VII FORO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN ARQUITECTURA

Desafíos para la arquitectura en el siglo XXI

Universidad de Guanajuato - 7 y 8 de Mayo de 2015

LA TEORÍA Y LA HISTORIA DE LA ARQUITECTURA COMO HERRAMIENTA

TRANSVERSAL DEL PROCESO PROYECTUAL.

THEORY AND HISTORY OF ARCHITECTURE AS A TOOL CROSS DESIGN

PROCESS.
1 2
M. Arq. María de la Paz Díaz Infante Aguirre , M. Arq. Rodolfo Guzmán Mojica

MESA DE TRABAJO: Teoría, historia y crítica

RESUMEN.
En la actualidad, numerosas posturas acerca del alcance de la disciplina arquitectónica se están
contraponiendo y redefiniendo en la búsqueda de mayores acuerdos para reposicionar la profesión
del arquitecto. Se incorporan de manera interdisciplinar debates sobre arquitectura, cultura,
territorio, sociedad y ciudad que permiten identificar nuevos horizontes críticos sobre los cuales
establecer nuevos parámetros y directrices en la producción del espacio. La importancia de la
teoría y la historia de la arquitectura en distintos momentos históricos como: directriz de
composición, como lenguaje-discurso o como instrumento proyectual, parece hoy olvidada en los
talleres de proyectos. Por lo cual, reflexionar sobre la incidencia que en la actualidad éstas
asignaturas mantienen en los ejercicios prácticos y ponderar si los resultados proyectuales de
nuestros estudiantes son o no afectados por su desincorporación progresiva debería ser un punto
clave de las estrategias pedagógicas de los educadores. Esta investigación busca establecer la
práctica proyectual como una actividad cultural, en donde la historia y la teoría conforman el eje
estructural que sustenta el pensamiento y la práctica del diseño; se pretende construir un
panorama analítico del estado actual de la enseñanza de la Teoría y la Historia de la arquitectura y
su relación con los talleres de proyectos, tomando como caso de estudio el programa de la
Universidad De La Salle Bajío, formulando recomendaciones que permitan eficientar el desarrollo y
la implementación del plan curricular e integren de manera transversal e interconectada las
reflexiones teóricas como herramientas cognitivas y de referencia cultural en los talleres de
proyectos.

PALABRAS CLAVE: teoría, historia, práctica proyectual.

ABSTRACT.
Nowadays, postures concerning the reach of architecture are opposing and redefining one another
in the search for greater agreements to relocate the architect’s profession. Discussions about
architecture, culture, territory, society and cities merge themselves in an interdisciplinary way,
allowing to identify new critical horizons to establish new parameters as well as guidelines in space
production. The importance of architecture’s theory and history in different historical moments such
as: the composition guideline, as language-speech of the architecture or as projective instrument,
seems to be forgotten in the project’s workshop. Therefore, to consider today’s occurrence on how
these subjects maintain themselves in practical exercises and to analyze if the projective results of
our students are or not affected by the subject’s progressive withdrawal should be a fundamental
point in the pedagogical strategies of educators. This investigation seeks to establish the projective
practice as a cultural activity, in which history and theory of architecture shape the structural axis
that sustains the thinking and practice of design; aims to build an analytical overview of the current
state of teaching theory and history and its relation to project workshops, taking as a case study the
curriculum of University De La Salle Bajio, to establish recommendations to streamline the
development and implementation of curriculum and integrate cross and interconnected way the
theoretical thinking as cognitive tool and cultural reference in project workshop.

KEY WORDS: theory, history, projective practice.

