14

2.2.1 Dimensão Pedagógica

Para entender a dimensão pedagógica da avaliação, primeiro se faz

necessário entendê-la. Berbel et al. (2001) apresentam a dimensão pedagógica como
implicada diretamente ao processo de ensino-aprendizagem, considerando suas
características de intencionalidade consciente e sistematização.
Segundo Machado (2011), representam instrumentos nos processos de
avaliação tanto uma observação contínua, no decurso do correspondente período
escolar, como a centralizada, nos momentos das provas ou exames; tanto os
trabalhos individuais quanto em grupo; as provas sem consulta, onde a atenção é
necessária, quanto as avaliações com consulta, onde é tão importante conhecer
quanto saber procurar onde a informação se encontra. Somente com um amplo
sentido de numerosos componentes podem proporcionar condições mínimas para que
o professor, como um juiz, analise, provoque, acione, racione, emocione-se e profira,
enfim, seu parecer.
Berbel et al. (2001) salientam que o trabalho do professor com os alunos
passa indubitavelmente por uma organização, inclui nesse o planejamento, os
objetivos que se deseja atingir, os conteúdos a serem trabalhados, a metodologia a
ser desenvolvida e um processo de avaliação dos resultados almejados. Nesse
contexto, a dimensão pedagógica da avaliação relaciona-se com esse conjunto de
elementos primordiais do trabalho do professor com seus alunos, assim como à
necessidade de harmonia nítida entre eles.
Conforme Machado (2011), a avaliação precisaria estar relacionada aos
objetivos antecipadamente estabelecidos pelo professor, considerando suas
circunstâncias, bem como os caminhos que utiliza para atingi-los, o resultado de um
processo de avaliação nunca manifesta o sucesso ou o fracasso do professor, ou mais
especificamente, de seu planejamento, da praticabilidade de suas metas.
Berbel et al. (2001) e Silva (2006) destacam cinco aspectos considerados
como mais importantes na dimensão pedagógica da avaliação da aprendizagem:
Tratamento dado ao conteúdo; Destaque para a forma no ensinar e avaliar; Critérios
da avaliação; Clareza no ensinar e avaliar e Níveis de exigências na avaliação.
 15

2.2.1.1 Tratamento dado ao conteúdo na avaliação

Os conteúdos transpõem todo o trabalho pedagógico, influenciando de

diferentes modos à formação dos alunos. Essa concepção foi subdivida em outros
quatro aspectos partindo das informações fornecidas pelos alunos entrevistados,
conforme Silva (2006), são elas:
a) coerência entre o que foi ensinado e o avaliado: parte da função mais
habitual de mensurar e verificar conhecimentos até ajustar o processo de
aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Manifesta-se a necessidade
da busca de uma coerência efetiva entre o que foi ensinado e o que será
avaliado;
b) objetivos da avaliação: trata-se dos critérios para passar um feedback aos
alunos no decorrer das atividades desenvolvidas no trabalho docente. O
objetivo da avaliação consiste, no trabalho pedagógico do professor, a
maior orientação de todas as outras decisões e ações definidas pelo
docente, o porquê de avaliar;
c) relação teoria e prática: importante para o desenvolvimento acadêmico,
essa prática é utilizada como forma de avaliação e desenvolvimento
profissional dos alunos, pois, possibilitam ao aluno fazer a auto avaliação,
mostrar o que aprendeu da teoria, levando o aluno a pensar e não apenas
a decorar. Estimula o aluno a apreender os conteúdos e não apenas a
preocupação em tirar uma nota e, por conseguinte, elevar a sua autoestima.
As ações que permitam interações entre a teoria e a prática geralmente são
mais valorizadas pelos alunos;
d) avaliação que aborda aspectos relevantes ou úteis para a vida do aluno:
proporciona compreender que a avaliação não constitui apenas de aspectos
informativos. Deve-se realizar atividades que proporcionem explorar os
aspectos formativos e profissionais do sujeito avaliado. Possibilita ao
professor estabelecer uma relação entre a teoria e a prática durante as
atividades avaliativas. A avaliação para que atenda a função formativa é
preciso basear em conteúdos relevantes para a vida pessoal e profissional
do aluno.
O avaliador deve mensurar a coerência entre o que foi ensinado e o avaliado,
evitando cobrar conteúdos que não foram trabalhados, precisa, também, deixar
 16

