AUTORIDADES

Gobernador

Dr. Luis Beder Herrera

Ministro de Educación Ciencia y Tecnología

Lic. Walter Flores

Secretaria de Gestión Educativa

Lic. Rita Abdala

Sub-Secretario de Coordinación Administrativa

Prof. Gustavo Varas

Sub-Secretaria de Ciencia y Tecnología

Lic. Carmen Dalmau

Director General de Planeamiento

Lic. Juan Vega

Directora General de Educación Primaria

Prof. María Elena López

 EQUIPO TÉCNICO:
ÁREA DESARROLLO INSTITUCIONAL:

Coordinadora: Lic. María de los Ángeles Quinteros.

Técnicos:

Lic. Carolina Rivero

Lic. Analía Azucena Ávila

Lic. Iris Gabriela Barrionuevo

ÁREA DESARROLLO CURRICULAR:

Coordinadora: Lic. Prof. Laura Inés Nota Francisco

ÁREA CIENCIAS NATURALES:

Prof. Mercedes Basconcello

ÁREA CIENCIAS SOCIALES:

Prof. Miriam del Carmen Romero

Prof. Mónica Bocalón

ÁREA MATEMÁTICA:

Prof. Silvia Roxana Peralta

Prof. Claudia Marcela de la Vega

ÁREA LENGUA:

Prof. Cynthia Noelia Romero Vega

Prof. Mónica Annabel Árias

COMPAGINACIÓN Y EDICIÓN

Walter MIRWALD
 INTRODUCCIÓN
Aprovechamos este espacio, para acompañar el desarrollo de las prácticas de
enseñanza de los docentes de nuestras escuelas, acercándoles alternativas de
planificación que puedan utilizar de acuerdo a sus necesidades y que faciliten su
labor cotidiana. Entendiendo desde nuestra perspectiva que el diseño de
secuencias didácticas favorece en gran medida la tarea docente.

De ninguna manera proponemos un modelo único de planificación de la

enseñanza, que los maestros se sientan exigidos a “aplicar” acríticamente, porque
sabemos que tienen los elementos necesarios para definir qué trabajar en el aula.
No obstante asumiendo nuestra co-responsabilidad como equipos técnicos
proponemos esta alternativa de planificación de la enseñanza y sus fundamentos
políticos- pedagógicos para que orienten los debates institucionales en cuanto a
modos de planificar solventados en una reflexión crítica de las experiencias del
equipo docente en el contexto de trabajo particular y no en meras imposiciones o
“modas pedagógicas”.

En síntesis la intención es ofrecer alternativas que posibiliten la organización de la

enseñanza y el aprendizaje escolar de manera justa y de calidad para todos los
estudiantes.

La diversidad de saberes y experiencias que cada alumno trae al aula desafía al

docente a reconocer y atender las diferencias sin perder de vista el principio de
“igualdad”.

“En términos pedagógicos, este principio supone pensar a todos los alumnos desde
un lugar de iguales, es decir con iguales derechos a ser educados y con las mismas
posibilidades de aprender.”

“Las condición de igualdad se sostiene sobre la premisa de que todos los niños
pueden aprender en contextos de enseñanza adecuados, salvo en situaciones de
compromisos biológicos específicos. Sabemos que todos pueden aprender, pero no
todos aprenden del mismo modo y en los mismos tiempos. La igualdad se juega,
entonces, en encontrar estrategias para que todos aprendan. En sentido didáctico
requiere revisar las condiciones pedagógicas de la enseñanza, es decir volver a
mirar sus tiempos, las estrategias y los recursos puestos en juego en el aula con el
propósito de ampliar y enriquecer las oportunidades de los alumnos de interactuar
con un conjunto de saberes que la sociedad y el equipo docente considera valioso.

En este sentido, planificar y organizar la enseñanza a través de secuencias

didácticas se vuelve una oportunidad concreta para atender las condiciones de
igualdad de aprendizaje de todos/as los/as alumnos/as.” 1

“Una secuencia didáctica es una herramienta que permite pensar en propuestas

de enseñanza que brinden a los/as alumnos/as oportunidades para acercarse a un
mismo conjunto de saberes desde diferentes estrategias, a fin de complejizarlos en
forma gradual, pero a su vez permitir que todos los chicos “participen de la
experiencia en forma simultánea”. 2

El centro de la escena en este punto es el diseño o planificación de la enseñanza

de modo que es oportuno actualizar algunas conceptualizaciones básicas, que
servirán de guía a las reflexiones institucionales respecto a cómo organizar las
situaciones didácticas tal cual se señaló con anterioridad.

SENTIDOS, FUNCIONES Y CARACTERÍSTICAS DE LA PLANIFICACIÓN

Una tarea docente por excelencia es la planificación: podemos afirmar que
planificar es una competencia que implica una actividad cognitiva compleja
mediante la cual el docente organiza su práctica educativa, La planificación de la
enseñanza y su aplicación estratégica es donde se hace más perceptible la
profesionalización docente.

La planificación es un instrumento indispensable para la labor pedagógica de los

docentes que permite prever y organizar las acciones, es una herramienta que guía

1
Ministerio de Educación de la Provincia de la Pampa (2013), p. 4, Secuencias Didácticas, Documento
Base.
2
Ministerio de Educación de la Provincia de la Pampa (2013), p. 6, Secuencias Didácticas, Documento
Base.
el trabajo en el aula; orienta no prescribe, ya que se viven acontecimientos
imprevistos a los que el docente debe responder en el transcurso de cada clase. Por
eso decimos que la planificación es una hipótesis sujeta a modificaciones que van
surgiendo tanto de las nuevas ideas como de la recreación que se va realizando en
la práctica de lo primeramente pensado.

“Podemos agregar que es un proyecto de carácter dinámico y flexible en

constante adecuación al contexto social y escolar, a las características grupales e
individuales de los niños, a las posibilidades concretas con que se cuenta, por eso
cada proyecto tiene una identidad particular ya que cada institución y cada
educador le dan su impronta personal”. 3

La planificación evita la tarea estereotipada, las repeticiones injustificadas, las

acciones apuradas para cumplir con lo solicitado. Al decir Coronado, (2009) “Es
innegable la importancia de planificar, no solo para evitar improvisar sino para
aliviar la carga cognitiva que implica decidir diariamente que hacer cotidiano con
este grupo de alumnos. En la situación de agobio laboral o exceso de horas en que
se encuentran muchos docentes, la planificación ahorra esfuerzo innecesario”. 4

Es indispensable que los docentes construyan acuerdos en torno a la planificación

para dar coherencia a la práctica pedagógica y por consiguiente promover la
continuidad de las trayectorias escolares de los alumnos. Para establecer y sostener
acuerdos respecto a la planificación es necesario que toda institución educativa
garantice tiempos y espacios que permitan a los docentes reunirse y planificar en
conjunto.

Desde el sistema hasta la institución educativa se toman diferentes decisiones

respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje escolar. En este marco la
planificación áulica es el último eslabón de una larga cadena de decisiones del
cual el o los docentes de un curso son los encargados, con la orientación y el

3
Pitluk L. (2006), p.24, La Planificación Didáctica en el jardín de Infantes, Rosario, Homo Sapiens.
4
Coronado M. (2009), p. 121, Competencias Docentes, Buenos Aires, Noveduc.
acompañamiento del equipo de conducción institucional con quienes también
evaluarán lo hecho y lo previsto.

LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS

Conceptualización y Características

La planificación áulica puede presentar diversos formatos o modelos según sean las
relaciones que se establecen entre sus componentes. “En términos específicos, una
secuencia didáctica se refiere a la planificación y organización del trabajo en el
aula mediante situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su
coherencia interna y grado de complejidad creciente, realizada en momentos
sucesivos, destinados a la enseñanza de un saber o conjunto de saberes que
conforman una unidad de sentido.” 5

En otras palabras, las secuencias didácticas constituyen un itinerario o recorrido de

actividades que permiten acercarse a objetivos planteados y apropiarse de
contenidos específicos.

Algunas características:

 La construcción de secuencias didácticas implica pensar en un conjunto

variado de intervenciones docentes y actividades de aprendizaje que
abordan saberes específicos y persiguen determinados propósitos
pedagógicos. Tales propósitos se hayan formalmente enunciados al igual
que las estrategias docentes.
 En las secuencias didácticas, las actividades sientan bases para la o las
siguientes, y a la vez recuperan saberes incorporados a las anteriores.
 Se diferencia de las secuencias de actividades en que en estas no siempre se
trabajan los mismos saberes y generalmente remiten a las actividades que

5
Ministerio de Educación de la Provincia de la Pampa, (2013), p. 8, Secuencias Didácticas, Documento
Base.
 deben realizar los/as alumnos/as. Es decir, todas las secuencias didácticas
implican una secuencia de actividades pero no toda secuencia de
actividades implica una secuencia didáctica.
 Podemos agregar también que este es un modelo de organización lo
suficientemente flexible como para efectuar modificaciones y ajustes
necesarios sin perder de vista el propósito.

Ventajas de la Planificación por secuencias didácticas

 Permite varias oportunidades para aprender un mismo saber o conjunto de

saberes a partir de diversas formas de abordaje.
 Incluye instancias de recuperación de lo enseñado/aprendido en casos en
que se considere necesario reiterar actividades modificando
representaciones, procedimientos, tareas, etc.
 Posibilita la complejización y profundización de saberes, el avance progresivo
de aprendizajes y el logro de autonomía.
 Permite trabajar con aquellos alumnos que tienen una relación de baja
intensidad con la escuela, por ejemplo con quienes presentan ausentismos
reiterados.

COMPONENTES

I. Fundamentación:
En este punto, el docente expresa “desde que enfoque epistemológico y
pedagógico-didáctico se posicionará en relación a la disciplina como objeto
científico, como producción de conocimiento social y objeto de aprendizaje en el
aula”.6
En esta instancia el docente y/o conjunto de docentes deberán reflexionar y
expresar cuál es el sentido pedagogico-didactico de esta secuencia en la
experiencia educativa escolar del niño ¿Por qué le es significativa?.... dar razones

6
Agrasar, M; Chemello, G(coords.) (2006), Cuadernos para el aula: Matemática 1,2, 3, Buenos Aires,
Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología.
acerca del para qué y por qué enseñar determinado saber a este grupo de
alumnos.
En virtud de los enfoques a los que adhiera seleccionará ciertos contenidos como
relevantes y descartará otros. Por consiguiente se pondrán también de manifiesto
en la fundamentación los criterios de selección del contenido que dependen de los
enfoques y otros factores tales como las características propias de grupo de
alumnos, los recursos disponibles, etc.
El enfoque didáctico también incorpora las concepciones que el docente adopta
respecto al proceso de enseñar y de aprender la disciplina como objeto de
conocimiento en el aula, respondiendo a preguntas tales como: ¿Qué tienen que
hacer en términos cognitivos los alumnos/as para aprender? ¿Cómo voy a intervenir
en consecuencia en términos de enseñanza?

II. Objetivos:

Le imprimen direccionalidad a los procesos de enseñanza/aprendizaje, pueden

presentarse como objetivos en términos del alumno o como propósitos en términos
del docente.

Los objetivos, hacen referencia a capacidades que se quieren alcanzar en el

alumno y su naturaleza depende del enfoque epistemológico y pedagógico que los
sustenta. Son una guía orientadora del proceso didáctico que conduce a resultados
peculiares de aprendizaje por parte del alumno.

La formulación de los objetivos esta secuenciada en relación a los contenidos, es

decir que expresan aprendizajes correspondientes a cada etapa del proceso.
Siguiendo con su formulación, es importante señalar que debe ser amplia y flexible
orientando el logro por distintos caminos, en distintos grados y en distintos tiempos,
en función de la diversidad del aula, de este modo el proceso gana en adaptación
a las características de los alumnos.
Si bien la formulación de objetivos de aprendizaje es necesaria, no implica pensar a
este objetivo como excluyente, los alumnos pueden tener diferentes progresos/
avances en el aprendizaje de un conjunto de saberes que deben valorarse y
considerarse, aun cuando no hayan alcanzado los objetivos finales.
 Propósitos: orientan acerca de cómo proceder en la acción docente. Permiten
regularla, justificar las decisiones que se toman, representarlas y comunicarlas.
Proporcionan información sobre lo propuesto y lo logrado, la cual sirve para revisar
el proceso didáctico e introducir ajustes necesarios para su mejora.

III. Contenidos:

Siguiendo a Antúnez (1992) diremos que “contenido educativo es el conjunto de

formas culturales y de saberes que constituyen parte de las relaciones sociales del
contexto y que permiten organizar las tareas pedagógicas del aula para construir y
reconstruir el conocimiento del alumno.”7

En consecuencia son contenidos: hechos, conceptos, sistemas conceptuales,

principios; habilidades, destrezas, estrategias, todo conjunto de acciones ordenadas
para alcanzar una meta determinada; actitudes, valores y normas.

Las tareas de planificación implican seleccionar y organizar los contenidos.

Selección de contenidos

Ninguna temática es abordable en su totalidad desde una única propuesta de

enseñanza, es necesario establecer ciertos límites que constituyen el objeto de
estudio. Se trata de realizar una selección de los contenidos que consideramos más
relevantes para los alumnos en función de criterios psicopedagógicos,
epistemológicos y sociológicos:

 Criterios psicopedagógicos, como la utilidad que sirva para reconstruir el

conocimiento vulgar del alumno y desarrollar capacidades, significación
social, que sea concerniente a la realidad, y se adecue a las capacidades
e intereses de los alumnos.

7
Antúnez S; Del Carmen L; Ibernon F; Parcerisa A y Zabala A. (1992) p. 22, Del Proyecto educativo a
la programación de aula. Barcelona. Grao.
  Es decir un contenido que al ser aprendido por el alumno le permita
desempeñarse en diversas situaciones de su entorno y que este adaptado a
sus intereses y posibilidades cognitivas (conocimientos previos, características
psicológicas, etc.) como así también al ambiente especifico de aprendizaje.
 Criterios epistemológicos o disciplinares: historicidad, estructura conceptual,
estructura metodológica, lenguaje disciplinar, interdisciplinariedad, valores
sociales que transmite.
 Criterios sociológicos, que sea relevante en la cultura que pretendemos
construir.

Organización de contenidos

Para la organización de contenidos es importante tener en cuenta dos aspectos:

criterios y formas de organización. Los criterios están en íntima relación con las
concepciones epistemológicas y los principios psicológicos y pedagógicos a los que
se adhiere .Así podemos organizar los contenidos partiendo de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo general a lo específico o bien
combinando criterios.

También son importantes las formas de organización y presentación, los contenidos

generalmente se ordenan en unidades de sentido por ejemplo: centros de interés,
unidades didácticas, núcleos de aprendizaje, ejes temáticos, módulos, proyectos,
secuencias didácticas e itinerarios.

Esta última forma toma en consideración una lógica de ordenamiento secuencial y

de ampliación temática que implica la inclusión progresiva de nuevos saberes y
propósitos de enseñanza.

Basándose en la idea de que un contenido no puede aprenderse en una

oportunidad por lo cual se deben presentar acercamientos diversos al objeto de
conocimiento y abordarlo en diferentes actividades desde diversas posibilidades y
modalidades.

IV. Metodología:
Entender el problema de la metodología de la enseñanza implica comprender que
esta representa la posibilidad de articulación entre dos dinámicas:
-La dinámica propia del conocimiento, que cada disciplina incluye, en la que
intervienen procesos de producción, verificación, validación y distribución del saber.

La dinámica cognoscitiva del sujeto que aprende, según la cual este pone en
marcha procesos mentales y esquemas de conocimientos previos que le permitirán
la apropiación de los contenidos.

La interacción entre ambas dinámicas es movilizada a través de la enseñanza del

docente, en la que éste apela al proceso de transposición como forma de adaptar
el contenido científico y convertirlo en conocimiento académico apto para ser
enseñado y aprendido.

Más que acogerse a un método “es necesario construir un recorrido anticipado de

la totalidad de la secuencia, entendiendo que es flexible y puede re-significarse y/o
re-formularse.

Estrategias metodológicas:

Implican todo lo que el docente pone en juego a la hora de diseñar y concretar las
propuestas de enseñanzas, es decir todas sus acciones e intervenciones no existe
una estrategia única ni mejor, sino una amplia gama de posibilidades adecuadas o
no en función del contenido, las metas, los alumnos, el contexto, las situaciones
reales, todas positivas si mantienen coherencia con el modelo de enseñanza que se
promueve.

Se pueden explicitar las estrategias generales que dan cuenta de las modalidades
desde las cuales se abordará la tarea…Pero además al presentar cada actividad se
explicitan las estrategias básicas, es decir, la organización, la consigna principal, la
síntesis del trabajo a realizar.

Por su naturaleza no todos los contenidos pueden ser abordados con las mismas
estrategias, sino que estas deben presentarlos respetando sus características de
modo que sirvan de guía al proceso de aprendizaje que toma connotaciones
diferentes en cada caso. Por ejemplo, los hechos necesitan como estrategia de
presentación la exposición y tareas más repetitivas y de memorización más
mecánica, mientras que los conceptos, sistemas conceptuales y principios
necesitan que el maestro organice y coordine actividades que promuevan la
comprensión de la acción y la formación de categorías, conceptos y principios, ya
que se estructuran mediante experiencias variadas en la acción y en el contexto.

Para el tratamiento de este tipo de contenidos se sugiere el uso de mapas

conceptuales que rescatan los conceptos claves y sus relaciones de acuerdo con la
teoría del aprendizaje significativo, también son convenientes en estos casos los
cuadros comparativos, sinópticos, etc.

En cuanto a los procedimientos y habilidades, se suele sugerir como estrategias, la

demostración y presentación de modelos de acción, proponer actividades basadas
en la formulación y resolución de problemas, organizar y conducir actividades de
observación, exploración y experimentación. Teniendo en cuenta que tanto las
experiencias en diferentes circunstancias y contextos, como la repetición en la
acción son la base fundamental de su aprendizaje.

Las actitudes, comportamientos y valores son los que requieren de un proceso más
largo de adquisición mediante estrategias como la presentación de modelos
comportamentales de referencia, la conducción de debates, asambleas y toda
actividad que permita la reflexión, la expresión, etc.

Actividades:

Como núcleo central de la cuestión metodológica aparecen las actividades del

docente y del alumno que organizan experiencias intencionales, dirigidas hacia un
objetivo. Es decir, son aquellas acciones que desarrolla el alumno guiado por
consignas proporcionadas o mediadas por el docente con el objetivo de descubrir,
construir o poner en juego conocimientos, habilidades, etc.

Selección de Actividades

Al respecto pueden hacerse una serie de recomendaciones a tener en cuenta en el

momento de planificar situaciones didácticas, en lo posible estas deben presentar
las siguientes características:
 Coherentes: con los objetivos, los contenidos seleccionados y los procesos de
pensamiento que se desea promover en el estudiante (Interpretación, reflexión y
análisis).
 Significativas: plantear consignas claras sobre lo que queremos y esperamos,
plantear el sentido de las situaciones didácticas, el porqué de la misma, adonde
queremos llegar.
 Problematizadoras: Trabajar las concepciones previas que los alumnos poseen
respecto al contenido y ponerlas en conflicto, tratando de provocar una ruptura
con las mismas que lleve al alumno a la necesidad de re conceptualizar y
elaborar modelos explicativos e interpretativos más ajustados.
 Adecuadas al desarrollo y posibilidades del alumnado.
 Diversas: adoptar y permitir distintos caminos para su realización, contemplar
distintos grados de dificultad.
 Secuenciadas: que faciliten la progresión de los aprendizajes y la autonomía de
pensamiento de los estudiantes.
 Útiles y Aplicables a la vida.
 Relevantes para el desarrollo de los alumnos.
 Viables: que se disponga de recursos para desarrollarla.

Organización de Actividades

Cada una conforma en sí misma una unidad de sentido, en tanto están organizadas
de modo que haya un inicio, un desarrollo y un cierre, y en ese cierre quedarán
abiertas las cuestiones a desarrollar en las actividades siguientes, conteniéndolas y
superándolas en algún grado de complejidad.

Las actividades adquieren sentido en función del momento en que se aplican y de

la intencionalidad pedagógica que las anima.

Apertura o iniciación: su intención pedagógica es captar la atención y motivación

de los alumnos, indagar y activar conocimientos previos, plantear situaciones
problemáticas o conflicto cognitivo. Presentar un problema asegurándonos de que
todos hayan comprendido cuál es el desafío que se les propone. Para que cada
alumno acepte ocuparse de él, es esencial generar el deseo de resolverlo. Este tipo
de intervención, que busca que el alumno se haga cargo de la resolución, es
siempre parte del inicio de la clase, pero puede reiterarse en distintos momentos,
toda vez que sea necesario y oportuno. Es una invitación para que el alumno
resuelva por sí solo y no una orientación sobre cómo debe hacerlo.

Ejemplos de actividades en esta instancia:

 Elaboración de preguntas a partir de una salida, video, etc.

 Realización de un mapa, esquema, torbellino de ideas en la pizarra a partir

de los conocimientos de los alumnos.
 Propuesta de juegos, situaciones problemáticas o análisis de casos.
Desarrollo: su intención pedagógica es la estructuración de los nuevos contenidos,
mediante la organización y conducción de actividades de exploración, creación o
aplicación.

Para comenzar, los niños resuelven la tarea de manera individual o en pequeños

grupos, con diferentes procedimientos, según los conocimientos de los que dispone
cada uno. Luego, habrá que dar lugar a un intercambio del que participen todos
los alumnos y en el que se vayan explicando las diferentes aproximaciones al
conocimiento que se quiere enseñar, y debatir sobre ellas. Es necesario animarlos a
dar razones de lo realizado, a explicar por qué lo hicieron de cierta forma. Esto les
permitirá volver sobre lo que han pensado para analizar sus aciertos y errores y
controlar de este modo el trabajo.

Ejemplos de actividades en esta instancia:

 Consulta de bibliografía.
 Búsqueda de información.
 Lectura (textos, imágenes, videos, gráficos, cuadros de datos, textos de
divulgación científica, artículos periodísticos de actualidad, casos históricos).
 Relevamiento y Organización de información.
 Discusión de experiencias, mensajes de textos, videos, etc.
 Análisis de casos.
 Trabajos de campo e investigación.
 Participación en diálogos, debates.
 Observación y experimentación.

 Resolución de problemas, entre otras.

Conceptualización y sistematización de contenidos:

Su intención pedagógica es que la intervención del maestro, permita reconocer y

sistematizar los saberes que se van descubriendo.

Esta tarea de establecer relaciones entre las conclusiones de la clase y el

conocimiento al que se pretende llegar, introduciendo las reglas y lenguaje
específicos, y entre los conocimientos ya incorporados y los nuevos, es una tarea
que está siempre a cargo del maestro y que resulta imprescindible para que los
alumnos identifiquen qué han aprendido.

Esas intervenciones pueden darse en distintos momentos, siempre que sean

oportunas; es decir, que lleguen después de que los alumnos hayan desplegado sus
propios razonamientos.

Ejemplos de actividades en esta instancia:

 Construcción de esquemas, cuadros, etc.

 Juegos de rol, dramatizaciones.
 Elaboración de informes, propuestas.

 Escritura de textos ficcionales y no ficcionales.

Las condiciones educativas de las tareas:

El diseño de las actividades conlleva a tomar decisiones acerca de cómo llevarlas a

cabo, en que tiempos, en que espacios, cuales son los medios que se van a
disponer, cuales son los materiales curriculares que se van a trabajar. Todo ello debe
ser previsto en un marco de flexibilidad, ya que debe tenerse en cuenta la
posibilidad de modificaciones en función de las características del grupo, o bien
para adecuar los tiempos a los ritmos y estilos cognitivos de los estudiantes.

Hagamos un breve análisis de cada uno de ellos:

a) Entornos: se refiere a los espacios de trabajo, “el aula suele ser el entorno más
frecuente y casi exclusivo de la enseñanza.”8Pocas veces se usan otros espacios
escolares tales como: laboratorios, biblioteca, talleres, etc., o se realizan visitas a
instituciones, empresas, museos, etc.
Respecto al ambiente hay dos aspectos fundamentales a destacar: la
distribución del espacio y la organización- gestión de la clase. La primera nos
permite saber dónde nos situamos, y la organización del aula nos permite
estudiar las diversas posibilidades de trabajo individual y en grupo, así como las
diversas posibilidades de configuración del espacio en el aula. También es
importante para la movilidad y convivencia entre los alumnos y el profesorado.

b) Tiempos: se intenta flexibilizar el tiempo a la propuesta en general y a cada una

de las actividades de enseñanza-aprendizaje. No se debe ajustar las actividades
al tiempo disponible sino posibilitarlas. Por ello se considera a la temporalización
como una consecuencia de la programación, que ha de enfocarse desde la
flexibilidad.”

c) Modalidades de Agrupamiento: hace referencia a la decisión del docente sobre

la forma más conveniente de organizar a los participantes, según las
características y el propósito de la actividad.
d) Materiales de Aprendizaje: son los portadores de consignas y actividades de
aprendizaje, herramientas culturales mediadoras de la acción, tienen como fin
facilitar la práctica docente y el contacto de los alumnos con los contenidos
culturales seleccionados y estructurados.
Ejemplos: textos mediados, guías de trabajos prácticos, estudio, laboratorio o taller,
listas de cotejo, planteo de casos, etc.

8
Agrasar, M; Chemello, G. (coords.) (2006), Cuadernos para el aula: Matemática 1,2, 3, Buenos
Aires, Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología.
e) Recursos: son aquellos elementos u objetos que operan como insumos y se
utilizan para realizar las actividades de aprendizaje previstas; como tales ofrecen
apoyo a la enseñanza.
Ejemplos:

Objetos, máquinas, herramientas, utensilios variados.

Objetos pedagógicos: pizarra, retroproyector, videos, etc.

Imágenes: fotografías, carteles, dibujos, etc.

Recursos visuales y audiovisuales: TV, DVD, reproductores de video, etc. Recursos

informáticos.

V. Evaluación

¿Qué es la evaluación?

“La evaluación ha de entenderse como un instrumento de investigación del

docente que a través de la identificación, recolección y tratamiento de los datos,
nos permite comprobar las hipótesis de acción con el fin de confirmarlas o de
introducir modificaciones en ellas .La evaluación debe proporcionar criterios de
seguimiento de todo el proceso de Enseñanza-Aprendizaje, o sea sobre el
funcionamiento y los resultado”.9

¿Para qué evaluamos?

La finalidad de la evaluación es mejorar la intervención pedagógica controlando

todos los elementos que intervienen en la programación para adecuarla cada vez
más a los alumnos y comprobar si estas intervenciones pedagógicas han sido útiles
o no. La evaluación ha de entenderse como exigencia interna de
perfeccionamiento de todo el proceso”.

9
Ibernon F. (1995), La programación de las tareas del aula, Buenos Aires, Magisterio.
¿Qué evaluamos?

Evaluamos el progreso de los alumnos y la validez de todo el proceso educativo.

Momentos de evaluación:

Evaluación Inicial: aplicamos una evaluación inicial al comienzo de un nuevo

proceso de aprendizaje, con esta evaluación se pretende conocer los esquemas de
conocimiento, el nivel de dominio y las habilidades previas a un nuevo aprendizaje.

Evaluación Formativa: se aplica durante el proceso de aprendizaje, regulando las

dificultades del mismo.

La estrategia por excelencia suele ser la observación directa realizada en el aula

que permite recoger a diario informaciones referidas al avance en los aprendizajes
de los estudiantes y las practicas pedagógicas. También es conveniente la
incorporación de parciales, informes, ensayos, portafolios y procedimientos como
la revisión de cuadernos, etc., todos estos colaboran en el proceso de seguimiento
individual.

Evaluación Sumativa: una vez finalizada la secuencia didáctica, el docente debe

obtener datos para efectuar un balance de lo aprendido por cada estudiante, este
tipo de evaluación le brindara información fundamental para abordar la siguiente
secuencia. Es conveniente plantear una actividad de evaluación integradora de
todos los contenidos .Este tipo de actividades puede consistir en la realización de
monografías, informes, prácticas de laboratorio, trabajos de campo, etc.

Autoevaluación: esta forma parte de la enseñanza ayuda a identificar avances y

dificultades, de modo que los estudiantes puedan ser capaces de ubicarse en su
nivel personal de logro. La autoevaluación favorece el desarrollo de la autonomía
personal y ayuda al alumnado a regular su proceso de aprendizaje.
 BIBLIOGRAFÍA
-AA.VV, (2013), Secuencias Didácticas, La Pampa, Ministerio de Educación de la
Provincia de la Pampa, Documento Base.

-Agrasar, Mónica y Chamello, Graciela, (2006), NAP Serie Cuadernos para el aula,
Matemática 4, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación.

-Antúnez S; Del Carmen L; Ibernon F; Parcerisa A y Zabala A. (1992), Del Proyecto

educativo a la programación de aula, Barcelona, Grao.

-Coronado, Mónica, (2009), Competencias Docentes, Buenos Aires, Noveduc.

-Chemello, Graciela, (1992), La matemática y su didáctica, nuevos y antiguos

debates en Iaies, Gustavo (comp), Didácticas Especiales, Estado de debate.
Aique.

-Chevallard Yves, (1991), La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber

enseñado, Buenos Aires, Aique.

-Ibernon Francisco, (2005), La programación de las tareas del aula, Buenos Aires,
Magisterio.

-Pitluk Laura, (2006), La Planificación Didáctica en el jardín de Infantes, Rosario,

Homo Sapiens.
 ÁREA: CIENCIAS NATURALES

1° GRADO:

NAP: La comprensión de que existe una gran variedad de materiales, y de que estos
se utilizan para distintos fines, según sus propiedades.

CONTENIDOS: Los materiales: sus características y propiedades- Los materiales en

estado líquido y solido: sus propiedades: fusión, viscosidad, formación de espumas.
Dureza, rigidez, resistencia, absorción.

INTRODUCCIÓN:

Mediante esta secuencia se pretende que los alumnos comprendan la gran

variedad de materiales y su uso para una diversidad de fines según sus propiedades
para la construcción del concepto de propiedad del material.

PROPÓSITO:

Propiciar el reconocimiento, clasificación, comprensión y comparación de

diferentes materiales y las propiedades que estos presentan en relación a su
uso y los cambios físico o químicos mediante procesos tecnológicos.

OBJETIVOS:

• Reconocer la diversidad de materiales presentes en los objetos de uso diario.

• Relacionar los materiales según sus propiedades y su uso.
• Comprender que procesos tecnológicos pueden modificar las propiedades
de los materiales.
 ACTIVIDAD N°1: EXPLORACIÓN DE LAS IDEAS PREVIAS

INICIO:

La docente presentará una serie de objetos como: jarrón de barro, vaso de plástico,
vaso de vidrio, botella con agua, jabón de tocador, jugo diluido, una hoja de
cuaderno, otros. (Estos objetos quedan a criterio del docente).

Mediante preguntas orientadoras como:

¿Todos los objetos presentan la misma forma?
¿Todos los objetos tienen el mismo color?
¿Todos los objetos se comen?
¿Todos los objetos tiene el mismo uso?

La docente registrará en la pizarra las respuestas de los alumnos a las preguntas

realizadas.
DESARROLLO

ACTIVIDAD N° 2: CATEGORIZACIÓN DE LAS EXPLORACIONES.

Se les solicitará a los alumnos que agrupen los diferentes objetos según los
materiales que los forman. Se socializará dicho agrupamiento en forma oral.

Posteriormente se les pedirá que los reagrupen según sus características comunes
(SÓLIDOS, LÍQUIDOS)

Registrarán sus observaciones en un cuadro dado por el docente.

SÓLIDOS LÍQUIDOS DUDOSOS

JABÓN
ACEITE
BOTELLA CON JUGO
JARRÓN DE BARRO

Socialización en forma oral del cuadro.

ACTIVIDAD N° 3: EXPLORACIÓN DE ALGUNAS PROPIEDADES DE LOS LÍQUIDOS

Se organizará la clase en grupos de 4 alumnos y se entregará a cada uno de ellos el

siguiente material

4 recipientes de diferentes tamaños y formas.

Una botella de agua mineral de 500ml con agua coloreada.

La docente propondrá a los alumnos que realicen el pasaje de un líquido de un

recipiente a otro. Se recomienda trabajar con líquidos coloreados.

Luego, realizará las siguientes preguntas para promover el intercambio de diferentes

puntos de vista en forma oral.

a) ¿Todos los líquidos pueden traspasarse de un recipiente a otro?

b) ¿Puedo colocar a todos los líquidos en un mismo recipiente? ¿Por qué?

c) ¿Todos presentan la misma forma? ¿Por qué?

 ACTIVIDAD N°4: REGISTRO DE LA EXPERIENCIA Y SOCIALIZACIÓN

La docente solicitará a los alumnos que registren lo observado en forma escrita y

con dibujos para luego comunicar a sus pares.

ACTIVIDAD N°5: EXPLORACIÓN DE LOS CAMBIOS DE ESTADOS EN LOS LÍQUIDOS.

La docente mostrará un sobre de gelatina, un cubito de hielo y un jabón de

tocador y realizará las siguientes preguntas para promover anticipaciones.

¿En qué estado se encuentran estos materiales?

¿Qué pasará si a la gelatina le agregamos agua caliente, y luego la colocamos en

el freezer?

¿Y al agua?

¿Y al jabón si lo colocamos a baño maría y después al freezer?

Las anticipaciones se registrarán en el pizarrón.

La docente realizará las constataciones de las anticipaciones con una mostración.

Preparará la gelatina y la colocara en moldes de diferentes formas y tamaños,

luego la pondrá en el freezer, lo mismo realizará con el agua líquida.

Con el jabón lo rallará o cortará en trozos, los colocará en un recipiente y este a

baño maría. Una vez que se fusiona, lo colocará en moldes de diferentes formas y
luego al freezer

ACTIVIDAD N° 6: REGISTRO Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Una vez que se hayan retirado los moldes del frezeer, se pueden desmoldar y se les
preguntará a los chicos: ¿Cómo explican que hayamos podido obtener la gelatina,
los cubitos de hielo y los jabones de diferentes formas y tamaños? Se les solicitará
que registren lo observado en la experiencia por medio de dibujos secuenciados.

CIERRE: SOCIALIZACIÓN Y COMUNICACIÓN

Los alumnos contarán lo que registraron en forma de dibujos y de manera oral, a

manera de conclusión.
 SECUENCIA N° 2

PROPÓSITO:

Favorecer el reconocimiento de características (viscosidad y olor) en

líquidos.

OBJETIVO:

Reconocer las características de viscosidad y olor en los líquidos.

INICIO: EXPLORACIONES A TRAVÉS DE OBSERVACIONES.

ACTIVIDAD N°1: FORMULACIÓN DE ANTICIPACIONES A TRAVÉS DE LAS

OBSERVACIONES DE UNA EXPERIENCIA:

La docente agrupará a los alumnos usando alguna técnica. Posteriormente

entregará a cada grupo los siguientes materiales, 3 botellas transparentes con tapa
a rosca, la botella 1 con glicerina, la botella 2 con jarabe de glucosa, la botella 3
con vinagre de alcohol.

La docente realizará las siguientes preguntas: ¿Todas las botellas contienen el mismo
líquido? ¿Tiene el mismo color?
 DESARROLLO:

ACTIVIDAD N°2 REGISTRO DE LAS OBSERVACIONES E IDEAS PREVIAS.

La docente registrará, en la pizarra, las ideas previas que surjan de las

observaciones.

Los alumnos dibujarán sus ideas en sus cuadernos.

La docente pedirá a los alumnos que coloquen cada botella boca abajo y que
observen que sucede con los líquidos. Preguntará: ¿se mueven fácilmente? ¿Cuál
es más espeso?

A partir de las respuestas conceptualizará FLUIDEZ Y VISCOSIDAD.

Los alumnos escribirán los conceptos dados por el docente en sus cuadernos.

ACTIVIDAD N° 3: REGISTRO DE LA INFORMACIÓN EN UN CUADRO DE DOBLE ENTRADA

La docente deberá enseñar a registrar la información en un cuadro de doble

entrada para que quede clara la relación entre los materiales y sus propiedades.

MATERIALES/
VISCOSIDAD FLUIDEZ
PROPIEDADES
GLICERINA
VINAGRE
JARABE DE GLUCOSA

Esto lo realizará en forma conjunta con los alumnos teniendo en cuenta sus saberes
previos. La docente generalizará diciendo que la fluidez de un líquido es cuando
este cambia de forma según el recipiente que lo contiene porque sus componentes
tienen poca coherencia entre sí. Viscosidad es la resistencia que opone un líquido
para desplazarse o fluir. Los alumnos copiarán el cuadro en sus cuadernos.

Una vez que se ha abordado el reconocimiento de los materiales que forman los
objetos, pueden ampliar el conocimiento de la diversidad de materiales que
permitan incluir características y usos. El docente puede proponer a los niños que
planteen preguntas que ellos harían para saber más sobre los materiales y a partir
de ellas , deducir palabras claves que servirán para buscar información en
materiales previamente seleccionados por el maestro: enciclopedias, libros,
internet, etc. y con los datos obtenidos, confeccionarán un listado de propiedades
de los materiales.
 ACTIVIDAD N° 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS SENCILLOS.

La docente solicitará a los alumnos que escriban textos sencillos teniendo en cuenta
las generalizaciones y el resultado de las indagaciones.

ACTIVIDAD N° 5: EXPLORACIÓN DE LA FORMACIÓN DE ESPUMAS.

La docente repartirá tres botellas una con agua y jabón, otra con agua y
detergente y otra con alcohol y detergente. Preguntará lo siguiente: ¿Si agito cada
botella que sucederá? Las anticipaciones serán anotadas en la pizarra.

El docente guiará la escritura de los alumnos.

ACTIVIDAD N° 6: REGISTRO Y ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

La docente presentará el siguiente cuadro para completar en forma conjunta con

los alumnos según sus anticipaciones, esto pueden ser realizado en sus netbook .

HACE MUCHA HACE POCA

BOTELLA NO HACE ESPUMA
ESPUMA ESPUMA
1
2
3

Puesta en común. La docente, mostrará una cuarta botella (agua con lavandina), y
mientras la agita, preguntará: ¿Se forma espuma? Si no, ¿por qué?

Explicará que no todos los líquidos tiene la propiedad para formar espuma.

CIERRE CONSTRUCCIÓN DE UN ESQUEMA CONCEPTUAL

La docente y alumnos en conjunto elaboraran un esquema conceptual.

PARA EL MOMENTO DE LA PLANIFICACIÓN:

Los niños de primer grado tienen unas variadas representaciones sobre los
materiales como resultado de sus interacciones con diferentes objetos desde muy
temprana edad. En general, homologan los líquidos al agua y en el caso de otros
líquidos consideran que se trata de agua con algún agregado. Cuando hacen
referencia a los sólidos mencionan como características dominantes la rigidez, La
tenacidad, el elevado peso. Con el propósito de que los alumnos pongan en juego
y amplíen sus saberes acerca de los materiales en estado sólido y en estado líquido,
exploraran los diferentes materiales presentados y los organizaran en grupos,
dando razones para dicha organización.

La selección de los materiales a indagar resulta crucial en esta actividad. La

variedad a incluir debe ser suficiente como para que los alumnos reconozcan que
las características estudiadas son comunes a varios de ellos, pero a su vez la
colección debe ser acotada para que puedan explorar cada una de los materiales
y sistematizar los datos.
2° GRADO

Al iniciar el segundo grado se profundizarán las relaciones entre los materiales, con
una mirada particular sobre las interacciones entre la luz y diversos materiales. Se
espera que los alumnos observen y experimenten con materiales de distintos grados
de transparencia, que exploren y describan las condiciones que favorecen la
reflexión de la luz y que registren, comuniquen datos y conclusiones a partir de las
observaciones.

NAP: PROPIEDADES ÓPTICAS DE DIFERENTES MATERIALES.

CONTENIDOS: MATERIALES OPACOS; TRANSLUCIDOS; TRANSPARENTES-PRODUCCIÓN

DE SOMBRAS DE OBJETOS SELECCIONADOS.

NAP: RELACIONES ENTRE LAS PROPIEDADES ÓPTICAS DE LOS MATERIALES Y EL USO DE

LOS OBJETOS FABRICADOS CON ELLOS:

CONTENIDOS: LOS MATERIALES TRANSPARENTES; OPACOS Y TRANSLUCIDOS EN

RELACIÓN A SUS USOS:

PROPÓSITO:

Favorecer la exploración de cuerpos translucidos, transparentes y opacos

asociando estas características con la posibilidad de ver a través de ellos.

OBJETIVO:

Identificar objetos que presenten las características ópticas de diversos materiales

para una finalidad práctica.

INICIO: EXPLORACIÓN DE DIFERENTES MATERIALES

La docente formará grupos de 5 integrantes, a cada uno de ellos entregará el

siguiente material: Trozo de cartulina, Trozo de cartón, Trozo de papel de barrilete,
Filminas papel celofán, Bolsas transparentes, Botellas transparentes, traslucidas y
opacas.
La docente preguntará:

¿En qué se parecen estos materiales? ¿En su forma? ¿Tamaño? ¿Color?

Pedirá que anoten en sus cuadernos.

Luego se socializará la información para su corrección o completarla.

Posteriormente les solicitará, a los alumnos, que anoten en su cuadernos qué tienen
de diferente los materiales observados.

Lectura de lo registrado.

DESARROLLO:

ACTIVIDAD N°1: EXPLORACIÓN DE LOS MATERIALES SEGÚN LAS PROPIEDADES

ÓPTICAS.

La docente presentará la siguiente consigna:

COLOCAR DELANTE DE SUS OJOS UNO DE LOS TROZOS DE CARTULINA Y

COMPROBAR SI PUEDEN VER LA CARA DE SU COMPAÑERO MAS CERCANO.

REPETIR CADA ACCIÓN CON CADA MATERIAL ENTREGADA AL GRUPO.

Registrar y organizar los datos en un cuadro, se realizará primero en la pizarra y

luego en las netbook o en sus cuadernos.

MATERIAL VEO NO VEO

Celofán
Cartón
Botella transparente
Botella opaca

Puesta en común. A partir de la misma se promoverá la discusión ante las respuestas

dudosas para los alumnos y que verbalicen sus ideas.

Luego los alumnos deberán agrupar las láminas en tres categorías:

Dejan ver claro, dejan ver algo, no dejan ver nada.

CIERRE

La docente introducirá los términos TRANSPARENTE; TRANSLUCIDO Y OPACO.

Los alumnos, registrarán en sus cuadernos.

ACTIVIDAD N°2: EXPLORACIÓN DE MATERIALES SEGÚN SUS PROPIEDADES ÓPTICAS

INICIO: MUESTREO DE MATERIALES DIVERSOS PARA LA INDAGACIÓN DE PROPIEDADES

ÓPTICAS.

La docente mostrará los siguientes materiales al grupo clase.

Los alumnos deberán observar cada objeto y redactar un epígrafe para cada uno;

El primer objeto es………

El segundo objeto es……..

Puesta en común.
DESARROLLO: PRODUCCIONES ESCRITAS SENCILLAS

Posteriormente elaborarán una frase donde empleen los términos traslucidos,

transparentes y opacos teniendo en cuenta lo trabajado en el inicio.

CIERRE. SOCIALIZACIÓN ORAL

Lectura de las producciones y socialización de las mismas

ACTIVIDAD N°3: SALIDA DE CAMPO ORGANIZADAS POR EL DOCENTE.

La docente organizará una recorrida por la escuela, presentará una colección de

imágenes de objetos fabricados con materiales sólidos con diferentes propiedades
ópticas y presentará situaciones en las cuales los alumnos tengan que; observar y
describir las características de los objetos fabricados con materiales con diferentes
propiedades ópticas, ventanas, puertas, techos (Acrílicos, policarbonatos, botellas
de vidrio oscuro, botella de plástico, latas de gaseosas, etc.).

Exposición oral para la socialización.

DESARROLLO:

ACTIVIDAD N° 4: ESTABLECER RELACIONES ENTRE SUS PROPIEDADES Y EL USO QUE LAS

PERSONAS HACEN DE ELLOS.

La docente preguntará:

¿Qué funciones cumplen las ventanas del aula? ¿Todas son de vidrio? ¿Todo lo que
nos permite ver del otro lado es de vidrio? ¿Y las puertas? ¿Y los vidrios de los autos?
¿Y los cascos para las motos? ¿Son de vidrio?

Las botellas de gaseosa, ¿en todos se puede observar su contenidos? ¿Y las latitas,
de que material son? ¿Se puede ver su contenido?

BOTELLAS Y LATAS DE GASEOSA

CIERRE: REGISTRO DE LA INFORMACIÓN

Las respuestas se registrarán en la pizarra.

Explicación de la docente para fortalecer la relación del material sus propiedades y

usos.
ACTIVIDAD N° 5. PLANTEO DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS

Laurita fue al oculista y le recetó anteojos para que pudiera ver mejor. ¿Qué
material será el más adecuado para los anteojos de Laurita? ¿Por qué?

Las predicciones se comentarán en forma oral y la docente promoverá discusiones

entre los alumnos.

Luego les propondrá otras situaciones problemáticas: ¿Podrá Laurita ver si los vidrios
son de color negro? ¿Y de color rojo? ¿Por qué para pasear bajo un día soleado
necesitamos usar anteojos con vidrios oscuros? ¿Podemos diferenciar los colores de
los diferentes objetos?

Las anticipaciones serán registradas por los alumnos en sus cuadernos

CIERRE: SOCIALIZACIÓN DE LAS ANTICIPACIONES

Puesta en común en forma oral.

ACTIVIDAD N° 6: EXPLORACIONES Y DISEÑOS DE EXPERIENCIAS EN RELACIÓN A LA LUZ

Y LA TRANSPARENCIA

La docente coloca un objeto sobre la mesa y lo tapa con una tela oscura.
Pregunta: ¿Pueden ver el objeto?

Luego lo tapa con una tela transparente, hace la misma pregunta. Las respuestas
son anotadas en la pizarra. Luego inicia un dialogo en el cual hará hincapié en la
presencia y ausencia de luz para ver los objetos. Posteriormente explicara dicha
relación.
Se sugiere a los docentes variar los materiales a trabajar: vidrios de diferentes
espesores y transparencias para hacer notar que la transparencia no depende solo
del material sino también del espesor.

ACTIVIDAD N° 7: REGISTRO Y OBSERVACIÓN DE LA INFORMACIÓN

La docente solicitará a los alumnos que registren lo observado en la actividad

anterior mediante dibujos. Luego realizará una puesta en común en forma oral.

ACTIVIDAD N°8: PLANTEO DE SITUACIONES PROBLEMÁTICAS

La docente plantea:

“Hoy es un día soleado. En el aula hay ventanas de vidrio que dan al patio, tienen
persiana metálicas. El aula está iluminada, los veo a todos, las carteleras, los bancos,
etc. ¿Qué suponen que ocurrirá si cierro las persianas? ¿Por qué?

Las anticipaciones serán anotadas en un papel afiche. La docente ante las mismas
promoverá el intercambio de ideas a partir de las cuales se hará un acercamiento
al término de oscuridad como ausencia de luz.

Para concluir el tema se hace referencia a que la luz puede o no provocar

modificaciones no deseables sobre diversos materiales. Esto permitirá ir más allá de
las explicaciones, relacionando causa efecto.

CIERRE: PRODUCCIÓN DE TEXTOS SENCILLOS.

La docente solicitará a los alumnos que escriban un texto sencillo sobre los
materiales opacos, translucidos y transparentes y su relación con la luz.

Por ejemplo: “Mi papa tiene un auto cuyos vidrios no son transparentes, son
translucidos.”

“Algunos frascos o envases de medicamentos son opacos porque no deben

exponerse a la luz”.

Luego los alumnos socializarán sus textos escritos en forma oral.

SECUENCIA 2:

INTRODUCCIÓN:

Las tareas que a continuación se proponen son básicamente la observación,

exploración y experiencias sencillas, a partir de las cuales los alumnos podrán
extraer conclusiones rápidas para generar registros. Luego de realizar las
actividades planteadas se espera que los alumnos distingan la naturaleza de
diversas fuentes luminosas, la oscuridad de la sombra y utilicen el vocabulario
específico para caracterizar a los cuerpos iluminados como a las mismas fuentes.

PROPÓSITO:

Favorecer el reconocimiento del comportamiento de los objetos frente a la luz.

OBJETIVO:

Reconocer propiedades cualitativas de la luz.

INICIO: EXPLORACIÓN DE DIFERENTES FUENTE DE LUZ.

La docente solicitará a los alumnos que observen los objetos expuestos en el

escritorio, estos son: una vela encendida, una linterna, un foco

Les preguntara si emiten luz y de qué tipo.

Las respuestas de los alumnos se registrarán en la pizarra. En un cuadro como el
siguiente que posteriormente realizarán en sus cuadernos o netbook.

OBJETO FUENTES NATURALES FUENTES ARTIFICIALES

VELA

FOCO

LINTERNA

La docente explicará fuentes naturales y artificiales para que posteriormente

trabajen dos propiedades básicas: el brillo y el color.
Es de hacer notar que las propiedades de brillo y color pueden ser trabajadas en
clases de tecnología, al igual que la textura, rigidez, etc.

ACTIVIDAD N° 2: EXPLORACIÓN DE CONCEPTOS MEDIANTE OBSERVACIONES DE

DIFERENTES OBJETOS Y MATERIALES:
La docente propondrá a los alumnos que produzcan sombras con su propio cuerpo
en el patio de la escuela en un día de sol o en un salón con posibilidad de
oscurecerlo y con una fuente de luz intensa. Los orientará con respecto a la
ubicación del cuerpo en relación a la fuente de Luz. Les solicitará que observen la
sombra, cuando están cerca y lejos de la fuente de luz.
Les preguntará: ¿Qué diferencias encuentran entre una sombra y otra? ¿Por qué?
¿Qué sucede, si algunos de ustedes hacen muecas con la cara? ¿Es posible
observarlas? ¿Por qué? Las respuestas se anotarán en la pizarra.

CIERRE:
La docente deberá dejar bien claro que” Cuando la luz no alcanza a atravesar un
objeto o un cuerpo, este adquiere otra característica de los cuerpos iluminados, SU
SOMBRA.” Los alumnos copiarán en sus cuadernos.
ACTIVIDAD N°3: EXPLORACIÓN SOBRE EL CONCEPTO DE SOMBRA Y FORMULACIÓN DE

ANTICIPACIONES.

La docente planteará el siguiente interrogante: ¿CAMBIA LA SOMBRA DE UN OBJETO

SI SE LOS ILUMINA CON UNA FUENTE DE LUZ NATURAL O ARTIFICIAL?

Para responder a la misma propondrá la realización de experiencias sencillas para

contrastar sus anticipaciones, para ello organizará la clase en grupos pequeños y les

repartirá los siguientes materiales:

Los alumnos podrán anticipar, con cuáles de ellos se producirá una sombra nítida y
perceptible y con cuáles no. Comunicarán los resultados de la exploración y la
docente los consignará en un cuadro en la pizarra o en un papel afiche.

Se sugiere trabajar con otros materiales u objetos, pero sin perder el propósito y el
objetivo, además de la continuidad con la actividad siguiente y la anterior.
ACTIVIDAD N° 4: COMPARACIÓN Y DISCUSIÓN DE LAS ANTICIPACIONES PARA
ELABORAR GENERALIZACIONES.

La docente en forma oral trabajará la comparaciones, por ejemplo; La sombra se

produce cuando un objeto impide que la luz pase y llegue a la pantalla y qué esto
sucede con los objetos llamados opacos, los materiales translucidos producen una
sombra poco perceptible porque dificultan el paso de la luz y en el caso de los
materiales transparentes la sombra no se percibe porque dejan pasar la luz.

Se sugiere retomar los materiales trabajados en las experiencias de cuerpos opacos,

translúcidos y transparentes, para poder establecer la relación con la luz.

ACTIVIDAD N° 5: PRODUCCIÓN DE ESCRITOS SENCILLOS:

Los alumnos escribirán en sus cuadernos textos sencillos y continuos de los resultados
obtenidos en las exploraciones .Luego comunicarán sus producciones en forma oral
al resto de la clase. La docente hará intervenciones pertinentes.

Se sugiere guiar el proceso de escritura.

ACTIVIDAD N° 6: BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN SOBRE TEATRO DE SOMBRAS.

La docente propone a los alumnos buscar en sus netbook información acerca del
teatro de sombras.

Realizarán una puesta común en forma oral y propondrá la construcción de un

teatro de sombras, para ello, los niños, deberán escribir o dibujar una historieta.

Los alumnos tendrán la decisión de seleccionar los materiales que utilizarán para
representar los personajes, superficies de proyección, fuentes de luz, etc.

CIERRE: SOCIALIZACIÓN DE TEXTOS SENCILLOS.

Los alumnos expondrán en forma oral sus producciones.

Se sugiere trabajar esta construcción del teatro de sombras de forma

interdisciplinaria, con el docente de tecnología, ya que podrán abordar contenidos
como los materiales, características, etc.
ACTIVIDAD N° 7: COMUNICACIÓN DE SUS PRODUCCIONES. MUESTRA

Los alumnos expondrán por grupo sus producciones del teatro de sombras.

PARA EL MOMENTO DE LA PLANIFICACIÓN:

Es común que los alumnos de esta edad hayan jugado alguna vez al JUEGO DE LAS
SOMBRAS y explorado las posibilidades del mismo, aunque seguramente no han
reparado en cuáles son las características de los objetos que permiten hacerlo ni su
relación con la luz. El trabajo sobre estos contenidos se apoya en esos saberes para
enriquecerlos promoviendo un análisis sistemático de la relación entre la luz y los
objetos según el material del que están hechos.

3° GRADO

INTRODUCCIÓN:

Los niños en su vida diaria experimentan diversas situaciones en las que los
materiales cambian de estado de solido a liquido o de líquido a sólido, por ejemplo
la preparación de cubitos de hielo, un helado de agua que se derrite, un chocolate
expuesto al sol, etc. Pero es posible que no hayan reparado en la constancia y
regularidad de este fenómeno sobre diferentes materiales así como la relación entre
cambios de la forma y la variación de la temperatura. Con el propósito de
promover la circulación de saberes de los niños sobre la temática, el docente podrá
plantearles algunas situaciones problemáticas donde el estudio del fenómeno se
ponga de manifiesto, En este contexto dará oportunidad a los alumnos para que
intercambien ideas, registren y sistematicen la información para compararla y
reconocer cambios o permanencias en los materiales con que trabaja.

NAP: CAMBIOS EN LOS MATERIALES POR EFECTOS DEL CALOR, FRIO, Y OTROS
FACTORES.

CONTENIDOS: CAMBIOS DE ESTADOS: SOLIDO A LÍQUIDO Y LIQUIDO A SOLIDO-

NORMAS DE SEGURIDAD EN EL TRABAJO CON MATERIAL DE VIDRIO Y FUENTES DE
CALOR- MEZCLAS HOMOGÉNEAS Y HETEROGÉNEAS- MÉTODOS SEPARATIVOS.
PROPÓSITO:

Propiciar la observación y el registro de variaciones que se producen en algunos

materiales.

OBJETIVO:

Distinguir cambios sencillos y complejos en algunos materiales.

INICIO: EXPLORACIÓN DE DIFERERENTES MATERIALES Y LOS CAMBIOS QUE SE SUCEDEN

EN ELLOS.

L a docente, planteará las siguientes situaciones:

CUANDO COLOCAN AGUA LIQUIDA EN EL FREZEER, ¿QUÉ OCURRE?

CUANDO NO COMEN RÁPIDO UN HELADO, ¿QUÉ LE PASA?

¿Y CUÁNDO QUEMAMOS UNA HOJA DE PAPEL?

Las anticipaciones se registrarán en un papel afiche. Los alumnos leerán y el
docente hará referencia a las características del estado sólido y liquido ya
estudiados en unidad pedagógica y a la vez introducirá el concepto de cambio.

ACTIVIDAD N° 1: INTERCAMBIO DE IDEAS ACERCA DE LOS CAMBIOS DE ALGUNOS

MATERIALES.

La docente agrupará a los alumnos y repartirá los siguientes materiales.

UN GLOBO INFLADO/DESINFLADO.

UN HUEVO CRUDO/ COCINADO.

UN TROZO DE PLASTILINA/ UN MUÑECO DE PLASTILINA.

UN CLAVO LIMPIO/ UN CLAVO OXIDADO.

Solicitará a los alumnos que observen y registren el estado inicial y final (pueden usar
las netbook), reconociendo sus características antes y después. Se realizará un
intercambio de ideas haciendo referencia al concepto de cambio.

CIERRE: REGISTRO DE LAS OBSERVACIONES.

Los registros se realizarán en un cuadro, usando las netbook o en sus cuadernos, y se

irán enriqueciendo con los aportes de los grupos.

ACTIVIDAD N°2 FORMULACIÓN DE LAS ANTICIPACIONES Y REALIZACIÓN DE

EXPLORACIONES ACERCA DE LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA EL CAMBIO
FÍSICO Y QUÍMICO DE ALGUNOS MATERIALES.

Teniendo en cuenta los registros de las experiencias pueden formularse las siguientes
preguntas.

a) ¿Todos los cambios son iguales?

b) ¿Cómo los podríamos agrupar? ¿Por qué?
c) ¿Qué ocurre cuando el trozo de plastilina se transforma en un muñeco?
¿Cambió el material?
d) ¿Y en caso del clavo? ¿Sigue siendo el mismo?

Las respuestas se registrarán en el siguiente cuadro:

MATERIALES QUE MATERIALES QUE NO

SITUACIÓN CAMBIAN CAMBIAN
1
2
3
4

CIERRE: INTERVENCIÓN DEL DOCENTE.

La docente con los alumnos construyen el concepto de cambio en relación entre la

variación de las propiedades de un material y las interacciones que se producen.

La lectura del cuadro en forma conjunta docente y alumno tendrá dos propósitos,
focalizar los aspectos a observar durante la exploración y reconocer los ítems a
consignar en cada espacio. El análisis de los datos registrados en el cuadro
conducirá a establecer las relaciones entre las modificaciones ocurridas en los
objetos. Las conclusiones arribadas podrán ser registradas también a través de un
texto de producción colectiva.
Se sugiere trabajar con otros materiales que no sean tóxicos pero que puedan
visualizarse los cambios físicos y químicos. Por ejemplo una barra de chocolate o
parafina o manteca expuesta al calor, aceite de oliva o vaselina liquida expuestos
al frio, transformaciones de los materiales de la masa de sal y cortarla con diferentes
moldes de cortantes, para elaboración de pan o de una torta.

ACTIVIDAD N° 3: LECTURA DE TEXTOS SENCILLOS PARA RECONOCER ALGUNOS

CAMBIOS FÍSICOS Y QUÍMICOS.