1
Universidad De La Salle Bajío, minfante@delasalle.edu.mx.
2
Universidad De La Salle Bajío, rodolfoguzmanmojica@gmail.com.
 VII FORO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN ARQUITECTURA
Desafíos para la arquitectura en el siglo XXI
Universidad de Guanajuato - 7 y 8 de Mayo de 2015
Introducción.
“En todo el mundo he notado que la
enseñanza de la arquitectura, de cualquier
forma que sea encarada, es siempre
fragmentaria y superficial” (Le Corbusier, 1993)
En las escuelas de arquitectura es frecuente
encontrar que la forma de aprendizaje está
basada en la experiencia, en el hacer empírico
o en la prueba y el error, derivado de las
múltiples reinterpretaciones de los métodos de
enseñanza propuestos por la Bauhaus y por el
pragmatismo en donde el saber teórico
resultaba poco eficiente.
Los programas de estudio actuales en general,
y a razón de ajustarse a los requerimientos de
calidad determinados desde las instituciones
en sus propuestas académicas y pedagógicas,
proponen una carga académica equilibrada
tanto en lo que se refiere a los aspectos
teóricos e históricos como a la práctica del
diseño arquitectónico en las diferentes
materias de sus currículos académicos; a
pesar de ello, resulta inquietante verificar que
las aulas de las escuelas de arquitectura,
reflejan la ausencia de una metodología,
procedimientos e instrumentación propia, así
como sistemas de evaluación inadecuados
para el proceso de enseñanza aprendizaje y
una desvinculación cada vez más evidente
entre los contenidos aprendidos en las
asignaturas del bloque teórico y aquéllas en
donde la práctica es la actividad
supuestamente integradora de estos saberes.
Una de las más recientes orientaciones dentro
del marco tendiente a regular de manera
general los principales aspectos del ejercicio
profesional de la disciplina es la Carta
UNESCO/UIA de la formación de Arquitectos
2011 en la que se hace énfasis en la
importancia del conocimiento teórico e
histórico de la disciplina:
-Nosotros, los arquitectos, implicados en el
futuro desarrollo de la calidad del entorno
construido en un mundo en rápida
transformación, creemos que todo lo que
afecta al modo en que el entorno se planea, se
diseña, se construye, se utiliza, se acondiciona
interiormente, se incorpora al paisaje y se
mantiene, atañe al ámbito de la arquitectura.
-Nosotros, los arquitectos, asumimos la
responsabilidad de mejorar la formación
teórica y práctica de los futuros arquitectos
para que les permita cumplir con las
expectativas de las sociedades del siglo XXI
en todo el mundo en relación a los
asentamientos humanos sostenibles en el
contexto de cada patrimonio cultural.
En el apartado 5.B. CONOCIMIENTO de dicho
documento se considera imprescindible llevar
a cabo estudios culturales y artísticos, actuar
con conocimiento de las Bellas Artes, del
patrimonio y de la relación entre Arquitectura y
otras disciplinas creativas.
Por su parte la ANPADEH (Acreditadora
Nacional de Programas de Arquitectura y
Disciplinas del Espacio Habitable) en sus
Criterios básicos de calidad académica para
los contenidos disciplinarios de los planes de
estudio, marca como uno de los primeros:
Tener conocimientos científicos, técnicos y
teórico-humanísticos, que le permitan
comprender, explicar, analizar, y sintetizar el
fenómeno arquitectónico, con las
especificidades y características de los
distintos grupos humanos, en su evolución a
través del tiempo, los cuales deben constituir
entre 14 y 18% de créditos del área teórico-
humanística de los planes de estudio con
calidad acreditada. (de un total de 400
créditos) (UIA, 2011)
La enseñanza de la historia, en muchos casos,
se limita a ser poco más que dossiers de
estilos, materiales y técnicas relacionados
únicamente a las grandes tendencias
mundiales, o en el caso de la teoría, a los
textos de autores internacionales que se han
convertido en best seller de la Arquitectura.
Así, se propone la revisión de asignaturas que
permitan a los alumnos hacer de la teoría y la
historia una herramienta metadiscursiva que
posicione a la praxis en el centro de
intervenciones arquitectónicas sistémicas.
Para lo cual, además de colaborar en las
estructuras curriculares matrices, se pretende
plantear las recomendaciones que permitan
eficientar, y otorgar validez, a las estrategias
generales que llevarán al aula la relación entre
reflexión y nuevas formas de práctica.
3
El presente artículo pretende hacer un aporte a
las bases teóricas y prácticas para el
desarrollo sistémico de los procesos
