TÍTULO: CONTEXTUALIZACIÓN DE UNA PRÁCTICA DE AULA EN LENGUAJE, EN LA MODERNIDAD.

MODELO EFICIENTE, EFICAZ Y EFECTIVO DE UNA PRÁCTICA DE AULA.

AUTORES: Comunidad de Aprendizaje de Docentes de la IE Pedro Pabón Parga, Municipio de Carmen de Apicala,
Tolima. Tutora Sandra Yeneth Rodríguez Garzón, Formador Milton Riaño Laverde.
Palabras clave: modernidad, complejidad, contextualización, problemas, competencias, empoderamiento, eficiencia,
eficacia, efectividad, prácticas de aula, lenguaje.
Keywords: Modernity, complexity, contextualization, problems, competences, empowerment, efficiency, eficacy,
effectiveness, pedagogical practices, language.
Abstract.
El propósito de este estudio es verificar la pertinencia de una práctica de aula enmarcada en la conceptualización de la
complejidad de la modernidad, en un Colegio de un municipio Colombiano. Para este propósito se implementa un mix de
14 factores de buenas prácticas pedagógico didácticas, como instrumento estratégico para planear una práctica de aula. El
instrumento diseñado tiene una estructura de complejidad, hecho que conduce a investigar: 1) Si su aplicación a una
práctica de aula es factible y funcional; 2) Si contribuye significativamente a la transformación del modelo de la práctica
de aula existente; 3) Si mejora significativamente la pertinencia de una práctica de aula acorde con las exigencias de
formación del talento humano que plantea los desafíos sociales para enfrentar los retos relacionados con la complejidad de
la modernidad.
The purpose of this study is to verify the relevance of a pedagogical practice framed by the complexity of the modernity
in a small town in Colombia. In order to achieve this goal a set of fourteen factors of good pedagogical practices as a
strategic instrument is designed for planning a pedagogical practice. The designed instrument has a structure of
complexity, fact that leads to investigate:1: if the implementation is feasible and functional; 2: if it countributes
meaningfully to the transformation of the current pedagogical practice ; and 3: if it meaningfully improves the pertinence
of pedagogical practice aligned to the formative requirements of human talent that the social challenges pose related to the
complexity of modernity.

Introducción.
Avanzando en el tiempo encontramos que la educación de las nuevas generaciones de Colombianos es un medio
fundamental para responder efectivamente a las exigencias circunstanciales de la globalización que se vivencian
actualmente y que exigen altos y complejos niveles de competitividad en condiciones esenciales de incertidumbre, frente a
problemáticas complejas y de dificultades diversas en los diferentes ámbitos de la vida local, regional, nacional e
internacional. Ello tipifica un extraordinario reto para el Ministerio de Educación Nacional y las Secretarías de Educación
de los entes territoriales.
Reto para las nuevas generaciones de niños y niñas colombianos, en proceso de formación.
En concordancia, los complejos problemas globales y locales representan un reto para las futuras generaciones, hoy
formándose en las aulas. En este marco las competencias tienen un rol protagonista fundamental en la formación de los
niños para su empoderamiento en la solución de problemas propios y comunes, empoderamiento que puede ser encausado
mediante el pensamiento crítico social, asociado a un alto nivel común de competitividad. De ello se infiere la necesidad
de empoderar a los niños y las niñas mediante la estimulación para su apropiación de las competencias disciplinares,
intelectuales, personales, inter personales, organizacionales, tecnológicas, de emprendimiento, para la convivencia y para
la ciudadanía.
Estado del arte de la intervención del estado colombiano en el marco de la necesidad de prácticas de aula orientadas
desde y hacia la complejidad.
