des-
conocen la temática deben comprender de manera rápida los conocimien-
tos necesarios que permitan dar respuesta a las dudas planteadas por los
alumnos, realizar el diseño y revisión de actividades, guiar los tópicos en los
foros y proporcionar retroalimentaciones enriquecedoras, así como evaluar
las actividades y evidencias de aprendizaje diseñadas previamente.
El curso se lleva a cabo en la plataforma educativa, es ahí donde se enta-
bla la mayor parte de la comunicación con los estudiantes; ya a sea mediante
foros, espacio de avisos, mensajería interna, videoconferencias, o espacios
de retroalimentación para las actividades, se buscará guiar el proceso de
aprendizaje. Utilizar de manera adecuada las herramientas de la plataforma
será fundamental para que se lleve a cabo el proceso, por lo que implicará
una formación tecnológica por parte del docente, así como el conocimiento
de las herramientas con las que cuenta la plataforma.
Considerar que, aun cuando las plataformas cuentan con características
similares también poseen sus particularidades, dependiendo de los desa-
rrolladores; reflejará la necesidad de formar al docente en el LMS que se
esté utilizando en la institución, además de contar con una actualización
constante (pues los LMS tienen ligeras mejoras o cambios en cada versión).
Inicialmente, la Universidad Abierta y a Distancia de México utilizaba
la plataforma Moodle para alojar sus aulas, por lo que los cursos de induc-
ción docente contemplaban el uso de las herramientas que dicho LMS ofre-
ce. Es en el 2015 cuando la universidad realiza una migración de algunos
programas educativos (licenciaturas y técnico superior universitario) a la
plataforma Blackboard, situación que demandó nuevamente necesidades
formativas y de actualización, así como una curva de aprendizaje en los do-
centes que ya se encontraban laborando desde tiempo atrás. Asimismo, por
tratarse de un cambio de LMS de acceso libre a uno de paga, la cantidad
de docentes con conocimientos sobre la nueva plataforma fue significativa-
mente menor.
126
Por otra parte, ser docente (en cualquier modalidad) implica una forma-
ción didáctico-pedagógica para guiar el proceso de aprendizaje. Es así que la
modalidad abierta y a distancia requiere un transitar de saberes pedagógicos
para comprender la nueva dinámica en la que se dan los aprendizajes, el per-
fil de los estudiantes que son atendidos, los contextos en los que se producen
conocimientos, etcétera; y así poder encaminar su práctica en concordancia
con el modelo educativo hacia la adquisición de competencias planteadas.
Modelo educativo y docencia

Actualmente, en el portal de la universidad, el modelo educativo se describe
de manera muy general como un enfoque basado en competencias, centrado
en el alumno y con características tales como flexibilidad, inclusión, incor-
poración de tecnologías de vanguardia, accesibilidad e interacción. Siendo
el eje de aprendizaje la “interacción en línea con materiales de estudio in-
novadores y dinámicos, tus docentes en línea y compañeros” (Universidad
Abierta de México, 2018).
Veamos de manera muy breves cómo se visualizan dichos enfoques peda-
gógicos para comprender el papel que juega el docente de acuerdo con ellos:
Constructivismo social
Este enfoque, representado principalmente por el filósofo ruso Lev Semio-
novich Vygotsky, considera al individuo como resultado de una construc-
ción diaria a partir de la interacción de factores cognitivos y sociales, es de-
cir, cuentan con la influencia de una sociedad y contexto determinados y no
de una potencialidad interna.
Así, el conocimiento será construido por cada sujeto de acuerdo con los
esquemas anteriores de su psique y su relación con el entorno, “la posibi-
lidad de combinar elementos de los campos visuales presentes y pasados
(…) en un solo campo de atención conduce, a su vez, a una reconstrucción
básica de otra función vital, la memoria” (Vygotsky, 2009, pág. 64); por lo
que la construcción del conocimiento dependerá tanto de los conocimientos
o representaciones previas, así como de la actividad externa o interna que
realice al respecto. Similar a lo que ocurre en la teoría de la andragogía, la
cual se explicará más adelante.
El sujeto, en este caso, el estudiante, es resultado de un proceso histórico
y social, construye y reconstruye el conocimiento a través de la integración
de las estructuras intelectuales que posee, los conocimientos previos y la
interacción con el medio.
Dentro de esta teoría, el maestro tendrá un papel esencial, pues será
considerado como un “facilitador” del aprendizaje, es decir, de las estructu-
ras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes
más complejos.
De acuerdo con Díaz Barriga Arceo & Hernández Rojas
La función del docente es engarzar los procesos de construc-
ción del alumno con el saber colectivo culturalmente organi-
127
zado. Esto significa que la función del profesor no se limita a

crear condiciones óptimas para que le alumno despliegue una
actividad mental constructiva, sino que debe orientar y guiar
explícita y deliberadamente dicha actividad. (2002, pág. 32)
Aprendizaje significativo
David Ausubel, desarrolla el constructivismo mediante un enfoque cogni-
tivo (también conocido como cognoscitivista) en el que el aprendizaje es
determinado por conocimientos y experiencias previas.
El aprendizaje significativo parte de la idea de que “el conocimiento ver-
dadero solo puede nacer cuando los nuevos contenidos tienen un signifi-
cado a la luz de los conocimientos que ya se tienen.” (Torres), es decir el
conocimiento nuevo se relaciona con el anterior y crea un significado.
Es importante destacar los siguientes principios: El estudiante debe te-
ner deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea po-
sitiva hacia el aprendizaje. Y, los aprendizajes han de ser funcionales, en el
sentido que sirvan para algo, y significativos, es decir, estar basados en la
comprensión.
Considerando lo anterior, el docente será encargado de organizar la in-
formación, creando puentes cognitivos, promoviendo habilidades del pen-
samiento y aprendizaje, considerando que los estudiantes deberán trabajar
con tareas auténticas y significativas culturalmente (con sentido).
Aprendizaje colaborativo
Como hemos revisado, el constructivismo social y al aprendizaje colabora-
tivo consideran fundamental la mediación con los otros, en donde el sujeto
construirá sus esquemas cognitivos de acuerdo con el contexto en el que
se desarrolla. Por lo tanto, cada sujeto será responsable de su aprendizaje,
pero también contribuirá al de los que lo rodean.
Bajo este enfoque, el aprendizaje será un proceso social de construcción
del conocimiento, implicará una interacción que permitirá el intercambio
de ideas (facilitada en el caso de la Universidad Abierta de México por el uso
de las Tecnologías de la Información y la comunicación, ya sea de manera
síncrona o asíncrona). El docente será el encargado de propiciar y moderar
estos intercambios de ideas para construir un ambiente de aprendizaje di-
rigido hacia el cumplimiento de los logros mediante el uso de herramientas
como foros de discusión, wikis, blogs, tareas colaborativas, entre otras.
Andragogía
La andragogía tendrá como finalidades:
Formular los conceptos que permitan reconocer las particu-
laridades de la personalidad de los seres humanos en su edad
adulta y la especificidad de sus procesos educativos. Diseñar
los lineamientos de una metodología didáctica apropiada
para establecer procesos de enseñanza y de aprendizaje entre
128
adultos. (Universidad del Valle de México. Laureate Interna-

tional Universities, 2009, pág. 14)
Si bien, en este enfoque, no se describe como tal el rol del docente, es

importante considerar que se establece la necesidad de que las institucio-
nes educativas creen y recreen conocimientos, habilidades y valores hacia el
trabajo socialmente útil; lo que significa una constante vinculación entre la
teoría y la práctica (en cuanto a procesos de trabajo y de la vida). Cuestión
que no deberá perder de vista el docente, los esquemas previos y las expe-
riencias existentes en el esquema cognitivo del alumno.
Enfoque por competencias

La Universidad Abierta de México, desarrolla su modelo educativo basán-
dose en el enfoque por competencias laborales y profesionales que durante
años utilizaron las Universidades Politécnicas, realizando las adaptaciones
necesarias de acuerdo con la población a la que se dirige; resultando un
modelo curricular por asignaturas con un enfoque en competencias profe-
sionales exclusivamente
Para hablar sobre competencias, es necesario comprender que se refie-
ren a:
Procesos complejos de desempeño con idoneidad en deter-
minados contextos, integrando diferentes saberes (saber
ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para reali-
zar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto,
motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y empren-
dimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento me-
tacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con
la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción
y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del
desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y
protección del ambiente y de las especies vivas. (Tobón, 2007,
pág. 17)
Así, el perfil académico tendrá como componente principal el desarrollo

de las competencias principales, donde el estudiante será el centro del que-
hacer educativo.
Las competencias estarán condicionadas por el contexto en el que se
despliegan los conocimientos, habilidades, valores y actitudes, etc., y esta-
rán íntimamente relacionadas por las situaciones de estudio o trabajo a las
que se enfrentan los estudiantes; por lo que requieren ser modeladas con la
experiencia que se acumula dentro y fuera de la universidad.
Como podemos observar, los enfoques retomados para la construcción
del modelo educativo de la universidad, coinciden en puntos como la moti-
vación, las experiencias previas, los intereses de los alumnos, los aprendi-
zajes útiles para la vida, entre otros. Lo que nos brinda elementos para ir
construyendo el perfil del docente en línea que responda a las concepciones
del modelo.
129
Deber docente: de lo Ideal a la Realidad

Es necesario aceptar que no es lo mismo ser docente en un modelo presen-
cial a serlo en uno abierto y a distancia. La modalidad de educación abierta
y a distancia implica desarrollar habilidades didáctico-pedagógicas, disci-
plinares y tecnológicas que permitan acompañar al estudiante de manera
efectiva.
Es por ello que ser docente en línea requiere de una formación específica
para dicha modalidad, así como el reconocimiento y caracterización de la
persona que está a cargo de un grupo.
Podemos concluir que la conjunción de los enfoques del modelo educati-
vo y curricular de la Universidad Abierta y a Distancia de México, descritos
en este texto, en la búsqueda de formar alumnos autodidactas que generen
su propio conocimiento, requiere de “profesores que desarrollen de manera
permanente su papel de facilitadores, guías y mediadores con una visión
centrada en las particularidades y necesidades de sus alumnos” (Educación
Superior Abierta y a Distancia, 2010, pág. 23) que deberán:
• Reconocer el contexto social en el que se inserta el alumno.
• Identificar las necesidades específicas de cada estudiante.
• Conocer los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
• Fomentar el aprendizaje colaborativo para socialización del cono-
cimiento.
• Guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje orientado al logro de
competencias profesionales y personales.
• Propiciar la integración de la teoría y la práctica para lograr apren-
dizajes significativos.
• Motivar al alumno y despertar el interés por aprender.
• Construir situaciones de aprendizaje por descubrimiento, experi-
mentación, manipulación de realidades concretas, pensamiento críti-
co, diálogo y cuestionamiento continuo.
Será pertinente entonces, hacer un acercamiento hacia los docentes que

ejercen su práctica en la Universidad Abierta de México para reconocer las
características, perfiles, formación y funciones de dichas figuras, en pro de
identificar las necesidades que enfrentan en tan importante labor.
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132
El toque secreto de la Chef E
Aromas en los ambientes de aprendizaje
Marisol Esperanza Cipagauta Moyano 1
Astrid Viviana Rodríguez Sierra 2
Palabras clave: acompañamiento, calidad, ambiente de aprendizaje, docencia
T
odo ser humano ha tenido un mentor en su vida, alguien que le ha en-
señado, que lo ha acompañado, que lo ha preparado, que lo ha acon-
sejado, que lo ha guiado, si se habla concretamente en el campo de
educación, estas funciones las cumple el profesor. En esta ocasión la Chef
E invita a la doctora Astrid Viviana Rodríguez Sierra, conocedora e investi-
gadora de lo que significa un acompañamiento efectivo del profesor en los
diferentes ambientes de aprendizaje. Como se trata de ofrecer aromas en
los ambientes de aprendizaje cada pregunta definirá un aroma y al final la
Chef E propone la receta del acompañamiento del profesor al alumno.
Chef E. Acompañar al alumno en su proceso de aprendizaje implica dedi-

cación, atención y compromiso de parte del profesor y cada alumno es un
mundo, un estilo de aprendizaje, al que se atiende y cuida, quien por un
periodo de tiempo está en manos del profesor. ¿Cómo define un acompaña-
miento efectivo del proceso de aprendizaje?
AVRS: El acompañamiento es permanente, dinámico y especializado. No

solo se abarcan temáticas epistemológicas sino del quehacer educativo con
cada alumno. Se trata de una estrategia formativa personal y profesional que
aporta al desarrollo integral de la persona. Asimismo, la tutoría se realiza
desde diferentes focos, individual, grupal, técnica, especializada, con base en
las particularidades de cada individuo, lo que garantiza el éxito académico.
Rodríguez (2018) en su escrito: la orientación y el acompañamiento,
ejes preponderantes de la tutoría para formación universitaria dice: “la tu-
toría es una herramienta que siendo utilizada adecuadamente logra reali-
zar un proceso de enseñanza personalizada que encamina a quien ejerce la
función de tutor, al desarrollo humano, intelectual, profesional e íntegro del
alumno”.
Chef E. Es innegable el empleo de la tecnología en el campo educativo y los

profesores y las mismas instituciones han tenido que cambiar el paradig-
ma de la clase magistral, porque los alumnos ya no son los mismos. Con la
incursión de las tecnologías considera que el rol del profesor ha cambiado.
1 Doctora en Educación, Magíster en Administración de Instituciones Educativas, Comunica-

dora Social-Periodista. Corporación Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO. mcipagauta@
uniminuto.edu
2 Doctora en Diversidad y Desarrollo Socio-Educativo. Comunicadora Social-Periodista.
Corporación Universitaria Minuto de Dios, UNIMINUTO. avrodriguez@uniminuto.edu
133
El toque secreto de la Chef E. M. E. Cipagauta y A. V. Rodríguez
AVRS. Indudablemente considero que el rol del profesor cambia, pasa de la

clase magistral a la innovación y creatividad utilizando diferentes ambientes,
hoy por hoy, y con gran medida los virtuales, lo que amerita mayor dedica-
ción en el acompañamiento y orientación tanto académica como personal,
de manera sincrónica y asincrónica. De igual manera, en la actualidad, la
diversidad tecnológica se encuentra inmersa en los rincones de los centros
educativos como son la realidad virtual, la educación online, la educación a
través del móvil, aprendizaje a través de videojuegos, incluyendo la gamifica-
ción, inteligencia artificial, impresoras 3D, e-Learning, tableros digitales, en-
tre otros. Todo lo anterior, hace que el profesor cambie su modo de enseñar.
Chef E. Por lo general la primera experiencia como profesor se da en la meto-

dología presencial, y luego llega la oportunidad de ser profesor a distancia con
tutorías presenciales o desempeñando su labor 100 % virtual. ¿Existen dife-
rencias entre las funciones de un profesor presencial y un profesor a distancia?
AVRS. Existen, pero no debería ser así, porque el rol del profesor no solo
debe centrarse en la transmisión de conocimientos sino en la generación
de conocimiento nuevo, en fomentar la motivación, estimular el autoapren-
dizaje, a la formación integral. En la actualidad, las tecnologías son prota-
gonistas, las dinámicas y escenarios de enseñanza han cambiado y se debe
estar a la vanguardia de ellos. Asimismo, la comunicación es permanente y
debe romper los muros de la distancia.
Chef E. La madre ideal, el padre ideal, el hermano ideal, el amigo ideal, es

posible hablar del profesor ideal, del profesor excelente. ¿Cuál considera el
perfil ideal de un profesor independientemente del ambiente donde cumple
su función docente?
AVRS. Un profesor ideal es el que se compromete no solo a ejercer la docen-

cia como figura académica que dirige un proceso de enseñanza sino aquel
que motiva e incentiva el aprendizaje. Quien diseña y utiliza diversidad de
estrategias que no solo doten a los alumnos de saberes, sino aquel que les
permita alcanzar un nivel de madurez que les faculte para enfrentarse con
las distintas situaciones que la vida les depare.
Como lo plantea Rodríguez (2018): “el profesor es la persona que po-
sibilita la acción educativa para cruzar el puente del ancho mundo de la
enseñanza”, lo que amerita ser un educador capaz de planificar, desde la
reflexión crítica y el accionar innovador que promueva cambios en la prác-
tica docente y lleve de la mano la bandera de la enseñanza y el aprendizaje.
Chef E. Formarse a lo largo de la vida, actualizarse en tendencias, revisar lo

que se hace y la forma como se cumple con las tareas como docente podría
decirse que debe ser iniciativa de cada profesor, pero ¿qué responsabilida-
des tienen las instituciones educativas con la formación de los profesores?
AVRS. Las responsabilidades que deben asumir las instituciones educativas

están en la formación y cualificación de los profesores en el quehacer activo
y actual, no solo dentro de la enseñanza sino en la proyección social y la
134
investigación. La formación debe ser permanente, dinámica e innovadora.

Debe posibilitar el hacer, crear y ser. A su vez, debe focalizarse no solo en
la pedagogía sino en la didáctica del educador dentro y fuera del aula. El
docente pasa a ser un dicente y, por ende, su educación debe ser integral.
La responsabilidad vital es formar en lo que se requiere ser formado para
trascender dentro y fuera de los ambientes de aprendizaje.
Chef E. La inteligencia artificial, el Big data, el internet de las cosas, la ro-

bótica, la realidad aumentada, son tecnologías que están permeando todas
las esferas de la sociedad y la educación no es ajena. ¿Cómo cree que será
el trabajo del profesor en un futuro donde la tecnología marcará la pauta?
AVRS. Más allá del trabajo es el dinamismo en él. Un profesor debe crear y
recrear permanentemente su práctica educativa, independientemente del es-
cenario donde la desarrolle o herramienta que utilice como vehículo de ense-
ñanza. No puede ser estático ni quedarse en el pasado. Como lo dijo Einstein:
“lo importante es no dejar nunca de preguntar. La curiosidad tiene sus pro-
pias razones para existir», así que la labor del profesor debe centrarse en la
multiplicidad de interrogantes que lleve a los otros y a él mismo, a responder.
La inteligencia artificial, por ejemplo, llevará a la educación personalizada.
Chef E. Es común decir que hay que evaluar para mejorar y de alguna forma
comprobar que se ha aprendido. ¿Cuál cree que es la mejor manera de eva-
luar el aprendizaje?
AVRS. La mejor manera de evaluar no es hacer preguntas para descubrir

qué sabe un alumno, es descubrir lo que el alumno sabe y es capaz de apren-
der. Para evaluar se necesita ingenio. No podemos evaluar a todos por igual,
no somos iguales. Como lo afirma Santos (2017) “la gallina no es un águila
defectuosa”. Cada uno tiene una manera de aprender, tiene su estilo, su com-
petencia. Si se logrará evaluar desde la competencia de cada ser, el aprendi-
zaje será más motivador y cautivador como dice Cipagauta (2017) se debe
“evaluar la docencia para mejorar la enseñanza”.
Chef E. Quienes están en la educación lo hacen por un motivo sea económi-

co, emocional, filantrópico o por una razón personal. ¿Qué estrategias em-
plear para mantener la motivación del profesor en un mundo que le apuesta
al trabajo autónomo?
AVRS. La motivación no solo está en el profesor, está en el alumno. Es una

simbiosis que se hacen una con la enseñanza, el aprendizaje y la evalua-
ción. Un profesor se motiva enseñándole, no juzgándole. A él también hay
que llevarlo de la mano para que afronte el mundo actual y como lo dijo
McLuhan forme parte de este mundo global. En la actualidad, los medios de
comunicación son protagonistas y el hombre ha sido su creador, incluyendo
las evoluciones tecnológicas que permanente surgen. La tecnología es una
herramienta para la enseñanza y, por ende, el educador del hoy y del ma-
ñana debe estar en permanente creación, que su interlocutor, el alumno, se
arrope de sus creaciones en su autoaprendizaje.
135
El toque secreto de la Chef E. M. E. Cipagauta y A. V. Rodríguez
Chef E. Se ha hecho referencia al perfil del profesor ideal, del profesor 10,
del profesor excelente, del profesor competente en su labor. ¿Cuáles son las
competencias indispensables para quienes deseen dedicarse a ser profesor?
AVRS. Adaptarse a los cambios, a los nuevos tiempos; manejar las nuevas
tecnologías; estar inmerso en el mundo digital; educar de manera perso-
nalizada; demostrar que está a la vanguardia, que vive en un mundo global;
ser creativo; participativo; buen comunicador; innovador; comprometido;
organizado; tolerante; orientador y por supuesto, conocedor de su materia.
Chef E. Son muchos y variados los estilos de educadores que marcaron en

su época una tendencia, crearon una teoría, defendieron su postura. Desde
su experiencia ¿cuál es su legado como profesora?
AVRS. Mi legado es no dar todas las respuestas, es incentivar a generar más inte-
rrogantes y ser la movilizadora de ser respondidos por el alumno. Asimismo, mi
preocupación no se ha basado nunca en la transmisión de conocimientos, sino
en la practicidad de los mismos. Hay que orientar y acompañar oportunamente.
Hay que permitir las equivocaciones para aprender y aprehender de ellas.
Diez preguntas para diez repuestas contundentes que nos comparte la
doctora Rodríguez y que aportan los ingredientes para una receta del acom-
pañamiento que se espera de un profesor que ama su vocación y labor que
desempeña. A continuación, la Chef E presenta la receta, a la que como siem-
pre, usted como lector puede agregarle su ingrediente propio que la hará
distinta porque le pone su toque personal.
Receta del acompañamiento efectivo

Vainilla para la eficiencia
Romero de tecnología
Curry de profesionalismo
Menta para inteligencia emocional
Clavos de motivación
Hinojo de actualización permanente
Canela para entusiasmo
Cardamomo de respeto
Yerbabuena para trabajo en equipo
Laurel para innovar
Referencias
Cipagauta, M. (2017). Evaluar la docencia para mejorar la enseñanza. Bogo-
tá: UNIMINUTO.
Rodríguez, A. (2018). La orientación y el acompañamiento, ejes prepon-
derantes de la tutoría para formación universitaria. Estudio de caso
UNIMINUTO. Buenos Aires: Virtual Educa.
Santos, M. (2017). La gallina no es un águila defectuosa. Bogotá: UNIMINUTO.
136
III. Esponjados para un ambiente
cordial
137
Decálogo de Convivencia
Un ejercicio de autonomía del estudiante para el
estudiante
Octavio Tixtha López, Universidad Pedagógica Nacional, México
Palabras clave: Convivencia; Violencia; Autonomía
INTRODUCCIÓN
L
a experiencia escolar es determinada por los actores que intervienen
en la misma, cada una de las acciones que se llevan a cabo en la escuela
contiene un significado que trasciende el momento de su ejecución, es
decir, se instaura en la memoria colectiva y/o personal de los estudiantes.
En esta memoria hay cabida para experiencias satisfactorias que deter-
minan la configuración de la personalidad de los estudiantes, al contrastar
sus experiencias con las de otros y poner en práctica las enseñanzas de sus
familias en un contexto de diversidad en el que conviven distintos legados
culturales y cuyo resultado es la construcción de la personalidad, expresada
al elegir qué persona ser y cómo tratar a los demás.
Pero también hay espacio para experiencias que fragmentan al estudian-
te, son aquellas acciones que de manera normalizada expresan agresión a
su persona y contienen un mensaje de intolerancia y discriminación, de no
aceptación de la diferencia y de desinterés por parte de la comunidad escolar.
La violencia en la escuela se observa como normalizada y naturalizada,
ya que las relaciones de poder abusivo se ocultan y/o son tan sutiles que
pasan desapercibidas, porque se ve normal y natural e incluso se justifican
como algo que cotidianamente sucede sin cuestionarse. Frecuentemente la
violencia también se banaliza desvalorizando su importancia y el daño que
causa (Centros de Integración Juvenil, A.C., 2016, p. 5), estas acciones reper-
cuten de distintas maneras en cada persona, producen una adaptación ne-
gativa que demanda la reproducción de las mismas prácticas y aunque pue-
de iniciar como un mecanismo defensivo, alimenta el circulo de la violencia
y enseña que como te tratan debes tratar a los otros, y produce expresiones
de violencia normalizadas y legitimadas, promueve el “ojo por ojo”.
Expresiones ajenas a la realidad que vivimos pero que siguen siendo va-
lidadas ante la deficiencia de la sociedad por dar respuesta a las demandas
de civilidad en los centros escolares, al tratar de imponer estructuras nor-
mativas heterogéneas al contexto escolar y pretender solucionar problemas
no explorados, no diagnosticados.
Es en este sentido que la gestión de la convivencia se convierte en una ne-
cesidad institucional de las escuelas, de proveer seguridad al estudiante para
desarrollarse plenamente como lo menciona el artículo 29 de la Convención so-
bre los Derechos del Niño (1989), consolidando su personalidad y desarrollan-
do aptitudes y capacidad mental y física hasta el máximo de sus posibilidades.
139
Decálogo de Convivencia: Un ejercicio de autonomía del... O. Tixtha
Esto con la finalidad de que los estudiantes puedan construir vivencias

favorables que permitan identificar a la escuela como una institución por-
tadora de experiencias positivas y al hecho de estudiar como una acción
satisfactoria llena de posibilidades de crecimiento personal en todo sentido.
De manera que es importante anticiparse a la violencia en la escuela gra-
cias a la interiorización de valores y a la formación ciudadana, que permitan
que el estudiante adquiera elementos de la cultura de la democracia, referen-
tes a la participación responsable en procesos sociales, expresión de ideas,
toma de decisiones y, en especial, en la transformación positiva de conflictos,
proceso que nos lleva a evitar resolverlos con violencia (Manual para docen-
tes mexiquenses, aprender a convivir en una cultura de paz, 2013, p. 25).
Esto con la intención de mejorar sus habilidades socioemocionales y de
adaptación a la sociedad, además de que genere estudiantes felices de ir a la
escuela y concentrados en su desarrollo, sin tener que esquivar la violencia
convirtiendo su experiencia escolar en una constante huida con lo cual la
deserción se convierte en una opción.
Y cuando ocurre esto la escuela ha fallado, cuando la deserción producto
de un ambiente escolar violento o sutilmente violento propicia que un estu-
diante considere irse como la mejor opción para detener esta transgresión
a su persona, hay que replantear como gestionamos la convivencia. De esta
manera, debemos generar mecanismos que determinen lineamientos cla-
ros que orienten las interacciones en la escuela, sin segmentar la libertad
del estudiante, pero dándole un sentido y una dirección a sus acciones para
favorecer la sana convivencia.
Entonces es importante equilibrar la normatividad existente con las ne-
cesidades reales y concretas de los estudiantes, analizando qué elementos
de la normatividad son aplicables a nuestro contexto y al mismo tiempo
circulando la palabra del estudiante para que exprese libremente sus pro-
puestas para mejorar su propia situación. Resultado de este equilibrio es
la generación de acuerdos de convivencia que sean legítimos a la vista del
estudiante por ser generados desde su cotidianeidad y por la institución
al incorporar la normatividad existente de manera positiva, protegiendo el
interés superior del niño y la niña por encima de cualquier práctica tradicio-
nal arraigada o de puntos de vista personales.
Con esta visión se atiende la necesidad del estudiante de experimentar
que las normas escolares pueden y deben ser justas; que las normas mane-
jadas sin rigidez ni discrecionalidad pero sí de manera consistente, permi-
ten enfrentar de mejor manera los conflictos que se presentan y disminuir
los focos de violencia en la escuela asociados a un manejo arbitrario de las
normas (Fierro, Carbajal y Martínez, 2014, p. 8).
En este sentido, el Decálogo de Convivencia es un ejercicio de autonomía
que busca construir desde la libertad de expresión de necesidades y pro-
puestas, un ambiente escolar sano generado por los estudiantes para ellos
mismos, buscando una responsabilidad compartida y compromiso ante es-
tos acuerdos, así como el establecimiento de un clima escolar cordial y soli-
dario en la práctica, es decir, desde las acciones de cada individuo al recono-
cerse como importante en la escuela para el resto de la comunidad escolar.
140
Esponjados para un ambiente cordial
De manera que se resignifique la noción de compartir un espacio, con-

siderando que el hecho de “vivir juntos” en la escuela, alude a una de las
necesidades más importantes de toda persona, que es la de sentirse inte-
grada, la de ser escuchada y la de formar parte de un grupo, de un colectivo
o de una comunidad. Alude a la pertenencia, porque se refiere al hecho de
sentirse “parte de”, en tanto se instala como necesidad la inclusión y como
aspiración el reconocimiento (Viscardi, s/f, p. 87).
Este reconocimiento se genera a partir de incorporar la opinión de todos
y todas, que el estudiante revise los puntos de vista de los demás y se dé
cuenta qué acciones se han convertido desde la cotidianeidad en acciones
violentas, así como el alcance y posible daño generado desde las propias
acciones.
Es una invitación a cambiar, porque es necesario y es lo correcto para la
comunidad escolar, pero al mismo tiempo es una invitación a aportar accio-
nes en benéfico mutuo y a crecer como persona al reconocer los beneficios
de un ambiente sano para estar con el otro, reconociendo diferencias, pero
poniendo de su parte para enaltecer lo que nos acerca en lugar de lo que
nos aleja.
OBJETIVO
El objetivo de la construcción del Decálogo de Convivencia es el de contri-
buir al establecimiento de relaciones interpersonales sanas y a la construc-
ción de la escuela como un espacio libre de violencia mediante una estruc-
tura normativa flexible, que incorpore la opinión de los estudiantes y que se
establezca como parte de la normatividad escolar, es decir, que se incorpore
como un elemento clave de la experiencia del estudiante.
De manera que esta serie de acuerdos de convivencia se vuelvan necesa-
rios para la comunidad escolar, dados sus beneficios y la posibilidad de ser
un espacio de libre expresión, en donde los estudiantes puedan plasmar sus
necesidades y expectativas en materia de convivencia, con la seguridad de
que serán reconocidas y contribuirán en la vida diaria en la escuela.
El decálogo de convivencia tiene como base el “Decálogo del Estudiante
Politécnico” del Instituto Politécnico Nacional (IPN) institución educativa
mexicana de gran prestigio, que expresa aspectos de identidad institucional
de manera corta y puntual, los cuales configuran lo que significa pertenecer a
esta institución, para desarrollar pertenencia a la escuela mediante una serie
de enunciados que atiendan una necesidad fundamental de los estudiantes, la
posibilidad de estar en un espacio pacífico que los reconozca como individuos.
CONTEXTO
El municipio de Ecatepec de Morelos, se encuentra ubicado en el Estado
de México a 30 minutos de la Ciudad de México, esta zona se caracteriza
por la presencia de problemas diversos, como lo refiere la Encuesta Nacio-
nal de Seguridad Pública Urbana (2017), que refiere al municipio de Eca-
141
tepec como la ciudad con mayor porcentaje de personas de 18 años y más

que consideraron que vivir en su ciudad es inseguro, con un porcentaje de
93.6%, el mayor a nivel nacional.
Este estudio contempla sentirse inseguro en cajeros automáticos locali-
zados en la vía pública, en el transporte público, en el banco y en las calles
que habitualmente utiliza, este informe también menciona que la sensa-
ción de inseguridad por temor al delito y las expectativas que tiene la po-
blación sobre la seguridad pública se generan por la influencia de diversos
factores. Tales como la atestiguación de conductas delictivas o antisociales
que ocurren en el entorno donde se desenvuelve la población. Así mismo,
el temor al delito puede hacer cambiar las rutinas o hábitos de la pobla-
ción, así como la percepción que se tiene sobre el desempeño de la policía
(Diagnóstico del Contexto Socio-Demográfico del Área de Influencia del CIJ
Ecatepec, 2013).
Respecto a acoso escolar, según datos de la Encuesta de Cohesión So-
cial para la Prevención de la Violencia y la Delincuencia, 2014, reporta-
dos en el “Perfil del Estado de México” (Instituto de Estudios Legislativos,
2016), se sitúa a Ecatepec con un índice de 254 583 casos de acoso escolar
en jóvenes de entre 12 a 29 años. Existe una prevalencia del maltrato en la
escuela del 39.1%, que contempla acoso por los atributos del joven, acoso
a través de sus pertenencias, difamación por medios electrónicos y mal-
trato físico.
En el caso del consumo de drogas, la Encuesta Nacional de Consumo de
Drogas en Estudiantes 2014, afirma que 1 millón 674 mil estudiantes de
secundaria y bachillerato requieren tratamiento por consumo de alcohol
(Centros de Integración Juvenil, A.C., 2016).
Además se sitúa a Ecatepec en los más altos índices en diversos aspectos
por arriba de la prevalencia del país, tales como el haber consumido cual-
quier droga en algún momento (23.5% de los encuestados), consumo de
mariguana (16.1%), metanfetaminas (2.7%), inhalables (5.8%) y cocaína
(4.8%), además de que respecto al consumo de sustancias en bachillerato,
Ecatepec es la ciudad con la mayor prevalencia (30.8%) (Instituto Nacio-
nal de Psiquiatría Ramón de la Fuente Muñiz; Comisión Nacional Contra las
Adicciones, Secretaria de Salud, 2015).
Estas situaciones son percibidas por los estudiantes como parte de su
cotidianeidad y afectan a todos los integrantes de la comunidad escolar, de
manera que las instituciones educativas cumplen la labor de ser un contra-
peso para equilibrar estas condiciones sociales y retener a los jóvenes en
el ámbito escolar, promoviendo un beneficio en el corto y largo plazo en
la comunidad, entre estas acciones el establecimiento de una convivencia
escolar sana se vuelve una necesidad primordial en la escuela ante este con-
texto de descomposición social.
METODOLOGÍA
El Decálogo de Convivencia fue construido con la participación de estudian-
tes del quinto semestre turno matutino de la Escuela Preparatoria Oficial
142
No. 257, ubicada en Ecatepec, Estado de México, grupo conformado por 40

estudiantes, de los cuales 13 eran hombres y 27 mujeres.
Se llevaron a cabo una serie de actividades orientadas a diagnosticar
el tipo de interacciones que han construido los estudiantes y a identificar
acciones que no favorecen la sana convivencia, para después coordinar la
toma de acuerdos para aprender a convivir de mejor manera respetando
las reglas que los estudiantes propusieron. Se recopilo información a partir
de un cuestionario corto y se concentraron las respuestas para su posterior
análisis.
Diagnóstico
La construcción del decálogo de convivencia comienza con el diagnóstico
de necesidades de los estudiantes, mediante un proceso de concientización
paulatino que incorporó los distintos momentos de la experiencia escolar,
de esta manera fue posible observar las interacciones de los estudiantes y
se identifican ciertos comportamientos que son reproductores de un clima
escolar inadecuado.
Durante la interacción con los estudiantes, se estableció un encuadre en
el cual valores como el respeto y la solidaridad fueron centrales para pro-
piciar un clima escolar sano y una convivencia pacífica, explicitando cómo
estos dos elementos coadyuvan en el desarrollo de las potencialidades de
los estudiantes y en la consecución de objetivos.
Una vez establecido este marco de referencia, gracias al cual lograron
identificar la figura docente como una autoridad escolar que tomará accio-
nes a favor de una convivencia armónica y que intervendrá de manera efec-
tiva en caso de suscitarse algún caso de violencia en la escuela, entonces fue
posible comenzar con la construcción del decálogo.
Es importante generar este andamiaje previo, dado que es fundamental
romper con el esquema de la normalidad de la violencia en la escuela, y
un primer paso es posicionarse como una figura legitima a la cual se pue-
den acercar los estudiantes para expresarse libremente y solicitar ayuda o
asesoría, con la seguridad de que lo expresado por el docente reflejara una
visión genuina de respeto y de reconocimiento a las dificultades de cada
estudiante.
Construcción del Decálogo

Se comenzó el abordaje del tema de convivencia en una clase tipo semina-
rio, en la cual se pregunto acerca de esta cuestión, sondeando elementos
que interferían con el desarrollo de los estudiantes y que requerían aten-
ción inmediata. Es importante acompañar esta sesión con medios de sen-
sibilización desde un inicio para propiciar un ambiente de confianza que
permita abrir los canales de comunicación.
En este caso, se proyectó un video que invita a la reflexión acerca del
aspecto físico de las personas, un aspecto que fue referido de manera cons-
tante durante el trabajo diagnóstico como parte de las interacciones que
143
más lastimaban a los estudiantes. El video se llama “Si pudieras cambiar una
sola parte de tu cuerpo-¿Que cambiarias?”, disponible en https://www.you-
tube.com/watch?v=2IKlpD37CPI, que maneja dos tiempos, opiniones de
los adultos quienes refieren cambios en su apariencia (cabello, frente, ojos,
etc.), y luego niños quienes mencionan que les gustaría tener algo de más
para potenciarse (piernas de chita, alas) y que no necesitan ningún cambio.
Se interactuó con los estudiantes para recoger opiniones en este sentido
y se preguntó acerca del sentido de señalar aspectos del físico de los demás
de manera negativa, además se alentó a los estudiantes a expresar como
esto les afectaba. De esta manera comenzó el abordaje de aspectos de convi-
vencia planteando escenarios de situaciones cotidianas en distintas facetas
del estudiante, durante las clases (al participar, al exponer, al equivocarse,
ante una llamada de atención, etc.), en los accesos al plantel (cuando entran
o salen de la institución), en los espacios comunes (baños, explanada, can-
chas) y en diversas situaciones que ellos mismos propusieron.
Se solicitaron participaciones y se orientó la discusión para identificar
aspectos de convivencia que puedan manifestarse claramente con las pala-
bras de los estudiantes, para tratar de categorizarlas en un primer momen-
to. Cabe mencionar que es fundamental corroborar las palabras del estu-
diante, para comprender exactamente a lo que se refieren y para propiciar
que se sientan reconocidos como miembros de la comunidad escolar y sus
ideas sean ejes de la discusión.
Terminó la sesión quedando el compromiso de dar seguimiento a estas
inquietudes y de generar un dispositivo que regule las interacciones, así que
se presentó el proyecto del decálogo de convivencia. Quedó como actividad
responder por escrito dos preguntas: ¿qué tipo de dificultades has expe-
rimentado en materia de convivencia en la escuela? y ¿qué propuestas de
mejora apotrarías?, estas respuestas fueron revisadas y expresadas en una
segunda sesión.
En este segundo momento, se dio lectura a algunas de las dificultades y
propuestas de mejora, de modo que el grupo reconociera el alcance de sus
acciones para con los demás compañeros, por ejemplo:
¿Qué tipo de dificultades has experimentado?
“Hay personas en el grupo que realmente solo vienen a cri-
ticarte y a sentirse mejor que uno, realmente me incomoda
porque creo que venimos a aprender y a convivir en paz, es
incomodo porque creo que cada quien tiene sus propios pro-
blemas y lo último que quieres es llegar a un lugar donde no
hay buena convivencia”
¿Qué propuestas de mejora aportarías?
“No sé qué proponer, se me ocurre hablar con los padres de
estas personas y tratar de que entiendan que el grupo se sien-
te incómodo porque no sólo en el aula sino en las redes socia-
les, yo creo que se debe tener control acerca de esto”
En esta observación se muestra el tipo de reflexión alcanzada por los

estudiantes y que realmente se refieren a situaciones de convivencia escolar
y cómo les afecta a nivel personal y en su rendimiento como estudiantes.
144
Al final se solicitaron participaciones al respecto para generar empatía con

lo expresado y permitir que la palabra de los estudiantes sea escuchada y
reconocida por el grupo.
En este sentido, la actividad a realizar a partir de la lectura de respues-
tas consistió en concentrarlas de manera que se identifiquen coincidencias
y alternativas de solución. Este trabajo se realizó con subgrupos formados
al interior del grupo, se pidió que se nombrara a un representante de cada
subgrupo con la intención de que todos y todas las estudiantes estuvieran
representados y se dividieron en equipos.
Se les proporcionaron las hojas de respuesta de sus compañeros para
que las analizaran y clasificaran las respuestas, se dio asesoría en todo
momento pero se tomó cierta distancia, con la intención de no interferir
o de sugerir elementos, para que esta clasificación fuese el producto del
trabajo entre pares. Se presentan algunas dificultades y propuestas en la
tabla 1:
Tabla 1. Dificultades y Propuestas más significativas