académicos y forma parte de los resultados
parciales obtenidos en el marco del proyecto
de investigación “La enseñanza de la teoría e
historia de la arquitectura como herramienta
transversal del proceso proyectual” inserto en
la línea de investigación “Conceptualización y
materialización de los objetos de diseño” que
se lleva a cabo como parte de la 11ª
convocatoria para investigadores en formación
en la Universidad De La Salle Bajío con una
duración de un año a partir de agosto 2014.
Las ideas expuestas en este trabajo también
son parte de las discusiones emanadas del
área de diseño y proyectos de la Facultad de
Arquitectura de la Universidad De La Salle
Bajío y de las primeras incursiones realizadas
en torno a este tema en la 5ª convocatoria de
investigación con el proyecto “El diseño como
meta-disciplina” de la Dra. Loredo en donde
parte de las conclusiones sobre las prácticas
pedagógicas innovadoras refieren la
observación, experimentación, investigación y
fabricación, en formato no lineal, como
metodología del proceso de diseño, y la
incorporación de un Marco Teórico unificador
al programa y la constante apertura y estímulo
a recurrir al área de pensamiento en general.
Metodología.
Es importante destacar que la enseñanza de la
Arquitectura en los Talleres de proyectos
responde a una simulación de situaciones que
se apoya regularmente en ciertas
representaciones, carentes de significado, para
que éstas puedan ser manipuladas. Por lo
tanto, la ausencia de argumentos teóricos e
históricos se corresponde con la ausencia de
ciertos niveles de discusión del proyecto. Así,
después de haber expuesto el papel que
toman las asignaturas de Teoría e Historia
dentro de las estructuras curriculares y la
relación que históricamente éstas tienen con
los Talleres de proyectos, resulta peculiar
observar el papel de los educadores ante esta
situación. Lo que sirve para recordarnos que
los cursos de Teoría y la Historia de la
Arquitectura, diferentes de muchas otras
asignaturas, deben definirse culturalmente y no
institucionalmente. Entendiendo que por
encima de las estructuras curriculares que
hemos heredado hace décadas, el papel del
Programa Interinstitucional de Doctorado en Arquitectura
docente es fundamental para consolidar dichas
estructuras. En ese contexto, las asignaturas
de estas áreas deberán ser finalmente
reconocidas, no como disciplinas sueltas en
una sumatoria constructivo, ni como accesorio
de las prácticas del taller, sino como el recurso
mental con el que se “pliega” el pensamiento
crítico con la estrategia proyectual de manera
indefinida dentro del proceso de diseño.
Se hace evidente entonces, lo importante que
es fomentar la colaboración entre la historia y
los fundamentos teóricos de la arquitectura
contemporánea, pues es substancial
mantenerse informados de las actuales
tendencias, teóricas e históricas, y no
conformarse con las ideas de postulados
superados. Mantenerse al margen de los
avances de las corrientes historiográficas y
teóricas contemporáneas, significaría el riesgo
de perder el diálogo con la disciplina que nos
toca enseñar: la Arquitectura; preservando una
serie de postulados de corrientes antiguas, que
sobre todo dan relevancia e importancia a la
descripción de los hechos o eventos, revisando
obras y autores en términos estilísticos, vía
corte positivista y ya explorada por la Historia
del Arte, cuya discusión en el campo curricular
se llevó a cabo hace décadas.
La Teoría y la Historia contemporáneas se han
propuesto ser, más que una descripción
cronológica del pasado, ser una interpretación
de las acciones, comportamientos y
pensamientos de los hombres. Por tanto, es
momento que los contenidos impartidos en el
aula pretendan contextualizar una realidad y
no ser adicionales al área principal de la
disciplina. Es responsabilidad del docente
proporcionar una conciencia cultural e histórica
de la existencia, naturaleza y manifestación de
la arquitectura tanto dentro como más allá de
una temática concreta. Por lo tanto, la
investigación y consulta de bibliotecas o
medios electrónicos de una obra o período
histórico puede ser, por ejemplo, una manera
valiosa de estimular ideas y documentar un
trabajo de diseño.
Sin embargo, el docente de Teoría e Historia
pueden hacer un papel más importante al
introducir perspectivas alternativas a los
trabajos prácticos y al animar a los estudiantes
para que analicen y examinen el contexto de
su práctica y no meramente resuelvan
problemas de diseño. Así, los métodos de