evidente aos alunos qual objetivo das provas e a importância em realizá-las. Trabalhar
com avaliações que possibilitam colocar em prática o que foi abordado em sala; uma
avaliação que leve o aluno a compreender a avaliação formativa, voltada à vida
profissional e pessoal do acadêmico.

2.2.1.2 Destaque para a forma no ensinar e avaliar

Caracteriza-se pela importância da convergência entre as formas de ensinar

e avaliar. Isso é evidenciado em cinco itens mencionados por Berbel et al. (2001) e
fundamentados por Silva (2006):
a) coerência entre a forma de ensinar e avaliar: os alunos valorizam
situações nas quais as avaliações são precedidas de um trabalho
orientado e acompanhado pelo docente, no qual a inconsistência entre a
forma de ensinar e avaliar estão nas situações que o professor aplica
provas objetivas sendo avaliadas de forma subjetivas (SILVA, 2006);
b) metodologia estimulante: trata, conforme Silva (2006), das práticas que o
professor leva o aluno a participar, utilizando avaliação desenvolvida
sobre temas e trabalhados explicados pelo professor; a participação do
professor ao coordenar os trabalhos e estimular o progresso do aluno,
com práticas de realização de avaliações contínuas, graduais e
diversificadas, acompanhadas de um feedback do aprendizado e estimulo
a auto avaliação do aluno;
c) preparação do aluno para a avaliação: fica o professor incumbido de criar
condições com objetivos de estimular o aprendizado de forma mais
significativa ao aluno. Compreende-se que os alunos prezam a orientação
e o acompanhamento do professor durante seus estudos, tornando a
avaliação integrante do processo e não uma “surpresa”, que pode causar
ao aluno sentimento de constrangimento e frustração, vindo a
comprometer o aprendizado (SILVA, 2006);
d) relação do professor com o aluno: situações onde o professor está em
constante preocupação com o aprendizado do aluno, disponibilizar-se a
auxiliá-lo e superar as dificuldades, criar alternativas de avaliação que
inclua os que possuem algum tipo de dificuldade com a avaliação
tradicional. Conforme Silva (2006), esta atitude cria um clima psicológico
 17

e pedagógico, que, por consequência, promove ótimos resultados em

termos de aprendizado;
e) feedback proporcionado pelo professor: No que se trata de processo
avaliativo, o retorno de resultados e informações, também conhecido
como feedback, não se constitui apenas como uma necessidade, mas
principalmente, de um direito do sujeito avaliado e obrigação do avaliador.
O feedback é relevante para o trabalho docente, assim como para o
desenvolvimento do aluno, pois indica uma relação democrática no
processo de ensino e aprendizagem (SILVA, 2006).
Os professores precisam saber passar a importância entre o ensinar e avaliar,
que devem estar coerentes com o que foi ensinado, utilizando de trabalhos em grupos,
logo após apresentado o conteúdo para assimilar a informação, utilizar metodologias
mais estimulantes que interajam os alunos, preparando-os para as avaliações de
forma positiva, com foco na educação e aprendizado do aluno, principalmente, dando
a este feedback sobre seu processo de evolução do conhecimento.

2.2.1.3 Critérios da avaliação

Entende-se critérios de avaliação como indicadores que serão considerados

para julgar o alcance ou não dos objetivos. Conforme Silva (2006), a não transparência
dos critérios de avaliação cria uma descrença no professor e no seu desenvolvimento
profissional.
Para solucionar esta adversidade, Berbel et al. (2001) destacam a necessidade
de aprendizado e aperfeiçoamento contínuo do professor quanto aos aspectos
políticos e pedagógicos de seu trabalho no que se refere o processo de ensino e
aprendizagem.
O professor precisa apresentar como serão feitas as avaliações e, por este
motivo, precisa se manter sempre atualizado no que se trata de ensino e
aprendizagem.