La docente en forma conjunta con los alumnos leerá el siguiente texto:

Rosa

Rosa, mi abuela, es una mujer muy especial. De la sabiduría que ha heredado de su

familia extrae maravillosas recetas que hacen chupar los dedos a más de uno. Salté
de mi cama y cuando llegué a la cocina la madera estaba consumiéndose. Mi
abuela estaba más hermosa que nunca y su cabello relucía. Ella me pidió que
cerrara los ojos. Al abrirlos, sobre la mesa vi una figura humana, exactamente una
copia en miniatura de mi cuerpo. Lo increíble era que había sido elaborada con
harina y levadura, como cualquier otro pan. La diminuta cabeza humeaba y no
pude desear más que comérmela. Después, me pasó un vaso de kumis que ella
misma había hecho, cortando la leche con limón, el kumis más rico de todo el país.
Empecé por comer los bracitos, rellenos de pasas y me di cuenta de que mi abuela
tiene dos poderes en sus fuertes manos: uno que sirve para ser la cocinera más
sabia, y otro para acariciar y hacerme sentir amada.

Gloria Liliana.

La docente solicitará a los alumnos lo siguiente:

a) Busca en el diccionario el significado de las palabras que no entiendas del texto.

b) En el cuaderno contesta las siguientes preguntas:

- ¿Qué pasó con la leña del horno?, ¿hubo en ella un cambio químico o físico?

- ¿Cómo elabora el pan la abuela?, ¿será que podemos volver a los ingredientes
iniciales?, ¿qué tipo de proceso hay allí?

- ¿Es el kumis el producto de un proceso físico o de un proceso químico?

c) Pensamos y escribimos en el cuaderno otros cambios físicos y químicos que

ocurren a nuestro alrededor.
CIERRE: SOCIALIZACIÓN D E LO TRABAJADO EN FORMA ORAL.

Estas actividades les permitirán a los alumnos diferenciar el estado inicial de un

cuerpo/objeto y el estado final, reconociendo sus características antes y después
de la interacción con factores como agua, aire, calor, etc.

Se sugiere insistir en la observación del antes y el después para que estas sean más
detalladas y con la lectura del texto ROSA interpretar el concepto de cambio físico
y químico. También se podría trabajar relacionando los órganos de los sentidos y
con tecnología en procesos para la elaboración de alimentos.

ACTIVIDAD N° 4: INDAGACIÓN Y EXPLORACIONES SOBRE LA FORMACIÓN DE

ESPUMAS.

La docente separará en grupos la clase. A cada uno de ellos le entregará los

siguientes materiales:

GRUPO 1: una botella con detergente y agua.

GRUPO 2: Una botella con agua jabonosa.

GRUPO 3: Botella con agua de la canilla.

GRUPO 4: Una botella con clara de huevo.

GRUPO 5: Una botella con aceite comestible.

La cantidad de líquido (agua) deberá mantenerse constante en cada botella.

La docente guiará los alumnos para que realicen las observaciones como: color de
líquido, viscosidad, transparencia, formación de espumas a través de las siguientes
preguntas:

A) ¿Todos los líquidos son del mismo color?

B) ¿Todos corren igual cuando damos vuelta lentamente la botella?
C) ¿Y si agitan la botella?
Los alumnos deberán registrar sus observaciones exploratorias e indagatorias en un
cuadro el cual será realizado con las netbook y entre todos los grupos. Puesta en
común de lo registrado.

La docente preguntará para hace reflexionar a los alumnos: ¿Qué hicieron para
que se produzca espuma? ¿En todos se formó espuma? ¿Se habrán mezclado con
alguna sustancia presente en el interior de la botella? En este momento la docente
deberá caracterizar una sustancia gaseosa y solicitar que registren la experiencia en
un texto sencillo, explicando como obtuvieron las espumas.

CIERRE: SOCIALIZACIÓN DE SUS PRODUCCIONES.

Esto permitirá concluir que algunos materiales cuando se mezclan producen

efervescencias, espumas o burbujas.

Se sugiere también para trabajar experimentalmente vinagre en una solución

acuosa de bicarbonato de sodio en una botella tapada y otra destapada.

ACTIVIDAD N° 5: INDAGACIÓN SOBRE LOS FACTORES QUE INFLUYEN EN LA

FORMACIÓN DE ESPUMAS.

La docente solicitará a los alumnos que agiten las botellas con las diferentes
sustancias durante 2 minutos y observen la cantidad de espuma que se forma en
cada una de ellas. Les peguntará, ¿en cual se formó más espuma? ¿Por qué?

La docente deberá introducir el concepto de variable (causa-consecuencia)

(tiempo de agitación-cantidad de espuma) permitiéndole hacer reflexionar a los
alumnos que existen factores que modifican los resultados de las acciones entre
cuerpos-materiales.

CIERRE: Registro a través de dibujos y socialización de la experiencias.

ACTIVIDAD N° 6: FORMULACIÓN DE ANTICIPACIONES SOBRE LA FORMACIÓN DE
MEZCLAS Y MÉTODOS DE SEPARACIÓN.

La docente entregará los materiales a cada grupo ya formado en actividades

anteriores.

Agua y aceite - aceite y parafina - piedras y arena - aserrín y arena - semillas de

poroto y agua - trozos de telgopor y agua - broches metálicos y agua - coladores,
tamices, embudos, papel de filtro, imanes, pinza para extraer hielos.
Cada grupo anticipará el método para separar las mezclas y fundamentará la
elección según las características de los materiales que componen la mezcla.

Con el uso de las TICS los alumnos realizarán un cuadro como el siguiente:

MEZCLA CARACTERÍSTICA MÉTODOS A FUNCIONA NO FUNCIONA

DE LA MEZCLA UTILIZAR

CIERRE: SOCIALIZACIÓN

Puesta en común. Los alumnos explicarán por qué el método funciono o no. El
docente tomará nota en un cuadro general e introducirá los términos de
tamización, filtración, decantación, imantación, tría.

ACTIVIDAD N° 7: CONTRATACIÓN DE ANTICIPACIONES

La docente preguntará: ¿el aceite y agua se mezclan? Y ¿el alcohol con agua? Las
anticipaciones se escribirán en la pizarra.

Luego la docente proporcionará a los alumnos el siguiente material y solicitará que

preparen mezclas.

Alcohol, agua - vinagre, agua - aceite, detergente - alcohol, aceite.

Realizarán las experiencias y constatarán los resultados con sus anticipaciones. La

información la organizarán en un cuadro usando las TICS y elaborarán
generalizaciones.

CIERRE: SOCIALIZACIÓN DEL CUADRO.

El docente deberá explicar que existen mezclas homogéneas y heterogéneas

haciendo referencia a las mezclas realizadas.
ACTIVIDAD N° 8: SISTEMATIZACIÓN DE LO APRENDIDO

El docente organizará una actividad de revisión de lo realizado utilizando como

soporte los cuadros elaborados en cada actividad. Los alumnos realizarán una
producción escrita sobre las diferencias entre mezclas en cuanto a las
características visibles a simple vista y la relación entre métodos separativos
utilizados y las características de los componentes de la mezcla.

ACTIVIDAD N° 9: SOCIALIZACIÓN DE LAS PRODUCCIONES ESCRITAS

Cada grupo expondrá en forma oral sus producciones. La docente intervendrá si es

pertinente o no.

PARA EL MOMENTO DE LA PLANIFICACIÓN:

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS:

Un aspecto importante es la enseñanza de los modos de conocer propios de las

CIENCIAS NATURALES ya que favorecen la adquisición de conceptos. Algunas ideas
sobre ellos son:

 No pueden ser aprendidos por los alumnos en forma espontánea, por lo que se
debe destinar el tiempo necesario a su enseñanza para garantizar el empleo
eficiente de aquellos cuando la situación lo requiera.
 Como objeto de enseñanza se van construyendo y mejorando gradualmente,
volviéndose más funcionales y transferibles a nuevas situaciones.
 Se debe realizar un diagnóstico sobre el nivel de conocimientos y prácticas que
poseen los alumnos respecto a los modos de conocer básicos, pues serán los
mediadores de niveles de aprendizajes de otros más avanzados.
 Es conveniente comenzar por los modos de conocer más simples y generales
para avanzar luego hacia los más complejos y específicos.

La oralidad, la lectura y la escritura favorecen tanto la organización e integración

de las nuevas ideas y conceptos de la ciencia Naturales como los procesos de
comunicación y negociación de significados, durante los cuales se discuten y
validan las ideas para contribuir a la construcción del conocimiento científico
escolar.
Se puede dialogar, leer y escribir en ciencias por ejemplo para…

A) OBSERVAR: en una salida al patio de la escuela en un día de sol. La

formación de las sombras según la posición del sol hacia el objeto que lo
ilumine.
B) PREDECIR: Al abordar la transformación de ciertos materiales como una hoja
de papel que se expone al fuego.
C) COMUNICAR LO QUE SE HIZO: Al realizar experiencias mezclando diversos
materiales.
D) GENERALIZAR: Transferir los resultados de una experiencia a otra e la misma
categoría.
E) COMPROBAR: Realización de experiencias, o simulaciones o mostraciones.
F) GESTIONAR: realizar acciones tendientes a mejorar o solucionar un problema.
G) VALORAR: Importancia del contenido para aplicarlos en situaciones
cotidianas.
H) APROPIARSE DEL LENGUAJE ESPECIFICO: Introducirlos en la alfabetización
científica, técnica.

Es importante que los niños identifiquen su cuaderno y se apropien de él

reconociendo sus potencialidades. Se sugiere incluir el registro de pensamientos
y emociones individuales y del grupo, los procesos de un experimento, una
observación, os pasos que siguieron, etc. En sus producciones los niños se
expresan de acuerdo con sus posibilidades, para lo cual es conveniente que el
docente intervenga para que se vaya apropiando del vocabulario científico
escolar y que lo usen de forma más frecuente y precisa.

El dictado del maestro es oportuno cuando es indispensable la producción de

un texto final como construcción compartida, esto permitirá centrar esfuerzos en
el proceso de producción de ideas. La escritura convencional del docente
garantizara a los niños que el texto elaborado por ellos pueda ser recuperado a
través de la lectura de un adulto o por ellos mismos a medida que avancen en
la posibilidad de leer de manera autónoma. El registro en un texto les ofrecerá
las posibilidades de recordar informaciones que se puedan olvidar si solo se da el
intercambio oral, y contar con ellos de manera organizada, pudiendo valorar
sus producciones realizadas en el aula para que sean comunicadas entre pares
y con el entorno cotidiano.
El área de Ciencias Naturales es propicia para fomentar la utilización de una rica
variedad de lenguajes para expresar ideas y conocimientos. Narraciones orales
o escritas, resúmenes, informes, mapas o redes conceptuales, dibujos, esquemas,
tablas, graficas, diagramas, relaciones matemáticas, irán acompañando el
aprendizaje en cada una de sus etapas, aportando elementos para la
negociación de significados y la construcción de conceptos. Es importante que
los niños desarrollen a través de las actividades propuestas, la capacidad de
trabajar solos y otros, ya que cada modalidad tienen un papel distinto en el
aprendizaje científico escolar y aporta una mirada sobre cómo se producen los
conocimientos científicos. En el trabajo grupal tienen oportunidad de compartir
sus ideas y a su vez que cada niño reflexione y elabore su propia versión sobre
hecho o fenómeno, después de haber escuchado la de sus compañeros la del
docente o de haberla leído en los textos específicos.
 CIENCIAS SOCIALES (GEOGRAFÍA)

PRIMER GRADO

Observación: La secuencia didáctica que se presenta a continuación es un modelo

que el docente podrá utilizar como guía, haciendo las adaptaciones que considere
necesarias. Esta propuesta puede ser trabajada en tres, cuatro o más clases.
Durante el desarrollo de la secuencia didáctica y al introducirse nuevos contenidos,
se presentaran diversas situaciones de evaluación que permitan el seguimiento
sistemático de los logros de los alumnos. En el Primer Ciclo, diálogos, debates y
exposiciones orales, así como las puestas en común, son instancias valiosas para
identificar adquisiciones y dificultades frente a los contenidos que se han abordado
en el área.
Los modos de evaluación y la presentación de las diversas propuestas de
enseñanza se irán complejizando a lo largo del Ciclo, según el dominio de la
escritura y la lectura que los alumnos vayan adquiriendo.

EJE/NUCLEO: EN RELACION CON LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRAFICOS

EJE TEMATICO: Las características de los espacios rurales y la producción de un bien

primario

FUNDAMENTACIÓN: En esta secuencia didáctica se trabajará el reconocimiento de

los elementos de la naturaleza y la transformación de éstos por parte del hombre
para la producción de un bien primario en los espacios rurales. Se busca que los
niños conozcan cómo se aprovechan las condiciones naturales de un lugar, que
logren diferenciar dichos elementos, pero también que puedan comprender el
papel de los diferentes actores sociales.
Esta propuesta se abordará a partir de estudios de casos que permiten conocer a
través de relatos la vida cotidiana en dos ámbitos rurales diferentes.

PROPOSITOS:

 Propiciar situaciones de enseñanza que permitan a los alumnos, avanzar en la

idea de que los espacios se organizan de distintas maneras, en función del tipo
de actividades que en ellos se realizan.

 Proponer el análisis de situaciones de la vida cotidiana que permitan a los

alumnos a comprender la transformación de la naturaleza para la producción de
un bien primario, identificando diversos tipos de trabajos y trabajadores.
CONTENIDOS: Aproximar a los alumnos a los conceptos de elementos naturales,
elementos construidos, espacio rural, bien primario, actores sociales.

CONCEPTOS ESTRUCTURANTES: Espacio geográfico, actores sociales.

CAMPOS DE ANALISIS: Social-económico

PRINCIPIOS EXPLICATIVOS: Cambios y continuidades - Contextualización (en el

espacio).

ESTRATEGIA: Estudio de un caso: “La vida cotidiana en ámbitos rurales”.

El docente a través de preguntas, buscará que los niños cuenten como es el lugar
donde ellos viven. En este momento permitir que ellos comenten acerca de sus
experiencias o vivencias, expresando las características del medio, sus lugares de
juegos, las actividades que realizan los mayores, etc.

-Recordar que es importante comenzar a desarrollar el aprendizaje recuperando las

vivencias personales de los alumnos a fin de movilizarlos.

Los interrogantes planteados tienen como objetivo que los alumnos vayan
reconociendo elementos propios del campo y de la ciudad, conduciéndolos a
reconocer si habitan un espacio urbano o rural.

Se colocarán en el pizarrón imágenes como las que se presentan a continuación. La

idea es mostrar la diversidad de escenarios urbanos y rurales, teniendo en cuenta
que estos paisajes expresan fragmentos de una realidad social que es compleja y
cambiante.
}

- Observación para el docente: en cuanto a los espacios urbanos, pueden

presentarse imágenes que muestren pocos habitantes y escasos servicios (ciudades
pequeñas) y por otro lado, fotografías de grandes ciudades en las que viven miles
de habitantes. En el caso del espacio rural, se pueden mostrar imágenes de una
granja, de un campo cultivado con grandes maquinarias agrícolas, de un pueblo
pequeño, etc. La idea es que ante la variedad de paisajes rurales, puedan
diferenciar la producción de subsistencia y aquella destinada a la comercialización.
También es importante que el docente haga referencia a que la población urbana
se encuentra concentrada en el espacio y es numerosa en comparación con la
población rural que puede hallarse dispersa o concentrada en pequeñas
localidades o pueblos.

A continuación, se presentan algunas preguntas orientadoras para resaltar ciertos

elementos que nos indican cómo las personas organizan y transforman cada uno
de los espacios: ¿Qué imágenes se parecen? ¿Cuáles no? ¿Por qué? ¿Qué
construcciones se observan? Si vivieran en alguna de las casas o edificios que
aparecen en las fotografías, ¿cómo harían para comprar comida o trasladarse a la
escuela? ¿Cómo se dieron cuenta? ¿Qué actividades realizan las personas que
aparecen en las imágenes? ¿Que usan las personas para trasladarse de un lugar a
otro en el campo y en la ciudad?

Las formas narrativas tienen un valor muy especial para la enseñanza de las
Ciencias Sociales, ya que en los relatos se conjugan una trama de actores,
acciones, intenciones y posibilidades. Relatos como el que se propone a
continuación, permiten la incorporación progresiva de las nociones de tiempo y
espacio.

Juan tiene ocho años. Vive con su familia en un lugar llamado El Molulo, en la Provincia de Jujuy.
Como la mayoría de la gente del lugar, él y su familia trabajan criando unas pocas cabras y
algunas vacas. Su mamá se las ingenia para plantar entre las piedras, maíz y papas que les
sirven de alimento. Con sus vecinos intercambian su ganado por tejidos (mantas, ponchos) o
piezas de alfarería (vasijas para el agua, ollas para cocinar). Una vez al mes bajan al pueblo para
vender algunos animales y comprar lo que necesitan: sal, azúcar, vino, arroz o alguna golosina.
A Juan y a sus hermanos les encanta cuando el papá les trae chupetines de limón.
Como la madera es escasa, tienen problemas para juntar leña y así prender el fuego para
cocinar o calentarse cuando hace frío. Juan trabaja muy duro para conseguir la leña, porque
tiene que desenterrar con un pico la raíz de una planta llamada tola y eso le lleva mucho tiempo.
Cuando no consiguen madera, queman “yareta”, pero a Juan y su familia esto les gusta menos,
porque la yareta forma un humo espeso y molesto que ensucia las ollas y se adhiere a las
paredes y al techo de su casa.
Juan, como todos los chicos de la zona, va a la escuela rural. Para llegar, camina todos los días
más de dos horas entre los cerros.
La mamá de Juan pasa mucho tiempo hilando lana mientras camina detrás del ganado o
mientras vigila que no se le queme la comida.
Varias veces por año, su papá se va de casa por algunos meses. Se emplea en la cosecha
de caña de azúcar o de algodón. Así junta unos pesitos para ayudar a la familia.
-Tola: arbusto espinoso de crecimiento lento, es propio de zonas semiáridas y áridas
de Chile, Perú y Argentina.

-Yareta: pequeña planta con flores nativa de América del Sur, que crece en la zona
cordillerana de la Puna entre los 3200 y 4500 metros de altitud.

A partir de la lectura:

-Proponer a los alumnos que identifiquen las tareas que cotidianamente realizan
Juan y su familia.

-Preguntar a los niños ¿qué tipo de herramientas usará la mamá de Juan para
sembrar? ¿Qué cultivan? las tareas mencionadas por los chicos de acuerdo con el
tipo de necesidad que satisfacen. Por ejemplo: tareas para poder alimentarse,
tareas para poder abrigarse y otras. ¿Qué elemento usa Juan para obtener leña?

El docente, preguntará a los alumnos si Juan y su familia viven en el campo o en la

ciudad y que justifiquen sus respuestas. De esta manera los vamos aproximando a
los conceptos de espacio urbano y rural. El docente indagará si el trabajo que hace
la familia de los alumnos tiene como finalidad la comercialización de lo que
producen o si se destina para consumo familiar (de subsistencia).También, si ellos
conocen alguna familia que produce para su consumo (personas que por ejemplo
tengan una huerta).

A continuación, se pedirá a los niños que dibujen una escena en la vida de Juan y
su familia, colocando los nombres a los personajes y la tarea que realizan (con
ayuda del docente).

Luego el docente propondrá la formación de grupos de no más de tres niños se

distribuirá una hoja con imágenes como las que se muestran. Los niños deberán
pintar y recortar aquellas vinculadas con el espacio rural, para armar una pequeña
maqueta. Con esta actividad se pretende verificar o constatar si los niños lograron
diferenciar los elementos que componen los espacios urbanos y rurales. Los alumnos
mostrarán sus producciones y comentarán las características del espacio
construido y los elementos que lo constituyen.

El docente deberá solicitar con anterioridad el material para armar la maqueta.

Se sugiere realizar una visita con los niños a las ferias de productores o entrevistar a
algún vendedor ambulante a fin de investigar (acompañados con una guía de
preguntas) cuál es el origen de los productos que comercializan (huertas familiares,
por ejemplo), si toda la familia participa en la producción de esos bienes primarios,
que tecnología emplean, etc.

Se retomará la fotografía del espacio rural con producción destinada a la

comercialización:

El docente guiará la observación de los niños a través de una serie de preguntas:

-¿Qué plantación muestra la fotografía?

¿Alguna vez vieron campos parecidos a los de la imagen en nuestra provincia?

El docente deberá contarles brevemente que se trata de un cultivo que no se

realiza en nuestra provincia pero sí en Buenos Aires y otras provincias más, que se
trata de girasol y que de sus semillas se extrae el aceite que la mamá usa en las
comidas.

-¿Quiénes trabajan en esos campos? (hablamos de los peones y dueños de los

campos, de los transportistas).

-¿La producción, será para vender en el mercado las semillas del girasol o para que
consuman las familias? (para venderles a las fábricas que trituran las semillas para
extraer el aceite).

-¿Además del cultivo, qué otro elemento ven en la foto? (se deberá trabajar con la
maquinaria de riego y contarles que en estos grandes campos, se utilizan también
máquinas como cosechadoras o sembradoras).
El docente debe hacer notar la diferencia que existe entre la tecnología empleada
en la producción de un bien primario a gran escala y aquella usada por Juan y su
familia en la producción de un bien primario para subsistencia.

Presentación de un relato acerca de una producción a escala local destinada a la

comercialización:

Don Enrique vive en Santa Florentina, un pueblito en el departamento Chilecito. Como muchas
otras personas de la zona, se dedica a producir uva. El campo de don Enrique queda cerca de la
ciudad de Chilecito, por eso puede ir y venir varias veces en el día. Allí hace trámites o compra
herramientas para usar en su campo. También va a reuniones con otros productores. Allí se
informa como producir cada vez más y mejores uvas. En la última reunión, una profesional
sobre el cultivo de uvas (ingeniera agrónoma), explicó la mejor manera de cultivar con una
nueva forma llamada de “espaldera”.

El sistema de espalderas es así: primero se colocan unos postes con alambres a lo largo de los
surcos donde crecen las plantas de vid. Luego se atan las ramas a los alambres para que vayan
creciendo apoyadas. Este sistema es mejor porque los racimos de uva reciben la luz del sol en
forma más directa, facilita curar las uvas en caso de que alguna plaga las enferme. Por otro lado
también permite al cosechero cortar los racimos con mayor facilidad. Estos trabajadores, llegan
de distintas provincias en el mes de febrero para cosechar en forma manual los racimos de uva.
Algunas serán llevadas en camiones a las bodegas, lugar donde se elaborará el vino y otras
serán transportadas a diferentes comercios donde se venderán como frutas frescas.

Las bodegas se encuentran muy cerca del campo de don Enrique, en ese lugar las uvas son
colocadas en máquinas que las trituran para extraerles sus jugos los que, luego de varios días se
transforman en vino

Después de la charla, don Enrique volvió entusiasmado a su campo. Se puso a hacer las cuentas
necesarias para ver qué elementos necesitaba para empezar a cultivar sus uvas con el sistema
de espalderas.

Se propone emplear imágenes como las que se muestran a continuación para

enriquecer el relato.
Se sugiere trabajar en la aproximación a algunos conceptos que se mencionan en
el texto: producir, productores, surcos, plaga, cosecha, cosecha manual. Realizar a
los niños las siguientes preguntas:

-¿Qué es producir?

Trabajar con las respuestas que ellos den sobre el término. Llevarlos a sus propias
experiencias de producir, por ejemplo, cuando fabrican una pelota de trapo, están
produciendo un juguete, cuando su abuelita o su mamá teje, produce o fabrica un
abrigo, es decir, son productores.

De la misma manera trabajar los otros conceptos mencionados anteriormente.

¿Cuál es el destino de las uvas que se cosechan en el campo de Don Enrique?

¿Como las trasladan? Se pedirá a los alumnos que dibujen el campo de don Enrique
con los diferentes personajes que intervienen en la producción: cosecheros, dueño
del campo, transportistas, peones (los que construyen las espalderas, los que curan
las plantas, los que riegan, etc.). Luego, se recuperan estas producciones,
escribiendo en el pizarrón quienes son los diferentes personajes dibujados y se
solicitará que los alumnos comenten que actividad realiza cada uno. Por ejemplo,
el cosechero corta los racimos de uva, el peón coloca los postes para las
espalderas, etc. Los alumnos vuelven a sus dibujos de sus cuadernos y escriben
(copiando del pizarrón) lo que hace cada personaje de la escena dibujada. De
esta manera, el docente podrá comprobar si reconocen los distintos trabajos y
trabajadores, poniendo énfasis en la producción de un bien primario, en este caso
de origen agrícola.

Se hará hincapié además en las diferencias y semejanzas que existen entre la

producción de un bien primario para subsistencia y para comercialización a gran
escala. Para lograr esto, se valdrán de los dibujos realizados por los alumnos en
concordancia con los relatos escuchados.

Observación: como las actividades propuestas se desarrollan en diferentes

contextos espaciales, el docente puede incluir el trabajo con mapas o planos que
permitan localizar los lugares donde se despliegan las tareas que realizan los
diferentes actores sociales.
 CIENCIAS SOCIALES (GEOGRAFÍA)

SEGUNDO GRADO

Observación: La secuencia didáctica que se presenta a continuación es un modelo

que el docente podrá utilizar como guía, haciendo las adaptaciones que considere
necesarias. Esta propuesta puede ser trabajada en tres, cuatro o más clases.
Durante el desarrollo de la secuencia didáctica y al introducirse nuevos contenidos,
se presentaran diversas situaciones de evaluación que permitan el seguimiento
sistemático de los logros de los alumnos. En el Primer Ciclo, diálogos, debates y
exposiciones orales, así como las puestas en común, son instancias valiosas para
identificar adquisiciones y dificultades frente a los contenidos que se han abordado
en el área. Los modos de evaluación y la presentación de las diversas propuestas
de enseñanza se irán complejizando a lo largo del Ciclo, según el dominio de la
escritura y la lectura que los alumnos vayan adquiriendo.

EJE/NUCLEO: EN RELACION CON LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRAFICOS

EJE TEMATICO: Principales características de las actividades industriales y la

producción de bienes secundarios.

FUNDAMENTACIÓN: En esta secuencia didáctica se trabajará el conocimiento de

las diversas formas en que se producen distintos bienes en establecimientos
industriales y artesanales. Se busca que los niños reconozcan las personas que
trabajan, las tareas que realizan y las tecnologías disímiles empleadas para fabricar
un mismo producto. Esta propuesta se abordará a partir una situación
problemática.

PROPOSITO:

Favorecer el desarrollo de situaciones que ayuden a los alumnos a avanzar en el

conocimiento de que muchos productos obtenidos de la agricultura, la ganadería
o la minería (bienes primarios), sirven también para obtener otros bienes
(secundarios) a partir de un proceso de transformación industrial.

CAMPO DE ANALISIS: Social- Económico

PRINCIPIO EXPLICATIVO: Cambios y continuidades

ESTRATEGIA: Esta secuencia didáctica tiene como estrategia, una situación

problemática: Si quiero tener una pelota o una muñeca y no puedo comprarla,
¿Cómo puedo fabricarla o producirla?
CONTENIDOS: Aproximación a los conceptos de producción, fábrica, producción
artesanal e industrial, tecnologías, bienes secundarios y actores sociales.

 Indagar a los niños sobre el término producir, qué entienden por producir, si
alguna vez han fabricado o producido algún juguete como una pelota de
trapo, un autito, una muñeca o algún vestido para la muñeca. Preguntar
también qué elementos utilizaron para fabricarlo, si lo elaboraron con ayuda de
mamá, papá u otra persona. Si la mamá elabora pan, dulces de frutas,
empanadas, o si alguna vez les ha confeccionado un abrigo u otra prenda
(abrigo tejido, por ejemplo). Esta indagación tiene como objetivo que los niños
se aproximen al término producción mediante el empleo de sinónimos como
fabricación, elaboración, confección. En esta primera parte, el docente debe
trabajar de manera oral para generar en los niños una mayor participación y un
acercamiento al concepto.

 Luego, en sus cuadernos, los niños dibujarán el objeto que alguna vez han
producido (algún juguete, por ejemplo) y escribirán con ayuda del docente,
qué elementos emplearon para fabricarlo o elaborarlo. Pero puede suceder
que algún niño nunca haya producido nada, en este caso pedirle que dibuje
algún objeto que quisiera fabricar o producir y que escriba qué elementos
emplearía para elaborarlo.

 A continuación los alumnos pegarán en sus cuadernos una fotocopia que

muestre diferentes elementos a partir de los cuales realizarán la siguiente
actividad:

Ayudados por el docente escribirán el nombre de cada uno de los elementos,

luego observarán y pensarán qué objeto pueden producir o fabricar con ellos.
Con un lápiz de color encerrarán en un círculo aquellos elementos que utilizarán
para producir el objeto. Esta actividad tiene como finalidad que los niños
puedan determinar cuál será la materia prima a partir de la cual desarrollarán el
proceso de producción.
 El docente escribirá en el pizarrón una actividad que los alumnos deberán copiar
en sus cuadernos y completar:

YO,……………………….ELABORARÉ UN/A…………………………………………UTILIZANDO ESTOS

ELEMENTOS: ……………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………..

MI COMPAÑERO/A…………………………. FABRICARÁ UN/A …………………………..

UTILIZANDO ESTOS ELEMENTOS: ………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

ESCRIBIMOS CUATRO EJEMPLOS DE PRODUCCION DE NUESTROS COMPAÑEROS:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

 El docente preguntará si los objetos que han producido, pueden también

comprarse en un comercio. Luego comentará a los alumnos que a ciertos
productos podemos elaborarlos en nuestra casa o en la escuela y muchos otros
son elaborados en fábricas.

A continuación se preguntará si conocen o han visto alguna vez una fábrica o

algún establecimiento pequeño o mediano que elabore algún producto, por
ejemplo una panadería, un taller de tejido, un establecimiento donde se producen
vinos o quesos, etc.

 Sugerencia: es importante que el docente comente a sus alumnos acerca de

la diferencia que existe entre un bien primario y un bien secundario. Para ello,
se presentan las siguientes imágenes:

TRIGO HARINA PAN

BIEN PRIMARIO BIEN SECUNDARIO


 Para avanzar en la comprensión del tema, podemos analizar un ejemplo de un
bien de consumo diario como el pan que se produce de manera artesanal y
también en panaderías con otras tecnologías.

Preguntas orientadoras para introducir el tema:

 ¿Conocen alguna persona que elabora pan casero?

 ¿Qué ingredientes se emplean?
 ¿Vieron como se amasa el pan?
 ¿Dónde lo cocinan?

Presentar en este momento las fotografías que muestran la elaboración

artesanal del pan, deteniéndose en ellas para señalar por ejemplo, que algunas
personas realizan la cocción en hornos a gas, mientras que otras, lo hacen
empleando leña como combustible para los hornos.

Orientar a los niños en una conversación para que ellos relaten sus experiencias
familiares o vecinales en la elaboración del pan artesanal o casero. Cómo y dónde
amasan, cómo es el horno, que se utiliza para encenderlo, los actores sociales
intervinientes, etc.

A continuación, se plantearán interrogantes a los alumnos para que puedan

aproximarse al concepto de producción industrial, de la misma manera en que se
trabajó con la producción artesanal del pan.

Presentar en este momento las fotografías de producción industrial del pan:

Con ayuda de los alumnos, el docente elaborará en el pizarrón un cuadro
comparativo que permitirá diferenciar las características de la producción artesanal
e industrial y que los niños copiarán luego en sus cuadernos:

PRODUCCION ARTESANAL PRODUCCION INDUSTRIAL

A continuación se muestran algunas características que nos ayudarán a completar

el cuadro:

 Se elaboran con máquinas.

 Se realizan en talleres o en el hogar.
 Se realizan en fábricas.
 Los productos se venden en puestos, ferias.
 Se fabrican muchos productos al mismo tiempo.
 Generalmente se hacen con las manos.

Sugerencia: esta actividad puede realizarse utilizando las computadoras.

 Luego, se proponen la siguiente actividad:

Los alumnos deberán unir con flechas las imágenes, según correspondan a
producción artesanal o industrial:
PRODUCCIÓN
ARTESANAL

PRODUCCIÓN
INDUSTRIAL
 Por último, se retomará la actividad de producción de la muñeca o la pelota (a
elección), los alumnos comentarán como lo harían y dibujarán el producto
terminado.

La fabricación en este caso, ¿Fue artesanal o industrial? ¿Por qué? Se pedirá que
mencionen otros bienes que, como el pan pueden elaborarse en casa, pero
también en fábricas.
 CIENCIAS SOCIALES (GEOGRAFÍA)

TERCER AÑO

EJE: LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRÁFICOS

Observación: La secuencia didáctica que se presenta a continuación es un modelo

que el docente podrá utilizar como guía, haciendo las adaptaciones que considere
necesarias. Esta propuesta puede ser trabajada en tres, cuatro o más clases.
Durante el desarrollo de la secuencia didáctica y al introducirse nuevos contenidos,
se presentaran diversas situaciones de evaluación que permitan el seguimiento
sistemático de los logros de los alumnos. En el Primer Ciclo, diálogos, debates y
exposiciones orales, así como las puestas en común, son instancias valiosas para
identificar adquisiciones y dificultades frente a los contenidos que se han abordado
en el área.
Los modos de evaluación y la presentación de las diversas propuestas de
enseñanza se irán complejizando a lo largo del Ciclo, según el dominio de la
escritura y la lectura que los alumnos vayan adquiriendo.

TEMA: Producción y circuito productivo

CLASE 1/SESION 1

PROPÓSITO:

Favorecer el avance en la construcción del concepto de circuito productivo.

CONCEPTOS: Producción, materia prima, circuito productivo.

Esta secuencia tiene como situación específica el estudio de un caso: “El

circuito productivo del vino”

INICIO

Indagar a los niños sobre el término producir, qué entienden por producir,
si alguna vez han fabricado o producido algún juguete como una pelota de
trapo, un autito, una muñeca o algún vestido para la muñeca. Preguntar
también qué elementos utilizaron para fabricarlo, si lo elaboraron con ayuda
o solos.

Esta indagación tiene como objetivo que los alumnos rescaten el

concepto de producción. En esta primera parte el docente debe trabajar
de manera oral para generar en los niños a través de su participación, la
apropiación del concepto.

Se les presentaran tres imágenes que muestran como los productos que se
consumen a diario pasan por diferentes actividades económicas hasta que
llegan a nuestras manos.

Actividades Primarias
Son aquellas por las cuales se
obtienen las materias
primas, es decir cómo se
encuentran en la naturaleza,
en este caso, la leche.
Actividades Terciarias
Actividades Secundarias
Estas distribuyen el producto
Ellas transforman la materia para que todos lo podamos
prima en productos consumir en el comercio.
elaborados (industria).

 Sugerimos al docente trabajar con otros ejemplos, el concepto de

materias primas, las cuales luego se transforman en un bien o producto
elaborado. Se le pedirá a los niños que den ejemplos de manera oral
sobre materias primas y el producto elaborado a partir de ellas. Por
ejemplo a partir de los objetos que observan en el aula.

 Este es un concepto sugerido para el docente, ya que serán los alumnos

los que a partir de sus aportes, irán construyendo dicho concepto y la
docente escribirá en el pizarrón las ideas que los chicos dicten para llegar
a una definición conforme a lo que han comprendido sobre materia
prima.

Las materias primas son los productos básicos que se obtienen de la naturaleza y
se utilizan para fabricar otros que se llaman productos elaborados. El origen de
las materias primas puede ser vegetal, animal o mineral y en la mayoría de los
casos provienen del espacio rural.
Para enriquecer el saber, se propone la siguiente actividad:

-Los alumnos deben completar el siguiente cuadro:

PRODUCTO MATERIA PRIMA ORIGEN DE LA

MATERIA PRIMA

 Se sugiere al docente aclarar en el caso del anillo, que la materia

prima es un metal (oro por ejemplo) y que puede encontrarse en
ciertas zonas montañosas.

DESARROLLO

Para instalar el tema, se propone la siguiente actividad:

Partiendo de la materia prima del vino (la uva), como producción por
excelencia de nuestra provincia, solicitar a los niños que reunidos en grupos,
dibujen cómo se imaginan los pasos que se siguen para producir el vino,
desde la cosecha de la uva hasta llegar al comercio donde se lo vende.
 Descontamos que las producciones serán heterogéneas producto de las
experiencias que los niños tienen sobre el tema. Pueden ocurrir dos cosas:
que los chicos conozcan en detalle alguna etapa y la dibujen muy bien,
aunque no tengan clara la noción de circuito productivo o que manejen
de manera intuitiva la idea de circuito y puedan hacer una secuencia,
aunque en cada etapa los dibujos serán incompletos y tengan errores.

-Cada grupo presentará sus producciones y si el docente constata que se

hace necesario enriquecer las representaciones sobre la producción del vino
se puede, por ejemplo presentar imágenes con epígrafes explicativos sobre
las distintas etapas.

 También es importante aclarar que la producción del vino en muchos

hogares riojanos, se elabora en forma artesanal, es decir con
herramientas sencillas por ejemplo para la molienda, tareas en las que
participan todos los integrantes de las familias y el producto así obtenido
es vendido en algunas ferias locales. Esta situación se repite en los
diferentes circuitos productivos que se estudiarán posteriormente, es decir,
las tecnologías empleadas varían según los recursos del productor.

Los cosechadores recogen las uvas

cuando están maduras.
 Los camiones llevan las uvas hasta
la bodega.

En la bodega, las uvas se trituran y el líquido

obtenido se guarda en grandes tanques.
Los tanques están a la temperatura adecuada y después de
cierto tiempo, el jugo obtenido de la uva se convierte en vino.

Desde los tanques, el vino es transportado por cañerías hasta

la sala de fraccionamiento donde se llenan las botellas, se
tapan, se etiquetan y se acomodan en cajas para su venta.

En los comercios podemos

comprar el vino embotellado.
 Se sugiere que los alumnos copien las etapas del circuito productivo del
vino en sus cuadernos.

CIERRE

Reunidos en grupos de cuatro alumnos, el docente entregará imágenes que

deberán ordenar para conformar el circuito productivo de diversas materias
primas, correspondientes a diferentes provincias de nuestro país.
Posteriormente se hará la puesta en común de los trabajos, en la que cada
grupo expondrá brevemente el circuito trabajado y ubicarán en un mapa
político aquella provincia en la que se desarrolla dicho proceso de
producción.

 El docente debe disponer de un mapa político de la República Argentina

para la puesta en común.
 CIRCUITO PRODUCTIVO DEL ACEITE DE OLIVA
COSECHA
LAVADO
TRITURADO
EXPRIMIDO
ENVASADO
VENTA
 CIRCUITO PRODUCTIVO DE LA LANA

ESQUILA
LAVADO
CARDADO (formar un manto fino con la lana)
PEINADO
VENTA
 CIRCUITO PRODUCTIVO DE LA YERBA MATE
COSECHA
SECADO
ESTACIONAMIENTO
MOLIENDA
ENVASADO
VENTA
 Del mismo modo, trabajar también los circuitos productivos del algodón,
de la caña de azúcar y del trigo (o del girasol). De esta manera, se
incluyen producciones de distintas provincias argentinas. Esta actividad
también puede realizarse empleando las computadoras, mediante
formas sencillas de presentación.
 Es interesante que el docente al referirse a las distintas producciones que
se desarrollan en diferentes zonas de nuestro país, haga mención a
generalidades acerca de las características naturales de los suelos,
climas, relieves, que favorecen las producciones regionales.

CLASE 2/SESIÓN 2

TEMA: Circuito productivo y actores sociales.

PROPÓSITO:

Favorecer el reconocimiento de las diferentes etapas (eslabones) de un

circuito productivo y los actores sociales intervinientes.

CONCEPTOS: Circuito productivo y actores sociales.

Comenzamos esta sesión partiendo de la siguiente hipótesis: “Es muy difícil la

vida de los obreros que trabajan en la cosechas.”

INICIO

Se presentará a los alumnos los eslabones que constituyen un circuito

productivo, para que ellos comprendan el encadenamiento de diversas
actividades (primarias, secundarias y terciarias) para la elaboración de un
producto y los actores sociales que participan en ellas.

 Los alumnos deberán copiar los eslabones en sus cuadernos.

 CIRCUITO PRODUCTIVO

ESLABÓN AGRÍCOLA ESLABÓN INDUSTRIAL ESLABÓN COMERCIAL

Preguntas orientadoras:

-¿En qué espacio geográfico (urbano ó rural) se desarrollan las actividades

de cada uno de los eslabones?

- ¿Por qué se les llama eslabones del circuito productivo? ¿En qué otro objeto
podemos ver eslabones?

-¿Qué hacen las personas que aparecen en las imágenes? (cosecheros,

obrero industrial, comerciante, consumidor) ¿Qué otras personas creen que
participan en estas actividades? (productor agrícola, transportistas, etc.).
-¿Han visto alguna vez personas de otras provincias o países vecinos que
vienen a trabajar en la cosecha de la uva o de la aceituna? ¿Vienen solos o
con sus familias?

-¿Algún pariente de ustedes trabajó en alguna cosecha? ¿Saben cómo les

pagan, dónde duermen? ¿Trabajan en otro eslabón del circuito productivo,
que no sea el de la cosecha?

 Tarea: los alumnos deberán indagar en sus familias, si tienen conocimiento

a través de las noticias o del relato de alguna persona, sobre situaciones
relacionadas con las malas condiciones de vida de los cosecheros.

DESARROLLO

A partir de la actividad anterior, los alumnos con la guía del docente,

elaborarán el concepto de “circuito productivo” y lo copiarán luego en sus
cuadernos.

 Concepto sugerido para el docente, ya que serán los alumnos quienes a

partir de sus aportes, irán construyendo dicho concepto y la docente
escribirá en el pizarrón las ideas que los chicos dicten para llegar a una
definición conforme a lo que han comprendido.

Circuito productivo: “Se refiere a las distintas actividades relacionadas entre sí para la
producción de un bien, desde la obtención de la materia prima hasta la distribución y
comercialización del producto final.

En un circuito productivo intervienen numerosos actores sociales que

participan de las diferentes actividades, algunas en el espacio rural y otras
en el urbano. Para comprender el tema, proponemos la lectura por parte del
docente de una carta, que muestra la realidad de los trabajadores rurales
que recorren nuestro país en épocas de cosechas:
 La Rioja, 10 de abril de 2014

Querida hermana:

Te escribo esta pequeña carta para

contarte que ya cobré el sueldo y te mando la plata para que
compres los remedios al papi. Decile que estoy bien, que somos un
grupo grande de trabajadores y muy unidos y me siento
acompañado aunque dormimos entre los cajones en un galpón
muy chico que no tiene luz ni agua corriente así que no es muy
cómodo. No le contés esto al papi para que no se preocupe. Te
cuento que en dos semanas termina la cosecha de la aceituna
aquí en La Rioja y que no creo que vaya a visitarlos porque ya
está por comenzar la zafra en Tucumán y casi todos mis
compañeros se van para allá y yo voy a ir con ellos porque mi
patrón dice que pagan bien.

Bueno, me despido porque trabajé todo el día y estoy muy cansado

además, tengo que levantarme mañana al amanecer para seguir
con la cosecha. Cuidate mucho y cuidalo al viejo. Saludos

Antonio

Luego de la lectura, reunidos en grupos responderán las siguientes

preguntas:
-¿Quiénes son los protagonistas de esta historia?
-¿En qué trabaja el protagonista principal?
-¿En qué condiciones vive Antonio?
-¿Qué opinan ustedes sobre estas condiciones en las que descansan los
trabajadores golondrinas?
-¿Saben por qué se los llama “trabajadores golondrinas”? (el docente
deberá explicar por qué se los denomina así y además cuales son los lugares
más comunes de procedencia de los mismos).
-¿Quiénes son las personas responsables de las malas condiciones que
soportan estos trabajadores? (dueños de los campos o de los
establecimientos agrícolas).
-¿Por qué no ofrecen a sus empleados alojamientos dignos o con mayores
comodidades? (el docente debe dar el espacio para la reflexión de los
alumnos y luego explicar que se trata de abaratar costos por parte de los
empresarios).
-¿Por qué conociendo estas malas condiciones de trabajo, hay personas que
continúan empleándose en las cosechas?
-¿Les parece que hay actitud egoísta de los dueños de los campos que
contratan a los obreros? ¿Por qué?
-¿Quién puede cambiar esta situación de los obreros golondrinas? (debemos
dejar que los niños opinen, luego el docente deberá inducir a través de la
explicación que el gobierno debe controlar este tipo de abuso).
-¿Creen que esto sucedía en tiempos pasados, que todo sigue igual, que
nada ha cambiado con la explotación de los trabajadores golondrinas?

CIERRE
- El docente entregará a cada alumno una sopa de letras en la que
deberán buscar las siguientes palabras: CIRCUITO – VINO – LECHE –
ESLABÓN – CAMPO

- El docente entregará a cada alumno una copia con imágenes de un

circuito productivo, como el que se muestra a continuación, en el cual
los niños colocarán los nombres de los actores sociales según la
 actividad que realizan, por ejemplo: tambero (ordeña las vacas),
comerciante, investigador, etc. También es importante que el docente
oriente la observación por parte de los alumnos en la tecnología
empleada en los diferentes eslabones del circuito productivo lechero.

- Completar la siguiente reflexión sobre las condiciones de trabajo de los

cosecheros golondrinas:

Los trabajadores golondrinas reciben este nombre porque….………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………
Trabajan en malas condiciones porque………………………………………………………………………...
………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………
Esta situación me parece……………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………….

- Responder:
¿Cómo se pueden mejorar las condiciones de trabajo de los obreros que se
ocupan en las cosechas?
 - Leer los textos y completar los dibujos.

En el tambo las ordeñan para extraer la

Las vacas se alimentan en el campo.
leche.

Los camiones transportan la leche hasta la En la fábrica se eliminan las bacterias

fábrica. dañinas para las personas y la envasan.

Los

En la fábrica también se elaboran otros Otros camiones transportan los productos

productos derivados de la leche: yogur, hasta los comercios donde los compramos.
manteca, queso.
 CIENCIAS SOCIALES (HISTORIA)

PRIMER AÑO

EJE/NUCLEO: EN RELACIÓN CON LAS SOCIEDADES A TRAVÉS DEL TIEMPO

Observación: La secuencia didáctica que se presenta a continuación es un modelo

que el docente podrá utilizar como guía, haciendo las adaptaciones que considere
necesarias. Esta propuesta puede ser trabajada en tres, cuatro o más clases.
Durante el desarrollo de la secuencia didáctica y al introducirse nuevos contenidos,
se presentaran diversas situaciones de evaluación que permitan el seguimiento
sistemático de los logros de los alumnos. En el Primer Ciclo, diálogos, debates y
exposiciones orales, así como las puestas en común, son instancias valiosas para
identificar adquisiciones y dificultades frente a los contenidos que se han abordado
en el área.
Los modos de evaluación y la presentación de las diversas propuestas de
enseñanza se irán complejizando a lo largo del Ciclo, según el dominio de la
escritura y la lectura que los alumnos vayan adquiriendo.

EJE TEMÁTICO: La vida cotidiana de familias de distintos grupos sociales en

sociedades del pasado y el presente.

FUNDAMENTACIÓN: En esta secuencia didáctica se busca que los chicos conozcan

un aspecto de la sociedad colonial, jerárquica y estratificada con grandes
desigualdades que derivaban no solo de la riqueza sino de consideraciones étnica.
Identificando además, aspectos de la vida cotidiana donde se muestra las
diferentes formas de crianzas, educación y posibilidades de hombres y mueres de la
época. Todo esto para que se inicien en el proceso de comparación de las
sociedades del pasado y del presente, y puedan identificar cambios y
continuidades a través de la escucha de relatos, la lectura de imágenes y
participando de situaciones que impliquen el hablar y escuchar (preguntar,
responder, opinar, comparar, etc.).

PROPÓSITO:

Brindar múltiples experiencias para que los alumnos puedan comparar las formas de
vida del pasado y del presente de las sociedades estudiadas, identificando
cambios y continuidades.

CONTENIDOS: La sociedad colonial, actores sociales, sociedad diversa y desigual,

mestizaje.
Aproximación a los conceptos de sociedad colonial, sus actores sociales, sociedad
diversa y desigual, mestizaje.

CAMPO DE ANÁLISIS: Social

PRINCIPIOS EXPLICATIVOS: Cambios y continuidades

Esta secuencia tiene como estrategia el planteamiento de una hipótesis: En el

pasado existían diferencias entre las familias, por su color de piel, su educación y
su riqueza.

CLASE 1/SESIÓN 1

 A través de una imagen de la vida colonial indagaremos los conocimientos

previos que los niños poseen.

 Continuar con un relato:

En esta tierra hace mucho, mucho tiempo, cuando no habían nacido ni tus abuelos, ni tus
bisabuelos, ¡ni siquiera tus tatarabuelos! Gobernaba un rey que habitaba en un país muy
lejano llamado España. Vivían aquí muchas personas: blancos, negros, indios y una gran
cantidad de mezclados. Mezclados se llamaba a la gente que nacía de la unión de un
papá blanco y una mamá india o una mamá blanca y un papá negro o un papá negro y
una mamá india ¿sabían que en esos tiempos solo unos pocos podían ir a la escuela y que
había hombres y mujeres que eran dueños de la vida de otros hombres y mujeres?

El relato permite desplegar actores, intenciones y prácticas sociales características

de la sociedad colonial tardía. Es muy probable que, en el transcurso del relato, se
produzcan interrupciones y preguntas de los chicos como ¿qué es tatarabuelo,
seño? O ¿qué era un mezclado? Estos interrogantes obligarán a incorporar más
narración, más relato y más explicación.

 La historia continúa y para representar lo que decimos, podemos ayudarnos con

otras imágenes (como vendedores ambulantes, representaciones coloniales de
relaciones étnicas, niños esclavos sirviendo en una casa de españoles,
aborígenes trabajando en minas, etc.) con detalles que puedan resultar de
interés para analizar minuciosamente aspectos de la vida cotidiana.
Para una primera exploración de estas imágenes, podríamos proponer consignas
como las que siguen.
¿Qué les llama la atención? ¿Encuentran diferencia entre unos y otros? ¿Cuáles son
esas diferencias? Prestar atención a los detalles.
Al responder, los chicos harán manifiestas sus representaciones y seguramente las
enriquecerán en el intercambio con sus compañeros.

 Sugerencia para el docente: En este momento el docente deberá ampliar la

presentación de los actores sociales, informando sobre las actividades que
desarrollaban cada uno de los miembros de la escala social colonial, como las
obligaciones que tenían aquellos grupos sometidos a las clases dominantes, por
ejemplo: los negros, mulatos o mestizos sin derecho a elegir sus formas de vida.

También se puede crear una situación ficcional en la que los personajes de las
imágenes entren en diálogo entre sí, contando uno a otro quiénes son, qué hacen,
cómo son, para que los chicos comiencen a hablar sobre las identidades y las
diferencias vigentes en esa sociedad.

Preguntar: ¿Esas diferencias se observan en nuestros días? ¿Existen individuos de

diferente color de piel? ¿Encontramos niños que trabajan y no estudian? ¿Existen
algunas diferencias entre nuestra sociedad y la de la época colonial?

 Escribir algunas frases en el pizarrón que den cuenta del itinerario recorrido.
En este caso, los chicos dicen y el maestro escribe. El texto elaborado
colectivamente, que los alumnos deberán copiar en sus cuadernos, podría
comenzar de esta manera:

“Hoy estuvimos mirando imágenes de personas que vivían en la época colonial.

Aprendimos que había negros, indígenas y mezclados…”

Los alumnos deberán buscar a través de diferentes fuentes imágenes de las clases
sociales de la época colonial para pegar en sus cuadernos. (Como tarea)

CLASE 2 /SESIÓN 2

 A partir de aquí es necesario profundizar sobre las formas de vida de los

distintos grupos sociales de la colonia. Apelar a fragmentos de historias de
vida, biografía u otro tipo de fuentes vinculadas con las imágenes que los
alumnos observaron.
Para ello seleccionar textos que hagan posible reconstruir parte de la trama que
diferencia los distintos actores sociales de la época. Los relatos establecen
relaciones y muestran algunas diferencias y puntos en común con el presente.

Las niñas de las familias ricas del tiempo colonial solían pasar la mayor parte del tiempo en
sus grandes casas de la ciudad, entre costuras, bordados, zurcidos y asistencia a misa. Los fines
de semana, dejaban la casa de la ciudad para ir con sus padres a sus quintas y estancias. Por lo
general, crecían mimadas por la servidumbre de la casa. Los padres no eran muy cariñosos con
sus hijos. Además, estos trataban a sus padres de “usted”. Eran sus padres quienes las
obligaban a casarse con los hombres adinerados que ellos elegían. Además jamás trabajaban.
En cambio las mujeres pobres como las indias, mestizas sí trabajaban. En la ciudad eran
vendedoras ambulantes y en el campo, trabajaban sembrando la tierra o cuidando animales.

 Indagar a los niños sobre la impresión que les dejó la lectura con preguntas
tales como: ¿Era diferente la vida de las personas en la época colonial a la
nuestra? ¿Por qué? ¿Qué significa esclavo? ¿Por qué es bueno tener
libertad? ¿Existen hoy en La Rioja negritos esclavos? ¿De dónde venían los
esclavos?

RELATO 2
En los tiempos coloniales, sobre todo los niños indios y negros, eran pobres, empezaban a
trabajar desde muy chicos. La infancia duraba muy poco porque a los 8 o 9 años empezaban a
ayudar a sus padres en los trabajos. Los niños negros no eran libres sino esclavos. Es decir no
podían jugar ni estudiar, dependía de lo que les ordenaban sus dueños, los blancos.

Dirigir a las niñas estas preguntas:

Si hubieras sido una mujer blanca y rica (en ésa época) ¿qué hubieras hecho?
¿Habrías elegido a tu esposo? ¿Por qué? ¿Hoy los papás eligen los esposos a las
chicas?

Después del relato los niños deben imaginar diálogos entre diferentes personajes
imaginando posibles modos de relación entre personas pertenecientes a diferentes
grupos sociales: quién podría hablar con quién, qué cosas se dirían, cómo sería el
trato entre unos y otros, esta actividad dará sustento a los diálogos, sería una
oportunidad para innovar e imaginar diálogos imposibles o disparatados. Establecer
relaciones esperables en aquella época. Esta actividad resultará productiva para
profundizar las nociones sobre estratificación social.

 Jugar con palabras y frases que, remitiendo a lo ya analizado, les permitan

contar y/o dibujar nuevas historias en los contextos trabajados o en otros
imaginados.
 Sugerencia para el docente: Esta es una excelente oportunidad para conocer el
grado de apropiación de los conocimientos para ingresar en el mundo complejo
de sus representaciones y por supuesto, poner en juego una vez más la
capacidad imaginativa de los alumnos.

- Si hubieras sido una mujer de la elite…

¿Qué hubieras hecho?
 Bordar
 Sembrar
 Zurcir
 Ir a misa rezar
 Ir a la escuela
 cabalgar
 cazar
¿Habrías podido elegir a tu esposo? ¿Por qué?

- Si hubieras sido un esclavo…

¿Qué hubieras hecho?
 Estudiar
 Cultivar
 Tejer
 Ir a la universidad
 Vender dulces en la calle
 Fabricar escobas
 Habitar en las piezas principales de tus amas/os

Es muy probable que las distintas actividades estimulen la búsqueda de nueva

investigación en manuales y otras fuentes (para conocer, por ejemplo, cuestiones
no tratadas o apenas esbozadas en esta selección de fuentes).

CLASE 3/SESIÓN 3

 Comenzar mostrando nuevamente las imágenes de los distintos estratos

sociales de la época colonial. Los niños pueden contar historias de
relaciones entre los distintos personajes inventados por ellos mismo. Por
ejemplo un diálogo entre un niño de la elite blanca y un negrito esclavo. Una
vendedora ambulante con el vendedor de velas, etc.

Preguntar:

¿Cómo creen que eran las viviendas de los distintos personajes de la época
colonial? Luego, para enriquecer las respuestas de los alumnos, mostrar la imagen
de una casa colonial de la clase de elite y leer el siguiente relato para la
observación y el análisis por parte de los niños de la vivienda colonial típica de las
elites urbanas.

 Trabajar en base a los siguientes relatos:

Relato 1

Las familias de la elite solían tener más de una casa: una quedaba en la ciudad y otra en las
afueras.
Las casas de la ciudad solían ser amplias, con muchas habitaciones, ya que generalmente
vivían en ella el matrimonio con los hijos y también otros parientes, como abuelos, hermanos,
primos y tíos.
Estas casas tenían varios patios, dos o tres. En el último patio trabajaban los esclavos,
también allí estaban sus habitaciones.
En el caso de la ciudad, la mayoría de las casas de la elite no tenían aljibe porque era muy
caro construirlo. Por eso, el agua se compraba al aguatero, quien la traía del río.
Las casas tenían ventanas a la calle, protegidas por unas rejas que sobresalían bastante del
marco de la ventana, las llamaban rejas voladas, sobresalían tanto que muchas veces durante
Contar que, en las afueras de las ciudades coloniales, lo más característico era
la noche, como la iluminación de las calles no era muy buena, la gente se las llevaba por
encontrar ranchos donde vivían mestizos, mulatos y otros individuos.
delante y quedaba muy malherida. Estas rejas, en verano, no protegían demasiado de los
robos porque como las ventanas estaban abiertas, los ladrones, ayudados por una caña,
“pescaban” sin problemas los objetos más cercanos.

Relato 2

El rancho era la vivienda de las afueras de la ciudad. Era habitualmente de adobe y con
techo de paja. Tenía pocos muebles, unas pocas sillas de baqueta o paja, cráneos de vaca
que se usaban como asiento, una mesa, tres o cuatro catres y una caja baúl para guardar la
ropa. La cuna de los bebés estaba lejos del piso, para protegerlos de los animales peligrosos.
En el centro del rancho había un fogón en el suelo.
La vajilla se componía de unos pocos platos de madera, unos candelabros y el infaltable
mate. Otros utensilios eran el asador, dos o tres ollas, el mortero y el cada de hueso.
Nunca faltaba un horno de barro para cocinar pan, galletas y bizcochos. Los días de lluvia,
como se podía ir al campo a trabajar, ¡Eran días de buñuelos y tortas fritas!
Trabajar con los chicos lo leído a partir de preguntas. ¿Los esclavos en qué casas
vivían? ¿Por qué no podían tener sus propias viviendas? ¿Las casas de los señores de
la ciudad, se parecen a las nuestras? ¿Qué problemas tenían con el agua? ¿Hoy
cómo obtenemos el agua en nuestras casas? ¿Han visto un aljibe? ¿Por qué eran
tan grandes la casa de la ciudad? ¿Hoy también ponemos rejas en nuestras casas
como en esos tiempos? ¿Por qué? ¿Qué es la inseguridad de las viviendas? ¿En qué
se diferencias las viviendas de la gente rica con las de los mestizos o mulatos? ¿Han
visto un horno de barro? ¿Hoy también existen diferentes viviendas como en la
época colonial?