enseñanza poco a poco deben dejar de ser
exclusivamente las conferencias y los
seminarios tradicionales, y cada vez más,
convertirse en proyectos integrados con la
actividad proyectual. Para ello necesitamos
configurar una metodología que permita
experimentar y reflexionar sobre las
condiciones existentes del universo cotidiano
que, además, incorpore modalidades técnicas
para motivar la iniciativa y la curiosidad
intelectual y, sobre todo, fomente la creatividad
y la aceptación de cierto relativismo en las
valoraciones. En definitiva, una pedagogía que
niegue la existencia de valores referenciales
absolutos y adopte una actitud sincrética ante
las distintas manifestaciones del pensamiento
proyectual.
La estructura de la investigación de la cual se
desprende el presente trabajo, se desarrolla en
tres grandes partes: la primera corresponde al
Marco Teórico de Referencia, en donde se
define el punto de vista de las premisas que
sirven de base argumentativa del estudio; la
segunda, dedicada específicamente al marco
aplicado de estudio, la enseñanza de la Teoría,
la Historia y los Talleres proyectuales y una
tercera parte, en las que se pretenden
presentar las conclusiones, límites y arquitectura.
propuestas de la investigación.
En la primera parte se desarrolla una
aproximación al estudio de la enseñanza de la
Arquitectura desde tres áreas claves: la
historiografía de la enseñanza de la
arquitectura en México, la enseñanza de la
arquitectura desde las Instituciones
Acreditadoras (ANPADEH) y de profesionistas
(UIA), la enseñanza de la arquitectura desde la
Academia. Así, se perfila un contexto histórico
y normativo que esquematiza la relación de la
enseñanza de la Teoría e Historia de la
arquitectura y los talleres de proyectos.
En la segunda parte y continuando en el plano
de las ideas, se revisarán y analizarán las
metodologías de los procesos proyectuales y
los modelos de enseñanza de la Teoría y la
Historia de la arquitectura. Así, se repasarán
algunas concepciones del imaginario docente
que puedan considerarse referentes del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Posteriormente se pretende, como centro de la
investigación, dilucidar los problemas que se
presentan en la enseñanza/aprendizaje de los
4
argumentos teóricos/historiográficos del
proceso proyectual, asumiendo el taller de
proyectos como el escenario donde debe
fusionarse todas las áreas de conocimiento
comprendida dentro del plan de estudios.
Como técnicas de recogida de información se
sugieren las de corte cualitativo, como pueden
ser: la observación directa no participante y las
entrevistas semi estructuradas a los docentes.
Además se analizarán los documentos
institucionales de las asignaturas buscando
establecer contrastes entre lo normativo y lo
subjetivo.
En la tercera parte se recogen, organizan,
analizan y valoran los resultados provenientes
de las fuentes de datos. Seguidamente la
información será triangulada y contrastada, lo
que permitirá una valoración integral de los
resultados. Por último, se expondrán las
conclusiones y se analizan los límites y aportes
de la investigación.
Se exponen en este texto las primeras
aproximaciones teóricas de referencia.
Teoría, historia, crítica y complejidad en
Con el fin de encontrar una plataforma de
discusión uniforme sobre los términos que
refieren este estudio se expone un panorama
general sobre el significado de estos
conceptos en el ámbito de nuestra disciplina.
La división aristotélica de las actividades
humanas en donde teoría, θεωρία, se define
como la búsqueda de la verdad y del
conocimiento, poiesis significa ‘creación’ o
‘producción’, derivado de ποιέω, ‘hacer’ o
‘crear’ refiriéndose a todo proceso creativo ; y
praxis, πρᾶξις, como acción o búsqueda de
solución práctica de algún problema y en
oposición a la teoría, observamos que el saber
y el conocimiento hacen referencia a la
esencia de un modo de vida y nuestro
pensamiento .configura a su vez nuestra
propia vida.
En una primera definición actual y
general/universal encontramos en la RAE, que
teoría es el conocimiento especulativo
considerado con independencia de toda
aplicación, (RAE, 2012) empero, por ejemplo,
5

