See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/264420274

Familia, escuela y comunidad

Chapter · January 2002

CITATIONS READS
22 7,801

1 author:

Vila Ignasi
Universitat de Girona
148 PUBLICATIONS   751 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Las experiencias de los jóvenes fuera de la escuela relacionadas con la ciencia y la tecnología como fuente de influencia en la actitud respecto a la ciencia View project

All content following this page was uploaded by Vila Ignasi on 02 August 2014.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD

Ignasi Vila
Universitat de Girona
Departament de Psicologia
Plaça Sant Domènec, 9
17071 Girona

Julio, 2002

Introducción

En los últimos años, el debate educativo ha puesto de manifiesto la importancia de

la familia (Vila, 1998; Cardús, 2000) y de la comunidad (Proyecto Educativo de
Ciudad, 1999; Gómez-Granell y Vila, 2001) respecto a la consecución de las
finalidades de la educación. De hecho, junto a las personas que trabajan en
ámbitos educativos se reivindica tanto la importancia de la familia como de la
comunidad como agentes educativos y, en muchas ocasiones, se escuchan
lamentos respecto al incumplimiento de sus responsabilidades por parte de
ambos. Sin embargo, en la trilogía propuesta -familia, escuela y comunidad- se
acostumbra a olvidar que la escuela, a mi entender, continúa estando en el centro
de la reflexión educativa y que no puede ser sustituida ni por la familia ni por la
comunidad. Es decir, las personas que abogan por la desaparición de la escuela o
que proponen prácticas educativas como “la escuela en casa” (Pérez Díaz y al.,
2001) creo que están equivocadas y que, por tanto, la consideración de la
relevancia de la familia y la comunidad como agentes educativos debe hacerse en
relación a cómo conseguir una mayor eficacia en la consecución de las finalidades
de la educación desde el medio escolar. Ello no significa, tal y como explicaré, que
deba darse por bueno todo aquello que hoy forma parte de la institución escolar.
Al contrario, soy de los que pienso que la escuela actual debe sufrir una profunda
transformación tanto en relación con su organización como respecto a lo que
enseña. Pero, ello no es óbice para negar la enorme importancia del papel de la
escuela respecto a la individualización y socialización de las criaturas.

Actualmente, en Catalunya, la administración educativa ha optado por una opción

mixta en la educación escolar. Así, se combina la enseñanza comprensiva con el
tratamiento de la diversidad. La comprensividad significa que la educación escolar
proclama las mismas finalidades educativas para todo el alumnado
independientemente de su origen social, étnico, lingüístico, etc. y, a la vez, se
afirma que para la consecución de dicho objetivo la organización escolar y la
práctica educativa debe adaptarse a la diversidad del alumnado.

No quiero negar las dificultades que implica poner en práctica ambos aspectos. Es
evidente que son muchas y que, en determinadas ocasiones, podemos tener la
impresión de que ambos no son compatibles. En esta conferencia quiero hablar de
esta cuestión. Así, creo que, en el debate que se acostumbra a suscitar sobre la
posibilidad o imposibilidad de tener en cuenta ambos aspectos, se olvidan a

1
menudo a los otros agentes educativos –familia y comunidad- y, sobre todo, se
suele olvidar el rol de la escuela en relación con ellos. Es decir, en el debate
educativo, se invoca a la familia y a la comunidad, pero de manera aislada y,
pocas veces, se intenta analizar el entramado que forman los tres ámbitos y cómo
se interrelacionan para hacer posible las finalidades de la educación a todo el
alumnado.

He dividido la conferencia en dos partes. En la primera, reflexionaré sobre el papel

de la educación en la sociedad del Siglo XXI, la sociedad de la información y el
conocimiento. La sociedad actual ya no es la de los años 80. Al contrario, ha
cambiado notablemente y, probablemente, en un futuro ya muy cercano, cambiará
aún más. El análisis de los cambios económicos, sociales, culturales e
institucionales tiene una gran importancia para la educación. Ya que, en definitiva,
sus finalidades no son independientes de la forma en que se configura la
sociedad. En la segunda, expresaré varias ideas en torno a cómo hacer posible la
consecución de dichas finalidades y me centraré especialmente en el rol de la
educación escolar respecto a la familia y la comunidad.