En parejas o en grupo, podrán inventar una historia ocurrida en algunas de las

viviendas analizadas.

 Los niños leerán sus historias y dibujaran en sus cuadernos cada una de las
viviendas estudiadas.

 Observación: Con este tipo de propuestas, se busca que los chicos establezcan
relaciones, identifiquen causas y consecuencias y se aproximen a las diferentes
fuentes que los investigadores utilizan para acceder y reconstruir la compleja
trama del pasado.

En este momento debemos considerar la estrategia planteada en la forma de

hipótesis, por lo tanto, los niños después de haber realizado las diversas actividades
comunicaran y justificaran el porqué es válida o no esa hipótesis, esto se realizará a
través de un texto que ellos dictarán al docente, quien lo copiará en el pizarrón y los
alumnos lo transcribirán a sus cuadernos.
SEGUNDO AÑO/GRADO

EJE/NÚCLEO: EN RELACIÓN CON LAS SOCIEDADES A TRAVÉS DEL TIEMPO

Observación: La secuencia didáctica que se presenta a continuación es un modelo

que el docente podrá utilizar como guía, haciendo las adaptaciones que considere
necesarias. Esta propuesta puede ser trabajada en tres, cuatro o más clases.
Durante el desarrollo de la secuencia didáctica y al introducirse nuevos contenidos,
se presentaran diversas situaciones de evaluación que permitan el seguimiento
sistemático de los logros de los alumnos. En el Primer Ciclo, diálogos, debates y
exposiciones orales, así como las puestas en común, son instancias valiosas para
identificar adquisiciones y dificultades frente a los contenidos que se han abordado
en el área.
Los modos de evaluación y la presentación de las diversas propuestas de
enseñanza se irán complejizando a lo largo del Ciclo, según el dominio de la
escritura y la lectura que los alumnos vayan adquiriendo.

 Se sugiere elaborar otra secuencia didáctica para abordar el estudio de

sociedades indígenas nómades de otras zonas de país. Para ello se
recomienda, a fin de facilitar la tarea docente, consultar el Cuaderno para el
Aula, Ciencias Sociales 2, a partir de la página 62.

EJE TEMÁTICO: La vida cotidiana de familias representativas del pasado y sus

conflictos.

FUNDAMENTACIÓN: En esta secuencia didáctica se busca que los niños conozcan

desde la perspectiva de la vida cotidiana de los pueblos originarios de nuestra
provincia, la vida en comunidad y los conflictos que surgen que surgen a partir de la
organización social. Se apunta con ello a que los alumnos puedan identificar
conflictos, actores, cambios y continuidades a través de la escuchar relatos, lectura
de imágenes y participando de situaciones que impliquen el hablar y escuchar
(preguntar, responder, opinar, comparar, etc.)

PROPÓSITO:

Propiciar el análisis de situaciones que ayuden a los alumnos a comprender el origen

de los conflictos que surgen de la organización social del trabajo en las
comunidades originarias de nuestra provincia.
CONTENIDOS: La vida cotidiana de las sociedades de los pueblos originarios antes
de la conquista española.

Aproximación a las nociones de comunidad, conflictos, sociedades sedentarias y

nómades, división del trabajo.

PRINCIPIOS EXPLICATIVOS: Contextualización, cambios y continuidades,

multicausalidad.

CAMPOS DE ANÁLISIS: Social y económico.

Esta secuencia tiene como estrategia, el estudio de un caso: Los conflictos en las
sociedades del pasado y del presente.

CLASE 1/SESIÓN 1

 Aclaración para el docente: Es importante ingresar al estudio de las sociedades

del pasado desde el plano de lo cotidiano, ya que tiene fundamentalmente un
interés didáctico porque permite rescatar situaciones que son familiares a los
niños en tanto corresponden con sus propias experiencias. Pero es importante
subrayar que su tratamiento no debe quedar en lo anecdótico. Las
descripciones o relatos que utilicemos deben estar al servicio de la construcción
progresiva de nociones y conceptos que contribuyan a la comprensión de tal
sociedad.

 Generar un espacio de diálogo para tener conocimiento de lo que los chicos

conocen sobre estos pueblos, así como sus eventuales prejuicios y puedan
ser expresados libremente. Comenzamos preguntando:

¿Ustedes saben quiénes fueron los primeros habitantes de nuestro territorio riojano?
¿Qué hacían? ¿Cómo se alimentaban y vivían? ¿Trabajaban? Estas preguntas
pueden servir para abrir el tratamiento del tema.

 El docente, leerá el siguiente relato, teniendo en cuenta la entonación y la

modulación de la voz, a fin de lograr la atención de los alumnos,
considerando que aun son pequeños, lo que contribuirá a que puedan
vivenciar los momentos y las características del contenido del texto.
 RELATO

Hace muchos, pero muchos años nuestro territorio riojano estaba habitado por numerosos pueblos
agricultores que compartían la misma cultura y hablaban un idioma en común llamado cacán. Estos
pueblos fueron llamados Diaguitas.
Tukuy y Atamisqui eran dos niños diaguitas que vivían en un pueblito muy pintoresco, con casas de
piedra y techos de paja, rodeado de un paisaje serrano. Su familia era numerosa, junto a sus papás
y cuatro hermanos mayores, vivían también sus abuelitos a quienes respetaban y veneraban y
además, algunos tíos. Todos colaboran en las tareas de siembra y cría de animales. Las mujeres
como su mamá y su abuela, además de cocinar tejían ponchos y mantas de vivos colores.
Sus hermanos mayores, junto a los demás hombres de la casa, se encargaban del trabajo de la
tierra. Cultivaban maíz, papas, zapallos, porotos. También la crianza de llamas era muy
importante porque eran utilizadas como animales de carga y además, aprovechaban su lana,
carne y leche.
Los niños, como Tukuy y Atamisqui, por lo general, debían recolectar vainas de algarroba que en el
verano se desprendían de las ramas del árbol. Un día, a horas de la siesta fueron al monte a
recoger los frutos, ya que con ellos las mujeres del pueblo hacían harina para el patay y bebidas
como la aloja y añapa.
Las horas pasaban y los hermanitos no regresaban, ya que después de recoger el fruto se
entretuvieron trampeando pajaritos. Su familia preocupada salió a buscarlos, la noche se acercaba y
perderse en el monte era muy peligroso, ya que los animales salvajes salían a buscar su alimento.
Luego de varias horas de búsqueda los encontraron y la reprimenda de sus padres terminó con un
castigo: no volverían al monte a buscar algarroba nunca más, sino que ayudarían a su mamá a moler
el maíz en un mortero de piedra y no comerían por un tiempo largo la tortilla dulce que ella les hacía
y que tanto les gustaba con la harina de las vainas de algarroba.
Este castigo era muy doloroso para los niños porque ir al monte era divertido, aprovechaban el
paisaje para jugar, juntar piedritas de colores y hacer algo que estaba muy mal visto por sus
mayores: trampear pajaritos. Cada vez que veían pasar a sus primos y amigos con las canastas de
recolección de vainas, Atamisqui le reprochaba a su hermano que por su culpa no irían nunca más a
recoger algarroba.

A partir del relato, el docente realizará a los alumnos preguntas que permitirán la
aproximación a los conceptos de división del trabajo y conflicto social.

 Sugerencia para el docente: Durante la lectura o al concluir el relato, van a

surgir una gran cantidad de preguntas que obligaran al docente a dar más
información, aclarar cuestiones de vocabulario y brindar explicaciones. De
todos modos, consideramos que, una vez concluida la lectura y aclaradas las
cuestiones básicas, los niños estarán en condiciones de responder algunas
preguntas, tales como:

¿Qué hacía este pueblo para obtener su comida? ¿Qué tareas desarrollaban los
hombres y cuales las mujeres? ¿Cómo eran sus viviendas? ¿Qué es la algarroba?
¿Qué son las vainas del algarrobo? ¿Para qué sirven? ¿Conocen este árbol? ¿Todos
los habitantes de este pueblo tenían una tarea? ¿Por qué? ¿Todos se beneficiaban
con el trabajo de cada uno? ¿Si uno de ellos no cumplía con su tarea, qué
sucedía? ¿Había conflicto, o problemas si alguno de ellos no cumplía con la tarea
que debía cumplir? ¿Por qué? ¿Les parece que los diaguitas eran organizados? ¿Es
bueno que la comunidad se organice? ¿Por qué? ¿En nuestra casa, en la escuela, o
en la ciudad todas las personas tenemos una actividad? ¿Qué pasaba si alguien
no cumplía sus tareas? ¿Cómo estaban conformadas las familias?

Podemos escribir las respuestas de los alumnos en el pizarrón o en un afiche a la

vista de todos, solicitándoles que ellos las copien en sus cuadernos, de esta manera
estaremos promoviendo la argumentación oral, la escritura y la organización de la
información.

- Se propone que los alumnos dibujen en sus cuadernos una escena de la vida
del pueblo diaguita basándose en el relato de Tukuy y Atamisqui.

 Les proponemos armar en el aula una muestra de objetos de la cultura

diaguita, dividiéndolos en distintas categorías:
 Alimentos: vainas y ramas de algarroba, patay, papas, maíz, zapallo,
etc.
 Artesanía
 Vestimenta
 Viviendas
 Etc.

Para ello, se necesitará la colaboración de los docentes de Áreas Especiales

(Plástica y Música) para la elaboración de vasijas con sus guardas indígenas,
instrumentos musicales, dibujos o maquetas de las viviendas, entre otros. Los
alumnos serán quienes expliquen con sus propias palabras, la importancia de estos
objetos en la vida de los Diaguitas.

- Los alumnos harán carteles indicadores para que los visitantes sepan como
conviene recorrer la muestra. Preparar invitaciones para los papás y los
chicos de otros años.
- La finalidad de esta actividad es que los alumnos puedan visualizar de
manera concreta aquellos aspectos de la vida de los diaguitas trabajados
anteriormente, como así también las situaciones de conflictos que pueden
presentarse si alguno de los alumnos no cumple lo solicitado, tal como
sucedía en el relato.
 CLASE 2/SESIÓN 2

 Continuando con la situación de conflicto trabajada a partir del relato

anterior, el docente comenzará indagando sobre estas cuestiones.

En esta oportunidad, se comenzará con la lectura de un relato, donde se presenta

una situación diferente, donde se demuestra que el cumplimiento con
responsabilidad de las tareas asignadas, contribuye a las buenas relaciones entre
los miembros de la comunidad.

En un pueblo diaguita vivían varias familias, cada una de ellas colaboraba en las tareas de la
comunidad. Los niños recolectaban algarroba y cuidaban los animales. Los hombres sembraban
la tierra y construían acequias para traer de las montañas el agua de las vertientes, porque en
ese lugar las lluvias eran muy mezquinas, apenas si visitaban el pueblito en el verano y durante el
resto del año no compartían el agua que tanto necesitaban los pobladores. Las mujeres además
de cocinar y limpiar sus pintorescas casitas de piedras, tejían, molían los granos de maíz, las
vainas de algarroba y también trabajaban la arcilla para fabricar jarrones, ollas, vasijas, etc.

El jefe del pueblo, hombre sabio y prudente, observó que las mujeres del pueblo se esmeraban
para que sus artesanías fueran cada vez más bonitas, y por ello quiso premiarlas. Pero no sabía
de qué manera hacerlo. Después de pensar y pensar entendió, que como toda mujer, la
coquetería para ellas era muy importante, como lucir una buena túnica, con un bonito collar.
Entonces llamó a los hombres del pueblo y les dijo: “Todas nuestras mujeres se esmeran cada día
para que no nos falte el alimento al regresar de nuestras tareas ofreciéndolo en hermosos
recipientes que ellas mismas elaboran con mucho esmero, siendo los más lindos de toda la
región. Merecen de nuestra parte ser reconocidas por ello. He decido que cada uno de nosotros
recogerá piedras pequeñas y de hermosos colores, las que serán pulidas de tal manera que
brillen a la luz del sol, para luego hacer con ellas collares y pendientes. Esperaremos el día en
que festejamos a nuestra Pachamama para sorprenderlas con nuestros regalos.”

Llegó el día esperado y cada mujer del pueblo recibió su collar y los pendientes ¡cual de todos los
más bonitos! Ellas los lucieron con mucha alegría. Estaban tan felices considerando que jamás
habían sido reconocidos sus esfuerzos, y por ello se esmeraron cada vez más para fabricar
mejores jarrones, ollas, vasijas.

 Una vez leído el relato, sería interesante presentar imágenes de aborígenes

 con sus vestimentas, viviendas, alfarería, para que los niños, especialmente
aquellos que no tiene acceso a la información puedan conocerlas.
Luego ellos deberán responder algunas preguntas de manera oral, como: ¿Por qué
los hombres tenían que traer el agua de vertientes? ¿Qué son las vertientes? ¿Y los
canales? ¿Las lluvias eran abundantes? Si no tienen agua, ¿Es posible sembrar y
tener animales? ¿Es importante el agua para una población? ¿Por qué? ¿Cuáles
eran las tareas de las mujeres? ¿Por qué las premia el jefe? ¿Con qué elemento
hacían las vasijas, las ollas y los jarrones? Investigar qué utilidad tenían las vasijas
(algunas almacenaban granos, otras eran funerarias, otras eran utilizadas en los
quehaceres domésticos).

- Averiguar en diversas fuentes por qué las viviendas de los diaguitas eran de
piedras y cómo las construían.

 Observación: Debemos acercarlos al concepto de población sedentaria. Es

importante que los docentes puedan llevarlos a inferir a través de preguntas
que por el clima árido, con un registro de lluvia muy limitado, era necesario
organizarse en comunidades para poder producir alimentos, a diferencia de
otros pueblos aborígenes que podían recolectar frutos, cazar animales y pescar.

-Sobre muchas de estas cuestiones, los chicos pueden informarse apelando a la

consulta de diccionarios, enciclopedias, sitios de internet utilizando las
computadoras.

-Pueden presentar dibujos que recreen la vida de los diaguitas en láminas con
imágenes donde los niños expliquen apelando a la rica y variada información que
han ido adquiriendo. Este trabajo puede hacerse en forma grupal.

-Otra actividad es que los niños imaginen historias que den continuidad a los relatos
leídos. A estas historias podrán escribirlas, dibujarlas o representarlas en maquetas,
luego podrán ser además objeto de dramatizaciones.

Los chicos ya podrán decir que este pueblo era sedentario que vivían en forma
permanente, que no se desplazaban en busca de animales y frutos para
recolectar como otros pueblos, que los hombres y las mujeres tenían trabajos
diferenciados.

 Observación: Hacer hincapié que, en estas sociedades sedentarias organizadas,

cada individuo tenía una actividad específica que desarrollar. El no
cumplimiento de ésta, generaba situaciones de conflictos, que de manera
directa o indirecta, incidían en la vida de la comunidad en su conjunto.

-Otra actividad que puede plantearse como tarea, es la búsqueda de información

empleando las computadoras, sobre pueblos originarios de otras regiones del país,
que no vivían en forma permanente en un lugar, sino que se desplazaban en busca
de animales para cazar, recolectar frutos o pescar, información que será
compartida en el aula.

VISITAS AL MUSEO

-También se sugiere la visita al museo Inca Huasi lo que será de gran ayuda para
ampliar las representaciones infantiles sobre la cultura de estos pueblos. Los museos
abren la posibilidad de realizar un acercamiento peculiar a la sociedad estudiada
ya que en la mayoría de los casos atesoran objetos y testimonio valiosos sobre ellos;
no se trata de asistir a mirar los objetos expuestos en las vitrinas, sino de establecer
vínculos afectivos con los materiales que forman parte de las muestras.

Sugerencias para visitar un museo

-Antes de la salida, es muy importante que el docente realice una visita al museo
elegido, tome decisiones del recorrido de los alumnos y se familiarice con los
objetos con los que ellos van a encontrarse. Es recomendable también seleccionar
una de las salas de exposiciones y elaborar preguntas que establezcan vínculos con
los textos y las imágenes trabajadas en clases.

¿Qué hacemos durante la visitas?

-El docente formula preguntas e intenta que los alumnos relacionen los objetos
expuestos con situaciones cotidianas vividas por hombres y mujeres de ese pasado
que es objeto de estudio.

¿Qué podemos preguntar?

-¿A quiénes pertenecerían? ¿En qué lugar de la casa los ubicarían? Si los alumnos
escriben pueden estar reunidos en grupo frente al objeto y la producción se
recuperará al regresar a la escuela; en caso de que no escriban se puede grabarlos
(usando XO) y luego trabajarlos en clases.

Otra posibilidad

-Proponer a los niños que elijan un objeto del museo que les llame la atención y
sugerirles que lo dibujen junto a sus posibles usuarios; tendrán que poner en juego los
conocimientos adquiridos y establecer inferencias para realizar una adecuada
vinculación entre los eventuales usuarios y los objetos.

-Después de la salida, es importante que el docente recupere los dibujos y las

producciones realizadas por los chicos durante la visita. Todo el material informativo
que han trabajado y los dibujos acompañados por epígrafes, breves textos o listas
de palabras podrán ser incluidas en un vocabulario, en láminas para dejar en las
paredes del aula o en los cuadernos.

 Importante: Con el desarrollo de las distintas actividades, estaremos

construyendo nociones como la de trabajo, conflicto o tecnología, y por tanto,
afianzando el terreno para que, en el Segundo Ciclo, los chicos puedan volver
sobre estos contenidos munidos de un bagaje de información a partir del cual les
sea posible el avanzar en conceptualizaciones (como la de sedentario,
ganadería, agricultura, artesanía, entre otros).
TERCER GRADO

EJE: LAS SOCIEDADES A TRAVÉS DEL TIEMPO

Observación: La secuencia didáctica que se presenta a continuación es un modelo

que el docente podrá utilizar como guía, haciendo las adaptaciones que considere
necesarias. Esta propuesta puede ser trabajada en tres, cuatro o más clases.
Durante el desarrollo de la secuencia didáctica y al introducirse nuevos contenidos,
se presentaran diversas situaciones de evaluación que permitan el seguimiento
sistemático de los logros de los alumnos. En el Primer Ciclo, diálogos, debates y
exposiciones orales, así como las puestas en común, son instancias valiosas para
identificar adquisiciones y dificultades frente a los contenidos que se han abordado
en el área.
Los modos de evaluación y la presentación de las diversas propuestas de
enseñanza se irán complejizando a lo largo del Ciclo, según el dominio de la
escritura y la lectura que los alumnos vayan adquiriendo.

EJE NÚCLEO: LAS SOCIEDADES A TRAVÉS DEL TIEMPO

EJE TEMÁTICO: el impacto de los principales procesos sociales y políticos sobre la

vida cotidiana de distintos grupos sociales, en diversas sociedades del pasado.

FUNDAMENTACIÓN: En esta secuencia didáctica se busca que los niños conozcan

desde la perspectiva de la vida cotidiana el impacto que provocó la gran
inmigración en la sociedad argentina. Se apunta con ello a que los alumnos
puedan identificar los cambios y continuidades sobre la vida cotidiana, de personas
de distintos grupos sociales, sus conflictos, actores; a través de la escuchar relatos,
lectura de imágenes y participando de situaciones que impliquen el hablar y
escuchar (preguntar, responder, opinar, comparar, etc.)

PROPÓSITO:

Propiciar el análisis de situaciones que ayuden a los ayuden a los alumnos a

acercarse al conocimiento de algunas de las causas que produjeron cambios y
continuidades en las sociedades del pasado y del presente, y su impacto en la vida
cotidiana de los diferentes actores sociales.

Observación: considerando los múltiples temas para trabajar la noción de cambio,

se seleccionó el estudio de la gran inmigración ultramarina de fines del siglo XIX y
comienzo del siglo XX
CONTENIDOS: La gran inmigración ultramarina de fines del siglo XIX y comienzo del
siglo XX. Aproximación al concepto de cambios y sus continuidades.

PRINCIPIOS EXPLICATIVOS: cambios y continuidades

CAMPO DE ANÁLISIS: Social

♦ A lo largo de este recorrido didáctico procuramos que los alumnos se

aproximen a temas por lo general no abordados en la escuela durante los
primeros años del Nivel Primario. La lectura, la escritura y la oralidad están al
servicio de la construcción de nociones como cambios, continuidades,
actores sociales y conflictos, que son fundamentales para la Ciencias
Sociales. Con el contenido seleccionado : la gran inmigración ultramarina de
fines del siglo XIX y principios del XX, hemos iniciado un camino, trabajando
factores de expulsión y de atracción, redes migratorias, relaciones entre los
migrantes y la sociedad receptora, así como otras categorías que los chicos
estarán en condiciones de profundizar en los próximos ciclos de su
escolaridad.

Para mayor información

El concepto de “cambio” es central en el estudio de cualquier realidad social presente o

pasada. Las sociedades están en constantes cambios. Cambian las formas en que se realizan
las actividades productivas, cambian las tecnologías, las estructuras sociales, los términos y
características de los conflictos, las costumbres, los gobiernos y las formas de hacer políticas.
Si bien todo cambia no todo lo hace al mismo ritmo.

Por otra parte en las sociedades tanto del pasado como del presente junto con los cambios
pueden observarse continuidades. Por ejemplo se producen en algunas sociedades acelerados
cambios económicos que no son acompañados por transformaciones en las instituciones
políticas, también puede ocurrir que se produzcan bruscos cambios políticos, sin que se
modifiquen las estructuras económicas y sociales. Por lo tanto, también es un concepto
importante en el análisis de las realidades sociales el concepto de “continuidades”.

Importante (para el docente)

Para poder realizar nuestra labor en la construcción de los saberes en Ciencias

Sociales, es importantísimo conocer nuestra historia nacional a fin de tener
seguridad sobre la significatividad de lo que enseñamos y de poder movilizar a
nuestros alumnos en el interés de construir su identidad nacional.

¿Por qué la gran inmigración de ayer y la de hoy?

A finales del siglo XIX, en el marco de la consolidación y expansión del capitalismo

(Segunda Revolución Industrial), la Argentina atravesaba un momento de profundos
cambios. Por un lado, se lograba la unificación y consolidación del Estado Nacional
y por otra parte, un desarrollo desigual que beneficiaba a la región pampeana.
Argentina dejaba de tener un lugar marginal en el mercado internacional para
transformarse en uno de los principales exportadores mundiales de cereales y de
carnes de muy buena calidad.

Consecuentemente la sociedad se transformó, sobre todo la de Buenos Aires y la

de la región del litoral. De una sociedad con un estrato superior rico y un extendido
sector de pobres, se pasó a una sociedad más compleja, donde no solo hubo
cambios entre los poderosos terratenientes pampeanos sino también nacieron
extensos sectores medios y se renovaron sectores populares.

La Argentina recibió en el período 1860-1930 aproximadamente seis millones de

inmigrantes, en su mayoría italianos y españoles, aunque también, en menor
número, judíos, alemanes, sirios, libaneses, etc., a la vez fueron protagonistas de las
transformaciones económicas y contribuyeron a modificar la sociedad, la cultura,
las formas de hacer políticas, la vida cotidiana.

En esos años, movidos por la falta de trabajo o por el rechazo a un horizonte de

privaciones y estancamiento, millones de personas abandonaron sus aldeas,
pueblos o ciudades de origen para venir a una Argentina prometedora, que crecía
bajo el impulso de un modelo económico sustentado en la exportación de
productos agropecuarios. Muchos de esos extranjeros vinieron solos o
acompañados por gente de su mismo pueblo, paisanos. La mayoría se separó de
sus padres de sus amigos, otros dejaron a sus mujeres y a sus hijos con la promesa de
reencontrarse pronto en la nueva tierra. Abandonaron sus casas y todo lo que
formaba su cotidianeidad, alentados, en muchos casos, por el sueño de “hacer la
América”.

Consecuentemente, también cambió las vidas de los que formaban parte de la

sociedad receptora. En el caso de los sectores más adinerados, estos cambios les
permitieron elevar su nivel de vida que se manifestaba en sus ropas y en sus
distracciones, como en los muebles y enseres de los lujosos palacetes que se
hicieron construir.

Para los nativos que formaban parte de los sectores populares, la nueva situación
creada por la llegada de tantos extranjeros tampoco fue fácil: tuvieron que
compartir espacios, trabajos, actividades con personas de diversos orígenes que
tenían costumbres, valores y modos de vida en la mayoría de los casos bastante
distintos de los propios.

A partir de la década de 1950, llegaron y se instalaron trabajadores, procedentes

sobre todo de países limítrofes. Posteriormente, en las últimas décadas del siglo XX,
la Argentina recibió contingentes de inmigrantes originarios de otros países de
América Latina, de Asia (Corea especialmente) y de Europa oriental, como así
también de África.

CLASE 1/SESIÓN 1

Esta secuencia didáctica parte de la siguiente situación problemática: ¿Qué

cambios tuvo la sociedad argentina con la llegada de los inmigrantes?

Observación (para el docente)

Es evidente que nuestras aulas reflejan, en la mayor parte de los casos, la

multiplicidad de la sociedad argentina. Junto al hijo o la hija de un inmigrante
boliviano o peruano, encontramos descendiente de italianos o en nuestra sociedad
riojana de sirios o libaneses. Pero también junto a ellos, chicos y chicas cuyas familias
proceden de diferentes provincias del país. Esto nos conduce vincular los distintos
procesos migratorios que ocurrieron en nuestro país durante el siglo XX y las historias
familiares de nuestros alumnos

Ello le permitirá interrogarse acerca de sus orígenes, reflexionar sobre el impacto

que las migraciones producen en la vida de las personas y comenzar a relacionar
sus historias personales con procesos de más amplio alcance.

*Comenzamos preguntándoles a los chicos si conocen gente que se ha mudado de

país, de provincia o pueblo del interior de la provincia. Podemos además, abrir
interrogantes acerca de las causas de tales desplazamientos.

La encuesta

Ayudados por su familia, completar una encuesta sencilla para averiguar si sus
padres, abuelos, bisabuelos o tatarabuelos migraron hacia el lugar donde ellos
viven. ¿Cómo se llama la persona de tu familia que emigró? ¿Qué relación tiene o
tenía con vos? ¿De qué lugar vino? ¿En qué año llegó, aproximadamente? ¿Por qué
vino a este lugar? (este ejercicio servirá para comenzar a reconocer los distintos
tipos de migraciones (ultramarinas, limítrofes, internas) que recorren la historia de
nuestro país.

Luego volcar en un cuadro de doble entrada (los niños no conocen el cuadro de

doble entrada, será la maestra la que lo diagramara en el pizarrón, este recurso es
un contenido que se les enseñará en grados superiores) la información recogida
por cada uno de ellos. Esto nos permitirá analizar la información y de establecer
relaciones entre las variables planteadas. Para ello, en primer lugar, agrupamos a los
migrantes por períodos de llegada, por lugares de origen, por los motivos de los
desplazamientos, y proponemos a los alumnos que observen si encuentran
relaciones entre las variables. Por ejemplo, podrán ver si los motivos que los sujetos
asocian con la migraciones (mejorar las condiciones de vida, conseguir empleo)
coinciden en varios migrantes de la misma época o del mismo lugar, o si son
constantes en todas las migraciones.

Luego, escribir algunas oraciones que den cuenta de estas relaciones y de sus
opiniones sobre la información obtenida por medio de la encuesta.

El cuadro puede quedar plasmado en los cuadernos de los alumnos o realizarse

empleando las XO o bien las Netbooks.

Observación (para el docente) La actividad anterior nos dará pié para contarles,
de una manera comprensible por ellos, que en los últimos ciento treinta años,
nuestro país fue escenario de múltiples migraciones. La más importante, por la
cantidad de personas involucradas y por los cambios que produjeron en el país, fue
la gran inmigración ultramarina de fines del siglo XIX y comienzo del siglo XX.

Trabajar con la palabra ultramar, presentando un planisferio político, indicándoles

los lugares de donde vinieron tantas personas a nuestro país, debiendo cruzar el
océano. Mostrarles el continente Europeo para decirles que desde allí y sobre todo
de Italia y España, partió la mayor cantidad de gente hacia la Argentina. Teniendo
en cuenta que se trabaja con niños de tercer grado y considerando que el
planisferio puede resultar un recurso abstracto para ellos, el docente debe
enseñarles como leer y extraer información valiosa de este recurso cartográfico
(diferenciar continentes, algunos países, océanos). El objetivo de esta actividad es
que los niños logren comprender las enormes distancias que los inmigrantes
debieron recorrer para llegar a nuestro país.

A través de preguntas orientadoras alentamos a especular sobre el tipo de

transportes que usaron para realizar el largo viaje, el tiempo que tardaron y las
condiciones en las que viajaron.

Para que los chicos puedan comprender la magnitud de la inmigración que tuvo
nuestro país y que estamos estudiando, podemos formular comparaciones con la
cantidad de población de algunas de las grandes ciudades de la actualidad. Por
ejemplo, los inmigrantes eran tantos como toda la gente que vive actualmente en
Buenos Aires o como cuatro veces más que la gente que vive hoy en la ciudad de
Mendoza.

La presentación de fotos como las que siguientes, ilustrando el viaje en la tercera

clase de grandes buques de vapor, así como la llegada a los principales puertos
del país (Buenos Aires y Rosario), serán de gran utilidad para que los chicos
corroboren con una impresión más vívida acerca de cómo eran esos inmigrantes,
su presencia social, e imaginen los sentimientos que los animaban antes y durante el
viaje al llegar a la Argentina.
Grupo de extranjeros que acaba de llegar a la Argentina

Inmigrantes arribando al puerto de Buenos Aires

 Hotel de Inmigrantes donde muchos extranjeros pasaban sus primeros días en la Argentina,
estaba ubicado en la Ciudad de Buenos Aires, cerca de Retiro.

Debemos trabajar con las fotos a fin de detenernos en algunos detalles que
consideramos significativos. Por ejemplo, si trabajamos con imágenes que retratan
un grupo de inmigrantes que acaba de descender del barco y otra donde se los ve
sobre cubierta del vapor podríamos plantearles: ¿Hay mujeres? ¿Y los chicos? ¿Hay
más hombres o mujeres? ¿Qué equipajes traen? ¿Cómo están vestidos? ¿Te
parecen que viajaban cómodos?

Problematizar para alentar el intercambio de opiniones y el debate.

Abrir interrogantes para que los chicos reflexionen sobre la difícil y compleja
experiencia de migrar: ¿Creen que será fácil instalarse en otro país para vivir? ¿Qué
sentirá toda esa gente al mudarse a un lugar desconocido? ¿Qué habrán dejado
en su país? Ellos hablaban en otro idioma ¿Cómo lograron entenderse? ¿Habrán
sido bien recibidos? ¿Sus vidas habrán cambiado mucho?
Los docentes deberán tomar nota de las opiniones de los alumnos al tiempo que
coordinaremos el intercambio e intervendremos repreguntando, acotando y
promoviendo que ellos expresen y argumenten sus puntos de vista. Posteriormente,
volcaremos nuestras anotaciones en una cartelera del aula para poder volver sobre
ellas a medida que avancemos en el conocimiento de la temática en estudio.

CLASE 2/SESIÓN 2

A continuación presentamos una narración con el objetivo de mostrar y trabajar los

diferentes cambios a los que tuvieron que ir adaptándose muchos inmigrantes hasta
lograr una instalación más o menos estable en la Argentina. Debemos tener en
cuenta el recorrido que tuvieron que vivir Rosa Anna y Giuseppe, protagonistas del
relato es un reflejo de lo vivido por muchos inmigrantes como el ir de la ciudad al
campo, luego del campo a la ciudad, y en esta, del conventillo a la casita de los
suburbios. Estas situaciones ilustran las dificultades que se les presentaron a muchos
trabajadores extranjeros para instalarse en el campo, así como las oportunidades
de acceso a la casa propia y de ascenso social que tuvieron en las ciudades.

No debemos olvidar la situación que la Argentina vivía entre 1860 y 1930, era un país
agroexportador, donde la inmigración fue convocada para poblar y hacer producir
los extensos campos, además la mayor parte de los inmigrantes y de la población
en general tendió a concentrarse en la región pampeana.

El docente leerá a sus alumnos el siguiente relato:

Una llegada inquietante

Un 30 de junio de 1908, a bordo del vapor Asunción, Rosa Anna Bondio está llegando al final de su largo
viaje. Rosa Anna es casi una niña. Tiene apenas 16 años. Viajó sola desde su aldea del norte de Italia para
encontrarse con su hermano, quien cultiva un campo en la provincia de Santa Fe.
Desde la cubierta del barco, Rosa Anna mira la costa y el puerto de Rosario. ¡Desearía tener una vista de
lince para poder ver a lo lejos y entre tanta gente a su querido hermano Giuseppe!
Dos lágrimas se desprenden de los ojos de Rosa Anna. Lentas, ruedan por su rostro. Mientras se las seca
con la mangas del sacón, mete su otra mano en el bolso y acaricia el cofrecito de plata que había
pertenecido a su madre. Se tranquiliza. Pero no puede dejar de temblar. ¿En junio frío?, se pregunta
extrañada. En mi tierra, en junio, hace calor. ¿Qué estarán haciendo mis asnos? ¿Y los cabritos? Seguro
que correteando por la montaña…
Se sacude. ¡No quiere volver a llorar! Seguro que Giuseppe está ahí. Piensa en la acelga que le va a plantar
y en las buenas pastas que le amasará con su cuñada Amalia. Se relame pensando en la carne que comerá.
¿Y sus sobrinos? ¿Cómo serán Julio y Francisco?
Cuando llegan al puerto, Rosa Anna agarra bien fuerte el bolso. No es cosa de perder las ropas. ¡Mucho
menos el cofrecito!
En el lugar donde revisan los pasaportes, Rosa Anna espera sola y, luego de unas horas, cuando la llaman,
se adelanta y comienza a conversar con un empleado de la oficina de migraciones. El hombre no la
entiende. Rosa Anna le dice su nombre completo, que sabe hacer, de donde viene, pero el hombre sigue sin
entenderla. Finalmente, el señor se cansa y le entrega un papel.
Si pudiese leerlo, Rosa Anna se enteraría de que ahora se llama Rosana, que no tiene profesión y que es
una inmigrante.

Adaptación del relato e Francis Korn, “Un puerto para llegar”, en Buenos Aires, 1910: Memoria del
porvenir, Buenos Aires, 1999.
Mientras leemos el relato, tendremos que ubicar en el mapa, Italia y la ciudad de
Rosario a la vez que se debe aclarar a los chicos todo aquello que les dificulte la
comprensión del texto, no olvidemos que estábamos trabajando con alumnos de
tercer grado.

Luego, podemos plantearles una serie de consignas que apunten a reconocer los
miedos, las incertidumbres, las dificultades de comunicación, las añoranzas y
expectativas de Rosa Anna. Será importante poner el acento en el cambio que
significaba para los inmigrantes la llegada a un país desconocido, donde los
esperaba otro clima, otras formas de alimentarse, y por sobre todo, otro idioma.
Como contrapartida, estaba la expectativa de acceder a cosas difíciles de
alcanzar en Italia y en otros países europeos: tierra, trabajo, buenos ingresos y ¡la
caarnnneee!, un alimento que en Europa solo se comía en ocasiones muy
especiales.

-El relato de Rosa Anna llegando al puerto de Rosario permite presentar

interrogantes que planteen nuevos desafíos así como expectativas de resolución.
Por ejemplo: ¿Se encontrará Rosa Anna con su hermano y sus sobrinos? ¿Se
adaptará a vivir con Giuseppe en el nuevo pueblo? ¿Podrá aprender rápidamente
el idioma? ¿Cómo se las arreglarán con la vivienda, dónde la ubicarán? ¿Podrá ser
útil y ayudar a su familia? ¿Andarán bien los negocios de Giuseppe? ¿Habrá
logrado cumplir con sus sueños de progresar?

-Con la respuesta de los chicos podremos enriquecer la cartelera donde ellos

anotaron sus hipótesis acerca de muchos de estos temas.

-A partir de esta última cuestión, podemos proseguir contando a nuestros alumnos

que, como a muchos chacareros extranjeros, a Giuseppe las cosas no le iban muy
bien en el campo, ya sea por la sequía, los alquileres del campo que eran muy
caros, las inundaciones o las plagas de langostas que arruinaban las cosechas. Por
eso, muchos inmigrantes deciden mudarse a las ciudades.

-Observar nuevamente las fotos, esto les permitirá descubrir otras cosas, detenerse
en los detalles que antes les habían pasado inadvertidos, analizar los rostros de los
recién llegados, adentrarse en sus sentimientos.

-Luego, empleando la XO con la actividad NAVEGAR, buscar una fotografía de la

época de un niño inmigrante, ponerle un nombre y en grupo inventar un breve
relato en primera persona, en la que el niño cuenta por qué dejaron su país, si vino
con toda su familia, cómo está compuesta, cómo fue el viaje, si extraña lo que dejó,
a sus amigos, sus mascotas, etc. y qué sueños tienen de esta nueva tierra que los
recibe.
 CLASE 3/SESIÓN

En esta nueva sesión es muy importante que el docente prepare todo el material
didáctico en un banco de imágenes, que contenga ilustraciones, fotografías sobre
propagandas de loteos y remates de tierras y sobre los entonces modernísimos
tranvías eléctricos, que podrá compartir con sus alumnos empleando las XO, para
que ellos puedan observar, relacionar, analizar, opinar, etc., a fin de favorecer la
comprensión del fenómeno de la descentralización de Buenos Aires a comienzo del
siglo XX.

Comenzar recordando el relato de Rosa Anna y Giuseppe que a raíz de lo mal que
les iba en el campo decidieron marchar a la ciudad donde había mucho trabajo y
seguramente, podría conseguir empleo en el ferrocarril, en el puerto, en algún
frigorífico o en otra actividad.

Se trabajará sobre la nueva situación que deberán vivir los inmigrantes cuando
deben desplazarse del campo a la ciudad, acerca de la diferencia de vivir en
zonas rurales y áreas urbanas, como así también, las diversas respuestas personales
frente a lo nuevo.

Los Bondio en la gran ciudad

Un día, Giuseppe, Amalia, Rosa Anna y los otros chicos juntaron nuevamente sus bolsos,
maletas y cofres y se dirigieron a la estación del tren que los llevaría a Buenos Aires.
Buenos Aires los sorprendió. Tanta gente, tantos carruajes y tranvías. Giuseppe y Rosa Anna
estaban serios, los chicos callados y un poco tristes. Y Amalia, radiante.
Bien cargados, los Bondio caminaron unas cuantas cuadras desde la estación hasta una
enorme casona de dos plantas. Giuseppe se presentó ante un hombre robusto, bien arreglado,
algo serio, pero amable: el encargado. Precisamente, el se ocupó de abrirles las puertas del
conventillo y de hacerlos entrar a un enorme patio lleno de chiquillos que chillaban, peleaban,
jugaban y se empujaban.
Giuseppe tenía cara de pocos amigos. Extrañaba su casa del campo: el aire, el sol, la soledad.
Amalia se enojaba:
- Vamos Giuseppe, el campo ya no lo tenemos. Aquí vamos a estar mejor. Luigi y
Vittorio te consiguieron un empleo en la compañía de trenes. Es un trabajo seguro.
Mañana podrás ir con ellos para hacer los trámites y empezar a trabajar.
Pero Giuseppe se resistía:
- Yo nunca trabajé con esos fierros para las vías. Yo siempre trabajé la tierra, eso es
lo que sé hacer.
- - Quedate tranquilo Giuseppe- insistía Amalia-; todo va a estar bien, esto no va a ser
para siempre. ¡Y mirá! ¡Mirá a Francisco y Julia! Ya están jugando, aquí van a tener
nuevos amigos. ¡Además aquí hay un montón de gente que habla nuestro idioma!
Amalia era una mujer fuerte y decidida. Parecía que nada le molestaba. Ella era
optimista: se instalarían un tiempo en el conventillo; con el trabajo de todos, podrían
ahorrar unos pesos y, en un par de años, conseguirían algo mejor para vivir; como muchos
otros paisanos, tendrían su casita propia.
Después del relato, los chicos podrán aportar elementos sobre este cambio, a partir
de experiencias personales o las vividas por alguno de sus familiares. Para ello el
docente deberá orientar esta situación a través de preguntas.

-El próximo relato estará orientado a conocer los conventillos, lugares de residencia
de los inmigrantes que llegaban a la gran ciudad de Buenos Aires. Esta nueva
situación que vivieron los extranjeros tendrá ventajas y desventajas. Esta narración
brindará a los niños más información sobre las características edilicias de los
conventillos, de la cantidad de personas que los habitaban, de los conflictos por los
espacios compartidos y de los ricos intercambios culturales que en ellos de
producían.

♦ Información para el docente: ¿Cuáles fueron las causas por las cuales
aparecieron los conventillos? A fines del siglo XIX la ciudad de Buenos Aires,
carecía de infraestructura indispensable para albergar a tanto inmigrantes.
La solución fue la siguiente: las viejas mansiones de las familias ricas que
debieron abandonarlas luego de las epidemias de tifus y fiebre amarilla de
las décadas de 1860 y 1870 fueron adaptadas para servir de viviendas a
muchas familias de inmigrantes que se trasladaban a la ciudad. Así surgió el
conventillo.
Rosa Anna y su familia en el conventillo
La habitación en la que se instalan Giuseppe, Amalia, Rosa Anna y los niños tiene tres camas, una
mesa pequeña y un armario. Rosa Anna comparte la cama con Julia. En la pieza de al lado vive un
matrimonio italiano; zapatero el marido, cocinera la mujer. En la de enfrente vive otra italiana,
viuda, con cinco hijos, en la pieza que está subiendo la escalera dicen que viven tres vendedores
ambulantes italianos, pero todos sabemos que por las noches vienen otros ocho a tirar sus
cuerpos cansados sobre dos miserables mantas.
Los chicos están deslumbrados con el tamaño de la casona y la cantidad de gente que circula
todo el tiempo por pasillo y los patios. Pero tanta gente junta compartiendo baños, canillas y
sogas para la ropa trae algunas complicaciones. Para cocinar, Amalia y Rosa Anna tienen que
usar el brasero del patio, turnándose con los vecinos. En la habitación no hay piletas ni baño, así
que hay que organizarse para usar los baños y las piletas colectivos. Amalia tiene calculados los
horarios en que el baño del fondo está desocupado. Giuseppe se levanta a las cinco en invierno y
usa el baño un rato antes que los otros hombres que van a trabajar.
A las seis de la mañana, es posible ver a Rosa Anna y a Amalia caminando rapidito hacia el fondo
con los elementos de higiene para el lavado diario.
A las seis y media es el turno de los niños. A veces los cálculos fallan: hay que hacer cola y
esperar un largo rato hasta que el baño se desocupe. Por eso no es cuestión de andar con el
tiempo justo.
Después del aseo obligado, a Julia y a Francisco les queda un buen rato para el desayuno y para
ir a la escuela. En la ciudad ya no tienen que caminar tanto como en el pueblo: la escuela queda a
la vuelta del conventillo. Llegan en unos pocos segundos.
Por la tarde desde que los chicos vuelven de la escuela hasta las siete y media, hora en que se
los manda a dormir, en el conventillo reina la algarabía: algunos gritan, otros juegan, corren,
lloran o llaman a los gritos a su madre. A veces, el lío llega a ser tan grande que tiene que
intervenir el policía de la esquina. ¡No es para menos: en el conventillo viven más de cien niños!
Pero en el conventillo no todo son problemas o dificultades. Muchos de los habitantes de esta
gran casona son italianos o hijos de italianos. Giuseppe, Amalia y Rosa Anna pueden entenderse
con sus vecinos.
¡Y también están las fiestas! En esos días, el patio de empedrado y tierra, cruzado por sogas
repletas de ropa tendida, se ve más alegre y pintoresco. La fiesta suele empezar con
conversaciones amigables entre vecinos, los niños como siempre entre gritos y correrías, pero
ya no tan molestos como en los días de trabajo. Más tarde, la música y el baile de cada tierra
ganan el patio del conventillo y se quedan hasta el anochecer, momento en el que los
instrumentos callan y las familias vuelven a sus piezas a descansar para reiniciar las labores al
día siguiente.

Fuentes: La Prensa, 8 de septiembre de 1901 en Suriano Juan, La huelga de inquilinos de 1907, Buenos Aires, Centro
Editor de América Latina y otros.

-Acompañamos el relato con diversas fotografías de conventillos y si fuera posible,

con planos para observar la distribución de los espacios y proponer relaciones entre
lo que se ha relatado y los elementos que ofrecen las imágenes. De este modo,
estaremos familiarizando a los alumnos con distintas fuentes de información
utilizadas por los científicos sociales. Para ello puede resultar de interés que los
chicos respondan preguntas como las siguientes: ¿Cuáles son los sitios que
comparten los habitantes del conventillo? ¿Cuáles son los lugares de la vivienda
donde pueden producirse problemas entre los inquilinos? ¿Por qué? ¿Cuántas
habitaciones observan? ¿Cuántos niños habitan –según el relato- el conventillo?
¿Qué hacen los chicos cuando llegan de la escuela? Si los niños hablaban distintos
idiomas (no se olviden que eran extranjeros y venían de muchos países con
idiomas diferentes, como italiano, alemán, sirio, ruso, etc.) ¿Cómo podían
entenderse?
-Teniendo en cuenta el relato, las imágenes y el plano, los alumnos pueden también
redactar epígrafes para las fotos, inventar diálogos entre las personas que están en
las imágenes y/o señalar los lugares del conventillo en que podrían ubicar cada una
de las situaciones que se describen en las narraciones.

Los inmigrantes inician el sueño de la casita propia, dejar los conventillos por las
desventajas que ofrecían para su vida cotidiana. De esta manera surgen los barrios
alejados de la ciudad de Buenos Aires, en la periferia, relativamente alejados de sus
trabajos, pero gracias a la extensión de los ramales ferroviarios y de los tranvías,
abarataron el costo del viaje y la rapidez de los mismos. Además los lotes de
terrenos eran baratos y podían pagarse en cuotas. Los inmigrantes quieren mejorar
sus condiciones de vida.

Es importante que los chicos conozcan estos cambios. Entonces, podremos imaginar
junto con ellos si el sueño de Amalia de poder mudarse a la casita propia se hizo o
no realidad. ¿Logrará Giuseppe tener su casa? ¿Por qué? En caso de poder
comprar el terreno ¿Le llevará mucho tiempo construirla? ¿Con qué materiales la
levantará? ¿A qué nuevos cambios tendrán que hacer frente los Bondio? ¿Vivirán
mejor en el barrio que en el conventillo? ¿Por qué? Estas pueden ser algunas de las
preguntas que orienten el trabajo en esta etapa.

Trabajo…mucho trabajo
Mi papá con cien pesos paga la cuota del terreno. Compra unos cuantos tablones y
hace la primera habitación, que eran tablones de albañil. Esa es la primera casa que
tenemos nosotros. Y recuerdo yo siempre que, siendo chico, un día viene ¡una graaan
tormenta! Y mi papá tuvo que salir afuera a atar la casa, porque el viento se la llevaba.
Eran tiempos…de pobreza. En aquellos tiempos, ¡todo se aprovechaba! ¡Antes,
todo…todo servía! Algunas casas se demolían. Todo eso servía para hacerse una casa.
Luego venían las mejoras. Lo primero era hacerse el ranchito y luego, aún…aún se
podía ahorrar algo.
Las casas tenían varias piezas que daban a un patio y la quintita y las gallinitas, porque
las gallinitas no se comían todos los días; algunos ni a fin de año las comían. En mi
casa, el pan dulce lo comíamos dos días después porque costaba mucho más barato.
Algunos que estaban mejor que nosotros tomaban vino. El tranvía costaba diez
centavos. Fijate vos que para comprar el diario había que esperar a las once de la
mañana porque lo vendían a cinco centavos. Quiere decir que el dinero se cuidaba y la
gente lo hacía rendir. Por eso la gran mayoría de los de acá son propietarios.

Testimonio de Francisco Gil, vecino del Barrio de Nueva Pompeya, Ciudad de Buenos Aires, 1992.

Luego del relato, los niños podrán ir construyendo y enriqueciendo las

representaciones de los chicos sobre el tema, confirmando o poniendo en cuestión
sus hipótesis iniciales.

Los alumnos ya estarán en condiciones de escribir un pequeño relato o de elaborar

una breve historieta que continúe la historia de Rosa Anna y Giuseppe, donde
pondrán en juego los conocimientos adquiridos y sus explicaciones acerca de la
suerte corrida por los personajes del relato.
 CLASE 4/SESIÓN 4

Luego de trabajar sobre la gran inmigración ultramarina, debemos realizar

actividades para que los alumnos comprendan que las migraciones no son
fenómenos del pasado, sino que suceden también actualmente y que nuestros país
ahora recibe extranjeros de países limítrofes y de otras naciones de Asia (coreanos,
chinos) y de África.

♦ Sugerencia para el docente: Es de suma importancia que, al tratar el tema

se debe tener en cuenta que las migraciones, por lo general, se producen en
contextos sumamente difíciles, en situaciones donde los sujetos tienen un
margen de elección muy estrecho. Como trabajamos con niños pequeños,
que tal vez han sido protagonistas, como pueden ser los niñitos bolivianos, la
tarea no es fácil porque las migraciones implican generalmente rupturas
familiares, desarraigo y otras vivencias que dejan profundas huellas en la
memoria. Por lo tanto la escuela debe hacerlo con sumo cuidado y
prudencia.

Repartir el siguiente texto a fin de que todos lean junto al docente:

Inmigrantes de hoy

Actualmente, la Argentina sigue recibiendo familias de inmigrantes. No ya los italianos,

españoles, rusos, sirios, alemanes, etc., que vinieron en barco hace más de cien años,
sino personas provenientes de países vecinos, como Bolivia y de continentes muy
lejanos como África y Asia, entre estos últimos se destacan los coreanos. Todos vienen
con la esperanza de conseguir un trabajo y mejorar sus condiciones de vida.

Es común que estas personas se agrupen en los mismos barrios, para mantener una
forma de vida muy parecida a la que tenían en su tierra.

-Preguntar si conocen algún inmigrante de los que se relata en el informe.

Recordarles los comerciantes de tiendas coreanas, también de los jóvenes africanos
que venden relojes en las veredas del centro, en las familias bolivianas que muchos
de sus hijos van a nuestras escuelas. Si algunos ellos tienen dificultad para hablar
nuestro idioma. Si son amigos de algunos de ellos, si conocen sus historias, si son bien
tratados por los demás ciudadanos, etc.

-Un camino para trabajar las migraciones recientes es por ejemplo, si entre los
familiares de los chicos o entre sus vecinos y amigos hay migrantes que hayan
realizado recientemente el desplazamiento, podremos entrevistarlos o bien,
entrevistar a algún comerciante.

-Se sugiere preguntarle sobre los motivos por los que decidió emigrar, qué
dificultades encuentra para adaptarse a su nueva vida, si mantiene algún vínculo
con otros inmigrantes de su país, si le resultó difícil conseguir trabajo, si son bien
tratados por los demás argentinos, etc.

♦ Importante: Este tipo de actividades resulta potente para acercar a los

alumnos a las experiencias directas de la vida de los migrantes, a su
subjetividad, es decir, al modo en que cada uno de ellos vivió la experiencia
migratoria. Además favorecerá que los alumnos conozcan costumbres,
formas de pensar y de vivir distintas de las propias, con lo cual estaremos
colaborando a descentrarlos de sus pautas culturales y a superar las
imágenes estereotipadas y, por lo general, prejuiciosas que prevalecen en la
sociedad acerca de los grupos considerados minorías.

-Compartir las entrevistas que los alumnos realizaron, en el cuaderno realizar un

cuadro con los diferentes grupos de los inmigrantes que han entrevistado, país de
origen, causas de su emigración, y a qué actividad se dedican en estos momentos.
Esta actividad puede realizarse también empleando la XO o las Netbooks.

El museo

-Por último, para cerrar este recorrido didáctico organizar un museo que reúna, en
lo posible, materiales de las distintas migraciones que se han producido en la
Argentina del siglo XX.

En el museo del aula podremos incluir fotografías e ilustraciones, así como los
materiales elaborados por los alumnos sobre la gran inmigración ultramarina de fines
del siglo XIX y comienzo del siglo XX. Además los chicos podrán solicitar a los
migrantes que hayan entrevistado y a otros, objetos que hayan conservado de su
país o provincia de origen. También serán útiles todos aquellos elementos que se
vinculen con el desplazamiento, como cartas o fotografías.

Se podrá enriquecer la muestra con comentarios escritos por los alumnos

acerca de las distintas migraciones y con textos e imágenes recopiladas en diarios
y revistas de los lugares de origen de los migrantes, que brinden información sobre
vestimentas, comidas y fiestas típicas, transportes, propagandas, etc.

Una vez reunidos todo el material, se podrá clasificar definiendo algún

criterio: por época, país de origen, uso o simplemente por familias. Es importante
que cada uno de los objetos sea acompañado por una ficha en donde se lo
describa y se señale a quién pertenece o perteneció y para qué se usa o se usaba.
 El museo permitirá organizar visitas a las que pueden ser invitados los
familiares de los chicos y personas que hayan colaborado en el proyecto, además
de otros alumnos de la escuela y la comunidad general.

Cambios y permanencias

Los extranjeros trajeron a la Argentina nuevas formas de juegos, prácticas de

nuevos deportes como por ejemplo: el golf, el tenis, el boxeo y sobre todo el fútbol,
deportes que en nuestro país antes de su llegada no se practicaban.

-Investigar acerca de la fundación de clubes de fútbol como River Plate, Boca

Junior, Racing Club, fundaciones en las que tuvieron una gran influencia dirigentes
inmigrantes.

-También es bueno que los chicos investiguen en distintas fuentes con ayuda del
docente (no olvidemos que son niños de tercer grado), los cambios que se
produjeron en la sociedad argentina: qué costumbres cambiaron, qué comidas de
origen extranjero están en nuestra dieta como las pastas, la pizza, etc.

Por último, el docente deberá retomar la pregunta inicial planteada como

estrategia (¿Estos cambios tienen continuidad en el tiempo?), a la que los niños
reunidos en pequeños grupos, deberán responder. La respuesta será plasmada en
afiches donde además tendrán la libertad de ilustrar cómo estos cambios perduran
en nuestra sociedad, con imágenes referidas a algunos deportes, nombres de
clubes de fútbol, costumbres, apellidos, comidas originarias de otros países, fiestas,
etc. Cada grupo deberá presentar su producción a la clase, fundamentando su
respuesta.
 Unidad Pedagógica – Matemática

Introducción:

Desde muy pequeños los niños y las niñas van teniendo una aproximación a
conocimientos matemáticos: nombran los números y las formas geométricas, los
reproducen, los reconocen. Muchas de estas ideas previas van a ser punto de
partida para que los niños construyan y se apropien de nuevos saberes.
“Repensar la clase de matemática como un lugar de nuevos posibles, donde
los estudiantes vivencien los derechos de pensar, pronunciar, oír y escuchar las
voces de sus pares incorporando las opiniones y argumentaciones, haciendo
avanzar las conceptualizaciones en la producción cooperativa. Llevar adelante
esta modalidad áulica implica un proceso –largo- de construcción. En él,
aprenderán a resolver diferentes clases de problemas que pondrán en acto la
heterogeneidad de conocimientos de los estudiantes y adquirirán una gran
variedad de estrategias en su resolución.”10

La unidad pedagógica remite a pensar en un proceso que haga posible la

apropiación paulatina de contenidos matemáticos básicos. Esto implica
contemplar:
 Una concepción de tiempo y organización de la enseñanza que esté en
línea con las prescripciones curriculares vigentes en donde se plantean los
contenidos en procesos de ciclo y no como propósitos de enseñanza a ser
logrados en el primer año de la escolaridad.
 Los diferentes ritmos de aprendizaje.
 La posibilidad que todos los alumnos puedan confiar en sus posibilidades
de aprender.
 Espacios para agrupamientos flexibles.

A partir de lo dicho se debe pensar en el trabajo matemático en la escuela.

Intentar que los alumnos entren en el juego matemático, es decir que produzcan
conocimientos nuevos para ellos frente a problemas y debatan para validarlos.
Luego con la intervención del maestro los reconocerán como conocimientos que
forman parte del área.
Desde este enfoque, ¿qué implica saber matemática? Involucra dominar los
conocimientos de esta disciplina para utilizarlos como instrumentos en la resolución
de problemas; para definirlos y reconocerlos como objetos de la cultura. Entonces,
es necesario diseñar actividades que den lugar a diferentes tipos de tareas, que
prioricen:
 La resolución.
 La comunicación oral y escrita.
 La justificación.
 La formulación de preguntas.