Durán afirma que la teoría no es algo memorización de acontecimientos, fechas y

contrapuesto a la praxis, la oposición se da
más bien entre la praxis y la actividad
productiva realizada sobre las cosas, es decir,
la producción. La teoría adquiere valor así, por
determinar no solo el saber mismo sino la
práctica de dicho saber en la vida. (Durán
Dieudone, 2005, pág. 43).
Herreros por su parte, expone la necesidad de
la teoría para asegurar nuestros vínculos con
la realidad, pero sobre todo para simplificar un
mundo que se ve complejo ante nuestros ojos.
(Montaner & Pérez, 2003, pág. 53).
La teoría en la disciplina arquitectónica, a
diferencia de la ciencia, no requiere de
comprobaciones para explicar la realidad ni de
estrictas reglas emanadas de la lógica; en
arquitectura, las reflexiones sobre la realidad
conforman las ideas sobre las cuales pueden
construirse juicios críticos y estos a su vez
tienen como base la producción del objeto
arquitectónico observado desde su origen
histórico, en un contexto temporal, social,
económico, político y cultural específico que el
diseñador tuvo como escenario para
reinterpretar a través de su obra, en palabras
de Mies van der Rohe, la voluntad de una
época trasladada al espacio.
datos, y propiciando una conciencia crítica
sobre el hecho arquitectónico, cercana a las
fronteras de la teoría y de la crítica, para
pensar y no solo para reproducir la idea.
Montaner deja claro la diferencia y
concurrencia entre estos conceptos; para él,
historia, teoría y crítica, son actividades
distintas que poseen el mismo objeto de
estudio. La teoría (ideas), la historia (hechos) y
la crítica (juicios) están relacionados y crean
puentes que concluyen en postulados, análisis
e interpretaciones que no pueden entenderse
separadamente.
Entender las ideas conociendo los hechos para
valorarlos es uno de los aprendizajes
disciplinares que permiten leer la cultura e
interpretar el medio en el que tendrán que
desenvolverse los que se inician en la
profesión.
Figura 1. Ville Savoye. Le Corbusier 1929.

Por otro lado, la historia, cuestionada y Fuente:

actualmente en crisis, por parecer solo una http://piapiablog.files.wordpress.com/2013/12/vill
disciplina revisionista, no está desvinculada de e-savoie-dibujo11.jpg. Recuperado el 6/12/2014
los cuestionamientos de la teoría por ser ésta
Uno de los objetivos de la crítica
fruto del conocimiento del objeto construido y
arquitectónica según el mismo autor, es el de
por lo tanto estudiado en sus manifestaciones
tratar de “contextualizar toda nueva producción
culturales y materiales.
dentro de corrientes, tradiciones, posiciones y
metodologías establecidas, reconstituyendo el
Enunciando de nuevo la definición
medio en el cual se han creado las obras”, con
general/universal del término historia,
el fin de encontrar interpretaciones
encontramos que se trata de una narración de
multidisciplinares ya sea en el pasado para
acontecimientos o hechos relevantes, en este
reconstruir las influencias de la obra o en el
caso de construcciones dignas de memoria, un
presente para reconocer los valores,
relato secuencial de periodos y estilos cuyos
connotaciones y creaciones contemporáneas.
rasgos pueden ser identificados con una cierta
(Montaner, 2008, págs. 19-23).
homogeneidad. Si consideramos la narración
histórica en la obra de arquitectura podríamos
Sobre la complejidad podemos identificar en la
recrear líneas de tiempo basadas en los
postura filosófica de Edgar Morin, la necesidad
progresos tecnológicos o las categorías
de formarse en la complejidad del
estilísticas, sin embargo esta selección podría
conocimiento para entender y actuar en una
resultar excluyente de las particularidades de
disciplina como la arquitectura en donde se
la intervención del hombre durante los
ponen en juego la ciencia y el arte. “La
procesos de diseño. La importancia de la
imaginación, la iluminación, la creación, sin las
historia radica entonces en la posibilidad de
cuales el progreso de la ciencia no hubiera
cuestionar de manera permanente, evitando la
sido posible, no entraban en las ciencias más