Algunas características de la sociedad de la información

El desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación ha producido

cambios en nuestra sociedad cualitativamente semejantes a los que introdujo el
Neolítico o la sociedad industrial. Es decir, supone una auténtica revolución que
afecta a todos los ámbitos de la vida (Castells, 1997a). Es evidente que éste no es
el lugar para analizar todos los cambios que implica la sustitución de la sociedad
industrial por la sociedad de la información, si bien me referiré a dos aspectos que
me parecen de enorme relevancia para el debate educativo. El primero, la
cuestión de la igualdad versus la desigualdad (Tedesco, 1999) y, el segundo, la
crisis del estado-nación y sus implicaciones respecto a la construcción de
identidades individuales y colectivas (Castells, 1997b).

El aumento de las desigualdades y el fenómeno de la exclusión

Respecto al binomio igualdad-desigualdad, los datos son espectaculares. Por

ejemplo, al final de la década de los 90 el continente africano era un 25% más
pobre que al inicio de la década. Es decir, la economía globalizada, resultado de la
sociedad de la información, no provoca en el planeta niveles más igualitarios sino
que aumenta la desigualdad. Pero, no hace falta analizar sus efectos en el mundo
para ver que, en nuestra propia casa, aparecen fenómenos nuevos como la
exclusión y la marginación que rompen la cohesión social y son fuente de enormes
desigualdades.

Las desigualdades de la “nueva economía” son de diferente tipo. Algunas tienen

que ver con la distribución salarial en función de las características del lugar de
trabajo y otras con la estructura social que se deriva de ella. Hablaré de la
segunda. La sociedad industrial era una sociedad jerárquica organizada en clases
sociales en la que, explotados y explotadores, eran interdependientes, se

2
necesitaban los unos a los otros. Cada persona sabía el lugar que ocupaba en la
escala social, sabía también las razones de ello y, a la vez, conocía los
instrumentos para poder intentar modificarlo. Instrumentos de tipo diverso, algunos
políticos (sindicatos, partidos, etc.) y otros educativos como el acceso a la
universidad.

Castells (1997a) explica que la sociedad de la información deja de ser una

sociedad jerárquica y pasa a ser una sociedad en red. La sociedad en red no es
una sociedad vertical sino que es una sociedad horizontal, en la que hay núcleos
diversos que detentan el conocimiento y producen información. En la sociedad en
red, la posibilidad de las personas de quedar dentro o fuera tiene que ver con la
distancia en la que se encuentran respecto a los núcleos que detentan el
conocimiento y producen la información. O dicho de otra manera, si antes la
movilidad social tenía que ver con la educación y además era relativamente
pequeña, en el futuro la movilidad social será absolutamente decisiva para poder
mantenerse a una distancia adecuada de los núcleos que producen la información.
Así, los cambios de trabajo, los reciclajes profesionales profundos y semejantes
serán la norma en el futuro de las personas.

Pero, no cabe duda que, en esta perspectiva, el tema del conocimiento y de las
capacidades humanas en general adquiere una relevancia especial.
Históricamente, el conocimiento siempre ha sido importante, pero actualmente es
decisivo. Antes se decía “el que vale, vale, y el que no a trabajar”. Más allá de las
implicaciones “genéticas” de esta afirmación que evidentemente no comparto, lo
que se quería expresar con ella era que no hacía falta estudiar para poder tener
trabajo y labrarse un futuro digno y de calidad. Hoy en día esta frase ya no es
posible y las personas que, en un futuro muy próximo, tengan que incorporarse al
mundo laboral habrán de tener un conjunto de capacidades relacionadas con
saber transformar la información en conocimiento que sólo es posible desde la
educación. Lo contrario es la exclusión y la marginación.

La crisis del estado-nación y la formación de las identidades

El segundo aspecto al que me quiero referir se relaciona con lo que habitualmente

llamamos la globalización. La globalización es una realidad que tiene que ver con
el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, de manera
que los capitales financieros se mueven a escala mundial, lo cual conlleva la
creación de entidades supranacionales (Unión Europea, Fondo Monetario
Internacional, Banco Mundial, G-7 y otros) que regulan y dirigen los procesos
económicos. Ello significa que, cada vez, en menor medida, los estados o las
naciones son quienes tienen el control de sus propias economías, sino que, en
buena parte, se dedican a aplicar aquello que viene definido supranacionalmente.

