PSICOLOGIA
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PSICOLOGIA
Código de Ética Profissional do Psicólogo
Exposição de motivos do Código de Ética Profissional do
Psicólogo
O mundo vive constantes mudanças. A cada dia, torna-se
mais difícil acompanhá-las, sobretudo devido à rapidez com
que acontecem e à impossibilidade de ter uma idéia da
totalidade de significações que essas mudanças
representam.
Abre-se, portanto, um desafio à Psicologia como ciência que
estuda e interpreta o comportamento humano, sujeito, ele
próprio, à complexidade de contínuas e profundas
transformações.
Se o homem é um ser de relação, sujeito a contínuas
mudanças na sua luta por ocupar, a cada momento, o espaço
que lhe compete no mundo e se, ao mesmo tempo, ele é o
sujeito e o objeto do estudo da Psicologia, segue que
qualquer sistema ou Código só será real se sujeito, também
ele, a essa transitoriedade que é própria do homem à procura
de seu destino e significação.
Dentro dessa dimensão, propor um Código de ética é
colocar-se, de um lado, numa reflexão constante do ser
humano como sujeito de mudanças e, de outro lado,
cristalizar com normas propostas de comportamento, ações
que por sua natureza são dinâmicas.
Assim, um Código de ética deve expressar, de um lado, a
dinamicidade própria da liberdade, do risco e da criação e, de
outro lado, mostrar um conjunto de ações ou
comportamentos que seja representativo da realidade e da
relatividade do dia-a-dia, com os quais o homem se põe
diariamente em contato. O Código, portanto, nasce de uma
dupla fonte: da realidade e do desejo. Da realidade, enquanto
calcado no que existe, no que está aí, na prática das
pessoas, no agir permanente dos que fazem psicologia. Do
desejo, enquanto a Psicologia é uma preocupação com o
amanhã do indivíduo, grupos e sociedade, na procura do
bem-estar e da saúde, como respostas do organismo às
exigências da vida como um todo.
O Código é a expressão da identidade profissional daqueles
que nele vão buscar inspirações, conselhos e normas de
conduta. Ele é, ao mesmo tempo, uma pergunta e uma
resposta. É um apelo-pergunta no sentido de ver o ser
humano não apenas como uma Unidade isolada, mas como
um subsistema de um grande sistema. É uma resposta
enquanto encarna uma concepção da profissão dentro de um
contexto social e político, que lhe confere o selo da
identidade, naquele momento histórico. Não é, entretanto, só
o Código que confere identidade ao Psicólogo, mas sim, sua
participação nas perguntas fundamentais do mundo moderno,
sobretudo através do seu engajamento em propostas
concretas de uma visão aberta do mundo voltada para o
social e o político.
Este Código seguiu este caminho.
Assim, ele nasce de um longo estudo, de uma longa
pesquisa, em que durante quatro anos, Psicólogos de todos
os Conselhos Regionais de Psicologia se envolveram,
procurando fundamentar suas propostas.
Foram ouvidas as necessidades e dificuldades de cada
Regional; formaram-se grupos para operacionalizar este novo
Código: Filósofos, Sociólogos, Advogados, Antropólogos e a
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procura responder a um duplo movimento nascido de todo o
trabalho que o precedeu. De um lado, princípios gerais e
básicos fundamentam e ajudam a operacionalizar o desejo,
sendo uma proposta dentro da qual a criatividade de cada um
encontra um convite ao próprio dinamismo criador. De outro
lado, apresenta a realidade, sugere normas que explicitam
situações profissionais indicando caminhos como soluções de
problemas.
Essas duas vertentes retratam uma muito antiga
preocupação do homem, dividido entre o ideal que deveria
gerar idéias ou comportamentos conseqüentes na realidade e
a própria realidade que precisa ser controlada, delimitada,
seguida, para que o ideal não se perca. Assim, no idioma
grego a palavra éthos está ligada à filosofia moral e êthos à
ciência dos costumes.
Éthos, segundo Aristóteles, expressa um modo de ser, uma
atitude psíquica, aquilo que o homem traz dentro de si na
relação consigo próprio, com o outro e com o mundo. Indica
as disposições do ser humano perante a vida. Ser ético é
muito mais do que um problema de costumes, de normas
práticas; supõe a boa conduta das ações, a felicidade pela
ação feita e o prêmio ou a beatitude pela alegria da auto
aprovação diante do bem feito no dizer de Aristóteles.
Nesse sentido, o Código deve refletir princípios gerais,
pressupostos básicos que garantam à ação esses elementos
de gratificação, quando essa ação corresponda a esse ideal
ético, que permeia como energia de vida os apelos para uma
ação transformadora. É a ética, enquanto Filosofia Moral, que
impede um Código sem criticismo, e também uma visão
cristalizada do comportamento humano. É essa ética
filosófica que apela para uma reflexão e compreensão das
singularidades; é ela que faz um apelo à criatividade,
liberdade e espontaneidade. É ela que faz o profissional ver
seu cliente como pessoa, como um ser de relação no mundo,
como um ser singular à procura de uma compreensão que
lhe é pertinente. É essa visão de totalidade existencial-
filosófica que faz com que o profissional abra as janelas de
sua mente para ver o mundo como uma realidade social,
política, comunitária e perca a mesquinhez de só ver o
indivíduo no seu imediatismo. É essa visão que o faz
transcender do indivíduo para o grupo, do momento para a
história, de soluções precárias para procuras mais globais.
O Código de Ética tem de ser fiel a esta visão, pois ela é a
dimensão da ética do homem (da pessoa) e não do
Psicólogo. Um Código será falho se fizer uma ética para o
Psicólogo, esquecendo-se da ética do homem. É essa ética
que fará do Psicólogo um profissional engajado social e
politicamente no mundo e não, um profissional a serviço
exclusivo do indivíduo. Por outro lado, como Ciência dos
Costumes, a ética trata dos deveres sociais do homem e de
suas obrigações entre si na comunidade. Na realidade,
ninguém pode viver ao sabor de suas paixões e desejos
momentâneos de onipotência. A satisfação das aspirações
morais faz parte integrante do conjunto dos desejos
humanos, pois nenhuma sociedade ou grupo pode viver fora
de qualquer regra ou lei. A vida é uma contínua
determinação, seleção e criação, não é apenas deixar-se
viver.
Na realidade, a conduta moral tem como base a disciplina, a
adaptação à vida grupal e a autonomia da vontade.
O Código, portanto, deve refletir esse outro lado do agir
humano, reconhecendo ao mesmo tempo a importância do
sentimento pessoal perante a norma, a importância de uma fé
no ideal de homem e de vida, permitindo um real encontro
entre a norma e o homem, o qual dignifica o seu
comportamento ultrapassando a norma. É importante lembrar

que o agir ético vai além do pensar bem e honestamente
como uma ressonância de um mundo individual e pessoal,
mas exige ao mesmo tempo que a consciência, que é "uma
síntese ativa e em perpétua realização", se manifeste de
modo explícito através de ações claras e visíveis.
Assim, ao mesmo tempo em que um Código de normas
explícitas se torna necessário, é bom lembrar que a
moralidade se concebe como atitude, qualidade e valores e
que a ética não pode proporcionar soluções pré-fabricadas
sem que haja um trabalho interno de cada indivíduo que se
proponha a agir eticamente. "A letra mata, é o espírito que dá
vida".
O Código de Ética não pode ser fruto de uma mera
teorização sobre o bem ou sobre o mal, ele deve resultar de
uma ação humana, de uma doutrina, de um sentido pleno de
vida e de cultura. Ele não pode ser uma prisão, mas uma
estrada assinalada para ajudar aos que querem ir devagar e
aos que necessitam depressa para chegar. Um Código é
como um mapa de uma cidade, onde as grandes avenidas
assinalam os principais caminhos, de onde decorre a vida
para as ruas e praças, as quais, no seu conjunto, encerram o
cotidiano, o escondido, o familiar e o tipo da cidade.
Esse Código quer juntar as duas coisas: grandes princípios e
a prática do cotidiano; ele quer produzir e ser fonte de uma
reflexão ética não dissociada da prática profissional. Ele não
pretende impor, estigmatizar ou definir comportamentos
padrão, ele se oferece a uma reflexão mais ampla da
potencialidade de cada um, enquanto indivíduo e membro da
comunidade, convidando-o a ser criativo e a correr o risco de
ser fiel à realidade.
Nele se fala de um dever pessoal e de um modo de estar no
mundo, evitando-se privilegiar esta ou aquela área, para que
a ética se mantenha fiel à sua vocação de ser um convite,
mais que uma imposição, à reflexão e à descoberta dos
legítimos valores que devem guiar a ação do Psicólogo. Esta
proposta é um convite a uma reflexão mais ampla e aberta;
ela não quer ser estática, mas dinâmica, como, de resto, é a
vida e a sua expressão mais alta e mais bela: o ser humano.
Nossa proposta expressa assim, um hoje de nossas
esperanças e pensamentos. Também ela, sujeita às leis da
mudança, deve estar aberta a reflexões que a atualizem
continuamente.
RESOLUÇÃO CFP Nº 010/05
Aprova o Código de Ética Profissional do Psicólogo
O CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, no uso de suas
atribuições legais e regimentais, que lhe são conferidas pela
Lei no 5.766, de 20 de dezembro de 1971;
CONSIDERANDO o disposto no Art. 6º, letra “e”, da Lei no
5.766 de 20/12/1971, e o Art. 6º, inciso VII, do Decreto nº
79.822 de 17/6/1977;
CONSIDERANDO o disposto na Constituição Federal de
1988, conhecida como Constituição Cidadã, que consolida o
Estado Democrático de Direito e legislações dela
decorrentes;
CONSIDERANDO decisão deste Plenário em reunião
realizada no dia 21 de julho de 2005;
RESOLVE:
Art. 1º - Aprovar o Código de Ética Profissional do Psicólogo.
Art. 2º - A presente Resolução entrará em vigor no dia 27 de
agosto de 2005.
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Art. 3º - Revogam-se as disposições em contrário, em
especial a Resolução CFP n º 002/87.
Código de Ética Profissional do
Psicólogo
PRINCÍPIOS FUNDAMENTAIS
I. O psicólogo baseará o seu trabalho no respeito e na
promoção da liberdade, da dignidade, da igualdade e da
integridade do ser humano, apoiado nos valores que
embasam a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
II. O psicólogo trabalhará visando promover a saúde e a
qualidade de vida das pessoas e das coletividades e
contribuirá para a eliminação de quaisquer formas de
negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e
opressão.
III. O psicólogo atuará com responsabilidade social,
analisando crítica e historicamente a realidade política,
econômica, social e cultural.
IV. O psicólogo atuará com responsabilidade, por meio do
contínuo aprimoramento profissional, contribuindo para o
desenvolvimento da Psicologia como campo científico de
conhecimento e de prática.
V. O psicólogo contribuirá para promover a universalização do
acesso da população às informações, ao conhecimento da
ciência psicológica, aos serviços e aos padrões éticos da
profissão.
VI. O psicólogo zelará para que o exercício profissional seja
efetuado com dignidade, rejeitando situações em que a
Psicologia esteja sendo aviltada.
VII. O psicólogo considerará as relações de poder nos
contextos em que atua e os impactos dessas relações sobre
as suas atividades profissionais, posicionando-se de forma
crítica e em consonância com os demais princípios deste
Código.
DAS RESPONSABILIDADES DO PSICÓLOGO
Art. 1º – São deveres fundamentais dos psicólogos:
a) Conhecer, divulgar, cumprir e fazer cumprir este Código;
b) Assumir responsabilidades profissionais somente por
atividades para as quais esteja capacitado pessoal, teórica e
tecnicamente;
c) Prestar serviços psicológicos de qualidade, em condições
de trabalho dignas e apropriadas à natureza desses serviços,
utilizando princípios, conhecimentos e técnicas
reconhecidamente fundamentados na ciência psicológica, na
ética e na legislação profissional;
d) Prestar serviços profissionais em situações de calamidade
pública ou de emergência, sem visar benefício pessoal;
e) Estabelecer acordos de prestação de serviços que
respeitem os direitos do usuário ou beneficiário de serviços
de Psicologia;
f) Fornecer, a quem de direito, na prestação de serviços
psicológicos, informações concernentes ao trabalho a ser
realizado e ao seu objetivo profissional;
g) Informar, a quem de direito, os resultados decorrentes da
prestação de serviços psicológicos, transmitindo somente o
que for necessário para a tomada de decisões que afetem o
usuário ou beneficiário;

h) Orientar a quem de direito sobre os encaminhamentos
apropriados, a partir da prestação de serviços psicológicos, e
fornecer, sempre que solicitado, os documentos pertinentes
ao bom termo do trabalho;
i) Zelar para que a comercialização, aquisição, doação,
empréstimo, guarda e forma de divulgação do material
privativo do psicólogo sejam feitas conforme os princípios
deste Código;
j) Ter, para com o trabalho dos psicólogos e de outros
profissionais, respeito, consideração e solidariedade, e,
quando solicitado, colaborar com estes, salvo impedimento
por motivo relevante;
k) Sugerir serviços de outros psicólogos, sempre que, por
motivos justificáveis, não puderem ser continuados pelo
profissional que os assumiu inicialmente, fornecendo ao seu
substituto as informações necessárias à continuidade do
trabalho;
l) Levar ao conhecimento das instâncias competentes o
exercício ilegal ou irregular da profissão, transgressões a
princípios e diretrizes deste Código ou da legislação
profissional.
Art. 2º – Ao psicólogo é vedado:
a) Praticar ou ser conivente com quaisquer atos que
caracterizem negligência, discriminação, exploração,
violência, crueldade ou opressão;
b) Induzir a convicções políticas, filosóficas, morais,
ideológicas, religiosas, de orientação sexual ou a qualquer
tipo de preconceito, quando do exercício de suas funções
profissionais;
c) Utilizar ou favorecer o uso de conhecimento e a utilização
de práticas psicológicas como instrumentos de castigo,
tortura ou qualquer forma de violência;
d) Acumpliciar-se com pessoas ou organizações que exerçam
ou favoreçam o exercício ilegal da profissão de psicólogo ou
de qualquer outra atividade profissional;
e) Ser conivente com erros, faltas éticas, violação de direitos,
crimes ou contravenções penais praticados por psicólogos na
prestação de serviços profissionais;
f) Prestar serviços ou vincular o título de psicólogo a serviços
de atendimento psicológico cujos procedimentos, técnicas e
meios não estejam regulamentados ou reconhecidos pela
profissão;
g) Emitir documentos sem fundamentação e qualidade
técnico científica;
h) Interferir na validade e fidedignidade de instrumentos e
técnicas psicológicas, adulterar seus resultados ou fazer
declarações falsas;
i) Induzir qualquer pessoa ou organização a recorrer a seus
serviços;
j) Estabelecer com a pessoa atendida, familiar ou terceiro,
que tenha vínculo com o atendido, relação que possa
interferir negativamente nos objetivos do serviço prestado;
k) Ser perito, avaliador ou parecerista em situações nas quais
seus vínculos pessoais ou profissionais, atuais ou anteriores,
possam afetar a qualidade do trabalho a ser realizado ou a
fidelidade aos resultados da avaliação;
l) Desviar para serviço particular ou de outra instituição,
visando benefício próprio, pessoas ou organizações
atendidas por instituição com a qual mantenha qualquer tipo
de vínculo profissional;
m) Prestar serviços profissionais a organizações
concorrentes de modo que possam resultar em prejuízo para
as partes envolvidas, decorrentes de informações
privilegiadas;
n) Prolongar, desnecessariamente, a prestação de serviços
profissionais;
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o) Pleitear ou receber comissões, empréstimos, doações ou
vantagens outras de qualquer espécie, além dos honorários
contratados, assim como intermediar transações financeiras;
p) Receber, pagar remuneração ou porcentagem por
encaminhamento de serviços;
q) Realizar diagnósticos, divulgar procedimentos ou
apresentar resultados de serviços psicológicos em meios de
comunicação, de forma a expor pessoas, grupos ou
organizações.
Art. 3º – O psicólogo, para ingressar, associar-se ou
permanecer em uma organização, considerará a missão, a
filosofia, as políticas, as normas e as práticas nela vigentes e
sua compatibilidade com os princípios e regras deste Código.
Parágrafo único: Existindo incompatibilidade, cabe ao
psicólogo recusar-se a prestar serviços e, se pertinente,
apresentar denúncia ao órgão competente.
Art. 4º – Ao fixar a remuneração pelo seu trabalho, o
psicólogo:
a) Levará em conta a justa retribuição aos serviços prestados
e as condições do usuário ou beneficiário;
b) Estipulará o valor de acordo com as características da
atividade e o comunicará ao usuário ou beneficiário antes do
início do trabalho a ser realizado;
c) Assegurará a qualidade dos serviços oferecidos
independentemente do valor acordado.
Art. 5º – O psicólogo, quando participar de greves ou
paralisações, garantirá que:
a) As atividades de emergência não sejam interrompidas;
b) Haja prévia comunicação da paralisação aos usuários ou
beneficiários dos serviços atingidos pela mesma.
Art. 6º – O psicólogo, no relacionamento com profissionais
não psicólogos:
a) Encaminhará a profissionais ou entidades habilitados e
qualificados demandas que extrapolem seu campo de
atuação;
b) Compartilhará somente informações relevantes para
qualificar o serviço prestado, resguardando o caráter
confidencial das comunicações, assinalando a
responsabilidade, de quem as receber, de preservar o sigilo.
Art. 7º – O psicólogo poderá intervir na prestação de serviços
psicológicos que estejam sendo efetuados por outro
profissional, nas seguintes situações:
a) A pedido do profissional responsável pelo serviço;
b) Em caso de emergência ou risco ao beneficiário ou usuário
do serviço, quando dará imediata ciência ao profissional;
c) Quando informado expressamente, por qualquer uma das
partes, da interrupção voluntária e definitiva do serviço;
d) Quando se tratar de trabalho multiprofissional e a
intervenção fizer parte da metodologia adotada.
Art. 8º – Para realizar atendimento não eventual de criança,
adolescente ou interdito, o psicólogo deverá obter
autorização de ao menos um de seus responsáveis,
observadas as determinações da legislação vigente:
§1° – No caso de não se apresentar um responsável legal, o
atendimento deverá ser efetuado e comunicado às
autoridades competentes;
§2° – O psicólogo responsabilizar-se-á pelos
encaminhamentos que se fizerem necessários para garantir a
proteção integral do atendido.

Art. 9º – É dever do psicólogo respeitar o sigilo profissional a
fim de proteger, por meio da confidencialidade, a intimidade
das pessoas, grupos ou organizações, a que tenha acesso no
exercício profissional.
Art. 10 – Nas situações em que se configure conflito entre as
exigências decorrentes do disposto no Art. 9º e as afirmações
dos princípios fundamentais deste Código, excetuando-se os
casos previstos em lei, o psicólogo poderá decidir pela
quebra de sigilo, baseando sua decisão na busca do menor
prejuízo.
Parágrafo único – Em caso de quebra do sigilo previsto no
caput deste artigo, o psicólogo deverá restringir-se a prestar
as informações estritamente necessárias.
Art. 11 – Quando requisitado a depor em juízo, o psicólogo
poderá prestar informações, considerando o previsto neste
Código.
Art. 12 – Nos documentos que embasam as atividades em
equipe multiprofissional, o psicólogo registrará apenas as
informações necessárias para o cumprimento dos objetivos
do trabalho.
Art. 13 – No atendimento à criança, ao adolescente ou ao
interdito, deve ser comunicado aos responsáveis o
estritamente essencial para se promoverem medidas em seu
benefício.
Art. 14 – A utilização de quaisquer meios de registro e
observação da prática psicológica obedecerá às normas
deste Código e a legislação profissional vigente, devendo o
usuário ou beneficiário, desde o início, ser informado.
Art. 15 – Em caso de interrupção do trabalho do psicólogo,
por quaisquer motivos, ele deverá zelar pelo destino dos seus
arquivos confidenciais.
§ 1° – Em caso de demissão ou exoneração, o psicólogo
deverá repassar todo o material ao psicólogo que vier a
substituí-lo, ou lacrá-lo para posterior utilização pelo
psicólogo substituto.
§ 2° – Em caso de extinção do serviço de Psicologia, o
psicólogo responsável informará ao Conselho Regional de
Psicologia, que providenciará a destinação dos arquivos
confidenciais.
Art. 16 – O psicólogo, na realização de estudos, pesquisas e
atividades voltadas para a produção de conhecimento e
desenvolvimento de tecnologias:
a) Avaliará os riscos envolvidos, tanto pelos procedimentos,
como pela divulgação dos resultados, com o objetivo de
proteger as pessoas, grupos, organizações e comunidades
envolvidas;
b) Garantirá o caráter voluntário da participação dos
envolvidos, mediante consentimento livre e esclarecido, salvo
nas situações previstas em legislação específica e
respeitando os princípios deste Código;
c) Garantirá o anonimato das pessoas, grupos ou
organizações, salvo interesse manifesto destes;
d) Garantirá o acesso das pessoas, grupos ou organizações
aos resultados das pesquisas ou estudos, após seu
encerramento, sempre que assim o desejarem.
Art. 17 – Caberá aos psicólogos docentes ou supervisores
esclarecer, informar, orientar e exigir dos estudantes a
observância dos princípios e normas contidas neste Código.
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Art. 18 – O psicólogo não divulgará, ensinará, cederá,
emprestará ou venderá a leigos instrumentos e técnicas
psicológicas que permitam ou facilitem o exercício ilegal da
profissão.
Art. 19 – O psicólogo, ao participar de atividade em veículos
de comunicação, zelará para que as informações prestadas
disseminem o conhecimento a respeito das atribuições, da
base científica e do papel social da profissão.
Art. 20 – O psicólogo, ao promover publicamente seus
serviços, por quaisquer meios, individual ou coletivamente:
a) Informará o seu nome completo, o CRP e seu número de
registro;
b) Fará referência apenas a títulos ou qualificações
profissionais que possua;
c) Divulgará somente qualificações, atividades e recursos
relativos a técnicas e práticas que estejam reconhecidas ou
regulamentadas pela profissão;
d) Não utilizará o preço do serviço como forma de
propaganda;
e) Não fará previsão taxativa de resultados;
f) Não fará auto promoção em detrimento de outros
profissionais;
g) Não proporá atividades que sejam atribuições privativas de
outras categorias profissionais;
h) Não fará divulgação sensacionalista das atividades
profissionais.
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 21 – As transgressões dos preceitos deste Código
constituem infração disciplinar com a aplicação das seguintes
penalidades, na forma dos dispositivos legais ou regimentais:
a) Advertência;
b) Multa;
c) Censura pública;
d) Suspensão do exercício profissional, por até 30 (trinta)
dias, adreferendum do Conselho Federal de Psicologia;
e) Cassação do exercício profissional, ad referendum do
Conselho Federal de Psicologia.
Art. 22 – As dúvidas na observância deste Código e os casos
omissos serão resolvidos pelos Conselhos Regionais de
Psicologia, adreferendum do Conselho Federal de Psicologia.
Art. 23 – Competirá ao Conselho Federal de Psicologia firmar
jurisprudência quanto aos casos omissos e fazê-la incorporar
a este Código.
Art. 24 – O presente Código poderá ser alterado pelo
Conselho Federal de Psicologia, por iniciativa própria ou da
categoria, ouvidos os Conselhos Regionais de Psicologia.
Art. 25 – Este Código entra em vigor em 27 de agosto de
2005.
Este Código de Ética Profissional é fruto de amplos debates
ocorridos entre os anos de 2003 e 2005, envolvendo:
- 15 fóruns regionais de Ética, que culminaram com o II
Fórum Nacional de Ética;
- os trabalhos de uma comissão de psicólogos e professores
convidados;
- os trabalhos da Assembleia das Políticas Administrativas e
Financeiras do Sistema Conselhos de Psicologia, APAF, tudo
sob a responsabilidade do Conselho Federal de Psicologia.

Psicologia no Brasil
Pode-se falar em história da psicologia no Brasil sem
entender com esta expressão uma mera projeção no contexto
brasileiro de conteúdos e métodos elaborados alhures
(sobretudo na Europa e nos Estados Unidos)?
Esse texto quer fornecer uma resposta inicial a tal questão,
fundamental para a definição e a consolidação da identidade
da psicologia brasileira, hoje. Procura-se contestar, ao
mesmo tempo, o juízo demasiado pessimista e superficial
que frequentemente se houve a respeito. Pode-se encontrar
uma expressão sintética de tal juízo nas palavras de Farias
Brito acerca do desenvolvimento dos conhecimentos
psicológicos no seio da cultura brasileira: "Sobre este assunto
de tão alta significação, o que, entre nós, incentiva o
interesse dos homens mais eminentes de todos os países
cultos do mundo?, a resposta deve ser esta: Nada,
absolutamente nada... Realmente, o solo da intelectualidade
nacional não parece ser terreno propício para a semente da
nova ciência". Todavia, se a realidade correspondesse à
visão do eminente filósofo, seria impossível explicar a grande
expansão da psicologia experimental e de intervenção no
Brasil do século XX.
O Brasil, com efeito, foi um dos primeiros países do mundo
em que foi aprovada a regulamentação legal da profissão do
psicólogo (pela lei 4.119, de 27-8-62). Já em 1946, Margaret
E. Hall, diferenciando a situação da psicologia brasileira do
mais amplo contexto latino-americano, afirma ser o Brasil
uma nação particularmente receptiva à aplicação e ao estudo
dessa ciência. Em particular, "the city of São Paulo, Brazil,
has probably the most extensive for psychological study of
any South American city", devido ao seu rápido
desenvolvimento tecnológico e urbano.
Portanto, a 'profecia' de Farias Brito parece não ter sido
verdadeira. Em suma, a difusão atual da psicologia no meio
cultural e social brasileiro induz a procurar as raízes de tal
evolução na realidade do país, ao longo do tempo. A hipótese
é a de que tais raízes não pertençam apenas à história
nacional recente (relacionadas, por exemplo, à rápida
transformação da sociedade e à necessidade de recursos
para favorecer a adaptação da de indivíduos e grupos às
novas condições de vida), mas se insiram num processo
histórico mais antigo. A causa do desconhecimento dessas
matrizes depende, em grande parte, da falta de memória que
atinge a cultura brasileira como um todo e a psicologia
brasileira em particular. O esquecimento, por sua vez, nasce
de atitudes ideológicas tradicionalmente assumidas com
relação à cultura do país, de um lado, e à história da
psicologia, de outro.
Com efeito, ao longo da história do Brasil, há uma tendência
persistente em desvalorizar a originalidade da contribuição
nacional e a superestimar o que provém do exterior - ou,
como o define João Cruz Costa, uma "espécie de complexo
de inferioridade" dos intelectuais autóctones, provável
herança do processo de colonização. De fato, na época da
dominação portuguesa, devido à proibição de se instituírem
escolas de nível superior na Colônia, os jovens brasileiros
que quisessem dar continuidade aos seus estudos deveriam
emigrar para Portugal ou para outros países da Europa, dos
quais incorporavam as ideias e a sensibilidade. Se, de um
lado, esta situação criava as condições para uma frutífera
assimilação do patrimônio da civilização ocidental, de outro
lado, a experiência do desterro fazia com que a consciência
da identidade nacional, nos jovens estudantes, se tornasse
algo abstrata, idealista, distante das reais necessidades da
própria pátria. Em consequência, muitos estudantes
assumiram o Brasil como objeto de investigação científica, ou
de ação política, tendo como ponto de referência a Metrópole
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PSICOLOGIA
e colocando-se, portanto, no lugar do sujeito dominador.
Dessa forma, insinuou-se na cultura brasileira aquela divisão
entre intelectual e realidade nacional, que ainda hoje a
caracteriza.
Esta é a causa remota de algumas atitudes de depreciação
de tudo o que pode constituir elemento de originalidade, de
diversidade, de não conformidade com os modelos prescritos
pelas ideologias dominantes, assuma ela a forma de
saudosismo ou de progressismo, de rejeição aberta ou de
crítica sutilmente destruidora dos ideais e dos símbolos
enraizados profundamente na mentalidade brasileira. A perda
de memória constitui um aspecto particularmente grave desta
tendência, pois o esquecimento da própria história impede
um povo de reconhecer seus traços originais e elaborar, a
partir destes, um projeto autônomo de vida social e cultural.
Além disso, o desconhecimento da psicologia brasileira com
relação às próprias origens tem razões específicas em uma
abordagem metodológica, característica do positivismo
radical, que inspirou a histografia da psicologia tradicional,
pelo menos até os anos 60. Ao desvalorizar a contribuição da
cultura pré-científica à evolução do conhecimento humano,
essa corrente restringe a história da psicologia ao
desenvolvimento da psicologia científica nos últimos dois
séculos. A exclusão do domínio historiográfico dos
conhecimentos psicológicos difundidos no seio das diferentes
tradições culturais e julgados não relevantes implica a
renúncia à memória das raízes dessa disciplina presente em
tais tradições e o esquecimento das questões originais que
determinaram o seu surgimento, ou favoreceram sua
influência e seu desenvolvimento em específicos ambientes
culturais. Outra consequência é a redução da psicologia
apenas à psicologia européia e norte-americana, revestidas
de uma pretensa universidade.
Se a tendência positivista podia se justificar, no início do
século, pela necessidade de garantir a autonomia da
psicologia científica com relação ao seu passado filosófico ou
médico, atualmente ela aparece como um empecilho para um
sério conhecimento histórico. Com efeito, a necessidade de
se estabelecer relações entre a psicologia, memória e cultura
é hoje universalmente reconhecida, como atesta a
proliferação dos interesses e estudos acerca dos
conhecimentos psicológicos pré científicos e a ênfase nos
desenvolvimentos históricos da psicologia no âmbito das
diferentes nações. Atualmente fica claro, para todos os
estudiosos do campo, que a retomada de consciência do
valor da história e o aprofundamento do nexo entre saber
psicológico e identidades culturais são condições essenciais
para que haja um progresso efetivo da psicologia quanto à
consciência crítica e à utilidade social. Sem cair no
relativismo, é preciso reconhecer que o esforço para alcançar
conhecimentos o mais possível objetivos, universais e
socialmente eficazes, não deve desconsiderar a presença de
diferenças e peculiaridades próprias dos vários sujeitos e
identidades culturais.
Tal enfoque permite encontrar as raízes do interesse pela
psicologia no âmbito da cultura e da sociedade brasileiras;
indicar o papel que este interesse assumiu ao longo da
história da nação e as maneiras pelas quais se estruturou em
formas de conhecimento; avaliar, enfim, eventuais aspectos
da originalidade da psicologia brasileira.
Psic. Marina Massimi
Psicóloga formada pela Universidade de Padova (Itália);
Mestra e Doutora em Psicologia (área de concentração:
Psicologia Experimental) pela USP
A Psicologia Moderna

FASE PRÉ-CIENTÍFICA (XVI – 1879)
Com a Modernidade veio a rejeição ao dogmatismo medieval,
a valorização da razão (inspirada nos moldes clássicos
gregos), e o nascimento da Ciência. A Psicologia ainda era
tratada como um ramo da Filosofia, porém nesta fase
recebeu influencias determinantes que a catapultaram para o
status de Ciência. Toda essa fase caracteriza-se pela busca
da resposta a seguinte questão : “Como se dá o
conhecimento? Como é possível ao homem conhecer algo?É
realmente possível?”.
Identifica-se cinco correntes filosóficas modernas que tiveram
importância chave para a cientifização da Psicologia. Os
métodos e escolas em Psicologia que apareceriam no século
seguinte (XX) se inspirariam em uma ou outra destas cinco
tendências filosóficas :
1. EMPIRISMO CRÍTICO, (de Descartes, Locke e Kant), que
professava a importäncia de um método racional,
quantificador e experimental para o estudo dos fenômenos
mentais, estipulava a interação entre idéias inatas e
aprendizado pela experiência para a formação da mente
(termo que substituiu o aristotélico-medieval “alma”).
2. ASSOCIACIONISMO (que teve Darwin, Mill e Spencer,
pensadores ingleses, como expoentes) pelo qual o todo
consciente da mente era a somatória de idéias simples, que
se associavam gerando redes cada vez mais complexas.
(Note o atomismo presente). Com Darwin, essa idéia foi
acrescida ainda do conceito de evolução.
3. MATERIALISMO CIENTÍFICO. Pelo qual apenas o positivo
(isto é, o observável e quantificável) é alvo de estudo
científico. Buscava a objetivização do saber. Influenciou
pensadores como Marx e Comte.
4. FENOMENOLOGIA. Foi o método de questionamento e
investigação intrapsíquica de Husserl, que usava a
instrospecção e eliminava dicotomias como objetivo subjetivo,
observador observado, etc.
5. ROMANTISMO. Trata-se de uma visão humanista, pela
qual o homem é o essencialmente bom, sendo estragado
pela vida em sociedade, porém conservando uma alma que
anseia ser amar e ser livre.Teve como expoente Rousseau, e
o seu famoso “Mito do Bom Selvagem”.
A Era das Escolas
FASE CIENTÍFICA (1879 – atualidade)
O marco histórico do início da Psicologia Científica foi a
criação do primeiro laboratório de Psicologia Experimental do
mundo, por Wundt, em 1879, na Alemanha. No início, para
emancipar-se da Filosofia, a Psicologia se revestiu da
terminologia da Fisiologia. Era a Psicofísica de Fechner,
repleta de fórmulas matemáticas para descrever e prever a
percepção.
Duas abordagens marcam a fase científica da Psicologia. O
Estruturalismo, pelo qual os busca-se saber o “O Quê?” dos
fenômenos mentais, suas estruturas universais e imutáveis,
identificando-se com a Anatomia; e o Funcionalismo, que
busca o “Como?”, e identifica-se com a Fisiologia.
Inicia-se a Fase das Escolas, que são como ramos
divergentes de uma mesma árvore, que estipulam diferentes
métodos, pressupostos e objetos de estudo. Destacam-se
quatro :
Behaviorismo
Partindo de pressupostos da Filosofia Positivista, o
Behaviorismo se consolida como a primeira escola
organizada (posterior a Psicofísica de Wundt), usando
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PSICOLOGIA
parcialmente o método científico (pois não teoriza), e propõe-
se a estudar comportamento humano, partindo de uma visão
atomista pela qual o homem é produto e produtor de
condicionamentos, e seu comportamento é um emaranhado
aprendido de respostas associadas a estímulos ambientais.
Estuda tão somente o comportamento observável e
quantificável (positivismo). Figura em vários campos de
atuação, desde o educacional ao clínico. Tem por criadores e
expoentes Watson e Skinner.
Psicanálise
Considerada por muitos não como um escola psicológica,
mas como algo a parte de toda a Psicologia. Criada pelo
neurologista Sigmund Freud no início do século XX, parte do
pressuposto da existência de um compartimento da alma
chamado “inconsciente”, que determina a vida psíquica do
sujeito, sendo parcialmente acessível. O inconsciente
freudiano é de natureza iminentemente sexual, sendo a libido
a força motriz da alma. Freud criou teorias como o Complexo
de Édipo, as Tópicas da Alma (divisões dessa em
inconsciente, pré-consciente e consciente, bem como em
ego, id e superego) e um método baseado na análise e
hermenêutica de sonhos, atos falhos, etc. A psicanálise conta
com diversos dissidentes, que alteraram em vários pontos e
níveis as idéias de Freud. Dentre os quais se destacam Jung,
Adler, Reich, etc. Trata-se de uma escola inerentemente
clínica.
Gestalt
Partindo de um arcobouço de informações sobre a
neurofisiologia da percepção(Koehler), e somando-se ao
método fenomenológico (de Husserl e Merlau-Ponty) e a
pressupostos da filosofia existencialista (Sartre), nasce a
Gestalt (palavra em alemão que significa “Configuração”).
Desenvolvimentistas
Dois teóricos se destacam neste que, na verdade, é um ramo
e não propriamente uma escola psicológica : Piaget e
Vygotsky. Os dois tentaram responder, basicamente, as
mesmas questões : “Como se dá o desenvolvimento
cognitivo? Qual a relação entre maturação e
desenvolvimento? Qual o papel do social neste processo?
Como se dá a aprendizagem?”. Partindo de dados
neurocientíficos, porém divergindo em pressupostos
filosóficos, os dois criaram corpos teóricos que dão a essas
perguntas respostas um tanto diferentes. Par muitos
psicólogis, Piaget e Vygotsky se complementam, para outros,
são inconciliáveis.
Humanismo
Considerados por muitos mais uma Filosofia Aplicada,
refletiu-se em autores como Carl Rogers, que criaram
métodos terapêuticos, pedagógicos e assistenciais baseados
na concepção humanista do homem, como sendo este o
autor maior de sua história e destino.
A Era Temática
A primeira parte da fase científica da Psicologia caracterizou-
se pela pluralidade de escolas que, partindo de diferentes
métodos e pressupostos, criavam respostas constrastantes
sobre as mesmas questões. Muito se falou da guerrilhas
escolástica presente nas faculdades de Psicologia e da
grande confusão epistemológica decorrente.
Muitos historiadores da Ciência e psicólogos estão
apontando, porém, que essa era está se findando, e dando
lugar a outra, marcada pelo enfoque em temas, e não em
escolas. Isso se evidencia pelo surgimento de novos campos
de atuação profissional como Psicologia Jurídica, do Trânsito,

da Educação, Ambiental, Social, Comunitária, etc. Dessa
forma, ocorre uma especialização no tema a ser
estudado/trabalhado pelo psicólogo. Escolhido o tema, o
psicólogo ganha liberdade para obter saberes sobre este de
diversas fontes, (desde a Sociologia, Filosofia, Neurociência,
Cibernética, Antropologia, etc; ou mesmo de diversas escolas
psicológicas).
A chamada Era Temática combina, então, um profissional
especializado e generalista ao mesmo tempo.
O Que É Psicologia, Afinal?
Em que forma de saber se enquadra a Psicologia? Por vezes
ela tende à Arte (como na Psicologia Analítica de Jung), por
vezes ao misticismo (como em seu uso nas terapias
alternativas), e ainda á Filosofia (Carl Rogers) e ao Senso
Comum (você já assistiu a Silvia Poppovic?).
Algumas de suas escolas são semi científicas (como o
Behaviorismo e a Gestalt), outras não o são (como o
Psicanálise), outras se apóiam sobre dados científicos (como
os desenvolvimentistas). Cada uma dessas escolas usa
métodos diferentes : ora o fenomenológico (Gestalt), ora o
semi científico (Behaviorismo), ora a instrospeção
(Humanistas), etc. Cada uma dessas escolas concebe um
diferente alvo de estudo da Psicologia : para os behavioristas
é o comportamento, para os psicanalistas é alma através do
inconsciente, para os Gestaltistas é o homem por meio de
sua percepção; para os desenvolvimentistas é a relação
desenvolviemento/aprendizagem; etc.
Mas, se lembrarmos que a Psicologia surgiu de uma Filosofia
Moderna que estava inteiramente interessada na questão do
conhecimento, (ou seja, de como, por quê e se se
conhecesse algo), podemos nos perguntar se não é, afinal, o
CONHECIMENTO o alvo de estudo da Psicologia. Assim,
cada escola enfocou um aspecto diferente do fenômeno
CONHECIMENTO : ora os atos observáveis (Behaviorismo),
ora a percepção(Gestalt), ora a imaginação e afetos
(Psicanálise), ora a maturação fisiológica e as relações
sociais (Piaget e Vygostky). Contudo, todos são aspectos,
são partes do fenômeno-maior : o CONHECER.
Dizer que a Psicologia estuda o CONHECER pressupõe que
ela estuda tanto o conhecedor quanto o conhecido, quanto o
processo em si.
Elucidada a questão do alvo de estudo, resta-nos refletir
sobre seu método e pragmatismo. Sob o método, entende-se
que deve se tratar do Científico, conforme exposto no
primeiro parágrafo. Sob o pragmatismo, tenho a dizer que o
objetivo da Psicologia enquanto Ciência e Profissão é
compreender e manipular as relações de CONHECER, seja
no campo clínico (auto conhecimento), escolar (didática),
social (dinâmicas), experimental, etc; a fim de aumentar a
qualidade de vida do homem.
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PSICOLOGIA
Objeto de estudo da Psicologia
A Psicologia dedica-se ao estudo do homem, assim como
outras ciências humanas, mas ela privilegia alguns
aspectos específicos do ser humano: alguns psicólogos
definiriam o foco da atenção da Psicologia como sendo
o comportamento do homem, outros diriam que é a
personalidade, outros estudam a inteligência e a
aprendizagem. Enfim, podemos dizer que existem
várias Psicologias (diferentes escolas psicológicas).
Mas os psicólogos concordam em utilizar o termo
“subjetividade” para englobar todos estes aspectos da
experiência humana que a Psicologia estuda.
Subjetividade
A subjetividade é o mundo de idéias, significados e emoções
construído internamente pelo sujeito a partir de suas relações
sociais, de suas vivências e de sua constituição biológica; é,
também, fonte de suas manifestações afetivas e
comportamentais. É o homem em todas as suas expressões,
as visíveis (nosso comportamento) e as invisíveis (nossos
sentimentos), é o homem-corpo, o homem-pensamento,
homem-afeto, homem-ação: tudo isso está sintetizado pelo
termo subjetividade. É a maneira de sentir, de pensar,
fantasiar, sonhar, amar e fazer de cada um: o nosso modo de
ser.
O nosso modo de ser, ou seja, nossa subjetividade tem
elementos inatos, determinados biologicamente (pela
hereditariedade), e também aspectos culturalmente
adquiridos, que nós aprendemos ao longo da vida através de
nossas experiências.
Guimarães Rosa tem uma frase que define muito bem esta
característica psicológica que nos leva a ser mutáveis:
“O importante e bonito do mundo é isso: que as pessoas não
estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que
elas vão sempre mudando”.
É claro que cada escola psicológica vai apresentar sua
versão sobre como isso acontece, ou seja, como as pessoas
mudam, de que forma elas se tornam melhores, crescem ou
ainda o que acontece quando a mudança é para pior, quando
as pessoas adoecem.
Ao buscar compreender os processos de desenvolvimento e
de transformação do homem, a Psicologia (ou ainda, as
diferentes escolas psicológicas) contribui para o esforço das
organizações em compreender e gerenciar as relações entre
os homens no ambiente de trabalho, uma necessidade
importante para as empresas que precisam tornar-se sempre
mais produtivas, eficazes e competitivas.
Assim, as organizações preocupam-se em aprender a
administrar os muitos momentos de seu relacionamento com
as pessoas que as constituem: a entrada de pessoas novas,
a aprendizagem ou treinamento ou mudanças necessárias à
adaptação ou ao melhor desempenho dos colaboradores, o
envolvimento afetivo e a motivação para o trabalho, as
avaliações dos processos de trabalho e de seus resultados, o
reconhecimento da importância dos colaboradores e as
políticas de salários e benefícios, os momentos de decisão e
de participação, entre outros, podem ser pensados e através
dos estudos da Psicologia que auxiliam a discussão destes
muitos procedimentos que objetivam construir um
relacionamento saudável e produtivo entre os indivíduos e as
organizações.
Para situar as contribuições da Psicologia para este campo
de aplicação nas organizações vamos conhecer as principais

escolas psicológicas: a escola behaviorista (também
denominada comportamentalista), a escola psicanalítica e a
escola cognitivista.
Behaviorismo
Esta escola considera o que o objeto de estudo da Psicologia
é o comportamento, que é observável diretamente e é
entendido como resultante das respostas do organismo (ser
humano ou animal) às modificações ambientais às quais ele
busca adaptar-se (os estímulos). Assim, a compreensão dos
comportamentos humanos está centrada na lógica estímulo-
resposta, o que quer dizer que se quisermos prever ou
mesmo controlar o comportamento de um organismo
podemos, através da manipulação dos estímulos do
ambiente, leva-lo a agir sob um padrão de comportamento
que desejamos que ele manifeste. Essa manipulação dos
estímulos para gerar controle comportamental é denominada
condicionamento.
Os principais autores desta escola são Pavlov, Watson e
Skinner.
O modelo behaviorista foi amplamente aplicado às
organizações, conservando relação com o projeto taylorista
da gerência científica, que está baseado em princípios de
condicionamento comportamental.
Os grupos organizacionais têm sido usados como eficientes
instrumentos de controle de comportamento, gerando
técnicas de reforçamento de comportamentos ou mesmo de
punição, levando os indivíduos a agirem de acordo com
padrões comportamentais pré-planejados.
Psicanálise
Sigmund Freud foi um médico vienense que alterou,
radicalmente, o modo de pensar a vida psíquica. Ele ousou
colocar os processos irracionais e misteriosos da vida mental
(as fantasias, os sonhos, os esquecimentos a interioridade do
homem, seu mundo afetivo) como problemas científicos.
Freud descobriu que grande parte dos nossos
comportamentos e pensamentos obedecem a uma lógica dita
inconsciente, ou seja, que está fora do campo da nossa
consciência. Os nossos desejos e fantasias podem, portanto,
gerar comportamentos incompreensíveis e indesejáveis para
nossa vontade consciente, mas que mesmo assim não
conseguimos controlar e acabamos manifestando
involuntariamente. Nossa vida mental estaria, segundo a
Psicanálise dividida em uma parte consciente que se esforça
para adaptar-se às exigências da realidade e outra parte,
inconsciente, que obedece às leis do desejo e da fantasia
(fazendo o movimento inverso: tentando adaptar a realidade
que conhecemos ao modo como gostaríamos que ela fosse).
A teoria psicanalítica aplicada às organizações permite a
compreensão da constituição e da dinâmica do nosso mundo
afetivo, dá subsídios para o entendimento de conflitos
relacionais e denuncia os instrumentos de manipulação e de
repressão presentes nas estratégias gerenciais e suas
repercussões e problemas para os indivíduos no trabalho.
Cognitivismo
Muitos autores desenvolveram trabalhos nesta abordagem,
centrada no estudo dos processos de cognição e de
aprendizagem mediante os quais nós aprendemos sobre o
mundo e desenvolvemos estratégias para solucionar
problemas e tomar decisões necessárias às nossas
adaptações e interações com o ambiente.
Piaget, por exemplo, enfatiza que o meio sócio cultural pode
ser bloqueador ou estimulador dos processos de
desenvolvimento da estrutura cognitiva. Uma vez que o
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PSICOLOGIA
homem desenvolve conhecimento mediante a sua
possibilidade de interagir com o meio, podemos imaginar que
alguns meios são mais facilitadores da participação e
intervenção dos indivíduos estimulando sua capacidade
criativa e cognitiva, outros são menos. As organizações,
portanto, podem controlar o desenvolvimento cognitivo de
seus membros, à medida que selecionam as ações dos
indivíduos e as orientam numa dada direção desejada por
elas.
A qualidade das relações sociais também foi foco dos
estudos de Kurt Lewin, ele é outro teórico que aponta a
importância do contexto social para o entendimento das
dinâmicas dos grupos, o modo como cada grupo funciona e
como cada indivíduo aprende e se modifica neste campo.
A cultura também é um aspecto estudado por esta escola,
considerada como conjunto de valores, expectativas,
atitudes, crenças e costumes compartilhados pelos membros
de um grupo, que se modifica e altera também os indivíduos,
atribuindo a eles diferentes papéis sociais, levando-os ao
desenvolvimento de certos conhecimentos e
comportamentos.
Psicologia
As antigas especulações sobre a alma e a capacidade
intelectual do homem foram complementadas desde o século
XIX por uma nova ciência, a psicologia, que estabeleceu
métodos e princípios teóricos aplicáveis ao estudo e de
grande utilidade no estudo e tratamento de diversos aspectos
da vida e da sociedade humana.
Psicologia é a ciência dos fenômenos psíquicos e do
comportamento. Entende-se por comportamento uma
estrutura vivencial interna que se manifesta na conduta. O
termo psicologia origina-se da junção de duas palavras
gregas: psiché, "alma", e lógos, "tratado", "ciência".
A teoria psicológica tem caráter interdisciplinar por sua íntima
conexão com as ciências biológicas e sociais e por recorrer,
cada vez mais, a metodologias estatísticas, matemáticas e
informáticas. Não existe, contudo, uma só teoria psicológica,
mas sim uma multiplicidade de enfoques, correntes, escolas,
paradigmas e metodologias concorrentes, muitas das quais
apresentam profundas divergências entre si.
Nos últimos anos tem-se intensificado a interação da
psicologia com outras ciências, sobretudo com a biologia, a
lingüística, a informática e a neurologia. Com isso, surgiram
campos de aplicação interdisciplinares, como a psicobiologia,
a psicofarmacologia, a inteligência artificial e
psiconeurolingüística
História
Períodos da história da psicologia. Há formas mais simples e
outras mais elaboradas de se distinguirem as fases na
história da psicologia. Uma forma simples consistiria em
considerar dois grandes períodos: o filosófico especulativo e
o científico. O primeiro tem raízes no pensamento grego e se
estende até o final do século XIX ou princípio do XX,
conforme o critério escolhido para delimitação do começo da
psicologia científica.
Como marco inicial do período científico poder-se-ia fixar um
dentre dois momentos: a consagração do método
experimental como procedimento possível e adequado à
problemática psicológica -- caso em que Wilhelm Wundt seria
seu iniciador --, ou o uso sistemático do conceito de
comportamento como objeto da pesquisa -- e, nesse caso,
estaria em evidência John B. Watson.

Os filósofos antigos, gregos e medievais procuravam, antes
de tudo, dar resposta aos problemas fundamentais acerca da
natureza da alma, sua relação com o corpo, seu destino
depois da morte, a origem das idéias etc. Somente com o
advento do espírito científico e, principalmente, com a
constatação de que há possibilidade de encontrar fórmulas
suficientemente precisas entre variação do estímulo físico,
mudança fisiológica e reação psíquica, é que começou o
trabalho pioneiro de Gustav Fechner, Hermann Helmholtz e
Wilhelm Wundt: a psicofísica e a psicofisiologia.
Para Wundt, o objeto da psicologia era a consciência;
entendia a ciência como estudo da estrutura ou das funções
detectáveis na experiência interior, nos processos psíquicos
de sensação, percepção, memória e sentimentos. A essa
concepção da psicologia opuseram-se psicólogos científicos
posteriores, em particular os behavioristas, para os quais só
pode haver ciência a partir do que é externamente observável
(no caso, o comportamento).
Principais escolas de psicologia. Uma das maneiras de
classificar as especialidades em que se dividiu a psicologia é
segundo os conteúdos examinados por cada área. Assim, as
principais disciplinas psicológicas seriam a psicologia da
sensação, da percepção, da inteligência, da aprendizagem,
da motivação, da emoção, da vontade e da personalidade.
Outra divisão possível se faz segundo o critério de examinar
esses mesmos conteúdos quanto a sua relação com o
funcionamento do organismo (psicologia fisiológica); ou
quanto a sua manifestação no decorrer da evolução
(psicologia do desenvolvimento); ou quanto à comparação
desses processos nos diversos graus de evolução animal
pode esclarecer o comportamento humano (psicologia
comparada); ou, ainda, quanto ao condicionamento que
esses processos impõem à vida social do homem, ao mesmo
tempo que as diversas formas da convivência social influem
na manifestação concreta dos mesmos (psicologia social).
Os pioneiros da psicologia científica, Wundt, William James e
Edward B. Titchener, se incluem na escola estruturalista, para
a qual o importante é determinar os dados imediatos da
consciência: as características principais e específicas dos
processos de consciência e seus elementos fundamentais.
A corrente funcionalista, à qual pertenciam os americanos
John Dewey, Robert S. Woodworth, Harvey A. Carr e James
R. Angell, privilegia o estudo das funções mentais, em
detrimento de sua morfologia e estrutura. Em vez de
investigar somente "o que é", o psicólogo estudará "para que
serve" e "como se efetua" o processo psíquico.
Na década de 1910, John B. Watson lançou a corrente
behaviorista. Criticava tanto o funcionalismo quanto o
estruturalismo, que ele julgava serem demasiado subjetivos e
imprecisos e propôs o estudo exclusivo do comportamento
(em inglês behavior), ou seja, daquilo que é observável na
conduta do homem. Segundo ele, seria cientificamente
observável a ação de um estímulo sobre o organismo e a
reação deste em face do estímulo. A relação entre estímulo e
reação teria seu protótipo nos reflexos incondicionado e
condicionado.
Tanto o estruturalismo quanto o behaviorismo clássico
procuravam reduzir o estudo da psicologia ao estudo dos
elementos do comportamento. Contra essa dissecação da
vida psíquica insurgiu-se a corrente fundada por Max
Wertheimer, Kurt Koffka e Wolfgang Köhler, chamada
psicologia da forma ou Gestaltpsychologie. Partindo da
investigação das percepções, os gestaltistas formularam o
princípio segundo o qual o conjunto dos fenômenos psíquicos
apresenta características que não podem ser inferidas das
partes isoladamente.
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PSICOLOGIA
Muitos psicólogos europeus -- como Max Scheler, Frederick
J. Buytendijk e Maurice Merleau-Ponty -- seguem a corrente
fenomenológica, cujos caminhos foram explorados por Franz
Brentano e Edmund Husserl já no século XIX. A
fenomenologia em psicologia consiste em captar a vivência
do outro diretamente no comportamento onde está incluída a
significação do ato. Portanto, os psicólogos devem analisar
tal comportamento sem procurar "atrás" dele o fenômeno
psíquico, mas tentando descobri-lo no próprio fenômeno, pois
o mundo fenomenal pode ser analisado diretamente, por ser
um dado tão imediato quanto o "eu".
Métodos e técnicas
Os métodos científicos da psicologia podem ser divididos em
três grupos: experimentais, diferenciais e clínicos. Os
métodos experimentais, oriundos das ciências físicas, têm
por princípio a variação de um fator, o fator causal também
chamado variável independente, mantendo constantes todas
as outras fontes de influência. Observar-se-ão, assim, as
modificações produzidas na variável dependente. A tarefa
fundamental do psicólogo será, de um lado, encontrar
medidas precisas quanto às variações das variáveis
independente e dependente, e, de outro lado, controlar todas
as outras variáveis para que seu efeito possa ser considerado
como constante.
Em certos casos, como no estudo do desenvolvimento dos
fatores da inteligência, da personalidade etc., o psicólogo não
pode variar diretamente o fator que deseja estudar. Recorre
então ao método diferencial. As diferenças individuais
constituirão a variável propriamente dita; as outras condições,
e mesmo as provas às quais os indivíduos serão submetidos,
ficam constantes.
Enquanto os dois métodos citados permitem estabelecer leis
gerais, o método clínico se propõe compreender o indivíduo
em sua situação particular ou pretende aplicar as diversas
leis gerais a casos individuais. Seu uso é indispensável no
diagnóstico da personalidade. Para o conhecimento preciso
de determinados fenômenos psicológicos, muitas vezes os
três métodos devem ser empregados conjuntamente.
Psicologia do desenvolvimento
O estudo longitudinal do desenvolvimento procura
compreender tanto a época do aparecimento dos processos
psicológicos, quanto as características dos principais estágios
da evolução psíquica. Iniciou-se com as pesquisas sobre a
psicologia da criança, mas os trabalhos de George Coghill, Z.
Y. Kuo e outros mostraram a necessidade de levar em conta
também os dados obtidos sobre o desenvolvimento psíquico
dos animais, principalmente no terreno do desenvolvimento
motor.
Alguns autores antigos consideravam o desenvolvimento
unicamente como um acréscimo em quantidade e
complexidade; teorias posteriores, ao contrário, afirmam que
as modificações qualitativas e descontínuas surgem nos
vários níveis da evolução. Isto levou a caracterizar os níveis
de evolução em termos de "padrões de desenvolvimento".
Admite-se que existam formas gerais comuns a todos os
membros da mesma espécie, as quais durante certo período
caracterizarão seu comportamento psíquico.
Estudos sobre a vida embrionária tanto do homem quanto
dos animais mostram que os primeiros movimentos são
descoordenados e envolvem o organismo inteiro. Depois, por
individuação e por influência de fatores internos, na
concepção de Coghill, ou mais pela influência de fatores

excitantes externos, na teoria de Kuo, as reações vão
especificar-se em ordem precisa, definida. Assim, o
desenvolvimento motor vai de movimentos amplos que
envolvem todo o membro até as atividades finas de
coordenação motora.
Todas as teorias concordam que a regularidade do
desenvolvimento constitui uma prova da presença de fatores
internos, isto é, de fatores de maturação. Isso explica, no
dizer de Arnold L. Gesell, por que a criança senta-se antes de
ficar em pé, desenha um círculo antes de conseguir copiar
um quadrado e fabula antes de poder dizer a "verdade".
Influências externas desfavoráveis, como, por exemplo, ser
impedida de movimentar os membros, atrasam sua
locomoção, mas, uma vez liberada, rapidamente recupera o
que perdeu e se iguala às outras crianças de mesma idade.
O estudo do desenvolvimento da criança exige métodos
específicos pouco usados em outros ramos da psicologia. A
análise dos jogos e desenhos infantis, a observação e análise
cinematográfica são algumas das técnicas que permitem
acompanhar sua evolução.
O desenvolvimento da personalidade humana pode ser
dividido em cinco etapas principais: vida intra uterina,
infância, adolescência, período maduro do adulto e velhice. A
divisão ulterior da infância e da adolescência não é ainda
uniforme entre os psicólogos. A maioria, contudo, destaca o
primeiro ano de vida como fase especial. Depois vem a etapa
da primeira infância, até os seis anos aproximadamente. A
segunda infância vai de 7 a 11 anos, seguida da fase da pré-
puberdade. A adolescência se subdivide em dois períodos: a
puberdade e a adolescência propriamente dita. Alguns
autores ainda distinguem, dos 18 aos 23 anos, o período da
juventude.
O recém-nascido, apesar de estar já em contato com um
mundo muito mais mutável do que as condições
comparativamente constantes da vida intra uterina,
caracteriza-se ainda por uma dependência quase total do
ambiente e pela aquisição das condições básicas de uma
vida biológica independente: hábitos de alimentação,
discriminação de estímulos e maturação do sistema nervoso.
Na primeira infância, em conseqüência do desenvolvimento
motor e verbal, a criança torna-se agente espontâneo de
atividades, por meio das quais buscará ativamente novos
estímulos e começará a integrar-se, ainda que em boa parte
somente na fantasia, ao mundo social de seus colegas e da
família. Na segunda infância, a criança desenvolve a
capacidade de dissociar as qualidades dos objetos e se abre
ao mundo real por meio de generalizações, abstrações e
manipulação livre dos símbolos verbais. Em alguns anos a
conquista intelectual transforma por completo sua atitude
para com o mundo externo.
As mudanças orgânicas e somáticas, principalmente o
desenvolvimento dos caracteres sexuais secundários,
acompanhados pela socialização da atividade intelectual,
constituem verdadeira fase de transição, que começa aos 12-
13 anos e vai até o fim da puberdade, por volta dos 15 anos.
Necessitando compreender-se nessa etapa, e, ao mesmo
tempo, sentindo a influência da sociedade que começa a
exigir dele uma responsabilidade, o adolescente assume
progressivamente a direção ativa e pessoal de sua própria
vida. Essa busca de auto afirmação às vezes fica só no
mundo interno, mas costuma também manifestar-se em
rebeldia contra as autoridades, à procura de "novos estilos"
de vida dentro dos quais possa sentir-se mais seguro.
Dentro de cada um desses períodos, a psicologia do
desenvolvimento pesquisa especificamente o
desenvolvimento corporal, a aquisição das habilidades
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PSICOLOGIA
motoras, a evolução da linguagem e da inteligência, o
ajustamento social e emocional. Um dos estudos mais
precisos sobre as características diferenciais de cada ano de
vida foi realizado por Gesell e seus colaboradores. Outros,
como Jean Piaget e Maurice Debesse, preferiram estudar
mais globalmente o desenvolvimento, ressaltando as próprias
vivências internas das crianças e adolescentes.
Psicologia social
A personalidade não se desenvolve nem se manifesta no
vazio, mas em estreita interação com outras personalidades.
A disciplina científica que estuda a personalidade em
interação é a psicologia social.
Autores antigos tiveram uma visão mais atomística da relação
entre a personalidade e a sociedade. Muitos consideravam
que a psicologia social começa depois que a personalidade
se forma graças às forças internas e aos mecanismos de
aprendizagem. Concepção mais recente, sem negar a
importância desses fatores, ressalta que a personalidade, sob
todos os pontos de vista, desde o nascimento, está sendo
condicionada cultural e socialmente.
Outro tema preferido da psicologia social moderna é a
investigação do status, isto é, a posição que alguém ocupa
no grupo, e do rôle, ou seja, o comportamento esperado do
indivíduo por um grupo humano. Para que uma pessoa seja
bem ajustada, considerada como normal, é necessário que
saiba desempenhar seus rôles, seus "papéis sociais", e
encontre suficiente grau de satisfação emocional na vivência
desses papéis.
Muitas pesquisas investigam não tanto a influência da cultura
e da sociedade sobre a personalidade, mas os processos que
caracterizam a organização comportamental dos grupos, a
interação dos membros de um grupo. Especial atenção é
consagrada ao estudo dos chamados pequenos grupos e
grupos primários, como seriam o grupo familiar, o grupo de
irmãos etc. Nessas circunstâncias, obtêm-se medidas
bastante precisas das diversas forças que interagem.
Dentre os estudos das grandes coletividades, ocupa lugar
especial o do estudo da massa, que se caracteriza por certa
"homogeneidade mental", sensibilidade e excitabilidade de
seus integrantes. A concepção mais aceita para explicar as
reações muitas vezes violentas e mutáveis que ocorrem
nesse tipo de coletividade é a hipótese baseada em
premissas freudianas: sob a pressão social, acumula-se o
sentimento de frustração, mas as pessoas que,
individualmente, reprimiriam essa frustração, quando
reunidas em grupo, massa, sob a "ilusão da universalidade",
descarregarão sua agressividade.
A utilização de conhecimentos psicológicos para a resolução
de problemas sociais é considerada como uma tecnologia
social, onde os achados derivados de pesquisa pura e
aplicada são empregados na construção de um produto
socialmente relevante. O cientista social dedicado à pesquisa
básica -- de modelos capazes de explicar a relação entre
variáveis psicossociais -- poderá, por exemplo, estudar
experimentalmente qual a maneira mais eficaz de provocar
mudanças de atitude em geral, ou em determinadas
situações específicas. O cientista que utiliza conhecimentos
teóricos e básicos em pesquisas diretamente ligadas à
resolução de problemas sociais específicos poderá chegar a
tal conhecimento por meio de um trabalho relacionado a uma
situação real, por exemplo, mudança da atitude do
preconceito de um grupo contra outro. O tecnólogo social
utilizará esses conhecimentos na solução de problemas
específicos.