2.2.1.4 Clareza no ensinar e avaliar

Valorização da relação entre aulas e avaliações, objetivando provas claras e

coerentes com o que foi apresentado em sala. Silva (2006) relata que a falta de clareza
 18

no ensinar, assim como nas orientações dadas aos alunos referentes às atividades
que farão parte da avaliação. A falta de clareza na elaboração e aplicação dos
instrumentos de avaliação são fatores a serem solucionados, pois repercutem na
qualidade do processo avaliativo.
O professor precisa ser mais objetivo quanto ao ensinar e avaliar, deixar claro
sua pretensão no início das atividades anuais aos alunos e a instituição, por meio do
plano de ensino da disciplina.

2.2.1.5 Nível de exigência na avaliação

Conforme Berbel et al. (2001), são valorizadas as formas de avaliação que

ultrapassam a memorização. As atividades que apresentam esta definição são os
seminários, reflexões a respeito de um filme relacionado ao conteúdo, trabalhos de
pesquisa ou campo, oficinas ou situações de ministrar aulas; discussões ou reflexões
sobre questões que envolvam toda a turma ou em grupos; elaboração de artigos,
resenhas que compare autores, teorias dentre outras.
Conforme Silva (2001), este processo de diversificação de ações e atividades
no sistema avaliativo tem por consequência um retorno de ganho real no aprendizado
e no desenvolvimento do aluno, devendo ser esta forma de avaliação sempre
utilizada.
Vasconcellos (2007), apresenta metodologias para o professor realizar uma
intenção de liberação da avaliação, ou seja, evitar que a avaliação seja recebida pelos
alunos como punição:
a) adequar o nível de exigência; ser professor dos alunos concretos que tem e
não virar professor de “determinados conteúdos preestabelecidos”;
b) desenvolver metodologia de trabalho interativa em sala de aula;
c) abordar o conteúdo de forma diferente e buscar expressões diversificadas do
conhecimento;
d) fazer retomada dos assuntos;
e) trabalhar as dificuldades assim que se manifestarem;
f) dialogar sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem;
g) ajudar aluno a se localizar no processo de ensino-aprendizagem;
 19

h) adequar o nível de dificuldade das atividades propostas em sala, levando o

aluno ao sucesso na sua realização e, consequentemente, fortalecendo sua
autoestima, o que é condição para novas aprendizagens.
Vasconcellos (2007) entende que a realização de uma nova intencionalidade
é o maior desafio da avaliação da aprendizagem. Podendo ainda representar uma
abertura de grandes possibilidades, tornando-a um autêntico instrumento de
qualificação da aprendizagem.
Santo e Luz (2012) consideram a nomenclatura da palavra avaliação ampla,
que compreende múltiplos significados que atende a uma determinada concepção
educacional. Consequentemente, necessário se faz esclarecer que a avaliação
transcorre o universo da técnica e do instrumento que se quer utilizar para mensurar
a aprendizagem do sujeito atingível, isto é, aquele que é capaz de construir seu próprio
conhecimento.
Com base nisso, Santo e Luz (2012) afirmam que a técnica ou a metodologia
traduzem ao processo que o professor utiliza para apresentar o que será delineado e
exigido na avaliação, e o método avaliativo constituem ao meio utilizado para medir
as competências construídas e as habilidades acrescentadas no processo ensino e
aprendizagem. Deste modo, o professor precisa estabelecer critérios que visem
regular o andamento do conhecimento repassado durante o período letivo, porém,
qualquer erro na escolha da metodologia ou dos instrumentos de avaliação, pode
resultar o inverso do esperado, com poucos índices para a reflexão sobre o êxito no
processo de ensino.
O avaliador precisa estabelecer o nível de exigência nas avaliações, utilizando
atividades de aprendizagem que favoreçam a dispersão do grau de imposição, sem a
necessidade de cobrar todo o conhecimento adquirido através de ferramentas que
enriquecem a memorização que nem sempre expressam o verdadeiro conhecimento
adquirido pelo aluno, tais como as provas escritas, ao contrário, usar de ferramentas
que favoreçam a construção do conhecimento, daquilo que foi realmente absorvido
pelo aluno em sua formação.