Esta realidad introduce problemas importantes respecto a la noción de ciudadanía

tal y como era acuñada en la sociedad industrial (Tedesco, 1999). Históricamente,
el concepto de ciudadanía ha estado asociado a la nación, y por tanto la
ciudadanía implicaba derechos y deberes políticos que se ejercían en el ámbito

3
del estado-nación. Es verdad que en buena parte ello sigue siendo así y que, por
eso, la dicotomía nacional versus extranjero es insostenible y se hace necesario
extender la ciudadanía a todas las personas que residen habitualmente en un
estado independientemente de su origen nacional.

En cualquier caso, dicho esto que me parece importante, también quiero resaltar
que el concepto de ciudadanía asociado únicamente a la nación empieza a perder
significado. El reconocimiento de la importancia de las entidades supranacionales
en el ámbito de la economía y sus consecuencias implica, a la vez, un repliegue
comunitario en el ámbito de lo local. Pero, a diferencia de lo que ocurrió a lo largo
del Siglo XX, en el que lo local era una fuente de adscripción política, las actuales
adscripciones locales acostumbran a ser culturales y, en concreto, la lengua, la
religión, la etnia y semejantes aparecen, todas ellas, como candidatas.

Las instituciones que rigen y controlan la globalización únicamente atienden a la

lógica económica y la expansión del mercado y se desentienden de sus efectos
sobre el destino de las personas. A la vez, la propia globalización rompe las
formas habituales de solidaridad y de cohesión social establecidas en el ámbito de
lo local y, junto a la crisis del estado del bienestar, se acrecientan fenómenos
como el individualismo, el aislamiento social o la soledad de las personas. Por
eso, no es extraño que el repliegue en la comunidad no se realice sobre las base
de los valores que históricamente las han constituido sino sobre lo que las
personas tienen en común para construir un concepto de “nosotros” que exacerba
las particularidades y se enfrenta y rechaza todo aquello que es externo, de modo
que “ellos” o el “otro” pasan a formar parte del enemigo. Así, aumenta la xenofobia
y racismo con sus consiguientes cargas de violencia, guerras y destrucción entre
semejantes. En la sociedad industrial también hubo momentos en que
determinadas sociedades afirmaron su cohesión social desde el autoritarismo y el
rechazo al otro. Lo preocupante de la situación actual es que este fenómeno se ha
extendido al conjunto del planeta y que parece crecer como una marea imparable.

Por eso, ya no vale un concepto de ciudadanía que se relacione exclusivamente

con la nación. Hace falta un concepto que exprese no sólo la solidaridad entre las
personas que forman parte de un determinado ámbito nacional, sino, además, que
formule la necesidad de establecer la solidaridad con todas las personas por el
simple hecho de su pertenencia al género humano. En el futuro, el combate contra
la xenofobia y el racismo depende de que las personas seamos capaces de
establecer formas de solidaridad con el género humano y no únicamente con
alguna de las formas particulares que adopta la humanidad.

Educación y sociedad de la información

La igualdad y la cohesión social continúan siendo, a mi entender, dos grandes

finalidades de la educación. Así, la educación aparece en el horizonte del Siglo
XXI como una de las claves para combatir las tendencias más negativas que
conlleva la sociedad de la información (Delors, 1996; Proyecto Educativo de
Ciudad, 1999). La educación ya no es únicamente un lugar para preparar a las

4
personas para la vida profesional o para promover la movilidad social en el sentido
de disminuir las diferencias entre clases sociales. Ciertamente, es todo eso, pero
es también más cosas. La educación aparece cada vez más como un buen
instrumento para promover la igualdad y combatir la exclusión social y para
construir lazos de solidaridad entre las personas.

Por eso, la reflexión sobre la educación desde estos planteamientos señala tres
aspectos importantes: 1) la necesidad de organizar el sistema educativo para
garantizar el desarrollo de capacidades y habilidades para transformar la
información en conocimiento; 2) la extensión y universalización de la educación, y
3) la construcción desde la educación de identidades plurales (Delors, 1996;
Subirats, 1999a; Tedesco, 1999; Vintró, 2001).