Psicologia aplicada
Durante muito tempo a psicologia aplicada foi considerada
como um ramo da psicologia no qual os fatos e os métodos
da ciência eram aplicados aos problemas práticos da vida
diária. Entretanto, o adjetivo "aplicado" conduz a uma
impressão errônea das relações entre a psicologia pura e a
aplicada, sugerindo que esta última toma de empréstimo à
primeira seus princípios e leis. Na realidade, os princípios da
psicologia aplicada são muitas vezes independentemente
derivados, a partir do esforço de solução de problemas
práticos.
A utilização dos métodos e resultados da psicologia científica
na solução prática dos problemas do comportamento humano
é chamada psicologia aplicada. Embora, desde o nascimento,
a psicologia científica tenha sido empregada nos diversos
ramos da atividade humana, sua aplicação acelerou-se
principalmente a partir da segunda guerra mundial, durante a
qual os psicólogos foram solicitados a colaborar na seleção,
preparação e readaptação dos combatentes para as mais
variadas tarefas. Na atualidade, em todas as atividades
importantes aplicam-se os conhecimentos psicológicos.
Existem, portanto, entre outras, psicologia clínica, a
educacional, a do trabalho, a jurídica, a do esporte, a
ambiental, a hospitalar, a comunitária, a institucional, a do
lazer e a pastoral. As mais destacadas são sobretudo as três
primeiras, tanto pelo número de psicólogos que se dedicam a
elas, quanto pela influência que exercem na vida
contemporânea.
Psicologia clínica
Conquanto a expressão psicologia clínica não seja a mais
adequada, trata-se de uma especialidade que veio atender a
uma aguda necessidade social de ajustamento de crianças,
adolescentes e jovens no lar, na escola e no trabalho. O
desenvolvimento educacional e econômico e a multiplicação
de problemas profissionais da sociedade moderna
ressaltaram a importância do ajustamento psicológico em
todas as ocupações e relações humanas, desde a mais tenra
idade, incrementando a investigação científica no seu
domínio e o interesse por suas aplicações práticas.
A psicologia clínica colabora no diagnóstico e no tratamento
das pessoas desajustadas ou com problemas emocionais.
Para o diagnóstico, os psicólogos empregam, além de testes,
a entrevista clínica. O tratamento se efetua por meio das
diversas técnicas psicoterápicas. A maior parte dos
psicoterapeutas emprega a psicanálise ou técnicas derivadas
das diversas correntes analíticas; alguns empregam teorias
de aprendizagem, inclusive o condicionamento; outros,
finalmente, elaboram seus métodos baseados na
fenomenologia. Entre esse, sobressai Carl R. Rogers, que
elaborou a técnica "não diretiva", ou "centrada no cliente".
No início da aplicação da psicoterapia, predominaram as
técnicas psicoterapêuticas individuais, nas quais cada cliente
era atendido por um psicoterapeuta. A preparação dos
psicoterapeutas inclui conhecimento teórico sobre a
personalidade normal e anormal, e estágio prático
supervisionado. Em certas correntes, como na psicanálise, é
indispensável que o futuro psicólogo clínico se submeta à
psicoterapia antes de aplicá-la aos outros. Nas décadas de
1960 e 1970, cresceu sobremaneira o número das técnicas
psicoterápicas de grupo.
A elaboração de várias baterias de testes de inteligência
verbal e de desempenho viso-motriz (performance) equipou o
psicólogo clínico com recursos válidos para o exame e
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PSICOLOGIA
psicodiagnóstico. Criaram-se numerosos testes de
personalidade e de aptidão, que enriqueceram ainda mais o
acervo técnico e científico da psicologia clínica.
O emprego da estatística tornou possível a padronização e a
verificação da fidedignidade e validade dos testes de
aplicação coletiva e individual, com instruções escritas que
permitiam a auto aplicação e com apresentação especial que
pedia o relacionamento e a comunicação com o examinador,
modalidade mais apropriada ao exame individual do
psicólogo clínico. A validade psicológica do teste, sua
consistência psicodiagnóstica nas aplicações sucessivas e a
natureza dos processos psicológicos investigados vincularam
cada vez mais a psicologia clínica à metodologia psicológica
científica, evitando que ela se tornasse uma disciplina de
aplicação prática rotineira, fundamentada apenas na
experiência empírica.
Psicologia educacional
Também chamada psicologia escolar, a psicologia
educacional dedica-se ao exame psicológico do educando,
do educador e dos processos educativos, elabora e sugere
instrumentos e meios psicologicamente adequados para que
a educação possa ter melhor resultado. Apesar de se
estender a qualquer situação educativa, ganhou terreno
principalmente dentro dos limites da educação escolar. Seu
desenvolvimento acelerou-se depois que Alfred Binet
elaborou o primeiro teste de inteligência e Thorndike
investigou as leis de aprendizagem. Além dessas fontes, a
psicologia educacional alimenta-se ainda das técnicas do
aconselhamento e das técnicas da psicologia institucional.
O exame psicológico dos alunos, para distribuí-los em
classes de acordo com suas capacidades reais, a análise das
matérias lecionadas, a pesquisa dos sucessos e malogros
escolares, a investigação das aptidões específicas das
crianças excepcionalmente bem-dotadas ou portadoras de
dificuldades físicas e psíquicas são alguns dos campos em
que a psicologia educacional traz sua contribuição.
Psicologia do trabalho
Também chamada de psicologia industrial, a psicologia do
trabalho visa a utilização, a conservação e o aprimoramento
dos recursos humanos da indústria, desenvolve e aplica
princípios e métodos psicológicos relativos ao aumento da
produção, ao incremento da satisfação e ajustamento
pessoal, e ao melhoramento das relações humanas dentro da
comunidade de trabalho.
O trabalho do psicólogo industrial começa antes da admissão
do trabalhador na empresa: a seleção de pessoal. A pessoa,
uma vez aceita por parte da direção da empresa, será
seguida pelo psicólogo em sua colocação, treinamento,
promoção, readaptação e na análise das causas de sua
eventual demissão. As investigações psicológicas relativas ao
trabalho mostram que o trabalhador deve executar sua tarefa
em ambiente propício, o que diz respeito ao local de trabalho,
suas cores, iluminação, temperatura e ventilação adequadas
à natureza do trabalho e ao número dos trabalhadores, como
também o mobiliário e as máquinas em disposição racional,
permitindo movimentos fáceis e seguros. As pesquisas
relativas à prevenção de acidentes confirmaram a hipótese
segundo a qual há certos indivíduos com maior predisposição
para sofrer acidentes e que testes e métodos apropriados de
seleção são capazes de identificar essas pessoas
antecipadamente.

O rendimento do trabalhador pode ser muitas vezes
aumentado graças à melhor coordenação de seus
movimentos. Para maior eficiência, estes devem ser os mais
simples possíveis, dentro das condições particulares de
trabalho; devem seguir a coordenação natural dos músculos
e membros para evitar esforço inútil e devem manter
determinado ritmo. É inegável a importância da
racionalização do trabalho, de seu ambiente físico, assim
como da motivação econômica do trabalhador. Entretanto, as
pesquisas mais abrangentes evidenciam que são de igual ou
maior importância os fatores que influem e determinam as
relações humanas dentro da indústria: relações entre direção
e empregados, relações entre colegas, relações entre
supervisores e subordinados. Diversas técnicas foram
elaboradas para melhorar essas relações dentro da situação
de trabalho. A psicologia do trabalho desdobra-se em vários
ramos, como a ergonomia, que procura adaptar os aparelhos
e instrumentos da vida moderna às condições e capacidades
humanas. Sua cooperação vem a ser solicitada tanto na
construção das cápsulas das viagens espaciais quanto na
distribuição adequada de todos os comandos necessários,
instrumentos registradores e de controle automático.
Psicologia da Gestalt
Surgida como reação ao elementarismo associacionista do
século XIX, a teoria da Gestalt enfrentou-se à afirmação
segundo a qual a psicologia devia considerar analiticamente
o fenômeno psicológico, decompô-lo em suas partes, chegar
ao elemento básico e, a partir deste, formular teorias
explicativas dos mecanismos psicológicos. A psicologia da
forma, ou Gestalt (termo alemão que significa configuração,
forma ou estrutura) se fundamenta na moderna teoria da
percepção, segundo a qual um dado é percebido como
totalidade organizada e o todo tem características que não
podem ser inferidas das partes isoladamente.
História. Em 1890, o psicólogo austríaco Christian von
Ehrenfels provocou um sério abalo na teoria psicológica
associacionista ao demonstrar teoricamente que uma forma é
mais que a simples soma das partes que a integram.
Exemplificou com uma melodia, que se compõe de sons, e
com uma figura, integrada por linhas e pontos. Em 1912, Max
Wertheimer publicou os resultados de um trabalho
experimental sobre a percepção que foi considerado o marco
inicial da escola psicológica da Gestalt. Sua pesquisa
consistiu em exibir objetos estáticos em rápida seqüência, de
modo a produzir no observador ilusão de movimento, que ele
chamou phi fenômeno. O experimento demonstrou que a
percepção se dá em relação ao todo e não quanto às partes
que o integram. Assim, Wertheimer estabeleceu o estudo da
percepção como ponto de partida do gestaltismo, ou
psicologia da forma, baseado na premissa segundo a qual
uma totalidade é determinada por leis que lhe são próprias.
Princípios fundamentais. As funções psicológicas, como
memória, percepção, inteligência e emoções foram
estudadas pela Gestalt de acordo com os seguintes
princípios:
(1) princípio da pregnância, ou lei da boa forma, que
expressa a tendência de cada estrutura de organizar-se
psicologicamente da melhor maneira possível, segundo uma
forma tão completa e perfeita quanto as condições o
permitam;
(2) lei da boa continuidade, segundo a qual os elementos de
um conjunto tendem a acompanhar uns aos outros, de
maneira a favorecer a continuidade de uma linha ou de um
movimento e a atingir a forma estruturalmente mais estável;
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PSICOLOGIA
(3) lei da simetria, que estabelece que os agrupamentos
simetricamente organizados tendem a ser mais facilmente
perceptíveis do que os agrupamentos assimétricos;
(4) lei do fechamento, que expressa a tendência de formas
imperfeitas ou incompletas de virem a se fechar ou completar
para alcançar maior grau de regularidade ou estabilidade;
(5) lei do destino comum, que expressa a preferência pelo
agrupamento de elementos que se movem ou se
transformam numa direção comum;
(6) princípio da proximidade, segundo o qual os estímulos de
maior proximidade espacial ou temporal tendem a ser
agrupados;
(7) princípio da semelhança, que diz que em condições
iguais, os estímulos mais semelhantes entre si, seja pela cor,
tamanho, forma ou outra característica, mostram tendência a
agrupar-se.
Novos rumos. Nas décadas de 1930 e 1940, os princípios da
psicologia da forma estenderam-se a novos domínios, como
a motivação, a psicologia social, a estética e a economia. Os
principais nomes ligados a essa generalização das idéias da
Gestalt foram Kurt Lewin, Solomon Asch, Rudolph Arnheim e
George Katona. Esse novo rumo, no entanto, determinou o
fim da Gestalt como escola psicológica, pela fusão com
outras idéias da época, sem que se negasse a importância de
sua existência e o valor científico de suas descobertas e a
influência na história da psicologia.
Psicanálise
A imagem de uma pessoa que, deitada num divã, conta seus
problemas pessoais a um psicanalista, representa uma
situação na qual o paciente tenta descobrir por si próprio a
origem das angústias, fobias ou inseguranças em sua história
de vida e o analista desempenha o papel de instância
estimuladora e alvo de transferência.
Psicanálise é a ciência dos processos mentais inconscientes.
Constitui ao mesmo tempo um método para a investigação
dos processos mentais, de outro modo inacessíveis; uma
terapêutica, a psicoterapia, para tratamento das desordens
neuróticas; e um arcabouço de concepções psicológicas
estruturado a partir das duas práticas anteriormente citadas
para constituir uma disciplina científica. A psicanálise pode
ser entendida como uma técnica de interpretação.
A doutrina psicanalítica foi criada no final do século XIX pelo
médico austríaco Sigmund Freud, cuja preocupação inicial foi
a de descobrir como minorar o sofrimento causado pelos
distúrbios emocionais. Em lugar de aceitar que se devia
amortecer esse sofrimento mediante a prescrição de
remédios, procurou descobrir quais fenômenos estavam em
sua gênese. Concluiu que o desejo era o que estava
encoberto, e constatou também que a manifestação dessa
verdade provocava efeitos positivos sobre os sintomas,
principalmente sobre o sofrimento, cuja causa é o
desconhecimento do desejo. Ou seja, a revelação do desejo
reprimido eliminava o sofrimento.
Baseado nas investigações de Josef Breuer, bem como nas
de Jean Martin Charcot e Pierre-Marie-Félix Janet, sobre a
aplicação de catarse hipnótica em pacientes com traumas
psíquicos e morbígenos, Freud supôs que o sintoma histérico
poderia ser o substitutivo de um ato mental omitido ou uma
reminiscência da ocasião em que o mesmo fora praticado.
Apesar dos excelentes resultados advindos da terapêutica
pela catarse hipnótica, rejeitou a inevitável relação de
dominação estabelecida entre médico e paciente por essa
técnica e, após amplas investigações, substituiu a hipnose
por um método de livre associação de idéias, feita

espontaneamente pelo paciente em estado de vigília. Com
isso, estavam lançadas as bases da psicanálise.
Estrutura do aparelho psíquico. A perspectiva de Freud
centraliza-se na idéia do conflito. Distingue três regiões na
estrutura do psiquismo, que não correspondem a zonas
estritamente delimitadas: a consciente, a pré-consciente e a
inconsciente. A região do inconsciente incluiria todos os
processos e representações voluntariamente inacessíveis à
evocação, embora permeáveis à análise. O pré-consciente
cobriria todas as representações acessíveis, a qualquer
momento, ao processo evocador. Por atuação da censura, as
três instâncias se polarizariam e viriam a compor dois
sistemas antagônicos, o sistema consciente pré consciente e
o sistema inconsciente, este portador de certo grau de
incompatibilidade com as representações e processos
integrantes do sistema consciente pré consciente.
Inicialmente, Freud identificou o sistema consciente pré
consciente com a instância do ego e conceituou o conflito
como se opusesse esse sistema consciente pré consciente
ao sistema inconsciente. Porém, em 1923, propôs outro
esquema representativo do conflito, no qual distinguiu entre
as instâncias do ego, do superego e do id. O id seria a zona
dos impulsos instintivos; o ego, ou seja, a porção mais
superficial do id, estaria sujeito a modificações por influência
do meio exterior; e o superego, que domina o ego e
representa a inibição dos instintos. Assim, a camada mais
externa do ego agiria no plano consciente, enquanto as
zonas profundas do id permaneceriam mergulhadas na
inconsciência.
Aspecto dinâmico das situações conflitivas. A noção de
conflito implica a existência de forças antagônicas. Essas
forças logo se revelaram representadas, de um lado, pelas
pulsões sexuais; de outro, pelo impulso de autoconservação
do ego, vinculado às funções orgânicas (nutrição, respiração
etc.). Esse esquema permaneceu até 1915, quando Freud
iniciou um processo de revisão e acabou por adotar o
conceito de narcisismo. Desde então, a libido -- emanada das
pulsões sexuais -- centraliza-se no próprio ego e dele deriva,
parcialmente, para os objetos externos, de onde reflui para o
ego. As funções de autoconservação e sobrevivência
passam, então, a ser conceituadas como decorrências do
investimento libidinoso do próprio ego. O conflito não aparece
mais representado pela oposição entre pulsões sexuais, de
um lado, e, do outro, pelo instinto de autoconservação do
indivíduo. Revela-se então como expressão de uma mesma
energia libidinal que se bifurca, centralizando-se em parte nos
objetos e, em parte, investindo-se no próprio ego.
Em 1920, no entanto, Freud publicou Jenseits des
Lustprinzips (Além do princípio do prazer), com nova
concepção dualista, que opõe de um lado as pulsões de vida
e, de outro, as pulsões de morte. A idéia de um instinto de
morte implica a presença -- em todos os seres vivos -- de um
impulso que visa ao retorno ao estado inanimado. O impulso
de morte visa à autodestruição. O instinto de vida será então
o conjunto de forças que operam contra o processo de
autodestruição. A libido, assimilada ao instinto de vida, teria
por função neutralizar a tendência autodestrutiva. Freud
destaca a freqüência com que comportamentos são repetidos
compulsoriamente sem que haja vestígios de satisfação
libidinal.
Teoria da neurose. O estudo das neuroses envolve dois
aspectos básicos: o etiológico e o terapêutico.
Sobre o aspecto etiológico, ou seja, das causas das
neuroses, Freud enfatizou as determinações de ordem
psicológica, embora os fatores somáticos sejam reconhecidos
em certos tipos de neuroses, especialmente as ditas atuais
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PSICOLOGIA
ou narcísicas. Considerou também que os fatores genéticos
podem predispor as perturbações do comportamento.
Do ponto de vista terapêutico, a psicanálise interessa-se em
remover as causas que determinam os sintomas. Visa ao
desrecalcamento e à interpretação. O desrecalcamento
realiza-se pela revivência e não por meio da simples
rememoração das experiências traumáticas. As dificuldades
que se observam no processamento do desrecalque
exprimem o fenômeno da resistência.
Resistência. As experiências penosas e inaceitáveis sofrem
um processo de repressão por parte dos escrúpulos e
temores éticos, e são relegadas a áreas marginais e
obscuras da consciência. Essas experiências recalcadas
tentam exteriorizar-se, mas as forças conscientes não o
permitem e estabelecem uma rigorosa censura sobre o que
pode e o que não pode aflorar à consciência. Esse
mecanismo denomina-se resistência. Os impulsos instintivos
reprimidos conseguem, em muitos casos, burlar a censura
por um processo de disfarce, como por exemplo um sintoma
neurótico que o substitui ou simboliza. Para a interpretação
na neurose, portanto, o que se propõe é a descoberta do que
subjaz reprimido e se manifesta por intermédio dela.
Tipos de neurose. Freud classificou as neuroses em dois
grupos: as atuais ou narcísicas e as transferenciais ou
psiconeuroses. As primeiras se caracterizam pelo caráter
somático. Como não são determinadas por fatores psíquicos,
seus sintomas não comportariam interpretação, pois não
teriam significado. A neurastenia, a neurose de angústia e a
hipocondria constituem os três tipos de neuroses atuais ou
narcísicas. As neuroses transferenciais podem ser
significativas e curáveis pela técnica terapêutica da
psicanálise. Caracterizam-se estas neuroses transferenciais
por serem produzidas psicologicamente em função das
experiências infantis e por serem significativas, isto é, por
serem a manifestação de desejos recalcados. Suas formas
são a histeria, a neurose de ansiedade e a neurose
obsessiva.
Teoria da sexualidade. A originalidade de Freud se revela na
teoria da sexualidade, principalmente na forma inversa com
que a entendeu: em lugar de partir das fases inferiores do
processo genético, tomou as formas superiores como ponto
de partida. Examinou as fases que antes teriam sido
vencidas, mediante o exame dos processos de regressão.
Com essa técnica, determinou melhor a própria noção de
sexualidade, fixou suas formas infantis e precisou o
verdadeiro sentido das perversões, vendo nelas formas de
um processo de regressão. Quanto à caracterização da
sexualidade, Freud ampliou-lhe o significado em duas
direções: (1) mostrou a presença de manifestações sexuais
na infância; e (2) mostrou o caráter sexual de certas formas
de conduta, aparentemente desvinculadas de significado
sexual.
Essa incorporação de manifestações aparentemente não
sexuais à sexualidade foi, também, conseqüência da própria
reestruturação do conceito de instinto. Para Freud, o instinto
é o conjunto dos atos psíquicos necessários à realização de
uma função fisiológica. O instinto visa à conservação do
indivíduo ou à conservação da espécie e apresenta quatro
características: (1) uma fonte; (2) uma finalidade; (3) um
objetivo; (4) um impulso. A fonte é caracterizada como uma
condição ou necessidade do corpo e sua finalidade é remover
a excitação. O objetivo é aquilo que satisfaz uma
necessidade. O impulso é a sua força. O instinto é
conservador e regressivo, pois ao ser reduzida a sua tensão,
volta o organismo ao estado de tensão anterior. Ao caráter
cíclico do instinto Freud denomina repetição compulsiva.

A sexualidade infantil tem, para Freud, duas fases básicas:
(1) auto erótica; (2) heteroerótica. A primeira é constituída da
fase oral-sádica e da fase anal-sádica. Nesse período inicial,
a libido se volta difusamente para o próprio corpo. A segunda
fase, heterossexual, define-se como fálica e se caracteriza
por uma fixação libidinal transitória denominada complexo de
Édipo, que consiste na fixação da libido no genitor de sexo
oposto, num sentido evidentemente incestuoso. A essas duas
fases básicas sucede o período de latência, que termina na
puberdade, quando a libido toma direção sexual definida e se
instala a sexualidade genital.
Por motivos de ordem cultural, recai sobre os instintos
sexuais a mais intensa repressão, mas, paradoxalmente,
nesses casos os mecanismos repressivos tornam-se mais
falhos e permitem o aparecimento de sintomas neuróticos.
Transferência. A teoria freudiana da sexualidade permitiu à
psicanálise a formulação do conceito de transferência,
mecanismo por intermédio do qual desejos inconscientes se
atualizam no contexto da relação entre analista e analisando.
A transferência é um dos principais instrumentos de trabalho
da psicoterapia analítica, pois permite a repetição de
protótipos infantis, vivida com sentimento de atualidade,
facilitando a solução de traumas e conflitos neurotizantes. A
possibilidade de evocação desse mecanismo prova que o
adulto não superou a dependência infantil. Por meio da
sugestão, o terapeuta induz o paciente a superar suas
resistências internas e internas e trazer os conflitos à
superfície.
Psicopatologia da vida cotidiana
Os lapsos, os esquecimentos, os erros etc. são estudados na
obra Zur Psychopathologie des Alltagslebens (1904;
Psicologia da vida cotidiana). Freud atribui-lhes um
significado, por não aceitar que sejam acidentais. Com isso,
generalizou o princípio do determinismo psicológico, que
caracteriza todos esses atos como padrões expressivos de
motivações inconscientes.
A classificação dos atos falhos compreende três grupos: (1)
atos sintomáticos; (2) atos perturbados; (3) atos inibidos.
Entende-se por ato sintomático aquele que se cumpre sem
recalque. O ato perturbado caracteriza-se como o que se
cumpriu só parcialmente, em face de um recalque
incompleto. O ato inibido é o que resulta de uma situação de
conflito, na qual ocorre recalcamento completo. Dentro da
perspectiva psicanalítica, que sustenta a continuidade entre o
normal e o patológico, afirma-se que os atos sintomáticos são
comuns no homem normal. Seriam os gestos involuntários,
que revelam aquilo que o sujeito pretende não revelar. Já os
atos perturbados são resultado de uma intersecção de forças
e expressam uma situação de conflito. Estes podem ser de
visão, de audição e de gesto, assim como podem estar
presentes em erros de memória. O ato inibido pode se
manifestar no domínio cognitivo -- esquecimento -- como no
domínio motor -- paralisia. Esse último situa-se na esfera
patológica, ou seja, nas manifestações histéricas.
Teoria do sonho. "O sonho é a realização de um desejo." No
livro Die Traumdeutung (1900; A interpretação dos sonhos),
Freud tornou possível o estudo interpretativo do sonho e
introduziu o método da associação. Esse estudo é definido
por ele como a estrada real para o inconsciente. Acreditava
que diversas pressões motivacionais, além daquelas de
natureza sexual, podem provocar sonho. Do ponto de vista
fisiológico, o sonho constitui condição indispensável ao
processamento do sono. Sonha-se para que se possa dormir.
A tendência perturbadora é o desejo a se reduzir ou se
satisfazer. Entre as propriedades do sonho, é preciso
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PSICOLOGIA
mencionar: (1) a facilidade com que ele é esquecido; (2) o
predomínio das imagens e, em particular, das imagens
visuais sobre os elementos de natureza conceitual, o que o
caracteriza como expressão do processo regressivo; (3) seu
conteúdo significativo redigido em nível metafórico, que
impõe trabalho de interpretação; (4) sua natureza
hipermnésica, no sentido de que nele se mobilizam
experiências inacessíveis à evocação quando em estado de
vigília.
Há, no sonho, um conteúdo manifesto e um conteúdo latente,
que são as idéias oníricas encobertas. O conteúdo manifesto
é o sonho tal como ele é relatado. O conteúdo latente é o seu
sentido oculto, sentido que justifica o processamento da
análise interpretativa. Os pensamentos latentes e o conteúdo
manifesto do sonho aparecem como dois relatos dos mesmos
fatos, em línguas diferentes ou em níveis diversos.
Teoria do chiste. O chiste ou trocadilho representa produção
psíquica muito próxima, em sua estrutura e em suas funções,
dos processos do sonho.
A diferença decorre do sentido social do chiste, por oposição
ao sonho, marcado por caráter estritamente individual. Freud
distinguiu dois tipos fundamentais de chiste: o inofensivo e o
tendencioso. Este, por sua vez se divide nos que se
caracterizam pelo sentido agressivo e os que se definem
como obscenos, ambos processamentos catárticos, que
possibilitam redução de tensão. Quanto aos chistes
inofensivos, o que os caracteriza é o fato de que neles a
gratificação é intrínseca.
Teoria da cultura. A problemática sociocultural foi estudada
por Freud, fundamentalmente, em três obras: Totem und Tabu
(1912-1913; Totem e tabu), onde o tema é a origem da
sociedade; Massenpsychologie und Ich-Analyse (1921;
Psicologia coletiva e análise do ego), na qual faz a análise
das razões que determinam a formação e a persistência dos
grupos humanos; e Das Unbehagen in der Kultur (1930; O
mal-estar na civilização), em que considera a possibilidade da
felicidade, levando em conta o fato de que a sociedade impõe
uma drástica redução das satisfações individuais.
Movimento psicanalítico
Os primórdios da psicanálise podem ser determinados por
duas datas: 1895, ano da publicação do trabalho conjunto de
Freud e Breuer, intitulado Studien über Hysterie (Estudos
sobre a histeria); e 1900, quando apareceu a obra de Freud
Die Traumdeutung (A interpretação dos sonhos). Em 1907,
psiquiatras suíços, sob orientação de Eugen Bleuler e Carl
Gustav Jung, começaram a introduzir novos conceitos na
teoria psicanalítica. Um ano depois, em Salzburgo, houve
uma reunião de adeptos da psicanálise oriundos de vários
países. Em 1909, as conferências feitas por Freud e Jung na
universidade americana de Clark despertaram interesse entre
os europeus. As principais críticas dos médicos visavam a
questão da valorização dos dados psíquicos em detrimento
dos fatores físicos. Do ponto de vista filosófico, criticou-se a
prioridade dada à atividade mental inconsciente na
formulação dos conceitos universais.
Diretrizes freudianas. A despeito de tudo, porém, surgiram
inúmeras organizações psicanalíticas internacionais. Um
artigo de Freud, publicado em 1926, mostra as linhas gerais
do desenvolvimento técnico e teórico da psicanálise nos anos
que se seguiram. Segundo suas diversas diretrizes, o
movimento pode ser assim dividido:
(1) o esquema da organização psicológica teve sua
importância limitada pelo fato de, em seus últimos escritos,

ter Freud se concentrado no estudo dos problemas
psicodinâmicos;
(2) o papel da ansiedade, bem como o dos processos
conscientes e inconscientes de que se vale o ego para
controlar seus impulsos, ganhou importância na pesquisa
analítica;
(3) o incremento do interesse pelo estudo da psicoterapia
aplicada à criança, pois a partir das observações de Freud,
Hermind von Hug-Hellmuth e Jung, a análise infantil foi
ampliada por Anna Freud, Melanie Klein e outros;
(4) os problemas da sexualidade feminina tornaram-se o
principal objeto de estudos por parte de Freud, Ernest Jones,
Helene Deutsch, Ruth Mack Brunswick, Sándor Radó, Karen
Horney e outros;
(5) a técnica e a teoria psicanalíticas passaram a ser
aplicadas ao estudo da fisiologia e patologia orgânicas, o que
culminou na nova diretriz terapêutica da interpretação
psicossomática de doenças; e
(6) outro direcionamento importante ocorreu nos setores
antropológico e sociológico, onde se destacaram Geza
Roheim, Margaret Mead, B. Malinowski, Abram Kardiner,
John Dollard e outros.
Evolução da psicanálise. O movimento psicanalítico
apresentou sérias divergências. Assim, enquanto Freud
atribuía importância capital ao aspecto biológico nos
processos do psiquismo humano, Jung seguiu diretriz
mística; já Otto Rank se referia à psicologia facultativa do
século XVIII, ao passo que Alfred Adler enfatizava um poder
agressivo artificialmente isolado. Controvérsias mais recentes
dizem respeito a detalhes da técnica e da teoria
psicanalíticas. Os líderes desse movimento podem ser
agrupados em duas facções, os chamados "neofreudianos" e
"antifreudianos".
Outras tendências divergentes no movimento psicanalítico
são representadas por Sándor Ferenczi, que a partir de 1927
se afastou da ortodoxia freudiana e cujas experiências
inspiraram a análise em grupo e o psicodrama; Wilhelm
Stekel, que preconizou terapia ativa e tratamento mais curto;
e Wilhelm Reich, que rompeu com Freud por considerar a
psicanálise ortodoxa reacionária do ponto de vista social. O
movimento crítico deu origem a novas tentativas de revisão
no seio da psicanálise, cujo objetivo era uma aproximação
com a psicologia experimental, apesar da diferença de
perspectivas entre as duas disciplinas.
Influência cultural. A psicanálise determinou novos rumos
para as ciências humanas -- sociologia, antropologia e
demais disciplinas --, para a arte e para a religião. Sobretudo,
influenciou o próprio estilo de vida e costumes do homem do
século XX, principalmente quanto à liberdade para a
discussão das questões ligadas à sexualidade.
Psicofísica
Na época do pleno florescimento do experimentalismo e
afirmação do pensamento positivista, para o qual só é
verdadeiro o que é empiricamente comprovável, tangível e
útil, a psicologia assimilou os métodos próprios das ciências
exatas. Em meados do século XIX, quando surgiu a
psicofísica, acreditava-se que os fenômenos psíquicos
deviam ser abordados da mesma forma que os objetos
materiais, pois seriam regidos por leis análogas. Nesses
termos, a psicofísica pode ser entendida como precursora da
psicologia experimental.
Psicofísica é a ciência que procura estabelecer relações
quantitativas exatas entre os dados do mundo físico e os
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PSICOLOGIA
fenômenos psíquicos, em especial entre um estímulo físico e
a sensação que ele produz. Seu método consiste em
determinar a intensidade das sensações por meio da
avaliação rigorosa dos estímulos. Dentro da evolução da
psicofísica podem-se definir dois períodos: o clássico,
dominado pelo médico alemão Gustav Theodor Fechner, que
cunhou a expressão psicofísica, e o atual, em que surgiram
teorias que visam a precisar os métodos utilizados na fase
anterior e a ampliar os objetivos dessa ciência.
A psicofísica clássica, que tem raízes na obra do fisiologista
Ernst Heinrich Weber, dedicou-se ao estudo sistemático dos
limiares de sensibilidade, que se classificavam em absolutos
e relativos. Limiar absoluto é a menor intensidade com que
pode atuar um estímulo, de modo a provocar resposta; limiar
relativo é a menor diferença que se pode registrar entre um
estímulo e outro de maior ou menor intensidade. Com base
nesses conceitos, Weber enunciou a lei segundo a qual as
menores diferenças de sensibilidade perceptíveis são
relativamente constantes. Fechner pretendeu conferir maior
rigor à lei de Weber e introduzir a medida em psicologia,
outorgando-lhe a condição de saber científico rigoroso. Em
Elemente der Psychophysik (1860; Elementos de psicofísica),
definiu a ciência que surgia como "a teoria exata das relações
entre o corpo e a alma, e, de modo geral, das relações entre
o mundo físico e o mundo psíquico". Foi Fechner quem
formulou a lei clássica da psicofísica: "Enquanto o estímulo
cresce em progressão geométrica, a sensação cresce em
progressão aritmética."
Na pesquisa dos limiares absolutos e relativos, a psicofísica
consagrou três métodos: o dos limites, o do estímulo
constante e o do ajustamento. O primeiro consiste na
apresentação ao sujeito da experiência de uma série
graduada de intensidades, que se estende de níveis não
detectáveis até níveis suscetíveis de discriminação. Os
estímulos são apresentados em ordem regular e em ensaios
alternadamente ascendentes e descendentes. Considera-se
que está no limiar o estímulo que pode ser percebido em
cinqüenta por cento das apresentações. O método do
estímulo constante é semelhante ao anterior, mas os
estímulos são apresentados ao acaso e não em seqüência
ordenada. No método de ajustamento, é o próprio sujeito
quem controla a intensidade dos estímulos, de modo a situá-
la em níveis detectáveis.
A partir de 1880, se multiplicaram as críticas à psicofísica. O
filósofo Henri Bergson, em Essai sur les donnés immédiates
de la conscience (1889; Ensaio sobre os dados imediatos da
consciência), afirma que os fenômenos psíquicos são
realidades apenas qualitativas, sem dimensão quantitativa e,
portanto, não suscetíveis de medição. A partir de 1950, os
americanos Stanley Smith Stevens e Eugene Galanter
provaram que a detecção de sinais não se produz como
mostravam os métodos fechnerianos e que, neles,
percepção e sensação não se distinguiam de forma
adequada. Segundo Galanter, as oscilações na percepção
dos limiares são alteradas pelos estados de motivação do
sujeito.
Na atualidade, os métodos da psicofísica são usados no
estudo das sensações e aplicados à comparação e avaliação
de produtos industriais e em testes pessoais.
Psicofisiologia
A base fisiológica das funções motoras faz delas objeto de
máximo interesse para a psicofisiologia, especialmente no
que se refere aos reflexos, à postura, ao equilíbrio, à
coordenação motora e ao mecanismo de execução dos
movimentos. Psicofisiologia é a ciência que estuda os
fundamentos anatômicos e fisiológicos do comportamento.

Tem por objeto estabelecer a correlação entre os fenômenos
sensoriais de origem fisiológica e os fenômenos psicológicos
correspondentes. As correntes psicofisiológicas mais radicais
propõem a substituição da psicologia pela fisiologia, numa
posição reducionista. No extremo oposto estão os psicólogos
que entendem ser dispensável a base fisiológica para a
psicologia. Considera-se a publicação de Rapports du
physique et du moral de l'homme (1796-1802; Relações entre
o físico e a moral do homem), obra de Georges Cabanis,
precursor da psicofisiologia que viveu na segunda metade do
século XVIII, como o marco inicial da psicofisiologia. Essa
disciplina progrediu lentamente até que em 1929 o cientista
alemão Hans Berger inventou a eletroencefalografia, técnica
que permite registrar e interpretar as variações elétricas com
sede no cérebro, cujos resultados são de utilidade para a
medicina e para a cirurgia.
O surgimento da psicocirurgia e o avanço da
psicofarmacologia marcaram o progresso da psicofisiologia,
cujas contribuições mais importantes enfocam temas como
níveis de vigilância, sono e sonho; motivação e emoção;
memória e aprendizagem; personalidade e suas
modificações. A evolução dos estudos sobre alterações de
personalidade e mudança de comportamento determinou a
substituição da intervenção cirúrgica chamada lobotomia,
praticada com o objetivo de alterar a personalidade e conter
assim a agressividade do paciente, pelo uso de drogas que
atuam no cérebro. Essas drogas se classificam em três
categorias: psicolépticas, que diminuem a atividade mental;
psicoanalépticas, que estimulam a atividade mental; e
psicodislépticas, que apresentam efeitos perturbadores. O
primeiro grupo compreende os hipnóticos; os tranqüilizantes,
de ação suave; e os neurolépticos, de ação vigorosa. O
segundo grupo compreende as anfetaminas, drogas que
atuam sobre o sistema de vigilância; e os antidepressivos,
que operam sobre o humor. No terceiro grupo situam-se as
drogas alucinógenas e despersonalizantes
Doenças Psicossomáticas
Diversos tipos de problemas gastrointestinais, afecções
dermatológicas e alterações neurovegetativas são alguns dos
transtornos orgânicos que têm origem em desequilíbrios dos
processos mentais.
Doenças psicossomáticas são todos os processos orgânicos
patológicos de origem psicológica, causados por estresse,
ansiedade, depressão etc. Esses fatores determinam uma
ativação inadequada do sistema neurovegetativo e das
glândulas endócrinas. Sua repetição pode levar a alterações
crônicas, tanto funcionais como anatômicas, dos sistemas
orgânicos.
A medicina moderna passou a estudar a estreita relação
existente entre a esfera psíquica e o funcionamento do
organismo no início do século XX, com a patologia funcional
de Ernest von Bergmann e as correntes personalistas e
antropológicas de Ludolf von Krehl, Richard Siebeck e Viktor
Weizsäcker. A tendência a considerar o homem de forma
global opôs-se à crescente especialização da medicina e sua
tendência ao mecanicismo.
Do ponto de vista fisiológico, verifica-se que, durante os
estados de excitação, medo, raiva etc., produz-se de forma
imediata uma modificação nas constantes vitais: a pressão
sangüínea se eleva, o ritmo respiratório se acelera e
produzem-se secreções, como a transpiração e a descarga
de adrenalina. Tal preparação fisiológica para situações de
emergência constitui uma resposta transitória, que atua até
que as circunstâncias externas adversas ou ameaçadoras
tenham deixado de existir. Entretanto, se o estado
biopsíquico perdura a ponto de se tornar habitual, os
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PSICOLOGIA
mecanismos neuro-hormonais se alteram e exercem sobre
órgãos e tecidos uma pressão superior à que se requer para
seu funcionamento normal. Daí o grande número de afecções
degenerativas -- cardiovasculares, digestivas, neurológicas
etc. -- ligadas a atividades cujo exercício sujeita os
profissionais a múltiplas tensões, ansiedade e estresse,
freqüentemente associados ao excesso de trabalho.
Além das complicações já mencionadas, muitas outras
podem ser causadas pela sobrecarga de preocupações, tais
como hipertensão, flatulência, obesidade, enxaquecas,
dermatites, impotência, frigidez, dores musculares etc.
Terapia farmacológica, psicanálise, ioga, meditação,
exercícios de relaxamento e massagens são alguns dos
recursos utilizados para tratar as doenças psicossomáticas.
Psiconeuroimunologia. No início da década de 1980, surgiu
uma nova especialidade médica, a psiconeuroimunologia,
encarregada de investigar as interações entre o sistema
nervoso central e o sistema imunológico. Verificou-se que
distúrbios de natureza psicológica estão freqüentemente
associados a fenômenos fisiológicos, como alterações na
chamada "química do cérebro", que consistem em mudanças
na concentração dos neurotransmissores, mensageiros
químicos que atuam na transmissão dos impulsos nervosos.
Os primeiros estudos nesse campo concentraram-se nas
relações entre o estresse e os distúrbios imunológicos.
Pesquisas realizadas no final da década de 1980
comprovaram que alguns componentes do sistema
imunológico responsáveis por estimular a ação dos linfócitos
T (as chamadas células assassinas) tinham sua atividade
diminuída após uma exposição do organismo a fatores
estressantes. Demonstrou-se, assim, que o estresse reduz os
anticorpos naturais do organismo e, portanto, a resistência às
doenças.
Outros trabalhos nessa área voltaram-se para o estudo da
imunoestimulação -- o aumento da resposta imunológica aos
agentes agressores -- por meio de técnicas de hipnose,
meditação e relaxamento. As primeiras pesquisas indicaram
que essas técnicas são capazes de estimular o organismo a
produzir mais células de defesa.
Psicolingüística
O vocábulo psicolingüística começou a ser usado
internacionalmente na década de 1940. O desenvolvimento
da nova disciplina acompanhou o das ciências humanas em
geral e da lingüística em particular.
Psicolingüística ou psicologia da linguagem é a ciência que
se propõe estudar as relações entre a estruturação lingüística
e a atividade cognitiva. Pretende que as mensagens emitidas
pelos seres humanos sejam estudadas como índices do
comportamento, em suas características universais e
particulares. Ocupa-se, também, do estudo dos processos de
aquisição da linguagem e dos distúrbios da linguagem.
Nos Estados Unidos, a psicolingüística apresentou duas
orientações: a racionalista ou mentalista e a neobehaviorista
ou comportamentalista. Os racionalistas da psicologia da
linguagem utilizam especialmente sistemas teóricos e
modelos de descrição pautados nas gramáticas filosóficas
dos séculos XVII e XVIII e se filiam ao pensamento dos
psicólogos introspectivos e gestaltistas do século XIX,
principalmente Wilhelm Wundt. O lingüista americano Noam
Chomsky resgatou as idéias de Wundt em sua gramática
gerativa e transformacional, criada no final da década de
1950, na qual afirma que a linguagem -- cuja unidade básica
de análise seria a oração e não a palavra -- uma das áreas
de estudo também da psicologia.

Os estudos neobehavioristas ou neocomportamentalistas
foram iniciados por B. F. Skinner, com Verbal Behavior (1957;
Comportamento verbal), que aplicou a metodologia empírica
nas pesquisas de psicolingüística. Skinner começou a
estudar o comportamento verbal utilizando categorias
empregadas em outros tipos de comportamento: estímulo,
reforço, resposta, privação, condicionamento etc. Essa
orientação foi seguida posteriormente por Orval Hobart
Mowrer e Charles Egerton Osgood.
Na França, Jean Piaget -- da corrente da epistemologia
genética -- discute problemas vinculados à psicolingüística.
Para Piaget, pensamento e linguagem são complementares.
A linguagem tem a função de estruturar e educar o
pensamento, de modo a permitir também sua evolução. O
psicanalista francês Jacques Lacan mostrou as possíveis
contribuições do instrumental da ciência lingüística para a
psicanálise, mediante a identificação da estrutura psíquica do
ser humano com sua própria linguagem. Para Lacan, o
processo psíquico do homem é organizado segundo uma
linguagem e a função do psicanalista consiste em verificar o
uso que o indivíduo faz dos elementos reais. Dessa maneira,
poder-se-ia associar a loucura a uma atividade lingüística
negativa, que não se destina à comunicação, à transferência
de experiência ou emoções do indivíduo que fala ou escreve
para o indivíduo que ouve ou lê.
A psicolingüística recorre a técnicas estatísticas e utiliza
métodos quantitativos para verificar a validade das hipóteses
que levanta sobre o problema da linguagem e o nível de
confiabilidade dos resultados. De modo geral, emprega
técnicas tomadas de empréstimo à psicologia e à lingüística
para estudar a comunicação humana e a natureza dos
códigos que permitem essa comunicação. Como tanto a
linguagem quanto a vida mental se estruturam em torno de
signos, a psicolingüística também os estuda: analisa as
mensagens transmitidas pelos seres humanos em sua
atividade de comunicação e as relações que se podem inferir
dessas mensagens
Psicometria
A maturidade de uma ciência se mede, em grande parte, por
sua capacidade de expressar leis em linguagem matemática
e de estabelecer mecanismos dedutivos. Assim, a aplicação
dos testes psicométricos, iniciada no início do século XX,
contribuiu para que a psicologia ascendesse à categoria de
ciência.
Psicometria é a área da psicologia que trata do
desenvolvimento e da aplicação de técnicas de mensuração
aos fenômenos psíquicos. As medições se fazem mediante a
atribuição de valores numéricos aos comportamentos, de
maneira que as diferenças de comportamento sejam
representadas por variações nesses valores numéricos.
Abordagem histórica. Os primeiros estudos sistemáticos de
mensuração psicológica datam do final do século XIX e se
desenvolveram com base na matemática das probabilidades,
sob influência de duas correntes: a primeira delas -- que deu
origem à psicofísica -- constituiu uma tentativa de aplicação
dos métodos das ciências físicas à mente humana. A
segunda, que levou à criação dos testes psicológicos, visava
à criação de métodos de mensuração da estabilidade
emocional e da inteligência.
Inicialmente, os testes foram desenvolvidos no Reino Unido,
Alemanha, França e Estados Unidos. No Reino Unido, foram
aplicados para estudo científico da relação existente entre as
diferenças individuais e a hereditariedade e, mais tarde, para
pesquisar a natureza da inteligência. Na Alemanha, serviram
de instrumento para estudos experimentais de psicopatologia,
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PSICOLOGIA
especialmente na área da educação. Os franceses Alfred
Binet e Théodore Simon apresentaram, no início do século
XX, a primeira escala de inteligência para crianças em idade
escolar. Após uma revisão dessa escala, determinou-se a
inteligência média para cada idade específica e se
denominou "idade mental" o mais alto nível de desempenho
apresentado por uma criança de cada idade. Mais tarde,
William Stern sugeriu que a idade mental fosse dividida pela
idade cronológica, tese que deu origem ao conceito de
quociente de inteligência, ou QI.
Nos Estados Unidos, a expressão "teste mental" apareceu
pela primeira vez num artigo de James McKeen Cattell, em
1890. Durante a primeira guerra mundial, a necessidade de
rápida classificação de recrutas fez com que um comitê da
American Psychological Association, coordenado por Robert
Mearns Yerkes, adotasse testes coletivos de inteligência,
denominados Army Alpha e Army Beta. Aperfeiçoados por
Arthur Otis, geraram outros testes coletivos para crianças e
adultos. Na mesma época, surgiram os testes ditos "de
personalidade" e o teste de psicodiagnóstico, elaborado em
dez manchas de tinta e popularizado com o nome de
Rorschach, criado pelo psiquiatra suíço Hermann Rorschach.
Uma contribuição decisiva para a utilização racional dos
métodos matemáticos em psicologia foi dada pelo
matemático britânico Ronald Fisher, que criou procedimentos
experimentais que permitem verificar várias hipóteses
simultaneamente. A construção, validação e aplicação
rotineira dos testes psicológicos se basearam nos progressos
da matemática e da estatística.
Métodos e técnicas. A psicometria implica basicamente duas
atividades: a quantificação de fenômenos psicológicos, sob
forma de variáveis descritivas correspondentes às
características dos indivíduos estudados, e a manipulação
desses dados para obtenção de resultados numéricos. As
relações entre os dados quantificados devem manter
correspondência com as relações empiricamente verificáveis,
uma vez que toda aplicação psicométrica supõe adoção
prévia de enfoque experimental e de interpretação
psicológica da linguagem matemática.
Entre os métodos de mensuração adotados encontra-se a
escala de medida, seqüência numérica cujos elementos se
encontram em correspondência biunívoca com traços
psicológicos dos sujeitos estudados, detectados
empiricamente. Dentre os diversos tipos de escala destacam-
se as seguintes: (1) escalas nominais, utilizadas para
quantificar dados que mantêm seu caráter qualitativamente
singular e não permitem, por si mesmos, inferências
matemáticas, como lugar de nascimento, por exemplo; (2)
escalas ordinais, que permitem ordenação dos sujeitos
quanto a traços determinados; (3) escalas de intervalos,
utilizadas para comparar a diferença que existe entre os
distintos níveis de uma determinada característica manifesta
em cada sujeito estudado; e (4) escalas de razão, mediante
as quais são medidas essas diferenças com alguma unidade
arbitrária de medida. Existe ainda a técnica estatística
chamada correlação, usada para verificar o grau com que
dois traços psicológicos, ou quaisquer duas outras
qualidades, variam juntos.
Outra técnica usada é a análise fatorial, que constitui um
ramo da estatística e surgiu com a finalidade de fornecer
modelos matemáticos para a explicação de teorias do
comportamento e da capacidade. Consiste no estudo
estatístico de fatores como a compreensão e fluência verbal,
capacidade de operar números, memória associativa, rapidez
na percepção e raciocínio lógico. Todo esse trabalho teórico
de construção e validade dos testes conduziu a sua aplicação

em diversos campos, como educação, defesa, empresas
industriais e de serviços, orientação profissional, seleção de
pessoal, qualificação para funções de chefia, exame clínico e
muitos outros fins.
Psicose
Em clínica psiquiátrica, dá-se o nome de psicose a uma
ampla variedade de perturbações graves do comportamento
que revelam a existência de profundas alterações mentais.
Muitos autores identificam psicose com doença mental em
sentido estrito e estudam à parte as neuroses, as psicopatias
de inadaptação e as anormalidades de origem genética ou
traumática.
O termo psicose designa genericamente os processos
mórbidos de desintegração da personalidade, com grave
desajustamento do indivíduo ao meio social. Corresponde,
até certo ponto, ao conceito popular de loucura. O juízo --
operação pela qual se afirma ou se nega a relação entre duas
idéias, ou se aplicam os conceitos de falso e verdadeiro -- é a
função mental tipicamente alterada em todas as psicoses.
Nos psicóticos, essa função está tão alterada que suas
elaborações se tornam evidentemente absurdas,
grosseiramente divergentes não só das experiências e idéias
das demais pessoas, mas também daquelas que o paciente
apresentava antes de adoecer. É o que se observa, por
exemplo, nas idéias delirantes, sintomas dos mais
caracteristicamente psicóticos: o paciente, conforme o caso,
acredita-se vazio, de outro sexo, o maior pecador do mundo,
culpado das guerras e revoluções, perseguido por selenitas
ou marcianos, chefe de estado ou dono de fabulosos
tesouros.
São também sintomas psicóticos as alucinações, ou
percepções sem objeto: o doente vê animais nas paredes
brancas e nuas do quarto, ouve vozes de perseguidores
inexistentes e sente o sabor do veneno que seus inimigos lhe
administram. Os psicóticos têm absoluta e irredutível
convicção da verdade de suas irreais percepções internas.
Não lhes reconhecem o caráter mórbido, ao contrário dos
neuróticos, que têm exata consciência do caráter patológico
de seus distúrbios e não negam flagrantemente a realidade
objetiva.
Nem sempre, no entanto, as psicoses determinam caos
mental flagrante ou desarrazoados tão óbvios. Certas
funções podem permanecer íntegras, ao lado do juízo
perturbado. A inteligência, a memória, o cabedal de
conhecimentos adquiridos, por exemplo, conservam-se
inalterados em alguns tipos de psicoses. Mesmo o juízo, em
alguns casos, só apresenta desvarios em relação a
determinados temas. Em todos os casos, existe
transformação radical das relações entre o indivíduo e o
mundo, de tal modo que a personalidade total se desintegra.
Essa desintegração pode ser episódica ou permanente,
reversível ou irreversível, progressiva ou estacionária e
completa ou parcial.
Os psicóticos tornam-se incapazes, em grau maior ou menor,
de ajuste social. Não podem viver sem conflito, dependência
ou proteção incomuns nos grupos sociais. Tornam-se, na
maioria das vezes, alienados mentais, isto é, incapazes de
reger a própria pessoa e seus próprios bens, e irresponsáveis
diante das leis penais.
Costuma-se dividir as psicoses em dois grupos fundamentais:
orgânicas, que são as psicoses derivadas de anormalidades
físicas conhecidas, embora também possam ser produto de
transtornos psicológicos ou comportamentais; e funcionais,
que compreendem as demais psicoses. Os partidários da
abordagem psicanalítica das doenças mentais sustentam que
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PSICOLOGIA
as psicoses se devem à regressão do paciente a estados de
desenvolvimento anteriores, nos quais sofreram frustrações
ou perdas traumáticas que afetaram seu senso de realidade.
Por essa razão, os psicóticos procurariam criar um novo
mundo interior que os compensasse de alguma forma pela
perda.
Psicoses orgânicas. Existem alguns estados psicóticos cuja
causa orgânica é conhecida. Os mais importantes são os que
correspondem à psicose senil, à que aparece por vezes nos
alcoólatras crônicos e às psicoses puerperais, ou do pós-
parto. A psicose senil caracteriza-se por estados de confusão
mental, perda de memória e, por vezes, pela aparição de
sintomas paranóicos. Costuma ser associada a fases
avançadas de degeneração cerebral, provocada pela falta de
irrigação sangüínea nesse órgão, que pode resultar, por sua
vez, de um quadro de arteriosclerose grave. Os alcoólatras
em situação de abstinência podem sofrer tremores, estados
de ansiedade e alucinações. O álcool danifica os tecidos
cerebrais, o que provoca no doente uma perda de memória e
das capacidades intelectuais, assim como uma progressiva
deterioração da capacidade de estabelecer relações sociais
normais e a manifestação da tendência a exibir condutas
extravagantes e, por vezes, agressivas.
As psicoses do pós-parto são do tipo orgânico, mas tão
semelhantes às psicoses funcionais que às vezes é difícil
distingui-las. Contribui para aumentar essa dificuldade o fato
de que um leque de perturbações orgânicas, como a ingestão
de tóxicos, os traumas cerebrais, a sífilis, a epilepsia e os
tumores cerebrais, podem provocar a aparição de sintomas
parecidos com os da neurose. Trata-se, nesses casos, de
síndromes cujo tratamento corresponde mais ao âmbito
neurológico que ao psiquiátrico.
Psicoses funcionais. As psicoses de caráter funcional
compreendem várias síndromes diferentes: a esquizofrenia, a
paranóia, as psicoses afetivas e as psicoses involutivas. A
esquizofrenia é a variedade mais freqüente de psicose.
Caracteriza-se por um isolamento do mundo exterior, que
concorre com perturbações do pensamento, da percepção do
meio externo e da percepção da própria personalidade.
Embora a remoção dos sintomas seja sempre possível, nos
pacientes crônicos a esquizofrenia chega a produzir uma
grave degenerescência geral.
A paranóia, que é por vezes considerada uma variedade da
esquizofrenia, abrange a elaboração de um mundo de
fantasias que é internamente coerente e lógico. É freqüente
que ocorra a identificação do doente com um personagem
famoso, assim como que apareça um sentimento de ameaça
contínua ou perseguição.
As psicoses afetivas incluem a depressão psicótica e a
psicose maníaco-depressiva. Esta caracteriza-se pela
periodicidade e se manifesta sob as formas de crises,
separadas por intervalos mais ou menos longos, às vezes
com uma ou duas em toda a vida do paciente. Em cada
intervalo entre as crises pode haver perfeita normalidade,
manifestações dissimuladas da doença ou peculiaridades
temperamentais mais ou menos acentuadas (temperamento
ciclóide). As crises se caracterizam por estados de intensa
tonalidade afetiva, que dominam toda a vida psíquica. Há
dois tipos de crises: (1) crises maníacas (humor exaltado,
com alegria exagerada ou cólera, excitação psíquica e
motora); (2) crises melancólicas (humor deprimido, tristeza,
inibição psíquica e motora, auto-recriminação, tendência ao
suicídio). Os dois tipos de crises sucedem-se ou combinam-
se, no mesmo indivíduo, sob diversas formas -- alternadas,
intermitentes, circulares, mistas etc. As psicoses involutivas
às vezes são estudadas como psicoses afetivas. Aparecem
em geral entre os cinqüenta e os sessenta anos sob a forma

de intensa melancolia e depressão, sobretudo em mulheres,
ou com sintomas paranóides.
As psicoses funcionais se manifestam em indivíduos
organicamente sadios e suas causas ainda não estão bem
esclarecidas ou provadas. São provavelmente determinadas
por causas múltiplas e resultam de fórmulas individualizadas.
Entre os fatores que exercem influência na sua gênese,
apontam-se a predisposição hereditária e a constituição
somatopsíquica e, de outro, as carências de todo tipo, as
atmosferas emocionais e educativas inadequadas e
traumatizantes (inclusive a superproteção materna) e os
conflitos intensos no interior da família. Todos esses
elementos foram vividos durante a infância e a adolescência,
acrescidos, em muitos casos, com desencadeantes atuais, de
traumatismos psíquicos ou situações externas de grave
tensão. Conforme as diversas posições doutrinárias sobre
quais desses fatores têm maior importância geral, as
psicoses funcionais são chamadas também endógenas,
hereditárias, constitucionais ou psicogênicas. Os mais
prudentes preferem o termo "psicoses criptogenéticas", ou
psicoses de causas ocultas ou desconhecidas.
Tratamento. Na tentativa de ressocializar o doente psicótico,
diversos meios de tratamento são utilizados de maneira
conjugada, tais como a administração de psicofármacos,
combinados se possível à psicoterapia e o eletrochoque no
caso de psicoses agudas. Em algumas situações, como
último recurso, no caso de pacientes violentos e
irrecuperáveis, empregam-se técnicas de neurocirurgia. A
hospitalização é quase sempre necessária, com um período
de isolamento muitas vezes benéfico para o paciente, embora
algumas correntes psiquiátricas defendam a permanência do
paciente no ambiente familiar.
Psicopatologia
Dois momentos revolucionários na história da psicopatologia
se relacionaram mais à atitude da sociedade em relação ao
psicopata do que aos progressos intrínsecos dessa ciência. O
primeiro se verificou à época de Philippe Pinel, estudioso que
lutou por demonstrar a inexistência de relação entre doença
mental e possessão demoníaca. O segundo ocorreu no final
do século XX, quando tendências agrupadas sob a
denominação genérica de antipsiquiatria passaram a
recomendar o fim dos manicômios e a integração do
psicopata à sociedade, mediante técnicas específicas.
Psicopatologia é a ciência que descreve as alterações da
conduta provocadas por perturbações de índoles e níveis
diversos. Visa à formulação de leis gerais mas não à
aplicação de tratamento, procedimento que compete à
psiquiatria e à psicoterapia, a partir dos dados fornecidos pela
psicopatologia.
Pode-se dividir a psicopatologia em duas partes: a geral e a
especial. Na primeira discutem-se os conceitos básicos da
disciplina e se estudam as manifestações anormais nas áreas
cognitivas, afetivas e conativas, bem como no domínio da
personalidade. A psicopatologia especial se dedica aos
grandes quadros em que se distribui a patologia do
comportamento, desde os menos graves, como as neuroses,
até os mais graves, como as psicoses. Nesse caso, a
pesquisa se centraliza nos sinais que permitem estabelecer o
diagnóstico.Histórico. Dentre as etapas que a psicopatologia
atravessou em sua evolução, são consideradas relevantes
aquelas que tiveram lugar a partir do século XIX, a partir dos
estudos de Philippe Pinel, que abordou as doenças mentais
como resultado da exposição excessiva ao estresse
psicológico e social, em oposição às opiniões tradicionais
eivadas de misticismo e discriminação.
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PSICOLOGIA
A partir do século XIX, adotou-se uma perspectiva
essencialmente anátomo-clínica, ou seja, voltada para a
descrição clínica e a busca de lesões orgânicas causadoras
do quadro mórbido. Nessa linha de pensamento, François-
Broussais formalizou em De l'irritation et de la folie (1828;
Sobre a irritação e a loucura) a proposição de Evalyn B.
Bayle, referente à conexão entre as lesões meningo-
encefálicas e as perturbações intelectuais típicas da
demência. Fase diversa se inicia com o advento da
psicanálise, na qual se consagra uma posição, adotada pelos
discípulos de Freud, que descarta os fundamentos somáticos
das perturbações mentais. Outro tipo de abordagem é a do
behaviorismo de John B. Watson, para quem grande parte
dos quadros mórbidos ou patológicos admite interpretação
em termos de aprendizagem. Daí deriva a prática de
implantar controles que visam à inibição da conduta
desajustada.
A corrente fenomenológica se caracteriza metodologicamente
pela intenção de captar o significado da relação assumida
entre o paciente e o mundo. Nessa abordagem, omite-se a
referência aos processos neurofisiológicos e se considera
básica a noção de referência intencional, numa dimensão
existencial.
A dificuldade em identificar os sintomas das alterações
mentais tornou necessária a delimitação dos conceitos de
normalidade e anormalidades, que permitiriam definir o
patológico, no qual prevalece a perspectiva estatística. Para
esta, mórbido é o que se distancia do normal, definido e
caracterizado pelo critério de freqüência. O patológico é o
incomum. Todavia, esse conceito de normal sofre restrições
por originar-se da norma, estar impregnado de valor e
funcionar como o que é bom, modelar etc. O tema foi
analisado por Georges Canguilhem, em Essai sur quelques
problèmes concernant le normal et le pathologique (1943;
Ensaio sobre alguns problemas concernentes ao normal e ao
patológico).
A tentativa de caracterizar ou definir o patológico ou mórbido
pode-se resumir em três aspectos: o da integração, o da
autonomia e o da adaptação. O mórbido, no primeiro caso,
configura-se como o que se revela desintegrado. A segunda
perspectiva refere a perda de autonomia peculiar ao estado
sadio, sendo a autonomia vista como a capacidade do
indivíduo de se revelar como tal, de se conduzir de acordo
consigo mesmo, conscientemente e independentemente dos
outros. A adaptação abrange situações designadas pelos
conceitos de inadaptação (ausência de adaptação) e
desadaptação (perda de uma adaptação já consumada).
A descoberta de psicofármacos e a análise de tipos de
personalidade complexos, estudados do ponto de vista da
psicologia do processamento da informação e da
neurociência, abrem caminhos para a pesquisa dos
processos psicopatológicos e a descoberta de novas
terapias. A abertura da psiquiatria tradicional em relação à
psicologia científica possibilitou a participação de
profissionais de psicologia clínica no diagnóstico e tratamento
das doenças mentais.
Classificação das doenças mentais. Existem vários sistemas
de classificação das psicopatologias, que são periodicamente
revistos. Cada um deles atende a distintos sistemas
fenomenológicos e a diversas escolas ou tendências teóricas.
A classificação mais difundida é a proposta pela Associação
Psiquiátrica Americana. Outras de influência são a britânica e
a da Organização Mundial de Saúde.
A maioria dessas classificações coincide em distinguir
alterações provocadas por deterioração das funções
cerebrais e alterações psicogênicas. As de origem cerebral
podem ser agudas -- provocadas por infecções, intoxicações,

traumatismos, perturbações circulatórias, perturbações do
metabolismo etc. -- ou crônicas, causadas por fatores
constitucionais inatos ou de causas semelhantes às que
provocam as perturbações agudas. Também se incluem
nesse grupo as alterações provocadas por tumores cerebrais
e as oligofrenias ou deficiências mentais.
Dentro das alterações psicogênicas, costuma-se distinguir
entre alterações psicóticas (psicose maníaco-depressiva,
esquizofrenia, paranóia), viscerais, psiconeuróticas (fobias,
estados de ansiedade etc.) alterações prolongadas da
personalidade (compulsão, inadaptação, vício e mesmo e dos demais. Nessas técnicas, o papel do terapeuta
dependências de drogas) e alterações transitórias (como a
provocada pelo estresse).
Psicoterapia
O arsenal terapêutico do psiquiatra e do psicólogo conta com
dois recursos básicos: a administração de psicofármacos e a
psicoterapia.
Psicoterapia é qualquer método de tratamento de distúrbios
psicológicos ou emocionais baseado numa relação
deliberadamente estabelecida entre terapeuta e paciente, ou
grupo de pacientes, com o objetivo de remover sintomas ou
estimular o desenvolvimento da personalidade. Os recursos
empregados são os mais diversos: hipnose, sugestão,
reeducação psicológica, persuasão etc. É no contato humano
entre terapeuta e paciente que reside a chave da ação
psicoterápica, que não se limita apenas ao tratamento de
estados psicopatológicos.
Os métodos psicoterapêuticos modernos, individuais ou de
grupo, são aplicáveis a todas as formas de sofrimento
emocional e incluem o tratamento de transtornos de conduta
em crianças e adultos; reações emocionais às dificuldades
rotineiras ou às crises existenciais; psicoses, que se
caracterizam por desorganização mental tão severa que
muitas vezes requerem internação; psiconeuroses, ou
distúrbios emocionais crônicos baseados em conflitos
remotos; vícios, como a toxicomania e o alcoolismo; doenças
psicossomáticas, em que distúrbios de ordem emocional
causam ou agravam lesões físicas; obsessões e estresse.
Histórico. Foi o médico francês Philippe Pinel o primeiro a
utilizar uma terapia baseada no contato pessoal, orientada
por um programa de atividades destinadas a conquistar o
bem-estar do paciente. Com o Traité médico-philosophique
sur l'aliénation mentale ou la manie (1801; Tratado médico-
filosófico sobre a alienação mental ou a mania), Pinel pôs fim
à crença tradicional na possessão demoníaca dos doentes
mentais e ao tratamento brutal a que eram submetidos nos
hospitais.
Durante o século XIX, a hipnose foi o principal método de
tratamento psicoterápico das doenças mentais. A análise do
fenômeno da hipnose e o estudo de seus efeitos catárticos
formaram a base sobre a qual Sigmund Freud e Josef Breuer
estruturaram a psicanálise, ciência dos mecanismos
inconscientes, que é também uma psicoterapia. Tipos de
psicoterapia. Entre as modernas técnicas psicoterapêuticas
incluem-se os tratamentos por sugestão, fundados no fato de
que determinadas pessoas são permeáveis às idéias que
outros lhes transmitem; tratamentos por persuasão e apoio,
nos quais a relação entre terapeuta e paciente ocorre no
plano verbal, com vistas a um efeito catártico ou de descarga
emocional de um conflito interno; e de treinamento em
atividades capazes de exercer efeitos benéficos sobre o
psiquismo do paciente, como a laborterapia, a musicoterapia
etc.
As terapias comportamentais, com base na teoria do reflexo
condicionado do médico e fisiologista russo Ivan Petrovitch
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PSICOLOGIA
Pavlov e nos princípios da psicologia da aprendizagem,
tentam obter a cura de estados emocionais patológicos
específicos pelo estudo das circunstâncias em que estes se
produzem. Assim, a recriação de cenas relacionadas com
situações angustiantes pode fazer com que desapareçam os
sintomas, quando essas cenas são evocadas em estado de
completo relaxamento.
As terapias individuais têm em geral como objetivo a
reorganização da personalidade global do paciente, com o
que se pretende que ele modifique a percepção que tem de si
e o estabelecimento de um clima de compreensão na relação
transferencial são essenciais para ajudar o paciente a chegar
ao conhecimento pleno de seus sentimentos e de sua
conduta.
Psicoterapia analítica. Com uma participação importante do
terapeuta, as técnicas centradas na psicanálise dirigem-se
fundamentalmente para a reestruturação do eu, de forma que
o paciente possa resolver seus conflitos e abandonar os
mecanismos patológicos de defesa. A terapia psicanalítica
tem como propósito trazer à consciência os conteúdos
inconscientes dos conflitos, com a destruição dos
mecanismos anormais cristalizados desde a infância e sua
substituição por outros mais maduros. A descoberta dos
conteúdos inconscientes se dá por meio da livre associação
de idéias, pela análise dos sonhos e pelo estudo dos
sintomas e da conduta do paciente.
A terapia psicanalítica adota técnicas muito diversas,
dependendo da escola em questão. Na escola jungiana --
criada por Carl Gustav Jung --, o analista auxilia o paciente
na elaboração dos ideais de vida, a exemplo do que ocorre
na escola adleriana, fundada por Alfred Adler, na qual o
analista se transforma em orientador. Algumas escolas
acreditam que o "olhar positivo incondicional" do terapeuta
em relação ao paciente produz por si só importantes
mudanças.
Todas as terapias incluídas na tradição psicanalítica
enfatizam a importância da relação terapeuta-paciente e
tentam levar o paciente a reconhecer e compreender seus
próprios sentimentos. A psicanálise tradicional dá prioridade à
análise dos sonhos como meio de conhecimento dos
sentimentos profundos, e se empenha em ajudar o paciente a
redescobrir, reviver e "trabalhar" as emoções traumáticas das
primeiras etapas da vida, quando supostamente os conflitos
tiveram origem. Todas as escolas concordam em que, na
íntima e prolongada relação com o terapeuta, o paciente
finalmente vai alimentar em relação a ele os sentimentos que
perturbam suas relações com as pessoas emocionalmente
próximas, na vida passada e presente. Quando terapeuta e
paciente reconhecem o estabelecimento dessa "reação de
transferência", abre-se o caminho para a solução dos
conflitos.
Terapias alternativas. Existem muitas outras formas de
terapia, como a terapia bioenergética, o psicodrama, a terapia
gestaltista, a análise transacional etc. Nessas atividades,
estão presentes elementos psicanalíticos e atividades de
relaxamento, de grupo etc., algumas delas de inspiração
oriental e naturalista. Essas terapias se filiam a múltiplas
orientações e tendências. Seu desenvolvimento é multiforme
e sua sobrevivência depende, em grande parte, da aceitação
por parte da comunidade clínica.
Behaviorismo
No fim do século XIX, os psicólogos começaram a
desenvolver novas concepções e novos métodos. A
expressão máxima da nova tendência impôs-se na década de

