Guía de planeacíón para maestros

® Comprensión del campo educativo

® Causas y procesos de la iniciación

del cambio

• El éxito de un proceso de cambio

• Futuro del cambio educativo

Míchael G. Pulían
Suzanne Stiegelbauer
 f

Planeación, realización y
manejo del cambio
í.'.

Cuando recuerdo cuántos de mis esquemas privados han fracasado... la forma

en que las cosas contra las que luché desesperadamente como un infortunio,
me produjeron en realidad un bien inmenso —mientras que los objetivos que
?: perseguí ardientemente me causaron muy poca felicidad cuando los alcancé—
...me impresiona la incompetencia de mi intelecto para prescribirá la sociedad.
■
En nuestro comportamiento político existe una gran carencia de esa
humildad práctica.

H erbert S pencer,
“Over Legislation”, The Westminter Review Qulio, 1853)

'''- I
Para el creciente número de personas que
han intentado producir un cambio educativo, la
“ingobernabilidad” se está convirtiendo en un
término muy conocido. Sin embargo, la falta de
gobernabilidad no es igual a la insensibilidad a
la influencia. Y la incapacidad para cambiar to­
das las situaciones que idealmente nos gustaría
reformar, no conduce, necesariamente, a la con­
clusión de que no puede o no debe cambiarse
ninguna situación. Para complicar aún más el
asunto, si se llega a la conclusión de que una
situación se. puede cambiar en ciertas formas,
eso no significa que deba hacerse.
El panorama del cambio que se ha venido
desarrollando en los capítulos anteriores, n ece­
sita considerarse desde el punto de vista de qué
se puede hacer al respecto. Con esta finalidad,
trato aquí cuatro aspectos principales del pro­
blema de la planeación del cambio educativo;
“Por qué fracasa la planeación”, “El éxito es
posible”, “Planeación y m anejo” y “El alcance
del cam bio”.
¿POR QUÉ FRACASA
LA PLANEACIÓN?
El entendimiento de las razones por las cua­
les fracasan la mayoría de los intentos de refor­
ma educativa, va más allá de la identificación
de problemas técnicos específicos, como la fal­
ta de buenos materiales, una capacitación en
funciones deficiente, o un mínimo apoyo admi­
nistrativo. En términos más fundamentales, el
cambio educativo fracasa, en parte, debido a
las suposiciones de los planificadores y, en par­
te, porque algunos problemas son inherente­
mente insolubles. En las dos subsecciones si­
guientes, se analizan estos dos problemas.

89
Suposiciones imperfectas y formas
de pensar acerca del cambio
En pocas palabras, las suposiciones de las
personas que dictan las normas son, con fre­
cuencia, hiperradonales (W ise, 1977, 1979,
1988). Una de las fuentes iniciales del problema
es el compromiso que adquieren los reforma­
dores de percatarse de que se implemente un
cambio particular deseado. El compromiso con
lo que debe cambiarse, suele variar en forma
inversamente proporcional al conocimiento acer­
ca de cóm o trabajar a través de un proceso de
cambio.
De hecho, com o lo reafirmaré posteriormen­
te, un fuerte compromiso con un cambio en
particular puede ser una barrera para establecer
un proceso de cambio eficiente y, en cualquier
caso, hay dos aspectos completamente diferen­
tes del cambio social. El proverbio: “el que
quiere, puede”, no siempre es apto para la pla-
neación del cambio educativo. Los deseos son
abundantes, pero rhuchas veces se interponen,
en lugar de señalar el camino. Como hemos vis­
to, para promover cambios específicos se
requiere de una cierta cantidad de visión que
proporcione la claridad y energía necesarias,
pero la visión en sí misma puede interponerse
en el camino si es que resulta en impaciencia,
incapacidad para escuchar, etc. Expuesto en
una forma más equilibrada, los promotores del
cambio necesitan estar comprometidos y capa­
citados en el proceso del cambio, así com o en
el cambio mismo.
La crítica incisiva de Lighthall (1973), acerca
del famoso estudio de caso de Smith y Keith
(1971) sobre el fracaso de un nuevo concepto
abierto para la escuela primaria, proporciona
un fuerte apoyo para la hipótesis de que el com ­
promiso del liderazgo con una versión particu­
lar de un cambio, se relaciona negativamente
con la aptitud para implementarlo. Lighthall ma­
nifiesta, como yo lo hago a lo largo de todo este
libro, que el cambio educativo es un proceso de
enfrentarse a las múltiples realidades de las
personas, quienes son los principales participan­
tes en la implementación del cambio. El líder
que presupone cómo debe ser el cambio y actúa
90 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
en formas que excluyen las realidades de otros,
está destinado al fracaso.
Lighthall describe el primer discurso del jefe
de zona Spanman ante la facultad de la escuela
Kensington;
La visita de Spanman a la escuela Kensington,
tenía el propósito de hacer una “presentación” a
los 21 miembros de la facultad. No tenía la finali­
dad de analizar con ellos los problemas comunes
de crear un tipo totalmente nuevo de educación.
Su objetivo era expresar a la facultad algunas par­
tes de su realidad; no se trataba de intercambiar
la suya con la de ellos. En la medida en que, se­
gún él, era la facultad quien pondría en acción los
objetivos e imágenes educativos de su realidad,
es decir, incorporaba su realidad a las realidades
de los demás, y puesto que ninguna persona res­
ponde a otra realidad que no sea la suya, la selec­
ción de Spanman de una forma de comunicación
unilateral era autoderrotante. Con el fin de que su
realidad se convirtiera en parte de la de ellos, ten­
dría que haber hecho suya parte de la realidad de
ellos.
Los innovadores que carecen de la aptitud
para alterar sus realidades acerca del cambio
por medio del intercambio con los futuros en­
cargados de la implementación, pueden ser tan
autoritarios com o los defensores más firmes
del statu quo. Esto no quiere decir que los inno­
vadores no deban tener profundas conviccio­
nes acerca de la necesidad de reforma o deban
estar preparados para abandonar sus ideas a la
primera señal de oposición. Lo que quiere decir
es que, por razones que debieron haber queda­
do en claro en los capítulos 2 a 5, los innovado­
res necesitan estar abiertos a las realidades de
otros; algunas veces porque sus ideas conduci­
rán a alteraciones en beneficio de la dirección
del cambio, y en ocasiones porque las realida­
des de otros expondrán los problemas de imple-
mentación que deben abordarse y, al menos,
indicarán por dónde se debe empezar.
Lighthall documenta claramente la forma en
que el jefe de zona y el director en Kensington
imponían continuamente sus realidades, y cómo
su postura condujo en un corto plazo a resulta­
dos desastrosos. Lighthall (1 9 73 ) observó:
f
Entre las personas a cuyo cargo está la solución
de problemas, es notoria la tendencia a tratar de
saltar de sus planes privados a la implementación
pública de los mismos, sin revisar el número de
í realidades necesarias para configurarlos de acuer­
do con los problemas que perciben los adultos
humanos cuya energía e inteligencia se necesitan
para implementar los planes (pág. 282).
Sarason (1971), lo expone de otra forma;
“Una forma de pensar, comprensible pero desa­
fortunada, confunde el poder (en un sentido
legal o de gráfica de organización), para efec­
tuar el cambio con el proceso del mismo” (pág.
29). En pocas palabras, una de las razones bási­
cas por las que fracasan los planes consiste en
que los planificadores o las personas que toman
la decisión del cambio no se dan cuenta de las
situaciones que enfrentan las personas que,
potencialmente, lo pondrán en práctica. Intro­
ducen los cambios sin proporcionar un medio
para identificar y confrontar las restricciones
situacionales y sin el intento de comprender los
valores, ideas y experiencias de aquellos que son
esenciales para implementar algún cambio.
Sin embargo, ¿dónde radica el error de tener
una firme convicción de que debe cambiarse
un cierto aspecto de la enseñanza? ¿No es una
base lógica el saber que es necesario un cambio
determinado, y convertirlo en norma, si se está
en posición de hacerlo? Aparte del hecho de
que muchos programas nuevos no surgen de
consideraciones sólidas (caps. 2 y 4), hay otros
problemas más serios. El primer problema es
que muchas versiones compiten entre sí, con su
gmpo de proponentes igualmente convencidos
de que su versión es la correcta. Un argumento
poderoso, e incluso el poder para tomar las
decisiones, no abordan en absoluto los puntos
relacionados con el proceso de implementa­
ción. La falacia del racionalismo es la supo­
sición de que el trabajo social se puede alterar
con argumentos aparentemente lógicos. El pro­
blema, com o señaló George Bernard Shaw, es
que los “reformadores tienen la idea de que el
cambio se puede lograr por medio de la cordu­
ra bruta”.
Wise (1977) describe, asimismo, varios ejem ­
plos de excesiva racionalización, com o en el
caso en que los resultados educativos se pres­
criben minuciosamente (por ejemplo, en la edu­
cación basada en la competencia), sin ningún
plan factible acerca de cómo lograrlos. Wise
caracteriza com o ilusorio el comportamiento
de algunos creadores de políticas, integrantes
de los órganos directivos: “Cuando [éstos] re­
quieren por ley que las escuelas alcancen una
meta que no se logró en el pasado, podrían es­
tarse comprometiendo con un planteamiento
ilusorio. En este caso, estos creadores de polí­
ticas y directivos se comportan com o si sus
deseos con respecto a lo que debe lograr un sis­
tema escolar, se obtendrá, de hecho, con un
simple decreto” (pág. 45). Wise prosigue, adu­
ciendo que incluso si las teorías lógicas de edu­
cación estuviesen mejor elaboradas -c o n obje­
tivos claramente definidos, medios ordenados
de implementación, procedimientos de evalua­
ción establecid os- no causarían un mayor im­
pacto, debido a que las escuelas, al igual que
cualquier organización social, no operan en un
espacio meramente racional. Algunos podrían
decir que deberían hacerlo, pero Wise sostiene
que no es así, y el desearlo demuestra una
incomprensión de la cultura escolar existente
(véanse Sarason, 1982; Lortie, 1975).
De hecho, podría ser más útil aceptar la cali­
dad irracional de los sistemas sociales y tomarla
com o punto de partida. Patterson, Purkey y Par­
ker (1986), sugieren que las organizaciones en
la sociedad actual no siguen una lógica ordena­
da, sino una compleja, la cual, con frecuencia,
es paradójica y contradictoria, pero aún así, com­
prensible y flexible a la influencia. Los autores
comparan las suposiciones de un concepto ra­
cional con las de uno irracional en cinco di­
mensiones. Primera, objetivos, los sistemas es­
colares se guían necesariamente por objeti­
vos múltiples y algunas veces en competencia,
com o lo hemos dicho en los capítulos 2 a 4.
Segunda, poder, en los sistemas escolares el
poder se distribuye por toda la organización.
Tercera, toma de decisiones; inevitablemente,
éste es un proceso de negociación para llegar a
soluciones que satisfagan a un cierto número de
distritos electorales. Cuarta, ambiente externo,
el público influye en los sistemas escolares en
CAP. 6. PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO 91
 formas importantes que son impredecibles.
Quinta, el proceso de enseñanza, existe una
variedad de formas para enseñar, situacional-
mente adecuadas, que son efectivas.
Para Patterson y sus colegas, la diferencia
central entre los modelos racionales y los “irra­
cionales” radica en su interpretación de la reali­
dad, los proponentes del modelo racional creen
que un cambio en “procedimientos” conducirá
a la mejora. Cuando sus procedimientos “si en­
tonces” no funcionan, se convierten en proce­
dimientos “si sólo”, ajustando más los regla­
mentos para influir en lo que se ve com o una
deficiencia en la respuesta. Los proponentes de
modelos irracionales reconocen que las organi­
zaciones no se comportan de una manera lógi­
ca, predecible, y tratan de que esto funcione en
su beneficio. El hecho de que se desee, se espe­
re y se apremie al sistema para que se vuelva
más racional, es irracional en sí mismo -n o su­
cederá.
Otra suposición imperfecta, irónicamente,
es el problema de cómo poner en práctica el
plan de implementación. Muchas personas han
respondido a la investigación de la década
de 1970, la cual documentaba los problemas de
implementación, elaborando planes detallados
dirigidos a tomar en cuenta los elementos que
se conoce que afectan el éxito. Los planes com ­
plejos de implementación, aun cuando están
diseñados para ayudar, en realidad, para com ­
plicar todavía más las cosas, se convierten en
otra fuente de confusión en una carga para los
.responsables de realizar el cambio. Levine y
Leibert (1987), identifican este mismo proble­
ma en su análisis de cómo perfeccionar los pla­
nes de progreso o mejora en el nivel de las
escuelas y los distritos. Observan que; “los re­
querimientos de planeación amplia, comprensi­
va o semicomprensiva, con frecuencia conlle­
van el efecto involuntario de sobrecargar a los
maestros y administradores” (pág. 398), y pro­
porcionan excusas, en el nivel escolar, canali­
zando la culpa hacia el plan. Entre otras direc­
trices, Levine y Leibert sugieren “No sobrecargar
a las escuelas o permitirles que se sobrecarguen
a sí mismas como parte de un inútil intento bu­
rocrático para ‘demostrar’ que están haciendo
92 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
todo lo posible por lograr la mejora” (pág. 406);
y la “asistencia de la oficina central debe propor­
cionarse principalmente por medio de apoyo
técnico de personas, no de formas para llenarse
y fechas límite para cumplir en el papel” (pág.
407). En este capítulo examinaré las directrices
necesarias para una mejor planeación para la
implementación.
En resumen, la planificación de la implemen­
tación es en sí misma un proceso de innovación.
Los planificadores, ya sea un maestro en un pro­
yecto de instrucción o el líder de un esfuerzo de
reforma a gran escala, deben combinar la pericia
y el conocimiento acerca de la dirección y de la
naturaleza del cambio que buscan, con un enten­
dimiento y la capacidad para lidiar con los ele­
mentos y las estrategias inherentes al proceso
del cambio.
Problemas insolubles
Más perturbadora es la conclusión a la que
llegaron varias personas que han intentado
comprender o combinar la teoría y la práctica
en su trabajo cotidiano; esta conclusión nos
muestra que algunos problemas son tan com ­
plejos que, en el último análisis y acción final,
sencillamente no son susceptibles de solución
(Lindblomy Cohén, 1979; Sarason, 1978, 1983,
1990; Schón, 1971; Sieber, 1979). Esto no quie­
re decir que no se puedan mejorar nuestros es­
fuerzos para solucionarlos, pero debemos ad­
mitir la posibilidad hipotética de que algunos
problemas sociales en una sociedad compleja y
diversa contienen innumerables “causas’J inte­
ractivas que no se pueden entender plenamen­
te. Tampoco podemos cambiar necesariamente
los elementos que entendemos como causas.
Más aún, la sobrecarga de problemas es tan
Inmensa que no es posible resolver muchos de
ellos con el tiempo, energía y recursos de que
disponemos.
Wise (1 9 7 7 ) se refiere a las formas en las cua­
les es frecuente que las exposiciones de metas
ignoren la cuestión más básica de la factibilidad
del alcance: “La creación de metas para la edu­
cación es el deseo de que ocurra algo. Pero las
metas, en ausencia de la teoría sobre cóm o al­
canzarlas, son totalmente ilusorias. Si no hay
razón para creer que un objetivo es realizable
-tal vez con la evidencia del hecho de que nun­
ca se ha logrado-, es posible que un modelo de
planeación lógica no resulte en el alcance de
metas” (pág. 48).
En la solución de problemas educativos, no
sólo debe entenderse el número de elementos,
sino la realidad de que éstos cambian algunas
veces durante el proceso; por ejemplo, las acti­
tudes de las personas. Sarason (1978), hace
una revisión de las expectativas para la ciencia
social.
Así como las ciencias naturales han elaborado
leyes acerca del mundo no humano, las ciencias
sociales buscarían las leyes de la sociedad huma­
na, no sólo con el propósito de explicar el funcio­
namiento de la misma, sino para controlarla. Se­
rían la encarnación de los reyes filósofos de Pla­
tón. Aparentemente, no se impresionaron con el
hecho de que Platón observó que era tan difícil
entender y lidiar con los problemas de la vida
social, y que se requería de los reyes filósofos una
profundidad tan fantástica de aprendizaje y sabi­
duría que no se podía delegar en ellos la respon­
sabilidad social hasta que estuviesen bien entra­
dos en años (pág. 375).
Desde luego, la solución de Platón era una
“teoría de cam bio” que afirmaba que el mundo
sería mejor si pudiésemos formar e instalar
gobernantes filósofos con ciertas característi­
cas. La teoría no especificaba cóm o llegar a ese
estado y conservarlo.
Lindblom (1959), afirma también, que es im­
posible manejar la acción social analizando
todas las opciones posibles y sus consecuencias.
Aun cuando es posible describir un plantea­
miento como ése, no puede ser práctico, excepto
para problemas relativamente sencillos, e incluso
sólo en una forma un tanto modificada. Supone
aptitudes intelectuales y fuentes de información
que los hombres sencillamente no poseen, y es
aún más absurdo que un planteamiento de políti­
ca cuando están limitados el tiempo y el dinero
que se pueden asignar a un problema de normas,
como es siempre el caso (pág. 156).
En los anteriores comentarios, aparecen dos
puntos relevantes. El primero es que en los pro­
blemas sociales complejos, el número total de
variables (y su naturaleza interactiva y cambian­
te), es tan elevado que, logísticamente, no es
viable obtener toda la información necesaria, y
cognoscitivamente es imposible que los indivi­
duos comprendan toda la imagen, aun cuando
se dispusiera de la información (véase Schón,
1971, pág. 215). El segundo es que, incluso si
algunos expertos pudiesen aprehender toda la
perspectiva, nuestras teorías y experiencias con
el significado y la implementación sugieren que
sería terriblemente difícil lograr que otros ac­
tuaran con ese conocimiento -p o r un lado,
porque los demás no entenderán fácilmente el
complejo conocimiento y, por el otro, porque
el proceso de implementación comprende tan­
tas barreras que no tienen nada que ver con la
calidad del conocimiento disponible.
En pocas palabras, la planeación fracasa, en
parte, debido a las suposiciones de los planifi­
cadores y, en parte, porque es posible que los
problemas no tengan solución. El desmesurado
orgullo del agente del cambio se convierte en la
némesis de los implementadores y otras perso­
nas afectadas con el nuevo programa. La prime­
ra forma de orgullo desmesurado ocurre cuan­
do los directivos y creadores de políticas edu­
cativas suponen que las soluciones que han
adoptado son incuestionablemente las correc­
tas; y ya hemos visto que estas soluciones están
destinadas a ser cuestionadas en cuanto a los
valores en competencia y la solidez técnica.
La segunda forma de orgullo desmesurado y
también relacionada, la cual complica el pro­
blema, ocurre cuando los planificadores del cam­
bio introducen nuevos programas en formas que
ignoran los elementos asociados con el proceso
de implementación -elem entos que son sólo
parcialmente controlables, pero que es induda­
ble que, si se les ignora, quedarán fuera de con­
trol-. Cuanto más se comprometan los planifica­
dores con un cambio particular, tanto menos
eficaces serán para conseguir que otros lo imple-
menten, si su compromiso representa una postu­
ra inflexible o impaciente frente a los problemas
ineludibles de la implementación. El compromi-
CAP. 6. PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO 93
so con un programa particular vuelve menos
probable que los planificadores establezcan los
procedimientos necesarios, consumidores de
tiempo, para la implementación, y menos proba­
ble que estén abiertos a la transformación de su
apreciado programa y sean tolerantes con los
retrasos que ocurrirán inevitablemente cuando
otras personas empiecen a trabajar con él. Si
reaccionamos a los retrasos y a las transformacio­
nes suponiendo que surgen de la incompetencia
o la obstinación de aquellos que implementan el
programa, agregaremos una importante barrera
más al ya considerable número que está operan­
do. La solución no consiste en comprometerse
menos en lo que percibimos como reformas ne­
cesarias, sino en ser más sensibles a la posibilidad
de que nuestra versión del cambio no sea total­
mente correcta, y reconocer que el tener buenas
ideas significa bastante menos que ganar la mitad
de la batalla, en comparación con el estableci­
miento de un proceso que nos permitirá usar las
ideas y descubrir otras a lo largo del camino.
El éxito es posible
El hecho de reconocer las limitaciones de la
planeación no significa concluir que el cambio
efectivo sea inalcanzable. No obstante, para lle­
gar a la conclusión de que es posible el cambio
educativo planeado, no será suficiente con lo­
calizar las situaciones donde parece que funcio­
na el cambio. Necesitaríamos encontrar ejem ­
plos de condiciones en las cuales se ha trans­
formado deliberadamente un escenario de un
estado previo a uno nuevo que representa una
clara mejoría. Necesitamos conocer las causas
y dinámicas que influyen en el cambio.
Durante la década de 1980 se presentó un
número de ejemplos cada vez más claros de
cómo los distritos escolares y las escuelas trans­
formaron y mejoraron la calidad de la educa­
ción por medio de un proceso de cambio deli­
berado. La descripción de Berman, McLaughlin
y colaboradores Q 979), del distrito de Lakevi-
lle (un seudónimo), es un relato conciso pero
comprensivo de la forma en que ocurrieron los
cambios importantes durante un periodo de va­
94 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
rios años. Los elementos clave fueron la con­
tratación de nuevo inspector, jefe de zona, la
creación de un nuevo rol para el personal del
distrito central, la transferencia de los directo­
res de las escuelas y el establecimiento de nue­
vas expectativas y capacitación para el rol de
los directores, la creación de incentivos y opor­
tunidades para que los maestros obtuvieran re­
cursos para los cambios que proponían, el esta­
blecimiento de un centro para maestros y otras
actividades para fomentar la interacción de los
maestros y el avance profesional, y la obtención
de recursos adicionales por medio de progra­
mas federales innovadores.
Wilson y Corcoran (1 9 8 8 ) examinan el espi­
noso campo de la reforma en secundarias. Su
síntesis de resultados se derivó de la documen­
tación de 571 secundarias que se reconocieron
com o extraordinariamente exitosas junto con
estudios de caso de un subgrupo de escuelas;
dicha síntesis nos cuenta una espectacular his­
toria acerca de la forma en que estas escuelas
produjeron giros completos sustanciales en el
desempeño. Wilson y Corcoran encontraron te­
mas familiares en el trabajo, liderazgo activo,
ambientes profesionales de trabajo, oportuni­
dades de aprendizaje positivo, amplia participa­
ción de la comunidad, mejoras continuas, y ser­
vicio a todos los estudiantes.
Varios otros estudios de investigación descri­
ben historias de éxito que comprenden a múl­
tiples escuelas y distritos (Anderson y cois.,
1987; David, 1989b; Louis y Miles, 1990;Odden
y Marsh, 1988, por nombrar sólo unos cuantos).
La investigación directa sobre lo que hace a las
escuelas eficientes o ineficientes es aún más
convincente al demostrar que algunas escuelas
son mucho más exitosas que otras, incluso
cuando enfrentan problemas similares. Rosen-
holtz (1989), ofrece un panorama muy claro de
la diferencia entre las escuelas con “aprendiza­
je enriquecido” y “aprendizaje empobrecido”
en su estudio de 78 escuelas primarias.
Aún más convincente es la investigación lon­
gitudinal de 50 escuelas “júnior” (edades 7-11)
en el centro de la ciudad de Londres. Se equipa­
raron 50 escuelas con base en las característi­
cas de su historial, y se siguió su desempeño
durante un periodo de cuatro años. Mortimore
y sus colaboradores encontraron que ios estu­
diantes se desempeñaron mejor durante el pe­
riodo de cuatro años en las escuelas eficientes
en comparación con las menos eficientes, en
una variedad de resultados cognoscitivos y no
cognoscitivos, incluyendo lectura, matemáti­
cas, escritura, exámenes orales, autoconcepto,
conducta, asistencia y actitud ante la escuela.
Además de descubrir que las escuelas tienden a
ser eficientes o ineficientes para todos los gru­
pos de niños, encontraron que “un niño cuyos
padres tiene un empleo de tipo manual y que
asisten a una escuela eficiente es más probable
que obtengan una calificación alta en lectura
y matemáticas, que un niño que tiene la venta­
ja de antecedentes no manuales, pero que, por
el contrario, asiste a una escuela ineficiente”
(pág. 215). Las características distintivas de las
escuelas más eficientes incluían varios “deter­
minantes” (com o los llaman Mortimore y sus
colaboradores), como el tamaño de la escuela
y la posición y estabilidad del personal docen­
te; pero también descubrieron 12 “elementos
de política” clave; es decir, elementos flexibles
a la alteración por medio de acción estratégica.
(Comenté estos elementos en el capítulo 5;
comprenden, entre otras cosas, un firme lide­
razgo por parte del director, enseñanza intelec­
tualmente desafiante, registros, participación
paterna, etc.)
Lo importante de todo esto es que en el mun­
do real es posible un cambio exitoso, incluso en
condiciones difíciles; además, se pueden con­
cretar muchas de las razones de los logros. En
general, esas razones se relacionan con los ele­
mentos y temas que se analizan en el capítulo 5.
De ningún modo estoy implicando que estos
elementos se pueden insertar como piezas en
un rompecabezas. Sin embargo, hay salones de
clases, escuelas, comunidades, distritos y esta­
dos que han alterado las condiciones para el
cambio en direcciones más favorables y funcio­
nales. No todas las situaciones son alterables,
sobre todo en ciertos periodos; pero es casi
seguro que se pueden lograr mejoras importan­
tes en muchos más escenarios que en los que
está sucediendo actualmente.
La cuestión central práctica es cómo planear
y enfrentar mejor el cambio en escenarios que
no están disfrutando del éxito. Esto nos lleva a
las vicisitudes de las teorías de cambio en las
cuales el punto básico es la mejora en lugar de
la resolución.
PLANEACION Y MANEJO
Muchos han soñado repúblicas y principados
que nunca se ha sabido que hayan existido en
realidad; el abismo entre cómo se debe vivir y
cómo se vive es tan grande, que el hombre que
descuida lo que se hace realmente p o r lo que se
debe hacer pavim enta el camino a la autodes-
trucción en vez de la autoconservación.
M a q u ia v e lo ,
El Príncipe (1514)
Hemos llegado al problema más difícil de to­
dos. Una vez que se ha dicho todo, ¿qué pode­
mos realmente hacer para planear y manejar el
cambio educativo? Esta sección contiene una
visión de conjunto de las suposiciones, elemen­
tos y directrices para la acción. Las implicacio­
nes específicas adicionales para los roles y las
agencias particulares (maestro, director, inspec­
tor, jefe de zona, agencias federales o estatales/
provinciales, etc.), se dejan para los capítulos
adecuados en las Segunda y Tercera partes. Pri­
mero, presento el tema indicando alguno de los
puntos básicos y señalando que el consejo ten­
drá que variar de acuerdo con las diferentes
situaciones en que nos encontremos. Segundo,
proporciono algunos consejos para aquellos que
se dan cuenta de que están obligados a respon­
der y manejar un cambio introducido por otros.
Tercero, la mayor parte de esta sección está diri­
gida a la problemática de cómo planear e imple-
mentar el cambio con más eficiencia.
El cambio está lleno de paradojas. Una dedi­
cación intensa a un cambio, en sí misma, no
proporciona las directrices para lograrlo, y nos
puede cegar a las realidades de otros que serían
necesarios para transformar e implementar el
cambio eficazmente. La absoluta carencia de
CAP. ó. PLANEACION, REALIZACIÓN Y MANEJO 95
visión es lo que produce las tendencias educati­
vas. En último análisis, o tenemos que rendirnos
y admitir que es imposible un cambio educati­
vo eficiente, o tenemos que recurrir a nuestro
mejor conocimiento e intentar un perfecciona­
miento de nuestros esfuerzos. Poseemos mucho
conocimiento que podría posibilitar la mejora; la
utilización de ese conocimiento es en sí un pro­
blema del cambio, parte de la infinita regresión
que, una vez que hemos obtenido un cierto
conocimiento del proceso del cambio, nos con­
duce a preguntar cómo usamos o implementa-
mos ese conocimiento.
Desde el inicio hasta el final de este libro, ha
estado implícita una estructura para planear y/o
manejar el cambio educativo. No creo que un
detallado tratamiento técnico sobre cóm o pla­
near el cambio sea la ruta más lucrativa, si bien
ese tratamiento podría redituar algún beneficio.
El plantamiento más conveniente consiste en
que tengamos la capacidad para comprender el
proceso del cambio, localizar nuestro lugar en
él, y actuar influyendo en los factores que son
cambiables y reducir el poder de los que no lo
son. Todo esto requiere de una forma de pensar
acerca del cambio educativo que no ha sido ca­
racterística de los planificadores o víctimas de
los esfuerzos pasados por el cambio.
En general, tenemos cuatro tipos lógicos de
situaciones de cambio que podríamos enfrentar
com o individuos. Estos tipos se representan en
la figura 6.1. Incluso en una sola célula, hay mu­
chos roles específicos diferentes que no se pue­
den delinear aquí, pero normalmente las perso­
nas se encuentran en alguna de las cuatro situa­
ciones, dependiendo de si están iniciando/pro-
moviendo un cambio, o están en el extremo re­
ceptor, y su posición sea o no de autoridad.
Empiezo con el manejo, o la posición en el extre­
mo receptor del cambio (células III y IV), debido
a que es la situación más predominante.
Manejo del cambio
Aquellas personas que se encuentran en si­
tuaciones de tener que responder a un cambio
particular, no deben suponer que es benéfico o
que es inútil; eso queda claro en el análisis pre­
vio. La postura inicial debe entrañar una eva­
luación crítica acerca de si el cambio es desea­
ble en relación con ciertos objetivos y si es
“implementable” -e n pocas palabras, si vale la
pena el esfuerzo, porque será un esfuerzo, si es
que vale la p en a-. Aquí se pueden aplicar varios
criterios, ¿se dirige el cambio a una necesidad
que no se haya atendido? ¿Tiene prioridad so­
bre otras necesidades desatendidas? ¿Está in­
formado por algún sentido deseable de visión?
¿Los recursos adecuados (por no decir ópti­
m os) están canalizados al apoyo de la imple-
mentación (asistencia técnica, apoyo del lide­
razgo, etc.)? Si las condiciones son razona­
blemente favorables, el conocimiento del pro­
ceso del cambio delineado en los capítulos
anteriores podría usarse con provecho; por

Posición de la autoridad

Sí No

Iniciador o I II
Relación con promotor Planificador (por ejemplo, Planificador (por ejemplo,
el esfuerzo elaborador de la política) diseñador)
de cambio
III IV
Recipiente
Coordinador (por ejemplo, Coordinador (por ejemplo,
0 receptor
el director) el maestro)

Figura 6.1.
posición de ia autoridady ia reiación con ei
esfuerzo de cambio.

96
 ejemplo, presionar por asistencia técnica, opor­
tunidades para la interacción entre maestros,
etc. Si las condiciones no son favorables o no se
puede lograr que sean favorables, la mejor
estrategia de manejo consistiría en saber lo sufi­
ciente acerca del proceso del cambio para que
pudiésemos entender por qué no funciona, y,
por tanto no culparnos a nosotros mismos;
podemos también obtener un cierto consuelo
al darnos cuenta de que la mayoría de otras per­
sonas están en la misma situación de imposibili­
dad de la implementación. Además, podemos
comprender que, en cualquier caso, no se pue­
de supervisar fácilmente la implementación; en
un gran número de cambios educativos es sufi­
'A; ciente que parezca que se está implementando
el cambio, así como sucede con el uso de algu­
nos de los materiales. En resumen, el problema
radica en elaborar lo suficiente el significado en
relación con el cambio con el fin de situarnos
en posición de implementarlo eficazmente o
rechazarlo, según sea el caso.
Las personas que se enfrentan a un cambio
no deseado y están en puestos de autoridad
(célula III), tendrán que elaborar mecanismos
diferentes de manejo que los de las que ocupan
posiciones sin autoridad (célula IV). Para el lec­
tor que piensa que resistirse al cambio repre­
senta una obstinación irresponsable, vale la pena
repetir que los programas y las reformas que no
son susceptibles de implementación, es proba­
ble que causen más daños que beneficio cuan­
do se intentan. La acción más responsable po­
dría ser la de rechazar las innovaciones que
están destinadas al fracaso y trabajar seriamen­
te en las que tienen una oportunidad de alcan­
zar el éxito. Además, en algunas situaciones, la
resistencia puede ser la única forma de conser­
var la cordura y evitar el cinismo total. En la bús­
queda de significado en una situación particular
de cambio impuesto, podemos concluir que no
hay significado, o que el problema no es más
que uno (y no necesariamente el más importan­
te o estratégico) de los muchos problemas que
deben enfrentarse. La directriz básica sería tra­
bajar con menos innovaciones, pero hacerlas
mejor -d eb id o a que probablemente no es de­
seable, y sin duda humanamente imposible.
implementar todos los cambios que se esperan,
puesto que sabemos del tiempo y la energía que
se requieren para una implementación eficaz.
Debemos sentir pena, especialmente por aque­
llos que ocupan posiciones de autoridad (admi­
nistración media en oficinas de distrito, directo­
res, personal gubernamental intermedio en ofici­
nas regionales de provincias y estados), que son
responsables de conducir o atender la implemen­
tación pero no quieren o no entienden el cambio
-y a sea porque no se ha elaborado lo suficiente­
mente (o literalmente no es entendible), o por­
que ellos mismos no participaron en la decisión
del cambio o no han recibido la orientación o
entrenamiento adecuados-. El psiquiatra Ronald
Laing, representa esta situación cuando hace
referencia a un “nudo”.
Hay algo que no sé
que se supone que sé.
N o sé qué es lo que no sé,
y sin embargo, se supone que sé.
Y siento que me veo como tonto
tanto si parece que no sé
como cuando no sé qué es lo que no sé.
P or tanto, finjo que sé.
Esto es espantoso puesto que no sé
qué es lo que debo fingir que sé.
P or tanto, finjo que sé todo.
R. D. L a i n g , K nots, (1970)
Una postura ridicula con toda seguridad, tan
dolorosa com o infructuosa. Desde luego, pue­
de ser exitosa en el sentido de conservar el es­
tado actual de las cosas. Asimismo, dependien­
do de la propia capacidad para el autoengaño,
podría ser más o menos dolorosa. En cualquier
caso, los maestros saben cuando alguien intro­
duce un cambio o lo apoya, a pesar de que no
cree en él ni lo entiende. No obstante, ésa es la
posición en que se encuentran, o se permiten a sí
mismos, muchos administradores intermedios.
Quienes ejercen la autoridad también tienen la
necesidad de un significado, pero si no es por
otra razón más allá del cambio mismo, no cdcan-
zarán el éxito si no pueden trasmitir su significa­
do a los demás.
CAP. 6. PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO 97
Planeación e implementación
del cambio
Son muy importantes las implicaciones para
aquellos que están interesados en la planeación
e implementación del cambio educativo (célu­
las I y 11), pues todos estaríamos mejor si los
cambios se introdujeran con más eficacia. Es
útil considerar estas implicaciones de acuerdo
con dos conjuntos de temas interrelacionados:
¿qué supuestos acerca del cambio debemos ad­
vertir? y ¿cómo podemos planear e implementar
el cambio con más eficiencia?
Supuestos acerca del cambio. Los supues­
tos que asumimos con respecto al cambio son,
con frecuencia, poderosas fuentes subconscien­
tes de acciones. Cuando empezamos a entender
que el cambio presenta los rasgos que le adjudi­
can las personas que lo experimentan, comenza­
mos a ver claramente que los supuestos de los
planificadores del cambio son determinantes
extremadamente importantes de si se enfrentan
o ignoran las realidades de la implementación.
El análisis del cambio realizado hasta ahora, me
conduce a identificar 10 supuestos de “sí” y “no”
que son básicos para un acercamiento exitoso al
cambio educativo.
1. No dé por sentado que su versión de lo que
debe ser el cambio es la que debe o podría im-
plementarse. Al contrario, asuma que uno de los
principales propósitos de la implementación es
intercambiar su realidad de lo que debe ser por
medio de la interacción con las personas encar­
gadas de la puesta en práctica y otros interesa­
dos. Expuesto en otra forma, asuma que la im­
plementación exitosa consiste en alguna trans­
formación o elaboración continua de las ideas
iniciales. (Análisis particularmente eficientes de
la necesidad de este supuesto y la torpeza de ig­
norarlo se encuentran en Lighthall, 1973; Marris,
1975; cap. XVIII; Schón, 1971, cap. 5; Louis y
Miles, 1990.)
2. Dé por sentado que cualquier innovación
importante, si es que va a resultar en un cambio,
precisa que las personas encargadas de su
implementación elaboren su propio significado.
Un cambio importante implica una cierta canti­
98 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
dad de ambigüedad, ambivalencia e incertidum­
bre para el individuo acerca del significado del
cambio. Por tanto, una implementación eficien­
te es un proceso de aclaración. En las primeras
etapas es importante, asimismo, no dedicar de­
masiado tiempo a la evaluación de necesida­
des, desarrollo del programa y actividades de
definición del problema - e l personal de las
escuelas tiene un tiempo limitado-. Es probable
que la aclaración se presente, en gran parte, por
medio de la práctica (véanse Cohén, 1987,
Loucks-Horsley y Hergert, 1985).
3. Dé por sentado que el conflicto y el desa­
cuerdo no sólo son inevitables sino fundamen­
tales para el cambio exitoso. Puesto que cual­
quier grupo de personas posee múltiples reali­
dades, cualquier intento de cambio colectivo
implicará conflicto necesariamente. Las suposi­
ciones 2 y 3 se combinan para sugerir que todos
los esfuerzos de trascendencia exitosos, sin im­
portar qué tan bien planeados estén, experimen­
tarán un declive en las primeras etapas. Una
implementación sin incidentes es, con frecuen­
cia, señal de que no es mucho lo que está cam­
biando realmente (Huberman y Miles, 1984).
4. Dé por sentado que las personas necesitan
presión para cambiar (incluso en las direccio­
nes que desean), pero sólo será eficaz bajo con­
diciones que les permitan reaccionar, configu­
rar su propia posición, interactuar con otras
personas a cargo de la implementación, obte­
ner asistencia técnica, etc. A menos que las per­
sonas se vayan a remplazar con otras que ten­
gan diferentes características deseadas, el rea­
prendizaje está en el núcleo del cambio.
5. Dé por sentado que el cambio efectivo se
lleva tiempo. Es un proceso de “evolución en
curso”. Las fechas límite irrealistas o indefinidas
no reconocen que la implementación acontece
gradualmente. Se puede esperar que un cambio
significativo que implique la implementación de
innovaciones específicas requiera un mínimo
de dos o tres años; la producción de reformas
institucionales puede llevar cinco o más años.
La persistencia es un atributo importante para el
cambio exitoso.
6. No dé por sentado que la falta de imple-
mentación se debe a un rechazo definitivo de los
m
valores implícitos en el cambio, o una resistencia
empedernida a todos los cambios. Asuma la
existencia de una serie de razones posibles,
rechazo de valores, fuentes inadecuadas para
apoyar la implementación, insuficiente tiempo
transcurrido.
7. No espere que cambien todas o incluso la
mayoría de las personas o grupos. La compleji­
I
dad del cambio es tal que es imposible que se
produzca una reforma amplia en cualquier sis­
tema social extenso; el progreso aparece cuan­
do tomamos medidas (p or ejemplo, siguiendo
i i.
las suposiciones que se enumeran aquí) que
aumenten el número de personas afectadas.
Nuestro alcance debe exceder nuestra concep­
ción, pero no con un margen tan holgado que
nos caigamos de bruces. En lugar de desalen­
tarnos por todo lo que resta por hacerse, debe­
mos sentirnos estimulados por lo que se ha
logrado, en relación con mejoras resultantes de
nuestras acciones.
8. Dé por sentado que necesitará un plan que
esté basado en las anteriores suposiciones y
que aborden los elementos que se conocen
afectan la implementación (véase la sección
que sigue a las directrices para acción). Son de
suma importancia los modelos de cambio evo­
lutivo y de manejo de problemas basados en el
conocimiento del proceso del cambio (Louis y
Miles, 1990).
9. Dé por sentado que ninguna cantidad de
conocimiento pondrá totalmente en claro la
acción que debe tomarse. Las decisiones sobre
las acciones que deben implementarse son una
combinación de conocimiento válido, conside­
raciones políticas, decisiones improvisadas e
intuición. Un mejor y más profundo conoci­
miento del proceso del cambio mejorará el sur­
tido de recursos a los que podemos recurrir,
pero nunca representará, ni debe representar,
la única base para la decisión.
10. Dé por sentado que el cambio de cultura
en las instituciones es la agenda real, y no la
implementación de innovaciones independien­
tes. En otras palabras, cuando se implementan
innovaciones particulares, siempre debemos
prestar atención a si la institución está progre­
sando o no.
Planeación efectiva. Las suposiciones sos­
tenidas, ya sea conscientes o inconscientes,
constituyen nuestra filosofía del cambio. El pro­
pósito de esta sección es que esta filosofía se
vuelva más explícita en cuanto a los conceptos
y aptitudes que apuntalan una planeación exito­
sa, es decir, una planeación que resulta en me­
joras en la práctica.
Con el fin de comprometernos en un cambio
exitoso, necesitamos desarrollar una forma de
pensar en el cambio basada en un entendimien­
to completo de los procesos que se analizan en
los capítulos 4 y 5. Tal conocimiento, una vez
obtenido, es un recurso mucho más poderoso
que una lista memorizada de los pasos específi­
cos que debemos seguir. El objetivo fundamen­
tal para los planificadores consiste en alcanzar
una sensibilidad hacia el proceso del cambio y
a las personas que intervienen en él lo cual im­
plica una combinación de investigación y cono­
cimiento experimental. Como lo expone Cohén
(1987, pág. 485), debemos “usar los resultados
de la investigación para com plem entar.. . la
experiencia y la sabiduría profesionales, no
para suplantarlas”. Lindblom y Cohén (1979),
manifiestan un argumento más completo sobre
la necesidad de combinar el conocimiento de
“indagación profesional” con lo que ellos lla­
man “conocimiento común y corriente”. Am­
bos tipos de conocimiento son necesarios para
resolver los problemas.
En otras palabras, el cambio no es un proceso
plenamente predecible. La respuesta no sólo se
encuentra buscando directrices ya hechas, sino
luchando por comprender y modificar sucesos y
procesos que son intrínsecamente complicados,
difíciles de precisar, y siempre cambiantes. Sa-
rason (1971) explica que los agentes del cam­
bio no confrontan sus propios conceptos sobre
cómo realizar el cambio y, por tanto, no apren­
den a mejorar sus planteamientos: “Admito que
me parece un tanto divertido el observar cuánta
consideración se presta a la creación de vehícu­
los para cambiar grupos objetivos y qué poca se
presta a los vehículos que protegen al agente de
cambio para que no cambie en su entendimiento
y planteamiento de ese ejemplo particular de
cambio” (pág. 217).
CAP. 6. PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO 99
 La concentración en una forma de pensar
acerca de la planeación, está muy lejos de ser un
ejercicio abstracto de práctica teórica. Nos ayu­
da a identificar los elementos que necesitan
abordarse. Nos ayuda a reconocer que la con­
centración en uno o dos conjuntos de elemen­
tos, mientras se descuidan otros, es autoderro-
tante. Proporciona ideas para formular un “plan”
diseñado para abordar y revisar la forma en que
operan esos elementos en un caso determinado.
He manifestado frecuentemente que las buenas
ideas, si bien necesarias, no son suficientes para
influir en otros a que cambien. En el grado en
que las buenas ideas o visiones del cambio no se
combinen con conceptualizaciones igualmente
afectivas del proceso de cambio, esas ideas se­
rán un desperdicio. Así como es necesario el sig­
nificado de la sustancia del cambio. También lo
es la elaboración de un sentido de significado y
competencia acerca de su mejor planteamiento.
Como hemos visto, los modelos de planea­
ción racional no funcionan. Patterson, Purkey y
Parker (1986), se inclinan por una planeación
estratégica adecuada para el mundo “no racio­
nal” de los sistemas escolares -u n a planeación
que toma en cuenta elementos externos siempre
cambiantes, los integra con condiciones inter­
nas de organización, que es de medio o corto
alcance en vez de largo alcance, y usa datos cua­
litativos y cuantitativos-. En sus palabras:
El objetivo de la planeación estratégica es el
producir un flujo de sabias decisiones, diseñado
para cumplir con la misión de la organización. El
énfasis se traslada del producto al proceso. Así
como el proceso de planeación se hace flexible
para adaptarse a las condiciones cambiantes
dentro y fuera de la organización, también acepta
la posibilidad de que el producto final no se ase­
meje al que se propuso inicialmente.
Louis y Miles (1990), en su estudio de secun­
darias urbanas, proporcionan un análisis claro
de este proceso de planeación evolutivo en a c­
ción. Primero subrayan que están interrelacio­
nados un pequeño número de temas, construc­
ción de visión, planeación evolutiva, asistencia
de recursos y manejo de problemas. En las
escuelas eficientes, estos temas se alimentan
100 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
mutuamente. El tema de la planeación es el que
nos interesa aquí.
La perspectiva evolutiva se apoya en el supues­
to de que el ambiente, dentro y fuera de la organi­
zación, suele ser caótico. Ningún plan específico
puede durar mucho tiempo debido a que, o se
volverá obsoleto por las presiones externas cam­
biantes, o porque dentro de la organización surge
una discrepancia respecto a las prioridades. Sin
embargo, no hay razón para suponer que la mejor
respuesta sea una planeación pasiva que depen­
de de decisiones que van incrementándose. En
cambio, la organización puede seguir un ciclo de
retroceso y avance entre los esfuerzos por obte­
ner un consenso normativo acerca de lo que pue­
de llegar a ser, planear estrategias para alcanzar
ese punto, y efectuar una creciente experimen­
tación descentralizada que utilice la creatividad
de todos los miembros en el esfuerzo de cambio.
Este planteamiento es evolutivo en el sentido de
que, aun cuando la misión e imagen del futuro
ideal de la organización puedan estar basadas en
el análisis a nivel superior del entorno y sus de­
mandas, las estrategias para cumplir con la mi­
sión se revisan y refinan frecuentemente a partir
de la exploración interna de oportunidades y éxi­
tos. La estrategia se considera com o una herra­
mienta flexible, en lugar de com o una expansión
semipermanente de la misión (Louis y Miles,
1990, pág. 193).
Louis y Miles extraen varias conclusiones cla­
ve de los casos.
1. La planeación evolutiva eficiente debe
construirse con la participación directa del di­
rector o algún otro líder clave en la escuela
(pág. 199).
2. La acción precede a la planeación tanto
como la sigue: “En las ‘escuelas deprimidas’
una de las pocas formas de fomentar el com ­
promiso con un programa de reforma consiste
en que ocurra una acción exitosa que represen­
te de manera realista la esperanza de un cambio
genuino. La acción eficiente. . . con frecuencia
estimula el interés en la planeación en vez de lo
contrario” (pág. 204).
3. Una multiplicidad de temas suele preceder
a las exposiciones sobre la misión: “Las más
exitosas de nuestras escuelas no tuvieron expo­
siciones a priori. En cambio, múltiples esfuer­
zos de mejora se fusionaron alrededor de un
tema o conjunto de temas cuando ya había em­
pezado la actividad” (pág. 206). En una escue­
la, por ejemplo, los temas iniciales se centraron
en mejoras de las instalaciones y el entorno;
pasaron a atender las necesidades del estudian­
tado, incorporando agencias de servicio social;
y se desplazaron gradualmente a una visión
general.
4. Es mejor empezar en pequeño, experi-,
mentar y expandir lo exitoso, mientras se con­
trae lo menos exitoso; “El objetivo de la planea-
ción evolutiva es el sacar provecho de la ca­
lidad de ‘bajo riesgo’ de la innovación a menor
escala para aumentar la certeza. Esto, a su vez,
incrementa la motivación y la posibilidad de
acción más concertada, más ‘estrechamente aso­
ciada’ en toda la escuela” (pág. 211). Este plan­
teamiento también “perrriite que las escuelas
obtengan el beneficio de las oportunidades no
anticipadas” (págs. 210-211).
5. La planeación temprana, dominada por el
liderazgo, debe modificarse mediante un con­
trol compartido con los maestros y otros. La
base de control se extiende al desplegarse la
planeación evolutiva (pág. 214).
Si bien el centro de atención de Louis y Miles
está a nivel escolar, los principios de la planea­
ción eficientes se están encontrando y de­
fendiendo en un extenso rango de organizacio­
nes en los negocios (Morgan, 1989; Peters,
1987) y en sistemas escolares (Crandall y cois.,
1986; Pattersony cois., 1986). Un cambio com ­
plejo equivale a enfrentarse a una paradoja. Por
una parte, cuanto mayor sea la complejidad,
tanto mayor será la necesidad de abordar la pla­
neación de la implementación; por la otra,
cuanto mayor sea la meticulosidad de la pla­
neación, tanto más complejo se vuelve el pro­
ceso de cambio. Las personas obtienen más
aptitudes para el proceso del cambio actuando
y reflexionando continuamente sobre los prin­
cipios de una planeación eficiente para la im­
plementación.
EL ALCANCE DEL CAMBIO
Existen muchos dilemas y ninguna respuesta
clara a la cuestión de dónde empezar. El lector
que, para ahora, ha concluido que la teoría del
cambio educativo es una teoría de preguntas
sin respuesta, no se aleja mucho de la verdad.
Harry Truman (y Pierre Trudeau más tarde) di­
jeron: “Necesitamos más economistas unilate­
rales”, porque se sentían frustrados con los con­
sejos que se les daban “por un lado. . . y por el
otro”. Lo mismo se puede decir acerca del al­
cance de los esfuerzos por un cambio educati­
vo. Nadie sabe con seguridad qué es lo mejor.
Estamos inmersos en una teoría de indagacio­
nes y comprensión del significado de los múlti­
ples dilemas que se presentan cuando se intenta
decidir qué hacer.
Sarason (1971), como de costumbre, identi­
fica muchos de los problemas subyacentes;
Se intenta que un gran porcentaje de propues­
tas de cambio, afecten a todas o a la mayoría de
las escuelas en un sistema. Aparentemente, se
parte del supuesto de que, dado que el cambio se
considera com o una mejora sobre lo que existe,
se debe extender lo más posible, tan pronto
com o sea posible. La introducción de un currícu-
lo nuevo, desde luego, es un ejemplo claro de
esto. Lo extraño en este caso es que aquellos que
inician este grado de cambio están conscientes
de dos cosas, se puede confiar en que las distin­
tas escuelas en el sistema responderán a o imple-
mentarán el cambio propuesto de modo diferen­
te, y que ellos, las fuentes. . . no cuentan con el
tiempo adecuado para supervisar este grado de
cambio. Lo extraño es que la percepción de estos
dos elementos parece estar desconectado o no
tener ningún efecto en los juicios acerca del al­
cance del cambio (págs. 213-214).
En un trabajo más reciente, Sarason (1990),
sostiene que aún no hemos aprendido a centrar
nuestros esfuerzos en la comprensión y en el
trabajo con la cultura de los sistemas locales:
Las ideas cuyo tiempo ha llegado no son garan­
tía de que sabemos aprovechar las oportunidades,
ya que el proceso de implementación requiere de
que se entiendan bien los escenarios donde estas
CAP. 6. PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO 101
 ideas tienen que enraizarse. Y ese entendimiento
es, con frecuencia, imperfecto e incompleto. Las
buenas intenciones aunadas a buenas ideas no son
necesariamente suficientes para una acción con­
sistente con ellas (pág. 6.1).
Sobre todo, la planeación debe considerar
los puntos previos a la implementación, relati­
vos a si debe empezarse y cómo, y las condicio­
nes de disponibilidad que podrían ser esencia­
les antes del comienzo. La planeación de la
implementación no es mera cuestión de esta­
blecer una secuencia lógica de los pasos que se
derivan de la innovación o reforma a la mano.
Varios elementos adicionales colocan en pers­
pectiva el problema del alcance. Primero, en
algunas situaciones podría ser más oportuno o
compatible con nuestras prioridades el con cen ­
trarse en obtener una norma importante “sobre
los libros”, dejando para más tarde la cuestión
de la implementación. En otras palabras, la pri­
mera prioridad es la iniciación, y no la imple-
mentación. Las nuevas legislaciones o políticas
dirigidas a reformas sociales importantes se
ajustan con frecuencia a esta modalidad -p o r
ejemplo, la nueva legislación para la supresión
de la segregación racial, la educación especial y
la reestm cturación-. No hay respuesta para la
pregunta de si esto es más efectivo que un acer­
camiento más gradual a la legislación, pero
debe reconocerse que la implementación es un
problema inmediato. Sarason y Doris (1979), al
comentar acerca de las leyes para la educación
especial, nos advierten: “La interpretación de
una decisión. . . com o una ‘victoria’ es com ­
prensible, pero nunca se debe subestimar el
tiempo que se requiere para que el espíritu de la
victoria se manifieste adecuadamente en la
práctica” (pág. 358). Gran parte de la legisla­
ción sobre políticas sociales es vaga en cuanto a
la implementación; con el fin de que se acepte la
legislación podría ser esencial cierta vaguedad,
pero no obstante, eso significa que se puede eva­
dir fácilmente la implementación (véanse Weat-
herley y Lipsky, 1977; Sarason y Doris, 1979,
cap. 19). De frente a una importante resistencia a
los valores o al poder, es probable que, a corto
plazo, sea más efectivo concentrar nuestras
102 PRIMERA PARTE. COMPRENSIÓN DEL CAMBIO EDUCATIVO
energías en el establecimiento de una legislación
nueva, esperando que, a la larga, se generarán
resultados con la presión de la ley, la promoción
de la implementación por medio de incentivos y
desincentivos, y la aparición de nuevas personas
encargadas de la implementación.
Segundo, como hemos visto, un cambio sig­
nificativo se puede lograr adoptando un plan­
teamiento progresivo, persiguiendo simultá­
neamente múltiples líneas. Puesto que no pue­
de tener éxito una reforma universal (y podría
resultar más nociva que benéfica), Sarason
(1971), se pregunta: “¿Por qué no elegir las pro­
pias marcas o lugares, aprender de la experien­
cia y después adoptar la táctica de la extensión?
¿Qué sucedería si las escuelas que no van a reci­
bir el servicio formaran parte de un grupo que
examina y evalúa lo que está pasando en las
escuelas que reciben el servicio?” (pág. 214).
Incluso los cambios que son explícitos y claros
enfrentan el problema de la cobertura del
alcance cuando se intenta con números mayo­
res de los que puede manejar el sistema de apo­
yo (com o la capacitación del personal y otras
formas de asistencia).
Una tercera posibilidad, no siempre conve­
niente, es el concentrar los esfuerzos para tra­
bajar intensivamente con las escuelas o distritos
escolares que están interesados en el esfuerzo
particular de cambio. El hecho de que incluso
los programas en los que aparentemente parti­
cipan grupos voluntarios fracasen con frecuen­
cia, es un testimonio de las complejidades de la
implementación. En cuanto a aquéllos en los
que los participantes no son voluntarios, Sara­
son señala: “Uno podría decidir empezar en
ninguna parte, es decir, no están presentes las
condiciones mínimas que se requieren para
poner en práctica ese cambio particular” (pág.
218, subrayado en el original). Lejos de ser una
evasión, dice Sarason, esa decisión lo obliga a
uno a considerar “cuáles son las otras clases de
cambio que deben tener lugar antes de que se
pueda decir que existen las condiciones míni­
mas” (pág. 218). Es importante reconocer que
si se ignoran los obstáculos para el cambio en
situaciones particulares, la experiencia con la
implementación puede ser nociva para los adul-
tos y los niños que intervienen en ella -m á s
nociva que si no se hubiese hecho nada.
La comprensión de la importancia central
del “significado” para aquellos que están imple-
mentando el cambio, nos da indicaciones acer­
ca de los procesos que se pueden requerir y le
da un sentido a los supuestos y a las directrices
para la acción, contenidos en este capítulo.
Revela también por qué fracasan los acostum­
brados planteamientos para el cambio. Muchas
personas que se ocupan de la reforma educati­
va han estado preocupadas con la elaboración
de, y el apoyo a los objetivos del cambio, como
si sólo se necesitaran buenas intenciones y el
poder para legislar.
A corto plazo, es más fácil, más tangible, cla­
ro y satisfactorio concentrarse en elaborar un
nuevo programa, que ingresar al mundo lleno
de conflictos, ambiguo y ansioso de la indaga­
ción sobre qué piensan otros de la idea. Sin
embargo, lo que es comprensible no necesaria­
mente es lo correcto. Las sutilezas del cambio
salen a relucir de nuevo cuando señalamos que
han fracasado los esfuerzos por producir un
cambio, independientemente de que los gesto­
res sean profesores universitarios, departamen­
tos de educación federales o estatales/provin-
ciales, o comités locales de maestros. La princi­
pal razón para el fracaso es simple -lo s “arqui­
tectos” del cambio o quienes toman las decisio­
nes, atravesaron por un proceso de adquisición
de su significado del nuevo currículo. Pero cuan­
do se les presentó a los maestros, no había una
disposición que les permitiera descifrar por ellos
mismos el significado del cambio. Las innova­
ciones que han tenido éxito, lo han logrado por­
CAP. 6. PLANEACIÓN, REALIZACIÓN Y MANEJO
que combinan ideas eficaces con una buen deci­
sión de implementación y sistemas de apoyo.
Es necesario ahondar en las sutilezas del ma­
nejo del cambio debido a que ni siquiera es sufi­
ciente la distinción entre el contenido y el pro­
ceso del mismo. El concentrarse o enfocarse en
el proceso del cambio puede convertirse tan
sólo en una teoría de lo que debe cambiar. A
tono con el tema de este libro, una teoría del cam­
bio sólo debe juzgarse en términos de si se imple-
menta con éxito -y a sea que en realidad altere
elementos para establecer el cam bio- no por lo
que afirma que es. De otra forma, no hay una dife­
rencia real entre quienes pretenden que los pro­
blemas educativos se solucionarían si las escuelas
adoptaran éste o aquél programa del cambio, y
los que aducen que se resolverían los problemas
si las escuelas siguieran éste o aquél proceso de
cambio. Ambos están inmersos en deseos iluso­
rios -lo s primeros acerca de la sustancia del cam­
bio y los últimos acerca de la forma.
Lo que se requiere en realidad es una aten­
ción constante tanto al contenido y proceso de
reforma com o a su compleja interrelación. Esto
sólo se puede hacer con eficacia cuando se fun­
damenta en roles particulares en situaciones
particulares. El éxito depende de las personas.
El entendimiento de las orientaciones y condi­
ciones de trabajo de los actores principales en
las escuelas y sistemas escolares es un prerre-
quisito para planear y manejar eficazmente el
cambio educativo. En la Segunda parte se des­
criben las realidades sociales de aquellos que
intervienen más directamente en el intento por
equilibrar en su vida cotidiana de trabajo, la
estabilidad y el cambio en la educación.
103
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Si funciona un programa nuevo, a los maestros se les da muy poco
crédito, si fracasa, ellos son los principales culpables.