Dificultades Propuestas
En exposiciones algunos compañe- Interesarse más en el tema que en
ros hacen diferentes tipos de burlas la persona que expone
En el trabajo en equipo no hay or- Llevar una organización uniforme
ganización y no separan problemas donde se concentren en su califica-
personales del trabajo ción
Dificultades con las personas en re- Preocuparte por lo que te pasa a ti
des sociales y porque hablan mal de mismo y no fijarte en los defectos
ellos de los demás
Toman objetos que no son de su Respetar las cosas de los demás y
pertenencia y sin permiso evitar esconder artefactos de suma
importancia
Burlas entre compañeros Que los maestros tomen cartas en el
asunto con las personas que origi-
naron el problema
No hay participación por temor a Expresarse libremente sin miedo a
errores y a equivocarse la opinión de otros
Fuente: XXX
Por último, se solicitó la presencia de los representantes de grupo (co-

múnmente identificados como jefe, subjefe y secretario de grupo), para el
trabajo final, en el cual construyeron los enunciados que darán forma al de-
cálogo de convivencia. Se trabajó a partir del “Decálogo del Estudiante Poli-
técnico” y se retomó su redacción en el sentido de construir identidad, por
ejemplo uno de los principios que expresa el decálogo del politécnico es:
“SOY POLITÉCNICO porque exijo mis deberes antes que mis
derechos”
145
Entonces para la construcción del Decálogo de Convivencia se sugirió la

siguiente redacción:
“#Yosoy257 porque…”
Se añade el símbolo de “#” en referencia a los hashtag utilizados en redes

sociales, tratando de generar un anclaje a tendencias utilizadas en internet
y que el decálogo adquiera un significado contextualizado a las experiencias
del estudiante, entre las cuales el uso de redes sociales es predominante, y
se utiliza el número 257 por el número de la preparatoria.
En esta ocasión el decálogo quedó de la siguiente manera:
#Yosoy257
1.-Porque respetamos los diferentes puntos de vista de los

compañeros y profesores
2.-Porque somos un grupo estudiantil de convivencia sana
3.-Porque no ingerimos alimentos en el salón de clases
4.-Porque respetamos la clase del profesor
5.-Porque no cometemos ningún acto de burla entre los com-
pañeros
6.-Porque nos ayudamos mutuamente sin importar las cir-
cunstancias
7.-Porque mantenemos nuestra área de trabajo limpia
8.-Porque respetamos los objetos personales de los demás
9.-Porque usamos las redes sociales como se debe, sin agredir
a los demás
10.-Porque somos un grupo que nos comportamos adecuada-
mente ante diversas situaciones.
En una tercera sesión se presentó al grupo y se solicitó la participación

activa de todos para su aplicación como eje de las interacciones cotidianas,
además de su defensa asertiva, es decir, solicitar de manera cordial al grupo
cumplir con estos acuerdos. Se publicó en el salón de clases para que estu-
viese visible en todo momento y se colocó en la zona de periódico mural
para que la comunidad escolar lo viera y buscará generar el propio.
Se dio seguimiento a los acuerdos establecidos solicitando el apoyo de
los docentes y concientizando de manera permanente a los estudiantes de
su importancia y su legitimidad al haber sido un consenso grupal y no una
imposición externa. En presencia de algún comportamiento que contrapu-
siera los principios redactados, se dialogó con los estudiantes para invitar-
los a reflexionar en este sentido y se incorporaran a esta nueva dinámica de
convivencia.
CONCLUSIONES
El proceso de construcción del decálogo de convivencia es la parte funda-
mental del mismo, dado que propicia una formación ciudadana al democra-
tizar la normatividad escolar, es en este sentido que el decálogo contribuye
a la autonomía del estudiante. Los acuerdos expresan la voz de los estudian-
146
tes y atienden la individualidad de los mismos, esto es importante, puesto

que otorga autoridad al decálogo para regir las interacciones, se vuelve más
fácil seguir estas normas debido a que ellos mimos las generaron.
Por otra parte, es complejo el seguimiento de estos acuerdos, debido a
que se constituyen como un ejemplo de civilidad en un contexto violento,
en una sociedad que no sigue reglas y que busca el beneficio propio. Bajo
estos aprendizajes, la resistencia es fuerte pero moldeable desde el esta-
blecimiento de la escuela como un espacio ajeno a la dinámica de violencia
social y en donde se puede ser libre para expresarse y para ser como deseen
ser, este es el mayor alcance observado del decálogo de convivencia.
Así mismo considero que es importante darse el tiempo para escuchar
al otro, más al estudiante debido a que está acostumbrado a recibir indica-
ciones y a reproducir comportamientos, dándole un margen muy pequeño
para ejercer su libertad. De esta manera no solo comprendemos su realidad
sino que cimentamos su toma de decisiones al empoderarlo, y le otorgamos
la responsabilidad sobre sus actos, lo que coadyuva en el desarrollo de su
pensamiento y en la búsqueda de experiencias que satisfagan sus necesida-
des, las cuales pueden ir más allá de las que los adultos con quienes convi-
ven le pueden mostrar o imponer.
El Decálogo de Convivencia tiene ese propósito, fomentar la autonomía
del estudiante y enriquecer la experiencia escolar, al hacer de la escuela un
espacio libre en done las libertades rijan las interacciones y permitan elegir
quien ser, reflejando esta elección al elegir como tratar a los demás y por
qué motivos hacerlo.
REFERENCIAS
Centros de Integración Juvenil, A.C., (2016). Módulo I. Acoso escolar: una
forma de violencia. Unidad 2. Marco conceptual del acoso escolar.
Material elaborado para el Diplomado en línea Acoso escolar y con-
sumo de drogas: estrategias para su prevención y atención. México:
CIJ
Convención sobre los Derechos del Niño, (1989). Recuperado de: http://
www.ohchr.org/SP/ProfessionalInterest/Pages/CRC.aspx
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148
Inteligencia Emocional en Licenciaturas de
Ciencias Sociales y Humanidades
Evaluación a través de técnicas mixtas
Rocio Fragoso Luzuriaga, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México
Palabras clave: cuantitativo; cualitativo; educación superior; evaluación; inteligencia emocional
Introducción
D
urante la primera mitad del s. XX emoción e inteligencia fueron es-
tudiados de forma separada como parte de un proceso natural para
la comprensión de las capacidades humanas. Lo anterior dio como
resultado un conocimiento fragmentado que animó a una nueva genera-
ción de investigadores a analizar la influencia de los procesos emocionales
en el razonamiento. Finalmente, en 1990 nace el concepto de Inteligencia
Emocional (IE) a manos de Salovey y Mayer (1997) quienes en una primera
propuesta integran el constructo por tres elementos: apreciación emocio-
nal; regulación emocional, y utilización de la IE (Salovey y Mayer, 1990).
Posteriormente, a mediados de la década de los 90’ los autores estructuran
su modelo final por 4 habilidades: identificación y expresión emocional; fa-
cilitación emocional; comprensión emocional; y regulación reflexiva de las
emociones (Mayer y Salovey, 1997; Mayer, 2001).
Gracias a las múltiples aplicaciones del constructo organismos interna-
cionales comienzan a destacar su importancia en los ámbitos laborales al
punto que la OCDE en su informe de Selección y Definición de Competen-
cias clave para la vida (DeSeCo), compilado por Rychen y Hersh Salganik
(2006), afirman que: “los cambios ocurridos tanto en las empresas como en
la economía están poniendo un creciente énfasis en los elementos de la In-
teligencia Emocional” (p. 111). Lo anterior es sustentado por las investiga-
ciones de Caruso y Salovey (2004), Goleman (2000, 2002), Cooper y Sawaf
(1998) quienes afirman que las empresas se benefician de las habilidades
socioemocionales de sus trabajadores. Esto debido a que, acorde a los au-
tores, los empleados con altos niveles de IE se encuentran más motivados;
trabajan mejor en equipo; determinan con mayor exactitud las necesidades
de los clientes; se adaptan con un desgaste mínimo a diversos contextos
organizacionales; poseen un liderazgo más efectivo; superan de forma mas
resiliente las adversidades; resuelven de manera asertiva los conflictos, y
manejan mejor el estrés.
De igual forma, dentro del ámbito de la Educación Superior es cada vez
más apremiante la formación en habilidades como la IE que brinden a sus
egresados herramientas para enfrentar las demandas de un exigente mun-
do laboral al mismo tiempo que favorecen su desarrollo integral (Delors,
1996). Fomentar la IE, tiene numerosos efectos positivos en estudiantes
149
Inteligencia Emocional en Licenciaturas de Ciencias Sociales y... R. Fragoso
universitarios ya que incide en el rendimiento académico (Paéz Cala & Cas-

taño Catrillón, 2015); la calidad de las relaciones interpersonales; la capaci-
dad de empatía (Pellittei, 2002; Extremera Pacheco & Fernández Berrocal,
2004); así como en el manejo de sintomatologías asociadas al estrés acadé-
mico y el burnout (Extremera Pacheco, Durán & Rey, 2007; Picasso Pozo,
Lizano Amado & Anduaga Lescano, 2016).
A causa de los numerosos beneficios que la IE aporta a las esferas edu-
cativas y laborales, es común encontrar múltiples investigaciones e instru-
mentos cuantitativos cuya finalidad es evaluar el constructo en estudiantes
universitarios. Por ejemplo: el Trait Meta Mood Scale (TMMS-24), ha sido
empleado para analizar la IE en alumnos de psicología, educación, admi-
nistración de empresas e ingenierías (Del Rosal Sánchez, Dávila Acedo,
Sánchez Herrera & Bermejo García, 2016); el Emotional Competence Inven-
torey (ECI) se ha utilizado para medir la IE en estudiantes de enfermería
(Reyes, 2014); y el Emotional Quontient Inventory fue aplicado para evaluar
la IE en jóvenes de titulaciones como psicología, psicopedagogía, relaciones
laborales, administración de empresas, magisterio y ciencias del trabajo
(López Zafra, Pulido & Berrios, 2014).
Como se puede apreciar en el párrafo anterior, si bien la información
obtenida mediante test y escalas es valiosa, las técnicas cualitativas pueden
aportar un complemento importante para examinar la IE de los estudiantes
universitarios, en especial, los que cursan programas de ciencia sociales y
humanidades, quienes por sus perfiles profesionales tienen la obligación
de profundizar en habilidades socioemocionales como la empatía, el tra-
bajo el equipo, la percepción emocional, la escucha activa, la asertividad,
la comprensión emocional, la regulación emocional, la automotivación, el
liderazgo y la facilitación emocional(Goleman, 2000; Paéz Cala & Castaño
Catrillón, 2015; Del Rosal Sánchez et al., 2016). De este modo al integrar
técnicas cuantitativas y cualitativas en la investigación de la IE puede gene-
rarse una comprensión más completa del constructo. No obstante, al hacer
una extensa revisión de la literatura, son prácticamente nulas las investiga-
ciones mixtas que analicen la temática.
Debido a éste problema y en la formación socioafectiva del alumnado de
educación superior el presente estudio tiene por objetivo analizar la Inteli-
gencia Emocional en estudiantes de las licenciaturas de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) a
través de la aplicación de técnicas mixtas.
Para cumplir dicha meta, el presente capítulo se ha divididos en 5 apar-
tados: el primero, la fundamentación teórica, expone los principales mo-
delos de IE; el segundo apartado, metodología, detalla los sujetos, instru-
mentos y procedimientos seguidos para la realización del trabajo; el tercer
apartado, resultados cuantitativos, desarrolla los datos obtenidos a través
del TMMS-24; el cuarto apartado, resultados cualitativos, muestra la infor-
mación obtenida con base a la entrevista semiestructurada; finalmente, en
el quinto apartado, se exponen la conclusiones de la investigación.
150
Fundamentación Teórica: IE y sus principales modelos

Antes de adentrarse en el estudio de la IE es necesario reconocer que, en
la etapa de popularización del concepto, llamó la atención de diversos au-
tores cada uno con una visión particular sobre cómo debería integrarse el
constructo. Lo anterior ocasionó que surgieron numerosos modelos de IE
los cuáles fueron organizados en dos grupos para facilitar su comprensión:
a. Los modelos mixtos. Que abarcan un gran espectro de habilidades,
destrezas, objetivos, características de personalidad, competencias y
disposiciones afectivas en un mismo esquema para definir la IE. Esto,
a pesar de ser una ventaja a simple vista, ha ocasionado que los resul-
tados de sus instrumentos de medición sean confusos. Además resul-
ta difícil marcar los límites entre sus numerosas y complejas variables
(Mayer, 2001; Mayer y Salovey, 1997). Los representantes más des-
tacados de este enfoque son Goleman (2000, 2002) y Bar-On (2006)
b. El modelo de habilidad. Se encuentra basado en las teorías de
procesamiento de información por lo que busca analizar como las
emociones influyen en los procesos cognitivos y viceversa. Hasta el
momento, es el más sólido acorde a Sternberg (2009) y el que cuenta
con más investigaciones en el ámbito educativo. Los representantes
de éste modelo son Mayer y Salovey (1997)
En seguida se muestran los modelos de los autores mencionados
anteriormente.
Modelo de Goleman
Para el autor la IE es una serie de características clave para resolver con
éxito problemas cotidianos. Dichas características se encuentran asociadas
con cuatro competencias:
1. Conocimiento de uno mismo. Conformada por un solo componen-
te: el autoconocimiento emocional, entendido como la capacidad para
atender señales internas; escuchar a la intuición, y poder hablar abier-
tamente de las emociones para emplearlas como guía de acción (Gole-
man, 2011; Goleman, 2000)
2. Competencia autoregulación. Ayuda al individuo a manejar su mun-
do interno para beneficio propio y de los demás. Acorde a Goleman
(2011, 2000) está compuesta de 4 elementos: autocontrol emocional;
orientación a los resultados; adaptabilidad y optimismo
3. Competencia social. Es indispensable para establecer relaciones so-
ciales significativas y exitosas. Se conforma de 2 componentes: empatía
y conciencia organizacional.
4. Competencia regulación de relaciones interpersonales. Se centra en
los aspectos de persuasión e influencia sobre otros, se integra de 4 ele-
mentos: inspiración para el liderazgo; influencia; manejo de conflictos;
y trabajo en equipo
La propuesta de Goleman (2011), dio origen a un instrumento de medi-
ción cuantitativo denominado ECI. Un punto a destacar sobre el modelo del
151
investigador es la influencia del enfoque funcionalista de competencias de

McClelland (1973) por lo que sus aplicaciones se centran en aspectos más
empresariales que educativos. No obstante, dentro de los modelos mixtos,
no es el único autor relevante como se verá enseguida al exponer el modelo
de Bar-On (2006)
Modelo de Bar-On
Bar-On (2006) formula un modelo de inteligencia socioemocional (ISE)
producto de más de 30 años de investigación. Acorde al autor la ISE se defi-
ne como un conjunto de factores que explican la forma en que el individuo
se relaciona con las personas que lo rodean y su medio ambiente. Estos fac-
tores se encuentran organizados en 5 grandes dimensiones que aglutinan
15 competencias emocionales las cuales se desarrollarán en los párrafos
siguientes (Bar-On, 2006; López-Zafra et al., 2014):
1. Dimensión intrapersonal. Consiste en tener conciencia de las pro-
pias emociones así como de su autoexpresión, las competencias que la
conforman son: autoreconocimiento; autoconciencia emocional; aser-
tividad; independencia y autoactualización
2. Dimensión interpersonal. Considera a la conciencia social y las rela-
ciones interpersonales como su punto central, las competencias que la
comprenden son: empatía; responsabilidad social; y efectividad en las
relaciones interpersonales
3. Dimensión manejo del estrés. Además de ayudar a regular los efec-
tos del distrés trata de promover la regulación emocional, las compe-
tencias que la conforman son: tolerancia al estrés y control de impulsos
4. Dimensión adaptabilidad. Su núcleo es el manejo del cambio, las
competencias que la integran son: chequeo de realidad; flexibilidad; y
resolución de problemas
5. Dimensión estado de ánimo. Se relaciona con la motivación del indi-
viduo para manejarse en la vida por lo que se integra de las competen-
cias: optimismo y búsqueda y mantenimiento de la felicidad
El modelo de Bar-On (2006) es uno de los más sólidos dentro de los mo-
delos mixtos por lo que ha sido empleado en diversos trabajos alrededor
del mundo como los de Parker, Summenrfeldt, Hogan y Majeskei (2004),
dónde se analiza la relación de la ISE con el éxito académico durante la tran-
sición de la preparatoria a la universidad; o el de León Porras (2004), cuya
investigación detalla el perfil de ISE en estudiantes de administración de
empresas. En adición a los trabajos anteriores existen diversos esfuerzos
por consolidar la validez del EQ-I, instrumento cuantitativo derivado de la
propuesta, en sus versiones extensas y reducidas (Newsome, Day y Catano,
1999; López-Zafra et al., 2014).
Modelo de Mayer y Salovey

Mayer y Salovey (1997), creadores del concepto, definen la IE como un con-
junto de capacidades que explican las diferencias individuales en el modo
152
de percibir y comprender las emociones. Dichas capacidades se integran en

un modelo de 4 habilidades:
1. Percepción, Valoración y Expresión de las Emociones. Hace referen-
cia a la habilidad con la que las personas pueden identificar las emo-
ciones en ellas mismas y otros a través del lenguaje verbal y no ver-
bal. Se conforma de cuatro subhabilidades: habilidad para identificar
emociones en las sensaciones, estados físicos y pensamientos propios;
habilidad para identificar emociones en otras personas y objetos; ha-
bilidad para expresar emociones adecuadamente, y la habilidad para
discriminar la adecuada o inadecuada, honesta o deshonesta expresión
de los sentimientos
2. Facilitación Emocional del Pensamiento. Esta habilidad se relaciona
con el uso de las emociones al unísono de procesos cognitivos complejos
como la creatividad y resolución de problemas. Esto es posible debido a
que los estados emocionales dirigen la atención hacia cierta información
que se considerada relevante, determinando tanto la manera en que se
procesan los estímulos del exterior. Se integra de cuatro subhabilidades:
habilidad de priorización y redirección del pensamiento basado en los
sentimientos; habilidad de uso de la emociones para facilitar el juicio y
la memoria; habilidad de capitalización de variaciones en los estados
emocionales para permitir al individuo cambiar de perspectiva; habili-
dad de uso de diferentes estados emocionales para facilitar formas espe-
cíficas de abordar un problema, el razonamiento y la creatividad
3. Comprensión de las Emociones. Se asocia con el conocimiento del
sistema emocional y cómo afecta los procesos de razonamiento. Se con-
forma de cuatro subhabilidades: habilidad para etiquetar emociones y
reconocer las relaciones entre ellas y las palabras; habilidad para ex-
presar las emociones en función de relaciones; habilidad para entender
emociones complejas, y la habilidad para reconocer posibles transicio-
nes entre emociones.
4. Regulación Reflexiva de las Emociones. Incluye la capacidad de es-
tar abierto tanto a los estados emocionales positivos como negativos,
reflexionar sobre los mismos y determinar si la información que los
acompaña es útil, sin reprimirla ni exagerarla. Esta profundiza en el
manejo emocional personal y de otros. Se integra de 4 subhabilidades:
habilidad de apertura a sentimientos ya sean placenteros o desagrada-
bles; habilidad para atraer o distanciarse reflexivamente de una emo-
ción dependiendo de su información o utilidad; habilidad para monito-
rear reflexivamente las emociones en uno mismo y otros reconociendo
cuan puras, comunes, importantes o razonables son, y la habilidad de
manejar en uno mismo y otros las emociones incrementando sus efec-
tos negativos y maximizando los positivos sin reprimirlas o exagerarlas
al momento de expresarlas.
La propuesta de Mayer y Salovey (1997) ha dado origen a distintos ins-
trumentos de medición como el TMMS-24, el TMMS-48 y el MCEIT (Mayer,
Salovey & Caruso Emotional Intelligence Test) y ha sido seleccionada como
teoría rectora de ésta investigación cuyo proceso se explica enseguida
153
Metodología de la investigación
Este trabajo, emplea una metodología mixta, ya utiliza técnicas del para-
digma cuantitativo y cuantitativo para elaborar un análisis más profundo
de la temática. Es adición, es un estudio de tipo descriptivo ya que busca
especificar las propiedades de la variable IE en estudiantes universitarios y
exploratorio debido a que hasta el momento no se han encontrado escritos
similares. Además ha sido construido a través de un diseño no experimen-
tal, ya que en ningún momento se intervino sobre el fenómeno a analizar
(Hernández Sampieri, Fernández Collado & Baptista Lucio, 2014).
Población
En la primera fase, que corresponde a la aplicación de técnicas cuantitati-
vas, los sujetos de estudio se conformaron por alumnos de último semes-
tre de la Benemérita Universidad Autónoma (BUAP) pertenecientes al área
de Ciencias Sociales y Humanidades debido a que pronto se insertarán al
mercado laboral y requieren haber desarrollado la mayoría de las habili-
dades de la IE. De esta forma, se seleccionó una muestra estratificada de
255 estudiantes: 163 inscritos en la licenciatura de Psicología; 37 adscritos
a la licenciatura en Lingüística y Literatura Hispánica; 33 pertenecientes a
la licenciatura en Historia; 14 inscritos en la licenciatura de Procesos Edu-
cativos; y 8 adscritos a la licenciatura en Filosofía. La media de edad de los
sujetos fue de 22 años mientras que su distribución por sexo se conformó
por 151 mujeres, que corresponden al 59% de la muestra total, y 104 hom-
bres, es decir el 49% de los individuos analizado en el estudio. Como cri-
terio de exclusión no fueron seleccionados los alumnos que contaran con
algún permiso académico y no cursaran al menos una asignatura dentro de
sus licenciaturas.
En la segunda fase, que corresponde a la aplicación de técnicas cualitati-
vas, se elaboró un muestreo de casos extremos después de haber obtenido
los resultado del instrumento cuantitativo (Flyvbjerg, 2004). De esta for-
ma se armaron dos grupos de entrevista: el primero, conformado por los
puntajes más altos de cada una de las licenciaturas, y el segundo, integrado
por los puntajes más bajos. En ambos grupos la mayoría de sus integrantes
accedieron a ser entrevistados a excepción de los estudiantes de Filosofía
quienes se abstuvieron de participar en la investigación.
Instrumentos
Para la fase cuantitativa del estudio se utilizó el TMMS-24 cuya validez y
confiabilidad en la población mexicana ha sido examinada en diversos es-
tudios que la avalan como un instrumento óptimo para la medición de la
IE (Rodríguez Nieto, Sánchez Miranda, Valdivia Vázquez & Padilla Monte-
mayor, 2005; Valdivia Vázquez, Rubio Sosa & French, 2014). La escala, es-
tructura por 24 oraciones cortas, mide lo que Mayer y Salovey (1997) de-
nominan Inteligencia Emocional Percibida (IEP) o el metaconocimiento que
tienen las personas de sus habilidades emocionales en 3 procesos: aten-
154
ción emocional; claridad emocional y reparación emocional. Para evaluar el

primer proceso, atención emocional, existen tres categorías: debe mejorar
la atención, adecuada atención y presta demasiada atención; para calificar
el segundo proceso, claridad emocional, se cuenta con las categorías: debe
mejorar la claridad, adecuada claridad y excelente claridad; para graduar el
tercer proceso, regulación emocional, se aprecian las categorías: debe me-
jorar regulación, adecuada regulación y excelente regulación (Bueno Gar-
cía, Teruel Melero y Valero Salas, 2005; Fernández Berrocal, Extremera &
Ramos, 2004).
Para la fase cualitativa se elaboró una entrevista semiestrucutrada cuyas
preguntas fueron previamente aprobadas por 5 jueces expertos en educa-
ción superior y cuyo contenido fue enfocado a detectar las habilidades de la
IE que los estudiantes habían aplicado o desarrollado a lo largo de la licen-
ciatura (De la Peña et al., 1998).
Procedimiento
Antes de la aplicación del TMMS-24 se solicitó autorización a los directivos
de las licenciaturas donde se llevó a cabo el estudio. Una vez obtenidos los
permisos requeridos se aplicó la escala en diferentes grupos de forma alea-
toria en los cuales se informó que los datos obtenidos sería confidenciales,
la información recaba se analizó mediante el programa SPSS 21.
Al finalizar la fase cuantitativa se seleccionaron los casos extremos de
cada licenciatura y enseguida se procedió a realizar las entrevistas cuyo
contenido fue examinado en función a categorías elaboradas previamente
con base al trabajo de Mayer y Salovey (1997) y que corresponden a las
dimensiones estudiadas por el TMMS-24. Para clasificar la información se
empleó el programa MaxQdA y con la finalidad de evitar cualquier sesgo en
la investigación se solicitó a un experto en el tema que revisara la codifica-
ción hecha a las trascripciones. Hay que destacar que además de las catego-
rías antes mencionadas se incluyeron dos adicionales por considerarse per-
tinentes en la investigación y ser recurrentes en las entrevistas: deficiencias
en IE (DIE); y figuras clave para el desarrollo de la IE (FCIE)
Resultados Cuantitativos
Para hacer más fácil la lectura del trabajo en este apartado se desarrollan
los resultados del TMMS-24 organizados acorde a las dimensiones del ins-
trumento: atención emocional; claridad emocional y reparación emocional.
Atención Emocional
En la Figura 1, se muestran los resultados que corresponden a esta habili-
dad donde se encontró que 140 sujetos, el 55% de la muestra, cuentan con
una adecuada atención emocional; 95 sujetos, el 37% de la muestra, deben
mejorar su atención emocional; y 20 individuos, el 8% de la muestra, pres-
tan demasiada atención a sus emociones
155
Figura 1. Resultados del TMMS-24: Atención Emocional
Fuente: Elaboración propia a partir de diagnóstico
Claridad Emocional
En la Figura 2, se ilustran los resultados de la habilidad en la cual se en-
contró que 127 sujetos, el 50% de la muestra, cuentan con una adecuada
claridad emocional; 20 de los sujetos, el 8% de la muestra, presentan una
excelente claridad emocional; y 108 individuos, el 42% de la muestra, de-
ben mejorar su claridad emocional
Figura 2. Resultados del TMMS-24: Claridad Emocional
156
Reparación Emocional
La Figura 3, expone los resultados de la habilidad en cual se encontró que
150 sujetos, el 59% de la muestra, cuentan con una adecuada reparación
emocional; 25 de los sujetos, el 10% de la muestra, presentan una excelente
reparación emocional; y 80 individuos, el 31% de la muestra, deben mejo-
rar su reparación emocional
Figura 3. Resultados del TMMS-24: Reparación Emocional
Como se puede apreciar, a pesar de que los estudiantes están próximos a

egresar un porcentaje significativo, el 70%, aún no he desarrollado todas la
habilidades de IE lo cual podría dificultar su ingreso y permanencia en el mer-
cado laborar. En seguida, para complementar los datos del estudio cuantitativo
se muestra la información obtenida a partir de la entrevista semiestructurada.
Resultados cualitativos
Para su correcta presentación se elaboró la Tabla 1 donde se presenta la
presencia de habilidades de la inteligencia emocional congruentes con el
TMMS-24 obtenidas a través de un análisis de contenido de las entrevistas
de los 8 casos extremos. En ella se puede apreciar que los sujetos 1, 5, 7,
que cuentan con puntajes altos en el instrumento cuantitativo, registran nu-
merosas intervenciones donde exhiben poseer las habilidades percepción y
expresión emocional, comprensión emocional y regulación emocional. No
obstante, el sujeto 3 a pesar de obtener altas calificaciones en el TMMS-24
manifestó poca presencia de las habilidades analizadas. También al compa-
rar los resultados de los puntajes altos y bajos de cada programa académico
se puede apreciar que los casos 2, 6 y 8 exhiben menos intervenciones que
sus compañeros de licenciatura.
157
Tabla 1. Resultados del análisis de contenido de las entrevistas

No. de veces en que
presenta la habilidad
Licenciatura No. de Puntajes Percepción Comprensión Regulación
Sujeto TMMS24 Emocional Emocional Emocional
Psicología 1 Altos 21 13 10
2 Bajos 3 3 3
Historia 3 Altos 1 2 2
4 Bajos 7 3 3
Lingüística 5 Altos 24 15 18
y Literatura 6 Bajos 10 9 4
Procesos 7 Altos 23 11 10
Educativos 8 Bajos 6 7 6
También es importante señalar que solo en los casos con bajos puntajes
en el instrumento cuantitativo se presentaron conductas disruptivas oca-
sionadas por el mal manejo emocional, en especial de la habilidad regula-
ción emocional como se muestra en la transcripción del sujeto 4:
… Cuando estoy presionado siento desesperación, bastante
desesperación porque siento como que como que no avanzo
me desespero y a veces pues me perjudica porque no hago las
cosas bien… [S4, DIE, p. 6]
Dentro del mismo caso se distingue otro mal manejo de la habilidad:

… no me puedo concentrar en la escuela por el hecho de que
ehhh… pensaba en la situación que estoy viviendo si es muy
difícil y es un factor que no me permite concentrarme en lo
que quiero hacer [S4, DIE, p. 7]
Una situación similar ocurre con el sujeto 6 en quien se encontró una

deficiencia en la habilidad regulación emocional:
...un amigo hizo una fiesta y yo le dije a mi amiga- ¡Invíta-
lo!¡Háblale!¡Háblale por teléfono!- En lugar de hablarle yo no
sé si por temor o por temor o por pena y eso que ya nos llevá-
bamos, incluso ya él me había pasado su teléfono y todo… le
dije – Es que yo no puedo, háblale tu- y dice – Bueno, le voy a
hablar- y él dijo que sí iba a ir- Y dije ¡Ahhh!- y me quedé ¡Si va
a venir!¡Si va a venir! Después de eso me puse super nerviosa,
empecé a tomar y pues me perdí… [S6, DIE, p.10]
Además de las deficiencias detectadas, también pudo observarse que

los estudiantes percibían un cierto soporte por parte de figuras clave, como
tutores y docentes, el cual fue recurrente a lo largo de diversas entrevistas
158
… Afortunadamente hay algunos profesores que entienden

las necesidades de los alumno, entienden que hay situaciones
fuera de la institución en que los estudiantes estamos inmer-
sos y si entienden esa parte de que hay problemas emociona-
les [S4, FCIE, p.10]
… un apoyo que nos da la escuela cuando tenemos así pro-

blemas emocionales son las tutorías, las asesorías por parte
del encargado, del tutor, que en este caso nos convoca a re-
uniones en las que tratamos de exponer cómo nos sentimos
al momento, cómo te sientes a nivel emocional, cómo ves tu
crecimiento en la carrera, cómo te ves con tu nuevo nivel o
grado de estudios [S8, FIE, p.12)
Es relevante señalar, que a pesar de que directivos y administrativos, son

también actores que pueden potencializar la IE de los estudiante, no fueron
mencionados en ninguna entrevista.
Conclusiones
En relación a los datos obtenido en el TMMS-24 se aprecia que un 45% de
los estudiantes analizados debe mejorar su atención emocional; un 42%
requiere mejorar su claridad emocional; y un 31% su reparación emocio-
nal por lo que pude deducirse que al menos el 70% de los alumnos de la
muestra necesitan elevar su nivel de dominio de al menos uno de los com-
ponente del instrumento. Desarrollar todas las habilidades que integran
la IE es fundamental ya que se encuentran interconectadas. No manejar
adecuadamente alguna de ellas puede afectar el rendimiento de las otras
y generar problemas como la aparición de conductas disruptiva o la dis-
minución de posibilidades de inserción ambientes laborales o académicos,
como un posgrado (Extremera y Fernández-Berrocal, 2003; Goleman 2000,
2002; Cooper y Sawaf, 1998). Lo anterior se ilustra al analizar los resultados
de las entrevistas de los sujetos 4 y 6, ambos pertenecientes al grupo de
casos extremos con bajos puntajes en el instrumento cuantitativo, quienes
presentaron dificultades académicas y un manejo inadecuado de emociones
intensas a través del consumo excesivo de alcohol.
Otra observación relevante al triangular la información de los instrumen-
to es que los estudiantes que contaban con perfiles adecuados o excelentes de
Inteligencia Emocional presentaban dentro de sus diálogos numerosos ejem-
plos y situaciones personales donde se observan las habilidades del modelo
de habilidad de Mayer y Salovey (1997). También en importante mencionar
la incongruencia entre los datos cuantitativos y cualitativos del sujeto 3, quien
aunque con altos puntajes en el TMMS-24, se desempeñó de forma regular en
la entrevista y se mostró poco colaborativo a las preguntas planteadas lo que
no sucedió con los otros estudiantes. Este problema fue contemplado por Ex-
tremera y Fernández-Berrocal (2004) quienes advierten que aunque existen
ventajas en la aplicación de medidas de autoinforme de la IE, como el TMMS-
24, relacionadas con su eficacia, confiablidad y practicidad no están exentas
159
de problemáticas como el sesgo del sujeto causado por la deseabilidad social

de las respuestas, memoria, percepción o estado de ánimo.
En relación a ciertas narraciones que solo pudieron ser rescatadas a través
de las entrevistas es destacable la presencia de docentes y tutores como mo-
delos para el desarrollo de la IE, lo que coincide con la investigación de Vivas
García (2003), autora que remarca los múltiples contextos y actores que se
interrelacionan para promover una educación emocional. Por lo anterior es
necesario que los catedráticos de educación superior se capaciten para fomen-
tar con mayor efectividad las habilidades socioemocionales de su alumnado.
Finalmente se debe agregar que no existe un método sencillo para la me-
dición de la IE en educación superior debido a la complejidad del construc-
to por lo que para obtener resultados más precisos hay que emplear tanto
métodos mixtos como triangulaciones interobservadores de padres y maes-
tros. En adición, hay que recordar que la evaluación de las habilidades socie-
mocionales en estudiantes universitarios tiene que ser realizarse a lo largo
de toda su formación académica para poder detectar áreas de oportunidad
y fortalezas, que de conocerse podrían potencializar su formación integral.
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162
Estrategia para la adaptación de estudiantes
provenientes del litoral pacífico, a la vida
universitaria, en la Universidad de San
Buenaventura, seccional Cali
Permanencia universitaria
Yury Vergara López, Institución Universitaria Escuela Nacional del Deporte,
Cali, Colombia
Palabras clave: adaptación; pacifico colombiano; estrategias; vida universitaria
Introducción
E
l ingreso a la universidad implica cambios y ajustes en la vida de los
estudiantes como un proceso de adaptación. Para muchos estudiantes
que vienen del Litoral Pacífico, llegar a la ciudad para iniciar su proce-
so universitario, termina siendo una satisfacción acompañada de la dificul-
tad del padre o la madre para enviar al estudiante a la ciudad, esto, con las
garantías suficientes para el desarrollo de su proceso académico, que para
muchos termina siendo un reto difícil de cumplir, pues allí, entran a mediar
factores como la adaptación al contexto universitario y social, enfrentar exi-
gencias académicas mayores, y en ocasiones no contar con el capital aca-
démico necesario para hacerle frente a estos nuevos retos generadores de
estrés y tensión para los estudiantes, quienes en muchas ocasiones, tienden
a desertar por voluntad propia, al no poder lidiar con las nuevas demandas
del medio y al no resistir estar lejos de sus familias, o de alguna manera, al
no poder cumplir con las exigencias de un promedio semestral, para avan-
zar en su proceso académico.
Dentro de este proceso de adaptación se encuentra la inclusión, esta es
entendida como los procesos pedagógicos, que plantea la manera en que la
escuela da respuesta a la diversidad de los estudiantes, además busca que la
educación se adaptara al estudiante y no el estudiante a la educación (Vallejo,
Escobar Gil, Balanta, & otros, 2012). Este término fuera del ámbito académi-
co, hace alusión a las diferencias individuales y a la diversidad, presentando
una connotación positiva, posibilitando la riqueza social. Por consiguiente,
la inclusión es tenida en cuenta en las diferentes esferas políticas, sociales,
laborales, y organizacionales. En este sentido se entiende la inclusión como
un proceso de adaptación. Tanto en lo físico como en lo psíquico, la adapta-
ción es la modificación de la forma de ser de una estructura, de una función
o de una conducta, etc., es la tendencia a acomodarse a condiciones externas
que poseen todos los organismos (Dorsch, 1981). Se da adaptación cuando
un individuo cualquiera a lo largo de un período de tiempo, adopta una dis-
posición haciendo que sus relaciones con otros posean menos dificultades
163
Estrategia para la adaptación de estudiantes provenientes del... Y. Vergara
que al inicio del proceso. Se puede decir que hay adaptación cuando hay un
estado de mutua tolerancia debido a que los procesos de socialización no pa-
ran a lo largo de la vida humana puesto que todo miembro de una sociedad
se ve obligado alguna vez a adaptarse (Schoeck, 1981).
Justificación
La educación es uno de los pilares para el mejoramiento de la calidad de
vida de las personas, la cual brinda la posibilidad a la sociedad de tener
mejores ciudadanos, así como de construir o superar los niveles de pobreza,
que se presentan no solo en Colombia, sino también en los países menos de-
sarrollados de América Latina. Desde esta perspectiva, es imperativo para
todas las universidades del país, y evidentemente para la universidad de
San Buenaventura Seccional – Cali, no desconocer el bajo nivel educativo
o la poca relación con algún tipo de conocimiento específico (matemáti-
cas, lecto-escritura e inglés) con el que muchos de los estudiantes llegan a
la universidad. Adicionalmente se encuentran las dificultades por las que
atraviesa nuestro país en el orden social, político y económico, siendo estas
zonas del Litoral Pacífico, las más afectadas por este problema; de allí que
permitir el ingreso de los estudiantes que provienen de estas zonas no sea
suficiente, pues las deficientes bases con las que llegan no les permiten en
muchas ocasiones hacer frente de manera adecuada a una asignatura y en
general a un programa académico en la Universidad, aspecto que los pone
en una situación susceptible de deserción.
Si bien, la transición del colegio a la universidad es una de las etapas que
causa mayor ansiedad en muchos estudiantes, se suman los grandes cam-
bios que deben adaptar a su vida familiar y social, así como ciertos hábitos
adecuados de estudio, esto con el fin de enfrentar las exigencias académicas.
Aspectos que generan mayor nivel de ansiedad y estrés por el que deben
atravesar los estudiantes del Litoral Pacífico, pues todo esto que se plantea
inicialmente, aunado a un cambio cultural y a los bajos niveles de apoyo que
pueden encontrar alrededor (familias viven en otra ciudad), terminan sien-
do un mayor detonador de malestar que dificulta aún más el aprendizaje.
Por todo lo anterior, intervenir a partir de una estrategia clara y perti-
nente, le permitiría a la Institución acceder a procesos de cambio, impactan-
do un grupo vulnerable en nuestra sociedad. Estas estrategias propenden
por llegar a una educación inclusiva que dé respuesta a la diversidad, y en la
que se pueda prestar especial atención a aquellos estudiantes que presen-
tan un mayor riesgo de ser excluidos –como la población proveniente del
Litoral Pacífico - de la educación superior en Colombia.
Caracterización del Pacifico Colombiano