10
Alicia González Lemmi: La Enseñanza de la Matemática para favorecer la construcción de la ciudadanía. La
resolución de problemas matemáticos. La voz de los estudiantes. En 12 (ntes) Enseñar Matemática Nivel Inicial
y Primario. Pág. 28.
 “Al elegir o elaborar problemas para enseñar una noción con el propósito de
que los alumnos construyan su sentido, debemos tener en cuenta diversidad de
contextos, significados, representaciones y tipos de tarea. Asimismo, habrá que
considerar las relaciones posibles entre datos e incógnitas, cuidando que sea la
“herramienta matemática” más eficaz que permite resolverlos. Esta variedad de
problemas no puede abordarse simultáneamente y por esta razón, se organizan
secuencias de actividades con propósitos definidos, sosteniendo un trabajo
articulado sobre un mismo contenido en clases sucesivas. En este sentido, es
importante que el conjunto de problemas elegidos para tratar una noción
matemática sea suficientemente representativo de la diversidad posible a abordar
en el año escolar correspondiente pues, de otro modo, es probable que los alumnos
puedan utilizarla en contextos limitados, haciendo uso de representaciones
estereotipadas o en situaciones similares a las que estudiaron en la escuela. Esa
variedad de problemas debe organizarse en secuencias con propósitos claros que
orienten la selección de las actividades y su articulación. Cuando esto no ocurre,
resulta difícil para los alumnos identificar qué vincula a esas actividades y en
consecuencia qué es lo que se espera que aprendan y, para los maestros, decidir
qué intervenciones serían las más adecuadas para ajustar el trabajo en la clase de
modo que todos aprendan. En relación con la organización de las secuencias que
se incluyen en este material, cabe señalar que en cada actividad se retoma algo
elaborado en la anterior o las anteriores, manteniendo el foco de trabajo, pero
cambiando el contexto, las representaciones que se usan o el tipo de tarea que se
propone a los alumnos, o eventualmente, el significado de la noción en estudio. Al
dar lugar al uso de distintas representaciones para una misma noción e incluir la
producción y análisis de distintos procedimientos para resolver un mismo problema,
se enriquece el sentido que los alumnos van construyendo de la noción en estudio y
se brinda a todos los niños la posibilidad de participar activamente en la clase. Por
otra parte, sostener el foco de trabajo durante varias actividades brinda más
tiempo para que todos puedan sumarse. Volver sobre algo que se hizo para
revisarlo o para usarlo en un nuevo problema, permite que los niños encuentren una
nueva oportunidad para incluirse, si no lo hicieron antes, o para descubrir nuevas
relaciones.”11

11
Notas para la Enseñanza 1 – Ministerio de Educación: Presidencia de la Nación. (Plan “Matemática para
todos”) pág. 7.
 Estructura de las secuencias en general

Actividad 1 Recuperación de saberes previos

Actividad 2

Actividad 3

Actividad 4
Trabajo con saberes específicos
Actividad 5
Institucionalizaciones parciales

Actividad 6

Actividad 7

Actividad 8

Institucionalización Final
Actividad 9

Conocer las
herramientas de las
que disponen los
alumnos

Actividad 0/10 Seguimiento

Comprobar los
avances
 ALGUNAS PROPUESTAS

 NUMERACIÓN: Organización de contenidos por año:

Primer Año de la UP Segundo Año de la UP Tercer Grado

Usos sociales de los Uso de la sucesión Uso de la sucesión

números (Como memoria numérica para interpretar numérica para interpretar
de la cantidad, como información. información.
memoria de la posición,
para anticipar resultados,
como códigos, para
expresar magnitudes12)

Conteo de colecciones de Conteo de colecciones de Conteo de colecciones de

objetos de 1 en 1, de 2 en objetos de 1 en 1, 10 en 10, objetos de 1, en 1, de 10
2, de 5 en 5,… de 100 en 100,... en 10, de 100 en 100, de
1000 en 1000,...

Sucesión numérica hasta el Sucesión numérica hasta el Sucesión numérica hasta el

100 (Lectura y escritura 1000 (Lectura y escritura 10.000 (Lectura y escritura
cifrada) cifrada) cifrada)

Comparación de números Comparación de números Comparación de números

de la sucesión. de la sucesión. de la sucesión.

Escrituras aditivas de los Escrituras aditivas de los Escrituras aditivas y

números. números apoyados en multiplicativas de los
regularidades y números apoyados en
estableciendo relaciones regularidades y
con la escritura del estableciendo relaciones
número. con la escritura del
número.

Exploración de Establecimiento de
Establecimiento de
regularidades de la regularidades en la
sucesión numérica. regularidades en la
sucesión numérica oral y sucesión numérica oral y
escrita intercambiando escrita intercambiando
ideas acerca del nombre,
ideas acerca del nombre,
la escritura y la
la escritura y la
comparación de números
comparación de números
de diversa cantidad de de diversa cantidad de
cifras cifras
Inicio en el análisis del valor
posicional de las cifras de Reconocimiento y análisis
un número en contextos Reconocimiento del valor
posicional de las cifras de del valor posicional de las
significativos. cifras en un número y
un número en contextos
diferentes contextos.
significativos.

12
L a enseñanza del número y del sistema de numeración. PRIMERAS HERRAMI ENTAS NUMÉRICAS. IFDC El Bolsón. Área de
Matemática.
 PRIMER AÑO DE LA UNIDAD PEDAGÓGICA

SECUENCIA: NÚMERO

Avanzar año a año en los conocimientos de Primer Ciclo

La mayoría de las nociones matemáticas que se enseñan en la escuela lleva mucho
tiempo de elaboración, por lo que es necesario delinear un recorrido precisando el
punto de partida y atendiendo al alcance progresivo que debiera tener el
tratamiento de las nociones en el aula.
“El Eje “Número y Operaciones” incluye como aprendizajes prioritarios, durante el
Primer Ciclo, el uso de los números naturales en distintas situaciones y el análisis del
valor posicional de cada cifra en los números.
Para ello, en 1er año/grado se parte de los conocimientos que los niños tienen del
recitado de algún tramo de la serie numérica para contar, así como del uso, en
algunos contextos, de la numeración escrita y oral en función de cuál es su entorno
inmediato y de sus experiencias. Se avanza en el intervalo conocido del recitado,
en el uso de la serie oral para el conteo efectivo y en el conocimiento de la serie
escrita.
Luego, las propuestas que apuntan a la idea de valor posicional se centran en el
análisis de regularidades en distintos tramos de la serie numérica y en la producción
de escrituras aditivas de los números. En tal sentido, propondremos situaciones que
apunten a vincular la serie oral con la escrita, reconociendo el 28 como del grupo
de los “veinti…” o del grupo de “los que terminan en 8”, y también como 20 + 8, o
20 + 5 + 3, o 10 + 10 + 8. Es esperable que los alumnos se apoyen luego en este tipo
de descomposiciones para efectuar sumas y restas de este número con otros.”13

FUNDAMENTACIÓN:
En esta secuencia se considera el intervalo numérico del 1 al 50, para plantear
situaciones en las que los números aparezcan en diferentes contextos de uso a fin
de que los alumnos registren e interpreten cantidades, lean, escriban y reciten
números.
Para que los niños avancen en el conocimiento de los números, se les presentará
variedad de problemas que podrán ser resueltos a partir de diferentes estrategias.

Esta secuencia está organizada para el logro de estos aprendizajes:

 Reconocer los números, en cifras, en diferentes contextos de uso.
 Recitar la sucesión ordenada ascendente al menos hasta el número 50 o más.
 Realizar conteos hasta 50.

13
Agrasar, M; Chemello, G.(coords.) (2006), Cuadernos para el aula: Matemática 1. Buenos Aires, Ministerio
de Educación Ciencia y Tecnología. Pág. 33
 Leer y escribir los numerales del 1 al 50 o más.
 Comparar y ordenar números de la sucesión hasta el número 50.
 Identificar regularidades en la sucesión numérica para leer, escribir y comparar
números.

PROPÓSITOS:
 Permitir la recuperación de aprendizajes singulares, respecto del número y del
sistema de numeración, proveniente de situaciones de aprendizajes (en
relación a lo social o escolarizado desde inicial) previas
 Proponer la exploración de regularidades del sistema de numeración
decimal, vinculadas a la escritura y lectura o a partir de distintos argumentos
y analizados en una tabla de números.
 Promover la construcción de composiciones y descomposiciones numéricas
desde la resolución de situaciones problemáticas fundadas en el entorno
inmediato de alumno/a y explicados desde un trabajo intramatemático
 Proponer actividades que brinden la oportunidad de consolidar los
conocimientos numéricos desde el análisis de la “posicionalidad” y desde los
“agrupamientos” de a diez.

CONTENIDOS:
 Serie numérica hasta el 50.
 Interpretación de información numérica.
 Registro de cantidades.
 Recitado de la serie numérica hasta el 50
 Comparación y ordenación de números.
 Análisis de regularidades.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
 Plantear diferentes situaciones problemáticas.
 Plantear situaciones en contexto de juego.
 Indagar y favorecer el uso de conocimientos previos.
 Propiciar el trabajo autónomo, la consulta entre pares y el intercambio de
procedimientos.
 Promover la explicitación de ideas que se van construyendo a partir de las
actividades.
ACTIVIDAD 1: TURNOS EN LA PANADERÍA
En esta actividad se propone a los alumnos situaciones ligadas con el conocimiento
de los números como parte de la serie: el reconocimiento del anterior o del siguiente
de un número dado y el número entre otros dos, el conteo de 1 en 1 y la escritura.

Intervenciones del docente: Se trabajará con la tira de números en forma concreta

(que se usa en los comercios), a los que se les tapará los números indicados en el
ejemplo. La idea es que cada alumno vaya relacionando el conteo en forma oral
con la designación escrita de cada número.
I) Podrán surgir preguntas como:
- ¿Si tengo el número diez (10) cuantas personas comprarán antes que yo?
- Ubicados en un determinado número preguntar ¿qué número tiene la persona
que está antes, y la que está después?
En los ítems II), III) y IV) podremos posicionarnos en un número y preguntar por el
anterior y el siguiente para encontrar los errores, y para fortalecer el trabajo iniciado
en el ítems I), desde el conteo de uno en uno, el reconocimiento de la serie y un
número entre otros dos.
Por último la tarea permite afianzar el trabajo de lectura y escritura de una parte de
la serie numérica.
Nota: es necesario aclarar que los ítems II), III) y IV) permiten una
descontextualización del problema para afianzar un trabajo intramatemático.

ACTIVIDAD 1: TURNOS EN LA PANADERÍA

I) ESTA ES UNA TIRA DE NÚMEROS PARA LOS TURNOS DE LA PANADERÍA, DEL

SUPERMERCADO, DONDE FALTAN ALGUNOS. ¿PUEDES COMPLETARLA?

II) EMI COMPLETÓ CON ALGUNO DE LOS NÚMEROS. ¿ESTÁN BIEN UBICADOS?

4 5 8 10 11 12

III) LUIS ESCRIBIÓ ESTOS NÚMEROS EN LA TIRA. ¿ESTÁ BIEN LO QUE HIZO? EXPLICA

10 11 12 31 14 15 61 17 19
IV) ACÁ HAY OTRA PARTE DE LA TIRA ¿PUEDES ESCRIBIR LOS NÚMEROS QUE
FALTAN?

19 20 21 23 24 27 29

TAREA:
A) COMPLETA LA SERIE:

1 – 2 – 3 - ………. – 5 - ………. - ………. – 8 - ………. – 10 – 11 – 12 – 13 - ………. - ………. -

……….. – 17 -18 - ………. – 20 - …………. – 22 -………… - 24 – 25 - ………… - …………… -

…………… - 29 - ……………

B) LEE LOS NÚMEROS QUE ESCRIBISTE.

ACTIVIDAD 2: CASILLEROS DEL SUPERMERCADO

En esta actividad se pretende, a la vez que se amplía la porción trabajada de la

serie numérica, intercambiar ideas acerca del nombre y la escritura de números y
averiguar el anterior y el siguiente.

Intervenciones del docente:

Se podrá trabajar esta actividad desde una afiche en grande con los cartones de
los números también en igual tamaño, pero todos los números que se encuentran
en la situación, a fin de que por grupo o cada alumno pase y busque un número de
los que están sobre el escritorio, lo ubique y explique el porqué de esa ubicación.
Ítems I - Ante dudas pueden surgir preguntas como:
a) ¿Con qué número comienza el que vos elegiste? (acá la palabra comienza
deberá referirse al lugar de las decenas, quizás desde un trabajo de lateralidad-
derecha, izquierda)
b) ¿Cuál será el número que sigue?, por qué? ¿en qué se diferencia del número
dado?
c) ¿Cómo termina el número que elegiste? (otra sugerencia a trabajar con la idea
de las unidades, y cómo colocar el número encolumnado a los que terminan
igual)
Ítems II, III y IV son situaciones que pueden trabajarse con más de un número, con la
sugerencia por parte del docente ó indagando en ellos qué otro número se
encuentra en iguales condiciones.
Notas:
a) una sugerencia para la escritura de los cuadernos y que quede como
evidencia del trabajo realizado en el aula en forma oral es que cada uno
coloque un ejemplo diferente al dado ó que el docente pueda asignarle a
cada uno un número diferente
b) Resultará interesante poder ir relacionando esta actividad con la de la tira de
números

ACTIVIDAD 2: CASILLEROS DEL SUPERMERCADO

I) EN EL SUPERMERCADO HAY CASILLEROS PARA GUARDAR LOS BOLSOS ANTES

DE ENTRAR. LOS CASILLEROS ESTÁN NUMERADOS, PERO SE CAYERON
ALGUNOS DE LOS CARTELITOS. ESCRIBE LOS NÚMEROS QUE FALTAN.

II) LUIS DEBE COLOCAR UNA BOLSA EN EL CASILLERO VEINTIOCHO. MARCA CON
UNA X EL LUGAR.
III) A ANITA LE TOCA GUARDAR SU MOCHILA EN UN CASILLERO ANTES QUE EL DE
LUIS. ¿CUÁL ES EL NÚMERO QUE LE CORRESPONDE?
IV) LUCAS DEBE USAR EL CASILLERO QUE ESTA ENTRE EL 34 Y EL 36. ¿QUÉ NÚMERO
TIENE?
V) EVA DICE QUE LE ASIGNARON EL CASILLERO DOCE Y ELLA USO EL NÚMERO 21.
¿TIENE RAZÓN? ¿POR QUÉ?

ACTIVIDAD 3: LOS NÚMEROS DEL PROBLEMA

En este caso, a partir de los casilleros que completaron en la actividad anterior se

pretende que los chicos adviertan a partir de la lectura del cuadro ciertas
regularidades, como por ejemplo que: en esta columna todos los números
terminan en…; en esta fila todos comienzan con...; después de los casilleros
terminados en 9 viene uno que termina en 0, los veinti… empiezan con 2, etc.
Intervenciones del docente:
Estas preguntas pueden trabajarse en forma oral en las actividades anteriores,
pueden ir marcándose con colores (sin encasillar que sea un determinado color
para unidades o decenas) y hasta pueden sugerirse cuadros en blanco para
completar, dando como referencia una fila ó una columna, por ejemplo:

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

ACTIVIDAD 3: LOS NÚMEROS DEL PROBLEMA

I) ¿QUÉ TIENEN EN COMÚN LOS NÚMEROS DE LA PRIMERA COLUMNA? ¿Y DE LA

SEGUNDA?
II) ¿CON QUÉ COMIENZAN LOS NÚMEROS DE LA SEGUNDA FILA? ¿Y DE LA
TERCERA?
III) ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS COMUNES TIENEN LOS NÚMEROS DE UNA
MISMA FILA? ¿Y DE UNA MISMA COLUMNA?
IV) ¿EN QUÉ SE DIFERENCIAN LOS NÚMEROS DE LA PRIMERA CON LOS DE LA
TERCERA FILA?
V) ¿QUÉ NÚMERO VIENE DESPUÉS DE AQUEL QUE TERMINA EN 9?

ACTIVIDAD 4: COMPLETAMOS CUADROS DE NÚMEROS

Para avanzar en el trabajo con las regularidades, en un contexto intramatemático,

se espera que los niños reconozcan los números por su escritura, localicen los
números en un cuadro organizado, usen los nombres de las decenas para leer
números y tomen conciencia del valor de cada cifra en la escritura de un número.

Intervenciones del docente:

En continuidad con el trabajo de la actividad anterior lo que puede realizarse es
mostrar esta situación como un RECORTE DEL CUADRO, fortaleciendo el trabajo de
análisis de filas y columnas, de anterior y siguiente.
¿Cuáles son los números que completan la columna donde está el 16?
Si el número DOCE (12) está bien ubicado, ¿cuál es el número que sigue?, ¿cuál es
anterior?
ACTIVIDAD 4: COMPLETAMOS CUADROS DE NÚMEROS

I) COMPLETA LOS CASILLEROS MARCADOS, TENIENDO EN CUENTA EL NUMERO

INDICADO:

16

II) EN EL CUADRO ENCONTRÁ EL NÚMERO MAL UBICADO SABIENDO QUE EL

REMARCADO ES CORRECTO

10 12 13
20 24
25

ACTIVIDAD 5: HAY MÁS NÚMEROS

Para progresar en la exploración de regularidades, en un contexto intramatemático,

se continúa con la presentación de cuadros de números donde los niños los deban
reconocer por su lectura y escritura y ubicar adecuadamente.

Las investigadoras describen que cuando en los números a comparar la primera

cifra es la misma (21 y 23), muchos chicos argumentan que "entonces hay que mirar
el segundo número". ¿De dónde obtienen estas ideas? Por supuesto que no es del
conocimiento de las agrupaciones recursivas, decenas, centenas, etcétera, del
sistema de numeración, sino de la interacción con un medio repleto de portadores
numéricos con el que interactúan.
¿Cómo avanzan los chicos hacia la escritura convencional? Las investigadoras
encontraron que este avance se produce al entrar en conflicto dos de las hipótesis
fuertes de las que disponen: por un lado, el convencimiento de que los números se
escriben tal cual se dicen; por otro, el conocimiento de que un número es mayor
que otro si tiene más cifras.
ACTIVIDAD 5: HAY MÁS NÚMEROS

COMPLETA LOS CASILLEROS, TENIENDO EN CUENTA LAS INDICACIONES:

1 2 4 6 9 10
19 20
22 30
32 38
48 50

I) ¿CÓMO SE LLAMAN LOS NÚMEROS QUE YA ESTÁN UBICADOS?

II) AGREGUEN EN EL CUADRO TRES MÁS: CUARENTA Y SEIS, CUARENTA Y SIETE, Y
CUARENTA Y NUEVE. ¿CÓMO HICIERON PARA SABER DÓNDE IBAN? ¿QUÉ
CARACTERÍSTICAS COMUNES TIENEN LOS NÚMEROS DE ESTA FILA?
III) AGREGUEN ESTOS AL CUADRO: 8 - 18 – 28. ¿QUÉ CARACTERÍSTICAS COMUNES
TIENEN LOS NÚMEROS DE ESTA COLUMNA?
IV) COMPLETEN LOS QUE FALTAN Y CONVERSEN SOBRE CÓMO SE LLAMAN.

TAREA

A) ¿DÓNDE DICE CUARENTA Y SEIS? 406 –46– 4006 ¿CÓMO LO DESCUBRISTE?

B) EL CUARENTA SE ESCRIBE ASÍ “40” ¿EL CUARENTA Y OCHO SE PUEDE ESCRIBIR ASÍ
“408”? EXPLICA POR QUÉ SÍ O NO.

ACTIVIDAD 6: PUM AL 5014

Para ampliar los conocimientos de los alumnos sobre el recitado de la sucesión

numérica se propone este juego cuyo desafío es recitar hasta 50, identificando los
nombres de los números y la regularidad que presentan.

ACTIVIDAD 6: PUM AL 50

ORGANIZACIÓN DE LA CLASE: LOS CHICOS SE SIENTAN EN DOS RONDAS.

DESARROLLO: EN CADA UNA, VAN DICIENDO POR TURNO, UNO CADA UNO, LOS
NÚMEROS EN ORDEN. LOS QUE DEBEN DECIR 10, 20, 30, ETC., EN LUGAR DEL NOMBRE
DEL NÚMERO, DICEN PUM. SI ALGUNO SE EQUIVOCA, EL JUGADOR SIGUIENTE VUELVE
A EMPEZAR. CADA RONDA GANA UN PUNTO AL LLEGAR A 50. DESPUÉS DE UN TIEMPO
DETERMINADO, GANA LA RONDA QUE OBTUVO MÁS PUNTOS.

14
NAP. Serie Cuadernos para el Aula – Matemática 1. Ministerio de Educación de la Nación. Página 45.
ACTIVIDAD 7: JUEGO “JUEGO DEL YACARÉ I” 15

En las pistas numeradas de 1 en 1 como las que presentamos permiten

plantear juegos donde los números funcionen tanto con su significado cardinal
como ordinal. En este juego se promueve que los alumnos pongan en
correspondencia el número obtenido al tirar el dado con la cantidad de casilleros
que debe mover su ficha. Algunos alumnos realizarán con ella un salto por cada
punto del dado en una correspondencia término a término; otros podrán contar
los puntos obtenidos en su dado y luego mover su ficha al tiempo que
cuentan oralmente en voz alta o en silencio, hasta el número obtenido en
el dado. El docente evaluará cuándo reemplazar el dado de puntos por los que
presentan números en sus caras.

ACTIVIDAD 7: “JUEGO DEL YACARÉ I”

MATERIALES
• UN TABLERO CADA CUATRO ALUMNOS.
• FICHAS DE COLOR
• UN DADO

ORGANIZACIÓN DEL GRUPO

• ORGANIZAR LA CLASE EN GRUPOS DE
CUATRO ALUMNOS.

REGLAS DEL JUEGO

CADA ALUMNO DEBERÁ TENER UN POROTO O UN ANIMALITO QUE HARÁ LAS VECES
DE FICHA. COMO EN EL JUEGO DE LA OCA, CADA UNO A SU TURNO TIRA EL
DADO Y CON SU FICHA AVANZA TANTAS CASILLAS COMO INDICA EL DADO. UNA
VARIANTE DEL JUEGO PUEDE SER QUE SE COMIENCE DESDE EL CASILLERO 32 Y
SE RETROCEDA TANTAS CASILLAS COMO INDICA EL DADO.

ACTIVIDAD 8: DESPUÉS DEL JUEGO.

Se plantea en el contexto del juego anterior preguntas con distintos niveles de

dificultad sobre estrategias utilizadas implícitamente, las que deberá explicitar en
relación al conteo y sobre conteo.

15
Juegos en Matemática. EGB1. Ministerio de Educación de la Nación. Página 21.
ACTIVIDAD 8: DESPUÉS DEL JUEGO.16

I) JUAN ESTÁ EN EL CASILLERO 12: SI SACA 5, ¿EN QUE CASILLERO “CAERÁ” SU

FICHA?; SI “CAYÓ” EN EL 15, ¿QUÉ NÚMERO SACÓ EN EL DADO?; SI “CAYÓ” EN EL
20, ¿QUÉ NÚMEROS PUDO HABER SACADO EN CADA UNO DE SUS DOS DADOS?
(EN ESTE CASO HAY DISTINTAS POSIBILIDADES: 2-6, 3-5, 4-4); SI “CAYÓ” EN EL 20 Y
EN UNO DE LOS DADOS SACÓ 5, ¿CUÁNTO SACÓ EN EL OTRO?
II) LA FICHA DE MATÍAS CAYÓ EN 3, 7, 10, 14, 18, 24, 29, 32: INDIQUEN CUÁNDO
SACÓ 5, CUÁNDO 4, CUÁNDO 6, CUÁNDO 1; INDIQUEN CUÁNTO SACÓ EN CADA
TIRADA.
III) LA FICHA DE ANDRÉS ESTÁ EN EL 15 Y EN EL TIRO ANTERIOR ESTABA EN EL 11: ¿QUÉ
NÚMERO SACÓ EN EL ÚLTIMO TIRO?; SI AHORA ESTÁ EN EL 15 Y EN EL TIRO
ANTERIOR SACÓ 4, ¿EN QUÉ CASILLERO ESTABA ANTES DE TIRAR?
IV) SI LA FICHA DE NICOLÁS ESTÁ EN EL 4 Y SACA SIEMPRE DOS, ¿CAE SU FICHA EN EL
13? ¿Y EN EL 28?

ACTIVIDAD 9: ¿VALE O NO VALE?

Se plantean afirmaciones a cerca de regularidades en la sucesión numérica, del

conteo y de la comparación de números para dar lugar al análisis y establecer la
validez de las mismas en función de lo desarrollado en las actividades anteriores.

ACTIVIDAD 9: ¿VALE O NO VALE?

I) VEINTICUATRO SE ESCRIBE 24 Y VEINTIUNO SE ESCRIBE 31.

II) ENTRE EL 36 Y EL 38 ESTÁ EL 27.
III) 28 ESTÁ DESPUÉS DE 18 Y ANTES DE 38.
IV) 12 ESTÁ ENTRE 11 Y 13
V) EN LA SIGUIENTE TABLA EL NÚMERO QUE FALTA ES EL 38

16
Juegos en Matemática. EGB1. Ministerio de Educación de la Nación. Página 24 (Actividades
complementarias)
ACTIVIDAD 0/10: ¿QUÉ SABEMOS?

Esta actividad propuesta como 0 (cero) al inicio de las otras actividades como
cuando se la hace luego de haber realizado las otras actividades se la secuencia,
como 10, precisa que el docente explicite a sus alumnos el objetivo de llevarla a
cabo. Puesto que tomada como 0 (cero) permitirá determinar lo que puede o no
hacer porque tiene el conocimiento necesario, tomando la instancia con
naturalidad y sin temor, Y considerada como 10 permitirá frente a una situación
desarrollar lo que se ha logrado “aprehender” desde las otras actividades de la
secuencia.
La Actividad I) toma desde el contexto de lo cotidiano las ideas de "número" que
reconocen los alumnos
La Actividad II) permitirá establecer relaciones entre colecciones de objetos para
su conteo y cómo pueden modificar su cardinalidad
La Actividad III) sugiere un trabajo más detallado de análisis al sistema de
numeración, la banda numérica puede completarse y realizar algunas
observaciones a cerca de las regularidades que en ella pueden encontrarse.

ACTIVIDAD 0/10: ¿QUÉ SABEMOS?

I) BUSCANDO NÚMEROS:

A) MARCÁ LOS NÚMEROS QUE ENCUENTRES Y ESCRIBÍ ALGUNOS SOBRE EL

RENGLÓN.
_ _____ ______________________ _ _______ _________

B) ESCRIBÍ OTROS NÚMEROS QUE CONOZCAS:

_____________________________________ ___ _____

II) ESTOS CHICOS SON COLECCIONISTAS, JUNTAN OBJETOS

A) ANOTÁ CUÁNTOS OBJETOS TIENE CADA UNO.

B) ¿QUIÉN TIENE MÁS?................................................................................................

C) SI A SEBAS LE REGALAN UNA LLAVE MÁS. ¿CUÁNTAS

TENDRÁ..................................................................................
D) SI EMI REGALA UNO DE SUS BROCHES, ¿CUÁNTOS LE
QUEDARÁN.....................................................................................

III) NÚMEROS EN FILA:

A) COMPLETÁ LA BANDA ORDENADAMENTE CON LOS NÚMEROS QUE PUEDAS:

B) CON AYUDA DE LA BANDA ESCRIBÍ:

 TODOS LOS NÚMEROS QUE TERMINAN EN 4: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_______________________________________________ _

 TODOS LOS NÚMEROS QUE EMPIECEN CON 3: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

________________________________________________

 TODOS LOS NÚMEROS QUE TERMINAN EN 0: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _

________________________________________________

 TODOS LOS NÚMEROS QUE TERMINAN EN 5: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

____________________________________________ ____

C) ¿QUÉ NÚMERO SIGUE AL 49? ¿EN QUÉ CAMBIA? ¿Y EL QUE SIGUE AL 19? ¿Y AL
29?
 SEGUNDO AÑO DE LA UNIDAD PEDAGÓGICA

SECUENCIA: NÚMERO

“Para que los alumnos continúen avanzando en el conocimiento de la

representación de los números naturales, es necesario que ofrezcamos una amplia y
variada gama de problemas en tramos de la serie numérica cada vez más amplios.
Para dicho trabajo, es conveniente plantear situaciones que den lugar a que los
chicos puedan contar de 1 en 1, de 2 en 2 y de 10 en 10, registrar cantidades y
posiciones, analizar escrituras comparar y ordenar números en distintos intervalos de
la serie.
En cuanto a las formas de representar los números naturales, consideramos tanto su
designación oral, es decir, la forma de nombrarlos y leerlos, como su escritura
convencional con cifras. Para aprender los números, es necesario, en principio, que
los chicos los usen en diferentes situaciones y discutan las relaciones que establecen
entre esas dos formas de representación.
Cuando se apunte al trabajo con regularidades y se consideren distintos tramos de
la serie numérica, el trabajo de reflexión sobre qué se repite y qué varía en cada
uno se apoyará en la posibilidad de leer y escribir los números y a la vez contribuirá
a ampliar estos conocimientos.
En 2doaño/grado, debemos tener en cuenta que un mismo niño, al apoyarse en la
información que extraen de la forma de nombrar los números, puede representar
convencionalmente algunos números y otros de manera no convencional.
Las investigaciones didácticas muestran que el aprendizaje de la escritura
convencional de los números no sigue el orden de la serie numérica, es decir,
primero los más chicos y luego los más grandes. Los niños aprenden primero a
escribir algunos nudos o números redondos (10, 20, …, 100, 200, …, 1000, etc.) y
después se apropian de la escritura de los números que se ubican en los intervalos
entre los nudos.
En este año/grado, las actividades de análisis de la escritura de números incluirán,
por lo menos, los que tienen una, dos y tres cifras. Estas tareas podrán plantearse a
propósito de situaciones de la vida cotidiana de la escuela y que, aunque no es
frecuente que los chicos participen de su resolución, pueden ser tomadas por el
docente para generar en el grupo la necesidad de leer y escribir números. Si bien
en algunas de estas los chicos también tendrían que operar, deberán pasar primero
por una instancia de registro de cantidades y por otra de interpretación de
números.17

17
Agrasar, M; Chemello, G.(coords.) (2006), Cuadernos para el aula: Matemática 2. Buenos Aires, Ministerio
de Educación Ciencia y Tecnología. Pág.43, 44, 46, 48.
FUNDAMENTACIÓN:

En esta secuencia las actividades permitirán que los alumnos, además de leer y
escribir números de dos y tres cifras, escribir intervalos numéricos y encuadrar
números entre otros dos, puedan tener la ocasión de analizar las escrituras. Y desde
las situaciones plantear la comparación y el orden de cantidades y números, para
avanzar en la comprensión del orden de la serie numérica.
El juego, puede aprovecharse para relacionar la “numeración hablada” (la forma
de decir los números) con la escrita. Así, es posible proponerles que exploren tramos
de la serie numérica escrita para establecer relaciones entre los números y analizar
regularidades. La forma de nombrar los números dará lugar a pensarlos como la
suma de sus “partes”.
Se presentan en la propuesta actividades para que los alumnos realicen
composiciones y descomposiciones aditivas de números y, también, para que se
inicien en la descomposición multiplicativa utilizando la variedad de contextos.

Esta secuencia está organizada para el logro de estos aprendizajes:

 Reconocer los números, en cifras, en diferentes contextos de uso.
 Conocer la sucesión ordenada ascendente al menos hasta el número 500 o más.
 Realizar diferentes tipos de conteos hasta 500.
 Leer y escribir los numerales del 1 al 500 o más.
 Comparar y ordenar números de la sucesión hasta el número 500.
 Identificar regularidades en la sucesión numérica para leer, escribir y comparar
números.
 Descomponer y componer números en sumas de “unos”, “dieces” y “cienes”,
estableciendo relaciones con la escritura del número.

PROPÓSITOS:
 Permitir el avance en la comprensión de nuestro sistema de numeración
trabajando sobre la ampliación del campo numérico y en diferentes tareas que
irán desde el planteamiento de “supuestos”, la comunicación y la
argumentación de los mismos.
 Proponer la exploración de regularidades del sistema de numeración decimal,
vinculadas a la escritura y lectura o a partir de distintos argumentos que
permitan un reconocimiento, en la escritura, del “valor” diferente que tiene
cada cifra.
 Promover el uso de composiciones y descomposiciones numéricas tanto aditivas
como multiplicativas para la resolución de situaciones problemáticas fundadas
en hacer funcionar los cambios 10 por 1 en dos niveles
CONTENIDOS:
 Serie numérica hasta el 500.
 Conteo de colecciones de objetos de 1 en 1, 10 en 10, de 100 en 100,...
 Comparación y ordenación de números.
 Reconocimiento del valor posicional de las cifras de un número en contextos
significativos.
 Regularidades en la sucesión numérica oral y escrita intercambiando ideas
acerca del nombre, la escritura y la comparación de números de diversa
cantidad de cifras

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
 Plantear diferentes situaciones problemáticas.
 Plantear situaciones en contexto de juego.
 Indagar y favorecer el uso de conocimientos previos.
 Propiciar el trabajo autónomo, la consulta entre pares y el intercambio de
procedimientos.
 Promover la explicitación de ideas que se van construyendo a partir de las
actividades.

ACTIVIDAD 1: LAS FIGURITAS DE RODRIGO

El trabajo respecto de la sucesión se continúa en el 2do. Año de la UP con el mismo

recurso utilizado en 1ero, el cuadro de números de 0 a 100.
En esta actividad se propone a los alumnos situaciones ligadas con el conocimiento
de los números como parte de la serie: el reconocimiento del anterior o del siguiente
de un número dado y el número entre otros dos, el conteo de 1 en 1, regularidades
y la escritura.

ACTIVIDAD 1: LAS FIGURITAS DE RODRIGO

Rodrigo tiene un álbum para completar con 100 figuritas de equipos de fútbol. En la
última página del álbum hay un cuadro donde, cada vez que Rodrigo pega una
figurita, escribe el número, así siempre sabe qué figuritas tiene.
 1 2 4 7 9
10 12 14 18
21 26 29
32 36 37
40 41 44 45 49
51 53 54 58
60 67 69

80 83 87 88
91 93 96 99

I) Ayer la mamá le compró 2 sobres y le salieron las figuritas con estos números:

71 86 24 32 48 57 58 82 95 39 16 89

A) Ubícalos en el cuadro de control.

B) ¿Le salieron figuritas repetidas? ¿Cuáles son?
C) ¿Cuántas figuritas vienen en cada sobre?

II) Su amigo Fabricio tiene muchas repetidas y le regaló a Rodrigo todas las
figuritas que terminan en 5. ¿Cuántas figuritas, de las que terminan en 5, le
faltaban a Rodrigo? ¿Cuáles son?

III) En el sobre que le regaló hoy su abuela, le salieron las figuritas que le faltaban
para completar la fila del SESENTA. ¿Cuáles son esas figuritas?

IV) Mirando el cuadro de control de Rodrigo, María dice: “Debajo de cualquier

número, está ubicado justo el que es una DECENA más grande. ¿Es cierto lo
que dice María? Da un ejemplo.

V) Sofía dice: “En una misma fila, todos los números empiezan igual”. ¿Tiene
razón? Ejemplifica.

TAREA:

Con el cuadro Rodrigo también juega con sus amigos a las pistas. Guíense por estas
pistas para anotar los números correctos. Luego, márquenlos con color también en
el cuadro.
A) Está entre el 73 y el 75.
B) Está antes del 71.
 C) Es el número que falta en esta serie: 60 – 61 – 62 – 64 – 65 – 66 - …
D) Es el número que sigue en esta serie: 98 – 97 – 96 – 95 –...
E) Es el OCHENTA Y SEIS.

ACTIVIDAD 2: MÁS FIGURITAS

En esta actividad se pretende, a la vez que se trabaja con otra porción de la serie
numérica, intercambiar ideas acerca del nombre y la escritura de números mayores
que 100, explorando regularidades, ordenando, averiguando anterior y posterior de
un número.

ACTIVIDAD 2: MÁS FIGURITAS

El álbum de Julián es más grande, por eso trae dos cuadros con números para llevar
el control. El segundo cuadro es este:

100 101 102 104 105 106 107 108 109

110 112 113 114 115 116 117 118 119
120 121 122 123 124 125 126 127 128
130 131 132 133 134 135 137 138 139
140 141 142 143 144 145 146 147 148 149
150 151 152 153 154 156 157 158 159
160 161 162 163 164 165 166 167 168 169
170 171 173 174 175 176 177 178 179
180 181 182 183 185 186 187 188 189
191 192 193 194 195 196 197 198 199
200

I) Si el primer número que está escrito en la tabla es el CIEN. ¿Qué número será
éste (108)? ¿Y éste (110)?

II) ¿Es verdad que a Julián le falta la figurita CIENTO ONCE? ¿Cómo lo sabes?

III) ¿Cuáles son todas las figuritas, con números mayores que 100, que le faltan?
¿Cómo te diste cuenta?

IV) Julián le regaló a Federico una figurita que tenía repetida. Su número está
entre 123 y 125. ¿Cuál es?

V) Fede le pidió que le regale también todas las figuritas que terminan en cero,
ya que tiene muchas repetidas. ¿Cuáles son las figuritas que le pidió?
Tarea:
Para medir también se usan los números. En las cintas métricas, por ejemplo,
aparecen números. En esta cinta faltan algunos, complétala:

ACTIVIDAD 3: LOS NÚMEROS DEL PROBLEMA

En este caso, a partir de los casilleros que completaron en la actividad anterior se

pretende que los chicos adviertan a partir de la lectura del cuadro ciertas
regularidades, como por ejemplo que: en esta columna todos los números terminan
en...; en esta fila todos comienzan con...; todas las filas terminan en 9; después de
los casilleros terminados en 9 viene uno que termina en 0; en esta fila el número del
medio es...; si bajar un casillero es lo mismo que sumar 10; si subo un casillero es lo
mismo que quitar 10, etc.

ACTIVIDAD 3: LOS NÚMEROS DEL PROBLEMA

A partir del cuadro de la actividad 2, respondé:

I) ¿Qué tienen en común los números de la primera columna? ¿Y de la

segunda?

II) ¿Con qué comienzan los números de la segunda fila? ¿Y de la tercera?

III) ¿Qué características comunes tienen los números de una misma fila? ¿Y de
una misma columna?

IV) ¿En qué se diferencian los números de la primera con los de la tercera fila?

V) ¿Qué número viene después de aquel que termina en 9?

ACTIVIDAD 4: COMPLETAMOS CUADROS DE NÚMEROS

Para avanzar en el trabajo con las regularidades, en un contexto intramatemático,

se espera que los niños reconozcan los números por su escritura, localicen los
números en un cuadro organizado, usen los nombres de las centenas y las decenas
para leer números y tomen conciencia del valor de cada cifra en la escritura de un
número. Para continuar, se propone una tabla con menos información presentando
un cuadro con los números que encabezan las filas y las columnas.

ACTIVIDAD 4: COMPLETAMOS CUADROS DE NÚMEROS

200 201 202 203 204 205 206 207 208 209
210
220
230
240
250
260
270
280
290
300

I) Completa los casilleros marcados.

II) Ubicá el 275 y todos los números que lo rodean.

III) Escribí los ocho números que siguen al 285

IV) Completá la columna de los números que terminan en 7

ACTIVIDAD 5: HAY MÁS NÚMEROS

Ya avanzados en el trabajo, les presentamos aún menos información,

proporcionando solo fragmentos de cuadros para completar a partir de un dato
correcto.
En el caso del ítem II) cabe aclarar que al presentar estos recortes de cuadros, es
necesario hacer hincapié en que se presenta solo una parte de un cuadro y no un
cuadro de cinco por cinco, pues de lo contrario pueden suponer que en el lugar del
310 tendría que estar el 305.
En este 2o año de la UP, es conveniente que las actividades se realicen también en
cuadros, como el presentado en III), donde las variaciones entre casilleros vecinos
en sentido horizontal son de 10 en 10.
En todas las situaciones, es necesario que, durante la clase, interactuemos con
diferentes alumnos y también que promovamos el intercambio de ellos entre sí. Al
exponer en las puestas en común cómo pensó cada uno para resolver, todos
pueden descubrir estrategias nuevas. Además, es necesario buscar semejanzas y
diferencias entre las estrategias empleadas para señalar sus características y
determinar sus posibilidades de empleo.

ACTIVIDAD 5: HAY MÁS NÚMEROS

I) En esta parte de un cuadro de números completá los casilleros remarcados18:
187

II) En esta parte de un cuadro de números encontrá los “intrusos”, es decir,

aquellos que no están bien ubicados sabiendo que el número remarcado
está en el lugar que le corresponde.
300 302 303
310 314
315

342

III) Prestá atención al siguiente cuadro:

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90

100 110 120 130 140 150 160 170 180 190

200 210 220 230 240 250 260 270 280 290

300 310 320 330 340 350 360 370 380 390

400 410 420 430 440 450 460 470 480 490

500

18
NAP. Serie Cuadernos para el Aula – Matemática 2. Ministerio de Educación de la Nación. Página 57.
 A) ¿Qué cambia en el número cuando se aumenta de a 10?
B) ¿Qué cambia en el número cuando se baja un casillero?
C) ¿Qué números del cuadro pueden ayudar para saber si trescientos
quince está bien escrito de la siguiente manera: 315?
D) ¿Te sirve saber cómo se escribe 410, 420, 430 para escribir 415?
E) Completá con los números que falta. Indicá cual es la estrategia que usas.

TAREA

I) ¿Dónde dice cuatrocientos cincuenta y seis? 40056 –456– 4056 ¿Cómo lo

descubriste?

II) El cuatrocientos se escribe así “400” ¿El cuatrocientos ocho se puede escribir
así “4008”? Explica por qué sí o no.

III) Completá esta recomendación: Para escribir números es útil tener en cuenta que
el nombre contiene información que puede ayudar. Por ejemplo, al leer o
escuchar cuatrocientos cincuenta y seis se sabe que el número comienza
con………… (por el cuatrocientos), sigue con un 5 (por el………………..………….) y
termina con un…………….

ACTIVIDAD 6: A EMBOCAR19

En esta actividad se propone a los alumnos armar y desarmar números en “unos”,

“dieces” y “cienes”. Se trata de una actividad de juego de emboque, que da lugar
a que se establezcan relaciones aditivas y multiplicativas, es decir, que se realicen
composiciones y descomposiciones aditivas de números.

ACTIVIDAD 6: A EMBOCAR

Materiales: una lata, una mesa y cinco pelotitas o bollitos de papel encintados para
cada grupo.

Organización de la clase: grupos de 4 a 6 jugadores.

19
NAP. Serie Cuadernos para el Aula – Matemática 2. Ministerio de Educación de la Nación. Página 66.
Desarrollo: cada jugador debe tirar las cinco pelotitas y anotar el puntaje obtenido
al caer. Por cada acierto adentro de la lata, se obtienen 100 puntos; si caen sobre
la mesa, 10 puntos, y si caen en el piso, 1 punto.

Al cabo de cuatro vueltas de cinco tiros cada una, deberán averiguar quién es el
ganador calculando el total de puntos obtenidos.

ACTIVIDAD 7: DESPUÉS DEL JUEGO 20

Se plantea en el contexto del juego anterior situaciones con distintos niveles de

dificultad sobre estrategias utilizadas implícitamente, las que deberá explicitar en
relación a la composición y descomposición de números de una manera aditiva (sin
usar la multiplicación), pensando que, por ejemplo, en el 1er. Tiro la estrategia
puede ser 100+100+100+1+1 = 302.
También se planeta la comparación de puntajes obtenidos.

ACTIVIDAD 7: DESPUÉS DEL JUEGO

I) Juan anotó su puntaje en una tabla como la de abajo. Completá donde

corresponda.

100 10 1 TOTAL
1er. Tiro 3 1 1
2do. Tiro 1 1 3
3er. Tiro 2 1 2
4to. Tiro 4 401
5to. Tiro 50

A) ¿Cuál es el menor puntaje?

B) ¿Y el mayor?

20
NAP. Serie Cuadernos para el Aula – Matemática 2. Ministerio de Educación de la Nación. Página 66.
II) Según los puntajes obtenidos, indicá cuántas pelotitas cayeron en cada
lugar.

100 10 1 TOTAL
Martín 302
Nico 320
Tati 41
Dana 140

A) ¿Quién ganó?

B) ¿Quién quedó último?

ACTIVIDAD 8: BILLETES Y MONEDAS

Teniendo en cuenta que las actividades de composición y descomposición se

puedan realizar en una variedad de contextos, proponemos a continuación
situaciones vinculadas al uso del dinero. Es recomendable proporcionar a los
alumnos monedas y billetes que facilitarán su resolución.

ACTIVIDAD 8: BILLETES Y MONEDAS

I) Si tengo 5 monedas de $ 1, 9 billetes de $10 y 4 billetes de $ 100. ¿Cuánto dinero

tengo?

II) ¿Cuántos billetes de $ 100, de $ 10 y monedas de $ 1 necesito para pagar $ 249?

III) Escribí la cantidad de billetes y monedas que necesito para armar los importes del
de cuadro

Importes

$ 184
$ 498
$ 500

IV) ¿Con cuales de las siguientes sumas de billetes puedo formar $ 232?

100 + 100 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1
100 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1
100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 1 + 1
ACTIVIDAD 9: ¿VALE O NO VALE?

Se plantean afirmaciones a cerca de regularidades en la sucesión numérica, del

conteo, de la comparación, composición y descomposición de números para dar
lugar al análisis y establecer la validez de las mismas en función de lo desarrollado
en las actividades anteriores.

ACTIVIDAD 9: ¿VALE O NO VALE?

I) Ciento veinticuatro se escribe 124 y ciento veintiuno 10021.

II) Entre el 236 y el 238 está el 227.

III) 328 está después de 218 y antes de 438.

IV) En el juego del Sapo, Claudia embocó 3 pelotitas en el 1, 6 en el 10 y 4 en el

100. El puntaje que obtuvo fue 364

V) Para pagar $ 502 necesito 5 billetes de 100 y 2 billetes de 10.

ACTIVIDAD 0/10: ¿QUÉ SABEMOS?

Esta actividad propuesta como 0 (cero) al inicio de las otras actividades como
cuando se la hace luego de haber realizado las otras actividades se la secuencia,
como 10, precisa que el docente explicite a sus alumnos el objetivo de llevarla a
cabo. Puesto que tomada como 0 (cero) permitirá determinar lo que puede o no
hacer porque tiene el conocimiento necesario, tomando la instancia con
naturalidad y sin temor, Y considerada como 10 permitirá frente a una situación
desarrollar lo que se ha logrado “aprehender” desde las otras actividades de la
secuencia.

La Actividad I) En un contexto intramatemático se analiza la escritura y el orden de

números.

La Actividad II) El trabajo de sucesión de números naturales (anterior/posterior, en

este caso), se presenta en un contexto extra matemático en una situación
problemática que favorece la comprensión dando, además, sentido y riqueza a la
tarea.

La Actividades III) y IV): En el contexto del dinero, la propuesta es componer y

descomponer números.
ACTIVIDAD 0/10: ¿QUÉ SABEMOS?

I) PISTAS: Leé las pistas para averiguar cuál es el número:

- Es más chico que ochenta.
- Está entre cincuenta y uno y sesenta y cuatro.
- Termina en cinco
¿Qué número es? ……………….

II) JUEGO: José, Marcelo y Gaby están jugando al Sapo. José tiene 99 puntos.
Gaby tiene 1 punto menos que José y Marcelo tiene 10 puntos más que
José. Completá el cuadro de los puntajes:

Gaby José Marcelo

99

III) BILLETES Y MONEDAS: Luis tiene los siguientes billetes y monedas. ¿Cuánto
dinero tiene?

IV) MÁS BILLETES Y MONEDAS: Caro tiene $ 152 ¿Qué billetes y monedas puede
tener?
 TERCER GRADO

SECUENCIA: NÚMERO

“Se propone enfrentar a los alumnos con diversos problemas que les permitan
explorar distintos tramos de la serie numérica, encontrando regularidades y
estableciendo relaciones entre los números. Para establecer estas regularidades, es
decir, las características que se repiten en un determinado tramo, los chicos tendrán
que considerar el valor posicional de las cifras.
Este tipo de abordaje, en los primeros años de la escolaridad, considera las ideas y
el modo de pensar las escrituras numéricas de los niños como anclaje para el
aprendizaje. Por ejemplo, para interpretar, escribir o descomponer los números, los
chicos se apoyan, por un lado, en los conocimientos numéricos ya alcanzados, pero
también extraen información del modo como se nombran los números. Por ejemplo,
trescientos cuarenta y ocho puede asociarse palabra por palabra a la escritura 300,
40 y 8, y por lo tanto, a la descomposición aditiva 300 + 40 + 8.
Cuando los alumnos comienzan a trabajar con las multiplicaciones, también podrán
reconocer que trescientos es lo mismo que 3 veces 100 o que cuatro mil es 4 veces
1000.
Para que los niños puedan descubrir regularidades, es necesario que les
presentemos situaciones que involucren intervalos de la serie numérica
suficientemente amplios, de modo que sea evidente cómo cambia la escritura al ir
agregando 1, 10 o 100, etc. Cuando se avanza en la enseñanza según el orden
En 3er grado, los alumnos trabajan el pasaje de la descomposición aditiva a la
descomposición aditiva y multiplicativa de los números. Por ejemplo, pasar de
pensar el 3472 como 3000 + 400 + 70 + 2, a hacerlo también como 3 x 1000 + 4 x 100
+ 7 x 10 + 2.
Así, la resolución de situaciones que requieran que los alumnos comparen u
ordenen cantidades y números, expliciten y analicen las regularidades de nuestro
sistema de numeración, y compongan o descompongan aditiva y
multiplicativamente los números, irá dando lugar poco a poco a que, además de la
idea de valor posicional, puedan construir la noción de las sucesivas agrupaciones
“de a 10”. Este proceso suele demandar varios años de la escolaridad hasta que los
niños logren una comprensión más acabada de las reglas del sistema.
Para continuar el trabajo de composición y descomposición de números abordado
en 2º año/grado, y que los alumnos avancen en la comprensión del sistema de
numeración, podemos plantear actividades como el canje de billetes, el cálculo de
puntajes en juegos y la anticipación del resultado de operaciones realizadas con
calculadora.21

21
Agrasar, M; Chemello, G.(coords.) (2006), Cuadernos para el aula: Matemática 3. Buenos Aires, Ministerio
de Educación Ciencia y Tecnología. Pág.43, 44, 45, 53.
FUNDAMENTACIÓN:

La presente propuesta de actividades está basada en pensar que en este grado, se

cierra una etapa y que por lo tanto las competencias numéricas desarrolladas en
años anteriores ahora se profundizan y extienden a números de mayor cantidad de
cifras. Los números que se incluyen en las actividades que se presentan podrán
referirse, al igual que en los años anteriores, a cantidades o posiciones y también
podrán ser estudiados por sí mismos.
El trabajo matemático que subyace a esta selección de actividades secuenciadas
está inmerso en la posibilidad de ir “generalizando” en términos matemáticos los
contenidos de comparación, orden, y fundamentalmente los de “posicionalidad” y
“agrupamiento” al que se ven sometidos los números.

Esta secuencia está organizada para el logro de estos aprendizajes:

 Usar los números, en cifras, en diferentes contextos de uso.
 Recitar la sucesión ordenada ascendente al menos hasta el número 5000 o más.
 Realizar conteos hasta 8000.
 Leer y escribir los numerales del 1000 al 8000 o más.
 Comparar y ordenar números de la sucesión hasta el número 8000.
 Identificar regularidades en la sucesión numérica para leer, escribir y comparar
números.

PROPÓSITOS:
 Permitir el avance en la comprensión de nuestro sistema de numeración
trabajando sobre la ampliación del campo numérico, fijando contextos
“apropiados” para cuadro numérico
 Proponer la exploración de regularidades del sistema de numeración
decimal, vinculadas a los movimientos que se realizan en las cifras, ya
focalizadas como unidades, decenas, centenas y unidades de otro orden.
 Promover el uso de la calculadora para reflexionar composiciones y
descomposiciones numéricas tanto aditivas como multiplicativas

CONTENIDOS:
 Serie numérica hasta el 5000.
 Comparación y ordenación de números.
 Reconocimiento del valor posicional de las cifras de un número en contextos
significativos.
 Regularidades en la sucesión numérica oral y escrita intercambiando ideas
acerca del nombre, la escritura y la comparación de números de diversa
cantidad de cifras
 Conteo de colecciones de objetos de 1, en 1, de 10 en 10, de 100 en 100, de
1000 en 1000,...
 Escrituras aditivas y multiplicativas de los números apoyados en regularidades y
estableciendo relaciones con la escritura del número

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:
 Plantear diferentes situaciones problemáticas.
 Plantear situaciones en contexto de juego.
 Indagar y favorecer el uso de conocimientos previos.
 Propiciar el trabajo autónomo, la consulta entre pares y el intercambio de
procedimientos.
 Promover la explicitación de ideas que se van construyendo a partir de las
actividades.
 Uso de la calculadora como recurso

ACTIVIDAD 1: ENCAJANDO FAMILIAS DE NÚMEROS

En esta actividad se propone a los alumnos una situación de “encaje” o de

“rompecabezas” ligada con el conocimiento de los números como parte de la
sucesión: el reconocimiento del anterior o del siguiente de un número dado y el
número entre otros dos

ACTIVIDAD 1: ENCAJANDO FAMILIAS DE NÚMEROS

Esta son las piezas de un rompecabezas, debés lograr “encajarlas” de tal forma que
la sucesión de números quede correcta
TAREA:
Realizá un rompecabezas de 8 (ocho) piezas con los números desde el 500 al
599 y juega luego con tus compañeros.

ACTIVIDAD 2: LOS NÚMEROS Y LOS AÑOS

En esta actividad se pretende, a la vez que se amplía la porción trabajada de la

serie numérica, intercambiar ideas acerca del nombre y la escritura de números y
ordenar los números indicados

ACTIVIDAD 2: LOS NÚMEROS Y LOS AÑOS

I- En este cuadro aparecen los años de nacimiento de algunos deportistas

famosos. Completá los espacios indicados
 AÑO DE AÑO DE
PERSONAJE DEPORTE NACIMIENTO EN NACIMIENTO EN
NÚMEROS LETRAS

Diego Maradona 1960 MIL NOVECIENTOS

SESENTA

Guillermo Vilas ----------------- MIL NOVECIENTOS

CINCUENTA Y
DOS

Gabriela Sabatini 1970 ---------------------

Juan Manuel ----------------- MIL NOVECIENTOS

Fangio ONCE

Luciana Aimar 1977 -------------------

José Meolans ---------------- MIL NOVECIENTOS

SETENTA Y OCHO

II- Ordená los años de nacimiento de menor a mayor.

III- Explicá que tuviste en cuenta para ordenarlos.

IV- ¿Todos tienen más de 50 años? Explicá cómo puedes darte cuenta sin hacer
ninguna operación matemática.

V- Y vos, ¿en qué año naciste? ¿Cuál es tu deporte predilecto? Hacé el dibujo
y completá los espacios.

NOMBRE Y APELLIDO:

DEPORTE:

AÑO DE NACIMIENTO EN
NÚMERO:

AÑO DE NACIMIENTO EN LETRAS:

ACTIVIDAD 3: LOS NÚMEROS DEL PROBLEMA

En este caso, a partir de los casilleros que completaron en la actividad anterior se

pretende que los chicos adviertan a partir de la lectura del cuadro ciertas
regularidades, como por ejemplo que: todos los números empiezan con 19…. Se
leen mil novecientos….. y que para compararlos solo precisan mirar la última parte
del número. Ahora se pide que amplíen la sucesión numérica, haciendo conteo de
1000 en 1000.

ACTIVIDAD 3: LOS NÚMEROS DEL PROBLEMA

I) ¿Qué tienen en común los números escritos con letras? Y ¿en qué se
diferencian?

II) ¿Cómo se leerían los números de la actividad anterior si aumentamos…

a. Una vez mil?
b. Cinco veces mil?
c. Siete veces mil?

ACTIVIDAD 4: COMPLETAMOS CUADROS DE NÚMEROS

Para avanzar en el trabajo con las regularidades, en un contexto intramatemático,

se espera que los niños reconozcan los números por su escritura, localicen los
números en un cuadro organizado, usen los nombres para leer números y tomen
conciencia del valor de cada cifra en la escritura de un número.

ACTIVIDAD 4: COMPLETAMOS CUADROS DE NÚMEROS

I) Completa los casilleros marcados, teniendo en cuenta el numero indicado:

2004

II) En el cuadro encontrá el número mal ubicado sabiendo que el remarcado es

correcto

3200 3202 3203

3220
3223
ACTIVIDAD 5: HAY MÁS NÚMEROS

Para progresar en la exploración de regularidades, en un contexto intramatemático,

se continúa con la presentación de cuadros de números donde los niños los deban
reconocer por su lectura y escritura y ubicar adecuadamente en un cuadro.

ACTIVIDAD 5: HAY MÁS NÚMEROS

Completá los casilleros, teniendo en cuenta las indicaciones:

4002 4004 4006 4009 4010

4020

4022 4030

4032 4037
4048

I) ¿Cómo se llaman los números que ya están ubicados?

II) Agregá en el cuadro tres más: cuatro mil cuarenta y seis, cuatro mil cuarenta
y siete, y cuarto mil cuarenta y nueve. ¿cómo hicieron para saber dónde
iban? ¿qué características comunes tienen los números de esta fila?

III) Agregá estos al cuadro: 4008 -4018 – 4028. ¿Qué características comunes
tienen los números de esta columna?

IV) Completá los que faltan.

TAREA

a) ¿dónde dice cinco mil cuarenta y seis? 5406 –5046– 500046 ¿Cómo lo
descubriste?

b) El cuatro mil se escribe así “4000” ¿El cuatro mil cuarenta y ocho se puede
escribir así “400048”? Explica por qué sí o no.
ACTIVIDAD 6: CASILLEROS REMARCADOS22

Para ampliar los conocimientos de los alumnos sobre la escritura de la sucesión

numérica se propone esta actividad cuyo desafío es completar casilleros, y
detectar números intrusos, teniendo en cuenta la regularidad de escritura de los
números, y observando que no están colocados de 1 en 1 sino con otra
“frecuencia”

ACTIVIDAD 6: CASILLEROS REMARCADOS

5000 5010 5020 5030 5040 5050 5060 5070 5080 5090
5100
5200
5300
5400
5500
5600
5700
5800
5900
6000

a) Completá los casilleros marcados

b) Ubicá 5440 y los 8 números que lo rodean

c) Escribí los cinco números que siguen al 5880

d) Completa la columna de los que terminan en 70

TAREA:

Completá los casilleros remarcados, en este “fragmento” de cuadro

6180
6290

22
NAP. Serie Cuadernos para el Aula – Matemática 3. Ministerio de Educación de la Nación. Página 51.
ACTIVIDAD 7: ADIVINA ADIVINADOR

La siguiente actividad promueve que los alumnos desplieguen distintas estrategias

para comparar números de cuatro cifras y relacionar la numeración oral con la
escrita.
Se trata de “adivinar números” a partir de pistas. Los ejemplos que se proponen
algunos tienen una única solución (ejemplos 1 y 3) y otros que tienen más de una
solución (ejemplos 2 y 4). Esto resulta interesante para que los chicos no asocien la
idea de respuesta a la solución única. Las pistas que se darán a los alumnos,
dependerá del nivel de conocimiento que tengan.

Actividad 7: ADIVINA ADIVINADOR

Materiales: cartas con los diez dígitos

Organización: Grupos de a 3 o 4 alumnos.

Reglas del juego: El docente escribe en el pizarrón un par de pistas, como las
siguientes.

EJEMPLO 1:
Es de cuatro cifras.
Esta entre dos mil y tres mil
Termina en ocho
Una de sus cifras se lee “setecientos”
Sus dos últimas cifras forman un número entre ochenta y noventa.

EJEMPLO 2:
Es de cuatro cifras.
Esta entre dos mil y tres mil
Termina en ocho
Una de sus cifras se lee “doscientos”
Sus dos últimas cifras forman un número entre sesenta y noventa.

EJEMPLO 3:
Es más chico que nueve mil.
Es más grande que el ocho mil quinientos.
Una de sus cifras se lee “seiscientos”.
Termina en veinticinco.
EJEMPLO 4:
Es más grande que el cinco mil.
Esta entre seis mil y el seis mil cuatrocientos.
Una de sus cifras se lee “cincuenta y ocho”.