Anónimo

i^ B

El cambio educativo depende de lo que los
maestros hacen y piensan; tan simple y tan com ­
plejo como eso. Todo sería más fácil si pudiése­
mos legislar cambios en el pensamiento (Sara-
son, 1971, pág. 193). Es dudosa la posibilidad de
un cambio educativo importante; fácil no lo es,
indudablemente.
Los salones de clases y las escuelas se vuel­
ven eficientes cuando: d) se recluta para la
enseñanza a personas de calidad (véase cap.
' 14), b) el lugar de trabajo está organizado para
estimular y recompensar los logros (Conley,
Bacharach y Bauer, 1989). Los dos elementos
están estrechamente relacionados. Las condi­
ciones del lugar de trabajo que gratifican profe­
sionalmente, atraen y conservan a personas
valiosas. Con la mejora sostenida como criterio,
este capítulo avanza de lo negativo - l a situa­
ción para la mayoría de los m aestros- a lo posi­
tivo -la s condiciones en que prospera la ense­
ñanza.
A lo largo de las últimas dos décadas, parece
ser que se han deteriorado las condiciones de
la enseñanza; lo contrario a esta tendencia,
com o lo analizaré en este capítulo, debe estar
en el núcleo de cualquier esfuerzo serio de re­
forma. Dejando a un lado la cuestión de la cul­
pa, es un hecho que los maestros han sido deva­
luados por la comunidad y el público. El estrés y
la enajenación del maestro ante su profesión,
com o se examina posteriormente en este capí­
tulo, se presentan hoy día con una mayor fre­
cuencia, a juzgar por la creciente demanda de
talleres para manejar el estrés y el número de
maestros que abandonan o desean abandonar la
profesión. El rango de objetivos y expectativas
educativas para las escuelas y la transferencia de
problemas familiares y sociales al ámbito esco-