Desde el ámbito del Programa para la Transformación de la Calidad Educativa “Todos a Aprender” del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, la formación situada de los Maestros del sector público, Programa del MEN que realiza
las soluciones fundamentales al problema antes mencionado, posee una riqueza estratégica única. Al respecto, el
acompañamiento que el Programa para la Transformación de la Calidad Educativa “Todos a Aprender” está realizando
mediante acompañamiento permanente de formación in situ a 82.463 Docentes de 4.303 establecimientos educativos
públicos del país. Al inicio del acompañamiento se han hecho hallazgos reveladores, que evidencian, de manera
generalizada, la realización cotidiana de prácticas didácticas mediante insuficiente conocimiento y diagnóstico de la
realidad contextual, en afectación a la validez, pertinencia y legitimación de las mismas, y por ende, a la calidad educativa,
didácticas estas, caracterizadas por configuración de sencillez de factores involucrados, en contradicción dialéctica a la -
competitividad de complejidad-, que requieren formar los niños como empoderamiento para asumir y dar respuesta
efectiva a la complejidad de los problemas que caracterizan a los tiempos actuales y por venir. De ello se deduce que las
prácticas de aula en lenguaje requieren mayor pertinencia con las necesidades de complejidad, correspondientes a las
circunstancias de los tiempos actuales y por venir y el carácter holístico de la vida.
¿Cómo implementar una práctica de aula con caracterización desde y hacia la complejidad?
Enfoque del presente artículo como referente para tratar el tema de las secuencias didácticas y su contexto:
relacionándolo con los saberes básicos para la formación hacia la ciudadanía Camps (2004) ilustra: “Abordamos
[…] las situaciones escolares desde el punto de vista de las actividades compartidas, sociales, que se llevan a cabo
en la escuela como lugar donde los niños y jóvenes desarrollan una parte de su vida con la finalidad de
desarrollarse como ciudadanos y de apropiarse de aquellos saberes que la sociedad considera básicos para ello”.
Una consulta a 57 teóricos, investigadores e instituciones a nivel internacional, nacional y local, aunado a la experiencia
del investigador, generó el diseño de un mix estratégico de buenas prácticas de aula, como instrumento eje para orientar un
ejercicio con el método estudio de clase, tendiente a indagar la factibilidad de planear, aplicar, reflexionar y sistematizar
una práctica de aula, tejiendo 14 factores del mix, que responden estratégicamente al perfil de la educación de la niñez,
requerido por las circunstancias complejas de la modernidad. Tales factores tienen que ver con la articulación de la
práctica de aula a: un problema o necesidad del contexto; los resultados de pruebas varias; sustento de la práctica en
lineamientos internacionales, nacionales, referentes pedagógicos y didácticos, evocación de la experiencia de la niñez,
empleando el símbolo como herramienta, creación de un clima de aula lúdico, estimulador del aprendizaje para la
convivencia armónica, mediante el trabajo en equipo cibernético social; de competencias disciplinares del lenguaje,
contempladas en los Estándares Básicos de Competencias; competencias personales, interpersonales, intelectuales,
organizacionales, tecnológicas y de emprendimiento, señaladas en la Guía No. 21 del MEN; competencias para la
convivencia, y formación para la ciudadanía, enmarcadas en las Guías nos. 48 y 6, respectivamente, del MEN; el uso de
materiales del PTA/Colección Semilla y otros materiales. Integrado a ello, dinámicas de secuencias didácticas de
aprendizaje cognitivo, operativo, lúdico, creativo/innovador y socio emocional, estimuladoras del desarrollo de factores
asociados al lenguaje y las habilidades comunicativas, el acercamiento de la niñez a la investigación científica, la
estimulación del pensamiento lógico formal, el aprendizaje por descubrimiento, el pensamiento crítico social, con
mediación de la evaluación formativa.
La economía de la educación desde la perspectiva de la eficiencia, eficacia y efectividad de las prácticas de aula.
La Eficiencia se gestiona en el escenario correspondiente a la fase de planeación de las prácticas de aula, aplicando el
Principio de Economicidad, que básicamente consiste en aplicar el sentido de la mesura / medida y cualidad racional a las
acciones y a los recursos curriculares integrales: temas enfoque del contexto local vs. global, participación activa de
prestantes de la comunidad local y padres de familia, pruebas diagnósticas, estándares de competencias, perfil del
estudiante, lineamientos y referentes curriculares, objetivos curriculares, actividades secuenciadas, indicadores de
desempeño y de logros del estudiantes, etc., en un ambiente tal que la cantidad y calidad de los recursos seleccionados sean
lo adecuado para generar la optimización de su uso; adicionalmente las acciones estratégicas e inteligentes en los procesos,
que garanticen resultados realmente satisfactorios para las necesidades integrales.
En éste sentido la economicidad está definida como forma de medida de la eficiencia económica de los procesos y
funciones (Echeverría, 1994).