El Pacífico Colombiano es la tercera parte de la costa del país y por consi-
guiente el 6% del territorio nacional; se extiende desde la cordillera occi-
dental hasta el mar, de los cuales hacen parte los Departamentos del Cau-
164
ca, Nariño, Choco y Valle del Cauca (Gomez Lopez & Suárez Espinosa, Julio
2009), es una región que ha permanecido desarticulada al modelo de desa-
rrollo del país, este factor sumado al entorno ecológico y poblacional, le da
características especiales que promueven alternativas de desarrollo.
Es una población con un gran potencial ambiental, para un futuro desa-
rrollo a nivel nacional, que contrasta con los bajos niveles de cobertura de
los servicios básicos, esto a pesar de que el Pacífico ha crecido en las últimas
décadas, superando a las demás regiones, sin embargo, en sus indicadores
sociales persiste un atraso relativo. (Romero P., 2009).
Población Afrodescendiente de la Costa Pacífica Colombiana

Las comunidades negras del Pacífico o llamadas también Afrocolombianas,
son constituidas por los descendientes de los africanos traídos a América
para ser esclavizados durante el siglo XVI, por los colonizadores europeos
para la mano de obra esclava, para las actividades productivas ligadas con la
explotación de la materia prima y llegaron a nuestro país por Cartagena de
Indias o por el Litoral Pacífico (Restrepo, 2006).
Los afrodescendientes del Litoral Pacífico, tienen características comu-
nes, siendo comunidades agrarias dedicadas a actividades productivas tra-
dicionales como la minería, la pesca, la caza, la recolección y siembra de
productos agrícolas; poseen unas prácticas culturales particulares hacién-
dolas un grupo étnico diferenciado; poseen su propia organización social,
prácticas tradicionales, cosmovisión, espiritualidad y tradición oral (Restre-
po, 2006). Esto hace evidente la construcción de su propio paradigma au-
tóctono, de su identidad como africanos, creando una nueva visión cultural
que surgió de la adaptación a las nuevas condiciones de vida, produciendo
un proceso de reinterpretación cultural.
En estas comunidades, la música, el baile y el canto son elementos impor-
tantes, porque sirven de catarsis, unidad, identidad y de resistencia (Restre-
po, 2006), podemos decir que dentro de la tradición que los acompañó, esta
sirvió de fuente de inspiración y apoyo emocional en la época de la esclavitud,
actualmente es una característica propia que hace parte de la tradición oral.
En el Pacífico, hay en promedio 30,73 habitantes por Km² llegando a la
conclusión de que su proporción es baja con relación a otras regiones del
país, la mayor densidad de población que tiene el Pacífico, se encuentra a lo
largo de la Cordillera Occidental.
Políticas Públicas Educativas para la Población Afrodes-

cendiente
A partir de la constitución de 1991 se considera a la población nacional
como multiétnica y pluricultural, y el Estado asume la responsabilidad de
proteger esta diversidad étnica y cultural en la nación, señalando en el artí-
culo 68 que los grupos étnicos tiene derecho a una formación que fortalezca
su identidad cultural. Entonces la constitución política del 1991:
165
Reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la na-

ción colombiana, donde los grupos étnicos tienen derecho a
una formación que respete y desarrolle su identidad cultural.
Para reglamentar los artículos de la Constitución Política re-
ferentes a la población afrocolombiana se expidió la Ley 70
de 1993, que, en relación con la educación, plantea el deber
de reconocer y garantizar por parte del Estado el derecho a
un proceso educativo acorde con las necesidades educativas
y aspiraciones etnoculturales de estas poblaciones. Posterior-
mente se expiden los decretos 804 de 1995 y el 1122 de 1998
por los cuales se reglamenta la atención educativa a estas
poblaciones y se expiden las normas para el desarrollo de la
cátedra de estudios afroColombianos en todos los estableci-
mientos de educación formal del país” (Accion Social).
El Estado Colombiano ha trabajado por mejorar el acceso a la educación,

y por disposición internacional la ha hecho más extensa y de mayor alcance
(Programa de Naciones Unidas Para el Desarrollo - PNUD, 2011) el derecho
internacional a la educación, (Artículo 13 del pacto internacional de los de-
rechos económicos, sociales y culturales), esto reconoce el derecho de toda
persona a la educación, la cual debe ser: disponible accesible, adaptable y
aceptable (Guerrero Useda, 2009).
El Gobierno Nacional por medio de la Ley 70 del 1993, hace un reconoci-
miento a las comunidades negras, restituyendo sus derechos fundamentales
(la vivienda (tierras), salud y educación); fundamentando estos en el derecho
a la protección étnica y cultural, creando igualdad dentro de todas las cul-
turas que conforman la Nación Colombiana. Esta misma Ley incorpora una
dimensión étnica dentro del sistema educativo nacional, y para esto aborda
la educación en tres niveles: la educación autónoma, la educación para la
competitividad y la educación intercultural o etnoeducación, esta última se
define en el capítulo 3 de la ley 115 de 1994 como la educación que es ofre-
cida para los grupos o comunidades que integran la nación que poseen una
cultura, una lengua y tradiciones propias y autóctonas, la cual debe respetar
sus tradiciones y creencias y estar relacionada con los procesos ambientales,
a lo social, a lo cultural y al proceso productivo. Si bien es cierto que la ley
favorece el respeto a la identidad étnica y la creación de su propia cátedra no
es la norma que estos parámetros se cumplan dentro del Estado Colombiano.
Siendo llamada “Ley de negritudes” esta Ley (Ley 70 de la constitución
colombiana) da reconocimiento a los Afrodescendiente creando mecanis-
mos que protegen sus derechos e identidad cultural así mismo estas comu-
nidades obtienen derechos sobre propiedad colectiva.
El Estado Colombiano da cumplimiento al “Artículo 40 reglamentado
por el Decreto Nacional 1627 de 1996, en el que, el Gobierno destinará las
partidas presupuestales para garantizar mayores oportunidades de acceso
a la educación superior a los miembros de las comunidades negras”, por
el cual intenta ampliar las oportunidades y crea el fondo especial de crédi-
tos educativos para los estudiantes de la comunidades afrodescendiente de
escasos recursos económicos y buen desempeño académico, facilitando el
166
acceso a la educación superior en pregrado y posgrado, por otro lado en el

Artículo 38 también dice que las comunidades negras podrán disponer de
medios de formación técnica, tecnológica y profesional que los ubique en
condiciones de igualdad con los demás ciudadanos, donde el Estado garan-
tice el acceso, promoción y participación en estos programas.
Adaptación a la vida universitaria

Los procesos de adaptación están vinculados a las representaciones socia-
les de los individuos, y como parte de la vida cotidiana, pero no siempre hay
una repuesta favorable del entorno, es por esto que en el sistema social se
deben generar estrategias que le permitan al individuo generar esta adap-
tación para incluirse en el entorno social.
Los cambios propios de la vida escolar a la universitaria y la incoheren-
cia entre un sistema y el otro, en cuanto a métodos de enseñanza y eva-
luación, sumada a la escasa madurez de los estudiantes que llegan siendo
adolescentes a estos espacios, hacen que los procesos de adaptación sean
esenciales (Yengle Ruiz, 2009). Se debe tener presente que las dificultades
y obstáculos al inicio de todo nuevo proceso son normales hay que afrontar-
las con confianza ya que la adaptación también hace parte del aprendizaje
(Donati & Trucco).
En la actualidad se estudia la adaptación en los procesos educativos uni-
versitarios, por las discrepancias entre los sistemas educativos, y el estres
que puede ocasionar en los estudiantes, desencadenado en los altos índices
de deserción que enfrentan las universidades. Por consiguiente, se deben
buscar las variables que se entrecruzan entre la adaptación y permanecía,
para prevenir, intervenir y corregir (Posada Lecompte, 2007), asi las uni-
versidades empiezan a generar estrategias que facilitan la transición del
colegio a la universidad permitiendo la integracion de los mismos a la vida
universitaria.
La adaptación en los primeros ciclos de la vida universitaria es unos de
los factores asociados a la deserción, entre otros, unas de la dificulades que
se encuentra en los procesos son las discrepancias que encuentran los edu-
candos en los procesos de evaluación de la educación media y básica con la
universidad (Yengle Ruiz, 2009).
Durante el primer ciclo académico es donde más se observan las difi-
cualtades en los procesos de adaptacion, donde se destacan los nuevos
procesos de enseñanza aprendizaje que enfrentan los jovenes, para lo cual
no han sido preparados, y que están estrechamente ligados al rendimiento
escolar con las competencias, la forma como enfrentan los nuevos desafios
(Almeida , Soares, & Freitas, 8° - 2004).
Es cierto que el ingreso a la universidad es un proceso complejo, que re-
quiere del estudiante adaptación e integración social, la cual es parte fun-
damental porque es parte de la compatibilidad y el entendimiento en las
relaciones con la comunidad universitaria (Aguilar Rivera), los educandos
deberán generar nuevas formas de pensar y de relacionarse, desarrollando
nuevas redes sociales.Los individuos son capaces de desarrollar estrategias
167
que le permitan adaptarse a un nuevo entorno, estos procesos para algunos

resultan sencillos mientras que para otros es difícil, y en este tiempo se viven
muchos cambios de: rutinas, conductas y nuevos hábitos, y la responsabili-
dad es propia, siendo autónomos de sus desiciones (Posada Lecompte, 2007);
el contexto universitario y su exigencia comienza a exigir un nuevo estilo de
vida mas responsable, que le obliga a desarrollar destrezas para responder a
las exigencias y compromisos, debiendo asumir una conducta madura.
Metodología
Este proceso de investigación fue de tipo descriptivo. Se realizó a partir de la
información que se recolectó a través del diseño de un modelo de entrevista
a profundidad semiestructuradas, que fueron realizadas y analizadas con
las siguientes categorías de análisis:
1. Establecimiento de relaciones sociales dentro del ámbito académi-
co universitario.
2. Manejo de la carga académica universitaria.
3. Apoyo emocional (universidad y familia).
Las cuales fueron aplicadas a estudiantes que estuvieran activos en pro-

gramas de la universidad, a estudiantes que se retiraron de la universidad,
compañeros de estudiantes provenientes del litoral pacífico, a algunos do-
centes y a administrativos de la universidad.
Resultados
El ejercicio de indagación, estuvo centrado en la identificación de las ex-
periencias vividas por parte de los estudiantes que provienen del Litoral
Pacífico, y que hacen parte, así como los que han desertado de la Univer-
sidad de San Buenaventura, seccional Cali, todo ello, a través del relato de
sus propias vivencias, así como la percepción de sus docentes y de aquellos
compañeros que han compartido con ellos en el día a día del proceso uni-
versitario. Este ejercicio, permitió tener una idea más clara acerca de los
retos y las dificultades, pero también de las fortalezas con que muchos de
ellos cuentan, las cuales les permiten permanecer en la universidad.
Esta investigación es de corte descriptivo, aspecto que facilitó el enten-
dimiento de la dinámica que viven los estudiantes provenientes del Litoral
Pacífico, al interior de la Universidad.
Es así, como después de analizar los resultados, se encontró que el 50%
de la población proviene de la ciudad de Buenaventura – Valle del Cauca,
mientras que el 33% es proveniente de Bocas de Satinga – Nariño y el 17%
restante proviene de Guapi – Cauca. Tres lugares que retoman la zona Pacifi-
ca Caucana, Nariñense y Vallecaucana de nuestro país. Datos que coinciden
con la información presentada por el DANE en el 2006, donde registra que
el 25.33% de la población afrocolombiana proviene del Valle del Cauca y en
porcentajes menores de los departamentos de Cauca y Nariño.
168
El 50% de la población entrevistada, se encuentró en un rango de edad

entre 16 y 20 años; el 33% en el rango de 21 - 25 años de edad y el 17% res-
tante, de 26 - 31 años de edad, lo que refleja que la mitad de los estudiantes
afrocolombianos que ingresan en la universidad lo hace en una etapa de
adolescencia. Ahora bien, cierto grado de inmadurez aunado a las dificulta-
des que representa la adaptación a un espacio cultural diferente al propio,
con costumbres, dialectos y formas de pensar diferentes a las propias, incre-
mentan el nivel de tensión y estrés.
En los estudiantes entrevistados, se encontró que el 40% ha tenido difi-
cultades en el aprendizaje de una segunda lengua extranjera, inglés; para el
20% lo más difícil fue estar lejos de su familia; para otro 20% fue el temor a
enfrentarse al público o los compañeros en las exposiciones; y para el 20%
restante fue el bajo nivel de seguridad en sí mismo, al compararse con sus
compañeros.
Aunque en menor proporción, se encontró que algunos estudiantes
refieren como dificultad para la adaptación, estar sin sus familias; en este
aspecto, el 90% de los estudiantes que se entrevistaron, vive solo(a) en la
ciudad, mientras que el 10% restante vive con la pareja y el hijo. En este
sentido, enfrentarse a las exigencias académicas de la universidad, así como
el proceso de incorporación al espacio social de la misma, representa un
mayor nivel de dificultad, cuando los estudiantes no cuentan con un apoyo
cercano de sus familias.
Otro aspecto relevante en estos resultados, es que los estudiantes que
permanecen en la universidad a pesar de las dificultades, a diferencia de
los estudiantes que desertaron de la misma, fueron recursivos en cuanto
a la solución de problemas, aspecto propio de la personalidad de los estu-
diantes, pues estos primeros, de manera autónoma acudieron a diferentes
ayudas, ya fueran el Programa de Atención psicopedagógica o algún docente
de su facultad, para lograr trascender a las dificultades de orden académico
o emocional que en su momento los estaba afectando
Estrategias
En la mayoría de las organizaciones y más en las de tipo educativo, el aporte
social es un elemento clave como indicador de cumplimiento de una función
elemental en el quehacer cotidiano, de allí que el desarrollo de la estrategia
a proponer, busque ir más allá de lo que se viene haciendo hasta el momen-
to (permitir el ingreso de los estudiantes), para pasar a la oportunidad de
brindar una serie de acompañamientos y dinámicas al interior de la insti-
tución, que promuevan la inclusión, adaptación y culminación exitosa de
sus estudios profesionales. Ahora bien, incluir este aspecto en la planifica-
ción estratégica de la Universidad, daría respuesta a la razón de ser de este
proceso organizacional, dado por la integración del sistema organizacional
(Universidad) a lo social (política pública).
Generar una estrategia para la adaptación de los estudiantes provenien-
tes del Litoral Pacífico a la Universidad de San Buenaventura, seccional Cali,
establece la estrategia tanto como plan, así como perspectiva (Mintzberg,
169
Ahlstrand, & Lampel, 1998) pues busca establecer unas actitudes (conoci-
miento, sentimiento y comportamiento) a futuro, dando una mirada al inte-
rior de la Institución Educativa.
Objetivo: Incorporar acciones efectivas en el proceso de adaptación para

los estudiantes provenientes del Litoral Pacífico, a la vida universitaria.
1. Realizar la caracterización de los estudiantes en el proceso de ad-
misión, a fin de conocer las necesidades con las que llegan, de esta
manera, se podrá optimizar las acciones de acuerdo a las necesidades
individuales.
En la entrevista de admisión, la persona encargada recoge la informa-
ción a través de un formato que contenga: Ciudad, municipio o corregi-
miento de origen.
Recoger la misma información de los estudiantes que se han retirado de
la universidad.
El docente o personal a cargo de las entrevistas de admisión en cada
facultad.
2. Asignar tutores a los estudiantes para acompañamiento Pedagógico.
Acompañamiento durante toda la carrera a los estudiantes, en las mate-
rias de menor rendimiento, así como en hábitos de estudio.
Docentes asignados por cada facultad
3. Realizar intercambios de experiencias, con estudiantes provenien-
tes del Litoral Pacífico, que ya hacen parte de la Universidad.
Contactar a los estudiantes provenientes del Litoral Pacífico, que se en-
cuentran estudiando en la Universidad, para realizar un compartir de
experiencias a través de foros o reuniones periódicas
4. Sensibilización de los docentes respecto a la realidad de los estu-
diantes que provienen del Litoral Pacífico, a fin de permitir un proceso
más empático.
Al iniciar el año, se ofrece una conferencia a los docentes de la Universi-
dad, sobre el modelo pedagógico de las instituciones educativas del Pa-
cífico, el contexto del territorio en donde se desplazan y las condiciones
socioeconómicas.
Especialista en trabajo con la población proveniente del Litoral Pacífico,
organizaciones culturales, agremiaciones u Ong´s, expertas del tema.
5. Acompañamiento Psicológico a los estudiantes. Acompañamiento
Psicológico a los estudiantes, en aspecto como: separación de la familia,
adaptación cultural, relaciones interpersonales, y otros que se identifi-
quen durante el espacio de consulta. Psicólogos del programa de Aten-
ción Psicopedagógica.
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IV. Glaseado para actividades
académicas
Programa formativo parental para el apoyo
en las tareas académicas
Motivación académica y aprendizaje autorregulado
Sara Suárez Valenzuela, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
José Manuel Suárez Riveiro, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Palabras clave: programa formativo parental; parentalidad positiva; comunicación asertiva;

técnicas de estudio.
Introducción
I
nvestigaciones recientes analizan cómo los factores familiares influyen
en el rendimiento de los menores. La estructura del ambiente familiar o
estilo educativo es considerado un elemento clave en la investigación so-
bre autorregulación del aprendizaje, así como las expectativas académicas
parentales, considerándose ambos los factores no docentes más influyentes
en el aprendizaje, la motivación y el rendimiento de los estudiantes (Ben-Eli-
yahu y Linnenbrink-Garcia, 2015; Castro, Expósito, Lizasoain, López y Nava-
rro, 2014; Fajardo, Maestre, Felipe, León y Polo, 2017; Fernández-Alonso et
al., 2017; Gargallo et al., 2016; Silinskas, Kiuru, Aunola, Lerkkanen y Nurmi,
2015).
De la misma forma, numerosas investigaciones muestran la amplia re-
lación entre las calificaciones previas de los estudiantes, las estrategias de
aprendizaje, la autoeficacia y la orientación a metas académicas, como me-
diadoras del rendimiento académico posterior, proporcionando una inte-
gración teórica entre las variables estratégicas, las motivacionales y el ren-
dimiento, dentro de la teoría cognitivo-social de Bandura (Bandura, 1986,
1989; Debicki, Kellermanns, Barnett, Pearson y Pearson, 2016; Lazowski y
Hulleman, 2016; Miñano, Castejón y Gilar, 2012).
En este sentido, los resultados de los estudios de Cerezo, Casanova, de
la Torre y de la Villa (2011) concluyen que los estudiantes con estilos edu-
cativos parentales democráticos y permisivos utilizan más estrategias de
aprendizaje comparados con los estudiantes con en estilos parentales auto-
ritarios e indiferentes, y consiguen mejores logros académicos. Según Inam,
Nomaan y Abiodullah (2016) la combinación de estilo parental democrá-
tico y permisivo es la que logra los mejores rendimientos y Chen (2015)
concluye en su estudio que los estilos parentales autoritarios correlacionan
positivamente con el rendimiento para estudiantes con metas orientadas
al rendimiento, pero no al aprendizaje y negativamente en el caso de estu-
diantes orientados a la evitación del mismo. Por tanto, el control parental
excesivo está relacionado negativamente con el rendimiento, disminuyendo
la motivación; en cambio, los estudiantes que responden a un patrón fami-
liar de apoyo en el desarrollo de las competencias, con altas expectativas
175
Tecnología de Información y Comunicación en el Ámbito... G. O. Olguín et al.
académicas y actitudes positivas en el proceso de aprendizaje, logran mejo-

res resultados (Karbach, Gottschling, Spengler, Hegewald y Spinath, 2013;
Mermelshtine, 2017; Silinskas et al., 2015).
En esta misma línea, hemos obtenido resultados previos en un estudio
transversal cuantitativo llevado a cabo en una muestra de 221 estudiantes
de la ESO, 116 hombres y 105 mujeres del IES Carlos Haya de Sevilla, en los
que se aprecian diferencias en los estilos educativos familiares de los estu-
diantes, dichos estilos influyen de manera estadísticamente significativa en
las estrategias de aprendizaje evitación de la tarea y esfuerzo, así como en
el rendimiento en Matemáticas, con mayor presencia en los hombres que en
las mujeres, como podemos observar en la Figura 1 y Tabla 1.
Figura 1. Porcentajes de estilos educativos obtenidos en 1º ESO, IES Carlos
Haya, Sevilla, 2016.
Tabla 1. Diferencias estadísticamente significativas, con mayor presencia

en hombres que en mujeres
HOMBRES MUJERES
Democrático
EVITACIÓN DE LA TAREA Permisivo Permisivo
Autoritario
Democrático
ESFUERZO Autoritario
Permisivo
RENDIMIENTO EN MATEMÁTICAS Democrático Autoritario
176
Glaseado para actividades académicas
Como vemos, diversos autores destacan la influencia parental en el ren-

dimiento académico de los estudiantes. En este sentido, Castro et al. (2014)
concluye en su estudio la necesidad de cooperación entre familia y centro
escolar para conseguir el nivel de rendimiento más alto.
Apoyo académico parental

Cooper (1989, p. 7) define la tarea académica como las actividades asigna-
das por los maestros o profesores a los estudiantes para ser completadas
fuera del horario de clases. Por tanto son actividades diarias que conectan
el aula con el hogar de los estudiantes y en las que el apoyo parental re-
sulta fundamental (Epstein y van Voorhis, 2012; Rosário et al., 2015). Para
llevar a cabo dicho apoyo, los progenitores deben evitar la instrucción di-
recta y sí facilitar la autorregulación de los menores, procurando mantener
su autonomía. De esta manera, resulta más adecuado que los progenitores
utilicen técnicas propias del aprendizaje colaborativo, atendiendo a las pe-
ticiones según vayan apareciendo las distintas necesidades e inquietudes y
facilitando los objetivos decididos por los menores (Carr y Pike, 2012; Fer-
nández-Alonso, Suárez-Álvarez y Muñiz, 2015; Reeve, 2011). En esta mis-
ma línea, autores como Jeynes (2007), Mackiewicz y Thompson (2014) y
Wilder (2014) consideran que el apoyo académico parental se realiza pro-
porcionando a los hijos e hijas una estructura en la que puedan desarrollar-
se académicamente, con una actitud de colaboración positiva en la que los
progenitores no deben realizar las tareas, sino facilitar a los menores los
elementos necesarios para que ellos las puedan realizar, como la gestión
del tiempo, el lugar y el ánimo necesario a través del apoyo motivacional.
De esta manera resulta adecuado que los progenitores presten atención a
los aspectos académicos, elogien el esfuerzo y proporcionen apoyo anímico,
dentro de un ambiente familiar emocionalmente equilibrado, evitando ten-
siones y procurando ser optimista y empático con las dificultades.
En la reciente revisión de la literatura de investigación sobre la relación
entre la participación de los padres y el rendimiento académico de los estu-
diantes entre 2003 y 2017 realizada por Boonk, Gijselaers, Ritzen y Brand-
Gruwel (2018), se destacan las siguientes variables parentales como las
más influyentes en el rendimiento: leer en casa, tener altas expectativas de
rendimiento, atender los temas académicos a través de una comunicación
fluida y proporcionar ánimo y apoyo durante el aprendizaje. Por tanto, mu-
chos autores, en sus análisis sobre la influencia del entorno parental en el
rendimiento académico de los estudiantes a través de las tareas, consideran
relevante la efectividad en la gestión del tiempo empleado en su realización
más que la cantidad utilizada, el control sobre las distracciones, la percep-
ción de autoeficacia y responsabilidad, el establecimiento de metas, el pen-
samiento crítico, la gratificación y el lugar para su realización. Es decir, du-
rante la realización de las tareas en casa, los estudiantes deben autorregular
múltiples procesos que los progenitores pueden facilitar, pero también el
apoyo parental se realiza en más aspectos motivacionales como a través de
la manifestación de altas expectativas sobre el rendimiento y sobre el futuro
177
académico, el refuerzo positivo por los resultados obtenidos y el interés y

la satisfacción expresada por el aprendizaje logrado (Barca, Mascarenhas,
Brenlla y Morán, 2012; Fajardo et al., 2017; Ramdass y Zimmerman, 2011).
Teniendo en cuenta que la automotivación de los estudiantes se puede
realizar a través del establecimiento de metas cercanas y sirve como un me-
canismo efectivo para adquirir competencias, mejorar las autopercepciones
de eficacia y el interés intrínseco en el aprendizaje (Bandura y Schunk, 1981)
y que Dent y Hoyle (2015) recomiendan considerar en las investigaciones
la influencia cambiante de los factores contextuales sobre el aprendizaje en
espacios de tiempo cortos, que la adquisición de estrategias de aprendiza-
je refuerza los procesos de autorregulación y que el nivel motivacional es
predictor del logro académico, nos proponemos influir en el rendimiento
de los estudiantes a través de la orientación familiar en estilos educativos,
estrategias de aprendizaje y aspectos motivacionales en la ESO, de esta ma-
nera pretendemos fomentar el adecuado apoyo parental en la realización de
las tareas en casa, ya que muchos autores corroboran la influencia parental
en la conducta de los estudiantes al hacer dichas tareas con el rendimiento
académico resultante (Bardou et al., 2012; Cooper, Robinson y Patall, 2006;
Dumont et al., 2012; Patall, Cooper y Robinson, 2008; van Voorhis, 2011).
Objetivo e hipótesis
Objetivo general
Describir los estilos educativos parentales, las expectativas académicas
parentales, las estrategias de aprendizaje, las metas académicas y el ren-
dimiento académico en estudiantes, madres y padres de ESO y estudiar la
relación entre dichas variables. Así como comprobar la eficacia en la aplica-
ción de un programa de formación para progenitores.
Objetivos específicos
a. Describir el estilo educativo parental y las expectativas académi-
cas parentales percibidos por los estudiantes, así como sus estrate-
gias de aprendizaje, metas académicas y rendimiento académico.
b. Describir las estrategias de aprendizaje y las metas académicas
percibidas por los progenitores, así como sus estilos educativos y sus
expectativas académicas.
c. Estudiar la relación entre los distintos tipos de variables indica-
das en los objetivos anteriores.
d. Comprobar si se producen diferencias significativas en las varia-
bles estratégicas, las metas y el rendimiento académico en función de
los estilos educativos parentales, las expectativas académicas paren-
tales y el género.
e. Comprobar si se producen diferencias significativas en los distin-
tos tipos de variables estudiadas tras la aplicación de un programa de
formación para madres y padres respecto a su intervención parental.
178
Hipótesis
Aunque no se han establecido hipótesis para la parte del estudio de la tesis,
por considerarla más de tipo descriptivo y exploratoria, sí hemos querido
establecer hipótesis para la parte cuasiexperimental (objetivo específico e)
en base al marco teórico descrito.
• Hipótesis 1: Los grupos experimental y control no obtienen pun-
tuaciones significativamente diferentes en las variables relacionadas
al aprendizaje en el momento del pretest.
• Hipótesis 2: El grupo experimental obtiene puntuaciones signifi-
cativamente más altas en el postest que en el pretest, en las variables
relacionadas al aprendizaje de los estudiantes, debido al efecto del
programa formativo recibido por las madres y los padres.
• Hipótesis 3: El grupo experimental obtiene puntuaciones signifi-
cativamente más altas en el postest que el grupo control en el postest,
en las variables relacionadas al aprendizaje de los estudiantes, debido
al efecto del programa formativo recibido por las madres y los padres.
Método
Para conseguir dar respuesta a los objetivos planteados utilizaremos los si-
guientes métodos de investigación: estudio transversal descriptivo, correla-
cional e inferencial llevado a cabo sobre una muestra de alumnos, madres
y padres de Educación Secundaria con metodología cuantitativa y diseño
cuasiexperimental pre-test post-test con grupo control, tras realizar un pro-
grama formativo parental.
Muestra
La muestra estará formada por estudiantes, sus madres y padres de 1º a 4º
de ESO de Sevilla. El tipo de muestreo utilizado es por accesibilidad.
Procedimiento
Hemos elaborado un diseño con una estructura dividida en tres fases:
1ª Fase
En esta fase recogeremos información a través de cuestionarios a estudian-
tes de 1º a 4º de la ESO durante el horario de clase. De forma complementa-
ria, realizaremos un estudio descriptivo, correlacional e inferencial sobre la
información recogida.
Convocaremos a los padres y las madres a una reunión informativa so-
bre la investigación y el programa formativo a través de una carta.
2ª Fase
Comenzaremos esta fase con la celebración de una reunión informativa so-
bre la investigación y el programa formativo con los progenitores. En este
179
acto recogeremos información de los asistentes con una versión parental de

los instrumentos utilizados con los estudiantes en la 1ª fase.
Tras la reunión inicial, llevaremos a cabo el programa formativo dise-
ñado en esta tesis con las madres, los padres u otros responsables si fuese
el caso, que acudan al mismo. Los estudiantes de las familias que asistan
al programa formarán el grupo experimental, los demás estudiantes cuyas
familias no asistan, formarán el grupo control.
3ª Fase
Tras la intervención educativa parental, realizaremos de nuevo una recogi-
da de información sobre los mismos estudiantes de la 1ª fase, diferenciando
esta vez entre grupo experimental y grupo control dependiendo de si sus
madres y/o padres participaron en la 2º fase o no. Además, analizaremos
los datos de esta 3ª fase (postest) en relación con los obtenidos en la 1ª fase
(pretest).
Programa para la intervención formativa parental

Teniendo en cuenta a Moè et al. (2018) y Ricoy y Feliz (2002) realizaremos
una evaluación previa a la intervención, un contenido coherente con el plan-
teamiento teórico y un plan de evaluación integrada.
Como evaluación previa a la intervención, nos servirán los resultados de
los estudiantes de la 1ª fase y de los progenitores que acudieron a la reunión
informativa.
El programa está dirigido a todo tipo de familias con hijos e hijas matricu-
lados en ESO. Las edades de los estudiantes corresponden a la etapa de desa-
rrollo denominada adolescencia, aproximadamente las comprendidas entre
12 y 17 años. Los contenidos están centrados en las técnicas de estudio y de
comunicación básicas entre los progenitores y sus hijos e hijas para apoyar la
realización de las tareas en casa incidiendo así en la motivación de los mismos
y aspectos académicos básicos como el control de la comprensión lectora, ya
que el perfil de los estudiantes varía en función de las estrategias empleadas
durante dicha comprensión (Solano, Manzanal y Jiménez-Taracido, 2016). Te-
niendo en cuenta la importancia de la gestión del tiempo en la calidad del
estudio, consideramos relevante incidir sobre los horarios, además investiga-
ciones recientes nos indican los efectos dinámicos de la motivación para rea-
lizar la tarea a lo largo del día, sin tener en cuenta la vitalidad o la regulación
de la energía de manera personal, se encuentran diferencias entre motivación
intrínseca, resultando moderada a lo largo del día, y extrínseca, con efectos
positivos al principio del día pero negativos según va avanzando el tiempo y
el trabajo no está terminado, apareciendo nerviosismo, sensación de acumu-
lación y estrés (Benedetti, Diefendorff, Gabriel y Chandler, 2015).
Para abordar los objetivos del programa hemos establecido un calen-
dario de cuatro reuniones grupales, con periodicidad semanal y una hora y
media de duración cada una de ellas. El programa será implementado por
la propia autora de la tesis, la cual realizará las funciones de educadora y
anotará el desarrollo de las sesiones en un diario.
180
La metodología de aprendizaje de este programa está basada en las

metodologías tradicional para el desarrollo teórico y colaborativa para las
actividades prácticas (Bernal, Rivas y Urpí, 2012; Monarca y Simón, 2013;
Pascual, Gomila y Amer, 2015).
Sesiones
La 1ª sesión está dedicada al apoyo parental en el establecimiento de hora-
rios de estudio, la comunicación asertiva y la empatía; la 2ª al apoyo paren-
tal en las técnicas de estudio lectura comprensiva, resumen, esquema y re-
paso en voz alta; la 3ª sesión al apoyo parental en la motivación académica,
centrándose en los valores, los intereses y el autoconcepto y la 4ª sesión se
dedicará al apoyo parental en las metas académicas.
Las 4 sesiones tienen la siguiente estructura: introducción (5 minutos);
exposición teórica (25 minutos); actividades de role playing para animar al
debate entre los participantes en relación con sus experiencias y creencias
(25 minutos); pautas de aplicación práctica en casa (25 minutos) y resumen
final (10 minutos). Los tiempos establecidos son orientativos, ajustándo-
se en cada sesión según las necesidades del grupo. Al final de la 4ª sesión
los participantes realizarán una valoración del programa a través de un
cuestionario.
Primera sesión: apoyo parental en el establecimiento de horarios de estudio,

comunicación asertiva y empatía.
1. Presentación del programa y de los participantes
2. Información teórica:
a. Influencia parental en el rendimiento académico de los hijos/hijas
b. Estilos educativos
c. Gestión de las emociones
d. Comunicación asertiva
3. Actividades de role playing
Realizaremos actividades de role playing con ejemplos de comunica-
ción asertiva en el establecimiento de horarios habituales de estudio
para hacer las tareas en casa. Procuraremos la utilización de expresio-
nes en 1ª persona.
4. Pautas de aplicación práctica en casa.
Acciones parentales concretas con los hijos e hijas:
a. Hablar con los hijos/hijas de los horarios de estudio y hacer un
cuadrante en una pizarra (hoja). Ajustar los horarios por días o por
semanas según interese. Revisar a menudo y comprobar si se cum-
plen o no.
b. Premiar diariamente el cumplimiento de los horarios estableci-
dos, valorar el esfuerzo que supone, comentar lo que se hace bien
además de reflexionar sobre lo que no se ha podido hacer.
c. Utilizar expresiones en 1ª persona.
d. Buscar apoyo en la familia.
5. Breve resumen de los aspectos clave de la 1ª sesión.
181
Segunda sesión: apoyo parental en las técnicas de estudio lectura comprensi-

va, resumen, esquema y repaso en voz alta.
1. Resumen de la 1º sesión.
2. Información teórica:
a. Aprendizaje autorregulado
b. Técnicas de estudio básicas:
• Lectura comprensiva
• Resumen
• Esquema
• Repaso en voz alta
3. Actividades de role playing.
Realizaremos actividades de role playing con ejemplos de colabora-
ción con los hijos/hijas en las siguientes 4 técnicas de estudio: lectura
comprensiva, resumen, esquema y repaso en voz alta.
a. Participar diariamente con los hijos/hijas en el estudio, utilizando
las siguientes 4 técnicas: lectura comprensiva, resumen, esquema y
repaso en voz alta.
b. No dejar dudas, pedir ayuda para resolverlas si fuera necesario.
Tercera sesión: apoyo parental en la motivación académica; valores, intereses

y autoconcepto.
1. Resumen de la 1º y 2ª sesión.
2. Información teórica.
a. Valores
b. Intereses
c. Autoconcepto
Realizaremos actividades de role playing con ejemplos habituales de
refuerzos parentales positivos en relación con:
a. El estudio y los múltiples intereses con la materia o las diferentes
metas que se pueden plantear (notas, aprender, el esfuerzo, el tiem-
po, etc.).
b. Los valores del hijo/hija y de la familia (similitudes y diferencias)
en relación con algunas materias.
c. El estudio diario y la formación del autoconcepto del hijo/hija en
su identidad como estudiante: participación positiva de la familia en
ese proceso.
a. Intervenir diariamente valorando positivamente algún aspecto
del interés del hijo/hija en la utilización de las técnicas de estu-
182
dio, el cumplimiento del horario o el pedir ayuda para resolver una

duda, etc.
b. Valorar positivamente y premiar el esfuerzo por aprender y/o por
obtener resultados académicos según sea el caso.
c. Transmitir diariamente al hijo/hija que su padre y su madre tie-
nen confianza en relación con el aprendizaje y el rendimiento del
hijo/hija, que los consideran capaces de conseguir las metas que se
propongan.
d. Utilizar expresiones en 1ª persona.
e. Buscar apoyo en la familia.
Cuarta sesión: apoyo parental en las metas académicas.