107
lar, aunados a la ambivalencia de la juventud
acerca del valor de la educación, presentan con­
diciones intolerables para un avance educativo
sostenido y experiencias laborales satisfactorias.
La revisión de las condiciones de la enseñanza
que establecen los grupos Carnegie y Holmes
(ambos 1986), refuerza la necesidad de fortale­
cer a los maestros y a la enseñanza como una
“profesión”. Tanto para la estabilidad como para
el cambio, la salud mental y las actitudes de los
maestros son absolutamente decisivas; en espe­
cial para el cambio.
Si ha de suceder un cambio educativo, se re­
querirá ante todo, que los maestros se entien­
dan a sí mismos y que los entiendan los demás.
Como lo ha establecido Nisbet (1969), con el
fin de considerar el cambio, primero debemos
entender la estabilidad y el orden. Por esta
razón, empiezo con un bosquejo de la situación
de los maestros en la actualidad. De ahí, pasaré
al fenómeno de la introducción del cambio
-d entro del cual, en nueve de cada 10 casos se
presenta una discordancia, en cuanto a lo que
se refiere al mundo del m aestro-. En tercer
lugar, me centro en lo que hace que funcione
un cambio, sobre todo en las condiciones del
salón de clases y el lugar de trabajo que son
necesarias para el éxito. En la cuarta sección
-directrices para los m aestros- hago recom en­
daciones sobre cóm o pueden los maestros eva­
luar y manejar el cambio deseado y el no desea­
do. Por último, abordo el tema del profe­
sionalismo en la encrucijada, ya que la ense­
ñanza es una coyuntura crítica en su evolución
como una profesión.
SITUACION ACTUAL
DE LOS MAESTROS
Iniciar ubicando la situación actual de los
maestros significa tomar com o punto de partida
la rutina, la sobrecarga y los límites para la re­
forma, ya que ésta es la situación para la mayo­
ría de los maestros. Como veremos más adelan­
te, existen excepciones notables para este pa­
trón modal, las cuales representan vislumbres
de lo que podría ser, pero para la mayoría de los
108 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
maestros las demandas cotidianas impiden la
persistencia en el mejoramiento.
Es claramente imposible describir en unas
cuantas páginas las vidas de dos y medio millo­
nes de maestros en diversos escenarios a lo lar­
go y ancho de Norteamérica; ni siquiera un so­
ciólogo podría hacerlo. Lo siguiente, escrito
por un maestro, proporciona un panorama com­
puesto que, a pesar de lo florido del lenguaje,
capta la experiencia de muchos maestros de
secundaria.
Los maestros, mtinariamente, tienen que ense­
ñar a 140 alumnos por día. Encima de eso, tene­
mos que atender el almuerzo, atender la llegada y
salida del autobús escolar, el salón de clases don­
de los alumnos se reportan al inicio del d ía...
Vamos a las juntas de los padres, a las juntas de
maestros, a juntas en funciones, a juntas de
currículo, juntas del departamento, juntas de
maestros a nivel condado, juntas del consejo
escolar, y conferencias de maestros a nivel estatal.
Atendemos las taquillas de entradas y los puestos
de concesión en los juegos de fútbol y baloncesto.
Supervisamos la producción de obras teatrales en
la escuela, los anuarios, los periódicos, bailes,
encuentros deportivos, debates, torneos de aje­
drez, ceremonias de graduación. Vamos a los via­
jes de graduación para estudiantes de enseñanza
m edia... Vamos a visitas de campo a los edificios
de la capital, prisiones, centros para el estudio de
la naturaleza, zoológicos, juicios en tribunales. En
el almuerzo, engullimos macarrones con queso y
mantequilla de cacahuate del Departamento de
Agricultura de Estados Unidos (y tenemos que
pagar por ello). Revisamos casilleros durante ame­
nazas de bombas. Supervisamos simulacros de
incendio y alertas por tornados. Escribimos pases
para el salón de actos, notas para el director, para
el asistente del director, para los padres y para
nosotros mismos. Damos asesoría. Nos desperta­
mos cada mañana dándonos cuenta de que nues­
tros estudiantes preferirían estar en otro lugar.
Además, todo el mundo nos grita -lo s legisladores
estatales, los padres y la puntuación de las pruebas
de aptitudes e sco la re s-.. . Y, por si fuera poco, los
institutos de estudios superiores y las universida­
des se enojan, gruñen y se indignan por la prepara­
ción crecientemente deficiente de los estudiantes
que les enviamos. Pues bien, ¿quién piensa que
nos enseñó a enseñar? ¿Cuánto apoyo y prestigio
 otorgan a sus propias escuelas de educación?
(Wigginton, 1986, pág. 191).
La situación de los maestros de escuelas pri­
marias es diferente, pero no más atractiva. La
mayoría de los maestros urbanos en Estados
Unidos de América, por ejemplo, enfrentan
cada vez más la diversidad étnica, necesidades
especiales de los niños, familias de un solo
padre, y una desconcertante colección de ex­
pectativas sociales y académicas del salón de
clases. Después de revisar los objetivos de la
educación -dominio de las aptitudes básicas,
desarrollo intelectual, orientación vocacional,
entendimientos interpersonales, participación
ciudadana, aculturación, formación de carácter
moral y ético, bienestar emocional y físico, crea­
tividad y autoexpresión estética, y autorrealiza-
ción- Goodlad (1984, cap. 2), concluye que lo
queremos todo.
Las circunstancias de la enseñanza, por tan­
to, piden mucho a los maestros en términos de
mantenimiento diario y responsabilidad por los
estudiantes, y corresponden con muy poco en
cuanto al tiempo necesario para la planeación,
análisis constructivo, reflexión e incluso sim­
ples recompensas y tiempo para recuperarse.
La tendencia central de estas condiciones,
como lo describiré en esta sección, es definiti­
vamente negativa en sus consecuencias, y sólo
reconociendo estas condiciones negativas po­
demos tener la esperanza de transformarlas
(véase más adelante la sección “¿Qué hace para
que el cambio funcione para los maestros?”).
Pero, primero, examinemos más sistemática­
mente los temas predominantes.
Uno de los estudios más respetados y fre­
cuentemente citados acerca de lo que los maes­
tros hacen y piensan, fue dirigido por Lortie
(1975). Este investigador basó su estudio en 94
entrevistas con una muestra estratificada de
maestros de escuelas primarias y secundarias
en el área más amplia de Boston (llamada la
muestra de Five Town), en cuestionarios para
casi 6000 maestros realizados en Dade County,
Florida, y varios otros estudios de investigación
nacional y local. Sus resultados se pueden resu­
mir mejor en forma de puntos temáticos;
1. La capacitación de los maestros (véase
también cap. 14), no los prepara para las reali­
dades del salón de clases. Tampoco podría
esperarse que lo hicieran a la luz de la brusque­
dad de la transición. En septiembre, el joven
maestro (quien típicamente era estudiante en
junio) asume la misma responsabilidad que el
maestro veterano con 25 años de práctica. Para
ambos (el maestro principiante y el experimen­
tado), los problemas acerca del control y la dis­
ciplina en el salón de clases son una de las ma­
yores preocupaciones. Lortie afirma que, para
la mayoría de los maestros, siempre existe una
tensión entre el aspecto controlador orientado
a la tarea del papel de un maestro y el aspecto
relacionado con el efecto en el estudiante.
2. La organización celular de las escuelas sig­
nifica que los maestros luchan en privado con
sus problemas y ansiedades, pasando la mayor
parte del tiempo físicamente alejado de sus
colegas.
3. Debido, en parte, al aislamiento físico y, en
parte, a las normas por las cuales no compar­
ten, ni observan ni examinan mutuamente su
trabajo, los maestros no elaboran una cultura
técnica común. El panorama no es uno en el
que “los colegas se ven a sí mismos compartien­
do un conjunto viable y generalizado de con o­
cimiento y práctica” (pág. 79). En muchas for­
mas, el aprendizaje del estudiante se considera
como determinado por factores ajenos al con ­
trol de los maestros (antecedentes familiares) o
por influencias impredecibles y misteriosas.
Según Lortie, la falta de una cultura técnica, una
orientación analítica y una seria participación y
reflexión entre maestros, crea ambigüedad y,
por tanto, una mayor necesidad de adecuación:
“El oficio del maestro. . . está marcado por la
ausencia de modelos concretos dignos de emu­
lación, líneas confusas de influencia, criterios
múltiples y controvertidos, ambigüedad acerca
del registro de las valoraciones, e inestabilidad
en el producto” (pág. 136). Un maestro es bue­
no o malo; el maestro tiene un día bueno o
malo. Todo depende.
4. Cuando los maestros obtienen ayuda, la
fuente más efectiva suelen ser los compañeros
maestros y, en segundo lugar, los administrado-
CAP. 7. EL MAESTRO 109
res y especialistas. Esa ayuda no es frecuente y
se usa en una base altamente selectiva. Por
ejemplo, los maestros normalmente no relacio­
nan los objetivos con los principios de instruc­
ción y resultados de aprendizaje de los alum­
nos. En cambio, “describen los ‘gajes del oficio’
que adquieren - y no los conceptos más am­
plios que fundamentan la práctica en el salón
de c la s e s -” (pág. 77). En cuanto a la frecuen­
cia del contacto, 45 % de los maestros de Five
Town informaron “ningún contacto” con otros
maestros en la realización de su trabajo, 32 %
informaron “algún contacto” y 25 % informaron
“mucho contacto” (pág. 193). Sin embargo,
existen indicios de que los maestros desean
más contacto con sus compañeros - 5 4 % dijo
que un buen colega es alguien que está dispues­
to a com partir- (pág. 194). De nuevo, esto se
refiere más a los “gajes del oficio” que a los
principios fundamentales de la enseñanza y la
relación de la enseñanza con el aprendizaje.
5. La eficiencia de la enseñanza se mide por
la observación informal, general, de los estu­
diantes - 5 0 % de los maestros de Dade County
respondieron de esta suerte-; la siguiente elec­
ción más frecuente, fue la relacionada con el
resultado de pruebas (un muy distante 13.5 %)
En pocas palabras, los maestros dependen pro­
fundamente de sus propias observaciones in­
formales.
6. Las mayores recompensas que menciona­
ron los maestros fueron lo que Lortie etiqueta
com o “recompensas psíquicas”: “las veces que
pude llegar a un estudiante o grupo de estudian­
tes y éstos aprendieron” (pág. 104). Más de
5000 (86 %) de los 5900 maestros en Dade
County, mencionaron esta fuente de gratifica­
ción. La siguiente respuesta más frecuente -r e s ­
peto por los dem ás- la seleccionaron 2100
maestros, o sea, 37 % de la muestra.
7. Lortie descubrió también que “el lograr el
éxito con un estudiante” aquí y otro allá, era la
fuente predominante de orgullo (en compara­
ción con puntuaciones más elevadas en las
pruebas de todo el grupo) (pág. 121). Para los
maestros de escuelas secundarias, las historias
de éxito, con frecuencia, no se volvieron visi­
bles hasta uno o más años después de la gra­
lio SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
duación, cuando un ex estudiante regresó a
darle las gracias al maestro. Al comparar los
éxitos individuales con los resultados de grupo,
es revelador que 64 % de los maestros de Five
Town mencionaron la primera categoría, y sólo
29 % mencionó la última, como una fuente im­
portante de satisfacción.
8. Uno de los sentimientos predominantes
que caracterizan el estado psicológico de los
maestros y la enseñanza, es la incertidumbre-.
los maestros no están seguros de si acaso han
logrado una diferencia.' La intangibilidad, com ­
plejidad y distancia de los resultados del apren­
dizaje, junto con otras influencias (familia, com­
pañeros y sociedad) sobre los estudiantes,
hacen endémicamente incierta la evaluación
del maestro sobre su impacto en los estudiantes
(cap. 6): 64 % de los maestros de Five Town
dijeron que ellos encontraron problemas para
evaluar su trabajo; dos terceras partes dijeron
que el problema era serio (pág. 142).
9. De particular relevancia para la innova­
ción, cuando Lortie preguntó a los maestros
cóm o elegirían pasar un tiempo de trabajo adi­
cional si recibieran un regalo de 10 horas por
semana, 91 % de los casi 6000 maestros en
Dade County eligieron actividades relacionadas
con el salón de clases (más preparación, más
enseñanza con grupos de estudiantes, más ase­
soría). “Es interesante también”, escribe Lortie,
“que 91 % de las primeras elecciones son indi­
vidualistas-, todas son tareas que los maestros
normalmente desempeñan solos” (pág. 164,
subrayado mío). Segundo, la falta de tiempo y
la sensación de no haber terminado el trabajo,
es un problema perenne que experimentan los
maestros. Las interrupciones indeseadas o im­
productivas, observa Lortie, “deben ser particu­
larmente mortificantes” (pág. 177). Entre los
maestros de Five Town, Lortie encontró que 62
‘ Philip Jackson (1 9 8 0 ) cita a Henry Adams con estas pala­
bras; “Un maestro afecta la eternidad, nunca puede saber dónde
termina su influencia.” Como lo indica el título del documento de
Jackson (The Uncertainties of Teaching), y com o lo han demos­
trado tan claramente Lortie y otros, lo contrario también es cierto.
Los maestros nunca saben cuándo, o incluso si empieza su
influencia, o si se volverá evidente después de que el alumno los
deje.
 de las 98 razones para quejas que exponían los
maestros era “lidiar con la erosión del tiempo o
la interrupción del flujo de trabajo” (pág. 178).
De inmediato es evidente que las innovaciones
no deseadas pueden ser otra fuente de irrita­
ción.
Hay muchos otros detalles que se podrían
añadir con respecto a las actividades del maes­
tro, sobre todo si pudiésemos examinar las dife­
rencias entre los niveles de grados, tipos de
comunidades, etc.; pero, com o caracterización
básica de los problemas comunes que enfren­
tan la mayoría de los maestros, la descripción
de Lortie parece sorprendentemente exacta y
completa a la luz de la confirmación de sus
principales conclusiones en numerosos estu­
dios. House y Lapan (1978), Clark y Yinger
(1977), Jackson (1968, 1980) y Huberman
: (1978, 1983), corroboran todos ellos el análisis
de Lortie. Por ejemplo, la descripción de House
acerca de su primer año de enseñanza es remi-
niscente de los resultados de Lortie:
í'f
La otra característica notable de mi primer año
I>
?■ de enseñanza, aparte de los fuertes sentimientos
'i> .
, ;■ , de mi propio fracaso y desesperación, era que
í.' ■ estaba completamente solo. No había un directi­
vo superior en la firma a quien pudiese pedir con­
sejo sobre mi primer c a s o .. . Profesionalmente,
estaba solo. Era hundirme o nadar por mí mismo.
Había algunas personas que me pudieron haber
ajmdado. Estaba dando clases en una escuela que
combinaba la enseñanza media y superior por lo
que ambos directores eran, técnicamente, super­
visores de instm cción.. . Desde luego, esto está
muy lejos de la verdad. La ayuda de fuentes don­
de uno podría esperarla - d e la cultura común de
los maestros, de conversaciones en el salón de
maestros, de charlas con algunos colegas- esta­
ba casi totalmente ausente.. . La información
[que se] transfería tendía a ser más personal que
profesional (House y Lapan, 1978, págs. 16-17).
No es necesario repetir los detalles de otras
observaciones de House y Lapan; representan
una letanía de los problemas planteados por
Lortie, incertidumbre y sentimientos de culpa
acerca del valor de lo que están haciendo, la
alegría aislada de obtener éxito con algunos
estudiantes, la falta de reflexión sobre una base
individual o colectiva, la frustración perenne de
falta de tiempo e interrupciones no deseadas, la
complejidad del acto de la enseñanza en un
salón de clases atestado con problemas admi­
nistrativos, la interacción con uno o más estu­
diantes mientras los demás esperan, y la impre-
dictibilidad acerca de que una lección bien
planeada resulte aburrida, la conexión con una
sesión no planeada y así sucesivamente.
Durante los últimos cinco años, la investiga­
ción ulterior (gran parte de ella refinada y siste­
mática) ha confirmado y elaborado muchos de
los resultados de Lortie. Goodlad (1 9 8 4 ) y sus
colaboladores, estudiaron una muestra nacio­
nal de 38 escuelas, incluyendo a más de 8000
padres, 17 000 estudiantes y 1350 maestros y
sus salones de clases. Las conclusiones de
Goodlad acerca de los patrones modales de la
vida en el salón de clases, no son inspiradoras:
1. El patrón dominante de la organización
del salón de clases, es un grupo con el cual el
maestro se relaciona frecuentemente com o si
fuera un todo.
2. Esencialmente, cada estudiante trabaja y
progresa solo, dentro de un escenario de grupo.
3. El maestro es prácticamente autónomo
con respecto a las decisiones del salón de cla­
ses -selecció n de materiales, determinación de
la organización de la clase, elección de proce­
dimientos docentes.
4. La mayor parte del tiempo, el maestro está
dedicado a la enseñanza frontal, supervisando
el trabajo de los estudiantes en sus asientos, o
dirigiendo exámenes. Rara vez los estudiantes
se involucran activamente en la enseñanza en­
tre ellos directamente, o inician un proceso de
interacción con los maestros.
5. Hay una escasez de alabanza y corrección
del desempeño de los estudiantes, así como una
guía que permita al maestro tener una mejor
actuación la siguiente vez.
6. Los estudiantes se ocupan, generalmente,
en un rango más bien estrecho de actividades
del salón de clases -escu ch ar al maestro, escri­
bir o expresar respuestas a preguntas y someter­
se a pruebas y cuestionarlos.
CAP. 7. EL MAESTRO 111
 7. Grandes porcentajes de los estudiantes en-
cuestados parecían estar pasivamente satisfe­
chos con la vida del salón de clases.
8. Incluso en los primeros años de enseñanza
primaria se presenta una fuerte evidencia de es­
tudiantes que no tienen tiempo para terminar
sus lecciones o que no entienden lo que el maes­
tro quiere que hagan.
9. El maestro tiene muy poca influencia o
participación en la escuela en general y otros
asuntos fuera del salón de clases (Goodlad,
1984, págs. 123-124, 186).
Goodlad prosigue para analizar las condicio­
nes en que trabajan los maestros; entre ellas
resalta el tema del aislamiento autónomo. Aun
cuando los maestros funcionaban independien­
temente, “parecería que el contexto en el cual
ejercían su autonomía era más de aislamiento
que de un rico diálogo profesional” (pág. 186).
Dentro de las escuelas, eran débiles o inexisten­
tes “los vínculos de maestro a maestro para asis­
tencia mutua o colaboración en la mejora de la
escuela” (pág. 186). Una gran mayoría dijo que
nunca habían observado la enseñanza de otro
maestro, aunque 75 % en todos los niveles ma­
nifestaron que les gustaría observar a otros
maestros en funciones (en este capítulo, poste­
riormente, volveremos a abordar el potencial
de este último descubrimiento). Los maestros
informaron también que no participaban en la
solución de problemas concernientes a toda la
escuela. Fuera de la escuela, aparte de contac­
tos ocasionales en talleres o juntas, Goodlad
descubrió que “había muy p o c o .. . que sugirie­
ra intercambios activos de ideas y prácticas
relativas a las escuelas, entre grupos de maes­
tros, o incluso entre individuos en las mismas
escuelas” (pág. 187).
El estudio de Rosenholtz de 78 escuelas en
Tennessee (1989), corroboró muchas de las ob­
servaciones de Goodlad. La mayoría de las es­
cuelas (65 de las 78) fueron clasificadas por
Rosenholtz como relativamente “atascadas” o
de “aprendizaje em pobrecido”, tanto para los
maestros como para los estudiantes. Rosen­
holtz describe que estas escuelas, mostraban
muy poca atención o ninguna a los objetivos de
112 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
la escuela en general, aislamiento entre maes­
tros, un aprendizaje limitado del maestro en el
trabajo, incertidumbre del maestro acerca de
qué y cóm o enseñar, y un bajo compromiso
con el empleo y con la escuela. Esta constela­
ción de elementos funcionaba en esas escuelas
com o un círculo vicioso negativo para reprimir
los deseos y logros del maestro y los alumnos.
Rosenholtz dice que las “escuelas atascadas” se
caracterizan por;
Poco apego a algo o a alguien. Los maestros
parecían más preocupados por su propia identi­
dad que por un sentido de comunidad comparti­
da. Los maestros aprendían al azar acerca de la
naturaleza de su trabajo, no deliberadamente, y
tendían a seguir sus instintos individuales. Sin un
principio rector compartido, sobre todo en el ma­
nejo de la conducta de los estudiantes, el número
absoluto de alumnos que exigían la atención del
maestro parecía más alto... los maestros hablaban
de frustración, fracaso, tedio y se las arreglaban
para transferir esos atributos a los estudiantes de
quienes ellos se quejaban (pág. 208).
Sería erróneo concluir que a la mayoría de
los maestros les desagradaba activamente ser
maestros. Para muchos de ellos, es una combi­
nación interminable de experiencias satisfacto­
rias y tensionantes. El estudio de King, Warren y
Peart (1 9 8 8 ) de casi 6000 escuelas secundarias
en Ontario, recopila los 10 aspectos más satis­
factorios y los 10 más tensionantes en la profe­
sión de maestro (véase fig. 7.1) -asp ectos simi­
lares a los que encontró Goodlad (1984).
Un componente adicional de la posición y
condiciones de trabajo de los maestros, se rela­
ciona con los salarios. En Estados Unidos de
América, durante la década de 1970 los salarios
de los maestros declinaron en comparación
con muchas otras ocupaciones y en cuanto al
poder de compra. Como acompañamiento de
los esfuerzos de reforma, en la década de 1980
se ha dado un extenso estímulo a los salarios de
los maestros. Desde 1981 hasta 1986, los sala­
rios promedio aumentaron 31 % de aproxima­
damente 19 200 a 25 200 dólares, un incremen­
to considerablemente más alto que la inflación,
aunque “estos aumentos sólo restablecieron a
 Satisfactorios
1. Trabajar con jóvenes,
compenetración/relación
2. Ocasiones en que “se prende el foco”
y, de pronto, el estudiante entiende,
disfruta, la retroalimentación inmediata
3. Éxito del estudiante, logro
4 . Interacción con/apoyo de colegas
5. Influencia en el desarrollo, carácter y
actitudes de los estudiantes
6 . Participación en actividades
extracurriculares, entrenamiento, teatro
7. Materias enseñadas, desarrollo del
currículo
8. La enseñanza, una lección bien dada
9. Ayudar a los estudiantes individualmente
con los problemas académicos personales
10. Retroalimentación de los estudiantes al
final del año y después de la graduación
Adaptación de King y cois., 1988.
Figura 7.1. Aspectos tensionantesy satisfactorios de ser
maestro (clasificados en orden de la men­
ción más frecuente).
los maestros el valor real de los salarios prome­
dio en 1971-1972” (Darling Hammond y Berry,
1988, pág. 39). Es creciente el reconocimiento
p de que debe mejorarse la compensación para
los maestros; en muchos casos, los aumentos
económicos se vinculan explícitamente con
nuevas expectativas para mejoras en la escuela
(Darling-Hammond y Berry, 1988).
En Canadá, los maestros están mejor pagados
comparativamente, se refleja una posición más
alta y un mayor incentivo para quienes ingresan a
la profesión de la enseñanza. Por ejemplo, el sala­
rio promedio para los maestros en Ontario en
1988-1989 era de más de 42 000 dólares, y el
salario inicial era de más de 26 000 dólares, lo
t cual coloca a los maestros en su primer año cerca
- del salario promedio de todos los maestros en
Estados Unidos de América, aunque sea en dóla-
.= res canadienses.
¿ Otro aspecto revelador de las condiciones
. del maestro es la consideración de cóm o evolu­
ciona la carrera de la enseñanza. La investiga­
Tensionantes
1. Demandas de tiempo, demasiadas
calificaciones, preparación de lecciones,
“burocráticas”, fechas límite
2. Problemas de disciplina/asistencia,
confrontaciones con los estudiantes
3. Falta de motivación en el estudiante,
apatía, actitudes negativas
4 . Falta de apoyo administrativo,
administración deficiente
5. Actitudes negativas de los colegas,
maestros incompetentes /deficientes
6 . Condiciones laborales, falta de
equipo/textos, presupuesto bajo
7. Falta de seguridad, redundancia,
inscripciones en declive
8. Grupos numerosos
9 . Directivas del ministerio, cambio del
contenido del currículo/curso
10. Falta de apoyo público/familiar actitud
negativa hacia la educación
ción sobre el ciclo de carrera de los maestros es
sorprendentemente escasa y la mayoría es re­
ciente (véanse Bacharach y cois., 1987; Burke y
cois., 1987; Huberman, 1988, 1991). Huber-
man, en un estudio exhaustivo de 160 maestros
en Suiza, encontró varios subpatrones, pero en
general sus descubrimientos muestran que los
maestros atraviesan varias fases, que van de la
sobrevivencia y el descubrimiento (lo s prime­
ros tres años), a la estabilización (años 4 a 6), a
la experimentación y diversidad (años 7 a 18), y
a una disminución en la concentración (19 o
más años). Huberman (1988) encontró tres sub­
patrones en el último grupo, al cual etiquetó
com o “enfoque positivo” (me ocupo de mis
propios asuntos), “enfoque defensivo” (retraído
y crítico), y desencanto (retraimiento y amargu­
ra). Como lo establece Huberman, hay excep­
ciones individuales en el patrón, y las líneas
divisorias son aproximadas, pero se pregunta
qué nos dicen los resultados acerca de cóm o se
está manejando el cambio, cuando estamos
CAP. 7. EL MAESTRO 113
produciendo una enorme cantidad de maestros
de más edad amargados o desgastados. Cabe
señalar también que el estudio de Huberman
comprendió a quienes habían permanecido en
la carrera de la enseñanza. No nos dice nada
acerca de los que dejan la docencia o se con­
vierten en administradores.
Anticipando un tema que abordaremos pos­
teriormente en este capítulo, cito a Huberman
(1991) quien señala que: “hay escuelas en las
cuales los miembros del personal no se desli­
gan más tarde de sus carreras, no terminan cui­
dando sus propios jardines, no sienten el alien­
to vicioso de la rutina después de sólo 8 o 10
años en la profesión” (pág. 16).
Otros estudios van más allá de las etapas de
la carrera para observar el ciclo-vida (edad y
carrera) y diferencias de género. Krupp (1 9 8 9 )
y Levine Q 989), establecen claramente que exis­
ten diferencias importantes entre hombres y
mujeres, y durante las etapas o ciclos de edad
(por ejemplo, entre los 20 y 40 años), los cuales
deben tomarse en cuenta. Dan razones para la
necesidad de apreciar a la persona entera y
reconocer las diferencias de acuerdo con las
situaciones de vida.
Un indicador final de la seriedad del proble­
ma es si los maestros consideran la enseñanza
como su carrera de elección. Las encuestas
nacionales indican que la enseñanza no fue la
primera elección de una tercera parte de la
fuerza docente (más aún a nivel secundaria). Es
significativo el porcentaje de maestros que con­
templan su carrera con ambivalencia, tanto
antes de ingresar, como mientras permanecen
en el empleo. En una muestra de maestros de
Ontario, Rees y colaboradores (1 9 8 9 ) encon­
traron que la enseñanza fue la primera elección
de ocupación para 71 % de las maestras de pri­
maria, 64 % de los maestros de primaria, 56 %
de las maestras de secundaria y sólo 37 % de los
maestros de secundaria. En tres de los cuatro
grupos, uno de cada cinco maestros en funcio­
nes ha pensado en abandonar la enseñanza, y
casi dos de cada cinco profesores de secunda­
ria han considerado renunciar a la profesión.
Además, entre una tercera parte y la mitad de
los nuevos maestros dejan la profesión para la
114 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
época en que llegan al séptimo año de enseñan­
za (Metropolitan Life, 1985). Tenemos un com ­
plicado conjunto de variables en operación. En
el grado en que algunas personas inadecuadas
están ingresando en la profesión (véase cap.
14), podríamos sentirnos satisfechos de que
sean tantos los que la abandonan (si bien es una
forma de selección muy costosa). En la medida
en que las condiciones de trabajo están obli­
gando a las personas competentes a abandonar
la enseñanza, o desgastando a las que se que­
dan, estamos atestiguando el deterioro funda­
mental de las escuelas.
El estrés y el agotamiento se han convertido
en términos comunes en tos medios académi­
cos, profesionales y públicos. La caracteriza­
ción de Cherniss (1 9 8 0 ) del agotamiento entre
los profesionales (incluyendo a los maestros)
reproduce el omnipresente malestar que se aso­
cia con este fenómeno:
El agotamiento implica un cambio en actitud y
conducta en respuesta a una experiencia de tra­
bajo demandante, frustrante y sin recompensas.
El diccionario define el “agotamiento” com o “fa­
llar, desgastarse o quedarse exhausto por deman­
das excesivas en energía, fortaleza o recursos”.
Este término describe acertadamente la expe­
riencia de muchos profesionales en el servicio
humano. Sin embargo, el término “agotamiento”
ha llegado a tener un significado adicional en la
investigación y los estudios recientes sobre el
tema; se refiere a los cambios negativos en las
actitudes y conducta relacionadas con trabajo en
respuesta al estrés en el empleo. ¿Cuáles son esos
cambios negativos? Uno muy importante es la fal­
ta de interés en el cliente y una tendencia a tratar
a los clientes en una forma indiferente, mecánica.
Otros cambios incluyen un creciente desánimo,
pesimismo y fatalismo acerca del propio trabajo;
reducción en la motivación, esfuerzo y dedica­
ción al trabajo; apatía, negativismo; irritabilidad y
enojo frecuentes con los clientes y colegas; preo­
cupación por la propia comodidad y bienestar en
el trabajo; una tendencia a racionalizar el fracaso
culpando a los clientes o al “sistema”, y la resis­
tencia al cambio, una creciente rigidez y una pér­
dida de creatividad...
Además de estos cambios negativos en pensa­
miento y conducta relacionados con el empleo.
 también se presentan señales físicas y conductua-
les. Éstas incluyen fatiga crónica, resfriados fre­
cuentes, gripe, dolores de cabeza, alteraciones
gastrointestinales e insomnio, uso excesivo de
medicamentos, disminución de la autoestima, y
conflictos matrimoniales y familiares. Desde lue­
go, no es necesario que estén presentes todos
estos síntomas para decir que una persona se está
agotando. En un caso particular, algunos pueden
estar presentes y otros no. Sin embargo, cuando
se presentan varias de estas señales y cambios en
un profesional es muy probable que la fuente de
ese agotamiento sea la situación laboral (citado
en Sarason, 1982, págs. 6-7).
Teniendo en cuenta las condiciones descri­
tas en las últimas páginas, la innovación puede
ser una espada de dos filos, puede agravar los
problemas del maestro o proporcionar un vis­
lumbre de esperanza; puede empeorar las con­
diciones de la enseñanza, aunque sea involun­
tariamente, o puede proporcionar apoyo, es­
tímulo y presión para mejorar.
INICIA EL CAMBIO
Si bien el cambio educativo está alrededor
del maestro en cualquier época determinada,
psicológicamente hablando, cada nueva políti­
ca o currículo inicia cuando se propone o se
presenta por primera vez en la escena. Esto es
cierto incluso cuando las innovaciones se em­
prenden voluntariamente o las elaboran otros
maestros.
Durante los últimos 30 años, uno de los gran­
des errores ha sido la ingenua suposición de
que la inclusión de algunos maestros en los
comités de currículo o en la elaboración de un
programa facilitaría la implementación, ya que
aumentaría la aceptación de los oíros maestros.
Desde luego fue una suposición tan automáti­
ca que no se usaron las palabras “algunos” y
“otros”; sólo se suponía que los “maestros” par­
ticipaban porque había “maestros” en los prin­
cipales comités o equipos de proyecto. Bien,
ellos no participaron, com o lo sabe la inmensa
mayoría de los maestros de salón de clases.
Una vez más se erró en distinguir entre “el cam ­
bio” y “el proceso del cam bio”. En lo que res­
pecta a una gran parte de los maestros, cuando
el cambio era producido por colegas maestros,
se experimentaba externamente, igual que si
hubiese provenido de la universidad o del go­
bierno. De hecho, podría ser aún más molesto, si
se asume que los maestros que habían formula­
do el cambio obtendrían gratificaciones especia­
les y reconocimiento, o si los maestros creado­
res del cambio se consideraban a sí mismos
como innovadores y veían a sus colegas como
un tanto renuentes o lentos para comprender las
nuevas y grandes ideas que habían producido.
El cambio es una experiencia sumamente
personal -to d o s y cada uno de los maestros
que se verán afectados con el cambio, deben
tener la oportunidad de manejar esta experien­
cia en tal forma que las recompensas igualen
por lo menos al co sto -. El hecho de que aque­
llos que favorecen y elaboran los cambios
obtienen más gratificaciones que costos, y que
aquellos de quienes se espera que los imple-
menten experimentan muchos más costos que
recompensas, nos proporciona una explicación
de la razón por la cual, cuanto más cosas cam­
bien, tanto más permanecen iguales. Si el cam­
bio funciona, el maestro individual obtiene un
crédito mínimo; si no funciona, el maestro reci­
be la mayor parte de la culpa.
Por tanto, las innovaciones y reformas pue­
den empeorar o mejorar la situación. Por ejem ­
plo, la apreciación y los esquemas de supervi­
sión clínica del maestro (véase cap. 15), puede
alterar el trabajo de los maestros hacia formas
estrechas y superficiales (Gitlin y Smyth, 1898),
o pueden resultar en mejoras importantes (Mc-
Laughlin y Pfeiffer, 1988^ Si lo pensamos bien,
la evidencia sugiere que los intentos de cambio
fracasan con mucha frecuencia debido al des­
cuido de los elementos que hemos estado exa­
minando.
El problema del significado del cambio para
los maestros se puede entender más directa­
mente si examinamos los criterios que utilizan
los propios maestros para evaluar un cambio
determinado. Éstos pertenecen al equilibrio de
beneficios y costos, o en palabras más sencillas:
“¿Por qué debo dedicar mis esfuerzos a este
CAP. 7. EL MAESTRO 115
cambio particular?” La investigación que anali­
zamos en la sección anterior, así como parte de
la que se presentará en breve, muestra que los
maestros utilizan cuatro criterios principales;
1. ¿El cambio aborda, potencialmente, una
necesidad? ¿Estarán interesados los estudian­
tes? ¿Aprenderán? ¿Hay evidencia de que el
cambio funcione, es decir, que produzca los
resultados esperados?
2. ¿Qué tan claro fes el cambio en términos
•de lo que tendrá que hacer el maestro?
3. ¿Cómo afectará personalmente al maestro
en cuanto a tiempo, energía, nuevas técnicas,
sensación de entusiasmo y competencia, e
interferencia con las prioridades existentes?
4. ¿Qué tan gratificante será la experiencia
en términos de interacción con los colegas y los
demás?
Los maestros han tenido pocas oportunida­
des para creer que obtendrán esas recompen­
sas. Un quinto criterio -oportunidad de promo­
c ió n - se ha citado algunas veces com o un
importante incentivo; pero yo lo excluyo debi­
do a que, por definición, no se puede aplicar a
muchos maestros. Mi interés radica en la moti­
vación para implementar por parte de todos los
maestros, no sólo por parte de unos cuantos
que lo ven como un escalón para el beneficio
propio.
La mayoría de los maestros, de acuerdo con
Doyle y Ponder (1977-1978), se rigen por la
“ética de lo práctico”:
Los rasgos esenciales de esta ética se pueden
resumir como sigue. En el curso normal de los
sucesos, los maestros reciben una variedad de
mensajes que tienen el propósito de modificar o
mejorar su desempeño. Si se escucha atentamen­
te a la forma en que los maestros hablan de estos
mensajes, se vuelve evidente que el término
“práctico” se usa frecuente y consistentemente
para calificar las exposiciones acerca de las prác­
ticas en el salón de clases.
El calificativo de “práctico”, en los términos
de Doyle y Ponder, es una expresión “del mundo
dado por sentado del practicante”. Sugieren que
116 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
esta ética comprende tres grandes aspectos, los
cuales se designan como congruencia, instm-
mentalidad y costo. Estos tres criterios son para­
lelos a los primeros tres que se sugirieron antes,
necesidad/evidencia, claridad en el procedimien­
to y costos y beneficios personales.
La congruencia se refiere a la mejor estima­
ción de los maestros (basados en la evidencia
presentada) de la forma en que reaccionarán
los estudiantes al cambio (interés, aprendizaje,
etc.), y qué tan bien parece ajustarse la innova­
ción a la situación de los maestros. La instru-
mentalidad se relaciona con el contenido y la
claridad del procedimiento de la propuesta (es
decir, los “cóm os” de la implementación). Las
exposiciones de teoría, filosofía, principios ge­
nerales, o incluso resultados de los estudiantes
claramente especificados, “no son prácticos por­
que carecen de las referencias de procedimien­
to necesarias” (Doyle y Ponder, 1977-1978,
pág. 7). Como punto primordial para el tema de
este libro se requiere que los maestros tengan
una cierta comprensión acerca del significado
operacional del cambio, antes de que puedan
emitir un juicio al respecto. Para repetir un pun­
to anterior, la especificación clara de una inno­
vación al principio, no parece resolver el pro­
blema. La aclaración es un proceso. El pleno en­
tendimiento sólo se puede obtener después de
alguna experiencia con el cambio.
Por último, la cuestión del costo se puede
definir com o la relación de la inversión con el
rendimiento en cuanto atañe al individuo. El
dinero es una parte muy pequeña; los costos
personales en tiempo, energía, y la amenaza al
sentido de suficiencia, sin evidencia de benefi­
cio en el rendimiento, parecen haber constitui­
do los principales costos de los cambios en la
educación durante los últimos 30 años. Por otra
parte, cuando los cambios implican un sentido
de dominio, entusiasmo y logro, se vuelven muy
poderosos los incentivos para intentar prácticas
nuevas (Huberman y Miles, 1984).
En resumen, el equilibrio entre incentivos y
desincentivos desde la perspectiva de los maes­
tros individuales, ayuda a explicar el resultado
de los esfuerzos de cambio. La necesidad, la
claridad y la relación personal costo/beneficio
deben ser favorables en el balance en algún
punto relativamente temprano de la implemen-
tación. La ambivalencia acerca de si el cambio
será favorable, casi siempre se experimenta
antes de que se intente. Sólo intentando algo
podemos saber si realmente funciona. El pro­
blema se complica debido a que los primeros
intentos, con frecuencia, son difíciles, y no pro­
porcionan una prueba justa de la idea. Durante
las pruebas iniciales, es decisivo el apoyo para
completar las primeras etapas, ya que es una
señal de avance.
Los conceptos anteriores han sido confirma­
dos por medio del extenso trabajo de Hall y sus
colegas en la Universidad de Texas sobre la
reacción de los maestros a las innovaciones
(Hall y Hord, 1987). Partiendo del trabajo pre­
vio de Francés Fuller, Hall y sus colaboradores
encontraron que los diferentes maestros tienen
“inquietudes” diferentes en relación con las in­
novaciones, así como en cuanto al impacto o
beneficio de la innovación para los estudiantes.
Estas inquietudes disminuyen o se acentúan de­
pendiendo del modo en que se introduzca la in­
novación.
Veamos ahora si la historia de los intentos
innovadores está a la altura de esta ética de lo
práctico. Parece que no es así. En el capítulo 2
sugerí que las innovaciones educativas no son
confiables, por lo menos no con la misma fre­
cuencia con que sí lo son - e s decir, no funcio­
nan o porque fueron mal concebidas (son ina­
decuadas o la formulación es insuficiente), o
porque faltan los recursos para el apoyo, o, en
las más de las veces, por ambas razones-. Hou-
se (1974, pág. 73), resume la situación de los
maestros que consideran la mayor parte de las
innovaciones, los costos personales son altos y
los beneficios son impredecibles.
En otras palabras, los maestros reciben lo
peor de todos los mundos - e l beneficio para el
estudiante y la claridad en el procedimiento son
bajos, y los costos personales son altos-. Más
aún, House afirma que existe una fuerte tenden­
cia a “sobrevender” las innovaciones para obte­
ner financiamiento o para que las adopten los
encargados de dictar las normas, los maestros y
otros. La brecha entre los beneficios prometi­
dos y los que se reciben es, por lo general, muy
grande, incluso en situaciones donde las inten­
ciones son buenas. Se subestiman intensamen­
te las dificultades de aprender las nuevas técni­
cas y conductas y desaprender las anteriores.
Como lo vimos en el capítulo 3, los cambios en
creencias educativas, en los estilos de enseñan­
za y otras prácticas, representan cambios pro­
fundos que afectan la autodefinición profesio­
nal del maestro. Más aún, la innovación sobre­
vendida, con frecuencia se puede promover so­
bre la base de una sobresimplificación de lo que
implica la implementación y los recursos de apo­
yo proporcionados en una escala adecuada para
la sobresimplificación -co m o si para el maestro
el cambio no consistiera más que en una altera­
ción superficial de las actividades rutinarias.
En cualquier caso, los cambios se suelen pre­
sentar a los maestros enfatizando los maravillo­
sos beneficios de la innovación en general,
o los objetivos a largo plazo. No obstante, inclu­
so si la innovación se “explica” minuciosamen­
te al principio, no puede absorberse, puesto
que los maestros, como cualquier otra persona,
no aprenden todas las nuevas ideas a la vez. El
cambio es un proceso, no un suceso. Además
de todo esto, los cambios potencialmente bue­
nos no corren una mejor suerte debido a que,
en ocasiones, son excesivos los que se les pre­
sentan a los maestros. Sin importar las razones,
son más los cambios que se proponen que los
que son humanamente posibles de implemen-
tar -s i por implementación queremos decir
cambios en conducta y pensamiento-. Tampo­
co funciona dar a los maestros la oportunidad
de elaborar sus propias innovaciones, a menos
que se les dé apoyo y asistencia externa (Char-
tersy Pellegrin, 1973; Huberman y Miles, 1984).
En resumen, es frecuente que no funcionen
las estrategias que usan comúnmente los pro­
motores de los cambios, ya sean legisladores,
administradores u otros maestros, debido a que
se derivan de un mundo o de premisas diferen­
tes a las de los maestros. Las innovaciones se
favorecen “racionalmente” desde el punto de
vista de lo que es racional para el promotor, no
para los maestros. Algunas veces, las innovacio­
nes se venden racionalmente sobre la base de
CAP. 7. EL MAESTRO 117
una teoría y principios básicos, pero resulta que
éstos no son traducibles a la práctica con los
recursos de los que dispone el maestro. Otras
veces las innovaciones pueden contener bue­
nas ideas y recursos, pero suponen condiciones
diferentes a las que enfrentan los maestros. En
muchas ocasiones se favorecen firmemente in­
novaciones por los supuestos beneficios para
los estudiantes, sin una evidencia clara de que
esos beneficios los compartirán los alumnos de
un maestro en particular. No es razonable asu­
mir sin más la credibilidad de la afirmación
sobre los beneficios para los estudiantes. En el
estudio DESSl se observó que si otro maestro o
alguna persona en quien se confía responde por
los beneficios de la innovación, los maestros
están dispuestos a intentarla. Pero, incluso en­
tonces, es necesario que se experimente un éxi­
to o progreso temprano (Crandall y cois., 1982).
Algunas propuestas no son claras acerca del
contenido del procedimiento (el cómo imple-
mentarlas); otras no reconocen los costos per­
sonales, el significado del cambio para los
maestros y las condiciones y tiempo que se
requerirán para adoptar y desarrollar prácticas
nuevas. Expuesto en otra forma, las razones de
los maestros para rechazar muchas innovacio­
nes son tan racionales como las de quienes las
promueven. Wise (1977), ha llamado a los pro­
motores del cambio “hiperracionales” en sus
supuestos, una idea que capta con más exacti­
tud cómo se consideran los cambios desde la
posición ventajosa del maestro (aunque estoy
seguro de que algunos otros adjetivos les llegan
de inmediato a las mentes de los maestros).
¿QUE HACE QUE EL CAMBIQ
FUNCIQNE PARA LQS MAESTRQS?
El cambio es necesario porque una propor­
ción muy alta de estudiantes están enajenados,
se desempeñan pobremente o por abajo de lo
normal o abandonan la escuela. Su vida en las
escuelas y después de terminar los estudios es
de un nivel muy inferior, bastante más bajo de
lo que debería ser (véase cap. 9). Pero aquí
estamos hablando de los maestros. Se necesita
118 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
el cambio porque muchos maestros están fms-
trados, aburridos y agotados. Los progresos
efectivos de cambio que promueven un progre­
so profesional sostenido durante la carrera y
producen beneficios para los estudiantes, pue­
den ser una de las pocas fuentes de revitaliza-
ción y satisfacción que les queda a los maes­
tros. Y como señala Sarason (1971, págs. 166-
167), “si la enseñanza no se vuelve ni profunda­
mente interesante ni emocionante para muchos
maestros, ¿cómo se puede esperar que ellos
hagan del aprendizaje algo interesante y emo­
cionante para los alumnos?”.
¿Qué se puede hacer para aumentar el núme­
ro de éxitos y disminuir el número de fracasos?
En efecto, ¿qué se puede hacer para aumentar
la capacidad del maestro y de la escuela para
manejar el cambio y producir mejoras en una
base continua? Los principios generales y los
elementos relacionados con el éxito que se
describen en los capítulos 5 y 6, representan las
directrices fundamentales para realizar y mane­
jar el cambio, y el lector debe referirse a esas
sugerencias com o una base. En esta Segunda
parte se pretende extender y especificar direc­
trices para el cambio para aquellos que ocupan
los puestos que se analizan; es decir, las direc­
trices se plantean desde el punto de vista de las
personas en el rol. Por tanto, en esta sección
examinamos las directrices para maestros que
trabajan con otros maestros, y en el capítulo 8
se abordan los lineamientos para los directores
que trabajan con maestros. En una perspectiva
más amplia, el entendimiento de los maestros
generará, sin duda, ideas para aquéllos, en cual­
quier rol, que traten con maestros. El mensaje
para todos los que son ajenos al rol que se revi­
sa es propiciar la comprensión del mundo sub­
jetivo - l a fenom enología- de los poseedores
del rol com o una condición previa necesaria
para involucrarse en algún esfuerzo de cam­
bio con ellos.
En el resto de este capítulo, analizo lo que
contribuye a que el cambio funcione con o en­
tre maestros, y expongo recomendaciones para
ayudar a los maestros a que se enfrenten y ma­
nejen el cambio con más eficiencia. En la sec­
ción final, reflexiono sobre el interés o la falta
 de interés de los maestros en el cambio educa­
tivo, en el contexto del profesionalismo docente.
El aislamiento de los maestros y lo opuesto
-su relación con los co leg as- proporcionan el
mejor punto de partida para considerar que fun­
ciona para el maestro. Primero examinaré el
aspecto positivo de la colaboración del maes­
tro, ya que es ahí donde radica el poder para el
cambio. Al igual que en la mayoría de las solu­
ciones, debemos también identificar el “lado
oscuro” y el posible mal uso de este poderoso
resultado de la investigación.
El capítulo 5 se dedicó a una explicación de
los elementos que ocasionan que el cambio sea
funcional o no. Se recordará que, a nivel del
&>■ maestro, el grado del cambio se relaciona estre­
chamente con la extensión en que los maestros
interactúan mutuamente y con otros que pro­
porcionan ayuda técnica. Dentro de la escuela,
las relaciones entre los maestros, medidas por
la frecuencia de comunicación, apoyo mutuo,
ayuda, etc., es un indicador importante del éxi­
to de la implementación. Prácticamente, todos
los estudios de investigación sobre el tema han
encontrado que éste es el caso. Y tiene un senti­
do sobresaliente en términos de la teoría del
cambio que se expone en este libro. Un cambio
educativo significativo consiste en cambios en
convicciones, estilo de enseñanza y materiales,
lo cual sólo se produce mediante un proceso
lí de evolución personal en un contexto social;
como lo señalara Werner (1980), al explicar el
fracaso del currículo de estudios sociales en
Alberta;
Idealmente, la implementación incluye, como
mínimo, una comprensión compartida entre los
participantes con respecto a las presuposiciones
implícitas, los valores y supuestos que fundamen­
tan un programa, ya que si los participantes los
comprenden, tendrán una base para rechazar,
aceptar o modificar un programa en función de
su propia escuela, comunidad y situaciones del
salón de clases. Para exponer el objetivo en otra
forma, la implementación es una constmcción en
curso, de una realidad compartida entre miem­
bros del grupo por medio de su interacción mu­
tua dentro del programa (págs. 62-63).
No tiene caso darle vueltas al elemento de la
prim acía del contacto personal. Los maestros
necesitan participar en talleres para capacita­
ción, pero también necesitan oportunidades de
uno a uno y de grupo para recibir y dar ayuda, y
más simplemente para conversar acerca del sig­
nificado del cambio. En estas condiciones, los
maestros aprenden cómo usar una innovación,
así com o a juzgar su deseabilidad con base en
una mayor información; así están en una mejor
posición para saber si deben aceptar, modificar
o rechazar el cambio. Algunas veces los maes­
tros no pueden responder a esta pregunta hasta
que han tenido la oportunidad de probar el nue­
vo programa y comentarlo; por ejemplo, como
lo describiré en el capítulo 15, la educación en
funciones relacionada con una innovación debe
tomar esto en cuenta, pasando de lo concreto a
lo abstracto, de los procedimientos y activida­
des prácticos a un examen de los principios
fundamentales, más que desenvolverse en la
dirección opuesta com o es el orden más fre­
cuente.
Es de suma importancia reconocer que no
me estoy refiriendo únicamente a las innovacio­
nes que se elaboran fuera de la escuela. Las
innovaciones que deciden adoptar los maestros
o las elaboradas por ellos mismos dentro de
una escuela, si han de llegar a alguna parte, tam­
bién requieren de la interacción de maestro a
maestro. Ya sea que las innovaciones sean ex­
ternas o internas, cuanto más puedan interac­
tuar los maestros con respecto a sus propias
prácticas, tanto más podrán producir las m ejo­
ras que ellos mismos identifican com o necesa­
rias. Se recordará del capítulo 3 que incluso los
cambios deseados tienen costos y crean ambi­
valencia. El apoyo social es necesario para re­
ducir costos y resolver la ambivalencia en tér­
minos de cuánto cambio se necesita y qué se
puede lograr factiblemente. Por consiguiente,
tanto si el origen del cambio es externo a la es­
cuela, o procede del interior (y ya sea bueno o
malo, factible o no), son los maestros en tanto
profesionales interactuantes quienes deben es­
tar en posición de decidir finalmente, si aprue­
ban o no dicho cambio.
Esto no implica que los maestros tengan tiem-
CAP. 7. EL MAESTRO 119
po para analizar todos los cambios potenciales.
En muchas circunstancias, los maestros pueden
concluir acertadamente, desde el principio,
que no hay necesidad o tiempo para la interac­
ción, y que el cambio no se necesita o no es
posible. Este resultado ocurrirá en situaciones
en las cuales los maestros están satisfechos con
su actual programa y/o cuando perciben que es
escaso el apoyo administrativo para el cambio.
Hemos visto que el cambio no equivale necesa­
riamente a progreso. En algunas situaciones, el
no intentar el cambio puede ser la respuesta
más adecuada, si hay un desacuerdo acerca de
la innovación o si no existen las condiciones
mínimas para el cambio; por ejemplo, es posi­
ble que no se cuente con recursos para apoyar
la implementación, o puede existir un conflicto
importante dentro de la escuela o entre la
escuela y la comunidad, que debe resolverse
primero.
Hasta este punto, hemos estado examinando
la relación entre las innovaciones únicas y los
maestros, pero cuando trasladamos nuestra pers­
pectiva al manejo de innovaciones múltiples,
de inmediato nos enfrentamos a la cultura de
la escuela. La escuela debe ser considerada el
centro de cambio debido a que sus normas, va­
lores y estmctura como una organización signi­
fican una enorme diferencia acumulativa para
los maestros individuales. En su estudio, Rosen-
holtz (1989) proporciona una detallada descrip­
ción de la cultura del trabajo en colaboración
acerca de los 13 ambientes de trabajo “en mar­
cha” o de “aprendizaje enriquecido”. La figura
7.2 contiene un resumen adaptado de los princi­
pales elementos con base en la escuela y que se
asocian con las escuelas exitosas en la investiga­
Figura 7.2. Aprendizaje en escuelas “enriquecidas”.
120
ción de Rosenholtz. Hay otros elementos que in­
fluyen en los seis temas que se representan en la
figura 7.2, y las interacciones entre los temas son
multifacéticas, pero el cuadro compuesto es cla­
ro y convincente en cuanto a lo exitoso que es el
trabajo en colaboración en las escuelas.
Como lo señala Rosenholtz, la incertidumbre
del maestro (o un sentido bajo de eficacia) y las
amenazas de ello para la autoestima son temas
recurrentes en la enseñanza (Ashton y Webb,
1986). En las escuelas de aprendizaje enrique­
cido, en comparación con las de aprendizaje
empobrecido, Rosenholtz encontró que los do­
centes y directores colaboraban en actividades
de establecimiento de sentido (o construcción
de visión) que “acentuaban esos objetivos de
instrucción hacia los cuales deben dirigir los
maestros sus esfuerzos de mejoras” (pág. 6), y
que los objetivos compartidos servían para cen­
trar los esfuerzos y movilizar recursos en las
direcciones acordadas. Los directores y los lí­
deres de maestros, promueven activamente la
participación de sus colegas; “El compromiso
colectivo con el aprendizaje de los estudiantes
en escenarios cooperativos dirige la definición
del liderazgo hacia aquellos colegas que instm-
yen e inspiran la percepción, en otros, de toda
clase de posibilidades de enseñanza” (pág. 68).
En las escuelas efectivas, la colaboración se
vincula con normas y oportunidades para la me­
jora continua y un aprendizaje a todo lo largo
de la carrera: “Se supone que la mejora en la
enseñanza es una empresa más colectiva que
individual, y que el análisis, evaluación y experi­
mentación en concierto con los colegas, son
condiciones que propician la mejora de los
maestros” (pág. 73). Como resultado, es más
 probable que los docentes confíen, valoren y
den legitimidad a los conocimientos técnicos,
compartiendo y buscando asesoría, y propor­
cionando ayuda tanto dentro como fuera de la
escuela. Es más factible que cada vez se vuelvan
mejores educadores en la tarea; “Todo esto sig­
nifica que en algunas escuelas es mucho más
fácil aprender que enseñar, y aprender a ense­
ñar mejor, que en otras” (pág. 104).
El convertirse en mejores maestros significa
una mayor confianza y certidumbre en las deci­
siones acerca de temas de instrucción y en el
.
' manejo de problemas. Rosenholtz descubrió que:
Cuando los maestros solicitan y se ofrecen
mutuamente asistencia técnica, y cuando el per­
sonal de la escuela impone estándares consisten­
: tes para el comportamiento de los alumnos, los
maestros tienden a quejarse menos de los estu­
diantes y de tos padres. Más aún, cuando los
maestros colaboran, cuando mantienen la parti­
cipación de los padres y les informan acerca del
progreso de sus hijos, cuando los maestros y el
director trabajan juntos para imponer consisten­
temente las normas para la conducta de los estu­
diantes, y cuando los maestros celebran sus lo­
gros por medio de la retroalimentación positiva
de los estudiantes, los padres, el director, sus co ­
legas, y su propio sentido, tienden a creer colecti­
vamente en una cultura técnica y su práctica
docente (pág. 137).
La certidumbre y el compromiso de los maes­
tros se alimentan mutuamente, como lo descu­
brió Rosenholtz, aumentando la motivación ha­
cia el maestro, para un mejor desempeño. Todos
estos elementos sirvieron para canalizar la ener­
gía hacia el progreso del alumno. En las escuelas
de aprendizaje enriquecido, era menos probable
que los maestros estuviesen de acuerdo con nue­
vas políticas estatales o distritales que considera­
ban mal concebidas, y era más probable que
evaluaran las innovaciones en términos de su
impacto real en los estudiantes.
Debo advertir al lector que, hasta este punto,
la historia transcurre sin mayores escollos.
Otros elementos median en la ecuación, como
la calidad de aquellos que ingresan a la ense­
ñanza (cap. 14). Más aún, las relaciones entre
los temas de Rosenholtz no son lineales y ocul­
tan una colección de subvariables en funciona­
miento, mismas que es necesario entender con
el fin de evitar que se deriven lecciones superfi­
ciales de la investigación del citado autor. Y
para anunciar un punto que abordaremos más
adelante, la relación entre la colaboración y la
autonomía no carece de problemas. No obstan­
te, la esencia de los principales resultados de
Rosenholtz está respaldada con una investiga­
ción abundante. La mayoría de los 12 elemen­
tos clave de Mortimore y colaboradores (1988),
se relacionan con los temas de Rosenholtz - in ­
cluyendo la participación de los maestros, la
consistencia entre ellos, la enseñanza intelec­
tualmente desafiante, un entorno centrado en
el trabajo, un liderazgo determinado, un am­
biente positivo, etc. El compromiso del maestro
y del estudiante se ve fuertemente influido por
esas características escolares. En estudios re­
cientes de mejoras en escuelas secundarias (Fi-
restoney Rosenblum, 1988; Louis y Miles, 1990;
Wilson y Corcoran, 1988), se encuentran temas
similares, así como en otros estudios importan­
tes sobre la colaboración a nivel escolar (Good-
lad, 1984; Little, 1982). Como concluye Nias
(1 9 8 9 ) en su estudio de las culturas escolares
en Inglaterra:
[Los maestros] se encuentran más a gusto en
un ambiente social que se caracterice por la
dependencia mutua en donde la “participación”
sea la norma y los individuos no se avergüencen
de admitir un error o una sensación de incapaci­
dad. . . las relaciones entre el personal que puede
ayudarse y se ayuda mutuamente, proporcionan
un oasis de calma en un día largo y frenético,
establecen otros estándares, altos, pero alcanza-
bles para el desempeño profesional y suministran
un entorno social de apoyo mutuo, se caracteri­
zan por la accesibilidad personal, abudancia de
oportunidades para intercambiar opiniones; risa;
alabanza y reconocimiento (págs. 152-153).
Antes de derivar implicaciones para los maes­
tros, debemos tener cuidado de no suponer
que una creciente interacción entre ellos es
automáticamente algo bueno. Little (1990a), ad­
vierte que hay muchos ejemplos superficiales
CAP. 7. EL MAESTRO 121
de colaboración. La autora sugiere que varias
formas de intercambio entre colegas, en el que
intervengan la ayuda, la participación, el relato
de historias, etc., representan “vínculos débi­
les” y es probable que sean inconsecuentes y
tengan muy poco impacto en la cultura escolar.
El “trabajo conjunto” implica formas más pro­
fundas de interacción, com o la planeación, ob­
servación y experimentación conjuntas, y de­
pende de la “organización estmctural de la tarea,
el tiempo y otros recursos en formas que no son
características de otras formas de compañeris­
mo” (págs. 14-15).
Little no supone que el trabajo conjunto sea,
automáticamente, el más adecuado.
En el estudio o la búsqueda de normas de in­
teracción e interpretación, no puede darse por
sentado el contenido de los valores y conviccio­
nes entre los maestros. En algunas circunstan­
cias, es de esperarse que un mayor contacto en­
tre los maestros aumente la perspectiva de éxito
de los estudiantes; en otras, el fomento de un
mayor contacto de maestro a maestro puede in­
tensificar normas desfavorables para los niños
(1990a, pág. 523).
y n o - no se traduce automáticamente en cambios
Expuesto lisa y llanamente, ¿en el trabajo en
colaboración por parte de los maestros tenemos
la elaboración creativa de elecciones bien infor­
madas, o el refuerzo mutuo de hábitos pobre­
mente informados? ¿En el tiempo que pasan jun­
tos los maestros, promueven el entendimiento y
la imaginación que alientan a su trabajo, o sólo se
confirman mutuamente en la práctica presente?
¿Cuál materia de filosofía y de pedagogía reflejan
los maestros cuando trabajan juntos, cuán explí­
cito y accesible es su conocimiento mutuo? ¿Hay
colaboraciones que de hecho perjudican los
compromisos morales y el mérito intelectual de
los maestros? (pág. 525).
Hargreaves (1991), va más lejos. Distingue
entre “compañerismo superficial” y “culturas de
colaboración”. El compañerismo superficial;
se caracteriza por un conjunto de procedimientos
burocráticos formales y específicos.. . Se puede
ver en iniciativas tales como supervisión entre
122 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
colegas, enseñanza con mentores, planeación
conjunta en salones especiales para el caso, la
programación formal de juntas y descripciones de
trabajo y programas de entrenamiento claros para
los que asumen cargos de asesoría (pág. 19).
El compañerismo superficial puede conducir
a la proliferación de contactos indeseados en­
tre maestros, los cuales consumen el tiempo ya
de por sí escaso. Las verdaderas culturas de
colaboración, según Hargreaves, son “profun­
das, personales y duraderas”. No se “organizan
para proyectos o actividades específicas única­
mente. No son una serie de elementos para un
solo convenio. Las culturas de colaboración
son constitutivas y de gran importancia en el
trabajo cotidiano de los maestros” (pág. 14).
En la misma dirección, Huberman (1990)
observa:
La colaboración entre colegas no es un fin
completamente legítimo en sí mismo, a menos
que se pueda demostrar que afecta, directa o
indirectamente, la naturaleza o grado del progre­
so del alum no.. . del mismo modo, la colabora­
ción intensiva -planeación, intercambio de ma­
teriales, regularización del desempeño del alum­
observables en la práctica del salón de clases y
puede, si se empuja demasiado, consumir el tiem­
po para el actual trabajo de instrucción en la clase
(pág. 2).
Más aún, no podemos dar por sentado que la
autonomía es mala y la colaboración es buena.
El aislamiento de una persona es la autonomía
de otra; la colaboración de una persona es la
conspiración de otra. No debemos perder de
vista la importancia de la soledad. Flinders
(1988), afirma que para muchos maestros el ais­
lamiento es una estrategia para realizar su traba­
jo, debido a que “protege el tiempo y la energía
que se requieren para cumplir con las deman­
das de instrucción inmediatas” (pág. 25). Flin-
der observa que la mayoría de nosotros busca­
mos periodos de trabajo independiente, para
poder cumplir con las obligaciones.
No es poco común que se responda a las cre­
cientes demandas en el empleo cerrando la puer-
■ f
ta, cancelando citas para el almuerzo, y “escon­
diéndonos” en todas las formas que podamos. No
atribuimos nuestros motivos para esa conducta a
rasgos de personalidad de naturaleza conserva­
dora o a una consideración malévola o poco pro­
fesional hacia nuestros colegas. Por el contrario,
las normas profesionales son las que nos disua­
den de sacrificar nuestros compromisos a las res­
ponsabilidades del empleo, incluso cuando ese
sacrificio se puede hacer en el nombre del com ­
pañerismo (pág. 25).
Nada de esto pretende negar que el aislamien­
to puede ser una protección contra el escmtinio y
una barrera contra la mejora, pero sí nos dice que
debemos colocar la cuestión de autonomía y
colaboración en una perspectiva que nos conduz­
ca a evaluar las condiciones en que podría ser
conveniente cada una.
Este debate tiene implicaciones prácticas. El
fomento del consenso en todos los niveles de la
escuela y la conformidad éntre maestros no es
■
el punto de partida ni la meta final. La búsqueda
de consenso puede inhibir la creatividad y pue­
de resultar en la solución equivocada. En vez de
v‘ buscar una extensa participación en el uso de
una innovación particular, sería más convenien­
;r . i
te, sobre todo en las escuelas más grandes, es­
timular múltiples ejemplos de colaboración entre
gmpos pequeños de maestros dentro y fuera de
la escuela. Huberman (1990, 1991), deduce
fi esta conclusión de su estudio del ciclo de carre­
ra de los maestros. De esta misma manera, se­
gún Huberman, necesitamos aumentar el núme­
ro y la calidad de colegas o expertos a quienes
: podrían recurrir los maestros individuales en el
curso de la experimentación en sus salones de
clases; el objetivo consiste en expandir la red
de personas que trabajan en problemas simila­
res. La observación de Louis y Miles (1990), de
que los subtemas pueden incorporarse con el
tiempo, probablemente sea una imagen más
idónea que el concepto de que los objetivos de
toda la escuela son los que guían las acciones
de todos los participantes. Paradójicamente,
.í(; los esfuerzos de toda la escuela por implemen-
tar las innovaciones únicas pueden causar
menos impacto en la cultura profesional de las
c- escuelas (y de ahí, en la capacidad básica para
mejorar) que las redes en colaboración, con
múltiples enfoques, que se vuelven “profundas,
personales y duraderas” en el servicio de la
mejoría (véase Hargreaves, 1989).
DIRECTRICES PARA MAESTROS
Los maestros, tanto individualmente como en
grupos pequeños, necesitan considerar varios
puntos antes de tomar la decisión de dedicar
todas sus energías a un esfuerzo de cambio (o
antes de decidir rechazarlo).
Primero, y de ninguna forma evidente, cuan­
do el cambio se propone desde el exterior, ¿se
dirige a una necesidad importante? ¿Hay evi­
dencia de que tal práctica haya funcionado en
otras partes y haya logrado resultados positi­
vos? Con el fin de evitar el problema de la falsa
claridad, se requiere ser autocrítico (analítico)
cuando un maestro supone superficialmente que
se está abordando el objetivo, pero en realidad
no está empleando los recursos y conductas de
enseñanza que potenciarían su consecución.
Con este punto está relacionada la tendencia
actual en muchos maestros a rechazar todos los
cambios externos (en particular si provienen de
ciertas fuentes, como las gubernamentales). El
rechazo sin más ni más, a todos los cambios
propuestos, puede ser tan regresivo como la
aceptación de todos. Sin embargo, incluso si el
cambio se desea y se necesita, también será
necesario determinar su prioridad. Puesto que
los maestros se enfrentan a demasiados cam­
bios a la vez, ya sea individual o conjuntamente,
deben elegir hacia dónde dirigir sus esfuerzos.
Si todo se intenta (o se rechaza), nada alcanza­
rá el éxito. En un sentido, lo mejor que puede
hacer un maestro es trabajar intensamente en
una o dos de las prioridades más importantes a
la vez y lidiar con las otras lo mejor posible. Es
útil que el maestro sea parte de un grupo o
escuela que tenga un sentido de dirección o
visión que sirva como guía para la elección de la
prioridad.
Segundo, se debe hacer un intento por deter­
minar si la administración está respaldando el
cambio y por qué, puesto que, para que tenga
CAP. 7. EL MAESTRO 123
éxito la innovación, se necesitará alguna forma
de compromiso activo por parte de los adminis­
tradores para liberar los recursos indispensa­
bles (o la reducción del costo). Si el maestro
valora en alto grado el cambio específico, es
posible que éste proceda sin problemas, pero
será difícil a menos que tenga el apoyo de la
administración. Asimismo, es importante que
los maestros no acepten automáticamente la
aparente falta de interés por parte de un admi­
nistrador en sentido literal. Los administradores
tienen sus propios mundos de presión, los cua­
les mantienen a nivel privado. Aún están apren­
diendo a encarar su papel com o administrado­
res del cambio (véanse caps. 8 y 10). Es posi­
ble que la iniciativa y la negociación individua­
les o de grupo con la administración pudiera
conducir, en algunos casos, a cam bios impor­
tantes en el apoyo. Las suposiciones no proba­
das son terreno fértil para la atribución falsa de
motivos e intenciones. La aparente falta de
atención del administrador no siempre indica
un desinterés.
Tercero, el maestro debe evaluar si es proba­
ble que sus colegas muestren interés en el cam ­
bio. Por lo general, si el compañerismo entre
los maestros es firme, el grado de interés se
puede detectar rápidamente. Como dije antes,
no se debe suponer la falta de interés. Debido al
aislamiento entre tos maestros, podría existir
una “ignorancia pluralista” - e s decir, cada per­
sona supone que nadie más está interesado;
todos parten de la misma suposición, pero na­
die se molesta en com probarla-. En cualquier
caso, si existe el interés de los compañeros, o
puede estimularse, ello podría representar uno
de los aspectos más satisfactorios (y necesa­
rios) del proceso del cambio.
Cuarto, independientemente de las presio­
nes externas u oportunidades, los maestros, en
lo individual, tienen la responsabilidad de con ­
tribuir en alguna forma al desarrollo de culturas
de trabajo en colaboración -n o obstante las
advertencias anteriores (Pulían, 1 9 9 0 )-. La
contribución de ideas para otros y la búsqueda
de mejores ideas, es la piedra angular de las cul­
turas en colaboración. No es necesario que sea
una base distrital o escolar; incluso entre un
124 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
número reducido de colegas son muy conve­
nientes el intercambio y la experimentación
enfocados a pequeña escala.
Quinto, los maestros líderes, es decir, los que
están interesados en desempeñar un papel más
importante de liderazgo, enfrentan dilemas y
mayores oportunidades en la forma de prepara­
ción, asesoría, y renglones semejantes (caps.
14 y 15). Muchos roles de maestro líder termi­
nan distanciándose de los roles de otros docen­
tes. En un estudio de esos roles de maestro
líder, Smylie y Denny (1989), encontraron que
los maestros líderes identificaban consistente­
mente sus roles en términos de ayuda y apoyo
para los compañeros maestros en el trabajo con
los alumnos y en la mejora de la práctica, pero
en realidad pasaban la mayor parte de su tiem­
po asistiendo a juntas y “participando en varias
actividades de planeación y toma de decisiones
a niveles distrital y de construcción relaciona­
dos con los programas curriculares, instructivos
y de capacitación del personal” (pág. 8).
De modo similar, los maestros dedicados a la
elaboración del currículo o que participaban en
otras formas en innovaciones del contenido,
deben colocar en perspectiva su respaldo. Si
estos maestros tratan de vender un producto sin
reconocer que es posible que no sea lo más
importante en la mente de otros maestros, y sin
ser sensibles a la necesidad de otros maestros
de comprender el sentido de la innovación,
harán exactamente lo mismo que los promoto­
res o patrocinadores del cambio, confundir el
cambio con el proceso de cambio. Esta tenden­
cia es la que me condujo a formar la propuesta
de que cuanto más se comprometa un promo­
tor con una innovación particular, menos pro­
bable será que consiga que se ponga en prácti­
ca. Lo contrario no es verdad, se necesita del
compromiso, pero debe equilibrarse con el co­
nocimiento de que las personas pueden estar
situadas en diferentes puntos de partida, con
diferentes prioridades legítimas, y que es facti­
ble que el proceso de cambio resulte en trans­
formaciones o variaciones en el cambio. Si el
maestro, en tanto patrocinador, se vuelve efi­
ciente en la integración del cambio y el proce­
so del mismo, puede convertirse en una de las
 fuerzas más poderosas del cambio. Una condi­
ción necesaria para mejorar la práctica es que
los maestros trabajen con otros maestros en los
niveles tanto de la escuela com o del salón de
clases. En las situaciones mencionadas, cuando
se ha desarrollado un compañerismo, éste ha
llegado a ser un beneficio “práctico” significati­
vo de la participación en una innovación o
reforma. Según las palabras de House y Lapan
(1978); “La satisfacción derivada de mejorar
cooperativamente las aptitudes propias en opi­
nión de los maestros colegas, ofrece gratifica­
ciones profesionales que hasta ahora no se han
explotado” (pág. 179). Por lo menos, ese ade­
lanto ofrece cierto potencial, no sólo para me­
jorar la práctica en el salón de clases, sino tam­
bién para remediar parte del agotamiento, ena­
jenación y rutina que nublan el día laboral de
muchos maestros.
ÍJ Muchos de los llamados roles de maestro
líder, com o hemos manifestado, no se prestan
m [ fácilmente a la clase de trabajo en colaboración
que es necesario para la mejora en el salón de
clases y la escuela. Incluso cuando el rol está
diseñado para propiciar una interacción diaria
•Kí con otros maestros, la tarea del maestro líder
no será fácil, ya que los maestros no están acos­
tumbrados a examinarse y ayudarse mutuamen­
te en el trabajo (Little, 1987; Smylie y Denny,
1989). La implicación es que los maestros líde­
res deben trabajar para la mejora de la cultura
profesional de la escuela -contribuyendo para
que la enseñanza sea más pública, con el es­
tímulo de normas de mejora, con la ayuda a los
maestros para examinar las consecuencias de
prácticas de instrucción para los estudiantes,
etc.-. Se requerirá la confrontación con las nor­
mas de aislamiento, mientras se evita al mismo
tiempo la imposición de soluciones, el fraguado
prematuro de consensos y el fracaso para
tomar en cuenta las situaciones personales de
aquéllos con quienes desean trabajar los maes­
tros líderes (Pulían y Hargreaves, 1991).
Sexto, los sindicatos de maestros y las aso­
ciaciones profesionales deben tomar y están
tomando un papel de liderazgo más activo para
ayudar a establecer las condiciones para la me­
jora y un seguimiento que apoye la implementa-
ción y evalúe los resultados. La idea general es
que los maestros formalmente (por medio de la
negociación colectiva) o menos formalmente
(en asociaciones locales de maestros o asocia­
ciones de materias), negocien las condiciones
para la innovación y la mejora. Hace más de
una década que House y Lapan (1978), antici­
paron este acontecimiento.
En la innovación negociada, aquellos que resul­
tarán afectados deberían negociar con los inno­
vadores los términos de la implementación. ¿Qué
tan lejos llegará la innovación? ¿Qué beneficio su­
pondrá para los maestros? ¿Cuáles serán las re­
compensas para los innovadores? ¿De qué recur­
sos se dispone para la implementación? En este
esquema, tanto los costos como las gratificacio­
nes se distribuyen con un proceso de negocia­
ción deliberado entre las partes interesadas (pág.
186).
McDonnell y Pascal (1988), rastrean el des­
arrollo de la relación entre sindicatos de maes­
tros y distritos en Estados Unidos de América
con respecto a la reforma educativa durante los
últimos 20 años. Citan ejemplos del “liderazgo
de reforma activa” a nivel nacional y local. La
American Federation o f Teachers (Federación
Americana de Maestros) ha instalado una plata­
forma para la reforma y ha sido un instrumento
para establecer experimentos radicales por me­
dio de la negociación colectiva en Dade County,
Florida y Rochester, Nueva York (Shanker,
1988, 1990). El contrato de Rochester, por
ejemplo, logró un aumento de 40 % en los sala­
rios promedio durante tres años a cambio de
eliminar la antigüedad com o el criterio más
importante para las transferencias, así com o la
constitución de comités de la escuela para la
toma de decisiones (McDonnell y Pascal, 1988).
Albert Shanker, presidente de la Federación, ha
escrito y hablado extensamente sobre la nece­
sidad de “rediseñar nuestras escuelas y repen­
sar la forma en que enfocam os la enseñanza y el
aprendizaje” (1988, pág. 14). El otro sindicato
nacional, la National Education Association-
NEA (Asociación Nacional de Educación), ha
elaborado su propia estrategia por medio de
declaraciones de política, com o The Learning
CAP. 7. EL MAESTRO 125
 Workplace (NEA, 1986), y patrocinando pro­
yectos innovadores, com o Mastery in Learning
Project Schools (NEA, 1988).
McDonnell y Pascal (1988), concluyeron que
aun cuando los sindicatos de maestros no eran
con frecuencia una fuente de innovación, “a pe­
sar de los cargos en contra, los sindicatos no
han sido un obstáculo importante para la refor­
ma educativa” (pág. 51). Los autores advierten
que los resultados particulares dependen de
varios elementos locales, como el grado de in­
terés mutuo percibido, la naturaleza de la rela­
ción entre los líderes distritales y sindicales, las
preferencias de los maestros sindicalizados y
las relaciones locales internas entre el sindicato
y los líderes a niveles local y estatal o nacional.
No debemos subestimar la responsabilidad
personal que tienen los maestros para que las
escuelas sean mejores, no por otra razón, por­
que esto representa una de las pocas rutas para
mejorar sus propias condiciones de trabajo. Es
más lo que está en juego que el salón de clases
individual (Pulían y Hargreaves, 1991). Barth lo
expone mejor:
Con el fin de sostener el propio liderazgo
com o maestro, con frecuencia contra fuerzas de
resistencia administrativa, se necesita un com ­
promiso con un ideal educativo. Asimismo, se
requiere de energía para combatir la propia iner­
cia causada por la costumbre y la sobrecarga de
trabajo. Y requiere una cierta clase de valor para
salir del pequeño círculo prescrito de “tareas de
maestro” tradicionales para declarar, por medio
de nuestras acciones, que estamos interesados y
asumimos la responsabilidad por más de lo míni­
mo, más de lo que sucede dentro de las cuatro
paredes de nuestros salones de clases (1990, pág.
131).
Las acciones individuales y en unión con los
colegas no son mutuamente excluyentes.
EL PROFESIONALISMO,
LA ENCRUCIJADA
¿Están los maestros interesados en el cam­
bio? Desde luego, algunos lo están y otros no,
pero examinemos la pregunta más cuidadosa­
126 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
mente. La mayoría de los maestros, no todos,
se dan cuenta de la necesidad de mejoras y
desean realizarlas. En una encuesta de maes­
tros (NEA, 1979) a nivel nacional en Estados
Unidos de América, 65 % de los encuestados
dijeron que se necesitaba “intentar más innova­
ciones” en las escuelas donde enseñaban; 85 %
dijeron que debía ser un requisito el que los
maestros y administradores se actualizaran
periódicamente por medio de capacitación.
Tres cuartas partes de la muestra de Goodlad
(1 9 8 4 ) manifestaron que les gustaría observar a
otros maestros en funciones (pág. 188). La
mayoría de los maestros en el estudio de Nias
(1989), querían más trabajo en colaboración
con otros maestros.
Los maestros no intervienen más en las me­
joras por una variedad de razones, las cuales
hemos identificado, no están bien elaboradas
las normas o expectativas para la colaboración;
las estructuras organizativas inhiben el compro­
miso; a los ojos de los maestros, el tipo, diseño
y escala de las innovaciones particulares crean
más costos que beneficios; y, en efecto, el “es­
tado psicológico” de algunos maestros los hace
resistirse al cambio. Ashton y Webb (1986),
Hopkins (1990), Huberman (1991), McKibbiny
Joyce (1980), Rosenholtz (1989) y otros, to­
dos han descubierto que el sentido de eficacia,
autoactualización, control, motivación y deseo
del cambio varía espectacularmente entre los
maestros. Sin duda, parte de estos descubri­
mientos se pueden adjudicar a la calidad de las
personas que ingresan a la profesión (cap. 14).
Más allá de esto, los estados psicológicos se
configuran en formas de las cuales se habla y no
se habla durante el curso de la carrera, de­
pendiendo de las escuelas particulares don­
de uno ha enseñado y la imagen que de los
maestros tiene la sociedad.
El concepto de la profesión docente está en
una encrucijada. En este sentido, son evidentes
dos imágenes contradictorias dominantes. Cu­
ban (1988c), las describe en función del maes­
tro com o actor técnico versus actor moral. La
imagen tecnócrata o burocrática concibe a los
maestros com o que dan conocimiento y siguen
y aplican normas. El actor moral, como artífice
 y artesano, ve la enseñanza,como una transfor­
mación de los estudiantes. Estos son tipos idea­
les, desde luego, y es probable, com o indica­
mos más adelante, que se requiera de una com ­
binación de los dos. Sin embargo, no podemos
negar que en la búsqueda de soluciones, la pro­
fesión de la enseñanza se puede encontrar en
un punto en el cual es posible dirigir o recorrer
un camino u otro.
Vemos, asimismo, cóm o se está librando la
lucha por el compañerismo. Hargreaves y Dawe
(1989), identifican dos diferentes formas con­
tradictorias de colaboración:
Una es un instrumento para que el maestro
adquiera autorización oficial y distinción profe­
sional, uniendo a sus colegas y sus conocimien­
tos para generar una reflexión crítica y a la vez
con una base práctica sobre lo que hacen como
un fundamento para una acción más inteligente, y
más competente. La otra, el análisis del aisla­
miento del maestro es un mecanismo diseñado
para facilitar la adopción uniforme, acrítica de
formas preferidas de acción (nuevo estilo de en­
señanza) introducidas e impuestas por exper­
tos de otra parte, en las cuales los maestros se
convierten en técnicos, en vez de profesionales
que ejercen un juicio discrecional (pág. 7).
Esta tensión la vemos en las reformas basa­
das en la “intensificación”, que prescriben y
k? evalúan la com petencia del maestro frente a los
esfuerzos de “reestmcturación” para alterar el
lugar de trabajo (véase cap. 1). Mi propia idea
es que se pueden combinar las habilidades téc­
nicas y el juicio basado en la indagación (Pulían,
Bennett y Rolheiser-Bennett, 1990).
Las implicaciones para nuestro análisis son
que, com o en cualquier profesión compleja, la
ciencia y la tecnología de la enseñanza están en
constante desarrollo, y la tarea de enseñar es un
arte y una ciencia que los maestros estudian,
reflexionan y refinan durante el transcurso de
sus carreras (Pulían y Connelly, 1990). Yo re­
chazo la noción de fondo del profesional pasi­
vo en muchos esquemas de intensificación, pero
descarto también la del profesional aislado y
autónomo. Un profesionalismo interactivo es
el concepto que surge del análisis en este capí­
tulo. Veo a los maestros y a otros trabajando en
pequeños grupos que interactúan frecuente­
mente en el curso de la planeación, en la prue­
ba de ideas nuevas, en eí intento de resolver
diferentes problemas, en la evaluación de la
efectividad, etc. Es interactivo en el sentido de
que el dar y recibir consejo y ayuda sería el
orden natural de las cosas. Los maestros serían
aprendices continuos en una comunidad de pro­
fesionales interactivos (véanse caps. 14 y 15, y
Barth, 1990).
Por tanto, el significado del cambio para el
futuro, no sólo implica la implementación efi­
caz de innovaciones únicas. Significa un cam­
bio radical en la cultura de las escuelas y en el
concepto de la enseñanza como una profesión.
Hemos visto vislumbres de ese futuro en las
escuelas de “aprendizaje enriquecido” de Ro-
senholtz, pero tenemos razones para creer que
estos tipos de escuelas con una colaboración
sumamente activa no duren más allá de la per­
manencia de individuos clave (Little, 1989). En
un alto grado, el principal problema de la ense­
ñanza no consiste en deshacerse de la madera
muerta, sino más bien en encontrar la forma
para motivar a los buenos maestros a lo largo de
su carrera. Se requieren cambios tanto en la cul­
tura de la enseñanza com o en la cultura de las
escuelas.
El cambio cultural demanda esfuerzos firmes
y persistentes, debido a que una gran parte de la
práctica actual está enclavada en estructuras y
rutinas e internalizada en los individuos, inclu­
yendo a los maestros (véase el examen de “re­
gularidades programadas” en Sarason, 1982).
Sin embargo, el cambio cultural está a la “o r­
den del día Parece que son muchas las perso­
nas dispuestas a trabajar en ello, pero deben
darse cuenta de la profundidad del cambio en
el que intervienen.
La conclusión final, que debe ser muy clara a
partir de las descripciones de este capítulo, es
que la mejora de la escuela no sólo está relacio­
nada con lo que hacen y piensan los maestros.
Igualmente importante es lo que hacen quienes
los rodean en los niveles escolares, distritales,
provinciales/estatales y federales. Con dema-
CAP. 7. EL MAESTRO 127
siada frecuencia, sólo pensamos en la necesi­
dad del cambio en términos del maestro. Si se
va a realizar algún cambio, todos están implica-
í/os y deben enfrentarlo en relación con su pro­
pio rol. En esta red, la fuente potencial más po­
derosa de ayuda o de obstáculo para el maestro,
debido a la cercanía en la situación del salón de
clases y a la oportunidad para alterar el lugar de
trabajo, probablemente sea el director.