1920, quando se consolidaram diferentes formas de entender
a construção da teoria psicológica. A mais ampla e influente,
sobretudo no mundo anglo-saxão, foi o behaviorismo.
Behaviorismo radical. Coube ao americano John B. Watson
dar o grande impulso à psicologia behaviorista. Num artigo de
1913, "Psychology as the Behaviorist Views It" ("A Psicologia
como o behaviorista a vê"), ele já apresentava as linhas
fundamentais de seu pensamento. Mas foi em Psychology
from the Standpoint of a Behaviorist (1919; A psicologia do
ponto de vista de um behaviorista) que as teses de Watson
encontraram sua mais nítida formulação. Nessa obra, ele
definiu a psicologia como uma "ciência do comportamento"
que devia omitir o estudo da consciência e da introspecção e
basear-se apenas nos dados fisiológicos observáveis.
O behaviorismo radical watsoniano fundamentou-se em
grande parte na escola reflexológica russa, particularmente
na teoria do condicionamento de Ivan Pavlov, que explicava a
forma como os estímulos se encadeavam com as reações
para produzir o comportamento. Os dois conceitos
fundamentais do behaviorismo foram, na verdade, a conexão
estímulo-reação (reação do organismo diante de um
determinado estímulo físico) e o reflexo condicionado. Este
último baseou-se na descoberta de que um reflexo não
condicionado a um estímulo natural -- por exemplo a
secreção de saliva diante de um alimento -- podia ser
associado a um estímulo diferente. Assim, em suas
experiências com cachorros, Pavlov fazia uma campainha
tocar antes de lhes dar comida. Ao cabo de certo tempo, os
animais salivavam ao simples soar da campainha. A partir
desta base, Watson considerou que todo comportamento
humano podia ser explicado como uma sucessão de
condicionamentos. Não haveria necessidade de recorrer a
conceitos introspectivos como consciência, emoção ou
sentimento.
O principal discípulo de Watson foi outro norte-americano,
Karl Spencer Lashley, que contribuiu de forma notável para
desenvolver a teoria comportamental. Suas experiências
apoiavam-se diretamente na tese de Watson segundo a qual
a conduta é composta por reações simples, como os reflexos,
sejam eles condicionados ou não. Por meio dessas
experiências, ele tentava correlacionar o grau de perda de
uma habilidade adquirida pelos ratos e a destruição de
determinada zona cortical. Essa correlação era estudada com
métodos experimentais e quantitativos. Lashley comprovou
que as reações perduram após eliminar-se a base fisiológica
do reflexo.
Na década de 1930, o americano Edwin R. Guthrie
desenvolveu as teses comportamentais de forma radical e
afirmou que o complexo comportamento do homem, em
última instância, pode ser explicado como resultado de um
desenvolvimento evolutivo que o levou a aprender
determinados padrões de reação muscular diante de
estímulos recebidos em dadas circunstâncias. Caberia aos
psicólogos, portanto, estabelecer as regras mais gerais que
descrevessem as condições observáveis em que se
produzissem comportamentos concretos, selecionando
também os estímulos e as reações observáveis. Para
Guthrie, um estímulo é "qualquer mudança de energia física
que ativa um receptor e cria impulsos condutores no sistema
nervoso". Reação, por sua vez, é o movimento de qualquer
músculo ou grupo de músculos, ou a secreção de qualquer
glândula. Assim, não se descreveriam "ações", mas só
movimentos.
Burrhus Frederic Skinner, em suas obras The Behavior of
Organisms (1938; Comportamento dos organismos) e
Science and Human Behavior (1953; Ciência e
comportamento humano), afirmou que o objeto da psicologia
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PSICOLOGIA
era o estudo do comportamento que exerce algum efeito
sobre o ambiente onde se acha e, em especial, daquele que
produz uma realimentação ou retroalimentação (feedback)
capaz de influir sobre o comportamento futuro. Em outras
palavras, é preciso estudar a aprendizagem e os mecanismos
de adaptação.
Para Skinner, as leis empíricas da psicologia devem
descrever da forma mais exata possível as relações que
ocorrem com regularidade entre as variáveis dependentes --
controladas pelo cientista -- e as independentes. Devem
também mostrar como uma reação concreta é função de um
dado tipo de estímulo. Diante de um determinado estímulo, o
psicólogo tem que ser capaz de prever a resposta
subseqüente do organismo.
Neobehaviorismo. Diante das teses radicais dos autores
citados, outros behavioristas consideraram que a teoria do
reflexo não bastava para explicar o comportamento humano.
O primeiro deles foi o americano Edward C. Tolman, que, em
Purposive Behavior in Animals and Men (1932;
Comportamento proposital nos animais e nos homens),
sustentou que o comportamento se volta para um objetivo e,
portanto, não é possível reduzi-lo a uma mera conexão entre
estímulos e reações.
Coerente com essa tese, Tolman introduziu o conceito das
"variáveis intervenientes". Tais variáveis seriam
representações, não de algum estado mental, mas de
propriedades funcionais que supostamente se encontram no
organismo e atuam como mediadoras entre os estímulos e as
respostas. Isto não significou o abandono do behaviorismo,
pois não se pretendeu definir essas variáveis como
conteúdos concretos de consciência, mas sim estudá-las em
termos operacionais para modificar o comportamento, o que
só pode ser feito a partir de dados objetivos. Outro
americano, Clark L. Hull, autor de The Principles of Behavior
(1943; Princípios do behaviorismo) também se afastou do
behaviorismo radical e ortodoxo e, assim como Tolman,
defendeu a ação das variáveis intervenientes. Hull sustentou
que o organismo mantém com o meio uma relação dinâmica
que a psicologia tem condições de estudar, descobrindo leis
do comportamento que, em última análise, remetem à física e
à fisiologia. Para Hull, a maior parte da atividade animal e
humana volta-se para a satisfação de necessidades básicas.
Esses "impulsos" (drives) constituem autênticas variáveis
intervenientes, assim como o hábito, que é uma disposição
para reagir de um modo específico, fixado mediante uma
determinada configuração do sistema nervoso em dadas
condições do ambiente externo. Nem os impulsos nem os
hábitos podem ser observados, mas é possível inferi-los a
partir da ciência física e fisiológica e da observação das
conexões estímulo-resposta.
Repercussões do behaviorismo. As teses behavioristas
exerceram grande impacto sobre a vida intelectual,
especialmente nos países anglo-saxões. Como atitude
metodológica e ideológica, ultrapassaram os limites da
psicologia e projetaram-se na filosofia, na literatura (Skinner
foi autor do romance utópico Walden Two) e, de modo geral,
em todos os campos de debate ideológico. Junto com a
psicanálise, representam a tendência psicológica mais
difundida.
Todos os psicólogos empíricos, bem como especialistas de
outras disciplinas, acreditam, em comum com o
behaviorismo, em um ponto básico: o único modo científico
de estudar o comportamento consiste no estudo objetivo de
suas alterações. Assim, negou-se toda teoria especulativa.
No entanto, a maior parte das escolas psicológicas
abandonou a tentativa de reduzir os conteúdos mentais a
meros produtos da reação estímulo-resposta. Nesse sentido,

cabe afirmar que o behaviorismo radical foi de certo modo
superado pela própria audácia de suas afirmações. Por outro
lado, porém, contribuiu de forma decisiva para dar à
psicologia o caráter de ciência autêntica, fornecendo-lhe uma
metodologia indispensável e um critério de objetividade.
Modificação do comportamento. O behaviorismo constitui um
corpo teórico específico da psicologia. As técnicas de
modificação de comportamento, derivadas sobretudo da
psicologia da aprendizagem e centradas no condicionamento
reforçado, pressupõem a aplicação prática desse corpo
teórico. Mediante os métodos de modificação de
comportamento, o terapeuta tenta reforçar as manifestações
comportamentais que deseja fixar e debilitar as não
desejadas.
Tanto em tarefas de recuperação como de treinamento
comportamental, utilizam-se meios específicos, de modo a
reforçar ou inibir certos comportamentos. Como reforços
positivos, aplicam-se estímulos agradáveis imediatamente
após a obtenção da reação desejada. Como reforços
negativos, eliminam-se estímulos desagradáveis tão logo se
apresenta o comportamento visado.
O progresso rumo ao comportamento desejado pode partir do
exercício dos comportamentos mais elementares (formação
passiva do comportamento), ou limitar-se a sua progressiva
modelagem. Para tanto, empregam-se por vezes técnicas de
autocontrole que implicam por parte do paciente a clara
noção de todas as regras e contingências a cumprir para
obter o reforço. Quando se pretende suprimir um
comportamento, tenta-se eliminar os reforços obtidos pela
pessoa com sua realização ou reforçar os comportamentos
opostos. Em casos extremos, recorre-se a técnicas de
dessensibilização, relaxamento, exclusão, isolamento etc.
Neurolingüística
Na busca pela excelência na atuação num mercado cada vez
mais competitivo, as empresas utilizam técnicas baseadas
em conhecimentos científicos ainda embrionários a fim de
selecionar pessoal para admissão ou promoção. Algumas
técnicas aplicadas nas últimas décadas do século XX se
baseavam na neurolingüística para avaliar a forma como o
candidato processa as informações no cérebro e as transmite
por meio da linguagem.
Neurolingüística é o estudo dos mecanismos neurológicos
envolvidos no armazenamento e processamento da
linguagem. Embora seja certo que o centro da linguagem, em
pessoas destras, encontra-se no hemisfério esquerdo do
cérebro, ainda se discute se aspectos individuais da
linguagem estão associados a diferentes áreas
especializadas do cérebro.
As pesquisas sobre afasia -- perda parcial ou total da
capacidade de expressão pela fala -- provêem de valiosos
dados o estudo da neurolingüística. A fim de determinar a
localização das várias funções da linguagem, especialistas
usaram estímulos elétricos para induzir afasia temporária em
pacientes conscientes. Constatou-se a existência de centros
gerais da linguagem, mas não a de centros altamente
especializados. Registraram-se vários casos de pacientes
que, após a suspensão da atividade do hemisfério esquerdo,
adaptaram ao hemisfério direito a função da linguagem. Mas,
apesar dos progressos, há poucas certezas científicas sobre
os aspectos neurológicos da linguagem.
Baseados na teoria segundo a qual o cérebro humano
funciona como um computador programado conforme a
vontade do próprio indivíduo, os americanos John Grinder,
lingüista, e Richard Bandler, analista de sistemas, criaram,
em 1975, a programação neurolingüística (PNL). A nova
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PSICOLOGIA
ciência encontrou aplicação na área de recursos humanos
das empresas, em psicoterapia, como método de
aprendizagem e como técnica auxiliar no treinamento
esportivo.
Psicopatologia
O termo Psicopatologia é de origem grega — psykhé, alma, e
patologia. Literalmente seria uma patologia do espírito. Essa
concepção poderia levar a uma conceituação errônea do
problema. A alma, o psíquico, no sentido de espírito, não
pode adoecer e, desse modo, é impróprio falar de
enfermidades da alma, o que constituiria uma "metáfora
inaudita", conforme a enigmática expressão de Kronfeld. Só
existe enfermidade no biológico, ou melhor, no antropológico.
Por essa razão, Binswanger nos fala de uma "antropose",
com o objetivo de indicar a preponderância dos sintomas
psíquicos. É mais ou menos o conceito de Kurt Schneider,
quando afirma que só existe enfermidade no corporal: "Os
fenômenos psíquicos são patológicos somente quando sua
existência está condicionada por alterações patológicas do
corpo".
Jaspers fez a primeira tentativa de conceituar a
Psicopatologia. Desde a primeira edição de sua famosa
Allgemeine Psychopatologie que procurou conceituá-la como
ciência pura que visa exclusivamente o conhecimento. Com
essa orientação, a Psicopatologia tem por objetivo estudar a
vida psíquica anormal independentemente dos problemas
clínicos. Para Jaspers, a Psicopatologia "não tem a missão
de recapitular todos os resultados, senão de formar um todo,
sua função visa o esclarecimento, a ordenação, a cultura.
Tem de esclarecer o saber nos tipos básicos dos fatos e na
multiplicidade dos métodos, resumi-los numa ordenação
natural e, finalmente, levá-los ò autoconsciência no todo
cultural do homem. Cumpre uma tarefa específica que vai
além da investigação especial do conhecimento".
No sentido de completar o pensamento de Jaspers, diz
Gabriel Deshaies que, na medida em que aspira ao
conhecimento científico, "a Psicopatologia não se define por
dogmas consagrados, senão pelo objetivo de certa
investigação sobre o homem enfermo". A psiquiatria clínica
constitui uma ciência aplicada às alterações psíquicas e seus
problemas correlatos, como o diagnóstico, o tratamento e a
profilaxia das doenças mentais. Enquanto a Psicopatologia
tem um âmbito mais restrito, visando conhecer os fenômenos
psíquicos patológicos e, assim, oferecer à psiquiatria as
bases para a compreensão de sua origem, mecanismo íntimo
e futuro desenvolvimento. Compete à Psicopatologia reunir
os materiais para a elaboração -da teoria do conhecimento
dos fenômenos com os quais a psiquiatria possa coordenar
sua ação curativa e preventiva.
Segundo Eugen Minkowski, o termo psicopatologia
corresponde mais a uma "psicologia do patológico" do que a
uma "patologia do psicológico". Em sua opinião, a psicologia
do patológico se refere à descrição global da experiência
vivida pelo enfermo, como expressão original da vida interior
tal como o doente a constitui. Minkowski admite que uma
parte das pesquisas de L. Binswanger e de V. von Gebsattel
representam um exemplo desse tipo, como também as
concepções de Blealer quando estuda o conjunto da
existência do paciente como forma de adaptação original à
enfermidade. Neste sentido, a psicopatologia procura
compreender os elementos específicos do Erlebnisse
patológico do enfermo psíquico, permanecendo aberta a
questão de determinar qual o tipo de compreensão que se
torna pertinente.
A preocupação por esses problemas data de mais de meio
século. Já em 1914, o psicólogo e médico francês Charles
Blondel, em sua obra "La conscience morbide" chamava a

atenção para o fato de que, em sua opinião, os psiquiatras
não compreendiam o que se passava com os doentes
mentais. Considerava que, quando se define a alucinação
como "uma percepção sem objeto" ou quando se diz que "o
delírio é um juízo falso ao qual se aferra o enfermo apesar de
todas as provas em contrário", recorre-se a fórmulas verbais
que, sem serem tecnicamente falsas, não levam à
compreensão do que significa de fato, para o paciente, a
experiência alucinatória ou delirante e o que realmente
experimenta no curso de tais experiências. Blondel mostra
que o enfermo psíquico vive em um mundo diferente,
inacessível aos métodos de experimentação e introspecção.
Considerava ainda que isto se aplica não só às psicoses
maiores, como também aos sutis sentimentos de vagas
ameaças e de desperpersonalização que ocorrem nos
estados iniciais da esquizofrenia.
Foram essas dificuldades que levaram os psiquiatras a
procurar apoio na fenomenologia, método de investigação
que possibilita penetrar no mundo subjetivo dos enfermos
psíquicos.
Para Jaspers, por exemplo, as vias de acesso ao fato
psicopatológico são a compreensão e a explicação: a
primeira é um método subjetivo; a segunda, um procedimento
objetivo. A compreensão consiste num esforço de penetração
e de intuição do fenômeno mórbido com seu significado, tal
como o considera o enfermo. A explicação é uma ação
intelectual que completa a compreensão, por sua
interpretação e ao estabelecer laços de causalidade entre os
diferentes dados proporcionados pela observação. Jaspers
centraliza a sua atenção no estudo do fenômeno psíquico
fundamental: a vivência. Para alcançar a vivência, é
necessário fazer uma descrição minuciosa das experiências
subjetivas do enfermo e classificá-las, depois do examinador
ter interpretado os fenômenos observados. Como as
vivências do paciente são subjetivas e inacessíveis à
observação direta, o observador procura estudar "diretamente
as suas próprias vivências". É através da comparação entre
as próprias vivências e aquelas captadas no indivíduo
examinado que se pode chegar a uma verdadeira
investigação fenomenológica. A essa metodologia, Jaspers
denomina "penetração empática".
Para isso, é necessário interpretar os gestos, e
comportamento, as expressões do enfermo. Não se trata de
registrá-los, de maneira objetiva, mas de ensaiá-los, como faz
um ator. Além disso, o interrogatório dirigido pelo examinador
conduz à captação de confidências, autodescrições, através
das quais se revelam as suas vivências.
O estudo desses elementos contribui para o conhecimento de
três espécies de fenômenos: a) aqueles que conhecemos por
nossa própria experiência; b) fenômenos que são
acentuações, diminuições ou contaminações de experiências
pessoais; c), fenômenos que se caracterizam pelo fato de
não poderem ser representados no espírito de maneira
compreensiva. Só podem ser abordados, no máximo, por
analogia. A esse grupo pertencem as experiências que se
denominam de "primárias", em que se podem incluir muitos
dos fenômenos psicopatológicos aqui estudados. (Este texto
é a introdução ao livro "Curso de Psicopatologia", de Isaias
Paim.)
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
O NASCIMENTO
Ao nascer, a criança é incapaz de se valer por si mesma e
precisa constantemente da ajuda dos adultos para sobreviver.
Possui, no entanto, uma série de condutas que permitem o
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PSICOLOGIA
seu relacionamento com o meio, entendendo-se por meio
tanto os objetos como as pessoas. Essas condutas,
denominadas reflexos do recém-nascido, entram em
funcionamento quando ocorrem certas situações internas ou
externas. Muitas das respostas da criança se dão diante de
estimulações internas, como mal-estar, fome, sono, etc.,
outras ocorrem diante de estímulos externos, como
alterações do meio, objetos, etc. Entre esses reflexos
encontramos os de sucção, preensão, micção, defecação,
espirro, reptação, marcha reflexa, reflexo de Moro, de
Babinski, etc. Alguns deles são complexos de reflexos, por
exemplo, na sucção podemos distinguir vários, como a
procura de alimento, os reflexos dos lábios, desencadeados
com o toque no lábio, os de sucção e deglutição, etc.
A partir dessas poucas condutas reflexas iniciais será
construído todo o desenvolvimento psicológico posterior.
Nesse desenvolvimento os reflexos têm importância desigual;
alguns são muito importantes ~ dão lugar a desenvolvimentos
muito complexos, enquanto outros têm uma influência muito
pequena para o desenvolvimento psicológico posterior. A sua
evolução é, então, muito diversa: alguns são mantidos quase
inalterados durante toda a vida, como os relativos à micção
ou ao espirro; outros sofrem enormes modificações, como a
preensão ou a locomoção, enquanto outros desaparecem
poucos meses após o nascimento, e o fato de que isso não
venha a ocorrer se constitui num sinal de patologia, como
acontece com os reflexos de Moro ou Babinski.
EM QUE CONSISTEM OS REFLEXOS
São condutas que surgem diante de variações externas ou
internas e têm uma estrutura bastante fixa, ou seja,
processam-se sempre de forma parecida. No entanto, os
desencadeantes, às vezes, são variados e os reflexos entram
em ação diante de estímulos muito diversos, alguns dos
quais não parecem guardar relação com a conduta à qual
dão origem. Por exemplo, a sucção inicia-se quando um
objeto é introduzido na boca da criança, mas também quando
se produzem estimulações intensas tais como ruídos
próximos à criança, ou quando perde o equilíbrio, ou outras
alterações do meio, e também existe uma sucção no vazio,
ou seja, sem objeto. Os reflexos, provavelmente, estão
controlados pelas partes mais primitivas do sistema nervoso.
A partir do nascimento, os reflexos começam a ser
consolidados. Embora sejam condutas inatas,
desencadeadas quando se produz uma estimulação,
precisam de um certo tipo de exercício para que possam ser
consolidadas, e assim a criança tem, de certa forma, que
aprender a sugar logo após o nascimento e muitos desses
reflexos, se não forem exercitados, acabam sendo extintos ou
alterados.
O primeiro mês após o nascimento é dedicado,
principalmente, à consolidação desses reflexos e,
posteriormente, começam a modificar-se e diversificar-se,
dando inicio a um processo que terminará na vida adulta.
Veremos agora como vai acontecer esse processo e para
isso devemos compreender por que se produz o
desenvolvimento, quais são as forças que estimulam um
organismo a iniciar esse longo período de desenvolvimento
psicológico que terminará muitos anos mais tarde. E
indispensável tentarmos compreender como e por que esse
processo acontece e, para isso teremos que nos remeter à
biologia e aos processos de adaptação do organismo ao
meio.
A ADAPTAÇÃO

A origem de toda a atividade dos seres vivos deve ser
procurada na adaptação do organismo ao meio que, por sua
vez, pressupõe uma modificação deste. Desde Darwin, o
mecanismo de seleção natural é realizado através da
sobrevivência dos mais aptos e do desaparecimento
daqueles que estão menos adaptados. Por isso, qualquer
variação que se produzir em um organismo facilitando a sua
sobrevivência tende a ser mantida e transmitida à sua
descendência. Partindo desse ponto de vista, precisamos
considerar que o desenvolvimento mental que se processou
no homem e que o diferencia dos animais é um resultado da
adaptação, é uma modificação que facilita a sobrevivência da
espécie e que justamente deu ao homem possibilidades
inimagináveis em outros animais. Por isso, deve-se entender
que o desenvolvimento psicológico é o prolongamento do
desenvolvimento biológico: os mesmos mecanismos que
atuam na evolução das outras espécies vegetais e animais
aplicam-se ao caso do homem. O homem constitui-se numa
espécie que foi capaz de adaptar-se ao seu meio (se não
fosse assim, teria desaparecido), e de adaptar-se com muito
sucesso, pois cada vez controla mais a natureza, usando,
para isso, seus mecanismos psicológicos. A adaptação
humana é mais rica que a de outras espécies porque é mais
flexível, o que significa que pode adaptar-se a um maior
número de situações. Enquanto que em outras espécies, bem
adaptadas ao meio, uma variação intensa no meio pode
provocar a extinção da espécie ou, pelo menos, o
desaparecimento de um grande número de indivíduos, o
homem tem conseguido adaptar-se a situações bastante
mutáveis e variadas pelo uso da sua inteligência.
A adaptação não é um processo passivo, mas ativo, o que
significa que o organismo, ao se adaptar, está se
modificando, mas, ao mesmo tempo, modifica o meio. A
adaptação nunca é somente uma modificação do organismo
ou uma submissão deste ao meio, seja ele natural ou social,
mas há, ao mesmo tempo, uma modificação desse meio em
maior ou em menor grau. (Neste aspecto há uma distinção do
uso corrente do termo adaptação e do uso na biologia.)
Em um processo adaptativo podemos distinguir, com fins de
exposição, dois aspectos que são, na verdade,
indissociáveis, ou seja, fazemos a distinção para dar um
maior esclarecimento, já que um não pode ocorrer sem o
outro. Por um lado, podemos falar de assimilação ou
incorporação do meio ao organismo, ação do meio sobre o
organismo e, por outro lado, de acomodação, que supõe uma
modificação do organismo como resultado da influência do
meio. A adaptação é, então, uma modificação do organismo
em função do meio que favorece a conservação desse
organismo. O organismo relaciona-se com o seu ambiente,
age sobre ele e o modifica, mas, com o passar do tempo, ele
mesmo se modifica, de tal forma que os novos contatos com
o meio já não serão exatamente iguais. Um exemplo simples
é o da nutrição: um organismo incorpora uma parte do meio,
por exemplo, um cachorro come um pedaço de carne,
incorpora-o, assimila-o. A carne não permanece igual, mas é
transformada, triturada, misturada com saliva, digerida,
eliminada. Essa incorporação, ao mesmo tempo, supõe uma
modificação do cachorro, uma acomodação àquilo que
incorporou, o alimento transformou-se em sangue, em
tecidos, em produtos residuais e o organismo se regenera ou
se desenvolve se estiver no período de crescimento, etc.
Essa forma de intercâmbio, com esses dois aspectos de
assimilação e acomodação, aparece não só nas trocas
materiais com o meio, mas também nas trocas mentais.
Quando nos situamos na área da conduta e da sua
explicação, a incorporação e a modificação do meio não são
de natureza material, mas sim mental, seja ela motora ou
simbólica. A criança, por exemplo, pega um objeto, agindo
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PSICOLOGIA
sobre ele, movimentando-o, batendo-o, agitando-o e
acomoda-se às suas propriedades, forma, textura, tamanho,
superfície, de tal maneira que, se o objeto for grande como
uma bola precisará pega-lo com as duas mãos e não com
uma, se for escorregadio terá de segurá-lo de uma maneira
diferente do que se for áspero. Assim, um conjunto de ações
vai se formando, ações que chamaremos de esquema,
produto da preensão da bola, por exemplo, o que supõe uma
assimilação e uma acomodação do organismo a esse objeto
novo. Desse momento em diante, a criança poderá pegar
objetos redondos e grandes aplicando o mesmo esquema de
preensão com duas mãos, que supõe uma acomodação
nova, que não existia antes.
O exemplo anterior fazia referência à área da atividade
motora, dominante na criança nos seus dois primeiros anos.
Podemos dar outro exemplo numa área mais abstrata.
Suponhamos que estamos lendo um livro como este e que
estamos estudando a relação do organismo com o meio e
lemos o que se diz sobre a adaptação. O que estamos
fazendo é incorporar uma noção nova, ou seja, assimilá-la, e
o fazemos a partir dos nossos conhecimentos anteriores.
Precisamos saber o que é um organismo, o que é um
processo, fazer uma representação da ação do organismo
sobre o meio e os intercâmbios que estabelece com ele, etc.
Assim, adquirimos uma nova noção que vai modificar nossos
conhecimentos anteriores, os quais terão que acomodar-se
ao novo conhecimento. A partir deste momento podemos
aplicar essa noção quando tentarmos explicar outros
fenômenos, produzindo assim novas assimilações e
acomodações.
Assim, então, no processo de adaptação parte-se de um
organismo que, como o seu próprio nome indica, possui uma
organização e, agindo sobre o meio, seja de forma física
(com as mãos, a boca, o estômago, etc.) ou psíquica
(aplicação de esquemas simbólicos anteriores), será ele
próprio modificado. A incorporação, como modificação do
meio, é o que denominamos de assimilação e a modificação
do organismo é o que chamamos de acomodação.
A assimilação somente é possível quando uma organização
anterior a permite e, por exemplo, não podemos alimentar-
nos com um pedaço de madeira porque não dispomos de um
sistema digestivo adequado, nem tampouco uma pessoa que
nunca estudou física poderá entender noções sobre a teoria
da relatividade se não adquirir previamente outras muitas
noções. Mas, uma vez adquirida uma nova capacidade, uma
vez formado um novo esquema, pode ser aplicado a novas
situações e ser modificado. Essa é, então, uma forma de
adaptação que facilita a sobrevivência.
O problema que poderão nos apresentar é o de por que é
necessária a adaptação do organismo ao meio. Todos os
organismos vivos tendem a sobreviver e lutam pela sua
sobrevivência em condições normais. Podemos considerar
que, em um momento determinado, o organismo encontra-se
em equilíbrio com seu meio e então esse organismo pode
estar inativo, mas, no momento em que ocorre uma
modificação no meio, tanto externo quanto interno, isso
provoca uma desadaptação e o organismo precisa agir para
compensá-la. Uma criança de poucos meses alimentou se e
está descansando no seu berço, com tranqüilidade, No
entanto, o sol que entra pela janela vai se deslocando e os
raios caem sobre o seu rosto, incomodando-a. Isso
representa uma modificação no meio que o organismo vai
tentar superar. Para isso pode usar diversos procedimentos:
pode tentar movimentar-se e sair fora do alcance do raio de
sol, ou então chora expressando o seu mal-estar e um adulto
desloca o berço ou fecha a janela, ou pega a criança no colo.

Dessa forma se restabelece o equilíbrio, embora
temporariamente, pois logo haverá um novo desequilíbrio.
Assim, quando o organismo não está sujeito a nenhuma
forma de tensão não precisa agir, mas, no momento em que
surge uma modificação, faz-se necessária uma ação que a
compense. Para resolver o desequilíbrio, aplica os meios que
estão a sua disposição e que já usou em situações
anteriores, mas a situação pode ser diferente e isso o leva a
procurar novas soluções que irão representar um progresso.
Por meio deste procedimento vão sendo formados esquemas
que por sua vez vão permitindo uma adaptação, ou seja, a
possibilidade de estabelecer o equilíbrio em situações novas -
nisso se constitui o desenvolvimento intelectual.
OS ESQUEMAS
Salientamos que após o nascimento havia um período no
qual ocorria uma consolidação dos reflexos, mas o problema
é como se dá a passagem desses reflexos, ações rígidas,
para ações mais complexas e flexíveis, ações novas.
Examinaremos o caso da preensão.
O recém-nascido exerce o reflexo de preensão quando algo
estimula a palma de sua mão, nesse caso a fecha. Após
algum tempo, variável, mas não muito longo, a preensão
sofre um relaxamento e ele solta o objeto. Durante os dias e
meses após o seu nascimento, o bebê exercita o reflexo e o
aplica a muitos objetos que caem acidentalmente em sua
mão. A preensão vai se transformando cada vez mais numa
conduta voluntária, pois a criança procura objetos para pegá-
los. Inicialmente, a preensão é de toda a mão e pouco a
pouco vai se aperfeiçoando, será estabelecida a posição
polegar-indicador, de fundamental importância para o
desenvolvimento humano, já que permite a preensão fina, e
assim a criança aprende a pegar de forma diferente objetos
diferentes: o chocalho, a manta, o travesseiro, o peito da mãe
ou a mamadeira. Cada um deles possui características
diferentes e a criança ao pegá-los, assimilá-los, acomoda-se
a eles, levando em consideração tais características. No
início, pega todos os objetos da mesma forma, mas aos
poucos vai sendo capaz de antecipar o tipo de preensão que
precisa fazer dependendo de que objeto se trata. Os reflexos
iniciais vão dando lugar a condutas muito diferentes que são
executadas de acordo com os objetos de interesse. A partir
desse reflexo inicial são processados diversos esquemas de
preensão, que vão se diferenciando constantemente em
novos esquemas, como caminhos que partem de um ponto e
vão se ramificando cada vez mais. Diante de um objeto
determinado, age de uma certa forma; sacode o chocalho
para fazê-lo soar, bate nele, esfrega-o na borda do berço;
entretanto, chupa o urso de pelúcia, encosta-o no rosto ou
bate com ele na borda do berço, segurando-o por uma
orelha. A cada objeto aplica uma série de ações diferentes
que estabelecem categorias de objetos. Essas formas de
ação, essas sucessões de condutas são os denominados
esquemas. Um esquema é uma sucessão de ações que
possuem uma organização e que são suscetíveis de
repetição em situações semelhantes.
Diante de uma porta, uma criança de três anos tenta
movimentar o trinco e empurrá-la para abri-la, enquanto que
diante de um velocípede tentará subir e fazê-lo movimentar-
se. São dois esquemas diferentes que se aplicam em
situações diferentes. Quando a criança se encontra pela
primeira vez diante de uma porta que se abre para ela e não
na direção contrária terá que modificar sua situação,
deslocando-se para poder abrir a porta, e assim terá
aprendido a resolver um problema novo. Quando se deparar
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PSICOLOGIA
com urna porta de correr, não poderá aplicar o esquema que
usa para abrir uma porta com dobradiças. Inicialmente
tentará usar o mesmo esquema sem sucesso e tentará pôr
em funcionamento novos esquemas, ou se lembrará de ter
visto uma outra pessoa abrir uma porta de correr e tentará
fazê-lo apoiando-se em esquemas anteriores. Quando
finalmente conseguir fazê-lo, terá formado um novo esquema
para abrir portas, que será aplicado quando se encontrar
diante de portas de correr.
No exposto anteriormente, podemos ver que é conveniente
distinguir dois elementos em um esquema: um elemento
desencadeante e um elemento efetivador. Acontece que
diante de uma porta não aplicamos os mesmos esquemas
que diante de um velocípede. Isto se deve a que a visão da
porta constitui-se num elemento desencadeante do esquema
de girar o trinco e abri-la, enquanto que o velocípede
desencadeia o esquema de subir ou empurrá-lo, ou seja,
deslocá-lo. Assim, nas diferentes situações reconhecemos
que devemos aplicar um esquema determinado. O esquema
propriamente dito é o elemento efetuador e o reconhecimento
da situação é o elemento desencadeante.
Quando nos encontramos diante de uma situação nova,
tentamos aplicar esquemas anteriores e o fazemos enquanto
podemos, combinando vários deles ou modificando algum até
encontrarmos uma forma de ação que seja mais prática para
o objetivo que pretendemos alcançar. Mais um exemplo: a
criança nos seus primeiros meses pega um chocalho que cai
ao alcance da sua mão. Ela mantém mais firmemente quando
o segura pelo cabo e essa ação que inicialmente produziu por
acaso tentará reproduzi-la sistematicamente. Chegará um
momento em que a visão do chocalho desencadeará a ação
de segurá-lo pelo cabo de forma precisa. Começará a aplicar
ao chocalho diversos esquemas, como esfregar, sacudir,
bater, etc. Se um objeto parecido, por exemplo, um martelo
de brinquedo, dos que fazem ruído quando batemos, cai ao
alcance de suas mãos, aplicará os mesmos esquemas, mas
chegará um momento em que descobrirá que o martelo se
presta melhor a ser batido e produz efeitos mais
interessantes, e lhe aplicará preferencialmente esse
esquema, enquanto que para o chocalho ficará reservado o
de sacudir, que é o que produz os melhores resultados.
Imaginemos agora que encontra um objeto muito diferente:
um pedaço de fio elétrico de uns 20 cm ou uma bola. A
conduta será diferente. A criança tentará pegar os dois
objetos e, no primeiro caso, pega o pedaço de cabo, mas
este não se presta bem à aplicação dos esquemas
anteriores; não é interessante nem bater, nem sacudir, nem
esfregar, mas pode aplicar outros esquemas, como segurar
as duas pontas e esticar, ou enrolá-lo em volta de outro
objeto. Assim são introduzidos novos esquemas que são uma
diferenciação dos anteriores, e se cair nas mãos da criança
um pedaço de elástico de borracha ser-lhe-ão aplicados os
esquemas usados para o fio e não os empregados com o
martelo. Dessa forma, constrói uma espécie de preconceito,
já que a cada objeto aplica preferencialmente um tipo de
esquemas, o que significa que aplica uma série de ações
determinadas.
O PRINCÍPIO DE DISCREPÂNCIA
O importante de tudo isso é que se constitui num exemplo de
como se processa o progresso psíquico. A criança assimila o
mundo circundante atuando sobre ele e, ao mesmo tempo, se
acomoda produzindo novos esquemas por diferenciação dos
esquemas anteriores. Ao agir, seus esquemas se multiplicam,

se diversificam e o seu número cresce sem cessar enquanto
o sujeito aprende.
Quando a criança se encontra em uma situação idêntica à
outra anterior, a única coisa que faz é aplicar os esquemas de
que já dispõe. O aspecto desencadeante põe em ação esses
esquemas e os aplica até que chega um momento no qual o
processo se automatiza completamente. Nesse caso, falamos
que houve a formação de um hábito. Entretanto, quando a
situação é nova, o sujeito tem que fazer coisas diferentes,
mas começará usando também os esquemas de que dispõe.
O aspecto desencadeante colocará em funcionamento alguns
esquemas que pudessem ser apropriados e o sujeito
selecionará uns ao invés de outros. Se a situação for
parecida com outra anterior, o indivíduo tentará aplicar um
esquema introduzindo alguma modificação: se, ao invés de
querer abrir a porta de uma peça, tentar abrir a porta de um
armário com chave ao invés de trinco, tentará aplicar os
movimentos que realiza com o trinco à chave e talvez depois
de algumas tentativas o consiga. Em situações futuras,
adaptará a sua preensão à forma da chave e moverá a mão
de forma adequada para fazê-la girar.
Se a situação for muito diferente, como diante de uma janela
de “guilhotina”, das que se deslocam verticalmente, o
indivíduo pode não encontrar no seu repertório de esquemas
nenhum adequado e, por isso, será incapaz de resolver a
situação. Nesse caso não haverá formação de novos
esquemas, nem terá se produzido nenhum progresso no
indivíduo porque não pode assimilar a situação nem,
portanto, acomodar-se a ela.
Então, o indivíduo aprende principalmente em situações que
diferem um pouco de situações anteriores e que, ao contrário,
não aprende em situações idênticas às anteriores, nas quais
somente repete esquemas anteriormente formados, nem
tampouco em situações totalmente novas para as quais não
dispõe de esquemas adequados, nem mesmo parecidos.
Assim, quando a discrepância entre a situação nova e uma
situação anterior é intermediária se produz o maior
progresso, enquanto que se a discrepância for mínima ou
máxima o progresso não será possível. Em experiências com
crianças de poucos meses, comprovou-se que se interessam
principalmente por objetos parecidos com outros que já
conhecem e que mostram um interesse muito menor por
objetos muito conhecidos ou por objetos totalmente novos.
Os esquemas vão se combinando entre si ao longo do
desenvolvimento, dando lugar a sucessões de ações cada
vez mais complexas. Um adulto diante da porta de sua casa
realiza automaticamente uma sucessão de ações sem estar
consciente disso, ou seja, enquanto pensa em algo
totalmente diferente. Tira do bolso um molho de chaves,
seleciona a adequada, enfia-a na fechadura, faz a chave
girar, abre a porta, torna a fecha-la, guarda novamente a
chave, etc. Cada uma dessas ações poderia ser, inicialmente
- e possivelmente foi - um esquema independente, mas, ao
final, foram combinadas em um esquema único que foi
automatizado. Da mesma forma, uma pessoa que está
aprendendo a dirigir precisa concentrar-se intensamente em
pisar na embreagem e colocar a marcha quando quer mudar
e isso exige dela uma atenção que dificulta o domínio do
volante, a atenção à circulação dos outros carros, ou olhar
pelo espelho retrovisor; um motorista experiente, ao contrário,
automatizou os diversos esquemas da direção e pode ir da
sua casa para o trabalho de uma forma totalmente
automática, sem pensar em momento algum no que está
fazendo. Pode havê-lo automatizado a tal ponto que, se
quiser ir a outro lugar e iniciou o mesmo caminho que quando
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PSICOLOGIA
vai para o trabalho, pode distrair-se e seguir a rota habitual
ao invés de fazer o caminho que previa ao sair de casa. Os
diferentes lugares pelos quais vai passando são elementos
desencadeadores de novas ações, como as voltas do volante
que, estando automatizadas, vão se desencadeando sem
que o indivíduo tenha consciência disso.
Os problemas que nos dão trabalho para resolver são
aqueles para os quais não dispomos de esquemas
previamente estabelecidos e temos que formar outros novos.
Estamos aprendendo a pintar paredes com um rolo, mas
sempre ocorrem pingos e a pintura escorre para baixo. Como
resolver o problema? Notamos, então, que pintamos de baixo
para cima e quando o rolo está muito encharcado de tinta é
justamente quando pintamos para baixo, caso em que a tinta,
excessiva nesse momento, escorre. Nossos conhecimentos
sobre o deslocamento de líquidos por superfícies e da
situação na qual nos encontramos nos levam a mudar a
técnica e, então, tentamos pintar de cima para baixo,
acompanhando o deslocamento da tinta que sobra e
evitando, assim, que a pintura se solte e escorra.
Resolvemos, dessa forma, um problema novo, o que se
constitui num ato de inteligência. Para nós constitui-se num
problema uma situação nova onde existem alguns elementos
diferentes de outras situações já conhecidas, mas que não
são totalmente novos, pois nesse caso estaríamos perdidos e
não saberíamos por onde começar. A inteligência é,
justamente, o que permite a nossa adaptação a essas
situações novas.
Evidentemente, a situação que descrevemos mostra um
único momento da pintura, não é um problema novo para um
pintor experiente e, para ele, é somente uma questão de
aplicar esquemas completamente automatizados que se
desencadeiam de forma apropriada na situação, mas para
um amador que está se iniciando na pintura de paredes há
muitos aspectos problemáticos que precisam ser resolvidos
por modificação de esquemas anteriores. A possibilidade de
adaptar-se a novas situações cada vez mais complexas é o
resultado do processo de desenvolvimento.
Os esquemas aos quais fizemos referência eram esquemas
principalmente do tipo motor, mas o mesmo acontece com
outros esquemas mais abstratos, por exemplo, com a solução
de problemas de matemática. Se aprendemos a calcular a
área de um retângulo, podemos considerar que dispomos de
um esquema que se aplica quando encontramos uma figura
desse tipo. Mas se tivermos um paralelogramo não retângulo,
nos encontramos diante de um problema novo, uma situação
discrepante na qual teremos que experimentar nossos
esquemas anteriores. Logicamente, se não sabemos calcular
áreas de superfícies o problema será muito difícil ou
impossível de resolver. Pelo contrário, se a diferença entre o
tipo de área que temos que calcular e outras que calculamos
antes for muito pequena, o problema será muito simples.
Chegaremos a formar um esquema novo. Há também a
possibilidade de que recebamos instruções verbais sobre a
forma de resolver esse problema, como e feito geralmente na
escola. Isso facilita a nossa tarefa, mas, muitas vezes não
supõe a formação de um novo esquema que possa ser
generalizado para outras situações, por isso é conveniente
deixar que o indivíduo explore suas próprias soluções, o que
será abordado mais adiante.
OS ESTAGIOS DO DESENVOLVIMENTO
Embora o procedimento de formação de esquemas novos
seja idêntico em todas as idades, há diferenças marcantes

nas condutas entre crianças de 1 ano, por exemplo, e de 7
anos. Por isso podemos dizer que o mecanismo do
desenvolvimento, o princípio pelo qual se produz o progresso
psicológico, é o mesmo em todas as idades, mas o repertório
de esquemas vai mudando e vai dando origem a estruturas
diferentes nas diferentes idades. Por isso, para entender
melhor o progresso das condutas é conveniente distinguir
estádios no desenvolvimento.
Até 1 ano e meio ou 2 anos, a criança relaciona-se com o
meio através dos seus sentidos e agindo sobre ele. As trocas
são principalmente materiais e limitadas à situação atual e a
esse lugar. Em torno dessa idade, fins do segundo ano,
começam a aparecer a linguagem e a representação, ou seja,
a possibilidade de usar um significante ao invés de um
significado. Isso abre enormes perspectivas e uma nova
etapa no desenvolvimento. A primeira é denominada de
período sensório-motor devido às características
predominantes, ou seja, atividade sensorial e motora,
enquanto que depois entramos numa fase representativa.
Entre a idade de 2 e 7 anos, a criança reconstrói, pela
linguagem, muitos dos seus conhecimentos anteriores. A sua
capacidade de atenção, no entanto, continua ainda sendo
limitada e permanece dominada pelo que se denomina
egocentrismo. É a etapa do pensamento intuitivo, ou
subperíodo pré-operatório no qual a criança se mostra muito
apegada aos aspectos externos das situações.
Dos 7 aos 11 anos, em média, transcorre o período das
operações concretas, no qual a criança organiza as suas
ações em sistemas de conjunto e realiza grandes progressos
na aplicação de noções lógicas, mas ainda continua apegada
à situação concreta na qual se encontra.
Dos 11 aos 15 ou 16 anos, transcorre a etapa das operações
formais, na qual o indivíduo começa a raciocinar de forma
hipotético dedutiva e a aplicar os conceitos básicos do
pensamento científico. Com esta etapa termina o
desenvolvimento intelectual.
Esses diferentes estádios definem distintas maneiras de
resolver os problemas que se apresentam e, portanto, a
adaptação à realidade. A ordem em que transcorrem esses
estádios parece ser invariável, mas as idades são mais
flexíveis e dependem do meio onde se encontra o indivíduo.
Não podemos dizer, portanto, que um sujeito de 12 anos se
encontra no período das operações formais, senão que, para
fazermos tal afirmação, precisamos analisar a sua conduta.
Os diferentes fatores do desenvolvimento sobre os quais
falaremos mais adiante podem introduzir grandes variações
na velocidade com que este se processa.
OS PAIS E A ESCOLA
Os pais desempenham um papel muito importante, embora
não necessariamente benéfico, na educação dos filhos. Essa
influência tem início, naturalmente, antes do nascimento. Em
geral, a influência continua sendo particularmente importante
durante os primeiros anos de vida, quando a criança
permanece grande parte do tempo, ou todo o tempo, em casa
tendo contato com a sua família. Como sabemos, essa etapa
determina em grande parte o desenvolvimento posterior. O
ambiente da criança proporcionado pela família deve ser rico
em estímulos, não só em quantidade mas também
qualitativamente, apresentados da forma adequada e no
momento oportuno; a relação afetiva com os pais e com os
irmãos e, antes de mais nada, a relação com a figura materna
será um determinante de relações sociais posteriores.
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PSICOLOGIA
Assim, quando a criança vai para a escola, o fato de que
tenha tido um desenvolvimento inicial adequado será um
ponto de partida positivo para o trabalho escolar e para sua
integração afetiva dentro da escola. Mas não é esse u
aspecto ao qual queremos fazer referência agora, e sim,
principalmente, à influência que os pais possam ter sobre a
criança durante a etapa escolar e sobre o que a criança faz
na escola.
No momento em que a criança chega à escola, estabelece
novas relações com professores e colegas, relações que,
como afirmamos, são influenciadas pelo desenvolvimento
anterior da criança. Quando os pais enviam a criança à
escola, criam uma série de expectativas sobre o que ela fará
ali e estabelecem comparações com outras crianças. Até
então, se existem diferenças entre a criança e as outras à
sua volta, os pais são considerados os responsáveis e, por
isso, se a comparação era desfavorável para a própria
criança, produz-se uma certa tendência a ignorá-la ou a
justificá-la de alguma forma (“ele é muito distraído, mas muito
carinhoso”, “é um chato, mas vivo como ninguém”, etc.). No
entanto, no momento em que a criança começa a freqüentar
a escola, tende-se a passar a responsabilidade pelos
progressos satisfatórios ou menos satisfatórios do filho aos
professores a à organização escolar.
Quando a criança vai à escola e à medida que vai crescendo,
os pais projetam uma série de expectativas sobre o trabalho
de seu filho. É freqüente, também, que projetem suas
frustrações pessoais ou profissionais e que desejem que seu
filho chegue mais longe que eles. Aqui aparece uma atitude
ambígua na qual o pai apresenta-se como modelo idealizado
com quem o filho deve parecer-se e, ao mesmo tempo, de
uma forma mais real, como uma meta que deve ser
superada, esperando que a criança chegue mais longe. Estas
expectativas submetem o filho a uma certa pressão que, em
alguns casos, pode ser muito forte e dificilmente suportável.
As expectativas dos pais diante do trabalho dos filhos
costumam referir-se aos aspectos mais facilmente
observáveis do trabalho escolar. Nos primeiros níveis, fazem
referência quase exclusivamente aos progressos na leitura,
na escrita e nas primeiras noções de matemática;
posteriormente, muitos pais já não são capazes de avaliar
esses progressos e limitam-se às notas. Se a pressão dos
pais para que a criança obtenha boas notas for muito grande,
esta pode chegar a detestar o trabalho escolar e a fugir dele,
já que se constitui numa fonte de conflitos com a sua família.
Por isso, uma excessiva pressão, principalmente se for
referente somente às notas, é sempre negativa porque, ao
invés de estimular a criança, o que consegue é impedi-la de
avançar.
Os pais costumam prestar muito menos atenção a outros
aspectos do desenvolvimento, àqueles aos quais fizemos
referência, que são menos visíveis, porém, mais importantes
e que traduzem melhor os progressos da criança, por
exemplo, os seus avanços na área das relações lógicas, das
noções de conservação ou no domínio do pensamento
hipotético-dedutivo e das formas de pensamento racional.
Como estes aspectos são mais difíceis de serem observados,
principalmente por pessoas não especializadas, os pais não
costumam dar-lhes a atenção que merecem e, desse ponto
de vista, é comum que os pais sejam uma das principais
dificuldades para a introdução de melhorias e reformas nas
escolas. Afirma-se, com freqüência, que muitas experiências
inovadoras realizadas na escola têm sido frustradas pela falta
de colaboração ou até pela oposição encontrada nos pais,
que esperam que seus filhos saibam o que sabem os filhos
dos seus vizinhos ou o que eles sabiam com essa idade. Os

relatos de grandes pedagogos inovadores contêm,
freqüentemente, alusões a estes problemas. Quando as
mudanças são devidas a reformas gerais do sistema
educacional, ainda são capazes de aceitá-las, mas quando
se referem ao trabalho experimental realizado em uma
determinada escola, a oposição é muito maior e isso obriga
os professores não somente a realizar um trabalho criativo e
de busca, mas realizá-lo num ambiente, em última análise,
hostil.
A partir desse ponto de vista, é muito conveniente que os pais
conheçam as fases de desenvolvimento dos seus filhos e
possam ser mais compreensivos com o ritmo de progresso
destes e com os problemas que eventualmente possam
surgir. Por isso, seria muito conveniente realizar um trabalho
de formação dos pais através de diversos meios, incluindo a
televisão.
Esta cegueira dos pais diante do desenvolvimento dos filhos
e a projeção de frustrações que tentam resolver através deles
é um motivo para não deixar a educação somente em mãos
dos pais. As crianças pertencem a toda a sociedade, pois
representam o seu futuro e, por isso, da mesma maneira que
não se permite que os pais maltratem ou até matem os seus
filhos, tampouco se deve permitir que façam coisas que são
negativas na área do desenvolvimento psicológico e, assim, a
participação dos pais nas decisões sobre a educação dos
filhos deve ser limitada. Mesmo falando de pais normais, não
se pode dizer que desejem sempre o melhor para seus filhos
se considerarmos as coisas do ponto de vista objetivo e não
subjetivo. Ou seja, podem pensar que estão desejando o
melhor para seu filho e, na realidade, o que estão desejando
é o que mais satisfaz a eles próprios, o que melhor lhes
possibilita realizar suas fantasias sobre o que não
conseguiram atingir em sua juventude, fantasias que podem
perturbar o desenvolvimento dos filhos.
Inclusive, se realmente existirem problemas, se a criança
apresentar atrasos reais, o pior é sempre angustiar-se em
relação a eles e pressionar ou forçar a criança para que os
supere. Se a criança não aprende a escrever, o que se deve
fazer não é recrimina-la ou dar-lhe mais horas de aula, mas
sim tentar descobrir os motivos pelos quais não aprende ou
tentar eliminá-los. Muitos pais somente desejam que seus
filhos progridam na escola, mas não manifestam o mínimo
interesse pela tarefa que as crianças realizar aí ou pelos
verdadeiros interesses de seus filhos. Certos pais inclusive
menosprezam profundamente o trabalho dos professores e
até o manifestam diante dos filhos. Por isso é normal que
estes pensem (de uma forma geralmente não consciente)
que, já que seus pais têm tão pouco interesse por aquilo que
eles fazem na escola e apreciam tão pouco os professores,
não vale muito a pena preocupar-se com o trabalho escolar. A
atenção e a preocupação sensatas dos pais pelo trabalho da
criança e pela tarefa que é realizada na escola são um dos
fatores que mais podem contribuir para o progresso da
criança.
Assim, um pai que se interessa pelos avanços que seu filho
realiza na escola, que não é exigente demais, que não
pretende comparar constantemente o filho com outras
crianças, que é sensível aos esforços inovadores realizados
na escola e ao trabalho dos professores, pode ser um
estímulo positivo para a aprendizagem da criança, mas
atitudes contrárias ou simplesmente a falta de interesse, que
são muito freqüentes, são altamente negativas e são, sem
dúvida, uma das causas dos fracassos escolares.
A reprovação é considerada como a medida do sucesso ou
do fracasso na escola. Mas não é mais do que um índice
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PSICOLOGIA
externo que pode ser conseqüência de muitas causas. O
importante é, então, tentar detectar quais são essas causas e
encontrar a sua solução.
Podemos dizer que os exames e as reprovações são uma
forma de controle social e de ordenação dos indivíduos. Não
analisaremos agora o valor e a necessidade da existência de
exames, assunto que já tem sido muito abordado. O que
queremos dizer é que por trás de cada reprovação há um
problema cognitivo ou afetivo, e geralmente ambos, e que o
que precisamos fazer é tentar encontrar esse problema se
quisermos que o sujeito progrida. Mas o que não costuma ser
uma solução é fazê-lo repetir o ano ou dar-lhe algumas aulas
complementares. Se um aluno for capaz de ser aprovado em
uma disciplina recebendo algumas aulas suplementares fora
da escola, isso pode ser devido a três causas. Ou o
procedimento de ensino na escola é decisivamente mau, e
então deveria ser mudado; ou essa criança precisa de um
contato mais pessoal e direto com uma pessoa, e isso
consegue com um professor particular, mas, então, não é o
que ele ensina, mas sim a atenção que lhe é dada nessa
situação e que provavelmente não recebe em outros lugares
o que o ajuda na aprendizagem; ou, finalmente, o que lhe é
exigido na escola é puramente uma aprendizagem
memorística ou de receitas e o professor particular ensina
justamente essas receitas. Em qualquer um dos três casos a
solução deveria ser procurada dentro da escola.
As repetições de ano, e, mais ainda, as aulas de
recuperação, são em geral totalmente inúteis se o que
esperamos é que os estudantes aprendam realmente e se
desenvolvam. Se a nossa pretensão é somente que decorem
uma matéria determinada, é evidente que, quanto mais horas
forem dedicadas a uma aprendizagem memorística mais
provável será que se consiga isso, mas os resultados não
serão bons porque rapidamente serão esquecidos. O que
acontece é que, nesse meio tempo, o exame já terá passado
e teremos a ilusão de que a criança aprendeu alguma coisa.
Se quisermos conseguir um autêntico avanço de nossos
alunos, o que precisamos é detectar as causas pelas quais
eles não aprendem e tentar solucioná-las. Em alguns casos
talvez não haja solução porque o aluno não seria capaz de
aprender aquilo que lhe é ensinado mas essa é uma situação
excepcional e, na maioria das vezes, os atrasos devem-se a
defeitos na maneira de ensinar ou nas relações em classe ou
em casa. Ter consciência disso é um primeiro passo para
encontrar a solução.
OS PSICÓLOGOS NA ESCOLA E OS TESTES
Os testes de inteligência estiveram ligados, na sua origem, a
problemas escolares. O criador dos primeiros testes de
inteligência que respondiam a necessidades práticas, o
psicólogo francês Alfred Binet (1857-1911), tinha como
objetivo elaborar um instrumento de diagnóstico que
permitisse determinar se uma criança estava adiantada ou
atrasada em relação às de sua idade, sem analisar se o seu
atraso era adquirido ou devido a causas congênitas. Binet
não considerava, absolutamente, que os resultados no teste
fossem fixos e não pudessem ser modificados. O que ele
pretendia era, justamente, determinar o nível em que se
encontrava um aluno para, caso não fosse suficiente,
contribuir para o seu progresso.
Entretanto, o desenvolvimento posterior dos testes de
inteligência, principalmente nos Estados Um dos, levou a
pensar que os testes medem realmente a inteligência e que
esta é algo fixo que acompanha o sujeito ao longo da sua
vida. Diante disto é preciso dizer que as pontuações dos
testes indicam muito pouco sobre a inteligência da criança e,