2.2.2 Dimensão Instrumental

A dimensão instrumental da avaliação é constituída por elementos que

compõem a estrutura operacional de acompanhamento do rendimento escolar.
 20

Segundo Berbel et al. (2001) representa o controle do processo de aprendizagem de

forma que este apresente se todos os objetivos do ensino foram alcançados, caso
contrário, auxilia a encontrar as deficiências para, então, repará-las. Kunsch (2012)
evidencia a dimensão instrumental como as ferramentas transmissoras de
informações, as quais servem para viabilizar processos, para conceder aprovação do
funcionamento de uma entidade e alcançar seus objetivos gerais.
Os procedimentos instrumentais da avaliação, segundo Berbel et al. (2001),
são apresentados em três categorias:
a) provas: avaliação escrita, prova com e sem consulta, prova oral, prova em
grupo, prova dissertativo-objetiva, prova que exige memorização etc.;
b) trabalhos: perguntas em grupo, análise de filmes e textos, seminários,
debates, produção de textos etc.;
c) outros procedimentos: auto avaliação, participação nas aulas, participação
em projetos de ensino/pesquisa/extensão, combinação de dois ou mais
procedimentos etc.
Conforme Berbel et al. (2001), as provas continuam sendo os principais meios
utilizados na avaliação da aprendizagem, isto traz, de forma positiva, a possibilidade
de ter conteúdo estudado para promover produção de conhecimento, por outro lado,
negativamente, refere-se a estudar o conteúdo para reproduzir um saber já disposto.
Os trabalhos, por sua vez, possibilitam expressar conhecimento, habilidades
e condutas de pesquisa, adquiridos em conjunto com os pares, além de formação
pessoal e coletiva. Os outros instrumentos apresentam um diagnóstico do processo
de ensino e aprendizagem, pois agregam notas e uma forma diferente de buscar o
conhecimento, oposto a prova, como sendo o resultado final.

2.2.3 Dimensão Emocional

Conforme Berbel et al. (2001), a dimensão emocional evidencia, na maioria das

vezes, os pontos negativos da prática avaliativa, demonstrando a necessidade de
reflexão dos aspectos emocionais, uma vez que, é nesse aspecto emocional que se
encontram os maiores geradores de sofrimento psicológico e imensa aversão a esse
processo. As autoras destacaram três categorias de analise:
a) atitudes do professor no processo avaliativo: apresenta quais as atitudes
do professor durante a avaliação. Considera-se essa categoria o fator que
 21