La Eficacia, se gestiona en el escenario de la aplicación de la planeación a las prácticas de aula, mediante el Principio
de Productividad, con acciones/procesos lógicos y asertivos que conlleven a obtener resultados/productos de excelente
calidad, que correspondan con las necesidades reales de la sociedad.
Por esta razón el Principio de Productividad se puede concebir mediante la construcción de nuevos significados y
sentidos que conlleven a la pertinencia de lo que se produce en relación con las necesidades, recursos y métodos de los
procesos transformacionales con que se cuenta en el marco histórico a que corresponden. La productividad y eficacia
tienen que ver con el arte y la precisión para hacer lo que es de conveniencia histórica hacer; ello implica creatividad,
innovación, prácticas de punta.
Sumando, el sentido de la Eficacia es expuesto como: forma de medida de la eficiencia económica de los procesos y
sus funciones (Jinesta, s.f.). Desde otra concepción de la Eficacia es definida como la producción intencionada de una
realidad como resultado de la acción de un agente ( ) idóneo para obrar en tal sentido (Descalzo, 2012). El diccionario
Larousse (2013) define Eficacia como: Capacidad para obrar o para producir el efecto deseado”; “Virtud, actividad,
fuerza y poder para obrar (Diccionario Larousse, 2013); Y por último como El poder para producir un efecto o resultado
esperado (Webster’s International Dictionary, s.f.).
De ahí que, en el ámbito de la contradicción dialéctica entre el deber ser y el ser, según Prats, (2014) el Principio de
Efectividad se constituye en su puente. La Efectividad se genera mediante los Principios de Equilibrio y Beneficio,
definidos y evidenciados en el impacto que generan los procesos y resultados, como la satisfacción real de las necesidades
comunes, mediada por condiciones de armonía y sustentabilidad bioética de la calidad de vida, en el marco del Principio
de Equilibrio. El Beneficio se logra con la aplicación en cascada de los Principios de Economicidad, Productividad y
Equilibrio, mediando la respon-sabilidad, es decir, responder con sabiduría- social.
Por consiguiente, la aplicación inadecuada de los principios de economicidad/eficiencia y productividad/eficacia
conllevan al riesgo, equivalente a la privación del beneficio, circunstancia que explica los resultados insatisfactorios de la
calidad educativa. Aquí es importante reconocer que todos y cada una de los factores y acciones que configuran los
currículos, están siempre mediados por la economía de la educación.
Por el contrario, la aplicación adecuada de los principios de economicidad/eficiencia y productividad/eficacia conllevan
al logro de beneficios, materializados en la satisfacción de las necesidades reales, pertinentes al momento histórico local
vs. Global.
Método de eficiencia, eficacia y efectividad (EEE) implementado desde el presente estudio y aplicado a una práctica
de aula experimental.
El presente artículo revela procesos y resultados del diseño, implementación y realización de un Modelo de prácticas de
aula en lenguaje basado en un Mix estratégico y los principios de eficiencia, eficacia y efectividad, a partir de dos
preguntas formuladas:
¿Cuáles son las problemáticas contextuales básicas de la localidad en las cuales están inmersos los niños, y
consecuencialmente requieren su articulación con las prácticas de aula, para enriquecer su pertinencia contextual local vrs.
global, y significatividad?. Sustento legal de la pregunta: Parágrafo del Artículo 73 de la Ley 115 de 1994: “El Proyecto
Educativo Institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la región y del país”.
¿Cual es la factibilidad de que las prácticas de aula en lenguaje a realizar en un entorno local colombiano puedan ser
eficientes, eficaces y efectivas en su pertinencia con las necesidades locales vrs. globales de la modernidad?. Sustento legal
de la pregunta: Igualmente, el Parágrafo del Artículo 73 de la Ley 115 de 1994 señala la responsabilidad de la intervención
pedagógica como componente del PEI su eficiencia, eficacia y efectividad en pertinencia con la complejidad de las
necesidades de los educandos, de la región y del país. Se infiriere que tales necesidades están conectadas con la globalidad.
En concordancia, un escenario piloto para investigar la factibilidad de la implementación y realización de una práctica
de aula en lenguaje eficiente, eficaz y efectiva, de cara a los requerimientos de la modernidad, fue implementado en la IE
Pedro Pabón Parga, en el Municipio del Carmen de Apicala, Tolima.