principalmente, sobre o seu futuro. Os testes estão mais
relacionados com o rendimento escolar, considerado nesse
sentido limitado de obter resultados facilmente visíveis mas
pouco indicativos do desenvolvimento intelectual real da
criança.
Na verdade, a utilização de testes na escola é muito mais
prejudicial do que benéfica devido à forma como são
aplicados e à utilização que se faz deles. Freqüentemente os
testes são mal aplicados, por pessoas não qualificadas, de
forma coletiva e com poucos cuidados. As pessoas que
analisam os resultados não sabem como devem ser
interpretados. Mesmo tomando todas as precauções e
aplicado por um especialista, um teste não é nada além de
mais um elemento dentro de um diagnóstico, que deve ser
complementado com outras provas e com entrevistas. A
utilização dos testes nas escolas deveria estar sujeita a
controles muito rígidos e deveriam ser usados apenas em
casos excepcionais.
Mas além da falta de garantias com que são obtidos os dados
dos testes, há outro problema igualmente grave, que é o da
interpretação dos resultados. Com freqüência, o próprio
professor e também os pais atribuem aos resultados dos
testes um valor muito maior do que estes realmente possuem
e formam, então, uma idéia sobre a criança que pode
influenciar decisivamente seu rendimento na escola. Diversas
experiências têm manifestado que as atitudes e expectativas
do professor em relação ao aluno se constituem num fator
muito importante para o aproveitamento escolar,
independentemente da capacidade medida pelos testes. Ou
seja, a convicção de um professor de que um aluno tem
capacidade determina mais o seu bom rendimento do que
sua inteligência medida pelos testes, e o mesmo ocorre no
sentido inverso, um aluno que o professor considera como
um mau aluno facilmente obterá maus resultados. Segundo
esta visão, o uso dos testes nas escolas pode ser algo
extremamente prejudicial, pois pode determinar atitudes do
professor ou de outros adultos que se transformariam em
realidade devido a que consideram os resultados como
autêntica expressão da inteligência de um aluno.
De qualquer maneira, a função do psicólogo numa escola
pode e deve ser muito importante, independentemente dos
testes. Ao longo de todo este livro, tentamos mostrar a
necessidade de conhecer o desenvolvimento psicológico do
aluno e adequar ao mesmo o ensino, a fim de que este seja
eficaz. Para realizar essa tarefa, para planejar e desenvolver
o trabalho em aula, o psicólogo pode ser um excelente apoio
para o professor. Este deve conhecer o desenvolvimento da
criança, mas não tem por que ser um especialista. O
psicólogo pode ajudá-lo em sua tarefa, mas, para isso,
precisa trabalhar dentro da escola em íntima cooperação com
os professores. Isto requer uma grande modificação na
função do psicólogo escolar. Não será uma pessoa que vem
de vez em quando examinar as crianças, diagnosticar as que
apresentam algum tipo de problema, nem será a pessoa à
qual são encaminhados os alunos difíceis; essa será, em
todo caso, uma tarefa excepcional. Tampouco será aquele
que diz ao aluno o que ele tem que ser ou quais são suas
tendências, servindo como orientador. Cada vez está sendo
mais debatida essa idéia da orientação, pois sabe-se que
serve para pouco. Sua tarefa principal dentro da escola será
a de planejar atividades, analisar o rendimento dos alunos,
mas não de cada aluno, ou de um aluno, e sim de todos, pois
o que é preciso avaliar é o método de trabalho. O psicólogo
deve visitar a sala de aula e não trabalhar em uma gabinete
isolado. Só excepcionalmente se ocupará dos alunos com
problemas, pois o que ele tem que fazer é contribuir para que
esses alunos não existam, planejando junto com os
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PSICOLOGIA
professores as condições e o ambiente adequado de
trabalho, tanto do ponto de vista intelectual como social.
Para realizar essas tarefas de planejamento e profilaxia,
deveria haver psicólogos nas escolas, nos centros de ensino
e nos centros de atualização de professores. Mas,
naturalmente, deveriam ser psicólogos com uma formação
diferente daquela que possuem muitos deles mais inclinados
a realizar diagnósticos ou a considerar o aluno como um
paciente.
Psicodiagnóstico
O QUE É
A utilização de testes assume um papel importante no
psicodiagnóstico, uma vez que constitui uma ferramenta
fundamental no auxílio deste processo. Cada vez mais
percebe-se a sua utilização, principalmente num diagnóstico
diferencial, ou para a obtenção de dados que de início as
entrevistas e anamneses não puderam detectar.
OBJETIVOS
Os objetivos dos testes são múltiplos: podemos avaliar a
estrutura da personalidade, modos de funcionamento mental,
produção intelectual, funções cognitivas, entre outros.
TIPOS
Poderíamos qualificar os testes como psicométricos e
projetivos. O primeiro diz respeito a testes cujos resultados
são obtidos de forma quantitativa e métrica, como é o caso
dos testes de inteligência, por exemplo (WISC, WAIS). Os
testes projetivos, por não serem estruturados (manchas de
tinta do Rorschach, prancha com figuras do TAT), estimulam
as projeções de vivências internas, preocupações e conflitos.
Ao falarmos de psicodiagnóstico, não podemos considerar
um teste isolado como forma de avaliar o sujeito como um
todo. Um processo psicodiagnóstico implica a utilização de
várias técnicas de avaliação, dentre elas a entrevista, pois
devemos considerar sempre a limitação que o próprio
instrumento impõe.
O psicodiagnóstico tem uma finalidade clínica. Porém seus
instrumentos vêm sendo utilizados em outras áreas, não só a
clínica, mas também na área organizacional (admissões,
promoções), na área criminal (perícia forense) e na área
educacional.
O PSICODIAGNÓSTICO
O psicodiagnóstico traz para a sociedade civil o benefício da
prevenção e tratamento de distúrbios mentais. Ele pode ser
aplicado:
- na Seleção de Profissionais em Empresas;
- na Orientação Vocacional;
- no Diagnóstico Clínico;
- na Antropologia;
- na Indicação Seletiva de Tratamento;
- na Orientação Pedagógica;
- no Diagnóstico Neuropsicológico;
- na Orientação da Família;
- no Laudo Jurídico;
- na Reestruturação do quadro de profissionais atuantes
dentro da empresa,
etc.
Histórico:
O Psicodiagnóstico de Rorschach foi criado em 1921 pelo
psiquiatra suíço Hermann Rorschach. Desde sua criação
provocou grande impacto em diferentes meios científicos,

culminando com a criação da Sociedade Internacional de
Rorschach.
Esta prova é composta por 10 pranchas, cada uma delas
apresenta manchas de tinta ambíguas, mas que na realidade
reúnem os inúmeros estímulos psicofísicos que
continuamente afluem ao cérebro humano, no curso das
relações que o indivíduo mantém com o ambiente. Nas
diferentes pranchas, esses estímulos se estruturam de modo
diferente facilitando a evocação de diferentes imagens
mentais. Olhando para cada uma delas, o examinando
deverá elaborar respostas à partir das imagens que lhe
ocorrem, em função de suas experiências passadas e de seu
modo pessoal de reagir e organizar as situações. Desse
modo, o Rorschach permite o exame dos processos
psíquicos superiores tais como memória, atenção, percepção,
pensamento, emoção e comunicação (mímica e verbal). A
combinação específica desses processos na prova indica a
dinâmica de personalidade. Os campos de aplicação desta
prova são inúmeros, cada um deles exigindo procedimento e
avaliação específica dos processos mobilizados pela prova:
estudo da visão de mundo e das mentalidades em diferentes
culturas, na Antropologia; dos distúrbios mentais e níveis de
comprometimento do psiquismo, na Clínica; dos processos
envolvidos em diferentes fases do desenvolvimento, na
Psicologia Genética; da ocorrência de distúrbios cognitivos,
motores ou emocionais que afetam o julgamento de realidade
e provocam desvios de comportamento, nos Laudos
Judiciários; e, dos recursos e interesses pessoais do
examinando, na Orientação Vocacional e na área de Seleção
e Integração Profissional. Para a orientação e Seleção
Profissional, o examinador deverá levar em conta os recursos
individuais desejáveis ao exercício de cada profissão, e aos
diferentes cargos exercidos em cada uma delas. Considerar
ainda os desvios de personalidade ou as carências cognitivas
e práticas que interditam o exercício eficiente de uma tarefa.
Partindo dessas informações, deve-se buscar na Prova de
Rorschach os indicadores do estilo pessoal de inteligência
(tipo de observação, raciocínio e expressão verbal), de
aptidão motora (coordenação, seletividade, iniciativa) e o
modo particular do examinando expressar os sentimentos e
estabelecer relações interpessoais. Nesse caso, a Prova de
Rorschach não apenas será útil para a seleção de candidatos
à um cargo, ou profissão específica, como ainda, para
orientar um potencial candidato para o aperfeiçoamento de
determinados recursos pessoais e para a aquisição de
mecanismos de controle mais desejáveis ao convívio
interpessoal, ou quando for o caso, para o encaminhamento a
um tipo particular de psicoterapia.
Psicodiagnóstico Diferencial
O que vem a ser o Psicodiagnóstico?
Psicodiagnóstico é um procedimento adotado, a partir de uma
solicitação ao psicólogo, para esclarecer determinada dúvida
a respeito de um cliente. Consiste em uma série de
entrevistas e em testagem para confirmar ou refutar
hipóteses levantadas ao longo das entrevistas.
De quem vem o pedido para a realização do
psicodiagnóstico?
O encaminhamento pode vir tanto de médicos, quanto de um
profissional de fonoaudiologia ou do ensino (querendo
entender uma dificuldade de aprendizagem, por exemplo) ou
ainda de de um juiz... É uma função exclusiva do psicólogo.
O diagnóstico é para sempre?
À luz do existencialismo, acreditamos que o homem está
sempre em processo de autoconstrução. Assim, o
psicodiagnóstico esclarece o profissional acerca das
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PSICOLOGIA
possibilidades e necessidades daquele cliente, até para que
ele escolha as melhores técnicas de intervenção, ou ainda,
as possíveis. Mesmo em um caso de lesão, o indivíduo pode
ser estimulado e conseguir progressos, proporcionais as suas
possibilidades, desde que estas sejam conhecidas. Portanto,
nenhum laudo é para sempre. A relação do indivíduo com o
mundo altera bastante seu desempenho nele.
Mas quando devo encaminhar alguém para psicodiagnóstico?
Nunca por curiosidade como, por exemplo, saber qual o QI
do indivíduo. Sempre que surgir uma dificuldade em chegar a
um diagnóstico médico: quando toda a medicação já foi
prescrita e não funcionou. Ou quando nada há que justifique
um comportamento bizarro ou compulsivo... Ou ainda por
dificuldades de aprendizagem.
E o que se faz com o diagnóstico?
O psicólogo ético devolve o cliente ao profissional que o
encaminhou. Este cliente tem direito de conhecer seu
resultado: por lei o psicólogo tem que informá-lo. O psicólogo
relata por escrito o que foi observado e faz as indicações
necessárias, que podem ser: tratamento psiquiátrico,
fonoaudiologico, neurológico ou de outra especialidade. Ou
apenas para psicoterapia, caso só sejam percebidas
questões emocionais.
Como é o processo de psicodiagnóstico?
Sendo um cliente adulto , faz-se inicialmente uma entrevista
individual onde se pesquisam os motivos que o levaram a
pedir um psicodiagnóstico. Investiga-se o histórico do sujeito
e suas relações no mundo. Se tudo tiver claro na primeira
entrevista, já na segunda pode-se começar a testagem. Caso
seja um psicodiagnóstico infantil, a primeira sessão será
preferencialmente com os dois pais, ou pelo menos, com o
responsável com quem morar a criança. A segunda deverá
ser uma sessão livre. Na terceira, em geral, se começa a
testagem, a partir de hipóteses levantadas a partir das duas
primeiras entrevistas. É claro que não há uma receita de bolo
e tudo isto é definido em função de cada caso clínico. Após o
final da testagem (em média 10 sessões), o psicólogo redige
uma síntese diagnóstica e a apresenta ao cliente e ao
responsável (em caso de menor de idade).
Não há um paradoxo entre ser existencialista e fazer
psicodiagnóstico?
Não, nenhum. A psicopatologia nesta abordagem apresenta
quatro níveis: descritivo (ver Karl Jaspers), genético-estrutural
(Ibor Lopez), categorial (Biswanger e Gebsatel) e analítico-
existencial (Heidegger). Em "O Inquilino do Imaginário" , de
Emílio Romero, muito se esclarece acerca da visão de
psicopatologia nesta abordagem, sintetizando com clareza os
princípios existencialistas. THAYS BABO
BRUXISMO, SONO E ASPECTOS EMOCIONAIS
O Bruxismo do sono no homem é conhecido de longa data,
registrado nos episódios bíblicos há mais de 400 anos a.C.
(Telles e Gikovate, 2001). É uma das desordens funcionais
mais prevalecentes, complexas e destrutivas (Oliveira, 2002).
A sua taxa epidemiológica é controvertida, variando de 6% a
20% (Telles e Gikovate, 2001; Chapotat, 2001), atingindo até
90% (Oliveira, 2002). A prevalência de outras parassônias
(sonolóquio, enurese noturna) nas crianças com bruxismo é 3
vezes maior (Oliveira, 2002) e não há diferenças entre os
sexos.
Chama-se de Bruxismo a uma atividade sonora dos dentes,
mais freqüente no período noturno que pode ser observado
em sujeitos dentro de um contexto emocional, principalmente
com manifestações de ansiedade e de estresse ou com uma
doença dentária.

O Bruxismo pode se manifestar tanto em vigília como no
sono (Reimão, 1985). O hábito parafuncional diurno é
voluntário ou semivoluntário, é silencioso; no noturno,
observa-se uma contração com força três vezes maior que a
natural, provocando um atrito em ruído forte de ranger
(Reimão, 1997) e não são reproduzidos nos períodos de
consciência (Gouveia, et, 1999).O bruxismo surge em
qualquer idade, sendo mais comum na infância e
adolescência (Reimão, 1985; Gouveia, et al.; 1996; Souza,
1999; Chapotat et al. 2001). Sendo que 10% das crianças, na
idade de 7 anos apresentam bruxismo todos os dias,
causando dor de cabeça, dificuldades para engolir e falar,
sonolência diurna e insônia à noite (Souza, 1999).
Shinkai et al.(1998) estudaram a prevalência de bruxismo
excêntrico noturno e suas características em 213 crianças de
2 a 11 anos. Entre os bruxômanos (N=61) 27, 8% eram
crianças ansiosas, 31,1% eram hiperativas e 51% tinham
afecções alérgicas respiratórias. Em relação a idade
observou-se uma maior prevalência em crianças de 2 a 5
anos e de 10 a 11 anos.
As causas do bruxismo são multifatoriais principalmente em
situações de estresse em que ocorre alterações nos padrões
habituais do sono (Inocente e Reimão), um aumento do grau
de ansiedade, nas quais as emoções experimentadas
durante o dia se transformam em espasmos musculares
durante a noite (Chapotat et al. 2001), podendo ser
considerado um hábito parafuncional (Telles e Gikovate,
2001) e haver alterações neurológicas. Devido o seu caráter
multifatorial necessita de tratamento com dentista, psicólogo
ou fonoaudiólogo e neurologista.
O bruxismo, quando exacerbado, pode desencadear sinais e
sintomas da disfunção temporomandibular e acometer as
estruturas do sistema estomagnático como os músculos,
dentes, periodonto e articulação temporomandibular (ATM)
(Oliveira, 2002). Alguns autores (Gouveia, et al., 1996;
Chapotat et al., 2001) referem que os sintomas biológicos
mais freqüentes são hipersensibilidade, desgaste, mobilidade
dental, comprometimento gengival, mialgias mastigatórias;
mímica facial com limitação da abertura da boca, trismo
mandibular pela manhã, dificuldades na mastigação dos
alimentos duros, fadiga muscular, algias, zumbidos no ouvido,
otalgias reflexas, estalos, ruídos na ATM, cefaléias e
cervicalgias; sintomas emocionais como alto grau de
ansiedade, estresse e depressão; sintomas comportamentais
como absenteísmo no trabalho, baixo rendimento escolar e
ocupacional, incômodo ao companheiro de quarto que pode
comprometer as relações familiares.
A literatura indica nos poucos estudos clínicos (Chapotat, et
al., 2001 ), o caráter multifatorial, provavelmente em razão de
seu aspecto complexo. Tal caráter multifatorial que pode ser
agrupado em fatores como (Telles e Gikovate, 2001): fator
mecânico; fator neuromuscular, e fator psicofisiológico, sendo
esse último objeto do nosso interesse na presente
atualização.
Os pacientes com bruxismo do sono, geralmente mostram
uma incidência mais elevada da atividade rítmica dos
músculos mastigatórios (RMMA) durante o sono do que
grupos de controles normais e são considerados bons
dormidores. A macroestrutura do sono (tempo do sono,
latência do sono, número de despertares, latência do estágio
REM e a duração do estágio de sono) é similar entre grupos.
As diferenças de microestrutura do sono entre pacientes com
bruxismo e normais foram investigadas somente em poucos
estudos. Lavine et al. (2002) investigaram a microestrutura
do sono em 10 pacientes com bruxismo e 10 pacientes
normais. Os pacientes com bruxismo mostraram seis peródos
a mais de RMMA por hora do que os normais (p<0.001), com
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PSICOLOGIA
alta freqüência no segundo e terceiro períodos de transição
entre estágios não Rem (NREM) para o REM.
Segundo a Classificação Internacional dos Distúrbios do
Sono), o bruxismo relacionado ao sono é um distúrbio com
movimentos estereotipados de ranger ou apertar os dentes
durante o sono, sendo classificado dentro das parassônias.
Quanto ao estágio de sono que ocorre o ranger os dentes,
estudos recentes sugerem que possa ocorrer tanto no REM
como nos estágios NREM (Lavigne, et al., 1996).
Em uma revisão extensa sobre o bruxismo (Oliveira, 2002)
diferentes autores demostraram que o bruxismo que ocorre
na fase REM é mais destrutivo e com mais sintomatologia;
quadros de bruxismo acentuada durante o sono, estão
associados á redução do estágio REM; a posição de dormir
pode exercer força lateral na mandíbula, rangendo mais
quando dorme de lado do que de costas, contribuindo
fortemente para a gravidade do bruxismo noturno; 10% dos
bruxistas relataram a síndrome das pernas inquietas e 15 %
dos indivíduos que se queixam de movimentos das pernas na
síndrome das pernas inquietas rangiam os dentes.
Molina et al. (2000) evidenciaram que os portadores de
bruxismo podem ser caracterizados como indivíduos que
apresentam uma forte tendência ao uso de analgésicos,
antiinflamatórios, miorrelaxantes, antidepressivos e placas de
mordida antes da consulta inicial para diagnóstico e
tratamento mais racional. Constataram que seus pacientes
acreditavam que os sinais e sintomas podiam ser eliminados
com o uso de medicaçäo; apresentaram uma idéia vaga
sobre seus distúrbios e sobre os profissionais que devem ser
consultados para obter-se um diagnóstico, plano de
tratamento e, finalmente, apresentaram dor como queixa
principal, confirmando achados prévios da literatura.
Os aspectos psicológicos tais como o estresse são objetos de
uma atenção particular pois observa-se um aumento
considerável da tensão e pode estar relacionado a
dificuldades psicossociais mais severos, principalmente
quando o bruxismo ocorre todas as noites (Telles e Gikovate,
2001).
Nóbilo et al. (2000) afirmam que a agressão reprimida, a
tensão emocional e a frustração são citados continuamente
como os fatores mais importantes na etiologia do bruxismo.
Concluíram em seus estudos que, tanto o Bruxismo como as
contraçöes isométricas da musculatura do sistema
estomatognático, têm como causa primária os conflitos
psíquicos oriundos das emoções reprimidas, que näo tiveram
possibilidades de exteriorizar-se.
Ruela et al., (2001) investigaram a prevalência de bruxismo
em 277 pacientes de 8 a 73 anos, sintomáticos quanto aos
aspectos etiológicos relativos a condição psicológica, saúde
geral e padrão oclusal de cada paciente. Observou-se que o
fator emocional interferiu, significativamente nas faixas
etárias compreendidas entre 26 a 73 anos.
De maneira semelhante, Chapolat et al. (2000) afirmam que a
compressão dos dentes aumenta em função do estresse
ressentido durante o dia e há uma correlação positiva entre o
bruxismo e ansiedade, hostilidade e hiperatividade que é
evidenciado em estudantes, notadamente próximos a exames
escolares.
O bruxismo é um mecanismo indispensável na liberação do
estresse no qual o sistema mastigatório entra em ação em
situações de angústia (Chapolat, et al., 2001), a taxa de
adrenalina aumenta o nível de ansiedade correlata a
atividade noturna dos músculos masseteres.
Diversos autores salientam mais a influência da
personalidade do indivíduo que tem predisposição ao

bruxismo do que o estresse que ele enfrenta. Os bruxistas
seriam perfeccionistas, exigentes consigo mesmos,
competindo com o tempo. Outras características de
personalidade, salientadas sugerem que seriam mais
introvertidos, apresentam dificuldade em reagir a situações
de frustrações, dirigem a hostilidade para si, são mais
irritáveis, agressivos, possuem uma tendência maior a
desenvolver quadros depressivos, doenças psicossomáticas,
instabilidade emocional do que os sujeitos assintomáticos
(Thaller et al., 1967; Kail, 1985; Gouveia, et al., 1997;
Chapotat, et al. 2001; Oliveira, 2002).
Uma vez que o bruxismo é um distúrbio complexo e
multifacetado requer um tratamento multifatorial. O
tratamento odontológico requer uma correção da oclusão
dentária com a utilização de placas para proteção dos dentes.
Somado ao tratamento médico para outras condições
associadas. É recomendável a psicoterapia comportamental,
na qual a avaliação cognitiva do evento afeta a relação entre
o mundo e o modo como as pessoas se sentem. O
pensamento consciente desempenha um papel básico na
emoção e comportamento humano.
A psicoterapia cognitiva comportamental enfatiza as mal-
adaptações na estrutura cognitiva do indivíduo em um
determinado distúrbio, principalmente com relação ao
bruxismo e o grau de ansiedade encontrado nestes
pacientes. As principais técnicas comportamentais (Caballo,
1999; Inocente e Reimão, 2001) recomendadas são:
Reestruturação Cognitiva: produzir mudanças no pensamento
e sistema de crenças do paciente, com o propósito de
promover mudanças emocionais e comportamentais
duradouras (Beck, 1997). O paciente é orientado quanto a
natureza do distúrbio, à relação entre seus pensamentos,
emoções e conseqüências comportamentais como as
respostas de ansiedade e dor no caso do bruxismo.
Enfoque Psicoeducativo que consiste em informar o paciente
sobre o que é o bruxismo para aumentar o grau de
informação e aderência ao tratamento.
Biblioterapia que consiste em apresentar ao paciente leituras
específicas sobre o que é o bruxismo para desenvolver maior
autocontrole.
Técnicas de Relaxamento que visam diminuir ansiedade e
maior relaxamento dos grupos musculares, principalmente
aos que correspondem a cabeça, pescoço, ombros.
Biofeedback proporcionar ao cérebro uma bioinformação
biológica, facilitando ao paciente aprendizagem ou auto
regulação de tais respostas.
Hipnoterapia empregar em paciente motivados com uma boa
capacidade para o transe e que podem beneficiar-se da
sugestão direta para a diminuição da dor, redução da
ansiedade e eliminação dos sintomas.
Controle de estresse consiste em analisar o nível de estresse
e das condições internas e externas geradoras de estresse
presentes no momento na vida dos pacientes e utilização de
técnicas de manejo do estresse como o relaxamento e
mudanças no estilo de pensamento.
Treino de Inoculação de estresse o paciente é treinado em
responder a situações estressantes pensando racionalmente,
controlando emoções fortes e comportando-se
adaptativamente. A tensão emocional e fisiológica são
descritas em termos da falta de habilidades de auto
regulação emocional. Segue-se uma fase de aquisição de
habilidades que contemplem mudanças fisiológicas,
cognitivas, emocionais e comportamentais.
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PSICOLOGIA
Treinamento em assertividade: a resposta assertiva é uma
resposta social apropriada para as situações, envolvendo a
expressão direta, honesta e adequada de sentimentos e
pensamentos. O treinamento assertivo consiste em analisar
com o paciente diferentes formas de expressão de
sentimentos e/ ou pensamentos e as conseqüências
pessoais, biológicas, emocionais e comportamentais para a
não expressão ou a expressão inadequada e suas
repercussões no bruxismo. O paciente é orientado a engajar-
se progressivamente em comportamentos mais assertivos e a
discriminar a redução de respostas de ansiedade e dor e os
efeitos benéficos sobre o bruxismo.
O bruxismo acrescido ao alto grau de ansiedade, estresse e
dor reduz á qualidade de vida, exigindo medidas preventivas
e tratamento eficazes.
Personalidade
De persona, "máscara" ou "personagem de teatro", veio a
palavra personalidade, o conjunto de qualidades que definem
uma pessoa. A psicologia estuda as diferenças e
semelhanças entre as pessoas e busca terapias para corrigir
os transtornos de personalidade.
Personalidade é o termo utilizado para designar a
organização dinâmica do conjunto de sistemas psicofísicos
que determinam os ajustamentos do indivíduo ao meio em
que vive. Tem, pois, várias características: (1) é única, própria
a um só indivíduo, ainda que este tenha traços comuns a
outros indivíduos; (2) é uma integração das diversas funções,
e mesmo que esta integração ainda não esteja concretizada,
existe uma tendência à integração que confere à
personalidade o caráter de centro organizador; (3) é
temporal, pois é sempre a de um indivíduo que vive
historicamente; (4) não é estímulo nem resposta, mas uma
variável intermediária que se afirma, portanto, como um estilo
pela conduta.
No estudo da personalidade registram-se duas teorias
opostas: a caracterologia e a psicologia das personalidades,
ou personologia, na terminologia de Henry Alexander Murray.
Para a primeira, personalidade é um conjunto de traços mais
ou menos fundamentais que, agrupados, formam tipos em
número limitado, aos quais podem ser reduzidos todos os
indivíduos. A personalidade será então uma estrutura
fundamental estável, analisada em seu comportamento atual.
Já a personologia busca os fatores dinâmicos da conduta, as
motivações, os complexos centrais que influem na integração
da personalidade. No que tange à psicologia da
personalidade, a teoria volta-se para sua função integrativa,
considerando-a de um ponto de vista histórico, num esquema
evolutivo.
Aspectos. No estudo da personalidade devem ser
observados quatro aspectos:
(1) Dados psicofisiológicos, provenientes da hereditariedade
e maturação em relação constante com o adquirido. O ponto
de vista mais aceito quanto à relação entre hereditariedade e
meio é o de uma interação. Os efeitos da hereditariedade e
do ambiente não são meramente somados, mas a extensão
da influência de um fator depende da contribuição do outro.
Os dados psicofisiológicos podem ser considerados como
produto da hereditariedade e do meio. Assim, uma pequena
diferença de hereditariedade e uma ligeira modificação do
ambiente podem produzir uma enorme diferença da
personalidade.
(2) Transformações da conduta e fixação de tipos de
comportamento. As transformações dependem de diversos
fatores: (a) tendências elementares ou adquiridas, inatas ou
surgidas com a maturação, que suscitam e dirigem o

comportamento; (b) operações já existentes, instintivas ou
adquiridas, que formam o fundamento da transformação, seja
por assimilação a um novo todo, seja por dissociação; (c)
obstáculos sociais ou modelos culturais, cuja influência foi
valorizada pela psicanálise; (d) variabilidade pessoal, a
personalidade em formação, que proíbe ou facilita certas
possibilidades, na qual se destaca o funcionamento da
autodeterminação. A fixação das condutas mais complexas
que substituem as condutas inadequadas pode ser explicada
pelo que a psicologia experimental chama de lei do efeito, e a
psicanálise de princípio da realidade: permanecem as
condutas que levam a um resultado favorável.
(3) Determinismo social e cultura. Observações de psicólogos
e antropólogos dão exemplos de diversidade de
comportamento com referência à percepção, memória e
julgamento estético, segundo o tipo de grupo social. As
diferenças culturais também interferem no conceito de
comportamento normal e anormal, que exigem referência a
um tipo determinado de norma social. Mesmo
comportamentos anteriormente considerados básicos da
natureza humana são entendidos, na atualidade, como
produtos de determinado tipo de cultura.
(4) Condições de unidade do ego e de identidade pessoal.
Tais condições são estudadas pela psicologia evolutiva e pela
psicanálise. A tarefa principal do indivíduo será manter essa
unidade, apesar das modificações do tempo e das situações
dispersivas. A história individual deve ser vista em seu quadro
social, no âmbito do movimento evolutivo das sociedades.
Métodos experimentais. São estes os principais métodos
experimentais empregados no estudo da personalidade: (1)
escalas de avaliação, nas quais os traços aparecem numa
escala e o examinador deve classificar o examinado pela
cotação dos diversos traços: (2) questionários, série de
perguntas ao examinado, sobre motivações, atitudes,
interesses etc.; (3) técnicas projetivas, com estímulos pouco
estruturados, algumas mais sujeitas que outras a alguma
correção.
De todos esses métodos, o mais utilizado é o da entrevista,
raramente dispensada pelo avaliador da personalidade de um
indivíduo. Existem vários tipos de entrevista e os dados
obtidos por esse meio com freqüência modificam a avaliação
final da personalidade cujos dados haviam sido indicados
anteriormente por outros métodos. Durante muito tempo, a
psicologia atribuiu grande importância aos métodos ditos
morfológicos de descrição da personalidade, tais como os
elaborados por especialistas como William Herbert Sheldon e
Ernst Kretschmer, ambos proponentes de tipologias em que
determinadas características de personalidade eram
associadas a tipos físicos. A relação entre biótipo e tipo
psicológico não é mais considerada tão importante pelos
especialistas, embora não deixe de fornecer subsídios ao
estudo da personalidade humana.
Teorias psicanalíticas. Para Sigmund Freud, a estrutura da
personalidade é formada por três instâncias: id, ego e
superego. O id é inato, e dele deriva a energia necessária à
formação do ego e do superego. Tanto o que é herdado
psicologicamente quanto os instintos já existem no id no
momento do nascimento. As necessidades do id são
atendidas pelos processos primários e pelos atos reflexos.
À medida que a criança entra em interação com o ambiente,
atos reflexos e processos primários passam a ser
insuficientes para reduzir a tensão psicológica provocada por
agentes internos e externos, e o ego se estrutura para
estabelecer contato com a realidade exterior. Por intermédio
dos processos secundários, encontra então na realidade os
objetos adequados à reestruturação do equilíbrio
desestabilizado por tensões psíquicas. O prosseguimento das
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PSICOLOGIA
interações com o meio conduz à formação do superego, ou
seja, a internalização do julgamento moral, em que atuam o
eu ideal e a consciência. O eu ideal se manifesta por meio de
injunções a respeito de como a pessoa deve agir em relação
a suas aspirações e a consciência estabelece o que ela não
pode fazer.
Personalidade básica. O conceito de personalidade básica
surgiu da colaboração entre o antropólogo Ralph Linton e o
psicanalista Abraham Kardiner. Com base em trabalhos de
Linton sobre populações de Madagascar e das ilhas
Marquesas, Kardiner realizou análises para verificar a
existência de correlações entre as instituições da cultura e a
personalidade. Desses primeiros estudos, base de trabalhos
posteriores sobre cultura e personalidade, surgiu o conceito
(mais produto de reflexão teórica que de trabalho de campo)
de personalidade-base, ou personalidade básica, para definir
condutas e atitudes comuns à maioria dos integrantes de um
grupo.
Só após as primeiras idéias formuladas por Kardiner é que se
fizeram experiências de campo, na década de 1940. Kardiner
compreendia a existência de certos padrões fixos de
pensamento e ação, aceitos em geral por um grupo de
indivíduos e que podem causar distúrbios a estes, quando
violados. As instituições primárias são formadas por certos
desejos do indivíduo, independentemente de seu controle
(como apetite, sensualidade etc.), e vão compor a estrutura
da personalidade-base. Esta estrutura dá origem a outras
instituições, de caráter secundário, que atuam para aliviar
tensões. É exemplo de uma instituição secundária a maneira
pela qual os membros de uma cultura solicitam a proteção
divina. Se bem que o conceito de divindade seja universal, o
modo de solicitar sua proteção varia enormemente de povo
para povo, em geral como decorrência de experiências
criadas na mentalidade da criança e dos objetivos definidos
pela sociedade. Esta variação de experiências indica que a
estrutura da personalidade-base é formada de elementos
comuns à personalidade da maioria dos membros individuais
de uma cultura dada.
Surgida na década de 1930, a formulação do conceito de
personalidade-base teve seu mais amplo desenvolvimento na
década seguinte, quando foi comprovado por experiências de
campo. Cora Dubois estudou os nativos da ilha de Alor, na
Melanésia, e encontrou três componentes da personalidade:
uma estrutura básica que pode ser fisiológica e comum a
toda a humanidade; tendências individuais da personalidade;
e formas culturais que atuam sobre os dois primeiros
componentes e ocasionam certas tendências centrais, que
podem ser denominadas personalidade modal. Nesse mesmo
período, Linton realizou estudos que comprovaram sua
hipótese de que a estrutura básica da personalidade se refere
mais a certos denominadores comuns da personalidade de
todos os membros de um grupo.
A teoria da personalidade-base trouxe considerável avanço
para as relações entre antropologia e psicologia, e sua
aplicação por especialistas de uma ou de outra dessas
disciplinas conduziu a uma soma de dados e de material
científico valiosa para o desenvolvimento das ciências
sociais. Com a segunda guerra mundial, aumentaram os
estudos sobre diferentes culturas, e o conceito de
personalidade-base tomou a denominação de caráter
nacional. Os estudos sobre o caráter nacional
desenvolveram-se principalmente a partir de uma unidade
psíquica da humanidade, diferenciando-se cada cultura como
resultado de escolhas e rejeições operadas sobre os dados
culturais comuns a uma certa área geográfica. Foi este o
método utilizado por Ruth Benedict ao estudar o caráter

nacional japonês, em seu livro The Chrysanthemum and the
Sword (1946; O crisântemo e a espada). Além de descrever a
cultura japonesa, a autora conceituou o princípio da
configuração única de cada cultura e de cada conjunto de
tradições históricas.
O comportamento de cada grupo nacional pode ser analisado
em relação a situações particulares e a atitudes e
comportamentos de outros grupos nacionais. Este é o caráter
nacional, que a rigor é o mesmo conceito de personalidade-
base, ou seja, uma configuração psicológica particular própria
dos membros de uma sociedade dada, que se manifesta por
um certo estilo de vida sobre o qual os indivíduos limitam
suas variantes singulares. Esta configuração é formada por
um conjunto de traços. É a personalidade-base não porque
constitua exatamente uma personalidade, mas por ser a base
da personalidade dos membros do grupo, a matriz sobre a
qual os traços de caráter se fixam e se desenvolvem.
Personalidade múltipla
Uma vivência traumática na primeira infância pode, em casos
muito raros, perturbar o equilíbrio psíquico do indivíduo a
ponto de dar lugar a uma dissociação que aparece sob a
forma de personalidade dupla ou múltipla.
Personalidade múltipla é a organização anormal do
psiquismo que se manifesta pela ocorrência de dois ou mais
sistemas independentes e distintos de personalidade numa
mesma pessoa, em momentos alternados ou em sucessão.
Resulta de um processo de dissociação da consciência, do
pensamento, dos sentimentos e de outros componentes da
organização psíquica. Em geral, predomina uma
personalidade primária que controla a vida consciente. Sob o
domínio da personalidade primária, o indivíduo não recorda
os acontecimentos vividos enquanto estava dominado por
uma das personalidades secundárias, mas quando aflora
uma personalidade secundária, ele é capaz de ter presente a
personalidade primária ou predominante e criticá-la como se
comentasse os atos de outra pessoa. As várias
personalidades apresentam comportamentos e mesmo
características físicas diferentes, como gestos, caligrafia,
registro eletroencefalográfico e resposta a testes projetivos.
A formação da personalidade múltipla pode ser vista como
fuga a conflitos psíquicos recônditos produzidos por situações
profundamente dolorosas, perturbadoras ou de qualquer
forma inaceitáveis. O tratamento consiste na integração das
diversas personalidades. A personalidade dominante deve
tomar consciência gradual da existência das demais,
processo que só é possível depois que o trauma original é
reconhecido e superado.
Testes de Personalidade
Teste psicológico que visa revelar as características pessoais
do indivíduo, como sociabilidade, autodomínio, tolerância,
criatividade e capacidade de liderança.
Psicologia das Personalidades
Teoria psicológica segundo a qual a personalidade é
resultado de fatores dinâmicos de conduta, motivações e
complexos centrais. Estabelecida por Henry Alexander
Murray, opõe-se à teoria da caracterologia. Também
denominada personologia.
BEHAVIORISMO METODOLÓGICO E BEHAVIORISMO
RADICAL
Maria Amélia Matos - (Dept. Psicologia - USP)
Página 34
PSICOLOGIA
BEHAVIORISMO como vocês já devem saber é uma palavra
de origem inglesa, que se refere ao estudo do
comportamento:"Behavior", em inglês. O Behaviorismo surgiu
no começo deste século como uma proposta para a
Psicologia, para tomar como seu objeto de estudo o
comportamento, ele próprio, e não como indicador de alguma
outra coisa, como indício da existência de alguma outra coisa
que se expressasse pelo ou através do comportamento.
Na Idade Média, a igreja explicava a ação, o comportar-se
pelo homem pela posse de uma alma. No início deste século,
os cientistas o faziam pela existência de uma mente. As
faculdades ou capacidades da alma causavam e explicavam
o comportamento deste homem. Os objetos e eventos
criavam idéias em suas mentes e estas impressões mentais
ou idéias geravam seu comportamento. Vejam que ambas
são posições essencialmente dualistas: o homem é
concebido como tendo duas naturezas, uma divina e uma
material, ou uma mental e uma física, como quiserem.
É uma posição difícil, conflitante, porque devo demonstrar
como essas naturezas contatuam, já que estão em planos
diferentes. Notem além disso, a circularidade do argumento:
ao mesmo tempo em que essa alma ou mente causavam e
explicavam o comportamento, esse comportamento era a
única evidência desta alma ou desta mente.
No mentalismo, o acesso às idéias ou imagens se faria
somente através da introspecção, que seria então revelada
através de uma ação, gesto ou palavra. Temos aqui um
modelo causal de ciência: (a) o indivíduo passivo recebe
impressões do mundo; (b) estas impressões são impressas
na sua mente constituindo sua consciência; (c) que é então a
entidade agente responsável por, ou local onde ocorrem
processos responsáveis por nossas ações.
É preciso destacar que os processos cognitivos, tão falados
hoje em dia, são uma forma de animismo ou mentalismo, em
suas origens. A cognição é algo a que não tenho acesso
direto mas que fica evidente no comportamento lingüístico
das pessoas, no seu resolver problemas, no seu lembrar,
etc., esquecendo que linguagem é produto de
comportamento verbal; que solução de problemas é produto
de contingências alternativas, e que lembrar é produto de
manipulação de estímulos discriminativos.
O cognitivista recupera o conceito de consciência quando
afirma estados disposicionais e/ou motivacionais que
poderiam ser modificados de fora (instruções) ou de dentro
(auto controle) através de reestruturações cognitivas
alcançadas por trocas verbais (ou seja, o comportamento
verbal do outro é decodificado por mim e meu relato verbal,
versão moderna da introspecção, dá acesso ao outro às
minhas cognições). Estes estados disposicionais assim
modificados, agiriam então afetando e modificando
comportamentos expressos. Não estou negando que existam
crenças, sugestões, representações etc., mas estas são
formas de se comportar, são classes de respostas, não
eventos mediacionais, não causas diretas do comportamento.
Aceito consciência como uma metáfora, um resumo de
minhas experiências passadas (assim também aceito
personalidade, como um conceito equivalente a repertório
comportamental). Mas rejeito consciência como self, como
agente decisor, causador, ou mediador do comportamento.
De qualquer modo, o Behaviorismo surgiu em oposição ao
mentalismo e ao introspeccionismo. Em fins do século
passado a ciência de modo geral começou a colocar uma
forte ênfase na obtenção de dados ditos objetivos, em
medidas, em definições claras, em demonstração e
experimentação. Esta influência se fez sentir na Psicologia,
no começo deste século, com a proposta behaviorista feita
por Watson em 1924:

"Por que não fazemos daquilo que podemos observar, o
corpo de estudo da Psicologia?" Ou, em outras palavras:
- estudar o comportamento por si mesmo;
- opor-se ao mentalismo;
- aderir ao evolucionismo biológico;
- adotar o determinismo materialístico;
- usar procedimentos objetivos na coleta de dados, rejeitando
a introspecção;
- realizar experimentação;
- realizar testes de hipótese de preferência com grupo
controle;
-observar consensualmente.
* Com exceção das duas últimas características, as demais
também se aplicam ao que mais tarde veio a se chamar
behaviorismo Radical.
Notem que estamos aqui diante de duas vertentes: uma
filosófica (expressa nas quatro primeiras frases) e uma
metodológica (expressa nas quatro últimas). Elas refletem a
influência de várias tendências sobre o pensamento científico
desde o final do século passado até o começo deste:
- O Positivismo Social de Auguste Comte, considerando que
a ciência é uma atividade do homem, e o homem um ser
social, postula a natureza social do conhecimento científico,
rejeita a introspecção e estabelece como critério de verdade
o observável consensual, isto é, o observável partilhado e
sancionado pelo outro.
-O Positivismo Lógico do Círculo de Viena, considerando que
eu só tenho acesso à informação que meus sentidos me
trazem, não posso ter informações sobre minha consciência,
cuja natureza difere da de meu corpo. É verdade que não
posso negá-la, mas também não posso estudá-la. (É
interessante que esta influência também levou ao idealismo e
ao subjetivismo: já que não tenho acesso a nada senão
minhas sensações, o mundo não existe, somente minhas
impressões dele, só minhas idéias são reais).
-O Operacionismo, derivado da influência do Positivismo
Lógico sobre a Física: se somente tenho acesso às
informações que meus sentidos trazem, então a linguagem
pela qual expresso e estruturo essas informações é o mais
importante em ciência. A definição dos conceitos é
fundamental, e definir é descrever as operações envolvidas
no processo de medir o conceito. Essa descrição deve ser
objetiva e referir-se a termos observáveis.
"Observação", pois, tornou-se um termo e uma operação
fundamental para o Behaviorismo: ela define a categoria
"comportamento", seu objeto de estudo. Comportamento é o
observável e, por definição, observável pelo outro, isto é,
externamente observável. Comportamento, para ser objeto
de estudo do behaviorista, deve ocorrer afetando os sentidos
do outro, deve poder ser contado e medido pelo outro. Dai
dizer-se que em observação o que importa é a concordância
de observadores, e portanto, a necessidade de um treino
rigoroso nos procedimentos de registro e análise. Esta ênfase
no procedimento de medida, na operação de acessamento
levou mais tarde a que se comunicasse a aderência a estas
características de BEHAVIORISMO METODOLÓGICO.
Mas o que é comportamento? E é aqui que as coisas
começam a rachar. Comportamento não era visto como mais
uma função biológica, isto é, própria do organismo vivo, e que
se realiza em seu contato com o ambiente em que vive, como
o respirar, o digerir. Dentro de uma Física newtoniana
Página 35
PSICOLOGIA
mecanicista da época, todo fenômeno devia ter uma causa
(uma concepção funcionalista falaria em condições), e dentro
da rejeição mentalista a causa do comportamento não
poderia ser a mente, seria então algo externo ao organismo e
observável, o ambiente, o estímulo. Vejam que afinal a
concepção behaviorista é tão dualista quanto a posição
mentalista: o corpo precisa ser animado pela alma tanto
quanto o comportamento é expressão da mente ou produto
da instigação do estímulo. A palavra "estímulo" veio de
Pavlov (outra influência sofrida por Watson e os behavioristas
da época e da qual também Skinner não conseguiu se livrar),
e referia-se à troca de energia entre o ambiente e o
organismo, quanto à operação realizada pelo experimentador
em seu laboratório, uma parte ou mudança em parte do
mundo físico que causava uma mudança no organismo ou
parte do organismo, a resposta. Essa mudança observável no
organismo biológico seria o comportamento. A manipulação
experimental por excelência seria a reprodução desse
modelo, a operação S-R. E é por isso que esta forma de
behaviorismo ficou sendo conhecida por muitos como "a
Psicologia da contração muscular e da secreção glandular".
Diante deste quadro vamos parar um pouco e analisar cinco
frases:
1. Eu estou falando.
2. Eu escrevi esta palestra.
3. Eu vejo vocês.
4. Eu estou com sede.
5. Eu estou com dor dente.
Enquanto falo, vocês estão vendo mudanças em meu
organismo e ouvindo o produto destas mudanças, os sons da
minha fala.
Vocês não viram meu comportamento de escrever, mas se
concordarmos sobre a operação que define o escrever
(deslocamento de minha mão segurando um objeto por sobre
uma superfície deixando nela inscrições), vocês também
concordarão que o produto do escrever, este papel, é sua
evidência.
Qual a evidência consensual da frase 3? Ninguém vê ou ouve
o meu "ver", e o meu ver só tem produtos para mim, não para
vocês. No entanto o behaviorista metodológico aceitaria esta
frase como um bom exemplo de descrição do comportamento
de ver, assim como aceitaria meu registro da salivação de
cão como evidência dessa salivação. Meu registro equivale a
dizer que eu vi o cão salivar! Este registro seria aceito porque
outras pessoas também poderiam relatar ter visto o cão
salivar, a salivação do cão é observável consensualmente.
Mas o que está em pauta aqui não é o salivar, e sim o meu
ver. Esta contradição não foi resolvida pelo Behaviorismo
Metodológico. E se várias pessoas relatarem que viram o cão
salivar, isto será considerado um relato válido. Assim, um
comportamento que em si não é observável e não poderia ser
objeto de estudo do behaviorista metodológico, torna-se não
obstante, fonte de dados para a construção da ciência deste
behaviorista!
Já a frase 4 não apresenta evidência observável exatamente,
nem produto, nem referencial externo acessível por todos.
Neste momento o Behaviorismo Metodológico se deixou
contaminar pela fisiologia, versão na qual subsiste até hoje.
"Eu posso invadir o organismo e medir o equilíbrio hídrico dos
tecidos, esta medida é um indicador da minha sede." Esta
medida é um indicador do equilíbrio hídrico dos tecidos do
meu corpo, não da minha sensação! Não do meu

comportamento de sentir! (a linguagem é insuficiente, eu
deveria dizer simplesmente "do meu sentir", mas sentir está
vinculado a sentir emoção, sentir estados afetivos).
Vocês notam como o behaviorista metodológico começa a
escorregar nas frases 3 e 4 e a apresentar rachaduras em
seu modelo. Ele muda seu objeto de estudo para não mudar
sua insistência num critério social de verdade. Mas a verdade
é que eu sinto dor de dente! Assim como vocês não podem
observar o "meu ver", não podem observar "meu sentir sede",
e não podem observar "meu sentir dor de dente". Isto
contudo não torna estas sensações menos reais para mim. E
é aqui que começa a ficar evidente uma primeira e
fundamental diferença entre o behaviorismo proposto por
Skinner e aquele praticado pelos behavioristas
metodológicos: o homem é a medida de todas as coisas, não
o social.
Influenciado pelo Positivismo Lógico, Skinner aceita que o
que existe para o indivíduo, existe! (daí aceitar e defender
uma metodologia do N=1). Mas, para não cair no subjetivismo
e idealismo, é importante analisar as evidências desta
existência. E aqui estamos diante de um ponto importante (e
difícil) que aproxima Skinner e os fenomenólogos: a evidência
da existência do mundo, de um evento, etc. É a experiência
do observador. A tarefa pois da ciência é analisar esta
experiência, e ele inclui aqui, como essencial, a análise da
experiência do cientista como parte do processo de
construção do conhecimento científico (daí a importância do
estudo do comportamento verbal para Skinner. A análise do
comportamento verbal me permitiria estudar as
circunstâncias em que essa experiência se deu, e assim
entendê-la).
Ora, ocorre que a experiência que alguém tem de uma
situação é um evento privado. E Skinner assim a aceita. Para
Skinner, os estudos de eventos internos inclui-se
legitimamente dentro do campo de estudos da Psicologia, de
uma ciência do comportamento. Assim ele é radical em dois
sentidos: por negar radicalmente (i.e., negar absolutamente)
a existência de algo que escapa ao mundo físico, que não
tenha uma existência identificável no espaço e no tempo
(mente, consciência, cognição); e por radicalmente aceitar
(i.e., aceitar integralmente) todos os fenômenos
comportamentais.
O behaviorista metodológico não nega a existência da mente,
mas nega-lhe status científico ao afirmar que não podemos
estudá-la pela sua inacessibilidade. O behaviorista radical
nega a existência da mente e assemelhados, mas aceita
estudar eventos internos. Esta posição de Skinner se insere
dentro da tradição do Positivismo Lógico, mas ao mesmo
tempo se constitui num desvio desta forma de positivismo,
talvez por ter sido mais influenciado por Mach que por
Bridgman, e mais por Wittgenstein que por Carnap. Já que só
temos informação do mundo pelos sentidos, porque excluir
sensações do mundo interno e privilegiar as do mundo
externo? Porque o critério de objeto da ciência deveria ser
dado pela natureza do sistema sensorial envolvido?
(proprioceptivo, interoceptivo e exteroceptivo). Nesse sentido,
Skinner (embora reconhecendo a dificuldade de se ter acesso
ao primeiro) não separa mundo interno de mundo externo. E
é por isso que para ele não existem estímulos e respostas,
existe uma unidade interativa Comportamento-Ambiente (não
esquecendo que Ambiente é tudo aquilo que é externo ao
Comportamento, não importando se é um piscar de luz, um
desequilíbrio hídrico, um derrame de adrenalina, ou um
objeto ausente associado a um evento presente; não
importando se sua relação com o comportamento é de
contiguidade espaço/temporal (o que é exigido pelo
mecanismo metodológico para a troca de energias) ou não. É
por isso que a psicologia proposta por Skinner não é uma
Página 36
PSICOLOGIA
psicologia S-R. Para ele não existe Comportamento (no
sentido de não "podemos entender") sem as circunstâncias
em que ocorre; e não tem sentido falarmos em circunstâncias
sem a especificação do comportamento que circunstanciam.
Mas, porque afinal, o behaviorista metodológico rejeita
estudar eventos internos se reconhece sua existência?
Porque dá importância filosófica à diferença na localização
-interna/externa- de eventos; porque praticamente equaciona
eventos internos com eventos mentais; por que rejeita a
introspecção?
Para o behaviorista metodológico, a evidência de que vejo
vocês é que os outros vêem vocês. A evidência que vocês
existem é que outros vêem vocês. A existência do mundo e
do comportamento, a natureza do conhecimento que tenho
deles é a experiência partilhada. Para o behaviorista radical,
a evidência de que vejo vocês é meu comportamento, a
evidência de que vocês existem também é meu
comportamento. Para o behaviorista metodológico, o louco e
o mentiroso são associados por não partilharem das
experiências do outro. Para o behaviorista radical, o louco se
comporta na ausência da coisa vista (como eu o faço em
sonhos, nas minhas rememorações etc.) com mais
freqüência do eu que faço, mas de acordo com as mesmas
leis. Está sob controle de outras contingências, não as do
aqui e agora, o mentiroso também.
Mas atenção! Ao observar eventos internos não estou
observando nem minha mente nem minha personalidade, e
sim meu próprio corpo.
Dizer que tenho dor de dente não é evidência da existência
de uma dor de dente; não é relato da dor de dente (ou seja, o
equivalente verbal da dor); é uma verbalização que precisa
ser explicada, entendida, interpretada, é um comportamento
que eu digo que ocorre na presença de determinadas
sensações internas; que um dentista diz que ocorre na
presença de determinada condição da minha gengiva/dente,
etc., mas que pode também ocorrer na presença de uma
tarefa aborrecida que não desejo executar. Dizer que tenho
dor de dente pode ser considerado um meio, assim como as
descrições minhas e do meu dentista, das condições
existentes, para começar a entender minhas sensações. Mas
como sua natureza é verbal, esse entendimento não se dará
enquanto não entendermos melhor o que é comportamento
verbal e como é adquirido.
Evento privado é um objeto de estudo válido para a ciência,
sua existência não precisa ser colocada sob critérios sociais,
basta um observador, mas seus dados precisam ser
replicáveis, preciso entender melhor suas variáveis.
Acredito que evento interno é o protótipo da concepção
skinneriana de comportamento como unidade interativa: nele
mais que em qualquer outro exemplo, definitivamente não
posso separar comportamento e ambiente. Evento interno
pode ser uma mudança no ambiente interno, pode ser uma
reação a essa mudança, ou pode ser o efeito interno de
mudanças externas. Algumas vezes posso identificar seu
antecedente remoto externo, mas o imediato interno se
mescla irremediavelmente com o evento comportamental.
Vou agora voltar atrás e falar do Behaviorismo Radical de
uma forma um pouco mais sistemática. O Behaviorismo
Radical é uma forma de behaviorismo praticada por
B.F.Skinner e adotada por vários outros psicólogos: Ferster,
Sidman, Schoenfeld, Catania, Hineline, Jack Michael, etc.
Constitue-se numa interpretação filosófica (isto é, baseada
numa ideologia) de dados obtidos através da investigação
sistemática do comportamento (o corpo desta investigação
propriamente dita é a Análise Experimental/Funcional do
Comportamento).
 PSICOLOGIA

Esta interpretação descreve basicamente relações funcionais 1 Palestra apresentada no II Encontro Brasileiro de
entre Comportamento e Ambiente (isto é, relações entre Psicoterapia e Medicina Comportamental, Campinas, out/93.
discriminações de mudanças na realidade observada e Versão revisada encontra-se publicada em: Bernard Rangé
descrições das condições em que essas mudanças se dão) (org) Psicoterapia comportamental e cognitiva: pesquisa,
(como produto temos, não explicações realistas, não relações prática, aplicações e problemas. Campinas, Editorial Psy,
de causa-efeito, não leis baseadas no modelo da Física 1995.
Mecânica de troca de energia, e sim a construção de
seqüências regulares de eventos que eventualmente poderão A Psicologia Holística
ser descritas por funções matemáticas). O behaviorista
radical rejeita o mentalismo por ser materialista, e acaba com Teorias Organísmicas da Personalidade Humana
o dualismo por acreditar que o comportamento é uma função Carlos Antonio Fragoso Guimarães
biológica do organismo vivo. Não preciso da mente para
respirar, não explico a digestão por processos cognitivos,
porque explicaria o comportamento por um ou outro?
O behaviorista radical propõe que existam dois tipos de
transações entre o Comportamento e o Ambiente:
a) conseqüências seletivas (que ocorrem após o
comportamento e modificam a probabilidade futura de
ocorrerem comportamentos equivalentes, i.e., da mesma
classe);
b) contextos que estabelecem a ocasião para o
comportamento ser afetado por suas conseqüências (e que
portanto ocorreriam antes do comportamento e que
igualmente afetariam a probabilidade desse comportamento).

Estas duas classes possíveis de interações são denominadas

"contingências" e constituem as duas classes conceituais
fundamentais para a análise do comportamento. Relações
funcionais são estabelecidas na medida em que registramos
mudanças na probabilidade de ocorrência dos
comportamentos que procuramos entender em relação a
mudanças quer nas conseqüências, quer nos contextos, quer
em ambos.
Por lidarmos com explicações funcionais e não causais, o
importante é coletar informações ao longo do tempo,
repetidas do mesmo evento, com os mesmos personagens (o
behaviorista metodológico prefere observações pontuais em
diferentes sujeitos, ou seja, o estudo em grupo, o que leva à
estatística para descrever e/ou anular a variabilidade. Para o
radical isto é uma heresia, de vez que estou tentando estudar
a experiência daquele sujeito. Ao coletarmos registros ao
longo do tempo devemos comparar o sujeito consigo mesmo,
sua história passada é sua linha de base.
Mas, por outro lado, indivíduos de uma mesma espécie
partilham de um mesmo conjunto de contingências
filogenéticas, e indivíduos com histórias passadas
semelhantes podem partilhar de contingências ontogenéticas
semelhantes e, portanto, para certas variáveis é possível
descrever funções semelhantes para diferentes indivíduos.
Para sua rejeição do mentalismo/cognitivismo como
explicação do comportamento, e por sua posição não
reducionista diante de eventos neurais (Skinner não aceita
que eventos fisiológicos/neurológicos expliquem o
comportamento, estas são outras tantas funções biológicas a
serem explicadas. O comportamento é um campo de estudo
em si mesmo. Evidentemente que há interação entre essas
funções do organismo, mas essa relação não é de
causalidade.) O behaviorismo radical é considerado um
ambientalista e acusado de esvaziar o organismo, de estudar
uma caixa preta... Não! Estas críticas se originam de uma
postura pré galileica, do que poderíamos chamar
organocentrismo em Psicologia. O homem é o fenômeno de
interesse, é a origem de todas as coisas, não sua interação
com o universo. Para Skinner, o organismo não é nem
gerente nem iniciador de ações, é o palco onde as interações
Comportamento-Ambiente de dão.