mais influencia os sentimentos experimentados no decorrer do processo

avaliativo, com situações de consequências negativas e positivas.
Destacam o método desmoralizador da avaliação pelo professor, como um
instrumento de poder que traz por consequência dano psicológico ao aluno
e, por seguinte, pode afetar o seu crescimento emocional e intelectual;
b) situação de avaliação e sentimentos positivos e negativos que suscita: as
situações de avaliação, quando trazem consigo sentimentos negativos, se
caracterizam em geradores de medo e angústia pelo caráter de julgamento
que deduzem;
c) as diferenças individuais e o processo de avaliação: abrangem aspectos
psicológicos, não cognitivos, primordiais no processo avaliativo de ensino
e aprendizagem, entre eles, a ansiedade, as expectativas de controle e o
conceito de si mesmo, sendo a ansiedade o sentimento mais sentido pelos
alunos próximo de uma avaliação, comprometendo o rendimento
acadêmico.
Neste raciocínio, Santos (2008) acrescenta que a dimensão emocional está
inscrita no universo escolar e que acompanha o indivíduo em sua formação, mas que
essas experiências não são percebidas na formação profissional. Segundo a autora,
o desenvolvimento emocional dos docentes otimiza o aprendizado, reforça o
aprendizado para a vida, a interação profissional, social e pessoal, que unidos formam
o ser.
Nesse contexto, Santos (2008) salienta que, conforme a inteligência, a
dimensão emocional é construída e evolui ao longo do tempo, dessa forma, é preciso
inserir no currículo reflexões que levem ao desenvolvimento das questões emocionais.
Na maioria das vezes, é evidenciada a parte negativa no processo de
avaliação, uma vez que, nele se encontra o problema de sofrimento psicológico dos
estudantes, através das atitudes do professor no processo avaliativo, a forma como
este aplica sua avaliação, situação de avaliação e sentimentos positivos e negativos,
sendo a ansiedade o sentimento que mais influência no processo de avaliação.
Portanto, a postura ética e transparente ganha relevância no ato avaliativo.
 22

2.2.4 Dimensão Ética

A dimensão ética da avaliação compreende como a que reflete os aspectos

morais subjacentes ao ato de avaliar. Entende-se que a moral consiste no conjunto
de deveres que regem a conduta de indivíduos e grupos nas sociedades, já a ética,
como um olhar crítico sobre a moral. Observa-se isso na avaliação da aprendizagem,
onde se utiliza de formas arraigadas sem se questionar por sua coerência, pois, ser
habitual não significa ser bom.
A dimensão ética relaciona-se com as consequências das práticas avaliativas
que, por vezes, abandona esta diretriz e assume implicações não éticas, as quais
podem ocorrer através da atitude do professor, revelando respeito, compromisso ético
com a aprendizagem e o crescimento do aluno ou pode ocorrer o inverso, o
comportamento do professor pode conter iniquidades, abuso de poder, punições,
protecionismo, falta de respeito, resultando em prejuízo aos alunos (BERBEL et al.,
2001).
O uso da avaliação da aprendizagem como meio de exercer o poder, cometer
injustiças e punições revela a diferença entre essa atitude e a que se espera do
educador, que seria o respeito, cumprimento dos direitos fundamentais dos alunos,
valorizando-os como pessoas. Segundo Rios (2007), quando o educando ensina
qualquer disciplina, surge a possibilidade de desenvolver a capacidade de dominar as
estruturas usadas para construir o conhecimento, a forma de se pensar, o aprender a
aprender, além da capacidade de agir e sistematizar suas ações.
O objetivo não é de esperar do professor a perfeição, sem erros ou enganos,
mas que possua senso crítico para reconhecer as falhas e que se comprometa em
superá-las.

2.2.5 Dimensão Corporal – Ritual

A dimensão corporal-ritual da avaliação discute situações que se relacionam

às linguagens corporais, gestuais, espaço-temporais e rituais que são sentidos a partir
das interrelações de professores e alunos ocorridos durante as avaliações aplicadas
em sala (BERBEL et al., 2001).
A corporalidade na relação pedagógica como experiência de prazer e
desprazer, na vivência de conflitos e harmonias, manifesta-se em gestos, posturas
 23