El Modelo implementado consecuencialmente con lo hasta aquí expuesto proyecta soluciones en función de
materializar la política educativa en sus componentes de formación de mejores seres humanos, ciudadanos con valores
éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz; generación de oportunidades
legítimas de progreso y prosperidad para la niñez y para el país; educación competitiva, que contribuya al cierre de las
brechas de inequidad social y educativa.
En suma, el propósito del estudio fue hacer contribuciones al Componente pedagógico del Programa “todos a
Aprender”, desde la implementación de un modelo innovador, eficiente, eficaz y efectivo de prácticas de aula en lenguaje,
mediado por el método Estudio de Clase. Al Componente de Formación Situada, contribuyendo a la formación de los
Docentes que conforman la Comunidad de Aprendizaje del establecimiento educativo epicentro de la presente
investigación, en la conceptualización de prácticas de aula pertinentes a las necesidades de la modernidad. En éste sentido
los Docentes se benefician de la actualización de sus conocimientos en la planeación de prácticas de complejidad y su
formación en las fases complementarias del ejercicio MEC. Al Componente de Gestión la investigación le contribuye lo
anterior, más la correspondiente producción de conocimiento en la implementación del Modelo EEE, orientado a prácticas
de aula en lenguaje.
Un problema del contexto fue seleccionado por parte de la CDA para aplicar a la práctica de aula experimental,
con participación de las fuerzas vivas de la comunidad.
Una vez se contó con el apoyo de la SED Tolima y la CDA mencionada, la labor de investigar, orientada por Amado et
al (2004), Diagnóstico Participativo; y Amado, Cristancho y Hernández (2004), El Diagnóstico Participativo como
Herramienta para la Elaboración de Proyectos Pedagógicos, inició con la convocatoria a la comunidad municipal a un
conversatorio, cuyo propósito era identificar las problemáticas básicas del contexto municipal en temas de naturaleza,
comportamientos sociales, cultura y economía. Se realizaron tres encuentros de los cuales la información será ampliada en
el apartado correspondiente el método de estudio del presente artículo . De allí emergió una lista extensa de problemáticas
identificadas.
Acto seguido la CDA analizó la lista de problemáticas y eligió de allí un tema para aplicar a la planeación de una
práctica de aula. Al respecto formuló la siguiente pregunta: ¿Cómo estimular y orientar la reflexión de significados y
sentidos, la re significación, oralidad, expresión textual y simbólica, comprensión e interpretación textual integral, la
ética de la comunicación, el arte/literatura y el mejoramiento del perfil del Estudiante integrado a sus valores
relacionados con el cuidado de la naturaleza del Municipio del Carmen de Apicala? pregunta asociada a ¿Qué manejo le
estamos dando a la naturaleza?.
Eficiencia en la planeación de la práctica de aula experimental.
Conforme a las necesidades educativas y formativas de los niños y las niñas, la planeación de la práctica se implementó
con enfoque a los siguientes sub procesos correspondientes a los estándares básicos de competencias en lenguaje: describo
personas, objetos, lugares, etc., en forma detallada; elaboro un plan textual para la producción de un texto descriptivo; leo
diversos grupos de textos: descriptivos, informativos, narrativos, explicativos y argumentativos; recreo relatos y cuentos
cambiando personajes, ambientes, hechos y épocas; produzco textos orales y escritos con bases en planes en los que utilizo
la información recogida de los medios.
La pregunta planteada estimuló el interés de la CDA por la búsqueda de lineamientos y referentes que orientasen
integralmente la práctica de aula en proyección. Lineamientos internacionales de la UNESCO: Los Siete Saberes
Necesarios para la Educación del Futuro y Los Cuatro Pilares de la Educación, cuyos autores Morin y De Lors
respectivamente, contribuyeron la visión de complejidad y globalidad. Lineamientos nacionales: Ley General de
Educación, Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, que proveyeron la guía contextual y disciplinar, los
Estándares Básicos de Competencias, las Guías 21, 6 y 49 del MEN, que aportaron el marco de las competencias
pertinentes a estimular en la niñez beneficiaria de la práctica de aula. El PEI y el Plan de Área institucional de Lenguaje
orientaron con sus directrices esenciales la contextualización socio académica de la práctica. Los siguientes referentes
pedagógicos y didácticos iluminaron y enriquecieron el episteme y el arte del equipo planificador, habilitándole
óptimamente para la proyección de su práctica: el Modelo pedagógico Constructivismo Social, con orientaciones
estratégicas. El Paisaje como Recurso Didáctico, Hernández. L. (2004); combinaciones o relaciones asociadas a la
imaginación y el descubrimiento, Ribeau, citando a Vygotski, L. (2003); experiencia directa en el entorno y
representaciones simbólicas de la realidad para el acercamiento del estudiante al paisaje, Novo (1991); utilización de
métodos activos (actividades de simulación, en el juego, la dramatización, entre otros) que permiten al Estudiante ser su
propio agente de aprendizaje”. Hernández L. (2004).