Página 37

Desde que René Descartes estabeleceu seu método de
análise como um instrumento cientificamente eficaz no
estudo dos fenômenos físicos e humanos, exaltando o
reducionismo e as relações causais entre as partes que
constituem um todo complexo, no século XVII, e postulou
uma divisão estrita entre corpo e mente - ou entre a res
extensa e a res cogitans -, que as diversas disciplinas
acadêmicas tentam se adaptar a um esquema cartesiano de
explicação dos diversos fenômenos a que se dedicam. Assim
sendo, na esteira da tradição biomédica, a Psicologia foi,
desde Wundt, moldada como uma disciplina voltada para a
análise do comportamento humano de acordo com preceitos
acdemicamente aceitos de reducionismo e mecanicismo. Tal
bagagem referencial vem dificultando o entendimento das
relações complementares e a maneira como a mente e o
corpo interagem.
Wundt, que é considerado o pai da Psicologia experimental
moderna, seguindo a tradição empírica tão cara ao século
XIX - tradição esta que advém dos enormes sucessos da
Física Clássica de Issac Newton, que, por seu turno, foi
precedida pela preparação de uma filosofia racionalista
apropriada e em grande parte desenvolvida por René
Descartes - estabeleceu uma orientação atômica ou
elementarista dos processos mentais, a qual sustentava que
todo o funcionamento do nosso psiquismo poderia ser
analisado em elementos básicos, elementares e indivisíveis
( como os átomos elementares e indivisíveis que constituiriam
o universo mecânico imaginado por Newton), e que seriam os
tijolos constituintes das nossas sensações, sentimentos,
memória, etc. Esta abordagem reducionista e mecanicista,
muito simplória para dar conta de toda a imensa e complexa
riqueza do psiquismo humano, logo suscitaram uma forte
oposição entre muitos psicólogos e filósofos europeus, que
não aceitavam a natureza extremamente fragmentária da
psicologia de Wundt. Estes críticos europeus enfatizavam
uma compreensão unitária entre a cônsciência e a
percepção, e, em parte, de sua interelação com o organismo
como um todo. Esta pioneira abordagem holística em
Psicologia deu origem a uma importante escola na Alemanha:
a Gestalt.
A Psicologia da Gestalt
Página 38
PSICOLOGIA
Formulada entre fins do século passado e início do nosso
século, a Psicologia dos Padrões de Totalidade ou de
Totalidades Significativas(Gestalten, em alemão) surgiu como
um protesto contra a tentativa de se compreender a
experiência psíquico-emocional através de uma análise
atomística-mecanicista tal como era proposto por Wundt -
análise esta no qual os elementos de uma experiência são
reduzidos aos seus componentes mais simples, sendo que
cada um destes componentes são peças estudadas
sioladamente dos outros, ou seja, a experiência é entendida
como a soma das propriedades das partes que a
constituiriam, assim como um relógio é constituído de peças
isoladas. A principal caraterística da abordagem mecanicista
é, pois, a de que a totalidade pode ser entendida a partir das
características de suas partes constituivas. Porém, para os
psicólogos da Gestalt, a totalidade possui características
muito particulares que vão muito além da mera soma de suas
partes constitutivas. Como exemplo, poderíamos tomar uma
fotografia de jornal é que constituída por inúmeros pontinhos
negros espalhados numa área da folha de jornal. Nenhum
desses pontinhos, isoladamente, pode nos dizer coisa
alguma sobre a fotografia. Apenas quando tomamos a
totalidade da figura, é que percebemos a sua significação. A
própria palavra Gestalt significa uma disposição ou
configuração de partes que, juntas, constituem um novo
sistema, um todo significativo. Sendo assim, o princípio
fundamental da abordagem gestáltica é a de que as partes
nunca podem proporcionar uma real compreensão do todo,
que emerge desta configuração de interações e
interdependências de partes constituintes. O todo se
fragmenta em meras partes e/ou deixa de ter um significado
quando é analisado ou dissecado, ou seja, deixa de ser um
todo. Esta escola teve como principais expoentes Max
Wertheimer, Wolfgang Kohler e Kurt Koffka. Posteriormente,
Kurt Lewin elaboraria uma teoria da personalidade com base
na compreensão gestáltica da totalidade significativa, onde se
estipula que o comportamento do indivíduo é a resultante da
configuração de elementos internos num "espaço vital", que é
a totalidade da experiência vivencial do indivíduo num dado
momento ( ou seja, todo o conjunto de experiências que se
faz sentir num dado momento, de acordo com a
percepção/interpretação do indivíduo ). Estas idéias foram,
em parte, adotadas por Carl Rogers em sua teoria da
personalidade, conhecida como Abordagem Centrada na
Pessoa já que é o cliente que dirige o andamento do
processo psicoterapêutico, trazendo e vivenciando o material
pessoal exposto nas sessões. Já o psicoterapeuta Frederick
S. Perls desenvolveria uma corrente de psicoterapia baseada
nos fundamentos da escola da gestalt, pondo em prática uma
ação terapêutica voltada aos padrões vivenciais significativos
do indivíduo. Esta corrente é conhecida como Gestalt-
Terapia.
A Psicologia Organísmica de Kurt Goldstein

Jan Smuts, militar e estadista inglês, que se tornou uma
figura importante na história da África do Sul, é
frequentemente reconhecido e citado como o grande pioneiro
e precursor filosófico da moderna teoria organísmica ou
holística do século XX. Seu livro seminal intitulado Holism
and Evolution, de 1926, exerceu uma grande influência sobre
vários cientistas e pensadores, muito embora, na época de
seu lançamento, tenha passado quase despercebido da elite
intelectual da primeira metada do século, tendo só aos
poucos ganhando seu merecido espaço nos meios
acadêmicos e filosóficos, principalmente graças ao impacto
que exerceu em pensadores e teóricos do porte de um Alfred
Adler, famoso teórico da personalidade e discípulo dissidente
de Sigmundo Freud; ou de um Adolf Meyer, psicobiólogo; ou
na recente e menos mecanicista linha médica, dentro da
alopatia, chamada de psicossomática, etc. Smuts cunhou o
termo holismo da raiz grega holos, que significa todo, inteiro,
completo. Mas as verdadeiras bases da concepção holística,
ou do pensamento holístico, vêm verdadeiramente de muito
antes, desde Heráclito, Pitágoras, Aristóteles e Plotino até
Spinoza, Goethe, Schelling, Flammarion e Willian James (Hall
e Lindzey, 1978; Crema, 1988; Guimarães, 1996).
Um dos maiores expoentes do pensamento holístico em
psicologia e em psiquiatria é Kurt Goldstein. Ele formulou a
sua teoria holística da psique a partir de seus estudos e
observações clínicas realizados em soldados lesionados no
cérebro durante a I Guerra Mundial, e de estudos sobre
distúrbios de linguagem. Deste leque de observações,
Goldstein chegou à conclusão (hoje mais ou menos óbvia) de
que um determinado sintoma patológico não pode ser
compreendido ou reduzido a uma mera lesão orgânica
localizada, mas como tendo características e/ou fortes
reforços ou abrandamentos do organismo como um todo,
como um conjunto integrado, como um holos e não como um
conjunto de partes mais ou menos independentes.
Segundo Goldstein, o corpo e a mente não podem ser vistos
como entidades separadas, tais como separamos o software
do hardware, pois ambos só se expressam na conjunção, na
união e íntima conexão de ambos. O organismo é uma só
unidade e o que ocorre em uma parte afeta o todo, como já
era reconhecido pela da medicina Homeopática e pelas artes
da cura não ocidentais, como na medicina chinesa, e na
sabedoria das tradições populares e xamanísticas de povos
ditos "primitvos" (Capra, 1986; Eliade, 1997; Guimarães,
1996).
Qualquer fenômeno, quer seja positivo ou não, se passa
tanto ao nível fisiológico quanto psicológico, ou seja, se
passa sempre no contexto do organismo como um todo, a
menos que se tenha isolado artificialmente este contexto,
como se fez nas ciências e nos meios acadêmicos desde
Descartes, com as esferas da Res Cogitans, que é a esfera
do mental, e da Res Extensa ou a esfera do físico, e a
ramificação entre ciências naturais e ciências humanas. Ora,
não existe real diferencianção (no sentido de mensuração)
entre estes dois ramos. Assim, qualquer redução ou
caracterização em um ou outro destes critérios (físico e
mental) é um isolamento artificial e, conseqüentemente,
parcial.
As leis do organismo são as leis de uma totalidade dinâmica,
que harmoniza as "diferentes" partes que constituem esta
totalidade. Portanto, é necessário descobrir as leis pelas
quais o organismo inteiro funciona, para que se possa
compreender a função de qualquer de seus componentes, e
não o inverso, como se tem feito até hoje (Hall e Lindzey,
1978). É este o princípio básico da teoria organísmica ou
holística em saúde, principalmente em Psicologia.
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PSICOLOGIA
Goldstein acreditava que os sintomas patológicos eram uma
interferência do meio sobre a organização do todo, ou eram,
em menor grau, consequencias de anomalias internas. Mas,
de qualquer forma, a tendência intrínseca ao equilibrio
dinâmico poderia levar o indivíduo a se adpatar à nova
realidade, desde existam os meios que sejam apropriados
para isso. Assim, Goldstein via em todo o ser vivo uma
tendência de auto-realização que significaria uma esforço
constante para a realização das potencialidades inerentes
dos seres vivos, mesmo que haja um meio hostil. É assim
que, mesmo em ambientes não propícios, vemos nascerem
plantas que, mal grado, não consigam se desenvolver
totalmente, mesmo assim teimam em nascer, mesmo que
venham morrer ou a se atrofiarem em breve, mas a ânsia de
viver é mais forte. Esta idéia de auto realização ou de auto
atualização foi, posteriormente, adotada por teóricos vários,
desde Carl Rogers até biólogos, como Maturana.
Andras Angyal e o conceito de
Biosfera
Assim como Goldstein, Andras Angyal, húngaro naturalizado
americano, não poderia conceber uma ciência que não fosse
holística, alcançando a pessoa e a vida como um todo. Mas,
ao contrário de Goldstein, Angyal não podia admitir numa
distinção entre o organismo e o meio-ambiente, assim como
um físico relativista não pode acreditar numa sepação rígida
entre matéria e energia. Angyal afirma que organismo e meio
ambiente se interpenetram de uma forma tão complexa que
qualquer tentativa para separá-lo expressa uma visão
mecanicista do mundo que destrói a unidade natural de todas
as coisas (unidade sutil, é verdade, mas bem visível na
interdependência bio ecológica e social de todos os seres
vivos), o que cria uma diferenciação artificial e patológica
entre o organismo e o meio (Hall e Lindzey, 1978; Capra,
1986), o que estimula todo o tipo de crime social e ecológico
que vemos em nosso século. Se, na história da humanidade,
houve grandes desastres naturais e grandes genocídios
através da mão humana em nome da religião, por exemplo,
mesmo assim nunca se matou tanto como em nossos dias,
em nome de uma concepção de mundo mecanicista-
racionalista e capitalista, onde tudo foi separado de tudo, e os
seres vivos são vistos como máquinas e nada mais.
Angyal criou o termo biosfera para traduzir uma concepção
holística ou ecológica que compreenda o indivíduo e o meio
"não como partes em interação, não como constituintes que
tenham uma existência independente dos demais, como
peças de um relógio, mas como aspectos de uma mesma
realidade, que só podem ser separados realizando-se uma
abstração" (Angyal, cit. em Hall e Lindzey, 1978, p. 43).
A biosfera, portanto, em seu sentido mais amplo seria mais
ou menos como a atual concepção de Gaia, ou da Terra viva.
A biosfera pode ser vista em vários níveis, inclusive no nível
humano, onde um indíviduo constitui uma biosfera particular
em relação ao seu conjunto orgânico e psíquico, assim como
uma sociedade, etc. Assim, a Biosfera inclui tanto os
processos somáticos quanto os psicológicos (individuais e
coletivos) e os sociais, que podem ser estudados assim,
separadamente, mas só até certo ponto.
Segundo Hall e Lindzey (1978), embora seja a Biosfera um
todo indivisível, ela é composta e organizada por sistemas
estruturalmente articulados. A tarefa do cientista seria, assim,
de identificar as linhas de demarcação determinadas na
biosfera pela estrutura natural do todo em si mesmo. Assim,
um homem se diferencia de outro homem, mas ambos
possuem características que nos permitem classificá-los
como homens e não como peixes, etc.

O organismo individual, um sujeito, portanto, constitui um
pólo da biosfera, e o meio ambiente, natural e social, o outro
polo. Toda a dinâmica essencial da vida está fundada na
interação entre estes dois pólos. Angyal postula que não são
os processos de um ou de outro que determinam ou refletem
a realidade, mas a interação contínua de ambos. Assim, a
vida como um todo unitário nos daria uma nova visão e a
possibilidade de percebermos fenômenos e detalhes que nos
escapam no estudo polar de ambos os níveis da realidade.
Abordagem Centrada na Pessoa e Abordagem
Sistémica
O presente trabalho é fruto de uma pesquisa bibliográfica que
teve como pano de fundo a obra de Carl Rogers, no âmbito
da Abordagem Centrada na Pessoa. Pretende-se evidenciar
a determinante importância do contributo deste autor, da
corrente humanista da Psicologia, e compará-lo com a
Abordagem Sistémica, no sentido de encontrar pontos
comuns nas duas abordagens bem como as diferenças mais
significativas.
Assim, o objetivo fundamental deste trabalho, será o de tentar
estabelecer uma ponte entre os princípios enunciados por
Carl Rogers, no âmbito da Abordagem Centrada na Pessoa e
os fundamentos da Abordagem Sistémica.
Para a concretização desta pesquisa foram utilizadas
referências a quadros teóricos como a Teoria Geral dos
Sistemas, Cibernética e Teoria da Comunicação da Escola de
Pallo Alto, partindo do pressuposto que é nestes quadros que
assentam os princípios da Abordagem Sistémica.
Como propostas para este trabalho são apresentadas as
atitudes fundamentais do modelo da Abordagem Centrada na
Pessoa, assim como os princípios e pressupostos da
Abordagem Sistémica.
I - A Abordagem Centrada na Pessoa: Atitudes Fundamentais
Psicólogo americano, Carl Rogers viria a fundar a
Psicoterapia Centrada no Cliente e mais tarde a Abordagem
Centrada na Pessoa, cujos princípios tentou aplicar a
diversas áreas, como os grupos, as organizações e a
educação.
Foi pioneiro no desenvolvimento de métodos científicos no
estudo dos processos psicoterapêuticos, integrando-se estes
na chamada corrente da psicologia humanista. A sua
proposta parte de três premissas fundamentais para a
compreensão do seu modelo e que são: Natureza Positiva do
Homem, Tendência Atualizante e Condições Facilitadoras,
que passaremos a explicitar:
Natureza Positiva
Assenta no princípio de que o homem é intrinsecamente
positivo, ou seja, tem em si potencialidades de
desenvolvimento desde que facilitadas pelo meio social.
Tendência Atualizante
Considera que todo o ser humano tem a capacidade de auto-
direcionar-se, ou crescer, a que Rogers designou por
"Tendência Atualizante", traduzindo-se esta, por um lado, na
capacidade de o ser humano procurar a adequação à
realidade em cada situação e, por outro, na capacidade de
auto regulação, em relação à avaliação da experiência vivida
e correção posterior à mesma (Dias, 1998: 57).
A noção de "Tendência Atualizante" é para Rogers o
postulado fundamental da Abordagem Centrada na Pessoa,
na medida em que conduz não só à satisfação das
necessidades básicas do organismo, como também às mais
complexas. A "Tendência Atualizante" permite, por um lado, a
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PSICOLOGIA
confirmação do Self e, por outro, a preservação do
organismo, facultando assim, a consonância entre a
experiência vivida e a sua simbolização.
Segundo o autor, sempre que esta consonância não se
verifique, a pessoa entra em estado de incongruência, ou
seja, gera-se um desequilíbrio entre a experiência real e a
simbólica, o que se traduz num comportamento desajustado,
conduzindo a estados de ansiedade, angústia e depressão,
os quais, por sua vez, afetam a personalidade e o seu
respectivo desenvolvimento.
Condições Facilitadoras
Finalmente, a terceira premissa considera que estas
situações só podem ser ultrapassadas mediante de um
conjunto de atitudes relacionais por parte do outro, que são,
nomeadamente, a aceitação positiva incondicional, a
compreensão empática e a congruência.
Aceitação positiva incondicional
Esta traduz-se pela aceitação incondicional da pessoa por
parte da outra, tal como ela é, sem juízos de valor ou críticas
a priori (Rogers, 1985:65). Desta forma, a pessoa pode
sentir-se livre (liberdade experiencial) para reconhecer e
elaborar as suas experiências da forma como entender e não
como julga que ser conveniente para o outro. Poderá então
sentir que não é necessário abdicar das suas convicções
para que os outros a aceitem.
Compreensão empática
Processo no qual a pessoa se sente não só aceite, mas
também compreendida enquanto pessoa na sua globalidade
(Rogers, 1985:64). É um processo dinâmico que significa a
capacidade de penetrar no universo perceptivo do outro, sem
julgamento, tomando consciência dos seus sentimentos, sem
no entanto, deixar de respeitar o seu ritmo de descoberta de
si próprio.
Congruência
Finalmente, a congruência pretende indicar o estado de
coerência interna e de autenticidade de uma pessoa, a qual
se traduz na sua capacidade de aceitar os sentimentos, as
atitudes, as experiências do outro e comunicá-los (Rogers,
1985: 63).
Rogers defende que, se estas atitudes, que designou
condições facilitadoras, estiverem presentes na relação, a
pessoa entra num processo de aceitação de si própria e dos
seus sentimentos, tornando-se por isso na pessoa que deseja
ser, mais flexível nas suas percepções, adaptando objetivos
mais realistas para si própria e, simultaneamente, torna-se
mais capaz de aceitar os outros (Rogers, 1985: 253). Por
outro lado, ao modificar as suas características pessoais
básicas de modo construtivo, a pessoa adapta um
comportamento mais ajustado à sua realidade (Idem).
Desta forma, uma relação fundada nas atitudes acima
descritas pode sintetizar-se nos termos seguintes:
Autenticidade
Respeito
Confiança
Aceitação
Tolerância

Dado o exposto, fácil nos é deduzir que para Rogers o valor
da pessoa humana é inquestionável, independentemente da
sua cultura, dos seus valores, dos seus sentimentos e das
suas experiências.
Em qualquer situação, seja na terapia, na educação ou em
grupos, a pessoa tem direito a um tratamento que respeite a
dignidade humana e que a valorize enquanto tal.
II - Abordagem Sistémica: Origens e Fundamentos
A Abordagem Sistémica teve origem no inicio do Século XX,
mais precisamente nos anos 30, com conjunto de cientistas a
que se designou Cibernéticos. Estes desenvolveram a
chamada Teoria Geral dos Sistemas e a Cibernética.
Aparecem em oposição à tendência positivista da época em
"cortar" em pequenos pedaços o conhecimento e a ciência.
Assim, estes investigadores fizeram um esforço no sentido de
nos lembrar que é necessário ter uma visão global de um
fenômeno (Bertrand, 1994: 26).
A este propósito L. Von Bertalanffy (cit por Bertrand, 1994:
26), fundador da Teoria Geral dos Sistemas justifica assim o
aparecimento desta teoria:
"Uma especialização cada vez mais pormenorizada
caracteriza a ciência moderna (...) Por consequência, o físico,
o biólogo, o psicólogo e o investigador em ciências sociais
encontram-se por assim dizer encerrados no seu próprio
universo; é difícil trocar uma palavra de um casulo para
outro."
Aparece deste modo uma tendência para a visão sistémica,
que olha para o todo sem o dividir, em oposição a uma visão
analítica, que corta o todo em partes sem conseguir uma
visão holística.
Bertalanffy funda em 1954 uma associação, a Society for
General Systems Research. Esta sociedade teve um papel
muito importante no desenvolvimento do pensamento
sistémico na medida em que promoveu o "desenvolvimento
dos sistemas teóricos aplicáveis a vários sectores tradicionais
do conhecimento" (Bertrand, 1994: 30) com o objetivo de
unificar a ciência e facilitar as relações entre os especialistas.
Segundo o referido autor o "organismo é um todo maior que a
soma das partes" (Idem:29) e como tal não é suficiente
estudar os fenômenos isoladamente, pois o processo que os
une e organiza (aos fenômenos) é fundamental para a sua
compreensão, e tornam-se diferentes quando estudados
isoladamente. Os fenômenos resultam assim, da interação
entre as partes que compõem o todo "porque a característica
fundamental de uma forma viva é a sua organização, a
análise das partes e dos processos isolados uns dos outros
não pode dar-nos uma explicação completa do fenômeno da
vida"(Bertalanffy, cit por Bertrand, 1994:29).
Mais recentemente a Abordagem Sistémica foi definida por
Isabel Prado e Castro (1996: 33) como "a capacidade de
perceber as coisas em movimento, na sua dinâmica própria e
na sua interdependência;(...) a contemporaneidade, a
horizontalidade do conhecimento, enquanto referência à
transdisciplinariedade e portanto ao domínio da complexidade
e da complementariedade do conhecimento.", considerando
ainda que a Abordagem Sistémica "põe em diálogo os nossos
saberes parciais, sem que estes tomem conta da nossa
ignorância" (Ibidem).
A Cibernética, do grego Kubernétes e que significa pilotagem,
surge no final da 2ª. Guerra Mundial, quando um professor no
Massachussets Institute of Tecnology, Norbert Wiener publica
um livro "The Human Use of Human Beings" onde define a
Cibernética como a ciência que estuda a comunicação e os
processos de controlo nos organismos vivos e nas máquinas
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PSICOLOGIA
(Bertrand, 1994: 31, 32). Wiener (cit por Bertrand,
1994:32)justifica assim o aparecimento da Cibernética:
"Há aproximadamente quatro anos (1943), o grupo de
cientistas, constituído à volta do doutor Rosenblueth e de
mim próprio, deu-se conta da unidade essencial do conjunto
dos problemas referentes à comunicação, ao controlo e à
mecânica estatística, tanto na máquina como no ser vivo (...)
Decidimos designar todo o campo da teoria do controlo e da
comunicação, quer nas máquinas quer nos seres vivos pelo
nome de cibernética, que fomos buscar ao grego kubernétes
sinônimo de piloto (...) Queríamos também lembrar que os
órgãos de governo de um navio são, com efeito, uma das
formas mais precisas e mais desenvolvidas dos mecanismos
de ação em regresso."
Norbert Wiener desenvolveu o conceito de feedback
juntamente com um conjunto de cientistas, nomeadamente,
Rosenblueth, Kurt Lewin, Margaret Mead, Gregory Bateson,
entre outros.
O conceito de feedback pretende traduzir o efeito de
retroação ou ação em regresso, entre dois ou mais
organismos, vivos ou não vivos.
O quadro conceptual dos cibernéticos tem como base dois
pressupostos, por um lado, consideram que "os mecanismos
podem ser regulados por processos de retroação" (Prado,
1996: 31), e por outro, que é possível descrever formalmente
esses processos, independentemente dos suportes materiais
utilizados (Ibidem). Desta forma, a Cibernética considera que
independentemente da estrutura material utilizada (orgânica
ou mecânica), no tratamento da informação e da energia o
conceito de Máquina é válido (Ibidem).
III - Abordagem Sistémica: Princípios e Pressupostos
A Abordagem Sistémica assenta num conjunto de princípios
da Teoria Geral dos Sistemas e da Cibernética, que são
fundamentais para a compreensão do modelo e que são
nomeadamente os conceitos de Sistema, de Comunicação,
Interação e Informação.
De acordo com Bertrand (1994:44) a Teoria Geral dos
Sistemas seria um conjunto organizado de leis que se podem
aplicar a todos os sistemas, enquanto que a Abordagem
Sistémica seria por um lado, uma arte de modelização na
medida em que fabrica modelos e, por outro, uma
metodologia porque se preocupa em encontrar soluções para
problemas específicos. Neste sentido utiliza determinados
instrumentos, os sistemas que serão o retrato resultante das
operações elaboradas.
Sistema
O conceito de Sistema foi genericamente definido por
Bertalanffy (cit por Bertrand, 1994,:46) como "um conjunto de
elementos em interação", no entanto encontramos outras
definições como a de Edgar Morin (cit por Bertrand, 1994:
46)que afirma que "Um sistema é um conjunto de unidades
em inter-relação mútuas" e Schoderbeck (cit por Bertrand,
1994:47) que afirma que "um sistema define-se como um
conjunto de objetos e das suas relações entre eles, dos seus
atributos assim como do meio, de maneira a formar um todo".
Bertrand (idem:46) define o sistema como "um todo dinâmico
cujos elementos estão ligados entre si e que tem interações".
Os Sistemas podem, por sua vez, apresentar-se em duas
formas ou modalidades. A primeira consiste no "Sistema
fechado", que se caracteriza pelo isolamento face ao meio e
a outra é o "Sistema Aberto" que tem como característica
principal a interação com o meio (Morgado, 1990:30).

Foi partindo do conceito de Sistema Aberto que Bertalanffy
propõe o seu quadro conceptual, apresentando um conjunto
de características que o definem, que são nomeadamente a
abertura, a complexidade, a finalidade, o tratamento, a
globalidade, o fluxo, a regulação, a retroação, o equilíbrio e a
entropia .
A Abertura
Considera-se que um sistema é aberto quando existem
trocas ou interacções com o meio envolvente. Estas trocas
traduzem-se em energia, informação, matéria (Idem:.48)
A Complexidade
De uma forma geral os sistemas são complexos e formados
por subsistemas. A interação entre os subsistemas
fundamenta a hierarquia e podem explicar as mudanças que
os sistemas sofrem ao longo dos tempos (Ibidem).
A Finalidade
Os sistemas agem em função de um objetivo ou um estado
final. Assim as diferentes partes que compõem o sistemas
possuem fins ou objetivos cujas interacões entre eles
procuram atingir essa finalidade. A este propósito Bertrand
(idem:49) lembra o conceito de equifinalidade que indica que
os objetivos podem ser os mesmos mas a forma de os atingir
pode ser diferente e que essa é uma característica dos
sistemas aberto, pois não existe uma relação direta causa-
efeito.
O Tratamento
Um sistema aberto está sempre em interação com o meio
envolvente e a essas trocas constantes chamam-se inputs e
outputs, entradas e saídas. Isto significa que para haver uma
entrada terá sempre que acontecer uma saída. Neste sentido
todos os sistemas são transformadores ou preparadores de
inputs e outputs.
A Totalidade
Significa que o sistema é mais que a soma das suas partes.
Morin considera que essa mais qualquer coisa é a própria
unidade global (Bertrand, 1994:50, 51). Isto significa que um
sistema não é uma simples associação de componentes, mas
que tenderá a comportar-se como um todo coerente. Assim
sendo, as relações que se estabelecem entre os diversos
subsistemas tenderão a estabelecer uma organização que
lhes confere propriedades de conjunto, apesar da
especificidade de cada componente (Morgado, 1990: 30).
O Fluxo
Caracteriza-se pelas trocas que se desenrolam no sistema,
os canais que permitem a circulação da informação, da
matéria e da energia (Ibidem).
A Regulação
Significa que os sistemas dispõem de mecanismos que
regulação ou controlo que lhes permitem corrigir eventuais
desvios. A regulação não é mais nem menos que um
mecanismo de controlo dos objetivos do sistema. Este
mecanismo pode intervir nos subsistemas, nos inputs e nos
outputs do próprio sistema (Ibidem).
A Retroação
É definida como "a informação encaminhada para uma
unidade de controlo no sistema a fim de modificar, se for
necessário, o comportamento de um sistema" (Idem: 53)
O Equilíbrio
Significa que todos os sistemas tentam encontrar e preservar
o equilíbrio, o que significa que tenta conseguir uma
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PSICOLOGIA
harmonia entre todos os seu subsistemas. Para descrever o
equilíbrio são normalmente utilizados dois conceitos:
Estabilidade dinâmica e homeostasia. O primeiro permite que
haja uma combinação entre mudanças, crescimento e
estabilidade, tendo sido Bertalanffy que enunciou a lei da
estabilidade dinâmica quando fez pesquisas no âmbito dos
fenômenos de assimilação no metabolismo. O segundo foi
proposto por Cannon, em 1939 e pretende descrever a
capacidade que o sistema dispõe para poder assegurar as
variações críticas em limites aceitáveis, quando acontecem
perturbações inesperadas (Idem: 54).
A Entropia
Finalmente, a última característica de um sistema pretende
indicar um certo estado de desordem interna que é muita
vezes denominado por caos. A 1ª lei da Termonidâmica
afirma que a entropia aumentará na razão inversa da energia.
Isto significa que quanto menor é a energia que um sistema
dispõe, maior será a entropia. Pode também dizer-se que a
entropia tende a avaliar o grau de desorganização do sistema
e que todos os sistemas tem entropia porque se degradam
com o tempo (Bertrand, 1994: 55).
Comunicação
Comunicar significa por em comum, o que pressupõe uma
relação. Significa que se reconhece o outro. À luz da
Abordagem Sistémica apareceram diversas Teorias da
Comunicação que incidem sobretudo na comunicação
interpessoal, intergrupal e intragrupal. A Escola de Pallo Alto
e o seu trabalho fundamentado no estudo da Pragmática da
Comunicação Humana, desenvolveu um conjunto de axiomas
que têm implicações ao nível interpessoal e que são
utilizados pela Abordagem Sistémica na medida em que é
uma abordagem relacional e não individual. O que em termos
terapêuticos significa que será sempre uma abordagem
alargada ao sistema em que o indivíduo está inserido e não
uma terapêutica individual.
O Axiomas da Comunicação apresentados pela Escola de
Pallo Alto são cinco e pretendem explicar aquilo que é visível
na comunicação, não havendo preocupação com aquilo que
não se pode ou não se consegue ver.
O 1º. Axioma diz que "Todo o comportamento é comunicação
e toda a comunicação é comportamento", o que significa que,
de acordo com este quadro conceptual não se pode não
comunicar, ou seja é impossível não comunicar (Waatzlawick,
1993: 47). Existem quatro comportamentos possíveis de
resposta à comunicação: a rejeição, significa que de uma
forma mais ou menos indelicada informamos o outro da
nossa intenção de não conversar (por exemplo através do
silêncio), a aceitação, significa que aceitamos conversar, a
desqualificação, significa que se comunica de modo a
invalidar a comunicação do outro (por exemplo mudança de
assunto bruscas, frases incompletas) e o sintoma, em que a
pessoa finge que tem um defeito ou uma incapacidade que
justifica a impossibilidade da comunicação (por exemplo,
finge que é surda ou que tem sono, ou até que desconhece o
idioma) (Idem: 69-72).
O 2º. Axioma considera que toda a relação implica um
conteúdo e uma relação, ou seja o conteúdo será a
informação, enquanto que a relação será o modo como a
informação deve ser entendida, uma metacomunicação. Esta
é uma capacidade fundamental para uma comunicação bem
sucedida (Idem: 49).
O 3º. Axioma afirma que a natureza da relação entre, pelo
menos dois indivíduos, está ligada à pontuação das
sequências comunicacionais. (Idem: 54) Existem três formas
de "olhar" o outro: uma é a confirmação do conceito de "Eu",

que provoca desenvolvimento e estabilidade mental (Idem:
77); a segunda é a rejeição, não há negação do conceito de
"eu" por muito penoso que possa ser o sentimento de ser
rejeitado, pode até ser construtivo em alguns casos em que o
conceito do "Eu" é desadequado (Idem: 78) e a terceira é a
desconfirmação, que provoca a perda do "eu" e leva á
alienação, enquanto que na rejeição a mensagem é "você
está errado", na desqualificação a mensagem é "você não
existe" (Idem: 79). A patologia da desqualificação leva àquilo
que Watzlawick denominou de comportamento de Shut-Of,
que é um comportamento de resposta ou sintoma e que
pretende cortar a desqualificação. Este comportamento pode
assumir diversas formas, como o abandono, o desmaio, o
homicídio, a loucura e o suicídio.
Como patologia da desqualificação pode também acontecer a
comunicação paradoxal ou Double-bind, que significa que o
emissor envia duas mensagens em simultaneo, em que uma
é afirmativa ou positiva e outra é negativa. O contacto
frequente com este tipo de comunicação tenderá a levar o
indivíduo a perturbações pois não consegue distinguir qual
das mensagens é a verdadeira ou a correta.
O 4º. Axioma considera que o homem comunica digitalmente
e analogicamente, o que significa que a digital terá uma
lógica informacional e a analógica terá uma lógica afetiva
(Idem: 61).
Finalmente o 5º. Axioma afirma que todas as trocas
comunicacionais ou são simétricas ou são complementares
conforme se baseiam na igualdade ou na diferença (Idem:
64).
Informação
O conceito de informação tem sido utilizado como sinônimo
de comunicação. Tal não é correto, na medida em que
comunicar implica que o emissor terá um feed back do efeito
da mensagem no receptor, ou seja que este descodificou a
mensagem. Só existe comunicação quando há um receptor
No caso da informação, não existe esse efeito de retorno ou
regresso. A informação pode ser dada sem existir o efeito de
retroação, como é o caso da televisão ou da rádio, em que
quem informa não tem qualquer tipo de feed back de quem
recebe a informação.
Interação
É um processo através do qual pelo menos dois fenômenos
se influenciam reciprocamente. Tem a suas bases no Inter
racionismo Simbólico que "concebe a Sociedade como um
sistema de interações e de comunicações inter individuais e
significantes, sem realidade independentemente das
interações sociais" (Prado, 1996:32). É neste sentido que as
abordagens terapêuticas de inspiração sistêmica tem
privilegiado o conceito de interação com vista ao estudo das
relações familiares.
Conclusão
Da pesquisa desenvolvida apresentamos um quadro
comparativo onde podemos ver de forma sintética as grandes
oposições das duas abordagens estudadas.
Efetivamente torna-se difícil comparar duas formas de olhar
um homem, o mundo, tão antagônicas.
Os quadros teóricos em que cada uma se insere são disso a
prova. Enquanto que a Abordagem Centrada na Pessoa se
situa na Psicologia Humanista, em que o homem é visto
como algo de muito positivo, a Abordagem Sistêmica assenta
na Teoria Geral dos Sistemas e na Cibernética, que por sua
vez têm origem em áreas do conhecimento como a
Termodinâmica, a Biologia, a Matemática, em que a
preocupação surge da máquina para o homem. Apesar de
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PSICOLOGIA
não considerar o homem como não positivo, acaba por ter
uma visão fria do homem.
Pensamos que o conceito de Tendência Atualizante da
Abordagem Centrada na Pessoa é idêntico aos conceitos de
Auto Regulação e Homeostasia da Abordagem Sistêmica, na
medida em que ambos visam a adequação ao meio, embora
a primeira se refira à pessoa e a segunda se refira ao
sistema.
Parece interessante verificar como estes conceitos tem a sua
origem na mesma área de conhecimento - a Biologia.
Como conclusão mais alargada podemos dizer que as duas
Abordagens procuram o bem - estar do homem, mas
encontraram formas diferentes de o fazer.
Assim, não nos parece adequado para este trabalho defender
uma em detrimento da outra, pois o objetivo era precisamente
encontrar pontos comuns e divergentes nas duas
abordagens. Nesse ponto pensamos ter atingido o objetivo,
na medida em que procuramos focar os conceitos principais
dos "dois olhares" face ao homem e tentamos fazê-lo de
forma sintetizada.
Psicomotricidade
Definições:
Gª Núñez y Fernández Vidal (1994):
O psicomotricidade é a técnica ou grupo de técnicas que
tendem a interferir no ato intencional significativo, para
estimular ou modifica-lo, usando como mediadores a
atividade corporal e sua expressão simbólica. O objetivo, por
conseguinte, é aumentar a capacidade de interação do
sujeito com o ambiente.
Berruezo (1995):
O psicomotricidade é um foco da intervenção educacional ou
terapia cujo objetivo é o desenvolvimento da capacidade
motriz, expressivas e criativas a partir do corpo, o que o leva
centrar sua atividade e se interessar pelo movimento e o ato,
que é derivado da: disfunções, patologias, excitação
(estímulos), aprendizagem, etc.
Muniáin (1997):
O psicomotricidade é uma disciplina
educativa/reeducativa/terapêutica. Concebeu como diálogo
que considera o ser humano como uma unidade
psicossomática e que atua sobre sua totalidade por meio do
corpo e do movimento no ambiente, por meio de métodos
ativos de mediação principalmente corporal, com o propósito
de contribuir a seu desenvolvimento integrante.
De Lièvre y Staes (1992):
O psicomotricidade é a posição global do sujeito. Pode ser
entendido como a função de ser humano que sintetiza
psiquismo e motricidade com o propósito de permitir ao
indivíduo adaptar de maneira flexível e harmoniosa ao meio
que o cerca. Pode ser entendido como um olhar globalizado
que percebe a relação entre a motricidade e o psiquismo
como entre o indivíduo global e o mundo externo. Pode ser
entendido como uma técnica cuja organização de atividades
possibilite à pessoa conhecer de uma maneira concreta seu
ser e seu ambiente de imediato para atuar de maneira
adaptada.
Psicomotricidade
É a ciência que tem como objeto de estudo o homem através
do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo
interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber,
atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo.

Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é
a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
(S.B.P.1999)
Psicomotricidade portanto, é um termo empregado para uma
concepção de movimento organizado e integrado, em função
das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante
de sua individualidade,sua linguagem e sua socialização.
QUEM É PSICOMOTRICISTA
É o profissional da área de saúde e educação que pesquisa,
ajuda, previne e cuida do Homem na aquisição, no
desenvolvimento e nos distúrbios da integração
somapsíquica.
QUAIS SÃO SUAS ÁREAS DE ATUAÇÃO?
Educação, Clínica (Reeducação, Terapia), Consultoria e
Supervisão.
QUAL A CLIENTELA ATENDIDA? Crianças em fase de
desenvolvimento; bebês de alto risco; crianças com
dificuldades/atrasos no desenvolvimento global; pessoas
portadoras de necessidades especiais: deficiências
sensoriais, motoras, mentais e psíquicas; pessoas que
apresentam distúrbios sensoriais, perceptivos, motores e
relacionais em conseqüência de lesões neurológicas; família
e a 3ª idade. EM QUAL MERCADO DE TRABALHO ATUA O
PSICOMOTRICISTA? Creches; escolas; escolas especiais;
clínicas multidisciplinares; consultórios; clínicas geriátricas;
postos de saúde; hospitais; empresas.
REFLEXÕES SOBRE AUTOGESTÃO E PSICOLOGIA
SOCIAL COMUNITÁRIANA AMÉRICA LATINA
Nas últimas décadas, a Psicologia Social latino-americana
tem construído um fecundo terreno teórico e metodológico no
estudo das influências que as relações sociais, econômicas e
políticas exercem sobre a esfera psicológica nos cidadãos
destes países (Almeida, 1998). Em meio ao "colonialismo
intelectual", ao qual as ciências do continente estão
submetidas em relação ao conhecimento europeu e norte-
americano, uma representação significativa das ciências
sociais na América Latina e em particular da psicologia social
tem feito sérios esforços -desde o final dos anos 50 e a
década de 60 – para construir uma "ciência própria", com um
corpo teórico coerente com as condições de vida destes
países, e que ademais visa contribuir com sua transformação
social.
Os primeiros trabalhos autóctones na área psicossocial,
assim como em áreas vizinhas como a sociologia militante e
a educação popular, se caracterizaram pela realização de
práticas "subversivas", devido aos regimes ditatoriais que
existiam praticamente em todo o continente. Tais trabalhos
eram feitos de forma clandestina, ou muito discreta, razão
pela qual foram surgindo de forma simultânea porém isolada.
Eram produções teórico práticas que tinham em comum a
tentativa de dar resposta a problemas de exploração e
opressão, buscando comprometer-se com a modificação da
situação que vivia a população empobrecida.
O trabalho em comunidades foi uma prática que caracterizou
estas iniciativas, constituindo uma maneira de aproximar-se
da população oprimida, ao mesmo tempo que se rompia com
a aridez, os limites e os rigores da psicologia que imperava
naquele momento -experimentalista, individualista, que ao
legitimar a ordem social existente acabava sendo um
instrumento a serviço da dominação. É neste contexto que
nasce a psicologia comunitária.
Segundo Lane (1996), já na década de 40 existiam no Brasil -
e em outros países da América Latina- programas de trabalho
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PSICOLOGIA
comunitário, mas que eram majoritariamente orientados por
uma postura positivista de sociedade, que levava a
intervenções paternalistas. Escovar (1979) e Montero (1984)
apontam que o nome Psicologia Comunitária surgiu em 1965
nos Estados Unidos, com a proposta de formar uma disciplina
que se dedicasse a trabalhar com a saúde mental das
populações excluídas. Contudo, seu enfoque partia da
premissa de que os problemas sociais existem porque as
instituições sociais existentes são insuficientes para socializar
a toda a população. Assim, o que se presume é que o
sistema social, em si, está bem. São as instituições sociais as
que, devido ao grande número de pessoas às quais devem
prestar serviços, ou a problemas em suas organizações
internas, não conseguem "integrar" a um número plural de
membros da sociedade, criando assim uma classe social de
marginados que sofrem de um déficit de socialização.
(Escovar, 1979, p. 2).
Na América Latina, apesar de existirem enfoques baseados
no norte-americano (denominados "saúde mental
comunitária" ou "psicologia em comunidade"), a psicologia
comunitária partiu de uma premissa que contra argumenta a
anteriormente citada: os problemas sociais são causados
pela estrutura social desigual, na qual a imensa maioria das
pessoas é excluída do acesso aos recursos que por direito
lhe correspondem. Esta base, compartilhada pelos
representantes da nova disciplina que estava surgindo, fez
com que ela adquirisse maior força a partir da década de 70,
quando os pesquisadores de vários países começaram a
interagir cada vez mais e, ao descobrirem seu interesses
comuns, foram influenciando-se mutuamente na criação de
novos conhecimentos e ações comunitárias. Em tais
tentativas havia um interesse geral por relacionar
dialeticamente a teoria com a prática, sendo que uma
modificaria a outra, ao mesmo tempo que era por ela
modificada.
Esta psicologia se nutriu de trabalhos latino-americanos de
outras áreas, como o do educador brasileiro Paulo Freire,
sobre alfabetização de adultos e educação popular; o do
sociólogo colombiano Orlando Fals Borda, acerca de
desenvolvimento comunal num povoado campesino; o do
assistente social argentino Ezequiel Ander Egg, em relação a
trabalho social, educação e autogestão, ou o do padre jesuíta
e psicólogo social Ignacio Martín-Baró, de El Salvador, sobre
as desigualdades do sistema salvadorenho, a tortura, e o
trabalho com grupos por uma "psicologia da libertação". Isto
sem excluir, claro está, as influências de autores estrangeiros
como Lewin, Seligman, Berger e Luckmann ou o próprio
Marx, além de psicólogos comunitários norte-americanos
como Rappaport e Newbrough. Importantes representantes
desta disciplina se encontram em diferentes países: Maritza
Montero na Venezuela, Sílvia Lane no Brasil, Irma Serrano-
García em Porto Rico, Luis Escovar no Panamá, Eduardo
Almeida no México, só para citar alguns.
Uma das primeiras definições da Psicologia Comunitária, que
foi amplamente divulgada, é a de Montero (1982, p. 16),
afirmando que esta disciplina constitui a "área da psicologia
cujo objeto é o estudo dos fatores psicossociais que
permitem desenvolver, fomentar e manter o controle e poder
que os indivíduos podem exercer sobre seu ambiente
individual e social, para solucionar problemas que os afetam
e lograr mudanças nestes ambientes e na estrutura social".
Seus princípios básicos são os de: 1) união entre teoria e
prática; 2) transformação social como meta; 3) poder e
controle dentro da comunidade; 4) conscientização e
socialização; 5) autogestão e participação. A produção da
autora, desde os seus trabalhos iniciais, incorpora, então, a
autogestão nesta disciplina.
A AUTOGESTÃO ENTRA NA HISTÓRIA

O termo "autogestão" tem uma importância fundamental
dentro deste enfoque, pois segundo diversos autores constitui
o objetivo central perseguido na ação junto com a
comunidade (Montero, 1984; Almeida, 1998; León Cedeño,
Montenegro, Ramdjan e Villarte, 1997). No dizer da própria
Montero (1984), "a Psicologia Comunitária se apresenta
então como uma via de interação, geradora de tecnologia
social, cujo objetivo é lograr a autogestão para que os
indivíduos produzam e controlem as mudanças em seu
ambiente imediato"(p. 397). Ou em palavras de Rivera-
Medina e Serrano-García (1985-b), "a organização comunal
encaminhada a promover a autogestão é provavelmente a
atividade (da psicologia comunitária) mais freqüente nos
nossos países" (p. 12).
A relevância da autogestão, entretanto, não é exclusiva desta
área: a dupla "autogestão/comunidade" é o centro de
múltiplas atividades e programas sociais na América Latina
cujo enfoque não é, necessariamente, o da psicologia
comunitária. Áreas como por exemplo a sociologia, o serviço
social, a medicina, a ecologia ou a religião se utilizam
também da palavra autogestão no âmbito comunitário, e o
próprio nome de vários destes empreendimentos deixa ver
um interesse pela promoção da autogestão e a visão desta
como um objetivo central a alcançar 2.
Mas como aparece a palavra autogestão na psicologia
comunitária? Não achamos até o momento nenhuma versão
escrita desta "história da autogestão". Porém, podem
apontar-se alguns elementos históricos sobre o surgimento
do termo no âmbito da comunidade e que, portanto, podem
ajudar a entender os usos que dele são feitos.
"Autogestão" é uma palavra que não aparece em textos
psicossociais comunitários anteriores à década de 70, o que
é lógico, pois este vocábulo criado na Europa, apareceu nas
línguas românicas (francês, espanhol, italiano, português) na
década de 60 3, e, embora parece ter chegado à América
Latina por várias vias como o anarquismo, a democracia
cristã e a experiência iugoslava, Lane (1998) sugere que ela
entrou com força a partir dos acontecimentos do maio francês
em 1968 4.
Visando mostrar como é usado este vocábulo por diferentes
psicólogos sociais comunitários latino-americanos, mostrar-
se-ão a seguir algumas referências à autogestão em países
caribenhos (Venezuela, Porto Rico, México) e no Brasil,
nações importantes quanto à produção de conhecimento
nesta área. Esta não pretende ser uma revisão completa da
história e usos do termo, mas revisa textos e falas de autores
reconhecidos na área, que podem estar tendo influência nas
práticas comunitárias em grande parte do continente, e cujas
posturas sobre autogestão vale a pena conhecer.
AUTOGESTÃO COMUNITÁRIA NO CARIBE:
O TERMO EM AUTORES DA VENEZUELA
Partindo dos textos latino-americanos revisados até o
momento, as primeiras menções do nome autogestão
pertencem a Maritza Montero. A autora se utiliza do termo já
nos seus primeiras publicações em psicologia comunitária
(1979, 1980, 1982, 1984, s/d a, s/d b). Naqueles trabalhos
iniciais, ela não apenas o nomeia como o utiliza para
interpretar trabalhos do educador Paulo Freire ou do
sociólogo Orlando Fals Borda, anteriores ao advento do
termo, e que portanto não se utilizavam dele. A respeito de
Freire, por exemplo, diz: "(A psicologia comunitária) se
enriquece com o aporte teórico metodológico dos postulados
de Paulo Freire, referentes ao logro da consciência possível
na comunidade autogestora" (Montero, 1984, p. 395).
Ou, no caso de Fals Borda, ela cita o autor e comenta:
Página 45
PSICOLOGIA
"A comunidade se ocupa dos seus próprios problemas e se
organiza para resolvê-los ela mesma, desenvolvendo seus
próprios recursos e potencialidades e utilizando os alheios"
(Fals Borda, 1959). Esta noção exclui toda idéia de
paternalismo, cujos efeitos são contrários ao mesmo conceito
de desenvolvimento comunal. Significam que a comunidade
deve gerar autodeterminação e ser autogestora, para o qual é
claro que o primeiro passo, e nele a ação do psicólogo social
é muito importante, deve ser colocar suas necessidades,
suas potencialidades e motivar-se para seu logro e utilização
(Montero, 1979).
Nos usos que a autora faz a este substantivo, parece haver
traços do uso entusiasta que foi dado ao termo autogestão
nos anos 60 e 70, época da sua "explosão" e expansão (e
começo dos seus múltiplos sentidos). Além de relacionar a
palavra à Freire e Fals Borda emprega-a para referir-se a
experiências de Porto Rico: as de Serrano-García e Irizarry
(apud Montero, 1984), que não nomeiam o termo, ou a
propostas de Escovar (1979), que tampouco fala sobre
autogestão para colocar o controle nos sujeitos ante a
desigualdade estrutural na América Latina e a falta de
controle sobre o próprio ambiente, que geram alienação,
desesperança aprendida e foco de controle externo. E,
inclusive, ao falar dos antecedentes desta psicologia e o
surgimento mais formal da mesma no final dos anos 60 e na
década de 70, afirma que "em uma primeira etapa (anos 50 e
60), mais que de uma psicologia comunitária deve falar-se de
desenvolvimento comunitário, de participação, de autogestão,
somente. Trata-se de uma estratégia, de uma metodologia,
na qual o aporte psicossocial não tem sido clarificado ainda"
(Montero, 1984, p. 389). Ou seja, a autogestão era uma
prática relacionada com trabalhos realizados por profissionais
em comunidades, que existia antes da aparição mais clara
desta disciplina, não se sabe se utilizando-se ou não deste
nome. Vale ressaltar que nestes textos não se faz referência
à fonte da qual se tomou emprestado o termo ou ao
significado original do mesmo, e que em diversas ocasiões
ele é nomeado sem uma explicação de como ele está sendo
entendido: é como se naquela época fosse claro para todos o
que autogestão significava.
Mas Montero escreve sobre a palavra. Ela reafirma,
praticamente em todos seus textos comunitários dos anos 70
e 80, que a autogestão é um objetivo primordial da psicologia
comunitária, a ser atingido nos âmbitos individual e social
para favorecer o desenvolvimento comunal. O que seria
autogestão? Nem sempre esta palavra é definida: quase
sempre é apenas nomeada pela autora. Mas em textos sem
data, ela escreve que é "decidir, controlar e realizar a ação
transformadora. Significa autodeterminação, autodireção e
identidade produto de uma tomada de consciência enquanto
grupo". Implica em organização e participação (Montero, sem
data-a., p.1; sem data-b, p. 1).
No âmbito individual, autogestão significa a psicologia
comunitária trabalhar com os sujeitos para eles atingirem o
controle sobre seu próprio ambiente, exercendo
transformações no mesmo; "autogestão dos indivíduos
porque a psicologia trata com pessoas e com grupos
primários, que em última instância são os construtores da
sociedade" (Montero, 1982, p. 17). No espaço do coletivo,
que deve trabalhar-se junto com o individual, o psicólogo
trabalha como agente de mudança com um grupo, induzindo
a tomada de consciência, a identificação de problemas e
necessidades, a eleição de vias de ação, a tomada de
decisões e, com isto, a mudança na relação entre indivíduo e
seu ambiente, que é transformado (Montero, 1984). Mas a
ação coletiva empreendida, mesmo que esteja centrada no
grupo, não significa que os objetivos comunitários serão
sempre alcançados pela ação exclusiva do mesmo. Em

certos casos, pelo menos a curto e médio prazo, precisar-se-
á da colaboração governamental ou de agências
financiadoras, que devem estar sujeitas à direção e
administração do grupo em questão (Montero, 1979).
Tal processo, então, implicaria em clara autonomia respeito
do governo ou financiadores que, caso participarem em
algum projeto do grupo, seria seguindo as propostas e
pedidos do mesmo 5. Mas para que esta capacidade de
negociação e exigência seja fortalecida, a assessoria do
psicólogo parece ser bastante importante. O conceito de
autogestão, então, estaria atrelado ao papel do profissional
comunitário, e este, em vez de ser paternalista ou autoritário,
deve ser facilitador e treinador do grupo, administrando as
técnicas e procedimentos mais adequados para o logro da
solidariedade grupal, para sua melhor comunicação e
discussão de objetivos, para esclarecer as metas. De tal
maneira, que o grupo pode continuar e realizar a labor, ainda
em ausência do facilitador. Uma comunidade terá se
desenvolvido como tal, quando do seu seio puderem surgir os
líderes capacitados para mantê-la unida no logro das suas
metas. E é este um aspecto fundamental: o psicólogo deverá
detectar os líderes e treiná-los para o trabalho grupal, para
que eles por sua vez possam realizar a mesma labor respeito
de outros membros" (Montero, 1979, p. 13).
Uma primeira diferença com o uso clássico do termo, refere-
se a importância do profissional que não pertence à
comunidade, mas se constitui em facilitador da mesma. Em
vez de referir-se à ação autônoma dos operários (ou, no
caso, dos moradores de um bairro), para organizar-se
seguindo práticas autóctones de produção, autogestão é uma
palavra utilizada para referir-se ao objetivo de um grupo de
profissionais que espera que outros - "a comunidade", sua
população alvo – a atinjam, para o qual lhes brindam
assessoria. O termo parece, assim, estar sendo entendido
como um processo no qual um grupo comunitário se
autodetermina, após ser treinado para tal fim por
profissionais, para o que Montero (s/d a) denomina como
tomar consciência da situação que o afeta, motivar-se para a
autogestão que for desenvolvida, informar e envolver a outras
pessoas para o trabalho comunal (socialização) e melhorar
seu desempenho grupal. Também é verdade que, em curso
de 1992, aquela psicóloga vinculou o nome autogestão ao
estudo de Tomasetta (1972), que faz uma revisão crítica das
diferentes experiências autogeridas na Europa, mas isto não
se reflete em nenhum dos textos da autora achados até o
momento.
Em trabalhos venezuelanos mais recentes sobre psicologia
comunitária (Caro, 1997; León Cedeño, Montenegro,
Ramdjan e Villarte, 1997) pode observar-se também a idéia
de autogestão como objetivo desta disciplina, assim como a
importância do facilitador, assessor ou agente externo. É
desde a perspectiva deste último que o tema da autogestão é
abordado -nem sempre de maneira explícita. Tampouco há
nestes textos referência alguma à palavra autogestão como
sendo utilizada desde muito tempo atrás, para referir-se a
formas de produção autônomas, autóctones e igualitárias em
lugares e âmbitos distintos -e que posteriormente foi
adquirindo múltiplas implicações.
Caro (1997) narra um processo de autogestão na moradia a
partir da parceria entre uma ONG (que desenhou e
coordenou o projeto), o governo (que o financiou) e diversas
comunidades venezuelanas que empreenderam um processo
de autoconstrução com a formação e apoio permanente de
diversos profissionais capacitados por esta ONG. O objetivo
final era a autogestão dos moradores na solução dos seus
problemas habitacionais, definindo autogestão como um
processo que vai além da tradicional autoconstrução e que se
refere a motivação, capacitação e participação ativa da
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PSICOLOGIA
comunidade, como principal protagonista, e dos distintos
atores envolvidos, para que estes assumam o controle das
suas ações em todas as fases (...) do projeto, e decidam as
estratégias que lhes resultem mais adequadas para atingir
estes fins. Contudo, o processo de autogestão não significa
fazer as coisas sozinhos, por si mesmos sem o apoio de
outros; se bem a responsabilidade fundamental para criar os
meios idôneos parra a satisfação de uma necessidade é de
quem a sofre, os outros agentes atuam de forma ilimitada e
temporária, "subsidiária", para facilitar aos principais
responsáveis a possibilidade de que sua ação seja efetiva. (p.
26).
A autora conclui que a autogestão é possível se forem
cumpridas seis condições: 1) participação ativa dos sujeitos;
2) capacitação dos agentes interventores; 3) assistência
técnica integral e seguimento; 4) respaldo financeiro; 5)
apoio, coordenação e compromisso interinstitucional e 6)
procedimentos burocráticos expeditos. Como se vê, apesar
de que se pretende que o "peso final" esteja na comunidade,
apenas uma destas seis condições se refere aos
"protagonistas" da autogestão: o resto depende de atores
externos. E partindo da necessidade de seis passos, dos
quais apenas um depende dos moradores, é bastante
provável que aconteçam processos de tomada e execução de
decisões sem que sejam discutidas com os mesmos e
aprovadas por eles 6. É preciso, então, muito senso crítico
para utilizar este conceito em meio a tantos agentes externos
diferentes e com pesos desiguais no momento de tomar as
decisões.
Nota-se que, nos casos resenhados, a autogestão é um
objetivo procurado pelo profissional desta disciplina antes do
seu contato com as comunidades em questão, e não parece
surgir da própria população interessada -ou pelo menos não
fica claro- o que indica a necessidade de estar alerta para o
"auto" da gestão não ser sutilmente imposto (sem ter essa
intenção) em vez de constituir-se como um exercício de
autonomia.
A postura de León Cedeño, Montenegro, Ramdjan e Villarte
(1997) é mais explícita em relação à figura do facilitador ou
"catalisador social" (Fals Borda, 1959). Afirmando que os
aportes da psicologia comunitária no tema da autogestão são
incipientes, elas esboçam uma definição do termo como
"processo por meio do qual as pessoas pertencentes a uma
comunidade satisfazem autonomamente necessidades
sentidas através da identificação, potenciação e obtenção de
recursos" (p. 70). Desse conceito se deriva uma implicação
relacional: os membros da comunidade atuam de forma
autônoma em relação aos agentes externos a ela, pelo que a
autogestão seria um objetivo comum a ambas as partes, que
vai se construindo na sua interação. Assim, este objetivo
precisaria da participação voluntária e crescente dos
moradores do local, assim como da revisão das atividades
dos/as agentes externos para promover uma independência
cada vez maior na formulação, gerência, execução e
avaliação dos projetos que eles se proponham realizar. Seria,
então, um processo gradual que se atinge na negociação
-"um complexo ir e vir no qual os membros da comunidade
tomam iniciativas próprias em certas ocasiões e, em outras,
delegam a tomada de decisões" (p. 70)- e não uma meta que
se atinge a partir de uma aprendizagem linear.
O texto propõe a avaliação da particularidade de cada
processo no desenho de estratégias para atingi-la, apontando
elementos obstaculizadores -relativos aos agentes internos
(como a desesperança aprendida, submissão e falta de
iniciativa, relações pessoais conflitivas, incapacidade de
planejar a mediano prazo, condições sócio econômicas
adversas) e aos externos (paternalismo, imposição,
preconceito, etnocentrismo, entre outros). Ante isto se

propõem possíveis soluções no dia-a-dia: analisar e explicitar
as relações de poder no grupo, definir e revisar
periodicamente as "regras" do mesmo, propiciar que desde o
primeiro dia de trabalho todas as pessoas opinem a partir da
discussão em duplas ou pequenos grupos antes das reuniões
plenárias, formular perguntas para que os membros do grupo
construam suas propostas de solução aos problemas,
trabalhar as relações interpessoais, por exemplo.
Esta parece ser uma primeira tentativa de sistematização das
relações das pessoas "internas" com as "externas" na
autogestão, ainda que preliminar e com pouco embasamento
teórico. Chama a atenção, porém, que esta escrita, mesmo
propondo estudar as relações de poder no grupo, não faz
referência às raízes do termo autogestão e portanto não
nomeia um ponto crucial nas primeiras iniciativas deste tipo: a
proposta de igualdade das pessoas que participam em um
projeto desta natureza; a organização sem líderes, sem
favoritos ou iluminados. Este tema tampouco é tratado nos
textos citados anteriormente. Montero, de certa forma, afasta-
se desta postura quando propõe que o psicólogo detecte e
treine os líderes do local, que deverão trabalhar, por sua vez,
com outros moradores, correndo o risco de reproduzir,
mesmo sem querer, uma certa estrutura hierárquica, se bem
que os líderes por ela propostos parecem responder a uma
liderança democrática. Caro (1997), não dá informação sobre
este ponto em um caso de relação entre muitos entes:
assessores, financiadores, promotores, facilitadores,
capacitadores e formuladores do projeto.
É este um aspecto fundamental que sem dúvida deve ser
aprofundado, pois se relaciona enormemente com o exercício
da autonomia cidadã na tomada e realização de ações
comunais por parte de um agrupamento.
ALGUNS USOS DO TERMO EM PORTO RICO
Os dois textos porto-riquenhos que nomeiam autogestão, e
foram achados nesta revisão, datam de 1985 e se relacionam
com Irma Serrano-García. Ela, junto com outros autores,
apresenta dois trabalhos cujo tema é a história e revisão
crítica da psicologia comunitária entre 1960 e 1985. No
primeiro deles (Serrano-García e Álvarez Hernández, julho de
1985) fala-se desta psicologia como desenvolvida com mais
especificidade na Venezuela e em Porto Rico, e coloca
Montero e Ocando (1980) como autores de um marco
conceitual baseado em vários pressupostos, no primeiro dos
quais aparece o desejável que é a autogestão. Já no
segundo, apresentado três meses depois (Rivera-Medina e
Serrano-Garcia, outubro de 1985), o termo deixa de fazer
exclusiva referência a Montero: seu uso se generaliza quando
os autores dizem que a promoção da autogestão é a
atividade mais freqüentemente desenvolvida pela psicologia
comunitária em países latino-americanos, especialmente,
segundo os autores, nos caribenhos. É interessante notar
que os trabalhos do Brasil, de grande peso na área, não são
aí nomeados. Destaca-se nesta escrita a existência de dois
pólos conceituais (Saúde Comunitária e Mudança Social), o
primeiro dos quais estaria relacionado com empreendimentos
norte-americanos e o segundo, contrariamente aos trabalhos
dos Estados Unidos, "parece ter maior vitalidade através dos
esforços de autogestão e desenvolvimento comunal" (p. 13).
Rivera-Medina e Serrano Garcia (1985), destacam o caso de
Cuba como sendo particular, já que, apesar de o modelo
clínico comunitário prevalecer na ilha, o psicólogo exerce
uma função de autogestão assessorando os representantes
dos policlínicos de saúde que operam nos Comitês de Defesa
da Revolução, ajudando assim a manter a transformação que
se dera em Cuba (p. 13).
Neste segundo texto de 1985, argumenta-se que as práticas
de desenvolvimento da autogestão são comuns em países
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PSICOLOGIA
latino-americanos e exemplifica-se o que a respeito é feito em
Porto Rico, bastante parecido com as propostas de Montero
na Venezuela:
A organização comunal encaminhada a promover a
autogestão é provavelmente a atividade mais freqüente nos
nossos países. Conhecemos exemplos de Cuba, Porto Rico,
México e Venezuela. Neste tipo de projeto se tenta facilitar
mediante diversas estratégias e técnicas o desenvolvimento
de uma comunidade marginada, de extrema pobreza (rural,
urbana, indígena). Esta atividade, como apontamos antes,
tem uma longa tradição na América Latina. Os/as psicólogos
comunitários nas suas recentes incursões aportam ao
desenvolvimento comunal conhecimentos e técnicas da
psicologia tais como os derivados da dinâmica de grupo, os
estudos de liderança e a análise de organizações comunais.
Em Porto Rico têm se realizado alguns esforços desta índole.
Estes se iniciam geralmente com uma identificação de
necessidades, recursos e expectativas na comunidade, e são
seguidos pelo desenvolvimento de atividades que a
comunidade estima necessárias para a solução de problemas
identificados. Os projetos têm se concentrado em problemas
de índole social versus estrutural ou político, porque ao
empenhar-se neste tipo de esforço têm encontrado que as
ferramentas que proporciona a psicologia são limitadas para
lograr a mudança transformadora desejada. (p. 12-13).
Assim, a noção de autogestão empregada faz referência,
também, a algo que deve ser promovido nas comunidades
marginalizadas; algo no qual o profissional facilitador tem
grande inerência. Os textos apontam que esta noção já era
praticada antes do advento mais sistematizado da psicologia
comunitária (e de fato continua aparecendo em outras áreas,
tal como se viu na nota de rodapé número 2). Mas o uso que
aqui se faz do termo, sem maiores referências ao significado
do conceito, não permite deduzir detalhes sobre a
particularidade da sua prática nas diferentes experiências
mencionadas. Ainda mais porque estes autores, tampouco,
dizem de onde ou com que sentido adquiriram a palavra –
fato comum nos textos psicossociais comunitários: é como se
apenas o nome "autogestão" fosse claro e transparente para
todos.
A impressão que dá é que, desde o momento em que
Montero e provavelmente outros pesquisadores "batizam"
com o nome autogestão uma série de experiências que
estavam sendo desenvolvidas com o intuito de promover
autonomia e não paternalismo, ou ações concretas em vez
de fatalismo, os autores foram se identificando com o termo e
empregando-o para tudo que parecesse ter estas
características. O que era visto como uma abordagem
interessante ou boa no trabalho -que se contrapunha aos
métodos "importados", de cunho positivista, e ao pressuposto
de que as bases do sistema social estão bem - passa, em
maior ou menor medida, a identificar-se com um termo como
autogestão e a constituir-se em um objetivo para os
profissionais comunitários. Esta denominação autogestão,
então, parece ser um dever: a "comunidade" (sem especificar
quem são seus integrantes) deve funcionar por ela mesma,
independentemente de atores externos, mas apoiada por
profissionais comprometidos. Há que se repetir que isto não é
uma afirmação e sim uma suposição a partir das narrativas
destes textos.
ALGUNS USOS DO TERMO NO MÉXICO
Almeida (1998, 1999), o único autor mexicano a que se teve
acesso quanto ao tema referido, apresenta uma visão da
psicologia comunitária coerente com as anteriormente
apresentadas. Ao referir-se ao trabalho de Quintal de (apud
Almeida, 1998), ele aponta que o psicólogo "colabora com a
comunidade na compreensão e análise das influências que