Programa Interinstitucional de Doctorado en Arquitectura


que ocasionalmente: eran, lógicamente, no
dignas de atención, y, epistemológicamente,
siempre condenables”. (Morin, 2014)
La noción de lo “complejo” o de la
complejidad, designa hoy una comprensión
del mundo como entidad donde todo se
encuentra entrelazado, como en un tejido
compuesto de finos hilos, en contraposición
con lo que generalmente encontramos en la
realidad del aprendizaje de una disciplina: un
conocimiento compartimentado o fragmentado
compuesto de asignaturas sin interconexión,
distantes de un todo integrado; entidad que
permita aprehender la realidad para
intervenirla con pertinencia.
Figura 2: Conocimiento Fragmentado
Fuente:
http://www.taringa.net/posts/imagenes/3964763/
Tecnicas-de-Comunicacion-Visual-DG-Ejemplos-
de-Imagenes.html. Consultado el 1/12/2014
La teoría filosófica de Gilles Deleuze y Félix
Guattari, hace referencia a un “modelo
descriptivo o epistemológico en el que la
organización de los elementos no sigue líneas
de subordinación jerárquica – con una base o
raíz dando origen a múltiples ramas – sino que
cualquier elemento puede afectar o incidir en
cualquier otro“ “una condición histórica de algo
nuevo que se produjo a partir del pasado y de
algo nuevo que se convertirá a partir de este
presente que ya es el pasado del futuro tan
real como histórico”. (Deleuze & Guattari,
2002).
Desde el punto de vista rizomático, el
conocimiento es un sistema de pensamiento
abierto, no estructurado ni jerarquizado, que
permite toda interpretación y no tiene principio
ni fin, ni tampoco memoria. Montaner identifica,
por citar algún ejemplo, procesos rizomáticos
en las intervenciones urbano-sociales de Jorge
Mario Jáuregui en las favelas de Rio de
6
Janeiro, quien colabora con arquitectos y
sociólogos creando un sistema participativo,
complejo y abierto que da forma al caos.
(Montaner, 2008, págs. 181-184)
Figura 3: Pensamiento rizomático
Fuente: http://arrsa.org/definitions-radicaux/.
Consultado el 1/12/2014
El hecho arquitectónico nunca estará desligado
del hecho cultural y de la historia, las raíces
creativas se encuentran en el pasado y
avanzan en continuidad recuperando principios
y verdades, aportando nuevos enfoques y
soluciones, por lo que se reconoce siempre el
compromiso de quien crea una obra, con las
aportaciones de otros creadores.
El tiempo de la cultura, y por tanto de la
arquitectura, es como una hélice o helicoide en
el espacio, que vista desde cierto ángulo
parece que regresa al mismo sitio, pero desde
otro se ve que siempre se está prolongando y
moviendo hacia adelante. Es como un círculo
en el espacio tridimensional, quizá la imagen
que más se acerca a la idea imposible de
eternidad: un desarrollo en el que lo mismo es
siempre nuevo y lo nuevo es siempre lo mismo
(González Gortázar, 2014, pág. 160)
Lo que es necesario aprender no son los
hechos, sino cómo descubrir algunos hechos,
cómo reunir, clasificar, analizar las
informaciones. (Giry, 2006), pero sobre todo,
como relacionar datos, procesos y resultados
en un todo complejo y simple a la vez.
7
De estas reflexiones se deduce que el diseño
arquitectónico es visto como un proceso
autoconstructivo, compuesto desde múltiples
enfoques, factores, variables, indicios,
símbolos en permanente interacción e
interdependencia, que condicionan y son
condicionados y que poseen nuevas relaciones
emergentes, un proceso que tendrá la
capacidad de responder a la incertidumbre,
valiéndose de los saberes que de manera
transversal alimentan el diálogo y reciprocidad
gracias a su capacidad de reflexión
epistemológica.
Desafíos en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de la arquitectura.
“Una de las principales dificultades de enseñar,
proyectar y criticar en la arquitectura es
probablemente, la falta de algo que pueda ser
tomado con cierto consenso, como una teoría,
y que no sea confundida con su historia”
(Stroeter, 1994, pág. 16)
La Arquitectura y el Proyecto, poseen, como
cualquier otra disciplina, un conjunto de
saberes, independientemente de la actividad
docente, con los que se realiza la profesión.
Los docentes deben conocer los conceptos
que el estudiante va a aprender, en qué teorías
se basa, qué regularidades se encuentran en
tal proceso, cómo una idea arquitectónica
sintetiza conocimientos de otros sistemas
multidisciplinares.
Algunas de las opiniones de cómo se enseña o
se debería enseñar a proyectar en las aulas de
las escuelas de arquitectura, reflejan la
ausencia de una metodología, procedimientos
e instrumentación propia, así como sistemas
de evaluación inadecuados a la práctica
docente del proceso proyectual.
- Se aprende haciendo (proyectando)
- Sigue pensando (el profesor invita al
alumno a continuar con una reflexión que
no necesariamente entiende)
- El resultado es lo que cuenta
- Las correcciones son las que cuentan
- La creatividad es innata
En las escuelas de arquitectura es frecuente
encontrar que la forma de aprendizaje está
basada en la experiencia, en el hacer empírico
o en la prueba y el error, derivado de las
múltiples reinterpretaciones de los métodos de
Programa Interinstitucional de Doctorado en Arquitectura
enseñanza propuestos por la Bauhaus y por el
pragmatismo en donde el saber teórico
resultaba poco eficiente. Así en un ambiente
autoregulado, el estudiante propone soluciones
mediante su actividad, el profesor “revisa”,
desaprueba y corrige las propuestas alentando
al alumno para que mejore o cambie, mediante
el “seguir haciendo”.
Si para la escuela tradicional esta corriente
resultó un corte paradigmático, en la actualidad
quedó superada hace tiempo, al considerarse
ahora que el aprendizaje no puede efectuarse
solamente con la práctica.
Es sabido que ningún aprendizaje se produce
sobre la única repetición de procederes, de
habilidades. La habilidad siempre está en
función de aprender ciertos conocimientos, y
por extraño que parezca, en repetidas
ocasiones se da por sentado que el estudiante
sabe, aún en el entendido que si alguien desea
aprender es porque no sabe, sin embargo, en
el imaginario pedagógico colectivo de la
disciplina se cree que esto es posible. Sobre
todo cuando en la práctica docente dentro de
los talleres no se proyecta, solo se revisa lo
proyectado. (Guevara Álvarez, 2013, pág.
268).
La confusión radica en la creencia de que en el
taller de proyectos el alumno debe aprender a
pensar y a actuar, que es cosa necesaria en
cuanto adquiere la independencia y la
autonomía que le confiere el saber.
Si el alumno fuera totalmente autogestivo y
auto-didacta no requeriría asistir a la
universidad.
Por otro lado es importante distinguir entre el
método didáctico y el método del proceso
proyectual, hablando de correcciones al
proyecto, este concepto también connota
procesos de evaluación. Entonces tampoco es
suficiente en el proceso evaluativo, reducir la
evaluación a la corrección.
La construcción de conocimiento colaborativo
se observa indispensable en ámbitos en los
que está más tradicionalmente codificado
como son los entornos de aprendizaje. En
particular, las prácticas sociales de aprendizaje
están permitiendo un enfoque más discursivo-
rizomático al descubrimiento de conocimiento.
 8