Se reparte a cada grupo cuatro paquetes de 10 cartas con los dígitos del 0 al 9. La
consigna es: “armar el número que creen que pensó la maestra”. Cuando cada
grupo haya armado el suyo, los escribirán en el pizarrón y entre todos averiguaran
qué grupo ganó. El grupo que acertó el número se anota 100 puntos, y el que
estuvo más cerca se lleva 50 puntos. Luego de varias rondas, gana el equipo que
obtuvo más puntos.

ACTIVIDAD 8: DESPUÉS DEL JUEGO

Se planea en el contexto del juego anterior preguntas con distintos niveles de

dificultad sobre estrategias utilizadas implícitamente, las que deberá explicitar
vinculadas con la comparación de números y la relación entre la numeración oral
y la escrita.

ACTIVIDAD 8: DESPUÉS DEL JUEGO

I) A Rodrigo, la maestra le presentó las siguientes pistas, ¿Qué número será?

a) Es más chico que cinco mil.

Es más grande que tres mil.
Termina en cero.
Una de sus cifras se lee “novecientos ochenta”.

b) Tiene 4 cifras.
Es más chico que tres mil seiscientos.
No tiene ningún cinco.
Termina en cuarenta y uno.
Una sus cifras se lee tres mil.
No repite cifras.

II) La maestra pensó en el 5400. Inventá seis pistas.

III) La maestra pensó en el 8273. Inventá seis pistas.

ACTIVIDAD 9: ¿VALE O NO VALE?

Se plantean afirmaciones a cerca de regularidades en la sucesión numérica, del

conteo y de la comparación de números para dar lugar al análisis y establecer la
validez de las mismas en función de lo desarrollado en las actividades anteriores.
ACTIVIDAD 9: ¿VALE O NO VALE?

I) Cuatro mil cuatro se escribe 4040 y cuatro mil cuatrocientos se escribe 4400.

II) Si a 1998 le aumentás dos veces mil, el número se lee tres mil novecientos
noventa y ocho.

III) Si los números remarcados son correctos, el número intruso del cuadro es el 5230:

5000 5020 5030

5100 5140
5150 5230

IV) Si las pistas son:

- Es de cuatro cifras
- Está entre tres mil y cuatro mil
- Termina en cinco
- Una de sus cifras se lee “doscientos”
- Sus dos últimas cifras forman un número entre cincuenta y sesenta

El número es 3265

ACTIVIDAD 0/10: ¿QUÉ SABEMOS?

Esta actividad propuesta como 0 (cero) al inicio de las otras actividades como
cuando se la hace luego de haber realizado las otras actividades se la secuencia,
como 10, precisa que el docente explicite a sus alumnos el objetivo de llevarla a
cabo. Puesto que tomada como 0 (cero) permitirá determinar lo que puede o no
hacer porque tiene el conocimiento necesario, tomando la instancia con
naturalidad y sin temor, Y considerada como 10 permitirá frente a una situación
desarrollar lo que se ha logrado “aprehender” desde las otras actividades de la
secuencia.

La Actividad I) plantea la lectura y escritura de números en forma convencional.

La Actividad II) permite el completamiento de escalas ascendentes y

descendentes a partir de un número dado.

La Actividad III) sugiere un trabajo donde se comparan números y se relaciona la

numeración oral con la escrita.
ACTIVIDAD 0/10: ¿QUÉ SABEMOS?

I) LEER Y ESCRIBIR NÚMEROS:

a) Si tenés que escribir en letras el número 1008, ¿de cuál de estas formas lo
haces?
o Ciento ocho
o Mil ocho
o Mil ochenta
b) El número “dos mil cincuenta y tres “ es:
o 200053
o 2530
o 2053

II) COMPLETAR: Escribí los números que faltan:

a) 1400 – 1450 - ……………………. - …………………….. - …………………… - 1650

b) 3500 – 3000 - ……………………. - …………………….. – 1500

III) PISTAS :
a) Completá el cuadro con una X cuando el número cumpla con la
condición planteada. El primero es un ejemplo:
Sus dos
últimas cifras
Una de sus
Está entre Termina en forman un
El número cifras se lee
mil y dos mil cinco número entre
seiscientos
cincuenta y
ochenta
1475 X X X
2655
1665
1675

b) Buscá números que cumplan las condiciones:

El Número Es más grande Está entre tres Algunas de sus

que dos mil mil y tres mil cifras se leen
cien cuarenta y seis.
x x
x x
x x

¿Existe una única posibilidad para cada caso?

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd
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TRANSFORMACIONES

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PROPUESTA DE UN ITINERARIO DE LECTURA
PARA 2° GRADO

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Laiza Otañi
Con la colaboración de:
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María del Pilar Gaspar

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(en la secuencia para el cuento Los sueños del sapo)

Mirta Torres
wertyuiop wertyuiopasdfghjklz
(en la secuencia para el cuento Pímpate)
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xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm
Material de trabajo especialmente escrito para el proyecto
Desarrollo profesional en alfabetización inicial

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Área Lengua
Coord. Silvia M. González
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fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx
Dirección de Educación Primaria
Dirección de Gestión Educativa
Ministerio de Educación de la Nación

cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmr 2011

tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa
TRANSFORMACIONES
sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl
P 2°
ROPUESTA DE UN ITINERARIO DE LECTURA PARA GRADO

zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn¿Qué son las palabras acostadas en un libro? ¿Qué son esos

símbolos muertos? Nada absolutamente. ¿Qué es un libro si no lo
abrimos? Es simplemente un cubo de papel y cuero, con hojas;

mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert
pero si lo leemos, ocurre algo raro, creo que cambia cada vez.
Jorge Luis Borges, “El libro”, en Borges Oral

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Descripción general de la propuesta
Transformaciones es una propuesta para segundo grado que despliega un desarrollo, entre
otros posibles, de la presentada en NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 3, en donde se
sugiere un itinerario de lectura de distintos relatos literarios atravesados por el tema de la
transformación:
“El tema de las transformaciones está presente en mitos y leyendas de la tradición oral: desde
la Dafne de la mitología griega que se transforma en el árbol de laurel hasta la doncella que se
transforma en la flor de irupé y muchísimas cosmogonías de los pueblos originarios de América.
Muchos relatos de autor desarrollan el tema de las transformaciones del cuerpo a partir de
situaciones imaginarias, donde el tamaño, casi siempre exagerado y llevado al extremo, se
presenta como un conflicto.
La literatura oral y de autor está llena de relatos de transformaciones que permitirán continuar
con el itinerario: príncipes que se convierten en sapos o en bestias en los cuentos tradicionales,
niños que se convierten en la luna y en sol en la mitología guaranítica, malvados que son
convertidos en piedras o animales en leyendas quechuas... Es cuestión de seguir el hilo.”
Gaspar, María del Pilar y González, Silvia (2006)
NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 3. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación

La idea es justamente, seguir el hilo, para que, al finalizar este recorrido, niños y niñas
produzcan, de manera colectiva y con la orientación del docente, un relato en el que alguna
transformación sea el eje conductor de la historia.

Los itinerarios de lectura de textos literarios

A Nieves,
a Wilhelmine,
mis dos abuelas extranjeras que no conocí
y de las que tanto me hicieron falta
los cuentos que seguramente me habrían narrado,
si yo hubiera tenido la dicha
de crecer junto a ellas.

Elsa Bornemann
Dedicatoria, en Bilembambudín

A todos los niños les encanta que les narren cuentos y la narración genera en ellos el deseo de
volver a oírlos una y otra vez. Las razones se despliegan en un amplio abanico: la literatura
seduce porque permite asomarse a otros territorios, otras vidas, otros tiempos, mundos
ficcionales que se dejan ver y entrever en las palabras y entre las palabras, y acercan
alternativas frente a los límites de la propia vida y experiencias que ayudan a entenderse y a
enriquecer la mirada hacia el otro; la literatura empapa de distintos modos de decir las cosas y
de formas de decir que desafían a develarlas, apropiarlas, desarmarlas y rearmarlas en las
propias escrituras; la literatura convoca a escribir, transmite la herencia cultural y abre el juego
para conformar y formar parte de una comunidad de lectores.
Para muchos niños, la escuela es la única oportunidad de formarse como lectores de literatura.
De allí la importancia de leerles literatura... “una escuela que se propone esta formación
ofrece continuas oportunidades para que lean gran cantidad de textos literarios. El número de
obras leídas es fundamental, porque permite construir un horizonte de expectativas contra el
cual se proyecta cada nueva lectura. Algunos ejemplos: al leer ‘había una vez’ en el comienzo
2
de un relato, el lector que haya leído numerosos relatos maravillosos reconocerá de inmediato
que se le propone un pacto de lectura específico; solo es posible advertir los desvíos que
propone la parodia, y por lo tanto leer desde esa clave, si se han leído textos no paródicos del
mismo género; las palabras ‘pirata’ o ‘bucanero’ despiertan resonancias solo cuando el lector
se ha ‘embarcado’ en varios viajes de las novelas de aventuras.” (NAP. Cuadernos para el aula.
Lengua 4, pág. 28).
Proponer un itinerario de lectura es poner a disposición de los chicos no solo un conjunto de
textos literarios, sino también un modo particular de leer, poco habitual en el aula. Porque un
itinerario supone la lectura cruzada de un conjunto de textos atravesados, en este caso, por un
tema común. La invitación (o la seducción) consiste entonces en descubrir cómo se entrevera
ese tema en cada historia, de qué modo se dice o no se dice y solo se sugiere, cómo dialogan
los textos.

El tema de las transformaciones

En el alambique se procesan sustancias: entra cinabrio y sale
mercurio, entra un texto en un idioma y sale en otro, entra una
carta formal y sale amistosa, entra un relato fantástico y sale de
ciencia ficción…

Maite Alvarado, El escriturón

Miradas que transforman la vida en piedra, flechas que cambian la indiferencia o el odio en
amores apasionados, pócimas que convierten navegantes en cerdos o madrastras en pobres e
hipócritas viejecitas, mordeduras que transmutan personas en vampiros, frasquitos
inofensivos que reducen el tamaño del cuerpo, brebajes de laboratorio que metamorfosean a
un tímido doctor en un hombre temible, actitudes despreciables que convierten a un hombre
en un monstruoso insecto1… El tema de la transformación (del cuerpo, de un aspecto del
cuerpo, de los sentimientos o de objetos) está presente en mitos y leyendas, en cuentos
tradicionales y en relatos de autor de todos los tiempos.
En esta propuesta, sugerimos un recorrido por cinco relatos atravesados por el tema de la
transformación:
 Pelos, de Ema Wolf, donde se narran las extrañas mutaciones que sufren los peces que
habitan el Río de la Plata: pelos creciendo en sábalos, dorados, pejerreyes, surubíes, viejas
y pacúes;
 La Bella y la Bestia, una adaptación de Laiza Otañi del cuento tradicional europeo, donde
un príncipe que había sido víctima de un hechizo que lo convierte en una bestia recupera
su forma original gracias al amor de una joven;
 Los sueños del sapo, de Javier Villafañe, sueños en los que el sapo se convierte en muchas
otras cosas, además de sapo;
 Pímpate, de Beatriz Ferro, donde las transformaciones las sufre un rollo de papel en la
imaginación de un niño y de un adulto.

1
Para corroborar las alusiones que seguramente habrán buscado, detallamos a continuación los textos aludidos,
en el orden en que aparecen mencionados: mito griego de Medusa, mito griego de Eros (o el romano de Cupido),
capítulo 10 de la Odisea de Homero, en el que la nave de Ulises llega a la isla donde reina la maga Circe; cuento
tradicional de Blancanieves y los siete enanitos; Drácula, de Bram Stocker; Alicia en el país de las maravillas, de
Lewis Carrol; Dr. Jekyll y Mr. Hyde, de Robert Louis Stevenson y La metamorfosis, de Franz Kafka.

3
Entonces, la transformación como tema en estos cuatro textos2 (y los textos transformados
por la lectura) es el tema que atraviesa tanto los textos como los modos de leer que sugerimos
en esta propuesta. La idea es romper los límites que imponen el título y el punto final de cada
relato y poner a dialogar los textos, dialogar justamente sobre cómo dialogan los textos en
relación con ese tema común: compararlos, buscar semejanzas y diferencias, cruces entre los
textos seleccionados, descubrir conversando cómo los relatos son entrelazados por el hilo de
la metamorfosis.

Organización del trabajo

El recorrido se organiza en dos grandes etapas: la primera centrada en la lectura, el trabajo con
cada texto y la puesta en diálogo de los cuentos en relación con el tema de la transformación.
La segunda, en la producción colectiva de un nuevo cuento atravesado por alguna
metamorfosis.
En la primera etapa, sugerimos trabajar un cuento por vez. Leer y releer el primero, juntos,
conversar sobre el texto, trabajarlo a través de distintos tipos de actividades orales y escritas,
referidas solo al cuento leído y al cuento en relación con otros textos. Obviamente, una de las
actividades se centrará en indagar, primero oralmente, y luego registrando por escrito, cómo
se trabaja el tema de la transformación: qué o quién se transforma, en qué se convierte y por
qué, cómo afecta ese cambio al protagonista, etcétera.
Luego se pasará al segundo cuento, que también se leerá y releerá, se trabajará a través de
distintos tipos de actividades orales y escritas, se indagará cómo se desarrolla el tema de la
transformación y, a partir de este segundo cuento, comenzará la puesta en diálogo entre los
textos con el fin de comparar semejanzas y diferencias en la forma en que se presenta el tema
en cuestión. A partir de este cuento, comienza el diseño de un cuadro que permita comparar
cada aspecto de la transformación en los distintos cuentos. El trabajo continúa del mismo
modo con el resto de los cuentos, uno a la vez.
Para algunos cuentos será necesario, antes y/ o después de la primera lectura, trabajar el
significado de algunas palabras o expresiones clave del texto. Para determinar cuáles son esas
palabras o expresiones clave, es necesario pensar en cuál sería para un texto determinado la
síntesis de la historia. En términos generales, la expresión de esta síntesis resulta de responder
la pregunta: ¿Qué pasó? En algunos cuentos, esta respuesta puede involucrar palabras o
expresiones cuyo significado puede ser desconocido para los chicos. De allí que propongamos
trabajarlas antes de la lectura del texto.
Entonces, tal como se desarrolla en las páginas siguientes, para cada cuento, proponemos:
I. La lectura, relectura y conversación sobre el texto, durante y/o después de la lectura.
Algunas aclaraciones necesarias: muchos docentes suelen creer que a los niños no les gusta
volver a oír un cuento ya leído. Sin embargo, aquellos que intentaron la relectura con sus
alumnos o con sus hijos han podido comprobar que a los chicos les apasiona y hasta piden
volver a escuchar un cuento (de la misma manera que piden volver a ver una película una y
otra vez). Y esto es así porque, por un lado, la relectura les permite revivir experiencias y
sensaciones que los “raptaron” durante la lectura. Por otro lado, porque ninguna lectura es
igual a otra previa, sino que las historias se resignifican una y otra vez con las relecturas,

2
Pelos y La bella y la bestia están reproducidos en el Anexo de esta propuesta. Los otros dos relatos, Los sueños
del sapo y Pímpate, forman parte de “El libro de lectura del bicentenario” que llegó a todas y cada una de las
escuelas del país.

4
 estas aportan nuevos significados, abren nuevas interpretaciones, y enfrentarse a ellas en
cada relectura es, para el niño o la niña (y también para el adulto), como develar un
secreto, como enfrentarse a un verdadero hallazgo. Por último, porque en esas relecturas
se afina la comprensión, se puede captar mejor el detalle o seguir interrogándose sobre la
globalidad de la historia.
En cuanto a la conversación sobre los textos, no estamos proponiendo un diálogo fortuito
y sin planificación. Por el contrario, es necesario preparar preguntas posibles para el texto,
para los modos de decir, para las ilustraciones, para las acciones de los personajes, para lo
que se dice y también lo que no se dice y debe inferirse, para las relaciones del texto que
se está leyendo con otros, etcétera. Pero, se trata de preguntas “posibles” en tanto no
cierran la entrada a otras preguntas que probablemente surgirán si se escuchan
atentamente (y sin emitir juicios de valor) todas las participaciones de los chicos, en tanto
no se reduzca la participación de los alumnos a respuestas pautadas de antemano y en
tanto se acepte la posibilidad de que no todas las preguntas planificadas deban formularse,
porque, por ejemplo, puede suceder que las intervenciones de niños y niñas se anticipen a
ellas o bien generen un camino no previsto, pero igualmente productivo, de conversación
sobre el texto.

II. Cuatro tipos de actividades a desarrollar después de la relectura.

Algunas aclaraciones relevantes más: como docentes, pero también en nuestro paso por
las escuelas como alumnos, hemos naturalizado un modo de trabajar los textos literarios a
través de una sucesión de actividades estandarizadas, siempre las mismas y en el mismo
orden, que se basan en la idea de que todos los textos pueden ser tratados de igual modo.
Más que abrirla y enriquecerla, esta manera de proceder empobrece la lectura de un texto.
Por el contrario, en las propuestas de esta secuencia defendemos la variedad de
actividades, distintos modos de entrarle a los textos que dependerán de cada texto; es
decir que los textos sugieren pistas para acceder a ellos y una lectura (o más de una) por
parte del docente antes de leerlo con los chicos pone en evidencia esas pistas. Por ello,
preferimos hablar de “tipos” de actividades que surgirán a partir de esas pistas y que, por
lo tanto, se plasmarán en consignas concretas diversas. Esos tipos de actividades se
orientan por propósitos específicos que nos permiten postular cuatro tipos de actividades3:
a) Actividades para continuar aprendiendo a leer y a escribir: actividades en las que el foco
está puesto en el afianzamiento de los saberes relativos al sistema de escritura en el
marco de la lectura y escritura de palabras, oraciones y textos.
b) Actividades para afinar la mirada e interpretar: actividades en las que se aborda la
comprensión y la interpretación propiamente dichas (algunas que combinan la lectura
de imágenes y la lectura y escritura verbal).
c) Actividades para saber más: propuestas de lectura de otros textos, que contienen
información sobre el mundo de referencia de los libros o sobre algún tópico presente
en él; o bien propuestas para explorar el vocabulario o las expresiones del texto en
relación con otras palabras o expresiones relacionadas con ellas.

3
Estos cuatro tipo de actividades se desarrollan también en el proyecto “Uno más para la colección. Segundo
grado”, que se ha abordado en la edición 2010 del Proyecto de Desarrollo Profesional de Alfabetización Inicial.

5
 d) Actividades para seguirla: actividades de invención a partir de lo leído que permiten
abonar el terreno para la segunda etapa: la producción de un cuento en la que haya
una o más transformaciones.

NOTA: Las propuestas de actividades presentadas a continuación son ilustrativas de la relación

entre los propósitos didácticos y las actividades, y se espera que sean una fuente para la
creación y/o adaptación de nuevas actividades que los docentes diseñen en función de sus
grupos de alumnos.

Desarrollo de la propuesta

PRIMERA PARTE:
UNO POR UNO, LOS CUENTOS DEL RECORRIDO
Como ya se señaló, esta etapa incluye la lectura y relectura de cada texto, incluidas la
conversación sobre ellos y ciertas actividades de diferente tipo con cada uno de ellos. Esto
requerirá que cada niño y niña (o al menos cada dos niños) cuente con un ejemplar (en lo
posible libro, o en fotocopia) del cuento, lo que permitirá hacer referencia, en algunas
actividades, a partes del cuento, a ir y volver por el texto, buscando pistas que fundamenten
sus afirmaciones o datos para resolver las actividades sugeridas.

6
*Pelos. De Ema Wolf*4

– ¡Qué sensación extraña! –dijo Alicia–. ¡Debo estar

disminuyendo de tamaño como un telescopio!
Y así era, por cierto: ahora sólo medía veinticinco centímetros
de altura, y su rostro resplandeció ante el pensamiento de que
su tamaño era adecuado para pasar por la puertita rumbo al
hermoso jardín.

Lewis Carrol
Alicia en el país de las maravillas

Pelos es un cuento muy al estilo de Ema Wolf: lleno de humor y de situaciones ridículas que se
vuelven absolutamente creíbles en la lógica atrapante de la historia. En este relato, la
transformación la sufren los peces del Río de la Plata, cuando un marinero de un remolcador
deja caer, por accidente, un tónico capilar. Este hecho produce el crecimiento de pelos (de allí
el título del cuento) en los habitantes del río, y también cambia su estilo de vida: aparecen
peluquerías, fábricas de todo tipo de accesorios y champúes para el pelo y todos andan
ocupados en el aspecto de sus cabelleras. Hasta que un día, una señora deja caer una crema
depilatoria…

1. Antes de leer…
Antes de encarar la lectura del cuento, incluso antes de que los chicos sepan que van a
proponerles leer este cuento, sugerimos trabajar con el significado de dos expresiones clave
(presentes en la síntesis del tema del cuento): tónico capilar y crema depilatoria. Dos ideas
posibles:
 Reflexionar sobre sus significados a partir de la conversación sobre situaciones concretas.
Por ejemplo: Muchas personas a las que se les cae el pelo de la cabeza, suelen aplicarse un
tónico capilar (escribe estas palabras en el pizarrón mientras las lee, lentamente y
alargando los sonidos; también marca la separación entre palabras). ¿Por qué creen que lo
usarán? ¿Para qué servirá? De manera similar: A muchas mujeres no les gusta tener pelitos
(llamados “vellos”) en las piernas, por eso algunas usan cremas para depilarse (escribe
estas palabras en el pizarrón; procede igual que con tónico capilar). ¿Alguien sabe cómo se
usan?
 Reflexionar y resolver entre todos, en el pizarrón, una actividad centrada en contrastar
diferentes expresiones sinónimas, con el fin de reconocer la que no pertenece al grupo
porque significa otra cosa. Por ejemplo:
En cada caja hay una que no va porque significa otra cosa. ¿Cuál es? ¿Por qué no va? (la
idea es justificar por qué la eligieron; luego, la tachan).

4
Este cuento fue cedido para su publicación en NAP. Cuaderno para el aula 3. Pp. 75 -76.

7
 PARA HACER CRECER EL PELO PARA SACARSE LOS VELLOS
TÓNICO CAPILAR CREMA SACA VELLOS
FORTALECEDOR CAPILAR CREMA DEPILATORIA
VIGORIZANTE CAPILAR CREMA FORTALECEDORA DE VELLOS
DEBILITADOR CAPILAR CREMA EXTRACTORA DE VELLOS

Y luego, el/la docente vuelve sobre lo que quedó en los cuadros y pregunta: ¿Para qué sirve un
tónico capilar? ¿Y una crema depilatoria? ¿Es lo mismo una “crema depilatoria” que una
“crema para depilarse”?

2. Lectura completa del cuento

Se realiza una primera lectura completa del cuento. Puede ser que ya en esta primera lectura
algunos chicos sigan la lectura en su ejemplar, o no, por ahora será importante que se
dediquen sobre todo a escucharla, pero también es interesante que quienes gusten, vayan
leyendo. El docente les pregunta si hay alguna parte que les gustó más y si desean volver a
escucharla. Incentiva la identificación de fragmentos que les hayan gustado y los relee todas
las veces que se lo solicitan; en este momento también puede alentarlos a buscar en el texto
esas partes, que lee con detenimiento, para que algunos más se sumen a la lectura silenciosa
por sí mismos.
Luego, vuelve sobre el título y sobre algunas acciones centrales por medio de preguntas que
desatará una primera conversación sobre el texto. Por ejemplo:
¿Por qué el cuento tiene por título “Pelos”? ¿Dónde sucede la historia? ¿Por qué a los
peces del río les salieron pelos? ¿Cómo cambió la vida en el río a partir de este hecho?
¿Qué pasó cuando a una mujer se le cayó la crema depilatoria en el río?
A través de esta conversación, se recuperará lo básico del cuento, los momentos clave de la
historia: Un marinero arroja al río un tónico capilar que provoca que a los peces les salgan
pelos. Todos comienzan a lucir cabellos y peinados variados y se instalan peluquerías y fábricas
de champúes y accesorios para el pelo por todas partes. Una mujer deja caer al río una crema
depilatoria. Entonces, los peces quedan pelados.
Es importante escuchar y tomar en cuenta los comentarios de todos los niños y las niñas,
frente a cada intervención indagar por qué dijo lo que dijo. En este sentido, Cecilia Bajour
afirma:
“uno de los caminos fundamentales para que los lectores aprendan a discutir sobre
literatura es la confianza en que sus intervenciones van a ser tenidas en cuenta y que el
maestro que coordina la charla no es el depositario de ninguna verdad ni saber
absoluto sobre los textos elegidos. Cuando el maestro apela al texto para que sea [el
texto mismo] el que responda o que en todo caso deje abiertas nuevas preguntas, les
está marcando el camino para que consoliden su argumentación a partir de la
materialidad de lo que dicen o callan las palabras y las ilustraciones”5.

5
En: “La conversación literaria como situación de enseñanza”, Imaginaria N° 282, 23-11-2010

8
 Actividad de escritura
Como cierre de esta primera lectura, se puede completar un conjunto de oraciones que
sintetizan el tema del cuento leído con las palabras que faltan. Por ejemplo:

UN MARINERO ARROJA UN TÓNICO CAPILAR AL …………………………..

POR ESO, A LOS ………………………….. LES SALEN …………………………..
UN DÍA, UNA MUJER TIRA AL RÍO UNA …………………………..DEPILATORIA.
ENTONCES, LOS PECES QUEDAN …………………………..
Antes, se sugiere trabajar el completamiento de manera oral, entre todos. Para ello será
necesario que el docente prepare el texto a completar en un afiche o lo escriba en el pizarrón.
Lo lee, lentamente, recordando la orientación de la escritura (de izquierda a derecha y de
arriba abajo) y señalando las palabras a medida que avanza. Primero realiza la lectura del
resumen completo, haciendo algún gesto y/o sonido cuando llega al espacio a completar.
Luego, vuelve a leer deteniéndose en los espacios en blanco y mirando a los chicos de manera
interrogativa.
Es importante tener en cuenta que algunos espacios pueden llenarse con distintas opciones.
Por ejemplo, para el primer espacio en blanco, los chicos pueden proponer: RÍO – AGUA – RÍO
DE LA PLATA, FONDO DEL RÍO... En este caso, sería interesante que el docente dé cabida a
todas las palabras y expresiones propuestas por los niños y abra la reflexión conjunta sobre
ellas, vuelva a releer las partes del cuento que muestran que, en este caso, todas las
expresiones propuestas son posibles.
Luego puede proponerles a distintos chicos que escriban las palabras faltantes en el resumen.
Este es un buen momento para trabajar (o repasar) algunos aspectos del sistema de escritura
y de la ortografía presentes en estas palabras.
Finalmente, se borra el pizarrón y cada uno/a completa el resumen en su cuaderno.

3. Relectura con interrupciones para afinar la mirada e interpretar

El /la docente propone la relectura del cuento, pero les explica que ahora se detendrá para
indagar juntos algunas partes del texto. Esta estrategia de lectura interrumpida consiste en
detener o interrumpir la lectura en voz alta para averiguar qué están pensando los alumnos,
qué ideas o hipótesis sobre lo escuchado están construyendo (sobre lo que sucede en la
historia, sobre cómo se dice, sobre el significado de una palabra o expresión, sobre qué
opinan, etcétera). Dar entrada a las voces de niños y niñas durante la lectura es permitirles
poner en diálogo sus pensamientos sobre lo que están escuchando y, de esta forma, se les
brinda la posibilidad de revisar sus ideas, compararlas con otras ideas que, sobre el mismo
punto, tienen otros chicos, lo que los lleva a repreguntar, releer partes del texto, replantear
sus hipótesis, ajustarlas, precisarlas, enriquecerlas o, incluso, desecharlas.
A continuación, proponemos algunas preguntas posibles. Sin embargo, es importante tener en
cuenta que no son las únicas, y que, dependiendo del grupo de alumnos con los que se trabaja,
puede haber otras más productivas para generar la discusión sobre el cuento.

9
  El /la docente comienza a leer e interrumpe cuando se llega a: La madre se sorprendió
bastante porque –ya se sabe- los peces no tienen pelos. Entonces relee la madre se
sorprendió y los invita a que pongan la cara que habrá puesto la madre del pequeño
surubí.
 Sigue luego leyendo hasta donde dice: Así empezó la mayor rareza de la historia peluda
y acuática:
- ¿Qué quiere decir con “Así empezó la mayor rareza”? Si algo tiene una rareza,
¿entonces cómo es?
- ¿Por qué dice que esta historia es peluda y acuática?
 Continúa leyendo hasta leer: El pobre ni se imaginó las novedades que eso iba a
producir en el fondo del río.
- Se acuerdan de lo que hablamos el otro día ¿Para qué sirven los tónicos
capilares?
 Sigue la lectura e interrumpe en: Al principio se sentían raros con la nueva facha, pero
después todo el mundo estaba encantado con sus pelos.
- ¿Qué querrá decir “nueva facha”?
 El cuento dice que al principio se sentían raros.
- ¿Se animan a imitar esto de “se sentían raros”?
- ¿Y qué cara habrán puesto después, cuando estaban encantados con sus pelos?
 Avanza hasta leer: Pero nada dura en esta vida…
- ¿Por qué dice “pero nada dura en esta vida”? ¿Qué pasa después?
 Sigue hasta Destapado, el frasco y pregunta:
- ¿Para qué sirven las cremas depilatorias?
 Se detiene en: Y no había peluca que parara semejante desastre.
- ¿Qué significa que no había peluca que parara semejante desastre?
- Antes, el cuento dice que El disgusto de los peces fue enorme. ¿Se animan a
poner la cara de disgusto de los peces cuando se vieron pelados?
 Continúa hasta el final del cuento y pregunta:
- ¿Por qué el texto dice que los peces son “calvos como huevos”? ¿Con qué otra
cosa podemos comparar las cabezas calvas de los peces?

4. Para continuar aprendiendo a leer y escribir

Lectura alfabética de palabras. Luego de la lectura interrumpida del cuento se les puede
proponer que cada uno escriba tres palabras importantes (peces, río, agua, pelo, cabeza,
pelado, peluquería, entre tantas posibilidades) de este cuento; cada palabra se escribe en un
papelito. Mientras los chicos escriben, el maestro colabora con ellos. Luego, se mezclan las
palabras del grupo y cada uno va sacando una de ellas para leerla; luego de leerla, intentará
adivinar quién la escribió. cada leer un conjunto de palabras importantes de este relato, para
ponerlas juntas con algún criterio: peces, río, agua, pelo, cabeza, tónico capilar, crema
depilatoria, pelado, peluquería, entre otras.

10
Como se puede observar, hay palabras más fáciles de leer (río, cabeza), en tanto otras son
bastante más complicadas, por ejemplo, crema que tiene un grupo consonántico, o peluquería
que es larga e incluye sílabas de más de dos letras. El docente (en tanto conocedor de sus
alumnos) propone a cada uno palabras del nivel de dificultad necesario para que con una
pequeña ayuda puedan leer adecuadamente, y al mismo tiempo ir un poco más allá de lo que
pueden leer solos.

Actividades estructuradas. Luego se les puede proponer una serie de actividades

estructuradas con las palabras y expresiones trabajadas durante la relectura, como, por
ejemplo: unir palabras, completar espacios en blanco escogiendo una de un conjunto de
palabras (más o menos similares entre sí), tachar la que no va. Este tipo de actividades lleva a
los chicos a leer de manera alfabética y, por lo tanto, continuar adquiriendo la lectura
convencional.
Algunos ejemplos:

LEÉ Y UNÍ LAS PALABRAS SIMILARES

rareza pelo

peladez agua

acuática raro

EN CADA ORACIÓN, TACHÁ LA PALABRA QUE NO VA

palos
A los peces les salieron en la cabeza.
pelos

río
Un marinero tiró al un tónico capilar.
tío

EN CADA CAJITA, TACHÁ LA PALABRA QUE NO VA

PARA SUJETAR EL PELO EN LA PELUQUERÍA PARA PEINARSE

HEBILLA PEINAN PEINE
PULSERA ONDULAN ANILLO
VINCHA JUEGAN CEPILLO

Actividades de lectura de oraciones. El docente relee la parte del cuento donde dice qué les
pasó a los peces después de que el marinero volcara el tónico capilar. Incluso esta parte
pueden renarrarla entre todos a partir de una pregunta como: ¿Recuerdan qué hizo el
marinero en Río de la Plata? ¿Qué pasó luego? Después, les propone buscar esa parte en el
texto (si lo necesitan, los ayuda a ubicar esa parte del texto) o bien, esta parte la lleva
11
transcripta en un papel afiche, desde A los sábalos les salió una melena enrulada hasta
protestaba el pacú.
A medida que el docente o los niños van leyendo cada oración, pregunta, por ejemplo: ¿cómo
es una melena enrulada?, o ¿qué parte de la cabellera es el flequillo?, y sigue así hasta el final
de este fragmento.
Luego dibuja varios peces (dibujos esquemáticos) en el pizarrón, les entrega a distintos chicos
tiritas de papel cada una con una oración semejante a las del texto que describan cómo
quedaron los peces después del suceso del tónico capilar, les pide que lean en voz alta lo que
está escrito en su tira de papel y que luego dibujen en los peces la cabellera correspondiente.
Las oraciones son:

 LOS SÁBALOS TENÍAN UNA MELENA ENRULADA.

 LOS DORADOS TENÍAN UNA CABELLERA LARGA Y LACIA.
 LOS PATÍES TENÍAN FLEQUILLO.
 LOS PEJERREYES TENÍAN FLEQUILLO.
 LOS PEQUEÑOS DIENTUDOS SE HICIERON TRENZAS.
 LAS PALOMETAS SE HICIERON LA PERMANENTE.
 LAS VIEJAS SE HICIERON LA PERMANENTE.
 UNA BOGA SE HIZO EL BRUSHING.

A la inversa: coloca dibujos de peces con estos distintos peinados, entrega a distintos niños un
papel con la oración escrita, cada uno lee y luego señala el dibujo correspondiente. Para
comprobar, vuelve a leer la oración pero para toda la clase.
Finalmente, pueden realizar una actividad similar en el cuaderno. A cada niño se le entrega un
papel con una de estas oraciones escrita en él, leen y dibujan. La distribución de las oraciones
(o la decisión de entregar una, dos o tres oraciones a cada niño) varía dependiendo del grado
de dominio del sistema de escritura en cada caso.

5. Renarración para afinar la mirada sobre el tema de la transformación

A continuación, el docente organiza una conversación en torno a cómo se desarrolla el tema
de la transformación en el cuento. Previamente, puede proponerles la renarración colectiva de
la historia (si entre los alumnos hay un chico que estuvo faltando por algún motivo, puede
aprovechar este evento para justificar la necesidad de la renarración). Luego dispara la
discusión en torno a la transformación que sufren los peces del Río de la Plata. Las cuestiones a
plantear, y que se retomarán para cada cuento del recorrido, pueden ser:
 El tipo de transformación: ¿Qué transformación hay en esta historia?
 El motivo de la transformación: ¿Por qué ocurre?
 El impacto de la transformación en los protagonistas: ¿Es bueno para los protagonistas?
 Si hay una vuelta al punto de partida, antes de la transformación: ¿Lo transformado vuelve
a ser lo que era al principio? (esta pregunta no será necesaria si como respuesta a la
primera los chicos se refieren a los dos cambios ocurridos)

12
 El motivo: ¿Por qué vuelve todo a la normalidad?
 Si quedaron secuelas: ¿Todo volvió a ser exactamente de la misma forma?
 El plano (real o imaginario) en que ocurrió la transformación: La transformación de los
peces, ¿es algo que les ocurrió a los peces o que los peces soñaron? (esta pregunta resulte
quizá conveniente plantearla a partir del segundo cuento del recorrido).

Actividad escrita
Como cierre, se puede proponer completar entre todos una ficha (presentada en un papel
afiche) en la que registren cómo se desarrolla el tema de la transformación en el cuento. Por
ejemplo:

TÍTULO DEL CUENTO: ………………………………

¿Quién se transforma? …………………………………………………………………………………………………

¿Cómo se transforma? …………………………………………………………………………………………………
¿Por qué ocurre? ………………………………………………………………………………………………………….
¿Es bueno para los protagonistas? …………………………………………………………………………………
¿Vuelven a ser cómo eran? ……………………………………………………………………………………………
¿Por qué vuelven a cambiar? ………………………………………………………………………………………..
¿Algo quedó distinto? ……………………………………………………………………………………………………
¿Ocurre de verdad la transformación? ………………………………………………………………………….

Los chicos pueden completar y pegar en sus cuadernos una ficha similar a esta.

6. Para saber más

Para saber más sobre el Río de la Plata, los peces y los singulares y plurales. El /la docente les
pregunta en qué río ocurre la transformación que sufren los peces. Luego cuelga en algún lugar
del aula un mapa de la República Argentina, les dice que ese es un río de nuestro país y les
propone, si no saben dónde está, buscarlo entre todos. Para ello, puede organizar un juego,
del tipo “Frío-tibio-caliente” (los chicos hacen preguntas y el /la docente responde “frío” si está
lejos, “tibio” si está cerca, “caliente” si está muy cerquita y “se quemó” si lo encontraron. Por
ejemplo, si un chico pregunta, ¿Está por arriba?, responderá “frío, frío”) o bien “Preguntas que
se responden por sí o por no” (es decir, el/la docente solo puede decir sí o no) o bien otro
juego que se le ocurra al docente.
Luego les dice que en ese río viven diferentes clases de peces y que en el cuento se nombran
muchos de ellos. ¿Cuáles se nombran? Les propone entonces una nueva relectura del cuento
con la consigna de que levanten el brazo izquierdo cada vez que ella nombra un pez. Entonces,
pasa un niño o una niña al frente y lo escribe en el pizarrón, tal como aparecen en el cuento.
Sigue así hasta tener la lista completa: surubí, sábalos, dorados, patíes, pejerreyes, dientudos,
palometas, viejas, boga, pacú, bagre.

13
Luego los invita a leer los nombres de todos los peces escritos en el pizarrón, mientras el
docente va señalando las palabras con el dedo. A continuación les dice que algunas de esas
palabras nombran a un solo pez y que otras nombran a muchos. Entonces, lee una palabra por
vez para que los chicos indiquen cuáles nombran a uno y cuáles a muchos. Después les
propone organizar esos nombres en un cuadro como el siguiente:
UNO MUCHOS

Finalmente, pregunta cómo cambiaría cada palabra si nombrara lo contrario: uno o muchos,
según el caso. Por ejemplo, ¿cómo cambia la palabra bagre si queremos nombrar a muchos
peces? o La palabra “dorados” nombra a muchos peces, ¿cómo cambia si queremos nombrar a
uno solo? Es decir que organiza una reflexión en torno a la oposición singular-plural.
La reflexión puede continuar, trabajando con pares de palabras singular-plural, escritas en el
pizarrón una debajo de la otra para analizar entre todos en qué cambian, qué agregan los
plurales en cada caso y, si el grupo lo permite, si se dan cuenta en qué casos los plurales
agregan la terminación ES y en cuáles agregan solo S.
Una actividad similar pueden realizar en el cuaderno, aunque con menor cantidad de palabras.
Por ejemplo:
COMPLETÁ LOS ESPACIOS EN BLANCO
UNO MUCHOS

bagre ……………………………
……………………….. palometas
……………………….. surubíes

7. Para seguirla…

Muchas expresiones que usamos habitualmente llevan la palabra pelo, pero no se refieren al
pelo, sino que significan otra cosa. ¿Qué significan las siguientes expresiones?

¿Me estás tomando el pelo?  ¿Me estás ………………………………………………?

Se salvó por un pelito  Se salvó …………………………………………………..
Esa película de terror me puso los pelos de punta  Esa película de terror me …………………………
Sugerimos, primero, trabajar los significados de estas expresiones entre todos, en forma oral y
luego por escrito.

Otra:
El relato dice:
El marinero de un remolcador volcó en el agua, por accidente …………………………
¿Qué otras cosas pudo haber tirado el marinero en el Río de la Plata?

14
¿Qué transformaciones habrían sufrido los peces en cada caso?

La idea es trabajar estas preguntas de manera oral y, para cada caso, realizar una escritura
colectiva en forma de listado: para cada sustancia que propongan, indicar la transformación
correspondiente. Incluso se puede realizar el registro en un cuadro:

SUSTANCIA ARROJADA AL RÍO TRANSFORMACIONES

Luego pueden realizar la actividad en forma individual y por escrito.

15
*La Bella y la Bestia. Versión de Laiza Otañi*

Al despertar Gregorio Samsa una mañana, tras un sueño intranquilo,

encontróse en su cama convertido en un monstruoso insecto.

Franz Kafka, Metamorfosis

Es una adaptación del cuento maravilloso europeo, cuya versión más conocida es la escrita por
Jeanne-Marie Leprince de Beaumont en 1.756. Se trata de un relato que alterna momentos de
dramatismo, humor y ternura que se combinan con interpelaciones directas al lector. Como
muchos saben, la transformación la sufre el personaje de la Bestia que, frente al beso de la
Bella, se convierte en “un bonito príncipe con flequillito y todo”. Sin embargo, al final, el lector
descubre que en ese momento vuelve a su “forma original”, pues había sido transformado
previamente en una bestia por el hechizo de una bruja.

1. Primera lectura
Antes de leer, el /la docente pregunta si conocen la historia de La Bella y la Bestia y, si algunos
vieron la película o les leyeron alguna versión, y a partir de esto, organiza la narración oral de
esta historia. Es importante aquí que el /la docente colabore con la organización de la historia
(¿quiénes son los personajes?, ¿dónde ocurre?, ¿qué pasó primero?...), sugiera palabras
alternativas para nombrar de manera precisa el referente y de conectores que “enlazan” las
partes del relato de manera que los chicos puedan ir encontrando formas de introducir el o los
conflictos, reordene los enunciados de los niños o les pida que los completen (en caso de ser
necesario).
Algunos conectores que el maestro puede ir sugiriendo para que los chicos continúen
narrando:
Había una vez Un día Entonces Al final
Cierta vez De pronto Después Y resulta que
Cierto día De repente Luego Así fue que
Resulta que Más tarde
Al rato
A continuación les dice que les va a leer un relato de La Bella y la Bestia, contado un poco
distinto. Sugerimos realizar primero una lectura completa del cuento. Dado que se trata, como
ya dijimos, de un relato que alterna momentos de dramatismo, humor y ternura que se
combinan con interpelaciones directas al lector, resulta muy atractivo leerlo dramatizándolo;
por ejemplo, poniendo suspenso en la voz y en la expresión del rostro donde lo requiera
(cuando la Bestia descubre al hombre robando una rama de rosal o cuando la Bella llega al
castillo de la Bestia) o leyendo con voz temblorosa, baja y aguda la parte en que el padre pide
disculpas, etcétera.
Una vez que finaliza la lectura, abre a la conversación sobre la historia, al igual que propusimos
en el abordaje de “Pelos”.

Actividad escrita
Como cierre de esta primera lectura, se puede solicitar la ilustración de los tres personajes
que aparecen en la historia y escribir sus nombres: Bella, Bestia, el padre de Bella.

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Si el docente lo considera oportuno, puede concentrarse también en repasar (o introducir por
primera vez) algunos aspectos del sistema de escritura (el grupo consonántico DR en padre) y
de la ortografía presentes en estas palabras (el uso de B en Bella y Bestia, de LL en Bella, o por
qué Bella y Bestia van con mayúscula y padre no).

2. Relectura con interrupciones para afinar la mirada e interpretar

Sugerimos una segunda lectura, pero, en este caso, hacerla por medio de la lectura
interrumpida. Como ya señalamos, cada niño o cada dos niños deben contar con un ejemplar
del cuento, para que todos puedan seguir con los ojos la lectura del docente y puedan ir y
venir, releer y buscar datos que necesiten.
Una posibilidad, para la interrupciones, es la siguiente (en la columna de la izquierda se
reproduce el cuento en el que se incluyen números que sugieren donde interrumpir la lectura
y formular la/s pregunta/s a las que esos números remiten. Esas preguntas, con su número
correspondiente, se encuentran en la columna de la derecha).

La Bella y la Bestia
Laiza Otañi
Una tarde de 1757, un hombre entró al jardín del castillo de la Bestia y
arrancó una rama de rosal para llevarle a la Bella, su hija menor. Pero tuvo tanta mala
suerte que lo pescó la Bestia. ¿Se imaginan la situación? La Bestia gritaba
furiosamente y el padre pedía disculpas con una voz finitiiiita y temblorosa.
La Bestia estaba convencidísimo de que la Bella era una bruja y que quería
la rama para hacerle un hechizo diabólico. Para calmarlo, el hombre tuvo que
prometerle que la Bella viviría en el castillo por unos días y así demostraría que no
1
era una bruja.
¿Por qué la Bella tenía
1 que vivir en el castillo de
Ella quería esa rama de rosal sólo porque le gustaban las ramas de rosal y la Bestia?
las rosas, y las margaritas, y los pajaritos… ¡en fin! La Bella era una tremenda
soñadora. Para saberlo, bastaba con mirarla: tenía un gesto tan dulce en el rostro,
unos ojos tan brillantes y curiosos, una sonrisa tan cálida y amable…
***
La Bella llegó al castillo de la Bestia un día de octubre. Y esa misma noche,
durante la cena, conoció a la Bestia.
Allí estaban, sentados uno a cada lado de la mesa del comedor. La Bella lo
miraba y lo miraba y no podía creer lo feo que era: ojos chiquitos y saltones, nariz
arrugada, cara peluda y boca babeante. Pero era tan amable y parecía tan triste...
solitario... dulce...
Cada noche, la Bella y la Bestia se encontraban en el comedor. Allí cenaban
y luego conversaban, leían juntos, bailaban y jugaban a los palitos chinos y a las
escondidas. Cada noche, antes de despedirse, él repetía la misma pregunta:
- ¿Te casarías conmigo, Bella? 2
Y cada noche, ella agachaba la cabeza y no respondía, para no lastimarlo. ¿Por qué la Bella no
responde a la pregunta
2 de la Bestia? ¿Cuál
¿Acaso ustedes están pensando que la Bestia estaba locamente enamorado hubiese sido su
de la Bella? ¡Acertaron! A los desconfiados, les doy tres pistas: respuesta?

1. No podía dejar de mirarla.

17
2. Se ponía colorado cuando ella lo miraba.
3. Se reía como un bobo por cualquier cosa graciosa, y no tan graciosa, que ella
dijera.
***
Un día, la Bella tuvo que abandonar el castillo por varios días para visitar a su
padre. La Bestia la dejó partir, pero no soportó la soledad y el miedo de que ella no
volviera. La extrañaba tanto tanto que un día se dejó caer de tristeza bajo un enorme
árbol.
Allí lo encontró la Bella cuando regresó: moribundo de amor, hecho una
3
piltrafa y más feo y despeinado que nunca. Pero dulce como el dulce de leche y muy
feliz de verla: ¿Qué quiere decir
moribundo? ¿Y piltrafa?
3
(Si es necesario, releer
- ¿Te casarías conmigo, Bella?
el párrafo anterior para
- Sin dudarlo, Bestia. que tengan presente el
estado de la Bestia).
Disculpen si les da vergüenza, pero aquí, la Bella le dio un buen beso de
enamorados. Y en cuanto lo besó, la Bestia se convirtió en un bonito príncipe con
flequillito y todo.
Una bruja malvada lo había embrujado quién sabe por qué. Pero el beso de
la Bella rompió el hechizo, porque, aunque no era muy bella, era tierna, amable y
cariñosa y se enamoró de la Bestia a pesar de su cara de bestia.

Sigue la conversación sobre el cuento:

Al final, se dice de la Bella que (y vuelve al cuento y relee la siguiente parte): “aunque no era
muy bella, era tierna, amable y cariñosa”. ¿La Bella es o no es Bella? ¿Por qué le dirían “Bella”?
Luego, al final dice (y lo lee del cuento): “se enamoró de la Bestia a pesar de su cara de bestia”
¿Qué significa que se enamoró de la Bestia a pesar de su cara de bestia?
El cuento está separado en partes y la división está marcada con tres estrellitas. ¿En cuántas
partes está separado? ¿Por qué creen que está dividido de ese modo? Si lo considera necesario
o si lo chicos lo piden, el docente relee el cuento para considerar ese interrogante.

3. Para continuar aprendiendo a leer y escribir y para saber más

Lectura y escritura de palabras.

El/la docente se detiene en la caracterización de los dos protagonistas. Para ello, escribe una
lista de adjetivos en el pizarrón y un cuadro como el siguiente para que entre todos decidan
qué cualidades tiene cada uno. A medida que escribe los adjetivos, los lee en voz alta:
DULCE – TÍMIDO – AMABLE – TIERNO – MENTIROSO – CURIOSO – PELUDO – CARIÑOSO
EGOÍSTA – CÁLIDO – TRISTE – ALEGRE – SOLITARIO – BONDADOSO – FEO

BELLA BESTIA

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Si surgen dudas, el/la docente lee las partes del texto donde se describe el carácter de cada
uno. Lee todas las veces que sea necesario. Además, genera la reflexión sobre los cambios que
necesitan realizar en el género (femenino-masculino) de los adjetivos de la lista (ya que están
todos en masculino, pero algunos corresponden a la Bella).
Las decisiones se discuten y se escriben (pasan los chicos a escribirlos en el cuadro del
pizarrón) cuando haya acuerdo generalizado. Como ya se habrán dado cuenta, la lista contiene
adjetivos que corresponden a los dos personajes y otros que no corresponden a ninguno de los
dos. El docente o los compañeros orientan al escribiente si tiene dudas o si falta alguna letra.
Finalmente les pregunta si consideran necesario agregar otros adjetivos. Si se da el caso,
siempre pregunta por qué consideran que hay que agregarlo.
En el cuaderno, pueden realizar una tarea similar. El docente les entrega un cuadrito para que
escriban dos, tres o cuatro palabras que digan cómo es cada personaje.
Otra posibilidad es que les dé el cuadrito armado con un adjetivo intruso, para que lean y
tachen el que no va. Por ejemplo:
EN CADA CAJITA, TACHÁ LA PALABRA QUE NO VA
BELLA BESTIA
AMABLE PELUDO
CARIÑOSA FEO
DULCE MENTIROSO
EGOÍSTA DULCE

La primera actividad se centra en el trabajo con la escritura de palabras ya trabajadas; la

segunda, con la lectura.

Otra de lectura y escritura de palabras.

El/la docente les dice que va a volver a leer el comienzo de la segunda parte del cuento y que
sigan su lectura con la vista para encontrar y subrayar en qué lugar se describe el aspecto físico
de la Bestia.
Luego escribe las cuatro partes nombradas en el pizarrón, una debajo de la otra y les pide que
completen escribiendo las palabras que indican cómo son esas partes:
OJOS ………………………………….. Y ……………………………………
NARIZ ………………………………………
CARA ……………………………………….
BOCA ……………………………………….

Distintos chicos pasan al pizarrón para completar los espacios en blanco con los adjetivos
correspondientes. Los que lo necesiten, pueden consultar el texto todas las veces que quieran.
También pueden recibir ayuda de docente y compañeros.
A continuación el/la docente agrega palabras que nombren otras partes del rostro y de la
cabeza de la Bestia y escribe en un costado del pizarrón o presenta en un afiche una lista de

19
adjetivos y expresiones calificativas. La idea es, nuevamente, que la lista incluya expresiones
que no corresponden a un ser de aspecto tan feo porque ha sido hechizado; además, en el
momento de escribirlas junto al sustantivo correspondiente, deberán realizar ajustes en
relación con el género y el número.
Sin embargo, es necesario aclarar que se trata aún de una reflexión intuitiva que,
lentamente, se irá sistematizando, sobre todo a partir de tercer grado. “Intuitiva”
porque no se trata de definir y clasificar el género y número de sustantivos y adjetivos,
sino de orientar la mirada hacia este fenómeno a partir de “no queda bien así, debería
ser así”.
Ejemplos de partes de la cabeza de la Bestia y de adjetivos y expresiones para caracterizarlas:
Partes de la cabeza: OREJAS, DIENTES, LENGUA, FRENTE, CABELLERA…
Calificativos posibles: ENORME, PEQUEÑO, BLANQUÍSIMO, SUCIO, PUNTIAGUDO, PELUDO,
LLENO DE GRANOS, SEDOSO, BRILLANTE, ENREDADO, CON PELOS…
Indudablemente, estas actividades, además de centrarse en repasar y afianzar el dominio del
sistema alfabético, al mismo tiempo contribuyen con el enriquecimiento de vocabulario, la
exploración de diferentes construcciones que permiten describir el carácter y el aspecto físico
de las personas y la reflexión intuitiva sobre el género y el número de las palabras.
En el cuaderno puede realizarse la siguiente actividad:
COPIÁ LA PALABRA QUE VA

La cara de la Bestia es ……………………..

suave – peluda – pequeña

La nariz de la Bestia es …………………………..

amable – babeante – arrugada

Lectura global de palabras y oraciones

Con el texto a la vista, y luego de una relectura completa del cuento, se pueden proponer
actividades del tipo “¿Dónde dice?”.

Oraciones: Luego de la relectura por parte del docente, los chicos buscan dónde dice:

-¿Te casarías conmigo, Bella?

Antes, el docente escribe la pregunta en el pizarrón, y entre todos piensan quién dice esa
pregunta en el cuento. Para ayudarlos a encontrarla, el docente puede llamar la atención
sobre las rayas de diálogo y los signos de pregunta. Puede proponerles que los marquen con
color, primero en el pizarrón y luego en sus textos. Luego, puede pedirles que subrayen los dos
lugares dónde está escrita la pregunta que le hace la Bestia a la Bella.

20
Palabras: El docente propone trabajar con los dos últimos párrafos del cuento. Para ello, les
dice que va a leerlo lentamente y que ellos sigan su lectura con la vista. Luego les pide que en
grupos de dos deberán buscar dónde dice Bella y dónde dice Bestia. Se puede concentrar la
reflexión sobre la letra B. Pueden incorporar a la búsqueda las palabras bruja y beso y
reflexionar sobre las dos formas en que está escrita (mayúscula y minúscula), para recordar el
tema del uso de mayúsculas. Para ayudarlos a encontrar las palabras, el docente relee el
fragmento todas las veces que sea necesario y lentamente.

4. Relectura para afinar la mirada sobre la transformación

El /la docente les propone leer una vez más el texto, mientras ellos siguen su lectura con la
vista. Luego les pregunta:
¿Qué pasó cuando la Bella le dio un beso a la Bestia?
Al principio del cuento, cuando la Bestia descubre al padre de la Bella con la rama de su rosal,
se pone como loco. Luego, el cuento dice (y relee la primera oración del segundo párrafo): “La
Bestia estaba convencidísimo de que la Bella era una bruja y que quería la rama para hacerle
un hechizo diabólico”. ¿Por qué la Bestia pensaba que la Bella era una bruja y que quería
hacerle un hechizo? ¿Tendrá algo que ver con que una bruja ya lo había hechizado? ¿Qué
habrá sentido la Bestia en ese momento?
A continuación, el docente orienta la conversación en torno a cómo se desarrolla el tema de la
transformación en el cuento, con las mismas preguntas que las trabajadas para el cuento
Pelos, aunque en La Bella y la Bestia la dificultad estará en que tienen que reordenar el relato
o bien centrarse en la historia, más que en cómo está contada.
 ¿Quién se transforma?
 ¿En qué se transforma?
 ¿Por qué ocurre?
 ¿Es bueno para el protagonista?
 ¿Vuelve a ser cómo era?
 ¿Por qué vuelve a cambiar?
 ¿Algo quedó distinto?
 ¿Ocurre de verdad la transformación?

Luego, el docente presenta en un papel afiche un cuadro de doble entrada con una columna
para cada cuento y otra, la primera, con las preguntas que permitan la comparación.

Seguramente, al principio no habrá acuerdo acerca de cómo completar cada casillero, así que,
nuevamente se abrirá la discusión hasta llegar a un acuerdo general. Es importante que el
docente anime a todos a opinar y a explicar por qué piensan lo que piensan. Esto es posible
cuando demuestra confianza en las opiniones de los alumnos y cuando no censura ninguna
intervención, sino que las indaga, es decir, muestra interés en saber el por qué de sus
afirmaciones.
En cuanto a su completamiento, dependiendo del nivel de autonomía del grupo, el maestro
colabora:
- Acordando qué se va a escribir
21
 - Poniendo en discusión dónde se lo va a escribir
- Haciendo aclaraciones sobre la ortografía de alguna palabra
- Colaborando especialmente con quienes lo requieran, durante la escritura de los
chicos por sí mismos

A continuación presentamos un ejemplo de cuadro:

LA BELLA Y LA
PELOS
BESTIA
¿Quién se
transforma?

¿Cómo se
transforma?

¿Por qué
ocurre?

¿Es bueno para

el que se
transforma?
¿Vuelve a ser
como era?

¿Por qué vuelve

a cambiar?

¿Algo quedó
distinto?

¿Ocurre de
verdad la
transformación?

5. Para seguirla
Al finalizar la segunda parte, se enumeran tres pistas. Señalen esa parte del cuento; tengan en
cuenta los números.
Luego les propone, a distintos chicos, que las lean. A continuación pregunta: ¿Por qué son
pistas? ¿Para darnos cuenta de qué? ¿Qué otras cosas se les ocurre que pueden indicar que
una persona está enamorada de otra?
Les pide que escriban esas pistas en el pizarrón. Por supuesto, docente y compañeros van
leyendo esas escrituras, ayudando a pensar la frase y las palabras a quienes lo necesiten, etc.
Actividad escrita
Como cierre de esta relectura, el docente puede proponerles ayudar a la autora del cuento
con otras pistas que indiquen que una persona está enamorada de otra. Por ejemplo:

22
PISTAS PARA SABER SI ALGUIEN ESTÁ ENAMORADO DE MÍ

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

Otra:
Al finalizar el cuento, nos enteramos de que la Bestia es en realidad un bonito príncipe que
había sido hechizado por una bruja. ¿Por qué creen que la bruja lo hechizó?
La idea es que, entre todos, escriban una lista de posibles motivos por los que la bruja hechizó
al príncipe. Luego pueden escribir solos en sus cuadernos el motivo que les pareció más
convincente.

23
*Los sueños del sapo. De Javier Villafañe*

–¡Transfórmate! – gritó Serret, y ella misma habló en un susurro

rápido, casi sin aliento, y se convirtió en una gaviota blanca, y
echó a volar.

Úrsula Le Guin, Un mago en Terramar. Historias de Terramar I.