128 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL

 El director

Madre: (llamando hacia el piso alto, en la mañana): Es hora de

levantarse para ir a la escuela.
Chris: ¡No voy a ir a la escuela!
Madre: ¿Fbr qué no?
Chris: Pbrque todos me odian en la escuela —los maestros,
los chicos, el conserje— ¡todos me odian!
Madre: Tienes que ir. Tú eres el director

Olvidémonos por un momento del director La comprensión de lo que es la realidad des­

como cabeza de la escuela, y pensemos en él
como alguien tan golpeado como el maestro
por los cambios deseados y no deseados y, con
frecuencia, incomprensibles -y , lo que es más,
se espera que dirija estos cam bios-. El cambio
sólo es una pequeña parte de las fuerzas que
compiten por la atención del director y, por
lo general, no es el más apremiante; sin embar­
go, algunos directores intervienen directamen­
te como iniciadores o facilitadores de mejoras
continuas en sus escuelas. El director está en
el medio de las relaciones entre maestros, las
ideas externas y las personas. Como en la ma­
yoría de los triángulos humanos, los conflictos y
los dilemas son constantes; y la forma en que el
director soluciona (o evita) estos problemas
determina en alto grado si estas relaciones
constituyen un “triángulo de las Bermudas” de
innovaciones.
de la perspectiva de las personas inmersas en
un rol, es un punto de partida esencial para
construir una teoría práctica del significado y
los resultados que intenta el cambio. Esta feno­
menología es la contribución de las ciencias so­
ciales para abordar el tan repetido lamento de
“nadie me comprende”. En el campo del cam ­
bio educativo, todo mundo se siente incom­
prendido. Uno de tos indicadores más revela­
dores y frustrantes de las dificultades en el
cambio educativo es la constante experiencia
de los participantes de que no sólo se malen-
tienden sus intenciones sino que se interpretan
con un significado totalmente opuesto al pro­
puesto. Los directores no deberían enfrentar
ningún problema cuando reclaman su justa par­
te de frustración, puesto que el papel del direc­
tor durante la última década, de hecho se ha
vuelto notoriamente más complejo, sobrecar-