Dentro de éste contexto la configuración didáctica fue implementada como sigue: Taller sobre procesos comunicativos,
articulado con amplios recursos de la Colección Semilla; una guía relacionada con lectura de imágenes; sonidos e
imágenes de la naturaleza, dispuestos como recursos en línea; orientación con respecto a los elementos de la
comunicación, el verbo, el adverbio y el uso de la coma, disponibles en el libro del PTA “Competencias Comunicativas
No. 3”; recursos materiales: cartulinas, crayolas, tizas, materiales reciclables, etc.
Llegado al punto relacionado con el método didáctico, éste fue configurado con su estructura formal: objetivos de
aprendizaje, cuya redacción dió oportunidad a la CDA para verificar e implementar la técnica de redacción
correspondiente; actividades de enseñanza secuenciadas y conformando una estrategia que reúne en su integralidad y de
manera funcional y armónica en su interrelación los factores del Mix estratégico de buenas prácticas y los principios de
eficiencia, eficacia y efectividad, en el marco del Método Estudio de Clase; y sus correspondientes indicadores de
desempeño y de logro, factores éstos que también contribuyeron a enriquecer los aprendizajes de la CDA. A ésta
experiencia procede rescatar como evidencia significativa de avance en la construcción de conocimiento, que una segunda
planeación realizada posteriormente por la CDA, enfocando contribuciones hechas por los Prestantes de la Comunidad
municipal en relación con la identificación de problemáticas sociales básicas propias, requirió una mínima retro
alimentación por parte del Formador.
Método y Diseño del Estudio.
El paradigma del estudio se circunscribió en los lineamientos definidos en la descripción del presente diseño, el cual
tiene la posibilidad de generar nuevas iniciativas de investigación relacionadas con la eficiencia, eficacia y efectividad de
las prácticas de aula. Prosigue la descripción del método.
Incluye un ejercicio de práctica de aula experimental con el Método Estudio de Clase y sus fases de planeación, aplicación
y reflexión-sistematización de la experiencia de la práctica de aula.
Tipo de estudio.
Siendo la educación un fenómeno de carácter social, el estudio se orientó con una perspectiva fenomenológica. En
éste sentido, buscó develar los resultados de unos procesos mediante el método cualitativo observando los desempeños de
los niños en el marco de las prácticas de aula.
Población y muestra.
La población a la cual se aplicó la práctica de aula experimental estuvo conformada por 296 niños y niñas del nivel
de la educación básica primaria de los grados 3°, 4° y 5°. La población fue seleccionada para facilitar el inicio de los
procesos, teniendo en cuenta la complejidad de los mismos y con la visión de adaptar la misma a los siguientes grados (al
margen del presente estudio), a partir de la reflexión de los docentes con respecto a los procesos y resultados de los
mismos, y tomando la experiencia de la práctica de aula experimental como referente.
Instrumentos.
Guía descriptiva de problemáticas del contexto local identificadas por Prestantes de la localidad.
Ésta Guía fue fundamental en el estudio. Incluyó la identificación de las problemáticas básicas de la Comunidad
municipal, realizada por miembros de las fuerzas vivas de la Comunidad municipal, convocados por el investigador con
apoyo de la Alcaldía municipal y la Rectoría de la institución educativa, sede de la investigación. Para el efecto se
realizaron 3 jornadas de encuentro de medio día, con intervalos de un mes cada una.