1. Resumen de la 1º, 2ª y 3ª sesión.
2. Información teórica.
a. Socialización académica
b. Metas de aprendizaje y de rendimiento
c. Expectativas a corto y largo plazo
Realizaremos actividades de role playing con ejemplos habituales de
refuerzos parentales positivos en relación con las notas.
a. Transmitir diariamente seguridad en el aprendizaje y en los resul-
tados académicos de los hijos e hijas.
b. Valorar positivamente el logro de pequeñas metas y relacionarlo
con altas expectativas.
5. Síntesis final del programa
Variables e instrumentos de la investigación

A continuación especificaremos en cada variable el instrumento que se va a
utilizar teniendo en cuenta que hemos realizado una versión para los estu-
diantes y otra para los progenitores.
Estilos educativos parentales

Dentro de la tipología de Baumrind (1971) utilizaremos una selección de
ítems de la revisión de Reitman, Rhode, Hupp y Altobello (2002) del Paren-
tal Authority Questionnaire-Revised (PAQ-R) de Buri (1988, 1991). Hemos
adaptado el cuestionario diferenciando los estilos educativos de ambos pro-
genitores (madre y padre). Además, hemos procedido a realizar una selec-
ción de ítems para utilizar una versión abreviada del mismo. Los criterios
seguidos para seleccionar los ítems han sido: la precisión en la caracteriza-
ción de cada estilo educativo; la claridad del lenguaje y la pertinencia del
contenido a las formas educativas propias de las familias del 2018. Utiliza-
183
remos una escala tipo Likert de 7 niveles de acuerdo en la que el 1 será el

nivel más bajo (nunca) y el 7 el nivel más alto (siempre).
Expectativas académicas
Basándonos en trabajos previos de la literatura de investigación en expecta-
tivas académicas (Intxausti, Etxeberria y Joaristi, 2014; Rimkute, Hirvonen,
Tolvanen, Aunola y Nurmi, 2012), hemos elaborado un instrumento para
la clasificación de las familias en distintos niveles de expectativas de logro
académico de sus respectivos hijos e hijas.
Para el nivel de expectativa de evaluación del rendimiento utilizaremos
la siguiente pregunta: ¿Qué notas espera tu madre/padre de ti en tus estu-
dios? Las respuestas son cerradas y ordenadas en una escala tipo Likert con
10 niveles de valoración en el que el 1 será el nivel más bajo (Las más bajas)
y el 10 el nivel más alto (Las más altas).
Para el nivel de expectativa académica utilizaremos la siguiente pregun-
ta: ¿Cuál es el nivel educativo que espera tu madre/padre que alcances en
tus estudios? Las posibilidades de respuesta corresponden a las titulacio-
nes académicas del sistema educativo español establecido en Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) ordenadas en una escala tipo Li-
kert con 10 niveles de valoración en el que el 1 será el nivel más bajo (título
de ESO) y el 10 el nivel más alto (título universitario).
Estrategias de aprendizaje
Utilizaremos el Motivated Strategies for Learning Questionnaire de Pin-
trich, Smith, García y McKeachie (1993), únicamente de la parte dedicada a
las estrategias metacognitivas, cognitivas y de gestión de los recursos. Ade-
más, hemos realizado una versión simplificada y adaptada de los ítems al
lenguaje que utilizan los estudiantes de ESO en el 2018, pero conservando
íntegramente el contenido. Utilizaremos una escala tipo Likert de 7 niveles
de acuerdo en la que el 1 será el nivel más bajo (nunca) y el 7 el nivel más
alto (siempre).
Metas académicas
Para evaluar las metas académicas utilizaremos una selección de ítems
de la Escala de Orientación a Metas de Skaalvik (1997) y del Patterns of
Adaptive Learning Scales de Midgley et al. (1998) ya que utilizan las mis-
mas subescalas de acercamiento y de evitación hacia el aprendizaje y el
rendimiento.
Rendimiento
Utilizaremos las notas de las siguientes asignaturas de ESO: Matemáti-
cas; Lengua Castellana y Literatura; Ciencias Sociales, Geografía e Historia e
Inglés. Para la obtención de la información se les solicitará a los alumnos las
calificaciones habituales recibidas en dichas asignaturas en la 1ª fase y en el
último mes en la 3ª fase.
A continuación, en la Tabla 2, hemos realizado un resumen de los instru-
mentos que se van a utilizar.
184
Tabla 2. Relación de variables y sus respectivas herramientas
VARIABLES HERRAMIENTAS
Versión realizada del PAQ-R de Buri
Estilos Educativos Parentales
(1988, 1991).
Cuestionario elaborado por los
Expectativas Académicas
autores.
Versión realizada del MSLQ de Pintrich
Estrategias de Aprendizaje
et al. (1993).
Selección de la Escala de Orientación
a Metas de Skaalvik, (1997) y del Pa-
Metas
tterns of Adaptive Learning Scales de
Midgley et al. (1998).
Matemáticas, Lengua Castellana y Lite-
Rendimiento
ratura, Ciencias Sociales e Inglés.
Análisis de datos
En primer lugar, se realizarán análisis factoriales exploratorios que permi-
tan comprobar la adecuación de las estructuras teóricas de los instrumentos
utilizados a los datos obtenidos de la muestra. Para ello, antes de realizar-
los se analizará la Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO) y se aplicará la Prueba de esfericidad de Barlett. Una vez obtenidos
los factores y su validez de constructo, se calculará la fiabilidad para cada
factor por medio del alpha de Cronbach.
Posteriormente, se realizarán análisis descriptivos (medias, desviación
típica) y correlacionales de las variables obtenidas previamente.
A continuación se realizarán análisis de diferencias de medias en función
de los estilos educativos parentales, las expectativas académicas parentales
y el género. Para ello, previamente, se comprobará el criterio de normalidad
de las muestras utilizando la prueba de Kolmogorov-Smirnov. Si cumple el
criterio de normalidad se podrán aplicar pruebas paramétricas (T Student y
ANOVA) y si no se tendrán que utilizar pruebas no paramétricas (U de Man
Whitney y H de Krustal Wallis).
Finalmente se realizarán nuevamente análisis de diferencia de medias
para contrastar si se producen diferencias significativas entre los grupos del
diseño cuasi experimental.
Discusión y conclusiones
No podemos abordar este apartado en su totalidad ya que no contamos con
los resultados, pero sí nos gustaría, a modo de reflexión personal, reflejar
algunos aspectos observados durante el proceso. La problemática que trata
esta investigación provoca interés general, ya que se aprecia estrés en los
progenitores ante la experiencia de sus hijos e hijas en ESO, situación que
185
aumenta al avanzar el curso. Además, observamos la posible relación entre

autorregulación del aprendizaje y ausencia de apoyo parental al comenzar
ESO, necesitando los estudiantes, también durante esta etapa, una estructu-
ra de acompañamiento diario en los aspectos académicos.
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190
Estudio de las necesidades formativas,
conocimientos y competencias necesarias
para diseñar el trabajo fin de máster
Isabel Martínez Sánchez, Universidad Nacional de Educación a Distancia
(UNED), España
Rosa Goig Martínez, Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED),
España
Isabel Ortega Sánchez, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España
Palabras clave: TFM; tutorización; aprendizaje a distancia; enseñanza superior; competencias
Introducción
E
l EEES no sólo supone un proceso administrativo de adaptación de
titulaciones y procedimientos, sino que implica un cambio educativo
centrado en el estudiante, supone pasar de un modelo basado en la
acumulación de conocimientos, a otro basado en una actitud permanente
y activa para el aprendizaje, donde el estudiante es el agente activo de este
proceso, y no sólo en un determinado momento, sino de forma permanente
y continua a lo largo de toda su vida (Mora, 2005).
Teniendo en cuenta este proceso actual de convergencia europea, en el
mundo universitario se fomenta una visión interdisciplinar de la enseñan-
za, favoreciendo una formación que considere las actitudes y competencias
genéricas a adquirir por el alumnado, con implicaciones directas en las me-
todologías docentes (González y García; 2007; Ion y Cano, 2011; Paloma-
res, 2011) y en los procedimientos de evaluación (Carrasco et al., 2010; Cid,
Zabalza y Doval, 2012; Zabalza, 2012). Para ello, se requiere de un sistema
de aprendizaje autónomo y tutorizado que lleve al alumnado a construir e
interpretar el entorno de manera significativa (Gairín, Feixas, Guillamón y
Quinquer, 2004; Herrera y Cabo, 2008) mediante un aprendizaje a lo largo
de toda la vida (Herrera, Lorenzo y Rodríguez, 2008; Méndez, 2005) que fa-
vorezca el máximo desarrollo de sus capacidades y, por lo tanto, una mejora
en su proceso de crecimiento y desarrollo integral (Kallioinen, 2010). Ade-
más, se ha trasladado el centro de interés hacia la actividad del alumnado y
su aprendizaje, frente al énfasis de la enseñanza impartida por el profesor
(Padilla y Gil, 2008). De este modo, el estudiante debe ser un sujeto implica-
do de manera activa en su proceso de aprendizaje (Gargallo, Suárez y Ferre-
ras, 2007; Pozo y Pérez, 2009), mientras que el profesor universitario debe
posibilitar, facilitar y guiar al alumnado para acceder intelectualmente a los
contenidos y prácticas profesionales de una determinada disciplina (Herre-
ra, 2007; Moreno, Bajo, Moya, Maldonado y Tudela, 2007; Sander, 2005).
Mas (2011) propone una serie de competencias que debe poseer el profe-
sorado universitario para el desarrollo de su función docente con garantías
191
Estudio de las necesidades formativas... I. Martínez, R. Goig y I. Ortega
de calidad tales como: diseñar la guía docente de acuerdo a las necesidades,

el contexto y el perfil profesional con coordinación de otros profesionales;
desarrollar y tutorizar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado,
propiciando oportunidades de aprendizaje (a nivel individual y grupal) y
acciones que le permitan una mayor autonomía; evaluar el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje; contribuir activamente a la mejora de la docencia y par-
ticipar activamente en la dinámica académico-organizativa de la institución.
De igual modo, el autor alude a la preocupación del docente por desarrollar
su función investigadora, crear conocimiento y mejorar su campo científico,
ofrecer nuevas propuestas metodológicas adaptadas al alumnado y la ma-
teria, innovar en su realidad y en su contexto, etc. Autores como Palazón,
Gómez, Gómez, Pérez y Gómez (2011) y Rodríguez-Martín y Álvarez-Arre-
gui (2013) destacan una preferencia del alumnado hacia el desarrollo de
metodologías activas y participativas para favorecer la motivación, el desa-
rrollo de proyectos y aprender a autogestionarse en el trabajo individual y
en equipo (Hernández-Pina, 2003; Martínez et al., 2007). Podemos tomar
como referente la investigación desarrollada por Hernández-Amorós y Ca-
rrasco (2012) donde revela cómo el alumnado de Máster de Secundaria de
la Universidad de Alicante no se muestra satisfecho con el tiempo estable-
cido para su formación didáctica, la vinculación entre teoría y práctica en
el desarrollo de programas formativos, así como con la coordinación entre
el profesorado, manifestando haberse desarrollado acciones excesivamente
individualistas.
Los trabajos fin de máster son un tema de interés general en el ámbito
educativo y se está debatiendo en contextos formativos internacionales. Se
trata de ofrecer al estudiante una alta formación especializada, Sanz & Cla-
res (2012) nos detallan cómo el trabajo fin de máster es un elemento clave
en la formación y en la función de la evaluación de las competencias que el
estudiante debe desarrollar a lo largo de su formación. Estas competencias
pueden centrarse tanto en el ámbito de la investigación, así como centrarse
en su desarrollo profesional. En este proceso el tutor/a tiene un papel rele-
vante en el acompañamiento para el desarrollo del trabajo fin de máster y
requiere un cambio de mentalidad y el dominio de unas determinadas com-
petencias como indica González, París & Español (2015). Los trabajos fin
de máster cumplen un papel clave en la educación superior y se consideran
una oportunidad para desarrollar el potencial de aprendizaje del alumnado,
por ello es necesario el desarrollo de formas innovadoras y creativas en el
diseño de este trabajo.
La elaboración de un trabajo de fin de máster supone el punto final del
proceso para la consecución de un grado académico en cualquier ámbito
especializado. Este trabajo es fundamental para obtener la calificación fi-
nal del estudiante y, por lo tanto, realizarlo adecuadamente es primordial.
En los distintos másteres de las universidades españolas, no se imparten
suficientes asignaturas que les permita la adquisición de las competencias
necesarias para abordar este trabajo final. Por ello, muchos estudiantes se
sienten desorientados ante esta fase presentando trabajos de una calidad
inferior a la necesaria para obtener una calificación óptima.
192
Ante esta situación detectada nuestro grupo de innovación se plantea

como objetivo principal el diseño de un procedimiento para la elaboración
del Trabajo Fin de Máster.
Objetivos del proyecto

A continuación, se presentan los objetivos acompañados del grado de
cumplimiento al que hemos llegado en cada uno de ellos.
1º Detectar las necesidades formativas. Este objetivo ha sido alcanza-
do satisfactoriamente, a través de los cuestionarios y entrevistas plantea-
dos como instrumentos de recogida de datos, permitiéndonos obtener esta
información.
2º Buscar referentes experienciales en los estudiantes de Máster que vo-
luntariamente colaboren. El equipo de investigación ha mantenido contacto
con los estudiantes matriculados en el TFM, los cuales nos han aportado los
datos necesarios para cubrir el objetivo planteado.
3º Elaborar los instrumentos de recogida de información: cuestionario y
entrevistas, los instrumentos han sido elaborados
4º Analizar los resultados, elaborar conclusiones y aportar propuestas
de implementación. En proceso.
5º Diseñar un procedimiento de trabajo fin de máster referencial. Pre-
sentarlo a los agentes implicados (tutores – estudiantes). En proceso.
Método
El proyecto se está desarrollando mediante una metodología mixta, cuanti-
tativa y cualitativa. Para ello, se procedió a la elaboración de un cuestionario
con preguntas abiertas y cerradas y 2 tipos de entrevistas semiestructura-
das, con cuestiones que nos están permitiendo corroborar las percepciones
que tenemos los tutores sobre las necesidades y dificultades que tienen los
estudiantes.
Para la realización de este cuestionario han colaborado, profesores
del Centro Asociado de Baza (UNED) y del Centro Asociado de Cantabria
(UNED). Además, también se han encargado de fomentar la participación
del alumnado. Una vez que se realizó el cuestionario fue evaluado por 10
expertos en la materia para llevar a cabo la validez de contenido.
En cuanto a la fiabilidad, fue realizada con el paquete estadístico SPSS 24
dando los siguientes resultados:
Tabla 1. Estadísticas de fiabilidad

Alfa de Alfa de Cronbach basada en N de elementos
Cronbach elementos estandarizados
,958 ,958 45
193
Como se puede observar, el grado de fiabilidad es muy alto ya que está

muy próximo a 1.
Actualmente contamos con la participación de 45 alumnos de dos más-
teres diferentes de la UNED. Se pretendía alcanzar un número mayor, pero
el hecho de hacerlo online y no tener acceso directo a los alumnos, nos ha
dificultado la tasa de respuesta, esta situación podemos considerarla como
una limitación.
A lo largo de este periodo han sido varias las actuaciones que se han lle-
vado a cabo para la consecución de los objetivos del grupo y dar a conocer
el proyecto:
Se realizaron varias reuniones con los alumnos de Máster que estaban
realizando su TFM o que ya lo habían terminado, así como con aquellos pro-
fesores que les tutorizan, de tales reuniones se obtuvieron los indicadores
necesarios para la realización del cuestionario que se les pasó a finales de
curso.
Se presentó el proyecto por parte de tres miembros del grupo en el XVI-
II Congreso Internacional de Investigación Educativa: Interdisciplinaridad
y Transferencia celebrado en Salamanca del 28 al 30 de junio de 2017, se
expuso el planteamiento y estado actual de desarrollo de este Proyecto de
Innovación Educativa.
Se realizó un seminario en la Spin-off de la Universidad de Granada
LABOSFOR Innovación y Desarrollo, en el cual se presentó el proyecto a
los profesores de la Universidad de Granada que asistieron a éste. Aprove-
chando este foro de trabajo, se les invitó a participar y crear un proyecto
conjunto.
Dos miembros del grupo mantuvieron una reunión con el Equipo Direc-
tivo de la Universidad College of Education at the University of Hawaii al
Manoa, profundizando en el conocimiento del programa formativo.
Otras actividades están en proceso de desarrollo debido a la baja parti-
cipación de los estudiantes. Este motivo ha impedido avanzar en la recogida
de información, planteándonos esperar a la siguiente convocatoria de TFM
para aumentar el número de sujetos productores de datos, algo que se ha
producido, pero que, aun así, no consideramos suficientes. Actualmente,
vamos a continuar la investigación con los datos obtenidos a la espera de
poder conseguir más y ampliar la muestra.
Resultados iniciales
Presentamos algunos de los resultados iniciales descriptivos (medias) al-
canzados con relación a las dimensiones establecidas en los cuestionarios:
• Formación académica, investigadora y profesional del estudiante
• Competencias adquiridas durante el Máster
• Necesidades formativas
• Relación tutorial
• Evaluación de la guía de estudio
• Conocimientos tecnológicos para aplicar en la elaboración del TFM
194
Tabla 2. Resultados dimensiones del cuestionario

Media
1.1. Realizar una búsqueda bibliográfica y selección de fuentes 2,78
documentales en torno al tema elegido
1.2. Citar correctamente dentro del texto según la normativa 2,64
APA
1.3. Elaborar bibliografía según la normativa APA 2,65
1.4. Describir el contexto de intervención (población y realidad 2,73
socioeducativa)
1.5. Saber elegir el modelo metodológico 2,83
1.6. Llevar a cabo el proceso de investigación (cronograma, 2,91
planteamiento de objetivos, descripción de la población y
muestra, identificación de variables o categorías, formulación
de hipótesis)
1.7. Elegir y construir las técnicas e instrumentos de recogidas 2,70
de datos apropiadas al modelo metodológico elegido
1.8. Realizar la validación y fiabilidad de los instrumentos 2,65
seleccionados
1.9. Aplicar los instrumentos seleccionados 2,52
1.10. Si has realizado una investigación cualitativa: ¿Has recibi- 2,57
do formación para la codificación, análisis e interpretación de
los datos?
1.11. Si has realizado una investigación cuantitativa: ¿Has reci- 2,57
bido formación para la elaboración de la base de datos, análisis
e interpretación de éstos?
1.12. Elaborar la discusión de los datos obtenidos contrastán- 2,30
dolos con otros estudios e investigaciones similares
1.13. Desarrollar las conclusiones del trabajo teniendo en 2,87
cuenta la originalidad, capacidad de interpretación de la infor-
mación, reflexión personal y crítica, innovación, conocimiento
preciso del tema de estudio
1.14. Planificar, desarrollar y evaluar un proyecto 2,70
2.1. Adquirir y comprender los conocimientos académi- 2,91
cos, profesionales y de investigación para la intervención
socioeducativa
2.2. Analizar la realidad desde una comprensión sistémica y 2,96
holística de la problemática tratada, integrando los diferentes
conocimientos, metodologías y enfoques
2.3. Diseñar, poner en práctica y valorar críticamente procesos 2,57
de investigación en el campo de la intervención socioeducativa
195
2.4. Reflexionar y emitir juicios razonados sobre las responsa- 2,83

bilidades éticas y las repercusiones sociales de la intervención
socioeducativa.
2.5. Saber aplicar los conocimientos adquiridos a la reso- 2,91
lución de problemas y de conflictos en diferentes entornos
socioeducativos
2.6. Adquirir y poner en práctica las habilidades y destrezas 2,96
necesarias para una intervención socioeducativa de calidad.
2.7. Ser capaz de elaborar e interpretar informes técnicos, de 2,74
investigación y evaluación sobre acciones, procesos y resulta-
dos socioeducativos.
2.8. Saber comunicar y difundir con claridad los resultados de 2,78
su trabajo e investigaciones
2.9. Adquirir las habilidades de aprendizaje necesarias para 3,22
continuar con el estudio de forma autónoma
2.10. Aplicar de forma innovadora técnicas y procedimientos 2,74
metodológicos para la solución de problemas en relación a la
intervención socioeducativa
4.1. Organizo el TFM con el tiempo necesario para ir cumplien- 2,96
do el cronograma establecido
4.2. Entrego las tareas propuestas en las fechas indicadas 3,09
4.3. Acepto las orientaciones del tutor de forma constructiva 3,35
4.4. El tutor responde con rapidez a las dudas del estudiante 2,96
4.5. El tutor corrige las tareas en las fechas indicadas 2,96
4.6. El tutor orienta sobre los diferentes apartados del TFM 2,83
4.7. Has percibido una relación comprensiva entre usted y su 3,09
tutor/a
4.8. El tutor te ha motivado durante la realización del TFM 2,87
5.1. Presentación de la asignatura 3,17
5.2. Orientaciones para la realización del TFM 2,87
5.3. Proceso de realización del TFM 2,70
5.4. Evaluación de los aprendizajes: rúbrica con criterios de 2,65
evaluación
6.1. El curso virtual de la asignatura de TFM están bien organi- 2,39
zado y con suficientes recursos
6.2. La utilización del correo electrónico facilita la comunica- 3,09
ción con el tutor beneficiando su proceso formativo
6.3. La utilización del foro de debate facilita la comunicación 2,43
con el tutor beneficiando su proceso formativo
196
6.4. Sabe cómo utilizar la plataforma ALF, todas las herramien- 2,74
tas del curso virtual
6.5. Es posible un aprendizaje colaborativo a través del curso 2,70
virtual
6.6. Tiene conocimientos sobre la búsqueda bibliográfica a 3,26
través de Internet
6.7. Sabe cómo realizar una presentación de su TFM con 3,48
PowerPoint
6.8. La defensa virtual del TFM posibilita una adecuada 2,70
evaluación
6.9. ¿Echa de menos la utilización de alguna tecnología que 2,83
beneficie los procesos de enseñanza-aprendizaje?
Conclusiones
El presente trabajo forma parte de un Proyecto de Innovación Educativa
concedido por el Vicerrectorado de Ordenación Académica y Calidad de la
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), actualmente nos
encontramos en el proceso más detallado de análisis de datos, que se está
realizando para el cuestionario, mediante análisis cuantitativo con el pro-
grama estadístico SPSS v.24, y Atlas. Ti para el análisis de las entrevistas
y experiencias. Es por ello, por lo que no se presentan datos concluyentes.
Desde la experiencia, el contacto, la coordinación y el seguimiento que
hemos hecho del trabajo fin de grado y del trabajo de fin de máster, desde la
responsabilidad de gestión institucional, nos ha permitido detectar caren-
cias y necesidades formativas que dificultan a los estudiantes la transfor-
mación de los conocimientos teóricos-prácticos adquiridos en un trabajo de
investigación o de desarrollo profesional, como se puede corroborar en los
resultados obtenidos hasta el momento.
En nuestros resultados finales, esperamos obtener información que
pueda dar luz al objetivo general del proyecto: Diseñar un procedimiento
para la elaboración del Trabajo Fin de Máster.
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199
Medidas proficlaticas para evitar la dislexia
en los niños de edad preescolar
Dislexia, causas, características y repercusiones
psicológicas en los niños(as)
Rose Mary González Lizano, Independiente, Costa Rica.
Palabras clave: dislexia; disfrafía; disortografía.
Dislexia
D
islexia se define como un desorden de desarrollo para aprender a
leer. Este término es aplicable a una situación en la cual el niño es in-
capaz de leer con la misma facilidad con que leen sus iguales, a pesar
de poseer una inteligencia normal, salud y órganos sensoriales intactos, li-
bertad emocional, motivación e incentivos morales, e instrucción adecuada.
Dislexia es una grave dificultad con la forma escrita del len-
guaje, que es independiente de cualquier causa intelectual,
cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones
del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el dele-
treo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su
inteligencia y de su edad cronológica. (M.Thomson, 1999: 43)
Se entiende entonces que aunque el niño disléxico posea todas las condi-
ciones necesarias para el aprendizaje de la lectura y escritura, manifestará
problemas para su instrucción. Los niños disléxicos no logran dominar los
símbolos del lenguaje, les es difícil convertir el lenguaje oral en escritura.
Otros disléxicos experimentan dificultades para descifrar lo que está es-
crito. Otros, no se pueden expresar de forma escrita por que no recuerdan
cómo formar las letras. Por lo general los niños disléxicos combinan dos o
tres clases de deficiencias preceptúales.
La dislexia se clasifica en tres tipos: Dislexia visual: Es el tipo más co-
mún de dislexia. Se trata de la inhabilidad para captar el significado de los
símbolos del lenguaje impreso. La dislexia visual no radica en una imper-
fección de la visión, sino en la imposibilidad de interpretar con precisión
lo que se ve, los niños perciben las letras invertidas tanto en las palabras
como en las oraciones. Dislexia auditiva: Es el tipo de dislexia más fácil
de corregir, radica en la habilidad para percibir los sonidos separados del
lenguaje oral, la mayoría de los disléxicos auditivos tienen una audición
normal, su dificultad se centra en no poder indicar leves diferencias entre
los sonidos vocálicos y los consonánticos, a estos niños les es imposible
reconocer el sonido con su símbolo impreso. Disgrafía: Es la inhabilidad
para coordinar los músculos de la mano y el brazo a los efectos de escribir
de una manera legible.
201
Medidas proficlaticas para evitar la dislexia en los niños... R. M. González
Causas que provocan dislexia en los niños

Esta problemática se puede describir como una manifestación de un tras-
torno en el desarrollo del lenguaje que aparece en las primeras etapas evo-
lutivas y que se presenta de formas distintas a lo largo del desarrollo. Estos
problemas surgen con frecuencia en la etapa preescolar y persisten a lo lar-
go de la infancia, la adolescencia e incluso la edad adulta.
La dislexia afecta del 3% al 20% de la población infantil. Exis-
te un desacuerdo acerca de la definición y sus causas; algunos
observadores señalan que lo que parece dislexia es un resul-
tado de enseñanza deficiente.(Tashman ,1995: 63).
La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la

fecha. Se aportara a esta investigación diversas teorías y estudios que avalan
distintas tesis.
Las hipótesis explicativas de Barinaga en 1996 se agrupan principalmen-
te en dos grandes áreas o tipos de problemas: de tipo neurológico y de tipo
cognitivo. El nivel neurológico de explicación se refiere a la manera en que el
cerebro procesa la información y cómo se diferencian los disléxicos en este
campo. La organización neuropsicológica es la base en la que se asienta el
funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta más atención
por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de ob-
servación en laboratorios.
Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es en-
tendiéndola como una deficiencia neurológica, una alteración de la memo-
ria a corto plazo o de codificación o como un problema lingüístico de algún
tipo. La dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusión sobre la
etiología de la dislexia sería ver cómo interaccionan estas áreas débiles o
hábiles con el problema de lecto-escritura.
Características de los niños que presentan dislexia

Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo
ciclo de la educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lec-
tura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios. En este nivel se puede
hablar de predislexia, posible predisposición a que aparezca el trastorno o
indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema.
Las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje, se-
gún Barinaga (1996), caracterizándose por poseer Dislalias: Omisiones
de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e inversas. Ocurre
a veces también la omisión del último fonema. Así el niño dice “bazo” por
“brazo”, cuando no hay rotacismo o dislalia de la “r”. O dice “e perro” omi-
tiendo la “l” en vez de decir “el perro”. Confusiones de fonemas que a ve-
ces van acompañadas de lenguaje borroso. Puede hablar claro si se le invita
a hablar despacio, pero su lenguaje espontáneo es confuso. Inversiones,
que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas dentro de
una palabra. Por ejemplo: “pardo” por “prado” y “cacheta” por “chaqueta”.
202
En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión

verbal baja.
Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuente-
mente: Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corpo-
ral. Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores,
formas, tamaños, posiciones... Torpeza motriz, con poca habilidad para los
ejercicios manuales y de grafía. Si se observa con detenimiento, se suele dar
falta de independencia segmentaria, dificultad de mover independiente-
mente las distintas articulaciones. Movimientos gráficos de base invertidos.
Nuestra grafía requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj,
pero hay niños que los hacen en el mismo sentido de las agujas. Al final del
período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y distinguir-
los, parece la escritura en espejo de letras y números, las inversiones, las
confusiones, la falta de alineación de la escritura el tamaño inconstante de
las grafías.
Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisio-
nes, adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las des-
critas arriba a nivel oral a la hora de escribir.
Todas las anteriores se presentan como señales para reconocer cuando
se debe poner más atención en el menor con el fin de identificar con tiempo
y dar tratamiento correctivo a la dislexia, para que este sea capaz de mejo-
rar su aprendizaje de lectura y escritura.
Repercusiones psicológicas en niños con dislexia

Las personas regulan su comportamiento por medio de estándares y de
reacciones. Quizá nada influya más en la vida cotidiana de los individuos
que la concepción que estos tengan de sí mismos. Cuando una persona se
encuentra convencida de sus capacidades, se mostrará más segura para en-
frentar sus problemas.
La autoestima es un proceso de juicio personal que le permi-
te a la persona considerarse dignos y valiosos o, por lo con-
trario, carentes de valor y poco dignos de aprecio. (Aragón
Borja, 2001: 200)
Entre la autoestima y la eficacia personal existe una relación estrecha.

Las personas que fracaso en el cumplimiento del aprendizaje escolar llegan
a desarrollar una pobre imagen de sí mismos y se sienten tontos. Esto se
convierte en un problema para los niños que presentan dislexia ya que una
baja autoestima frenará su aprendizaje escolar aún más.
Repercusiones pedagógicas en niños con dislexia

El desempeño académico del niño disléxico requiere de programas peda-
gógicos que propongan ayudar a los chicos con estos problemas escolares.
Un programa correctivo bien diseñado partirá de las necesidades específi-
cas del alumno y le proporcionará herramientas para superar sus dificul-
tades académicas.
203
Lo anterior se fundamenta en el pensamiento:”el apoyo peda-

gógico debe estar dirigido específicamente a subsanar fallas de
aprendizaje y facilitará de recuperación del alumno disléxico”.
(Aragón, 2001: 23)
Se deberá considerar un buen plan de recuperación para mejor su regi-

miento educativo con el fin de ayudar a superar sus repercusiones negativas
en campo pedagógico donde participe el educador como orientador y a su
vez los padres de familia.
Estimulación temprana para evitar problemas disléxicos en

los niños
La sociedad es consciente del impacto que tiene el medio ambiente sobre el
desarrollo de la personalidad de un individuo, desde el momento mismo de
la concepción, pasando por la niñez y juventud, hasta llegar a la vida adulta.
Se ha documentado con investigaciones médicas y psicológicas la influencia
de un medio ambiente enriquecedor y positivo durante los primeros ocho
años de vida en la capacidad de adaptación y el desarrollo de habilidades
sociales de las personas. Por lo tanto, una de las principales prioridades de
los padres y de la sociedad en pleno, es proporcionar las oportunidades y
recursos adecuados para el desarrollo óptimo de los infantes, teniendo en
cuenta que la educación y el cuidado de los niños es una responsabilidad
conjunta de la escuela y del hogar.
Todo lo que en la vida es estimulación, todo lo que se mira, todo lo que se
escucha, todo lo que se disfruta, cualquier evento ambiental es un estímulo,
que produce una respuesta en el organismo. La estimulación infantil se pue-
de definir como un acercamiento directo, simple y satisfactorio para ayudar
al desarrollo del niño, al tiempo que los padres experimentan gozo y alegría.
Estimulación temprana:”toda aquella actividad de contacto
o juego con un bebe o niño que propicie, fortalezca y desa-
rrolle adecuada y oportunamente sus potenciales humanos”.
(Aragón y López ,2001: 3)
Rol del padre con niños disléxico

En el sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la
enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso
de los niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, peda-
gogo, logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la labor del pro-
fesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en
ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus
hijos.
El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños dis-
léxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El menor debe de saber
que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje.
Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del
204
niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando dificultades emo-

cionales secundarias.
Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben
dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño
“sabe”, porque así se lo hacen sentir las personas importantes
de su entorno. (Copersmith , 1997: 12).
Los padres tienen que estar dispuestos a aceptar que su hijo padece dis-
lexia. Admitir la dislexia facilitará la elección de las asignaturas más ade-
cuadas en la enseñanza, reforzándose así los puntos fuertes del alumno dis-
léxico y evitándose las dificultades educativas que sufren aquellos que se
enfrentan a un programa de estudios demasiado variado.
Cuanto antes se diagnostique al niño con dificultades específicas de
aprendizaje, antes se podrá encontrar la ayuda más adecuada para él y ma-
yores posibilidades de superar su discapacidad.
El rol de la familia en la estimulación temprana adquiere una singular
importancia, ella es la primera institución educativa de los niños, la princi-
pal transmisora de la experiencia, la que con mayor afecto se relacionan con
los niños y las niñas; por esto se hace necesario la preparación de la misma,
no en todos los casos la familia está preparada para ofrecerle a sus hijos la
oportuna estimulación.
La tarea del educador con niños disléxicos en su clase