físicas no uso da sala de aula e fora dela, das distâncias ou proximidades

interpessoais e do uso do tempo na formalidade da aula.
Na análise de Berbel et al. (2001), foram separados os dados coletados em
duas categorias e estas foram subdivididas em subcategorias conforme segue:
a) os conflitos e o desprazer da avaliação – situações negativas:
- avaliação que castiga o corpo: trata aqui das vivências que geram atritos
de natureza física ou fisiológica, com implicações corporais, tendo por
intensidade relevante ao grau de formalidade dado ao ato avaliativo. Ex.:
mãos trêmulas, suor, vontade de sair “correndo” da sala, paralisia por
desconfiança de estar colando etc.;
- gestualidade ritual do avaliador: refere-se à situação em que o professor
realiza mudanças no espaço onde serão realizadas as avaliações,
sacralizado através de uma construção ou organização de espaço. Ex.:
separar a sala em dois grupos, afastar todos os alunos, enfileiramento das
carteiras, virar as carteiras para o fundo da sala etc.;
- ritualização mais que avaliação: entende-se aqui a forma da avaliação
sendo considerada ritual mais considerativo que o próprio ato avaliativo,
transformando a avaliação num ato regulamentado, sacralizando autores,
obras, além do modo como se deve escrever. Ex.: considerar a regra
imposta a prova ao invés do conhecimento de cada aluno, exigir do aluno
escrever o que o professor pensa ao invés da sua compreensão sobre o
tema. Ainda, o aluno não deve contestar autores apresentados em sala,
não permitir outras formas de pensamento, reproduzir a ideia dos autores
literalmente em provas sem consulta, considerar somente como foi
passado na íntegra sem utilizar palavras dos próprios alunos, aluno ter que
decorar conteúdo que logo serão esquecidos ou que não serão mais
utilizados etc.;
- a avaliação em que o tempo é ouro: quando o tempo é transformado em
sacrifício, através de pressão, apressando o aluno, fazendo o tempo se
construir em fator de mortificação, utilizando de ferramentas ou métodos
que mudam o foco da avaliação em decorrência do prazo. Ex.: provas
extensas com pouco tempo para ser respondido, provas cronometradas,
utilização de música ou despertador, gincanas etc.;
 24

- avaliação como humilhação pública: trata-se da avaliação utilizada como

instrumento de punição, provocações, aversão pública. É uma avaliação
influenciada pela distância do avaliador na aplicação da prova. Ex.: usar a
prova como meio de castigar alunos, ridicularizar aluno em apresentação
de trabalho, provas para demonstrar o quanto o professor é bom frente aos
alunos, repreender alunos com injurias no momento da correção das
provas, avaliar aluno conforme afinidade etc.;
b) harmonias e o prazer de ser avaliados – situações positivas:
- a avaliação que não contrai: da mesma forma que os procedimentos
apresentados como negativos, essas possuem ritual, a diferença está na
forma de expressar, para que o tempo não seja em detrimento do aluno,
nem fazer contrair o corpo ou a forma de ser do avaliado. Ex.:
disponibilidade de tempo para fazer a prova sem ficar falando do tempo
que resta, momento de descontração antes da prova para aliviar a tensão
etc.;
- a avaliação que sai da sala de aula: o espaço se concilia com o tempo,
espaço disponível e tempo disponível apresentam sentimento de liberdade
durante a avaliação. Ex.: substituição da prova por trabalho feito em casa
etc.;
- a avaliação vai ao campo: refere-se ao espaço da situação avaliativa além
da casa do avaliado, em situações que permitem melhor absorção de
conhecimento, além de prazerosas em trabalhos de campo e/ou aulas
práticas. Ex.: atuar na prática o que aprendeu em sala, avaliação externa
a classe e casa do avaliado etc.;
- avaliação e o estar-junto: mudança do rito de aplicar a prova, deixa de ser
burocrático dando ênfase na participação. Ex.: seminários, deixar livres
quando for análise de livros, análise de filmes, análise de caso etc.
Embora ressaltada por Berbel et al. (2001), esse assunto ainda é pouco
explorado por outros autores, contudo, a avaliação, como processo dinâmico e
complexo abrange outras dimensões, não discutidas pelas autoras usadas como
referência.
 25

2.2.6 Outras Dimensões do Processo de Avaliação

Cabe ressaltar que existem outras dimensões da avaliação que podem ser
analisadas, as quais não são utilizadas nesta pesquisa, mas, que são relevantes para
compreensão de lacunas no processo avaliativo. Nesse sentido, foram discutidas
outras três dimensões apresentadas por Machado (2011), sendo a dimensão técnica,
a política e a epistemológica.