as condições sociais, políticas e econômicas (o macrossocial)
exercem sobre a esfera psicológica (o microssocial) e na
desmitificação desses influências que produzem fatalidade e
conformidade nas relações cotidianas" (Almeida, 1998, p. 7).
Nesta formulação acrescenta um ponto de vista inovador: a
possível ação do psicólogo comunitário na formulação de
políticas públicas e na gestão para o desenvolvimento
sustentável.
Nota-se nos textos de Almeida, bem mais recentes que a
maioria dos já citados, uma maior integração e intercâmbio
entre diversos autores latino-americanos; além de citar
investigadores mexicanos, ele se refere ao trabalho de
brasileiros, porto-riquenhos e venezuelanos, além dos
europeus e norte-americanos. Vale ressaltar que entre os
autores citados aparecem todos os nomeados até agora.
Os usos da palavra autogestão nos textos deste mexicano
(Almeida e Sanches, 1996, apud Almeida, 1998, 1999) se dão
basicamente para estudar e propiciar a organização das
pessoas. Isto dentro de uma prática que tenta relacionar
determinantes sócio econômicos (nível de vida), étnico-
culturais (estilo de vida) e tecnológico-ecológicos (qualidade
de vida) com categorias psicossociais como participação,
organização, conhecimento e poder. No caso da participação,
ela é relacionada com os conceitos de identidade versus
alienação. Para entender e promover a organização, enfoca
os processos de autogestão vs. dependência; na categoria
"conhecimento", refere-se aos conceitos de consciência
crítica vs. microvisão e com relação ao poder, maneja os
termos democracia vs. imposição.
O autor não explica diretamente o que entende como
autogestão quando propõe uma educação para o
desenvolvimento sustentável: uma educação que permita
aumentar o nível de vida das regiões, dinamizar os estilos de
vida das mesmas - abrindo espaço para a pluralidade - e
melhorar a qualidade de vida resolvendo a crise ecológica.
Tal educação incluiria: 1) Capacitação para a autogestão
econômica e política, fomentando a criação de organizações
de base e de ONGs e respeito ao município (Paas apud
Almeida, 1999); 2) Capacitação para a autogestão cultural e a
promoção de uma educação formal a partir do respeito à
cultura local e regional; e 3) Capacitação da autogestão
ecológica e para a introdução dos avanços tecnológicos que
não deteriorem o ecossistema (Almeida, 1999, p. 95).
O que está sendo entendido como autogestão, então, poderia
estar presente em uma grande diversidade de áreas e, para
atingi-la, as pessoas passariam por um processo de
capacitação. A idéia de "promoção da autogestão", nomeada
nos autores anteriores, aqui se diversifica e se faz mais
complexa, dando-se através de instâncias tais como
organizações de base e ONGs, e sendo aliada de uma
postura crítica. Resulta interessante que este psicólogo inclui
de forma explícita a importância do autóctone e do respeito à
particularidade, o que não aparecia de forma explícita em
textos psicossociais comunitários prévios (que enfatizavam a
importância de alcançar autonomia, mas ao mesmo tempo
propunham que o psicólogo empregasse os meios e técnicas
de dinâmica de grupos "mais adequadas" para promover
essa autonomia no grupo, correndo o risco de padronizar as
ações para comunidades diferentes sem tomar em
consideração as especificidades locais).
Considerando a história do termo, porém, é mais fácil
imaginar o que seria uma autogestão econômica e política
neste caso, mas... o que seria autogestão ecológica? E
cultural? Existem experiências a respeito? Como funcionam
ou de que maneiras poderiam funcionar? Seria preciso um
esclarecimento maior para não cair na impressionante
diversidade atual deste termo, que de certa forma o banaliza.
Página 48
PSICOLOGIA
Quando Almeida (1998) disserta sobre a importância de
incluir a psicologia social dentro das políticas públicas, fala
sobre as políticas que os psicólogos comunitários poderiam
estar contribuindo para criar. Em duas delas se utiliza do
nome autogestão: 1) nas políticas habitacionais -"participando
na construção de organizações que fomentem a autogestão
de moradores para solucionar seus problemas de moradia"
(Almeida, 1998, p. 14, citando a venezuelana Caro, 1997, e
suas ações de apoio à autogestão, já mencionadas); e 2) na
criação de uma política propriamente comunitária, que
ressalte que o objetivo primordial de qualquer processo
comunitário é a autogestão, e na qual os psicólogos ajudem a
remover obstáculos individuais e contextuais dos agentes
internos e externos (a respeito, cita as também venezuelanas
León Cedeño, Montenegro, Ramdjan e Villarte, 1997, cujo
artigo foi comentado em páginas anteriores). Ou seja,
também este autor vê a autogestão como um objetivo
fundamental nesta disciplina, que deve ser promovido pelos
profissionais. Se o conceito é tão importante, é preciso
esclarecer como ele está sendo entendido e, se é possível
que um agente externo estimule um processo deste tipo,
pesquisar quais as bases do seu relacionamento com os
moradores.
ALGUNS USOS DO TERMO NO BRASIL
Na bibliografia brasileira sobre psicologia comunitária
encontramos poucas referências à palavra autogestão. Em
textos de Lane (1996) e Sawaia (1996), por exemplo,
nomeiam-se os substantivos "autonomia" e "auto
organização", referendo-se ao poder de decisão de um grupo
no contexto comunitário, à organização de "grupos que se
tornem conscientes e aptos a exercer um autocontrole de
situações de vida através de atividades cooperativas" e
transformadoras, para o qual é necessário o entendimento
das relações de poder que se constituem no cotidiano e o
resgate da subjetividade (Lane, 1996, p. 25). Isto parece
fazer alusão ao que em outros casos estaria sendo
denominado como autogestão - e incorpora domínios como
subjetividade e relações de poder.
Campos (1996), ao caracterizar o que entende por psicologia
comunitária, nomeia o termo autogestão sem explicá-lo :
Tipicamente, os trabalhos comunitários partem de um
levantamento das necessidades e carências vividas pelo
grupo - cliente, sobretudo no que se refere às condições de
saúde, educação e saneamento básico. A seguir, utilizando-
se métodos e processos de conscientização, procura-se
trabalhar com os grupos populares para que eles assumam
progressivamente seu papel de sujeitos de sua própria
história, conscientes dos determinantes sócio políticos de sua
situação e ativos na busca de soluções para os problemas
enfrentados. A busca do desenvolvimento da consciência
crítica, da ética da solidariedade e de práticas cooperativas
ou mesmo auto gestionárias, a partir da análise dos
problemas cotidianos da comunidade, marca a produção
teórica da psicologia comunitária. (p. 10).
No texto desta autora aparecem mais duas alusões à palavra.
Uma diz "em termos políticos, questionam-se todas as formas
de opressão e de dominação, e busca-se o desenvolvimento
de práticas de autogestão cooperativa" (Bomfim apude
Campos, 1996, p. 11). A outra, também mencionando o
trabalho de Bomfim, resenha que "as principais estratégias de
ação detectadas foram: reuniões com os moradores para
análise das necessidades e possíveis soluções, inclusive com
o incentivo à formação de grupos de autogestão..." (Campos,
1996, p. 12).
Infelizmente, ainda não tivemos acesso às obras da própria
Bomfim, de modo que estas citações não dizem muito sobre
o que está sendo entendido como autogestão no caso dela e

da mesma Campos, mas a nomeação sem maiores
explicações já é algo interessante. Olhando apenas o
contexto onde a palavra é nomeada, pode-se supor que o
sentido dado à palavra é semelhante aos já discutidos, ou
seja, o conceito visto como um objetivo da psicologia
comunitária, que pode ser estimulado pelo psicólogo no seu
trabalho com grupos. Observando de perto, as formas de
"estimular" a autogestão e a concepção sobre o que este
"importante objetivo" significa podem ser muito diferentes
entre um/a autor/a e outro/a, mas ao ver apenas a
generalidade parece que está se fazendo a mesma coisa:
declarar a importância de algo sem explicar o que é.
Guareschi (1996) é mais claro nos seus argumentos. Para
ele, todo projeto empreendido junto com grupos de uma
comunidade (seja esta de qualquer classe social, religião,
raça etc.) deve incluir além do diálogo e a partilha de
saberes, a garantia de autonomia e autogestão das próprias
comunidades. Afinal, são eles que lá vivem, e que vão
continuar a viver. Quem vai por um tempo, para prestar um
serviço, para partilhar seu saber, não pode retirar das
comunidades essa prerrogativa fundamental de liberdade e
autonomia. A autogestão é o ápice de relações genuinamente
democráticas, onde há participação de todos. (p. 99).
Guareschi aponta aqui que o processo de intervenção deve
assegurar a autonomia dos indivíduos para tomar tomar as
próprias decisões. A autogestão envolveria todos os
implicados em um contexto de igualdade de direitos e
responsabilidades, e participação. Esta é uma concepção que
se aproxima das noções libertárias que caracterizaram a
autogestão na segunda metade do século passado e no
começo deste século. É uma perspectiva diferente das
propostas dos autores anteriores, que enfatizam a
necessidade da autonomia e do profissional assessor sair
dos locais em que trabalha, e não diferenciam autonomia de
autogestão. Além disso, sugerem que a autogestão seja
atingida através da formação de líderes comunitários.
Guareschi, diferentemente, já coloca a importância das
relações democráticas, em que cada membro seja
considerado como ente chave para o processo de instituição
da autogestão.
Lane (1998) também disserta neste sentido ao afirmar que na
autogestão, a cooperação é um tópico de grande importância;
isto, contudo, não significa que autogestão e cooperativas
sejam sinônimos. Enquanto as segundas se relacionam
basicamente com a prestação de serviços, podendo ter
princípios claramente capitalistas ou autoritários, na
autogestão todos têm direito a voz e voto e participam
diretamente das decisões. O trabalho realizado em conjunto é
de todos.
A própria Lane (1998), pioneira da psicologia social brasileira
e latino-americana, foi bastante esclarecedora em conversa
sobre autogestão, sua história e seus problemas. Segundo
ela, o conceito chegou à América Latina provavelmente a
partir do movimento francês de maio de 68. Depois daquele
momento, e principalmente na década de 70, diversos
psicólogos sociais brasileiros tiveram contato com
experiências práticas a respeito em visitas ao Peru. Durante o
mandato do Governo Revolucionário das Forças Armadas,
dirigido por J. Alvarado, um militar nacionalista, entre 1968 e
1975, formaram-se nesse país muitas cooperativas e
iniciativas autogeridas, assim como um Centro de Estudos
Superiores sobre Cooperativas e Autogestão, com o qual os
brasileiros passaram a se relacionar. A autogestão peruana,
vale ressaltar, não teve uma participação importante de
psicólogos comunitários e sim de assistentes sociais, partidos
de esquerda e pessoas ligadas ao governo, além dos
próprios trabalhadores e camponeses.
Página 49
PSICOLOGIA
Ao lembrar de casos concretos que conhecera no Peru, Lane
nomeou especificamente um deles, uma empresa de ônibus
que pretendia ser auto gestionária, mas que enfrentou sérias
dificuldades para competir com os concorrentes capitalistas e
finalmente não conseguiu subsistir. Segundo Mendonça
(1998), este foi o destino de praticamente todos os casos
vinculados a esta palavra, com perdas substanciais para o
Estado peruano e amargas lembranças para os envolvidos 7.
Como experiências brasileiras de satisfação de necessidades
básicas que pretendem trabalhar de forma auto gestiva, ela
menciona as áreas de ensino, postos de saúde e mutirões.
Se bem que, em relação a estes últimos, vinculados à
autogestão em textos brasileiros e em movimentos como o
MST, questiona "até que ponto a idéia de mutirão é
exploração de mão de obra e assumir a obrigação do
Estado?" É esta uma discussão chave, que vale a pena fazer
comentando experiências específicas, observando a
participação de todos os entes envolvidos e as circunstâncias
do contexto, e não generalizando ao dizer que "os mutirões
são bons" ou "são maus".
Comentando este tipo de processos autogeridos, que ela
vincula com a necessidade da cooperação (mesmo que,
como já se disse, diferencie autogestão de cooperativas),
Lane indica que nos nossos países, contrariamente a outros
como o Japão, não se educa para cooperar. A lógica da
cooperação não é entendida pela população, o que faz
prevalecer é a concorrência de preços: se os produtos são
mais baratos no mercado do que numa iniciativa comunitária
autogerida, as pessoas compram no mercado.
A concepção da autora faz com que ela afirme que "para ter
uma sociedade autogestionária, é preciso trabalhar a
consciência social, a consciência política e o não abdicar do
direito de decidir. Se isto não for feito, a ideologia é minada
pelo capital". E, adjudicando uma imensa dificuldade para
atingir isto, ela finaliza dizendo: "a autogestão é uma utopia".
A consideração de tamanhas dificuldades é o que
aparentemente leva a Reboredo a dizer, em 1998 que na
psicologia comunitária brasileira, o termo "autogestão" foi
substituído por "organização", e que provavelmente isso seja
o mais correto. Spink, em diálogo com Reboredo, responde
que seria interessante investigar por que a palavra
autogestão se mantém na língua espanhola com densidade,
pois isso não acontece, com a mesma intensidade na
portuguesa. Ele sugere que ambas as línguas têm diferentes
formas de lidar com o tema do poder, a partir da forma como
a história de Espanha e Portugal, e suas respectivas ex-
colônias, foi se configurando.
ALGUMAS REFLEXÕES
Como em outras áreas, na psicologia comunitária latino-
americana tem sido empregado o nome autogestão
atribuindo-se a ele uma grande importância. Nos textos
revisados, especialmente nos de língua espanhola, há uma
tendência a ver a autogestão como objetivo chave do
trabalho comunitário, que deve ser promovido no mesmo.
Porém, a teorização a respeito do termo, ainda incipiente,
não vai muito além disso.
O foco psicossocial comunitário ao usar a palavra autogestão
sai do sentido clássico do conceito, atrelado à esfera da
produção, à tomada dos meios de produção por parte dos
trabalhadores, e entra mais no campo da movimentação
sócio política, ou talvez caberia dizer micropolítica, pois
refere-se às ações cotidianas empreendidas por moradores
de um bairro, usualmente pobre, para transformar
coletivamente as condições em que vivem (e, ainda que não
esteja suficientemente explícito em muitos textos, implicando
no estudo dos conflitos e relações de poder entre os

diferentes atores do processo). Por que usar a palavra
autogestão e não outra? Talvez pelo termo "gestão", pois o
substantivo auto gestionário parece ser usado como
concretização da possibilidade de exercer a autonomia
individual e coletiva participando nas decisões que afetam a
própria comunidade. "Autônomo" seria algo "decidido
livremente", e "autogerido" seria uma ação decidida e
executada autonomamente. Isto não pode ser uma
afirmação, pois existem na literatura diferentes relações entre
os termos autogestão e autonomia, mas é o que pode se
deduzir da leitura de muitos textos que aqui aparecem.
Da mesma forma, é possível deduzir que a grande relação do
conceito de autogestão comunitária com o de autonomia,
vincula-se ao fato da autogestão ter saído do campo da auto
produção coletiva e igualitária, para centrar-se na
possibilidade de moradores de um bairro agirem
conjuntamente, e no relacionamento deles com pessoas que
tentam colaborar neste trabalho sem fazer-se
imprescindíveis. Talvez por isso vários autores nomeiam a
autonomia e autodeterminação junto com autogestão, e quiçá
porque o tema é importante para esta disciplina, mas tem
sido definido com pouco detalhe, autonomia e autogestão se
vinculam de diferentes formas. Alguns autores usam as duas
palavras de forma equivalente, quase como sinônimas; outros
empregam "autonomia" em vez de "autogestão" para
denominar o que é considerado o objetivo das ações
comunitárias, relativo à autodeterminação do grupo. Outros,
por último, falam de autonomia e autogestão como estando
relacionados, mas sendo a autonomia o exercício de
liberdade nas decisões, liberdade referente a agentes
externos (Guareschi, 1996; Sánchez, 1997; Sawaia, 1997) e
a autogestão "o ápice das relações genuinamente
democráticas, onde há participação de todos" (Guareschi,
1996, p. 99). Por outro lado, vale a pena mencionar que, no
âmbito de estudo dos movimentos sociais, Sandoval (1997)
conceitua estes de maneira quase oposta. A autonomia se
referiria à relação do grupo em relação com forças sociais e
políticas externas, e a autogestão diria respeito à dinâmica
interna de relações. Assim, existiriam grupos absolutamente
autogeridos que não são autônomos, e vice-versa. A
autonomia, contudo, seria mais difícil de atingir, pois os
grupos não atuam em um vazio social nem político. Nesse
sentido, o autor aponta que os detentores do poder podem
conviver com grupos autogestionários, mas não com grupos
muito autônomos. A partir deste panorama plural e não
unânime, vê-se a necessidade de esclarecer a que nos
estamos referindo ao empregar o vocábulo autogestão ou
autonomia, em lugar de limitar-nos à mera nomeação.
Mas apesar dos poucos detalhes com que o conceito ainda é
abordado, os textos mostram que a autogestão comunitária
está sendo concebida de forma relacional: sempre se é
autogestionário em relação a alguém (os próprios agentes
externos que trabalham com a comunidade, o governo, ou a
idéia de opor autogestão a dependência econômica, política,
cultural, educativa ou ecológica. Dependência de outros,
outros que de certa forma têm poder sobre nós, nos
dominam). O curioso é que aparece a figura dos "agentes
externos", pertencentes a universidades, ONGs, outras
instituições sociais ou o próprio governo, que colaboram para
que seja possível atingir esta autogestão. Tal traço é novo em
relação às denominações clássicas, onde os trabalhadores
resistiam ao capitalismo e exerciam sua autonomia através
de modelos autóctones de participação (no caso, seriam
autogestionários em relação à maioria das práticas fabris ou
camponesas, caracterizadas por brutais relações de
dominação, mas não respeito de "agentes externos"; esta
idéia não parecia existir). E além deste ser um traço novo, é
forte. Na imensa maioria de atividades, programas e projetos
autogestionários latino-americanos registrados, na literatura
Página 50
PSICOLOGIA
revisada e na Internet, o nome autogestão é trazido a esta
prática por agentes externos, sendo que em muitas ocasiões
também são trazidas, junto com o nome, formas de trabalhar
e de entender o mundo que são sutilmente impostas aos
moradores (León Cedeño, 1998). É preciso tomar este ponto
com extremo cuidado para refletir sobre a ação do psicólogo
comunitário em relação à autogestão que, segundo as
noções da sua área, deve ser o seu principal objetivo de
ação. Frente este panorama, não é à toa que os conceitos de
autogestão e autonomia relacionados aos agentes externos
se relacionem em diversos textos.
Com respeito à estimulação de um processo autogerido por
parte de um agente externo, ou seja, da autogestão como um
processo que se quer induzir na comunidade, volta aqui a
pergunta: pode ser a autogestão um processo no qual o
poder se transfere do "facilitador" à "base"? Se isto é
possível, é preciso pesquisar continuamente quais são as
bases de um relacionamento deste tipo para obter, como diria
Almeida, a autonomia e não a dependência, a valorização e
dinamização do autóctone e não a submissão a modelos
alheios de desenvolvimento comunal, a consciência crítica e
não a microvisão, a democracia e não a imposição. É
verdade que a psicologia social tem trabalhado estes temas
ao postular que se deve facilitar e não dirigir, devolver as
perguntas para o grupo e deixar que ele decida. Entretanto,
parece-nos que esta questão deve estar sempre perto
daqueles que atuam nesta área, e ser discutida com as
pessoas junto com as quais for empreendida uma ação
comunal, para não idealizar o nome autogestão nem assumir
que se está fazendo um processo denominado
autogestionário (sejam quais forem as implicações deste
nome, pois já se mencionou que autogestão poderia significar
praticamente qualquer coisa), este necessariamente é bom e
o psicólogo com certeza está contribuindo com a
comunidade.
Ainda mais, seguindo a León Cedeño e Montenegro (1997),
quem seria ou não um agente externo? As autoras apontam
para um processo comunitário desenvolvido em uma favela
de Caracas (1993-97), orientado pelos princípios da
psicologia comunitária proposta por Montero, no qual por
momentos se perde a "clara linha divisória" entre quem é de
dentro e quem é de fora. São as relações dinâmicas que se
dão ao longo do processo as que definem e redefinem
continuamente quem é ou não externo nos diferentes
momentos e contextos. Por exemplo, um padre estrangeiro
que mora na comunidade, conhece-a bem, mas apesar dos
anos ali ainda fala o idioma do lugar de forma errada,
pertence ao bando dos externos ou dos moradores? E o
presidente de uma associação de moradores que atrapalha
constantemente o trabalho do grupo? León Cedeño e
Montenegro concluem que se há ou não autogestão é algo
que se definirá uma e outra vez na história de um
agrupamento que atue em conjunto. Isto serve para ver
continuamente a autogestão enquanto processo e não
enquanto estado cristalizado, pois ao estabelecer um rótulo
do tipo "tal grupo é autogestionário" corre-se o risco de
assumir que ele é bom "por natureza" e perder de vista o que
acontece no dia-a-dia de tal agrupamento, as desigualdades
que podem estar acontecendo em nome da autogestão e
com a melhor das intenções.
Quanto à questão da liderança é preciso colocar que este
conceito, visto numa perspectiva histórica na forma de
práticas que funcionam em pequena escala, transita em um
amplo território com muitas fronteiras. De um lado, o conflito
libertário entre natureza e sociedade e a crítica à noção de
ser governado; de outro, as idéias de grupo sem líder e
gestão coletivizada; de outro, ainda, formas culturais
tradicionais de autoajuda, e finalmente a crítica ao Estado

marxista enquanto mecanismo intermediário para a
sociedade sem estado (Spink, 1998). Desta forma, a proposta
de detectar e formar líderes para o trabalho em comunidade
não corresponde às primeiras práticas denominadas
autogestionárias, especialmente as de caráter anarquista.
Mas dar uma resposta generalizada, uma "receita a seguir",
seria um contra senso neste trabalho. Existem diversas
formas de organização quanto à liderança em iniciativas
deste tipo; por exemplo, as pessoas se revezam na
coordenação e todas passam por ela, ou cada pessoa tem
maior poder de decisão em uma área específica. Talvez
convenha lembrar, a este respeito, as palavras de Chauí (em
entrevista de 1999) ao descrever ao chefe das tribos
guaranís: "uma organização pode ter alguém no papel de
chefe, desde que ninguém o escute".
O que vai ficando claro nos diferentes tópicos aqui discutidos
é a necessidade de trabalhar com a noção de multiplicidade,
e não unidimensionalidade, e de recuperar noções
autóctones que em diversos casos (óbvio, não em todos, pois
a autogestão não é uma panacéia sob cujos princípios todas
as organizações devem funcionar) facilitam o avanço para
uma gestão não hierarquizada, que respeite a subjetividade
ao tempo que se constrói em termos de igualdade de direitos
e responsabilidades.
E nesse sentido observam-se mudanças interessantes.
Enquanto os primeiros textos da psicologia comunitária
tendem a focalizar-se nas coletividades (o que o psicólogo
comunitário deve ou não fazer, quase que "passo a passo"),
os mais recentes se centram mais nas interrelações (alusão à
particularidade de cada processo, diversidade cultural,
recuperação crítica da história de cada comunidade,
necessidade do espaço para o conflito e a divergência de
opiniões, recuperação da subjetividade e da busca da
felicidade, entre outros - Almeida, 1998; Wiesenfeld, 1997;
Giuliani, 1997; León Cedeño, Montenegro, Ramdjan e
Villarte, 1997; Montenegro, 1998; Sawaia, 1996; Lane, 1996).
Consideramos esta tendência como importante no que se
refere ao estudo da autogestão, pois a perspectiva da
particularidade permite observar com mais clareza o uso do
termo autogestão na prática e possíveis relações autoritárias
encobertas sob o uso deste termo. Igualmente, esta
abordagem facilita a aceitação de que existem diferentes
formas de funcionar eficientemente, que um conjunto ou
agrupamento de pessoas pode ter diferentes formas
organizativas e não necessariamente a noção de grupo usual
na psicologia social: entre 7 e 15 pessoas que se reúnem em
um lugar e atuam dirigidos por um facilitador, podendo ser
representados graficamente com um círculo que delimita "os
de dentro" e "os de fora", em vez de considerar a
possibilidade de vê-lo enquanto rede social que muda
constantemente (Spink, 1988).
Finalizando, então, reafirma-se que é preciso esclarecer ao
que está-se referindo com o termo autogestão. A psicologia
comunitária, ou talvez o conjunto das ciências sociais, parece
ter criado, mesmo que implicitamente, uma definição
particular. Ela deve fazer-se explícita, inclusive para
diferenciar-se de definições qualificadas com este rótulo na
Internet e que se referem a "como fazer-se rico em pouco
tempo" ou "como controlar o stress", ou, no mesmo campo da
psicologia, norte-americana no caso, autocontrole individual
atingida pelos sujeitos a respeito do tratamento clínico a que
são submetidos (PsycLIT Journal Articles, 1990-95). Quando
desprovido de sua história e significados originais, a palavra
autogestão, que parece "politicamente correta", fica tão
ampla que ninguém sabe muito bem o que ela quer dizer, e
isto não ajuda na prática comunitária. Se a importância da
mesma vai continuar sendo postulada na disciplina, é preciso
passar de um tratamento "lato sensu" a um "stricto sensu"
Página 51
PSICOLOGIA
dele. Isto inclusive porque a atual polissemia do termo indica
que não podemos simplesmente nomeá-lo como se todas as
pessoas se referissem ao mesmo conceito.
Esta posição em nenhum momento coloca em cheque o valor
da psicologia social comunitária. O surgimento desta
disciplina foi uma mudança feliz: ajuda a construir uma
psicologia deselitizada, procurando contribuir com o logro de
uma vida mais justa para a população através do seu
trabalho autônomo e digno. Considerando a história de
opressão e expropriação dos recursos deste continente
desde seu "descobrimento", iniciativas como estas são
louváveis. Porém, vale a pena conferir o que está sendo
entendido como autogestão nestes processos, o que está se
fazendo e por quê, em uma análise crítica e cuidadosa para
alertar sobre os perigos de o profissional comunitário
contribuir com a criação de novas e mais sutis formas de
exploração através da "autogestão comunitária", gerando o
"colonialismo intelectual" que a própria psicologia social
comunitária superou ao desenvolver trabalhos autóctones
que se contrapunham à psicologia social dominante - norte-
americana e européia.
A PSICOLOGIA PODE SER UMA CIÊNCIA DA MENTE?
Muitos psicólogos, assim como os filósofos antes deles,
procuraram dentro de si mesmos explicações sobre o seu
comportamento. Eles têm sentido sentimentos e observado
processos mentais através da introspecção. Entretanto, a
introspecção nunca foi muito satisfatória. Os filósofos têm
reconhecido suas inadequações mas insistem que, de
qualquer maneira, trata-se do único método de auto-
conhecimento. Psicólogos já tentaram aperfeiçoá-lo utilizando
observadores treinados e técnicas de se expor sem nenhuma
censura, pelas quais William James tinha pouca
consideração. Introspecção já não é muito mais usada. Os
psicólogos cognitivistas podem ver representações e podem
até defender que são as únicas coisas que podem ser vistas,
mas eles não afirmam que podem ver a si mesmos
processando-as. Em vez disso, assim como os psicanalistas,
que enfrentam o mesmo problema com os processos que não
podem ser vistos porque são inconscientes, eles têm que se
voltar para a teoria. Entretanto, teorias necessitam de
confirmação, e para isso muitos recorreram à ciência do
cérebro, onde pode-se dizer que os processos são
examinados (inspected) e não introspecionados
(introspected). Se a mente é "o que o cérebro faz", o cérebro
pode ser estudado como se pode fazer com qualquer outro
órgão. Eventualmente, então, a ciência do cérebro poderia
nos dizer o que significa construir uma representação da
realidade, guardar uma representação na memória, converter
uma intenção em ação, sentir alegria ou tristeza, chegar a
uma conclusão lógica e assim por diante.
Mas o cérebro origina o comportamento assim como se diz
que a mente ou self o fazem? O cérebro é parte do corpo e o
que ele faz é parte do que o corpo faz. O que o cérebro faz é
parte do que precisa ser explicado. De onde vem a relação
entre o corpo e o cérebro e porque ela muda sutilmente de
momento a momento? Não podemos encontrar resposta a
questões desta natureza na relação entre o corpo e o cérebro
em si mesmo, observada, quer pela introspecção, quer com
instrumentos e métodos da fisiologia.
O comportamento do organismo como um todo é produto de
três tipos de variação e seleção. A primeira, a seleção natural,
é responsável pela evolução da espécie e consequentemente
pelo comportamento específico dela. Todos os tipos de
variação e seleção tem certas falhas, e uma delas é
especialmente crítica para a seleção natural: ela prepara a
espécie somente para um futuro que se assemelhe com o
passado que a selecionou. O comportamento da espécie é

eficaz somente num mundo que assemelhe-se bastante ao
mundo em que a espécie evolui.
Essa falha foi corrigida pela evolução de um segundo tipo de
variação e seleção, o condicionamento operante, através do
qual variações no comportamento do indivíduo são
selecionadas por características do meio ambiente que não
são estáveis o suficiente para ter um papel na evolução. No
condicionamento operante, o comportamento é reforçado, no
sentido de ser fortalecido ou tornado mais provável de
ocorrer, por certos tipos de consequências, as quais
adquiriram inicialmente o poder de reforçar através da
seleção natural.
Uma segunda falha na variação e seleção é fundamental
para o condicionamento operante: a seleção deve esperar até
a variação. O processo, consequentemente, é em geral lento.
Isto não foi um problema para a seleção natural porque a
evolução poderia levar milhões de anos, mas um repertório
de comportamento tem que ser construído durante o espaço
de uma vida. O condicionamento operante deve solucionar o
"problema da primeira ocorrência": como e porque as
respostas ocorrem antes delas serem reforçadas?
O problema foi solucionado em parte pela evolução de
processos através dos quais os indivíduos tiram proveito de
comportamentos já adquiridos por outras pessoas. Imitação é
um exemplo. Ela frequentemente coloca o imitador em
contato com as consequências reforçadoras responsáveis
pelo comportamento imitado. O comportamento do imitador é
"imprimido" no sentido de ter sido produzido pela primeira vez
e usualmente quando tem possibilidade de ser reforçado.
Nesse ponto a espécie humana parece ter dado um passo
evolucionário único. Outras espécies imitam, mas se dão
modelo de comportamento a ser imitado isso ocorre apenas
como produto de seleção natural. A consequência de dar o
modelo (modeling), o comportamento do imitador, é muito
remota para servir como reforçador operante. Apenas na
espécie humana o comportamento do imitador reforça dar o
modelo ( modeling).
As espécies experimentaram uma outra mudança
evolucionária única quando sua musculatura vocal ficou sob
controle operante e quando o comportamento vocal começou
a ser modelado e mantido por suas consequências
reforçadoras. As pessoas puderam então iniciar (prime) o
comportamento de outros dizendo-lhes o que fazer, bem
como mostrando-lhes como fazer (presumivelmente numa
etapa posterior, consequências reforçadoras temporárias
foram acrescentadas para tornar mais provável que o
comportamento se mantivesse fortalecido até que a
consequência para a qual ele foi iniciado pudesse vir a atuar.
Neste sentido, ensinar é adicionar reforçamentos
temporários).
Conselho pode ser útil em mais do que uma ocasião, e ele
então é frequentemente dado ou ensinado de tal forma que é
passado de pessoa para pessoa ou de geração para
geração. Máximas ("grandes dizeres") e provérbios são
exemplos. Eles descrevem mais propriamente contingêngias
gerais de reforçamento - um tostão ( assim como muitas
outras coisas) poupado é um tostão ganho. Regras são
dizeres transmitidos por grupos, usualmente com
consequências reforçadoras mais fortes. As leis dos governos
e religiões descrevem as contingências de reforçamento
(usualmente negativo) mantidas por estas instituições. Elas
têm o efeito de avisos: pela obediência à lei uma pessoa se
esquiva de comporta-se de maneiras que poderiam ser
punidas. As leis da física e química ("regras de ação efetiva")
descrevem as contingências de reforçamento mantidas pelo
meio ambiente físico.
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PSICOLOGIA
Dar modelos (modeling), dizer, (telling) e ensinar, são as
funções dos meios sociais chamados culturas. Diferentes
culturas surgem de diferentes contingências de variação e
seleção, e diferem pela amplitude através da qual ajudam
seus membros a solucionar seus problemas. Membros que
os solucionam têm mais probabilidade de sobreviver, e com
eles sobrevivem as práticas da cultura. Em outras palavras,
as culturas evoluem, numa terceira forma de variação e
seleção. (Culturas que modelam e mantém comportamento
operante são exclusivamente humanas. Sociedades animais
têm características muito semelhantes, mas somente como
produto de contingência.) A evolução cultural não é um
processo biológico, mas como um tipo de variação e seleção
tem as mesmas falhas. O fato de que uma cultura prepara um
grupo somente para um mundo que se assemelha ao mundo
no qual a cultura evoluiu é a fonte da nossa preocupação
atual com uma Terra futuramente habitável.
O processo de variação e seleção tem uma terceira
imperfeição: variações ocorrem ao acaso e as contingências
de seleção são acidentais. O que evoluiu não é uma única
espécie em vagaroso desenvolvimento, mas milhões de
espécies diferentes competindo entre si por um lugar no
mundo. O produto do condicionamento operante não é um
repertório único e coerente, mas milhões de repertórios
menores, que se confrontam e cujos conflitos de alguma
maneira terão de ser resolvidos. A evolução de meios sociais
produziu não uma única cultura, mas muitas que
frequentemente se conflitam.
______________________________
Embora o controle operante da musculatura vocal seja
exclusivamente da espécie humana, ele é raramente ou
nunca citado como seu traço característico. A presença ou
ausência de "consciência" ou "inteligência consciente" é mais
frequentemente citada. O papel desempenhado pelo
cérebro/mente tem sempre sido um problema na comparação
das espécies. Descartes excluiu o "homem" do seu modelo
mecânico de um organismo, e Wallace, distintamente de
Darwin, não aceitava que a evolução pudesse explicar a
mente humana. Cientistas do cérebro expressaram reservas
similares. Teóricos da evolução sugeriram que a "inteligência
consciente" é um traço evolutivo, mas eles nunca mostraram
como uma variação não física poderia surgir para ser
selecionada por contingências físicas de sobrevivência. (A
sugestão simplesmente desloca a aborrecida distinção física-
metafísica para um passo adiante a perder de vista). Tem
sido dito que nós provavelmente jamais saberemos como a
mente consciente evoluiu porque nada iria sobreviver para os
paleontologistas descobrirem, mas o controle operante da
musculatura vocal e o mostrar (showing), dizer (telling) e
ensinar que o acompanham sobreviveram, e é possível que
eles expliquem a introspecção e também o que é "visto" com
sua ajuda.
A raíz da palavra "spect" sugere visão. Dizemos que nós
"olhamos para" e "vemos" o que está acontecendo dentro de
nós mesmos, mas nenhum olho interno jamais foi descoberto.
Podemos evitar especificar um tipo de órgão dizendo:
observe (observe), note (notice), repare (note) ao invés de
veja (see), e é significativo que observar (observe), notar
(notice), e reparar (note), e menos comumente fazer uma
observação ou comentário (remark), significam tanto ver
(see) como dizer (say). Depende muito do que significa sentir
qualquer parte do mundo com qualquer tipo de órgão. As
teorias de input-output, bem como nos modelos estímulo-
resposta ou de processamento de informação, fazem uma
nítida distinção entre sentir e fazer. Diz-se que nós sentimos
o mundo antes de agir sobre ele. Entretanto, a análise
experimental do comportamento atribuiu um papel muito
diferente para o estímulo. Uma resposta operante tem mais

probabilidade de ocorrer na presença de um estímulo que
estava presente quando ela foi reforçada. Sentir (sensing) é
tanto um produto de seleção e variação quanto fazer (doing).
É uma parte de fazer. Por razões similares, a seleção natural
explica a prontidão com a qual certos animais respondem
instantâneamente a características do meio que têm sido
cruciais para a sobrevivência de suas espécies, como a
aparência, o som ou cheiro da comida ou da oportunidade
sexual, ou de uma ameaça de perigo, incluindo o perigo
daquilo que não lhe é familiar. Os animais pressimivelmente
"recebem" todos os estímulos que impingem sobre eles, mas
é possível que respondam somente àqueles que tenham tido
um papel nas contingências de seleção. (Não podemos saber
se animais não verbais vêem estímulos que nunca tiveram
este papel, porque teríamos que mostrar contingências que
incluíssem tais estímulos, a fim de descobrir isso). Nós
próprios podemos ver coisas em relação às quais nós não
tivemos nenhuma ação prática (vemos coisas que estão fora
de alcance, por exemplo), mas, possivelmente, somente
porque tenhamos falado a respeito delas. Ver coisas sem se
engajar em uma ação é estar ciente (aware) delas. (A raíz da
palavra ciente -aware- é também encontrada na palavra
prevenido -wary-; nós estamos prevenidos a respeito de
coisas que tenham sido parte de contingências negativas de
seleção). A palavra consciente (conscious) usada mais
frequentemente que ciente (aware), significa coconhecimento
(latin:con-science) ou "conhecendo com outros", uma alusão
às contingências verbais necessárias para estar consciente.
Tudo isso é particularmente importante quando o que vemos
está dentro de nosso corpo, o tipo de visão para o qual nós
usualmente reservamos a palavra introspecção. Mas o que
nós realmente vemos? Psicólogos que estão preocupados a
respeito da natureza matafísica da vida mental
frequentemente dizem que o que vemos através da
introspecção deve ser o cérebro, mas isso é impossível. Não
temos nervos sensoriais indo até importantes partes do
cérebro: um cirurgião pode operar um cérebro sem anestesia.
Nenhuma contingência de seleção teria promovido a
evolução de tais nervos antes do advento do comportamento
verbal, e isto aconteceu tardiamente na evolução da espécie.
É muito mais provável que o que vemos através da
introspecção sejam os estágios iniciais do nosso
comportamento, os estágios que ocorrem antes do
comportamento começar a agir sobre o meio.
Sentir (sensing) é tal estágio: nós vemos coisas antes que
respondamos a elas de qualquer outra forma e nós vemos
que as estamos vendo quando não estamos fazendo nada
além. As contingências necessárias são supridas pelas
pessoas que nos perguntam se vemos coisas. O comecinho
da ação é um outro estágio inicial. Isto não suscita nenhuma
questão sobre a disponibilidade de nervos sensoriais porque
deveríamos ser capazes de ver os estágios iniciais com os
mesmos nervos necessários para a ação completa. (É
também possível que em certos momentos não estamos
introspeccionando de forma alguma, mas respondendo à uma
situação externa, como se "Eu estou indo para..." significasse
"em situações como esta eu usualmente fui...").
Diz-se que os gregos teriam descoberto a mente, mas é mais
provável que tenham sido os primeiros a falar mais
extensamente sobre o que viram dentro deles mesmos e
assim construir as contingências necessárias para a
introspecção. Os "Diálogos" da academia de Platão devem
ter criado contingências sob as quais mais e mais dos
estágios iniciais do comportamento poderiam ser vistos. Deve
ter sido um mundo enigmático. Nós vemos um mundo público
sobre nós, mas também o sentimos, o escutamos, sentimos
seu gosto e o cheiramos. Nós não fazemos nada com o
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PSICOLOGIA
mundo interno, mas o "vemos". Não é surpreendente que os
gregos tenham chamado isto de metafísico.
Infelizmente, o que eles viram ocorreu exatamente a tempo e
local para serem confundidos com uma causa do que tenham
feito, e portanto foi fácil supor que eles tinham descoberto um
self ou mente que lhes deu origem. Se o que eles viram foi
simplesmente uma parte inicial do que eles tinham feito,
entretanto isso não era mais causa do resto que tinham feito
do que o movimento do jogador de golfe pode ser chamado
de causa do choque que movimenta a bola. As partes iniciais
do comportamento afetam as partes superiores, mas é o
comportamento como um todo que é produto da variação e
seleção.
Tal análise de introspecção e da consciência introspecionada
necessita de uma consideração cuidadosa, com certeza, mas
todo esforço deve ser feito para preservá-la porque ela
dispersa qualquer necessidade de apelo a um tipo especial
de conhecimento ou a um tipo especial de coisa conhecida.
Ela permanece dentro do mundo da física e da química e das
ciências de variação e seleção. Ela afasta qualquer sugestão
de uma quebra nos processos de variação e seleção.
Duas ciências estabelecidas, cada uma com um objeto de
estudo claramente definido, têm uma relação com o
comportamento humano. Uma delas é a fisiologia da relação
entre o corpo e cérebro - uma questão de órgãos, tecidos,
células e as mudanças elétricas e químicas que ocorrem
dentro delas. A outra é um grupo de três ciências
preocupadas com a variação e seleção que determinam o
estudo da condição corpo e cérebro em dado momento: a
seleção natural do comportamento das espécies (etologia), o
condicionamento operante do comportamento do indivíduo
(análise do comportamento) e a evolução dos meios sociais
que geram o comportamento e expandem muito seu alcance
(uma parte da antropologia). As três poderiam estar
relacionadas da seguinte forma: a fisiologia estuda o produto
enquanto as outras ciências da seleção e variação estudam a
produção. O corpo trabalha como o faz por causa das leis da
física e química: e faz o que faz por causa de sua exposição
às contingências de variação e seleção. A fisiologia nos conta
como o corpo funciona: as ciências da variação e seleção nos
conta porque aquele corpo trabalha daquela maneira.
As duas ciências observam princípios causais muito
diferentes. A relação entre o corpo e cérebro obedece às leis
da física e química. Ela não tem liberdade e não faz escolhas.
Nenhuma outra visão do "homem como máquina" (neste caso
uma máquina bioquímica) esteve tão bem apoiada. Alguns
cientistas do cérebro difundem que o cérebro deve possuir
características estruturais que possibilitam a liberdade de
escolha, a criatividade e assim por diante, mas argumentando
assim estão, de fato, falando sobre o que o cérebro faz e não
sobre sua estrutura. Tem sido dito também que a variação e
seleção podem ocorrer no cérebro, mas embora o cérebro,
como qualquer outra parte do corpo, sofra variações, as
contingências de seleção estão no meio.
Quanto mais sabemos sobre a relação corpo e cérebro como
uma máquina biológica, menos se torna interessante, como
base para o comportamento. Se há liberdade, é para ela ser
achada no acaso das variações. Se novas formas de
comportamento são criadas, elas serão criadas pela seleção.
As falhas na variação e seleção são fontes de problemas
fascinantes. Nós devemos nos adaptar à novas situações,
resolver conflitos e achar soluções rápidas. Uma estrutura
bioquímica regida por leis não faz nada do gênero.
Simulações de computador do comportamento humano são
máquinas eletrônicas planejadas para se comportar como a
máquina bioquímica do corpo se comporta. Nós sabemos
como elas são programadas e construídas, e portanto, não

fazemos questões a respeito de sua origem. Por esta mesma
razão, as simulações não apresentam um interesse particular
para os analistas do comportamento. As coisas interessantes
da vida vêm dos caprichos da variação e seleção presentes
na construção da máquina.
A análise do comportamento é a única das três ciências de
variação e seleção a ser estudada intimamente no
laboratório. Os etologistas observam o comportamento em
campo, reconstroem a evolução a partir de evidências que
sobreviveram dos tempos remotos. A etologia é apoiada por
uma ciência de laboratório, a genética, mas ninguém até hoje
produziu uma nova espécie com um repertório de
comportamento inato em condições de laboratório. A
evolução de uma cultura é também principalmente uma
questão de interferências da história. É a velocidade que faz
a diferença; somente o condicionamento operante ocorre
suficientemente rápido para ser observado do começo ao fim.
Pela mesma razão, é a única das três ciências a ser muito
usada para propósitos práticos na vida diária.
Portanto, é difícil entender porque o condicionamento
operante não tem chamado mais atenção. O papel da
seleção e variação no comportamento do indivíduo é
frequente e simplesmente ignorado. A sociobiologia, por
exemplo, pula do sócio - para o bio -, passando sobre o elo
individual. Muitos dos psicólogos que estudaram o
comportamento também negligenciaram a variação e
seleção. A lei do efeito de Thorndike chegou perto, mas seu
experimento sugere que as variações eram tentativas e as
consequências erros. Watson, Lashley e Hull apelaram para a
formação dos hábitos e estímulos e resposta. O propósito de
Tolman, como orientação para uma meta ou a utilidade
subjetiva esperada, projetou cópias das consequências
passadas no futuro como atrações que pareciam empurrar o
comportamento.
A análise do comportamento é a mais jovem das três ciências
(teorias da seleção natural e da evolução das culturas datam
do meio do século XIX, e a análise do comportamento
somente do fim do primeiro terço do século XX), mas a
imaturidade não explica por que ela é negligenciada. Uma
explicação melhor poderia ser a de que o seu campo de
estudo foi ocupado por muito tempo por aquela teoria
extraordinariamente intrigante sobre a origem interna da
mente e do self.
Nós não falamos as linguagens da ciência do cérebro e da
análise do comportamento na nossa vida diária. Nós não
podemos ver o cérebro e sabemos muito pouco a respeito de
variação e seleção responsáveis por uma dada instância de
comportamento. Em vez disso, nós usamos uma linguagem
que existe desde muito antes da existência de qualquer tipo
de filósofos ou cientistas. É propriamente chamada de
vernáculo. A palavra significa, como sua raíz significava para
os romanos, a linguagem doméstica, utilizada na vida diária.
Todos nós a falamos. É a linguagem dos jornais, revistas,
livros, rádio e televisão. Quando falamos do comportamento
do indivíduo é a linguagem dos cientistas comportamentais
que utilizamos: psicólogos, sociólogos, antropólogos,
cientistas políticos e economistas. William James escreveu
"Os Princípios de Psicologia" de forma vernacular. Os
behavioristas falam-na em sua vida diária (e os jovens
behavioristas devem aprender a fazê-lo sem
constrangimento).
O vernacular se refere a muitos sentimentos e estados da
mente. Em inglês nós dizemos que fazemos o que nós temos
vontade de fazer (we feel like doing), ou o que nós
precisamos fazer (we need to do) a fim de satisfazer nossos
desejos. Nós dizemos que estamos famintos e estamos
pensando em arranjar alguma coisa para comer. É fácil supor
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PSICOLOGIA
que as referências dizem respeito a uma mente iniciadora
mas, como vimos, as alusões úteis se referem às
contingências anteriores de seleção, ou aos primeiros elos
(beginnings) de ação. A partir da frase "Eu estou faminto"
inferimos que uma pessoa não come há algum tempo e
provavelmente irá comer quando o alimento estiver
disponível. Por "estamos pensando em arranjar alguma coisa
para comer" inferimos uma probabilidade de fazer algo que
torne o alimento disponível.
Através do vernáculo com suas alusões à história pessoal e
probabilidade de ação, a psicologia emergiu como uma
profissão efetiva, essencial e altamente respeitada. A
tentativa para usar as referências aparentes a uma mente
iniciadora e para converter o vernáculo em linguagem de uma
ciência foi um equívoco. Watson e outros antigos
behavioristas pensavam que o equívoco estava em utilizar a
introspecção. Com que eficiência os sentimentos poderiam
ser sentidos ou os processos mentais serem vistos?
Antecipando o positivismo lógico eles argumentaram que um
evento visto por uma pessoa apenas não tem lugar na
ciência. Entretanto, o problema não era a introspecção. Era a
mente ou self iniciador ao qual a introspecção parecia
conseguir acesso.
No contato face a face com outra pessoa, referências a um
self iniciador são inevitáveis. Há um "você" e um "eu". "Eu"
vejo o que "você" faz e ouço o que "você" diz, e "você" vê o
que "eu" faço, e ouve o que "eu" digo. Nós não vemos as
histórias de seleção responsáveis pelo que é feito e, portanto,
inferimos uma origem interna, mas o bem sucedido uso do
vernáculo na prática da psicologia não oferece suporte para o
seu uso em uma ciência. Numa análise científica, histórias de
variação e seleção desempenham o papel do iniciador. Não
há lugar numa análise científica do comportamento para uma
mente ou self.
O que, então, deveremos fazer com o fato de que por cem
anos, os psicólogos tentaram construir justamente tal ciência
da mente? O que fazer com as brilhantes análises que têm
sido feitas de inteligência, ou com as reivindicações do
conceito de utilidade subjetiva esperada ou com as equações
que foram escritas para descrever o espaço psicológico?
Terão sido partes de uma procura por alguma coisa que não
existe?. Parece que assim é, mas não está tudo perdido. A
inteligência, nunca introspecionada, é claramente uma
inferência do comportamento amostrado em testes de
inteligência, e uma análise de diferentes tipos de inteligência
é uma análise de diferentes tipos de comportamento. A
espectativa, outro tipo de "visão" (spection), não pode
possivelmente significar estar vendo o futuro e deve ser o
produto de contingências passadas de reforçamento.
Utilidade significa proveito ou uso, o ato ou meios de fazer
alguma coisa de tal forma que seja seguido por
consequências. O espaço psicológico é um espaço real que
entra no controle das contingências de reforçamento; o ponto
é até que grau um estímulo presente quando uma resposta é
reforçada, generaliza-se de tal forma que estímulos similares
que não estavam presentes exercem controle. Em suma,
embora sem intenção, os psicólogos têm analisado
contingências de reforçamento, exatamente aquelas
responsáveis pelo comportamento, equivocadamente
atribuídas a um originador interno.
Mas que dizer sobre os ilustres filósofos que atravessaram os
séculos e tentaram seguir a determinação do oráculo de
Delpho e conhecer a si mesmo através da introspecção? Há
uma justificativa similar ou tem eles perseguido uma meta
ilusória ou indefinível? Dizer isto pareceria um tanto quanto
arrogante se não houvesse um paralelo esclarecedor.
Igualmente homens e mulheres ilustres procuraram por muito
tempo e com grande dedicação por um outro Criador. (escrito

com a letra "C" maiúscula) cujos feitos relatados tem sido
também questionados pela ciência. Darwin assinalou a
diferença. Vale para a origem do comportamento aquilo que
vale para a origem das espécies. Após quase um século e
meio, a evolução ainda não é totalmente compreendida. Ela é
vigorosamente contestada pelos defensores de um criador. E,
como resultado disso é virtualmente impossível ensinar
biologia de maneira adequada em muitas escolas
americanas. Uma ciência da criação tem sido proposta para
ser ensinada no seu lugar. O papel da seleção e variação no
comportamento do indivíduo sofre a mesma oposição. A
ciência cognitiva é a ciência da criação da psicologia, na
medida em que luta para manter a posição de uma mente ou
self.
A história da psicologia é instrutiva. Ela começou há cem
anos atrás com a busca introspectiva da mente. Watson
atacou a introspecção em seu manifesto behaviorista de
1913, e por esta ou outras razões a introspecção foi
essencialmente abandonada. Os behavioristas voltaram-se
para o estudo do comportamento em si mesmo, puro; e os
psicólogos não behavioristas voltaram-se para o
comportamento de professores, estudantes, terapeutas,
clientes, crianças em desenvolvimento, pessoas em grupos e
assim por diante.
Psicólogos cognitivistas tentaram reestabelecer o status quo.
Eles declararam: o behaviorismo está morto. Eles
possivelmente não queriam dizer que os psicólogos não mais
estavam estudando comportamento de animais em
laboratórios, de professores, terapeutas, estudantes, clientes,
etc. O que eles esperavam que estivesse morto era a
proposta da seleção por consequências para a explicação do
comportamento. A mente, ou na falta dela, o cérebro, deveria
ser recolocado para a sua posição correta.
Por causa da sua similaridade com o vernáculo, a psicologia
cognitivista foi facilmente entendida, e a tão falada revolução
cognitiva foi bem sucedida por um tempo. Isto deve ter
acelerado a velocidade com a qual os analistas do
comportamento retiraram-se das instituições psicológicas,
fundaram suas próprias associações, prepararam seus
próprios periódicos. Eles foram acusados de construir seu
próprio gueto, mas estavam simplesmente aceitando o fato
de que tinham pouco a ganhar com o estudo da mente
criativa.
A psicologia cognitiva foi abandonada como a companheira
científica de uma profissão e como o suporte científico nas
áreas da educação, da clínica, do desenvolvimento, social, e
muitos outros campos da psicologia. A ajuda que lhes deu
não foi notável. Uma versão refinada do vernáculo para o
estudo da vida mental não é mais útil do que a versão leiga,
principalmente quando a teoria começa a substituir a
introspecção. Muito mais útil seria a análise do
comportamento. Ela poderia ajudar de duas maneiras: pela
clarificação das contingências de reforçamento às quais o
vernáculo se refere, e por tornar possível o delineamento de
ambientes melhores: ambientes pessoais que poderiam
solucionar os problemas existenciais e ambientais maiores ou
culturas nas quais haveria menos problemas. Uma melhor
compreensão da variação e seleção significará uma profissão
melhor sucedida, mas se a análise do comportamento será
chamada de psicologia é o problema para o futuro decidir.
Sociologia
Disciplina que se distingue das demais ciências sociais pela
abrangência de seu objeto, a sociologia busca conhecer,
mediante métodos científicos, a totalidade da realidade social
como tal, sem proposta de transformação.
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PSICOLOGIA
Sociologia é a ciência que estuda a natureza, causas e
efeitos das relações que se estabelecem entre os indivíduos
organizados em sociedade. Assim, o objeto da sociologia são
as relações sociais, as transformações por que passam
essas relações, como também as estruturas, instituições e
costumes que têm origem nelas. A abordagem sociológica
das relações entre os indivíduos distingue-se da abordagem
biológica, psicológica, econômica e política dessas relações.
Seu interesse focaliza-se no todo das interações sociais e
não em apenas um de seus aspectos, cada um dos quais
constitui o domínio de uma ciência social específica. As
preocupações de ordem normativa são estranhas à
sociologia e não lhe cabe a aplicação de soluções para
problemas sociais ou a responsabilidade pelas reformas,
planejamento ou adoção de medidas que visem à
transformação das condições sociais.
Vários obstáculos impediram a constituição da sociologia
como ciência, desde que ela surgiu, no século XIX. Entre os
mais importantes citam-se a inexistência de terminologia
clara e precisa; a tendência a subjetivar os fatos sociais; a
multiplicidade de temas de seu interesse e aplicação; as
afinidades partilhadas com outras ciências sociais; a
dificuldade de experimentação, já que os elementos com que
lida são seres humanos; e a proliferação de métodos,
técnicas e escolas que tentaram elaborar uma teoria
sociológica unificada como instrumento adequado de análise,
descrição e interpretação dos fenômenos sociais.
Antecedentes. O interesse pelos fenômenos sociais já existia
na Grécia antiga, onde foram estudados pelos sofistas. Os
filósofos gregos, porém, não elaboraram uma ciência
sociológica autônoma, já que subordinaram os fatos sociais a
exigências éticas e didáticas. Assim, a contribuição grega à
sociologia foi apenas indireta.
Um pensamento social existiu na Idade Média, mas sob uma
forma não sistemática de raciocínio e análise dos fenômenos
sociais, pois se baseava na especulação e não na
investigação objetiva dos fatos. Além disso, nesse período
anulou-se a distinção entre as leis da natureza e as leis
humanas e impôs-se a concepção da ordem natural e social
como decorrência da vontade divina, que não seria passível
de transformação. Assim, eivado de conotações ideológicas,
éticas e religiosas, o pensamento social medieval pouco
evoluiu.
As profundas modificações econômicas, sociais e políticas
ocorridas na sociedade européia nos séculos XVIII e XIX, em
decorrência da revolução industrial, permitiram o surgimento
do capitalismo e libertaram pensamento dos dogmas
medievais. Assim, as ciências naturais e humanas fizeram
rápidos progressos.
Os principais antecedentes da sociologia são a filosofia
política, a filosofia da história, as teorias biológicas da
evolução e os movimentos pelas reformas sociais e políticas,
que ensaiaram um levantamento das condições sociais
vigentes na época. Nos primórdios da sociologia, foram mais
influentes a filosofia da história e os movimentos reformistas.
A história permitiu o acesso ao conhecimento de dados
objetivos sobre a sociedade, acumulados ao longo do tempo.
Além disso, a evolução da historiografia contribuiu em parte
para o aperfeiçoamento dos métodos empíricos de
compilação de dados e a análise dos fatos sociais. Em
relação aos movimentos reformistas, a sociologia partilhou
com eles sua preocupação com os problemas sociais e não
mais aceitou como fato natural condições como a pobreza,
seqüela da industrialização. Incorporou também os
procedimentos dos reformistas, que se basearam nos
métodos das ciências naturais para fazer levantamentos

sociais, numa tentativa de classificar e quantificar os
fenômenos sociais.
A pré-história da sociologia situa-se, assim, num período
aproximado de cem anos, de 1750 a 1850, entre a publicação
de L'Esprit des lois (O espírito das leis), de Montesquieu, e a
formulação das teorias de Auguste Comte e Herbert Spencer.
Sua constituição como ciência ocorreu na segunda metade
do século XIX.
O termo sociologia foi consagrado por Auguste Comte na
obra Cours de philosophie positive (1839; Curso de filosofia
positiva), em que batizou a nova "ciência da sociedade" e
tentou definir seu objeto. No entanto, a palavra sociologia
continuou suscetível de inúmeras interpretações e definições
no que diz respeito à delimitação de seu objeto, pois cada
escola sociológica criou suas próprias definições, de acordo
com as perspectivas teóricas, filosóficas e metodológicas
adotadas. Todas essas definições, no entanto, partilhavam
um substrato comum: o estudo das relações e interações
humanas.
Abrangência. As ciências sociais se constituem a partir de
dois pilares: a teoria e o método. A teoria se ocupa dos
princípios, conceitos e generalizações; o método proporciona
os instrumentos necessários para a pesquisa científica dos
fenômenos sociais.
A sociologia subdivide-se em disciplinas especializadas: a
sociologia do conhecimento, da família, dos meios rurais e
urbanos, da religião, da educação, da cultura etc. A essa lista
seria possível acrescentar um sem-número de novas
especializações, como a sociologia da vida cotidiana, do
teatro, do esporte etc., já que os interesses do pesquisador
se orientam para a compreensão e explicação sistemática,
mediante a utilização das teorias e dos métodos mais
adequados, dos aspectos sociais de todos os setores e
atividades da vida humana.
Teorias sociológicas. Na sociologia, a teoria é o instrumento
de entendimento da realidade, dentro da qual se enunciam as
leis gerais. Difere, por isso, da doutrina social, de cunho
normativo e ideológico, e a ela se opõe.
As teorias sociológicas enunciadas ao longo dos séculos XIX
e XX centralizaram-se em algumas questões básicas. Entre
elas distinguem-se a determinação do que representam a
sociedade e a cultura; a fixação de unidades elementares
para seu estudo; a especificação dos fatores que
condicionam sua estabilidade ou sua mudança; a descoberta
das relações que mantêm entre si e com a personalidade; a
delimitação de um campo; e a especificação de um objeto e
de métodos de estudos próprios à sociologia.
O desenvolvimento da teoria sociológica pode ser analisado
de acordo com três grandes temas: os tipos de generalização
empregados, os conceitos e esquemas de classificação e os
tipos de explicação.
São seis os tipos de generalização geralmente aceitos: (1)
correlações empíricas entre fenômenos sociais concretos; (2)
generalizações das condições sob as quais surgem as
instituições e outras formas sociais; (3) generalizações que
afirmam que as mudanças que determinadas instituições
experimentam estão regularmente associadas às mudanças
que ocorrem em outras instituições; (4) generalizações sobre
a existência de repetições rítmicas de vários tipos; (5)
generalizações que enumeram as principais tendências
evolutivas da humanidade; e (6) elaboração de leis sobre as
repercussões e hipóteses relacionadas ao comportamento
humano.
A sociologia se mostrou mais fecunda no campo da
elaboração de conceitos e esquemas de classificação. No
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PSICOLOGIA
entanto, e apesar de terem sido criados muitos conceitos, as
definições existentes continuam ainda insatisfatórias, o que
impede a classificação adequada das sociedades, dos grupos
e das relações sociais, assim como o descobrimento de
conceitos centrais que permitam a elaboração de uma teoria
sistemática. Verifica-se que numerosos conceitos foram
utilizados com significados distintos por diferentes sociólogos.
Mais ainda, tentativas recentes de aperfeiçoar a base da
conceituação atribuíram importância excessiva à definição do
conceito e relegaram a segundo plano sua finalidade
fundamental, a utilização.
As teorias de explicação dividem-se em dois tipos principais,
a causal e a teleológica. A primeira, que seria uma ciência
natural da sociedade, indaga o porquê dos fenômenos
sociais, qual a causa de sua ocorrência. A segunda indaga a
finalidade dos fenômenos sociais, com que objetivo eles
ocorrem, e tenta interpretar o comportamento humano em
termos de propósitos e significados.
Métodos sociológicos. Distinguem-se sete métodos na
sociologia: histórico, comparativo, funcional, formal ou
sistemático, compreensivo, estatístico e monográfico. O
método histórico ocupa-se do estudo dos acontecimentos,
processos e instituições das civilizações passadas para
proceder à identificação e explicação das origens da vida
social contemporânea.
O método comparativo, considerado durante muito tempo o
método sociológico por excelência porque permitia a
realização de correlações tanto restritas como gerais,
estabelece comparações entre diversos tipos de grupos e
fenômenos sociais com o fim de descobrir diferenças e
semelhanças.
O método funcional estuda os fenômenos sociais do ponto de
vista de suas funções. O sistema social total de uma
comunidade seria integrado por diversas partes inter-
relacionadas e interdependentes e cada uma delas
desempenharia uma função necessária à vida do conjunto.
Nessa abordagem são evidentes as analogias entre a
sociedade e um organismo, o que levou seus partidários a
tentativas de diferenciar o funcionamento normal das
instituições e sistemas sociais de seu funcionamento
patológico.
O método formal, ou sistemático, analisa as relações sociais
existentes entre os indivíduos, sobretudo no que diz respeito
às diversas formas que essas relações podem assumir
independentemente de seu conteúdo. Em completa oposição
ao formal, o método compreensivo atribui uma importância
fundamental ao significado e aos motivos das ações sociais,
isto é, a seu conteúdo. O método estatístico enfatiza a
medição matemática dos fenômenos sociais. No entanto,
como a maior parte dos dados sociológicos é do tipo
qualitativo, não se pode adotar tratamento estatístico rígido.
Por último, o método monográfico centraliza-se no estudo
aprofundado de casos particulares: um grupo, uma
comunidade, uma instituição ou um indivíduo. Cada um dos
objetos de estudo deve necessariamente representar vários
outros para que seja possível estabelecer generalizações.
Técnicas sociológicas. Antes de mais nada, é preciso
estabelecer a diferença entre métodos e técnicas
sociológicas. Os métodos representam uma opção
estratégica e não devem ser confundidos com os objetivos da
investigação, enquanto as técnicas constituem níveis de
etapas práticas de operação limitada, ligadas a elementos
concretos e adaptadas a uma finalidade determinada. O
método é, portanto, uma concepção intelectual que coordena
um conjunto de técnicas.