El maestro puede ser extremadamente útil en la detección de casos en los
cuales se sospecha la existencia de dislexia, ya que este en su desempeño
deberá valorar al menor en todas sus áreas y como observador constante
distinguirá en el niño características que le pueden servir como indicadoras
de dislexia.
Muchos famosos considerados genios han sido disléxicos. Entre ellos se
puede mencionar científicos como Albert Einstein o Thomas Edison, artis-
tas como Leonardo Da Vinci o Walt Disney. Y, como se cree a menudo, no
fueron genios superando su incapacidad sino gracias a ella. Normalmente
no se considera la dislexia como un don sino más bien como un problema
(dificultad de aprendizaje), no obstante se debe brindar un cambio de pa-
radigma (mentalidad) para contribuir al desarrollo integral del educando.
En la situación del aula M. Thomson(1999) indica que se pueden dar
las siguientes sugerencias específicas: Haga saber al niño que se interesa
por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las re-
acciones del profesor. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo,
con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias.
Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar. De le atención
individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede preguntar
sobre lo que no comprenda. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a
menudo no las comprenderá. La información nueva, debe repetírsela más
de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y
a veces escasa capacidad de atención. Puede requerir más práctica que un
205
estudiante normal para dominar una nueva técnica. Necesitará ayuda para
relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. Dele tiempo:
para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Alguien pue-
de ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes.
Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos
padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oral-
mente. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura.
Hacerle notar aquel sobre los que se está trabajando en cada momento. Si
es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen
su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. Tener en cuenta que le
llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la
clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más
breve. No aumentar su frustración y rechazo. Es fundamental hacer obser-
vaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que
necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos
siempre que sea posible. Es fundamental ser consciente de la necesidad que
tiene de desarrollar su autoestima. Hay que darles oportunidades de que
hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en tér-
minos negativos. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes,
de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de ava-
luarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las
adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El
fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple.) Permitirle apren-
der de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la
lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos,
tablas de datos y otros.
Todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y te-
ner en cuenta las recomendaciones anteriores en la medida de lo posible. Se
evitarían muchos problemas en las aulas.
Propuesta metodologica para docentes y padres de

familias. Estimulación temprana para prevenir problemas
dislexicos en los niños(as) de edad preescolar
La siguiente es una propuesta metodología para docentes y padres de fa-
milia con el fin de estimular habilidades y actitudes deficientes en algunos
niños(as) con edad preescolar, que son asociadas en un futuro a un desa-
rrollo de dislexia.
Este proyecto deberá realizarse como tipo taller donde se involucren de
forma activa y dinámica a docentes y encargados de los niños, para que se
logre una mejor interacción en el proceso de enseñanza, donde los logros se
verán reflejados en los avances positivos de los niños.
Esta propuesta está diseñada para trabajarse en cinco talleres de una
duración aproximada de dos horas cada uno y en un tiempo estimado de
dos meses, el horario y fecha de dichos talleres deberá ser organizado, pla-
nificado y condicionado por los padres de familia y docentes.
206
Tiene como objetivo instruir a padres y docentes para realizar una esti-
mulación temprana en las áreas de pre-lectura y pre-escritura para prevenir
posibles los casos de dislexia y analizar con esta, las repercusiones psicoló-
gicas y pedagógicas que surgen en los niños de edad preescolar que puedan
llevar a presentar problemas de disléxicos.
Estimulación temprana para prevenir problemas disléxicos en

los niños(as) de edad preescolar
Taller 1: Este tiene como objetivo fundamental motivar al padre de familia
y docentes a participar de la propuesta metodológica, buscando enfocar sus
intereses y brindar una buena orientación sobre diversas y atractivas acti-
vidades por realizar con los niños(as), en sus hogares para la prevención
de futuros problemas disléxicos. Las actividades del taller #1 se detallan a
continuación: Presentación de la persona que aplicará esta propuesta. Pre-
sentación de los padres de familia y docentes, por medio de la dinámica
“Los Refranes”. Esta consiste entregar a los participantes una tarjeta con
la mitad de un refrán conocido, leerlo y luego buscar entre los compañe-
ros la parte que lo completa. Después de tener el completo las parejas se
presentarán y hablarán de su persona e hijos. Luego el expositor de la pro-
puesta organizará un círculo y les pedirá a los participantes leer en parejas
el refrán y presentarse a sus demás compañeros. Lectura de la reflexión “YO
NO ENTIENDO A LA GENTE GRANDE”, comentarios de esta, buscando un
enfoque a las necesidades de los niños y lo poco que ellos se sienten satisfe-
chos por los adultos. Breve exposición en Power Point por parte del organi-
zador para informar a los padres y docentes de los conceptos básicos: qué
es dislexia, tipos de dislexia, características de los niños con dislexia, papel
del padre de familia y docente con niños disléxicos. El expositor divide el
total de asistentes en dos grupos de padres de familia y docentes, para tra-
bajar el tema de impulsividad y frustración. Luego entregará una tarjeta a
cada grupo donde se describe una conducta realizada por los infantes, esta
puede ser impulsiva o frustrante. Se le solicita a cada grupo leer la tarjeta
e identificar ¿qué tipo de conducta es? Luego se organizan para dramatizar
la conducta asignada en la tarjeta al resto del grupo. Después de presenta-
das las dramatizaciones cada grupo deberá realizar una actividad para ser
ejecutada con sus hijos y estudiantes, esta puede ser un cuento, canción,
juego, etc. Esta tiene como finalidad que el niño se concientice de no volver
a realizar esta conducta. Una vez realizada la tarea cada grupo explicará y
presentará su actividad.
Taller 2: En este nuevo encuentro tiene como objetivo trabajar con pa-
dres de familia y maestros, actividades para mejorar la percepción visual y
la capacidad de memoria de los niños. Para esto se realizarán las siguientes
actividades: el expositor luego de un cariñoso saludo entrega a los padres
una hoja con seis dibujos, esta será dada por su lado en blanco y cuando
todos la tenga, se facilita un marcador y se solicita que todos la vuelvan y
observen los dibujos para marcar los que son iguales, para esto tendrán un
tiempo de treinta segundos. Esta actividad será la motivación para el tema
207
de percepción visual. El orientador escoge cuatro padres de familia y cuatro

docentes. A estos les arrojará una serie de preguntas que debe responder en
el tiempo que dure un fósforo que tendrán encendido. (Las preguntas pue-
den por ejemplo: el día dela semana en el cuál nació su hijo, el vestido que
uso el pasado domingo, entre otras.)Después de realizar esta actividad se
les explicará el concepto de memoria. Se subdivide el grupo en seis grupos,
a cada grupo se les entrega un material diferente y se les explica como jugar
con él. Luego se solicita a cada grupo mostrar su material y explicar cómo
se debe utilizar al resto de la clase, para realizarlo en el hogar o salones de
clase. Material de percepción visual. (Tarjetas figura fondo, Laminas para
destacar objetos de igual o diferente tamaño, color, forma, etc, Figuras plás-
ticas para agrupar por color, tamaño, forma, etc.) Material para memoria.
(Juegos de carta para memorizar figura y posición, Historias pequeñas, para
recordar acciones, Videos para recordar ciertas escenas.)
Taller 3: Este tiene como objetivo principal orientar a los docentes y
padres de familia sobre diversas actividades que pueden realizar con los
niños en sus hogares y escuela para el mejoramiento de sus actividades mo-
trices. Para motivar el grupo el guía de proyecto entrega un pequeño frasco
de pintura a cada participante. El grupo se fracciona en cuatro subgrupos y
a cada uno de estos se les brinda un pliego de papel periodo. Se solicita que
mientras escuchan una canción instrumental dibujen sobre el papel. Luego
se comenta la experiencia y se observan los dibujos. El orientador presenta
un cofre y seis saquitos, divide el grupo en seis subgrupos y solicita a cada
grupo sacar una tarjeta del cofre y buscar el número de saquito que dicha
tarjeta tiene. Dentro de la tarjeta se explica la actividad que se debe reali-
zar y en el saco se encuentran los materiales para la elaboración de esta.
Las actividades por realizar son: confeccionar un dibujo con papel rasgado.
Recortar figuras de papel de regalo para la elaboración de títeres de paleta.
Realizar un collar con pajillas y recortes de papel. Elaborar una guirnalda
de papel crepe, uniendo tiritas de este. Elaborar un dibujo pintando con las
huellas de los dedos. Armar distintos rompecabezas. Luego de realizados
los trabajos anteriores los participantes a este taller explican y muestran al
resto de la clase las actividades realizadas destacando en ellas el desarrollo
de las habilidades motrices de armar, recortar, pegar, dibujar y pintar.
Taller 4:. El propósito fundamental es informar al padre y docente de
cómo se debe involucrar al niño en el mundo del lenguaje, cómo colaborar
con su adquisición, desarrollo y su buena estructuración gramatical. Las ac-
tividades por realizar en este encuentro son: El guía de esta propuesta rea-
liza una breve explicación del lenguaje, su adquisición y desarrollo. El orga-
nizador divide el grupo en ocho subgrupos y entregará distintas actividades
para estimular y enriquecer el lenguaje de los menores. Dichas actividades
son: Refranes o trabalenguas, rimas, canciones y tarjetas palabra y objeto.
Taller 5: Este tiene como finalidad fomentar la importancia de convivir
en familia y de realizar actividades en las cuales se comparta e interactué con
los niños. De esta forma se mejorará la socialización y su motivación como
persona. Para ello se organiza un convivió familiar, por lo que se debe buscar
algún centro recreativo para la realización de este taller. En esta actividad se
208
pueden ejecutar los siguientes juegos: Lectura de la reflexión “Caja de Be-

sos”, para comentarla y hacer hincapié del tiempo e interés que se debe mos-
trar a nuestros hijos y alumnos. También se organizan actividades y juegos
para padres e hijos como: Carreras de sacos, Carreras de carretillo, Carrera
de obstáculos, Carreras de patita renca, Gallinita ciega, Quedo congelado,
El gato y el ratón, Limón y la cuchara. Se comparte un almuerzo elaborado
con la colaboración de todas las familias. Luego se realiza un círculo donde
los niños exponen a sus padres la experiencia compartida durante este día.
Recomendaciones
La dislexia es fácil de reconocer si las personas que rodean al niño poseen
conocimientos al respecto. La identificación temprana de la situación y el
tratamiento eficaz y continuo ayudan al estudiante a superar esta barrera
y a llevar una vida normal. El concepto no es comenzar a etiquetar niños
como disléxicos. Lo que se requiere son métodos para satisfacer las necesi-
dades de educación.
A los docentes
Todo profesional de la educación, sin importar el nivel desde inicial hasta
adulta, debería tener conocimiento sobre dislexia. Es de suma importancia
la preparación de los docentes de manera que puedan reconocer las carac-
terísticas y remitir al estudiante a un especialista en lenguaje (Terapeuta de
Lenguaje/ Logopeda), para ser evaluado, diagnosticado y recibir la ayuda
específica lo más pronto posible. Puesto que el estudiante requerirá de todo
el apoyo necesario por parte de sus docentes ordinarios.
Se propone a los docentes introducir actividades más estimuladoras
para sus alumnos como juegos en espacio libre, dinámicas de grupo, expo-
siciones por parte de diversas personas de la comunidad o familiares de los
niños, entre otras.
Se insta a las educadores a considerar dentro de su planeamiento mayor
cantidad de procedimientos para mejorar su dificultades de comprensión
de órdenes y de memoria en sus estudiantes.
Se recomienda realizar con sus alumnos diversos ejercicios para estimu-
lar y mejorar su lenguaje.
Se propone a las docentes la elaboración de diversas actividades para
que sus estudiantes controlaren la impulsividad y frustración y lograr un
mejor concepto de sí mismos.
A los padres de familia

Se insta a los padres de familia reforzar la comprensión de órdenes orales
en el hogar, estimulando a sus hijos.
Se recomienda a los progenitores realizar diversas actividades familia-
res para compartir juegos, habilidades manuales e interactuar con sus hijos
a su nivel y tratando de cubrir sus necesidades e intereses.
209
Es muy importante que las familias se involucren de forma activa y con el

mayor agrado en las tareas y demás quehaceres educativos de sus hijos, de
esta forma se ayudará para que estos puedan mejorar su nivel de aprendiza-
je y concentración en sus deberes escolares. Se les recomienda a los padres
que si sospechan que sus hijos presentan algún problema educativo, no lo
ignoren. Busquen la ayuda de personas calificadas que puedan realizar una
evaluación completa de sus hijos.
Es fundamental que los padres fomenten todo talento especial que ex-
hiba su hijo, como la pintura, el deporte o la música, eso los ayudará a un
mejor desarrollo del aprendizaje.
Referencias
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encuestión “ Pablo del Río editor.
AJURIAGUERRA, J. 1976 “Manual de psiquiatría infantil” Edit. Toray-Mas-
son.
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rial Laia, Psicopedagogía.
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recuperación”, Editorial CEPE, colección Educación Especial.
KAPLAN HAROLD I., SADOCK BENJAMÍN J. (2ª edición 1.989) “Tratado de
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aprendizaje” Ediciones Nueva Visión
THOMSON, M.E. 1984: “ Dislexia. Su naturaleza, evaluación y tratamiento”
Alianza Psicología, 1992
TORO J., CERVERA,M. 1980 “TALE, Test de análisis de la Lecto-Escritura” Pa-
blo del Río Editor
210
V. Salteado de lecturas
El papel de la Biblioteca Gilberto Castellanos
Tenorio en la alfabetización del aprendizaje
Blanca Estela Cortés Barradas, Benemérito Instituto Normaldel Estado de
Puebla, México
José Antonio Cortés Barradas, C. E. “José María Morelos y Pavón”, México
Alejandro Ángeles Cortés, Instituto Ramón López Velarde S. C., México
Palabras clave: alfabetización; biblioteca; proyectos, actividades
Introducción
L
a Biblioteca Gilberto Castellanos Tenorio (BGCT) es una Biblioteca
Especializada en el área de la Educación, al igual que la Biblioteca de
Alejandría, tiene gran importancia para los alumnos que se inscriben a
alguna de las Licenciaturas o Maestrías en Educación.
En la BGCT, uno de los problemas que observamos con el uso del celular
es que, en cualquiera de estos artefactos, los estudiantes pueden conectarse
a un buscador y eliminan la consulta directa en los libros. La mayoría de
nuestros alumnos tienen un celular, aunque pertenezcan al grupo socioe-
conómico bajo.
La segunda situación, es que existe el audio-libro que contiene un casete
grabado y en donde le da un panorama de lo que es esa novela o ese libro,
haciendo que los estudiantes se vuelvan perezosos para la lectura y no lean
directamente en el libro. En los celulares se puede encontrar una aplicación
para buscar un audio-libro determinado.
La tercera situación, es que nuestros alumnos son “hijos de la tecnolo-
gía”, manejan una tableta, un celular, una lap top, una computadora, etc. sin
tener preocupación alguna o sin pensar en que pueden “dañar algo”, como
por lo regular nos sucede, a los que antecedemos a los “Nativo Digital”, “Ge-
neración Z”, “Millenials”, “Generación D” y/o “Generación touch”.
La cuarta situación que observamos, es al ser tan apegados a la tecnología,
lo más fácil para ellos es “copiar y pegar”, sin que en la mayoría de los casos,
observen si ese texto tiene faltas ortográficas, si es correcta su redacción o si
las partes que conforman el texto son coherentes entre sí. Estamos hablando
de que a nuestros alumnos, les cuesta trabajo producir textos originales.
Si juntamos la primera y la cuarta situación, podemos darnos cuenta que
para una persona que ha estudiado una licenciatura, en la actualidad desco-
nocen que cuando hablan con abreviaturas y/o pocas palabras, su vocabula-
rio es muy limitado y este mismo límite, se manifiesta también, en no poder
escribir ni media cuartilla. De lo anterior, deducimos que cuando la lectura y
escritura es deficiente en un alumno, su propia reflexión es mala o nula; por
el contrario, cuando un educando puede leer, escribir y reflexionar sobre lo
formulado, consideramos que realmente ha desarrollado algo más que las
habilidades básicas.
213
El papel de la Biblioteca Gilberto Castellanos Tenorio... B. E. Cortés et al.
Lluís Anglada (2014), menciona que “Las bibliotecas se están transfor-

mando y pasando de ser espacios donde almacenar, encontrar y usar libros
a lugares en donde interactuar y socializar con personas”
Una quinta situación que observamos, es que la sustentabilidad de una
biblioteca debe ser tal, que le permita conservar, adquirir y mejorar su acervo
bibliográfico, sin que exista impedimento y por el contrario, que exista el apo-
yo de la Dirección de la Institución a donde pertenece dicha biblioteca. Como
la BGCT que es una Biblioteca Especializada en el área de Educación, no sólo
se debe a sus usuarios internos, sino también a los usuarios externos, que
buscan en estas áreas, aquello que no encuentran en sus propias bibliotecas.
Justificación.
Uno de los principales problemas a los se enfrentan las bibliotecas públicas
es al abandono por las bibliotecas digitales. Ante la apatía de los alumnos
que ya no quieren leer en libros, ni escribir en libretas, nos hemos dado
a la tarea de realizar diversas actividades en donde además de volver a la
lectura de cuentos, aclaro aquí, que muchos de nuestros niños asistentes,
ya no saben lo que es que el padre o la madre, se tome un tiempo con ellos
y les lea un cuento. Han escuchado a alguna educadora y en muchos de los
casos, no pueden concentrarse en esta actividad, por diversos factores que
van desde hambre, sueño, estrés, desinterés, etc. En el caso de las activida-
des para primaria, secundaria y bachillerato, encontramos también, aunque
de diferentes edades, a estudiantes del bachillerato, cuando se les pide par-
ticipar en alguna actividad, ellos manifiestan los mismos factores que sus
compañeritos “los más pequeñitos” o del Jardín de Niños: tienen hambre,
sueño, estrés, desinterés, etc.
Creemos al igual que María Pinto (2009), que: “Es a la biblioteca a la que
corresponde hacerse cargo de esta necesidad de formación continua”, agre-
gando el papel de alfabetizadora formal e informal que tienen las bibliotecas.
Ante este panorama, nos dimos la tarea de unirnos al Plan Nacional de
Lectura y Escritura 2017-2018, con la finalidad de que sean los mismos ni-
ños y jóvenes, los que nos dejen ver cómo pueden crear y recrear sus pro-
pias historias, empleando sus propias palabras, sus propias realidades y
permitiendo que tanto la lectura, como la escritura, no sean un mero acto
mecánico, tedioso y hasta molesto.
Alicia Vázquez (2005) menciona: “los profesores del nivel superior con-
sideramos que nuestra tarea es la de enseñar contenidos disciplinarios y
no la de ocuparnos de promover actividades tendientes al desarrollo de las
estrategias necesarias involucradas en el procesamiento y la producción del
lenguaje escrito”. Queremos que el leer y escribir sea para ellos: un dejar vo-
lar la imaginación, un dejar volar la consciencia y el espíritu, en una palabra,
esperamos desarrollar en ellos, procesos significativos para el resto de sus
vidas y que esto repercuta también, en sus procesos educativos, en donde,
si nuestros alumnos aprenden la lectura y la escritura bajo este proceso,
no solo desarrollarán las competencias básicas, sino que podrán manifes-
tar sus emociones, sus ideas y su espontaneidad, convirtiéndolos en seres
214
Salteado de lecturas
interesados en aprender más. Las Directrices IFLA/UNESCO (2001), men-

cionan: “La biblioteca pública presta sus servicios sobre la base de igualdad
de acceso a todas las personas, independientemente de su edad, raza, sexo,
religión, nacionalidad, idioma o condición social”.
Metodología
En el presente trabajo de investigación, la metodología: Leo-Imagino-Co-
mento-Creo-Construyo, que presenta los siguientes pasos:
1. Pasión por la lectura.
2. Imaginación, creatividad e innovación al escribir.
3. Para que realmente, la lectura y la escritura sean desarrolladas por
los estudiantes de nuestros diversos niveles educativos, estas no deben
ser rígidas en cuanto a su técnica ni en cuanto a la metodología que
empleen. En este punto no sólo consideramos la participación de los
alumnos con los maestros, sino también, el trabajo que pueden desa-
rrollar los padres de familia, para lograr que los conocimientos sean
reforzados.
Objetivo general
Con las acciones plasmadas en los cronogramas de actividades, queremos
que los estudiantes se acerquen más a la lectura y la escritura de su lengua
materna, ya sea en grupo, en parejas, triadas o individualmente.
Preguntas de investigación
Si el español o castellano es nuestra lengua materna, ¿por qué nuestros
alumnos leen y escriben mal?
Contenido
De 2015 a 2017, hemos visto como nuestros estudiantes leen y escriben
mal, ya sean del nivel Primaria, Secundaria, Bachillerato y Licenciaturas.
Aunque los maestros de Lenguaje Castellano, Español, Taller de Lectura y
Redacción, Español, Curso de Reforzamiento y Regularización Español, de-
sarrollan diversas actividades para el aprendizaje de la lengua materna, este
esfuerzo no se ve coronado con un aprendizaje masivo, por el contrario, se
considera un porcentaje del 30% de nuestros estudiantes (7,580 alumnos
en los diferentes niveles educativos) con déficits en el manejo del lenguaje
y de su escritura, esto nos habla de que existen en cada ciclo escolar, aproxi-
madamente 2,280 educandos con grandes problemas en cuanto al manejo
de las estrategias de lectura y de escritura.
Depuis (1997) menciona: “La alfabetización, además de abarcar las des-
trezas básicas de lectura y escritura, ahora incluye la capacidad de general
de entender y cumplir las funciones con éxito”.
215
Nuestra propuesta se encuentra alrededor del apoyo por medio de acti-

vidades a desarrollar en un semestre, en dos semestres o en un ciclo escolar,
considerando compañeros que nos puedan ayudar en esta tarea. Pinto Moli-
na, María (2010), menciona: “la biblioteca plenamente integrada en el esce-
nario académico de la institución constituye uno de los principales pilares
para el aprendizaje autónomo, permitiendo acceder a las diversas fuentes
de información, analizar críticamente la información obtenida y transfor-
marla en conocimiento”.
Para UNESCO (1986): “Una persona se considera alfabetizada cuando en
su vida cotidiana puede leer y escribir, comprendiéndola, una oración corta
y sencilla”…”La alfabetización funcional se refiere a aquellas personas que
pueden realizar todas las actividades necesarias para el funcionamiento efi-
caz de su grupo y comunidad, y que además les permite continuar usando
la lectura, la escritura y el cálculo para su propio desarrollo y el de su comu-
nidad”. Esencialmente, en estos últimos años, nos han preocupado las tesis
y/o documentos recepcionales, informes de prácticas, que pierden mucha
de su validez, cuando el texto se encuentra plagado de errores ortográficos,
haciendo notar la ausencia del tutor o asesor de tesis.
Análisis cuantitativo.
En 2015 y 2016 aplicamos una encuesta de satisfacción de los usuarios a
las cinco Licenciaturas en Educación del BINE, pertenecientes a los octavos
semestres. Estos estudiantes son los que comúnmente se encuentran más
relacionados con el material que posee la BGCT, debido a que deberán pre-
sentar su tesis, documento recepcional o informe de práctica docente.
LEE 2015 (18 estudiantes) LEE 2016 (16 estudiantes)
Género: 18 alumnas. Género: 15 alumnas, un estudiante.
Edad: Entre 19-25 años: 18 Edad: Entre 19-25 años: 16
Residencia habitual: Residencia habitual:
Cd. De Puebla: 12 Cd. De Puebla: 10
Cholula: 4 Cholula: 3
Atlixco 2 Atlixco: 3
II. Uso de la Biblioteca II. Uso de la Biblioteca
Temporalmente (exámenes): 9 Al menos una vez por mes: 7
Al menos una vez cada 15 días: 7 Al menos una vez cada 15 días: 4
Al menos una vez a la semana: 2 Al menos una vez a la semana: 4
Número de veces que visitó la Número de veces que visitó la
biblioteca: biblioteca:
Más de 10 veces: 5 De cuatro a una vez: 9
De 4 a una vez: 4 Más de 10 veces: 4
216
Motivos de uso: Motivos de uso:

Para estudiar usando los libros de Para estudiar usando los libros de
la BGCT: 7 la BGCT: 6
Para consulta bibliográfica sobre Para consulta bibliográfica sobre
un tema: 8 un tema: 8
Para estudiar usando libros pro- Para estudiar usando libros pro-
pios: 2 pios: -
Para asistir a alguna actividad Para asistir a alguna actividad
BGCT: 1 BGCT: 4
LEP 2015 (45 estudiantes) LEP 2016 (45 estudiantes)

Género: 34 mujeres y 9 hombres. Género: 34 mujeres y B hombres.
Rango de edad: Rango de edad:
Entre 19-25 años: 39 Entre 19-25 años: 40
Entre 26-30 años: 6 Entre 26-30 años: 5
Residencial actual. Residencial actual.
Atlixco: 5 Atlixco: 3
II. Uso de la Biblioteca. II. Uso de la Biblioteca.
Temporalmente (exámenes) 12 Temporalmente (exámenes) 12
Más de una vez a la semana 17 Más de una vez a la semana 27
Al menos una vez a la semana 6 Al menos una vez a la semana 6
Más de 20 veces 20 Más de 20 veces 30
Más de 10 veces 10 Más de 10 veces 10
De 9-5 veces 7 De 9-5 veces 5
De cuatro a una vez 8
la BGCT: 28 la BGCT: 22
Para consulta bibliográfica sobre Para consulta bibliográfica sobre
un tema determinado: 8 un tema determinado: 12
Para ocupar el tiempo libre (ocio): 3 Para ocupar el tiempo libre (ocio): 1
BGCT: 6 BGCT: 10
217
LEPE 2015 (74 estudiantes) LEPE 2016 (68 estudiantes)

Género: 73 mujeres y un hombre Género: 65 mujeres y 3 no
contestan
Entre 19-25 años: 72. Entre 19-25 años: 66.
Entre 26-30 años: 2. Entre 26-30 años: uno; uno no
contesta
Cd. De Puebla: 47. Cd. De Puebla: 38.
No contestan: 14. No contestan: 10.
Cholula: 7. Cholula: 6.
Atlixco: 2 San Martín Texmelucan: 2
Temporalmente (exámenes) 34 Temporalmente (exámenes) 25
Rara vez, porque no hay libros Al menos una vez al mes: 15.
actualizados: 14
Ocasionalmente: 17. Al menos una vez cada 15 días: 8.
De 4-1 veces: 36 De 4-1 veces: 34
Nunca: 28. Nunca: 14.
la BGCT: Para consulta bibliográfica la BGCT: Para consulta bibliográfica
sobre un tema determinado 30 sobre un tema determinado: 32
Para estudiar usando los libros de Para estudiar usando libros pro-
la BGCT: 18 pios: 20
Para asistir a clase: 20 Para asistir a alguna actividad de la
BGCT: 16
218
LESET 2015 (74 estudiantes) LESET 2016 (68 estudiantes)

Género: 73 mujeres y un hombre Género: 65 mujeres y 3 no contestan
Entre 19-25 años: 72. Entre 19-25 años: 66.
Entre 26-30 años: 2. Entre 26-30 años: uno; uno no
contesta
Cd. De Puebla: 47. Cd. De Puebla: 38.
No contestan: 14. No contestan: 10.
Cholula: 7. Cholula: 7.
Atlixco: 2 Tlaxcala: 4
Tlaxcala: 2 Atlixco: 2
Temporalmente (exámenes) 34 Temporalmente (exámenes): 25
Al menos una vez al mes 14 Al menos una vez al mes 15
Nunca 9 Al menos una vez cada 15 días 8
Al menos una vez cada 15 días 6 Al menos una vez a la semana: 4
Rara vez, porque no hay libros Ocasionalmente: 6
actualizados: 6
BGCT: 5 BGCT:10
Nunca: 28 De 9-5 veces: 14
De 9-5 veces: 7 Nunca: 14
Más de 10 veces: 2 Más de 20 veces: 4
No contesta: uno. Más de 10 veces: 2
Para consulta bibliográfica sobre Para consulta bibliográfica sobre un
un tema determinado: 30 tema determinado: 38
Lectura de prensa o revistas: 30 Para estudiar usando los libros de la
BGCT: 18
Para estudiar usando libros de la Para asistir a alguna actividad BGCT:
biblioteca: 10 5
219
LEI 2015 (18 estudiantes) LEI 2016 (21 estudiantes)

Género: Mujeres: 18 Género: Mujeres: 21
Edad: Entre 19-25 años: 18 Edad: Entre 19-25 años: 21
Tlaxcala: 1 Tlaxcala: 4
No contestan: 1 No contestan: 3
Al menos una vez a la semana: 7 Al menos una vez a la semana: 5
Temporalmente (exámenes): 5 Temporalmente (exámenes): 5
Más de una vez a la semana: 5 Más de una vez a la semana: 4
Al menos una vez cada 15 días: 1 Al menos una vez cada 15 días: 3
Motivos de uso: Para estudiar usan- Motivos de uso: Para estudiar usan-
do los libros de la BGCT: 10 do los libros de la BGCT: 10
Para consultar bibliografía sobre Para consultar bibliografía sobre
un tema: 6 un tema: 9
Otros: tomar clases: 2 Asistir actividades de la BGCT: 2
Conclusiones
Los datos anteriores, nos indican varias necesidades de los estudiantes que
son los usuarios directos de la Biblioteca Gilberto Castellanos Tenorio:
1. Es de vital importancia contar con los libros que cada dirección de
licenciatura, nos ha hecho llegar para que los estudiantes tengan la bi-
bliografía que mencionan los Programas de las materias de cada licen-
ciatura.
2. Problemas que enfrenta la BGCT:
a. Falta presupuesto/subsidio para compra de nuevos libros
b. Espacios adaptados a la necesidad de establecer una biblioteca.
c. Personal con muy poca voluntad para dar un cambio.
d. Falta de un profesiograma para el personal de la BGCT.
e. Personal que ve en la BGCT espacio idóneo para desarrollar activi-
220
dades particulares (“al fin que no se hace nada y no hay que reportar
nada”): creación de “feudos”, con vicios antiguos que impiden desa-
rrollo verdadero.
f. Convertir a la BGCT en el centro de actividades enfocadas a la vin-
culación, la investigación y el trabajo colaborativo con los diferentes
niveles educativos.
3. Si se quiere conservar ésta Biblioteca, se tienen que hacer inversio-
nes económicas, que reditúen en la compra de nuevo acervo bibliográ-
fico.
4. Con los sismos de 1985, 1989 y en 2017, se tiene que pensar en un
lugar específico para establecer una biblioteca que combine libros y
digitalización en el mismo espacio.
5. Una parte de nuestros usuarios, alumnos de octavo semestre, dicen
que los libros no están actualizados y que esta es una de las razones por
las que no asisten a consultar en la BGCT.
6. Cada vez es más notorio que los usuarios que tiene regularmente
la BGCT son niños o jóvenes pertenecientes a otros niveles educativos
(Jardín de Niños, Primaria, Secundaria o Bachillerato).
7. Los estudiantes de los séptimos u octavos semestres que asisten
regularmente a la BGCT, se encuentran en asesoría de documento re-
cepcional o tesis o conformando dicho texto para la presentación de su
examen profesional.
8. Otro indicador es, que tenemos mayor cantidad de estudiantes en
los periodos de exámenes, que en periodos comunes.
9. La mayoría de nuestros usuarios internos y externos, en su mayoría
son habitantes de la ciudad de Puebla. De ahí la importancia como Bi-
blioteca Especializada en el área de Educación.
10. Los usuarios de la BGCT saben que existen actividades específicas y
gratuitas, para lectura de comprensión, para escritura, para desarrollar
cuentos, etc. En estas actividades se han llevado a cabo las alfabetiza-
ciones académicas, es decir, expresando las necesidades que se tienen
para desarrollar habilidades en los estudiantes para interpretar y/o
producir textos científicos y académicos.
11. Existen personas que dicen que esto no corresponde a la biblioteca
hacer. Nosotros consideramos que sí nos corresponde y como Martha
Marín (2006), consideramos que: “La alfabetización académica es el
proceso de adquisición de un conjunto de conocimientos lingüísticos y
de estrategias cognitivas necesarias para interpretar y producir textos
que se utilizan en contextos de estudio”.
12. Es obvio, que entre más pronto podamos intervenir con actividades
de alfabetización académica temprana, a los distintos niveles académi-
cos, sobre todo primaria y secundaria, es como podremos observar que
nuestros usuarios han perdido la ansiedad o el desasosiego porque ha-
brán adquirido el hábito y de haber aprendido a aprender.
13. De igual manera, reconocemos el esfuerzo y la dedicación que tie-
nen algunas madres de familia, que al reconocer las deficiencias en lec-
tura o en escritura, que tienen sus hijos, les dedican horas en la biblio-
221
teca ayudándoles a pronunciar palabras difíciles para niños del Jardín

o de la Primaria.
14. Alfabetización formal tiene razón en la medida de su planeación, sus
actividades diseñadas para atacar el problema o carencia de lecto-es-
critura. Alfabetización informal tiene como finalidad que el usuario se
convierta en independiente/autónomo para gestionar programas, para
desarrollar habilidades cognitivas, en donde consigue hacerse un me-
jor lector de textos y en fomentar el pensamiento lógico-crítico-creati-
vo.
15. Desarrollando alfabetización en nuestros usuarios, impulsamos en
el alumnado: empleo de derechos humanos, desarrollo de la autoesti-
ma, aprecio de la libertad-autonomía, la participación en toma de deci-
siones, consciencia y transformación social.
16. Si queremos que nuestra comunidad normalista cambie hacia un
futuro mejor, debemos de esforzarnos por cubrir nuestros requeri-
mientos académicos o carga diversificada en:
a. Actividades de la BGCT.
b. Asesoría de tesis.
c. Investigación.
Bibliografía
Anglada, Lluís (2014). ¿Son las bibliotecas sostenibles en un mundo de
información libre, digital y en red? En: http://www.elprofesional-
delainformacion.com/contenidos/2014/nov/07.pdf. Consultado el
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Marín, Martha (2006). Alfabetización académica temprana. Revista Lectura
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pública: experiencias y propuestas. Buenos Aíres, Alfagrama.
Pinto Molina, María et autres (2010). Alfabetización informacional, innova-
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siglo XXI: visión desde un enfoque cualitativo. Universidad de Grana-
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Vázquez, Alicia (2005). ¿Alfabetización en la Universidad? Colección de cua-
dernillos de actualización para pensar la Enseñanza Universitaria.
Año 1, No. 1, octubre. Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina.
222
Lectura crítica
A propósito de la hermenéutica
como propuesta en la universidad
Zaily del Pilar García Gutiérrez, Corporación universitaria Minuto de Dios-
UNIMINUTO, Colombia
Mónica Leonor Rodríguez Rivera, Corporación universitaria Minuto de Dios-
UNIMINUTO, Colombia
Rodrigo Moreno Aponte, Corporación universitaria Minuto de Dios-
UNIMINUTO, Colombia
Palabras clave: lectura crítica; hermenéutica; universidad; didáctica; pensamiento crítico
Introducción
E
n los países de Latinoamérica ha surgido la preocupación por la forma
en que leen los estudiantes, tanto en educación media como superior. A
juzgar por los resultados de las pruebas de lectura estandarizadas in-
ternacionales que escalafonan a las naciones de acuerdo a su nivel de desem-
peño en esta área o por los test de lectura locales, los países de esta región no
salen bien librados. Por tal razón, en países como Colombia se realizan test
internos de comprensión de lectura en momentos precisos del desarrollo del
niño, particularmente en los grados segundo, quinto y noveno de educación
básica. De estos resultados se proponen mejoras los procesos de lectura para
que los estudiantes, al llegar a la educación superior, cuenten con estas com-
petencias que les ayudarán a la comprensión eficaz de los textos académicos
a los cuales se enfrentarán. Lo que se espera es que en el nivel universitario
los estudiantes tengan las destrezas para leer de manera crítica los textos.
Esta puesta central en torno a los procesos de lectura crítica, valga decir-
lo, no es reciente en el panorama mundial y se puede pensar en desarrollos
desde los años ochenta y noventa. Ya en ese periodo Estados Unidos, en ca-
beza del Instituto Nacional de la Educación, por medio de una investigación,
evidencia el deficiente desarrollo de las habilidades de pensamiento de los
estudiantes en su etapa escolar. Estos alarmantes resultados permean las
líneas de investigación en Educación en esta área (Saiz, 2009).
No obstante, se parte del hecho de que este es un proceso que se busca
lograr a mediano plazo en las distintas naciones y, en consecuencia, surgen
las preguntas, ¿qué ocurre con los estudiantes que llevaron un proceso de
lectura durante sus estudios previos que no les permiten acercarse de mane-
ra comprensiva a un texto? ¿Acaso están condenados a fracasar en la educa-
ción superior? ¿Puede ser este uno de los índices de deserción universitaria?
Si esto es así, ¿cuál es la responsabilidad de las instituciones de educación
superior frente a los procesos de comprensión de lectura de los estudiantes?
Estos interrogantes no pasan desapercibidos para las universidades y se
han creado asignaturas destinadas a mejorar los procesos de comprensión
223
Lectura crítica: A propósito de la hermenéutica... Z. García et al.
de lectura e incluso de oralidad y escritura. Es común encontrar asignaturas

en primeros semestres con los nombres de comunicación oral y escrita, pro-
cesos de lectura y escritura, comprensión y producción de textos, etc. Todas
tienen en común como meta que los estudiantes comprendan y construyan
textos, bien sea por la razón de llenar los vacíos con los que vienen del ba-
chillerato o mejorar los procesos desarrollados. Sin embargo, a juzgar por
los resultados en el campo de la lectura crítica, se puede plantear que tiene
más peso la primera razón. Este tipo de esquema en la malla curricular en
la que la responsabilidad por los procesos de lectura centrados en núcleos
particulares del conocimiento evidencia la situación del asignaturismo (Cá-
ceres y Sierra, 2013) que busca suplir una falencia transversal a cualquier
saber. ¿Acaso esto es suficiente para que los estudiantes superen sus proble-
mas de comprensión de lectura? ¿Son los docentes del área de humanidades
los que deben desarrollar estos procesos?
Al pensar en lo que ocurre con una asignatura llamada ética y valores en
educación media, de ninguna manera se puede establecer que esta asigna-
tura garantice la formación de estudiantes íntegros y con valores morales
que les permita vivir bajo unos mínimos éticos. Tampoco se asegura que, si
los estudiantes se comportan de una manera transgresora de las normas y
de las libertades de los demás, la responsabilidad por la orientación edu-
cativa para que esto no ocurra recaiga en los docentes que orientan estas
asignaturas. Ya de por sí la idea suena descabellada para quienes orientan
grupos en educación media, puesto que el foco de la formación en valores
de convivencia recae en la totalidad de los docentes, independiente de la
asignatura que cada uno guíe. En consecuencia, si se lleva esta misma me-
cánica curricular a la enseñanza de la lectura crítica en educación superior,
puede que los pobres resultados en este proceso recaigan en los docentes
que guían estas asignaturas. Pero al igual que la enseñanza de la ética, el de-
sarrollo de la lectura crítica con los estudiantes es una responsabilidad que
recae en todos los docentes que laboran en este nivel educativo.
Por todo lo anterior, este texto propone una reflexión sobre a la enseñan-
za de la lectura crítica en educación superior para sostener la siguiente afir-
mación: El desarrollo de la lectura crítica de la universidad necesita de una
propuesta hermenéutica que sea transversal a todos los saberes. Para tal
fin, este texto se divide en tres momentos. En primer lugar, se esbozan ideas
en torno al trayecto desde el pensar al pensamiento reflexivo y cómo este
se relaciona con el pensamiento crítico en la sociedad actual. En segundo
lugar, se exponen las generalidades de lo que se considera lectura crítica en
cuanto a su estructura de aprendizaje. Finalmente se presenta la perspecti-
va que vincula al campo de la hermenéutica como una vía para desarrollar
los procesos de lectura crítica en el que el núcleo esencial es el diálogo.
Pensar, pensamiento reflexivo y pensamiento crítico.