Este bellísimo cuento de Javier Villafañe tiene una intensa cualidad lírica, presente no solo en
la estructuración general del texto, sino fundamentalmente en las descripciones en las que el
sapo comenta a sus compañeros lo que siente, piensa y experimenta cuando sueña que es un
río, un árbol, un caballo, etc. El goce que las palabras ofrecen (incluso cuando no se terminen
de comprender completamente, como en realidad sucede frecuentemente) suele dejar como
saldo para los pequeños lectores un conjunto de imágenes sensoriales, experiencias, ideas. Al
mismo tiempo, el relato explora la posibilidad de descentración y de captación de la
experiencia desde diversos puntos de vista, razones por las que los pequeños lectores suelen
perder de vista el argumento principal.

1. Antes de leer el cuento: exploración y lectura del paratexto del libro

El /la docente puede comenzar diciéndoles a los chicos que van a leer otros cuentos en los que
hay transformaciones y que esos cuentos se incluyen en un libro llamado El libro de lectura del
bicentenario. Muestra el libro, lee el título señalándolo con el dedo y orientando la tapa hacia
los chicos. Luego, escribe el título del libro en el pizarrón mientras va leyendo lentamente cada
palabra. Después les dice que en ese libro hay varios cuentos, entre ellos dos que van a leer en
las siguientes clases.
Luego les explica que para encontrar rápido los cuentos, este libro tiene una tabla donde figura
el nombre del cuento y, al lado, el número de la página del libro (si no lo saben, les muestra
que las páginas tienen un número y los números están ordenados a partir del 1). También les
explica que a veces el índice está entre las primeras páginas del libro y que otras veces está al
final. En este libro está al final. Entonces abre el libro en la página donde está el índice, se los
muestra y les explica que esa tabla se llama índice.
Algunas preguntas posibles para orientar la exploración del índice:
 Dónde dice “índice”. ¿Quién escribe esta palabra en el pizarrón? (pueden hacerlo varios
chicos al mismo tiempo en distintas zonas del pizarrón)
 ¿Cuántos cuentos tiene este libro? ¿Cómo se dan cuenta?
 ¿Dónde están indicados los números de las páginas donde está cada cuento?
 ¿Cuál es el primer cuento del libro? ¿Y el último?
 ¿En qué página está el primer cuento?
 ¿Qué cuento encontramos en la página 31? (escribe el número en el pizarrón)
 Uno de los cuentos que vamos a leer se llama Pímpate (y mientras dice el título del
cuento, lo escribe en el pizarrón). ¿En qué página está este cuento? ¿Cuántas P
(pronuncia el sonido, no el nombre de la letra) tiene este título?

24
  Otro cuento que vamos a leer está en la página 37 (escribe el número en el pizarrón).
¿Cómo se llama ese cuento? E invita a los niños a leer y que le dicten a un compañero
ese título para escribirlo en el pizarrón. Luego pregunta: ¿Cuántas palabras tiene este
título?
 También puede orientar la observación de las pequeñas imágenes que ilustran cada
título del índice. Algunas preguntas posibles: ¿En qué cuento hay abejas? ¿Hay una
historia que se desarrolla en el mar? ¿Cuál es su título? El tercer cuento se llama
Celestino, ¿quién será Celestino?... Busquemos las páginas del cuento con ayuda del
índice, a ver si nos hacemos alguna idea...
Como cierre de esta exploración, el docente puede proponerles, por ejemplo, que redondeen
en el índice los títulos de los dos cuentos que van a leer, que subrayen el título de un cuento
que tenga como personaje un animal, que busquen y recuadren un título que tenga el nombre
de un animal, que elijan el cuento que les da más ganas de leer, etcétera.

2. Lectura y relectura del cuento Los sueños del sapo

Se puede comenzar por el título. Luego de escribirlo en el pizarrón, lo lee y luego invita a los
chicos a leerlo, mientras el /la docente marca con el dedo las palabras que van leyendo.
Después, propone pensar entre todos por qué el cuento llevará ese título.
A continuación, sugerimos realizar al menos dos lecturas consecutivas como primer
acercamiento al relato. Después de la primera, se puede abrir una conversación inicial, libre,
en la que los chicos puedan comentar qué pensaron, qué les gustó, qué no entendieron, qué
sintieron… es decir, lo que gusten comentar. Seguramente, el maestro necesitará hacer un
comentario breve también (y ligado a su propia experiencia como lector de este relato), para
que los chicos se animen a comentar algo, que puede ser breve, pero les permitirá hacer ese
primer acercamiento.
Luego, se retoman las ideas planteadas por los chicos acerca del por qué del título del cuento,
actividad que llevará a la relectura del texto. Proponemos realizarla aplicando una estrategia
de lectura interrumpida. Recordemos que:

La estrategia de lectura interrumpida permite dialogar sobre el personaje y lo que le

sucede. Es muy interesante la posibilidad que esta estrategia les brinda a los niños y las
niñas de revisar sus ideas, expresarlas en palabras, compararlas con otras ideas que, sobre
el mismo punto, tienen otros chicos, lo que los lleva a repreguntar, replantear sus
hipótesis, ajustarlas, precisarlas o, incluso, desecharlas.

Al igual que en el cuento La Bella y la Bestia, sugerimos algunas preguntas posibles y

lugares donde interrumpir la lectura para formularlas (señalados con números); sin
embargo, recordemos que es necesario que el /la docente tenga en cuenta que no son
las únicas preguntas que se le pueden hacer al texto, ni necesariamente sean las
mejores. No es posible, en este campo, predecir con certeza. Se trata solo de preguntas
que surgen al pensar con antelación el texto y modos de entrar en ellos, posibles
puertas de entrada al cuento que surgen de hacernos una representación de la escena
de lectura en el aula con los chicos. Por lo tanto, al calor de la lectura y la conversación
sobre el texto, seguramente surgirán otras y, probablemente, algunas no
necesitaremos formularlas.

25
 Algo más para recordar: abrir la discusión, siempre; releer el texto o fragmentos del
cuento todas las veces que sea necesario e invitarlos a hacer lo mismo; cuando los
chicos creen que ya tienen la respuesta, ¡zás!, les planteamos un nuevo problema;
cuando los chicos nos preguntas “¿cómo es, seño?”, vamos al texto y leemos, o les
proponemos que busquen y lean o nos hagan leer. Recordemos las palabras de C.
Bajour, citadas en páginas anteriores: “Cuando el maestro apela al texto para que sea
[el texto mismo] el que responda o que en todo caso deje abiertas nuevas preguntas,
les está marcando el camino para que consoliden su argumentación a partir de la
materialidad de lo que dicen o callan las palabras y las ilustraciones”.

LOS SUEÑOS DEL SAPO

Javier Villafañe
Una tarde un sapo dijo:
- Esta noche voy a soñar que soy árbol.
Y dando saltos, llegó a la puerta de su cueva. Era feliz; iba a ser árbol esa noche.
Todavía andaba el sol girando en la rueda del molino. Estuvo un largo rato
mirando el cielo. Después, bajó a la cueva; cerró los ojos, y se quedó dormido.
Esa noche el sapo soñó que era árbol. 1
A la mañana siguiente contó su sueño. Más de cien sapos lo escuchaban. ¿Qué clase de árbol
- Anoche fui árbol – dijo-, un álamo. Estaba cerca de unos paraísos. Tenía nidos. fue el sapo en su
Tenía raíces hondas y muchos brazos como alas; pero no podía volar. Era un tronco sueño?
delgado y alto que subía. Creí que caminaba, pero era el otoño llevándome las hojas. Creí ¿Le gustó ser árbol?
que lloraba, pero era la lluvia. Siempre estaba en el mismo sitio, subiendo, con las raíces ¿Por qué?
sedientas y profundas. No me gustó ser árbol. ¿Quiénes escucharon
el relato del sueño
1 del sapo?
El sapo se fue; llegó a la huerta y se quedó descansando debajo de una hoja de ¿Cuántos sapos lo
acelga. escucharon? (Se
anota el número en el
Esa tarde el sapo dijo: pizarrón)
- Esta noche voy a soñar que soy río.
Al día siguiente contó su sueño. Más de doscientos sapos formaron rueda para
oírlo.
- Fui río anoche – dijo-. A ambos lados, lejos, tenía las riberas. No podía 2
escucharme. Iba llevando barcos. Los llevaba y los traía. Eran siempre los mismos ¿Le gustó ser río al
pañuelos en el puerto. La misma prisa por partir, la misma prisa por llegar. Descubrí que sapo? ¿Por qué?
los barcos llevan a los que se quedan. Descubrí también que el río es agua que está ¿Quiénes escucharon
quieta; es la espuma que anda; y que el río está siempre callado, es un largo silencio que el relato del sapo?
busca las orillas, la tierra para descansar. Su música cabe en las manos de un niño; sube y ¿Cuántos sapos
baja por las espirales de un caracol. Fue una lástima. No vi una sola sirena; siempre vi había? (Se anota el
peces; nada más que peces. No me gustó ser río. número en el
2 pizarrón)

Y el sapo se fue. Volvió a la huerta y descansó entre cuatro palitos que señalaban
los límites del perejil.
Esa tarde el sapo dijo:
- Esta noche voy a soñar que soy caballo.
Y al día siguiente contó su sueño. Más de trescientos sapos lo escucharon. Algunos
vinieron desde muy lejos para oírlo.
3
- Fui caballo anoche – dijo -. Un hermoso caballo. Tenía riendas. Iba llevando un

26
hombre que huía. Iba por un camino largo. Crucé un puente, un pantano; toda la pampa ¿Qué soñó esta vez el
bajo el látigo. Oía latir el corazón del hombre que me castigaba. Bebí en un arroyo. Vi mis sapo?
ojos de caballo en el agua. Me ataron a un poste. Después vi una estrella grande en el ¿Le gustó ser caballo?
cielo; después el sol; después un pájaro se posó sobre mi lomo. No me gustó ser caballo. ¿Por qué? ¿Cuántos
sapos había en el
3
público? (Se anota el
Otra noche soñó que era viento. Y al día siguiente, dijo: número en el
pizarrón)
- No me gustó ser viento.
Soñó que era una luciérnaga, y dijo al día siguiente:
- No me gustó ser luciérnaga.
Después soñó que era una nube, y dijo: 4
- No me gustó ser nube. ¿Qué otras cosas
soñó ser el sapo?
4
¿Cómo se sintió?
Una mañana los sapos lo vieron muy feliz a la orilla del agua.
- ¿Por qué estás tan contento? – le preguntaron
Y el sapo contestó:
- Anoche tuve un sueño maravilloso. Soñé que era sapo.

Sigue la conversación:
Al final dice: “Una mañana los sapos lo vieron muy feliz a la orilla del agua”.
¿Por qué el sapo se siente ahora feliz?
Al comienzo de esta historia, ¿le gustaba al sapo ser sapo? ¿Y al final de la historia?

Les pregunta a los niños y las niñas si hay alguna parte que les gustó más y si desean volver a
escucharla. Relee esos fragmentos todas las veces que se lo soliciten y los invita también a
ellos a releer. Luego trabaja la relectura y renarración conjunta de distintos fragmentos, con el
fin de precisar el significado de algunas palabras, expresiones o partes del texto. Por ejemplo,
puede renarrar el principio diciendo:
Al comienzo, antes de ir a dormir, el cuento dice… y entonces busca la siguiente parte del texto
delante de los niños y la lee, incluso orientando el texto hacia los chicos y señalando con el
dedo el renglón que está leyendo:
“Todavía andaba el sol girando en la rueda del molino”.
Luego pregunta: ¿Alguno sabe qué es un molino? ¿Y un molinete? ¿Por qué dirá “todavía
andaba el sol girando en la rueda del molino?”
Otros fragmentos del cuento se pueden trabajar de manera similar. Por ejemplo:
Cuando el sapo cuenta su primer sueño y dice que era un álamo, también dice que “tenía raíces
hondas y muchos brazos como alas”, ¿a qué parte del árbol se refiere el sapo cuando dice
“muchos brazos como alas”?
Comentar un texto, releer fragmentos, analizar entre todos el significado de una
expresión o de una palabra, renarrar un cuento completo o una parte, escribir el título
en el pizarrón o en un cartel antes de comenzar a leer, ilustrar, mostrar y comentar las
ilustraciones son actividades sobre los textos que se leen, que deberían ser habituales

27
 en el aula.

3. Para continuar aprendiendo a leer y escribir

El /la docente relee nuevamente el título y les pide a distintos alumnos /as que lo escriban en
el pizarrón. Luego relee una vez más el cuento, y acompaña la lectura con un texto escrito en
afiche6, bajo el título Los sueños del sapo. En este afiche se pueden incluir frases dichas por el
sapo que sintetizan el relato y que se pueden ir revisando o señalando al mismo tiempo que se
llega a ellas durante la lectura del texto; por otra parte, su lectura lenta permite evocar las
sensaciones del sapo y rememorar también el relato original:

- Esta noche voy a soñar que soy árbol.

- Anoche fui árbol
- No me gustó ser árbol.

- Esta noche voy a soñar que soy río.

- Fui río anoche.
- No me gustó ser río.

- Esta noche voy a soñar que soy caballo.

- Fui caballo anoche.
- No me gustó ser caballo.

- No me gustó ser viento.

- No me gustó ser luciérnaga.
- No me gustó ser nube.

- Anoche tuve un sueño maravilloso. Soñé que era sapo.

Luego de esta primera presentación de la síntesis, lo ideal será entregársela a los chicos por
escrito, de manera que sean ellos quienes las lean cada vez que lo deseen y la conserven en
sus cuadernos.
Tengamos en cuenta que para los chicos, sobre todo para los que leen con menor
fluidez, la distribución en el espacio, con los blancos correspondientes, y la reiteración
de oraciones les permite tener idea más cabal de lo que están leyendo, y que incluso
puede ser que a esta altura lean de memoria (lo que colabora de manera muy rica con
la tarea y el aprendizaje).

6
Esta síntesis, preparada para los chicos y las chicas, aparece en el anexo 1.

28
A continuación, se vuelve sobre la síntesis, para releerla y finalmente realizar alguna actividad
estructurada, por ejemplo, el subrayado de las palabras clave: ÁRBOL, RÍO, CABALLO, VIENTO,
LUCIÉRNAGA, NUBE, SAPO. Luego, los chicos pasan a escribir esas palabras en el pizarrón.

Algunas tareas de cierre pueden ser:

 Escribir la lista de elementos y animales con que soñó el sapo.
 Entregarles una fotocopia con cuatro títulos. La tarea de los chicos consiste en
seleccionar y repasar con color el que corresponde, para luego recortarlo y pegarlo
sobre la línea punteada, en la fotocopia con la síntesis del cuento. Cuatro opciones
posibles, que incluyen distractores, son:
LOS NIÑOS DEL SAPO
LOS DUEÑOS DEL SAPO
LOS SUEÑOS DEL PATO
LOS SUEÑOS DEL SAPO

Otra posibilidad es el cuento tal como figura en el Anexo I, para que cada niña y niño pueda
incluir los dibujos que desee, relativos a cada uno de los elementos y seres con los que sueña
el sapo. Así, orientados por el maestro, pueden buscar las palabras clave (en el cuento, en
negritas) y luego realizar los dibujos, que también pueden completar en sus casas.

4. Relectura para afinar la mirada, interpretar y seguir aprendiendo a leer y escribir

“Dice Maite Alvarado en El nuevo Escriturón:
Una constelación es un conjunto de estrellas. Pero puede haber constelaciones de palabras.
Todos tenemos en nuestra cabeza constelaciones de palabras que nos permiten entender lo que
escuchamos y leemos y también nos permiten hablar y escribir. ¿Qué significa esto? Que cuando
escucho o pienso o leo una palabra (por ejemplo, chancho), enseguida me acuerdo de muchas
otras que tienen que ver con ella: por ejemplo, puedo acordarme de rancho, pancho, charco,
porque suenan parecido a chancho; y también puedo acordarme de vaca, caballo, oveja,
porque son animales que suelen convivir con el chancho; o puedo acordarme de cerdo, lechón,
porcino, que son otros nombres del chancho; incluso puedo acordarmede puerco, cochino, que
también son nombres del chancho y que además se usan para significar sucio; o pueden
venirme a la mente algunos chanchos célebres, como Porky o Petunia; o los productos que se
sacan del pobre chancho: el jamón, el tocino, la chuleta...
Como señala Maite Alvarado, las palabras se relacionan por similitudes de distinto tipo:
sonoras, gráficas, estilísticas, semánticas, entre otras. En cuanto al aspecto semántico, se puede
hablar de relaciones de distinto tipo: animal es hiperónimo de chancho; chancho es hipónimo
de animal; chancho, vaca, caballo, oveja son cohipónimos. También se establecen relaciones
entre palabras que denotan la parte y el todo (pata, oreja frente a chancho), relaciones de
sinonimia (chancho, puerco), antonimia (obviamente, la palabra chancho no tiene
antónimo); y también de otros tipos de asociaciones léxicas: por función (mesa, comer), del
figura-fondo (chancho, granja), etc. Además del significado denotativo (en general, el que suele
aparecer en los diccionarios), las palabras también establecen otras asociaciones por
connotación (sentidos sugeridos), por ejemplo, chancho connota “sucio”.

29
 Teniendo como propósito la ampliación del vocabulario, en el aula de 2º año/grado se pueden
llevar a cabo múltiples actividades que hagan foco en las palabras y en sus relaciones. A
continuación, se presentan algunas propuestas.
Constelaciones. Se trata de “lanzar” una palabra para que los chicos digan todas aquellas que
crean que “tienen que ver” con esa. La propuesta puede adquirir diferentes tintes. Una
posibilidad es que, a la manera de un juego, “sin repetir y sin soplar”, cada chico diga una
palabra. Otra dinámica posible es que los niños pasen al pizarrón a escribir las palabras que se
les ocurran, para luego destinar un momento a releerlas y a pensar juntos por qué las pusieron
(consultando primero en cada caso al que la escribió). Esta propuesta también puede realizarse
en grupos. Cada chico escribe una palabra en un papelito. Las palabras se guardan en una
bolsa. Se forman grupos y cada grupo toma al azar una palabra de la bolsa. La tarea consiste en
escribir grupalmente todas las palabras asociadas a la que sacaron de la bolsa. Después, por
supuesto, habrá que leer la resolución y explicar por qué asociaron esa palabra con las demás.”
Gaspar, María del Pilar y Silvia González (2006) NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 2. Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación (pp. 123 – 125)

Se propone focalizar esta actividad en el primer sueño del sapo. Antes de releerlo, el maestro
les pide a los chicos que escuchen con suma atención e imaginen cada una de las cosas que
cuenta el sapo. Luego, se puede armar entre todos, en el pizarrón, un campo semántico con
palabras que vayan surgiendo: RAÍCES, TRONCO, OTOÑO, HOJAS, etcétera. Luego de escribir
esas palabras, se las relee y se comenta por qué las incluyeron.
Finalmente, a partir de esas palabras, les pide que completen en sus cuadernos:
Cuando el sapo soñó que era árbol
El sapo tenía…..
El sapo no podía ….

Se puede realizar un trabajo similar en relación con el río y/o el caballo, incluso no por medio
de completamientos, sino por medio de la escritura de los chicos en forma completa.

30
Luego se les puede proponer una actividad de asociación de palabras, como la siguiente:

TRONCO
ÁRBOL BARCOS
ESPUMA
RÍO LÁTIGO
HOJAS
CABALLO RIENDAS

5. Relectura para afinar la mirada sobre la transformación

El /la docente les propone leer una vez más el texto, mientras ellos siguen su lectura con la
vista en el texto dibujado por ellos. A continuación, el docente orienta la conversación en
torno a cómo se desarrolla el tema de la transformación en el cuento. Por ejemplo:
En este cuento, el sapo se transforma en muchas cosas. ¿Dónde ocurren esas
transformaciones?
Y luego, se vuelve las preguntas planteadas para los dos cuentos anteriores con el fin de
completar el cuadro que permite comparar el desarrollo de este tema en cada uno de los
cuentos del recorrido. Como siempre, el trabajo primero se realiza de manera oral, se
conversa, discute, justifica, revisa… hasta llegar a un acuerdo.
Luego, el docente les propone completar, en el cuadro de doble entrada, la columna
correspondiente al cuento.

6. Para seguirla
Imaginar entre todos uno de los sueños que el sapo no relata: ¿qué soñó cuando fue viento,
luciérnaga, nube?

31
*Pímpate. De Beatriz Ferro *

– Mire vuestra merced –respondió Sancho– que aquellos que allí se parecen no son
gigantes, sino molinos de viento, y lo que en ellos parecen brazos son las aspas que,
volteadas del viento, hacen andar la piedra del molino.
–Bien parece –respondió don Quijote– que no estás cursado en esto de las aventuras:
ellos son gigantes y si tienes miedo quítate de ahí, y ponte en oración en el espacio que
yo voy a entrar con ellos en fiera y desigual batalla.

Miguel de Cervantes Saavedra, Don Quijote de la Mancha

Esta propuesta de trabajo incluye situaciones para primero y segundo grados. Las que son
específicas para primer grado figuran en otro tipo de letra, para su ágil visualización

1. Presentación del cuento7

El maestro presenta el cuento a los niños antes de leérselos. Cuando un docente presenta un
cuento, también se presenta a sí mismo como lector; a través del maestro, los chicos
empiezan a advertir qué sentimientos o emociones puede suscitar la lectura:

Les voy a leer un cuento muy divertido…, la autora es Beatriz Ferro, que escribió muchos
cuentos graciosos…

El cuento que les voy a leer se llama ´Pímpate´, ya se pueden imaginar que con este título debe
ser un cuento divertido…, por lo menos a mí me hizo reír

Les voy a leer la historia de un chico a quien le encargan un trabajo; tiene que entregarle a un
dibujante un rollo de papel que debe llegar impecable, perfecto, a manos del cliente. Pero ya
van a ver qué ocurre en el camino”

Como se ve, se trata de que el maestro muestre a los niños su propio interés y entusiasmo por
la historia que se viene.

2. Lectura del maestro

La lectura del maestro sólo puede producir resultados positivos:

 encantar y divertir al público -sus alumnos-;

 darles la oportunidad de disfrutar del ritmo peculiar de la lectura narrativa, diferente
del ritmo de la narración oral de un cuento o del de la conversación, un ritmo especial,
el de los cuentos leídos;
 permitirles acceder a la historia del principio al fin -a la trama completa-, un acceso
que ayuda a interpretar la historia sin necesidad de explicitar cada término;
7
Como ya señalamos, Pímpate es uno de los cuentos que se encuentra en El libro de Lectura del Bicentenario.
Una posibilidad es volver sobre el índice del libro antes de abordarlo, o bien, como se señala más adelante,
aprovechar el índice para considerar la potencia de esta palabra en relación con la reflexión sobre el sistema de
escritura.

32
  facilitarles una aproximación al contexto verbal del cuento, a las expresiones, los
encadenamientos, los personajes, sus palabras y sus pensamientos…

3. El intercambio oral sobre lo leído/escuchado entre los chicos y con el

maestro
Unos segundos de silencio inicial pueden favorecer el surgimiento de algún comentario
espontáneo por parte de los niños. O no. Pero en cualquier caso, el docente no debe tener
dudas de que los niños, en líneas generales, entendieron la historia; por eso, va a intentar
conversar acerca de ella como lo hacen los lectores cuando comentan una obra que conocen:
recuerdan fragmentos que los impresionaron, renarran entre ellos algún episodio, releen una
parte para volver a disfrutarla o para confirmar o ajustar lo que recuerdan.

En el caso del intercambio entre los niños y el maestro, el propósito de este espacio de
intercambio o comentario es el de ampliar la interpretación, profundizar el conocimiento del
texto y volver a disfrutar ciertos detalles del relato.

El maestro puede abrir el juego:

- ¿Vieron?, Miguel tenía un rollo de papel y, de pronto… Seguramente, a partir de las palabras
del maestro, los niños podrán iniciar una enumeración de las transformaciones del rollo de
papel.

- A mí, la parte que más me gustó es la parte donde vuelven juntos Miguelito y el dibujante y el
hombre dice: “-¡Atención mis hombres! – gritó mirando por el catalejo…” El maestro relee el
párrafo hasta el final; de ese modo, los niños vuelven a escuchar las palabras del relato y
comparten y comentan un fragmento específico cuya interpretación puede profundizarse
conjuntamente.

Con el propósito de recuperar escenas interesantes o divertidas, el maestro puede releer más
de un fragmento; la relectura focaliza y enriquece el comentario; los niños disfrutan cuando
vuelven a escuchar una historia conocida y, de paso, van adquiriendo un conocimiento más
puntual de las palabras del narrador.

Antes de dar por finalizada la clase, los niños pueden agregar el título del cuento al cuadro
organizador del itinerario.

Nota: Otras posibilidades, cuando no se trata de un itinerario, es realizar un listado de

Cuentos del mes que puede colgar en la pared del aula, y completar la ficha donde cada
uno registra su RECORRIDO DE CUENTOS o anotarlo en su cuaderno. Si el maestro
trabaja con niños de 2° es importante que amplíe la propuesta de lectura y escritura y
proponga a los niños incluir también otros datos de la obra:

PÍMPATE BEATRIZ FERRO Libro de lectura del

Bicentenario

33
4. Los niños leen por sí mismos para revisitar el índice

Pímpate es un cuento que integra la antología Libro de lectura del Bicentenario que está en
todas las escuelas. Tal vez, los niños puedan tener varios ejemplares a su disposición. El
maestro se asegura de que los ejemplares circulen entre todos los miembros del grupo.

- En esta antología hay muchos cuentos. Aquí encontré el cuento que leímos ayer. ¿Se
acuerdan? Pímpate.
- ¿Vieron cuál es el título de esta antología?
- ¿Encontraron Pímpate? Se puede buscar en el índice para ver en qué página está.
- ¡Magdalena encontró el cuento! ¿En qué página lo encontraste?, deciles a todos para
que lo busquen.

El maestro habla con propiedad: “la antología”, “el índice”, “el título”, “el autor”, “el
ilustrador”… En este momento, el propósito central tiene que ver con la lectura; será necesario
retomar luego alguno de estos conceptos y explicitarlos junto con los alumnos, sin temerle a
un recurso de la didáctica como lo es la propuesta diferida, es decir, la decisión del maestro de
retomar al día siguiente o dos o tres días más tarde algunos conceptos a los que se ha estado
haciendo referencia para explicitarlos con los niños. Volveremos sobre esta idea.
Por ahora, es importante no desviarse del propósito de leer. Las intervenciones del maestro
orientan y alientan la exploración del ejemplar.

La exploración es un momento de lectura; los lectores expertos leen cuando revisan los
estantes de la librería –hojean los libros, leen las contratapas o los otros títulos del
autor en la solapa-, cuando exploran con la mirada el puesto de diarios hasta decidirse
o no por cierta publicación, cuando hojean una revista.

Para primero
Los niños de 1° necesitan explorar los libros para aprender a manipularlos, a
ubicarlos apropiadamente para leer y dar vuelta las páginas, a localizar lo que
buscan, a reconocer y diferenciar los títulos del cuerpo del texto, la tapa de la
contratapa, el índice del resto del libro; los lectores expertos –algunas veces- no
advierten que manipular un libro y ubicarlo para pasar cómodamente las páginas son
aprendizajes que a los niños les insumen tiempo y práctica. Se trata de aprendizajes
que se concretan en la práctica, haciéndolo.
Poco a poco, ayudándose mutuamente, preguntándole al maestro que recorre las
mesas y se acerca a los grupos de niños o luego de revisar hoja por hoja, los niños
localizan Pímpate. Una intervención del maestro no debería faltar:

¿Están seguros que ese es Pímpate?, ¿cómo se dieron cuenta?, ¿en qué se fijaron para
saber que es Pímpate?
Esta intervención tiene un propósito didáctico importante: es necesario que los chicos
compartan entre sí los criterios que les permitieron localizar el cuento para que cada
uno pueda ampliar su propio repertorio de criterios, por ejemplo:
Porque está Miguel sosteniendo el rollo de papel.
Porque está el dibujante con sombrero de pirata y catalejo.
Porque vi en el índice que estaba en la página 21.
Porque vi que decía Pímpate.

34
Las imágenes, el número de la página, el reconocimiento o la lectura del título… En
todos los casos se trata de criterios válidos para orientarse en la exploración y en la
localización aunque por el momento sólo algunos de ellos impliquen tomar en cuenta
la escritura. Es posible que los niños no puedan hacerse oír por todos sus
compañeros, por eso es conveniente que el docente retome los argumentos de los
niños y los ponga en común.

Los niños de 2° grado también exploran libremente el libro pero el maestro puede solicitarles
explícitamente que localicen el título del libro en el índice, tal como ya se ha planteado para
Los sueños del sapo.
Más adelante, veremos otras variantes de las situaciones de lectura de los niños por sí mismos.

5. Releer y tomar notas (o elaborar repertorios)

Cuando los niños empiezan a disponer del texto, los intercambios acerca de la historia pueden
apoyarse en la relectura y en la toma de notas. Distintos motivos -planteados generalmente
por el maestro y algunas veces por alguno de los niños- encaminan hacia nuevos comentarios y
relecturas.
- Al fin y al cabo, Miguel solamente tenía que llevarle un rollo de papel al dibujante. ¿Por qué se
arma tanto lío en este cuento?
Las opiniones de los lectores van a estar probablemente divididas: algunos afirmarán que el
rollo de papel es mágico, otros que Miguel va jugando por la calle, que se imagina cosas…
- Y todo este lío que se arma es porque a este papel le pasan muchas cosas....¿Qué le ocurre a
este rollo de papel?
Es probable que los niños señalen que el rollo se transforma o se convierte; el docente estará
conversando con los niños sobre la realidad y la fantasía, la imaginación y la realidad, la
realidad y la ficción. El diálogo será rico y cuidadoso y todas las opiniones enriquecerán los
acercamientos al sentido del cuento.
- ¿Cómo es esto de que el rollo de papel se transforma?, ¿dónde dice el narrador que el
rollo de papel se transforma? Les leo y Uds. me avisan cuando el narrador dice que el rollo se
transforma…
Es un desafío para los niños pequeños descubrir de qué distintas maneras el narrador dice que
el rollo de papel se transforma en…
El docente puede ayudar a los niños a seguir la lectura en sus propios ejemplares señalándoles
el fragmento que va leyendo. Esta situación permite que el maestro combine el encanto del
relato con la enseñanza de la lectura.
El maestro relee, por ejemplo, hasta llegar a ...
- la página 22, arriba: “Hasta que, pímpate, el rollo se convirtió en un bastón bailarín”;
- la página 22, un poco más abajo: “Entonces, pímpate, el bastón se transformó en una
batuta de director de orquesta”
- la página 22, llegando al final: “… la batuta se volvió remo”, “el remo se convirtió en la
varilla del equilibrista más grande del mundo”.
Por supuesto que puede hacer trampa y enfatizar un poco las expresiones que indican la
transformación para que los niños las descubran. A medida que lee puede también darles

35
pistas para que localicen las expresiones en el texto: indica el número de página, muestra
desde el frente de la clase en su ejemplar, se acerca a las mesas y les señala puntualmente la
expresión correspondiente.
Durante la lectura, llegará el momento en que hay tantas transformaciones, que resultará
interesante anotar para recordar:
Ah, no… Un momento, me parece que hay muchas transformaciones. Va a ser mejor anotarlas
para no olvidarnos.
Es necesario valorar la densidad didáctica de esta propuesta. Por un lado, los niños no
pueden dejar de divertirse porque cada actividad no es eterna ni pierde ritmo. Poco a
poco, están profundizando su conocimiento del cuento y afinando su interpretación: ya no
sólo disfrutan de la historia sino que ahora tratan de descubrir cómo dice el narrador que el
rollo de papel se transforma en… El propósito del maestro -¡y de la escuela!- es que los
niños aprendan a leer, es decir, que afinen sus posibilidades de interpretación y que, a la
vez, adquieran la lectura convencional, vean dónde dice.
Por otro lado, la profundización en el conocimiento del cuento y del libro -o del texto
fotocopiado que tienen a mano- le permite al maestro valerse de los nombres de ciertos
elementos y de ciertas expresiones del relato. Estos elementos y estas expresiones son
significativos para los niños.
Cuando el maestro propone realizar con ellos un listado - en el contexto del cuento- este
listado se integra al ambiente del aula y queda disponible para que los niños recurran a él para
reconstruir la historia, producir una historia nueva, inventar otras transformaciones,
incorporar las expresiones a otros relatos de transformaciones y mirar las escrituras todas las
veces que sea necesario para ver cómo se escribe.

EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTIÓ EN BASTÓN BAILARÍN

EL ROLLO DE PAPEL SE TRANSFORMÓ EN BATUTA DE DIRECTOR DE ORQUESTA
LA BATUTA SE VOLVIÓ REMO
EL REMO SE CONVIRTIÓ EN LA VARILLA DEL EQUILIBRISTA
LA VARILLA SE TRANSFORMÓ EN UN FUSIL
EL FUSIL SE VOLVIÓ BASTÓN DE PASTOR
TODOS LOS CHICOS FUERON CORDERITOS BLANCOS

El docente también se transforma en un director de orquesta: relee y va exagerando las

expresiones del narrador para que los niños las adviertan, muestra dónde encontrarlas en el
texto y las anota…, sin perder el ritmo ni permitir que la clase se prolongue más allá del bloque
que había previsto.

Para primero
Después del recreo, puede retomar el listado –conviene anotarlo en un papel afiche
para que permanezca a la vista durante varios días- y leerlo más de una vez al tiempo
que señala: EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTIÓ EN…, algunos chicos se van a ir
sumando a la lectura del repertorio de transformaciones.

36
Al cabo de la clase, la mayoría de los chicos debe saber dónde dice ROLLO DE PAPEL
y BASTÓN, algunos sabrán dónde dice SE CONVIRTIÓ y otros dónde dice SE
TRANSFORMÓ, varios encontrarán dónde dice BATUTA y otros dónde dice VARILLA.
Cada uno puede anotar en su cuaderno la transformación que más le guste e ilustrar.

Pímpate es un relato que permite que el maestro elija – en otro momento- algún otro
repertorio –además del listado de las transformaciones-. Los repertorios se anotan a partir de
la relectura y quedan a la vista de los chicos que recurren a ellos para buscar información para
resolver otras escrituras o inventar otras historias orales o escritas. Las siguientes son
actividades para la conformación de estos repertorios, de diferente índole:

¿En qué se puede transformar un rollo de papel?

BASTÓN BAILARÍN
EL ROLLO DE PAPEL SE TRANSFORMA BASTÓN DE PASTOR
EN BATUTA

¡Algunas palabras ayudan a que se produzcan transformaciones!

- PÍMPATE
- ¿Recuerdan alguna otra?
- ABRACADABRA
- ¿Recuerdan alguna otra? Buscaremos en otros cuentos.

Al compás de…
 ¿Vieron que en el cuento varias veces dice que los personajes caminan al compás de...?
¿Se acuerdan? Escuchen, cuando empieza el cuento: “Miguel caminó al compás de pim
pam, pim pam”
Los chicos pueden probar y caminar al compás de:
PIM PAM, PIM PAM
PÍMPATE PAM, PÍMPATE PAM
PÍMPATE PÁMPATE, PÍMPATE PÁMPATE

 En la página 24, ¿quién es que camina al compás de…?, vamos a ver al compás de
qué…: “El dibujante caminó al compás de `¡Qué barbaridad! ¡Qué barbaridad!”.
 En la página 25, ¿se acuerdan?, ¿alguno puede leer? Empieza así: “Miguel caminaba al
compás de…”

Una cadena de transformaciones

EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTIÓ EN FUSIL  EL FUSIL EN HACHA 
EL HACHA EN GARROCHA LA GARROCHA EN CATALEJO  …………..

37
Si el maestro tiene a su cargo 2° grado insistirá para que los chicos intenten localizar ellos
mismos en el texto las diversas transformaciones pero mostrándose siempre dispuesto a
prestar su ayuda y a releer tantas veces como sea necesario. En 2° grado se espera que los
niños empiecen a intentar localizar y leer ciertos fragmentos en un texto que ya conocen muy
bien porque se lo han escuchado leer al maestro.

Para jugar el mismo juego, con otras transformaciones

EL PRÍNCIPE SE TRANSFORMÓ EN RANA
LA CALABAZA SE CONVIRTIÓN EN ……………………………………….
………………………….. SE TRANSFORMÓ EN ……………………………….
………………………………. SE CONVIRTIÓN EN ……………………………

6. Los niños leen (nuevamente) por sí mismos

Seguir la lectura
Cuando siguen la lectura del maestro con el texto delante de sus ojos, los niños encuentran
escrito lo que escuchan que el maestro lee.

Para primero
Los que están en los momentos iniciales del proceso de aprendizaje empezarán a
descubrir que varias veces dice Miguel -con la de MICAELA o la de MIÉRCOLES o la
de MAMÁ.

Los que están en 2°, más cerca de la lectura convencional, podrán sorprenderse con alguno de
los recursos gráficos a que apela el cuento: “… y caminó por el cordón pasito a pasito con mu-
chí-si-mo-cui-da-do…” . Si el maestro llama la atención de los niños y los ayuda a descubrir la
expresión -“con mu-chí-si-mo-cui-da-do”- , exagerando un poco la lectura e indicándoselas con
el dedo, también puede pasar a ser un indicio interesante para que los más inexpertos
comiencen a descubrir los secretos de la lectura por sí mismos.
Es por eso que, una vez que los chicos conocen el libro, sus imágenes y colores y la ubicación
del cuento, el maestro puede invitarlos a seguir la lectura.
Para hacerlo, espera a que todos tengan el libro abierto en la página correspondiente, un
ejemplar para cada niño, uno cada dos o tres…, es la situación ideal.
Ciertos guiños del maestro pueden orientar a todos los niños mientras siguen en sus textos la
lectura del maestro:
“Doy vuelta la hoja”, “Voy por acá” (señala con el dedo en el ejemplar de alguno al que ve
perdido), “Voy por donde dice `pim-pam´, ¿lo encontraron?”, “Pongan el dedito donde dice
`pímpate pam, pímpate pam´, en la página 22”
La propuesta de seguir la lectura del maestro puede realizarse antes o después de anotar
los repertorios, con este u otros cuentos cuando el maestro cuento con varios ejemplares,
38
 con poesías y canciones que los chicos pueden pegar en su cuaderno o incluir en un
cancionero.

Leer por sí mismos (“propiamente dicho”)

Los chicos han escuchado leer más de una vez el cuento, lo han comentado, han explorado sus
páginas y han seguido la lectura; por tal motivo, seguramente tienen disponibles diversos
conocimientos que les permitirán desempeñarse como verdaderos lectores. Siempre es
conveniente que puedan trabajar por parejas porque tienen la oportunidad de ayudarse
mutuamente y complementar sus saberes y que el maestro los ayude a ensayar antes de
leerles a sus compañeros algunas escenas del cuento.
Por ejemplo, una pareja prepara la primera escena, un niño hace de papelero y otro de Miguel:

“Mucha atención, a no estropearlo, tené cuidado” (lee el que hace de papelero)

“Sisisisí” (lee el que hace de Miguel)

Otra pareja puede representar la escena del encuentro de Miguel con el dibujante; uno de los
niños deberá ensayar la lectura de las palabras del dibujante que ruge:
“¿Qué es esto? ¿Este es un rollo de papel hermoso y limpio? ¡Habrás venido jugando!”
El compañerito, por su parte, tendrá que pensar qué caras poner para que todos entiendan lo
que Miguel quiso explicarle al dibujante:
“…es muy difícil caminar con un rollo que a cada rato, pímpate pámpate, te da ganas de
jugar”

En 2° grado, los niños pueden ensayar junto con el maestro la lectura de algunos fragmentos
divertidos –como el fragmento de la página 25, cuando Miguel y el dibujante miran por el
catalejo y tienen un ataque de risa- o emotivos –como el fragmento final cuando Miguel y el
dibujante pensaban lo mismo. Es importante que el maestro de 2° decida junto con los niños
desde dónde hasta dónde se extienden los fragmentos que quieren leer y por qué.

7. Los niños escriben por sí mismos

Escrituras acotadas
Los niños de 1° y 2° necesitan tener oportunidades frecuentes de realizar escrituras
relativamente acotadas que les permitan pensar en aspectos de la escritura muy importantes
para los principiantes:
¿Con qué letras se escribe BATUTA? ¿Con la de BÁRBARA?, ¿Dónde puedo buscar la
palabra BASTÓN, dónde dice BASTÓN en los listados que anotamos?, ¿Cuántas letras
necesito para escribir BASTÓN?
Antes de iniciar la producción el maestro debe corroborar que los niños reconozcan los dibujos
(el rollo de papel, la batuta, el bastón)

39
 o El dueño de la papelería le entrega a Miguel un rollo de papel …

…………………………………………….
PIM PAM PIM PAM, PÍMPATE

………………………………………………………
PÍMPATE

……………………………………………………….
Durante la escritura, el maestro ayuda, es decir, enseña a escribir según las necesidades.
Puede preguntar a algún niño qué va a escribir y con cuál va (con la de BÁRBARA, con la de
VIERNES); puede remitir a los que necesiten a los repertorios que permanecen en el aula ¿Qué
vas a escribir? ¿Dónde lo podés buscar?, alentar a los que se acercan a los afiches para buscar
por propia iniciativa...
Es esperable que en sus primeras escrituras, los niños necesiten consultar al maestro con cuál
se escribe. El maestro puede remitirlos a los nombres de los compañeros que aparecen en la
cartelera del aula, a los días de la semana que están en el calendario o a los repertorios que se
anotaron al leer el cuento.

Para primero
En 1°, si algún niño no se atreve a escribir, puede darle las letras sueltas de la palabra
para que la arme y luego la copie en el lugar correspondiente –recorta seis papelitos y
anota en cada uno las letras de BASTÓN, por ejemplo-.
Una vez que realizaron las escrituras –estas y muchas otras que se le ocurran al maestro- será
necesario revisarlas junto a los niños. En todos los casos, la revisión de las escrituras es una

40
situación de enseñanza y no de evaluación. El docente puede remitir a las escrituras seguras
que aparecen en el aula para que comparen y completen, indicar cuál les falta, darles las letras
sueltas para que las armen.
Para primero
En 1°, las primeras intervenciones del maestro pueden ser para solicitar que lean lo que
escribieron y que vayan indicando con el dedito. En algunos casos, los niños se
encontrarán con que les faltan letras y agregarán algunas.

En otros casos, cuando la escritura es más completa, el maestro puede indicar por ejemplo: -
BASSSTÓN, te falta la S. Muchos niños hasta 2° suelen producir escrituras en las que faltan
algunas letras –sobre todo consonantes al final de sílaba, como en BASTÓN-.

Escrituras de invención y reescrituras

La lectura de Pímpate da lugar a que los niños imaginen entre todos otras historias de
transformaciones con ayuda del maestro. El diálogo puede poner a circular ideas:

EL ROLLO DE PAPEL SE CONVIRTIÓ EN………………………………………………………………………

MIS LÁPICES SE TRANSFORMARON EN……………………………………………………………………...
LOS CHICOS DE SEGUNDO SE TRANSFORMARON EN …………………………………………………

Una vez que el maestro está seguro de que la mayoría de los chicos sabe qué escribir –qué se
espera que escriba-, los niños escriben. En todos los casos deberá estar atento porque algunos
necesitarán que se acerque a ellos para decidir qué poner.
Las escrituras van a ser diferentes entre sí, algunas pueden parecer alejadas de la escritura
convencional pero es importante que todos los niños se sientan convocados a la escritura y
libres para intentarlo en un ambiente de confianza.
Si alguno de los niños no se atreve, el maestro puede pedirle que le dicte qué quiere poner,
iniciar la escritura y entregar el lápiz para que el niño complete con alguna de las palabras que
aparecen en los repertorios del aula.

41
 La Bella y la Bestia
Laiza Otañi

Una tarde de 1757, un hombre entró al jardín del castillo de la Bestia y arrancó una rama de
rosal para llevarle a la Bella, su hija menor. Pero tuvo tanta mala suerte que lo pescó la Bestia. ¿Se
imaginan la situación? La Bestia gritaba furiosamente y el padre pedía disculpas con una voz finitiiiita y
temblorosa.
La Bestia estaba convencidísimo de que la Bella era una bruja y que quería la rama para
hacerle un hechizo diabólico. Para calmarlo, el hombre tuvo que prometerle que su hija viviría en el
castillo por unos días y así demostraría que no era una bruja.
Ella quería esa rama de rosal sólo porque le gustaban las ramas de rosal y las rosas, y las
margaritas, y los pajaritos… ¡en fin! La Bella era una tremenda soñadora. Para saberlo, bastaba con
mirarla: tenía un gesto tan dulce en el rostro, unos ojos tan brillantes y curiosos, una sonrisa tan cálida
y amable...
***
La Bella llegó al castillo de la Bestia un día de octubre. Y esa misma noche, durante la cena,
conoció a la Bestia. Allí estaban, sentados uno a cada lado de la mesa del comedor. La Bella lo miraba y
lo miraba y no podía creer lo feo que era: ojos chiquitos y saltones, nariz arrugada, cara peluda y boca
babeante. Pero era tan amable y parecía tan triste... solitario... dulce...
Cada noche, la Bella y la Bestia se encontraban en el comedor. Allí cenaban y luego
conversaban, leían juntos, bailaban y jugaban a los palitos chinos y a las escondidas. Cada noche, antes
de despedirse, él repetía la misma pregunta:
- ¿Te casarías conmigo, Bella?
Y cada noche, ella agachaba la cabeza y no respondía, para no lastimarlo.
¿Acaso ustedes están pensando que la Bestia estaba locamente enamorado de la Bella?
¡Acertaron! A los desconfiados, les doy tres pistas:
1. No podía dejar de mirarla.
2. Se ponía colorado cuando ella lo miraba.
3. Se reía como un bobo por cualquier cosa graciosa, y no tan graciosa, que ella dijera.

***
Un día, la Bella tuvo que abandonar el castillo por varios días para visitar a su padre enfermo.
La Bestia la dejó partir, pero no soportó la soledad y el miedo de que ella no volviera. La extrañaba
tanto tanto que un día se dejó caer de tristeza bajo un enorme árbol.
Allí lo encontró la Bella cuando regresó: moribundo de amor, hecho una piltrafa y más feo y
despeinado que nunca. Pero dulce como el dulce de leche y muy feliz de verla:
- ¿Te casarías conmigo, Bella?
- Sin dudarlo, Bestia.
Disculpen si les da vergüenza, pero aquí, la Bella le dio un buen beso de enamorados. Y en
cuanto lo besó, la Bestia se convirtió en un bonito príncipe con flequillito y todo. Una bruja malvada lo
había embrujado quién sabe por qué. Pero el beso de la Bella rompió el hechizo, porque, aunque no era
muy bella, era tierna, amable y cariñosa y se enamoró de la Bestia a pesar de su cara de bestia.

42
Los sueños del sapo
Javier Villafañe
Una tarde un sapo dijo:
- Esta noche voy a soñar que soy árbol.
Y dando saltos, llegó a la puerta de su cueva. Era feliz; iba a ser árbol esa noche.
Todavía andaba el sol girando en la rueda del molino. Estuvo un largo rato mirando el
cielo. Después, bajó a la cueva; cerró los ojos, y se quedó dormido.
Esa noche el sapo soñó que era árbol.
A la mañana siguiente contó su sueño. Más
de cien sapos lo escuchaban.
- Anoche fui árbol – dijo-, un álamo.
Estaba cerca de unos paraísos. Tenía nidos.
Tenía raíces hondas y muchos brazos como alas;
pero no podía volar. Era un tronco delgado y alto
que subía. Creí que caminaba, pero era el otoño
llevándome las hojas. Creí que lloraba, pero era
la lluvia. Siempre estaba en el mismo sitio,
subiendo, con las raíces sedientas y profundas.
No me gustó ser árbol.

El sapo se fue; llegó a la huerta y se quedó descansando debajo de una hoja de acelga.
Esa tarde el sapo dijo:
- Esta noche voy a soñar que soy río.
Al día siguiente contó su sueño. Más de doscientos sapos formaron rueda para oírlo.
- Fui río anoche – dijo-. A ambos lados,
lejos, tenía las riberas. No podía escucharme. Iba
llevando barcos. Los llevaba y los traía. Eran
siempre los mismos pañuelos en el puerto. La
misma prisa por partir, la misma prisa por llegar.
Descubrí que los barcos llevan a los que se
quedan. Descubrí también que el río es agua que
está quieta; es la espuma que anda; y que el río
está siempre callado, es un largo silencio que
busca las orillas, la tierra para descansar. Su
música cabe en las manos de un niño; sube y
baja por las espirales de un caracol. Fue una
lástima. No vi una sola sirena; siempre vi peces;
nada más que peces. No me gustó ser río.

Y el sapo se fue. Volvió a la huerta y descansó entre cuatro palitos que señalaban los
límites del perejil.
Esa tarde el sapo dijo:
- Esta noche voy a soñar que soy caballo.

43
 Y al día siguiente contó su sueño. Más de trescientos sapos lo escucharon. Algunos
vinieron desde muy lejos para oírlo.
- Fui caballo anoche – dijo -. Un hermoso
caballo. Tenía riendas. Iba llevando un hombre que
huía. Iba por un camino largo. Crucé un puente, un
pantano; toda la pampa bajo el látigo. Oía latir el
corazón del hombre que me castigaba. Bebí en un
arroyo. Vi mis ojos de caballo en el agua. Me
ataron a un poste. Después vi una estrella grande
en el cielo; después el sol; después un pájaro se
posó sobre mi lomo. No me gustó ser caballo.

Otra noche soñó que era viento. Y al día

siguiente, dijo:
- No me gustó ser viento.

Soñó que era una luciérnaga, y dijo al día

siguiente:
- No me gustó ser luciérnaga.

Después soñó que era una nube, y dijo:

- No me gustó ser nube.

Una mañana los sapos lo vieron muy

feliz a la orilla del agua.
- ¿Por qué estás tan contento? – le
preguntaron
Y el sapo contestó:
- Anoche tuve un sueño maravilloso.
Soñé que era sapo.

44
PARTE II. UNO MÁS PARA EL RECORRIDO, PERO ESCRITO ENTRE TODOS

En esta segunda parte de la propuesta, ya explorados varios cuentos que presentan el tema de
la transformación, el trabajo se centra en la producción colectiva de un nuevo cuento
atravesado por alguna metamorfosis.
Si el recorrido gustó a los niños y el docente se sintió cómodo con él, puede agregar otros u
otros cuentos al itinerario. Una opción posible es el caso de mitos griegos (como el de Aracne,
la tejedora, o Dafne y Apolo, entre muchos otros que cuentan con bellas adaptaciones para
lectores infantiles) o bien una leyenda (como la de la flor del Irupé o la de la yerba mate... ¡Hay
muchísimas!), asçi como los propuestos en NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 3.
Lo importante, en este caso, es leer y releer el relato y pensar para él, según las pistas que nos
ofrece (según la historia que cuente, o el campo semántico de palabras que involucre, o la
manera en que cuente la historia…) diversas actividades que apunten a distintos objetivos del
área y al mismo tiempo, ir siguiendo con el cuadro organizador, que permite guardar memoria
de lo leído y resulta a la vez un conjunto de notas para la escritura.

45
qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty Material de trabajo especialmente desarrollado por Laiza Otañi,

uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd
para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de
Educación de la Nación, marzo 2011

fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx
cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui
EL DÍA DE CADA UNO

opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg
Una propuesta para trabajar con el nombre propio

Laiza Otañi
hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc
vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq Propuesta para 1er. grado

wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui
Incluye sugerencias para trabajar el propio nombre
en 2do. y 3er. grados

opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg
Material de trabajo especialmente escrito para el proyecto
Desarrollo profesional en alfabetización inicial

hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc Área Lengua

Coord. Silvia M. González

vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqÁreas Curriculares - Dirección de Educación Primaria

wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui
Dirección de Gestión Educativa
Ministerio de Educación de la Nación

opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg
hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn Marzo 2011

mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert
yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas
dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz
xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm 1

qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
 Material de trabajo especialmente desarrollado por Laiza Otañi,
para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de
Educación de la Nación, marzo 2011

PROYECTO EL DÍA DE CADA UNO

Una propuesta para trabajar con el nombre propio

“… el nombre propio, completo, con sobrenombres y apellidos,

genera identidad y autoría. Identidad, en un sentido de
pertenencia y de camino propio al mismo tiempo, y autoría sobre
lo que decimos, hacemos, pensamos al imprimirles nuestro sello
personal, nuestra marca, nuestra mirada particular. El nombre
propio -seguimos hablando de nombres, apellidos y
sobrenombres- es la palabra a través de la cual nos llaman, nos
recuerdan y nos convocan. Y es una palabra espesa, con historia
y significados profundos y cotidianos que se encuentran en
nuestra historia familiar”.

Saguier, A., Nap. Cuadernos para el aula. Nivel Inicial,

Juegos y juguetes. Narración y Biblioteca, Volumen I,
Ministerio de Educación de la Nación, 2006, pág. 85

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA PROPUESTA

Esta propuesta consiste en que cada niño/a produzca una agenda en la que registre su propio nombre
(como "dueño" de la agenda), los de sus compañeros y compañeras de salón, las fechas de cumpleaños y,
en el caso de que todos tengan, sus números de teléfono.

¿Por qué trabajar con el propio nombre?

–¿Cómo te llamás? – le preguntó el profesor de fútbol al niño.

–Tomi.
–¡Qué lindo nombre: Tomás!
–No. Tomás, no. Tomi.

Aprender a escribir el nombre propio es un aprendizaje muy especial, porque es una escritura cargada de
sentido. De hecho, para muchos, tal vez sea su primera palabra escrita.
El propio nombre aparece ante el niño y la niña como una de las primeras formas escritas estables:
siempre las mismas letras y en el mismo orden. Aunque no domine las reglas del sistema alfabético, la
escritura de su propio nombre y el de sus compañeros /as le permite desarrollar la conciencia léxica a
partir de una palabra sumamente importante para cada uno; y también prestar atención a cada uno de los
sonidos que conforman su nombre (conciencia fonológica). En otras palabras, las actividades de este
proyecto contribuirán para que avancen en la comprensión de que no cualquier conjunto de letras le sirve
para escribir su nombre y el de sus compañeros, que el orden de las letras es importante y que existe una
relación entre las letras que se escriben y los sonidos que se dicen.
La escritura del propio nombre y el de compañeras/os servirá de referencia, a chicos /as y docente, en
todo el proceso de alfabetización inicial. Es decir, las letras (y los sonidos) de sus nombres y el de sus
compañeros/ as, sobre todo la letra inicial (y/o su sonido), serán reconocidas en otras palabras y, de esta
manera, ayudarán en su lectura y escritura (¡Esta palabra empieza con la MMM de mi nombre!, o ¡Esta
tiene mi letra!, o ¡Esta suena como Lucas, luuucas!).

2
 Material de trabajo especialmente desarrollado por Laiza Otañi,
para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de
Educación de la Nación, marzo 2011

Nuestro sistema de escritura es un sistema alfabético puesto que representa los sonidos que conforman
las palabras a través de letras. El principio alfabético consiste precisamente en la relación entre los
sonidos, que son unidades del habla, y las letras, que son unidades del sistema de escritura. Los niños
comprenden en qué consiste la escritura cuando se dan cuenta de que las palabras están formadas por
sonidos y que las letras representan (idealmente) esos sonidos. El descubrimiento del principio
alfabético es un hito fundamental en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.
El aprendizaje de la lectura promueve el desarrollo de la conciencia léxica porque la escritura permite
“ver” las palabras como unidades separadas: en los textos hay espacios entre ellas. También permite
comprender que una palabra corta como “tren” puede referirse a un objeto largo, es decir, que no hay
una relación motivada entre la escritura de la palabra y su referente. Se trata de una representación
simbólica del habla.
La conciencia fonológica supone darse cuenta de que las palabras orales están formadas por sonidos.
Permite deslindar los sonidos de las palabras.

¿Por qué una agenda?

¿Por qué proponemos trabajar la escritura y lectura del propio nombre en el marco de la producción de
una agenda? De manera general, lo que estamos proponiendo es trabajar la lectura y la escritura de
palabras en contexto, en el marco de la lectura y escritura de textos. Esto permite que desde un comienzo
las actividades alfabetizadoras estén vinculadas con la cultura escrita.
Como afirman Gaspar y González en Cuadernos para el Aula. Lengua 1, “al ingresar a primer
grado, los chicos conforman un grupo heterogéneo en cuanto a sus experiencias y
conocimientos en relación con la escritura. Tienen distintos saberes respecto de qué es y para
qué sirve escribir. Por otra parte, sus producciones escritas manifiestan diferencias en relación
con la comprensión del principio alfabético de escritura. Algunos escriben de memoria su
nombre y algunas palabras conocidas. Otros hacen el gesto gráfico o intentan escrituras que aún
no son convencionales. Habrá quienes escriban omitiendo letras y otros que se nieguen a
escribir. Esta diversidad en los puntos de partida de los alumnos constituye un desafío para la
escuela y los docentes, que deberán garantizar múltiples situaciones de escritura en las que
todos puedan participar y aprender” (pág. 105).
La agenda propone registrar datos que no pueden guardarse, en su totalidad, en la memoria. La
realización y el uso de la agenda en cada situación que lo requiera colaborarán para que, al
mismo tiempo que niños y niñas avanzan en la comprensión y apropiación del principio
alfabético de la escritura (es decir, el hecho de que hay una relación sistemática entre sonidos y
letras), también avancen en la comprensión de las funciones que cumple la lengua escrita en
nuestra sociedad. La realización del proyecto ayudará a que los niños y las niñas adquieran
conciencia de que la palabra dicha se puede escribir y de que leyendo se puede volver, siempre
que lo necesiten, a lo que se escribió, porque una de las funciones fundamentales de la escritura
es guardar información (en este caso, fechas de cumpleaños y, en algún caso, números
telefónicos) para recuperarla cuando se la necesite.1

DESARROLLO DEL PROYECTO2

Para abordar la realización de la agenda es necesario que primero se conozcan unos a otros, que sepan
cómo se llaman sus compañeros. Es fundamental que los primeros días de clase se dediquen a variadas
actividades que les permitirán adquirir este contacto inicial, expresar sus deseos, temores, intereses. En
síntesis, conocerse unos a otros.