Debemos considerar el diseño arquitectónico Una visión categorizante de corpus

no solo como un método lineal, secuencial o
lógico, sino fundamentalmente como un
proceso de diseño abierto, dialógico e
impredecible, con capacidad de adaptación y
autoorganización.
epistemológico de la disciplina, no favorecería
la interconexión y la correlación de hechos.
Figura 5: Visión categorizante

Lo anterior se basa en la necesidad de

consolidar los enfoques holístico y sistémico
de la interpretación de la realidad y el
entendimiento interpretativo de la acción social
con significado subjetivo; asumir el carácter
multidisciplinar de los procesos de diseño y
buscar una interpretación adaptativa y
evolutiva de sus creaciones, para lograr una
asimilación endógena en interacción y
articulación creativa con las posibilidades
dialécticas de transformación de lo existente.

Aquí encontramos una oportunidad, para que

el proceso comunicativo del saber
histórico/teórico/crítico/filosófico de la
arquitectura encuentre en la palabra/discurso
una vía que de sustento a la práctica
proyectual.

Figura 4: El lenguaje como vehículo/herramienta.

Fuente:
http://gastv.mx/events/caos-mental/. Consultado
el 1/12/2014

¿Cuál es entonces el enfoque didáctico

pertinente y eficiente que propicie la
correlación rizomática de la teoría, la historia y
el proyecto arquitectónico?

Resultados.