En definitiva, todos piensan, algo se cruza por la mente en algún momento.
Todos tienen pensamientos, pero la acción el verbo pensar es poner a fluir
esos pensamientos con un fin. A la acción de lograr encadenar estos pensa-
224
mientos más allá que el mero tránsito por el pensamiento, Dewey (1989) le
da el nombre de pensamiento reflexivo. Sin embargo, esto no es suficiente,
sino que debe haber una consecuencia de esta acción, esto es, “una ordena-
ción consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como
su resultado, mientras cada resultado a su vez, apunta y remite a las que
les precedieron” (Dewey, 1989, p. 20). El filósofo estadounidense vincula
otra serie de definiciones en las que el pensar primigenio tiene que ver con
la imaginación. Ahí se puede evocar algo, incluso lo que no se conoce de
manera directa; por el contrario, el pensamiento reflexivo debe tener un
fin en esa secuencia imaginada en la que se puede llegar a una conclusión.
Otra diferencia entre el pensar y el pensar reflexivo, tiene que ver con que
el primero se le equipara al concepto de creencia en donde no hay seguri-
dad acerca de un juicio lanzado y lo probable e improbable se fusionan y,
por ende, no se identifica la línea divisoria entre estos; por otra parte, el
segundo es “lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento
a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones que atiende”
(Dewey, 1989, p.24). No obstante, Dewey afirma que esta división no es tal,
sino que unos y otros factores del pensamiento reflexivo se están vinculan-
do. El núcleo que las relaciona es el significado del hecho que se refiere a
una relación con la realidad, es decir, que no se cae en el campo de la imagi-
nación o la fantasía para afirmar algo, sino que se vincula directamente con
la experiencia de mundo. Las situaciones que significan algo en relación con
un hecho que se puede comprobar, a su vez, pueden sugerir otros hechos.
Esto quiere decir que en la investigación de los hechos se presenta un cami-
no vital para el encuentro con la verdad.
Algo fundamental para este escrito, ―siguiendo a Dewey― es que todo
esto implica una disposición frente al conocimiento del mundo. Esto signi-
fica estar en un estado de perplejidad absoluta o, si se quiere, de apertura
al mundo para poder acceder al estado de reflexión. Esto no es fácil, más en
estos tiempos donde la inmediatez de la información nos lleva a una idea
tras otra sin tiempo para corroborar los hechos. “A muchas personas, tanto
la suspensión del juicio como la búsqueda intelectual les producen malestar,
y quieren terminar con ellas lo antes posible” (Dewey, 1989, p. 31). Por el
énfasis de lo que se quiere plantear en este escrito, estas ideas son vitales
porque de una u otra forma abren el paso a las necesidades de un pensa-
miento crítico que, en síntesis, lleva al campo de la argumentación de las
ideas y comprobación de las mismas. Esto, lejos de las creencias y lo que
dicen los demás acerca de algo sin una argumentación sólida.
Si relacionamos lo anterior con el contexto social actual, se puede afir-
mar que es innegable el surgimiento y cambio permanente de una serie de
condiciones políticas, económicas, tecnológicas y comunicativas en perio-
dos de tiempo cada vez más corto que impactan de manera contundente
todas las dinámicas sociales y culturales que nos definen como humanos.
Para De Zubiría (2011) está claro que “vivimos en un mundo profundamen-
te distinto al que conocimos de niños, un mundo en el que la vida econó-
mica, política, social, tecnológica y familiar es significativamente diferente;
225
responde a otras lógicas, otros espacios, otras realidades y otros tiempos”

(p. 13), lo cual también supone otras formas de relacionarse para adaptarse
y transformarlo.
La globalización se destaca como uno de los aspectos más determinan-
tes del presente, asociada a la producción de conocimiento, circulación de la
información, revolución tecnológica y masificación de la comunicación, jun-
to con la necesidad del cuidado del medio ambiente, el reconocimiento de
la diversidad étnica-cultural y la necesidad de superar la inequidad social.
Desde esta perspectiva se reconoce el incremento de innovaciones tecnoló-
gicas de la información y la comunicación; la búsqueda permanente de po-
líticas democráticas, decoloniales y amigables con el medio ambiente; y la
prevalecía del conocimiento. Retos y desafíos que convocan al desarrollo de
procesos de pensamiento mucho más complejos, avanzados y especializa-
dos, ya que es la única forma de responder estratégicamente ante el infinito
océano de memoria acumulada, un depósito universal de conocimiento, de
fácil acceso ante los ojos y dedos de cualquier persona que tenga un compu-
tador o un dispositivo móvil (Ospina, 2015).
Basados en este principio de creación y fácil acceso a la información,
autores como Manuel Castells definen este periodo como la Era de la In-
formación o Sociedad del Conocimiento. En esta etapa el conocimiento es
el centro de la actividad humana, es una época en el que el adecuado trata-
miento de la información y el conocimiento se convierten en la mercancía
de mayor circulación en el mundo, realidad que modifica todos los espacios
de la vida humana. Para Castells (1999) la actualidad transita por un perio-
do que “se orienta hacia el desarrollo tecnológico, es decir, hacia la acumu-
lación de conocimiento y hacia grados más elevados de complejidad en el
procesamiento de la información” (p. 43).
Pero según lo expuesto hasta el momento, hoy más que nunca la infor-
mación y el posible conocimiento que de ella se desprende se muestra vo-
luble, frágil y volátil, hasta del punto de movilizar posturas críticas hacia
un fenómeno más asociado a la era de la desinformación. No es suficiente
la producción y acceso rápido y masivo de datos, “requiere un sistema de
valores y un orden de criterios para que ese ilustre depósito de memoria
universal sea algo más que una sentina de desperdicios” (Ospina, 2015, p.
14). En este orden de ideas es inminente el desarrollo de competencias co-
herentes con dichas demandas.
Se trata de desarrollar habilidades para aprender a aprender, ser autó-
nomo, autogestionarse, tener capacidad de adaptación, análisis de argu-
mentos, evaluación de la calidad de una fuente, formulación y valoración
de juicios de valor, solución de problemas y toma de posición frente a un
tema. Según (Tobón, 2007), “en el umbral de la sociedad del conocimiento
las frases claves o consignas que se escuchan por doquier son: aprender a
desaprender, aprender a aprender y aprendizaje permanente […] el proceso
de formación profesional debe durar toda la vida” (p. 46).
Así pues, las necesidades contemporáneas en torno a la hiperfluctuación
de la información hacen necesario el desarrollo del pensamiento crítico que
ayude a confrontar este cúmulo de saberes. Definir el pensamiento crítico
226
es complejo debido a las distintas categorías que se manejan en torno a

esto. No obstante, se encuentra un posible consenso en torno a que este
obedece a procesos de pensamiento de orden superior y que tiene como nú-
cleo los procesos de argumentación. Se pueden hallar situaciones en las que
el pensamiento crítico se ve desde un razonamiento práctico, categórico,
proposicional, inductivo y de resolución de problemas (Sainz, 2009). Otros
establecen destrezas básicas como razonar, comprobar hipótesis, resolver
problemas y decidir (Barón, citado por Argudín y Luna, 2012). Facione
(2007), en su conocido en ensayo Pensamiento crítico: ¿Qué es y por qué es
importante, establece las habilidades de análisis, de inferencia, interpreta-
ción, explicación, autorregulación y evaluación.
Más allá de la sistematización categorial de los procesos mentales el
pensamiento crítico tiene una importante ascendencia social. La base para
su consolidación reposa en los procesos asociados al desarrollo y fortale-
cimiento permanente del pensamiento crítico, en este orden de ideas este
comprende la “capacidad de problematizar lo que hasta ese momento ha
sido tratado como algo evidente, de convertir en objeto de reflexión lo que
antes simplemente había sido una herramienta…, de examinar críticamente
la vida que llevamos” (Gouldner, citado por Giroux, 1997). Es decir que en-
contramos acá una relación con la experiencia de la realidad de los sujetos.
En consecuencia, también se puede entender el pensamiento crítico como
“el ejercicio de pensar, entender y decidir para una comunicación sin exclu-
sión, fundamento de la construcción del sujeto, la autonomía y la democra-
cia ciudadana” (Rondón, en Páez y Rondón, 2014).
El ciudadano actual está llamado a construir una serie de herramientas
cognitivas que le permitan hacer una lectura y comprensión de su realidad
social, desde una perspectiva reflexiva, dinámica y problematizadora, que,
en lugar de estandarizar y buscar radicalismos universales para explicar los
fenómenos, proponga otras maneras de interpretar la realidad y, así mis-
mo, relacionarse con ella y transformarla. Desde esta perspectiva el amplio
universo de información se configura en una fuente de producción y gene-
ración de conocimiento a favor de la sociedad y no una trampa de desinfor-
mación que genera caos, confusión y muchas veces mentes alineadas.
Desarrollar el pensamiento crítico es una labor compleja que compromete
altas capacidades de observación, comprensión, interpretación e interacción
con códigos de diferente índole, iniciando con los de tipo concreto y comporta-
mental, hasta llegar a códigos más abstractos y simbólicos. Esta capacidad de
leer el mundo social, pero también el mundo simbólico, debe ir acompañado
de un espíritu profundamentee analítico y reflexivo que lo lleve a dudar de
todo, logrando así problematizar la cotidianidad, desde donde se suele replicar
pasivamente verdades preestablecidas, muchas veces basadas en la inequidad
y distantes de las cambiantes demandas de la sociedad actual. Para llegar a
este nivel de pensamiento, según Giroux (1997), los estudiantes:
necesitan aprender a salir de su propio marco de referencia,
de modo que puedan poner en tela de juicio la legitimidad de
un hecho, concepto o tema determinados. También tienen que
227
aprender a percibir la esencia misma de lo que están exami-

nando, ubicándolo críticamente dentro de un sistema de rela-
ciones que lo dotan de significado. En otras palabras, a los es-
tudiantes se les debe enseñar a pensar dialécticamente, más
que de manera aislada y dispersa. (p. 109)
En este orden de ideas, un aporte formativo fundamental al momento de

potenciar el pensamiento crítico está centrado en el desarrollo de las habi-
lidades para la lectura crítica, entendida como la capacidad de trascender
el acto de alfabetización funcional que decodifica un mensaje para pasar a
un acto de pensamiento complejo que interactúa con el mensaje del autor, lo
internaliza, lo media y lo transforma de acuerdo la comprensión de mundo
que ha construido previamente. Al respecto Braslavsky (2007) propone:
Se han producido cambios dramáticos en cuanto a las expec-
tativas en la alfabetización y han variado los criterios para
definir los niveles. Este cambio de criterios se relaciona con:
la gran complejidad ocupacional en la sociedad posindustrial;
los materiales ocupacionales (manuales, instructivos, memos,
etc), que están escritos en un nivel más alto que el requerido
por la alfabetización funcional; la acumulación de informa-
ción y la dificultad para su procesamiento: la renovación de
información que requiere ese procesamiento; los cambios en
los textos y su lecturabilidad cada vez más difícil. (p.66)
Desde esta perspectiva formar en lectura crítica es formar en y para el

pensamiento crítico. Esto quiere decir que el acto de enseñar a leer es en
sí mismo un acto gracias al cual el estudiante está en capacidad, no solo
comprender su realidad, sino de comprometerse con ella y tranformarla, sin
importar qué tan volátil, dinámica o cambiante sea.
Lectura crítica y universidad

La lectura como concepto se ha convertido en referente de estudio en diver-
sas instancias académicas para pensarla desde apreciaciones más reflexivas
que mecánicas. Esto, porque desde los procesos formativos que se desarro-
llan en el ámbito universitario, la lectura se convierte en un mecanismo de
dinamización social para los futuros profesionales pues debe estar enmar-
cada en procesos de reflexión contextualizados y articulados, con el fin de
que estos puedan atender las particularidades de las esferas o discursos en
los cuales se encuentren inmersos.
Así, la lectura se concibe como “la forma que tenemos para acceder a los
conocimientos, a la participación activa en la sociedad” (UNESCO, 2016, p.
12). Esta forma de acceso y participación exige pensarla no como sistema
para decodificar, sino como dispositivo que da apertura a nuevas formas de
significación ciudadana. En este sentido, la lectura se convierte en referente
de estudio fundamental dentro de las universidades dado que en la actuali-
dad se hace imperante concebirla no solo como un ejercicio que se optimiza,
sino como medio para interpretar el mundo, a quienes los habitan y recons-
truyen constantemente. En palabras de Lerner (2001)
228
Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en la

realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto y
asumir una postura crítica frente a lo que se dice y lo que se
quiere decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la
cultura escrita. (p. 115)
Esa carta de ciudadanía es la que permite hablar de una impronta social

y cultural en los futuros profesionales, pues desde allí es que se debe re-
flexionar sobre las realidades, tomar distancia del texto para reconstruir esa
literalidad y entender, además, que la lectura es “un proceso estratégico en
el cual el lector debe cooperar con el texto que lee para reconstruir un sig-
nificado coherente con éste” (Carlino, 2007, p. 68). La construcción de esos
significados debe verse desde los estudiantes bajo el prisma de la intencio-
nalidad, por ello, la cooperación con el texto da paso a la interpretación y
comprensión de lo allí plasmado1.
De otra parte, y en concordancia con lo expuesto se hace necesario tener
en cuenta los niveles previos a la lectura crítica, pues al reconocerlos en el
marco del ejercicio docente es posible aterrizarlos a los procesos que reali-
zan los estudiantes para fortalecerlos y así alcanzar el desarrollo de compe-
tencias acordes a las exigencias de las nuevas sociedades del conocimiento.
Así, el Ministerio de Educación en Colombia (2013), las plantea como,
(1) literal, (2) inferencial y (3) crítico: La primera competen-
cia es la de identificar y entender los contenidos explícitos de
un texto. Esto es, el estudiante debe identificar los eventos,
las ideas, las afirmaciones y los demás elementos locales pre-
sentes en el texto, y debe entender esos elementos. La segun-
da competencia es la de comprender cómo se articulan las
partes de un texto para darle un sentido global. El estudiante
debe comprender la manera como se relacionan los elemen-
tos locales de un texto a nivel semántico y formal. La tercera
competencia es la de reflexionar a partir de un texto y evaluar
su contenido. El estudiante debe, por ejemplo, analizar argu-
mentos, identificar supuestos, advertir implicaciones y reco-
nocer estrategias discursivas. (p. 42)
Y el Ministerio de Educación de Ecuador (2013) los describe de la si-

guiente manera,
El nivel literal, es comprender todo aquello que el autor co-
munica explícitamente a través de este. Es decir, comprender
todas las palabras que aparecen en él (o al menos las palabras
que son indispensables para entender el sentido del texto),
comprender todas las oraciones que hay escritas en él y com-
prender cada párrafo para llegar a una idea completa de lo
que el autor ha escrito. El nivel inferencial, Cuando un lector
está en capacidad de dar cuenta de qué fue lo que el autor
quiso comunicar…y el nivel crítico-valorativo, significa valo-
rar, proyectar y juzgar tanto el contenido de lo que un autor
1 El concepto de comprensión es abordado con más profundidad desde una perspectiva
hermenéutica en la siguiente sección de este artículo.
229
plantea en su escrito, como las inferencias o relaciones que

se pueden establecer a partir de lo que aparece en el texto
producido por un autor. (pp.10-12)
A partir de estas definiciones es posible comprender que el lector se

perfila como un agente movilizador del ejercicio de lectura, capaz de po-
ner en acción procesos de pensamiento que van más allá de una ejercicio
pasivo o mecánico, por ello, es importante indicar que desde estos niveles
es que se piensan las competencias que deben adquirir los estudiantes y
desde las cuales se diseñan las pruebas que determina el nivel de calidad
de la educación.
Por otra parte, frente a estos niveles de lectura vale la pena incluir las si-
guientes acepciones y así ampliar el panorama dado que el reconocimiento
de estos, de su curso en el paso a paso formativo de los futuros profesiona-
les y de su fortalecimiento es que es posible alcanzar lectores críticos, en
este caso, a partir de su paso por la educación superior. De esta forma, el
nivel literal,
viene de letra, y de la perspectiva asumida significa la acción
de “retener la letra”. Nivel que se constituye en primera llave
para entrar en el texto…En este nivel hay dos variantes: la lite-
ralidad transcriptiva y la literalidad en el modo de paráfrasis.
En la literalidad transcriptiva, el lector simplemente recono-
ce palabras y frases, con sus correspondientes significados
de “diccionario” y las asociaciones automáticas con su uso.
En la literalidad, en modo de paráfrasis, el sujeto desborda
la mera transcripción grafemática y frásica, para hacer una
traducción semántica en donde palabras semejantes a las del
texto leído ayudan a retener el sentido. (Jurado, Bustamante
y Pérez, 1998, p. 56)
Este nivel, en relación con la lectura crítica, se configura como el primer

soporte de comprensión, dado que el lector identifica elementos básicos
para luego relacionarlos semánticamente con la macroestructura del mis-
mo. En relación con el nivel inferencial, este, da cuenta del momento en el
que el lector logra establecer relaciones y acciones entre los
significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas
del pensamiento, como es la construcción de relaciones de
implicación, causación, temporalización, espacialización, in-
clusión, exclusión, etc., inherentes a la funcionalidad del pen-
samiento y constitutivos de todo texto. (Jurado, Bustamante
& Pérez, 1998, p. 63)
A partir de este nivel es que el lector inicia un recorrido de relación más

profunda con apartes semánticos del texto pues los dota de sentido desde
sus propios saberes y lo plasmado por el autor. Este recorrido se enmarca
además en el significado que emerge no sólo de las palabras en relación
con el todo textual, sino de su capacidad de entenderlas en relación con la
interpretación que haga de la intencionalidad discursiva del autor. Por ello,
230
el lector en este nivel se encuentra en un proceso de pensamiento dinámico

para poder ver más allá de lo evidente, de lo literal.
Frente al nivel crítico- intertextual, este se refiere al momento en que el
lector
explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte
por…la lectura desde la “enciclopedia”; es decir, la puesta en
red de saberes de múltiples procedencias (esto sería lo inter-
textual). La explicación interpretativa se realiza por distintos
senderos: va desde la reconstrucción de la macroestructura
semántica (coherencia global del texto), pasa por la diferen-
ciación genérico discursiva (identificación de la superestruc-
tura…y desemboca en el reconocimiento de los puntos de vis-
ta tanto del enunciador textual y el enunciatario, como de las
intencionalidades del autor empírico. (Jurado, Bustamante y
Pérez, 1998, p. 69)
Ya en este nivel, se perfila un lector académico capaz de poner en diálogo

sus saberes en relación con otros, un lector capaz de realizar un recorrido
de comprensión minucioso y sintetizador de hechos. Por ello, este es un lec-
tor capaz de identificar dentro de toda una gama de posibilidades discursi-
vas la intencionalidad del autor, lo cual le permitirá asumir una postura ar-
gumentada para crecer no solo como lector, sino como un ser con capacidad
de decisión. Por esto, “la lectura crítica es el único procedimiento didáctico
que fortalece el crecimiento de un yo autónomo, consciente y constructivo,
con opiniones propias y con capacidad de compromiso con la comunidad”
(Cassany, 2003, p. 129). Este compromiso que se devela en sociedades mo-
vilizadas por ciudadanos capaces de pensarse y pensar a los otros.
Por lo anterior, la lectura crítica se concibe como un máxime procedi-
mental en el ejercicio de comprensión académica y, por ende, del mundo, de
sus dinámicas y aconteceres. En realidad, una forma de pensamiento crítico,
definido como “[…] un proceso metacognitivo activo que conlleva a la ela-
boración de juicio intencionado y reflexionado que mediante la activación
de habilidades, actitudes y conocimientos nos orienta hacia la solución de
problemas, la decisión y la acción más eficaz” (Roca, 2013, p. 67). Esta ca-
pacidad de decisión y de dar solución a problemas es la que se exige en
los futuros profesionales, motivo por el cual las instituciones de educación
superior se deberían pensar este sentido.
Así, frente a los procesos de desarrollo o de fortalecimiento de la lec-
tura crítica en el ámbito universitario, es que vale la pena pensarse en las
formas en que esta se aborda, cómo se ejercita en los estudiantes, en si es
un fin enraizado en el alcance de determinadas informaciones o si aún no
se ha logrado comprender la transversalidad signada de este ejercicio en
los procesos formativos de los futuros profesionales. Por ello, es viable re-
visar de qué forma los estudiantes viven la lectura y se forman en lectura, y
así tomar distancia de “...una práctica exclusiva de la academia, puesto que
muchas veces leen con la finalidad de aprobar un examen o presentar una
exposición; en esa medida, el propósito de la lectura no es otro que el de la
231
nota” (Serna y Díaz, 2014, p. 168). Estas finalidades terminan desvirtuando

la integralidad formativa a la que, según se ha tratado de sostener en este
escrito, deberían apuntar las instituciones de educación superior.
Por lo anterior, es imperante conocer y entender concepciones del texto
y de la lectura que vayan más allá del conjunto de signos codificados para
ser decodificados. Más allá de estos el lector debería permitirse explorar di-
versas formas de interpretar el mundo al tener en cuenta la información del
texto en el marco de la intencionalidad escritural del autor y las situaciones
sociales y culturales que le acompañan. Por ello, en este ejercicio reflexivo
es interesante apreciar lo que plantea Gadamer2 sobre el texto “desde su
concepto hermenéutico de la comprensión-interpretación” (Gadamer, cita-
do por Wenger, 2013), dado que, desde él, el texto
no es asumido como un objeto que deba ser abordado sola-
mente desde la perspectiva de la lingüística o de la gramática,
sino que debe presentarse a la comprensión en el contexto
de la interpretación que genera una pluralidad de posibilida-
des interpretativas que constantemente se está rehaciendo de
acuerdo con las preguntas que el intérprete le hace al texto.
(p. 206)
Estas posibilidades interpretativas se soportan en la capacidad e interés

del estudiante por pensar y pensarse desde el texto y circundarlo a partir de
cada una de las reflexiones que emerjan desde su ejercicio lector.
Una propuesta hermenéutica para la universidad

La hermenéutica es un campo de las humanidades que, en principio, ubica
sus metas epistemológicas hacía la búsqueda de la comprensión de los tex-
tos. De sus motivaciones más conocidas se encuentran los estudios exegé-
ticos para la comprensión e interpretación de los textos bíblicos. También
encontramos en el siglo XVII el aporte metódico de la importante obra de
Schleiermaher en la que se amplía el énfasis de la forma de comprender
los textos teológicos y se pone el foco en textos profános, lo que tiene como
consecuencia la propuesta de una hermenéutica universal.
La relevancia de la hermenéutica en el campo de las humanidades en el
siglo XX cobra importancia desde tres marcos. Por un lado, se encuentra una
hermenéutica metodológica, que tiene como máximos representantes a Dil-
they y Betti, ambos desde sentidos opuestos. Mientras el primero distancia
a las ciencias sociales de las ciencias exactas que tienen como pretensión el
vínculo entre sujeto y objeto, el segundo, crítica la disolución de esta dicoto-
mía. Por otra parte, está una hermenéutica de corte ontológico en cabeza de
Heidegger y Gadamer donde una autocomprensión del ser propio del ser-ahí
otorga sentido a la existencia. Por último, se puede destacar una hermenéuti-
ca crítica donde se destacan Ricoeur, Habermas, Apel, Derrida o Rorty; acá la
situación de la comprensión atraviesa la cuestión del poder y las ideologías.
2 En la siguiente sección abordaremos de manera directa la relación entre lectura crítica y los
planteamientos de este filósofo alemán.
232
Como se puede ver, tratar de definir de manera unívoca la hermenéutica

es complejo dada la mulitiplicidad de ideas en las que algunas se oponen. No
obstante, se pueden hallar cuestiones unitarias (Herrera, 2003) tales como
que su perspectiva de lenguaje plurisemántico se aleja de las tesis neopo-
sitivistas; o la importancia que acá se le da al mundo de la vida cotidiana;
o que hay una articulación lingüística que presupone la comprensión del
mundo. Todo lo anterior en el plano de la intersubjetividad.
Así pues, aunque lo que queremos hacer en esta parte del texto es plas-
mar la relación entre lectura crítica y hermenéutica, campo poco explora-
do de por sí, es importante citar la siguiente afirmación del hermeneuta
Vattimo:
Nadie posee la patente o la garantía de la fábrica de teorías,
menos aún de una teoría como de la que estamos hablando,
que nace justamente para afirmar -como mínimo- los derechos
de la interpretación. Sin embargo, es totalmente legítimo que,
quien se adscribe a una escuela, teoría, corriente de pensa-
miento, haga esfuerzos para no dejar que se pierdan algunos de
sus significados importantes, característicos decisivos respecto
de los problemas centrales, ampliamente debatidos. (p. 38)
Así pues, esta parte del texto se centra en algunas ideas de Hans-Georg
Gadamer, considerado como uno de los referentes de la hermenéutica en el
siglo XX. Gracias a sus acercamientos al fenómeno de la comprensión de tex-
tos se han logrado avances en este campo con referentes como Iser y Jauss o
el vínculo de la hermenéutica con las ciencias sociales.
Si anteriormente se estableció que el pensar es inherente al ser humano,
pero que pensar críticamente necesita de otro tipo de mecánicas y que de
acá se llega a la posibilidad del desarrollo de la lectura crítica en los estu-
diantes, entonces el vínculo de estas afirmaciones con una postura herme-
néutica como la de Gadamer permite desarrollar procesos de lectura crítica
en la universidad.
Vamos por partes. Esta perspectiva hermenéutica se sale de la clásica
dicotomía sujeto-objeto por parte de las ciencias positivas. Por ende, no es-
tamos en un campo de instrumentalización de la comprensión. Esto quie-
re decir que la comprensión no se traduce en un cúmulo de ejercicios de
comprensión de lectura que estudiantes desarrollan dentro del aula3. Más
bien estamos en la idea de que la comprensión de un texto necesita de algo
crucial, a saber: El diálogo que permite comprender.
A grandes rasgos, el proceso de comprensión de lectura ve la necesidad
de vincular el pasado del texto, su momento de creación y la posición del
autor con el presente de quien lo está interpretando. Esto se sintetiza en la
situación geométrica usada por Gadamer, a saber: el círculo hermenéutico.
Es un círculo que empieza con la precomprensión en la que se ponen en
3 No se quiere dar lugar a equívocos en esta parte. De ninguna manera se plantea que estos
ejercicios deban ser ajenos a la formación de la lectura crítica. Lo que se pone de relieve es que,
dentro de la misma mecánica de la universidad, la lectura crítica desde una perspectiva herme-
néutica debe exceder esta situación dado su mismo horizonte de acción.
233
juego los prejuicios, de ahí se llega a la comprensión, un proceso que se re-

pite por medio de su actualización ¿Cómo se da esto?
El acto de comprensión está mediado por la actualidad del texto. Es de-
cir, no es lo mismo leer un texto hace diez años que ahora. Esto, porque
los acontecimientos sociales son diferentes, a juzgar por los fenómenos so-
ciológicos contemporáneos de cambio a nivel político, económico e incluso
estético que están siempre a la vuelta de la esquina.
La hermenéutica gadameriana4 nos pone de manifiesto la importancia
de los prejuicios cuando se busca la comprensión del texto. En este contexto
el prejuicio no es algo negativo, en el sentido que se le puede dar coloquial-
mente al uso indiscriminado de un juicio sin ser comprobado donde se llega
a una subjetividad radical. Más bien, el prejuicio hace parte inherente a la
experiencia previa que todos tenemos al momento de enfrentarnos al texto.
La situación acá es que debemos ser conscientes de esos prejuicios para, de
esta manera, llegar a una comprensión que se acerque a la verdad del tex-
to. Esto no supone salirnos de nuestros prejuicios ya que siempre estamos
con ellos. Hay que entender que una perspectiva hermenéutica no busca
el dominio de la cosa, al estilo de la corriente empírico- analítica. De esta
manera, hay que dejar decir al texto ya que este “nos interpela produciendo
una nueva comprensión del mismo que, a su vez, no se cierra en una ‘clau-
sura de sentido’ sino que amplía el horizonte para nuevas interpretaciones.
Allí radica el carácter circular del acto hermenéutico” (Roldan, 2012, p.27).
Esto implica la fusión del horizonte del texto y el horizonte del lector que
están mediados por el contexto actual en el que se lee. Por ende, no hay una
comprensión última, sino que esta se va actualizando con el pasar de los
hechos sociales.
Gadamer recurre al concepto de phronesis de Aristóteles en el que el
acto moral está mediado por el disernimiento de quien realiza la acción
siempre buscando el justo medio de la acción para evitar caer en los extre-
mos, llamados vicios, tanto por exceso como por defecto. Esto, llevado esto
al campo de la comprensión, tiene un papel vital ya que nos permite una
deliberación frente al sentido del texto. Esto acá es vital porque se quita el
mote de relativismo en el que todas las interpretaciones son válidas. Es el
sentido del texto el que nos va guiando hacia la verdad. Acá es importante
afirmar que consideramos que sería problemático afirmar el relativismo de
la hermenéutica si de lo que se trata es confrontar posiciones y llegar al
acuerdo. En este sentido la hermenéutica se sale del relativismo. “Es un bur-
do malentendido equiparar la experiencia fundamental de la historicidad
con un relativista anything goes. Sucede precisamente todo lo contario: una
conciencia surgida en la historia, afectada por ella, y con ello, vulnerable
por ella, tolerará en efecto, muchas cosas, pero no podrá aceptarlo todo”
(Grondín, 2003. p. 179).
Por lo anterior, es que el acto de comprensión del texto no puede ser
solitario cuando este se somete a la consideración de un colectivo. En conse-
cuencia, el vínculo entre pensamiento crítico, lectura crítica y hermenéutica
4 En adelante, cada vez que haya una referencia a la hermenéutica se hará desde la perspectiva
gadameriana salvo que se afirme lo contrario
234
llevada al campo de la educación superior supone una síntesis en el siguien-

te componente, a saber: el diálogo.
Piénsese en lo siguiente: Un docente que cree poseer las cualidades
de la lectura crítica y el pensamiento crítico realiza un proceso de inter-
vención monológica al interior de sus clases. Los estudiantes escuchan y
toman atenta nota. Esta situación que pudiera ocurrir en el interior de un
aula universitaria se aleja del desarrollo de los puntos que hemos puesto
a consideración en este texto. Acá estamos ante un monólogo donde no se
ponen a consideración de las distintas interpretaciones de los estudiantes
por medio del diálogo.
El vínculo de la hermenéutica con la educación lo podemos hacer acu-
diendo a esta idea de García (2002):
Toda actividad educativa que tiene la estructura del círculo
hermenéutico adopta la fórmula del preguntarse; en ella se
producen movimientos de apropiación y trascendencia; se
lleva a cabo dentro de los límites de una tradición; es siempre
lingüística, en sentido amplio; es productiva de conocimientos
y de autocomprensión; implica la posibilidad de aplicación;
tiene una dimensión normativa, etc”. (García, 2002, p.152)
Es por medio de la confrontación de las distintas experiencias de mundo

con el texto como se pueden hallar los puentes de una lectura crítica según
hemos puesto en evidencia. El talante hermenéutico que acá ponemos de
relieve se relaciona con la comprensión de lectura de forma crítica en la
medida que, por medio del diálogo, la escucha y la posición del otro junto a
la nuestra nos permite construir el sentido de un texto. Esta idea es trans-
versal a cualquier saber.
Para que lo anterior se puede llevar a la práctica se necesita de una pers-
pectiva didáctica afín a esta idea por parte los docentes. A fin de cuentas
son ellos los que viabilizan los procesos de diálogo en el aula. Es decir que
el proceso de apropiación de la lectura crítica que no se agota en la lectura
misma, sino que el diálogo es vital para la comprensión. Esto supone el vín-
culo entre la dicotomía oralidad-lectura. Así se media entre la confrontación
de una comprensión con otra para sentar las bases del proceso hermenéuti-
co en relación con la lectura crítica.
En resumen, la puesta en diálogo de las aulas universitarias entre las
distintas interpretaciones en torno al texto permite confrontar el sentido
de la lectura y la realidad de los lectores en la fusión de horizontes de uno y
otro. Lo que se plantea acá es que esta misma dinámica de la hermenéutica
puede asimilarse a la comprensión de textos académicos, que en su mayoría
son de tipo expositivo y argumentativo. Es importante hacer esta aclara-
ción puesto que la hermenéutica desde una postura gadameriana ha puesto
su enfoque en los textos literarios. No obstante, la propuesta que acá se ha
querido sostener es que una propuesta hermenéutica que atraviesa la com-
prensión del texto por medio del diálogo con este y de los unos con los otros
que lo interpretan permite desarrollar una lectura crítica en la medida que
podemos evaluar el mundo y lo que se escribe de él.
235
Consideraciones finales
Lo que nos dicen las propuestas didácticas (Smith, 1985; Goodman, 2000)
es que hay un momento previo antes de la comprensión de los textos y esto
tiene que ver con el vínculo entre estas y la realidad del lector. En este sen-
tido el docente es el vehículo que une la una con la otra. Es importante afir-
mar que no se logra el acceso a la lectura crítica desde la lectura en sí misma.
Leer no hace parte solamente del texto escrito impreso en las hojas de un
libro. Los estudios semióticos han ilustrado que se leen distintas cosas del
mundo. Es posible hacer la lectura de carteles, avisos publicitarios e incluso
los lugares vitales que se habitan. Es decir que la lectura crítica no implica
solamente el hecho de decodificar el sistema de signos para dar cuenta de la
información concreta, sino que implica algo más, a saber: poner en a consi-
deración la experiencia como seres que tienen una comprensión del mundo.
El pensamiento crítico no es algo instrumental que se puede sacar y
guardar en un compartimento cada vez que se quiera. Por el contrario, este
debe estar presente en la cotidianidad de la universidad para así relacio-
narla con los procesos de lectura crítica. Esta es una afirmación pedagógica
para pensar la práctica docente en la universidad sea la disciplina que sea.
La lectura crítica necesita de algo previo: la disposición hacia la compren-
sión e interpretación del mundo en sus distintas facetas, para, desde ahí,
acceder la comprensión del texto escrito en los campos académicos.
Lo que se propone busca pensar las relaciones al interior del aula en
torno a un texto al momento de que este quiera ser comprendido y llevado
al campo del pensamiento crítico. Por lo anterior se podría afirmar que la
educación superior se puede encargar de sopesar esto. Pero la realidad es
que el tiempo de un docente es limitado de acuerdo a los saberes que hay en
determinada asignatura y no puede dedicarse a la comprensión de lectura
de los estudiantes. No obstante, sí que se pueden establecer estrategias para
abordar una comprensión de lectura crítica de manera transversal. Es acá
donde la hermenéutica y la comprensión del texto en torno al diálogo sobre
cobran relevancia.
La hermenéutica excede los intereses de comprensión del texto escrito y
permite pensar la idea del diálogo que permite la comprensión entre unos
y otros. Si se logra esto en el interior de las aulas universitarias partir de las
discusiones en torno al texto escrito, entonces podrá aflorar lectura crítica.
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238
VI. Coctel para aprender
El aprendizaje autónomo en investigación
a través de una guía didáctica e interactiva,
GIIA
Alba Luz Alvarez Barranco, Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, Colombia.
Geyhler María Molina Blanco, Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, Colombia.
Palabras clave: Investigación; Aprendizaje Autónomo; SENA; Guía Didáctica; Cultura Investiga-
tiva; E-Learning; Tecnología de la Información y la Comunicación; Didáctica.
Analisis conceptual
L
os distintos cambios experimentados por la sociedad de hoy, han plan-
teado necesidades formativas que requieren el empleo de diferentes es-
trategias de apoyo para promover el desarrollo de competencias cogniti-
vas como el pensamiento creativo, la investigación y resolución de problemas.
Las fórmulas docentes deben pensarse desde espacios educativos que
fomenten el aprendizaje autónomo e integren conocimientos y competen-
cias de investigación a la vez, creando una cultura con métodos de enseñan-
za flexibles, fácil de entender y en forma autónoma y colaborativa.
La pedagogía, en una entidad de formación profesional para el trabajo,
como el SENA, donde instructores con su experiencia académica y profesio-
nal aportan sus saberes a partir de un protocolo para la gestión del conoci-
miento, investigación, innovación y competitividad y se estructura dentro
de los diseños de los programas de competencias transversales orientadas
a educar y formar a las personas de acuerdo con los niveles y modalidades
del sistema educativo, con el firme propósito de orientar investigación for-
mativa según referentes técnicos, tal como lo establece el Decreto 2852 de
2013 (p. 27 y 28). Se plantea como objetivo diseñar una guía interactiva de
aprendizaje autónomo en investigación para fortalecer las capacidades de
investigación de los instructores y aprendices del Centro Comercio y Servi-
cios, Sena, Regional Atlántico teniendo en cuenta los componentes tic, mul-
timedia y metodología e-learning basado en escenarios.
La autonomía como ese proceso intrapersonal, que le proporciona al in-
dividuo la capacidad de discernir y de actuar frente a los diferentes reque-
rimientos del medio, lo lleva a tomar decisiones, en las cuales él perfila un
conocimiento y define sus intereses de aprendizaje.
En tal sentido, les corresponde a los docentes conjuntamente con sus
estudiantes, crear espacios que permitan dinamizar el conocimiento, y este
pueda ser asimilado de manera significativa por todos los participantes. Es
así como hace necesario el diseño de herramientas didácticas con un enfo-
que participativo e interactivo, que facilite el desarrollo de competencias y
habilidades, la toma de decisiones y simultáneamente el uso de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación aplicadas a la educación.
241
El aprendizaje autónomo en investigación... A. L. Álvarez y G. M. Molina
Por ello el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, en busca de fortalecer

los espacios de formación a través del uso de estrategias didácticas, propo-
ne el diseño de una Guía Interactiva de Aprendizaje Autónomo en Investi-
gación, denominada GIIA, respondiendo a las exigencias del decreto 2852
de 2013.
En condiciones apropiadas para la sociedad de hoy, se hace necesario
definir estrategias que permitan promover el desarrollo integral, no solo
de instructores, sino también de estudiantes y personal administrativo de
las instituciones educativas. Así la investigación y resolución de problemas
entre estudiantes universitarios genera un espacio para (Alaitz Aizpurua,
2018). En este sentido, las fórmulas docentes deben pensarse desde espa-
cios educativos que fomenten el aprendizaje autónomo e integren conoci-
mientos y competencias de investigación a la vez, creando una cultura con
métodos de enseñanza flexibles, fácil de entender y en forma autónoma y
colaborativa.
Fundamento teórico
La educación es un proceso que permite al ser humano, tomar conciencia
de su existencia plena y real, dirigiendo ese esfuerzo hacia el desarrollo de
sus habilidades, comprometiéndose con mejorar cada día como persona y
transformar de manera positiva el entorno que le rodea. En tal sentido en
el artículo 67 de la Constitución Política Colombiana, la educación es un de-
recho y un servicio público en la cual se busca el acceso al conocimiento, la
ciencia y la técnica. Y le corresponde al estado ejercer la inspección y vigi-
lancia, así como garantizar la calidad de la misma, a través de condiciones
necesarias y dignas en los términos en que señale la ley.
De esta forma el aprendizaje es el resultado de ese proceso educativo
en el que, ejerciendo su capacidad de reflexión, el ser humano define unas
carencias cognitivas y aprovechando los recursos que el contexto educativo
le brinda, trasciende las barreras de la inmediatez y transforma esos cono-
cimientos en elementos útiles para su aplicabilidad.
Así bien una persona que aprende es capaz de transformar el medio que
le rodea y colocar a su servicio elementos, teorías y conceptos al servicio de
los demás. Así, se aprende desde la perspectiva de lo necesario, de lo real y
del aprovechamiento que se le puede dar al conocimiento.
En su libro Estrategias Para Promover Procesos de Aprendizaje Autó-
nomo; Argüelles Pabón D y Nagales García N (2010), presentan una visión
del aprendizaje de la persona, su autonomía y autorregulación, teniendo
como punto de partida el aprendizaje autónomo en los diferentes procesos
y cómo estos promueven la capacidad para aprender por cuenta propia.
Así mismo Rué, Joan (2009), en su libro El Aprendizaje Autónomo en Edu-
cación Superior, plantea la importancia que juegan las instituciones destina-
das a la formación y al desarrollo del conocimiento y cómo estás modificaran
la organización y funcionamiento de los centros de trabajo en un futuro cer-
cano. Lo anterior teniendo en cuenta los cambios económicos, culturales y
sociopolíticos de un mundo cada vez más globalizado, en el que el uso de las
242
Coctel para aprender
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), generan conocimien-