Entre as principais técnicas utilizadas na investigação
sociológica figuram as entrevistas, as experiências de grupo,
as histórias de vida ou de caso e os formulários ou
questionários, que podem ser de tipo fechado, que oferecem
alternativas prévias de resposta, ou aberto, que permitem ao
entrevistado uma liberdade maior de expressão. Tais técnicas
não são necessariamente excludentes, pois permitem a
utilização simultânea e complementar.
Principais correntes sociológicas. De acordo com as
classificações geralmente aceitas, são cinco as correntes
principais da sociologia: organicismo positivista, teorias do
conflito, formalismo, behaviorismo social e funcionalismo.
Organicismo positivista. Primeira construção teórica
importante surgida na sociologia, nasceu da hábil síntese que
Comte fez do organicismo e do positivismo, duas tradições
intelectuais contraditórias.
O organicismo representa uma tendência do pensamento que
constrói sua visão do mundo sobre um modelo orgânico e
tem origem na filosofia idealista. O positivismo, que
fundamenta a interpretação do mundo exclusivamente na
experiência, adota como ponto de partida a ciência natural e
tenta aplicar seus métodos no exame dos fenômenos sociais.
Assim, os primeiros conceitos da nova disciplina foram
elaborados de acordo com analogias orgânicas, três das
quais são fundamentais para a compreensão dessa corrente
sociológica: (1) o conceito teleológico da natureza, que
implica uma postura fatalista, já que as metas a serem
alcançadas estão predeterminadas, o que impede qualquer
tentativa de alterá-las; (2) a idéia segundo a qual a natureza,
a sociedade e todos os demais conjuntos existentes perdem
vida ao serem analisados e por isso não se deve intervir em
tais conjuntos. Essa noção leva, em conseqüência, à adoção
de uma atitude de laissez-faire; e (3) a crença de que a
relação existente entre as diversas partes que compõem a
sociedade é semelhante à relação que guardam entre si os
órgãos de um organismo vivo.
Os fundadores da nova disciplina adaptaram essa síntese ao
ambiente social e intelectual de seus países: Auguste Comte,
na França, Herbert Spencer, no Reino Unido, e Lester Frank
Ward, nos Estados Unidos. Os três eram partidários da
divisão da sociologia em duas grandes partes, estática e
dinâmica, embora tenham atribuído importância maior à
primeira. Algumas diferenças profundas, porém, marcaram
seus pontos de vista.
Comte propôs, para o estudo dos fenômenos sociais, o
método positivo, que exige a subordinação dos conceitos aos
fatos e a aceitação da idéia segundo a qual os fenômenos
sociais estão sujeitos a leis gerais, embora admita que as leis
que governam os fenômenos sociais são menos rígidas do
que as que regulamentam o biológico e o físico. Comte
dividiu a sociologia em duas grandes áreas, a estática, que
estuda as condições de existência da sociedade, e a
dinâmica, que estuda seu movimento contínuo. A principal
característica da estática é a ordem harmônica, enquanto a
da dinâmica é o progresso, ambas intimamente relacionadas.
O fator preponderante do progresso é o desenvolvimento das
idéias, mas o crescimento da população e sua densidade
também são importantes. Para evoluir, o indivíduo e a
sociedade devem atravessar três etapas: a teológica, a
metafísica e a positiva.
Comte não aceitou o método matemático e propôs a
utilização da observação, da experimentação, da comparação
e do método histórico. Para Comte, a sociedade era um
organismo no qual a ordem não se realiza apenas
automaticamente; é possível estabelecer uma ordem
planejada, baseada no conhecimento das leis sociais e de
sua aplicação racional a problemas e situações concretas.
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PSICOLOGIA
Spencer, o segundo grande pioneiro, negou a possibilidade
de atingir o progresso pela interferência deliberada nas
relações entre o indivíduo e a sociedade. Para ele, a lei
universal do progresso é a passagem da homogeneidade
para a heterogeneidade, isto é, a evolução se dá pelo
movimento das sociedades simples (homogêneas), para os
diversos níveis das sociedades compostas (heterogêneas).
Individualista e liberal, partidário do laissez-faire, Spencer deu
mais ênfase às concepções evolucionistas e usou com
largueza analogias orgânicas. Distinguiu três sistemas
principais: de sustentação, de distribuição e regulador. As
instituições são as partes principais da sociedade, isto é, são
os órgãos que compõem os sistemas. Seu individualismo
expressou-se numa das diferenças que apontou: enquanto no
organismo as partes existem em benefício do todo, na
sociedade o todo existe apenas em benefício do individual.
Ward compartilhou das idéias de Spencer e Comte mas não
incorreu em seus extremos -- individualismo e
conservadorismo utópico. Deu grande ênfase, porém, ao
aperfeiçoamento das condições sociais pela aplicação de
métodos científicos e a elaboração de planos racionais,
concebidos segundo uma imagem ideal da sociedade.
Depois da fase dos pioneiros, surgiu o chamado período
clássico do organicismo positivista, caracterizado por uma
primeira etapa, em que a biologia exerceu influência muito
forte, e uma segunda etapa em que predominou a
preocupação com o rigor metodológico e com a objetividade
da nova disciplina.
O organicismo biológico, inspirado nas teorias de Charles
Darwin, considerava a sociedade como um organismo
biológico em sua natureza, funções, origem, desenvolvimento
e variações. Segundo essa corrente, praticamente extinta, o
que é válido para os organismos é aplicado aos grupos
sociais. A segunda etapa clássica do organicismo positivista,
também chamada de sociologia analítica, foi marcada por
grandes preocupações metodológicas e teve em Ferdinand
Tönnies, Émile Durkheim e Robert Redfield seus expoentes
máximos.
Para Tönnies, a sociedade e as relações humanas são fruto
da vontade humana, manifesta nas interações. O
desenvolvimento dos atos individuais permite o surgimento
de uma vontade coletiva. A Tönnies deve-se a distinção
fundamental entre "sociedade" e "comunidade", duas formas
básicas de grupos sociais que surgem de dois tipos de
desejo, o natural e o racional. Segundo Tönnies, não são
apenas tipos de grupos mas também etapas genéticas -- a
comunidade evolui para a sociedade.
O núcleo organicista da obra de Durkheim encontra-se na
afirmação segundo a qual uma sociedade não é a simples
soma das partes que a compõem, e sim uma totalidade sui
generis, que não pode ser diretamente afetada pelas
modificações que ocorrem em partes isoladas. Surge assim o
conceito de "consciência coletiva", que se impõe aos
indivíduos. Para Durkheim, os fatos sociais são "coisas" e
como tal devem ser estudados.
Provavelmente o sociólogo que mais se aproximou de uma
teoria sistemática, Durkheim deixou uma obra importante
também do ponto de vista metodológico, pela ênfase que deu
ao método comparativo, segundo ele o único capaz de
explicar a causa dos fenômenos sociais, e pelo uso do
método funcional. Afirmou que não basta encontrar a causa
de um fato social; é preciso também determinar a função que
esse fato social vai preencher. Sociólogos posteriores, como
Marcel Mauss, Claude Lévi-Strauss e Mikel Duffrenne,
retomaram de forma atenuada o realismo sociológico de
Durkheim.

Um dos principais teóricos do organicismo positivista,
Redfield analisou a diferença existente entre as sociedades
consideradas em sua totalidade e sugeriu a utilização da
dicotomia sagrado/secular. Em suas análises utilizou, de
forma mais avançada e profunda, a grande tipologia do
organicismo positivista clássico, basicamente
sociedade/comunidade, e suas diversas configurações.
Teorias do conflito. Segunda grande construção do
pensamento sociológico, surgida ainda antes que o
organicismo tivesse alcançado sua maturidade, a teoria do
conflito conferiu à sociologia uma nova dimensão da
realidade. A partir de seus pressupostos, o problema das
origens e do equilíbrio das sociedades perdeu importância
diante dos significados atribuídos aos mecanismos de conflito
e de defesa dos grupos e da função de ambos na
organização de formas mais complexas de vida social. O
grupo social passou a ser concebido como um equilíbrio de
forças e não mais como uma relação harmônica entre órgãos,
não suscetíveis de interferência externa.
Antes mesmo de ser adotada pela sociologia, a teoria do
conflito já havia obtido resultados de grande importância em
outras áreas que não as especificamente sociológicas. É o
caso, por exemplo, da história; da economia clássica, em
especial sob a influência de Adam Smith e Robert Malthus; e
da biologia nascida das idéias de Darwin sobre a origem das
espécies. Dentro dessas teorias, cabe destacar o socialismo
marxista, que representava uma ideologia do conflito
defendida em nome do proletariado, e o darwinismo social,
representação da ideologia elaborada em nome das classes
superiores da sociedade e baseada na defesa de uma
política seletiva e eugênica. Ambas enriqueceram a
sociologia com novas perspectivas teóricas.
Os principais teóricos do darwinismo social foram o polonês
Ludwig Gumplowicz, que explicava a evolução sociocultural
mediante o conflito entre os grupos sociais; o austríaco
Gustav Ratzenhofer, que utilizou a noção do choque de
interesses para explicar a formação dos processos sociais; e
os americanos William Graham Sumner e Albion Woodbury
Small, para os quais a base dos processos sociais residia na
relação entre a natureza, os indivíduos e as instituições.
O darwinismo social assumiu conotações claramente racistas
e sectárias. Entre suas premissas estão a de que as
atividades de assistência e bem-estar social não devem
ocupar-se dos menos favorecidos socialmente porque
estariam contribuindo para a destruição do potencial biológico
da raça. Nesse sentido, a pobreza seria apenas a
manifestação de inferioridade biológica.
Formalismo. A terceira corrente teórica do pensamento
sociológico, que definiu a sociologia como o estudo das
formas sociais, independente de seu conteúdo, legou à
sociologia um detalhado estudo sobre os acontecimentos e
as relações sociais. Para o formalismo, as comparações
devem ser feitas entre as relações que caracterizam qualquer
sociedade ou instituição, como, por exemplo, as relações
entre marido e mulher ou entre patrão e empregado, e não
entre sociedades globais, ou entre instituições de diferentes
sociedades. O interesse pela comparação entre relações
permitiu à sociologia alcançar um nível mais amplo de
generalização e conferiu maior importância ao indivíduo do
que às sociedades globais. Essa segunda característica abriu
caminho para o surgimento da psicologia social.
Os dois ramos principais dessa corrente são o formalismo
neokantiano e o fenomenológico. O primeiro, baseado na
divisão kantiana do conhecimento dos fenômenos em duas
classes -- o estudo das formas, consideradas a priori como
certas, e dos conteúdos, que seriam apenas contingentes --
teve grandes teóricos nos alemães Georg Simmel,
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PSICOLOGIA
interessado em determinar as condições que tornam possível
o surgimento da sociedade, e Leopold von Wiese, que
renovou a divisão kantiana entre forma e conteúdo quando a
substituiu pela idéia de relação.
Em oposição à interpretação positivista e objetiva do
formalismo kantiano, o ramo fenomenológico contribuiu com
uma perspectiva subjetivista. Concentrou-se não nas formas
ou relações que a priori determinam o surgimento de uma
sociedade e sim nas condições sociopsicológicas que a
tornam possível. Tem grande importância, portanto, o estudo
dos dados cognitivos, isto é, das essências que podem ser
diretamente intuídas, para cuja análise o filósofo alemão
Edmund Husserl propôs um método de redução a fim de
alcançar diversos níveis de profundidade.
Behaviorismo social. Surgida entre 1890 e 1910, o
behaviorismo social se dividiu em três grandes ramos --
behaviorismo pluralista, interacionismo simbólico e teoria da
ação social -- e legou à sociologia preciosas contribuições
metodológicas. O behaviorismo pluralista, formado a partir da
escola de imitação-sugestão representada pelo francês
Gabriel Tarde, centralizou-se na análise dos fenômenos de
massas e atribuiu grande importância ao conceito de imitação
para explicar os processos e interações sociais, entendidos
como repetição mecânica de atos.
Os americanos Charles Horton Cooley, George Herbert Mead
e Charles Wright Mills são alguns dos teóricos do
interacionismo simbólico que, ao contrário do movimento
anterior, centralizou-se no estudo do eu e da personalidade,
assim como nas noções de atitude e significado para explicar
os processos sociais.
O alemão Max Weber foi o expoente máximo do terceiro
movimento do behaviorismo, a teoria da ação social. Com
seu original método de "construção de tipos sociais",
instrumento de análise para estudo de situações e
acontecimentos históricos concretos, exerceu poderosa
influência sobre numerosos sociólogos posteriores.
Funcionalismo. A reformulação do conceito de sistema foi o
centro de todas as interpretações que constituem a
contribuição do funcionalismo, última grande corrente do
pensamento sociológico e integrada por dois importantes
ramos: o macrofuncionalismo, derivado do organicismo
sociológico e da antropologia, e o microfuncionalismo,
inspirado nas teorias da escola psicológica da Gestalt e no
positivismo. Entre os adeptos do funcionalismo estão os
antropólogos culturais Bronislaw Malinowski e A. R. Radcliffe-
Brown.
O macrofuncionalismo se caracteriza pela unidade orgânica
que considera fundamental: os esquemas em larga escala.
Foi o italiano Vilfredo Pareto quem permitiu a transição entre
o organicismo e o funcionalismo, quando concebeu o
conceito de sistema, conferindo-lhe correta formulação
abstrata. A forma da sociedade, segundo ele, é determinada
pela interação entre os elementos que a compõem e a
interação desses elementos com o todo, o que implica a
existência de uma determinação recíproca entre diversos
elementos: a introdução de qualquer mudança provoca uma
reação cuja finalidade é a recuperação do estado original
(noção de equilíbrio sistêmico).
O microfuncionalismo desenvolveu-se na área de análise dos
grupos em sua dinâmica e não na área do estudo da
sociedade como um sistema. O americano Kurt Lewin, com a
teoria sobre os "campos dinâmicos", conjuntos de fatos
físicos e sociais que determinam o comportamento de um
indivíduo na sociedade, abriu novos caminhos para o estudo
dos grupos humanos.

Grupo social
A sociologia divide as sociedades humanas em diversos
níveis, segundo critérios como seu grau de coesão ou seu
tamanho, entre muitos outros. A menor dessas divisões -- e
uma das mais importantes, por sua influência na vida
cotidiana -- é o grupo, conjunto estruturado de pessoas.
Todos os homens pertencem, de modo voluntário ou
involuntário, consciente ou inconsciente, a vários grupos
sociais.
Características dos grupos. Como em qualquer outra
classificação sociológica, os grupos são estudados
fundamentalmente segundo critérios como dimensão,
coesão, interesses comuns, dinâmica, normas internas e
papéis que seus membros desempenham.
Embora não exista um critério exato para decidir
quando se pode considerar como tal um agrupamento
humano, o grupo possui sempre dimensão reduzida, que
pode ser de duas ou três pessoas até várias centenas. À
medida que o número de indivíduos aumenta, diminui a
coesão estrutural do conjunto. Os termos usados em
sociologia para designar grupamentos maiores são
coletividade, categoria ou população. Os dois últimos
apresentam inter-relações muito mais fracas e são
considerados sobretudo como categorias estatísticas.
A coesão é uma das características fundamentais do grupo
sociológico, pois identifica os membros do grupo entre si ao
mesmo tempo que os diferencia de outros indivíduos. Cada
membro de um grupo pode fazer parte de outros,
organizados em torno de interesses diferentes e não
contraditórios. Assim, por exemplo, o membro de uma família
pode fazer parte também de um clube esportivo ou de uma
instituição política ou cultural. A coesão que surge das inter-
relações entre os diversos membros de um grupo ocorre
porque todos têm um objetivo comum, e faz do grupo algo
diferente da simples soma de indivíduos. Cada membro tem
consciência de pertencer ao grupo e é reconhecido pelos
demais como parte do mesmo. Outra característica comum a
todos os grupos é a existência de normas próprias --
explícitas ou tácitas -- que devem ser observadas por todos
os seus membros. Quem as segue é premiado com o
reconhecimento coletivo; quem as transgride é castigado com
censura ou afastamento.
Cada grupo possui também uma dinâmica interna própria. As
relações interpessoais constituem campos de forças
psicológicas e psicossociais, que configuram a dinâmica
particular de cada grupo e repercutem tanto na evolução dos
próprios membros como na atividade coletiva. Finalmente, é
preciso levar em conta o papel desempenhado dentro do
grupo por cada um de seus integrantes: nem sempre a
liderança e o comando, por exemplo, são exercidos por uma
mesma pessoa, pelo menos nos grupos informais.
Grupo primário e secundário. Tornou-se clássica em
sociologia a distinção estabelecida pelo americano Charles
Horton Cooley entre grupo primário e grupo secundário. O
primário caracteriza-se por relações interpessoais diretas,
estáveis e íntimas, como as que se dão, por exemplo, em
uma família ou entre amigos. Todos os demais são grupos
secundários, baseados em outras relações, especialmente as
relações formais ou legais, como os grupos criados no
trabalho. Nos grupos primários, as relações são emotivas, ou
seja, surgem espontaneamente, enquanto nos secundários
são neutras e se regem por princípios estabelecidos.
Várias outras classificações são aceitas pelos estudiosos e
muitas delas, em termos práticos, têm sentido semelhante à
de Cooley, como a divisão entre grupos informais (primários)
e formais (secundários). A classificação do sociólogo alemão
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PSICOLOGIA
Ferdinand Tönnies distingue comunidade, correspondente ao
grupo primário, e sociedade, associada ao secundário.
Nesses conceitos se baseia o estudo das classes sociais dos
sociólogos funcionalistas, criticados pelos de linha marxista
porque partem do pressuposto segundo o qual a
desigualdade social é funcionalmente necessária e por
reduzirem o problema das classes sociais a uma questão
meramente descritiva. Para os marxistas, as classes sociais
sequer podem ser consideradas grupos sociais típicos, pois
se cristalizam a partir de relações de produção. A análise
marxista se concentra na estrutura social de classes
determinadas pelas relações de produção
Classes sociais
Embora os romanos já denominassem "classes" os diferentes
grupos de contribuintes de impostos, só na segunda metade
do século XVIII a palavra adquiriu seu significado moderno,
tornando-se conceito primordial da sociologia e da ciência
política.
Denominam-se classes sociais os grupos econômica e
politicamente distintos em que se divide cada sociedade. Sua
diferenciação depende, pois, das relações que mantêm
dentro do sistema produtivo vigente e de sua respectiva
divisão de trabalho. De modo geral, todas as sociedades
civilizadas apresentaram alguma forma de divisão em
classes, cada qual com atribuições, ofícios, oportunidades,
ganhos e interesses diversos, de modo que também se
distinguem no plano do poder e contrapõem-se como
dominantes e dominadas.
Do fim do Império Romano até as revoluções burguesas dos
séculos XVII e XVIII, o sistema feudal imperou na maior parte
da Europa, com rígida divisão em três classes sociais: a
nobreza, o clero e o campesinato. Não havia em sua
estrutura nada do que os sociólogos viriam a chamar de
"mobilidade social", isto é, a possibilidade de que membros
de uma classe se deslocassem para outra: a diferença era
legitimada pela lei dos homens e pela lei de Deus,
determinada pelo nascimento e herança familiar.
Com o desenvolvimento do sistema capitalista e a ascensão
da burguesia, politicamente consumada na Inglaterra e na
França dos séculos XVII e XVIII, a estratificação social
alterou-se, adquirindo uma mobilidade que se consagrará nas
constituições parlamentaristas e republicanas. A posição
social de cada um passou a depender de sua participação
no processo produtivo, e seu poder a ter como referencial
predominante o capital que souber acumular.
Essa mudança ocorreu no quadro socioeconômico que se
estendeu do início da revolução comercial, em que a
burguesia emergiu e se organizou como classe, até a
primeira etapa da revolução industrial, em que tiveram origem
tanto a classe operária como as classes médias das
modernas sociedades industriais.
Teoria das classes sociais. A diferenciação social só passou a
ser objeto de estudos sistemáticos com Thomas Hobbes,
John Locke e Jean-Jacques Rousseau. Inspirados na
insurreição burguesa contra a aristocracia monárquica,
defenderam, cada um a seu modo, os direitos naturais do
homem e o contrato social, mesmo nos casos em que o
monarca acumulasse todo poder, o que Hobbes preconizou
em seu Leviathan (1651). Também os economistas ingleses
Adam Smith e David Ricardo, que já usavam a expressão
"classe trabalhadora", destacaram em suas análises do
capitalismo que o conflito entre os fatores de produção (terra,
trabalho e capital) acarretaria por si mesmo o antagonismo
entre os grupos sociais correspondentes. Os franceses
François Fourier e Pierre Proudhon ocuparam-se igualmente

do problema e tentaram resolvê-lo com as soluções ditas
utópicas.
Coube, porém, ao marxismo aprofundar o conceito de classe
social, embora seus teóricos iniciais, os alemães Karl Marx e
Friedrich Engels, não tenham desenvolvido o estudo
específico da questão. Marx morreu justamente quando
escrevia o terceiro livro de Das Kapital (O capital), onde
deveria tratar das classes sociais. Para Marx e Engels, a
história demonstra que a determinado estado de
desenvolvimento das forças produtivas corresponde um tipo
concreto de relações de produção, criadas pelos homens
para prover a satisfação de suas necessidades e que
envolvem a propriedade, a interação entre exploradores e
explorados, e entre classe dominante e classe dominada.
Segundo o marxismo, tais relações não são determinadas
pela vontade dos indivíduos, nem por um contrato social -
como afirmara Rousseau - mas impostas pelas condições
materiais do processo produtivo. Para Marx, a luta de classes
desempenha papel essencial na evolução histórica. A classe
capitalista, detentora dos bens de produção, domina a
sociedade e apropria-se da força de trabalho da classe
operária, autêntica criadora da riqueza.
Como conseqüência e reflexo dessa dominação econômica,
a classe capitalista controla também o estado e a produção
dos valores espirituais (idéias, artes, religião) e, nessa
perspectiva, o próprio sistema conteria em si o germe de sua
destruição, ou seja, tornaria inevitável a rebelião dos
trabalhadores e a criação de uma sociedade sem classes, em
que desaparece a ideologia, representação do mundo forjada
pela classe dominante, de acordo com sua posição e seus
interesses vitais. Para Marx, até o advento da sociedade
comunista a história da humanidade não seria mais do que a
história da luta de classes.
Apoiado nesses alicerces da teoria marxista da estratificação
social, Lenin mais tarde definiu as classes sociais como os
grandes grupos de pessoas que, dentro de uma sociedade,
se diferenciam: (1) pelo lugar que ocupam em um sistema de
produção histórica e socialmente determinado; (2) pelas
relações em que se encontram no que se refere aos meios de
produção existentes (relações que, em grande parte, são
estabelecidas e formalizadas mediante leis); (3) pelo papel
que desempenham na organização social do trabalho; e,
conseqüentemente, (4) pelo modo e proporção segundo os
quais desfrutam de parte da riqueza social de que dispõem.
Embora a teoria clássica marxista constitua sempre a
principal referência para qualquer estudo do tema, muitos
estudiosos a criticaram e elaboraram teorias diferentes. O
sociólogo alemão Max Weber, por exemplo, apesar de dividir
a sociedade capitalista fundamentalmente em "possuidores"
e "não-possuidores", censurou a ênfase dada por Marx aos
fatores econômicos e incluiu, como outros elementos de
estratificação social, o status e o prestígio. Outras tendências,
como a dos sociólogos da corrente funcionalista (para a qual
cada componente do todo societário exerce uma função útil e
necessária), contestaram o conceito de luta de classes e
afirmaram que estas contribuem para estabelecer o equilíbrio
da organização social, pelo que nunca deixariam de existir.
No século XX, a partir da implantação das sociedades
socialistas, pensadores marxistas negaram que também elas
fossem constituídas de classes sociais, mas autores como o
iugoslavo Milovan Djilas, que escreveu The New Class (1957;
A nova classe), sustentaram que passara a haver nesses
países um novo sistema de classes sociais dominado por
poderosa burocracia política, cujo melhor exemplo foi a
nomenklatura soviética.
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PSICOLOGIA
Classificação mais difundida. A diferenciação social mais
empregada pela sociologia dos países de capitalismo
avançado na segunda metade do século XX baseia-se não
no conceito marxista da relação com os meios de produção,
mas nos níveis de renda, e dispõe as classes sociais em três
grandes grupos: alta, média e baixa, por sua vez subdivididas
em alta e baixa, do que resultam seis subdivisões: alta-alta e
alta-baixa, média-alta e média-baixa, baixa-alta e baixa-baixa.
Os componentes mais prósperos de uma classe confundem-
se com os da classe superior e os mais pobres com os da
inferior.
A PSICOLOGIA NA EDUCAÇÃO
1- A construção social do sujeito
"Na índia, onde os casos de meninos-lobos foram
relativamente numerosos, descobriram-se, em 1920, duas
crianças, Amala e Kamala, vivendo no meio de uma família
de lobos. A primeira tinha uma ano e meio e veio a morrer um
ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade, viveu até
1929. Não tinha nada de humano, e o seu comportamento
era exatamente semelhante àquele dos seus irmãos lobos.
"Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e
cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os
pés para os trajetos longos e rápidos.
"Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam
de carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais.
Na instituição onde foram recolhidas, passavam o dia
acabrunhadas e prostradas numa sombra; eram ativas e
ruidosas durante a noite, procurando fugir e uivando como
lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos na
instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela
necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes
de morrer só tinha um vocabulário de 50 palavras. Atitudes
afetivas foram aparecendo aos poucos.
"Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala
e se apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e ás
outras com as quais conviveu.
"A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por
gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário
rudimentar, aprendendo a executar ordens simples."
A partir do relato acima poderemos entender em que medida
as características humanas dependem do convívio social.
Amala e Kamala, as meninas-lobos da índia por terem sido
privadas do contato com outras pessoas, não conseguiram se
humanizar: não aprenderam a se comunicar através da fala,
não foram ensinadas a usar determinados utensílios e
instrumentos sociais, não desenvolveram processos de
pensamento lógico.
Esse caso Amala e kamala representa, no entanto, uma
exceção. Em geral, o bebé nasce, cresce, vive e atua em um
mundo social. É por intermédio do contato humano que a
criança adquire a linguagem e passa, por meio dela, a se
comunicar com outros seres humanos e a organizar seu
pensamento.
Como cita DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), é no convívio
social, através das atividades práticas realizadas, que se
criam as condições para o aparecimento da consciência, que
é a capacidade de distinguir entre as propriedades objetivas e
estáveis da realidade e aquilo que é vivido subjetivamente.
Através do trabalho, os homens se organizam para alcançar
determinados fins, respondendo aos impasses que a
natureza coloca á sobrevivência. Para tanto, usam do
conhecimento acumulado por gerações e criam, a partir do
trabalho, outro conhecimentos.

O papel da Psicologia é investigar as modificações que
ocorrem nos processos envolvidos na relação do indivíduo
com o mundo (cognitivos, emocionais, afetivos, etc),
analisando os seus mecanismos básicos. Para realizar sua
proposta, a Psicologia interage com outras ciências tais como
a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Genética, a Antropologia,
a Sociologia, além da Pedagogia. Estes ramos do
conhecimento estão imbricados uns aos outros, de tal forma
que, muitas vezes, é difícil saber em que domínio se está
atuando.
Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a
Psicologia acaba por desenvolver campos de investigações
mais específicos e delimitados.
Importam, para a educação, os conhecimentos advindos da
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, áreas
específicas da ciência psicológica. E é disto que se tratará a
seguir.
A Psicologia do Desenvolvimento
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), desenvolvimento
é o processo através do qual o indivíduo constrói ativamente,
nas relações que estabelece com o ambiente físico e social,
suas características.
Ao contrario de outras espécies, as características humanas
não são biológicamente herdadas, mas historicamente
formadas. De geração em geração, o grau de
desenvolvimento alcançado por uma sociedade vai sendo
acumulado e transmitido, indo influir, já desde o nascimento,
na percepção que o indivíduo vai construindo sobra a
realidade, inclusive no que se refere às explicações do
eventos e fenômenos do mundo natural.
Para que a apropriação das características humanas se dê, é
preciso que ocorra atividade por parte do sujeito: é
necessário que sejam formadas ações e operações motoras
e mentais.
A formação dessas habilidades se dá ao longo da interação
do indivíduo como o mundo social, Ele deve dominar o uso
de um numero cada vez maior de objetos e aprender a agir
em situações cada vez mais complexas, buscando identificar
os significados desses objetos e situações.
O que pretende estudar a Psicologia do desenvolvimento, é
como se desenvolvem as funções psicológicas que
distinguem o homem de outras espécies. Ela estuda a
evolução da capacidade perceptual e motora, das funções
intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser humano.
Descreve como essas capacidades se modificam e busca
explicar tais modificações.
A Psicologia da Aprendizagem
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a aprendizagem
é o processo através do qual a criança se apropria
ativamente do conteúdo da experiência humana, daquilo que
o seu grupo social conhece. Para que a criança aprenda, ela
necessitará interagir como outros seres humanos
especialmente com os adultos e com outras crianças mais
experientes. Nas inúmeras interações em que se envolve
desde o nascimento, a criança vai gradativamente ampliando
suas formas de lidar com o mundo e vai construindo
significados para as suas ações e para as experiências que
vive. Com o uso da linguagem, esses significados ganham
maior abrangência, dando origem a conceitos, ou seja,
significados partilhados por grande parte do grupo social. A
linguagem, além disso, irá integrar-se ao pensamento,
formando uma importante base sobre a qual se desenvolverá
o funcionamento intelectual. O pensamento pode ser
entendido, desta forma, como um diálogo interiorizado.
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PSICOLOGIA
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo
pelo qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes
numa sociedade são apropriados pela criança. Para que se
possa entender esse processo é necessário reconhecer a
natureza social da aprendizagem. Como já foi dito, as
operações cognitivas (aquelas envolvidas no processo de
conhecer) são sempre ativamente construídas na interação
com outros indivíduos.
Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial
as crianças, aprendem através de ações partilhadas
mediadas pela linguagem e pela instrução. A interação entre
adultos e crianças, e entre crianças, portanto, é fundamental
na aprendizagem. A Psicologia da Aprendizagem, aplicada à
educação e ao ensino, busca mostrar como, através da
interação entre professor e alunos, e entre os alunos, é
possível a aquisição do saber e da cultura acumulados,
sendo o papel do professor fundamental neste processo.
A Psicologia na Educação
Como comenta DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), comete-se
o erro de pensar que a aprendizagem começa apenas na
idade escolar. Consequentemente, parte-se do princípio de
que os ensinamentos que ocorrem na escola principiam na
sala de aula.
Na verdade muitos anos antes de entrar na escola, a criança
já vem desenvolvendo hipóteses e construindo um
conhecimento sobre o mundo, o mesmo mundo que as
matérias ditas escolares procuram interpretar. No início da
alfabetização, por exemplo, ela já tem uma concepção de
escrita, uma idéia do que se pode ou não escrever, uma
concepção sobre o sistema de representação gráfica. Coisa
semelhante ocorre com a Matemática. Antes de entrar na
escola, a criança já se deparou inúmeras vezes com a noção
de quantidade, realizando, inclusive, operações de cálculo.
Um conjunto de noções e de conceitos já se encontra,
portanto, estabelecido.
Deste modo, a tarefa de ensinar, em nossa sociedade, não
está concentrada apenas nas mãos dos professores. O aluno
não aprende apenas na escola, mas também através da
família, dos amigos, de pessoas que ele considera
significativas, dos meios de comunicação de massa, da
experiência do cotidiano, dos movimentos sociais. Entretanto,
a escola é a instituição social que se apresenta como
responsável pela educação sistemática das crianças, jovens
e até mesmo de adultos.
Daí a importância de se colocar a serviço da educação e do
ensino o conjunto de conhecimentos psicológicos sobre as
bases do desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o
professor estará em posição mais favorável para planejar a
sua ação.
A CRIANÇA ENQUANTO SER EM TRANSFORMAÇÃO
Concepções de desenvolvimento: correntes teóricas e
repercussões na escola.
As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a
seguir apoiam-se em diferentes concepções do homem e do
modo como ele chega a conhecer. Tais teorias , como em
qualquer estudo científico, dependem da visão de mundo
existente em uma determinada situação histórica e evoluem
conforme se mostram capazes ou incapazes de explicara
realidade.
A visão de desenvolvimento enquanto processo de
apropriação pelo homem da experiência histórico-social é
relativamente recente.
Durante longos anos, o papel da interação de fatores internos
e externos no desenvolvimento não era destacado.

Enfatizava-se ora os primeiros , ora os segundos. Os filósofos
e os cientistas criaram, assim, teorias ou abordagens
denominadas inatistas - que salientam a importância dos
fatores endógenos - e teorias ou abordagens chamadas
ambientalistas - onde especial atenção se dá à ação do meio
e da cultura sobre a conduta humana.
A Condição Inatista
Essa concepção parte do pressuposto de que os eventos que
ocorrem após o nascimento não são essenciais e/ ou
importantes para o desenvolvimento . As qualidades e
capacidades básicas de cada ser humano - sua
personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma de
pensar, suas relações emocionais e mesmo sua conduta
social - já se encontrariam basicamente prontas e em sua
forma final por ocasião do nascimento, sofrendo pouca
diferenciação qualitativa e quase nenhuma transformação ao
longo da existência . O papel do ambiente (e, portanto, da
educação e do ensino) é tentar interferir o mínimo possível no
processo do desenvolvimento espontâneo da pessoa.
As origens da posição inatista podem ser encontradas, de um
lado, na Teologia: Deus, de um só ato, criou cada homem em
sua forma definitiva. Após o nascimento, nada mais haveria a
fazer, pois o bebe já teria em si os germes do homem que
viria a ser. O destino individual de cada criança já estaria
determinado pela "graça divina".
Do outro lado, a posição inatista apoia-se num entendimento
erróneo de algumas contribuições importantes ao
conhecimento biológico, tais como a proposta evolucionista
de Darwin, a Embriologia e a Genética.
A evolução para Darwin, biólogo inglês que viveu no século
passado, resulta de mudança graduais e cumulativas no
desenvolvimento das espécies. Essas mudanças, por sua
vez, decorrem de variações hereditárias que fornecem
vantagens adaptativas em relação às condições ambientais
prevalecentes. O papel do ambiente é bastante limitado.
Cabe-lhe apenas determinar, dentre as possibilidades
naturais de variação, quais são as mais adaptativas para a
espécie, isto é, as que melhor permitem à espécie sobreviver
num ambiente específico. Só os mais aptos de uma
determinada espécie - aqueles capazes de se adaptar ao
meio - sobreviveram.
Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi
frequentemente mal interpretada. A teoria darwiniana acabou,
sendo erroneamente entendida como postulando aquilo que
nunca pretendeu: que os fatores ambientais eram incapazes
de exercer um efeito direto tanto na espécie quanto no
organismo.
Em relação à espécie, deixou-se de lado a influência da
experiência individual de cada pessoa; equiparou-se,
conseqüentemente, o complexo comportamento sócio-
cultural do homem àquele que é típico de organismos
inferiores, onde se observa pouca ou nenhuma diferenciação.
Os primeiros conhecimentos produzidos na embriologia
também forneceram subsídios para as teorias ¡natistas. Na
verdade, esses primeiros dados apontaram para sequências
de desenvolvimento praticamente invariáveis que seriam, em
grande parte, reguladas por fatores endógenos, ou seja, de
origem interna.
Dados mais recentes da Embriologia indicam que o ambiente
interno tem um papel central no desenvolvimento do embrião,
assim como o ambiente externo é fundamental para o
desenvolvimento pós-natal. Não há, pois, bases empíricas ou
teóricas que sirvam de apoio para a visão inatista no âfnbito
da Psicologia. Tal visão, no entanto, gerou uma ideia de
homem que produziu uma abordagem rígida, autoritária e,
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PSICOLOGIA
sobretudo, pessimista para a educação de crianças e
adolescentes. Como , na concepção inatista, o homem "já
nasce pronto", pode-se apenas aprimorar um pouco aquilo
que ele é ou, inevitavelmente, virá a ser. Em consequência,
não vale a pena considerar tudo o que pode ser feito em prol
do desenvolvimento humano. O ditado popular "pau que
nasce torto morre torto" expressa bem a concepção ¡natista,
que ainda hoje aparece na escola, camuflada sob disfarce
das aptidões, da prontidão e do coeficiente de inteligência.
Tal concepção gera preconceitos prejudiciais ao trabalho em
sala de aula.
A concepção Ambientalista
Essa concepção atribui um imenso poder ao ambiente no
desenvolvimento humano. O homem é concebido como um
ser extremamente plástico, que desenvolve suas
características em função das condições presentes no meio
em que se encontra. Esta concepção deriva da corrente
filosófica denominada empirismo, que enfatiza a experiência
sensorial como fonte do conhecimento. Ainda segundo o
empirismo, determinados fatores encontram-se associados a
outros, de modo que é possível, ao se identificar tais
associações, controlá-las pela manipulação.
Na psicologia , o grande defensor da posição ambientalista é
um norte-americano, B.F. Skinner. A teoria proposta por ele
preocupa-se em explicar os comportamentos observáveis do
sujeito , desprezando os seus desejos e fantasias, os seus
sentimentos. Na concepção do comportamento defendida por
Skinner e seus seguidores, o papel do ambiente é muito mais
importante do que a maturação biológica. Na verdade, são os
estímulos presentes numa dada situação que levam ao
aparecimento de um determinado comportamento.
Segundo os ambientalista , os indivíduos buscam maximizar
o prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos
presentes no ambiente - que por, esta razão, são chamados
de estímulos - é possível controlar o comportamento: fazer
com que aumente ou diminua a frequência com que ele
aparece; fazer com que ele desapareça ou só apareça em
situações consideradas adequadas; fazer com que se atribui
à concepção ambientalista urna visão do indivíduo enquanto
ser extremamente reativo à ação do meio.
Mudanças no comportamento podem ser provocadas de
diversas maneiras. Uma dela requer uma analise das
consequências ou resultados que o mesmo produz no
ambiente. As consequências positivas são chamadas de
reforçamento e promovem um aumento na frequência com
que o comportamento aparece. Por exemplo, se após
arrumar os seus brinquedos (comportamento), a criança ouvir
elogios da mãe (consequência positiva), ele procurará deixar
os brinquedos arrumados mais vezes, porque estabeleceu
uma associação entre esse comportamento e aquele da sua
mãe. Já em consequências negativas recebem o nome de
punição e levam a uma diminuição na frequência com que
certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez
que João quebrar uma vidraça ao jogar bola
(comportamento ), ele for obrigado a pagar pelo estrago
(consequência negativa), ele passara a tomar mais cuidado
ao jogar , diminuindo os estragos em janelas.
Quando um comportamento é absolutamente inadequado e
se considera desejável eliminá-lo totalmente do repertório de
comportamentos de um certo indivíduo, usa-se o
procedimento dito de extinção. Nele o objetivo é quebrar o elo
que se estabeleceu entre o comportamento visto como
indesejável e determinadas consequências do mesmo. Para
tanto, é preciso que se retire do ambiente as consequências
que o mantém.
Mais recentemente , outros teóricos afirmaram que o

comportamento humano também se modifica em função da
observação de como agem outras pessoas, que se tornam
modelos a serem copiados. Quando os comportamentos dos
modelos são reforçados, tende-se a imitá-los e quando são
punidos , procura-se evitá-los. Na visão ambientalista, a
atenção de uma pessoa é, portanto, função das
aprendizagens que realizou ao longo de sua vida , em
contato com estímulos que reforçaram ou puniram seus
comportamentos anteriores.
Para explicar o surgimento de novos comportamentos ou
daqueles valorizados em uma dada sociedade é preciso
prestar atenção aos estímulos que provocam o aparecimento
do comportamento desejado. De igual modo, a eliminação de
modos de ser visto como impróprios também exige atenção
aos estímulos que desencadeiam a conduta tida como
inadequada. Pode-se assim , dizer que o comportamento é
sempre o resultado de associações estabelecidas entre algo
que provoca ( um estímulo antecedente) e algo que segue e
o mantém (um estímulo consequente ).
Quando um comportamento for associado a um determinado
estímulo, ele tende a reaparecer quando estiveram presentes
estímulos semelhantes. Este fenómeno é chamado de
generalização. Quando os estímulos são objetos, a cor, a
forma e o tamanho são aspectos importantes para que haja
percepção de semelhança e generalização de
comportamentos.
Após a aquisição da linguagem pela criança, as palavras
tornam-se a base para generalizações. Mas não só isso.
Além de a criança aprender a perceber semelhanças entre
estímulos e a generalizar comportamentos, ela também
aprende o inverso, ou seja, a discriminar estímulos a partir
das suas diferenças. Uma criança que aprendeu a palavra
"cachorro" associando-a a um animal de quatro patas, pode
usa-la, inicialmente, para nomear outros animais de quatro
patas, como gatos e coelhos. Rapidamente, contudo, ela
aprende a distinguir as características definidoras de um
cachorro - como o latido - e passa a discriminar corretamente
as várias espécies de animais.
A aprendizagem na concepção , pode assim ser entendida
como o processo pelo qual o comportamento é modificado
com resultado da experiência. Além das condições já
mencionadas para que a aprendizagem se dê
-estabelecimento de associações entre um estímulo e uma
resposta e entre uma resposta e um reforçador - é importante
que se leve em conta o estado fisiológico e psicológico do
organismo. Para que a aprendizagem ocorra é preciso,
portanto, que se considere a natureza dos estímulos
presentes na situação, tipo de resposta que se espera obter e
o estado físico e psicológico do organismo. É ainda
importante aquilo que resultará da própria aprendizagem:
mais conhecimento , elogios, prestígios , notas altas etc.
Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas
aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que
atendem e sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso
uma análise rigorosa da forma como indivíduos atuam em
seu ambiente, identificando os estímulos que provocam o
aparecimento do comportamento-alvo e as consequências
que o mantém. A esta análise dá-se o nome de análise
funcional do comportamento. Nela defende-se o considerou que se estudasse cuidadosa e profundamente a
planejamento das condições ambientais para a aprendizagem
de determinados comportamentos.
A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o
mérito de chamar a atenção dos educadores para a
importância do planejamento de ensino. A organização das
condições para que a aprendizagem ocorra exige clareza a
respeito dos objetivos que se quer alcançar, a estipulação da
sequência de atividades que levarão ao objetivo proposto e a
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PSICOLOGIA
especificação dos reforçadores que serão utilizados. A
concepção ambientalista da educação valoriza o papel do
professor, cuja importância havia sido minimizada na
abordagem inatista. Coloca em suas mãos a
responsabilidade de planejar, organizar e executar - com
sucesso - as situações de aprendizagem.
Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram também
efeitos nocivos na prática pedagógica. A educação foi sendo
entendida como tecnologia, ficando de lado a reflexão
filosófica sobre a sua prática. A ênfase na tecnologia
educacional exigia do professor um profundo conhecimento
dos fatores a serem considerados numa programação de
ensino, contudo tal conhecimento não era transmitido a eles.
Programar o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de
pesquisar condições de aprendizagem para se tornar uma
atividade meramente formal de colocar os projetos de aula
numa fórmula-padrão. A principal crítica que se faz ao
ambientalismo é quanto à própria visão de homem adotada: a
seres humanos como criaturas passivas face ao ambiente,
que podem ser manipuladas e controladas pela simples
alteração das situações em que se encontram. Nesta
concepção , não há lugar para a criação de novos
comportamentos.
Na sala de aula, ela acarretou um excessivo diretivismo por
parte dos adultos. Deixou-se de valorizar e fazer uso de
situações onde a aprendizagem pode se dar de modo
espontáneo, como aquelas onde as crianças cooperam entre
si para alcançarem um fim comum..
Não há, na concepção ambientalista, preocupação em
explicaros processos através dos quais a criança raciocina e
que estariam presentes na forma como ela se apropria de
conhecimentos.
A Concepção Interacionista: Piaget e Vygotski
Para os psicólogos interacionistas o organismo e o meio
exercem ação recíproca. Um influencia o outro e essa
interação acarreta mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na
interação da criança com o mundo físico e social que as
características e peculiaridades desse mundo vão sendo
conhecidas. Para cada criança, a construção desse
conhecimento exige elaboração , ou seja, uma ação sobre o
mundo.
A concepção ¡nteracionista de desenvolvimento apoia-se ,
portanto, na ideia de interação entre organismo e meio e vê a
aquisição de conhecimento como um processo construído
pelo indivíduo durante toda a sua vida, não estando pronto ao
nascer nem sendo adquirido passivamente graças às
pressões do meio. Tomaremos duas correntes teóricas no
interacionismo: a elaborada por Piaget e seus seguidores e a
defendida por teóricos soviéticos, em especial por Vygotski.
Estas duas correntes serão brevemente analisadas,
apontando-se suas semelhanças e diferenças.
A TEORIA DE JEAN PIAGET
Jean Piaget (1896-1980) é o mais conhecido dos teóricos que
defendem a visão interacionista de desenvolvimento.
Formado em biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar
cientificamente como se forma o conhecimento. Ele
maneira pela qual as crianças constróem as noções
fundamentais de conhecimento lógico - tais como as de
tempo, espaço, objeto, causalidade, etc. - poderia
compreender a génese ( ou seja, o nascimento) e a evolução
do conhecimento humano.
Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psicólogos franceses,
Binet e Simón, que, por volta de 1905, tentavam elaborar um
instrumento para medir a inteligência das crianças que

frequentavam as escolas francesas. Tal instrumento - o teste
de inteligência Binet-Simon - foi o primeiro teste destinado a
fornecer a idade mental de um indivíduo e é o primeiro teste
destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo, e é até
hoje utilizado, depois de ter sofrido sucessivas adaptações.
Ao analisar as respostas das crianças do teste, Piaget
começou a se interessar pelas respostas erradas das
crianças, salientando que estas só "erravam" porque as
respostas eram analisadas a partir de um ponto de vista do
adulto.
Na verdade as respostas infantis seguiam uma lógica própria.
Piaget concebeu, então, que a criança possui uma lógica de
funcionamento mental que difere - qualitativamente - da
lógica do funcionamento mental do adulto. Propôs-se
conseqüentemente a investigar como, através de quais
mecanismos, a lógica infantil se transforma em lógica adulta.
Nessa investigação, Piaget partiu de uma concepção de
desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de trocas
entre o organismo vivo e o meio ambiente.
EQUILÍBRIO / EQUILIBRAÇÂO
A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para
este autor, todo organismo vivo procura manter um estado de
equilíbrio ou de adaptação com seu meio, agindo de forma a
superar perturbações na relação que ele estabelece com o
meio. O processo dinâmico e constante do organismo buscar
um novo e superior estado de equilíbrio é denominado
processo de equilibraçâo majorante.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre
através de constantes desequilíbrios e equilibrações . O
aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no
indivíduo ou na mudança de alguma característica do meio
ambiente, por mínima que seja, provoca a ruptura do estado
de repouso - da harmonia entre organismo e meio -causando
um desequilíbrio.
Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo
estado de equilíbrio. O primeiro recebe o nome de
assimilação. Através dele o organismo sem alterar suas
estruturas - desenvolve ações destinadas a atribuir
significações , a partir da sua experiência anterior, aos
elementos do ambiente com os quais interage. O outro
mecanismo, através do qual o organismo tenta restabelecer
um equilíbrio superior com o meio ambiente, é chamado de
acomodação. Agora , entretando, o organismo é impelido a
se modificar, a se transformar para se ajustar às demandas
impostas pelo ambiente.
As etapas do desenvolvimento cognitivo:
I - A etapa sensoriomotora
Vai do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de
idade. Nela, a criança baseia-se exclusivamente em
percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver
seus problemas, que são essencialmente práticos; bater
numa caixa, pegar um objeto, jogar uma bola etc. Nesse
período, muito embora a criança tenha já uma conduta
inteligente, considera-se que ela ainda não possui
pensamento. Isto porque, nessa idade, a criança não dispõe
ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o
passado e de referir-se ao futuro está presa ao aqui-e-agora
da situação. Para conhecer, portanto, lança mão de
esquemas sensoriomotores: pega, balança, joga, bate, morde
objetos e atua sobre os mesmos de uma forma "pré-lógica"
colocando um sobre o outro, um dentro do outro . Forma,
assim, "conceitos sensoriomotores" de maior, de menor, de
objetos que balançam e objetos que não balançam etc.
Ocorre, como consequência, uma "definição" do objeto por
intermédio do seu uso. A criança pequena também aplica
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PSICOLOGIA
esquemas sensoriomotores para se relacionar e conhecer
outros seres humanos.
Dentre as principais aquisições do período sensoriomotor,
destaca-se a construção da noção de "eu", através da qual a
criança diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O
bebé o explora, percebe suas diversas partes, experimenta
emoções diferentes, formando a base do seu autoconceito.
Mas não é só isso. Ao longo desta etapa, a criança irá
elaborar a sua organização psicológica básica, seja no
aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no
intelectual.
Além de perceber a diferença entre si mesma e os objetos ao
seu redor, a criança será capaz de estabelecer também
diferenças entre tais objetos, chegando, finalmente, à
concepção de uma realidade estável, onde a existência dos
objetos é independente da percepção ¡mediata. Esta é uma
grande conquista . Após ter sido capaz de identificar um
objeto, separando-o dos demais, o bebé, todavia, age em
relação a esse objeto apenas se ele estiver visível à sua
frente . Se um bebé de cinco meses de idade estiver
brincando com um objeto e se este for coberto por um pano,
¡mediatamente ele volta sua atenção para outra coisa, agindo
como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, tivesse
deixado de existir. Só mais tarde, aos oito meses, o bebé se
apercebe que o objeto está ali, debaixo do pano. Experimenta
grande satisfação com este fato, escondendo o objeto com o
pano e descobrindo-o , varias vezes.
Nesse mesmo período, as concepções de espaço, tempo e
causalidade começam a ser construídas , possibilitando à
criança novas formas de ação prática para lidar com o meio.
Aos poucos, o período sensoriomotor vai-se modificando.
Esquemas cada vez mais complexos são construídos, de
forma a preparar e dar origem ao aparecimento da função
simbólica, portanto, do universo restrito do aqui-e-agora. O
aparecimento da função simbólica altera drasticamente a
forma como a criança lida com o meio e anuncia uma nova
etapa, denominada pré-operatória.
II - A etapa pré-operatória
A etapa pré-operatória é marcada, em especial, pelo
aparecimento da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela
permitirá à criança dispor - além da inteligência prática
construída na fase anterior - da possibilidade de ter
esquemas de ação interiorizados , chamados de esquemas
representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que
envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo. É capaz
de formar, por exemplo, representações de avião, de papai,
de sapato, de que não se deve bater em outra criança etc.
A partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio ,
dos dois anos em diante a criança poderá tomar um objeto ou
uma situação por outra, por exemplo, pode tomar um boneco
por um bebé ou pode tomar uma bolsa, colocando-a no braço
e agindo como se fosse sua mãe preparando-se para sair de
casa.
O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência
capaz de ações interiorizadas, ações mentais. Ele é,
entretanto , diferente do pensamento adulto, como é fácil de
se constatar. Em primeiro, depende das experiências infantis,
refere-se a elas, sendo portanto um pensamento que a
criança centra em si mesma. Por esta razão, o pensamento
pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico. É
um pensamento rígido, que tem como ponto de referência a
própria criança. Outra característica do pensamento desta
etapa é o animismo. Este termo indica que a criança
empresta a "alma" ("anima" em latim ) às coisas e animais,
atribuindo-lhes sentimentos e intenções próprios do ser
humano. Assim, é frequente ouvi-la dizer que a mesa é má

quando ela machuca a sua cabeça, de que o vento "quer"
embaraçar o seu cabelo penteado.
O pensamento da criança de dois a sete anos apresenta,
ainda, uma outra característica, bastante similar ao animismo.
É o antropomorfismo ou a atribuição de uma forma humana a
objetos e animais. As nuvens, por exemplo, podem ser
concebidas como grandes rostos que sopram um hálito forte.
As ações no período pré-operatório, embora internalizadas,
não são ainda reversíveis.
Ill - A etapa operatório-concreta
Por volta dos sete anos de idade, as características da
inteligência infantil, a forma como a criança lida com o mundo
e o conhece, demonstram que ela se encontra numa nova
etapa de desenvolvimento cognitivo: a etapa operatório-
concreta. Ao se comparar as aquisições deste período com o
anterior, observa-se que grandes modificações ocorreram.
Essa etapa é a etapa do pensamento lógico, objetivo, adquire
preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas vão-
se tornando cada vez mais reversíveis e, portanto, móveis e
flexíveis. O pensamento se torna menos egocêntrico, menos
centrado no sujeito. Agora a criança é capaz de construir um
conhecimento mais compatível com o mundo que a rodeia. O
real e a fantástico não mais se misturarão em sua percepção.
O pensamento é denominado operatório porque é reversível:
o sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A
criança opera quando tem noção, por exemplo, de que
2+3=5, pois sabe que 5-3=2. De igual modo, a compreensão
de que uma dada quantidade de argila não se altera, se eu
emprego a mesma porção para fazer uma salsicha e a seguir
para transformar a salsicha em bola, também constitui uma
operação. A construção das operação possibilita, assim a
elaboração da noção de conservação. O pensamento agora
baseia-se mais no raciocínio que na percepção.
Neste período de desenvolvimento o pensamento operatório
é denominado concreto porque a criança só consegue pensar
corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que
ela utiliza para apoiar seu pensamento existem mesmo e
podem ser observados. A criança não consegue ainda pensar
abstratamente, apenas com base em proposições e
enunciados. Pode então ordenar, seriar, classificar, etc.
IV- A etapa operatório-formal
A principal característica da etapa operatório-forma, por sua
vez, reside no fato de que o pensamento se toma livre da
limitações da realidade concreta. O que significa isso? Como
já foi assinalado, a criança que se encontra no período
operatório-concreto só consegue pensar corretamente, com
lógica, se o conteúdo do seu pensamento estiver
representado fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a
partir de diversas situações envolvendo observações de
cavalos, fotos de cavalos e histórias sobre cavalos, a criança
constrói a noção de cavalo como sendo um animal de porte
grande, de quatro patas, que gosta de comer capim e que é
utilizado no transporte de coisas e pessoas.
No nível operatório-forma, a partir dos 13 anos de idade, a
criança se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se
o conteúdo do seu raciocínio é falso. Por exemplo, é possível
combinar com duas crianças de idades diferentes, uma no
período operatório-concreto e outra no operatório-formal, que
a figura de uma coruja desenhada em um papel receberá o
nome de "cavalo". A seguir, pede-se a elas que identifiquem
oralmente qual é o nome de um animal de porte grande, que
comem capim e transporta pessoas e coisas. A criança do
período operatório-concreto irá ignorar o que foi
anteriormente combinado e dirá que o nome do animal
proposto é cavalo. Já a mais velha, que já apresenta um
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PSICOLOGIA
pensamento operatório-formal, irá afirmar que o animal em
questão poderia receber qualquer nome, à exceção de
cavalo, uma vez, por definição (e não concretamente),
"cavalo" é o nome que, na situação, se convenciou dar à uma
coruja.
A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto,
adquirido no operatório - formal, permitirá ao adolescente
pensar e trabalhar não só com a realidade concreta, mas
também com a realidade possível. Como consequência, a
partir de treze anos, o raciocínio pode, pela primeira vez,
utilizar hipóteses, visto que estas não são, em princípio, nem
falsas nem verdadeiras: são apenas possibilidades. Uma vez
de posse dessa faculdade de produzir e operar com base em
hipóteses, é possível derivar delas todas as consequências
lógicas cabíveis. A construção típica da etapa operatório-
forma é, assim, o raciocínio hipotético-dedutivo: é ele que
permitirá ao adolescente estender seu pensamento até o
infinito.
Ao atingir o opertório-formal, o adolescente atinge o grau
mais complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a
partir de agora, será apenas a de ajustar, solidificar e estofar
as suas estruturas cognitivas.
Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano,
diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de
calcular, uma certa conclusão, podem parecer absolutamente
corretos em um determinado período de desenvolvimento e
absurdos num outro. As etapas de desenvolvimento do
pensamento são, ao mesmo tempo, contínuas e
descontínuas. Elas são contínuas porque sempre se apoiam
na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em
descontinuiade no desenvolvimento, por outro lado, porque
cada nova etapa não é mero prolongamento da que lhe
antecedeu: transformações qualitativas radicais ocorrem no
modo de pensar das crianças. As etapas de desenvolvimento
encontram-se, assim, funcionalmente relacionadas dentro de
um mesmo processo. As diferentes etapas cognitivas
apresentam, portanto, características próprias e cada uma
delas constitui um determinado tipo de equilíbrio. Ao longo do
desenvolvimento mental, passa-se de uma para outra etapa,
buscando um novo e mais completo equilíbrio que depende,
entretanto, das construções passadas.
Não é possível passar, por exemplo, da etapa sensoriomotora
para a operatório-concreta, "pulando" a pré-opera-tória. A
sequência das etapas é sempre invariável, muito embora,
como já foi visto, a época em que as mesmas são alcançadas
possa não ser a mesma para todas as crianças. De igual
modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo não são
reversíveis: ao se construir uma determinada capacidade
mental, não é mais possível perdê-la.
Temos quatro fatores básicos responsáveis pela passagem
de uma etapa de desenvolvimento mental para a seguinte - a
maturidade do sistema nervoso, a interação social (que se dá
através da linguagem e da educação), a experiência física
com os objetos e, principalmente, a equilibração, ou seja, a
necessidade que a estrutura cognitiva tem de se desenvolver
para enfrentar as demandas ambientais - o do menor peso,
na teoria piagetiana, é a interação social. Desta maneira, a
educação - e em especial a aprendizagem - tem, no entender
de Piaget, um impacto reduzido sobre o desenvolvimento
intelectual. Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem não
se confundem: o primeiro é um processo espontâneo, que se
apoia predominantemente no biológico. Aprendizagem, por
outro lado, é encarada como um processo mais restrito,
causado por situações específicas (como a frequência à
escolar) e subordinado tanto à equilibração quanto a
maturação.

A TEORIA DE VYGOSTSKI
Um outro tipo de interacionismo é proposto por Lev
Seminovitch Vygostski (1896-1934). Nascido na Rússia, ele
escreveu, em sua curta vida, uma ampla e importante obra,
da qual apenas alguns livros foram traduzidos para o
português.
Em seu trabalho e nos dos seus seguidores, especialmente
no dos seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma
visão de desenvolvimento baseado paulatinamente num
ambiente que é histórico e, em essência, social. Nessa teoria
é dado destaque às possibilidades que o indivíduo dispõe a
partir do ambiente em que vive e que dizem respeito ao
acesso que o ser humano tem a "instrumentos" físicos (como
a enxada, a faca, a mesa, etc) e simbólicos (como a cultura,
valores, crenças, costumes, tradições, conhecimentos)
desenvolvidos em gerações precedentes.
Vygostski defende a ideia de contínua interação entre as
mutáveis condições sociais e a base biológica do
comportamento humano. Partindo de estruturas orgânicas
elementares, determinadas basicamente pela maturação,
formam-se novas e mais complexas funções mentais, a
depender da natureza das experiências sociais a que as
crianças se acham expostas.
A forma como fala é utilizada na interação social com adultos
e colegas mais velhos desempenha um papel importante na
formação e organização do pensamento complexo e abstraio
individual. O pensamento infantil, amplamente guiado pela
fala e pelo comportamento dos mais experientes,
gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. Por
exemplo, quando a mãe mostra a uma criança de dois anos
um objeto e diz "a faca corta e dói", o fato de ela apontar para
o objeto e de assim descrevê-lo provavelmente provocará
uma modificação na percepção e no conhecimento da
criança. O gesto e a fala materna servem como sinais
externos que interferem no modo pelo qual o menino ou a
menina age sobre seu ambiente: com o tempo, ocorre uma
interiorizaçào progressiva das direções verbais fornecidas à
criança pêlos membros mais experientes de uma ambiente
social.
O processo de interiorização progressiva das orientações
advindas do meio social é um processo ativo, no qual a
criança apropria-se do social de uma forma particular. Reside
aí, na verdade, o papel estruturante do sujeito: interiorização
e transformação se integra no social, é capaz de posicionar-
se frente ao mesmo, ser seu crítico e seu agente
transformador. Assim, à medida que as crianças crescem,
elas vão internalizando a ajuda externa que se torna cada vez
mais necessária: a criança mantém, agora, o controle sobre
sua própria conduta. Através da fala, o ambiente físico e
social pode ser melhor apreendido, aquilatado e
equacionado: a fala modifica, assim a qualidade do
conhecimento e pensamento que se tem do mundo em que
se encontra.
Ao interiorizar instruções, as crianças modificam suas
funções psicológicas: percepção, atenção, memória,
capacidade para solucionar problemas. É dessa maneira que
formas historicamente determinadas e socialmente
organizadas de operar com informação influenciam o
conhecimento de mundo e as consequentes formas de
interagir com as crianças adotadas pelos adultos no século
XV diferem substancialmente das utilizadas hoje em dia,
especialmente se as comparamos com as do mundo urbano
moderno, fortemente influenciado pêlos meios de
comunicação de massa. Traduzem formas diferentes de
organizar, planejar e atuar sobre a realidade.
Deste modo, as funções mentais superiores - como a
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PSICOLOGIA
capacidade de solucionar problemas, o armazenamento e o
uso adequado da memória, a formação de novos conceitos, o
desenvolvimento da vontade - aparecem, inicialmente, no
plano social (ou seja, na interação envolvendo pessoas) e
apenas elas surgem no plano psicológico (ou seja, no próprio
indivíduo). A construção do real pela criança, ou seja, a
apropriação que esta faz da experiência social, parte, pois, do
social (da interação com os outros) e, paulatinamente, é
internalizada por ela.
Segundo Vygostski, a aquisição de um sistema linguístico
reorganiza, pois, todos os processos mentais infantis. A
palavra dá forma ao pensamento, criando novas modalidades
de atenção, memória e imaginação.
Vygostski adota a visão de que pensamento e linguagem são
dois círculos interligados. É na interseção deles que se
produz o que se chama pensamento verbal, o qual não inclui,
assim, nem todas as formas de pensamento, nem todas as
formas de linguagem. Existem, portanto, áreas do
pensamento que não têm relação direta com a fala, como é o
caso da inteligência prática, em geral. Por outro lado,
Vygostski dá uma importância tão grande ao pensamento
verbal que chega a afirmar que as estruturas de linguagem
dominadas pela crianças passam a constituir as estruturas
básicas de sua forma de pensar.
Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições histórico-
sociais em que as crianças vivem, Vygotski não aceita a
possibilidade de existir uma sequência universal de estágios
cognitivos, como propões Piaget. Para Vygotski, os fatores
biológicos preponderam sobre os sociais apenas no início da
vida das crianças e as oportunidades que se abrem para
cada uma delas são muitas e variadas, adquirindo destaque,
em sua teoria, as formas pelas quais as condições e as
interações humanas afetam o pensamento e o raciocínio.
A CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO COMPLEXO E DO
ABSTRATO
Para Vygotski, o processo de formação de pensamento é,
portanto, despertado e acentuado pela vida social e pela
constante comunicação que se estabelece entre crianças e
adultos, a qual permite a assimilação da experiência de
muitas gerações.
Como foi citado por DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a
linguagem segundo Vygotski intervém no processo de
desenvolvimento intelectual da criança praticamente já desde
o nascimento. Quando os adultos nomeiam objetos,
indicando para a criança as várias relações que estes
mantêm entre si ela constrói formas mais complexas e
sofisticadas de conceber a realidade. Sozinha, não seria
capaz de adquirir aquilo que obtém por intermédio de sua
interação com os adultos e com as outras crianças, num
processo em que a linguagem é fundamental.
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
Vygotski considera três teorias principais que discute a
relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira,
desenvolvimento é encarado como um processo maturacional
que ocorre antes da aprendizagem, criando condições para
que esta se dê. É preciso haver um determinado nível de
desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem
sejam possíveis. Esta é, em essência, a posição defendida
por Piaget. Na segunda teoria, a comportamentalista ou
behaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento, entendido
como acúmulo de resposta aprendidas. Nessa concepção, o
desenvolvimento ocorre simultaneamente à aprendizagem,
ao invés de precedê-la. O terceiro modelo teórico sugere que
desenvolvimento e aprendizagem são processos
independentes que interagem, afetando-se mutuamente:

aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa.
Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima é
satisfatório, muito embora ele reconheça que aprendizagem e
desenvolvimento sejam fenómenos distintos e pensamento depende, basicamente, da coordenação dos
interdependentes, cada um tornando o outro possível.
Questionando a interação entre estes dois processos,
Vygotski aponta o papel da capacidade do homem de
entender e utilizar a linguagem. Assim vê a inteligência como
habilidade para aprender, desprezando teorias que concebem
a inteligência como resultado de aprendizagens prévias, já
realizadas. Para ele, as medidas tradicionais de
desenvolvimento, que se utilizam de testes psicológicos
padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianças são
capazes de realizar sozinhas. Para Vygotski, o processo de
desenvolvimento nada mais é do que a apropriação ativa do
conhecimento disponível na sociedade em que a criança
nasceu. É preciso que ela aprenda e integre em sua maneira
de pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento
intelectual mais complexo desenvolve-se graças a regulações
realizadas por outras pessoas que, gradualmente, são
substituídas por auto-regulações. Em especial, a fala é
apresentada, repetida e refinada, acabando por ser
internalizada, permitindo à criança processar informações de
uma forma mais elaborada.
PIAGET E VYGOTSKI: DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS
Do ponto de vista de DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), tanto
Piaget com o Vygotski concebem a criança como um ser
ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu
ambiente. Ha, no entanto, grandes diferenças na maneira de
conceber o processo de desenvolvimento. As principais
delas, em resumo, são as seguintes:
a) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no
desenvolvimento
Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotski, o ambiente
social. Piaget, por aceitar que o fatores internos preponderam
sobre os externos, postula que o desenvolvimento segue uma
sequência fixa e universal de estágios. Vygotski, ao salientar
o ambiente social em que a criança nasceu, reconhece que,
em se variando esse ambiente, o desenvolvimento também
variará. Neste sentido, para este autor, não se pode aceitar
uma visão única, universal, de desenvolvimento humano.
b) Quanto à construção real
Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados
espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de
desenvolvimento em que esta se encontra. A visão particular
e peculiar (egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o
mundo vai, progressivamente, aproximando-se da concepção
dos adultos; torna-se socializada, objetiva. Vygotski discorda
de que a construção do conhecimento proceda do individual
para o social. Em seu entender a criança já nasce num
mundo social e, desde o nascimento, vai formando uma
visão desse mundo através da interação com adultos ou
crianças mais experientes. A construção do real é, então,
mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela
criança. Desta forma, procede-se do social para o individual,
ao longo do desenvolvimento.
c) Quanto ao papel da aprendizagem
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao
desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso,
ele minimiza o papel da interação social. Vygotski, ao
contrário, postula que desenvolvimento e aprendizagem são
processos que se influenciam reciprocamente, de modo que,
quanto mais aprendizagem, mas desenvolvimento.
d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e à
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PSICOLOGIA
relação entre linguagem e pensamento
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem,
que apenas é uma das formas de expressão. A formação do
esquemas sensoriomotores e não da linguagem. Estasó pode
ocorrer depois que a criança já alcançou um determinado
nível de habilidades mentais, subordinando-se, pois aos
processos de pensamento. A linguagem possibilita à criança
evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicação
de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara
separação entre as informações que podem ser passadas por
meio da linguagem e os processos que não parecem sofrer
qualquer influência dela. Este é o caso das operações
cognitivas que não podem ser trabalhadas por meio de
treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por
exemplo, não se pode ensinar, apenas usando palavras, a
classificar, a seriar, a pensar com reversibilidade.
Já para Vygotski, pensamento e linguagem são processos
interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da
linguagem pela criança modifica suas funções mentais
superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento,
possibilita o aparecimento da imaginação, o uso da memória
e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem,
diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a
experiência direta das crianças e por isso adquire uma função
central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os
processos que nele estão em andamento.
2. Crescimento e desenvolvimento: o biológico em
¡nteração com o psicológico e o social
Peter Pan (O menino que não queria crescer), sabia que
crescer significava tornar-se adulto, implicava ter que mudar
sua aparência física e assumir novos papéis. Por isso Peter
Pan queria continuar menino. Essa era a maneira de não
enfrentar as mudanças que necessariamente viriam com o
crescimento. Ora, quando se fala em crescimento, em geral
as pessoas estão se referindo ao aspecto quantitativo da
evolução humana.
As razões que provocam o crescimento e ocasionam tantas
modificações não são de todos conhecidas. Até hoje, pôr
exemplo, não há consenso entre os biólogos a respeito de
pôr que as células crescem e se organizam. No entanto toda
matéria viva tem necessidade de manter um equilíbrio entre
meio interno e meio externo, o crescimento pode ser
entendido como uma das consequências das trocas entre
organismo e meio. A alimentação, a luz, a temperatura e a
composição química do meio contribuem para a dinâmica de
crescimento. De igual maneira, também os hormõnios são
importantes para o equilíbrio dos diferentes órgãos e tecidos.
O crescimento humano não é, desta maneira, mera
manifestação do biológico, mas também expressão da
condições existentes no mundo social, em especial, dos
avanços técnicos e das conquistas culturais.
O crescimento humano ocorre dentro de um espaço em
contínua transformação pela ação social. Nele, o psíquico e o
biológico estão em constante interação, de modo que o
primeiro impulsiona o segundo em direção a constantes e
sucessivas modificações. Na criança, as possibilidades de
crescimento existem como capacidade biopsicológicas
potenciais. Dessa maneira, a realização efetiva dessas
capacidades depende das condições sócio-culturais
disponíveis. É diferente se a mesma criança for colocada
para viver num ambiente com boa alimentação e condições
sanitárias adequadas, onde existem oportunidades para viver
situações de trabalho e de prática de esportes, ou em outro
ambiente onde estas características não se encontram
presentes.