129
gado y confuso; por el lado optimista, en los
directores que manejan el cambio con eficien­
cia, la investigación más reciente ha identifi­
cado algunas conductas específicas relaciona­
das con el cambio. Es hora de ir más allá de la
frase vacía de que “el director es el guardián del
cambio”.
Si bien la investigación sobre las mejoras en
las escuelas está ahora en su segunda década,
la sistematización sobre lo que hace realmente
el director y su relación con la estabilidad y el
cambio, es muy reciente. Alguna investigación
anterior sobre la implementación, identificaba
el papel del director como decisivo para pro­
mover o inhibir el cambio, pero no examina­
ba ese papel con profundidad o en perspectiva
(por ejemplo, Berman y McLaughlin, 1978a).
Durante la década de 1980 aumentó la investi­
gación y la práctica, centrándose en el papel de
los directores, subdirectores y otros líderes es­
colares, lo que dio como resultado una mayor
claridad y, asimismo, una apreciación más
extensa de las complejidades y los diferentes
caminos hacia el éxito. Durante la última déca­
da, la investigación programática directa, de
primera mano, ha descubierto un creciente
número de puntos conflictivos relacionados
con la dirección (Barth, 1990; Bossert y cois.,
1982; Pulían, 1988; Hall y Hord, 1987; Hord,
Stiegelbauer y Hall, 1984; Leithwood y Jantzi,
1990; Leithwood y Montgomery, 1982, 1986;
Leithwood y Steinbach, 1989a, b; Manasse, 1985;
Smith y Andrews, 1989). El papel o rol, no es
tan sencillo como se nos hace creer en las
declaraciones que se refieren constantemente
a los directores como la clave del cambio. Aún
así, el director es de fundamental importancia,
especialmente para los cambios en la cultura
escolar.
En el presente capítulo, empiezo con una
descripción de la situación actual de los direc­
tores; después me dirijo a la parte de su papel
que nos interesa más - lo que hacen y no hacen
los directores en relación con el cam b io-. En la
última sección del capítulo, analizo los dilemas
del cambio que enfrentan los directores y trazo
algunas directrices sobre cóm o podrían mane­
jarlo con más eficacia. A lo largo del capítulo.
130 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
considero posibles diferencias entre los direc­
tores de escuelas primarias y secundarias y
entre las mujeres comparadas con ellos.
SITUACION DE LOS DIRECTORES
Si el cambio está en el aire en todas partes,
pensaríamos que la mayor presión que siente
el director es la conducente a producir alguna
transformación importante en la escuela. Pero
el aire no es la tierra, y en la tierra muchos direc­
tores experimentan (algunas personas dirían
que aceptan muy fácilmente) precisamente lo
opuesto, presiones para conservar la estabili­
dad. Como veremos en la siguiente sección,
esto no quiere decir que todos los directores
trabajen para conservar la estabilidad, pero con
frecuencia, hay una gran presión para que lo
hagan. El manejo de esta presión depende del
concepto que tenga el director de su papel y de
las expectativas de los administradores distrita­
les de la escuela - e s decir, lo que realmente
quieren que hagan los directores-. Casi todas
las descripciones acerca del rol, que hace el
distrito escolar (y los cursos en teoría de admi­
nistración educativa, que toman casi todos los
directores) subrayan las responsabilidades del
liderazgo instructivo del director -facilitar el
cambio, ayudar a que los maestros trabajen jun­
tos, evaluar y proseguir la mejora escolar, e tc .-.
Sin embargo, la forma en que los directores pa­
san su tiempo en realidad, es obviamente un
mejor indicador de su impacto en la escuela. Si
siguiésemos a los directores en un día típico,
¿qué encontraríamos? El antropólogo Harry
Wolcott (1973), hizo exactamente eso durante
todo un curso escolar con el director de una
escuela primaria. Descubrió que, prácticamen­
te, el director ocupaba todo su tiempo en en­
cuentros personales de uno a uno, juntas y lla­
madas telefónicas.
Martin y Willower (1981), y Peterson (1981),
encontraron también que los días laborales de
los directores eran discontinuos, caracteriza­
dos simultáneamente por brevedad, variedad y
fragmentación. Por ejemplo, Martin y Willower
informan que los directores de escuelas secun-
t
darías desempeñan un promedio de 149 tareas
al día, con interrupciones constantes - s e in­
terrumpían más de 59 % de las actividades ob­
servadas-. La mayor parte (84 % ) de las activi­
dades eran breves (de uno a cuatro minutos).
Los directores “demostraban una tendencia a
atender la situación más inmediata y presionan­
te. Invertían poco tiempo en una planeación re­
flexionada” (pág. 80). Las actividades relacio­
nadas con la instrucción ocupaban 17 % de su
tiempo.
. Sarason (1982, cap. 9), observa que el tiem­
po de la mayoría de los directores se dedica a
asuntos administrativos domésticos y a mante­
ner el orden. Muchos directores suponen o sien­
ten que se espera de ellos que mantengan felices
a todos encabezando una escuela ordenada, y
esto se convierte en el principal criterio de la
capacidad del director para administrar - e l que
no haya noticias es una buena noticia, siempre y
cuando todo esté relativamente tranquilo-, Hou-
se y Lapan (1978), resumen el problema;
Otra manera de tratar de complacer a todo el
mundo y evitar cualquier problema que pueda lle­
gar a la oficina central es la de enfrentarlo y nego­
ciarlo en cuanto surja. El director no tiene un con­
junto de prioridades, excepto el procurar que los
problemas menores no lleguen a ser importantes.
'- iil V
La suya es una tarea continua de manejo de crisis.
Responde diariamente a las emergencias. Siem­
pre está al alcance. Todos los problemas se con­
sideran importantes. Esta respuesta global a cual­
quiera y a todas las dificultades significa que nunca
tiene tiempo, energía o disposición para elaborar
o realizar una serie de planes propios premedita­
dos. Su tema es la contención de todos los proble­
mas. Bajo estas condiciones, el director no puede
ser agente o líder del cambio (pág. 145).
Un estudio de 137 directores y subdirectores
en Toronto, describe la sobrecarga que sienten
los directores (Edu-con, 1984): 90 % informa­
ron que durante los cinco años anteriores al
estudio, tuvieron un aumento en las demandas
que se hacen a su tiempo y en sus responsabi­
lidades, incluyendo las demandas de nuevos
programas, el número de prioridades y directi­
vos de la junta, el número de directivos del
Ministerio de Educación, etc. Las demandas de
tiempo se enumeraron como que habían aumen­
tado en lo referente al trato con padres y grupos
de la comunidad (92 % dijeron que hubo un
aumento), solicitudes de los administradores
(91 % informaron de un aumento), actividades
administrativas (88 %) participación con el per­
sonal y servicios a los estudiantes (81 %), servi­
cios sociales (81 %) e iniciativas de la junta
(69 %).
Asimismo, se les preguntó a los directores y
subdirectores acerca de su percepción de la efi­
ciencia, 61 % informó una disminución en la
eficiencia de los directores, sólo 13 % dijo que
permanecía más o menos igual, y 26 % informó
sobre un aumento. El mismo porcentaje, 61 %,
informó disminuciones en “la eficiencia de la
asistencia. . . de los superiores inmediatos y de
la administración”. Más aún, 84 % informó una
reducción en la autoridad del director, 72 %
manifestó una disminución en la confianza en
el liderazgo del director, y 76 % una disminu­
ción en la participación del director en la toma
de decisiones al nivel del sistema; 91 % respon­
dió “no” a la pregunta; “¿Piensa que el director
puede cumplir con eficacia todas las responsa­
bilidades que se le asignan?”.
Esto no quiere decir que los directores no lo
intenten. El estudio Edu-con indicó que los di­
rectores no ponían objeción a muchas de tas
nuevas responsabilidades per se, sino más bien
que estaban más preocupados con la compleji­
dad y las demandas de tiempo que intervienen
en la imptementación de los nuevos programas
que con los programas mismos. La cantidad y
número de áreas de conocimiento que se espe­
ran del director -ley es escolares, planeación
de currículo, supervisión de instrucción, rela­
ciones con la comunidad, capacitación y des­
arrollo de recursos humanos, relaciones con
los estudiantes, asuntos administrativos- siem­
pre están en aumento.
El desaliento que sienten los directores cuan­
do intentan cubrir todas los aspectos requeri­
dos, se describe acertadamente en las tres res­
puestas siguientes a entrevistas realizadas por
Duke (1988), con directores que estaban consi­
derando abandonar la profesión:
CAP. 8. EL DIRECTOR 131
 Para mí, el conflicto surge de irme a casa cada
noche con una aguda percepción de lo que no se
hizo y sintiendo que, después de seis años, debe­
ría tener un mejor promedio de bateo que el que
tengo.
Si dejas la dirección, piensas en todo el “traba­
jo de corazón” que vas a echar de menos. Me
temo que soy adicto a éste y al ritmo de la direc­
ción -e sa s 2000 interacciones diarias-. En las
juntas, me pongo inquieto porque son demasiado
lentas, y ahí no hay interacción con la gente.
La dirección es la clase de trabajo en el que se
espera que seas todo para toda la gente. Al princi­
pio, si eres exitoso, has recibido la retroalimenta-
ción de que eres capaz de ser todo para toda la
gente. Y después, sientes la obligación de conti­
nuar haciéndolo, aun cuando sabes que no tienes
la capacidad. Y eso ocasiona cierto sentimiento
de culpa (pág. 309).
Duke estaba intrigado con la “tasa de deser­
ción” de los directores después de encontrar un
artículo que establecía que 22 % de los adminis­
tradores de Vermont empleados en el otoño de
1984 habían abandonado los sistemas escola­
res estatales para el otoño de 1985. Al entrevis­
tar a los directores sobre el motivo por el cual
consideraron abandonar el empleo, Duke encon­
tró que las fuentes de insatisfacción incluían los
reglamentos y la administración, la falta de lo­
gros, sacrificios en la vida personal, la falta de
oportunidades de progreso, la falta de recono­
cimiento y demasiado poca responsabilidad,
las relaciones con subordinados, y la falta de
apoyo de los superiores. Expresaron una serie
de inquietudes acerca del empleo mismo, el de­
safío de hacer todas las cosas que se espera de
los directores, la naturaleza trivial o tediosa de
gran parte del trabajo, la debilitante serie de
interacciones personales, los criterios para tra­
tar con varias circunscripciones o distritos, y la
tendencia a que los asuntos administrativos
suplanten a las funciones de liderazgo (Duke,
1988, pág. 130).
Aunque los descubrimientos de Duke son de
una muestra pequeña (cuatro directores), no
son atípicos de ningún modo. Duke sugirió que
las razones por las cuales los directores pensa­
ban abandonar su empleo estaban relacionadas
132 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
con la fatiga, la percepción de las limitaciones
personales y la percepción de la limitación de
opciones dentro de la carrera. Los cuatro direc­
tores experimentaban la conmoción de la reali­
dad: “reacciones parecidas a la conm oción de
los nuevos trabajadores cuando se encuentran
en situaciones de trabajo para el cual se han
pasado varios años preparándose y para el cual
pensaban que se les iba a preparar, y que, de
pronto, descubren que no es así”. Duke (1988),
concluye:
Un buen número de las frustraciones que ex­
presaron estos directores, se derivaba del con­
texto en el que trabajaban. Sus comentarios en­
viaban un mensaje claro para aquellos que los
supervisaban: los directores necesitan autonomía
y apoyo. La necesidad de autonomía requiere de
que los supervisores traten a cada director de ma­
nera diferente; la necesidad de apoyo requeriría
que los supervisores fueran sensibles al concepto
del director acerca de lo que él considera signifi­
cativo o trivial acerca del trabajo (pág. 312).
Otros estudios confirman las condiciones de
sobrecarga y fragmentación en el papel del di­
rector. Crowson y Porter-Gehrie (1980), reali­
zaron durante un tiempo un estudio de observa­
ción detallada de 26 directores de escuelas
urbanas en el área de Chicago. El abmmador
énfasis en su trabajo diario estaba orientado al
mantenimiento, específicamente: d) control
disciplinario de los alumnos; 6) mantener las
influencias externas (oficina central, padres,
etc.) bajo control y satisfechas; c) mantener a
raya los conflictos del personal; y ri) vigilar que
la escuela cuente con los materiales adecua­
dos, personal, etc. Vale la pena destacar que
esta descripción “natural” de lo que hacen los
directores, rara vez menciona la atención a
cambios en el programa.
Sarason (1 9 8 2 ) y Lortie (1 987) afirman que
las tendencias conservadoras de los directores
tienen raíces históricas. Sarason empieza con la
observación de que la experiencia de un profe­
sor de salón de clases, por sí misma no es una
buena preparación para ser un director eficien­
te. En su interacción con los directores, dice
Sarason, los maestros (en tanto futuros directo-
 res), obtienen sólo una idea muy restringida del
panorama de lo que significa ser un director.
■ Esta situación se acentúa cuando la experiencia
del maestro se limita a una o dos escuelas. El
subdirector o director recién nombrado se en­
frenta con frecuencia a maestros que subra­
;; yan el mantenimiento y la estabilidad. No obs­
i; tante el hecho de que el director considera que
su papel implica liderazgo, cuando se encuen­
V.
tran con una cierta resistencia a las recomenda­
ciones o ideas para el cambio, los directores
suelen responder en una de dos formas; según
Sarason (1982): “hacen valer su autoridad o se
retiran de la batalla” (pág. 160). Esto, sin duda,
’r es una sobresimplificación, pero la conclusión
general de Sarason es que la estrechez de pre­
i: paración y las demandas para mantener o res­
taurar la estabilidad alientan a los directores a
no correr riesgos.
Lortie parte específicamente de su estudio
de directores de escuelas primarias suburbanas
en Chicago, y, más generalmente, de sus obser­
vaciones de la educación norteamericana Este
investigador afirma que hay cuatro poderosas
“tendencias integradas hacia la estabilización
del papel del director”, relacionadas con: d) re­
clutamiento e iniciación; b) restricciones en las
funciones y gratificaciones psíquicas; c) la
restricción de la estandarización del sistema; y
d') contingencias de la carrera.
En cuanto al reclutamiento e iniciación, Lor­
tie comenta sobre la estrechez de la experien­
cia y la limitada exposición a nuevas ideas: “las
personas que han estado expuestas a un amplio
rango de ideas y prácticas educativas y las han
visto en aplicación, es más probable que favo­
rezcan y, si tienen influencia, presionen por el
cambio”. Sin embargo, Lortie advierte que los
directores que estudió no eran cosmopolitas
que hayan presenciado una considerable varie­
dad en sus vidas laborales: “Contamos con muy
poco para animarnos a clasificarlos, por lo me­
nos sobre la base de la experiencia de trabajo y
de estudio típicos que encontramos en nuestra
muestra; la gran mayoría ha trabajado en un
número pequeño de escenarios diferentes”
(pág. 4).
La segunda tendencia conservadora mayor
que Lortie identifica, es “la restricción en las
funciones y gratificaciones psíquicas”. Lortie
elabora sobre el punto de Sarason, y manifiesta
que los directores consideran la relación con
los maestros como la más sobresaliente en su
papel, y cuando se trata de un cambio, la rela­
ción se vuelve problemática.
Si el cambio puede ser costoso para aquéllos a
quienes se les pide que lo realicen, se desprende
que los subordinados estarán más dispuestos al
cambio cuando el superior en rango puede argu­
mentar, con cierto grado de factibilidad, que ha­
brá ganancias que superarán cualquier pérdida.
Eso es particularmente difícil de demostrar en la
educación, ya que el conocimiento técnico en el
área está insuficientemente desarrollado como
para proporcionar una firme base lógica para la
innovación, que convenza a los maestros de que
el cambio producirá el aumento en aprendizaje
que podría servir como una fuente de satisfacción
adicional en el trabajo (pág. 7).
En tercer lugar, Lortie habla acerca de la
estandarización del sistema. Observa que, nor­
malmente, son tres los elementos que restrin­
gen el surgimiento de la individualidad escolar.
La razón fundamental de la integración curricu-
lar, los arreglos de autoridad formal y las presio­
nes hacia una equidad que abarque todo el sis­
tema, todo “inhibe el impulso para innovar en
las escuelas primarias individuales” (pág. 11).
Las contingencias de las carreras y el contex­
to del sistema, es el último tema que aborda
Lortie. Cuando se les preguntó cuáles eran los
criterios con más probabilidades de ser usados
por los superiores al evaluar su desempeño,
muchos directores dieron énfasis a las opinio­
nes de los padres y maestros. Lortie pregunta:
¿Cuál es la relación entre la introducción del
cambio y la evocación de descontento? ¿No es
más probable que los directores que desafían el
statu quo sean quienes agiten a los padres con­
servadores y/o maestros resistentes? ¿Es proba­
ble que las personas que están satisfechas con un
cambio particular, o son indiferentes a él, mani­
fiesten sus opiniones en la oficina central? ¿Cuán­
do puede un director tener confianza en que sus
superiores harán una distinción clara entre las
CAP. 8. EL DIRECTOR 133
 quejas justificadas y el ruido que hacen los que
están simplemente irritados con lo nuevo? (págs.
12-13).
Lortie concluye que la innovación exitosa, en
las circunstancias que describe, requiere de
“una conducta administrativa sumamente refi­
nada”, tanto al nivel del sistema (je fe de zona o
inspector) como de la escuela (director); y que
“esos talentos son escasos en cualquier escena­
rio de organización” (pág. 15).
Antes de que lleguemos a la conclusión de
que el “gran sistema deficiente” causa todos los
males, volvamos a Sarason. Él aborda el tema
adicional sobre el concepto de la gente: “el sis­
tema” gobierna lo que hacen, independiente­
mente de si es un concepto correcto o erróneo.
Expone el problema en términos concretos:
Si bien no cuestiono en ninguna forma que las
características del sistema pueden y tienen efec­
tos que interfieren en el desempeño individual...
el individuo concibe frecuentemente al “sistema”
en una forma que oscurece, muchas veces in­
voluntariamente, el rango de posibilidades que
están disponibles para él. Con demasiada fre­
cuencia, la concepción de los individuos acerca
del sistema sirve como base para la pasividad y la
rigidez, o como un blanco conveniente al cual no
puede culpar por casi cualquier cosa. El director
ilustra este punto tan bien o mejor que cualquier
otra persona en el sistema escolar (Sarason,
1982, pág. 164).
Sarason da varios ejemplos de directores que
usaron procedimientos atípicos (por ejemplo,
utilizar a estudiantes de más edad para que tra­
bajaran con los más pequeños) en un sistema
escolar, y que otros directores en el mismo sis­
tema afirmaban que no podrían funcionar exito­
samente porque el sistema no lo permitiría, era
contrario a la política, se metería uno en proble­
mas, etc. Este autor sugiere que la tendencia de
los directores a anticipar dificultades con el sis­
tema, es uno de los obstáculos más frecuentes y
más fuertes en el intentar nuevos procedimien­
tos. Sarason dice: “El rango de prácticas entre
directores dentro del mismo sistema, es lo sufi­
cientemente grande com o para sugerir que el
134 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
sistema permite y tolera la pasividad y la activi­
dad, la conformidad y el atrevimiento, la insipi­
dez y el entusiasmo, la incompetencia y la com ­
petencia” (pág. 171).
Entonces, algunos directores actúan de for­
ma diferente a la norma. En una submuestra de
los 60 directores más “eficientes”, identificados
por medio de criterios de reputación, Gorton y
Mcintyre (1978), descubrieron que estos direc­
tores se centraban más en el desarrollo del pro­
grama que la muestra en su conjunto. Clasifica­
ban el desarrollo del programa en primer lugar,
de entre nueve tareas en términos del tiempo
dedicado durante las dos semanas previas; sal­
ta esta diferencia, en comparación con el quin­
to lugar que éste ocupó de las nueve entre la
muestra más grande.
En un estudio que comprendía más de 2500
maestros y 1200 directores, Smith y Andrews
(1 9 8 9 ) encontraron que los directores eficien­
tes se centraban en cuatro áreas de interacción
estratégica con los maestros: d) como “provee­
dor de recursos”; ó) como “recurso de instruc­
ción”; c) com o “comunicador”; y r/) como
“presencia visible”. Identificaron a 21 directo­
res, a quienes un grupo de inspectores y direc­
tores que eran sus colegas nombraban como
fuertes líderes de instrucción. Si bien, tanto los
directores “fuertes” como los “promedio” en el
estudio de Smith y Andrews (1 9 8 9 ) calificaron
igualmente alto en “mejora del programa”, un
porcentaje mucho más alto de directores “fuer­
tes” pasaban realmente más tiempo trabajando
con otros en la mejora del programa.
Más aún, con base en las percepciones de los
maestros acerca de la conducta de los directo­
res, Smith y Andrews descubrieron que los líde­
res de instrucción “fuertes”, en comparación
con los líderes de instmcción “promedio” o
“débiles”, una y otra vez obtenían una califica­
ción sustancialmente superior en las cuatro
dimensiones mencionadas antes. Por ejemplo,
un ítem típico para medir la “provisión de recur­
sos”, se exponía como sigue: “Mi director movi­
liza recursos y apoyo del distrito para ayudar al
logro de objetivos académ icos.” El porcentaje
de calificación positiva, por parte de ios maes­
tros en funciones, fue de 90 % para líderes fuer-
i'i
tes, 52 % para líderes promedio y 33 % para
líderes débiles (pág. 32). Los resultados fueron
similares para casi todas las 18 preguntas que se
emplearon para medir las cuatro dimensiones
del liderazgo. Esencialmente, Leithwoody Mont-
gomery (1 9 8 2 ) encontraron los mismos tipos
de diferencias en una revisión de la investiga­
ción, en la cual compararon la conducta de los
directores “eficientes” y de los “típicos”.
ii"'
Los líderes efectivos de instrucción están no­
toriamente en la minoría. En estudios de caso
de cuatro distritos escolares en Ontario, cono­
cidos por su enfoque en el currículo, el distrito
con el mejor historial estimaba que sólo alrede­
dor de 10 % de los directores funcionaban como
líderes altamente eficaces para el currículo. En
un trabajo más extenso, Leithwood y Montgo-
mery (1 9 8 6 ) estiman también que menos de
10 % de los directores analizados, podrían cla­
sificarse com o que “solucionaban sistemática­
mente los problemas” (el nivel más alto de un
perfil de eficiencia de cuatro niveles). Cuban
(1 9 8 8 c) dirigió una revisión histórica del papel
del director, localizando los primeros estudios
empíricos alrededor de 1910, aproximadamen­
te. Al examinar los estudios de investigación
durante un periodo de más de 70 años, conclu­
yó que “aun cuando el estilo difiere, el papel
administrativo del liderazgo que no proporcio­
na instrucción, ha dominado la conducta de los
directores” (pág. 84).
Posteriormente sostendré que algunos distri­
|íi;: tos tienen proporciones más altas de líderes efi­
cientes en instrucción, y el número absoluto de
directores que participan en la vía del cambio
parece estar en aumento pero, como grupo, no
hay duda de que la mayoría de los directores no
han podido superar los obstáculos integrales
que describen Lortie, Sarason y otros.
El entendimiento de las fuerzas que detienen
las mejoras, sólo es la mitad de la batalla. Debe­
mos, asimismo, conocer lo eficaces que han
sido los directores para trascender los proble­
mas de sobrecarga. ¿Qué hacen y con qué con­
secuencias? La respuesta a esta pregunta es
especialmente importante puesto que la mayo­
ría de los directores dicen que les gustaría apor­
tar más tiempo a la mejora de la escuela del que
en realidad dedican. El lector escéptico puede
cuestionar la sinceridad de algunos de los di­
rectores que afirman lo anterior, pero no cabe
duda de que, a menos de que se tomen algunas
medidas especiales (por el director y otros), el
director dispondrá de muy poco tiempo para el
cambio.
Como veremos, lo que es interesante es que
los directores eficientes no descuidan la estabi­
lidad en favor del cambio. Puesto que el cam­
bio no siempre es progreso, el director eficiente
ayuda a proteger a la escuela de un cambio mal
concebido o indeseado. La importancia del
director se destaca cuando nos clamos cuenta
de lo mucho que se debe hacer cuando él, y la
mayoría de los maestros, están a favor de un
cambio particular. La escuela es el centro del
cambio. Además, la escuela es una organiza­
ción, y las organizaciones cambian con mayor
eficacia cuando quienes las encabezan repre­
sentan un papel activo para ayudar a dirigir la
mejora.
EL DIRECTOR Y EL CAMBIO
Los directores son gerentes medios. Como
tales, enfrentan un dilema que es clásico en las
organizaciones. La compenetración con los
maestros es tan importante como el mantener
felices a los superiores. La interminable oferta
de políticas, programas y procedimientos nue­
vos, asegura que el dilema permanezca activo.
Especialmente problemática es la expectativa
de que los directores deben ser líderes en la
implementación de cambios en cuya elabora­
ción no participaron y tal vez no comprenden.
En medio de demandas conflictivas y proble­
mas descritos por directores e investigadores,
la adopción del papel de agente del cambio
parece aún más difícil, en especial cuando no
está claro qué significa exactamente. Las gene­
ralidades com o “el director es el guardián del
cam bio” o “el director y la escuela son la unidad
del cam bio”, no proporcionan una claridad
práctica acerca de lo que podría o debería
hacer el director. En vista de las demás deman­
das que se acumulan sobre el rol, no es de sor-
CAP. 8. EL DIRECTOR 135
prender que la mayoría de los directores no
vean con entusiasmo sus responsabilidades en
el cambio. En el mejor de los casos, somos muy
pocos los que nos desviamos de nuestro cami­
no para hacer algo que sea complejo y confuso
a la vez. Dicho en otras palabras, a los directo­
res se les está pidiendo que cambien su papely
se vuelvan activos en el liderazgo del currículo
en la escuela (y muchos de ellos lo han intenta­
do sin éxito notable). El cambio de rol es una
innovación mucho más importante para el di­
rector que cualquier innovación en el progra­
ma. Los cambios de rol, com o lo hemos visto
con el maestro, tienen costos y presuntos bene­
ficios, lo cual crea una ambivalencia, incluso
entre los que están dispuestos a intentarlos. Al
respecto, el director ha tenido muy poca prepa­
ración para manejar estos dilemas, y menos
tiempo aún para reflexionar en este aspecto
mientras está en el trabajo (véase el capítulo 15
para un examen de la preparación y evolución
profesional continua de los directores).
A pesar de estas restricciones, el papel del
director como agente del cambio se ha vuelto
frontal y central. Durante la última década, la
investigación ha progresado desde el examen
del papel del director en la implementación de
innovaciones específicas hasta su papel en el
cambio de la cultura de la escuela. Empecemos
con el primero.
En el primer estudio mayor de la innovación,
el cual comprendió casi 300 distritos escolares,
Berman y McLaughlin encontraron que los “pro­
yectos que contaban con el apoyo activo del di­
rector tenían más probabilidades de alcanzar el
éxito” (1977, pág. 124, subrayado suyo). Afir­
man que las acciones del director (no lo que él
dice) llevan el mensaje de si el cambio se está o
no tomando en serio y sirve para apoyar a los
maestros. Hall y sus colaboradores (1980), lo
exponen contundentemente: “El grado de im­
plementación de la innovación es diferente en
las distintas escuelas debido a las acciones e
inquietudes del director” (pág. 26).
En la década de 1980, la investigación ha
identificado formas específicas en las cuales los
directores apoyan activamente la innovación.
En una serie de entrevistas que realicé en Onta­
136 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
rio hace algunos años, sobre lo que estaban
haciendo los directores con las directrices (p o ­
lítica) del currículo provincial, uno de los direc­
tores de escuelas secundarias me proporcionó
una buena descripción de lo que significaba
para él la participación activa:
El director tiene que participar directamente.
Es posible que no sepa matemáticas per se o
ciencia o historia; pero puede [ser] y los maestros
lo pueden ver, como un experto en planeación
del currículo. Tiene que cultivar y adquirir cono­
cimientos en esa área. Creo que tiene que trabajar
con los departamentos para ayudarlos a planear
lo que van a hacer con esa directriz. Tiene que
reunirse con ellos, sentarse con ellos; debe fami­
liarizarse lo suficiente con el documento como
para poder analizarlo. Tiene que estar preparado
para dar parte de su tiempo a ese grupo particu­
lar de maestros, digamos del departamento de
inglés, y participar, si no en todas sus reuniones,
sí en algunas, manteniéndose informado, y con
conocimiento de lo que están haciendo. Creo
que debe ayudarles a planear lo que van a hacer y
después ayudarles a medir si lo están haciendo o
no. Pero si el director se desvincula, y dice: “Ade­
lante colegas ”, y eso es lo que sucede con mucha
frecuencia, no creo que sucederá eficientemente.
(Entrevista, junio de 1980, subrayado mío.)
El Principal-Teacher Interaction-VX\ (Estu­
dio de Interacción Director-Maestro) que reali­
zaron Hall y colaboradores en tres distritos
escolares en tres estados (California, Colorado
y Florida), proporciona datos de observación
detallada sobre el número y la naturaleza de las
interacciones que emprenden los directores en
relación con innovaciones específicas (Hall y
Hord, 1987). El estudio PTI comprendió la ob­
servación y entrevistas con nueve directores
de los tres distritos durante un año, con el fin de
analizar lo que hacían en relación con la puesta
en práctica de innovaciones en el currículo de
sus escuelas. El equipo de investigación registró
1855 “episodios de intervenciones”, o acciones
tomadas, en estas escuelas. Los episodios de
intervención incluían cosas tales como hablar
con los miembros individuales del personal,
consultar con el personal de recursos, llamadas
telefónicas, elaboración de presupuestos, talle-
 res, juntas breves -to d a la serie de actividades
que conforman la dirección normal de la escue­
la-. El número total está limitado a lo que los
directores mismos describen com o aplicable a
un programa particular, y sucesos específicos,
como ellos los recuerdan. Como tal, sólo repre­
senta “la punta del iceberg” para el programa
total de la escuela.
El estudio PTI identificó tres estilos diferen­
tes de liderazgo entre los nueve directores; res­
ponsivo, administrador e iniciador. Hall y Hord
(1987) definen ilustrativamente los estilos como
sigue:
Responsivo
Herbert Johnson es un director que es muy
agradable. Les habla a los estudiantes por su
nombre y pregunta acerca de los miembros de las
familias de varios maestros. Él asistió a los prime­
ros estudios sociales en servicio con los maes­
tros, pero desde esa ocasión no ha participado en
i
el programa. Les dice a sus maestros que él no
sabe tanto com o ellos y que confía en su juicio,
s. pero que si necesitan algo que acudan a él y lo
ordenará. Se interesa en atender sus solicitudes y
-í en mantenerlos satisfechos. El coordinador de es­
tudios sociales del distrito lleva la “dirección” de
la escuela y trabaja intensamente con los maes­
tros para implementar el currículo de estudios
sociales.
Administrativo
Helen James mantiene los sistemas adminis­
trativos y programas de instrucción en magníficas
condiciones de funcionamiento. Llega temprano
a la escuela y permanece hasta tarde vigilando
que estén en su lugar todos los aspectos del
currículo de estudios sociales recién adoptado.
Ha puesto al maestro de recursos a cargo del
inventario y manejo de los materiales y provisio­
nes de los estudios sociales para los maestros.
James telefoneó al coordinador del distrito e hizo
arreglos para la capacitación de los maestros en
el nuevo currículo. En reuniones semanales con
los administradores de la escuela. James veri­
fica el proceso del esfuerzo de implementación,
resuelve problemas con los otros dos administra­
I' dores y planea cóm o satisfacer las necesidades
de los maestros. Permanece en contacto con los
K :
esfuerzos de los maestros por cambiar, leyendo
sus planes de lecciones semanales y convocan­
do a una conferencia cuando es necesario. Los
maestros informan que James es útil, responsiva y
comprensiva en cuanto no les impone demasiado
a la vez.
Iniciador
Los maestros de Aramintha Smith la califican
de “diligente”. Elaboran el calificativo diciendo
que Smith les conseguirá cualquier cosa que
necesiten en términos de recursos, progreso del
personal o cambio de política que mejoren el
nuevo programa de estudios sociales para, los
alumnos. Los maestros dicen también que Smith
“perseguirá” ella misma a los maestros si piensa
que no están trasmitiendo el currículo de estudios
sociales de forma que aumenten el aprendizaje
de los estudiantes. Smith quiere que los alumnos
estén motivados y que los maestros hagan todo lo
posible para imbuir las actividades y las lecciones
de estudios sociales con entusiasmo y estímulo.
Visita los salones de clases para ver si eso está
sucediendo y para prestar su propia energía y
entusiasmo a una lección, si le parece que carece
de esos elementos (págs. 215-216).
De los nueve directores, dos se clasificaron
como iniciadores, tres como administrativos y
cuatro como responsivos. El estilo del director
com o facilitador del cambio estaba correlacio­
nado .76 con el éxito general de la implementa­
ción, siendo las más exitosas las escuelas con
directores con estilo iniciador; en segundo lu­
gar, las escuelas dirigidas con estilo adminis­
trativo y las escuelas dirigidas con estilo respon­
sivo fueron las menos exitosas (Hall y Hord,
1987, págs. 252-253).
Las 1855 intervenciones en el estudio PTI, se
clasificaron de acuerdo con las principales fun­
ciones:
1. Elaboración de arreglos de apoyo en la
organización (36 %).
2. Apoyo para la capacitación y la informa­
ción en curso (7 %).
3. Consultas y refuerzos (24 %).
4. Supervisión y evaluación (22 %).
5. Otros (11 %).
CAP. 8. EL DIRECTOR 137
 Los directores con estilo iniciador trabajan
más con el personal para aclarar y apoyar el uso
de la innovación (consulta y refuerzo), con
40 % de sus intervenciones en esta categoría,
comparadas con 20 % de los estilos responsivos
y administrativos. Era notoria la forma en que
los directores trabajaban con otros facilitadores
del cambio (un subdirector, un líder de maes­
tros). Hall y sus colegas examinaron también
las conductas de intervención de estos “segun­
dos facilitadores del cam bio” (FC). El director
administrativo en realidad hacía más interven­
ciones en números absolutos que el director ini­
ciador, pero el número total promedio de inter­
venciones era más alto en las escuelas dirigidas
por el iniciador; es decir, el número combinado
de intervenciones de directores y segundos FC
era mayor. En particular, los directores respon­
sivos efectuaban 50 % menos intervenciones
que lo segundos FC; Los directores administra­
tivos realizaban dos veces más intervenciones
que los segundos facilitadores del cambio; la
distribución entre los directores iniciadores y
los segundos facilitadores del cambio era casi
igual (Hall y Hord, 1987; Hall, 1988).
Los directores de estilo iniciador trabajaban
en colaboración con otros facilitadores del cam­
bio. Estas escuelas, dirigidas en colaboración,
experimentaban más intervenciones (notas al
personal, reuniones pequeñas, conversaciones
acerca del progreso) y más intervenciones con
múltiples objetivos (acciones tomadas con un
grupo o más de una persona), más acciones en­
caminadas a la consulta con maestros, más di­
rección por parte del director, más acción por
parte de los maestros y más enfoque en los estu­
diantes y el aprendizaje. Las funciones desem­
peñadas por directores eficientes -elaboración
de arreglos de apoyo en la organización, la con­
sulta, el refuerzo, la supervisión, e t c .- se en­
cuentran en los estudios más amplios de la re­
forma (véanse Marsh, 1988; Louisy Miles, 1990).
Hall (1988), concluye que:
Los directores no dirigen los esfuerzos de cam­
bio sin ayuda de nadie. Más bien, los directores
trabajan con otros facilitadores del cambio, quie­
nes, en la mayoría de los casos, están realizando
138 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
también un número importante de intervencio­
nes. En anteriores estudios, se descubrió que la
clave no consiste únicamente en contar con otros
facilitadores de cambio activos en la escuela; la
diferencia importante parece estar relacionada
con lo bien que trabajen juntos el director y estos
otros facilitadores del cambio como un equipo
de facilitación del cambio. Es este equipo de
facilitadores, bajo la guía del director, lo que hace
que ocurra un cambio exitoso en las escuelas
(pág. 49).
La investigación en las escuelas eficientes
corrobora los descubrimientos de Hall y sus
colegas, y ha demostrado ser bastante contun­
dente en cuanto a que el director es decisivo
para el éxito. En un cuidadoso estudio de la
eficiencia escolar, Teddlie, Kirby y Stringfield
(1989), armonizaron ocho escuelas en Louisia-
na en términos de un consistente desempeño
académico, superior o inferior, durante un pe­
riodo de dos años, equiparando a las escue­
las de acuerdo con las condiciones socioeco­
nómicas de la comunidad. Descubrieron que
las escuelas comparadas diferían significativa­
mente en nueve de 10 medidas de eficiencia
docente extraídas de la literatura de investiga­
ción (tiempo en la tarea, presentación de mate­
rial nuevo, expectativas altas, refuerzos positi­
vos, disciplina, etc.). Los autores ilustran las
diferencias en el papel del director en uno de
los pares que eran idénticas (ambas tenían 50 %
de estudiantes blancos y 50 % de estudiantes
negros y estaban a unas cuantas manzanas de
distancia una de la otra).
Un observador describió a la directora de la
escuela 1 (la escuela eficiente) com o que “tenía
el dedo puesto en el pulso de la escuela”. Se le
veía frecuentemente en los pasillos y los salones
de clases. Parecía conocedora con respecto a
todas las innovaciones importantes en cada salón
de clases y cuidaba que los maestros estuviesen
expuestos a ideas nuevas y creativas (Teddlie y
cois. 1989, pág. 231).
En contraste:
La directora de la escuela 2 (la escuela inefi­
ciente) ha tenido una carrera docente marcada
 con honores. Esta directora. . . manifestó que
tenía excelentes maestros dedicados. Aun cuan­
■3 do nunca se la observó en el salón de clases, esta­
ba visible en los pasillos. Daba la bienvenida a los
visitantes, trasmitiendo una actitud de “no hay
nada que ocultar”. . . alababa su escuela y al per­
sonal, diciendo que todo era “simplemente fabu­
loso”. “Todo era simplemente fabuloso”, señaló
un observador, “hasta que pasamos a los salones
L de clases” (pág. 232).
, mismo, que la participación activa del subdirec­
Los autores concluyen: “Si la cantidad de
tiempo dedicado a actividades académicas era
la característica más impresionante de la escue­
la 1, la falta de esto mismo era el rasgo unifica-
"I
dor de la escuela 2 ” (pág. 232).
Regresando al estudio de Smith y Andrews
(1989) de 1200 directores: “las escuelas opera­
das por directores a quienes los maestros perci­
bían como fuertes líderes de instrucción, exhi­
bían una ganancia significativamente mayor en
las calificaciones de los logros en lectura y
matemáticas que las escuelas operadas por lí­
deres de instrucción promedio y débiles” (pág.
9). De forma similar, el impresionante estudio
longitudinal de Mortimore y colaboradores
(1988) de 50 escuelas, detectó que “el lideraz­
:■ go decidido del director ante el personal” era
clave en las escuelas en las que se encontró que
eran eficientes en una variedad de criterios aca­
démicos y no académicos. Los autores nos des­
criben algunas de las sutilezas de la labor de
estos directores eficientes:
El liderazgo decidido ocurría cuando el direc­
tor entendía las necesidades de la escuela y parti­
cipaba activamente en el trabajo de la escuela,
sin ejercer un control total sobre el resto del per­
sonal. En las escuelas eficientes, los directores
intervenían en las discusiones acerca del currícu-
lo e influían en el contenido de las directrices tra­
zadas dentro de la escuela, sin apoderarse del
control completo. Influían también en las estrate­
gias de enseñanza de los maestros, pero sólo se­
h lectivamente, cuando juzgaban que era necesa­
rio. Este liderazgo se demostraba enfatizando la
supervisión del progreso de los alumnos por me­
dio de un registro individual que llevaban los
maestros. Los sistemas diferían -algunas escue­
las llevaban registros escritos; otras pasaban
expedientes del trabajo de sus alumnos al siguien­
te maestro; otras hacían ambas cosas-, pero era
importante la norma de llevar sistemáticamente
un historial. Con respecto a la capacitación en
funciones, esos directores que exhibían un lide­
razgo decidido no permitían libertad total a los
maestros para asistir a cualquier curso; la asisten­
cia se alentaba siempre por una buena razón.
(Mortimore y cois., 1988, págs. 250-251)
Mortimore y sus colegas descubrieron, asi­
tor y de los maestros en la planeación del pro­
grama y otras decisiones de políticas era un
rasgo de las escuelas más eficientes, reflejando
ambas un buen grado de colaboración con el
director y, a la vez, la delegación de responsabi­
lidad por parte del director.
NUEVAS DIMENSIONES
DEL LIDERAZGO
Hemos empezado a hacer la transición del
papel del director influyendo en la puesta en
práctica de innovaciones específicas, al papel
en el que dirige los cambios en la escuela com o
una organización. Hagamos esta transición más
explícita. Como lo han descubierto Hall y otros,
los directores pueden provocar un impacto
importante en el grado de realización de inno­
vaciones particulares. Sin embargo, como otros
han señalado correctamente, cuando los maes­
tros implementan innovaciones exitosas, esto
ocurre con frecuencia sin la participación de
los directores (Crandall y cois., 1982). Más aún,
Trider y Leithwood (1988), encontraron que
muchos directores favorecían las innovaciones
relacionadas con sus intereses personales, y no
apoyaban las innovaciones que no les benefi­
ciaban. En otras palabras, era erróneo generali­
zar a partir de la forma en que los directores
reaccionaban ante una innovación determina­
da. Y, com o he dicho en capítulos anteriores, la
puesta en práctica de una sola innovación, no
es una medida muy exacta de la mejora de la
escuela a largo plazo.
La consecuencia es que tenemos que anali­
zar con más profundidad y más holísticamente
CAP. 8. EL DIRECTOR 139
al director y a la escuela com o una organiza­
ción. Louis y Miles (1990), hacen la distinción
entre liderazgo y administración y subrayan
que ambos son esenciales. El liderazgo se rela­
ciona con misión, guía e inspiración. La admi­
nistración implica el diseño y la realización de
planes, el desempeño y el trabajo efectivo con
los demás.
Esta distinción ya se ha hecho antes; Leavitt
(1986), los clasifica com o el “explorador” y
“aquel que implementa”, pero con frecuencia,
las dos funciones se comparan injustamente
(los líderes hacen lo que está correcto; los
administradores actúan correctam ente) o en
una relación lineal (los líderes fijan el curso a
seguir; los administradores lo siguen). En esta
imagen hay dos problemas. Primero, proyecta
la función administrativa com o tediosa y menos
importante. Segundo, implica que las funciones
son secuenciales y las realizan diferentes per­
sonas. Los directores exitosos, y otras cabezas
de la organización, realizan ambas funciones si­
multánea y repetitivamente. Asimismo, es im­
portante señalar que cuando nos referimos a
administración, no sólo estamos hablando de
la administración para la estabilidad, sino tam­
bién de la administración para el cambio.
Louis y Miles enumeran los principales “moti­
vos de acción” para el “liderazgo” y la “adminis­
tración” para el cambio. Los aspectos de lide­
razgo comprenden; d) la expresión clara de
una visión; ó) la consecución de propiedad
compartida; y c) la planeación evolutiva. La fun­
ción administrativa se ocupa de: d) la negocia­
ción de demandas y asuntos de recursos con el
entorno; y b~) el manejo coordinado y persisten­
te de problemas (Louis y Miles, 1990, cap. 2).
Estos autores afirman que se ha subestimado la
administración para el cambio, pues ésta debe
concebirse con mayor amplitud y requiere apti­
tudes y habilidades tan refinadas com o las del
liderazgo. El punto principal es que ambos con­
juntos de características son decisivos, y la per­
sona misma o equipo, deben combinarlos o
atenderlos de otra forma. -
Estamos empezando a obtener mayor clari­
dad y mayor precisión acerca del complejo rol
de liderazgo qn la escuela. Smith y Andrews
140 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
(1 9 8 9 ) corroboran los resultados de Louis y
Miles. Al comparar a los “directores promedio”
con los “líderes de instmcción fuertes”, Smith y
Andrews encontraron que los líderes de ins­
trucción pasaban más tiempo que los directores
promedio en la “mejora del programa” (41 %
contra 27 %) y un tiempo igual en “construc­
ción administrativa, operaciones y relaciones
distritales” (34 % contra 39 %). Los autores ob­
servan; “Estos datos. . . sugieren que es una
dicotomía falsa el trazar una distinción entre ser
un fuerte administrador constructivo y ser un
líder de instrucción fuerte. Estos 21 directores
son administradores constmctivos y a la vez,
fuertes líderes de instrucción.
La actuación com o un administrador cons­
tructivo fuerte se relaciona tanto con el cambio,
en el caso de la movilización de recursos, como
con la estabilidad, en los casos de la disciplina,
personal, facilidades y administración del pre­
supuesto (Smith y Andrews, 1989, pág. 10). A
modo de explicación, es interesante extraer la
analogía entre la disciplina al nivel de toda la
escuela y la administración del salón de clases,
la disciplina de toda la escuela es, para la mejo­
ra de la escuela, lo que la administración del
salón de clases es para la eficacia de la ense­
ñanza.
La reflexión sobre la importancia y la com-
plementariedad de las funciones de liderazgo y
administración, nos ayuda a interpretar los des­
cubrimientos más recientes acerca de que los
directores con personalidades muy diferentes
pueden ser igualmente efectivos. El estudio de
Wilson y Corcoran (1989) de un gran número
de escuelas secundarias efectivas es muy ilus­
trativo;
Lo más notable acerca de esta colección de
escuelas es la diversidad de estilos de liderazgo.
Ningún estilo particular parece ser el dominante.
Lo que evidentemente es importante es el ajuste
entre el estilo del director y las diversas subcultu­
ras en la comunidad de la escuela. En algunos
casos, hay poderosos directores dinámicos que
parecen estar en todas partes y orquestar to d o ...
En otros casos, los directores se comportan
com o colegasyson moderados, dependiendo de
la persuasión, delegación y su capacidad para
 seleccionar y preparar miembros aptos para la
facultad (págs. 80-81).
Son evidentes los diferentes estilos, pero los
directores eficientes, en la investigación de Wil-
son y Corcoran, todos se centraban en el lide­
razgo activo, la motivación del personal, la mo­
tivación de los estudiantes, el contacto con la
comunidad y la mejora constante de la escuela.
Si comparamos estos descubrimientos con
los de Hall y Hord (1987), se pueden hacer dos
observaciones. Primera, si bien los estilos per­
sonales diferían en los diversos estudios, todos
los directores eficientes participaban activa­
mente en la producción del cambio. Segunda,
el examinar la puesta en práctica de innovacio­
nes específicas (com o lo hicieron Hall y Hord),
una acción más abierta de los directores afecta
la implementación de esos cambios, pero cuan­
do se trata de reformas más holísticas, una mi­
ríada de acciones crean patrones que afectan el
éxito en una variedad de formas directas e indi­
rectas.
La descripción de Smith y Andrews (1 9 8 9 )
de siete líderes de instrucción eficaces, propor­
ciona percepciones similares. Algunos eran fuer­
tes, enérgicos, osados; otros, tranquilos, partici-
pativos, protectores; sin embargo, todos presta­
ban atención a las cuatro principales áreas de
tarea que examinaron Smith y Andrews (p ro­
veedor de recursos, recurso de instrucción, co-
municador, presencia visible), aun cuando lo
hacían con métodos y estilos diferentes depen­
diendo de sus personalidades y del escenario.
Esta investigación nos advierte, también, que
no debemos juzgar a un director superficialmen­
te o por un solo estereotipo (por ejemplo, el
visionario llamativo) la investigación que agrupa
a todos los directores que participan en innova­
ciones puede producir resultados erróneos o in­
consistentes. Moorehead y Nediger (1989), por
ejemplo, están realizando un estudio multifacéti-
co del comportamiento de cuatro directores de
escuelas secundarias en Ontario, todos con una
reconocida reputación como líderes eficientes.
Basados en datos de observación, estos inves­
tigadores etiquetaron a los cuatro directores
como el “rebelde comprometido”, el “decidido
y amistoso”, el “innovador” y el “administrador”.
Con la esperanza de descubrir que la tenden­
cia a la innovación se relaciona con la eficien­
cia, los autores informan:
Los resultados, que estuvieron apoyados con
datos tanto del maestro com o de los estudiantes,
no corresponden a lo esperado. . . Los datos indi­
caron que no había una correspondencia simple
entre la conducta innovadora de los directores o
las conductas filiales/humanistas, y la eficiencia
percibida de los directores. El director 1 (rebelde
comprometido) y el 4 (el administrador) se perci­
bían como los más eficaces; los directores 2
(decidido y amistoso) y 3 (el innovador) lo eran
menos (Moorehead y Nediger, 1989, pág. 7).
Congruentes con los resultados que se revi­
saron antes en esta sección, se manifestaban las
orientaciones y conductas fundamentales que
marcaban la diferencia, el estímulo para metas
de alto desempeño, el suministro de un alto ni­
vel de apoyo, tanto emocionalmente com o en
términos de la tarea, una comunicación abierta
y sincera entre el personal y el director, y valo­
res firmemente sostenidos que se representa­
ban conductualmente (com o no sólo subrayar
la visibilidad, sino la elaboración de técnicas y
acciones para demostrarla).
El entendimiento de la dirección ha avanza­
do aún más con el trabajo programático de
Leithwood y sus colegas. Ya en trabajos ante­
riores elaboraron el “perfil del director”, el cual
contenía cuatro niveles de eficiencia (Leith­
wood y Montgomery, 1986); el nivel más alto
era el “apto para resolver problemas”. Ahora,
en su trabajo más reciente, Leithwood y otros
han estado intentando desenmarañar el signifi­
cado de “solución de problemas” examinando
cómo actúan los directores “expertos” frente a
los “típicos” en la solución de problemas reales.
Leithwood y Steinbach (1 989a) encontraron
que los expertos diferían: d) en la extensión en
que tomaban en cuenta, explícitamente, la inter­
pretación que otros (los maestros, por ejemplo)
tenían del problema; 6) la consideración del
problema en el contexto de una misión y pro­
blemas mayores en la escuela; y c) en el grado
de claridad que tenían acerca del problema y
CAP. 8. EL DIRECTOR 141
su capacidad para describir tanto su interpre­
tación como las razones para dicha interpreta­
ción. Encontraron, asimismo, diferencias en la
forma en que los “expertos” consideraban sus
objetivos (llegar a un acuerdo con el personal),
valores (ser más conocedor y explícito acerca
de los valores), restricciones (anticipar e identi­
ficar problemas más profundos), procesos de
solución (uso de la colaboración en la solución
de problemas) y efecto (no permitir que los
afecte la frustración). Leithwood y Steinbach
sugieren que el impacto de los “directores se
puede sentir mediante sus acciones: a) al gene­
rar mejores soluciones a los problemas de la
escuela; 5) al fomentar el compromiso de los
maestros para implementar esas soluciones; y
c) al promover la capacitación del personal a
largo plazo” (pág. 27).
En un trabajo ulterior, Leithwood y Jantzi
(1990), compararon a directores que eran par­
ticularmente eficientes en la transformación de
la cultura escolar hacia una orientación más fir­
me de mejora, con ios directores que eran
menos eficaces en la mejora de la escuela.
Encontraron que los directores exitosos usaban
seis estrategias amplias. Tomaban acciones que:
1. Reforzaban la cultura (m ejora) de la es­
cuela.
2. Utilizaban una variedad de mecanismos
burocráticos para estimular y reforzar el
cambio cultural.
3. Promovían el desarrollo del personal.
4. Se involucraban en una comunicación di­
recta y frecuente acerca de normas, valo­
res y creencias culturales.
5. Compartían el poder y la responsabilidad
con otros.
6. Usaban símbolos para expresar valores
culturales (pág. 22).
Para resumir, los estilos personales de direc­
tores eficientes son diferentes. Son más o me­
nos directivos, más o menos llamativos o visto­
sos. Estamos empezando a obtener una apre­
ciación más compleja, pero más clara, del di­
rector eficiente com o un líder cooperativo de
las mejoras continuas en la escuela com o una
142 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
organización. El marco usado por Rosenholtz
(1989), el cual se describe en el capítulo 7 (fig.
7.2), refleja la extensa agenda para el liderazgo
en la escuela. Señala com o aspecto principal el
trabajo del director con los maestros para con­
figurar la escuela com o un lugar de trabajo
común en relación con objetivos compartidos,
colaboración de los maestros, oportunidades
de aprendizaje para los maestros, certidumbre
para los maestros, compromiso del maestro y
aprendizaje para los estudiantes. Para mencio­
nar un solo ejemplo, Rosenholtz encontró que,
en escenarios de colaboración, 87 % de los
maestros respondió “sí” a la pregunta de si su
director era apto para resolver problemas, en
comparación con 30 % en escuelas con colabo­
ración moderada o baja (pág. 55). Rosenholtz
concluye:
Los directores eficientes no sacan del aire su
perspicacia e ingenio. En nuestros datos, las es­
cuelas exitosas no eran dirigidas por reyes filó­
sofos con un carácter supremo y un método infali­
ble, sino con una acumulación constante de sabi­
duría común y esperanza destilada de experiencia
vibrante y compartida, tanto con los maestros líde­
res en las escuelas como con los colegas a! nivel
del distrito (pág. 219).
El papel del director no se revela tan sólo en
la implementación de innovaciones o incluso
en el liderazgo de instrucción para salones de
clase específicos. Hay un límite en el tiempo
que los directores pueden dedicar a los salones
de clase individuales. El objetivo más importan­
te radica en transformar la cultura de la escuela.
Si tienen éxito, es probable que algunos mode­
los avanzados del futuro mostrarán grupos coo­
perativos de maestros en la organización y con­
ducción del aprendizaje, tal vez sin la presencia
de un director como ahora conocem os el papel.
El director como líder de la colaboración repre­
sentado antes es la clave para este futuro.
Antes de abordar algunas directrices genera­
les de acción, es necesario comentar las posi­
bles diferencias entre directores. Ya he señala­
do que varían la personalidad y el estilo entre
los directores eficientes, pero, ¿qué hay acerca
de otras diferencias estructurales, sobre todo
 entre los directores de escuelas primarias y
secundarias, y la situación de las mujeres direc­
toras en comparación con la de los hombres?
(para diferencias en relación con el tipo de
comunidad, véase el capítulo 12).
Antes que otra cosa, debemos resaltar que
los ejemplos y la investigación que se m encio­
nan en este capítulo provienen igualmente de
escuelas primarias y secundarias. La clase de
elementos a los que prestan atención los direc­
tores eficientes, son similares en todos los nive­
les de escolaridad y tamaños de escuelas. Leith-
wood (1987) realizó una revisión sistemática de
la investigación, comparando las característi­
cas de las escuelas primarias y secundarias efi­
cientes. De las 34 características que examinó,
23 eran comunes a ambos niveles. Había algu­
nas diferencias importantes, a saber, que las
escuelas secundarias, perseguían un rango más
complejo y amplio de objetivos; requerían que
los directores consideraran más elementos con
el fin de ejercer influencia; tenían menos n ece­
II sidad de una participación cercana de los pa­
.
^ .
dres, pero más necesidad de trabajar con nego­
cios e instituciones sociales en la comunidad; y
Si-
estaban más interesadas en promover un senti­
do de comunidad y afiliación entre el personal
y los estudiantes.
Smith y Andrews (1989) encontraron dife­
rencias similares. Si bien los directores “fuertes”
de secundaria dedicaban más tiempo a las me­
'■ joras del programa educativo que los directores
“promedio” de secundaria, dedicaban menos
tiempo a la mejora que los directores de escue­
las superiores y primarias. Los directores fuer­
tes de secundaria también dedicaban más tiem­
po a la “administración constructiva, operacio­
nes y relaciones distritales” que sus colegas en
niveles de grados más bajos. Los directores en
escuelas primarias tienen más oportunidad para
influir en la instrucción directamente por medio
de la observación del salón de clases y el traba­
jo con maestros.
Si se toma en cuenta la evidencia com o un
conjunto, creo que la diferencia es cuestión de
grado, no de clase. Las minuciosas descripcio­
nes de los directores de secundaria eficientes
(véanse Louis y Miles, 1990; Wilson y Corcoran,
1988), muestran a un líder activo que trabaja
continuamente en el programa y los aspectos
de la instrucción, culturas de trabajo de colabo­
ración y profesional, adquisición de recursos,
ambientes de trabajo estables, participación del
personal y los estudiantes y la supervisión de
resultados. Como grupo, los directores de es­
cuelas secundarias, históricamente han presta­
do menos atención a estos aspectos. Sin embar­
go, ahora que algunos directores de escuelas
secundarias participan más como líderes de la
mejora de la escuela, podría ser que se estén
enfocando más que los directores de escuelas
primarias en los aspectos organizativos más
amplios. Expuesto en otra forma, la evolución
institucional a largo plazo de las escuelas,
requiere que los directores a)oiden a configurar
el clima de instrucción y trabajo de la escuela
com o una organización, no que dediquen gran­
des cantidades de tiempo a observaciones di­
rectas del salón de clases con maestros indivi­
duales.
Dwyer (1984), Hallinger, Bickman y Davis
(1989), Hallinger y Richardson (1988), y mu­
chos otros citados en este capítulo, todos ellos
encontraron que los directores ejercían el lide­
razgo educativo por medio de la configuración
de la organización, clima y recursos de las es­
cuelas en vez de hacerlo con intervenciones
directas en la instrucción (véase también Duke,
1986, en “la estética del liderazgo”). Esto no
quiere decir que los directores deban evitar la
observación directa en el salón de clases, sino
nada más que no es el principal camino para las
mejoras en términos de organización.
Ahora bien, cuando consideramos a los hom­
bres en comparación con las mujeres directoras,
resaltan dos observaciones:
Primera observación. En términos de es­
tadísticas, la dirección está dominada por los
hombres, aun cuando las mujeres han logrado
considerables avances recientemente. En gene­
ral, las mujeres constituyen cerca de 69 % de la
fuerza docente y alrededor de 25 % en direccio­
nes y subdirecciones. Los subpatrones varían
de acuerdo con la jurisdicción y el nivel (prima­
ria frente a secundaria). A nivel primaria, el por-
CAP. 8. EL DIRECTOR 143
centaje de mujeres directoras en la mayoría de
los distritos está en el rango de 20 a 50 %; para
las escuelas secundarias, es de 5 a 20 % - lo que
subrepresenta notoriamente su número en la
enseñanza (Marshall y Mitchell, 1989; Mertz,
McNeely y Venditti, 1989; Schneider, 1988).
En un estudio de 44 distritos escolares gran­
des en Estados Unidos de América que compa­
ró los años 1972, 1982 y 1986, Mertz y colabo­
radores, encontraron que el porcentaje de
mujeres en este cargo aumentó en todas las
categorías; para secundaria, 47 % los tres perio­
dos fueron de 5, 14 y 23 %; para primaria, 36, 42
y 47 %. La tasa de aumento fue mayor en el pe­
riodo de 1982 a 1986, fue aún más notorio entre
las nombradas como asistentes de directores.
Mertz y colaboradores observan que el aumen­
to en el porcentaje de mujeres en la administra­
ción es un fenómeno que continúa, y que se
está ampliando la base de oportunidades para
mujeres en puestos que tradicionalmente se
asociaban con hombres. (La desaparición de
hombres a nivel primaría, tanto en la enseñan­
za, com o en la dirección, representa un serio
problema para el futuro, pero ése es otro asunto.)
Aun cuando la tendencia está bastante exten­
dida, las cifras en el estudio de Mertz y sus cole­
gas son de distritos escolares grandes (donde el
número de oportunidades es mayor y donde se
designa a más mujeres). Si examinamos el ran­
go más amplio de distritos, los porcentajes son
bastante menores. Schneider (1988), por ejem ­
plo, informa que para el curso escolar 1986-
1987 en Wisconsin, las mujeres sólo ocupaban
19 % de direcciones en escuelas primarias y 4 %
en secundarias. Marshall y Mitchell (1 9 8 9 ) citan
cifras nacionales de 25 y 8, respectivamente.
En Ontario, los porcentajes son de 18% para
primaria y 11 % para secundaria en el curso
1988-1989 (Ministerio de Educación de Onta­
rio, 1990; véase también el capítulo 15 donde
analizo los puntos relacionados con motiva­
ción, procedimientos de selección y prepara­
ción de las mujeres en relación con los puestos
administrativos).
Segunda observación. Como grupo, es más
probable que las mujeres muestren un compor­
tamiento asociado con un liderazgo efectivo.
144 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
Smith y Andrews (1989, pág. 30), registraron
que las directoras pasan más tiempo que los
hombres en actividades de mejoras al progra­
ma educativo. Marshall y Mitchell (1 9 8 9 ) infor­
man sobre estudios que muestran que las muje­
res están más sintonizadas con los aspectos del
currículo, del liderazgo de instrucción, las in­
quietudes de los maestros, la participación de
los padres, la promoción del personal, la pla-
neación de estrategias de colaboración, el con­
tacto con la comunidad, etc. En pocas palabras,
es más probable que las mujeres posean carac­
terísticas asociadas con un liderazgo eficaz y
una escolaridad eficiente (Shakeshaft, 1987).
Sin embargo, estos resultados se refieren a las
mujeres “como un grupo” o en promedio. En
las investigaciones citadas en este capítulo, hay
abundantes ejemplos de directores hombres
que se desempeñan como líderes escolares al­
tamente eficaces (y hay ejemplos de directoras
cuyo desempeño es pobre). La principal conse­
cuencia de todo este análisis es que las caracte­
rísticas asociadas con un liderazgo eficiente en
las escuelas, deben promoverse constantemen­
te tanto en hombres com o en mujeres en pape­
les de maestros(as) y directores(as).
¿QUE HACER?
Cuando los reformadores tratan de endere­
zar el sistema educativo, continuamente se pre­
sentan al director cambios educativos de diver­
sas clases. El hecho de que un cambio particu­
lar se vea como un retroceso o un avance, de­
pende de nuestro punto de vista, pero todas las
reformas son propuestas para el cambio. Al di­
rector se le aconseja constantemente que ase­
gure o apoye la implementación de tal o cual
política o proyecto nuevo. En Canadá, los linea-
mientos revisados del currículo provincial siem­
pre están en el umbral de un proceso de revi­
sión cíclica que continúa ad infinitum. Una
cierta legislación para educación especial, pro­
gramas basados en la comunidad u opciones
para el trabajo en la escuela, se agregan a la lis­
ta junto con cualquier otro programa que los
administradores de la escuela o del distrito cen-
 tral consideran importante. En Estados Unidos
de América, todo esto es más caótico debido a
que intervienen más niveles. Además de las
demandas locales y estatales, el gobierno fede­
ral, a diferencia del de Canadá, ha tenido una
fuerte presencia indirecta en las innovaciones
locales. En el sistema educativo inciden cons­
tantemente los subsidios por categorías, la
legislación federal, las decisiones de la Supre­
ma Corte y los proyectos voluntarios en cada
tema concebible. No sería raro que un distrito
escolar estuviese participando en 50 o más pro­
gramas con patrocinio estatal o federal a la vez,
todos los cuales tienen implicaciones para el
director.
¿Qué piensan los directores de escuela, en
verdad, de toda esta ebullición? Si pudiésemos
penetrar en sus mentes, es probable que el si­
guiente guión se acercara mucho a la verdad.
Aquí está otro cambio rñotivado política y no
educativamente y al cual, de cualquier modo,
es probable que se le dé marcha atrás en dos
años. Los maestros no están interesados en él,
o no tienen tiempo para manejarlo. Gruñirán
y se quejarán acerca de este cambio. Incluso
L'
me molesta el sólo presentárselos. En realidad,
no entiendo el programa. Parece tan abstracto
y lleno de generalidades agradables. La orien­
tación de hora y media que recibimos en la
Í3
última junta de directores me confundió más
í'íj
aún. A juzgar p or sus comentarios, dudo que el
inspector o los miembros del consejo sepan qué
significa. El inspector lo quiere para quedar
bien. Lo pondré en la agenda de la próxim a
junta del personal y terminaré con eso. Me
preocupan las futuras reuniones que podamos
tener a este respecto. Espero que nadie insista
en ese tema. En el informe anual describiré
que se ha introducido el nuevo programa.
Desde luego, un solo fragmento no puede
captar la variedad de proyectos de cambio y las
r reacciones que provocan. Algunos proyectos
tienen nuevos puestos para el personal, directo­
res distritales del proyecto y recursos específi­
i cos, lo cual requerirá que el director tome cier­
■iíi tas decisiones y convoque a juntas y organice
talleres para supervisar el transcurso del cam ­
bio. Si el proyecto no es sólido, o si el director,
por cualquier razón, no tiene confianza en el
cambio o en su papel en él, estas juntas (incluso
si el director no tiene que participar), serán un
recordatorio doloroso y visible de un aspecto
del trabajo indeseable y causante de ansiedad.
Muchos directores estarán sujetos a sentimien­
tos de culpa y a cuestionamientos acerca de su
propia capacidad y competencia. Sabrán que
muchas políticas nuevas están intentando abor­
dar objetivos educativos importantes que ac­
tualmente no se cumplen, y que algunos estu­
diantes y sus padres no están recibiendo un tra­
to justo. Cuando realicen un esfuerzo sincero
para llamar la atención de los maestros hacia
ciertos puntos, surgirán innumerables pregun­
tas acerca de cóm o abordar el problema. Cada
solución propuesta parece producir más pro­
blemas de los que remedia. El director veterano
debe aprender a tomar todo esto con cierta
reserva.
En las descripciones anteriores está implícita
una variedad de cosas.
Primera, por lo general, los administradores
centrales no ayudan a los directores en las for­
mas que se precisan para manejar el cambio.
Por el contrario, a ellos se les da una breve des­
cripción en una junta donde es difícil decir fren­
te a los colegas o superiores: “No lo entiendo”,
o “Tengo serias inquietudes acerca de si debe­
mos hacer esto”, sin sentirse tontos o ser vistos
com o reaccionarios.
Segunda, el director experimentará todos
estos sentimientos e inquietudes en privado.
Los directores no tienen o no pueden crear
muchas oportunidades para interactuar profe­
sionalmente con otros directores, aun cuando
existe cierto deseo de hacerlo (véase Blumberg
y Greenfield, 1980, pág. 168). Como lo observa
Sarason (1971), el director “escapó de una
especie de soledad en su papel [como maestro]
a otra” (pág. 117).
Tercera, el director tampoco comparte su
preocupación con los maestros. La tradición
entre maestros (la cual aprendió el director
cuando era maestro) y la historia de las relacio-
CAP. 8. EL DIRECTOR 145
nes entre directores y maestros están basadas
en mantener una distancia y respetar mutua­
mente la autonomía profesional. El papel super-
visor/evaluador del director crea otra barrera
para confrontar abiertamente los problemas del
cambio.
Aprende rápidamente que decirle a un maes­
tro lo que está mal o insistir en un cambio es un
medio nada eficaz para cambiar actitudes y prác­
ticas. El poder para legislar el cambio no es
garantía de que éste ocurrirá -u n principio que el
director aprendió cuando, com o maestro, se en­
frentaba al cambio de conducta de los niños-.
Desde el punto de vista del director, siente que es
poco lo que puede hacer acerca de lo que sucede
en el salón de clases, sobre todo si el maestro tie­
ne plaza definitiva o ha sido maestro durante un
buen número de años (Sarason, 1971, pág. 120).
En situaciones donde la interacción es difícil
o dolorosa para una o ambas partes (o se presu­
me que lo sea), la mayoría de las personas
optan por lo obvio, si tienen la elección: redu­
cen a! mínimo el contacto. Sin contacto perso­
nal, no hay cambios importantes.
Estamos hablando acerca de la existencia de
normas históricas en las escuelas, de acuerdo
con las cuales se supone que las personas quie­
ren que se les deje en paz para realizar sus res­
ponsabilidades profesionales. Para muchos, esto
es verdad, sin duda alguna, pero muchos otros
maestros y directores desean más contacto so­
cial con respecto a asuntos profesionales, si
se puede hacer en un clima de apoyo. A menos
que todos los maestros y directores estén aisla­
dos, difícilmente podría ser de otro modo. El
problema con las normas es que las personas,
algunas veces, suponen erróneamente que los
demás se apegan a ellas. Por ejemplo, cuando
el director rara vez habla con los maestros acer­
ca de cambios recientes, porque él ve a los
maestros como “profesionales”, algunos maes­
tros pueden percibirlo como que no está intere­
sado en el cambio o en ellos -u n a percepción
que podría estar muy lejos de la verdad.
Cuarta, pocas cosas pueden ser tan incómo­
das o más minantes de nuestra confianza que el
sentir que nuestros superiores esperan que diri­
146 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
jamos la implementación de un cambio; d) que
no entendemos, ó) en el cual no están interesa­
dos los subordinados, o c) en el cual están inte­
resados, pero no está en claro cómo se obten­
drán los recursos y asistencias necesarios.
Quinta, el director está en el centro de un
proceso de cambio personal y organizativo
sumamente complicado. En el proceso del cam­
bio es esencial contar con conocimientos, com ­
prensión y aptitudes para separar los cambios
potencialmente buenos de los malos, así como
para implementar los buenos. Nunca podremos
saber categóricamente cuáles son los cambios
buenos, pero sí sabemos bastante acerca de
cómo establecer un proceso de cambio que po­
sibilite una mejor toma de decisiones y que
ocurran menos experiencias negativas. Hay dos
formas en las que cambia un sistema social, ya
sea que los que están en el sistema cambien su
conducta por cualesquiera razones, o que los
miembros de un nuevo sistema con caracterís­
ticas diferentes se añadan y remplacen a los
miembros existentes; en la mayoría de los siste­
mas sociales, ambos tipos de cambio suceden
simultáneamente en diferentes grados. Lo mis­
mo es aplicable a la dirección. Muchos directo­
res, particularmente en distritos escolares que
subrayan el liderazgo del director y le propor­
cionan capacitación y apoyo profesionales, es­
tán participando cada vez más en la mejora de
la instrucción y de la escuela. Al mismo tiem­
po, algunos directores se están retirando, y se
está nombrando a nuevos, con (en muchos
casos) actitudes y competencia explícitas relati­
vas al cambio entre los criterios para su selec­
ción. No es un ataque al envejecimiento per se,
el reconocer que miles de directores fueron
promovidos en la década de 1960, con muy
poca consideración a sus papeles com o ejecu­
tores del cambio. Tampoco podría ser de otra
forma, con la necesidad de proporcionar rápi­
damente el personal para cientos de escuelas
nuevas y con la carencia de conocimiento, en
esa época, de lo que significa implementar
cambios. En cualquier caso, incluso hoy en día
no está en claro cóm o se seleccionan los direc­
tores (Baltzell y Dentler, 1983). El proceso de
selección varía extensamente de distrito a dis-
 t
trito, emplea criterios poco ciaros y aplica irre­
gularmente los que se usan. El conocimiento y
la aptitud com o administradores o facilitadores
del cambio organizativo, deben ser los princi­
pales criterios para la selección.
Mientras tanto, cada director tiene un con­
cepto de su papel; y estos conceptos varían,
como hemos visto, en cuanto a que algunos di­
rectores intervienen directamente para dirigir o
facilitar el cambio, mientras que otros no lo
hacen. Es indudable que los diferentes sistemas
(distritos escolares, estados, provincias) limitan
o facilitan el cambio en formas diferentes, pero
el punto de partida desde la perspectiva indivi­
dual del director(a) debe ser una reflexión so­
bre si su propio concepto del papel de director
conlleva limitaciones con respecto al cambio.
Los directores dentro del mismo sistema que
opera en circunstancias casi idénticas, trabaja­
rán o evitarán el cambio,-dependiendo de su
. > concepto del papel. Así como el sentido de efi­
ciencia del maestro es importante para produ­
cir mejoras en la escuela, también lo es el de los
directores; tal vez más significativo, debido a
que afecta a toda la organización. Podríamos
también especular que muchos directores care­
cen de confianza hacia su papel del liderazgo
en el cambio porque no se sienten preparados
n
í- f. o no tienen la suficiente claridad acerca de
cómo realizarlo. Los directores, como cual­
quier otra persona, necesitan elaborar un signi­
ficado del cambio y el proceso del mismo. Se
necesitan en alto grado las oportunidades para
la interacción y la evolución profesional con
respecto al papel del director en el cambio, y
sólo recientemente se están estableciendo (véa­
se cap. 15).
El punto de partida para la mejora no es un
cambio del sistema, ni un cambio en aquellos
que nos rodean, sino el cambio en nosotros
mismos. Existe la tendencia a volver externo el
problema y buscar bloqueos o soluciones en
otros niveles del sistema. Independientemente
de la veracidad de esta afirmación, en una situa­
ción determinada, es irrelevante para el punto
principal, la esperanza de que otros actúen de
modo diferente, resulta en la falta de acción y la
adopción de toda clase de precauciones. En
una publicación previa, ofrecí 10 directrices
para el director individual, las cuales están
formuladas para contribuir con acciones, y no
con palabras, y para superar la inercia del siste­
ma, asignando al individuo la responsabilidad
de iniciar la acción:
1. Evite las declaraciones “si hubiera. .
las cuales implican volver externa la cul­
pa y otras formas de pensamiento iluso­
rio.
2. Empiece en pequeño, piense en grande.
No se exceda en la planeación o admi­
nistración.
3. Concéntrese en algo concreto e impor­
tante, como el currículo o la instmcción.
4. Concéntrese en algo fundamental, como
la cultura profesional de la escuela.
5. Practique la temeridad y otras formas de
riesgo.
6. Dé autoridad (poder) a los que estén
debajo de usted.
7. Construya una visión relacionada con
los objetivos y el proceso del cambio.
8. Decida qué es lo que usted nova a hacer.
9. Congregue aliados.
10. Conozca cuándo debe ser cauteloso (Pu­
lían, 1988, pág. 25).
Estas directrices no suponen que el direc­
tor debe implementar pasivamente las políticas
del sistema. Conocemos lo suficiente acerca de
cóm o se generan los cambios (cap. 2) como
para saber que el sistema está sobrecargado, y
no todo es coherente o está coordinado (véase
Patterson, Purkey y Parker, 1986). La escuela es
el centro del cambio, y ahí es donde deben for­
jarse el enfoque, la coherencia y la consisten­
cia. Y es por eso que el director es tan decisivo
en la reforma.
El mensaje para los directores es que deben
reflexionar con espíritu crítico si sus propios
conceptos del rol están anteponiendo límites
innecesarios a lo que se puede hacer. Es difícil
realizar esta clase de reflexión, por lo que se
necesita la colaboración y retroalimentación de
los maestros y de otros directores. En la evalua-
CAP. 8. EL DIRECTOR 147
ción de la necesidad del cambio, los directores
deben hablar con los maestros acerca de sus
opiniones. Si muchos maestros reconocen dicha
necesidad, o si el director observa que hay un
problema serio, él debe establecer un proceso
de cambio construido sobre las suposiciones
que se mencionan en el capítulo 6, las inquietu­
des de los maestros que se describen en el capí­
tulo 7, y el conocimiento presentado en este
capítulo de lo que hacen los directores eficien­
tes. El conocimiento y los conceptos acerca del
proceso del cambio y la planeación correspon­
diente, son un fundamento necesario, al cual
debe añadirse cierto conocimiento o familiari­
dad con el contenido del cambio y las aptitudes
interpersonales y de comunicación.
Sería repetitivo revisar todas las cosas que se
encontró que hacen los directores eficientes,
pero hay dos que resaltan: d) mostraron un inte­
rés activo dedicando tiempo a hablar con maes­
tros, planear, ayudar a que se reúnan los maes­
tros y tener conocimiento de lo que está suce­
diendo, 5) todos buscaban formas de reducir el
tiempo gastado en asuntos administrativos ruti­
narios; se aseguraban de que el cambio tuviese
una prioridad igual. Es posible que se lleve
algún tiempo el superar las experiencias históri­
cas de los maestros con los directores, pero la
evidencia demuestra que muchos maestros quie­
ren interactuar con sus colegas en las mejoras y
quieren el apoyo directo de los directores. En
otras palabras, el director es la clave para crear
las condiciones necesarias para el constante
progreso profesional de los maestros (véanse
cap. 7 y Leithwood, 1990).
La carga en el director es considerable, se­
gún lo señala Barth (1990):
Si la relación maestro-director se puede carac­
terizar como útil, de apoyo, de confianza, revela­
dora de conocimiento del oficio, lo mismo suce­
derá con otras. En la medida en que las interac­
ciones maestro-director son recelosas, reserva­
148 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
das, distantes, de confrontación, ásperas o críti­
cas [negativamente], es probable que veamos
que estos rasgos prevalecen en la escuela. La
relación entre maestro y director parecen tener
un extraordinario efecto amplificador. Modela lo
que serán todas las relaciones (pág. 19, subraya­
do suyo).
No hace tanto tiempo que aquellos interesa­
dos en la reforma acostumbraban imaginar for­
mas de prescindir del director en un intento por
implementar los cambios directamente en el
salón de clases. Se partía de la suposición de
que el director era más un obstáculo que una
ayuda, y que cualquier cosa que neutralizara su
papel sería positiva. Muchos descubrieron muy
pronto que el director terminaba siendo una
fuerza poderosa si el cambio se ponía en mar­
cha - y más poderosa aún si se ignoraba su reac­
ción en el p roceso-. Si estos innovadores con­
cluyeron (com o muchos lo hicieron) que los
directores eran bloqueadores incorregibles del
progreso, o que las innovaciones se podían
implementar sin los directores, no aprendieron
la lección. Es indudable que hay directores que
no deberían estar en esos puestos o que no pue­
den manejar o tolerar el cambio; pero la lec­
ción más importante es que la mejora de la es­
cuela, com o hemos visto en los capítulos ante­
riores, es un proceso organizativo, con todo lo
que implica tanto en la escuela como en rela­
ción con el exterior.
Una reforma seria, como hemos visto, no
consiste en implementar innovaciones; en reali­
dad es un cambio de la cultura y la estructura de
la escuela. Una vez dicho esto, debe ser eviden­
te que el director, en tanto cabeza de la organi­
zación, juega un papel decisivo. Mientras tenga­
mos escuelas y directores, si el director no di­
rige ios cambios en la cultura de la escuela, o si
él lo deja en manos de otros, lo más seguro es
que no se haga nada. Es decir, no ocurrirá la
mejora.
 El estudiante

■S'
>i .
&T ¿Pür qué en una sociedad democrática, el primer contacto real
de un individuo con una institución formal tiene que ser tan
profundamente antidemocrático?
} ;V i S
B owles y G intis
(1976),págs. 250-251
fx

En el campo de la innovación educativa es tes com o miembros de la escuela vista como

sorprendente la cantidad de veces que el maes­
tro llega al momento en que grita desesperado;
¿pero qué pasa con los alumnos? Las innovacio­
nes y sus conflictos inherentes se convierten,
con frecuencia, en fines en sí mismos, y los
estudiantes se ven completamente perdidos en
ese torbellino. Cuando los adultos piensan en
los estudiantes, los consideran como los bene­
ficiarios potenciales del cambio. Piensen en re­
sultados exitosos, habilidades, actitudes y em­
pleos. Rara vez piensan en los estudiantes
como partícipes en un progreso de cambio y
vida organizativa. Si bien en la década de 1980
la investigación ha empezado a enfocar a los
estudiantes como partícipes activos en su pro­
pia educación, y ahora es más claro lo que debe
hacerse, es muy poco lo que se ha efectuado
realmente para resaltar el papel de los estudian­
una organización.
En este capítulo, continuamos abordando el
tema principal del libro. El cambio educativo
es, ante todo, un fenómeno que se relaciona
con todos y cada uno de los individuos, y los
alumnos, incluso los más pequeños, son per­
sonas también. A menos de que tengan algún
papel significativo (para ellos) en esta empresa,
la mayoría de los cambios educativos, al igual
que la generalidad de la educación, está desti­
nada al fracaso. No le pido al lector que piense
que los estudiantes dirigen la escuela, sino que
medite en la siguiente pregunta: ¿Qué sucede­
ría si tratáramos a los estudiantes com o a per­
sonas cuya opinión es importante para la in­
troducción e implementación de reformas en
las escuelas?
Empiezo con un examen de la situación ac-