Educación, información y conocimiento

Históricamente, la educación ha estado la palanca más importante para promover la

movilidad social en una sociedad jerárquica y organizada en clases sociales. Esta
idea se apoyaba, además, en otra que estaba altamente consensuada y que
evidenciaba la importancia del trabajo de las maestras y los maestros. Me refiero a
que la información, socialmente relevante para promoverse socialmente, estaba en
la escuela y, por tanto, la promoción social estaba directamente en relación con
acudir a ella y hacer lo que proponía.

En la sociedad de la información, las cosas son distintas. Antiguamente, la escuela

era la dipositaria de la información. Hoy en día ya no es así. Actualmente, la
información está al alcance de todas las personas en tiempo real y, en relación
con el mundo profesional, los cambios son tan rápidos y profundos que es
absolutamente impensable que los planes de estudio de la formación profesional o
la universidad se adapten permanentemente para responder a las necesidades
formativas que reclama el mundo del trabajo. Antiguamente, mientras trabajaba
una generación se producían cambios que la educación incorporaba y transmitía a
la nueva generación. Actualmente, en una misma generación los cambios que se
producen son tantos y tan rápidos que no pueden ser asimilados e incorporados
por el sistema educativo. Por eso, lo importante no es la información. De hecho,
hay informaciones en determinados ámbitos profesionales y del conocimiento que
quedan obsoletas rápidamente. Lo importante es, como ya he señalado
anteriormente, el conocimiento.

Pero, información y conocimiento no es lo mismo. El conocimiento se construye, y

ciertamente se construye desde las informaciones, pero no de manera mimética,
sino mediante capacidades que poseemos las personas relacionadas con el
tratamiento y el procesamiento de la información. Por eso, la escuela se debe
preocupar sobre todo de promover el desarrollo de las capacidades implicadas en
la construcción del conocimiento y, por tanto, debe preocuparse de promover
capacidades y habilidades relacionadas con saber buscar, seleccionar, relacionar,
clasificar, categorizar, etc. la información. En definitiva, capacidades y habilidades
relacionadas con saber transformar la información en conocimiento. Y para ello

5
cualquier tipo de información sirve. O dicho de otra manera, no hay informaciones
más relevantes que otras para poder desarrollar este tipo de capacidades.

El hecho de que la escuela fuera la depositaria de la información determinaba una

práctica educativa muy relacionada con la transmisión de informaciones. La
modificación del lugar de la información significa que las prácticas educativas, aún
teniendo en cuenta las informaciones, deben centrarse más en el desarrollo de las
capacidades implicadas en su transformación en conocimiento. De hecho, es el
famoso lema de “aprender a aprender” que no sólo se justifica por esta razón, sino
también por las imperiosas necesidades formativas, ya explicadas, de las
personas a lo largo de toda la vida. Necesidades formativas que implican la
construcción de nuevos conocimientos a partir de nuevas informaciones. En
definitiva, la escuela debe asumir el reto de promover capacidades y habilidades
implicadas en el conocimiento a partir de informaciones relevantes y que tengan
sentido para el alumnado, no a partir de las informaciones que supuestamente el
profesorado, desde la autoridad que le inviste, considera imprescindible transmitir
a su alumnado.

La universalización de la educación

Pero, la propuesta anterior no puede quedar limitada a una elite más o menos
extensa. Si tal y como hemos explicado, la posibilidad de participar en la sociedad
de la información comporta el desarrollo de capacidades y habilidades que
únicamente se pueden construir y adquirir desde la educación formal, ello significa
que el combate contra la exclusión comporta que todas las personas puedan
participar en la discusión de problemas complejos implicados en la producción del
conocimiento.

Por eso, cada día es más necesaria la universalización de la educación en el

sentido de una formación básica que garantice dichas capacidades a todas las
personas. A veces, se escuchan voces según las cuales se confunde el derecho a
la educación con el derecho a la escolarización. Evidentemente, éste no es mi
punto de vista. Ya he señalado que entiendo la escuela como un lugar
fundamental y decisivo respecto al desarrollo de determinadas capacidades y
habilidades que, a mi entender, son decisivas para el futuro de las personas. Y,
por tanto, en la actualidad, el derecho a la educación y el derecho a la
escolarización van de la mano.