1
Para ampliar este tema recomendamos la lectura del NAP. Cuadernos para el aula. Lengua 1, pág. 21 y ss.
2
Algunas actividades de la presente secuencia fueron tomadas y adaptadas de: Melgar, Sara y M. Zamero, Módulo
de Lengua 1º Todos pueden aprender, Buenos Aires, Unicef - Asociación Educación para Todos, (2006).
3
 Material de trabajo especialmente desarrollado por Laiza Otañi,
para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de
Educación de la Nación, marzo 2011

Es importante que los docentes no perdamos de vista que los chicos constituyen un grupo heterogéneo en
diversos aspectos: en sus edades, en cuanto a sus expectativas respecto del año escolar y de la escuela en
general, en sus experiencia en nivel inicial y, sobre todo y en relación con el tema que nos ocupa, en su
participación en situaciones alfabetizadoras tempranas (contactos previos con libros y otros materiales de
lectura, con la escritura propia o de otras personas, el manejo del lápiz y el cuaderno o la hoja en blanco).
Por ello es necesario que diariamente aprendan canciones y canten juntos, que todos los días el o la
docente les lea y que escriba delante de ellos (en el pizarrón, en su carpeta, en un afiche...) algo que
quiere anotar (como su nombre, la fecha, la letra de una canción, el título de un cuento, una adivinanza) o
algo que los chicos le dicten.

PARTE I

Cuando llamaba por su nombre a los halcones salvajes y los veía

bajar desde los vientos hasta él, y se le posaban en la muñeca con
un aleteo atronador como si fueran el milano de un príncipe, le
venían ganas de conocer muchos más de aquellos nombres, e iba a
ver a su tía y le suplicaba que le enseñara los nombres del gavilán,
del quebrantahuesos y del águila.

De: Úrsula Le Guin, Un mago en Terramar I

1. Conocer los nombres de todos

La primera tarea se realiza con el objetivo de presentarse, en forma oral. Se presenta primero el docente,
dice su nombre y lo escribe en el pizarrón con letras mayúsculas de imprenta. Luego pregunta el nombre
a cada uno y a medida que lo dicen, lo escribe en un cartel (que prepara previamente) delante de los
chicos, mientras pronuncia lentamente cada letra que escribe, alargando, si es posible, los sonidos.
Los carteles deben ser idénticos en tamaño, forma y color, de forma tal que la única diferencia entre ellos
sea el nombre propio escrito. El tipo de letra predominante para la escritura, al menos durante la primera
mitad del año, es la de imprenta mayúscula, porque es posible que sea la letra con la que los niños están
más familiarizados desde el Nivel Inicial y la que utilizan con mayor frecuencia en sus propias
escrituras.
A continuación, el docente le entrega a cada niña y niño el cartel con su nombre y les pide que repasen
las letras con color.

Finalmente, los pegan en una cartelera o friso. Allí el docente escribe un título acordado entre todos (por
ejemplo: LOS NENES Y LAS NENAS DE PRIMER GRADO o LOS CHICOS Y CHICAS DE
PRIMERO...).

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 Material de trabajo especialmente desarrollado por Laiza Otañi,
para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de
Educación de la Nación, marzo 2011

2. Conocer los útiles escolares

Cuaderno, lápiz, goma, sacapuntas son parte de la tecnología de la escritura que los niños y las niñas
utilizan en la escuela y necesitan familiarizarse con ella. El cuaderno tiene tapas, hojas de papel con
anverso y reverso, márgenes y renglones; tiene un modo de uso, una forma de ser ubicado en el banco o
mesa. El lápiz se toma y presiona de una determinada manera que resulta más cómoda y efectiva para
escribir y tiene que tener una buena punta... La goma se usa para borrar algo que nos salió mal o que no
nos gusta cómo lo hicimos. Tiene la misma función que el borrador y también tiene un modo de uso: se
toma con una mano y con la otra se sostiene la hoja para que no se arrugue. Estos objetos tienen partes,
nombres, están hechos de diferentes materiales y tienen funciones y modos de uso específicos; son
objetos de la cultura letrada que es necesario aprender a usar, tratar y cuidar.
No es una pérdida de tiempo explicarles todo esto a los chicos, conversar con ellos, darles la oportunidad
de que todos y cada uno los exploren, prueben, pregunten, porque no todos los chicos tienen experiencias
previas y ricas con estos materiales de nuestra cultura escrita en el nivel inicial o en sus casas.
Luego se le entrega a cada niño /a una etiqueta con su nombre escrito en letra mayúscula de imprenta y
se les pide que la peguen en la tapa del cuaderno. Por medio de dibujos en el pizarrón se les puede
indicar dónde pegarla, si arriba y en el centro, o en el ángulo superior derecho. El / la docente recorre las
mesitas para orientar a los niños y niñas en la tarea. A continuación, les pide que repasen las letras de su
nombre (escrito en la etiqueta) con color.
Luego, el docente escribe MIS ÚTILES en el pizarrón. A medida que escribe, al igual que cada vez que
lo hace delante de toda la clase, marca la orientación de la escritura (comienzo a la izquierda y arriba y
avanzo hacia la derecha) y pronuncia cada letra, alargándolas o repitiéndolas cuando no pueden
alargarse. Cuando termina de escribir, vuelve a leer, lentamente, mientras señala con el dedo cada letra a
medida que lee. También vuelve a marcar la orientación de la escritura, desde dónde se comienza a leer y
el espacio mayor que hay entre las dos palabras, para, precisamente separarlas.

En el cuaderno
Leo y releo mi nombre en el cartel. Luego lo escribo en la carátula de mi cuaderno.

En el cuaderno
Copio del pizarrón: MIS ÚTILES y dibujo algunos útiles.

3. Lectura de una historieta3

El docente anuncia que van a leer una historieta. Reparte una copia a cada chico /a o, por lo menos, una
cada dos. Luego de darles un ratito para mirarla, les pide que observen detenidamente cada uno de los
cuadritos, que digan qué ven, quién está en cada uno, qué está haciendo, qué expresión tiene el rostro del
nene, qué problema creen que tiene.
A continuación, les dice que el título de esta historieta es MI LÁPIZ y les pide que lo señalen: ¿Dónde
está escrito el título del texto? Luego de escucharlos, lo lee nuevamente, mientras señala cada palabra
con el dedo. Después dice que este título tiene dos palabras: MI (la señala) y LÁPIZ (la señala mientras
la lee). A continuación pregunta: ¿Cómo nos damos cuenta de que este título tiene dos palabras?¿Dónde
dice "lápiz"? ¿Y "mi"?

Una vez señaladas ambas palabras, el docente las analiza con los chicos. Por ejemplo:
• La palabra MI (mientras la pronuncia lentamente, señala cada una de las letras) comienza con la
letra MMM. Miren los carteles con sus nombres y levanten los carteles que comienzan con la letra
MMM. ¿Qué otras palabras comienzan con MMM? ¿Quién pasa a escribir esta letra en el pizarrón?

3
Esta historieta se encuentra en el ANEXO, al final de esta secuencia. Se trata de "Mi lápiz", de Cristina Otañi y
Laiza Otañi, incluida en el cuadernillo Para seguir aprendiendo. Material para alumnos. Inicial, Ministerio de
Educación de la Nación, Buenos Aires, 2001.
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 Material de trabajo especialmente desarrollado por Laiza Otañi,
para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de
Educación de la Nación, marzo 2011

• ¿Qué letra suena después? MIIIIII ¿Alguno de sus nombres comienza con III? ¿Conocen otras
palabras que comiencen con III? ¿Quién escribe III en el pizarrón?

El análisis continúa, de manera similar, con la palabra LÁPIZ, hasta que queden escritas las dos palabras
en el pizarrón.
Luego les pide a los niños que señalen la palabra más cortita. ¿Qué dice aquí? (señala LÁPIZ) ¿Con qué
letra comienza? ¿Cuántas letras tiene?

A continuación comienza la lectura del texto, cuadrito por cuadrito. Les muestra por qué cuadrito
comenzará a leer y les dice que comenzará a leer por el cuadrito que está arriba y a la izquierda. A
medida que avanza, les señala por cuál continúa la lectura. Mientras lee, el docente mantiene las
fotocopias de frente a los chicos (tal vez, pegadas en una cartulina).
El docente lee la historieta completa en voz alta, con expresividad. Mientras lee, recorre con el dedo cada
renglón, de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, para que los chicos vayan comprendiendo o
afianzando su conocimiento sobre la direccionalidad de la escritura.
Al finalizar la lectura, dialogan sobre lo leído a partir de preguntas: ¿Quién es el personaje de este
cuento? ¿Cómo se llamará? ¿Dónde aparece este dato? ¿Qué problema tiene el personaje?

Les dice que volverá a leer el primer cuadrito y luego de hacerlo les pregunta: Aquí dice: ¡Le tengo una
cosa a mi lápiz! Y ustedes, ¿le "tienen cosa" al lápiz? ¿Por qué? ¿Qué significa "tenerle cosa" al lápiz?
¿Qué hace el nene cuando se enoja con su lápiz? Y ustedes, ¿se enojan con su lápiz? ¿Qué hacen
cuando se enojan?

Luego propone leerles de nuevo la historieta, mientras ellos van mirando los cuadritos siguiendo la
lectura.

Finalmente, el docente borra el pizarrón y escribe: HISTORIETA: MI LÁPIZ.

Antes de comenzar a escribir, les dice en qué dirección lo hará: empezará a hacerlo desde la izquierda
hacia la derecha y desde arriba hacia abajo. A medida que escribe, pronuncia cada letra alargando o
repitiendo los sonidos. Cuando termina de escribir, vuelve a leer, lentamente, señalando cada letra con el
dedo y haciendo una pequeña pausa al terminar cada palabra. Lee una vez más, con menor lentitud y
señalando con el dedo cada palabra que pronuncia. Luego pregunta:
- ¿Cuántas palabras tiene este título? Los ayuda, volviendo a leer, señalando con el dedo cada palabra y
sumando con los dedos.

En el cuaderno
Copio del pizarrón: HISTORIETA: MI LÁPIZ
Busco y repaso LÁPIZ con color.
Pego la historieta.

Dada la heterogeneidad del grupo de alumnos /as, es necesario que antes de que comiencen a escribir, el
/la docente recuerde por dónde se empieza a escribir, de qué lado debe quedar el margen de la hoja, que
hay que escribir sobre los renglones, que se comienza a escribir desde arriba y a la izquierda hacia la
derecha y abajo, etcétera. Es importante que este recordatorio, en el que gradualmente colaborarán los y
las alumnos /as, tenga lugar en todas las oportunidades de uso del cuaderno.

Tarea para la casa

Le cuento a algún familiar qué leímos y qué hicimos. Cuento la historia que leímos.

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 Material de trabajo especialmente desarrollado por Laiza Otañi,
para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de
Educación de la Nación, marzo 2011

4. Lectura global del nombre propio. Escritura del nombre de memoria4

Antes de que los chicos lleguen, el docente prepara las mesas de la siguiente manera. Las organiza en
grupos de tres o cuatro. En esas mesas, distribuye los tres o cuatro carteles correspondientes a los
nombres de los alumnos /as que habitualmente las ocupaban, pero alterará el orden en el que los niños y
niñas se sentaron durante los días anteriores, de manera que tengan que buscar en cuál de las tres o
cuatro sillas se van a sentar ese día, orientándose solo por el cartel.
Antes de que los chicos entren al aula, el docente le entrega a cada uno otro cartel con su nombre,
idéntico al que colocó en las mesitas (mismo tamaño, forma y color, y escrito en letras mayúsculas de
imprenta) que les servirá como guía para encontrar en cuál de los tres o cuatro lugares se sentará. Es
decir que, para saber qué silla ocuparán ese día, deberán reconocer dónde está el cartel con su nombre. Si
lo necesitan, podrán ayudarse con el cartel que tienen en la mano. Orientados por el docente, los chicos y
chicas de cada grupo de mesas verifican si todos están sentados en el lugar indicado por el cartel.
Es importante realizar esta rutina diariamente durante, al menos, tres semanas. A medida que los chicos
y las chicas logren reconocer su nombre escrito (porque lo han memorizado de manera completa o
porque reconocen algunas pistas del mismo), se pueden introducir variantes en su procedimiento. Por
ejemplo: más adelante, los niños y niñas deberán buscar los carteles con sus nombres en un grupo,
colocado en sus mesitas, de tres o cuatro, luego de cinco o seis nombres, finalmente en el friso o afiche
donde están todos los nombres de los chicos y las chicas del curso (bajo el nombre acordado entre todos:
LOS NIÑAS Y LAS NIÑAS DE PRIMER GRADO / CHICOS Y CHICAS DE PRIMERO...

En el cuaderno
Me dibujo y escribo mi nombre.
Leo y releo mi nombre e intento escribirlo (sin mirar) en mi lápiz de escribir y en algún otro material.

Para resolver la actividad anterior se puede recurrir a distintas alternativas, según las posibilidades, por
ejemplo: entregar etiquetas para que los chicos escriban allí su nombre y luego las peguen en algunos
útiles, raspar (en el caso de los lápices), escribir directamente con birome o marcador de trazo fino.

¿Qué podemos hacer si un niño escribe sólo algunas letras de su nombre? El docente puede
preguntar: ¿Ya está o hay que poner otra? Elegirá dos o tres letras móviles y le pedirá al niño o a
la niña que diga cuál de ellas cree que falta; o bien le muestra su cartel y lo lee lentamente,
alargando y señalando cada una de las letras de su nombre y luego le pide que lo compare con su
escritura; o bien, si el niño no queda conforme con su escritura, el docente escribe debajo el
nombre del niño mientras lee alargando los sonidos y mientras el niño compara ambas formas: la
propia y la del docente.
Si se niega a escribirlo, el docente le entrega el cartel con su nombre escrito para que lo copie.
De esta manera, el cartel funciona como modelo de escritura. Se procede de igual manera si
escribe de modo no convencional.

NAP trabajados en esta primera parte

EN RELACIÓN CON LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL

 La escucha comprensiva de la historieta leída por el docente y la participación asidua en
conversaciones acerca de ella.

4
Inicialmente, el reconocimiento de su propio nombre escrito se realiza a partir de alguna pista visual que han
abstraído y memorizado, como la forma de la primera letra o de una letra que se repite (como la A en BÁRBARA).
Estas pistas le permiten identificar su nombre entre otros.
Para ampliar este tema, recomendamos la lectura de los dos fragmentos que se incluyen al final de este material
proyecto, de Borzone de Manrique, Ana (2004) y otras: “De las primeras formas de escritura a la escritura
convencional” y “Leer palabras para leer textos”. Allí se aborda el tema de las primeras formas de escritura y de
las estrategias de reconocimiento de palabras en la lectura inicial.
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 Material de trabajo especialmente desarrollado por Laiza Otañi,
para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de
Educación de la Nación, marzo 2011

EN RELACIÓN CON LA LECTURA

 La lectura (comprensión y el disfrute) de una historieta.
 La lectura de palabras y de oraciones que conforman textos con abundantes ilustraciones
(propio nombre, lista de nombres del grado, lista de útiles escolares, título y parlamentos de
historieta).

EN RELACIÓN CON LA ESCRITURA

 La escritura de palabras (nombre propio, nombres de los compañeros, título historieta) que
puedan ser comprendidos por ellos y por otros, así como la revisión de las propias escrituras
para evaluar lo que falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas.

PARTE II
– … ¿Cuál es tu nombre?
– Cinthia Scoch.
– Lindo nombre.
– ¿Usted cómo se llama?
– Jamás me llamo. Siempre son otros los que me llaman. ¿Vamos?

De Ricardo Mariño, Cinthia Scoch y el lobo.

5. Presentación del proyecto a los niños y las niñas: la agenda

El docente presenta el proyecto a los niños y las niñas. Les dice que van a hacer una agenda en las que
van a anotar los nombres de todos (que están aprendiendo a leer y escribir) y las fechas de sus
cumpleaños, así pueden recordarlas. Les explica qué es una agenda alfabética (es decir, un índice, no una
agenda de todo el año), qué función cumple, qué datos registra (direcciones, números de teléfono, fechas
de cumpleaños), cómo se va a construir, cuánto tiempo van a necesitar, qué tareas deberán realizar. Si es
posible, el docente lleva algunas agendas para mostrarles de qué se trata.
A continuación, escribe en el pizarrón VAMOS A HACER UNA, mientras señala la orientación de la
escritura y pronuncia cada letra que escribe, alargando o repitiendo los sonidos. Luego les dice que van a
completar el título escrito en el pizarrón con la palabra AGENDA.

• ¿Con qué letra comienza la palabra AGENDA: AAA? ¿Alguno de sus nombres comienza con A?
Miren los carteles con sus nombres y levanten los carteles que comienzan con la letra A. ¿Qué otras
palabras comienzan con A? ¿Quién pasa a escribir A en el pizarrón?¿Qué letra sigue después:
GGG? Y sigue así con cada letra de la palabra AGENDA.

En el cuaderno
Copio del pizarrón: VAMOS A HACER UNA AGENDA
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para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de
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Busco y repaso AGENDA con color.

Tarea para la casa

Le cuento a algún familiar que en la escuela vamos a hacer una agenda.

6. Trabajo con la lista de asistencia

Yo me llamo Fede, pero cuando me retan, me dicen Federico.

Primero se realizan nuevamente las actividades con carteles del apartado 4 “Lectura global del propio
nombre”. Luego, el docente prepara un pizarrón o un friso y les dice que allí van a registrar la asistencia,
día por día, es decir que cada día van a anotar quiénes vienen a clase y quiénes están ausentes.
Luego escribe como título LISTA DE ASISTENCIA. A medida que escribe, al igual que cada vez que lo
hace delante de toda la clase, marca la orientación de la escritura y pronuncia cada letra, alargándola.
Cuando termina de escribir este título, vuelve a leerlo, lentamente, mientras señala con el dedo cada letra
a medida que lee.
A continuación presenta dos carteles con las palabras PRESENTES y AUSENTES. Lee cada palabra,
lentamente, señalando con el dedo, como siempre, cada letra a medida que lee y marcando la orientación
de la lectura (y la escritura).

Se detiene especialmente en la primera letra de cada palabra. Si comienza con la palabra PRESENTES,
escribe en el pizarrón la letra P e invita a los alumnos a hacer lo mismo. Pregunta si hay chicos cuyo
nombre comience con P (pronuncia el sonido repetidamente). Los alumnos pueden responder guiándose
por el sonido de las letras de su nombre o por el cartel con su nombre escrito. En caso de haber nombres
que comiencen con esta letra, los niños se paran junto a la letra correspondiente, escrita en el pizarrón, y
muestran el cartel con su nombre al resto de la clase. El docente señala esa primera letra en cada cartel,
la recorre con el dedo, mientras la pronuncia. Luego se realiza la misma secuencia con la palabra
AUSENTES.

Luego, el docente coloca los dos carteles en el friso o pizarrón que se usará para el registro de la
asistencia, como si estuvieran encabezando dos columnas. Seguidamente, les pide a los niños y las niñas
que están presentes que coloquen uno de los carteles con su nombre que tienen en la mesa debajo del
cartel correspondiente.
Los carteles de los ausentes serán colocados debajo del otro cartel por distintos niños o por el docente.
En cada caso, el docente leerá los nombres de los chicos y las chicas que no asistieron ese día a clase,
como siempre, lentamente, señalando con el dedo cada letra a medida que lee y marcando la orientación
de la lectura (y la escritura). Luego conversarán sobre las ausencias de los/las compañeros/as ¿Por qué
no habrán venido hoy a la escuela? El docente irá profundizando el vínculo para que los niños y las
niñas sientan que su presencia es importante para el grupo.
Finalmente cuentan cuántos asistieron y cuántos están ausentes y se anotan esos números debajo de cada
grupo de carteles con nombres.
En el pizarrón, el docente, como todos los días, escribe la fecha y luego escribe la palabra AUSENTES
y, junto a ella, el número de niños y niñas ausentes del día. Por ejemplo:
AUSENTES: 1
Para cada palabra que escribe, pronuncia cada una de sus letras, lentamente, y luego lee la palabra
completa. También marca la orientación de la escritura.

En el cuaderno
Copio del pizarrón: AUSENTES: 1

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El docente entrega a cada alumno y alumna una lista con 3 o 4 nombres de sus compañeros /as y le
indica que redondee su propio nombre (o el del compañero /la compañera) y que repase con color la
primera letra.

7. Lectura de un cuento
Se vuelven a realizar las actividades del apartado 4 (carteles con nombre) y 6 (lista de asistencia).

Al igual que el trabajo con los carteles con los nombres de los chicos y las chicas, también es importante
realizar diariamente el registro de asistencia, con distintas variantes cada vez, como variar el registro de
asistencia agregando un cartel que indique el día (DÍA 3), más adelante el nombre del día (LUNES 8,
MARTES 9), entre otras.

Luego, se conversa con los niños y las niñas acerca de lo que pensaban o sentían respecto del primer día
de clases, cómo se imaginaban que sería la escuela, quién los acompañó ese primer día, qué pensaban
que iban a hacer o aprender, si estaban contentos, si tenían miedo, si tenían ganas de comenzar, si
protestaron, etc. El docente interviene organizando, ampliando, reordenando las intervenciones de los
chicos y las chicas.
A continuación anuncia que les va a leer un cuento sobre un nene llamado Tomás que cuenta qué sintió
el primer día de clases, antes de entrar y luego de vivir ese primer día. A continuación, les propone
escribir entre todos el nombre del nene en el pizarrón. Para ello, comienza por analizar oralmente la
palabra con los chicos y chicas:
• La palabra TOMÁS comienza con la letra T. Miren los carteles con sus nombres y levanten los
carteles que comienzan con la letra T.
Si hay alguno, pasa al frente, muestra su cartel, señala T y escribe su nombre en el pizarrón, solo o
con la ayuda de otro /a compañero/a o del docente, o bien lo copia de su cartel. Luego, otro chico,
pasa al frente y remarca la T inicial.
• ¿Qué otras palabras comienzan con T? ¿Quién pasa a escribir esta letra en el pizarrón?

Y sigue así hasta que se complete la escritura de la palabra TOMÁS. Una vez escrita, la lee lentamente,
mientras señala con el dedo cada letra que pronuncia.
Después les dice que, algunas personas, a los chicos que se llaman TOMÁS les dicen TOMI, y escribe,
letra por letra, con la participación de todos los chicos y chicas, este nombre debajo de TOMÁS. Luego
les pide que comparen ambas palabras y que indiquen qué letras son iguales en las dos, qué cambia, qué
nombre tiene más letras, cuántas letras tiene cada uno.

A continuación les cuenta que a Tomás, el personaje del cuento, le pasó algo parecido o distinto de lo
que les pasó a ellos respecto del primer día de clases. Les dice que el cuento se llama EL PRIMER DÍA
DE CLASES PARA TOMÁS y escribe ese título en el pizarrón, alargando los sonidos.
Para la lectura del cuento, proponemos aplicar la estrategia de lectura interrumpida: durante la lectura
en voz alta del texto, el docente se detiene para averiguar qué están pensando los alumnos, qué ideas o
hipótesis sobre lo escuchado están construyendo. Los números introducidos en el cuento (columna más
ancha de la izquierda) indican los momentos sugeridos para interrumpir la lectura y formular preguntas.
En la columna más angosta de la derecha aparecen las preguntas posibles. La versión limpia, sin marcas
ni preguntas, se incluye en el anexo, al final de la secuencia.

La estrategia de lectura interrumpida permite dialogar sobre el personaje y lo que le sucede y sobre el
significado de alguna palabra o expresión del texto. Es muy interesante la posibilidad que esta estrategia
les brinda a los niños y las niñas de revisar sus ideas, expresarlas en palabras, compararlas con otras
ideas que, sobre el mismo punto, tienen otros chicos, lo que los lleva a repreguntar, replantear sus
hipótesis, ajustarlas, precisarlas o, incluso, desecharlas.

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EL PRIMER DÍA DE CLASES PARA TOMÁS

Laiza Otañi5

Todos los años la misma historia. Cuando menos lo espero, cuando ya le

tomé el gusto al calorcito de las tardes, cuando el michi ya se acostumbró a
verme todas las mañanas en casa, cuando ya perdí la costumbre de peinarme
todos los días, ... ¡zápate! Aparece alguien que me dice de golpe:
– Mañana empiezan las clases. ¿Estás contento, Tomi?
– ¡Empieza la escuela! ¡¡¡Mamáaaaaaaaa!!!
(1)
(1) ¿Quién le habrá dicho
Una hora. ¡Sí, señor! Una hora entera estuve pataleando, diciendo "ufa" y
a Tomás que al día
explicándole a mi mamá por qué no era conveniente que yo fuera a la escuela.
siguiente empezarían
– ¿Quién va a jugar con mi hermanito? ¿No te parece que el michi me va a las clases?
extrañar? ¿Quién te va a ayudar a poner la mesa? ¿Quién va a llenar de alegría ¿Tomi y Tomás son el
tus silenciosas mañanas? ¿Quién te va a defender cuando discutas con la vecina mismo chico?
porque le toqué el timbre?
¡Pero nada! No logré convencerla. Mi mamá me miró con una sonrisa, me
mostró mi guardapolvo nuevo, la mochila ya preparada y, mientras me rascaba
la capochita, me dijo:
– Ya vas a ver que te van a gustar tu nueva seño y tus compañeros de primer
grado.
– ¿Y si no me interesa tener compañeros nuevos ni conocer a esa seño?- le
pregunté con un montón de lágrimas en los ojos.
– Igual vas a ir a la escuela– me contestó mi mamá. Y eso fue lo último que se
habló del asunto.
(2)
(2)
Por supuesto, esa noche no pude pegar un ojo. ¿Será buena mi nueva ¿Qué problema tiene
seño? ¿Le gustará jugar con nosotros? ¿Extrañaré a mi mamá? ¿Nos dejarán Tomás?
pintar dibujos? ¿Será como la salita de cinco? Porque mi salita era como una ¿Qué le propone
casa tibia con muchos amigos. ¿Serán buenos conmigo los otros chicos? Y si no Tomás a la mamá para
puedo aprender a escribir mi nombre, ¿me retarán? ¿Se enojarán conmigo? tratar de convencerla
(3) de que no lo mande a
Nunca me pareció tan largo el camino desde mi casa hasta la escuela la escuela?
como a la mañana siguiente. Cuanto más nos acercábamos al cole, más me (3)
crecía una cosa rara en el estómago que no me dejaba respirar bien. Hacía ¿A vos te dieron
mucho que no le apretaba fuerte fuerte la mano a mi mamá. Y esa mañana no se miedo las mismas
la solté ni cuando llegamos a la escuela, delante de los otros chicos. Pero yo no cosas que a Tomás?
era el único. Me di cuenta de que había muchos chicos que estaban bien
pegaditos a las piernas de sus mamis, abus y papis, como yo.
(4) (4)
De pronto, cuando ya pensaba que me iba a poner a llorar, apareció una ¿Tomás era el único
sonrisa grande y dulce invitándonos a pasar al aula. Apenas entré pude notar que que sentía temor?
estaba llena de colores y de objetos curiosos. La seño nos dijo su nombre y ¿Cómo se dan cuenta?
empezó a contar un montón de cosas interesantes y divertidas que íbamos a
hacer y a aprender con ella. Les dijo a los papás, abuelos, tíos y hermanos que si
querían se podían quedar en la puerta. Yo, por las dudas, le dije a mi mamá que

5
Adaptado de la versión publicada en el cuadernillo Para seguir aprendiendo. Material para alumnos. Inicial,
Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, 2001
11
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se quedara un ratito. Mientras tanto, empezamos a presentarnos, a cantar, a jugar

y a recorrer la nueva escuela. Conocí nuevos chicos, aprendí una canción
redivertida y el aula me pareció tan tibia como la salita de cinco. Entonces, en lo
mejor de todo, la seño nos saludó:
– ¡Hasta mañana!
–¡Quéeee! ¿Ya nos vamos? ¡¡¡Mamáaaaaaaaaaaaaa!!! ¿Falta mucho para
mañana? (5)
(5) ¿Por qué protesta
ahora Tomás?

El docente les pregunta a los niños y las niñas si hay alguna parte que les gustó más y si desean volver a
escucharla. Incentiva la identificación de fragmentos que les hayan gustado y los relee todas las veces
que se lo solicitan.
También el docente puede ser quien propone la relectura y, luego, la renarración conjunta de fragmentos
seleccionados, sobre todo para precisar el significado de algunas palabras, expresiones o partes. Por
ejemplo, puede sintetizar la primera parte del cuento, diciendo: Cuando Tomás se enteró de que al día
siguiente comenzarían las clases, fue corriendo a hablar con su mamá para tratar de convencerla de
que no lo enviara a la escuela. Pero, ¿qué le respondió la mamá? ... Luego, Tomás cuenta que "Por
supuesto, esa noche no pude pegar un ojo". Busca esta parte en el texto delante de los niños y la lee
(incluso orientando el texto hacia los niños y señalando con el dedo el renglón que está leyendo). Luego
pregunta: ¿Qué quiere decir "esa noche no pude pegar un ojo”?
De la misma manera se pueden trabajar otros fragmentos del cuento, como:
"Nunca me pareció tan largo el camino desde mi casa hasta la escuela como a la mañana siguiente",
¿por qué a Tomás le pareció más largo el camino desde su casa hasta la escuela? o
"Cuanto más nos acercábamos al cole, más me crecía una cosa rara en el estómago que no me dejaba
respirar bien”. ¿Qué era esa cosa rara que le crecía a Tomás en el estómago?

Es importante que determinadas actividades sobre los textos que se leen sean habituales, como
comentar, releer fragmentos seleccionados, renarrar, analizar entre todos el significado de una palabra o
expresión, escribir el título en el cuaderno, ilustrar y luego mostrar y comentar las ilustraciones frente al
grupo. Otras, en cambio, serán menos habituales, como dramatizar o representar alguna escena, contar
una versión propia del cuento o parte de él, asumir grupal o individualmente la voz de los personajes en
los diálogos, etc.

Finalmente, el docente borra el pizarrón y escribe poniendo el foco en la orientación de la escritura y

alargando los sonidos: LEÍMOS EL CUENTO: EL PRIMER DÍA DE CLASES PARA TOMÁS
Cuando termina de escribir, vuelve a leer señalando cada letra con el dedo y haciendo una pequeña pausa
al terminar cada palabra. Lee una vez más, con menor lentitud y señalando con el dedo cada palabra que
pronuncia. Luego pregunta:
- ¿Cuántas palabras tiene este título? Los ayuda, volviendo a leer, señalando con el dedo.
- ¿Dónde dice TOMÁS? ¿Quién la señala?

En el cuaderno
Copio del pizarrón: LEÍMOS EL CUENTO: EL PRIMER DÍA DE CLASES PARA TOMÁS
Busco y repaso TOMÁS.

El docente dibuja en el pizarrón o muestra caritas preparadas previamente en cartulina que tienen
distintas expresiones: miedo, enojo, tristeza, alegría. Las dibuja o muestra una por vez y pregunta por
cada una: ¿Qué siente esta carita? Luego la pega en el pizarrón y escribe al lado la palabra
correspondiente con letras mayúsculas de imprenta.
Les pregunta cuál de esas caritas muestra lo que sentía Tomás el primer día de clases (debe tenerse en
cuenta que hay más de una respuesta adecuada para esta pregunta, por ello, resultará interesante permitir

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las dudas, las preguntas, la discusión sobre este aspecto. Lo importante es que puedan llegar a darse
cuenta de que los sentimientos predominantes de Tomás fueron de miedo al principio y de alegría
después de conocer a la maestra y compartir el día con ella y sus nuevos compañeros). A continuación,
escriben TOMÁS, solos o copiando, en el pizarrón, al lado de las caritas correspondientes.

En el cuaderno
Copio del pizarrón: EL PRIMER DÍA DE CLASES SENTIMOS...

A continuación, el docente le entrega a cada niño y niña un juego de caritas, o bien un papel con cuatro
caritas con distintas expresiones, o bien dibuja cuatro caritas con distintas expresiones en cada cuaderno.
Junto a las caritas correspondientes deberán escribir el nombre del personaje del cuento y el propio
nombre, según lo que cada uno sintió el primer día de clases.

Tarea para la casa

Le cuento a algún familiar qué leímos y qué hicimos. Cuento el cuento que leímos.
Averiguo quién eligió mi nombre y por qué lo eligió.
Leo y releo mi nombre (el docente le entregará un cartelito con su nombre escrito en letras mayúsculas
de imprenta) e intento escribirlo sin mirar en etiquetitas pegadas en mi mochila y mi cartuchera.

8. Reconocimiento de las letras del nombre. Las letras móviles

Antes de desarrollar las siguientes actividades con letras móviles sugerimos repetir las actividades con
carteles y con la lista de asistencia (actividades de los apartados 4 y 6). Gradualmente, se pueden
introducir modificaciones. Por ejemplo, para la lista de asistencia se puede trabajar con una tabla de
doble entrada en un papel afiche, donde aparecen los nombres de los alumnos y alumnas y la letra inicial
de cada día de la semana. Lo que varía es el número que indica la fecha de cada día. La idea es que los
chicos y las chicas se busquen en la lista y coloquen la letra P en el casillero correspondiente. Los
espacios en blanco (ausentes) serán completados, entre todos, con una A.

¿Cuáles son las letras de mi nombre? El docente prepara un juego de letras para cada niño y niña (de
1,5 x 1,5 cm, más o menos, en cartulina, recortadas o trazadas en cuadraditos de goma eva.

Una propuesta para armar las letras móviles

Por Adriana López, capacitadora de Santiago del Estero para el Proyecto de Desarrollo Profesional en
Alfabetización Inicial
En … los numerosos contactos establecidos con las docentes de 1er grado, hablar de las letras móviles
no era precisamente un tema movilizador, [más bien] resultaba indiferente y hasta “molesto” … [motivo
de] queja generalizada de las maestras porque los chicos las perdían o por las dificultades que
ocasionaba su manipulación cuando se introducían entre las hojas del cuaderno o cuando había que
rescatarlas, ajadas y maltrechas, del fondo de la mochila.
Sin embargo… fue un domingo…, mientras… me disponía a guardar las tapitas de gaseosa para la
colecta del colegio, cuando se me ocurrió la idea de que estas tapitas podían convertirse en el soporte
del recurso didáctico que necesitaba…: sólo se trataba de adosar (goma de pegar de por medio) un
cuadradito de papel con la letra mayúscula impresa a la superficie plana de las tapitas...
El entusiasmo y los comentarios favorables…, no tardaron en aparecer: “las tapitas son muy fáciles de
conseguir”, “las madres colaborarían”, “las tapitas no se estropean con la facilidad de la cartulina”, “se
pueden reciclar en la hora de Tecnología los mismos envases de las botellas para armar recipientes o
estuches para contenerlas”, “así las podrían usar durante todo el año” …

A continuación, entrega a cada niño y niña un juego con las letras de su nombre (letras móviles) y les
pide que armen su nombre con ellas. Si lo necesitan, pueden ayudarse mirando su cartel.
Para los chicos y las chicas que ya escriben su nombre, esta tarea puede ser muy fácil. Se puede
complejizar dándoles más letras de las que necesitan y entonces se suma la dificultad de descartar

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algunas. El docente alienta la colaboración entre compañeros y compañeras. Mientras tanto, recorre las
mesas para observar la tarea y les pide que lean el nombre mientras lo señalan con el dedo.
Si a algún niño o niña le faltó una letra puede preguntar: ¿Ya está o hay que poner otra? En este caso,
elegirá dos o tres letras móviles y le pedirá que diga cuál de ellas cree que falta. Si no se da cuenta, le
pedirá que mire el cartel con su nombre o pensará su nombre con el niño o la niña, alargando los sonidos.
Si un niño o una niña ordena las letras de manera inadecuada, le pedirá que compare el nombre armado
con el cartel. O bien el docente escribe debajo el nombre del niño o la niña mientras lee alargando los
sonidos y le pide que compare ambas formas: la propia y la del docente.

Para resolver la siguiente actividad en el cuaderno, el docente le entregará a cada niño y niña un juego de
letras para que armen su nombre y peguen los cartoncitos en sus cuadernos.

En el cuaderno
Armo mi nombre y pego las letras en el cuaderno
Repaso la primera letra con color.
Escribo como puedo el nombre de algo que empiece con la misma letra. Dibujo.

¿Cuántas letras tiene mi nombre? Como en la actividad anterior, el docente entrega a cada niño /a un
juego con las letras de su nombre (letras móviles), más una, dos o varias más de las que necesitan, y les
pide que armen su nombre. Si lo necesitan, pueden ayudarse mirando su cartel. Una vez armado, pasa
por las mesas a observar la tarea y les pide que lean el nombre mientras lo señalan con el dedo.
Los niños y las niñas resuelven la tarea comparando globalmente o contando las letras y luego exponen
en una situación colectiva lo que han realizado con el compañero o la compañera. Pasan al pizarrón a
escribir los nombres y a explicar por qué uno es más largo o más corto que el otro con la guía
permanente del /de la docente que realiza preguntas para que surjan todas las interpretaciones de los
niños y las niñas sobre la escritura.
Luego les pide que cada uno /a indique cuántas letras tiene su nombre y exponen en una situación
colectiva sus respuestas, organizadas por preguntas como: ¿Quiénes armaron su nombre con tres letras?
¿Quiénes necesitaron cuatro letras?... Y así sigue. Como respuesta, les pide que levanten y muestren su
cartel al resto de la clase, mientras dicen su nombre en voz alta, para que todos lo escuchen y opinen.

Un aspecto a prever es que muchos nombres y apellidos de los chicos provienen de diversas lenguas. Es
muy probable que haya desajustes, o defectos de paralelismo, entre la forma hablada y su ortografía (por
ejemplo, Walter, Johnathan, Khaysilahen, Qawana, Samantha, Christian, Johanna).
El docente tendrá que hacerles notar que prestar atención a los sonidos ayuda a escribir estas palabras,
pero que tienen una ortografía particular que hay que aprenderse de memoria. Los ayuda a leer esos
nombres, que están correctamente escritos en los carteles, para compararlos con las escrituras de los
chicos y ver si están todas las letras que lo forman y en el orden correcto. Lo mismo sucede en variados
nombres que sí responden a la ortografía del español: ¿Qué hace una U en Miguel, o por qué Gerónimo
se puede escribir con G o con J?

En el cuaderno
Armo mi nombre y lo copio en mi cuaderno.
Repaso la primera letra con color.
Escribo cuántas letras tiene mi nombre.

Tarea para la casa

Leo y releo mi nombre y, sin mirar, intento escribirlo en mis lápices de colores. Se lo leo a algún
familiar.

Los nombres de mis compañeros. Los niños y las niñas trabajan en equipos de dos integrantes. El
docente les entrega letras sueltas a cada pareja. Los niños y las niñas buscan las letras que necesitan para
armar sus nombres, uno por vez. Si necesitan ayuda, toman como guía la tarjeta con el nombre que se les

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entregó el primer día. El docente recorre la sala, observa y ayuda. Cuando todos tienen los nombres
armados sobre la mesa, cada pareja lee ambos nombres.
Luego pide a cada pareja que escriba ambos nombres en el pizarrón. Cada uno escribe el nombre del
compañero o compañera, aunque se ayudan mutuamente. El resto de la clase también puede ayudar.
Después les pregunta por la cantidad de letras de cada nombre con el fin de que los comparen. Por
ejemplo: ¿Cuántas letras tiene MARIANA? ¿Y cuántas tiene CARINA? ¿Cuál tiene más letras?
Entonces: ¿cuál es el nombre más largo?
Luego escribe en el pizarrón: HOY TRABAJÉ CON ... Como siempre que escribe delante de los niños y
las niñas, antes de comenzar a escribir, indica la orientación de la escritura, y a medida que escribe,
pronuncia cada letra alargando o repitiendo los sonidos. Cuando termina de escribir, relee, lentamente,
señalando cada letra con el dedo y haciendo una pequeña pausa al terminar cada palabra. Lee una vez
más, con menor lentitud y señalando con el dedo cada palabra que pronuncia. Luego pregunta: ¿Cuántas
palabras lo que escribimos? Los ayuda, volviendo a leer, señalando con el dedo cada palabra y sumando
con los dedos.

El trabajo con el propio nombre es fundamental porque, una vez que los niños saben escribir sus propios
nombres, al intentar escribir el de otro compañero, es muy habitual que pregunten refiriéndose a la letra
o sílaba que necesitan: ¿Está en mi nombre? Este es un criterio de clasificación importante con que los
niños abordan el reconocimiento de las letras: hay un conjunto de letras que está en su nombre y otro
que no lo está. Esta actitud espontánea debe ser aprovechada de distintas formas.
Cuando la letra o sílaba buscada está en el nombre, se ayudará al niño a que la ubique, a través del
análisis oral de su nombre, y la use en la nueva palabra que va a escribir.
Se pedirá que busquen, oralmente, palabras que empiecen igual que su nombre, dejando que decida qué
parte tendrá en cuenta. Por ejemplo, Bárbara podría buscar palabras que empiecen con ba, bar o bbb.
Se les propondrá que escriban algunas de las palabras encontradas. Probablemente descubran que tienen
que empezar con las letras iniciales de su nombre, pero no sabrán cómo seguir. Se los alentará a hacerlo
como a ellos les parezca que puede escribirse esa palabra.
Luego se les pedirá que lean en voz alta lo que escribieron, siguiéndolo con el dedo.

En el cuaderno
Copio y completo
HOY TRABAJÉ CON ... (escribe, solo o copiando, el nombre del compañero o de la compañera con
quien trabajó).

Para la siguiente actividad el docente entrega a cada alumno y alumna una lista con 3 ó 4 nombres de sus
compañeros y compañeras y les da las siguientes consignas:

En el cuaderno
Redondeá el nombre más largo
Repasá con color las letras del nombre más corto
Subrayá tu nombre

Se repiten las actividades de la parte anterior, pero ahora forman grupos de cuatro integrantes: arman los
nombres de cada uno con las letras móviles, los leen, cuentan las letras de cada nombre y los ordenan del
más corto al más largo.
El docente escribe en la pizarra o en un afiche el título MIS COMPAÑEROS Y MIS COMPAÑERAS.
Como siempre, indica la dirección, lee mientras escribe, alargando o repitiendo los sonidos. Relee
señalando cada letra con el dedo y haciendo una pequeña pausa al terminar cada palabra. Relee una vez
más, señalando con el dedo cada palabra que pronuncia.
Luego les pregunta cuántas palabras tiene este título y quién se anima a señalarlas. Les dice que en este
título se repite una palabra y los anima a descubrirla.
Bajo este título cada uno escribe el nombre de un compañero o una compañera con quien trabajó en
equipo. Si lo necesita, puede ayudarse con el cartel. Otra variante: el docente escribe todos los nombres

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con lápiz. Cada niño /a busca el nombre de un niño o una niña con quien trabajó y lo repasa con
marcador.

En el cuaderno
Copio el título MIS COMPAÑEROS Y MIS COMPAÑERAS. Escribo sus nombres.

NAP trabajados en la secuencia de actividades de la Parte II

EN RELACIÓN CON LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL

 La participación asidua en conversaciones acerca de experiencias personales (el primer día de
clases) y la escucha atenta de textos similares producidos por los compañeros.
 La escucha comprensiva del cuento leído por el docente y la participación asidua en conversaciones
acerca del mismo.

EN RELACIÓN CON LA LECTURA

 La lectura (comprensión y el disfrute) de un cuento leído por el docente.
 La lectura de palabras y de oraciones que conforman textos con abundantes ilustraciones (propio
nombre, lista de nombres del grado, título del cuento, lista de asistencia).

EN RELACIÓN CON LA ESCRITURA

 La escritura de palabras (nombre propio, nombres de los compañeros, título cuento,
nombre del personaje) en colaboración con el docente, que puedan ser comprendidos por
ellos y por otros, así como la revisión de las propias escrituras para evaluar lo que falta
escribir, proponer modificaciones y realizarlas.

PARTE III
– Estaban aprendiendo a dibujar –siguió el Lirón mientras
bostezaba y se frotaba los ojos, porque empezaba a sentir mucho
sueño–, y dibujaban toda clase de cosas… todas las que empiezan
con M…
–¿Por qué con M? –preguntó Alicia.
–¿Por qué no? –dijo la Liebre de Marzo.

De Lewis Carrol, Alicia en el país de las maravillas

9. Exploración de la agenda. Las letras del abecedario

La agenda alfabética o índice telefónico. Una libreta con índice, un cuaderno cuyas hojas estén
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encabezadas por cada letra del abecedario, un conjunto de hojas en blanco (por ejemplo, la mitad de las
hojas tamaño carta) más una tapa de cartulina abrochadas. Lo importante es que, en caso de armarla los
chicos y chicas, o los alumnos en colaboración con los padres en una especie de taller con la familia,
quede espacio en la tapa o en la primera hoja para que cada uno escriba su nombre.

El docente entrega a cada niño /a su “agenda personal” que va a ser completada de a poco por cada uno/a
y entre todos (en el recuadro de recomendaciones se presentan algunas ideas sobre la confección de la
agenda).
En un afiche o cartulina quedará expuesta una agenda del aula, LA AGENDA DE 1º que irán
completando en paralelo a las agendas personales.

NOMBRE FECHA DE TELÉFONO

CUMPLEAÑOS
A

B
C

El docente lee lo que está escrito. A continuación, les dice que ilustren la tapa de sus agendas y que
escriban su nombre para que, si llegara a perderse, se sepa a quién pertenece.
Luego, presenta las letras del abecedario. Les explica a los chicos y las chicas que la lengua que
hablamos tiene 28 letras y, mientras las pronuncia, las va colocando, una a la vez, en un lugar visible del
aula, donde permanecerán a lo largo del año. Inicialmente, presenta las letras en el tipo mayúscula de
imprenta.
Después de colocar la A, les pide a los niños y niñas cuyos nombres comienzan con A que digan su
nombre. Procede de la misma manera con cada letra del abecedario.
Luego les pide que observen la agenda. Les pregunta si las letras que aparecen en el interior tienen el
mismo orden que las letras del abecedario que acaba de pegar en la pared.

El sistema alfabético representa los fonemas de una lengua. Idealmente, cada grafema representa un
fonema en una relación biunívoca y estable. A las lenguas en las que existe poca divergencia entre
fonemas y grafema se las llama “transparentes”. Otras lenguas, más “opacas”, presentan mayor
divergencia. El sistema de escritura del español tiene cierto grado de opacidad en la medida en que no
se corresponde unívocamente con la variante de pronunciación de todos los hablantes.

10. Reconocimiento de los sonidos iniciales y finales

El docente pega en el pizarrón cinco carteles con los nombres de niños y niñas del curso, por ejemplo:
ANA, MARÍA, ARIEL, MATÍAS, ABEL (los nombres elegidos deben coincidir en algunas de sus letras
iniciales y finales). Luego lee cada uno de los nombres mientras señala cada letra. Después invita a los
alumnos y las alumnas a leerlos entre todos.
A continuación reparte tarjetas con estas palabras, un juego por cada pareja, y les propone la siguiente
consigna: Agrupar las palabras que empiezan igual. Como ayuda, pueden remarcar con color la letra
inicial de cada nombre.
En pareja ordenan los dos conjuntos de nombres (ANA – ARIEL – ABEL y MARÍA - MATÍAS). El
docente recorre las mesas y colabora con los chicos y las chicas, por medio de preguntas.
Luego, cada grupo cuenta cómo armó los grupos y por qué. Entre todos, ordenan los carteles en el
pizarrón, marcando con tiza de color la letra inicial M en los nombres de uno de los grupos, y A, en los
del otro grupo. A continuación les pide que digan palabras que comienzan con M, y luego con A.
Distintos chicos y chicas las escriben en el pizarrón, en un costadito, ayudándose unos a otros.

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Finalmente, pregunta si hay otros nombres en el grupo que comiencen con MMM o con AAA. Si los
hay, pasan al pizarrón y pegan el cartel en el grupo correspondiente. También repasan con tiza de color
la letra inicial.
El docente saca los carteles del grupo que tienen más nombres y trabaja con el grupo que tiene menos,
por ejemplo, MARÍA y MATÍAS. Coloca los carteles uno debajo del otro y, si se decidió registrar los
números telefónicos, al lado de cada nombre anota ese dato, número por número, ya sea dictado por el
niño o la niña o bien copiado de su registro.

El reconocimiento de los sonidos iniciales y finales le permite al niño y a la niña aproximarse a la

comprensión del principio alfabético, es decir, a la comprensión de que existe una relación entre las
letras, que son unidades del sistema de escritura, y los sonidos como unidades del habla. Cuando
descubren que las palabras están formadas por sonidos y que las letras representan, idealmente, esos
sonidos, entonces comprenden en qué consiste la escritura.

En la agenda
Busco la letra M en la agenda. Copio el nombre de todos los chicos y chicas que comiencen con M y su
número de teléfono (esto último, solo en caso de que hayan decidido registrarlos en la agenda; esta tarea
se suspende si hay algún niño o niña que no tenga teléfono).

A partir de aquí se pueden combinar actividades con consignas variadas para ir completando la
agenda con el resto de los nombres según se conforme la lista de los chicos y las chicas del grado. A
continuación, se presentan algunas alternativas, que ponen el foco en distintas letras y sus sonidos.

Los nombres tienen vocales. El docente les dice que va a pronunciar una letra y que ellos deben
señalarla en el abecedario y luego escribirla en el pizarrón. La letra es A. Luego les pide que digan
palabras que empiecen con A (la pronuncia alargando su sonido).
A continuación, coloca en el pizarrón los carteles de cuatro o cinco nombres de alumnos y alumnas de la
clase. Les pide a los niños y las niñas que busquen cuáles de ellos tienen la letra A y que la señalen en el
nombre. Separa los carteles en dos grupos según tengan o no tengan A.
Realiza en el pizarrón el siguiente cuadro. Los niños y las niñas pasan a escribir sus nombres en la
columna correspondiente:

NOMBRES QUE TIENEN A NOMBRES QUE NO TIENEN A

Los leen todos juntos, mientras el docente señala con el dedo cada letra que se lee. Después resuelven las
siguientes consignas:
1° Buscar el nombre que tiene más A.
2° Buscar los nombres que tienen una sola A.
3° Buscar los nombres que comienzan con A

En la agenda
Copio el nombre (o los nombres) que comienzan con A en la hoja correspondiente de la agenda. Junto a
cada nombre, escribo los números que dicta el docente.

En el cuaderno
Título: LAS VOCALES
Copio el nombre con más A.
Copio el nombre con una A.
Repaso con color todas las letras A.

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El docente escribe en el pizarrón la letra E y los niños y las niñas buscan los nombres que tienen E,
después hacen lo mismo con la I, y así sucesivamente con las letras O y U. Se escriben, reanalizan y se
leen entre todos alargando la pronunciación de los sonidos vocálicos y siempre señalando letra por letra.
Confeccionan un cartel entre todos para colgar en el aula: LAS VOCALES A E I O U.
Si hay nombres que comiencen con alguna vocal, se escriben en la agenda y, junto a ellos, los números
telefónicos.

Para quienes lo tengan disponible, recomendamos que el docente lea a los chicos A Lucas se le perdió la
A, de Silvia Schujer. Luego, se puede proponer una actividad que consista en pensar qué pasaría si al
nombre de cada uno se le pierde una A o una U y así con todas las vocales

Como es posible que haya más de un niño o más de una niña con el mismo nombre, el docente pregunta
cómo harían para darse cuenta de quién es cada uno. Dado que lo que los distingue es su apellido, los
buscarán en la lista de asistencia y los leerán con ayuda del docente. En las agendas, podrán escribir
junto al nombre de cada uno la primera letra del apellido que corresponda y, si se animan -¿por qué no?-,
copiarán el apellido completo.

Los personajes intrusos. El docente selecciona un conjunto de nombres entre los que se encuentran
los nombres de algunos compañeros y compañeras aún no incorporados en la agenda y otros nombres
conocidos por los chicos y las chicas (por ejemplo, personajes de cuentos leídos). Los escribe en el
pizarrón y les pide a los alumnos y alumnas que pasen y señalen los nombres que no corresponden a los
chicos del grado. El docente promueve la comparación de principios y finales iguales e incentiva la
lectura de las otras palabras de la lista.

En la agenda
Escribo los nombres trabajados en la agenda.

El docente escribe en cada cuaderno varios nombres de los niños y las niñas del curso en cada cuaderno,
algunos repetidos (o entrega una fotocopia con esos nombres). Luego le indica que busque y subraye los
nombres repetidos.

En el cuaderno
Leo y señalo los nombres repetidos

NAP trabajados en la secuencia de actividades de la Parte III

EN RELACIÓN CON LA LECTURA

 La lectura de palabras y de oraciones que conforman textos (propio nombre, lista de nombres del
grado).

EN RELACIÓN CON LA ESCRITURA

 La escritura asidua de textos en colaboración con el docente, en condiciones que permitan discutir y
consensuar el propósito y redactar el texto conjuntamente con el maestro, releer el texto escrito con
el maestro y reformularlo conjuntamente a partir de sus orientaciones.
 La escritura de palabras (nombre propio, nombres de los compañeros) en la agenda, que puedan ser
comprendidos por ellos y por otros, así como la revisión de las propias escrituras para evaluar lo que
falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas.

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PARTE IV

El día en que Duny cumplió los trece años, un luminoso día de principios de
otoño, cuando las hojas aún brillan en las ramas de los árboles, Ogión regresó de
la montaña de Gont y celebraron la ceremonia del Pasaje. La bruja despojó al
muchacho del nombre que la madre le había dado al nacer. Innominado y
desnudo, el muchacho entró en las heladas aguas del lecho del Ar… Temblando
de frío pero a paso lento y muy erguido, como hay que atravesar esas aguas
gélidas y turbulentas, el muchacho llegó a la otra orilla.
Ogión, que lo esperaba, extendió la mano y aferrándole el brazo le susurró el
nombre verdadero: Ged.
De: Úrsula Le Guin, Un mago de Terramar I

11. Lectura y escritura de fechas

Cuando en la agenda del grado realizada en papel afiche o cartulina, la columna de los nombres esté
completa, será hora de prepararse para registrar las fechas de cumpleaños de cada uno. Si los nenes y las
nenas no recuerdan la fecha de cumpleaños, el docente les pedirá que pregunten en sus casas (aunque
figura en los registros de la escuela) y que traten de recordarla.
El docente prepara un cartel con los meses del año y uno más chico como el que sigue para que los
chicos peguen en sus cuadernos:

ENERO FEBRERO MARZO

ABRIL MAYO JUNIO
JULIO AGOSTO SETIEMBRE
OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

Pregunta qué meses conocen y luego propone una lectura compartida de las palabras del cartel: ¿Quién
se anima a leer la primera?¿Cuál empieza con A? Hay cuatro que terminan igual, ¿cuáles son?

Luego llega el turno para que cada uno anote la fecha de su cumpleaños en la lista del aula.

Durante esa escritura, puede suceder que algunos chicos la sepan escribir de manera completa y correcta,
mientras que otros tengan dudas con los números o con las palabras. Para los números, es conveniente
disponer de una banda numérica (del 1 al 31) sobre la que se va contando hasta llegar al número
indicado. En el caso de las palabras, el maestro puede o bien ayudarlos a escribirlas o bien pedirles que
busquen el nombre del mes en la lista ya trabajada. Por supuesto, siempre es posible consultar el
calendario del aula, y ubicar cada día allí, para chequear la escritura del número (contando sobre los días
del mes) y del nombre del mes (realizando contrastaciones entre la escritura realizada y la convencional).

En el cuaderno
Reconozco y copio el número del día de mi cumpleaños.
Leo los meses del año y subrayo o pinto el de mi cumpleaños.

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En la agenda
Busco mi nombre en la agenda.
Al lado copio la fecha de mi cumpleaños:
primero pongo el día,
después escribo DE
después escribo el mes

En la agenda del aula cada chico pasa a escribir la fecha de su cumpleaños que se podrá completar en
más de una sesión de trabajo. Es decir, durante varios días la tarea será completar las fechas de
cumpleaños de todos, copiando la que el compañero escribió...

12. Elaboración de un calendario

Como última actividad, proponemos el armado de un calendario que sirva para acordarse de los
cumpleaños de cada mes.
Se les pregunta a los chicos si saben qué es un calendario; si tienen alguno en sus casas, los pueden
llevar. El docente puede llevar varios. Los exploran. El maestro explica cómo se lee un calendario y para
qué sirve.
Luego les propone completar uno que quedará expuesto en el aula. Se trata de un calendario o almanaque
con espacio suficiente como para escribir los nombres de cada uno en el mes que corresponde. ¡El de la
maestra o maestro también!

LOS CUMPLEAÑOS DE 1º
ENERO FEBRERO MARZO
3 ---------------------- 11 -------------------------
15 ---------------------- 23 -------------------------
ABRIL MAYO JUNIO
----------------
JULIO AGOSTO SETIEMBRE

OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

Ayudado por su agenda personal y en el orden de los días del mes, cada chico escribe su nombre dentro
de la celda que corresponde. Después, por grupos leen los nombres de los que cumplen en un mismo
mes. Y cuando llegue el momento, ¡feliz cumpleaños!

NAP trabajados en la secuencia de actividades de la Parte IV

EN RELACIÓN CON LA LECTURA

 La lectura de palabras y de oraciones que conforman textos (nombres propios, meses del año en el
calendario).

EN RELACIÓN CON LA ESCRITURA

 La escritura asidua de textos en colaboración con el docente, en condiciones que permitan discutir y
consensuar el propósito y redactar el texto conjuntamente con el maestro, releer el texto escrito con
el maestro y reformularlo conjuntamente a partir de sus orientaciones.
 La escritura de palabras (nombres propios, fechas de cumpleaños) en la agenda y en el calendario,
que puedan ser comprendidos por ellos y por otros, así como la revisión de las propias escrituras
para evaluar lo que falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas.

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ALGUNAS IDEAS PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES ALCANZADOS POR NIÑOS Y

NIÑAS

1. Agenda en mano y entre todos

Una actividad que le permitirá al docente una primera evaluación de los conocimientos alcanzados por
sus alumnos /as es la observación en la agenda de las escrituras de niños y niñas. Específicamente, la
mirada atenta del registro de datos desde los primeros nombres propios que registraron en ella hacia los
escritos en último término le permitirá decidir si cada uno /a de sus alumnos /as, sin importar cuál fue el
punto de partida y el de llegada, realizó algún proceso que demuestre la adquisición de conocimientos
sobre el sistema de escritura. Es decir que esta observación permite, no comparar a sus alumnos entre sí,
sino comparar el punto de partida de, por ejemplo, una niña con el punto en el que esa misma niña se
encuentra cuando ya ha registrado todos los nombres y las fechas de cumpleaños de sus compañeros /as.

Por medio de algunas preguntas, los/as docentes podrán evaluar la lectura. En este caso, proponemos
trabajar con el registro de nombres y fechas de cumpleaños en el afiche. Algunos tipos de preguntas
posibles: ¿Cuándo es el cumpleaños de Javi? Luego repite el nombre alargando el sonido de la primera
letra: JJJJAVI. Incluso, pueden pasar algunos /as niños /as a escribir el nombre en el pizarrón, antes de
buscarlo en la lista. Otro tipo de pregunta posible, aunque más difícil: ¿Es verdad que Federico cumple
años en junio?