Las primeras reflexiones para el abordaje de la

Fuente:http://revista- problemática expuesta nos refieren la
amauta.org/2010/02/periodismo-y-verdad-la- necesidad de contar con un consenso
objetividad-en-discusion/. Consultado el
conceptual/epistémico sobre el cual partir,
1/12/2014
para que en los procesos de enseñanza
Sería torpe suponer que la enseñanza de la aprendizaje los docentes de las asignaturas
arquitectura se limita al simple conocimiento de que aquí se relacionan establezcan posturas
2,500 años de historia. (Jencks & Kropf, 2008, comunes sobre el pensamiento arquitectónico
pág. 183). relacional y sus implicaciones en el proceso de
9
diseño, no como consecuencia sino como
herramienta.
El juicio crítico y el razonamiento histórico/
analítico del hecho arquitectónico, llevados por
medio de la interpretación interconectada y
sistémica, al proceso de diseño, podrían
esgrimir argumentos contundentes que
favorezcan la mejora en la calidad proyectual
del estudiante de arquitectura, al dotarlo de
habilidades y destrezas para correlacionar la
Figura 6. Correlación rizomática de la teoría, la historia y el proyecto arquitectónico
Fuente: Elaborado por los autores.
Conclusiones.
En esta primera etapa del estudio que se
emprende sobre las asignaturas de teoría e
historia como herramientas transversales del
proceso de diseño, se hace evidente la
necesidad de abordar la enseñanza de la
Programa Interinstitucional de Doctorado en Arquitectura
información que se le ofrece en las diferentes
asignaturas del currículo académico (mensajes
en rizoma).
Esta capacidad de correlación, podrá validar la
efectividad (entendida como mediador entre lo
subjetivo y lo objetivo) de la transmisión de la
idea en los procesos de enseñanza
aprendizaje.
Ver figura 6.
arquitectura bajo un enfoque sistémico que
transmita y recabe de ida y vuelta, información
entre: el objeto como respuesta espacial y el
producto analizado como objeto mental; esto
dotaría a las asignaturas de una capacidad
discursiva que pudiera interpretar las escalas
de significado y aplicación de la arquitectura en
una realidad contemporánea transmisible.

Agradecimientos.
A la Universidad De La Salle Bajío a través de
la Dirección de Investigación por el apoyo
parar la realización de este proyecto.
A la Dra. Reina Isabel Loredo Cansino por sus
aportaciones teóricas y metodológicas que
dieron pauta para el inicio de este proyecto.
Bibliografía citada.
1. Deleuze, G., & Guattari, F. (2002). Mil Mesetas.
Capitalismo y Esquizofrenia (5a. ed.). Valencia:
Pre-textos.
2. Durán Dieudone, S. (enero-diciembre de 2005).
Estado del arte del concepto: Teoría
arquitectónica. (Universidad Católica de
Colombia, Ed.) Revista de Arquitectura,
Volumen 7, 42-45.
3. Giry, M. (2006). Aprender a razonar, aprender a
pensar. Siglo veintiuno editores.
4. González Gortázar, F. (2014). Arquitectura:
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Autores.
María de la Paz Díaz Infante Aguirre.
Arquitecta por la UNAM, Máster en Gestión de
Proyectos por la Universidad Ramón LLull de
Barcelona, es catedrática y titular del área de
Diseño y Proyectos de la Licenciatura en
Arquitectura y Coordinadora académica de la
Maestría en Diseño Arquitectónico de la Universidad
De La Salle Bajío. Es investigadora titular
participando en la línea de Conceptualización y
Materialización de los objetos de diseño y adjunta
en la de Habitabilidad del entorno Urbano
Arquitectónico.
Rodolfo Guzmán Mojica.
Arquitecto y Maestro en Diseño Arquitectónico por la
Universidad De La Salle Bajío. Imparte cátedra en
los programas de licenciatura en Arquitectura y
Maestría en Diseño Arquitectónico de la misma. Es
investigador adjunto participando en la línea de
Conceptualización y Materialización de los objetos
de diseño y en la de Habitabilidad del entorno
Urbano Arquitectónico. Es coautor del libro Filosofía
y Arquitectura. Articulación del contenido y lo
contenido. U. de Guanajuato, 2014.