No es aceptable que las dificultades que comporta una práctica educativa para
todas las personas se resuelvan con la segregación o expulsión de una parte del
alumnado de su participación en la resolución de los problemas complejos
implicados en la producción del conocimiento. Si se hace así, se sientan las bases
de la exclusión y la marginación con sus consiguientes secuelas de pobreza y
violencia.

Educación y construcción de identidades múltiples

6
La familia, la iglesia y el estado han sido las tres instituciones más importantes
para la socialización de las personas. No hay tiempo para analizar cada una de
ellas, pero no cabe duda que de la misma manera que he comentado la crisis del
estado-nación, podemos concluir que las transformaciones experimentadas por las
tres instituciones en los últimos años son notables y, por tanto, tienen dificultades
para ejercer su función socializadora de la misma manera que antaño. De ahí que
la educación aparezca como un ámbito de enorme importancia en el proceso de
socialización y, en concreto, respecto al sentido de solidaridad versus el sentido
de pertenencia (Tedesco, 1999).

Anteriormente he defendido la necesidad de construir sentimientos de solidaridad

entre todas las personas por su pertenencia al género humano, pero no creo que
ello sea posible si a la vez no se establecen lazos y sentimientos de pertenencia
en el ámbito de una comunidad determinada. En la sociedad industrial, la
identidad se ha entendido de una manera unidireccional y directamente en
relación con los estados-nación. Ya he señalado que, en el futuro, se necesitan
identidades múltiples y complejas en las que las personas sean capaces de
reconocerse en ámbitos locales, nacionales, étnicos, género, religiosos, familiares,
económicos, lingüísticos, artísticos y otros. El libro de Maalouf “Las identidades
que matan” es un buen ejemplo de esta identidad múltiple que reivindico.

La importancia de posibilitar desde la educación la construcción de identidades

múltiples y complejas está en la base de la posibilidad del reconocimiento del
“otro”. En la identidad múltiple está el otro, mientras que en la identidad única, el
otro aparece en oposición. De hecho, como señala el informe Delors (1996), la
construcción de esta identidad remite a otro de los grandes objetivos de la
educación: aprender a vivir juntos.

La evolución de la sociedad de la información comporta cada vez una mayor

diversidad. Por eso, es tan importante la construcción de identidades múltiples ya
que sólo de esa manera será posible construir culturas compartidas y proyectos
colectivos que miren al futuro. Culturas y proyectos que, sin negar la diferencia,
afirmen valores y actitudes comunes como referentes para la resolución de los
conflictos que puedan aparecer.

En definitiva, aprender a aprender, aprender a vivir juntos y extensión y

universalización de la educación son, a mi entender, los tres grandes retos que la
escuela debe asumir en un futuro inmediato si quiere responder a las necesidades
que plantea la sociedad de la información respecto al aumento de la igualdad de
las personas y el mantenimiento de la cohesión social.

Posibilidades y limitaciones de la escuela

He titulado este apartado “posibilidades y limitaciones de la escuela” porque me

interesa reflexionar sobre las limitaciones con que se encuentra la práctica
educativa escolar para conseguir sus objetivos y, a la vez, mostrar qué es posible

7
una práctica educativa distinta para superarlas o, en palabras de hoy en día para
transformar las dificultades en posibilidades.

En primer lugar, quiero referirme a dos grandes limitaciones que aparecen en la

conciencia social y que dificultan enormemente el trabajo educativo. Me refiero a
la reivindicación de la homogeneidad social y al academicismo como eje de la
práctica educativa.

Homogeneidad versus heterogeneidad social

Las tendencias sociales existentes no favorecen la construcción de identidades

múltiples. Al contrario, la búsqueda de la homogeneidad, la necesidad de
compartir y vivir con aquellos que son como "yo” o como “nosotros” se está
convirtiendo en una especie de obligación colectiva, según la cual la diferencia o la
persona “diferente” es portadora de todo tipo de virus contaminantes que deben
evitarse a toda costa. Un buen ejemplo es el trasvase de familias autóctonas hacia
centros escolares en los que no hay –o hay pocas- criaturas que proceden de la
inmigración extracomunitaria. Da la impresión que en el inconsciente de estas
familias existe la idea de que estas criaturas son portadoras del virus del fracaso
escolar y que se lo pueden inocular a las suyas (Carbonell, 2002).