É importante salientar que um menino ou menina desnutrida,
pôr sofrer uma diminuição sensível em seu tônus muscular,
apresentem características tais como apatia, menor
capacidade de concentração e de atenção etc. Como
consequência, o padrão de interação estabelecido com
ele/ela é menos estimulante do que aquele que se mantém
com uma criança robusta, alerta e atenta. Com isto, as trocas
cognitivas e efetivas que a criança desnutrida poderia ter com
seu ambiente empobrecem-se, perdem o vigor.
Pôr isso é possível considerar que o crescimento e o
desenvolvimento são processos praticamente inseparáveis,
ainda que distintos. A curva do crescimento nem sempre
coincide com o do desenvolvimento. A primeira tende a atingir
seu ponto mais alto quando a maturação biológica é
alcançada. A curva do desenvolvimento, pôr outro lado, é
contínua, acompanhando o homem durante toda a sua vida.
O processo de crescimento culmina com o aparecimento de
um tipo de adulto previsto geneticamente. Já o processo de
desenvolvimento propicia a construção do padrão de
individualidade que caracteriza cada sociedade. Ambos os
processos produzem, no indivíduo, mudanças físicas,
mentais, emocionais e sociais. Compreender o crescimento e
o desenvolvimento humano exige, assim que se pense no
homem - e em si mesmo - não apenas do ponto de vista
biológico mas, principalmente, como alguém que é
historicamente determinado.
3. Questionando o caráter inato da aptidão, prontidão e
inteligência
A teoria da aptidão é amplamente defendida pela ideologia
das diferenças individuais. A aptidão é vista como um "dom",
uma certa habilidade inata, que se refere a um estado
específico presente no ser humano. Todavia, muito embora
seja verdade que existem diferenças no potencial biológico
dos indivíduos, não se pode aceitar a noção de que aptidão
seja uma "disposição natural", inata e herdade.
Na verdade, se os educadores adotarem essa visão, estarão
prejudicando as crianças e adolescentes que frequentam a
escola numa sociedade desigual como é a brasileira, onde as
oportunidades de se desenvolver através da educação
escolar não são uniformes. Justificar o fracasso ou o sucesso
dos alunos através da teoria da aptidão - da crença de que
uns são mais capazes do que outros para o estudo - é
desconsiderar o grande peso exercido pelas condições de
vida da família e pela própria instituição escolar sobre a
aprendizagem. Defender tal visão significa, sobretudo, ocultar
a determinação económica que se encontra na base do
desenvolvimento humano.
É mais adequado entender a aptidão como uma disposição
vaga e imprecisa do indivíduo, sobre a qual a educação atua
no sentido de promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo,
motor, social, linguístico, etc. Vista dessa ótica, a aptidão não
passa de uma tendência para adquirir e aprofundar novos
padrões de ação e de pensamento. Indica possibilidades de
aprendizagem, onde preferências naturais se mesclam e se
complementam com preferências adquiridas, garantindo os
refinamentos e mobilidades necessárias à vida em
sociedade. Assim, só se deve considerar as aptidões à luz do
meio físico e social em que as crianças vivem, uma vez que
este pode ser favorável ou desfavorável àquelas.
A teoria da aptidão não serve, pois, para orientar uma prática
que beneficie os alunos, auxiliando-os a dominar e a superar
as suas dificuldades de aprendizado. Pelo contrário, ela tem
sido usada muitas vezes para esconder atuações
inadequadas da escola, deslocando um problema, que é do
ensino, para a aprendizagem. Além do mais, quem decide se
a aptidão está ou não presente? O uso de "testes de aptidão"
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PSICOLOGIA
pode ser enganoso. Tais testes não vau além de quantificar
comportamentos e atitudes ausentes aparentes: não medem
disposições complexas em constante transformações, nem o
significado cultural das mesmas, ou seja, a sua utilidade num
determinado grupo social.
É importante que o professor não exponha a criança
prematuramente a tarefas que ela ainda não é capaz de
dominar, pois isto redundaria em fracasso da aprendizagem
ou em aprendizagem à custa de grandes sacrifícios e
sofrimentos. Mas o educador pode (e deve) aproveitar ao
máximo as oportunidades de aprendizagem, não adiando as
mesmas indefinidamente, em busca do "estado ideal" de
prontidão. Fundamental é conhecer como o aluno age um
determinada situação, propor-lhe sucessivos desafios e
participar, com ele, da tarefa de solucioná-los. Neste trabalho
o professor dá pistas aos estudantes para que eles percebam
seus comportamentos e aquilo que lhes é exigido.
A falta de prontidão para realizar determinadas atividades
muitas vezes acaba se transformando em justificativa
convincente para alguns professores, sempre que as crianças
"não aprendem" na medida do esperado. Como resultado,
quem ensina tende a se isentar de toda e qualquer
responsabilidade pelo insucesso dos alunos. Não avalia a
atuação docente, não se condena a prática pedagógica em
sala de aula.
Já o termo inteligencia também recebe tratamento próprio na
visão inatista. Tal termo se refere a uma noção complexa e de
difícil definição. Até o começo do século atual, a inteligencia
era encarada como um potencial finito, herdado por ocasião
da concepção e que não sofria, ao longo do tempo, quaisquer
mudanças qualitativas. Nessa visão, a inteligência era tida
com imutável: o ambiente não causava sobre ela nenhum
impacto.
Contudo, mais recentemente, essa posição foi revista. Sem
se desprezar o papel da herança biológica na inteligência,
reconhece-se, hoje, que esta pode ser afetada drasticamente
pelo ambiente. Nesse sentido, ela pode ser melhor entendida
como uma interação complexa entre a hereditariedade e a
experiência. Assim, o fato de uma criança ir bem na escola,
ser criativa, resolver satisfatoriamente certas situações-
problemas e pôr isso ser tida como inteligente, não pode ser
atribuído exclusivamente a uma herança biológica. O sucesso
dessa criança deve ser explicado, sobretudo , pela
oportunidade que tem de interagir em ambientes
estimulantes, seja em casa, na escola, seja na vizinhança. Se
ela vivesse em condições diferentes - em um ambiente
apático, pouco rico ou motivador - dificilmente ela seria
percebida como inteligente e criativa.
Daí a necessidade de se investigar mais de perto o principal
resultado dos esforços para se medir a inteligência: os teste
de Ql. Entende-se pôr Ql (quociente de inteligência) o
resultado alcançado em testes de nível mental, onde uma
série de tarefas, em ordem crescente de dificuldades, é
apresentada a crianças, adolescentes ou adultos. Cada uma
das tarefas do teste está posicionada dentro do nível previsto
para uma determinada idade. Imagine-se que uma criança de
oito anos respondeu corretamente todos os itens que se
supunha que uma criança de nove anos pudesse responder.
Quando ela chegou aos quesitos da idade de dez anos ela só
acertou metade deles e, naqueles destinados aos onze anos,
só se saiu bem em um quarto. Todos os itens dos doze anos
foram errados. A idade mental dessa criança, pois, é de 9
anos + 6 meses (1/2 de um ano) + 3 meses (1/4 de um ano) +
O, o que dá, como resultado, 9 anos e 9 meses (ou seja, 9
anos + 75% de 1 ano). O quociente de inteligência é obtido
dividindo-se a idade mental pela idade cronológica e
multiplicando-se o resultado pôr 100.

No exemplo dado, o Ql dessa criança é: Ql = 9.75 (idade
mental) X 100 = 121.8 8 (idade cronológica)
O fato que deve ser questionado, quando se discute a ação
da escola, é que o Ql não costuma ser encarado como aquilo
que é - o resultado de um teste de inteligência - mas, muitas
vezes, é tomado com sinónimo da própria inteligência. Essa
concepção circular ("O que é inteligência? - É resultado que
se obtém no teste de Ql. - E o que é Ql? - É aquilo que mede
a inteligência.") chega mesmo a existir entre profissionais .
Estes, muitas vezes, não deixam claro nem mesmo o teste
ou instrumento no qual o Ql se baseia. Como o Ql tende a ser
encarado com algo estável, pouco ênfase é colocado nos
processos que servem de base às modificações qualitativas
no modo intelectual de se operar. Equiparar a inteligência a
uma propriedade inata significa rotular algumas crianças de
"incompetentes" sem nenhuma base para tal. As
consequências - como no caso da aptidão - são desastrosas,
na medida em que se supõe que pouco resta para a escola
fazer, pois, quando se supõe que o desempenho insatisfatório
é culpa das próprias crianças, não se avalia - pôr não se
considerar ser este o foco do problema - a atuação do
professores.
Em síntese, pôr todas as razões acima levantadas, acredita-
se que as teorias inatistas de desenvolvimento tenham-se
prestado mais a rotular os alunos como "incapazes" do que a
promover um real entendimento daquilo que, na verdade,
dificulta a aprendizagem. Daí a ênfase dada à visão
¡nteracionista do desenvolvimento humano, pois ela não
acredita numa rotulação estática dos alunos. Antes, procura
aprendê-los dinamicamente, na sua relação com o mundo,
em especial com os elementos do ambiente escolar:
pessoas, tarefas, concepções. Sobretudo, na visão
interacionista, os conceitos de aptidão, prontidão e
inteligência sofrem drásticas transformações: são encarados
como construções contínuas do indivíduo em sua relação
com o meio.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E
AFETIVO
1- O desenvolvimento da sensação, da percepção e da
imaginação
Na construção do conhecimento e fundamentando uma
porção básica da relação do indivíduo com o mundo,
encontram-se a sensação, a percepção e a imaginação.
Esses processos, tais como os demais processos
psicológicos humanos, desenvolvem-se através da
experiência da criança em seu ambiente, dependendo das
atividades que realiza em seu grupo social.
A sensação se refere ao reconhecimento dos estímulos
presentes num ambiente, feito pelo aparato sensorial
humano, ou seja, pêlos órgãos dos sentidos. Ela possibilita
ao indivíduo informar-se de algumas características e
propriedades de coisas e fenómenos de seu meio, como, pôr
exemplo, a presença de determinadas formas, cores, sons,
temperatura ambiente, objetos ou pessoas. O ser humano
dispõe, também, de outras coisas, ter noção de equilíbrio e
desequilíbrio do próprio corpo.
A percepção, pôr sua vez, diz respeito ao processo de
organização das informações obtida pôr meio da sensação
em determinadas categorias. Estas se referem aos atributos
dos estímulos como forma, peso, altura, distância, tamanho,
localização espacial, localização temporal, tonalidade,
intensidade, textura e outros. A tais características e
propriedades são atribuídos significados como: grande,
rugoso, liso. Tais significados, porém, não são vistos
isoladamente, pois cada objeto, pessoa ou situação com que
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PSICOLOGIA
o indivíduo se defronta são percebidos como um todo dotado
de sentido. É importante ter claro que a percepção é parte do
sistema dinâmico do comportamento humano. Ela depende
de outras atividades intelectuais do indivíduo, ao mesmo
tempo que as influencias. Daí o fato de a percepção e o
raciocínio serem processos que se apoiam mutuamente.
Segundo Piaget a percepção se refere ao conhecimento que
se tem dos objetos ou dos movimentos, obtidos através do
contato direto e atual com os mesmos.
A inteligência, por sua vez, possibilita o conhecimento de
outros aspectos dos objetos e movimentos e que subsiste
mesmo na ausencia de contato direto com eles. Dessa forma,
pode-se perceber que uma criança é alta mesmo sem tornar-
lhe a medida de altura.
Piaget estudando o desenvolvimento perspectivo, considera
que, durante todo o período sensoriomotor, a percepção não
se separa da ação.
Nesse sentido, a percepção é global, sincrética,
indiferenciada. O bebé percebe um objeto que já conhece
reproduzindo o gesto que habitualmente emprega quando o
usa. Gradativamente, pôr intermédio do processo de
equilíbrio, a criança pequena passa a diferenciar os aspectos
mais ¡mediatos do objeto de outros significados mais gerais
do mesmo. Assim, age diante do objeto de forma cada vez
mais distanciada da sua experiência imediata, corrigindo
possíveis deformações perceptivas através de ajustes
variados, possibilitados pôr sua estrutura cognitiva: analisa,
sintetiza, relaciona, antecipa dados acerca do objeto em
questão, avaliando-os.
Já Vygotiski chama atenção para o papel da fala na
modificação das percepções iniciais da crianças pequeña
Pelas palavras, aprendidas na interação com outros membros
da sua cultura, as crianças ¡solam certos atributos dos
objetos e formam novas categorias explicativas para os
mesmos. Podem então perceber o objeto por rótulos verbais
como "é grande", "é pequeno", "está bem perto", graças à
sua experiência anterior com este e com outros objetos, em
função do grau de domínio que têm sobre a linguagem.
A imaginação é a habilidade que os indivíduos possuem de
formar representações, ou seja, de construir imagens mentais
acerca do mundo real ou mesmo de situações não
diretamente vivenciadas. A imaginação não pode ser
considerada, entretanto, como uma cópia fiel de objetos ou
situações, nem como uma invenção, entretanto, como uma
cópia fiel de objetos ou situações, nem como uma invenção
absolutamente livre da influência do real. Antes, a imaginação
é um reflexo criativo da realidade, como é notar nos
desenhos, histórias e jogos de faz-de-conta das crianças e
também nos filmes, livros, quadros de grandes autores e nos
trabalhos de inventores de vulto.
Todo ser humano pode desenvolver grande capacidade
imaginativa, desde que sejam garantidas condições para tal:
um ambiente acolhedor, que promova a liberdade de
pensamento, que incentive a ousadia nas formas de
expressão, que valorize a descoberta do novo. Daí a
preocupação em fazer da escola também um local onde os
outros possam aperfeiçoar seus processos sensoriais,
percetivos e imaginativos. Isso pode ser alcançado pôr meio
de experiências que estimulem a exploração, a
experimentação e a criação. Esta postura contribui para que
a escola confirme sua função de instituição social voltada
para a ação que leve as crianças a¡construírem
conhecimentos cada vez mais complexos e também a se
engajarem em novas possibilidades de ação. E conhecendo,
explorando e criando que as crianças se constituem enquanto
sujeitos.

2- O desenvolvimento linguístico
As funções da linguagem
Quando, pôr volta dos dois anos de idade, uma criança
começa a falar, as pessoas à sua volta não se dão conta de
que algo fantástico está acontecendo. Em geral, os adultos
ficam fascinados com os esforços que as crianças fazem
para nomear algo presente em seu ambiente - um objeto, um
animal, uma pessoa ou mesmo uma ideia, divertindo-se com
as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem. Passa,
no entanto, despercebido um fato fundamental, que se refere,
justamente, ao impacto que a aquisição da linguagem tem
sobre a vida da criança e daqueles que interagem com ela.
A linguagem é um fator de interação social, é ela que permite
a comunicação entre os indivíduos , a troca de informações e
de experiências. Neste sentido a linguagem é, sem dúvida,
um fenómeno que diferencia os homens dos animais. Estes
últimos só ganham informações através do contato direto
com o ambiente. Os seres humanos, no entanto, são capazes
de fazer uso da linguagem para se apropriarem da
experiências significativas de gerações precedentes.
A linguagem permite, assim, que as conquistas alcançadas
ao longo de milhares de anos sejam assimiladas.
Quando a criança passa a frequentar a escola, ao aprendera
ler, a escrever e a manejar números, ela está apropriando-se
de toda uma experiência humano-social que levou séculos
para ser construída e que está sendo continuamente
modificada pelo conjunto dos homens. Esta é, portanto, a
primeira das funções da linguagem: permitir a comunicação,
a transmissão de informações produzidas ao longo de muitos
séculos de prática histórico-social e, consequentemente, a
assimilação de uma infinidade de conhecimentos que de
forma alguma poderia resultar da atividade individual isolada.
A linguagem também tem outra importante função: ela
organiza, articula e orienta o pensamento. Quando a criança
começa a designar objetos e eventos do mundo exterior com
palavras isoladas ou combinação de palavras, está
descriminando esses objetos, esta prestando atenção em
suas características , podendo guardá-las na memória. Com
isso, a criança está livre do aqui-e-agora: pode, com a ajuda
da linguagem, relembrar situações passadas e prever
eventos futuros. Pode lidar com objetos , pessoas e
fenómenos do ambiente, mesmo quando eles não se
encontram presentes. A linguagem permite, assim, que o ser
humano se distancie da experiência ¡mediata, fato que
assegura o aparecimento da imaginação e do ato criativo.
Um outro aspecto essencial da linguagem é a palavra.
As palavras não servem apenas para representar coisas e
eventos. Na verdade, atuam no sentido de abstrair as
propriedades e características fundamentais das coisas e
eventos a quais referem. Com isso, tornam possível
relacionar elementos semelhantes entre si e agrupá-los em
categorias. Dessa forma, propicia processos de abstração e
generalização que são muito importantes para o raciocínio.
A linguagem pode ser também considerada como um
elemento central no processo de regulação do
comportamento humano. Mas logo ela aprende a organizar e
controlar seu próprio comportamento e a prever as
consequências da sua ação futura, analisando-a à luz da
experiencia anterior, seja ela transmitida ou vivida. Desta
forma, na base do comportamento voluntário, encontra-se
sempre a palavra, ainda que não manifesta, evocando
eventos passados e regulando ações futuras.
AS VÁRIAS LINGUAGEM DO PENSAMENTO
O pensamento pode fazer uso de outras modalidades de
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PSICOLOGIA
linguagem, diferentes da verbal. Uma dessas modalidades é
dada pelo uso de imagens visuais, outra pêlos sons, outra
pelo tato, pelo movimento etc. Dessa forma, pode-se dizer
que não existe uma linguagem única e universal para o
pensamento. Parece mais defensável supor que várias
modalidades de linguagem sejam utilizadas, ainda que em
graus diversos, no pensamento de diferentes pessoas: umas
podem usar predominantemente o pensamento verbal,
outras o visual, outras o pensamento que se apoia no som ou
no movimento.
Um exemplo prático pode ¡lustrar essa situação. Quando
estudam, preparam um trabalho científico ou artístico, ou
quando organizam uma agenda, as pessoas fazem
anotações verbais e não-verbais sobre aquilo que estão
pensando. Isto parece ocorrer porque o pensamento tem uma
configuração peculiar e bem conhecida: é rápido, dinâmico,
mutável.
Para não perde-lo, frequentemente se registra - de forma
telegráfica e condensada, com palavras e sinais - a
avalanche de ideias que se tem ao pensar. Tais registros
servem exclusivamente para o pensador. Somente após
trabalho sistemático sobre as anotações, de modo a expandi-
las e torná-las comunicáveis, é que o pensamento se
completa, adquirindo permanência e estabilidade.
O fato de existirem diferentes formas de se registrar o
pensamento indica que este pode ser representado,
armazenado e transmitido de várias maneiras. A forma de
pensar que acaba pôr se impor ao longo do desenvolvimento
intelectual da criança depende das condições oferecidas pelo
mundo a sua volta: as atividades culturais disponíveis no
ambiente, os interesses da família e da escola, os bens
materiais aos quais se tem aceso e o papel desempenhado
pôr adultos e professores. Aos poucos, o aprendiz vai
construindo os conteúdos do seu pensamento e
desenvolvendo uma forma de pensar que nada mais é do que
o produto da ação conjunta de todos estes fatores.
Dessa forma o pensamento, enquanto busca constante de
significados e que permeia, contribui e dá forma a todas as
atividades humanas, pode se amparar em diferentes
linguagens. Nota-se, no entanto, que, qualquer que seja ela,
os conteúdos do pensamento e sua forma de se expressar
não constituem meros reflexos do mundo que rodeia a
criança.
A apreensão de novos conhecimentos requer, sobretudo,
apoio em estruturas e processos internos já desenvolvidos .
Sobre esta base , noções e relações novas entrelaçam-se
com relações e noções antigas, num processo ativo e
dinâmico. Nesse sentido, todas as modalidades de linguagem
utilizadas pelo pensamento são importantes, na medida em
que se promovem sua organização, orientação e
comunicação, ao longo da interação social.
A LINGUAGEM NA ESCOLA
A linguagem , tanto oral quanto escrita, é fundamental na
escola. Em especial, o ensino destinado aos meninos e
meninas das camadas de baixa renda, majoritários da
população brasileira, deve dar especial atenção a linguagem.
Geralmente, a escola exige das crianças que falem e
escrevam de acordo com o padrão "culto", estigmatizando e
censurando as variações linguísticas utilizadas pêlos alunos,
ou seja, suas formas específicas de falar. Esse padrão "culto"
de linguagem, entretanto, corresponde à forma de falar dos
grupos sociais privilegiados , parte do fracasso escolar pode
ser atribuído ao tratamento que a escola dá à questão da
linguagem.
A LINGUAGEM E O FRACASSO ESCOLAR

Para alguns, as crianças provenientes de famílias de baixa
renda fracassam na escola pôr terem uma linguagem "pobre",
pouco elaborada e com vocabulário reduzido. Essa
linguagem "pobre", ""deficiente" seria resultado da ""pobreza"
do contexto cultural em que tais crianças vivem e não serviria
para expressar o pensamento lógico ou formal,
conseqüentemente, a necessidade de programas para
"remediar" essa situação, fornecendo a essas crianças uma
educação "compensatoria" das deficiências causadas pôr seu
ambiente familiar e cultural. Tal teoria da "deficiência"
linguística deve ser criticada. Em primeiro lugar, ela não
procura as causas do fracasso escolar nas relações que se
estabelecem entre educação e sociedade no sistema
capitalista.
Nele, a função da escola não é a de eliminar as diferenças
sociais, mas adaptar os alunos às mesmas. Em segundo
lugar, admitir a existência de uma deficiência cultural nas
populações de baixa renda significa acreditar que elas
possuem uma cultura inferior, fato já bastante contestado
pela Antropologia: todas as culturas possuem integridade e
coerência , não sendo possível, portanto, estabelecer
comparações( negativas ou positivas) de umas em relação a
outras. Finalmente, todas as línguas atendem às
necessidades e características da cultura a que servem,
constituindo instrumentos efetivos de comunicação social.
Assim, não há pôr que considerar que existam linguagens
"deficientes".
Uma outra teoria - a da "diferença" linguística - surge para se
contrapor àquela que se acabou de expor. Nesta nova
abordagem a linguagem das crianças das classes sociais
desfavorecidas é reconhecida como diferente daquela
empregada pelas crianças das classes privilegiadas , mas
não como deficiente. Diferenças encontradas em testes de
linguagem realizados com crianças dos dois grupos sociais
não se explicariam, nessa nova ótica, pôr inferioridade
linguística dos mais pobres. O problema estaria na forma
como eles encaravam a situação de testarem. As crianças
das famílias trabalhadoras tenderiam a senti-la como uma
ameaça e pôr isso se retrairiam.
Ha ainda uma terceira teoria para explicar a questão, do
"capital" linguístico. Essa nova proposta questiona os
pressupostos das teorias anteriores, segundo os quais a
escola poderia ajudar a superar as diferenças sociais. Para
ela, tanto a teoria da deficiência quanto a da diferença
linguística pecam pôr não investigarem as causas estruturais
-de natureza socio-económica - que se encontram na base
das diferenças entre as diferentes classes sociais. Tais
causas se refletem nas diferentes modalidades de linguagem
que as diferentes classes sociais utilizam e que terminam
tendo peso distinto para o sucesso escolar. A desvalorização
dos padrões linguísticos e culturais das classes dominadas,
que perpassa tanto a teoria da "deficiência" como a da
"diferença" linguistica, as levou, portanto, a contribuir para
manter as desigualdades sociais.
Para combater a seletividade escolar, defendendo o direito de
todos à educação e à apropriação dos conhecimentos, é
preciso assumir uma postura política em relação à linguagem.
Para tanto, o "dialeto" de prestígio falado pelas classes
sociais privilegiadas deve ser colocado a serviço da classes
desfavorecidas. Isso pode ser feito criando-se situações nas
quais os alunos, dialogando com o professor acerca do
mundo, do livro, deles mesmos etc., possam ir-se
apropriando da variante linguística privilegiada pela escola,
ao mesmo tempo em que a sua cultura e o modo de
expressão próprio dela não deixam de ser reconhecidos.
3- A apropriação dos conceitos científicos
No processo de conhecimento é preciso considerar a
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PSICOLOGIA
presença de alguém que conhece - o sujeito - e de algo a ser
conhecido - o objeto. Entre o sujeito e o objeto do
conhecimento estabelecem-se relações que requerem um
elemento mediador. Esta ideia fica mais clara quando
fazemos uma comparação entre trabalho material e o
trabalho intelectual.
Ambos exigem, para a sua realização, o emprego de
instrumentos que atuem como mediadores na relação
sujeito/objeto . No trabalho material realizado sobre a
natureza, a enxada, o serrote, o torno, o tear são
instrumentos "físicos" que permitem ao sujeito (lavrador,
marceneiro, ceramista e tecelão) atuar sobre a matéria-prima.
No trabalho intelectual, os principais instrumentos são os
conceitos, ou seja, propriedades abstraias apreendidas a
partir da interação com objetos ou eventos, em situações
variadas. A partir da aquisição da linguagem pela criança,
os conceitos se expressam através das palavras, que
representam generalizações de objetos, eventos ou
fenómenos. A palavra "gato" pôr exemplo, refere-se a
diferentes raças , cada uma com as suas peculiaridades, as
quais são abstraídas e resumidas no conceito "gato", que é
expresso pôr essa palavra. Entretanto, à medida que as
crianças se desenvolvem, os conceitos expressos pelas
palavras vão aos poucos ganhando graus cada vez maiores
de abstração e, consequentemente , de generalização. Isto
significa que o sujeito aprende sempre novas propriedades
ou características do objeto, evento ou fenómeno,
aumentando o seu conhecimento sobre ele e, em razão
disso, expandindo o alcance do conceito que exprime tal
conhecimento. Gato, mamífero, vertebrado, animal, ser vivo,
constituem uma sequência de palavras que partindo do
objeto concreto "gato", adquirem cada vez maior
abrangência, dependendo do grau de abstração e
generalização oferecido pelo conceito. Pôr exemplo, "ser
vivo", pôr ser mais abstraio e geral do que "gato", abrange
mais elementos: pessoas, plantas e animais.
Como a criança consorte os conceitos, enquanto
instrumentos do seu pensamento? A resposta a essa
pergunta é apenas uma: os conceitos são construídos tanto a
partir da experiência individual da criança como a partir dos
conhecimentos transmitidos na interação social, em especial
na escola. Os conceitos adquiridos pela experiência individual
são chamados de espontâneos, pois se referem a objetos ou
situações em que a criança observa, manipula e vivência
diretamente. Os conceitos alcançados na e pela atuação da
escola denominam-se científicos pôr se referirem a eventos
não diretamente acessíveis 'a observação ou ação imediata.
Assim, conceitos espontâneos e científicos diferem entre si
pôr se pautarem ou se distanciarem da experiência concreta,
fato que implica, necessariamente, processos da construção
também distintos.
Na escola, diferentemente das situações de experiência
direta da criança, a relação entre cada conceito e o objeto,
fenómeno ou evento a que se refere, se dará sempre
mediante outros conceitos. A criança aprende, pôr exemplo,
que "a Terra é um planeta que gira em trono do Sol". Esta
definição implica conceitos de "planeta" e de "movimento de
translação" que não são providos pela vivência imediata da
criança. Como tais conceitos científicos se relacionam
formando um sistema conceituai, é a possibilidade de serem
apreendidos como algo integrado que lhes confere corpo,
consistência e sistematicidade. Isso significa que a formação
desse sistema conceituai está em estreita dependência da
aprendizagem de conceitos científicos veiculados na escola,
estendendo-se , só posteriormente, aos conceitos
espontâneos adquiridos na vida cotidiana.
Devemos considerar, que esses dois tipos de conceitos
( espontâneos e científicos) , emborca distintos, são

mutuamente relacionados. Os conceitos científicos possuem
maior sistematicidade, mas faltam-lhes a riqueza e
diversidade de detalhes advindos da experiência pessoal. Os
conceitos espontâneos, pôr sua vez, embora .iam plenos de
significados , carecem de consciência e, portanto, de poder
ser empregados voluntariamente. A despeito, pois, de
desenvolverem-se em sentidos opostos, os conceitos
científicos e espontâneos se encontram intimamente
relacionados. De fato, é possível entender que os conceitos
espontâneos da criança se desenvolvem "de baixo paia
cima"( em direção a níveis cada vez mais abstratos),
enquanto os científicos o fazem "de cima para baixo" (em
direção a níveis cada vez mais concretos).
Finalizando , os conceitos espontâneos e científicos
influenciam-se mutuamente, um dependendo para .se
desenvolverem na consciência da criança.
4- O desenvolvimento afetivo
Algumas crianças enfrentam sérias dificuldades em seu
desenvolvimento cognitivo e emocional. Não lhes é fácil
abstrair e generalizar, sofrem inúmeros medos e problemas
de relacionamento com outras crianças e adutos. É prudente,
todavia, não se concluir que todas as crianças com
problemas de aprendizagem escolar são crianças difíceis ou
anormais. Sobretudo, não é possível pensar que os 40% dos
alunos que não se alfabetizam na primeira série da escola
brasileira não o façam devido a desajustes emocionais.
Além disso, mesmo reconhecendo a importância dos fatores
emocionais e afetivos na aprendizagem , o objetivo da ação
da escola não é resolver dificuldades nesta área. O
específico na instituição escolar é propiciar a aquisição e
reformulação dos conhecimentos elaborados pôr uma dada
sociedade. Cabe a escola esforçar-se pôr propiciar um
ambiente estável e seguro, onde a crianças se sintam bem,
porque nestas condições a atividade intelectual fica facilitada.
Nesse sentido, alguns pontos que se julga centrais para a
compreensão do desenvolvimento afetivo e de seu papel na
aprendizagem devem ser discutidos.
A IMPORTÂNCIA DAS LIGAÇÕES AFETIVAS
Especialistas afirmam que o bebé humano nasce com uma
predisposição para interagir. Ele dispõe de certas estruturas
orgânicas que o levam a privilegiar certos estímulos na sua
relação com o meio. Com isso, o bebé responde, sobretudo,
a estímulos associados a outros seres humanos, como a face
e as vozes. Assim é que desde cedo, o recém-nascido
distingue a voz humana do conjunto de sons presentes no
ambiente e rapidamente orienta-se para os traços do rosto
humano colocado à sua frente. Suas estruturas perceptuais,
pôr outro lado, são ativadas pelas ações dos adultos ao lhe
responderem, estabelecendo assim uma interdependência
comportamental, desde o início, entre adulto e bebe.
A presença do adulto dá à criança condições físicas e
emocionais que a levam a explorar mais o ambiente e,
portanto, a aprender. Pôr outro lado, a interação humana
envolve também a afetividade, a emoção, como elemento
básico. Assim, é através da interação com os indivíduos mais
experientes do seu meio social que a criança constrói as suas
funções mentais superiores, como afirma Vygotski, ou forma
a sua personalidade, como defende Freud.
A TEORIA DE FREUD
Sigmund Freud (1856 -1939) foi um neuropsiquiatra austríaco
que estudou o desenvolvimento emocional humano, criando
um método de tratar os distúrbios psíquicos, chamado
Psicanálise. Segundo Freud o bebé e a criança tem pouco
controle sobre as poderosas forças biológicas e sociais que
agem sobre eles. E somente através da experiência que eles
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PSICOLOGIA
vão aprendendo a lidar com elas, formando a sua
personalidade.
Na teoria freudiana, o que leva o indivíduo a agir é sua
excitação energética, os seus instintos. A energia biológica,
ou seja, o instinto - fonte de todos os impulsos básicos do
indivíduo - e o aspecto que se encontra na base de todos os
comportamentos, motivos e pensamentos. Todos eles seriam
governados a partir de três fontes energéticas: a sexualidade
(libido), os impulsos de autoconservação e a agressão.
Freud enfatizou a qualidade instintiva das ligações afetivas
que seriam manifestações do instinto sexual da criança. Pôr
intermédio da sua experiência com o meio em que vive e
dependendo de sua maturação orgânica, a criança atravessa
vários estágios de desenvolvimento que, para Freud,
estariam ligados aos lugares do corpo que servem como
fonte primária de prazer. O desenvolvimento da
personalidade seguiria um padrão fixo, com estágios
determinados, de um lado, pelas mudanças maturacionais no
corpo e, de outro , pelo tipo de relacionamento que a criança
estabelece com adultos significativos do seu meio, em
especial com o pai e a mãe. A construção da identidade
ocorre através da construção de significados a respeito das
ligações que o indivíduo estabelece com o mundo,
significados esses que podem ser conscientes ou
inconscientes para ele, num determinado momento.
AFETIVIDADE E COGNIÇÃO
As emoções estão presentes quando se busca conhecer,
quando se estabelece relações com objetos físicos,
concepções ou outros indivíduos. Afeto e cognição
constituem aspectos inseparáveis, presentes em qualquer
atividade, embora em proporções variáveis. A afetividade e a
inteligência se estruturam nas ações e pelas ações dos
indivíduos . O afeto pode, assim, ser entendido como energia
necessária para que a estrutura cognitiva passe a operar, ele
influencia a velocidade com que se constrói o conhecimento,
pois, quando as pessoas se sentem seguras, aprendem com
mais facilidade.
Na interação que o professor e aluno estabelecem na escola,
os fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influência
decisiva. Para que essa ¡nteração possa levar à construção
de conhecimentos , a interpretação que o professor faz do
comportamento dos alunos é fundamental. Ele precisa estar
atento ao fato de que existem muitas significações possíveis
para os comportamentos assumidos pôr seus alunos,
buscando verificar quais delas melhor traduzem as intenções
originais. Além disso, o professor necessita compreender que
aspectos da sua própria personalidade - seus desejos,
preocupações e valores - influem em seu comportamento, ao
longo de interaçôes que ele mantém com a classe.
MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM
A motivação para aprender nada mais é do que o
reconhecimento, pelo indivíduo, de que conhecer algo irá
satisfazer suas necessidades atuais ou futuras. Ela também
pode ser encarada como um processo psicológico em
construção.
A motivação humana deve ser compreendida na relação
entre os aspectos cognitivos e afetivos da personalidade,
ambos largamente dependentes do meio social. A motivação
está ligada à autoconsciência do indivíduo ( seus ideais, seus
projetos, sua visão de mundo) e também aos aspectos
inconscientes de sua personalidade.
Para o professor um dos trabalhos mais importantes a serem
desenvolvidos é motivar os alunos, procurar fazer com que o
processo de aprendizagem seja motivador em si mesmo: as
crianças devem ser levadas a colocar toda a sua energia

para enfrentar o desafio intelectual que a escola lhes coloca.
O prazer vem assim, da própria aprendizagem, do sentimento
de competência pessoal, da segurança de ser hábil para
resolver problemas.
A AUTO-AVALIAÇÃO
A aprendizagem é facilitada quando o indivíduo conta com
informações sobre o próprio desempenho. Conhecendo a
natureza dos erros cometidos ou dos acertos realizados, ele
pode colocar-se novas metas, buscar auxílio específico,
modificar o comportamento que tem face a uma disciplina.
Desse ponto de vista, a avaliação do professor leva o aluno a
se auto-avaliar, a perceber quais são os seus pontos fortes e
quais são os pontos fracos que devem ser superados.
PROVAS SIMULADAS
06. São princípios do Sistema Único de Saúde (SUS):
1) universalidade de acesso aos serviços de saúde, em todos
os níveis de assistência.
2) participação da comunidade.
3) igualdade de assistência à saúde, sem preconceitos ou
privilégios de qualquer espécie.
4) integralidade da assistência, entendida como conjunto
articulado e contínuo de ações e serviços preventivos e
curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso, em
todos os níveis de complexidade do sistema.
5) descentralização político-administrativa, com direção única
em cada esfera de governo.
Estão corretas:
A) 1, 2 e 4 apenas
B) 3, 4 e 5 apenas
C) 2 e 4 apenas
D) 1, 3 e 5 apenas
E) 1, 2, 3, 4 e 5
07. A Lei Orgânica da Saúde, Lei 8.080 de 19 de setembro
de 1990, e a Lei 8.142 de 28 de dezembro de 1990
estabelecem, com relação ao financiamento e à gestão
financeira do SUS, que:
A) o orçamento da Previdência Social destinará ao SUS, de
acordo com a receita estimada, os recursos necessários à
realização de suas finalidades.
B) os valores a serem transferidos pelo Governo Federal aos
municípios obedecerão à lógica do pagamento por produção,
aliado à consideração do perfil epidemiológico da população.
C) as transferências intergovernamentais para a saúde serão
distribuídas proporcionalmente ao número de habitantes.
D) os recursos financeiros do SUS serão depositados em
conta especial, em cada esfera de atuação, e movimentados
sob fiscalização dos respectivos conselhos de saúde.
E) a fim de receberem os recursos do Fundo Nacional de
Saúde, para cobertura de ações e serviços de saúde, é
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PSICOLOGIA
suficiente que os municípios tenham Fundo de Saúde,
Conselho de Saúde e Conferência de Saúde.
08. A Norma Operacional Básica da Assistência à Saúde –
NOAS-SUS 01/01 - considera que a estratégia da Saúde
da Família encontra-se em expansão e vem se
consolidando como um eixo estruturante para a
organização da atenção à saúde. Os Programas de Saúde
da Família (PSF) e os Programas de Agentes
Comunitários de Saúde (PACS), compõem o modelo
assistencial, na perspectiva de:
A) garantir os cuidados suficientes às necessidades da
população, privilegiando a atenção básica e simplificando o
modelo assistencial.
B) privilegiar o modelo assistencialista de atenção à saúde,
tendo o médico como sujeito central e fundamental no
processo de saúde.
C) funcionar como porta de entrada do sistema de saúde,
articulando-se com a atenção secundária e terciária.
D) responder ao perfil epidemiológico predominante no país,
pelo qual o adoecimento deve-se a problemas de saúde
coletiva.
E) estruturar os sistemas municipais de saúde, com base na
predominância de níveis secundários de atenção.
09. De acordo com a Lei 8080/90, são da competência das
três esferas de governo as ações abaixo citadas, exceto
aquelas relacionadas:
A) ao saneamento básico.
B) à vigilância sanitária.
C) à saúde do trabalhador.
D) à vigilância epidemiológica.
E) ao controle da natalidade.
10. A vigilância sanitária consiste em um conjunto de
ações:
A) capazes de eliminar, diminuir e prevenir riscos à saúde e
de intervir nos problemas sanitários
decorrentes do meio ambiente.
B) destinadas à detecção de determinadas doenças que
afetam as comunidades da periferia urbana.
C) voltadas exclusivamente à fiscalização de alimentos
destinados aos centros de distribuição.
D) programadas para avaliação e controle do valor nutricional
dos alimentos hortigranjeiros.
E) destinadas à fiscalização do meio ambiente, sobretudo em
regiões afetadas por grandes estiagens.
11. As ações previstas pela vigilância epidemiológica
visam:
A) obter a participação da comunidade na detecção dos
problemas regionais de saúde.
 PSICOLOGIA

B) avaliar o impacto que as tecnologias provocam na saúde B) 1, 2 e 3 apenas

da população mais carente.
C) 1, 3 e 4 apenas
C) recomendar e adotar medidas de prevenção de controle
das doenças ou agravos. D) 3 apenas

D) registrar e divulgar a descentralização dos serviços para E) 1, 2, 3 e 4

os municípios.
15. A interdisciplinaridade, atualmente, condição básica
E) divulgar o potencial dos serviços de saúde existentes nas na assistência aos portadores de transtornos mentais faz
comunidades urbanas. parte do modelo:

12. Em relação à saúde do trabalhador, a Lei 8080/90 A) hospitalocêntrico/hospíciocêntrico.

contém atividades que abrangem:
B) de terapêutica exclusivamente sintomática.
1) recursos humanos destinados à proteção permanente do
ambiente de trabalho. C) de promoção e reabilitação biopsicossocial.

2) estudos, pesquisas, avaliação e controle de riscos e D) de terapêutica exclusivamente ocupacional.

agravos potenciais à saúde presentes em situações de
trabalho. E) de terapêutica analítica.

3) assistência ao trabalhador vítima de acidente de trabalho.
4) avaliação do impacto que as tecnologias causam à saúde.
5) participação do Sindicato dos Trabalhadores na defesa dos
mesmos, quando existir risco iminente de agravo à saúde.
16. Uma septuagenária, de estrutura histérica, com
alguns episódios bipolares no passado e alterações
psicossomáticas, refere ser pessoa sofredora e sem
sorte, colocando-se no contexto familiar e de vida, em
geral, numa mesma posição de vítima. Nesse contexto é
avaliada a necessidade psicoterápica do tipo:

Estão corretas apenas: A) terapia de Skinner.

A) 1, 3, 4 e 5 B) terapia cognitiva.

B) 1, 2 e 5 C) terapia psicanalítica.

C) 1 e 4 D) terapia de apoio.

D) 2, 3 e 4 E) terapia reichneana.

E) 2, 3, 4 e 5 17. Relacione as alterações psíquicas com suas

respectivas expressões.
13. O que define a caracterização da dependência do
álcool é: 1) Abulia

A) a quantidade da ingesta. 2) Elação

B) a freqüência da ingesta. 3) Fobia

C) a personalidade esquizóide do indivíduo alcoólatra. 4) Bulimia

D) o comprometimento das funções de vida do indivíduo. 5) Hiperfagia

E) a freqüência aos locais da ingesta, por exemplo: bares, 6) Sordice

festas, domicílio.
7) Sentimento de beatitude
14. Deve fazer parte das entrevistas de avaliação para
anamnese do paciente com alterações psíquicas: ( ) Medo não justificado racionalmente

1) a psicopatologia do paciente. ( ) Estado de euforia acentuada

2) o significado do adoecer para o paciente; suas fantasias e ( ) Alteração da volição

concepções a respeito de tais comprometimentos.
( ) Aumento do apetite
3) a biografia do paciente.
( ) Necessidade incontrolável de comer
4) a constelação familiar.
( ) Sentimento de graça
Está(ão) corretas:
( ) Tendência, atração à sujeira
A) 1 e 2 apenas
A seqüência correta é:

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 PSICOLOGIA

A) 1, 2, 4, 3, 5, 7, 6 E) pulsão de vida.

B) 3, 2, 1, 4, 5, 7, 6 20. Correlacione os conceitos teóricos necessários à

fundamentação para a prática psicoterapica na
C) 3, 1, 2, 5, 4, 6, 7 psicoteparia de inspiração psicanalítica, com suas
respectivas definições
D) 7, 1, 3, 2, 5, 6, 4
1) Interpretação
E) 4, 6, 7, 5, 2, 3, 1
2) Insight
18. Correlacione os tipos de alterações com as suas
respectivas caracterizações. 3) Transferência

1) Taquipsiquismo ( ) Relação emocional do paciente com o terapeuta,vivida na

situação analítica.
2) Bradipsiquismo
( ) Comunicação que o terapeuta faz ao paciente com o
3) Acoasmas propósito de promover mudança psíquica.

4) Amnésia lacunar ( ) Compreensão emocional da comunicação pretendida.

5) Ecminésia A seqüência correta é:

6) Ageusia A) 3, 1, 2

7) Anosmia B) 1, 2, 3

8) Amnésia seletiva C) 3, 2, 1

( ) Pensamento lento D) 1, 3, 2

( ) Pensamento acelerado E) 2, 1, 3

( ) Redução da olfação 21. Os pacientes com transtornos mentais já

cronificados, e com os elos familiares perdidos, a partir
( ) Distúrbio da percepção da Reforma Psiquiátrica serão assistidos
em......................................................., devendo
( ) Audição alucinatória de ruídos serdescredenciado igual número de leitos de
hospitaispsiquiátricos do SUS. (Sistema Único de
( ) Dificuldade de memória em relação a conteúdos Saúde).
específicos
Complete a lacuna do trecho acima.
( ) Amnésia em relação a certo período ( ) Evocação de
situações passadas como fatos atuais A) hospitais gerais.

A seqüência correta é: B) ambulatórios.

A) 2, 1, 6, 4, 3, 8, 5, 7 C) residências terapêuticas.

B) 2, 1, 7, 6, 3, 8, 4, 5 D) clínicas de repouso.

C) 1, 2, 7, 6, 3, 8, 4, 5 E) NAPS.

D) 1, 2, 7, 5, 6, 4, 8, 3 22. Faz parte da Política de Saúde Mental garantir que os

serviços substitutivos aos manicômios sejam
E) 2, 1, 6, 8, 7, 4, 3, 5 essencialmente e estritamente públicos. Quando for
necessário parceria com prestadores da sociedade civil,
19. Com referência às noções da teoria psicanalítica, há esta deverá ser, obrigatoriamente, submetida, aprovada e
compreensão de que as relações humanas se fazem fiscalizada pelo:
basicamente através de dois mecanismos mentais, que
operam desde o início da formação do psiquismo: A) Poder Legislativo.
introjeção e projeção. Assim, é através da introjeção que
se dá o importante processo de: B) Ministério da Saúde.

A) identificação. C) Poder Estadual.

B) forclusão. D) Senado.

C) formação reativa. E) Controle Social.

D) sublimação.

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 PSICOLOGIA

23. Com relação ao desenvolvimento infantil, as crianças D) Demografia.

evoluem do pensamento:
E) Saúde Coletiva.
A) concreto para o abstrato.
27. As campanhas educativas que tratam do abuso do
B) abstrato para o concreto. álcool, associado ao trânsito, têm como perspectiva a
prevenção:
C) fantasmático para o fictício
A) unicamente pessoal.
D) fantasmático para o concreto.
B) unicamente de acidentes.
E) simbólico para o concreto.
C) primária.
24. Na oligofrenia, retardo mental ou deficiência mental, a
capacidade intelectual sofre uma parada ou D) secundária.
umalentificação em seu desenvolvimento. Na demência,
há perda progressiva e, freqüentemente, irreversível E) terciária.
dacapacidade intelectual. Nessa descrição:
A educação reflete as circunstâncias sociais e materiais do
A) ambas as afirmações estão corretas. início da vida que são reproduzidas de uma geração para
outra. O acesso à escola reflete melhor a classe social do
B) a primeira afirmação é correta e a segunda é incorreta. que a ocupação e renda por ser igualmente acessível a
ambos os sexos e superar as dificuldades decomparação
C) a primeira afirmação é incorreta e a segunda écorreta. internacional das diferentes estruturasocupacionais. A
educação tem um efeito direto na saúde emocional, pois ...
D) ambas as afirmações estão incorretas.
28. De acordo com o texto acima, podemos dizer que a
E) a primeira afirmação está parcialmente correta. educação:

25. Relacione as colunas tomando com referência tipos 1) aumenta a possibilidade de escolhas na vida.
dedebilidade mental e suas possibilidades
psicopedagógicas com as respectivas 2) influencia as aspirações.
possibilidadespsicossociais.
3) eleva a auto-estima.
1) leve: educável.
4) estimula a aquisição de novos conhecimentos.
2) moderada: treinável.
5) influencia atitudes e comportamentos mais saudáveis.
3) severa: semitreinável.
Estão corretas:
4) profunda: ineducável.
A) 1 e 2 apenas
( ) necessita supervisão.
B) 1, 2 e 3 apenas
( ) dependente.
C) 1, 2, 3, 4 e 5
( ) autonomia.
D) 1 e 4 apenas
( ) relativa autonomia.
E) 3 e 5 apenas
A seqüência correta é:
29. “A fronteira entre o normal e o patológico é
A) 4, 3, 2, 1 imprecisapara diversos indivíduos
consideradossimultaneamente, mas é precisa para um
B) 4, 1, 2, 3 único e mesmo indivíduo considerado sucessivamente”
(Canguilhem, G. - “O normal e o patológico”). Para o
C) 3, 4, 1, 2 autor em questão, a noção de patológico é avaliada, num
determinado indivíduo pelo(a):
D) 2, 4, 1, 3
A) momento de eclosão do sintoma.
E) 3, 2, 1, 4
B) forma de eclosão do sintoma.
26. O estudo das determinantes das doenças e de sua
distribuição numa população, visando medidas C) caráter repetitivo do sintoma.
preventivas, é definido como:
D) interpretação que o indivíduo elabora do sintoma.
A) Territorialidade.
E) que o psicólogo avalia ser patológico.
B) Epidemiologia.
30. A etiologia da palavra ética vem do grego éthos, que
C) Fenomenologia. denota assento, morada. Assim o princípio básico que

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norteia o exercício do psicólogo é função ética, 33. O fato de o paciente estar pessimista, abatido,
caracterizado pelo(a) __________________ ao indivíduo prostrado no leito, sem ânimo para nada indica:
ou grupo a quem assiste. Assinale a alternativa que
completa corretamente o trecho acima. A) síndrome de pânico.

A) aconselhamento B) sentimento de êxtase.

B) ensinamento C) depressão.

C) padrão de comportamento que oferece como modelo D) distúrbio bipolar.

D) acolhimento E) sadomasoquismo.

E) persuasão segundo seus referenciais 34. O fato de o paciente não saber há quanto tempo lhe
ocorreram tais perturbações nem qual a data atual indica:
Leia atentamente a descrição que se segue:
A) desorientação alopsiquíca.
Um homem de 30 anos foi levado ao serviço de saúde contra
a sua vontade. Ele dizia não estar doente e que o lhe B) amnésia de evocação.
acontecia, ao seu ver, era inevitável como castigo merecido
por seus erros e pecados imperdoáveis. Sabia que estava C) amnésia de fixação.
transformando-se em lobisomem. Já não se reconhecia como
a pessoa que fora antes de experimentar tal desgraça. D) desorientação amnéstica.

Conforme relato de seus familiares, o que tem sido E) desorientação espacial.

permanente, desde o início da doença e o que mais tem
preocupado todos da família, são o pessimismo e o 35. A declaração do paciente de que nada lhe interessa
abatimento do paciente, prostrado no leito, sem ânimo para indica:
nada.
A) síndrome dissociativa.
O homem sabe estar em um serviço de saúde, mas não sabe
há quanto tempo lhe ocorrem tais perturbações e nem a data B) síndrome de Korsakov.
atual:
C) hipocinesia.
- Nada me interessa, com exceção de comidas que ardem na
boca, dizia o homem, que de fato, segundo o relato de D) distúrbio afetivo.
familiares, ingeria apenas alimentos bem picantes.
E) distúrbio da conduta.
Com relação à descrição acima, analise as questões de 31 a
36. 36. A preferência por comidas que ardem na boca sugere:

31. O trecho “era inevitável como castigo merecido por A) litofagia.

seus erros e pecados imperdoáveis.” indica:
B) malacias.
A) conduta impulsiva.
C) situofobia.
B) satiríase.
D) alotriofagia.
C) alucinação.
E) dromania.
D) idéia delirante secundária.
37. Segundo os estudos Gröen, correlacione as formas
E) delírio expansivo. como os grupos humanos sofrem influências e as
modificações socioculturais que as provocam.
32. O trecho “Sabia que estava transformando-se em
lobisomem. Já não se reconhecia como a pessoa que 1) De forma gradual
fora antes de experimentar tal desgraça.” indica:
2) De forma súbita.
A) distúrbio da motricidade.
3) Em movimentos constantes.
B) alteração da consciência do eu/distúrbio da identidade.
( ) Crescimento econômico de uma região, modificação das
C) personalidade astênica. condições políticas de um povo, da lenta transformação de
uma cultura em outra.
D) personalidade lábil de ânimo.
( ) Emigração e imigração.
E) personalidade anancástica.
( ) Modificações catastróficas conseqüentes de guerras,
genocídios, revoluções e outros conflitos.

A seqüência correta é:

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A) 1, 3, 2
B) 1, 2, 3
C) 3, 2, 1
D) 3, 1, 2
E) 2, 1, 3
38. Atendendo ao _______________, é necessário incluir
a atenção aos portadores de sofrimento psíquico nas
ações básicas de saúde e, também, incorporar as ações
de saúde mental no Programa de Saúde da Família.
Assinale a alternativa que completa corretamente o
trecho acima.
A) Fundo de Ações Estratégicas e Compensação
B) Conselho Nacional de Saúde
C) Núcleo Operacional de Assistência à Saúde
D) Princípio de Isonomia
E) Princípio da Integralidade
39. Objetivando a melhoria da qualidade de vida, a
inclusão social e a construção da cidadania da
população, faz parte da Política de Saúde Mental,
orientada pelos princípios da Reforma Psiquiátrica,
implementar ações de saúde mental do trabalhador,
assegurando que as empresas causadoras de algum mal
psíquico aos seus funcionários, devem prestarlhes total
assistência, indenizando-os e garantindo seus empregos.
Isto faz parte:
A) da Lei Orgânica de Assistência Social.
B) das Normas Operacionais de Assistência à Saúde.
C) do princípio da Integralidade.
D) do princípio da Intersetorialidade.
E) dos objetivos do Fundo de Amparo ao Trabalhador.
40. Uma estrutura de personalidade adicta, usa, por
exemplo, ingestão de drogas, no momento em que
percebe a angústia insuportável de ter de ficar “sozinho,
sem a droga”, para se anestesiar. Em última análise, esse
indivíduo obedece ao impulso de:
A) preservação.
B) dependência.
C) autoconservação.
D) heteroagressividade.
E) autodestrutividade.
41. A etiologia e os fatores que determinam o abuso
sexual contra a criança e o adolescente dificultam a
notificação e perpetuam o silêncio. Questões da
sexualidade (dentro da dinâmica familiar) são o esteio de
tal violência. Segundo o Código de Ética do Psicólogo:
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PSICOLOGIA
A) o psicólogo, no exercício de sua profissão, está isento de
cumprir os princípios estabelecidos pela Declaração
Universal dos Direitos Humanos.
B) a quebra de sigilo não será admissível, mesmo que se
trate de fato delituoso.
C) é dever do psicólogo, apenas no setting terapêutico, velar
pela dignidade de cada criança e do adolescente.
D) nada fazer é compactuar com a violência. O psicólogo
colaborará na criação de condições que visem eliminar a
opressão e a marginalização do ser humano.
E) ao psicólogo cabe tão somente utilizar argumentos
psicoterápicos para eliminar a ansiedade e a angústia da
criança ou do adolescente.
42. O abuso sexual é uma situação em que a criança ou o
adolescente são usados para a gratificação sexual de
alguém de mais idade ou socialmente superior. Com
freqüência, as práticas assumem caráter sádico, buscam
satisfações econômicas, ou têm efeito perverso, devido
ao prazer narcísico que provoca. Nos casos de
gratificações materiais, a sexualidade, sob a forma mais
degradante, é associada ao “interesse imediato”.
Todo o estado emocional perturbador em que ficam as
vítimas, agrava-se pela conotação sensacionalista que é
dada.
Em relação a análise feita acima, é correto afirmar que:
A) É dever de todos velar pela dignidade da criança e do
adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento
desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou
constrangedor.
B) O psicólogo jamais se colocará à disposição da justiça, no
sentido de promover e aprofundar uma maior compreensão
da lei e do agir humano.
C) É conveniente ressalvar que o psicólogo deve revelar tudo
que sabe sobre seu paciente à Justiça.
D) O psicólogo não deve comunicar à criança ou ao
adolescente todo o seu posicionamento na Justiça.
E) Invariavelmente, as crianças sofrem efeitos perversos pela
gratificação narcísica.
43. Nos contextos que envolvem limitação e impotência,
segundo a compreensão psicanalítica, somos remetidos
a uma situação de angústia. Uma das primeiras situações
de angústia demonstrada pela criança decorre do
afastamento da mãe, que, por mais breve que seja, é
encarado como perda definitiva.
Assim também a angústia de castração. Esta permanece
estreitamente ligada a situações de doenças, de
hospitalizações etc. Sobre esta análise, avalie as afirmativas
a seguir.
1) O medo da morte é análogo ao medo da castração.
2) A angústia da castração pode ser traduzida como uma
reação a situações de perigo e ameaça à integridade do
indivíduo.
 PSICOLOGIA

3) A experiência da morte representa a “castração por 42-A

excelência”, pois é irreversível e não compensada por
substitutos. 43-E

Está(ão) correta(s):

A) 2 e 3 apenas

B) 1 e 3 apenas

C) 3 apenas

D) 2 apenas

E) 1, 2 e 3

GABARITO:

6-E
7-D
8-C
9-E
10-A
11-C
12-E
13-D
14-E
15-C
16-D
17-B
18-B
19-A
20-A
21-C
22-E
23-A
24-A
25-C
26-B
27-C
28-C
29-C
30-D
31-D
32-B
33-C
34-A
35-D
36-B
37-A
38-E
39-D
40-E
41-D

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