149
tual de los estudiantes, seguido por una conside­ 2. Menos de una quinta parte de los estu­
ración de los alumnos y el cambio, y las implica­ diantes informó que los maestros pedían sus
ciones en el manejo del cambio. opiniones e ideas para decidir qué o cómo
enseñar (19, 16, 13 %), un resultado que dupli­
camos consistentemente en trabajos subse­
SITUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
cuentes en un gran número de salones de cla­
ses en otras escuelas.
El enorme número y la diversidad de estu­
3. No se consideraba que los directores y
diantes, combinado con la mínima investiga­
subdirectores escucharan a los estudiantes o
ción desde el punto de vista de los alumnos,
que estos últimos influyeran en los primeros.
vuelve imposible hacerle justicia a la pregunta
4. Un significativo porcentaje de estudian­
de cuál es la situación de los estudiantes. En
tes, incluyendo uno de cada dos estudiantes de
cambio, presentaré un resumen de algunos de
preparatoria, informó que “la mayoría de mis
los principales aspectos que parece que con­
clases o lecciones son tediosas” (29, 26, 50 %).
ciernen a los educandos. Esto se utilizará com o
un contexto para abordar a los estudiantes y al
Los comentarios escritos a las preguntas
cambio.
abiertas elaboraban el significado de las respues­
De 1970 a 1977, participé en un proyecto de
tas a los formatos fijos. Alrededor de 1000 estu­
investigación intensiva a gran y pequeña escala
diantes (del total de casi 3600) escribió comen­
sobre el papel de los estudiantes en las escuelas
tarios sobre la escuela. De éstos, cerca de 30 %
de Ontario (véanse Fullan y Eastabrook, 1973;
reflejaban actitudes positivas, tales como;
Fullan, Eastabrook y Biss, 1977). Mis colabora­
dores y yo empezamos con una encuesta a los
d) Los maestros son amistosos. (Primaria.)
estudiantes de 46 escuelas de Ontario que re­
b') La escuela es fabulosa. (Enseñanza me­
presentaban un rango de ciudades de tamaño
dia.)
grande mediano, escenarios suburbanos y rura­
c) Creo que la escuela a la que voy es buena
les. Se reunió información de una muestra alea­
tal y com o está ahora. No necesita nin­
toria de estudiantes de 5o. a 13o. grados (las
gún cambio. (Enseñanza media.)
escuelas preparatorias de Ontario llegaban has­
£/) Me gusta mi escuela porque tiene técni­
ta el grado 13 en esa época). Recopilamos la
cas, métodos de enseñanza e instalacio­
información directamente en los salones de
nes modernos. Es una escuela limpia y
clases usando un cuestionario. La muestra origi­
actualizada. Pienso que deben conservar
nal fue de 3972, de los cuales obtuvimos 3593
la escuela como está. (Preparatoria.)
respuestas, lo que representa un índice de 90 %.
Las preguntas incluían formatos de elección fija
El otro 70 % de los comentarios son indicati­
y preguntas abiertas que pedían comentarios.
vos de lo que calificamos generalmente como
Clasificamos las respuestas de acuerdo con tres
“el tema de la enajenación”:
niveles; escuela primaria (grados 5o. a 6o., o 5o.
a 8o. en algunas escuelas), enseñanza media
d) Creo que las escuelas deberían hacer que
(grados 7o. a 9o.), y media superior (grados 9o.
los estudiantes se sintieran cómodos y no ten­
a 13o., o 10o. a 13o. en algunas escuelas). Lo
sos. (Preparatoria.)
siguiente resume nuestros principales descubri­
d) Siento que a los maestros, mientras se les
mientos:
pague su sueldo, no les importa realmente lo
1. Una minoría de estudiantes piensa que losque pasa con los estudiantes. (Primaria.)
maestros comprenden su punto de vista, y la c) Sé que la escuela es importante para mí, y
proporción disminuye con el nivel educativo que la necesito para llegar a alguna parte en la
(41, 33 y 25 % desde primaria, enseñanza media vida. Pero me estoy empezando a dar cuenta de
y media superior, respectivamente). que esta razón no es suficiente. En este punto,

150 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL

 no disfruto la escuela. Es el último lugar en don­
de quiero estar. Si no fuera tan tímido, me ima­
gino que le podría expresar estos sentimientos
al maestro, pero nunca he hablado con ningu­
no, ni siquiera acerca de ayuda extra. (Prepara­
toria.)
rí) Sólo estoy en la escuela porque así podré
ir a la universidad y ganar más dinero que si me
salgo ahora. La escuela no me gusta particular­
I. ¿í'
V
mente; de hecho, la odio algunas veces, pero
■■ ■■ no quiero ser pobre. (Preparatoria.)
Nuestras preguntas sobre los directores y sub­
directores estimularon muchos comentarios de
i estudiantes de enseñanza media y media supe­
rior, como los que observamos en las siguientes
líneas:
d) Nunca he hablado con el director, y ni
siquiera sé quién es el subdirector.
¿») Es difícil decir algo sobre el director.
Siempre se está escondiendo.
c) Nunca lo vemos y creo que sólo conoce a
los chicos que son los representantes de
las clases. Parece un hombre agradable,
( pero quién lo sabe realmente, cuando
siempre está metido en su oficina.
Por último, les formulamos a los estudiantes
una pregunta abierta acerca de lo que pensaban
sobre el cuestionario y el proyecto. Esto abrió la
compuerta de una represa. Más de una tercera
parte de los estudiantes escribió respuestas, de
las cuales casi todas indicaban que los estudian-
t tes estaban interesados en tos temas y tenían
algo que decir. De estas 1200 respuestas, las si­
guientes fueron las típicas:
d) Creo que este proyecto es muy interesan­
te en muchas formas. Plantea muchas pregun­
tas que nunca me habían formulado. (Prima­
ria.)
d) Creo que es estupendo que los adultos
quieran nuestra opinión. Siento que nos tratan
como bebés. (Primaria.)
c) Me provocó que pensara en cosas en las
que nunca había pensado antes, y en la institu-
j ción se está dando el conocimiento de lo que
los estudiantes pensamos acerca de la escuela.
(Enseñanza media.)
cí) Sin comentarios. A menos que esto
pudiera ayudar a los maestros o a la junta de
planeación a darse cuenta de las horribles cla­
ses y materias que estamos tomando. (Secun­
daria.)
é) Creo que es un proyecto excelente. Le da
al hombre al pie de la escalera la oportunidad
de expresar sus sentimientos y decir algo sobre
esta maldita escuela. (Secundaria.)
Seguimos esta investigación con un trabajo
intensivo en dos secundarias, en las que traba­
jamos en más de 40 salones de clases durante un
período de tres años (Eastabrook y Pulían, 1978;
Pulían y cois., 1977). Tomando el salón de cla­
ses como una unidad, nos reunimos con alum­
nos y maestros, elaboramos un nuevo cuestiona­
rio basados en su información, les pedimos que
llenaran los cuestionarios e informamos y discu­
timos los resultados con los estudiantes y con
maestros y alumnos juntos. Además de la corro­
boración de los anteriores resultados, surgió un
número de temas más específicos:
1. Aun cuando encontramos que los estu­
diantes no piensan que los maestros los entien­
den, la brecha de comunicación entre estudian­
tes también era extensa (excepto en los casos
en que eran amigos cercanos o parte del mismo
grupo). Si bien 41 % de los estudiantes sentía
que los maestros no entendían su punto de vis­
ta, 63 % indicaba que sus compañeros no cono­
cían o no entendían su punto de vista. La ma­
yoría de los alumnos tenía dos o tres amigos
cercanos en una clase; algunos eran solitarios.
Prácticamente, no había comunicación dentro
o fuera de las clases con la inmensa mayoría
de otros estudiantes (es decir, fuera del peque­
ño grupo de los amigos de cada uno).
2. Sólo un pequeño número de estudiantes
participaba regularmente en las discusiones en
el salón de clases (típicamente, de cinco a ocho
estudiantes en una clase de 25-30). En respues­
ta a una pregunta de elección fija, 85 % de los
alumnos dijo que la mayor parte de sus compa­
ñeros no participaba en las discusiones o for-
CAP. 9. EL ESTUDIANTE 151
mulaba preguntas en clase. La falta de familiari­
dad con otros estudiantes, combinada con una
sensibilidad extrema y timidez ante la presencia
de los compañeros, inhibía fuertemente la parti­
cipación en el salón de clases.
3. Los estudiantes que no estaban interesa­
dos en proseguir estudios superiores o ingresar
a la universidad, esperaban impacientemente el
día en que dejarían la escuela y saldrían al mun­
do a ganar dinero. El currículo les tenía total­
mente sin cuidado. La interacción con los ami­
gos cercanos era la única satisfacción en la
escuela.
4. Los estudiantes que deseaban seguir estu­
dios superiores o ir a la universidad, se intere­
saban por participar en la discusión sobre el
currículo y tenían muchas ideas que sugerir. Sin
embargo, su orientación predominante era “cu­
brir las materias del curso” y “obtener buenas
calificaciones”. Estos estudiantes valoraban a
los maestros que eran justos en sus prácticas de
calificación, conocedores en sus áreas de mate­
rias y amistosos y serviciales.
La investigación y la práctica con respecto a
los estudiantes en la década de 1980, contenía
buenas y malas noticias. La mala noticia es que,
si acaso, en comparación con 10 años antes, la
situación ha empeorado para los estudiantes.
La buena noticia es que ahora tenemos explica­
ciones más completas del problema, y se están
intentando más soluciones eficaces.
El tema clave en esta investigación recien­
te es el compromiso del estudiante (o la falta
de compromiso). El diccionario Webster define
el compromiso diversamente como, “atraer y
conservar por medio del interés”, “provocar la
participación”, “conectarse o entrelazarse con”.
En pocas palabras, ¿son las escuelas lugares
interesantes para comprometerse con ellas? La
mala noticia es que, en general, no lo son.
La investigación más reciente continúa con­
firmando muchos de los resultados de los que
se informó antes. El estudio de King (1 9 8 6 ) de
más de 44 000 estudiantes en 60 escuelas de
Ontario, encontró que 50 % de los alumnos sen­
tía “que los maestros no entendían su punto de
vista”. Esta cifra fue más alta (62 %), para los
152 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
estudiantes con procedencia de nivel general
(sin destino a la universidad). Casi una tercera
parte de tos estudiantes manifestó que: “algu­
nos maestros me hacen sentir que no soy im­
portante”; una cuarta parte coincidió en que
“los maestros me hacen sentir como un tonto
enfrente de toda la clase”, y menos de 40 % sen­
tía que: “mis maestros tratan equitativamente
a todos los estudiantes” (King, 1986, pág. 99).
Basado en su estudio a nivel nacional, Good-
lad (1984) señala: “parece que el aprendizaje se
estimula cuando los estudiantes entienden qué
se espera de ellos, obtienen reconocimiento
por su trabajo, aprenden rápidamente-acerca
de sus errores, y reciben una orientación para
mejorar su desempeño” (pág. 111). Sin embar­
go, descubrió que “más de la mitad de los estu­
diantes de primaria superior informaban que
muchos alumnos no sabían qué se suponía que
debían hacer en la clase” (pág. 112). Por lo
menos 20 % de los estudiantes de secundaria
no entendía las instrucciones y comentarios de
los maestros.
En relación con la esencia del tema de este
libro, Goodlad observa;
Sospecho que en alguna parte del curso de la
escuela primaria, probablemente en los grados
quinto y sexto, ocurre un cambio sutil. El curricu-
lo -materias, temas, libros de texto, cuadernos
de trabajo, y el resto- se interponen entre el
maestro y el estudiante. A los jóvenes humanos
se les ve únicamente como estudiantes, se les va­
lora principalmente por su aptitud y aplicación
académicas en vez de como personas individua­
les preocupadas por las necesidades físicas,
sociales y personales que son únicas en sus cir­
cunstancias y etapa de la vida (pág. 80).
Conforme los estudiantes avanzan por los gra­
dos, Goodlad (1984) y sus colaboradores, des­
cubrieron que “en la resolución de la conduc­
ción diaria de su educación, se daba un uso cada
vez menor de la alabanza y al apoyo del maestro
para el aprendizaje, menos guía correctiva, un
rango limitante y una variedad de técnicas peda­
gógicas, y una reducida participación de los es­
tudiantes” (pág. 125). Vemos, dice Goodlad, “un
descenso en las orientaciones, desde el nivel
más bajo al superior, para el apoyo del maestro a
los estudiantes como personas y como alumnos”
(pág. 126).
En otra investigación más explícita, estamos
empezando a ver un claro panorama causal que
opera en el nivel de educación media. Firestone
y Rosenblum (1988), presentan una estructura
en su investigación (véase fig. 9.1). Estos auto­
res identifican, en el contexto de la escuela,
cinco elementos principales que afectan el
compromiso del maestro y del estudiante; rele­
vancia, respeto y afiliación, apoyo, expectativas
e influencia.
El primero, la relevancia o sentido de propó­
sito, afirman Firestone y Rosenblum, es espe­
cialmente difícil de lograr en las preparatorias
urbanas. Algunos maestros y estudiantes ven la
relevancia en relación con el propósito acadé­
mico, pero no son la mayoría. Los autores su­
gieren que las escuelas que son eficientes reali­
zan un mejor trabajo en la elaboración de pro­
gramas relevantes (significativos) para los estu­
diantes de desempeño bajo, incluyendo progra­
Figura 9.1. Dinámica del compromiso del maestro y el
estudiante.
mas de estudio-trabajo, y programas orientados
a la carrera y asesoría.
El segundo elemento, la afiliación, es el sen­
tido de conexión que tienen los estudiantes y
los maestros con su entorno. Su opuesto - e l
aislam iento- es la norma predominante en las
preparatorias grandes. Firestone y Rosenblum
encontraron que los estudiantes se preocupa­
ban por la forma en que los adultos los trataban
en la escuela:
Los maestros que culpan a los estudiantes por
las situaciones difíciles en el salón de clases, son
los que muestran más probabilidades de exhibir
una “actitud” hacia los estudiantes, ser ásperos
con ellos, y no explicar las cosas en detalle. Los
estudiantes que reciben ese tratamiento recono­
cen que no se les respeta, lo que a su vez, reduce
su compromiso con la escuela (pág. 18).
Es muy probable que los estudiantes vulnera­
bles se encuentren en esas situaciones.
El tercer elemento, el apoyo, se relaciona
153
con la equidad de las prácticas tanto para los
maestros como para los estudiantes. Firestone
y Rosenblum subrayan que la clave es la consis­
tencia-. “Un entorno consistente es aquél donde
se mantiene el orden, los roles son claros y se
aplican las reglas justa y rigurosamente, pero no
con dureza” (pág. 21).
Las expectativas - e l cuarto elem ento- tam­
bién es un tema familiar en la literatura. Una
cierta cantidad de estrés en la forma de expec­
tativas altas (combinado con los otros elemen­
tos) sirve para mejorar el desempeño. Firestone
y Rosenblum encontraron tres grupos de escue­
las relativamente distintos. Primero, “en la ma­
yoría de las escuelas hay poca presión para la
buena enseñanza y los logros del estudiante”
(pág. 23). En un segundo grupo más pequeño,
los maestros reciben cierto apoyo para la ins­
trucción, pero “no hay capacitación especial o
presión para que enseñen mejor” (pág. 23). El
tercer grupo (el cual parece que sólo compren­
de una escuela) “combina una firme administra­
ción e incentivos para los estudiantes con un
programa extensivo de capacitación del maes­
tro en funciones” (pág. 23).
El quinto elemento descrito es la influencia.
Los autores descubrieron que los maestros te­
nían un interés limitado en las decisiones im­
portantes acerca de políticas educativas. Esta­
ban ocupados con asuntos cotidianos relacio­
nados con materiales, libertad de acción en la
instrucción, etc. La influencia del estudiante no
se examinó directamente, pero, por otros datos,
se puede inferir que es baja.
Firestone y Rosenblum muestran la manera
en que el compromiso del maestro y el estu­
diante se retroalimentan mutuamente en for­
mas positivas y negativas. Los estudiantes res­
ponden al “respeto” que les demuestre el maes­
tro, la cantidad de trabajo interesante y la pa­
ciencia y el afecto del profesor cuando expli­
ca y vuelve a explicar (Firestone y Rosenblum,
1988, pág. 11). De modo similar, la respuesta
que obtienen de los estudiantes influye notoria­
mente en el compromiso del maestro. Los maes­
tros frustrados empiezan a ubicar la culpa en
otras partes -e n los antecedentes familiares de
los estudiantes, en la falta de un liderazgo firme
154 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
en la escuela y a nivel distrital-. Este ciclo, en
ausencia de alguna intervención, se autoperpe-
túa y profundiza.
Los estudiantes que no entienden el trabajo
del curso se aíslan de la clase y con frecuencia,
tienden a romper la unidad. Cuando obtienen
poca respuesta positiva y una gran cantidad de
negativa, los maestros transfieren la responsabili­
dad a otros, tanto a estudiantes como a adminis­
tradores. Se vuelven aletargados e impacientes,
dejan de explicar las cosas a los alumnos y, en
casos extremos, llegan al maltrato verbal. Estas
conductas, a su vez, deprimen aún más el com­
promiso de los estudiantes. . . Una vez que un
estudiante que ha estado en la escuela ocho o
más años se encuentra con un maestro con expe­
riencias similares, ambos están muy bien prepara­
dos para representar su parte en el ciclo (Firesto­
ne y Rosenblum, 1988, pág. 14).
El análisis de Wilson y Corcoran (1988), de
571 escuelas secundarias efectivas, contiene
conclusiones casi idénticas, pero estos autores
muestran también la forma en que algunas es­
cuelas han intervenido para revertir el ciclo de
impulso negativo a positivo. Ciertos elementos
(com o el sentido de propósito y un liderazgo
activo) crean “condiciones de enseñanza” que
son más o menos motivadoras para el personal,
lo cual a su vez influye en “ambientes de aprendi­
zaje” que son más o menos motivadores para los
estudiantes. Estos autores descubrieron que “las
expectativas, estándares y recompensas” sólidos
y centrados motivaban a los estudiantes a parti­
cipar más en el aprendizaje en las escuelas efec­
tivas en comparación con otras escuelas. Esta­
blecen claramente que las escuelas efectivas son
especialmente útiles para “la juventud en ries­
go”. Describen escuela tras escuela en las cuales
los nuevos programas correctivos y académicos,
las nuevas políticas de asistencia y disciplina, la
capacitación del personal, expectativas altas,
alabanza y reconocimiento y la colaboración
general entre administradores, maestros, estu­
diantes y miembros de la comunidad resultaron
en mejoras espectaculares en el desempeño
académico, menores índices de ausentismo y
deserción, y un mayor compromiso y moral más
 alta entre los estudiantes y el personal (Wilson y
Corcoran, 1988, cap. 9).
En un estudio longitudinal que duró cuatro
años, con 2000 estudiantes de escuelas prima­
rias, Mortimore y colaboradores (1988), encon­
traron también que las escuelas eran diferen­
cialmente eficientes en la motivación y en el
compromiso de los estudiantes. Los elementos
que influían en la participación y en el progre­
so incluían, énfasis en el refuerzo positivo y re­
compensas; trabajo desafiante e interesante;
exámenes de orden más alto; entorno centrado
en el trabajo; currículo enfocado; y comunica­
ción máxima entre maestros y estudiantes, así
como una interacción relacionada con el traba­
jo entre los estudiantes.
Es bien sabido que las expectativas del maes­
tro influyen en el comportamiento del estudian­
te y que las expectativas varían para tipos dife­
rentes de estudiantes (Ashton y Webb, 1986; Ro-
senholtz, 1989, etc.). La clase social de los
maestros y la de los estudiantes y su conduc­
ta, también influye en el comportamiento del
maestro (Metz, 1990). Según observan Rutter,
Maugham, Mortimore, Ouston y Smith (1979):
“La tarea inicial de enseñanza se moldea con
las actitudes, comportamientos, intereses y
aptitudes de los niños en la clase.” Esto puede
conducir, dependiendo del manejo del maes­
tro, de acuerdo con Rutter y colaboradores, al
“ascenso o descenso de las espirales de expec­
tativas”. Los estudiantes, como lo establece
1'.-3
Weinstein (1983), están conscientes de estas
i h'
indicaciones.
La investigación hasta la fecha, ha señalado
que los estudiantes son sumamente sensibles a
los diferentes comportamientos que los maestros
pueden exhibir hacia grupos diversos de estu­
f
V ' J t* ’ diantes, como los de alto y bajo desempeño, chi­
cos y chicas. Los estudiantes perciben diferencias
sumamente sutiles en los patrones de interacción
'•1■* y responden asimismo a los mensajes no verbales
que se trasmiten. Por medio de los tratamientos
diferenciados, los alumnos pueden inferir las
expectativas de los maestros hacia su desempeño
académico. En los salones de clases donde los
alumnos están conscientes del tratamiento dife­
rencial de expectativas altas y bajas, sus propias
expectativas armonizaban más estrechamente
con las de los maestros y las de éstos para con sus
estudiantes eran pronósticos poderosos del de­
sempeño del estudiante (pág. 302).
Los efectos de esta sutil interacción entre el
maestro y el estudiante, es un tema importante
para comprender el comportamiento del estu­
diante. Galton, Simón y Croll (1980), dirigieron
uno de los pocos proyectos que examinaban
directamente el comportamiento del estudian­
te. Los autores identificaron cuatro tipos, a los
cuales etiquetaron como buscadores de aten­
ción (19.5 % del total), trabajadores intermiten­
tes (35.7 %), trabajadores solitarios (32.5 %) y
colaboradores silenciosos (12.3% ). Los dos
grupos de enmedio tenían muy poco contacto
con el maestro.
El comportamiento del estudiante difería mar­
cadamente con el estilo de enseñanza. Galton y
colaboradores identificaron seis estilos princi­
pales de enseñanza (con variaciones infrecuen­
tes, indagación en clase, instructores de grupo,
supervisores individuales, con variaciones habi­
tuales y con variaciones rotantes). Las diferen­
cias entre tipos de alumnos, son notables en
algunos casos. Por ejemplo, el porcentaje de
trabajadores intermitentes variaba de 9.2 % (en
salones de clases con maestros con un estilo de
búsqueda en clase) hasta 47.6 % (con maestros
que tenían un estilo de mentor individual). Los
otros tres patrones estudiante-a-maestro mos­
traron rangos similares. Galton, Simón y Croll
(1980), también observaron el comportamien­
to del maestro y el del estudiante de un año a
otro. Cada maestro observado en el segundo
año, exhibió el mismo estilo básico de enseñan­
za que en el año anterior. Sin embargo, 70 % de
los estudiantes, al pasar con otro maestro, cam­
biaron sus patrones de comportamiento en for­
mas que eran compatibles con el estilo del nue­
vo maestro. Por tanto, los estudiantes indivi­
duales se comportan de modo diferente, y lo
hacen en respuesta a los diferentes estilos de
enseñanza.
Sarason (1971, 1982) afirma que los estudian­
tes a nivel primaria no intervienen en el. proceso
para establecer los patrones del salón de clases.
CAP. 9. EL ESTUDIANTE 155
Sarason realizó un estudio de observación infor­
mal para ver cómo se formaban las reglas del sa­
lón de clases (lo que él llama la constitución
del salón de clases) y cuáles eran las suposicio­
nes implícitas de los estudiantes en el proceso.
En palabras de Sarason, “los resultados fueron
muy claros”. Invariablemente el maestro era
quien determinaba las reglas; los maestros nun­
ca solicitaban las opiniones y los sentimientos de
los estudiantes al elaborar las reglas. Este autor
sugiere varias suposiciones que fundamentan el
comportamiento observado:
1. El maestro sabe más.
2. Los niños no pueden participar constructi­
vamente en la elaboración de las reglas.
3. Los niños no se interesan en la discusión
de ese tema.
4. Las reglas son para los niños y no para el
maestro (las reglas establecen lo que los
niños pueden y nó pueden hacer, pero no
lo que un maestro podría o no podría
hacer, etcétera (págs. 175-176).
Sarason observó también que los maestros
rara vez, si acaso, hablaban acerca de sus pro­
pios pensamientos sobre la planeación y la
enseñanza. Nunca se abordaban los temas per­
tenecientes a las suposiciones y teorías de los
maestros en cuanto al aprendizaje y el pensa­
miento, ni si los niños estaban interesados en
estos temas o si podían hablar al respecto. Más
bien, la tarea del estudiante era obtener la res­
puesta correcta y conocer los hechos. Sarason
comenta que los maestros “involuntariamente
[crearon] estas condiciones que personalmen­
te considerarían como tediosas” (pág. 182).
Sin embargo, la cuestión fundamental está
contenida en el siguiente pasaje;
El aspecto que deseo subrayar es que parece
que los niños saben relativamente poco sobre lo
que piensa el maestro acerca del salón de clases,
es decir, lo que toma en cuenta, las opciones en
las que piensa, lo que lo intriga acerca de los
niños y el aprendizaje, lo que hace cuando no
está seguro de qué debe hacer o cómo se siente
cuando hace algo equivocado (Sarason, 1971,
pág. 185).
156 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
Sarason establece claramente su propia posi­
ción:
Si mi experiencia con escolares -d e hecho,
con todos los niveles de estudiantes, desde pri­
maria hasta estudios superiores- sirve de guía,
esa gran parte del “pensamiento acerca del pen­
samiento” del maestro, el cual nunca se hace pú­
blico, es precisamente en lo que se interesan los
niños y es motivo de entusiasmo en esas raras
ocasiones en que se hace público (pág. 187).
Estos mismos aspectos podrían establecerse
de una manera curricular más directa. Cuando
los maestros planean una lección o unidad,
¿comentan sus ideas e inquietudes con los estu­
diantes? ¿Sería útil que lo hicieran (con respec­
to a la modificación del currículo, logro de
objetivos, etc.)? Nuestra propia investigación y
la de otros, ha respondido a la primera pregun­
ta. Los maestros no comentan estos temas con
los estudiantes. La revisión de Clark y Yinger
(1980), “del mundo oculto de la planeación del
maestro”, confirma este resultado y sugiere una
respuesta a la segunda pregunta de si podría ser
benéfico;
Sin importar lo elaborado y completo que pue­
da ser un plan, no se podrá realizar exitosamente
a menos que se trasmita a los estudiantes el cono­
cimiento de qué hacer y cómo hacerlo, y se les
lleve a un compromiso de cooperación en el pro­
ceso. .. pero casi nunca se plantea la comunica­
ción de planes a los estudiantes (págs. 21-22).
A nivel preparatoria, los patrones son más
complejos. Cusick (1973) realizó un estudio de
observación de la participación de los estudian­
tes en una preparatoria. Descubrió, también
que a los estudiantes se les relegaba al papel de
escuchas pasivos en la clase y que, durante el
día escolar, era predominante la vida de grupo
de los estudiantes en lugar de los intereses del
salón de clases.
Para cualquier estudiante, el tiempo que dedi­
ca activamente a la interacción con algún profe­
sor por un asunto de importancia cognoscitiva,
es posible que no exceda de 20 minutos durante
cinco periodos diarios. Éste es un estimado alto.
 Yo diría que si un estudiante promedio pasa de
una hora a hora y media al día involucrado en
una materia, ya fue un buen día (Cusick, 1973,
pág. 56).
'i'^5
Durante el resto del tiempo, el estudiante no
está prestando atención (bosteza, mira a su
alrededor, hace garabatos, mira ilustraciones,
conversa, etc.). Al comentar sobre las discusio-
i'.- nes en clase, Cusick (pág. 180), observa que en
m ^ una lección típica que observó, sólo participa-
ron cinco de 22 alumnos en la clase (práctica-
' mente idéntico a nuestro descubrimiento). Con
; respecto a qué interesa más a los estudiantes,
Vil ÍL Cusick escribe:
Cada vez más, mientras continuaba en la es­
cuela, veía que los momentos más activos y entu­
siastas, y, de hecho, la mayor parte de su tiempo
en la escuela, no lo pasaban con los maestros o
en asuntos relacionados con las materias, sino en
sus propias interacciones de grupo pequeño, las
cuales realizaban simultáneamente con el trabajo
de la clase (pág. 58).
El tema recurrente en las observaciones de
, Cusick es que sólo una minoría de estudiantes
'■participan realmente en los procesos educati­
vos básicos, y el resto observa y espera pasiva­
mente, prestando una cantidad mínima de aten­
ción al trabajo formal de la clase, canalizando
fsu energía y entusiasmo a los grupos de amigos
pcercanos (pág. 222).
Una serie de investigadores ha demostrado
í.' que los estudiantes de preparatoria influyen
)'para negociar una relación de “vive y deja vivir”
i- con los maestros (Cusick, 1983; Powell, Cohén
;■y Parrar, 1985; Willis, 1977). Estos convenios
iyimplícitos permiten que se deje en paz a algu-
J nos estudiantes, siempre y cuando no alteren la
vida del salón de clases. Observemos que esta
f forma de negociación protege el statu quo,
(usando el poder para establecer un pacto ne-
rgativo que reduce la presión para la reforma.
En ninguna parte es tan obvio el problema
del compromiso como en los estudios de reten­
ción y deserción. La revisión de la investigación
de Rumberger (1987), resume la evidencia que
identifica las razones personales, económ icas y
relacionadas con la escuela por las que los
alumnos la abandonan (véase también Wehla-
ge, Rutter, Smith Lesko y Fernández, 1990). Por
su parte, Lawton, Leithwood, Batcher, Donald-
son y Stewart (1 988) analizaron 20 estudios
empíricos de preparatorias con el fin de elabo­
rar un modelo causal de elementos relaciona­
dos con la escuela que influyen en las desercio­
nes. Probaron el modelo en 58 secundarias en
Ontario. Los autores observan;
La investigación sobre los elementos relacio­
nados con la escuela, se ha enfocado mayormen­
te en los comportamientos de los estudiantes en
la escuela bajo la suposición implícita de que es el
estudiante quien debe cambiar para adaptarse a
la escuela. Por consiguiente, las intervenciones
para reducir los índices de deserción adoptan
con frecuencia la forma de asesoría y similares.
[Pero, las intervenciones futuras] deben presupo­
ner que es la escuela en vez de, o además, del es­
tudiante la que necesita cambiar (pág. 27).
La revisión de Lawton y sus colegas generó
34 características relacionadas con la escuela,
con respecto a la retención/deserción, las cua­
les agruparon en siete categorías:
1. Objetivos compartidos (claridad y com ­
promiso acerca del propósito).
2. Maestros (dedicación, expectativas, cola­
boración, etc.).
3. Administradores de la escuela (liderazgo
y apoyo activos).
4. Organización y políticas de la escuela (lo ­
gros académicos, recursos, tamaño, dis­
creción, apoyo distrital).
5. Programa e instrucción (currículo riguro­
so y enfocado, tiempo de instmcción, etc.).
6. Cultura escolar (positiva, ordenada, com ­
partida, etc.).
7. Relación escuela-comunidad (uso de los
recursos de la comunidad, apoyo comu­
nitario buscado, etc.).
Al aplicar el modelo a las 58 preparatorias
Lawton y sus colegas encontraron que las siete
categorías explicaban 55 % de la variación en el
índice de deserción. Lo que es más digno de
CAP. 9. EL ESTUDIANTE 157
resaltar en esta investigación es que el conjunto
de elementos que influyen en el problema espe­
cífico de la deserción escolar es el mismo con­
junto que se ha descubierto que se relaciona
con la mejora y la eficiencia de la escuela. Por
tanto, la tendencia de los estudiantes a abando­
nar la escuela no es un asunto separado, sino
una parte integral de la mejora básica de las
escuelas; es decir, que las escuelas sean más
atractivas para todos los estudiantes y todos los
maestros.
Esta conclusión la confirma el análisis de
Bryk y Thum (1989) de una muestra de 160 es­
cuelas (4450 estudiantes) de la base de datos
de “High School and Beyond”. Con un lenguaje
un tanto diferente al de Lawton y sus colegas,
pero con los mismos tipos de medidas esencial­
mente, Bryk y Thum examinaron cinco grupos
de elementos:
1. La calidad percibida del maestro y el inte­
rés en los estudiantes.
2. La presión académ ica en el ámbito de la
escuela (por ejemplo, enfoque en temas
académicos, las actitudes de los estudian­
tes hacia la obtención de buenas califica­
ciones, etc.).
3. El clima de disciplina de la escuela.
4. Diferenciación y generalidad curricular.
5. Historial de la composición social y aca­
démica de la escuela.
Bryk y Thum encontraron que tanto el ausen­
tismo com o la deserción son menos frecuentes
cuando los maestros están interesados en parti­
cipar con los estudiantes, cuando se enfatizan
las actividades académicas, y cuando hay más
generalidad en el programa (es decir, menos
diferenciación del currículo para grupos dife­
rentes). Los autores subrayan que los efectos de
estos elementos “persisten aún después de con­
trolar las diferencias de nivel del estudiante en
clase social, sexo, antecedentes académicos
y raza/etnicidad” (Bryk y Thum, 1989, pág. v).
Bryk y Thum descubrieron también que los
efectos del tamaño de la escuela en el ausen­
tismo y la deserción eran sustanciales, “pero
mayormente indirectos, y actuaban para facili­
158 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
tar (en escuelas pequeñas) o inhibir (en escue­
las más grandes) el desarrollo y mantenimiento
de un ambiente social conducente al compro­
miso del estudiante y el maestro con la escuela”
(pág. 26).
La revisión en esta sección de la situación
actual de los estudiantes, de ningún modo abar­
ca todos los aspectos de los pensamientos y
experiencias de los estudiantes. Para muchos
estudiantes, sobre todo en áreas urbanas, la
seguridad personal en la escuela, el hambre, la
discriminación, las peleas raciales y la vida infe­
liz en el hogar, son temas mucho más prepon­
derantes en su mente. Asimismo, es necesario
examinar las diferencias subculturales acerca
de cóm o experimentan la escolaridad los dife­
rentes grupos étnicos, y cómo difieren la expe­
riencia y la orientación de hombres y mujeres.
No obstante que es necesario analizar con
más detalle las diferencias que se acaban de
mencionar, podemos tener una confianza ra­
zonable en nuestras principales conclusiones
acerca de la situación actual de los estudiantes.
El porcentaje de estudiantes que abandona la
escuela antes de terminar la preparatoria varía
de 20 a 50 % en algunas jurisdicciones. En la
provincia de Ontario, el porcentaje de deser­
ción es de 34 %. La deserción, com o lo estable­
cen Bryk y Thum (1989, pág. 3), es “el punto
final de un proceso de una creciente distancia
académ ica y social de la corriente principal de
la vida escolar”. Además, hemos visto que mu­
chos estudiantes que permanecen en la escuela
apenas participan en el aprendizaje activo. Si
tomamos una cohorte hipotética de estudiantes
que ingresan al noveno grado y usamos un esti­
mado conservador, parece probable que, en
promedio, una tercera parte de los alumnos
abandonará la escuela antes de graduarse y,
por lo menos, otra tercera parte del grupo res­
tante llevará una vida escolar de aprendizaje
pasivo, sin inspiración. Lo que es más, confor­
me los estudiantes avanzan a través de los gra­
dos, desde primaria hasta secundaria, cada vez
están más aburridos y enajenados con la es­
cuela.
¿Tiene y podría tener la innovación educati­
va alguna relevancia para los dos de cada tres
 estudiantes que actualmente encuentran muy
poco significado intrínseco en la escuela?
h EL ESTUDIANTE Y EL CAMBIO
Como lo he indicado, es mínimo el conoci­
miento de lo que piensan los estudiantes acerca
del cambio educativo porque nadie se lo pre-
^ gunta. Si intentáramos inferir lo que significa
' ¡>ara los estudiantes algunas de las experiencias
con el cambio, varias imágenes nos vendrían a
' la mente. Cuatro de esas imágenes que parecen
y-tener cierta base de hecho, se refieren a; d)
indiferencia, b) confusión, c) un escape tempo-
i’ ral del tedio, y d') aumento en el interés y com-
V promiso con el aprendizaje y la escuela.
^ L a indiferencia está estrechamente vincula-
r: da a la afirmación de que, mientras más cosas
^■'cambian en la educación, tantas más permane-
f:cen iguales. Se cuenta con una gran cantidad de
■evidencia que indica que son muchos los cam-
íljb io s en los materiales del currículo que no han
resultado en ninguna modificación real en la
".forma en que opera el salón de clases. En la
I medida en que esto sea verdad, los estudiantes
I no notarán ningún cambio significativo. En su
g avance de un grado a otro, su experiencia en el
vsalón de clases será muy semejante (un buen
i maestro aquí, un mal maestro allá, etc.). De
I cualquier modo, para muchos estudiantes el
-ysalón de clases no es el aspecto más interesante
de la escolaridad. Para ellos, el principal benefi-
.. do de la escuela es la oportunidad que propor­
ciona para interactuar con amigos cercanos de
manera diaria. En pocas palabras, los estudian­
tes reaccionan con indiferencia a un cierto por-
fí 'centaje de innovaciones, debido simplemente a
i;..que de hecho, los cambios no significan ningu-
fMa diferencia para ellos.
La ausencia de cambio es una forma de im-
lylementación fracasada. Pero el cambio mal di-
ungido que resulta en confusión es otra cosa, por-
l!que “algo” cambia. Si consideramos los cambios
^|a que se han sometido los estudiantes durante
los últimos veinte años, no sería disparatado el
l' sügerir que, en la medida en que las nuevas polí­
ticas y programas no fueran claras en la mente
de los administradores y maestros, estarían es­
trechamente relacionados con la confusión en
los estudiantes. Aunque un tanto anticuado, el
estudio detallado de Smith y Keith (1971), de
una nueva escuela primaria de educación abierta
demuestra este aspecto:
La posibilidad de que los estudiantes no estu­
viesen capacitados para trabajar en un programa
que subraya una considerable responsabilidad
para el alumno, no se había tomado totalmente
en cuenta. Cuando el personal hablaba de cam­
biar los roles de los alumnos, rara vez considera­
ban el proveer a los estudiantes con técnicas que
aseguraran una cierta facilidad para desempeñar
los nuevos roles.
A los estudiantes se les describió como “dan-,
do vueltas de un lado a otro” (pág. 141), “deam­
bulando y corriendo” (pág. 156), “inquietos”
(pág. 156), y sin ningún conocimiento de cómo
trabajar en grupos pequeños (pág. 141). Al igual
que con otra investigación, nadie (incluyendo a
Smith y Keith) les preguntó a los estudiantes
sobre sus experiencias, pero la descripción indi­
ca claramente una confusión masiva.
Cierta evidencia de un proyecto en Gran Bre­
taña que examina directamente las percepcio­
nes de los alumnos, indica que las expectativas
del estudiante son un aspecto descuidado y, sin
embargo, fundamental para el éxito de algunas
innovaciones. Hull y Rudduck (1 980) informan
sobre entrevistas con estudiantes que partici­
paron en un nuevo proyecto del currículo de
humanidades. Los autores afirman que las inter­
pretaciones de los alumnos sobre sus roles tra­
dicionales en el salón de clases “pueden muy
bien constituir una barrera para el cambio [lo
cual] podría ser decisivo” (pág. 1). Como lo
expresó un estudiante; “De pronto te dejan caer
en el vacío. Nos dicen que nos van a enseñar
com o adultos después de enseñarnos como
bebés durante años” (pág. 2).
Las innovaciones del currículo varían de acuer­
do con el cambio que implican en los roles y
actividades de tos alumnos, pero por defini­
ción, todas las innovaciones implican algo nue­
vo para los estudiantes. El principal argumento
es muy sencillo, cualquier innovación que re-
CAP. 9. EL ESTUDIANTE 159
quiera de nuevas actividades por parte de los
estudiantes, tendrá éxito o fracasará de acuer­
do con la participación real de los estudiantes
en esas actividades. Los alumnos participarán
en la medida en que entiendan y estén motiva­
dos para intentar lo que se espera. Tenemos
muchas razones para creer que, independiente­
mente de las causas, las experiencias de los
estudiantes con innovaciones no conducen a
aumentar su entendimiento y motivación. Tam­
poco podríamos esperar que fuese de otra ma­
nera si los maestros, directores y otros admi­
nistradores están teniendo problemas similares.
El patrón de respuesta de escape temporal
se relaciona con la posibilidad de que algunas
Innovaciones proporcionen un cambio de rit­
mo, bienvenido en la rutina y el tedio de la es­
colaridad. Esta respuesta se ve más claramen­
te en la investigación de Parrar y colaboradores
del programa a gran escala Experience Based
Career Education (EBC E) (Carrera en educa­
ción basada en la experiencia), a nivel de pre­
paratorias en Estados Unidos de América. Los
autores manifiestan:
Los estudiantes tienden a ver el programa
EBCE como una alternativa para el programa de
preparatoria normal y, por tanto, muchos lo
usan como una forma de salirse de la escuela nor­
mal. Un gran porcentaje de estudiantes de EBCE
parecen descontentos o aburridos con la escuela,
o quieren experimentar algo más antes de gra­
duarse. Por consiguiente, se inscriben en EBCE
como una forma de eludir las clases normales. Si
bien sus motivos varían extensamente, muchos
estudiantes interpretan la EBCE como un escape
de la escuela (Parrar y cois., 1979, pág. 50).
El resultado final posible para los estudiantes
-au m ento en interés y com prom iso- obvia­
mente es fundamental para cualquier solución,
y como tal, es importante que se analice cuida­
dosamente. En un nivel general, hemos citado
una gran cantidad de evidencia consistente,
especialmente de la década de 1980, que mues­
tra que algunas escuelas, independientemen­
te de los antecedentes del alumno, tratan de
intensificar la motivación, el desempeño y el
compromiso global del estudiante con el apren­
160 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
dizaje y la vida de la escuela. Es más probable
que los estudiantes encuentren significado en
esas escuelas. Si bien la dinámica es compleja,
la red causal parece bastante clara.
Asimismo, podemos hacer más explícita la
dirección de la solución para estudiantes, al
menos por medio de la demostración. Los cam­
bios deben hacerse en concierto, en dos nive­
les. Se requieren mejoras a nivel de instrucción
y salón de clases, y a nivel de la escuela como
organización (Pulían, Bennett y Rolheiser-Ben-
nett, 1990). En relación con la primera, la cues­
tión radica en qué tipo de cambios pedagógicos
o instructivos harán intrínsecamente más atrac­
tivo el aprendizaje para los estudiantes.
Las mejoras instructivas recientes en el uso
de “aprendizaje cooperativo” y “psicología cog­
noscitiva” proporcionan excelentes ejemplos
del poder del cambio en prácticas pedagógi­
cas. Existen varias técnicas de aprendizaje coo­
perativo, pero todas comparten el interés por
desarrollar sistemas de enseñanza que promue­
ven el aprendizaje individual y en pequeño gru­
po com o opciones al “aprendizaje frontal” (ins­
trucción a toda la clase) y trabajo individual y
de pupitre. Johnson y Johnson (19 8 9 ) manifies­
tan que: se necesitan cinco condiciones para
que los esfuerzos de grupo sean más producti­
vos, interdependencia positiva, interacción cara-
a-cara, responsabilidad personal (obligación
personal), aptitudes sólidas (aptitudes interper­
sonales y de grupo pequeño) y procesamiento
de grupo. Se han formulado cinco principales
técnicas de aprendizaje cooperativo con las si­
guientes etiquetas:
1. Rompecabezas.
2. Torneo de equipos y juegos.
3. Divisiones de logros de equipos de estu­
diantes.
4. Aprendizaje juntos.
5. Investigación de grupo.
A diferencia de la educación abierta, como
hemos visto en Smith y Keith (1971), el aprendi­
zaje cooperativo ayuda a los estudiantes a des­
arrollar aptitudes para trabajar en grupo. El
aprendizaje cooperativo es una notable inno-
 vación en cuanto a que se ha investigado exten­
samente en términos de sus efectos, aborda
objetivos de fomento académico y personal, y
obtiene resultados impresionantes. Más aún, es
una de las pocas innovaciones que son eficaces
y facilitan realmente el trabajo de la enseñanza
una vez que se dominan las aptitudes. No revi­
saré la investigación en detalle. Johnson y John­
son (1989, 1990), dirigieron una revisión de los
resultados de la investigación, la cual mostró
que el aprendizaje cooperativo causa logros
1 más altos, aumento en la retención, mayor uso
de razonamiento de nivel más alto, mayor apti­
tud para adoptar perspectivas, mayor motiva­
/■ *' ción intrínseca, más relaciones heterogéneas
8 positivas, mejores actitudes hacia los maestros,
í-:L autoestima más alta, mayor apoyo social, ajuste
psicológico más positivo, mejor conducta en fun­
ciones y mayores aptitudes para la colaboración.
En una revisión centrada en los grados 7o. a
12o. (donde se ha usado menos el aprendizaje
cooperativo); Newmann y Thompson (1987)
examinaron 27 informes de estudios de investi­
gación de alta calidad que comprendían 37
comparaciones de gmpos cooperativos con gru­
pos de control. Encontraron que 68 % de las
comparaciones favorecían un método de apren­
dizaje cooperativo en términos de logros del
estudiante, aun cuando algunos métodos alcan­
t 'i
zaron más éxito que otros, y el índice de uso y
éxito era más bajo en los grados 10o. a 12o. en
'j comparación con los grados 7o. a 9o.
Sharan y Shaulov (1989) realizaron un estu­
dio experimental detallado del método Investi­
gación de Grupo (IG ), en el cual examinaron el
efecto del IG en la motivación para aprender
del estudiante y los logros académicos. Los
autores compararon 10 clases a las cuales se les
enseñaba con el método de Investigación de
Gmpo con siete clases control. La motivación
para aprender se midió conductualmente como
una combinación de: d) perseverancia en la
tarea, b) participación en el aprendizaje en el
salón de clases, y c) inversión de esfuerzo de la
tarea en casa. Los logros se midieron en rela­
ción con el progreso en tres materias; matemá­
ticas, Biblia, y lectura de comprensión.
Este estudio encontró que los estudiantes en
salones de clases que usaban el método Investi­
gación de Grupo, en comparación con el grupo
control, estaban sustancialmente más motiva­
dos para aprender en las tres medidas y alcan­
zaban calificaciones más altas en las tres mate­
rias. Por ejemplo, en las clases control la pro­
porción de logros altos, medios y bajos no cam­
biaron del periodo de preprueba (pretest) al de
posprueba (postest), pero en las clases de IG la
proporción de logros altos aumentó espectacu­
larmente (35 a 50 % en la Biblia; 22 a 50 % en
lectura; y 18 a 28 % en matemáticas). Sharon y
Shaulov (1 9 8 9 ) proporcionan una clara eviden­
cia de que el aprendizaje cooperativo (IG ) “pro­
movía el interés intrínseco de los estudiantes en
las tareas de aprendizaje en comparación con
los estudiantes en salones de clases a quienes
se les enseñaba con el método de clase com ­
pleta” (pág. 27). Si tomamos una sola medida
-participación en discusión de c la se - la partici­
pación del estudiante en la clase control cam­
bió muy poco del periodo pretest al de postest,
mientras que en la clase de Investigación de
Grupo pasó de 20 % en el pretest en la categoría
más alta a casi 60 % en el postest.
El aprendizaje cooperativo no es una pana­
cea. Incluso sus proponentes advierten contra
el uso excesivo del mismo. En el estudio de
Sharon y Shaulov, los maestros de IG aún daban
clases 28 % del tiempo observado (comparado
con 48 % para el grupo control; los autores
señalan que esta disminución de 20 % en el
tiempo de clase es un cambio muy sustancial en
cuanto al uso del tiempo en el salón de clases).
Sharon y Shaulov subrayan, asimismo, que debe
tomarse en cuenta la preferencia del estudiante
por el trabajo individual y en grupo. Sin embar­
go, la norma es que rara vez se trata a los estu­
diantes com o si su opinión fuera importante.
No obstante, com o un conjunto de métodos
de enseñanza, el aprendizaje cooperativo pro­
porciona un ejemplo claro y convincente de los
cambios que están bajo el control de maestros
individuales y que atraen y facultan a los estu­
diantes. Johnson y Johnson (1989) resumen:
Con frecuencia los estudiantes se sienten inde­
fensos y desanimados. Cuando se les propKjrcio-
CAP. 9. EL ESTUDIANTE fó l
 nan compañeros de aprendizaje cooperativo, re­
ciben esperanza y oportunidad. Los grupos de
aprendizaje cooperativo permiten actuar a sus
miembros haciendo que se sientan fuertes, aptos
y comprometidos. Es el apoyo social y la respon­
sabilidad ante los compañeros apreciados lo que
motiva esfuerzos comprometidos para alcanzar
objetivos y triunfar (pág. 4:1).
Los estudiantes que están “en riesgo” de aban­
donar y/o fracasar en la escuela, necesitan típica­
mente las relaciones de afecto y compromiso de
sus compañeros, apoyo social y autoimagen posi­
tiva, así como un desempeño más eficiente. Todo
esto se obtiene en las experiencias de aprendiza­
je cooperativo. Con el fin de trabajar de forma
cooperativa, los estudiantes en riesgo necesitan
las aptitudes sociales que se requieren para traba­
jar eficientemente con otros. Sin embargo, en la
mayoría de los salones de clases, el statu quo es
competivo o de instrucción individualista y se
espera que los estudiantes escuchen las clases,
que participen en discusiones de la clase comple­
ta, que llenen individualmente hojas de trabajo
sin interactuar con los compañeros, que estudien
por sí mismos y respondan el examen (cap. 4,
pág. 25).
Otras innovaciones pedagógicas recientes
en psicología cognoscitiva, si bien son más
complejas, proporcionan estrategias potencial­
mente poderosas para un mayor control de los
alumnos. Prawat (1989) considera que la habili­
tación del alumno se puede ver mejor desde
una perspectiva de resultados que subraye el
“acceso”, o en la medida en que los estudiantes
tienen la capacidad para utilizar sus recursos
intelectuales. Los maestros pueden habilitar a
los estudiantes proporcionándoles estrategias
cognoscitivas que les permitan regular su pro­
pio aprendizaje. El modelo de Prawat presenta
tres niveles interactivos, disposiciones motiva-
cionales, estrategias de aprendizaje y conoci­
miento táctico y conceptual. Cada nivel está
mediado por la organización (de conocimiento
o estrategias) y la reflexión (la capacidad de los
estudiantes para reflexionar en lo que saben y
usarlo en una forma diferente). Prawat sostiene
162 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
la tesis de que se dispone de estrategias de
enseñanza (comprendiendo laverbalización, el
escribir acerca del contenido, el diálogo en el
salón de clases, etc.), que ayudan a los estu­
diantes a desarrollar, organizar, enterarse y, en
pocas palabras, les brinda acceso a su propio
conocimiento y al de otros. El acceso implica
ayudar a que los estudiantes elaboren redes de
conocimiento y percepción reflexiva de esas
redes; “En resumen, significa pensar en el niño
como un ser cognoscitivo total, alguien que,
cuando se le habilita, tiene acceso a un rango
completo de recursos intelectuales y, por tanto,
puede responder proactivamente en oposición
a reactivamente en diversos contextos dentro y
fuera de la escuela” (Prawat, 1989, pág. 34).
En esta área, se necesita mucha más elabora­
ción para generar sistemas y prácticas específi­
cos de enseñanza que sean prácticamente usa­
bles. En el trabajo de Bereiter y Scardamalia
sobre “aprendizaje intencional”, tenemos un
ejemplo particularmente poderoso (Bereiter y
Scardamalia, 1987; Scardamalia y Bereiter, 1989).
Con la elaboración de sistemas basados en
computadoras en los salones de clases norma­
les, Bereiter y Scardamalia han podido diseñar
ciertos procedimientos por medio de los cuales
los estudiantes pueden tener acceso al conoci­
miento y usar ciertas técnicas de aprendizaje,
como la escritura, ganando así un mayor “con­
trol ejecutivo” sobre su propio aprendizaje.
En conversaciones con estudiantes jóvenes
(9 a 12 años de edad) acerca de cóm o llegan a
aprender y a entender, Scardamalia y Bereiter
(1 9 8 9 ) encontraron deficiente la situación pro­
medio del salón de clases:
En estas conversaciones, nos impresionó lo
alejada que está la dirección normal de la activi­
dad educativa para atraer a los niños a la identi­
ficación y discusión de avances en el enten­
dimiento. Las tareas educativas tienen, como
objetivo fundamental, el progreso del entendi­
miento. Pero su estructura, como se comunica
explícitamente, destaca la estructura superficial
de las actividades escolares. El objetivo explíci­
to es completar una tarea -terminar una lectura
o una tarea de redacción, dedicarse a alguna
actividad, entregar un informe, responder pre-
 guntas, etc. La teoría de aprendizaje que se tras­
mite vía esta estructura más superficial es que la
participación es una actividad o ejercicio de
aptitud es suficiente para avanzar en el entendi­
miento [y, como hemos visto, muchos estudian­
tes ni siquiera participan en este nivel]. . . El tra­
tar de ponerse de acuerdo con preguntas como:
“¿Pero cómo promovió eso tu entendimiento?,
¿qué entiendes ahora que no entendías antes?”,
requiere de un nivel adicional de participación
con el material educativo (págs. 2-3).
Con el fin de fomentar este nivel adicional de
participación, en dos salones normales de gra­
dos 5 y 6 Scardamalia y Bereiter han estado ela­
borando un modelo que ellos llaman Computer-
Supported Intentional Learning Environments-
CSILE (Ambientes de aprendizaje intencional
con apoyo de computadoras). CSILE está dise­
ñado para apoyar a los estudiantes en activida­
des colaborativas de construcción de conoci­
miento.
CSILE es fundamental para las actividades del
salón de clases en todas las materias. Está diseña­
do con una'base de datos comunal en su núcleo.
Los estudiantes contribuyen con información,
buscan conceptos erróneos y publican sus descu­
brimientos. Se les valora por sus contribuciones.
CSILE es, en esencia, una exploración del cono­
cimiento. .. más que un sistema. .. de trasmi­
sión de conocimientos. Los ambientes estructu­
rantes del conocimiento permiten que los alum­
nos se enorgullezcan con la cada vez más amplia
y compleja colección de conocimiento a la cual
han contribuido (Scardamalia y Bereiter, 1989,
pág. 11).
En los salones de clases de CSILE los estu­
diantes interactúan con bases extendibles de
datos para buscar y formular preguntas, cons-
tmir planes para reunir información, elaborar lo
que saben y se preguntan, y cosas semejantes.
Los estudiantes identifican ciertas notas como
“candidatas para publicación” (compartirlas) o
como “candidatas para presentarlas a nuestro
experto en biología” (ya sea el maestro o al­
guien a quien se designe, por fuera del salón de
clases). Por tanto, “el aprendizaje recibe el
impulso de la exploración en vez del impulso
de la tarea” (pág. 13), incrementando las aptitu­
des de los estudiantes en lectura, redacción,
preguntas y un orden más alto de pensamiento,
vía una variedad de áreas de temas. Actualmen­
te, Scardamalia y Bereiter están extendiendo el
CSILE hacia “un sistema educativo de opera­
ción común, capaz de operar en todas las eda­
des y en todos los currículos” (pág. 16). El obje­
tivo consiste en convertir a los estudiantes en
aprendices críticos, que colaboren y se dedi­
quen a la investigación enfocada usando una
colección de información y conocimientos
(véase Scardamalia, Bereiter, McLean, Swallow
y Woodruff, 1989).
Estos dos ejemplos -d e aprendizaje coope­
rativo y de ciencia cognoscitiva- no son mutua­
mente excluyentes, un sistema se puede usar en
beneficio del otro; y no tienen el propósito de
acaparar todos los sistemas de enseñanza dis­
ponibles que podrían activar igualmente el apren­
dizaje de todos los estudiantes. Son ejemplos de
los sólidos avances que se están haciendo en las
prácticas de la enseñanza que prometen pro­
porcionar a los estudiantes las condiciones y
aptitudes que necesitan para lograr su propio
control y significado en los salones de clases.
Los cambios a nivel escuela como una organi­
zación, están íntimamente relacionados con las
mejoras en la instmcción. Muchos de estos cam­
bios, como se describió en los capítulos 7 y 8,
mejorarán indirectamente a un buen grupo de
estudiantes. Algunos de estos cambios combi­
nan nuevos arreglos organizativos y experiencias
de aprendizaje en sociedades de estudio-trabajo
con negocios (MacDowell, 1989). Otras refor­
mas fomentan las culturas de trabajo en colabo­
ración, liderazgo activo, mejora continua, mayor
capacitación y compromiso del maestro, y así
sucesivamente, lo que hace de la escuela un
mejor lugar para aprender, tanto para los adultos
como para los niños. Una pmeba directa adicio­
nal de esta afirmación se ofreció en los estudios
citados anteriormente en este capítulo, que iden­
tificaban las características organizativas de es­
cuelas efectivas en cuanto a que afectan el com ­
promiso del estudiante.
CAP. 9. EL ESTUDIANTE 163
IMPLICACIONES
Para los argumentos de este capítulo, es fun­
damental el concepto de que el tratar a los estu­
diantes com o personas se acerca mucho a “vi­
vir” los objetivos educativos académicos, per­
sonales y sociales que se establecen en los
documentos y programas de políticas oficiales
en la mayoría de las jurisdicciones (véase tam­
bién Barth, 1990). Puesto que el estudiante está
al pie de la montaña, él sólo tiene un poder limi­
tado para producir cambios positivos (los estu­
diantes pueden, como hemos visto, ejercer un
gran poder negativo para rechazar lo que se les
impone).
El cambio efectivo en las escuelas implica
tanto cambio cognoscitivo y conductual por
parte de los estudiantes, como para todos los
demás. Mencioné antes que la implementación
requiere frecuentemente de un cambio de rol
del maestro en el salón de clases. Una exposi­
ción más sociológicamente exacta sería que la
implementación comprende realmente un cam ­
bio en la relación de rol entre maestros y estu­
diantes. Podríamos tomar cualquier número de
innovaciones (un nuevo currículo de estudios
sociales, integración, aprendizaje cooperativo,
aprendizaje intencional, microcomputadoras,
participación de los padres, programas de estu­
dio-trabajo, etc.), e identificar los tipos de acti­
vidades del estudiante y del maestro que com ­
ponen el cambio. Con el fin de entender el
cambio educativo, es fundamental el reconoci­
miento de que estos cambios en estudiantes y
maestros tienen que ir juntos - e s decir, a los
estudiantes mismos se les está pidiendo tam­
bién que cambien su pensamiento y conducta
en la cla se -. La mayoría de los estudiantes no
cambiarán o no podrán cambiar sólo porque se
les dé una conferencia al respecto o porque
se les ordene, al igual que sucedería con el res­
to de nosotros. La razón de que este aspecto
sea decisivo, consiste en que la motivación y el
entendimiento del estudiante con respecto a un
cambio, se relacionan directamente con su par­
ticipación y con la forma que adopta ésta en lo
que podríamos llamar actividades de imple-
mentación, las cuales son el medio para lograr
164 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
los resultados de aprendizaje requeridos. Si
estas suposiciones son correctas, debemos de­
jar de pensar en los estudiantes en términos de
resultados del aprendizaje y empezar a pensar
en ellos com o personas a quienes se les está
pidiendo también que participen en las nuevas
actividades.
Otro problema es que es muy escasa la infor­
mación con respecto a lo que piensan los estu­
diantes de las innovaciones específicas que los
afectan. Cuando se dice que los estudiantes no
tienen opiniones y sentimientos acerca de estos
asuntos, se está afirmando que son objetos, no
seres humanos. Sería muy conveniente que los
responsables de las innovaciones (ya sean
maestros, directores u otros) consideren explí­
citamente cóm o se introducirán las innovacio­
nes a los estudiantes y cómo se obtendrá la
reacción del estudiante en ese punto y periódi­
camente en el transcurso de la implementa­
ción. Hull y Rudduck (1980) dirigieron un pro­
yecto en cuatro escuelas en Inglaterra, para
experimentar y elaborar formas en las cuales se
podría introducir la innovación;
En cada caso, nuestro objetivo será el de asis­
tir en la organización de cursos de iniciación para
los alumnos que participarán en el cambio pla­
neado. Los cursos se centrarán en una represen­
tación audiovisual de la nueva forma de trabajar,
lo cual proporcionará el punto de partida para la
discusión en grupo (pág. 6).
Cuanto más complejo sea el cambio, tanto
más se requerirá la participación del estudiante.
El estudio Project Excellence (Proyecto Exce­
lencia), un programa alternativo para prepara­
toria en Ontario, viene muy bien al caso (Ander-
son, Stiegelbauer, Gerin-LaJoie, Partlow y Cum­
mins, 1990). El Project Excellence es un pro­
grama de aprendizaje individualizado, centrado
en el estudiante, que incluye a los maestros
como asesores y apoyos de recursos del centro
de aprendizaje, en vez de com o instructores del
salón de clases. Durante la implementación, se
consultó frecuentemente a los estudiantes acer­
ca de su respuesta a lo que estaba sucediendo y
se hicieron ajustes basados en su aportación. La
f
administración continúa recurriendo a los estu­
diantes para evaluar los refinamientos del pro­
grama, viéndolos como parte de un equipo de
la escuela junto con los maestros y la adminis­
tración. La reestructuración de reformas puede
interesar a los estudiantes en formas reducidas
(cada salón de clases o maestro) o grandes (de
toda la escuela), pero la acumulación de una
multitud de formas pequeñas será lo que cuente
para el estudiante individual, no la participación
de unos cuantos estudiantes líderes.
Este capítulo se puede resumir fundamental­
mente en otras palabras; El cambio educativo
eficiente y la educación eficiente se sobrepo­
nen en formas significativas. El involucrar a los
I estudiantes en la consideración del significado
y propósito de los cambios específicos y en
Si';!
-V'
nuevas formas de aprendizaje cotidiano, abor­
da directamente el conocimiento, aptitudes y
conductas que son necesarias para que todos
los estudiantes se comprometan con su propia
educación.
Los maestros que combinan la educación y
el cambio, discuten periódicamente con los
alumnos sobre el significado de las actividades,
trabajan en las aptitudes que necesitan los estu­
diantes para participar en las nuevas reformas
educativas, y consideran la relación entre lo vie­
jo y lo nuevo, habrán recorrido un largo camino
hacia el logro de algunos de los objetivos cog­
noscitivos y sociales más complejos contenidos
en las exposiciones de políticas y los currículos
de la mayoría de los distritos escolares.
CAP. 9. EL ESTUDIANTE 165
1