Otro ejemplo remite al desarrollo urbanístico de las dos últimas décadas: las
adosadas. En ellas, se consigue la homogeneidad a través de la hipoteca y, eso
sí, se pierde todo lo positivo que comporta la heterogeneidad social de los barrios
y su infraestructura social de relaciones a través de las tiendas, los pequeños
supermercados, los bares, el cine y semejantes. Adosadas y especialización de
las zonas urbanas van de la mano. Así, además de las zonas residenciales, se
crea la zona de las grandes superficies, la zona de diversión, la zona universitaria
y así sucesivamente, pero, también, las zonas marginales, los guettos y
semejantes.

En definitiva, en la sociedad actual, no existen experiencias de socialización

significativas para las criaturas que permitan no sólo el reconocimiento del “otro”,
sino simplemente visualizarlo.

Educación y academia

El debate sobre la calidad de la educación no es externo a las familias y a la

sociedad. A pesar de las voces que claman contra la dejación educativa de las
familias y su delegación en la escuela de sus responsabilidades, la realidad es
bastante diferente. Los trabajos que conocemos sobre esta cuestión (Vila, 1998;
Subirats, 1999b; Pérez-Díaz y al, 2001) muestran que el interés de las familias y la
sociedad por la educación escolar es bastante mayor de lo que se acostumbra a
decir y predicar.

Y ello no es extraño. La sociedad de la información no asegura a nadie el lugar

social que ocupa. A diferencia de la sociedad industrial en la que la movilidad

8
hacia abajo era una cosa extraña, en la sociedad de la información el peligro de la
exclusión es percibido por muchas familias independientemente del lugar que
ocupan en la escala social. Es verdad que las familias desfavorecidas tienen más
riesgos que las familias favorecidas, pero estas últimas no están excluidas de los
peligros que llevan a la exclusión y la marginación. Por eso, en la conciencia social
de muchas familias la educación escolar aparece como una especie de “cinturón
de seguridad” para el futuro de sus criaturas y, en consecuencia, reivindican una
educación de calidad. Pero, dicha reivindicación se ajusta a las tendencias
sociales y, en consecuencia, significa homogeneidad, tal y como hemos visto, y
academicismo.

Ya he señalado que una de las razones principales de la existencia de la

institución escolar era el ser “depósito de la información” socialmente relevante y,
en consecuencia, su transmisión era la esencia de su actividad.
Desgraciadamente, a pesar de los cambios que he señalado, sigue siendo así en
buena parte porque, entre otras cosas, es la manera mediante la cual una gran
parte de la sociedad y las familias definen la calidad de la educación. No quiero
invocar la polémica sobre la “bajada de contenidos” a partir de la implantación de
la LOGSE que, por cierto, ha sido invocada por una parte de la escuela privada
concertada para garantizarse un público homogéneo dispuesto a aceptar que
calidad de la educación y saber muchas cosas de manera amontonada y
apelotonada es la misma cosa.

Homogeneidad social y academicismo son dos grandes limitaciones que tiene la

escuela actualmente para poder cumplir sus funciones y, por eso, cualquier tipo de
reflexión sobre la educación debe contemplarlas y, sobre todo, intentar
modificarlas. A ello voy.

Escuela y territorio

La misma conciencia de las familias sobre la importancia de la educación como

“cinturón de seguridad” hace que aparezcan iniciativas como la “escuela en casa”
o que se dualice el sistema educativo en función del origen social del alumnado
entre la escuela pública y la escuela privada. Evidentemente, esta tendencia es
inaceptable desde una perspectiva educativa que coloca la igualdad y la cohesión
social como finalidades del sistema educativo y debe ser combatida tanto desde
las personas que trabajan en el ámbito de la educación como desde la
administración. Pero, dicho esto, es importante reconocer que dicha tendencia
muestra, de una u otra manera, una crisis importante de la enseñanza reglada o
de la escuela en general. Ya que si no se hace así, si no se reconoce, es muy
difícil –sino imposible- encontrar solución y promover, en consecuencia, una
enseñanza de calidad para todas las personas.