2.2.6.1 A dimensão técnica e política

Analisando os problemas e caminhos para melhoria do processo de avaliação

da aprendizagem, Machado (2011) apresenta que para alguns o problema da
avaliação está na dimensão técnica. Para estes os docentes e discentes não estariam
preparados e que os currículos seriam inadequados, ainda, que os instrumentos de
avaliação não estariam sendo bem elaborados. Para superação da lacuna no
processo de avaliação o caminho seria o treinamento e reciclagem dos professores e
aperfeiçoamento das técnicas de avaliação, sustentando uma atualização nos
currículos, tornando-os atrativos e reais.
No que se refere à dimensão política, esta parte do micro aspecto para macro
aspecto, ou seja, a visão deixa de ser no professor e passa a ser a escola que não
estaria funcionando satisfatoriamente, precisando ser avaliado o sistema educacional,
carecendo de métodos globais de controle por parte do Estado, para que o processo
de avaliação fosse eficaz e eficiente (MACHADO, 2011). Nesse contexto, Grego
(2013) afirma que todos os educadores, em toda avaliação que participa, seja
avaliando um programa ou um aluno, influenciarão o mundo real da política
educacional, pois os resultados obtidos da avaliação aplicada serão considerados
como parâmetro para mensurar o nível da educação, e isso impacta na política da
educação.
Tratar o problema da avaliação como se outras dimensões não existissem é
o que tem deixado cada vez mais difícil a sua compreensão (MACHADO 2011).
Considerar isoladamente uma única dimensão acarreta a necessidade de outra,
funcionando como num processo de equilíbrio. Ao observar a dimensão técnica,
eminentemente surgem medidas pertinentes à dimensão política e vice-versa, por isso
a necessidade de se estudar diversas dimensões e as relações no contexto da
 26

avaliação, particularmente a dimensão epistemológica.

2.2.6.2 A dimensão epistemológica

A dimensão epistemológica contempla a realidade social, tendo um caráter

objetivo vulnerável de uma metodologia própria de análise, compreendendo os
métodos funcionalista e positivista, portanto, requer estudo e aprofundamento para
que se evitem excessos de objetividade e utilitarismo em detrimento da reflexão e
formação necessária no processo educacional.
Keim (1997) apresenta a epistemologia, por meio da avaliação, como uma
forma de linguagem que proporciona observação do contexto social e mental como
algo complexo, dinâmico e mutável, estabelecendo que a avaliação tem tempo útil,
necessitando de renovação, não podendo ser considerada conclusiva. O desafio,
então, é fazer da avaliação e da qualidade um procedimento e um propulsor
epistemológico, voltado à educação, participando da estruturação da autonomia e
emancipação cultural e intelectual no meio acadêmico.
A avaliação educacional, conforme Machado (2011) está subordinada a uma
concepção de conhecimento, difundido pela escola e da estipulação de uma porção
de novas relações constitutivas entre os fundamentos de avaliação, medida e valor.
No que se refere à associação entre avaliação e valor, certamente, apresentam
julgamentos de valor mais complicado do que meras operações de medição, tanto a
clareza do texto da lei, quanto a compreensão de sua interpretação.
Quanto ao assunto, Machado (2011) conclui, no processo de
interpretação/valoração, é importante assimilar o caráter subjetivo dos mecanismos
envolvidos na avaliação. Nesse cenário, ganham relevância à análise das relações
entre avaliação e planejamento e a emergência de uma vigorosa dimensão ética no
trabalho docente. Em síntese, a concepção de conhecimento, as medidas e o
peso/valor são escolhas conscientes ou, na maioria das vezes, inconscientes de cada
docente, portanto, ganha relevância o planejamento e a postura ética do educador,
pois o resultado do processo poderá ser a formação ou a deformação dos estudantes.
A seguir, para compreender a necessidade de aprofundamento sobre a
avaliação da aprendizagem foi apresentado como ocorre este processo no curso de
Ciências Contábeis e a percepção dos alunos e professores sobre o processo de
avaliação.