to mucho más eficiente y eficaz, que podrá ser compartido en tiempo real,
apoyándose en hipótesis de diferentes propuestas de investigación.
Lo anterior deja entrever la importancia que juegan los centros de edu-
cación superior en la preparación, educación, formación y aprendizaje de
una generación que cimentará las bases de una sociedad más preocupada
por la generación de conocimiento y la investigación.
De esta forma la visión de un mundo globalizado, en expansión y con
la capacidad de comunicar sus experiencias, genera un espacio más influ-
yente en el que el conocimiento y el aprendizaje van a generar propuestas
curriculares novedosas, que permiten el desarrollo de habilidades para una
sociedad cada vez más individualizada.
Cuando se trata de explicar el concepto de aprendizaje autónomo, sur-
gen, un sin número de autores que desde las perspectiva de la flexibilidad, la
dinamicidad de ambientes de formación y el uso de las nuevas tecnologías,
consideran que es responsabilidad del estudiante comprometerse con las
acciones que desarrollan las instituciones de educación superior, en favor
de la transformación de los entornos sociales y naturales, en la búsqueda
de establecer redes culturales y de conocimiento mucho más productivas
para la sociedad.
Generar una cultura investigativa, es un trabajo arduo y dispendioso,
que conlleva la planificación de unas actividades, la preparación de profe-
sionales, así como el uso de recursos disponibles por parte organizaciones
o entidades educativas, sin dejar de lado la concepción holística de la edu-
cación en cualquiera de sus formas.
El conocimiento que se genera en este campo, deberá ser utilizado para
la satisfacción de necesidades sociales y tecnológicas, y por qué no para la
generación de empleo, que es el fin último de esta entidad.
Teniendo en cuenta lo anterior, el Servicio Nacional de Aprendizaje-SE-
NA, como establecimiento público del orden nacional con personería jurí-
dica, patrimonio propio y adscrito al Ministerio de protección laboral, que
en función del Estado, imparte formación gratuita a los colombianos para
desempeñarse laboralmente en el sector productivo, desarrollando compe-
tencias del ser, saber, saber hacer y saber convivir; y como entidad de talla
mundial, es reconocida por la efectividad de su gestión, sus aportes al em-
pleo decente y a la generación de ingresos, impactando la productividad de
las personas y de las empresas.
En el año 2012, el Servicio Nacional de Aprendizaje-SENA, define su mo-
delo pedagógico de la formación profesional integral, con un enfoque para
el desarrollo de competencias y el aprendizaje por proyectos, partiendo de
un proceso educativo teórico – práctico de carácter integral, mediante el
cual la persona adquiere y desarrolla de manera permanente conocimien-
tos, destrezas y aptitudes e identifica genera y asume valores y actitudes
para su realización humana y su participación activa, crítica y creativa en el
mundo social y productivo.
Dentro de ese modelo pedagógico de la formación profesional integral, la
didáctica y la investigación juegan un papel fundamental en la construcción
243
de un nuevo modelo de país, toda vez que se enfoca la formación en la inno-

vación, en busca de un aprendiz fortalecido en sus valores y actitudes ante
la vida y el trabajo, protagonista del proceso de enseñanza – aprendizaje,
dentro del cual asume un rol activo, como lector, como investigador, como
generador de conocimiento, en permanente relación con los demás.
Partiendo de que las personas aprenden pensando y ejecutando de
manera consciente sus habilidades cognitivas, a través de la metodología
e-learning, los estudiantes podrán ejecutar acciones de formación que des-
de la investigación, les permitan entre otras actividades: Percibir, observar,
interpretar, analizar, clasificar, comparar, expresar y crear. Lo anterior de-
muestra la importancia de desarrollar una guía que tenga en cuenta la me-
todología e-learning basada en escenarios, para el desarrollo de habilidades
en el campo de la investigación.
Por medio del trabajo en equipo, asume la construcción de conocimiento
como un reto que le posibilita identificar situaciones problemáticas en su
entorno y formular de manera creativa e innovadora posibles alternativas
de solución, todo esto en el marco del Programa de Formación.
En el artículo denominado: Adopción de buenas prácticas en la educa-
ción virtual en la educación superior, presentado por Duran, R., Nicular, C,. y
Álvarez., H (2014), se evidencia como las tendencias actuales apuntan a que
las personas puedan desarrollar competencias y habilidades en entornos
más flexibles. Es decir qué actual genera espacios de crecimiento académico
cortando las barreras de la presencialidad, la formalidad de ambientes físi-
cos y prácticas educativas tradicionales.
En esta investigación que contó con la participación de un docente y 10
estudiantes de la Maestría de Ciencias de la Tecnología de la Información y
la Comunicación de la Universidad Tecnológica de Panamá, demostró el po-
tencial de la educación virtual y cómo pueden emplearse modelos eficientes
desde la virtualidad, a través del uso de herramientas didácticas interacti-
vas y la autonomía escolar.
Con relación al modelo pedagógico del SENA, la didáctica, entendida
ésta como la parte de la pedagogía que estudia las técnicas y métodos de
enseñanza, Hernández Arteaga, Isabel, Recalde Meneses, Jesús y Luna, José
Alberto. (2015), en su investigación; Estrategia didáctica: una competencia
docente en la formación para el mundo laboral”, manifiestan que la didác-
tica debe permitir una relación estrecha entre el docente y el estudiante, lo
que va a permitir fortalecer el compromiso con la transformación del estu-
diante y el desarrollo de sus habilidades en un contexto laboral.
En cuanto a la investigación denominada Autoeficacia para el aprendiza-
je de la investigación en estudiantes universitarios, por Criollo, M., Romero,
M., Fontaines-Ruiz, T., (2016), es evidente que la asimilación de los procesos
de investigación desde lo conceptual para los estudiantes, está en un perío-
do incipiente, sumado a que los mismos sólo ven la investigación como un
requisito para continuar su formación profesional. En tal sentido el investi-
gar es más un producto que un proceso.
Por lo anterior, los procesos de formación en investigación deben apun-
tar al desarrollo de espacios educativos que propendan por generar una
244
estructura de conocimiento, ya sea desde la investigación aplicada, cuali-

tativa, descriptiva, innovadora, empresarial o social, y no hay mejor lugar
para hacerlo que aquellos centros educativos donde la relación, empresario,
formador, formado, genera un crecimiento y un fortalecimiento de aquellas
competencias que implican el uso de nuevas tecnologías.
El servicio nacional de aprendizaje SENA, no escapa a este reto, y se com-
promete a través de SENNOVA, a brindar las herramientas necesarias con
una alta inversión del Estado colombiano para generar un alto estándar de
calidad y pertinencia en los diferentes programas de formación que se im-
parten todo el territorio nacional.
Es importante destacar el rol que juegan los nuevos investigadores, esos
que se forman a temprana edad en los centros de educación superior, quie-
nes con el ímpetu y la arrogancia de querer aprender, descubrir y coadyu-
var a conquistar el mundo, inundan el mundo investigativo con teorías y
conceptos válidos, capaces de aportar concomiendo en cualquier línea de
investigación.
Para el Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA, la investigación ha co-
brado especial importancia en los últimos años.
En ese orden de ideas ésta investigación, lo lleva a considerar, que la par-
ticipación activa de todos aquellos entes que desean hacer de los espacios
de formación, lugares en los que se genera conocimiento proactivo, denota
cómo deben asimilarse los procesos de investigación desde lo conceptual
hasta lo práctico.
El Sistema de Investigación, Desarrollo Tecnológico e Investigación
(SENNOVA) tiene el propósito de fortalecer los estándares de calidad y per-
tinencia, en las áreas de investigación, desarrollo tecnológico e innovación,
de la formación profesional impartida en la Entidad.
La columna vertebral de SENNOVA está determinada por los semilleros
de investigación y grupos de investigación aplicada en los diferentes cen-
tros de formación en todo el territorio nacional.
Hoy el servicio nacional de aprendizaje SENA cuenta con una política
de investigación que le permite definir los parámetros para la investigación
aplicada y el desarrollo tecnológico.
A través de esta estrategia, la Institución reúne las diferentes líneas,
programas y proyectos de cultura e innovación que tiene dentro de su es-
tructura, entre ellas Tecnoacademias, Tecnoparques, investigación aplicada,
investigación en formación profesional, programas de fomento a la innova-
ción empresarial y extensionismo tecnológico.
Toda la comunidad SENA hace parte de SENNOVA, una iniciativa por me-
dio de la cual aprendices e instructores tienen la oportunidad de participar
y adquirir conocimientos.
Es importante destacar que el Servicio Nacional de Aprendizaje –SENA,
dentro de su propuesta para fortalecer las competencias orientadas al uso,
aplicación y desarrollo de tecnologías avanzadas, procura generar una cul-
tura de la innovación, la competitividad y la investigación.
245
Metodología y resultados de la investigación

Se desarrolla una investigación cuantitativa que involucra el análisis de pro-
cesos educativos enfocados al desarrollo de habilidades frente a un aplica-
tivo. Se utilizan instrumentos para recolectar información como entrevistas
dirigidas y encuestas.
El tal sentido esta investigación permite preguntarse de qué manera
el diseño de una guía interactiva, impulsará investigación en instructores,
aprendices y administrativos que no cuenten con los fundamentos básicos
de la metodología de investigación.
Se realizó una investigación Mixta, con análisis secuencial e implemen-
tando un cuestionario estructurado y entrevistas.
Utilizar los diseños de corte mixto en investigación, es tal vez una de
las mejores alternativas para abordar el análisis de aquellos procesos que
involucran la formación y el uso de las TIC en los procesos de enseñanza
aprendizaje.
El uso de la información recopilada ya sea de tipo cuantitativo o cualita-
tivo a través de encuestas o entrevistas, permite consolidar los datos que se
obtienen de fuentes primarias y legitimar la investigación desde cualquier
punto de vista.
Las fases para la ejecución de la investigación son las siguientes:
Fase 1; Diagnostico capacidades actuales:

Se diseñó e implementará un instrumento para validar el estado actual
de los conocimientos y principios previos en investigación de los instructo-
res-investigadores, que hacen arte del grupo de Investigación Arcadias del
Servicio Nacional de Aprendizaje-SENA, Centro Comercio y servicios, de la
Regional Atlántico.
Se procede con el diseño de una encuesta dirigida a 150 instructores,
aprendices y personal administrativo. Este instrumento se aplicó en medio
físico y magnético, brindando información sobre el mismo, como por ejem-
plo la finalidad, el uso de los resultados y divulgación de los mismos. Las
preguntas estuvieron orientadas a recopilar información sobre aspectos
como:
a. Conocimiento de las líneas de investigación
b. Política de investigación del SENA
c. Planteamiento del problema
d. SENNOVA
e. Formulación de proyectos formativos
Fase 2: Diseño de estrategias: (diseño de contenidos).

En esta fase se definió la pertinencia de los contenidos de la guía inte-
ractiva ajustado a los diferentes niveles de conocimiento con los que parte
el público objetivo, partiendo de un modelo pedagógico basado en el apro-
vechamiento de las TIC como herramientas de instrucción, que facilitan el
aprendizaje autónomo. Teniendo en mente tal propósito, se hace necesario
la creación de redes de conocimiento que involucren a expertos en investi-
gación, definiendo convenios y/o alianzas con universidades que faciliten
246
el diseño y la validación de contenidos. Donde se estructuró por escenarios

los distintos niveles formativos de la guía interactiva, partiendo de un nivel
básico hasta un nivel avanzado en la temática investigativa, contando con el
diseño de una autoevaluación en cada nivel, que permita hacer un ranking
de avance de acuerdo al aprendizaje adquirido.
Paro lo anterior se hizo necesario el uso de gráficos, videos, animacio-
nes y audios entre otros, con el fin de brindarle a los instructores-investi-
gadores, que hacen parte del grupo de Investigación Arcadias del Servicio
Nacional de Aprendizaje-SENA, aprendices y personal administrativo, una
experiencia novedosa basada en teorías y conceptos de fácil aprendizaje.
Fase 3: Desarrollo de guía interactiva: (componentes TIC, componentes

multimedia o de comunicación).
Para el desarrollo de esta fase, el enfoque a utilizar será la metodolo-
gía e-learning basado en escenarios combina el atractivo mágico y la perti-
nencia de historias con el realismo de la formación práctica en un entorno
virtual. Es esencialmente una historia, tiene un personaje y un problema o
situación a resolver.
Para ello, este escenario será creado teniendo en cuenta los siguientes
pasos:
• Identificar el público objetivo
• Identificar las necesidades y los resultados de aprendizaje
• Elegir una situación problema.
• Seleccionar una estructura basada en problemas.
• Diseño del escenario interactivo.
La tipología de la multimedia es educativa, los aprendices Técnicos o
Tecnólogos en producción de multimedia elaboran las interfaces, animacio-
nes, personajes desde cada una de las fases de la producción del proyecto d
multimedia. Es así como en ésta fase de la investigación los beneficiarios de
la misma podrán entre otros aspectos:
a. Consultar de manera rápida y eficiente lo que se desea aprender
o practicar.
b. Realizar rápidamente una retroalimentación a los grupos de ins-
tructores, aprendices y administrativos, como base del proceso de
aprendizaje y apropiación del conocimiento.
c. Consulta de los resultados en tiempo real.
d. Mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje a través de conte-
nidos definidos.
e. Hacer uso de las TIC como herramienta del proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Teniendo en cuenta la encuesta aplicada a los 150 instructores, apren-
dices y personal administrativo del Servicio Nacional de Aprendizaje-SENA,
Centro Comercio y servicios, de la Regional Atlántico, y tras el análisis que
se realizó a cada una de las preguntas formuladas, se obtuvieron los siguien-
tes resultados:
En cuanto al género se observa que un 37,2% del personal que participó
en la investigación son hombres, mientras que un 62,8% son mujeres.
247
Figura 1. Relación porcentual de la participación por género.
80 62,8
60
37,2
40
20
0
MASCULINO FEMENINO
Fuente: adaptado de Autor, 2018.
En cuanto a la edad, se evidencia en el proceso de investigación que los

grupos con mayor participación fueron las personas cuyas edades oscilan
entre los 18 y 21 años. Tomando como datos relevantes los siguientes:
• Número de personas con 18 años que participaron en la investiga-
ción: 18
ción: 13
ción: 6
ción: 7
Figura 2. Mayor número de participantes por conjunto de edades.
20 18
15 13
10 7
6
5
0
18 años 19 años 20 años 21 años
Con relación a la encuesta aplicada a los instructores, estudiantes y per-

sonal administrativo, referente a la pregunta sobre cuál es el sistema que
maneja la Política de Investigación en el SENA.
El 50% de los encuestados afirma de manera acertada que la Política de
Investigación en el SENA la maneja SENNOVA. Mientras que el 24,1% afirma
de manera errónea que la Política de Investigación en el SENA la maneja SO-
FIA PLUS y el restante 25,3% afirma de manera no acertada que la Política
de Investigación en el SENA la maneja la plataforma Blackboard.
248
Figura 3. Relación porcentual sobre el conocimiento que se tiene sobre

Política de Investigación en el SENA y su manejo por SENNOVA.
60
50
50
40
30 24,1 25,3
20
10
0,6
0
SENNOVA SOFIA PLUS BLACKBOARD NS/NR
En cuanto a la pregunta sobre quienes hacen parte de SENNOVA, el

80,7% de los encuestados respondió de manera acertada que tanto instruc-
tores, aprendices y egresados, hacen parte de este componente.
Figura 4. Relación porcentual sobre el conocimiento que se tiene sobre las

personas que pueden hacer parte de SENNOVA.
100 80,7
80
60
40
20 9,6 9,6
0,1
0
INSTRUCTORES APRENDICES EGRESADOS TODOS LOS
ANTERIORES
Con relación al interrogante sobre cuál es el primer paso para realizar

una investigación, el 69,9% respondió que el primer paso para realizar una
investigación es el planteamiento del problema. Un 15, 3% respondió que
se debe desarrollar una idea y un 14,5% respondió que definir la pregunta
problema es el primer paso para realizar una investigación.
249
Figura 5. Relación porcentual sobre el conocimiento relacionado con el

primer paso para realizar una investigación.
80
69,9
70
60
50
40
30
20 15,3 14,5
10
0,3
0
PLANTEAMIENTO DESARROLLO DE PREGUNTA DEFINIR OBJETIVOS
DEL PROBLEMA IDEAS PROBLEMA
Fuente: adaptado de Autor, 2018
Con relación a la pregunta sobre la conceptualización de la Hipótesis, los

encuestados responden así:
El 76,5% afirma que una hipótesis es la explicación tentativa del fenó-
meno investigado, el 12,3% asegura que la hipótesis es la afirmación del
fenómeno investigado, mientras que un 2,5% expresa que la hipótesis es la
explicación no lógica del fenómeno. Sólo un 8,6% No Sabe o No Responde.
Figura 6. Relación porcentual sobre la conceptualización de la hipótesis.

100
76,5
80
60
40
20 12,5 8,5
2,5
0
EXPLICACIÓN AFIRMACIÓN DEL EXPLICACIÓN NO NS/NR
TENTATIVA FENOMENO LÓGICA
Una pregunta que denota la importancia de esta investigación, está di-

rectamente relacionada con el cuestionamiento sobre los fundamentos bá-
sicos en investigación para la formulación de su proyecto formativo.
El 49% de los encuestados responde de manera afirmativa, asegurando
que cuenta con los fundamentos básicos en investigación para la formula-
ción de su proyecto formativo, mientras que el 37% responde que NO posee
dichos fundamentos, y un 14% No Sabe o No Responde (NS/NR).
250
Figura 7. Número de personas que cuentan con los fundamentos básicos

en investigación para la formulación de su proyecto formativo
60 49
37
40
20 14
0
SI NO NS/NR
Conclusiones
La presente investigación permitió definir la importancia que cobra el uso
de estrategias innovadoras en el campo de la educación y cómo estás pro-
mueven la investigación en los ambientes de formación.
Se enumeran las siguientes conclusiones:
El uso de las TIC dentro de los procesos de investigación y formación
permite el diseño de actividades innovadoras que favorecen el proceso de
enseñanza aprendizaje.
GIIA es una herramienta que favorece el aprendizaje y el desarrollo de
habilidades metacognitivas dentro de los procesos de investigación de los
aprendices, instructores y personal administrativo del Servicio Nacional de
Aprendizaje SENA, Regional Atlántico.
GIIA permite aumentar el tiempo para el uso de las TIC en la gestión
del conocimiento, la investigación y la interacción entre aprendices e
instructores.
Es evidente el desconocimiento de conceptos básicos en investigación
por parte estudiantes, profesores y personal administrativo del Servicio Na-
cional de Aprendizaje SENA, Regional Atlántico.
Claramente el aprendizaje autónomo promueve la dinamicidad de los
ambientes de formación y permite establecer redes culturales y de conoci-
miento que se proyectan desde el interior de las instituciones educativas.
La formulación de proyectos formativos que hoy está en manos de los
instructores, puede mejorar en la medida en que se vincule a los aprendices
en el diseño y construcción de los mismos. Pero esto sólo será posible cuan-
do los mismos estudiantes alcancen un nivel de conceptualización mucho
más significativo del que poseen en la actualidad.
Dentro de los procesos de inducción, capacitación y entrenamiento del
personal del Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, Regional Atlántico, de
sus estudiantes y de la comunidad SENNOVA, se hace necesario incorpo-
rar la investigación como eje fundamental en cualquiera de los niveles de
formación.
251
Referencias
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252
Evaluación para el Aprendizaje
Cambio de paradigma para profesores,
estudiantes y apoderados
Camila Patricia Azocar de la Cruz, Colegio San José de Peñalolén, Santiago, Chile
Palabras clave: Evaluación; Aprendizaje; Evaluación para el Aprendizaje; Educación
Introducción
L
a educación chilena ha pasado por diferentes momentos y prácticas
que llevan a tomar decisiones respecto a las políticas educativas que
se implementarán en el país, las cuales finalmente, repercuten en los
procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. Progresar hacia una me-
jor educación no es un tema simple, ya que aquí comienzan a contraponerse
las visiones que cada gobierno tiene sobre ello, las ideas que cada uno posee
sobre cuál es la mejor forma de enseñar y aprender, y en base a esta reali-
dad, se presenta la pregunta respecto a cómo buscar el mejor método para
cerciorarse si nuestros estudiantes están aprendiendo o no, además de eva-
luar todo el trabajo que se está realizando en las escuelas. En el ámbito na-
cional existen herramientas para este fin, las pruebas estandarizadas SIMCE
y PSU, con las cuales se trabaja hace años y son vistas, por gran parte de los
establecimientos educacionales (sobre todo aquellos que dependen de la
subvención del Estado) como guía para medir el trabajo que se está reali-
zando en dicho establecimiento. Estas evaluaciones han sido constantemen-
te criticadas por diferentes actores dentro del país: académicos, estudiantes
universitarios, estudiantes de la escuela, profesores y apoderados, logrando
realizar algunos cambios a favor de poder observar y medir de forma más
eficiente la educación que están recibiendo nuestros estudiantes. A pesar
de ello, el problema del foco que tienen dichas evaluaciones sigue siendo
el mismo: medir, categorizar, premiar y castigar según sean los resultados,
obligando en muchos casos a que los establecimientos generen prácticas no
recomendables para mejorar los puntajes obtenidos por los alumnos.
En Chile, en lo que respecta a materia educativa, se habla de inclusión,
de trabajar con todos y para todos los estudiantes, respetando sus identi-
dades, fortalezas y debilidades, ya que existe la idea básica de que todos
tenemos habilidades para desarrollar y con ello la posibilidad de aprender.
Se habla también sobre trabajar el desarrollo de dichas habilidades por so-
bre los contenidos que tiene cada asignatura, entendiendo que si sólo nos
centramos en entregar contenidos, la concepción de estudiante será aquella
que lo entiende como un individuo sin autonomía, al cual debemos entregar
el conocimiento en lugar de que el desarrolle el suyo teniendo así mayor
significado y logrando un aprendizaje efectivo. Pero este trabajo se pierde
cuando los colegios son medidos a través de las pruebas estandarizadas, las
cuales son escritas, cuyas respuestas en su mayoría se realizan eligiendo
253
Evaluación para el Aprendizaje. C. P. Azocar
la alternativa correcta, lo que inmediatamente deja de lado gran parte de

las habilidades comunicativas. Se centran en los contenidos por sobre las
habilidades y además, no todos los estudiantes las pueden rendir, ya que no
se pueden realizar adecuaciones para aquellos que presentan problemas de
aprendizaje y necesitan apoyo pedagógico para poder responder a dichas
preguntas.
En base a esto, hay establecimientos que trabajan para poder tener bue-
nos resultados en este tipo de pruebas, ya que si esto pasa pueden recibir
incentivos económicos para poder seguir mejorando en materias educati-
vas. Esta situación trae problemas porque, aunque no esté permitido, de al-
guna u otra forma, algunos colegios realizan selecciones en los estudiantes
para que se eduquen en el establecimiento. No todos hacen eso, no todos
trabajan para tener buenos resultados en este tipo de evaluaciones.
De este modo la concepción de evaluación se ve en conflicto al no ser en-
tendida como una herramienta educativa, sino más bien como un momento
de castigo y tensión tanto para los estudiantes como para los establecimien-
tos educacionales. Perdiendo de este modo el espacio de aprendizaje y obli-
gando en ciertos casos a tomar medidas poco éticas para la aprobación.
El Colegio San José de Peñalolén es un establecimiento que educa a es-
tudiantes desde pre-kinder (4 a 5 años de edad) hasta cuarto medio (17 a
18 años de edad), es decir, abarca 14 años de educación de los niños y niñas
que aquí ingresan. Es un colegio pequeño que ha ido creciendo con los años,
se encuentra ubicado en la comuna de Peñalolén, Santiago. Nuestros estu-
diantes están categorizados como vulnerables (o mejor dicho vulnerados),
presentando diversas necesidades básicas, las cuales van desde materiales,
alimento, de aprendizaje y emocionales. Por estos desafíos a los que nos
vemos enfrentados los profesores de esta institución estamos bajo la cate-
goría de desempeño difícil. Trabajamos para educar a estudiantes que pre-
sentan un amplio espectro de necesidades educativas, en los cuales pode-
mos encontrar a alumnos con trastorno de déficit atencional, alumnos con
déficit intelectual, estudiantes con asperger, entre otros, a lo que se suma lo
ya mencionado: carencia de afecto y en muchos casos de compromiso en sus
hogares, lo que se traduce que todo lo que aprenden se concentra en la es-
cuela, ya que en sus casas hay poca o, en algunos casos, nula supervisión por
parte de los padres para saber qué están haciendo sus hijos la cual, se centra
en limitarse a observar las calificaciones, entendiéndolas como único indi-
cador de aprendizaje, sin corroboración de ello. Si tienes una calificación 2,0
es que no has aprendido y por ende, has fracasado, en cambio si tu califica-
ción es un 7,0, no importa como se ha conseguido, certifica que aprendiste.
Esta realidad ha hecho reflexionar sobre qué tipo de educación quere-
mos entregar a nuestros estudiantes, el resignarse a trabajar para poder
rendir de mejor manera una prueba no fue el camino que se eligió para se-
guir adelante, en este establecimiento se ha tomado la decisión de centrar-
se en las identidades de los alumnos, y trabajar desde ello, generando los
aprendizajes desde sus posibilidades, desarrollando habilidades y enten-
diendo que la memorización del contenido no es lo importante.
Es en este punto que la evaluación comienza a tomar la importancia que
254
se merece, ya no entendiéndola como un momento externo al aprendizaje,

sino más bien como una herramienta del mismo, por lo que no puede estar
ausente.
El proceso reflexivo por el cual se ha pasado para llegar a este cambio
produjo las siguientes interrogantes en relación al aprendizaje: ¿Qué en-
señar? ¿Cómo enseñar? y ¿Cuál es la mejor estrategia para ello? Sin dejar
de lado el tema de la evaluación de dichos aprendizajes: ¿Cómo sé que mis
estudiantes han aprendido? ¿Qué es lo que han aprendido? ¿Qué y cómo
fue trabajada la clase para que aprendieran? Entendiendo que la evaluación
debe ser una herramienta que se encuentra siempre presente en el proceso
de enseñanza- aprendizaje, no se puede obviar, mucho menos utilizarla sólo
al final del proceso.
Así, a continuación se expondrá el proceso en el cual se encuentra el Co-
legio San José de Peñalolén, ya que el establecer un cambio en la concep-
ción que se posee sobre el aprendizaje es un largo proceso que conlleva un
cambio de paradigma en relación a la educación, y por ende, la presencia de
diferentes dificultades que obstaculizan el cambio completo. De este modo,
se pretende exponer el proceso, haciendo énfasis en las estrategias que se
han utilizado.
Concepciones sobre evaluación

Desde diferentes prácticas se puede apreciar que históricamente se ha tra-
bajado laevaluación como una forma de control sobre los estudiantes, a tra-
vés de la cual se afirma si aprendieron lo dicho por el profesor o no, pasado
por un proceso de calificación que suele producir una serie de emociones
como: estrés, frustración, ansiedad o agobio, las cuales se verán reforzadas
si se pasa al siguiente paso de un mal proceso evaluativo: la jerarquización;
en el cual los estudiantes se verán ubicados dentro de una nueva escala eva-
luativa, la de ellos mismos, que los pondrá en un plano competitivo con los
compañeros de clase, escala que afirmará quién “sabe” más que otro, a pe-
sar de que esto puede no ser así.
La realidad de que la evaluación se encuentre siempre ligada a una ca-
lificación se transforma en un problema al momento en que los diferentes
actores del proceso educativo se centran en ella para emitir juicios. En una
escala de 1 a 7, el o la estudiante que tiene como calificación 3, inmediata-
mente será categorizado como alguien que no aprendió lo que debía apren-
der, dejando de lado todo lo que pudo haber desarrollado en clases. Así, los
compañeros de clases se categorizarán dentro de escalas que van de “mejor
a peor” y no valorarán las habilidades desarrolladas por sus compañeros.
Por otro lado, la motivación de los estudiantes frente a cualquier ac-
tividad evaluada será la calificación, siendo la ausencia de esta la excusa
para no realizarla. De este modo, la evaluación se transforma en un espa-
cio competitivo, en el cual los estudiantes quieren sobresalir para obtener
beneficios dentro de su grupo social. Como expone Perrenoud “…las notas
participan de un trato mercantil, o por lo menos de un acuerdo, entre el do-
cente y sus alumnos”(Perrenoud, 2008), haciendo que no valoren lo que han
255
aprendido, y no le vean una utilidad que trasciende en el tiempo, es decir,

no ven el valor de uso, expuesto por Santos Guerra, del proceso en el cual
aprender cobra sentido, ya que se centran en el valor de cambio que la nota
les entrega y los posiciona en la sociedad, por lo que hace que el proceso de
aprendizaje pierda el valor en sí mismo, y se transforme en un medio para
conseguir algo, ya sean permisos para salir, o algún premio tangible como
un celular, computador, etc.
Existen al menos dos formas de entender a la evaluación, en primer lu-
gar, la hasta el momento la forma tradicional: Evaluación como control y en
segundo lugar, la evaluación como comprensión. Entendiendo a la primera
como una instancia que se limita a un momento del aprendizaje (general-
mente el final), se puede observar que se centra sólo en calificar en lugar de
evaluar, establecer el éxito o fracaso de quien está siendo evaluado, y en ver
el producto por sobre el proceso de la enseñanza-aprendizaje, entendiendo
a los alumnos como personas que necesitan del profesor para poder validar
y certificar el conocimiento.
Esta práctica llevó a que diferentes profesores de nuestro estableci-
miento se interrogaran: ¿Cómo saber qué fue lo que realmente aprendieron
nuestros estudiantes? ¿Qué indica la calificación en este proceso? ¿En qué
afecta la entrega de la calificación al estudiante? Entendiendo que la eva-
luación debe ser un instrumento de aprendizaje tanto para los profesores
como alumnos y sus apoderados, es que algunos profesores han llegado a
la conclusión de que es mejor el dejar de lado el mostrar la calificación
en una primera instancia, valorando la retroalimentación como espacio de
aprendizaje, señalando simplemente los objetivos que el estudiante logró o
no, entregando instancias de corrección de sus errores y no de castigo de los
mismos, para que así se pueda cumplir con dicho objetivo. Para lograr esto
fue necesario entender que el proceso de aprendizaje es algo individual, en
el cual no pueden haber dos casos exactamente iguales, por lo cual es poco
lógico que diferentes alumnos se encuentren dentro de una misma catego-
ría por tener la misma calificación. De este modo, la concepción de evalua-
ción cambia, en lugar de categorizar, jerarquizar y castigar, es un momento
de aprendizaje, en el cual se tiene la posibilidad de preguntar, corregir, me-
jorar y con ello de aprender.
Esto lleva a la necesidad de cambiar las prácticas evaluativas del estable-
cimiento, las pruebas de papel y lápiz, y sobre todo aquellas que tienen pre-
guntas cuyas respuestas hay que encontrar dentro de cuatro alternativas,
han sido las protagonistas a lo largo de los años, en las cuales se suele limi-
tar a preguntar hechos, elementos y contenidos trabajados en clases. Hoy se
trabaja para que dichas pruebas sólo sean una más dentro de un grupo de
evaluaciones, todas diferentes ya que apuntan a visualizar las habilidades
que se han desarrollado en las clases, además de las habilidades propias de
cada alumno, por lo que, además de existir diversos tipos de evaluaciones,
también se trabajan en diferentes momentos. De este modo se ha cambiado
la forma de entender qué es enseñar, y con ello se ha modificado la forma
de evaluar ya que, en palabras de Santos Guerra: “…si se piensa que apren-
der significa repetir algo que se ha oído a través de las explicaciones de
256
otros…”(Guerra, Evaluar es Comprender, 2008) la evaluación será medir la

memoria de los estudiantes, en cambio si “…se concibe el aprendizaje como
la capacidad de hacer preguntas, de indagar, de explorar conjuntamente, de
analizar y de criticar (…) la evaluación será un proceso de diagnóstico, es-
timulación y de comunicación”(Guerra, Evaluar es Comprender, 2008), en
dónde los estudiantes podrán expresar lo que han aprendido, sin tener el
miedo a que esto esté erróneo al no ser una repetición de lo visto con el pro-
fesor, dejando así de lado una serie de sentimientos negativos hacia la eva-
luación, y ayudando a entenderla como una instancia de análisis de lo tra-
bajado a lo largo de las clases, siendo esta su verdadera y más útil función.
¿Cuál es el proceso que hemos vivido como colegio? Para establecer un
cambio efectivo respecto a la forma de comprender la evaluación es impor-
tante que todos estén de acuerdo con ello, empezando con los profesores.
Así, es posible afirmar que como colegio aún estamos en medio del camino
hacia este cambio de concepción.
Como primer punto de acción lo que diferentes profesores han realizado
es el capacitarse para seguir aprendiendo, la evaluación para el aprendizaje
es una concepción nueva, a pesar que exista hace años, por lo que el poder
utilizarla de manera efectiva requiere de un proceso de aprendizaje de no-
sotros los profesores. A partir de esto, el foco se centra en poder entregar la
información a los profesores, poder ir a cursos de capacitación y posterior-
mente generar espacios de reflexión respecto a las prácticas escolares, lo
que finalmente se traduce en mejores instancias evaluativas.
Esto se relaciona con el segundo punto, el trabajo colaborativo entre
profesores. El generar instancias diversas de evaluación requiere de cons-
tante apoyo entre los docentes, en este punto, el trabajo colaborativo que
se genera entre los profesores de cátedra y las profesoras de integración es
primordial para poder mejorar en los procesos de aprendizaje de nuestros
estudiantes, ya que se puede observar de mejor manera las necesidades que
cada uno presenta y las habilidades que se han desarrollado. Lo mismo ocu-
rre en el tema del trabajo interdisciplinario, a través de la relación de dife-
rentes asignaturas se generan instancias de trabajo colaborativo, por medio
de las cuales todos los profesores del establecimiento (o al menos de cada
ciclo) se reúnen para poder generar puntos en común sobre la evaluación,
que deberán ser trabajados de forma transversal en las asignaturas, lo que
finalmente ayuda a reforzar el desarrollo de aprendizajes y habilidades que
se establecen como las más relevantes para todos.
Así, el desarrollo de la nueva forma de evaluar se ha centrado en los si-
guientes postulados:
• Evaluar y valorar lo que los estudiantes han aprendido.
• Generar diferentes formas de evaluación a través de las cuales to-
dos puedan demostrar qué es lo que se ha aprendido.
• Evaluar en diferentes momentos y en todas las clases, no siendo
necesariamente la prueba un elemento verificador.
• Evaluar habilidades por sobre contenidos.
• Evaluar como práctica constante en cada clase.
• Valorar la retroalimentación por sobre la calificación.
257
De este modo, las evaluaciones que han sido utilizadas en el estableci-

miento son de carácter diferente, muchas de ellas presentando un carácter
interdisciplinario, trabajado desde el equipo de profesores que componen
cada ciclo de enseñanza, así podemos encontrar: proyectos grupales como
organización por nivel de pasacalles, coordinación de exposiciones artísti-
cas, evaluaciones relacionadas a salidas pedagógicas, elaboración de pro-
yectos audiovisuales, entre otros, dentro de los cuales la evaluación de con-
tenidos se entiende como un complemento respecto a las habilidades que
como institución se quiere educar en los estudiantes.
Finalmente, como elemento base, está la dirección del colegio, a partir
de la cual se entrega el incentivo al cambio, recordando que nuestro obje-
tivo es desarrollar aprendizajes en nuestros estudiantes, dejando de lado
el trabajo, y con ello el agobio, de tener que mejorar los resultados de las
pruebas estandarizadas a favor de incentivos o castigos económicos, siendo
el resultado que realmente importa el que nosotros podemos analizar des-
de nuestros propias prácticas en la sala de clases.
Problemáticas respecto al cambio