Es cierto que lo fácil –y lo menos costoso- consiste en aceptar dichas tendencias

sociales y liquidar la enseñanza comprensiva y todo lo que lleva aparejado que,
desde el punto de vista de una parte del profesorado y la administración,
entorpece y dificulta una práctica educativa academicista basada en la

9
homogeneidad social del alumnado. Pero, como ya he dicho, si se elige este
camino a nadie le podrá extrañar que a la larga fenómenos como la pobreza, la
violencia o la delincuencia se enseñoreen en nuestras sociedades.

Por eso, el camino es otro. Y existen ejemplos que lo marcan. Subirats (1999b)
muestra cómo en un barrio de Barcelona las escuelas -o algunas escuelas- se
han abierto al territorio en el sentido de orientarse a conseguir una fuerte
implicación con las entidades del entorno y, a la vez, contribuir a la creación y
mantenimiento de una red comunitaria que otorga una fuerte identidad a la vida
del barrio. En definitiva, construyen conjuntamente un proyecto de futuro para el
conjunto de las personas del barrio basado en la promoción de la igualdad y el
refuerzo de la cohesión social.

De hecho, existen muchas instituciones en el ámbito de la educación reglada y no

reglada que comparten los objetivos de la educación que he expuesto en esta
conferencia, pero son incapaces de articularse en un proyecto común porque,
probablemente por tradición, miran más hacia adentro que hacia fuera. Por eso,
hacen falta iniciativas como el Proyecto Educativo de la ciudad de Barcelona que,
a lo largo de 18 meses, reunió para su elaboración a más de 300 asociaciones de
toda índole y que supuso un impulso importante para comprender que es posible
una manera distinta de entender la educación escolar, de modo que desde ella se
pueda articular proyectos comunitarios en los que se exija a los diferentes agentes
educativos el ejercicio de sus responsabilidades para la consecución de las
finalidades y objetivos propuestos.

Ciertamente, este camino no es fácil. La reivindicación de una escuela abierta,

socialmente activa, capaz de organizar y de crear tejido educativo en su territorio
de actuación tiene numerosas dificultades y limitaciones. Dificultades que se
relacionan con los prejuicios y estereotipos academicistas o homogeneizadores
sobre la calidad de la educación, pero también limitaciones respecto a la realidad
educativa de los territorios en que se insertan las escuelas.

En determinados barrios, dado el desarrollo urbanístico que impone el mercado

inmobiliario, resulta difícil establecer continuidades entre la escuela y el territorio.
Primero, porque la sintonía entre los claustros y las familias es más difícil.
Segundo, porque el tejido social existente es muy pequeño. Así, hay barrios en los
que han desaparecido las tiendas, donde no hay zonas de recreo y, en donde, la
posibilidad de articular una cierta vida social no va más allá de una panadería, una
farmacia, un quiosco de periódicos y algún bar. Por eso, en estas situaciones hace
falta una política, basada en la equidad, claramente compensatoria que arbitre
medidas desde y en las escuelas que suplan la inexistente vida comunitaria.
Ejemplos como el desarrollo de actividades extraescolares subvencionadas, la
implantación de programas dirigidos a las familias con criaturas menores de 3
años o la subvención de salidas y colonias escolares son, junta a otras, cosas que
la administración debería asumir y desarrollar para hacer posible que, en estos
territorios, las escuelas cumplieran sus funciones.

10
En cualquier caso, se trata de acercar la escuela a la familia y la comunidad y
permitir continuidades educativas que no impliquen cambios bruscos entre aquello
que hace la escuela y aquello que forma parte de la vida cotidiana de las criaturas.
Y ello sólo se consigue si la escuela consigue ser un referente activo en la vida
social de la comunidad.

¿Y los aprendizajes escolares?

“La escuela es un fenómeno extraño. No es algo que se pueda dar por supuesto.
Es una institución todavía muy reciente en la historia de la humanidad y la idea
que todo el mundo ha de pasar es completamente nueva. Probablemente es la
idea a la vez más radical que hemos mantenido en el ámbito de la sociedad
occidental. La escuela es extraña por razones diversas, y es posible que algunas
de ellas sean las mismas que la convirtieron en un invento revolucionario. Para
comenzar es un entorno dispuesto de una manera que extrae el aprendizaje casi
completamente fuera del contexto de la acción. Colocamos el alumnado en una
situación de aislamiento en la que no hay nada más que aprendizaje, una
condición notablemente diferente de la que se produce en el aprendizaje
natural”.(Bruner, 1973).