Los padres de familia

12 y la comunidad

Después de todo, ¿de quién es la escuela?

Gold Miles (1981)

Si los maestros y los administradores, que
pasan de 40 a 60 horas a la semana inmersos
en el mundo educativo, tienen problemas para
comprender el significado del cambio educati­
.1-
i- vo, imaginémonos cóm o será para un padre de
familia. Los padres con una educación supe­
rior se sienten desconcertados; más aún, ¿qué
sucede con los menos educados, que siempre
se han sentido incómodos al tratar con la es­
Ú- cuela?
La cuestión de la participación paterna y de
la comunidad en las escuelas ha sido el tema
de cientos de libros y artículos durante los últi­
mos 30 años. A primera vista, esta literatura
parece ser una masa de contradicciones, confu­
sión e impotencia para comprender -y a no
digamos lidiar c o n - la relación entre las comu­
nidades y las escuelas. No obstante, de esta
investigación está surgiendo un mensaje que es
extraordinario en su consistencia: cuanto más
cerca esté el padre de la educación del niño,
tanto mayor será el impacto en la evolución y
logros educativos del niño. Desde luego, no es
tan sencillo, ya que esa relación abarca una
multitud de variables que hacen más o menos
probable que ocurra esa cercanía. Y ciertamen­
te, podemos imaginarnos situaciones en las
cuales la cercanía per se podría ser perjudicial
para el crecimiento del niño. Más todavía, las
decisiones acerca de la naturaleza precisa de la
participación del padre deben tener en cuenta
las diferencias culturales, étnicas y de clase, así
com o las variaciones relacionadas con la edad
y el género de los estudiantes. Gran parte de la
investigación al respecto, se ha realizado en
escuelas primarias, aun cuando muchos de los
principios que identificaré también son aplica­
bles al nivel secundaria.
En la identificación de las condiciones en
las que es más benéfica la participación de los

195
padres y de la comunidad, tenemos que com ­
prender las diferentes formas de participación
paterna y sus consecuencias para los estudian­
tes y otros integrantes del personal de la es­
cuela. Dicho en otra forma, ¿por qué ciertas
formas de participación producen resultados
positivos mientras que otras parecen inútiles o
contraproducentes?
Empiezo con el papel de los padres y el salón
de clases y la escuela local porque es ahí donde
reside el instrumento más poderoso para la me­
jora. Segundo, considero el papel de las juntas
escolares y de las comunidades en cuanto a su
influencia en la iniciación o rechazo de políticas
y reformas nuevas. En la sección final, como en
los capítulos anteriores, formulo algunas direc­
trices generales con respecto a la forma en que
los padres y el personal de la escuela, juntos,
podrían lidiar mejor con el cambio educativo.
PARTICIPACION DE LOS PADRES
EN LAS ESCUELAS
Los estudios realizados en Estados Unidos
de América, el Reino Unido y Canadá durante la
última década, apuntan crecientemente hacia
la necesidad de la participación de los padres y
de la comunidad para la mejora del salón de
clases y la escuela (por ejemplo, Dauber y Eps-
tein, 1989; Epstein, 1988; Epstein y Dauber,
1988; Fantini, 1980; Mortimore y cois., 1988;
Rosenholtz, 1989; Wilson y Corcoran, 1988;
Ziegler, 1987). La evidencia qué presentan
éstos y otros autores es tan convincente y tan
impresionante como cualquiera otra en el cam­
po del cambio educativo.
Una de las razones por la cual es tan confuso
el papel de los padres es la de que, con fre­
cuencia, no se define específicam ente lo que
se entiende por participación, ni se vincula
ésta con resultados particulares. Al igual que
sucede con la investigación sobre la mejora de
la escuela, cada vez está mejor enfocada la
investigación relacionada con los padres y las
escuelas. Es indudable que los antecedentes
familiares y la situación en el hogar implican
una diferencia. Los estudiantes de las familias
196 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
más privilegiadas (en términos de condiciones
en el hogar que apoyan el aprendizaje), se de­
sempeñan mejor en la escuela. La interrogante
en cuanto al cambio educativo es, si ciertas
prácticas en el salón de clases y en la escuela,
relacionadas con los padres, significan sustan­
ciales diferencias adicionales en el desempe­
ño de los estudiantes, sobre todo si se trata de
ayudar a los niños en riesgo.
Epstein (1986, 1988), quien ha dirigido cierta
investigación sistemática durante la última dé­
cada sobre la interacción paterna y la escuela,
no deja dudas al responder la pregunta antes
planteada.
Existe una evidencia consistente acerca de
que el estímulo de los padres, actividades, interés
en el hogar y su participación en la escuela afec­
tan los logros de su hijo, aun después de tomarse
en cuenta la capacidad de los estudiantes y la po­
sición socioeconómica de la familia. Los estu­
diantes ganan en evolución personal y académica
si sus familias enfatizan la escolaridad, dejan que
sus hijos sepan que lo hacen, y continúan sin
cesar con esta conducta durante el transcurso de
los años (Epstein, 1988, cap. 1).
Las principales formas de participación pa­
terna incluyen:
1. La participación paterna en la escuela (por
ejemplo, como voluntarios, asistentes).
2. La participación paterna en las activida­
des de aprendizaje en casa (por ejemplo,
ayudar a los niños en el hogar, clases par­
ticulares en casa).
3. Relaciones hogar-comunidad-escuela (es
decir, comunicación).
4. Gobierno (por ejemplo, en consejos con­
sultores) (Epstein y Dauber, 1988).'
Las dos primeras formas de participación ejer­
cen un impacto más directo en la instrucción
‘ Epstein y sus colaboradores identifican un quinto tipo de par­
ticipación paterna, la cual se enfoca en ayudar a las familias a
establecer condiciones domésticas positivas para el aprendizaje.
No analizo esto en detalle, pero es especialmente importante
para los padres de niños en etapas preescolcires y en los primeros
grados.
 que las otras y, como tales, tienen una mayor in­
fluencia en el aprendizaje del alumno. Por esta
razón, dividiré el análisis en formas instructivas y
no instructivas de la participación paterna. En
general, en comparación con los grados de
secundaria, las formas de participación paterna
relacionadas con la instrucción se han presenta­
do más en los grados de primaria y educación
media, mientras que las formas que no son ins­
tructivas se presentan en todos los niveles. Pos­
teriormente en este capítulo, compararé las es­
cuelas primarias y secundarias en relación con la
cuestión de la participación paterna y de la
comunidad.
Participación relacionada
con la instrucción
Clark, Lotto y MacCarthy (1980), realizaron
:c una investigación en la literatura relativa al
tema, con la finalidad de identificar los estudios
que presentan evidencias sobre “desempeño
excepcional en las escuelas primarias urbanas”.
Su propósito era descubrir los principales ele­
mentos relacionados con la escuela que pare­
lI cían ser la causa del éxito educativo. Después
de una minuciosa búsqueda, se retuvieron 40 in­
formes para su análisis. De los 40 estudios, 13
abordaban la relación entre la participación
paterna y los logros, y 11 de los 13 informaban
sobre una relación positiva. Clark y sus colabo­
radores (1980, págs. 468-469), incluyen extrac­
tos de algunos de los estudios:
Entre las características comunes de los pro­
gramas más exitosos en las aptitudes básicas, se
encuentra la participación activa de los padres en
la instrucción.
Las escuelas exitosas informaban acerca de
una mayor presencia de los padres en el salón de
clases, ya fuese como asistentes, visitantes o
como voluntarios... la participación en el salón
de clases, en vez de en la escuela en general, se
relacionaba con el éxito académico. . . la partici­
; í'
pación paterna específicamente, y no el uso de
asistentes en la instrucción en general, se asocia
con el éxito de la escuela.
CAP. 12. LOS PADRES DE FAMILIA Y LA COMUNIDAD
De modo similar, Fantini (1980), cita otros
varios estudios que extraen las mismas conclu­
siones. Entre muchos ejemplos;
Masoner informa que los educadores en St.
Paul, Minnesota, han diseñado un programa con­
tinuo, con base en el hogar, en el que participan
los padres como profesores particulares de sus
propios hijos. Las madres, padres y abuelos de
más de 50 % de los estudiantes en las escuelas
participantes, han sido capacitados para ayudar a
sus pequeños en matemáticas, como un comple­
mento al currículo normal de la escuela. Como
resultado, los logros de los estudiantes han
aumentado significativamente (pág, 14).
Berlín y Berlín encontraron que los progra­
mas de refuerzo Head Start no mostraban un
efecto perdurable “excepto en los niños cuyas
madres participaban directamente en el proce­
so del salón de clases” (Fantini, 1980, pág, 14),
Armour y sus colaboradores (1 976) investiga­
ron el impacto de un programa de lectura en los
rendimientos en esa materia de 10 escuelas de
minorías (negros y mexicano-estadounidenses)
en Los Ángeles; encontraron que “un mayor nú­
mero de visitas de los padres al salón de cla­
ses. . . se asociaba con niveles más altos de pro­
greso en lá lectura” (pág. 25). Encontraron tam­
bién que en las comunidades negras, los niveles
generales de participación de los padres en la
escuela (por ejemplo, estar en la escuela en un
espacio destinado a los padres) se relaciona­
ban con un mejor desempeño en la lectura
(pero en las comunidades mexicano-estadou­
nidenses no se encontró esa relación).
Barth (1979), realizó una revisión de progra­
mas que empleaban el “refuerzo en casa de la
conducta escolar”. En el análisis de 24 estudios
que usaban el planteamiento (es decir, los pa­
dres y maestros se centran juntos en aptitudes
académicas específicas y programan prácticas
específicas de refuerzo para el hogar y el salón
de clases), Barth encontró un importante pro­
greso, incluso en los problemas de aprendizaje
más difíciles.
Muchos programas compensatorios en Esta­
dos Unidos de América hacen obligatoria la
participación de los padres en las decisiones, si
197
bien muy pocos solicitan la participación pater­
na en la instrucción. El programa System Deve-
lopment Corporation-SDC (Corporación para
Desarrollo del Sistema), dirigió una extensa
evaluación de los programas de participación
paterna para la Oficina de Evaluación de Pro­
gramas del Departamento de Educación de Es­
tados Unidos de América (véanse Keesling,
1980; Melaragno, Lyons y Sparks, 1981). Se
evaluaron cuatro programas federales: Título I,
Título Vil bilingüe, Follow Through (Segui­
miento-continuación), y Emergency School Aid
Ací-ESAA (Acción de Emergencia para Ayuda
Escolar). El estudio comprendió dos partes:
una encuesta en 369 distritos y 869 escuelas
que participaban en los cuatro programas; y una
investigación detallada in situ, de 57 proyectos
(seleccionados de modo aproximadamente
igual entre los cuatro programas). Se investiga­
ron cinco formas de participación paterna:
gobierno, instrucción, educación de los padres,
apoyo de la escuela y relaciones hogar-escuela.
En esta sección retomo la cuestión de la partici­
pación paterna en las actividades de instruc­
ción -c o m o asistentes pagados y com o profe­
sores particulares en c a sa -. En el cuadro 12.1
se muestra los patrones que encontraron los
investigadores en los cuatro programas.
La mayoría de las escuelas que seguían los
programas Título I y Follow Through tenían
asistentes paternos (mientras que no era el
caso de las que habían adoptado los otros dos
programas). La mayor parte de las escuelas
con el programa Follow Through tenían activi­
Tabla 1 2 .1 . Patrones en cuatro programas federales con participación familiar.
Título I
Sitios con padres como asistentes
pagados
Sitios con padres como profesores
en casa
Número de sitios
Fuente: Los cuatro informes de los tipos de escenario son, respectivamente, de Melaragno y cois. (1981);
Robbins y Dingler (1981); Cadena-Muñoz y Keesling (1981); Smith y Nerenberg (1981).
198
dades formales de clases paternas en casa, en
comparación con sólo un total de cinco de 41
escuelas con los otros tres programas. Kees­
ling (19 8 0 ), sugiere que la razón para ese alto
grado de participación en el programa Follow
Through se relaciona con dos factores: regla­
mentos federales que requieren de la contrata­
ción de los padres donde es posible y que con­
dicionan el rembolso de los honorarios con
una prueba de la implementación; y la filosofía
más comprensiva de la participación paterna
en dicho programa (véanse también Rhine,
1981; Hodges y cois., 1980). En los casos en
que había participación paterna, se encontra­
ron resultados positivos con respecto al apren­
dizaje y las actitudes de los estudiantes, y las
actitudes de los padres. Smith y Nerenberg
observan también que, de acuerdo con su
estudio, cuando se practicaban los programas
tutoriales en casa, participaban muchos más
padres en una forma más activa y continua que
en cualquier otra modalidad de actividad
paterna. Los programas más exitosos del
“padre com o profesor” tenían cuatro rasgos
comunes: “Eran coordinados por el personal
del proyecto; incluían procedimientos para
elaborar planes instructivos para los niños;
proporcionaban capacitación personalizada a
los padres en esos planes; e incluían mecanis­
mos para el seguimiento y evaluación del pro­
greso de los padres y los niños en la instruc­
ción casera” (Smith y Nerenberg, 1981, págs.
9-11). No es accidental que estos factores
correspondan a los principios para la imple-
Follow
ESAA Título VII Through Total
12 5 3 14 34
2 0 3 12 17
ló 12 13 ló 57
 í-’ :
mentación efectiva que se describen en el
capítulo 5.
El empleo de padres como asistentes paga­
dos, también estaba relacionado con resultados
positivos. Los padres que servían como asisten­
tes informan acerca de muchos beneficios per­
sonales (com o lo han descubierto otros estu­
dios). Melaragno y colaboradores (acerca del
programa Título I), subrayan: “Indudablemente,
el resultado más notable de una naturaleza insti­
tucional fue que los estudiantes desarrollaran
mejores actitudes hacia su trabajo cuando sus
padres participaban en el programa de instruc­
ción de la escuela” (pág. 7).
: Este efecto complementario en los estudian­
.'■1 i
tes, ocurrió com o resultado de la familiaridad
■
de los padres con la escuela y el programa de
V i
instrucción, y no se limitaba a la situación en
' '
que los padres estaban trabajando en el salón
de clases de sus hijos. En los estudios in situ, los
investigadores de SCD también encontraron al­
gunos resultados negativos de naturaleza logísti­
ca; los maestros necesitaban tiempo extra para
coordinar el trabajo de los asistentes; se presen­
taban dudas en algunos casos acerca de la apti­
tud y el compromiso de los padres asistentes; y
están los informes de algunos padres en el senti­
=11 do de que algunos maestros los intimidaban.
Estos casos negativos, según los investigadores,
eran “extremadamente raros”. En tres de los
cuatro programas, los investigadores concluye­
:s ; ron, sin dejar lugar a dudas, que los programas
-.'3 ■
afectaban positivamente la calidad de la educa­
ción en los diversos sitios en los cuales los pa­
dres eran activos. El programa ESAA fue la ex­
cepción; los investigadores consideraron que no
podían pronunciarse por una declaración gene­
ral semejante. La magnitud del subsidio financie­
ro no se relacionaba con la proporción de pa­
dres que participaban en cualquiera de los cua­
tro programas.
Ziegler (1987), realizó una revisión de la
■
investigación sobre los efectos de la participa­
ción paterna, apoyándose en estudios tanto
;
canadienses como estadounidenses. Las con­
clusiones de la autora confirman el hallazgo cen­
tral de esta sección, de que es benéfica para los
niños la participación paterna en la casa y/o
CAP. 12. LOS PADRES DE FAMILIA Y LA COMUNIDAD
escuela en actividades relacionadas con la ins­
trucción.
Sin embargo, el hecho es que no todos los
padres muestran un interés en el trabajo de
sus hijos en la escuela, y que no todos los maes­
tros y escuelas buscan la participación activa de
los padres. En el gran estudio de Mortimore y
colaboradores (1988), acerca de la eficiencia
de la escuela, las prácticas de participación
paterna representaban uno de los 12 factores
clave que diferenciaban a las escuelas eficien­
tes de las menos eficaces.
Nuestros resultados muestran que la participa­
ción de los padres en la vida de la escuela es una
influencia positiva en el progreso y desarrollo de
los alumnos. Esto incluía la ayuda en los salones
de clases y en visitas educativas, y la asistencia a
reuniones para examinar el progreso de los ni­
ños. La accesibilidad del director para con los
padres también era importante; las escuelas que
operaban con una política informal, de puertas
abiertas, eran las más eficaces. La participación
paterna en la evolución educativa de los alumnos
en la casa, también era claramente benéfica. Los
estudiantes cuyos padres les leían, los escucha­
ban leer y les proporcionaban acceso a libros en
casa, tenían un efecto positivo en su aprendizaje
(pág. 255).
En su estudio, con el cual ya nos hemos fami­
liarizado, Rosenholtz (1989), encontró impor­
tantes diferencias en la forma en que los maes­
tros de las escuelas “progresistas”, en compara­
ción con las “estancadas”, se relacionaban con
los padres. Los maestros de escuelas estanca­
das “no consideraban objetivos para la partici­
pación de los padres” (pág. 152), mientras que
los maestros de escuelas progresistas “enfoca­
ban sus esfuerzos en involucrar a los padres en
el contenido académico, cubriendo así el vacío
de aprendizaje entre el hogar y la escuela” (pág.
152). En las escuelas estancadas era más proba­
ble que los maestros supusieran que no se po­
día hacer nada con los padres, en tanto que los
maestros de las escuelas progresistas veían a
los padres com o parte de la solución.
Sólo una minoría de los maestros intenta que
los padres participen sistemáticamente. Becker
199
(1981) entrevistó a 3700 maestros de primariay
a 600 directores. El autor preguntó acerca del
uso de 14 técnicas específicas para lograr la
participación de los padres y encontró que, a
pesar de que los maestros favorecían en general
la participación de los padres en casa, “muy
pocos parecen dedicar un esfuerzo sistemático
para asegurarse de que la participación paterna
en casa logre objetivos particulares de aprendi­
zaje en una forma particular” (pág. 22). Sólo
9 % de la muestra “requería” la cooperación
paterna; el resto hacía varias “sugerencias”. Los
maestros que más empleaban las técnicas para
la participación paterna en casa, presentaban
más probabilidades de conseguir que ios pa­
dres participaran en el salón de clases como
voluntarios, asistentes u observadores. Aparen­
temente, los otros maestros, a pesar de que
aprobaban en general la participación paterna,
no sabían cómo actuar al respecto, percibían
que los padres no se interesaban en participar,
o no se tomaban el tiempo para elaborar un
programa de participación. O tal vez, muchos
maestros pensaban que los padres no podrían
hacer una contribución útil a la educación de
sus hijos.
Algunos maestros “creen que sólo pueden ser
eficaces si obtienen la asistencia paterna en las
actividades de aprendizaje en casa” (Epstein,
1986, pág. 277); otros maestros consideran que
su responsabilidad está en peligro si intervienen
los padres. Epstein (1986), dirigió una encuesta
estatal en Maryland, la cual comprendió 82 salo­
nes de clases de tercero y quinto grados, y 1269
padres. La muestra se seleccionó expresamente
para incluir a “36 maestros ‘caso’, a quienes se
identificó en una encuesta anterior como firmes
partidarios y usuarios de la participación paterna
en las actividades de aprendizaje en casa, y 46
maestros ‘control’ quienes, por su propio infor­
me, no favorecían la participación paterna”
(pág. 278). La participación paterna se midió en
términos de su frecuencia en 12 tipos de activi­
dades de aprendizaje, en las cuales, los maestros
les piden a los padres que participen, ya sea en el
hogar o en la escuela (por ejemplo, leer al niño,
o ponerle ejercicios de ortografía o matemáti­
cas, visitar el salón de clases, etc.).
200 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
En la encuesta a nivel estatal, Epstein encon­
tró, que 58 % de los padres, informaba que rara
vez o nunca habían recibido solicitudes del
maestro para participar en actividades docen­
tes en casa, mientras que más de 80 % dijeron
que podrían dedicar más tiempo a ayudar a sus
hijos en casa, si se les mostraba cóm o realizar
actividades específicas de aprendizaje (Eps­
tein, 1986, pág. 280).
Se encontraron importantes diferencias en­
tre los maestros líderes en la participación y
los maestros para comparación, aun cuando se
igualaron ambos grupos por características y
tipo de comunidad. Por ejemplo, los maestros
líderes lograban la participación de padres con
diversos antecedentes educativos, en compara­
ción con los grupos control, los cuales informa­
ron que los padres con poca educación “no po­
dían o no ayudarían en casa”. Los padres de los
niños en las clases de maestros líderes informa­
ron una frecuencia de uso significativamente
mayor en nueve de las 12 prácticas para la parti­
cipación de los padres. El efecto en los padres
fue positivo y multifacético. Los padres aumen­
taban sus conocimientos acerca de la escuela
cuando el maestro usaba frecuentemente las
prácticas para la participación de los padres.
Epstein (1 9 8 6 ) manifiesta;
Lo importante en nuestros resultados es, que
el uso frecuente de las prácticas de participación
paterna por parte del maestro, mejoró el conoci­
miento de los padres acerca del programa de ins­
trucción de su hijo, después de que se tomó en
cuenta el nivel de grado, la composición racial y
la composición de educación paterna del salón
de clases (págs. 288-289).
Epstein concluye:
Los padres estaban conscientes de y respon­
dían positivamente a los esfuerzos de los maestros
para que participaran en las actividades docentes
en casa. Los padres con hijos en los salones de cla­
ses de maestros que inducían a la participación
paterna en su práctica regular de enseñanza, perci­
bían con más claridad los esfuerzos de los maes­
tros, recibían más ideas de los mismos, conocían
más acerca del programa de instrucción de su hijo
 y concedían una calificación más alta a los profe­
sores en cuanto a aptitudes interpersonales y la
calidad general de enseñanza. Las prácticas de los
maestros, consistentemente tenían efectos sólidos
y positivos en las reacciones paternas al programa
de la escuela y en las evaluaciones de los padres
sobre los méritos de los maestros en todos los
niveles educativos.. . Las prácticas de los maes­
tros para la participación paterna tenían vínculos
más espectacularmente positivos con las reaccio­
nes de los padres que la comunicación general
escuela-casa o la asistencia paterna a la escuela
(pág. 291).
Y la mayoría de los padres dijeron que po­
drían hacer más si los maestros les indicaban
qué hacer.
En un trabajo ulterior, Epstein y Dauber se
concentraron, respectivamente, en las actitu­
des y prácticas del maestro acerca de la parti­
cipación paterna (Epstein y Dauber, 1988), y
las actitudes y prácticas dé los padres (Dauber
y Epstein, 1989), en ocho escuelas de la zona
céntrica de Baltimore (cinco escuelas primarias
y tres de enseñanza media). Al examinar las
actitudes y prácticas de los 171 maestros, Eps­
tein y Dauber (1988) encontraron;
1. Casi todos los maestros expresan actitu­
des firmes y positivas acerca de la participación
paterna en general. Pero la fortaleza de los pro­
gramas escolares y la práctica real de los maes­
tros varían considerablemente, siendo los pro­
gramas de primaria más sólidos, más positivos,
y más comprensivos que los de los grados de
enseñanza media.
2. Las prácticas individuales de cada maes­
tro en los distintos niveles de grado particulares
y en áreas de materias particulares, son la pie­
dra angular de los programas óptimos de parti­
cipación paterna. ‘
3. Sin embargo, el maestro individual no es el
único factor en la elaboración de programas
. sólidos. Los análisis de “calificaciones discre-
pantes” mostraron que las diferencias entre él y
el director, él y sus colegas, y entre él y los
padres, se asociaban significativamente con la
g solidez de los programas de participación pater-
&*', na en las escuelas. Los programas y las prácticas
CAP. 12. LOS PADRES DE EAMILIA Y LA COMUNIDAD
eran más firmes en las escuelas donde los maes­
tros, sus colegas y los padres reconocían la
importancia de la participación paterna.
4. Sin la asistencia de las escuelas, el cono­
cimiento y las acciones de los padres para ayu­
dar a sus hijos dependen en un alto grado de la
clase social o de la educación de los padres.
Pero las escuelas -incluso las escuelas en zonas
céntricas de la ciudad- pueden elaborar pro­
gramas muy positivos de participación paterna
para ayudar a que más familias se conviertan en
socios conocedores de la educación de sus hi­
jos (págs. 11-12).
Epstein y Dauber informan también, que los
maestros con actitudes más positivas hacia la
participación paterna, tienen más éxito en com ­
prometer a “padres difíciles de alcanzar, inclu­
yendo a los padres que trabajan, los menos edu­
cados, los solteros, los que tienen hijos de
mayor edad, los padres jóvenes, los que son
nuevos en la escuela y otros adultos con quie­
nes viven los niños” (pág. 5).
En un estudio comparativo, enfocado en las
actitudes y actividades de los padres, Dauber y
Epstein (1 9 8 9 ) encontraron que;
1. Los padres informan poca participación
en la escuela misma. Muchos padres trabajan
medio tiempo o tiempo completo, y no pueden
ir al edificio de la escuela durante el horario
escolar.
2. Los padres en todas las escuelas de esta
muestra son enfáticos acerca de querer que las
escuelas y los maestros les aconsejen cómo
ayudar a sus propios hijos en casa en cada
nivel o grado.
3. Los padres creen que las escuelas necesi­
tan reforzar prácticas tales como el proporcio­
narle información específica sobre las principa­
les materias académicas de sus hijos y lo que se
espera que aprendan cada año.
4. Los padres de niños pequeños y los pa­
dres con mayor escolaridad realizan más acti­
vidades en casa en apoyo de la escolaridad de
sus hijos.
5. Los padres que recibían la guía de los
maestros acerca de cómo ayudar en casa, pasa-
201
ban más tiempo que otros padres ayudando a tativas de los padres en cuanto a sus hijos,
sus hijos con las tareas. tenían poco impacto en la sensación de impo­
6. Lo más importante para la política y la tencia de los estudiantes” (pág. 14); mientras
práctica educativas es, que el nivel de partici­ que “en la muestra predominantemente negra,
pación de los padres se vincula directamente las percepciones del personal de las escuelas
con las prácticas específicas de la escuela que acerca del interés y de las expectativas de los
estimulan la participación en la escuela y guían padres con respecto a sus hijos, explicaban la
a los padres para que ayuden en la casa. Los mayor parte de la variación” en el sentido de
datos son claros en cuanto a que las prácticas inutilidad de los estudiantes (pág. 15). En
de las escuelas para informar e involucrar a otras palabras, para los estudiantes a nivel
los padres son más importantes que su escolari­ estatal y los blancos, la percepción de los hijos
dad, el tamaño de la familia, la situación mari­ acerca de las expectativas de los padres era la
tal, e incluso el nivel del grado, para determinar influencia clave pero, para los estudiantes
si los padres de zonas céntricas permanecen negros, las expectativas de la escuela eran el
comprometidos con la educación de sus hijos factor determinante. Johnson y colaboradores
hasta la enseñanza media (págs. 15-16, subra­ manifiestan: “Los estudiantes en escuelas con
yado suyo). población predominantemente negra creían
que el sistema social funcionaba de una mane­
Es especialmente importante señalar que las ra tal que limitaba su oportunidad para triunfar
prácticas de participación de los padres tuvie­ ahí” (pág. 15).
ron éxito con padres de menor escolaridad y Así, un sentido de inutilidad explicaba 69 %
estudiantes en condiciones desventajosas, ca­ de la variación en logros académicos en estu­
sos en los cuales es fundamental que la escue­ diantes negros. Johnson y sus colaboradores
la haga una diferencia. Johnson, Brookover y concluyen; Un “alto sentido de inutilidad difi­
Farrell (1989), investigaron el vínculo entre la cultaba la motivación de logro de los niños, lo
percepción de los directores, maestros y estu­ cual, a la larga, afectaba el promedio de logros
diantes acerca de las expectativas y la partici­ académicos de los estudiantes en la escuela”
pación paternas, y el “sentido académ ico de (pág. 16). Como hemos visto, el punto principal
inutilidad” de los estudiantes, el cual se definió es que los maestros varían en su conducta para
como “la sensación de los estudiantes de que inducir la participación de los padres incluso
carecen de la capacidad para triunfar en el sis­ cuando tratan con las mismas comunidades. Un
tema social de la escuela, o una sensación de ejemplo más, esta vez de comunidades blancas
desesperanza” (pág. 2). Estos autores examina­ de clase media en los distritos suburbanos pú­
ron tres grupos -u n a muestra en el nivel estatal, blicos de primaria; Hulsebosch (1989), entre­
una muestra de mayoría blanca, y una muestra vistó a los maestros de seis escuelas, tres de
de mayoría negra- de estudiantes de cuarto y cada distrito, acerca de las prácticas de partici­
quinto grados, en Michigan. pación paterna. De la encuesta, Hulsebosch se­
Johnson y sus colaboradores encontraron, leccionó a nueve maestros para entrevistas ex­
com o era de esperarse, que las bajas expecta­ haustivas -c in c o maestros con alta participa­
tivas de los padres con respecto a sus hijos se ción paterna (llamados maestros “caso”) y cua­
correlacionaban firmemente con el sentido tro con baja participación (maestros “contras­
académ ico de inutilidad de los estudiantes (ya te”) - . Sus resultados son muy reveladores. Los
fuesen de cuarto o quinto grados). Sin embar­ maestros con alta participación diferían en la ,
go, también descubrieron una importante dife­ frecuencia y variedad de contactos con los pa­
rencia entre los grupos. Para las muestras en el dres. Más importante, los maestros caso “con-
nivel estatal y de mayoría blanca, “las percep­ ceptualizaban” su relación con los padres en
ciones del personal de las escuelas [directores formas radicalmente diferentes; estos maestros
y maestros] acerca de los intereses y las exp ec­ tenían una pluralidad más extensa de objetivos:

202 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL

i
i r
infundir confianza en los niños, desarrollar su
personalidad y hacerlos sentir que se preocu­
pan por ellos. Los maestros contraste definían
su papel más estrechamente, ajmdar a los niños
a ser buenos ciudadanos, ayudarlos a desarro­
llarse académicamente.
Igualmente, los maestros de alta participa­
ción se formaban un concepto de la solución
en términos de colaboración más holística;
“En vez de verse a sí mismos com o los únicos
conductores de estos objetivos com plejos,
parecen considerarse com o una entre varias
influencias importantes en la vida del niño”
(pág. 10). Hulsebosch encontró varios temas
que se derivaban de este concepto de la ense­
ñanza. Los maestros que se inclinaban por una
participación alta describían a los padres
como “ventajas”, mientras que los que tendían
a la participación baja percibían a los padres
como problemas o responsabilidades. Compa­
rados con los maestros de baja participación,
los de participación alta consideraban que los
padres eran una fuente importante de informa­
ción (us. una conducta invasora), com o bási­
cos para la enseñanza (us. agregados), com o
intrínsecos (¿;s. una fuente de distracción)
para el aprendizaje. Hulsebosch describe las
formas multifacéticas en que piensan y actúan
los maestros de alta participación para incor­
porar a los padres en el trabajo básico de la
enseñanza;
Por tanto, tenemos a los maestros de alta par­
ticipación que consideran a los padres como
una influencia significativa, continua y, en su
mayor parte, positiva en la vida educativa del
■), m
niño. En contraste, tenemos al maestro de baja
participación que considera la influencia de los
padres como tangencial y neutral en el mejor de
los casos, o, con más frecuencia, como proble­
mática (pág. 28).
El concepto de maestro se define de modo
diferente en los dos grupos. Los maestros de
alta participación valoran la autonomía profe­
sional, pero lo hacen en una forma que fomenta
la reciprocidad, la apertura, la cercanía y la co ­
laboración con los estudiantes y los padres. Los
maestros de baja participación definen su auto­
CAP. 12. LOS PADRES DE EAMILIA Y LA COMUNIDAD
nomía en formas que mantienen la separación y
la distancia (Hulsebosch, 1989, pág. 45).
No hay necesidad de entrar en detalles de
otra investigación, excepto para señalar la
imagen tan irónica y frustrante que surge. Por
una parte, los maestros dicen que quieren más
contacto con los padres, pero parece que
piensan que muchos padres no están disponi­
bles o interesados. Por la otra, la mayoría de
los padres dicen que quieren averiguar más
acerca de lo que se supone que deben apren­
der sus hijos y qué pueden hacer para ayudar­
los en casa, aun cuando necesitan dirección y
apoyo específicos para desempeñar ese papel.
En lo que respecta a la mayoría de las escuelas,
estos intereses se expresan, si acaso, en for­
mas negativas y esporádicas - “los padres in­
terfieren”, o “lo maestros culpan a los padres
de no interesarse o de proporcionarles a los
hijos un ambiente hogareño deficiente”. Sin
embargo, com o lo muestra la evidencia, una
vez que los maestros y los padres interactúan
en forma regular en actividades específicas, las
reservas y el temor mutuos se transforman,
con resultados positivos para la evolución per­
sonal y académ ica de los estudiantes y para las
actitudes del padre y el maestro. No se nos
debe escapar otro hecho: algunos maestros y
escuelas incorporan a los padres en la educa­
ción de sus hijos en modalidades fundamenta­
les y multifacéticas, en comparación con otros
maestros y escuelas que tratan en formas
idénticas con padres y comunidades. La evi­
dencia nos dice que los maestros individuales
pueden establecer prácticas efectivas de parti­
cipación paterna sin un fuerte apoyo de la
escuela, pero el impacto es mayor si trabajan
juntos los maestros y directores.
Los lectores que están familiarizados con la
teoría del cambio que estamos elaborando en
este libro, a partir de los resultados anteriores
se habrán formado, por lo menos, una impre­
sión fundamental que es consistente con esa
teoría: por intuición, si no teóricamente, es
obvio que la participación directa en la instruc­
ción relacionada con la educación del propio
hijo, es la ruta más segura para que los padres
encuentren un sentido de significado específi-
203
co frente a los nuevos programas diseñados
para mejorar el aprendizaje. Los empleos como
asistentes pagados proporcionan esta oportuni­
dad para algunos padres. La experiencia como
tutores en casa o profesores particulares y otras
formas de participación con los maestros pro­
porcionan la oportunidad para cada padre en
los niveles de primaria.
Formas no instructivas de
participación paterna
Son dos las principales formas de participa­
ción paterna y comunitaria que no son instructi­
vas. Una se relaciona con la participación en
juntas directivas y de asesoría, y en asociacio­
nes. La otra implica formas más extensas de
relaciones y colaboración con la comunidad y
la escuela.
Como se demuestra en las siguientes pági­
nas, es poca la evidencia que sugiere que la par­
ticipación paterna en las juntas directivas afecta
al aprendizaje en la escuela, si bien produce
otros beneficios y efectos indirectos. El Grupo
de Relaciones Escuela-Comunidad de la Uni­
versidad de Wisconsin-Madison, realizó una
serie de estudios de caso en cinco escenarios
muy diferentes (rural, urbano, primaria, secun­
daria y de diversas clases sociales). En todos los
casos, no se encontró prácticamente ninguna
relación entre la cantidad de la participación de
los padres en las juntas directivas y el desempe­
ño de los eatudiantes (Bowles, 1980). Mortimo-
re y sus colaboradores (1988, pág. 255), en su
estudio longitudinal de 50 escuelas encontra­
ron que la existencia de las Asociaciones de
Padres y Maestros formales no se relacionaba
con una escolaridad efectiva.
En su revisión, Fantini (1980), sugiere que la
investigación sobre las formas de participación
en las normas directivas apoya claramente la
generalización de que con respecto a “los pa­
dres en papeles de toma de decisiones, no se
encontró evidencia que confirmara o rechazara
la hipótesis básica acerca del impacto en los
niños, aunque hay evidencia de beneficios para
los adultos participantes” (pág. 10). Otro estu­
204 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
dio de la participación de los padres en funcio­
nes de toma de decisiones en las juntas directi­
vas, descubrió que los directores de la escuela
dominaban la información y las decisiones; el
título del ensayo lo dice todo: “El mito de la par­
ticipación paterna a través de las juntas consul­
tivas” (Paddock, 1979).
En el mismo sentido, Lucas, Lusthaus y Gibbs
(1978-1979), examinaron juntas directivas de
padres en Quebec, las cuales legislan esas jun­
tas en las escuelas. Lucas y sus colaboradores
investigaron qué estaba sucediendo en 10 es­
cuelas primarias y cinco secundarias con un
análisis del contenido de las minutas del comité
durante el año escolar. Estos investigadores
encontraron que;
1. Rara vez se trataban asuntos pedagógicos.
2. Los temas eran principalmente de natura­
leza informativa (a diferencia de un papel
de recomendaciones, lo cual ocurría me­
nos de 4 % del tiempo).
3. Los temas que se abordaban casi siempre
eran iniciados por los administradores o
maestros (67.2 % en el nivel primaria y
78 % en el nivel secundaria) en vez de los
pa.dres (27.6 % en el nivel primaria y
17.9 % en el nivel secundaria).
La investigación SCO contiene la informa­
ción más amplia sobre la participación paterna
en asuntos directivos, en razón de que cubre
cuatro programas importantes. Los cuatro pro­
gramas ordenan la organización de comités
directivos paternos de distrito y/o escuela. Los
estudios in sita tienden a confirmar otra investi­
gación sobre la participación paterna en el ren­
glón directivo; a saber, cuando los comités
directivos son obligatorios, éstos trabajan en
una proporción muy pequeña de los casos. Por
ejemplo, de los 16 sitios del Título I, sólo se
encontraron tres comités directivos distritales
que participaban activamente. De los otros 13,
uno no tenía comité, siete tenían comités, pero
no participaban, y cinco tenían una “participa­
ción simbólica” (Melaragno y cois., 1981, págs.
5-38). De modo similar, en los comités directi­
vos a nivel escuela, Melaragno y sus colabora-
 dores encontraron que sólo tres de 31 comités
escolares desempeñaban un papel activo en la
, V dirección de proyectos. De los otros, la mayoría
representaba un papel simbólico; de hecho, en
12 de las 31 escuelas nunca se habían formado
los comités, sólo existían en papel, o se reunían
tan rara vez, que no había oportunidad para la
participación.
Los estudios in situ proporcionan también
información sobre factores asociados con los
comités eficientes. La mayor efectividad se pre-
.senta:
’! i'
1. Donde la legislación federal o estatal era
precisa y con vigilancia respecto a formas
específicas de participación.
2. Donde los departamentos estatales esta­
ban comprometidos con la participación
de tos padres y perseguían activamente
ese objetivo al brindar asistencia, visitas
frecuentes a los distritos, etcétera.
3. Donde los distritos locales especificaban
los roles de los padres, les proporciona­
ban capacitación y contaban con padres
que eran coordinadores activos que facili­
4- taban la participación de otros padres.
En cuanto a resultados, los padres y el perso­
nal del distrito informan sobre beneficios tanto
personales (por ejemplo, evolución y conoci­
miento personal), com o para el proyecto (por
ejemplo, mejor trasmisión de instrucción), en
los casos en que las juntas eran activas. Sin em­
bargo, el principal descubrimiento sigue siendo
el siguiente; fueron muy pocas juntas, ya fuese a
nivel distrito o escuela, las que se organizaron
de tal forma que resultara en más que una parti­
cipación simbólica.
Aparentemente, la mayoría de los padres no
(juerían participar en comités o juntas directi­
vos. En 1979, una encuesta a nivel nacional en
Canadá, de más de 2000 padres, formuló esa
pregunta precisamente. En conjunto, 63.4 % de
los entrevistados indicaron que no les gustaría
actuar como integrantes de un comité directivo
casa-escuela (Canadian Education Association,
1979).
En otro sentido, es posible que parte del pro­
CAP. 12. LOS PADRES DE FAMILIA Y LA COMUNIDAD
blema consista en que muchas juntas directivas
y otras formas de participación paterna en la
toma de decisiones, no tengan un enfoque cla­
ro y no estén bien organizadas - e s decir, que
no aborden las necesidades de los padres, y
sean ineficientes, improductivas y otros aspec­
tos similares-. Por ejemplo, Joyce (1978) en
un estudio de las juntas en California, presenta
evidencia convincente de que un gran número
de juntas directivas padres-escuelas pueden ser
muy eficaces cuando tienen una tarea clara y
están cuidadosamente organizadas. De modo
similar, en Chicago, la organización Diseños
para el Cambio, ha demostrado que los grupos
de padres pueden ser muy eficaces en cuanto a
su influencia en las decisiones y la mejora de las
escuelas, siempre y cuando se les asista en el
fomento de tres áreas importantes de aptitudes:
1. La capacidad para reunir información pre­
cisa acerca del sistema que están tratando
de cambiar.
2. El dominio de una variedad de técnicas
para intervenir hábilmente.
3. La capacidad para asegurar que su propio
grupo funciona eficientemente como tal
(véase Moore, Weitzman, Steinberg y Ma­
nar, 1981).
Además, la participación de los padres en la
escuela puede dar com o resultado un apoyo
para la obtención de recursos adicionales y
para lidiar con problemas en las relaciones con
la oficina del distrito y otras agencias fuera de la
comunidad local.
En un estudio posterior, Moore, Soltman,
Steinberg, Manar y Fogel (1983), subrayan la
importancia de los grupos de padres y ciuda­
danos para presionar, por medio de reformas,
la “calidad del servicio” en la escuela (1983,
pág. 46); es decir, en la evaluación y manteni­
miento de las estructuras necesarias para ase­
gurar la calidad de la educación para todos los
estudiantes. Moore y colaboradores advierten,
no obstante, que es necesario que los grupos
sean proactivos en vez de reactivos en su análi­
sis y solución de los problemas. Su estudio
sugiere que la mayor parte de los grupos comu-
205
nitarios carecen de esta postura proactiva. En
concordancia con los resultados del estudio
de 1981 que se mencionó antes, los grupos de
apoyo constituidos por padres necesitan capa­
citación para organizar sus esfuerzos de acuer­
do con el modelo que proporcionan los gru­
pos activos sin base en la escuela.
Es importante aclarar lo que se dice y lo que
no se dice en esta sección. Primero, el enfoque
está centrado en la participación paterna en
asuntos educativos. Por tanto, no me he extra­
viado en la extensa literatura enfocada sólo a la
educación de los adultos, al uso de la escuela
por la comunidad, y a las “escuelas comunita­
rias”. Segundo, como he indicado, el descubri­
miento de que no existe relación entre la parti­
cipación paterna en la dirección y los logros del
estudiante deja sin respuesta a un buen número
de preguntas. ¿La falta de relación se debe a
una pobre organización de las juntas directivas?
Es decir, ¿si esas juntas funcionaran como se
supone, habría un impacto positivo? (Los Dise­
ños para el Cambio funcionan y la investigación
de Joyce indicó que ése podría ser el caso). Ter­
cero, los resultados no conducen a la conclu­
sión de que deba abandonarse el papel de ase­
sor o cualesquiera otra forma de participación
paterna en la dirección. La conclusión más pre­
cisa es que las juntas o asociaciones, por sí mis­
mas, no significan gran diferencia. Epstein y
Dauber (1988), encontraron que era más pro­
bable que las escuelas que promovían las activi­
dades de participación de los padres en casa, se
dedicaran también a otros tipos de fomento de
la participación. Las múltiples formas de partici­
pación tienen un impacto positivo sinergético
mutuamente reforzante.
En efecto, la buena noticia es que se están
elaborando formas más amplias de colabora­
ción padres/comunidad-salón de clases/escue-
la y están empezando a rendir beneficios para
tas escuelas primarias y secundarias (Davies,
1989; Jackson y Cooper, 1989; Wilson y Corco­
ran, 1988; edición especial de Educational Lea-
dership, octubre de 1989). Con estos progre­
sos, estamos empezando a ver que para que las
escuelas de enseñanza media superior sean efec­
tivas, deben formar relaciones de base amplia
206 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
con sus comunidades. La participación de la
comunidad fue uno de los seis temas principales
que caracterizaban a las escuelas eficaces en el
análisis de Wilson y Corcoran (1988) de 571
escuelas secundarias. Pero la forma de participa­
ción es diferente y más compleja que en las
escuelas primarias. Wilson y Corcoran titularon
su tema, participación pública: estableciendo
contacto con la comunidad. Encontraron cinco
componentes interrelacionados de un alcance
exitoso:
1. Recursos humanos (reclutamiento de
miembros de la comunidad en la escuela).
2. Relaciones públicas (comercialización vi­
gorosa).
3. Recursos fiscales (fondos adicionales).
4. Servicios comunitarios (participación de
los estudiantes en la comunidad).
5. Construcción de identidad (sentido simbó­
lico de identidad con la comunidad) (Wil­
son y Corcoran, 1988, cap. 7).
Wilson y Corcoran concluyen que:
El establecimiento de vínculos de mayor co­
laboración con la comunidad, produce benefi­
cios concretos para las escuelas y su personal.
Primero, los vínculos de colaboración con la
comunidad fortalecen los aspectos técnicos de la
escuela. Los miembros de la comunidad repre­
sentan una enorme fuente de pericia a la cual
pueden recurrir las personas creativas. . . Segun­
do, una fuerte participación de la comunidad
convierte a las escuelas en lugares más accesibles
y atractivos y fomentan un apoyo político entre
las circunscripciones. Conforme las personas
conocen las escuelas y sienten que pueden con­
tribuir a su éxito, disminuye la crítica ignorante...
Tercero, la participación de adultos, que no sean
parte del personal, en las actividades de la escue­
la, comunica un importante mensaje a los estu­
diantes. Si los adultos están dispuestos a sustraer
un tiempo de sus horarios para ayudar a las
escuelas, debe ser una actividad de cierto signifi­
cado. . . Por último, las actividades en colabora­
ción configuran la cultura escuela-comunidad
que alienta un sentido de interés por la calidad de
vida que con tanta frecuencia falta hoy día en este
mundo ruidoso y hostil. .. El fomento de toda
1
clase de participación de los integrantes del per­
sonal de la escuela en la comunidad y de los
miembros de la comunidad en la escuela, trasmi­
te un mensaje a los vecinos de la escuela. Este
-: mensaje dice: “nos interesamos en ti, queremos
conocerte, y queremos que tú nos conozcas”
(págs. 116-117).
Con base en los resultados de esta investiga­
ción, se están elaborando proyectos más deli­
berados para capacitar y apoyar tanto a los pa­
dres com o al personal de las escuelas. Jackson
y Cooper (1989), informan sobre un importante
proyecto en la ciudad de Nueva York que com ­
prende grupos de padres en tres secundarias en
:í el Bronx y cinco en Staten Island.
El enfoque inicial se centraba en las necesida­
des e inquietudes de los padres como personas,
no en aprender acerca de los programas de la es­
cuela, ni en destacar cualquier falta por parte de
1
sus hijos. . . El Support Group (Grupo de Apoyo)
proporcionaba un foro para que los padres apren­
r í\ dieran sobre los errores y los éxitos de los padres;
4 vincente;
■i f para enseñar a los padres cómo enfrentar proble­
mas personales; y, lo que es más importante, ayu­
darlos a que se den cuenta de que muchos otros
padres tienen las mismas fallas, éxitos y proble­
mas (págs. 4-5).
En una segunda fase, el interés se desplazó a
j: la interacción entre el hogar y las escuelas, exa­
minando temas como las expectativas de las es­
1 % cuelas, las expectativas de los padres, las rela­
ciones hogar-escuela, y aspectos semejantes.
El proyecto todavía está en las primeras eta­
pas, pero la evaluación del primer año indica
cierto éxito y proporciona lecciones para la
extensión del proyecto. De acuerdo con Jack­
son y Cooper, los factores importantes relacio­
nados con el éxito incluyen; participación visi­
ble y activa de los directores; líneas abiertas de
comunicación entre el director y el personal
del proyecto; tiempo suficiente para planear,
reclutar y darle seguimiento; entendimiento y
apreciación por parte del personal del proyec­
to de la cultura de los padres y las escuelas;
participación de los maestros para que puedan
ver a los padres bajo una luz diferente; recono­
cimiento en una forma visible de los padres y
CAP. 12. LOS PADRES DE FAMILIA Y LA COMUNIDAD
todos los demás que participan; y participa­
ción de grupos externos para auxiliar y ayudar
a que la escuela se presente ante el resto de la
comunidad.
A nivel primaria existe un ejemplo similar en
“The Schools Reaching Out Project”, coordina­
do por el Instituto de Educación Responsiva
(Davies, 1989). En el proyecto participan dos
escuelas primarias -la David A. Ellis School en
Roxbuty, Boston, y P. S. 111, en Nueva York-.
Las escuelas están probando una extensa varie­
dad de tácticas “para motivar la participación
de las familias y la comunidad con el fin de
mejorar la eficiencia de la escuela” (Davies,
1989, pág. 4). El proyecto está respaldado por
una comisión nacional formada por 19 investi­
gadores y educadores, y proporciona informa­
ción, recursos y asistencia para realizar investi­
gación y difundir los resultados, con el fin de
centrar la atención nacional en la necesidad de
vínculos más fuertes entre escuelas, familias y
comunidades. Davies lo expone de modo con­
f
Las conexiones entre familias, escuelas y
comunidades no se ven todavía como relaciona­
das vitalmente con la principal tarea social de
romper el vínculo entre pobreza y fracaso social y
académico para tantos niños pobres (pág. 13).
El poder de la asociación padre-escuela se
puede ver en el esfuerzo estatal de Tennessee,
en el cual se financiaron 11 modelos de partici­
pación paterna en escuelas primarias en 17 lo­
calidades (Lueder, 1989a, 1989b). Los modelos
se centraron en temas tales como “paternidad
activa” (sesiones de capacitación para los pa­
dres), “padres jóvenes como maestros” (un pro­
grama para padres adolescentes), “operación a
prueba de errores” (conferencias padre-estu­
diante-maestro para elevar el desempeño del
alumno), y “matemáticas familiares” (un pro­
grama para que los padres y los estudiantes tra­
bajen juntos en matemáticas). Más de 95 % de
los padres informaron que estaban más involu­
crados en la educación de su hijo; más de 90 %
informó que habían mejorado las aptitudes y las
actitudes en general de su hijo, y 81 % percibió
una mejoría en la conducta de su hijo (Lueder,
207
1989a, pág. 17). En un proyecto, por ejemplo,
la participación de los padres fue considerable
y resultó en aumentos significativos en las califi­
caciones en la atención, lectura y matemáticas
de los niños en comparación con dos grupos
control (Lueder, 1989b).
La Iniciativa para Nuevos Futuros, de la Fun­
dación Annie E. Casey para jóvenes en riesgo,
proporciona un excelente ejemplo de integra­
ción escuela-comunidad en el nivel de prepara­
toria (W ehlage y Lipman, 1989). Los proyectos
se financian en cinco ciudades -Dayton, Ohio;
Lawrence, Mass.; Little Rock, Ark.; Pittsburgh,
Pa.; y Savannah, G eorgia- las cuales se están
“embarcando en un compromiso de cinco años
para abordar comprensivamente las causas de
la deserción, bajo desempeño escolar, embara­
zos de adolescentes y desempleo de los jóve­
nes” (W ehlage y Lipman, 1989, pág. 1). Entre
los objetivos del esfuerzo de cinco años, el cual
se inició en 1989, se encuentran los siguientes:
proporcionarle oportunidades a la juventud en
riesgo dándole acceso a actividades, experien­
cias y conocimiento que rebasan los límites tra­
dicionales de la escuela, incluir a los padres y
miembros de la comunidad en el proceso de
toma de decisiones, fortalecer a las familias
y comunidades, interesar a los miembros de la
comunidad para que desempeñen un rango de
valiosas actividades de aprendizaje dentro y
fuera de la escuela y, más ampliamente, esta­
blecer juntas para coordinar la intervención de
agencias, com o el alcalde y municipio de la ciu­
dad, cámara de comercio, empresas e indus­
trias, servicios sociales, sindicatos de trabaja­
dores, educación superior, escuelas, padres y
jóvenes, y sus vecindarios. La Iniciativa para
Nuevos Futuros comprende estructuras de res­
ponsabilidad y el compromiso de examinar re­
sultados verificables. En cada una de las cinco
ciudades los proyectos no sólo pretenden inte­
grar las escuelas y las comunidades, sino tam­
bién elaborar las reformas “en el contexto de
una obligatoriedad que abarque la ciudad, para
reconfigurar las instituciones y condiciones que
afecta a la juventud” (Wehlage y Lipman, 1989,
pág. 20). Con el fin de que esas sociedades de
múltiples agencias tengan éxito, deben enfo­
208 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
carse en problemas y soluciones específicos
(MacDowell, 1989).
Una vez que hemos analizado minuciosa­
mente el papel de la participación paterna y la
mejora, queda por considerar brevemente un
elemento final antes de dirigirnos a las directri­
ces para la acción - e l papel de las juntas esco­
lares y las comunidades frente a la innovación y
la reforma.
CONSEJOS ESCOLARES,
COMUNIDADES Y CAMBIO
Las comunidades pueden: o) ejercer presión
en los administradores de distrito “para que ha­
gan algo” con respecto a un problema; ti) opo­
nerse a innovaciones específicas que se han
adoptado; o c) no hacer nada (apoyo pasivo o
apatía). Aun cuando contamos con varios ejem­
plos individuales notorios de las dos primeras
situaciones, el caso más frecuente es que las
juntas directivas y las comunidades no inicien o
no desempeñen un papel importante en la deci­
sión acerca de programas innovadores; es de­
cir, sólo los administradores y maestros elabo­
ran o hacen recomendaciones acerca de la ma­
yoría de los programas nuevos, o las nuevas po­
líticas que dictan los gobiernos. Ese es el caso
que podemos ver en el estudio nacional DESSI
a gran escala en Estados Unidos de América, en
el cual se investigó un importante número de
categorías de innovaciones adoptadas por los
distritos escolares (Crandall y cois., 1982). El
estudio fue muy amplio en su cobertura. Mien­
tras que el diseño inicial de muestreo requería
de entrevistas con los presidentes de las juntas
directivas acerca de innovaciones adoptadas
en sus distritos, esta parte del diseño se tuvo
que abandonar cuando se descubrió en las en­
trevistas que los presidentes no sabían práctica­
mente nada acerca de las innovaciones.
Las juntas y las comunidades pueden ser ra­
dicalmente poderosas en el reducido número
de casos en que se les estimula, por cualquier
razón. Una de las presiones más típicas para el
cambio, ocurre com o resultado de cambio en
la población. El estudio de Berman, McLaughlin
 y colaboradores (1979) de cinco distritos esco ­
lares que están experimentando cambios, ejem ­
plifica que las variaciones demográficas mayores
(crecimiento rápido o disminución en la pobla­
ción, cambios en la composición étnica o de cla­
se), conducen a un auge en el activismo de la
comunidad en un sistema escolar que antes esta­
ba estancado, elección de nuevos miembros de
la junta, contratación de un jefe de zona innova­
dor, reestructuración total de los papeles y acti­
vidades del personal central, facilitación de la
participación en el cambio al nivel de la escuela
por parte de los directores y maestros, etc. Los
distritos se transformaron en breve plazo, y se
pusieron en práctica muchos de los nuevos pro­
gramas. Sería fácil localizar otros estudios de
caso que muestran patrones similares de presión
acumulativa de la comunidad que conduce al
cambio exitoso o a interminables conflictos en­
tre la comunidad y la administración central. Mi
■V punto de vista es doble. Primero, estos casos
ocurren, son espectaculares, y pueden condu­
-
cir a cambios positivos (se ponen en práctica
buenos programas nuevos), o negativos (co n ­
flicto continuo). Segundo, estos casos en que la
i
presión de la comunidad conduce al cambio, se
V ' Í ::
encuentran en una franca minoría.
Las juntas y las comunidades, si se les ignora,
también pueden poner fin a las innovaciones
í’.'- adoptadas sin su consentimiento informado.
Gold y Miles (1981), describen la dolorosa his­
J¡ toria de lo que sucede cuando a las comunida­
des de clase media no les agradan las innova­
ciones que ven en sus escuelas. En este estudio
de caso, la escuela intentó implementar la edu­
cación abierta (una innovación notoriamente
indefinida y ambigua), sin la participación de la
comunidad. Los padres de familia se preocupa­
ban cada vez más de si la innovación era ade­
cuada, ya que parecía que los maestros no eran
capaces de explicar el motivo por el cual se po­
nía en práctica dicha innovación. La preocupa­
ción creció y, en poco tiempo, los padres pusie­
ron fin a la innovación.
El estudio de Schaffarzick, de 34 distritos del
área de la bahía de San Francisco, proporciona
una evidencia adicional para el patrón que he­
mos estado examinando. El autor encontró que
CAP. 12. LOS PADRES DE FAMILIA Y LA COMUNIDAD
en 62 % de las principales decisiones acerca del
currículo, no hubo participación legal (comuni­
dad) (citado en Boyd, 1978, pág. 613). Sin em­
bargo, en los casos que implicaron conflicto y
negociación, casi siempre prevalecieron los gm-
pos de la comunidad. De modo similar, los dos
estudios de caso que se realizaron a finales de la
década de 1960 e introdujeron el enfoque de
“implementación fracasada”, son ejemplos clási­
cos de la falta de atención a la comunidad, la
adopción de innovaciones progresistas indefini­
das y el costo de lo anterior -fracaso de la inno­
vación y su abandono a la larga, baja moral, y
agotamiento de los administradores y maestros
(Gross y cois., 1971; Smith y Keith, 1971).
Por el lado positivo, lo que nos dicen estas
experiencias, en efecto, es que las comunida­
des se pueden poner a la altura de las circuns­
tancias para rechazar las innovaciones mal con­
cebidas - l o que algunos observadores descor­
teses califican com o la capacidad para “detec­
tar la basura” de aquellos que se encuentran en
el extremo receptor del cam bio-. Desafortuna­
damente (y esto nos lleva al lado negativo), la
confianza, la percepción (insighi) y la capaci­
dad para detectar la basura no están distribui­
das uniformemente. Las comunidades en las
cuales los padres tienen menos educación, no
son capaces de traducir sus dudas en esfuerzos
concertados para combatir el cambio por el
bien del mismo. En otras palabras, las comuni­
dades de clases media y alta tienen una mayor
capacidad para mantener honestos a los distri­
tos escolares. Como dice Bridge (1976):
El hecho desafortunado es que las familias
“marginadas”, por lo general, son las menos in­
formadas acerca de los asuntos de la escolaridad
y el resultado es que las clientelas en ventaja ten­
drán el mayor impacto en las innovaciones esco­
lares, a menos que se hagan esfuerzos extraordi­
narios para atraer la participación de otras per­
sonas (pág. 378).
Más aún, en las iniciativas de reformas, es
frecuente que se pase por alto a las juntas
escolares locales. Danzberger, Carol, Cun-
ningham, Kirst, McCloud y Usdan (1987), lla­
man a las juntas “los jugadores olvidados en el
209
equipo de educación”. Estos autores realiza­
ron un estudio nacional de las juntas escolares
locales en Estados Unidos de América, en el
cual integraron a 450 presidentes de las juntas
de distritos de la ciudad y 50 en distritos rura­
les, y entrevistaron a una variedad de líderes
locales.
Danzberger y sus colaboradores encontra­
ron que los gobiernos estatales estaban asu­
miendo una creciente actitud directiva, que no
era claro el papel de las juntas locales, que los
integrantes de la junta recibían poca prepara­
ción y capacitación para sus funciones, y que
sólo una tercera parte de las juntas investigadas
tenían algún proceso para evaluar o vigilar las
funciones de la junta. Observaron que las juntas
son agentes decisivos para la mejora de la es­
cuela, y recomiendan que las reformas estatales
se ocupen de fortalecer la capacidad de las jun­
tas locales para producir y vigilar el cambio, y
que las juntas mismas deben dedicarse a la
automejora por medio de su actuación en fun­
ciones y con el establecimiento de sistemas
para evaluar su propia efectividad.
Las juntas escolares, dependiendo de sus a c­
tividades, pueden significar una gran diferencia.
LaRocque y Coleman (1989b), investigaron el
papel de las juntas escolares en distritos relati­
vamente exitosos, comparados con los menos
exitosos (medidos por desempeño de los estu­
diantes) en 10 distritos de la Columbia Británi­
ca. En la superficie, muchas de las políticas e
iniciativas eran similares en todas las juntas. Por
medio de entrevistas y del examen de activida­
des específicas, LaRocque y Coleman encon­
traron que en las juntas más exitosas, los direc­
tivos:
1. Eran considerablemente más con oced o­
res de los programas y prácticas del dis­
trito.
2. Tenían un sentido más claro de lo que que­
rían alcanzar, basados en un conjunto de
valores y convicciones firmemente soste­
nidos.
3. Se dedicaban a actividades que les pro­
porcionaban oportunidades para expre­
sar esos valores y convicciones (pág. 15).
210 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
Las juntas exitosas también trabajan más ac­
tiva e interactivamente con los jefes de zona y
la administración distrital. Comparadas con las
menos exitosas, no había diferencias en el tipo
de comunidades o características de los admi­
nistrativos. Pero, como he dicho, aún no se ha
estudiado el problema sobre cómo incrementar
la efectividad de las juntas escolares.
Dado que las juntas y la comunidad, ya sean
de clases baja o media, no tienen con frecuen­
cia un papel influyente para determinar el cam­
bio, se puede uno preguntar: “¿Cuántas innova­
ciones inadecuadas se han perpetrado en el
público durante las tres décadas pasadas?” La
respuesta es “demasiadas”, lo cual es otra for­
ma de afirmar la importancia del papel de los
padres en la reforma educativa, mismo que tris­
temente se ha descuidado y subestimado. En
términos más amplios, los que están interesa­
dos en una reforma educativa más efectiva, ten­
drán que lidiar con las juntas escolares y con los
miembros de la comunidad en una forma tal
que afronte el hecho de que estos grupos son
decisivos para la puesta en práctica definitiva
de muchas reformas: con la junta escolar para
su aprobación, provisión de los recursos nece­
sarios para apoyar la puesta en práctica, y la
capacidad para plantear las preguntas correctas
acerca de los resultados; con los padres, para
contar con su apoyo, refuerzo e influencia a
niveles familia y salón de clases.
DIRECTRICES PARA EL MANEJO
¿Cómo se sentiría si fuese pobre, se hubiese
salido de la escuela, fuera padre soltero, tuvie­
se dos o más hijos, ganara 160 dólares al
mes. . . tuviese problemas para leer las notas
que sus hijos traen a la casa de la escuela, no
pudiese responder a esas notas, y viviera en
una comunidad peligrosa rodeada por la vio­
lencia y las drogas?
B rown y L u e d e r ( 1989 )
En este libro no se dan consejos sobre cómo
enfrentarse a los males de la comunidad. Otras
I personas han escrito sobre los derechos de los
ciudadanos y cómo usar estrategias basadas en
el poder (por ejemplo, Huguenin y cois., 1979;
Moore y cois., 1983). Los padres necesitan apti­
tudes y oportunidades para participar en el ho­
gar y/o en la escuela para la mejora de la educa­
ción de sus hijos. Por tanto, se necesitan directri­
ces tanto para el personal de la escuela acerca
de los padres como para los padres acerca de las
escuelas. Como hemos visto, se cuenta con una
sustancial evidencia de que los padres marcan
una importante diferencia en el desarrollo y edu­
cación de sus hijos, y que los padres pueden ser
involucrados y apoyados en un número de for­
mas específicas de bajo costo para que repre­
senten un mejor papel. Debido a que los padres
son una fuerza tan crítica, y debido a que sólo
una minoría participa actualmente con éxito
(Epstein, en Brandt, 1989, estima 20 % cuando
mucho), las estrategias para interesar a los
o'
padres representan uno de los instrumentos más
poderosos y subutilizados para la reforma edu­
cativa. Incluso, un aumento modesto en el nú­
mero de padres interesados produciría sustan­
ciales beneficios. Wilson y Corcoran (1988, pág.
118), encontraron que mientras en las escuelas
pobres las relaciones con la comunidad era uno
de los cinco problemas más apremiantes para
las escuelas, “era también uno de los problemas
más susceptibles de solución, puesto que el
doble de las escuelas informaban haber conver­
i = tido las relaciones escuela-comunidad de un
<1 problema a una fuerza que también se aplicaba a
í' áreas de otras dificultades”.
.
1r Consejo a los padres
ó*
El consejo general a los padres acerca de lo
que deben saber sobre las escuelas, sólo es útil
marginalmente. De hecho, dado que su sitio está
fuera de la escuela, los padres están en una gran
desventaja si la escuela quiere mantenerlos a dis­
tancia, como sucede en la mayoría de los casos.
El manual Diseños para el cambio, ChildAd-
vocacy and the Schools (Moore y cois., 1983),
sería un buen lugar para empezar para los gru­
pos de padres y ciudadanos interesados en
CAP. 12. LOS PADRES DE FAMILIA Y LA COMUNIDAD
crear mejoras en las escuelas locales. La organi­
zación Diseños para el Cambio intenta apoyar a
los grupos de padres por medio de asesoría,
capacitación y otras formas de asistencia técni­
ca, ayudándoles a definir sus intereses, reunir
información precisa para documentar proble­
mas y realizar una variedad de actividades de
intervención diseñadas para generar acciones
conducentes a la mejora. Davies (1989), enfati­
za que las presiones y demandas externas son
fundamentales:
Sin la presión del exterior -en la forma de le­
yes, reglamentos y organizaciones cívicas que de­
manden el cambio, y las protestas de padres y ciu­
dadanos contra los resultados inadecuados de la
escuela-, no es probable que las organizaciones
como las escuelas puedan superar la inercia es-
tmctural que derrota al cambio. Sin una insatis­
facción pública organizada, los políticos no se
inclinan por hacer cambios sustanciales en la
asignación de los recursos públicos. Esto señala a
la necesidad de un movimiento de pinza -traba­
jar dentro de las escuelas como nuestro proyecto
Schools Reaching Out, y trabajar fuera de las
escuelas por medio de organizaciones populares
de padres y la comunidad, para presionar por
reformas y mejores resultados en las escuelas
(pág. 15).
Es posible sugerir directrices adicionales para
el nivel individual del padre:
1. Si puede elegir entre varias escuelas, revi­
se la historia y la actitud de cada escuela hacia
la participación paterna y de la comunidad.
(Los padres con un nivel de escolaridad más
alto muestran más probabilidades de verificar la
escuela que los de menor nivel -v éase Wimpel-
ber, 1981.)
2. Si es lo bastante afortunado como para
pertenecer a una comunidad en la que el direc­
tor y los maestros están actuando para que los
padres participen en asuntos de instrucción,
responda a ello con interés y participe.
3. Independientemente de dónde esté, no
suponga que los maestros no lo quieren. Los
maestros tienen su propio mundo cercado. Pue­
den estar abrumados. Es posible que se enfren­
ten a una innovación adoptada por la junta u
211
otro nivel del gobierno acerca de la cual están
inseguros, y, por tanto, están renuentes a mos­
trar su confusión ante los padres.
4. Familiarícese con el currículo que está
usando su hijo (a través de cuadernos, pláticas).
5. Pregunte al maestro si hay algo que usted
pueda hacer en casa para ayudar al niño. El
maestro receptivo estará dispuesto a diseñar un
pequeño taller para los padres.
6. Si no entiende de inmediato el currículo y
otros cambios que se están practicando en la
escuela, no está solo. Se requiere de tiempo e
interacción para elaborar cierta comprensión.
7. En la mayor parte de las innovaciones
educativas, en un plazo relativamente corto, los
padres pueden aprender algunas actividades
para desarrollarlas con sus hijos. Más aún, usted
conoce aspectos del ámbito familiar y de su hijo
que el maestro desconoce (y, probablemente,
el maestro conoce aspectos de su hijo que us­
ted ignora). La combinación más poderosa
para el aprendizaje, es el complemento de la
familia y la escuela.
8. Si está en una situación desesperada de
aparente prejuicio, falta de atención y desinte­
rés por parte de la escuela, pelee por sus dere­
chos solo o con otros padres. Si realmente se
encuentra ante una pared de piedra, estas
directrices sólo le proporcionarán una ayuda
mínima. En otras palabras, intervenga con otros
padres con estrategias basadas en el poder.
Incluso si la escuela no muestra atención, usted
puede efectuar en casa una serie de actividades
que pueden ser muy útiles.
La participación de los padres no es la única
respuesta; ni está libre de peligro. Algunas situa­
ciones de participación pueden provocar con­
secuencias nocivas si resultan en conflictos in­
terminables, baja de moral y aspectos semejan­
tes. Al igual que con otras reformas educativas,
la puesta en práctica de programas de participa­
ción deben realizarse cuidadosamente y vigilar­
se en cuanto a problemas e impacto. Más aún,
no me autoengaño con respecto a que las ideas
en este capítulo se pueden usar para lograr una
extensa reforma efectiva a corto plazo. Las di­
rectrices pueden parecer ingenuas y tontas en
212 SEGUNDA PARTE. EL CAMBIO EDUCATIVO A NIVEL LOCAL
alguncis situaciones a la luz del dominio de la
sociedad, los prejuicios diarios, la pobreza y la
simple sobrevivencia física y psicológica.
No obstante, los individuos tienen que empe­
zar en alguna parte. En la actualidad, cada vez
son más los programas de participación paterna
efectiva en operación de lo que era el caso hace
algunos años. Se ha presentado un movimiento
social que supera la retórica del apoyo o recha­
zo general de la participación de la comunidad
y se dirige a la elaboración y uso de programas
específicos en los que participan los padres en
actividades de instrucción en el salón de ciases
o en el hogar. Estas formas de participación se
han vuelto determinadas y significativas a nivel
individual. Y com o hemos visto en este capítu­
lo, están estableciendo una diferencia para los
estudiantes, maestros y padres. Ahora sabemos
mejor qué funciona y por qué lo hace. No es
fácil elaborar actividades padre-escuela efecti­
vas, pero se puede lograr exitosamente con la
inmensa mayoría de los padres. (Epstein, en
Brandt, 1989, estima que sólo de 2 a 5 % de los
padres son inalcanzables.)
Consejos para el personal
de las escuelas
Cuando se introducen o se inician nuevos pro­
gramas de actividades con la participación pa­
terna, el consejo es consistente con los princi­
pios de cambio que se adoptan en este libro. Em­
piece en pequeño. Celebre una reunión con los
padres. Explique los objetivos y métodos que se
están usando. Con pláticas de cinco a 10 minu­
tos, establezca unos cuantos ejercicios peque­
ños que los padres puedan efectuar en casa.
Organice talleres para padres. Reúnase con uno
o dos maestros más. Utilice a los padres para que
propicien la participación o ayuden a otros
padres. Comprometa a los padres en el salón de
clases donde hay interés. Por medio de la inte­
racción, trate de entender las inquietudes de los
padres y el ambiente familiar de aprendizaje.
Comprometa a los estudiantes Qa participación
relativa de los estudiantes y padres variará según
el grado). Establezca cómo se medirán el de-
■i f■ :■
sempeño y el progreso. No espere 100 % de éxi­
to, pero sí espere una mejora real. En pocas pala­
bras, diseñe un plan explícito, aunque sea
pequeño, para la participación de los padres.
Todo esto se facilitará si la escuela cuenta con
un planteamiento y la experiencia para interesar
a los padres, incluyendo materiales, capacita­
ción y otras actividades. Un inicio en pequeño y
el incremento paulatino puede conducir a múlti­
ples formas de participación de la comunidad
que se refuerzan mutuamente.
Tomado com o un conjunto, este capítulo
está repleto de ideas y recursos para que el per­
sonal de la escuela comprometa efectivamente
a los padres en la mejora del salón de clases y la
escuela. Para resumir los consejos en términos
generales;
i\ 1. A niveles escuela y salón de clases, propi­
cie que la participación paterna sea parte funda­
mental de la definición y misión de una escuela
eficiente. No es un agregado. No es agradable
únicamente, es parte integral del desarrollo y la
dedicación del estudiante en la educación.
2. Establezca programas y prácticas especí­
ficos al nivel del maestro individual. Los maes­
tros necesitan materiales que sean claros y que
los padres puedan seguir con facilidad.
, |1 . 3. Utilice los “principios de implementa-
, f. ción” básicos para poner en práctica cualquier
í5 actividad o programa nuevo: objetivos claros,
buenos materiales, capacitación, seguimiento
continuo, y vigilancia en la que participen los
padres en las sugerencias de actividades y cam ­
bios y la evaluación de resultados.
4. Los directores deben nombrar a un coor­
dinador (de medio tiempo), a nivel escuela,
cuya responsabilidad sea trabajar con los maes­
tros y el director para iniciar, apoyar y coordi­
nar la participación de los padres en la escuela.
La participación de los padres representa un
cambio en la organización, no sólo un cambio
en el salón de clases individual.
CAP. 12. LOS PADRES DE FAMILIA Y LA COMUNIDAD
5. A niveles escuela y distrito, diseñe políti­
cas y programas que incluyan los diversos tipos
de participación paterna y comunitaria que se
analizan en este capítulo.
La consecuencia fundamental del conjunto
anterior de actividades es el desarrollo del cono­
cimiento por parte de padres, maestros y estu­
diantes y de aptitudes en relación con prácticas
específicas. En otras palabras, es la manifesta­
ción del significado del cambio en el nivel de los
individuos con alguna oportunidad para alcan­
zar significados y objetivos compartidos.
Como sucede con la mayoría de los aspectos
del cambio, el inicio es la parte más difícil. Mu­
chos padres y maestros están sobresaturados
con sus propias preocupaciones personales y
las relacionadas con el trabajo. Es posible que
se sientan incómodos en presencia unos de
otros, debido sobre todo a la falta de familiari­
dad mutua y a la ausencia de un mecanismo
para resolver los problemas que pudiesen sur­
gir. Al examinar la investigación presentada en
este capítulo, es alentador observar que la parti­
cipación de los padres fue efectiva cuando al­
guien o algún grupo (padres, maestros, personal
del distrito, creadores del programa), tenía la
responsabilidad de organizar y dirigir activida­
des específicas que unieron a los padres y al per­
sonal de la escuela para un propósito particular.
El éxito no se dio por accidente.
Mientras tanto, la conclusión de este capítulo
es doble. Primera, la gran mayoría de los padres
encuentran un mayor significado en las activida­
des relacionadas con sus propios hijos que con
los empeños de la escuela o el nivel del sistema.
Segunda, la reforma educativa requiere de los es­
fuerzos conjuntos de las familias y la escuela.
Los padres y los maestros deben reconocer la vi­
tal importancia complementaria de cada uno en
la vida del estudiante. De otra manera, estamos
colocando limitaciones en las perspectivas para
el cambio que podría ser imposible superarlas.
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