Una propuesta de escritura podría ser: Aún no anotaron mi fecha de cumpleaños. ¿Dónde van a escribir
mi nombre: INÉS? (o, por ejemplo, la fecha de cumpleaños de la directora o de la bibliotecaria).
Nuevamente, el o la docente repite el nombre alargando el sonido de la primera letra y proponiéndoles a
algunos de sus alumnos /as escribirlo en el pizarrón, antes de que cada uno lo escriba en la agenda.

2. Agenda y papel en mano

Otra manera de evaluar los conocimientos que logró cada uno /a durante el desarrollo de las actividades
de enseñanza que se desarrollaron en el presente proyecto es a través de distintos tipos de actividades
relacionadas con las realizadas:

ACTIVIDADES CONTENIDO EVALUADO /

ACLARACIONES
1) Escribí tu nombre. Escritura del nombre propio.

2) Subrayá el nombre de tu maestra /maestro. Lectura de palabras.

La cantidad de palabras puede variar
CECILIA MARÍA IRENE entre 3 y 5, según el grado de dominio
del sistema alfabético de cada niño/a.

3) Escribí el nombre de un compañero /a del grado. Escritura de otros nombres propios

o (trabajados durante el desarrollo de la
Escribí el nombre que más te gusta (que no sea el tuyo). secuencia de actividades).

4) Rodeá el nombre del personaje del cuento leído. Lectura de oraciones.

TOMÁS SENTÍA MIEDO.

5) Uní cada palabra con la imagen. Lectura de palabras con ayuda de

imagen.

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 Material de trabajo especialmente desarrollado por Laiza Otañi,
para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de
Educación de la Nación, marzo 2011

LÁPIZ No más de dos palabras y, en este

caso, tres dibujos de útiles escolares
SACAPUNTAS (un dibujo más que la cantidad de
palabras propuesta).

6) Escribí las palabras que dicta tu maestra /o. Escritura de palabras al dictado.
No más de tres palabras y que hayan
sido trabajadas durante el desarrollo
de la secuencia, como los nombres de
los días de la semana o de los meses.

7) Contá por qué te pusieron tu nombre. Escritura de texto.

ANEXO
A continuación se incluye:
o “Mi lápiz” de Cristina Otañi y Laiza Otañi
o “El primer día de clases para Tomás” de Laiza Otañi
o “De las primeras formas de escritura y a la escritura convencional” y “Leer palabras para
leer textos” fragmento de Borzone de Manrique, Ana María y otras, Niños y maestros
por el camino de la alfabetización, Buenos Aires, Ministerio de Educación y Etis, 2004,
págs. 76 a 78
o Sugerencias para trabajar con el nombre propio en 2º grado
o Sugerencias para trabajar con el nombre propio en 3º grado

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MI LÁPIZ

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EL PRIMER DÍA DE CLASES PARA TOMÁS

Laiza Otañi

Todos los años la misma historia. Cuando menos lo espero, cuando ya le tomé el gusto al
calorcito de las tardes, cuando el michi ya se acostumbró a verme todas las mañanas en casa,
cuando ya perdí la costumbre de peinarme todos los días, ... ¡zápate! Aparece alguien que me
dice de golpe:
– Mañana empiezan las clases. ¿Estás contento, Tomi?
– ¡Empieza la escuela! ¡¡¡Mamáaaaaaaaa!!!
Una hora. ¡Sí, señor! Una hora entera estuve pataleando, diciendo "ufa" y explicándole a
mi mamá por qué no era conveniente que yo fuera a la escuela.
– ¿Quién va a jugar con mi hermanito? ¿No te parece que el michi me va a extrañar? ¿Quién te
va a ayudar a poner la mesa? ¿No te parece que la plata no alcanza como para mandarme a la
escuela? ¿Quién va a llenar de alegría tus silenciosas mañanas? ¿Quién te va a defender cuando
discutas con la vecina porque le toqué el timbre?
¡Pero nada! No logré convencerla. Mi mamá me miró con una sonrisa, me mostró mi
guardapolvo nuevo, la mochila ya preparada y, mientras me rascaba la capochita, me dijo:
– Ya vas a ver que te van a gustar tu nueva seño y tus compañeros de primer grado.
– ¿Y si no me interesa tener compañeros nuevos ni conocer a esa seño?- le pregunté con un
montón de lágrimas en los ojos.
– Igual vas a ir a la escuela– me contestó mi mamá. Y eso fue lo último que se habló del asunto.
Por supuesto, esa noche no pude pegar un ojo. ¿Será buena mi nueva seño? ¿Le gustará
jugar con nosotros? ¿Extrañaré a mi mamá? ¿Nos dejarán pintar dibujos? ¿Será como la salita
de cinco? Porque mi salita era como una casa tibia con muchos amigos. ¿Serán buenos conmigo
los otros chicos? Y si no puedo aprender a escribir mi nombre, ¿me retarán? ¿Se enojarán
conmigo?
Nunca me pareció tan largo el camino desde mi casa hasta la escuela como a la mañana
siguiente. Cuanto más nos acercábamos al cole, más me crecía una cosa rara en el estómago que
no me dejaba respirar bien. Hacía mucho que no le apretaba fuerte fuerte la mano a mi mamá. Y
esa mañana no se la solté ni cuando llegamos a la escuela, delante de los otros chicos. Pero yo
no era el único. Me di cuenta de que había muchos chicos que estaban bien pegaditos a las
piernas de sus mamis, abus y papis, como yo.
De pronto, cuando ya pensaba que me iba a poner a llorar, apareció una sonrisa grande y
dulce invitándonos a pasar al aula. Apenas entré pude notar que estaba llena de colores y de
objetos curiosos. La seño nos dijo su nombre y empezó a contar un montón de cosas
interesantes y divertidas que íbamos a hacer y a aprender con ella. Les dijo a los papás, abuelos,
tíos y hermanos que si querían se podían quedar en la puerta. Yo, por las dudas, le dije a mi
mamá que se quedara un ratito. Mientras tanto, empezamos a presentarnos, a cantar, a jugar y a
recorrer la nueva escuela. Conocí nuevos chicos, aprendí una canción redivertida y el aula me
pareció tan tibia como la salita de cinco. Entonces, en lo mejor de todo, la seño nos saludó:
– ¡Hasta mañana!
–¡Quéeee! ¿Ya nos vamos? ¡¡¡Mamáaaaaaaaaaaaaa!!! ¿Falta mucho para mañana?

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DE LAS PRIMERAS FORMAS DE ESCRITURA A LA ESCRITURA CONVENCIONAL

Las primeras formas de escritura que producen los niños son diferentes a las formas adultas
convencionales, aunque a menudo reflejan rasgos de la escritura que ven en el entorno. Así por ejemplo,
el garabato continuo en zigzag refleja la linealidad y continuidad de la escritura manuscrita.
Los niños progresivamente producen formas más parecidas a las letras, algunas letras o secuencias de
letras que no guardan relación con los sonidos de las palabras que los niños dicen escribir. Los niños
“escriben” también textos utilizando algunas de estas formas de escritura. Todas ellas ponen en
evidencia que los niños hacen uso de sus habilidades cognitivas para abstraer algunos rasgos
perceptivos de la escritura, como la horizontalidad y, más adelante, la variedad de caracteres, así
como rasgos específicos de las letras.
Cuando los niños empiezan a escribir palabras emplean distintas estrategias:
 Escriben de memoria algunas palabras.
 Analizan las palabras prolongando los sonidos y buscan las letras correspondientes.
 Los niños utilizan la primera estrategia -escribir palabras de memoria- para escribir algunas
palabras muy familiares. Con frecuencia algún adulto escribe el nombre del niño para que el niño la
copie. Luego de copiarlo varias veces el niño aprende de memoria la forma y la secuencia de letras
que lo componen y puede escribir su nombre sin tener el modelo a la vista. Aprenden también a
escribir de memoria otras palabras que les enseñan, generalmente “mamá”, “papá”, “casa”. Pero en
un principio pueden escribir sólo unas pocas palabras en forma convencional porque esta estrategia
exige un gran esfuerzo de memoria.
 La estrategia de analizar la palabra o estrategia analítica es la más productiva, porque le
permite escribir cualquier palabra, aun las que no conoce. El apoyo y el andamiaje de los adultos
resulta fundamental para el desarrollo de esta estrategia. Los niños preguntan al adulto cómo se
escribe una palabra; demanda que puede dar lugar a que el adulto la escriba y el niño la copie o a
que el adulto trate de escribirla junto con el niño, prolongando los sonidos y mostrándole las letras.
Esta última situación permite que el niño y el adulto hablen sobre las letras, sus formas, los sonidos.
Gradualmente los niños van tomando conciencia de los sonidos que forman las palabras. Cuando el
sonido y la letra de su nombre aparece también en otras palabras que empiezan “como la de mi
nombre”, tratan de analizar las palabras, identificar los sonidos y buscar en otras palabras la letra
correspondiente al sonido o preguntan por esa letra un adulto o niño mayor.
El recurso a estas estrategias no se produce en etapas sucesivas: los niños utilizan en un mismo
momento de su aprendizaje distintas formas según las palabras y las tareas. Pueden escribir en
forma convencional su nombre, porque lo saben de memoria, escribir otras palabras poniendo sólo la
letra inicial y escribir un texto con secuencias de letras sin que las letras guarden correspondencia con
los sonidos. Se trata de un proceso en el que no hay una secuencia estricta de desarrollo en las formas de
escritura.

LEER PALABRAS PARA LEER TEXTOS

Cuando los niños y las niñas participan con frecuencia de situaciones de lectura de cuentos, carteles,
mensajes, cartas, noticias y los adultos o los niños con los que comparten la actividad les hacen
señalamientos explícitos sobre lo que están haciendo –“ahí dice”, “por acá empezamos a leer”, “ahora
damos vuelta la hoja”, “mirá la p de pato”- y sobre para qué lo están haciendo, estimulan la curiosidad
natural de los niños por aprender.
En estos casos, desde pequeños, los niños intentarán leer la escritura que observan en su entorno,
palabras de sus libros favoritos y los cuentos que les leen con frecuencia recurriendo a diversas
estrategias:
 En un principio aprenderán a reconocer algunas palabras que ven con mucha frecuencia: su
nombre, “mamá”, “papá”, una señal en la calle, el nombre del lugar donde les gusta comer. Este
reconocimiento se realiza a través de la abstracción cognitiva de alguna pista visual relevante -la
forma de una letra, el color, el lugar donde está escrito-. Por ejemplo, en un grupo de niños de 5
años de una zona urbana todos podían leer “Xuxa”, el nombre de la animadora de televisión,
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seguramente porque las dos “x” le dan a esa palabra una gran saliencia perceptiva y, además, no hay
otras palabras con las que se pueda confundir. Asimismo, algunos niños reconocen el nombre del
personaje “Zorro” empleando como pista visual la “Z”. Estos son casos en los que los niños
recuerdan la relación entre un rasgo visual y un significado. Esta estrategia permite identificar muy
pocas palabras y lleva a errores porque los niños confunden unas palabras con otras. Así por
ejemplo, cada vez que encuentran una palabra que empieza con “Z” leen “Zorro”.
 Cuando los niños comienzan a relacionar la escritura y el habla recurren a una estrategia
alfabética. En un primer momento los niños pueden establecer sólo la relación entre el sonido
inicial de la palabra y la letra correspondiente y emplear esta relación como pista para leer la
palabra. Esta estrategia se manifiesta en los errores que cometen; por ejemplo, ante la palabra
LUNA, pueden leer LÁPIZ, LOBO o LIMÓN. Posteriormente pueden atender también a la letra
inicial y final para “leer” la palabra. Leen así, por ejemplo, “nido” por “nudo”.
A medida que conocen más correspondencias sonido–letra, los niños pueden leer las palabras
completas. En un primer momento leen con dificultad y esfuerzo, muchas veces sílaba por sílaba.
Gradualmente la lectura se hace rápida y fluida. Una vez que el proceso de lectura se vuelve automático
los niños pueden leer fluidamente un texto y comprenderlo.
¿Por qué la comprensión depende del reconocimiento rápido y preciso de las palabras? Si el niño lee
una palabra o dos, por ejemplo “Luis estaba” y lo hace lentamente, cuando lee las siguientes “nadando
en el lago” ya no recuerda quién estaba nadando. No puede establecer relaciones entre palabras, por lo
que no comprende lo que lee.
Cuando los niños inician el aprendizaje de la lectura y la escritura ya comprenden y producen textos
orales, pero no pueden comprender ni producir textos escritos hasta tanto no aprendan a leer y escribir
palabras. Esto no significa que el aprendizaje de las palabras sea independiente del aprendizaje de otros
procesos que permiten comprender y producir textos más complejos aun que los aprendidos en la
conversación.
El niño no aprende primero a leer palabras y luego a comprender un texto escrito. Ambos
aprendizajes se producen en forma simultánea cuando en las situaciones de interacción en torno a
la escritura el andamiaje del adulto apoya tanto la lectura y escritura de palabras como el
aprendizaje de otras estrategias y conocimientos que facilitan la comprensión y producción de
textos.
Borzone de Manrique; Ana María y otras, Niños y maestros por el camino de la alfabetización, Buenos
Aires, Ministerio de Educación y Etis, 2004, págs. 76 a 78

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Sugerencias para trabajar con el nombre propio en 2º grado

Antología de las historias de nuestros nombres.

Estas historias se remontan a un tiempo anterior a nuestra vida y forman parte de nuestra
propia historia y de la de los chicos. Historias cortas o largas, las historias de los nombres, de
cómo fueron elegidos, quiénes los eligieron y por qué, pueden entramarse con otras anécdotas y
personas cercanas a nosotros y se ligan con la vida de la comunidad en la que vivimos y/o
nacimos. Es interesante que los chicos puedan desplegar estas historias.
Por supuesto, no las de todos en un mismo día. Es importante que particularicemos el momento
de esa historia personal, que puede hacer el efecto de la "piedra en el estanque", que genera
ondas, mueve otras voces, convoca a otros relatos, plantea interrogantes en los otros chicos
sobre su propio nombre, sobre su propia historia.
Al recuperar estos relatos sobre sus nombres y sobrenombres, los chicos van construyendo su
pertenencia, van armando un escenario personal en el cual pueden instalarse. A veces la
historia del nombre se entrama con los viajes, las migraciones familiares pasadas y las que
actualmente protagonizan muchos de los mismos chicos; se entrama con las lenguas y las
construcciones de significado de otras comunidades a veces olvidadas y en muchos casos
silenciadas. (…)
A partir de lo mucho o poco que los chicos puedan conocer de estas historias pueden recuperar
voces perdidas, lugares olvidados, raíces a veces de otras culturas. A partir de la lectura que
cada uno de los chicos hace sobre esto, del matiz personal de su mirada, pueden ir construyendo
su lugar en el mundo, su lugar actual, que se arma y se proyecta con sus raíces y sus deseos. Un
lugar personal e interno desde el cual construir la identidad a lo largo de toda la vida.
Y entonces el nombre de cada uno comienza a ser propio. Los chicos se lo van apropiando letra
a letra, lo modifican al darle su lectura y su voz, lo reeligen con uno u otro matiz y lo escriben. Y
es una escritura cargada de sentido. Probablemente, para muchos, esta sea su primera palabra
escrita. Y, obviamente, no tenemos en nuestro salón chicos con nombres iguales, aunque lleven
ese mismo nombre. (…)”
Saguier, A., Nap. Cuadernos para el aula. Nivel Inicial
Juegos y juguetes. Narración y Biblioteca. Volumen I, MEN, 2006, pág. 85

La propuesta consiste en realizar entre todos una antología que recopile las historias de sus nombres.
En este caso, el trabajo comenzaría por indagar en nuestras casas, entre los adultos de nuestra familia,
cómo fue elegido nuestro nombre, quién lo eligió y por qué, si estaban todos de acuerdo con ese nombre,
qué otros nombres se barajaron, si nuestro nombre pertenece a una lengua que no sea el español, a qué
lengua pertenece y qué significa en ese idioma.
Luego se organiza la exposición oral de esas historias. El docente interviene organizando, ampliando,
reordenando las intervenciones de los chicos. No más de tres relatos por jornada, para no cansar al
auditorio.
El docente puede contar la historia del nombre de la escuela y luego les propone escribirla entre todos en
el pizarrón, en una tarea de escritura colectiva que les permitirá obtener un modelo de cómo organizar el
relato, discutir sobre el uso de la mayúscula al comienzo de la oración y del punto al final de la misma,
cómo evitar la repetición excesiva de una misma palabra, etcétera.
Después de que cada niño y niña relate la historia de su nombre, se prepara para escribirla. Primero en
una hoja borrador que corregirán con ayuda del /de la docente, tantas veces como sea necesario. Cuando
el docente se los indique, podrán pasarla en limpio en una hoja en blanco que formará parte de la
antología.
Es necesario realizar algunos acuerdos, como:

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• el título de cada relato será el propio nombre de cada uno; pueden asignar un color a cada letra del
abecedario y escribir el título con el color correspondiente a la letra inicial de su nombre
• el orden de los relatos en la antología lo dictará el orden de las letras del abecedario
• la ilustración de la tapa se puede decidir por un concurso de dibujos organizado entre todos y con
ayuda del /de la docente
• el nombre de la antología podría ser sometido a una votación entre distintos nombres propuestos
entre todos.
Cuando tengan todas las historias pasadas en limpio, se ordenan alfabéticamente, se colocan las tapas y
se encuadernan o abrochan.
Finalmente, en otra tarea de escritura colectiva, escriben el texto de la contratapa. Antes de hacerlo, el
docente puede indagar con los chicos las contratapas de distintos libros, para averiguar qué tipo de
información suelen incluir las contratapas.

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Sugerencias para trabajar en 3° grado

Nombrario. Diccionario de nombres propios.

¿Quién le puso el nombre a la luna?

¿Quién le puso el nombre a la luna?
¿Habrá sido la laguna, que de tanto verla por la noche decidió
llamarla luna?
¿Quién le puso el nombre al elefante?
¿Habrá sido el vigilante, un día que paseaba muy campante?
¿Quién le puso el nombre a las rosas?
¿Quién le pone el nombre a las cosas?
Yo lo pienso todos los días.
¿Habrá un señor que se llama Ponenombres que saca los nombres
de la Nombrería?
¿O la arena sola decidió llamarse arena y el mar solo decidió
llamarse mar?
¿Cómo será?
(Menos mal que a mí me puso el nombre mi mamá.)

Goldberg, Mirta, Editorial Cántaro, 2005

Sugerimos realizar el trabajo con el propio nombre en tercer grado en el campo de la ficción. En este
caso, proponemos jugar con el nombre, con los significados ocultos en él, con su misterioso origen en
tiempos remotos, sumergirnos en su significante y dejarnos llevar por las asociaciones que despierten
esos sonidos para crear relaciones no sospechadas, significados curiosos.
En el libro El señor de los anillos, Tolkien dice: "... mi nombre crece continuamente, de modo que mi
nombre es como una historia. Los nombres verdaderos cuentan la historia de quienes los llevan... " .
Claro que, no necesariamente tiene que ser una historia real. En este caso, la idea es dejarse llevar, volar,
jugar, inventar...
En El nuevo escriturón, Maite Alvarado (2006) cuenta que la idea del Nombrario fue del periodista
Eduardo Hojman, en el programa radial Setenta monos. Los oyentes del programa fueron invitados a
colaborar con la escritura de este diccionario exótico, proponiendo definiciones de nombres propios y
alguna pequeña historia vinculada a él. Así, Maite dejó volar su imaginación y propuso la siguiente
definición e historia de Godofredo:
"Godofredo: Nombre de origen bárbaro, en un principio feroz. Cuando un Godofredo invadía
un territorio, los antiguos habitantes huían aterrorizados, porque se rumoreaba que los
Godofredos descendían de los ogros y conservaban su pésima costumbre de devorar niños. Eran
corpulentos y pesados, barrigones y de digestión lenta. Con el tiempo, el nombre se generalizó
para los gorditos simpaticones y hoy en día ha caído en desuso" (p. 35)
El docente puede contar en clase la "delirante" historia de su nombre y luego proponerles escribirla entre
todos en el pizarrón. Como toda tarea de escritura colectiva, esta se constituye en una excelente
oportunidad para brindar un modelo de cómo organizar el relato, qué hacer con tantas palabras repetidas,
cómo organizar el texto en párrafos, recordar el uso en las oraciones de mayúscula inicial y punto final, y
el uso de mayúscula en los nombres propios, etcétera.
La historia inventada por cada niño y niña puede, primero, ser contada oralmente, con la asistencia del
/de la docente para ordenar lo que quieren decir, evitar las frases incompletas, reponer información
necesaria para que se entienda. En estos relatos orales, el resto de los alumnos y alumnas puede
colaborar, aportando asociaciones nuevas, si el autor o autora así lo permite.

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 Material de trabajo especialmente desarrollado por Laiza Otañi,
para el proyecto “Desarrollo profesional en alfabetización inicial”, Coord. Silvia M. González, Área Lengua, DNGE, Ministerio de
Educación de la Nación, marzo 2011

Después de que cada niño y niña relate la delirante historia de su nombre, la escribe, primero en una hoja
borrador que será sometida a sucesivas revisiones y correcciones por parte del /de la docente, tantas
veces como sea necesario. Cuando el docente se los indique, podrán pasarla en limpio en una hoja en
blanco que formará parte del diccionario. Al igual que en la antología, en el Nombrario las historias
también se ordenarán alfabéticamente por el nombre propio.
En este caso, pueden acompañar cada nombre con una ilustración. Si es así, el diccionario se llamará:
Nombrario. Diccionario ilustrado de nombres propios. Por ejemplo, para Godofredo pueden ilustrar al
"Primer Godofredo que existió en este mundo".
Como en la Antología de 2do. grado, discutirán y asumirán acuerdos respecto de la ilustración de tapa y
el texto de la contratapa.

32
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“CARTAS QUE VAN Y VIENEN”

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Proyecto de trabajo para 2º y 3er grados

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María del Pilar Gaspar
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Material de trabajo especialmente escrito para el proyecto

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Desarrollo profesional en alfabetización inicial
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Área Lengua, Coord. Silvia M. González

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Áreas Curriculares - Dirección de Educación Primaria
Dirección de Gestión Educativa
Ministerio de Educación de la Nación

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 PROYECTO CARTAS QUE VAN Y VIENEN
Los chicos y las chicas de 2º año / grado ya han tomado contacto sistemático con la escritura.
Sin embargo, conforman un grupo heterogéneo en cuanto a sus experiencias y conocimientos,
dados la complejidad de este aprendizaje, los distintos puntos de partida con los que ingresaron
a la escolaridad y los diferentes ritmos de aprendizaje y estilos personales de cada uno.
Puede suceder que algunos niños todavía omitan algunas letras, que no se planteen la duda
ortográfica, que segmenten las palabras de modo no convencional. Hay chicos que están tan
interesados en expresar lo que quieren decir que se "lanzan" a escribir, a veces descuidando las
formas gráficas. Otros, atentos a la letra y a no cometer errores, se demoran y a veces
abandonan la tarea por la mitad o la dan por terminada antes de tiempo. En esta etapa, el
trabajo que les da escribir se confronta con el deseo de hacerlo; por eso sigue siendo importante
que el docente colabore escribiendo con ellos o por ellos, proponiéndoles formas de seguir
adelante, alentándolos a decir más.
Gaspar, M. y S. González, Nap. Cuadernos para el aula. Lengua 2, pág. 90

DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA PROPUESTA

Trabajar en la redacción de cartas tiene una larga tradición en la escuela. Todos recordamos
haber aprendido términos como destinatario, remitente, encabezado, haber elegido a quién
escribir, haber puesto el lugar, la fecha, haber empezado a dudar: "¿Querido...?¿Estimado
Sr....?"; y haber continuado dudando: "¿Qué escribo?" [...] Se trata de un género que continúa
vivo (más allá de las variantes que las nuevas tecnologías, como el correo electrónico, han
introducido) y que permite aprender muchas cosas sobre el lenguaje"
Gaspar, M. y S. González, Nap. Cuadernos para el aula. Lengua 3, pág. 101

Esta propuesta consiste en organizar un intercambio epistolar entre alumnos de 2º grado de

diferentes escuelas.
La posibilidad de intercambiar experiencias diversas con chicos de otra escuela alienta el interés
por leer (lo que otros escriben para uno) y escribir (para comunicar a otros las propias
experiencias). Dado que las experiencias sobre las que se propiciará la escritura atienden a la
vida personal y escolar, se ponen en juego dos funciones básicas de la escritura: función
epistémica (dejar sentado y desarrollar el conocimiento) y función comunicativa (dirigirse a
otros para hablar de sí mismos).
Por otra parte, el intercambio de cartas grupales y personales permite a los niños participar de
situaciones de lectura y escritura individuales y colectivas, de manera que todos y cada uno, en
función de sus saberes sobre la escritura, pueden aportar al intercambio que se desarrollará.
La escritura de cartas permite incluir en la tarea a niños y niñas que se encuentran en distintos
niveles de desarrollo respecto de la apropiación del sistema alfabético de escritura. Así, esta tarea
de escritura de textos permite volver a poner el foco, si fuera necesario, en la escritura y análisis
del propio nombre; resignifica la escritura diaria de la fecha en función de una necesidad
comunicativa; permite trabajar con sistematicidad la escritura de palabras, entre otras cuestiones.
Si bien la propuesta está pensada en relación con la carta, es pertinente incluir también, si están
dadas las posibilidades y los docentes lo creen conveniente, el correo electrónico.

2
 DESARROLLO DEL PROYECTO

A los chicos les gusta escribir y recibir cartas. Cuando son pequeños, regalan sus dibujos. A
modo de carta, una vez que aprenden a escribir su nombre, los "firman". Y cuando saben más,
comienzan a incorporar pequeñas frases que se animarán a ir entramando con otras para decir
cada vez más y más. Lo que muchos chicos comprenden desde muy pequeños, cuando nos
entregan papelitos con dibujos dedicados, es que ese dibujo o esa frase 'hablará' por ellos
cuando estén ausentes.
Gaspar, M. y S. González, Nap. Cuadernos para el aula. Lengua 2, pág. 102

Para desarrollar este proyecto es indispensable que, como paso previo, el docente establezca
contacto con un docente de otra escuela para realizar el intercambio. Es importante que ambos
grupos tengan el mismo o similar número de alumnos, y, en lo posible, que las escuelas estén lo
más alejadas posible, de manera que aquello que se relate sobre la vida y el lugar resulte de
alguna manera diferente de las experiencias habituales de los niños.
Este proyecto de intercambio atiende a dos modalidades de lectura y escritura:
- Escritura y lectura de cartas colectivas para todos las niñas y los niños de la otra escuela
- Escritura y lectura de cartas personales en que cada niño del grado se comunica con otro
niño de la otra escuela. Las parejas de amigos epistolares será organizada entre ambos
maestros antes de iniciar el proyecto.

1. CARTA PARA INICIAR EL INTERCAMBIO

La carta es una pieza de escritura que se envía a alguien como un regalo.
C. Guillén, "Notas para el estudio de la carta del Renacimiento"

Para dar inicio al proyecto, uno de los docentes escribe una carta a su colega y sus alumnos,
proponiéndoles iniciar el intercambio epistolar. A continuación, un ejemplo posible:

Salta, 25 de septiembre de 2009

Queridos Marta y chicos:
¿Cómo están? Yo, muy contenta de saludarlos. Sé un
poquito de ustedes por lo que me contó Marta. Me dijo que son curiosos y
alegres, y que cada día aprenden a leer y a escribir mejor.
Por eso, les escribo para hacerles una propuesta. Soy la
maestra de segundo grado de la escuela General Martín Miguel de Güemes.
Tengo 27 alumnos y ustedes también son 27. Se nos ocurrió que podríamos
conocernos a través de cartas. Por eso les envío esta. ¿Qué les parece la
idea?
En una hoja aparte, les mando el nombre de nuestra
escuela y la lista de los nombres de mis alumnos, para que podamos armar
parejas de amigos por carta.
Espero que muy prontito podamos recibir las cartas de
ustedes, para contarnos muchas cosas...
3
 Un beso para todos
Nélida
Además, escribirá el sobre, con el destinatario y el remitente, de manera de que pueda ser
trabajado con los chicos durante la sesión 1.
Si fuera posible, esta carta se escribe en papel afiche y se incluye en un sobre grande, para que
los chicos tengan oportunidad de leer el texto con su maestro.

Carta escrita por Guillermina, maestra de 2º grado de la escuela Islas

Malvinas de Orán (Salta), para iniciar el intercambio con Fany y sus
alumnos.

2. Llega la invitación
Todos sabemos que no debemos abrir las cartas que no son para nosotros, pero...¿cómo sabemos
que no son para nosotros sin abrirlas? ¿Cómo sabemos quién nos manda una carta? ¿Cómo
podemos saber (sin abrirla) de dónde viene? ¿Qué otra información figura en el sobre? ¿Cuál es
la información que nunca debe faltar en un sobre?
Gaspar, M. y S. González, Nap. Cuadernos para el aula. Lengua 3, pág. 102

El maestro les comenta a los chicos que estuvo reunido con un colega de otra escuela y que
decidieron que sería lindo que los chicos se conocieran. Pero como están lejos, la manera en que
se van a conocer es a través de cartas...
Se inicia entonces un diálogo sobre las cartas, indagando si saben qué son, si alguna vez en sus
casas recibieron alguna, quién la escribió, para qué, a quién. Los niños pueden llevar a la escuela
cartas que sus familias hayan conservado; los maestros pueden aportar una selección diversa para
imaginar las características de quienes las escribieron, con qué propósito, en qué circunstancias.

Sugerimos leer con los chicos el cuento “Correspondencia” escrito e ilustrado por Isol,
incluido en NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 4, páginas 98 y 99. A partir de la
lectura del texto, se puede conversar en el aula acerca de los significados de la palabra
“correspondencia” y del sentido del título de este relato.

Luego, el maestro les muestra el sobre, lo lee en voz alta, mientras va comentando sus partes:
personas a las que está destinado, dirección; remitente, dirección. Mientras tanto, acompaña la
explicación escribiendo estas palabras en el pizarrón y aclarando sus significados.
En lo posible, el maestro lleva otros sobres para mostrarles a los chicos las diferencias: en los
sobres que llegan por correo figura un sello o estampilla, mientras que las cartas que se entregan
personalmente no llevan sello.
4
 Kuky y sus alumnos de la escuela 761 de Termas de
Río Hondo (Santiago del Estero) leen con atención la
carta recibida para iniciar el intercambio.

A continuación, se lee la carta en voz alta y se conversa sobre ella, centrando la atención en:
¿Quién escribió la carta? ¿Para qué? ¿Cuántos alumnos tiene la señorita Nélida?
Por último, el maestro les aclara que van a escribir de dos maneras: una carta entre todos, para
todos los alumnos del otro grado; una carta cada uno para un chico del otro grado.
En esta conversación, el maestro introduce permanentemente los términos que pueden resultar
nuevos para los chicos: "destinatario", "remitente". Para concluir esta conversación, se puede
escribir en los cuadernos:

Hoy recibimos una...............

La señorita Nélida es la.................................................................
Vamos a escribir muchas cartas para comunicarnos con los nenes de la
escuela…………………...................................................................

3. Cartas que van: escritura colectiva

- Falta lo de “atentamente”.
- No he escrito “atentamente” porque he puesto “un abrazo”. Queda mejor,
cuando escribe un niño a su abuelo "
A. M. Machado, De carta en carta

Entre todos, se recuerda qué van a hacer: escribir una carta a los chicos de xxx grado de la
escuela xxx, cuyo maestro se llama xxx. Como esta es la primera carta que les van a enviar, lo
más importante es presentarse para que los otros chicos los vayan conociendo.
Para la escritura colectiva de la carta, el maestro y los chicos acuerdan qué les van a contar. Ese
primer acuerdo se va anotando en un costadito del pizarrón (dejando lugar para escribir la carta
en el resto del espacio) y puede tener la siguiente forma:

5
Nuestros nombres y nuestro grado
Nuestra escuela
Lo que más nos gusta
Dos preguntas

Luego, comienza la redacción del borrador de la carta colectiva. Si se prevé que la actividad
continúe al día siguiente, conviene escribir el borrador en papel afiche para conservarlo en
grande a la hora de revisar entre todos esta primera versión.

Los alumnos de 1º y 2º de la escuela El Matadero (Santa

Rosa, provincia de La Pampa), escriben una primera
respuesta a sus amigos epistolares.

Recordemos que escribir textos colectivos es una tarea que demanda un intenso intercambio oral
previo sobre qué se va a escribir y cómo se va a escribir (son dos cuestiones que vale la pena ir
diferenciando oralmente, en los intercambios). Por ejemplo, se acordó que comenzarán por
presentarse. Entonces ¿Cómo se va a escribir esa oración? ¿Primero se va a escribir a qué
grado van y luego los nombres o al revés? ¿Cómo quedarán esas oraciones? ¿Quién quiere
decirla? ¿A quién se le ocurre otra forma de decirla?
Estas preguntas se van realizando sobre la marcha, escuchando las propuestas de oraciones que
los chicos realizan, haciendo ajustes colectivos y finalmente escribiéndolas, cuando el borrador
oral de cada oración (o más de una) se encuentre más o menos ajustado.
Por otra parte, si bien en este caso se trata de una escritura colectiva, el maestro puede solicitar
ayuda a algunos chicos para que hagan de escribas o secretarios: ¿Quién quiere escribir esta
oración en el pizarrón? Ahora cada uno pasa a escribir su nombre...

Uno y luego otro, y otro más, los nenes

escriben entre todos la carta de respuesta.

6
Durante la escritura del borrador y/o la revisión posterior, el maestro va ayudando a:
Expandir y organizar el texto, por ejemplo:
• Con el nombre solo no van a saber mucho de nuestra escuela. ¿A quién se le ocurre una
oración para contarles cómo es? ¿Qué más podemos decirles?
• ¡Qué lío, a todos no nos gustan las mismas cosas! Algunas nenas dicen que les gusta jugar
con las muñecas, otras prefieren otros juegos. A la mayoría de los varones les gusta el
fútbol.... ¿Cómo lo podemos decir? ¿Armamos dos oraciones distintas?
Tener en cuenta distintas convenciones:
• ¡Uy, los nombres quedaron uno atrás de otro! Luciana Yésica Mariana... a lo mejor piensan
que es una sola nena que tiene tres nombres... ¿Cómo hacemos para separar los nombres
entre sí? ¿Quién quiere pasar a poner todas las comas?
• ¿Así está bien el nombre de la escuela? ¿Quién pasa y borra para poner las mayúsculas? ¿Y
el nombre del barrio donde está la escuela? Revisemos a ver si todos los chicos escribieron
su nombre con mayúscula...
• Lo leo en voz alta... y me quedo sin aire. Creo que tenemos que poner algún punto. Vuelvo a
leer y ustedes me dicen dónde va. ¿Quién pasa a poner el punto? ¿Y con qué va la letra con
la que empieza la oración?
• Les leo la carta que recibimos, para tomar algunas ideas. ¿Qué es lo que se escribe
primero? ¿Quién quiere pasar a poner el lugar y la fecha en nuestro borrador?
• Al final, Nélida incluyó su nombre para que supiéramos quién nos envía la carta. ¿Cómo
hacemos para firmar? Ya pusimos nuestros nombres en la carta y a lo mejor no queda bien
repetirlos. ¿Cómo podemos poner en una frase quiénes somos?

Las intervenciones del docente se ajustarán en función del intercambio que se va llevando
a cabo mientras escriben la carta, en el que los chicos seguramente aportarán ideas por
demás interesantes. Por otra parte, de acuerdo con el momento en que se encuentren en
relación con la escritura, habrá que ver si se pueden abordar todas las convenciones
sugeridas (coma de enumeración, uso de mayúsculas, punto) o si el maestro elige solo
algunas para trabajar explícitamente y otras decisiones las toma él mismo durante la
escritura. Por ejemplo, el maestro puede optar por separar el texto en párrafos mientras va
escribiendo (sin hacerlo explícito) y decidir trabajar el punto y seguido dentro de cada
párrafo, para que los chicos pongan en uso sus saberes en relación con la escritura de
oraciones (incluso si todavía escriben en imprenta mayúscula).
Por otra parte, es probable que el maestro considere la necesidad de seguir trabajando el
sistema alfabético. Esta secuencia permite incluir actividades específicas sobre QUE –
QUI y sus correspondientes CA – CO – CU, por oposición a CE – CI. Así, será
interesante detener la mirada, releer y reflexionar sobre la escritura de algunas palabras
sumamente habituales en esta secuencia: cartas, cariños, querido, quisiera, escuela,
compañeros.

Se recomienda acompañar esta carta con una foto de todo el grado (incluido el maestro) o un
dibujo colectivo en que se retraten (en caso de no contar con foto).
Importante: Las versiones finales de esta carta colectiva y las siguientes también se escribirán
en papel afiche y con letra grande, de manera de garantizar que todos los chicos del otro grado
puedan leerlas cuando el maestro las pegue en el pizarrón.
7
Algunas palabras clave para ayudar las escrituras colectivas e individuales (se recomienda
sumar más y trabajarlas especialmente en lecturas):
Encabezados: Queridos ..., ¡Hola, ....!
Despedidas: Cariños, Un abrazo, Con cariño, Besos
Buenos deseos: Ojalá...., Les deseamos que..., Nos gustaría que...
Preguntas: Nos gustaría / quisiéramos saber..., A nosotros... ¿y a ustedes?, Tenemos dos
preguntas: ....
Formas de dar cuenta de los niños: A todos nos gusta...., Algunos vivimos... y otros..., A las
nenas les gusta jugar a ... y a los varones...., A la mayoría nos encantan... y a dos / tres /
algunos...

En la ficción para niños se encuentran relatos muy interesantes que incluyen cartas o que
tienen el formato de cartas o correspondencias. Recomendamos la lectura de alguno de
estos textos con los chicos, algunos relativamente difíciles, pues requieren que los
pequeños lectores realicen interpretaciones complejas para reconstruir el marco y las
intenciones de los protagonistas. que suponen extensas
Algunos posibles:
"Correspondencia", de Isol (en Curiosos de 2º, Buenos Aires, Longseller, 2004)
"Cartas a Papá Noel", de L.M. Pescetti (en Nadie te creería, Buenos Aires, Alfaguara,
2003)
"Correspondencia", de L.M. Pescetti (en El pulpo está crudo, Buenos Aires, Alfaguara,
1999)
"Papelitos de amor", de A. Sobico (en AAVV Cartas de amor, Buenos Aires, Siete
Vacas, 2008)
Cartas recopiladas y recreadas por L. Devetach (en Cura mufas, Buenos Aires, Colihue,
1995)
"Carta de Drácula a su tía", de E. Wolf (en Los imposibles, Buenos Aires, Sudamericana,
1988)

4. Cartas que van: escritura individual

“No quiero que mis cartas queden siempre sin respuesta, y dejaría de inmediato de escribirte si
no me respondes. "
S. Freud, Correspondencia

La escritura de textos colectivos se complementa con las escrituras individuales de los chicos. Si
bien entre todos los chicos escribieron una carta, que estará completa y correctamente escrita,
también es importante que los chicos escriban por sí mismos y vivencien la posibilidad de tener
un amigo epistolar.
Lo primero será, entonces, definir a quién le va a escribir cada uno. Para eso, el maestro tomará
la lista que organizó con su colega y les leerá los nombres de sus amigos epistolares. Los chicos
pueden ir anotando esto en un afiche como el que figura debajo; o bien el maestro puede llevarlo
hecho de manera que cada uno busque su nombre y lea el de su amigo epistolar.

8
Aclaración: La última columna, en este momento vacía, será utilizada durante la sesión 5.

Yo soy Le voy a escribir a...

.............................. ...........................
.............................. ...........................
.............................. ...........................
.............................. ...........................

La lista de amigos epistolares se llenó de nombres, que son

promesas de amigos nuevos

Una vez definido el destinatario, cada niño escribirá el encabezado de su futura carta, incluyendo
ese nombre.
Dado que es probable que los niños tiendan a repetir los temas que se trabajaron en la escritura
colectiva, no conviene lanzarlos a escribir sin más. Por esto, el maestro les propone que piensen
qué pueden contar y promueve una conversación en el aula, cuyo propósito será imaginar las
preguntas que pueden tener en mente los chicos que recibirán las cartas (y que ellos también
quisieran hacerles a los chicos del otro grupo). Estas preguntas se anotan en el pizarrón, por
ejemplo:

¿Cómo te llamás?
¿Cuántos años tenés?
¿Con quién vivís?
¿Tenés algún animalito?
¿Qué hacés cuando no estás en la escuela?

Luego de responder oralmente estas preguntas, el maestro les pide a los chicos que formulen
cómo incluirían esa información en la carta teniendo en cuenta que las preguntas, por supuesto,
no van a aparecer (por ejemplo, si a la cuarta pregunta respondieron Dos perros y un conejo, en
la carta podrían escribir En mi casa tengo dos perros y un conejo).

9
A continuación, cada niño escribe su carta, mientras el maestro se pasea por el aula colaborando
con ellos para ir mejorando lo que están escribiendo: letras que pueden faltar, qué hay que
cambiar o reubicar, separación de palabras, uso de oraciones, firma, etc.
En un segundo momento, se les pide a los chicos que piensen dos preguntas que deseen hacerle a
su amigo epistolar (en este caso, es necesario tener en cuenta que sean temas acordados
previamente con su maestro paralelo del proyecto, para que estas preguntas no sean en vano).
Estas dos preguntas pueden escribirse de manera individual o hacerse entre todos en el pizarrón y
luego copiarlas cada uno en su propia carta.

Si el maestro considera que algunos niños no cuentan con la autonomía suficiente para hacer una
escritura completa, puede proponerles el siguiente esquema incompleto:
(Lugar y fecha)

Querido............................:

Me llamo...................................... .

Tengo..................años. Vivo con........................

Tengo un............................. que se llama ................

Cuando no estoy en la escuela, me gusta................

Estas son las cosas que quiero saber de vos:

¿...................................................................?
¿..............................................................?

Ojalá puedas contestarme pronto.

Cariños

(Firma)

Por supuesto, será muy bienvenido un dibujo que acompañe las palabras...
Y si gustan, pueden escribir los sobres, para que cada chico incluya la carta dentro.

Había tantas cosas para contarle al nuevo amigo, que esta

nena siguió escribiendo y escribiendo...

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“Esperando tu respuesta en una cartita me despido con un beso cariñoso”,
se despide Guido de su amigo epistolar

5. Cartas que vienen: lectura colectiva

“Mucho más que las nuestras, son importantes para nosotros las cartas que recibimos."
E. Cioran, Ejercicios de admiración y otros textos

¡Llegó el gran día! El maestro llega con las cartas individuales escritas por los chicos del otro
grado y la gran carta colectiva que escribieron entre todos.
Importante: Si bien se volverá sobre ambas luego, será importante hacer una primera lectura:
primero la carta colectiva, expuesta a la vista de todos los chicos; luego, las cartas personales de
los amigos epistolares. En este último caso, el maestro colaborará con los niños, que es probable
que aún no puedan leer toda la carta por su cuenta.
La carta individual se guarda con cuidado.
El maestro y los chicos releen la carta colectiva recibida. En las posteriores relecturas, se realizan
diferentes búsquedas, guiadas por el docente por medio de preguntas como las siguientes:
• ¿Qué día nos escribieron?
• ¿Algún nene del otro grado tiene el mismo nombre que alguno de nosotros?
• ¿Cuántos son?
• ¿Quién encuentra cómo se llama la escuela? ¿Quién relee cómo es la escuela?
• ¿Qué juegos les gustan más?

Las actividades de relectura a partir de un texto conocido son muy importantes pues, por un
lado, colaboran en el recuerdo del texto y, por otro, permiten releer un texto ya conocido
(pues el maestro lo leyó completo al menos dos veces, o en sucesivos momentos a lo largo de
la clase).

Por último, el maestro les pide a los chicos que lean las preguntas que les hicieron, aclarando que
se encuentran entre los signos de interrogación. Las preguntas se subrayan, porque serán
importantes a la hora de escribir la carta de respuesta.

6. CARTAS QUE VIENEN: LECTURA INDIVIDUAL

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 “El cartero no me cae muy bien. A mi perra Teté tampoco. Y menos cuando deja solamente
cuentas o cartas que no son para mí. Yo sé que no es culpa del señor cartero, que él no elige lo
que trae, pero tampoco parece esforzarse mucho."
Isol, "Correspondencia"

Violeta, Gastón, Mauricio, Sabrina y todos sus compañeros

decidieron agregar un dibujo al sobre que contenía la carta para
su amigo

Si bien los chicos ya hicieron una primera lectura de su carta personal, en esta sesión se les
propone volver a leerlas. El maestro colabora nuevamente para que todos puedan hacerlo.
Es probable que muchos niños lean en voz alta, que unos ayuden a otros a leer, que se sucedan
algunos comentarios. Todas estas acciones son bienvenidas y forman parte de las lecturas
individuales, que no tienen por qué ser silenciosas...

Concentradísimo, leyendo la carta que le

escribieron solo para él ...

Una vez concluidas las lecturas, cada niño dirá algo que le resulte interesante para comentar
sobre su amigo epistolar. Ese dato sobre su amigo se anotará en la tercera columna del afiche
presentado en la actividad 4 (columna vacía).

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7. CARTAS QUE RESPONDEN: ESCRITURA INDIVIDUAL

“La carta [...] aporta otra suerte de relación: un entenderse sin oírse, un quererse sin tactos, un
mirarse sin presencia en los trasuntos de la persona que llamamos recuerdo, imagen, alma."
P. Salinas, Ensayos completos

El maestro les pide a los chicos que relean la carta de su amigo epistolar. Luego de esta primera
relectura global, les pedirá que compartan, leyendo en voz alta, las dos preguntas que su amigo le
formuló. A medida que se leen las preguntas, se va organizando un borrador oral, que atienda al
problema: ¿Cómo le vas a responder? La producción de esta suerte de borrador oral de respuesta
cuenta con la colaboración del maestro y de los compañeros: ¿Alguien tiene alguna opción para
que lo diga de otra forma?
Cuando se concluye esta situación oral (o a medida que se van leyendo las cartas) los chicos se
abocan a responder, para lo cual hacen primero un borrador escrito.
Una vez finalizados los borradores, el maestro los revisa uno por uno, para ayudarles a mejorar
la escritura y recordar algunas convenciones que pueden faltar, por ejemplo:
• Acuérdense de la fecha, para saber qué día les escribieron.
• Si no dice el nombre del nene, la señorita Nélida no va a saber a quién dársela...

También se puede dedicar una clase para armar entre todos una lista de encabezados y
despedidas para que luego cada uno elija cuáles le gustan más para su propia carta. Esta lista
puede ayudar a hacer una revisión posterior del borrador, haciendo las inclusiones necesarias
antes de pasar en limpio la propia carta.

8. CARTAS QUE RESPONDEN Y RECOMIENDAN: ESCRITURA COLECTIVA

La escuela es un lugar donde se puede aprender que el libro no solo se lee, sino que de un libro
se habla y que, quizás lo más importante cuando se ha leído un libro, es ser capaz de hablar de él
para que otro lo lea."
J. Hébrard, "El aprendizaje de la lectura en la escuela: discusiones y nuevas perspectivas"

La carta colectiva en respuesta a la carta recibida incluirá dos partes:

• Respuesta a las preguntas formuladas por los otros chicos
• Recomendación de un cuento
Tomando en cuenta la segunda parte de la carta, se espera que para esta clase los chicos ya
hayan leído, al menos, dos cuentos para que puedan decidir cuál van a recomendar a sus amigos
epistolares.

Actividades sugeridas para escribir la recomendación de un cuento

1) El maestro les comenta a los chicos que les van recomendar un cuento a sus amigos
epistolares. Para eso, cuadernos en mano, van revisando los cuentos que leyeron a lo

13
 largo del año y se vuelven a mirar los libros, para hacer memoria. Los chicos comentan
cuáles son los cuentos que les gustaron más. Mientras tanto, el maestro copia en el
pizarrón los títulos que más hayan sido evocados y finalmente propone una votación.
2) Una vez decidido el cuento que se va a recomendar, el maestro realiza dos o tres lecturas
en voz alta, para recordar la historia.
3) Entre todos, se hace una renarración oral y a partir de ella, se realiza un resumen
colectivo en el pizarrón, con frases breves que den cuenta de la historia.
4) Una vez concluido el resumen, el maestro alerta: ¡No vamos a contarles el final, así les
dan ganas de leerlo! ¿Qué partes del resumen les parece que tenemos que sacar? Entre
todos se decide entonces hasta dónde se va a incluir en la carta que se enviará.
5) Se pasa en limpio este resumen sin final, para tenerlo a la vista cuando se escriba la carta
colectiva.

Para la escritura de la carta colectiva, seguramente será necesario recordar las partes que no
pueden obviarse: lugar y fecha y encabezado con la mención del destinatario. Una vez incluidas
esas dos partes en un afiche que oficiará como borrador, se vuelve a leer la carta colectiva
recibida, en busca de las preguntas que les hicieron los chicos de la otra escuela.
Estas preguntas suscitarán nuevos intercambios y serán respondidas.
En último lugar, se incluirá una frase del tipo: Queremos recomendarles un cuento que nos gustó
mucho porque...... Su título es...... y su autor........ Les contamos parte de la historia: (en este
punto se pega el afiche con el resumen, con las partes que no se van a enviar tachadas).
Por último, se decide entre todos cómo se dará fin a la carta y cómo se firmará.
Este es un buen momento para incluir el correo electrónico: en lugar de escribir una carta,
podrían redactar un mail y enviarlo desde la casilla de correo electrónico de escuela o del
docente a la dirección electrónica de la otra escuela o docente. En el caso de que se tome
esta opción, será necesario tomar en consideración las características propias de este
género y sus diferencias respecto de la carta (por ejemplo, en un mail no se escribe el
lugar y la fecha; y, por supuesto, no se usan sobres). Estas diferencias pueden ser puestas
en relación leyendo algunos mails impresos y cartas escritas en papel.

9. LLEGAN NUEVAS CARTAS: LECTURA COLECTIVA Y LECTURA INDIVIDUAL

Florencia: ¿Por qué te vas por las ramas si no somos monos? Te pregunté si nos
vemos a la salida y vos me hacés un comentario sobre mi hermana.
A. Sobico, "Papelitos de amor"

Al igual que en la actividad número 5, será interesante que el maestro entregue a cada chico su
carta y también que lean entre todos la carta colectiva. Se trata de una sesión de lectura destinada
a saber cómo respondieron las preguntas que les habían formulado (colectivas e individuales) y
también a enterarse de qué cuento les recomiendan los otros nenes.
En una nueva sesión de clase, se lee el cuento que el otro grupo recomendó.

14
 Los nuevos amigos
no solo siguieron
escribiendo, sino
que también
enviaron algunos
libritos que tanto
les gustaban

10. CARTAS DE AGRADECIMIENTO Y BUENOS DESEOS…

Con la mano sobre el corazón, adiós.
JUDY
P.D.: ¿Verdad que es un bonito final? Lo copié de las cartas de Stevenson
J. Webster, Papaíto Piernas Largas

De acuerdo con la etapa del año, recomendamos concluir el proyecto con la escritura individual
y/o colectiva de una carta que incluya un agradecimiento por la recomendación enviada por el
otro grupo, la propia opinión sobre el cuento y buenos deseos para el resto del año o para las
vacaciones (en este último caso, pueden incluir algún comentario sobre qué harán durante la
época sin clases).

15
 SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN

En los Núcleos de Aprendizajes Priorizados para 1er ciclo leemos algunos ítemes que
encuadran este proyecto:

La escuela ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan en los alumnos y alumnas durante
el Primer Ciclo de EGB / Nivel Primario
• La comprensión de algunas funciones de la lectura y la escritura por medio de su
participación en ricas, variadas, frecuentes y sistemáticas situaciones de lectura y de
escritura.
• El respeto y el interés por las producciones orales y escritas de otros.
• La confianza en sus posibilidades de expresión oral y escrita.
• El interés por expresar y compartir experiencias, ideas y sentimientos a través de
intercambios orales y escritos.
• La escritura de narraciones, esquelas y cartas personales, y descripciones, identificando
el propósito del texto y controlando la legibilidad y los aspectos de la normativa
gramatical y textual correspondientes al ciclo.
• La reflexión sistemática acerca de algunos aspectos gramaticales y textuales
correspondientes al ciclo.
• La ampliación del vocabulario a partir de situaciones de comprensión y producción de
textos orales y escritos.

Y especialmente en los NAP de 2º grado:

• En relación con la lectura:
o La lectura compartida con los compañeros, el docente y otros adultos (de manera
habitual y sistemática)
• En relación con la escritura
o La escritura asidua de textos (narraciones de experiencias personales, cuentos,
descripciones, cartas personales, esquelas) en forma autónoma o en colaboración
con el docente (discutir y consensuar el propósito, idear y redactar el texto
conjuntamente con el maestro -dictándole el texto completo o realizando una
escritura compartida-, releer el borrador del texto con el maestro y reformularlo
conjuntamente a partir de sus orientaciones).
o La escritura autónoma de palabras y oraciones que conforman textos (afiches,
epígrafes para una foto o ilustración, mensajes, invitaciones, respuestas a
preguntas sobre temas conocidos, etc.), respetando las correspondencias entre
sonidos y letras, trazando letras de distinto tipo, separando las palabras en la
oración e iniciándose en el uso del punto y la mayúscula después del punto.
o La participación frecuente en situaciones de revisión de las propias escrituras
para evaluar lo que falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas.
• En relación con la reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso) y los textos
o El uso de signos de puntuación para la lectura y la escritura de textos: el punto.
El uso de mayúsculas después de punto.
o La duda sobre la correcta escritura de palabras y el descubrimiento, el
reconocimiento y la aplicación de convenciones ortográficas propias del sistema
(Ej.: bl, mp, que – qui, gue - gui, etc.).

Al concluir un proyecto de estas características, los niños fueron experimentando diversas

situaciones de lectura y escritura convocantes para ellos, en la medida en que las cartas los
16
incluyeron de modo personal y también colectivo. Retomando algunos aspectos puntuales,
específicos para este proyecto, en relación con los NAP se abordaron:
1. la comprensión o consolidación de la función de la escritura en la comunicación a
distancia, propia del género “carta”. En las cartas leídas y escritas los chicos tuvieron
oportunidad de darse a conocer, preguntar, comentar, sugerir, narrar, opinar, recomendar,
etc.
2. la incorporación de palabras y expresiones (remitente, destinatario,
correspondencia, epistolar; fórmulas para encabezados y despedidas en las cartas, etc.)
3. la exploración e incorporación de convenciones propias del género carta (inclusión
de lugar y fecha, encabezado, despedida, firma)
4. el uso de algunos signos de puntuación (en particular los dos puntos luego del
encabezado y la coma enumerativa, y la revisión de los signos de admiración e
interrogación)
5. el uso de mayúsculas en los nombres de las personas, los lugares y las instituciones
y ciertas convenciones del sistema alfabético de escritura

En cuanto a los saberes presentes en este listado, vale la pena señalar que todos ellos son
relevantes y dignos de ser evaluados, no necesariamente a través de una prueba escrita, sino de
otras situaciones en las que los chicos las pongan en juego, por ejemplo:
1. Conversar y anotar a qué personas les escribirían cartas y para qué. En lo posible,
escoger una de esas personas y escribirle, en el aula y con la ayuda del maestro, una
primera carta para ese nuevo intercambio epistolar.
2 y 3. En instancias de reflexión sobre la lengua y los textos[1] en el aula, tomar una carta
escrita por otro niño, reconocer las partes que le faltan (por ejemplo, la firma o la fecha) y
explicarle a su autor por qué sería necesario incorporarla, o bien otras convenciones del
género que es necesario cumplir.
En cuanto a los saberes incluidos en los puntos 4 y 5, son “trasladables” a otros escritos, es decir,
no son exclusivos del género. Esto implica que, como siempre sucede con la normativa, es
necesario volver sobre ellos en múltiples instancias de escritura y reflexión sobre la lengua.

Los chicos de la escuela de Orán estudiaron muchas cosas

para saber más sobre las cartas, mientras realizaban el
proyecto,y fueron tomando notas en afiches diversos.

Por otra parte, siempre es interesante al concluir un proyecto de esta naturaleza, pensar en
evaluar entre todos lo aprendido. Esto supone realizar una conversación a partir de dos
preguntas: ¿Qué hicimos? ¿Qué aprendimos? Durante esa conversación y cuando se van dando
conceptualizaciones que están en condiciones de ser anotadas, se van tomando notas entre todos
(en el pizarrón, en un afiche), en dos columnas (una para cada pregunta). Luego de esas primeras
notas, es importante que cada uno revise sus cuadernos y entre todos volver a mirar los
materiales que no están allí (afiches, borradores, cartas recibidas) y sumar elementos (entre todos
17
o en hojas sueltas por grupo) a esas listas. Finalmente, se puede escribir un texto desarrollado en
que se narre qué se hizo y se exponga qué se aprendió, para el diario mural de la escuela, para
escribir una nueva carta al respecto (al director, a las familias).
En definitiva, el propósito de este proyecto es generar o acrecentar el gusto por escribir para
comunicarse con otros y ampliar el bagaje de formas lingüísticas (palabras y expresiones,
estructuraciones textuales) y estrategias (prever qué se va a comunicar, tomar notas para escribir,
releer el escrito para reformular ampliando, eliminando o sustituyendo; considerar qué se va a
leer antes de hacerlo, releer para recordar, etc.) disponibles para hacerlo. Estos propósitos no son
excluyentes del género carta, sino que se mantienen, por lo menos, a lo largo del primer ciclo, y
su evaluación requiere por parte del maestro una mirada atenta a las formas lingüísticas y
estrategias de lectura y escritura que ponen en juego los niños cada vez que leen o escriben.

[1] Ver Gaspar, M. P. y Silvia González (2006) “Eje Reflexión sobre la lengua (sistema, norma y uso y los textos”.
En: Cuadernos para el aula 2 y 3. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. (pp. 120 – 137; pp. 112 –
133, respectivamente)

Sugerencias de lectura
En NAP. Cuaderno para el aula. Lengua 3, se presentan algunas ideas para abordar este género
en el apartado “La carta” (pp. 101 – 104).
En Trengania. Para los que leen y escriben solos, podrán encontrar una secuencia para el trabajo
con cartas: “Cartas por encargo” (pp. 47 – 49). En la pista “Cartas por encargo” del audio Los
sonidos de Trengania también se incluyen actividades vinculadas con la escritura de cartas.

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