Esta nueva forma de evaluar, que puede parecer ser la más adecuada para
el estudiantado y profesores, al ser un cambio de paradigma obliga a en-
tenderla desde otra perspectiva. Esta realidad ha presentado más de una
dificultad para los profesores. En la práctica se ha podido constatar que, a
pesar de que la forma común de evaluar esté siendo siempre criticada por
los diferentes actores que componen la comunidad escolar, son ellos mis-
mos los que van dificultando su cambio. Esto se ha visto desde diferentes
aristas que deben ser resueltas a lo largo del proceso.
En primer lugar, están los propios los profesores, quienes en el sistema
de formación pedagógica, no suelen ser educados para innovar en el área
de evaluación, siendo la prueba escrita la principal para todos, validándolas
por sobre las otras formas evaluativas. Como forma de innovar a favor de
mejorar los procesos evaluativos, nuestro colegio ha dado la opción de po-
der generar otras formas de evaluación durante todo el año, sobre todo en
aquellas que son categorizadas como “evaluaciones globales”, que tienen por
objetivo visualizar los aprendizajes del estudiantado a lo largo del semestre.
El resultado de esta iniciativa no presentó grandes cambios a la realidad
anterior, las pruebas de papel y lápiz siguieron siendo las preponderantes
al momento de evaluar durante el semestre, y es que la realidad de los pro-
fesores no da espacio a la innovación, ya que la costumbre se impone por
sobre ella. Por otro lado, está la sensación de que revisar una prueba escrita
es un proceso mucho más corto que corregir trabajos de otro tipo. ¿Cuál es
el problema al que nos hemos visto expuestos? Que no se está evaluando de
una forma determinada porque sea mejor para el estudiantado, sino más
bien, porque es mejor para los profesores, en dónde la evaluación se en-
cuentra limitada a mostrar si los estudiantes pueden memorizar por sobre
desarrollar habilidades, y no más que eso. Esto se contradice con el discurso
progresista que existe hoy en día en los establecimientos educacionales, en
258
dónde se habla sobre establecer cambios a favor de una mejor educación,

pero que finalmente terminan enfrascados en una forma equivoca de eva-
luar, contradicción que es propia de todo proceso de cambio. En relación a
esto, Perrenoud expone respecto a los sistemas educativos en donde exis-
te‘‘…un desfase importante entre el discurso modernista, teñido de ciencias
de la educación y nuevas pedagogías, y las preocupaciones prioritarias de
la mayoría de los docentes (Perrenoud, 2008), en dónde la finalidad que se
le entregará a la evaluación es la de cerrar un proceso, para luego certificar
el aprendizaje de los estudiantes, teniendo como producto final la aproba-
ción de la asignatura, lo que finalmente va de la mano con el fin supremo de
superar el año y pasar al siguiente, sin mayores reflexiones por parte de los
actores que componen la escuela.
En relación a la misma lógica, los profesores del establecimiento traba-
jaron desde diversos casos que existen en la educación chilena (a través de
nuestras experiencias como estudiantes) en que la evaluación se transfor-
ma en un momento en el cual el profesor podrá decidir la realidad de los es-
tudiantes, por medio de la aprobación o no del curso, transformándola en “…
una instancia de poder que lo parapeta ante interpelaciones inquisidoras”(-
Guerra, Dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona
eres, 2003), de modo tal que la evaluación no es utilizada como un medio de
aprendizaje o de corroboración del mismo, sino más bien, es valorada desde
el modo de comprobación del esfuerzo o comportamiento de quien debiera
aprender. Y es que aquí no se están evaluando aprendizajes, sino reacciones
o comportamientos que el profesor estima son necesarios que los alumnos
sostengan frente a su persona más que sobre el aprendizaje, siendo enton-
ces una herramienta para el castigo o de felicitación de los estudiantes.
De este modo, se ha entendido que como profesores si lo que se quiere
es mejorar la educación en el establecimiento, es necesario trabajar des-
de la evaluación como herramienta educativa. Para ello existe la necesidad
imperante de cambiar los paradigmas desde nosotros mismos como edu-
cadores, valorando la evaluación como momento de aprendizaje y no ter-
giversándola con otros valores. Una vez entendido esto, el cambio respecto
a la concepción de evaluación ha variado de forma más rápida, generando
nuevas estrategias de trabajo para evaluar a los estudiantes, trabajando en
base a criterios que se entienden como transversales en todas las asignatu-
ras, generando instancias de evaluación interdisciplinaria, entre otras co-
sas. Hoy se puede afirmar que realmente se educa desde la observación de
la realidad estudiantil que existe en el colegio y con ello, se están generando
nuevas estrategias de enseñanza, mejor adecuadas a la realidad que aquí se
presenta.
En segundo lugar, en esta lista de dificultades para cambiar la forma de
entender la evaluación, están los estudiantes, quienes presentan una sobre-
valoración de la calificación, transformándose en una motivación para reali-
zar las diferentes actividades que se efectúan en la escuela. Antes de realizar
cualquier actividad, la primera pregunta que hacen está relacionada con sa-
ber si será calificada o si entregará alguna ventaja para alguna calificación
futura, si esto no es así, muchos no realizan dicha actividad porque no le
259
encuentran sentido o motivación. De este modo, se entiende que no se están

haciendo las actividades por una motivación hacia el aprendizaje, tampoco
por la nota como valor en sí mismo, sino porque el tener buena o mala califi-
cación se traduce en alguna acción concreta que puede favorecer (o no) a los
estudiantes. Además, esta problemática se hace presente cuando se utiliza
la estrategia de entregar la retroalimentación por sobre la calificación, es
decir, no mostrar calificación alguna, sino más bien centrarse en elaborar
un retroalimentación completa, en donde se pueda observar y comprender
que es lo efectivamente el estudiante ha aprendido o que es lo que necesita
más trabajo. Esta práctica se ha realizado en variadas instancias, en cursos
de diferentes ciclos, lo que ha dado diversos resultados. Por un lado, está la
realidad de los estudiantes de primer y segundo año básico (6 a 7 años de
edad), en donde la profesora se centra en la práctica de entregar sólo retro-
alimentación, dejando las calificaciones para los apoderados. Como resulta-
do, vemos alumnos sin la frustración que se crea desde la competencia por
la jerarquización de las calificaciones, para ellos nunca han existido, por lo
que sus procesos de aprendizaje se centran en los comentarios que la pro-
fesora les entrega y por ende saben qué es lo que se ha hecho bien y qué es
lo necesario para mejorar. Por otro lado, en educación media (desde 14 a 18
años), la realidad es diferente, ya que los estudiantes están acostumbrados
al sistema de calificaciones para validar su trabajo, por lo que el valorar la
retroalimentación por sobre la calificación hace que se confundan, limitán-
dose a exigir vehementemente su calificación para poder situarse dentro de
la jerarquización que ellos mismos han creado. En la práctica, no importa si
el estudiante copió el examen a su compañero de clase y con ello logró tener
una mejor nota que alguien que lo hizo por sí sólo, quien copió se conven-
cerá de que aprendió más que el resto, sólo porque su calificación es mayor.
A esta situación se suma que, al momento de darles a elegir entre dife-
rentes formas de evaluar una temática de la clase (ensayos, videos, expo-
siciones, entre otros), los estudiantes suelen elegir las pruebas de papel y
lápiz, ya que las encuentran más rápidas de rendir o en algunos casos, son
las que le dan mayor seguridad, por lo que el establecer un cambio, aunque
les favorezca, es algo que presenta oposición.
Entonces, a pesar de que los más perjudicados con el sistema evaluativo
“tradicional” son los estudiantes, son ellos quienes en la práctica más se
oponen al cambio. Además de ser ellos quienes consciente o inconsciente-
mente utilizan de manera negativa los resultados de la evaluación, siendo
la jerarquización y el bien de cambio los elementos más usados, sobre todo
cuando están en los cursos de mayor edad.
Como tercera realidad o punto problemático, se encuentren los apo-
derados. Día a día está presente la realidad de que están acostumbrados
a actuar desde la dinámica de la calificación como medio de certificación
de aprendizajes, utilizadas en reiteradas ocasiones para una premiación o
castigo con elementos o acciones que presentan poca o nula relación con los
procesos de aprendizaje que están viviendo sus hijos. Es común que en el
colegio los profesores deban enfrentarse a diferentes dificultades en el pro-
ceso de aprendizaje de los estudiantes, siendo una de las más importantes
260
el apoyo que los apoderados les brindan, ya que este en muchas ocasiones
es insuficiente, ya sea porque ellos no están presentes en el hogar por el tra-
bajo o porque, en el caso de los estudiantes más grandes, no han terminado
su educación escolar, por lo que no estudiaron lo que sus pupilos están vien-
do en clases. De este modo, la calificación es el único medio por el cual los
apoderados se guían para afirmar si sus hijos están aprendiendo o no, por lo
que se le entrega una valoración que se ubica por sobre los conocimientos.
Cuando hay reuniones de apoderados, la principal motivación de esta es
poder entregarles las calificaciones que se han colocado hasta el momento,
sin tener espacio para entregar una retroalimentación efectiva sobre qué y
cómo han aprendido los estudiantes. Por lo que nuevamente la calificación
es la única prueba de ese proceso.
Al igual que sus pupilos, los apoderados tienden a comparar las califi-
caciones con las de los demás compañeros de clase, por lo que nuevamente
aparece la jerarquización y con ello el motivar o castigar a los estudiantes,
tomando como certeza lo que se entiende que dicha calificación debe signi-
ficar: lograr aprender o no.
Como último punto está el problema final, y posiblemente el que en un
primer momento haya sido el que presentara mayores conflictos respecto al
cambio de concepción evaluativa de la escuela: las políticas de Estado que,
desde la práctica exigen ciertas acciones que llevan a los establecimientos
a ejercer gestiones que no ayudan a que la evaluación para el aprendiza-
je permanezca en las aulas. En la realidad tanto del Colegio San José como
en otros establecimientos, los estudiantes deben ser calificados una cierta
cantidad de veces al semestre para así validar el cómo se encuentran res-
pecto a sus procesos de aprendizaje. Algunos establecimientos exigen más
calificaciones que otros, llegando a veces a una sobre-evaluación, práctica
que finalmente trae como resultado el agobio escolar tanto para estudiantes
como para profesores. Respecto a este punto, los profesores del Colegio San
José trabajan para cumplir con lo que se estima es necesario o suficiente,
comprendiendo que la evaluación está presente en el proceso de aprendiza-
je y por ende siempre se está evaluando, por lo que, al momento de calificar,
no debería crearse una instancia específica de evaluación, sino más bien,
trabajar desde el cotidiano, por ende no debería existir una presión extra
respecto a la evaluación. En la práctica esto se encuentra sometido a difi-
cultades, ya que se exige la existencia de elementos concretos que señalen
qué es lo que se ha evaluado: pruebas y rúbricas, las cuales si bien pueden
ser planificadas como evaluaciones formativas, el tiempo que existe para
realizarlo es escaso y terminan siendo, en la mayoría de los casos, evaluacio-
nes de final de proceso, apareciendo la contradicción entre lo que se quiere
lograr y lo que se hace efectivamente en la práctica.
A esta problemática se suma el hecho de que en Chile existan pruebas
estandarizadas que determinan decisiones importantes respecto a la edu-
cación, tanto de los establecimientos como de los estudiantes. El SIMCE y la
PSU, dos pruebas que evalúan diferentes momentos de la formación de los
estudiantes, son evaluaciones que sólo miden ciertas habilidades, al ser ela-
borada en base a preguntas de alternativas dejan de lado todo el desarrollo
261
reflexivo y la identidad de los alumnos, ya que no se observan de manera

clara las opiniones que puedan tener, la forma de argumentarlas o los ele-
mentos que componen sus respuesta, limitándose a medir sólo lo que está
en el currículum escolar y no los conocimientos que puedan tener desde
sus experiencias y significaciones. Entonces, surgió la pregunta: ¿Cómo se
avanzar hacia nuevas formas de enseñanza y aprendizaje si las evaluaciones
que se realizan a todos los colegios del país se centran en ser una prueba de
sólo preguntas de alternativas? Y peor aún, siendo esta evaluación la que
determina importantes porcentajes de ingresos para los establecimientos.
¿Dónde queda la valoración del desarrollo de habilidades? En nuestro es-
tablecimiento nos esforzamos por generar diferentes instancias de evalua-
ción, en las cuales nuestros estudiantes puedan demostrar, por medio de
sus habilidades, las cosas que han aprendido. El problema del trabajo con
las pruebas estandarizadas es que no existe retroalimentación, las pregun-
tas no son entregadas a los colegios, de modo que nunca se sabrá qué fue
lo que los estudiantes respondieron bien o mal, por lo que ellos no podrán
aprender de sus errores, tampoco mejorar sus procesos de aprendizaje, es
decir, va en contra a lo que se establece como colegio respecto a un buen
proceso evaluativo.
A esta realidad se suma el hecho de que los resultados que entregan es-
tas evaluaciones no ayudan a analizar de forma clara lo que está pasando en
cada establecimiento, como expone María Teresa Flores:
…el SIMCE no tiene actualmente cómo asegurar a nivel de es-
cuela que las mejoras que se observan de una aplicación a otra
de las pruebas se deba a una mejora en el aprendizaje (…) al
no tratarse de los mismos grupos de estudiantes, no es posi-
ble saber si las diferencias de puntaje obedecen a una progre-
sión de los aprendizajes o simplemente a características de
cada grupo(Flórez & Oyarzún Vargas, 2016, págs. 1-11).
Esta realidad se aplica al Colegio San José de Peñalolén, ya que los gru-
pos de estudiantes varían de año en año. Este colegio no selecciona a los
alumnos, quien quiera estudiar en el establecimiento es bienvenido, si tiene
problemas de aprendizaje se trabaja desde esa base, por lo que, si compara-
mos los resultados de un SIMCE con otro, las diferencias en puntaje pueden
provenir desde muchas aristas, no sólo de las estrategias de enseñanza, por
lo que es necesaria una retroalimentación más eficiente para poder tomar
planes de acción efectivos como establecimiento.
En Chile existen procesos de evaluación de los establecimientos, visitas
en las que se revisa que todo esté en orden para el estudiantado. Así, en
un colegio puede estar todo en regla, se innova en estrategias de enseñan-
za-aprendizaje, se invierte en materiales para los estudiantes, se capacita a
los profesores en diferentes áreas, etc. pero si los puntajes obtenidos en el
SIMCE son bajos, no importa si se innova, si se invierte o si la visión general
sea la de una escuela crítica, centrada en los procesos de aprendizaje de su
estudiantado y en formar actores activos dentro de la comunidad. Si el re-
sultado es bajo, significa que todo está mal. Esto finalmente va a determinar
262
el contexto en el cual los profesores se desarrollan, limitando las prácticas

evaluativas a pruebas que funcionan como ensayo para las evaluaciones es-
tandarizadas, lo que deja a un lado todo el esfuerzo que se ha estado reali-
zando hasta el momento, ya que al no tener una retroalimentación clara de
los resultados, las estrategias que se utilizan en cada establecimiento pue-
den no ser las más idóneas para el contexto en el que se encuentra. Enton-
ces, es importante comprender que la evaluación por sí sola no va a generar
cambios en el sistema, por lo que los establecimientos educativos no deben
centrarse (o limitarse) a actuar para dichas evaluaciones, es importante en
este aspecto tener en cuenta todo lo que rodea al colegio y por ende a los
estudiantes antes de determinar qué es lo que falta por mejorar en los pro-
ceso educativos.
A modo de conclusión
Entonces, desde las prácticas que se han ido implementando en el caso de
nuestra escuela, es importante resaltar que el cambio de paradigma respec-
to a la evaluación es un proceso lento, que se puede realizar desde el pro-
yecto de un establecimiento en particular, como es nuestro caso pero que,
para que sea realmente efectivo, es necesario trabajar desde una política
pública, ya que nuestra institución es sólo una dentro de muchas que están
acostumbradas a la concepción tradicional de evaluación, lo que finalmente
termina validándola por sobre cualquier otra.
De este modo, desde una perspectiva general, para que la función de la
evaluación se encuentre efectivamente al servicio de los aprendizajes, es
necesario establecer un cambio en su valoración, en primer lugar dejándo-
la de ver como un arma de control y empezándola a entender como una
herramienta que se trabaja en conjunto a la enseñanza de contenidos y el
desarrollo de habilidades. En segundo lugar, ya no entregándole el valor a
la calificación, sino a los resultados del proceso evaluativo, centrándose en
lo que la retroalimentación está entregando a los estudiantes. Y en tercer
lugar, dejando a un lado el acto de generalizar la realidad de los estudiantes,
estableciendo jerarquías y limitando el proceso de aprendizaje de aquellos
que aprenden de diferente manera. Para ello, es importante valorar la dife-
rencia que tenemos en el aula, empleando tiempo y recursos en innovación,
educando para la diferencia y no educando con el fin de homogeneizar la
realidad en la que nos encontramos.
Esto ayudará a que los estudiantes visualicen los procesos individuales
en los que se encuentran, a favor para poder trabajar en conjunto. Ejem-
plo de esto lo veo en el lugar donde trabajo, en dónde se buscan métodos
para que los estudiantes que tienen diferentes dificultades de aprendizaje,
puedan aprender, variando las experiencias de enseñanza que vivimos en
el aula, trabajando de diferentes formas un mismo contenido, realizando
evaluaciones centradas en los aprendizajes que pueden lograr (en el caso
de tener alguna limitación severa), adaptándolas a formas en que puedan
entender el cómo están siendo evaluados, y creando diferentes instancias y
modos de evaluación, valorando este momento como algo significativo para
263
sus respectivos aprendizajes. Esta acción se acerca a lo que Perrenoud ex-

pone respecto a la evaluación formativa, en dónde ya el foco no se centra en
formar jerarquías y competencia, sino más bien en “…el de tener en cuenta
las adquisiciones y los modos de razonar de cada alumno lo suficiente como
para ayudarlo a progresar en el sentido de los objetivos” (Perrenoud, 2008).
Lamentablemente esta práctica es mal vista por los estudiantes (y algunos
apoderados), quienes creen que el adaptar una evaluación es netamente
“hacerla más fácil”, demostrando así que no ven la evaluación como algo que
esté dentro de sus procesos individuales de aprendizaje.
Todo proceso evaluativo que se implemente en un establecimiento edu-
cacional se encuentra directamente relacionado con la concepción que se
tiene sobre el aprendizaje, y por ende de los estudiantes. Así, si se entiende
que los alumnos son pasivos respecto a sus procesos de aprendizaje, la eva-
luación tendrá como protagonista al profesor, quien se centrará en medir si
se aprendió lo que este quiso enseñar, por sobre todos los aprendizajes que
se pudieron desarrollar en clases, que se escapan al contenido oficial. Aho-
ra bien, este problema no es de responsabilidad absoluta de la institución
escolar, también de las políticas estatales, las cuales exigen que se trabajen
una cantidad determinada de contenidos mínimos (los cuales a veces son
inabarcables) para su promoción de año escolar, lo que obliga en muchos
casos a que los profesores se centren en mostrar dichos contenidos por so-
bre el desarrollar habilidades y aprendizajes significativos.
Para finalizar, el esfuerzo que se realizan en diferentes establecimientos
educaciones se ve in-visibilizado por la tradición evaluativa, teniendo en la
práctica más obstáculos que apoyo al momento de innovar en nuevas es-
trategias que favorezcan el desarrollo intelectual de nuestros estudiantes.
Referencias
Flórez, M. T., & Oyarzún Vargas, G. (2016). Resultados SIMCE y Plan de Eva-
luaciones 2016- 2020. Cuaderno de Educación n°73, (pp. 1-11).
Guerra, M. A. (2003). Dime cómo evalúas y tediré qué tipo de profesional y de
persona eres. Revista Enfoques Educacionales, (pp. 69-80).
Guerra, M. A. (2008). Evaluar es Comprender. Buenos Aires.
Perrenoud, P. (2008). La evaluación de los Alumnos. Buenos Aires: Ediciones
Colihue.
264
Aprender a aprender…
para aprender a facilitar
Yesenia de la Cruz Escandón Domínguez, Colegio Frida Kahlo, México
Palabras clave: Intervención educativa; formación docente; pensamiento crítico.
Pensamiento Crítico y Reflexivo
T
ener la capacidad de desarrollar un pensamiento reflexivo en los
alumnos es un objetivo primordial que la Educación debe buscar para
atender y transformar la realidad en que se desarrolla. Sin embargo,
éste importante objetivo requiere de una serie de esfuerzos instituciona-
les; de un constante y permanente trabajo colaborativo de todo el Centro
Educativo. Entre algunos de los factores a considerar como Institución Edu-
cativa en búsqueda de movilizar reflexiones en los alumnos; se pueden ubi-
car los normativos y políticos, los elementos sociales; como la cultura de la
comunidad educativa, que puede carecer de una auténtica motivación para
reconocer que ésta sociedad precisa niños que aprendan a aprender. Es im-
portante reconocer que se puede observar escases de motivación por parte
de la institución, del docente y del propio alumno e incluso del padre de
familita; por la tendencia a continuar reproduciendo prácticas que se han
realizado por décadas o simplemente por falta de una directriz escolar clara
y objetiva en el proyecto educativo.
Toda Institución que busque cambiar el paradigma educativo, debe comen-
zar preguntándose si cuenta con los elementos necesarios para trasformar la
realidad educativa y rescatar dentro de esos elementos al factor humano; el
docente como sujeto fundamental facilitador de cada proceso educativo.
Es esencial identificar que existen muchas y muy variadas definiciones
del pensamiento crítico. Para efectos de éste trabajo se toma como base el
concepto de Ennis; quién identificó que el pensamiento reflexivo del alum-
no no únicamente está compuesto por una serie de habilidades cognitivas;
sino que va más allá, requiere de la implementación de acciones colabora-
tivas cuya base están en la integración de las emociones, para emitir juicios
de valor centrados en la ética. (ENNIS, 2011)
Si se parte de que el ‘pensamiento crítico está compuesto por habilida-
des (vertiente cognitiva) y disposiciones (vertiente afectiva).Entonces… es
fundamental reconocer, que el primero que debe poseer éstas habilidades y
disposiciones es el facilitador del conocimiento. Desarrollar un pensamien-
to crítico y reflexivo en el alumno requiere de estas habilidades, destrezas
y conocimientos en los docentes que le permita abrirse a una cosmovisión
de la educación holística; un capital cultural qué acceda a dejar de lado la
práctica conservadora y tradicional con la que fue formado; y reconocerse
como un sujeto primordial que sirve como facilitador del aprendizaje y por
lo tanto de éste pensamiento crítico.
265
Aprender a aprender… para aprender a facilitar. Y. de la Cruz
En éste sentido cobra relevante importancia analizar y estudiar si los

docentes cuentan con la formación, las herramientas, la motivación y la con-
vicción de aplicar estos procesos; puesto que si bien; una Institución Educa-
tiva puede conformar un proyecto educativo que proporcione una directriz
clara enfocada al Pensamiento Crítico del Alumno; quienes desarrollan en
la praxis el proyecto y quienes se encuentran en el día a día con los alumnos
para su implementación son los profesores. Por lo tanto son ellos mismos
quienes pueden mejorar y potencializar el modelo educativo, desde su prác-
tica; o bien dejarlo en documento muerto.Allí radica la importancia en la
incorporación de significado.
Hábitus, Capital Cultural y Práctica docente

Hablar de habilidades y disposiciones precisa hacer referencia a los concep-
tos de hábitus, y capital cultural planteados por Bordieu.
El habitus es, de alguna manera, lo que incorporamos a lo largo de nues-
tra vida, lo que hacemos “carne” del mundo cultural que nos rodea y que
nos permite percibir, valorar y apreciar el mismo.(BORDIEU & WACQUANT,
1995) .
En éste proceso está inmerso el conjunto de interacciones sociales que
se han tenido con la familia, en la escuela, en el trabajo… en la sociedad.EL
hábitus se hace y se transforma con el tiempo a través de las prácticas indi-
viduales y sociales y a su vez genera nuevas prácticas individuales y sociales
también; donde se puede compartir e identificar o diferenciar, sentidos.
El hábitus es parte de todo el campo cultural y a su vez es un elemento
necesario para su ingreso (llámese grupo de amigos, sociedad civil, institu-
ción educativa, grupo de intelectuales). El hábitus está conformado por los
esquemas mentales y prácticos resultado de la incorporación de visiones y
divisiones sociales objetivas que configuran principios de diferencia y per-
tenencia a ciertos campos.(BORDIEU & WACQUANT, 1995). Por lo tanto, el
hábitus dota al sujeto de habilidades, disposiciones para actuar y posicio-
narse dentro de un campo social. Éste aprendizaje se conforma en la praxis;
y en su mayoría de manera inconsciente a través de las experiencias que
van dando forma a visiones y valores del espacio en que se desenvuelven
los sujetos.
Los docentes aportan a cada situación de aprendizaje, de un cierto baga-
je de experiencias, antecedentes educativos, características sociales y cultu-
rales que van a afectar su práctica y la movilización del aprendizaje con sus
alumnos. Cada educador tiene experiencias previas, conceptos, aprendiza-
jes previos… que son parte de su capital cultural y éste a su vez inherente a
su práctica docente.
Es importante reconocer que existen estudios que demuestran que “la
práctica del docente se vincula con mayor intensidad a sus vivencias, su ex-
periencia y a la acción didáctica de sus propios docentes; por la continua
conexión que allí existió. Lo anterior recobra mayor fuerza que la aplicación
de las teorías pedagógicas estudiadas; por la continua conexión que exis-
tió en los espacios que le dieron significado (LUCKMAN & BERGER 1986).
266
Parafraseando a Gimeno Sacristán (1991), el docente que no comprenda lo

que hace, convierte a la práctica pedagógica en una mera reproducción de
hábitos y supuestos dados. “Conocer la realidad, discutir los supuestos de
cualquier propuesta y sus posibles consecuencias es una condición de la
práctica docente ética y profesionalmente responsable” . Lo anterior impo-
ne una vital necesidad de trasformar la cosmovisión educativa del docente
y darle significado; a lo que se alude a la necesidad de reconocer que ésta no
se puede esperar como resultado de continuar reproduciendo las prácticas
que ya se han reproducido por siglos.
Partiendo de que el hábitus y el capital cultural se adquieren a través
de las experiencias y conexiones sociales de cada sujeto y que son precisa-
mente estas experiencias y conexiones sociales las que forman al docente
en su quehacer pedagógico: una vez identificado que hay que fortalecer el
significado de pensamiento crítico en los docentes y en los alumnos; resulta
imperativo tomar acciones para empoderar al docente con las habilidades
y disposiciones necesarias para promover la reflexión; partiendo de la pre-
misa de que al desarrollar éstas habilidades y disposiciones en los docentes
como consecuencia se movilizarán en los alumnos.
El docente no puede facilitar un proceso con el que no está familiarizado;
muchas investigaciones afirman que “el docente enseña como Él Aprendió”
por lo que el docente necesita transformar su propia realidad. El alumno no
se apropiará de un algo que no veen su docente; ya que éste funge primor-
dialmente como sujeto modelador. En otras palabras, el docente tiene que
aprender a aprender para efectivamente estar en condiciones de facilitar el
proceso en sus alumnos.
Cabe destacar que este aprendizaje (el del docente) debe movilizarse a
través de un programa práctico que le permita experimentar la nueva meto-
dología y así desde su propia experiencia signifique método y metodología.
Propuesta Metodológica
En el Colegio Frida Kahlo; Institución Educativa de Nivel Prescolar y Pri-
maria de la Ciudad de Comitán de Domínguez, Chiapas, México; se ha desa-
rrollado un Modelo Educativo que promueve ambientes favorecedores para
promover el pensamiento reflexivo en los alumnos, con bases en aprendi-
zaje autónomo y colaborativo. Para un implementación exitosa; se ha desa-
rrollado un Proyecto de Intervención Educativa denominado “Aprender a
aprender… para aprender a facilitar.
Para la implementación del Proyecto de Intervención Educativa se parte
de una Investigación realizada a los docentes para obtener un diagnóstico
que oriente las acciones necesarias de formación continua; considerando la
Filosofía Institucional, los ejes rectores, metas y objetivos para incorporar el
plan de acción del plan de intervención acorde a los principios pedagógicos
del Modelo desarrollado.
Como todo proyecto de Intervención Educativa obedece a la intenciona-
lidad de mejorar la realidad a la que está dirigida, en éste caso a mejorar la
calidad educativa a través del fortalecimiento de sus docentes.
267
La propuesta se desarrolla dentro de la Institución, a través de un pro-

grama de formación presencial con encuentros participativos y dinámicos
entre directivos, docentes y colaboradores para promover el intercambio
de experiencias, visiones, ideas y experiencias a fin de discutir, analizar y
profundizar en el desarrollo del pensamiento crítico. A través de una meto-
dología de aprendizaje activo que fortalezca desde su misma intervención
al programa con las propias investigaciones de los participantes; y a los par-
ticipantes cambiando el paradigma de cómo han aprendido y significado el
proceso de aprendizaje.
El Seminario se desarrolla a través de 16 sesiones planificadas a detalle;
que parte desde la inducción general de los ejes rectores y los principios
pedagógicos de la Institución hasta la habilitación de estrategias didácticas
para aprender a aprender.
Una vez implementado el seminario; se dio seguimiento a los resulta-
dos obtenidos dentro del aula con los alumnos; para valorar la efectividad
del programa de intervención educativa en los actores fundamentales del
proyecto.
El programa desarrollado atiende el método de la resolución de proble-
mas como estrategia para aprender a aprender a través de metodología de
Aprendizaje Activo. El programa propuesto está “centrado en los aprendi-
zajes”, que de acuerdo a los programas contemplados por Gore (2004); “son
aquellos que buscan profundizar en el campo de la actividad específica de
los docentes, es decir en el proceso de enseñanza y en la búsqueda de he-
rramientas que permitan un mejor aprovechamiento del tiempo escolar y
favorezca el aprendizaje de los alumnos”.
Como explica Pozo (1994) “la solución de problemas se basa en el plan-
teamiento de situaciones abiertas y sugerentes que exijan de los alumnos
una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus propias respuestas, su pro-
pio conocimiento”. Se contempla que enseñar a resolver problemas implica
proporcionar estrategias, pautas y técnicas que ayuden a fomentar el do-
minio de procedimientos, la utilización de los conocimientos disponibles
para dar respuesta a situaciones cambiantes y distintas y no tanto a repetir
meramente algoritmos para resolverlos; pero sobre todo supone contem-
plar nuevos cuestionamientos; donde el docente en primera instancia y el
alumno en consecuencia se atreva no solo dar respuesta a las problemáticas
encontradas sino dar inicio a un continuo y permanente interés con descu-
brir nuevas y mejores aristas de cada situación observada.
La resolución de problemas activa el aprendizaje significativo, donde el
docente se convierte en un mediador entre los conocimientos de sus alum-
nos y el saber disponible, por lo que, la resolución de problemas se coloca
como un enfoque poderoso para concebir las actividades educativas y ser el
motor que fomente en los alumnos las estrategias de “aprender a aprender”
con amplia aplicación en todas las áreas de conocimiento. Como se mencio-
nó anteriormente; el primero que debe de incorporar éstas habilidades es
el docente; es por ello que la metodología del Seminario está enfocado a for-
talecer a los docentes desde su propia práctica en su rol cómo estudiantes.
268
Conclusiones
Se ha reconocido desde Comenius que la educación tradicional debe trans-
formarse; es claro que el papel del docente como proveedor de un saber ab-
soluto no puede continuar significándose en las aulas; sin embargo parecie-
ra que este entendimiento está sucediendo únicamente en la retórica, en ese
reconocimiento que ha producido miles de ensayos defendiendo ésta pos-
tura. Éste entendimiento ha provocado publicaciones de nuevos modelos
educativos en muchos países; pero que desafortunadamente, se continúan
implementado de la misma manera que se hacía hace siglos. Tristemente
se sigue educando de la misma manera. Ya lo dijo alguna vez, el científico
más grande de todos los tiempos: “Si quieres resultados diferentes, debes
comenzar haciendo las cosas de manera diferente.” Por lo que resignificar el
sentido de la educación es la primera tarea que debe ocupar a los equipos
pedagógicos deorganismo de educación, cada país, de cada, de cada institu-
ción educativa.y una vez hecho esto; es necesario fortalecer al docente con
estrategias prácticas para su implementación.
Como menciona Gimeo Sacristan; es necesario que primero el docente
comprenda lo que hacé, por qué y para qué lo hace; porque únicamente de
ésta manera se estará en condiciones de transformar la Educación.
Educar es la única ciencia que ocupa del “Ser”…” El ser humano en su
esencia para hacerse tangible”. Únicamente cuando el docente; como cual-
quier sujeto en proceso de aprendizaje; asimila y toma posesión de las afir-
maciones hechas; las asocia con sus saberes; sus experiencias, sus significa-
dos; será posible que se apropie de nuevas formas de trabajar y facilitar los
procesos de reflexión en sus alumnos. Acciones necesarias para encontrarse
en condiciones reales de transformar la realidad educativa de México y del
mundo.
Nos encontramos ante un cambio de paradigma en la Educación. La
práctica pedagógica de los docentes está más significada por las experien-
cias vividas que por el cúmulo de conocimientos acumulados a lo largo del
estudio de la pedagogía en sí misma. Por lo que es necesario fortalecernos
como docentes para encontrarnos en la posibilidad de facilitarle el proceso
de aprendizaje a los alumnos en el que puedan desarrollar el pensamiento
crítico y reflexivo que ésta sociedad requiere. Si y sólo si, intervenimos de
manera directa para significar su importancia y posterior a ello incorporar
a nuestro Capital Cultural herramientas, estrategias, habilidades y disposi-
ciones para facilitarle el proceso a nuestros alumnos nos encontraremos en
la oportunidad de revolucionar la educación y la forma en que participamos
en ella.
Bibliografía
Bourdieu, P. y Wacquant. Respuestas por una antropología reflexiva Trad. H.
Leveququ. México Grijalbo 1995.
Ennis, R. H. The nature of critical thinking: An outline of critical thinking
depositions and habilities.Educational Leadership, 2011.
269
Gore, E. La Educación en la Empresa. Aprendiendo en contextos organizati-

vos. 2a Edición. Buenos Aires Argentina: Granica, 2004.
Sacristan, Jose Gimeo, El curriculum una reflexión sobre la práctica. (Ma-
drid, Ediciones Morata, 1991)
Luckman, and Berger. La construcción social de la realidad. Buenos Aires:
Amorroutu, 1986.
Pozo. La solución de problemas.Madrid: Aula XXI Santillana, 1994.
270
Marisol Esperanza Cipagauta Moyano es Comunicadora Social-
Periodista de la Corporación Universitaria Minuto de Dios; magíster
en Administración de Instituciones Educativas del Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Monterrey, México y doctora en
Educación por Nova Southeastern University, Estados Unidos.
Actualmente se desempeña como Directora del Centro de Excelencia
Docente de UNIMINUTO. Es docente en universidades nacionales y
extranjeras. Ha escrito para la Revista Internacional de Educación y
Aprendizaje y la revista Semana Educación. Ponente y conferencista
en eventos de educación en Grecia, Argentina, Cuba, Perú, Chile,
Puerto Rico, México, Uruguay, Colombia, España, Brasil y Francia. Es
miembro de los comités científicos del Congreso de Innovación del
TEC de Monterrey, del Congreso Mesoamericano de Innovación de la
Universidad de Chiapas, de NOVUS, del Congreso de Educación y
Aprendizaje y de Excelencia en la Docencia. Autora del libro Evaluar
la docencia para mejorar la enseñanza (2017), y de los capítulos "De
la multimedia a la transmedia: una experiencia significativa” e
"Impacto de la práctica en responsabilidad social, en la modalidad
virtual” en Realidades y Perspectivas Educativas, Tecnológicas y
Científicas en el siglo XXI (2015). Editora y compiladora de
"Experiencias en el aula” (2016, 2017 y 2018).
Este libro ha sido financiado por la Comunidad Internacional de

Educación y Aprendizaje - www.sobrelaeducacion.com

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COLECCIÓN DESAFÍOS INTELECTUALES DEL SIGLO XXI

Marisol E. Cipagauta (ed.)

2018, los autores

Reconocimiento – NoComercial – SinObraDerivada:

Mixtura educativa a la carta: reflexiones en torno a la

Las opiniones expresadas en cualquiera de los artículos publi-

Este libro ha sido financiado por la Comunidad Internacional

Capítulo 1. Dulces aprendizajes con tecnología

Aprendizajes a partir del cine

¿Cómo es que se aprende jugando?

La musicoterapia en las universidades españolas

Las TIC en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD),

La inclusión de recursos tecnológicos en las prácticas

Capítulo 2. Un ingrediente especial: el profesor

Identificación de necesidades de formación en Andragogía

Prácticum de calidad en la formación docente

Formación docente en la educación superior a distancia

El toque secreto de la Chef E

Capítulo 3. Esponjados para un ambiente cordial

Estrategia para la adaptación de estudiantes provenientes

Capítulo 4. GLASEADO PARA ACTIVIDADES ACADÉMICAS

Programa formativo parental para el apoyo

Estudio de las necesidades formativas, conocimientos

Medidas proficlaticas para evitar la dislexia en los niños

Capítulo 5. Salteado de lecturas

El papel de la Biblioteca Gilberto Castellanos Tenorio

Capítulo 6. Coctel para aprender

El aprendizaje autónomo en investigación a través

Evaluación para el Aprendizaje

Aprender a aprender… para aprender a facilitar 265

Marisol Esperanza Cipagauta Moyano, Ed.D.

Yulieth Delgado Sánchez, Universidad del Centro de México (UCEM), México.

Palabras clave: educación; cine; aprendizaje; didáctica; objetivos; historias

El complejo acto de la educación

Al respecto de lo que Vygotsky menciona, se considera oportuno para

Aprendiendo a partir del cine

día a día la sociedad civil y las otras instituciones y medios

contribuyan con su participación para la realización del corto. De esta sencilla

Aprendido al contar historias

Breu (2007) que han desarrollado estudios en el campo de la educación en

equilibrio en la presencia de ciencia ficción en el aula, aprovechar la familia-

Palabras clave: juego; gamificación; desarrollo de competencias; aprendizaje significativo.

¿Juego o gamificación… Para aprender?

El aprendizaje basado en juegos, es el uso de juegos como

Tanto el aprendizaje basado en juegos como la gamificación pueden ser

De una u otra forma, ambas opciones,el juego se emplea para motivar,

El juego como estrategia didáctica tiene una función fun-

del razonamiento y las regiones que están relacionadas con

Podemos afirmar, que el juego como estrategia didáctica se emplea para

Es decir, se trata de darle al alumno herramientas contextualizadas

manera oral y escrita a través de prácticas en el aula, tratando de que los

Metodología del estudio

Desde el punto de vista científico, describir es medir. Esto es,

Asimismo, en un primer momento, la investigación fue no experimental.

Diseño del instrumento

Población y muestra del estudio

Gráfica 1. Acceso a internet por semestre

Gráfica 2. Acceso a algunos dispositivo

Gráfica 3. Tiempo que emplean en el uso de dispositivos electrónicos

Gráfica 4. Disposición para emplear los dispositivos en el aprendizaje

Gráfica 5. Actividades que realiza a través de dispositivos

Gráfica 6. Tipo de juegos que les gustaría emplear para aprender

Implementación del ambiente gamificado para el desarrollo de