El texto de Jerome Bruner es ilustrativo para comprender la importancia de la

educación escolar. Pero, no en el sentido en que a veces se defiende, sino como
fuente de un conjunto de capacidades que están en relación con aprender fuera
del contexto de la acción. La grandeza de la educación se sitúa en este aspecto.
En la escuela se aprende a base de narrar, escuchar y conversar en ausencia de
los sucesos y las situaciones que se describen o sobre las cuales se habla. Ello
comporta un conjunto de capacidades y habilidades que no son posibles en otros
contextos en los que se produce un aprendizaje natural,

Por eso, lo importante no es la información en sí misma, sino los aprendizajes

relevantes socialmente y con sentido para el alumnado y, sobre todo, las
capacidades simbólicas que permiten hacerlos (Bruner, 1997).

Conclusiones

Dos palabras para acabar. Primero, revitalizar la educación reglada comporta

hacer de la escuela una institución que sea reconocida como socialmente útil por
las familias y la sociedad. Implica que la escuela sea una institución relevante para
la comunidad. Ello significa una escuela abierta, socialmente activa, flexible y en
continuidad educativa con el territorio en el cual educa. Segundo, ¿qué objetivo
mejor pueden tener las profesoras y los profesores? Entre el profesorado existen
numerosas quejas sobre la falta de valoración social y, en algunos casos,
desmoralización. Probablemente, un profesorado socialmente activo, apasionado
por el conocimiento y al servicio de la comunidad tendría más reconocimiento
social y, a la vez, satisfacción en su propio trabajo.

11
 Bibliografía

Bruner, J.S. (1973). The Relevance of Education. New York: Norton.

Bruner, J.S. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

Carbonell, F. (2002). Educación intercultural y calidad. En AA.VV. Informe

educativo 2002. La calidad del sistema educativo. Madrid: Santillana.

Cardús, S. (2000). El desconcert de l’educació. Barcelona: La Campana.

Castells, M. (1997a). La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Vol.

1. La sociedad red. Madrid: Alianza.

Castells, M. (1997b). La era de la información. Economía, Sociedad y Cultura. Vol.

2. El poder de la identidad. Madrid: Alianza.

Delors, J. (1996). Educació: hi ha un tresor amagat a dins. Barcelona: Centre

UNESCO de Catalunya.

Gómez-Granell, C. y Vila, I. (eds.) (2001). La ciudad como proyecto educativo.

Barcelona: Octaedro.

Pérez-Díaz, V., Rodríguez, J.C. y Sánchez-Ferrer, L. (2001). La família espanyola

davant l’educació dels seus fills. Barcelona: Fundació La Caixa.

Proyecto Educativo de Ciudad (1999). La educación, clave para el conocimiento y

la convivencia. Barcelona: Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona.

Subirats, J. (1999a). Identitat i comunitat. Reptes per a la política i l’educació. En

Per una ciutat compromesa amb l’educació. Vol. 1. Barcelona: Institut
d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona. pp. 376-390.

Subirats, J. (1999b). Ciutat, comunitat i escola: anàlisi de les interrelacions escola-

territori. En Per una ciutat compromesa amb l’educació. Vol. 1. Barcelona:
Institut d’Educació de l’Ajuntament de Barcelona. pp. 305-343.

Tedesco, J.C. (1999). Els fenòmens de segregació i exclusió social del

coneixement i de la informació. En Per una ciutat compromesa amb
l’educació. Vol. 2. Barcelona: Institut d’Educació de l’Ajuntament de
Barcelona. pp. 19-31.

Vila, I. (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona: Horsori.

Vintró, E. (2001). Educación, escuela, ciudad: el Proyecto Educativo de la ciudad

de Barcelona. En C. Gómez-Granell y I. Vila (eds.) (2001). La ciudad como
proyecto educativo. Barcelona: Octaedro. pp 33-52.

12

View publication stats