El contenido de la Guía incluye las problemáticas básicas en temas de naturaleza, comportamiento social, cultura y
economía. Su contribución a la presente investigación radica en la oportunidad de validar las orientaciones y lineamientos
internacionales, nacionales y de teóricos e investigadores, que señalan la contextualización de las prácticas de aula como
un factor fundamental de la educación significativa. Es de hacer ver que tal guía contiene un volumen de problemáticas
suficiente para contextualizar las prácticas de aula durante muy largo tiempo. En el marco de la experiencia del Formador
investigador posteriormente al estudio realizado se ha constatado que tales problemáticas son en su absoluta mayoría
comunes a otros municipios de Colombia.
La guía mencionada es anexada al presente artículo.
Mix Estratégico de Buenas Prácticas. Sirvió como instrumento orientador para la planeación de la práctica de aula.
Sirvió como instrumento orientador para la planeación de la práctica de aula. Por su estructura y funcionalidad se
erigió como columna vertebral de la práctica experimental. Fue diseñado en procura de responder a la pregunta ¿qué es
una práctica de aula pertinente?. A su estructura contribuyeron lineamientos internacionales y nacionales, referentes
curriculares de calidad, teóricos e investigadores. A ello, aunado la experiencia y conocimiento del investigador.
El instrumento Mix estratégico es anexado al presente artículo.
Formato de planeación de la práctica de aula.
El formato de planeación de prácticas de aula fue diseñado por especialistas del Programa “Todos a Aprender” del
Ministerio de Educación Nacional como una propuesta de unificación de los formatos de planeación de prácticas de aula
existentes. El investigador lo adoptó, considerando que su estructura se adecúa funcionalmente a la necesidad de
planeación en condiciones de complejidad.
El formato incluye los estándares básicos de competencias formulados por el Ministerio de Educación de Colombia.
Corresponde a los Docentes elegirlos para aplicarlos a la práctica sobre el enfoque de los resultados de diferentes tipos de
pruebas. Adicionalmente incluyen los perfiles que los Docentes deben especificar de los niños y las niñas que participarán
en la práctica experimental, la coherencia y pertinencia conceptual de la práctica a documentar, fundamentar y sustentar
desde lineamientos internacionales, nacionales, referentes legales, de calidad, pedagógicos y didácticos; materiales,
recursos educativos y método.
Formato observador de la práctica de aula.
El formato observador de la práctica de aula tuvo las mismas características del formato de planeación expuestas en
el formato de planeación de las prácticas de aula, fue complementativo del mismo y su estructura contenía horizontalmente
aspectos a observar, rúbrica y observaciones. En el eje vertical objetivos de aprendizaje, contextualización, coherencia,
materiales y recursos educativos, saberes previos y conocimientos requeridos, secuencias didácticas, tiempo, indagación,
dificultades y retos conceptuales en el proceso de aprendizaje, desempeños esperados, evaluación formativa, clima de aula,
meta cognición, interpretación del observador: fortalezas, dificultades y recomendaciones.

Instrumento guía para la reflexión y sistematización de la experiencia.

El instrumento guía para la reflexión y sistematización de la experiencia tuvo las mismas características del formato
expuestas en el formato de planeación de las prácticas de aula, y en sus estructura contenía en el eje horizontal acciones
posibles a desarrollar sobre el acompañamiento: acciones para la documentación del componente según el estado de la
Comunidad de Aprendizaje y acciones para proyectar el trabajo de la Comunidad de Aprendizaje. En el eje vertical
contenía la identificación del proceso del Método Estudio de Clase.
Instrumento de verificación de evidencias de desempeños de los niños y las niñas.
 Acorde con los factores que conforman la planeación de la práctica de aula experimento, el instrumento fue diseñado
por el investigador para planear la evaluación de los aprendizajes. Incluyó en el eje vertical el tema factor educativo-
formativo y en el eje horizontal la pregunta ¿cómo se evidencia la implementación y estimulación del pensamiento
integrador?: instrumentos y medios e implementación; evidencia.

Técnicas y Métodos.
Método “Estudio de Clase”.
El Método Estudio de Clase fue fundamental en el marco del Programa “Todos a Aprender”. El método ha
posibilitado la dinamización de la academia en el ámbito del acompañamiento situado que realizan formadores y Tutores a
los docentes en sus sitios de trabajo.
Estudio de clase se constituye como un escenario pedagógico que posibilita la investigación del método de realizar
prácticas de aula eficientes, eficaces y efectivas.
La estructura del método incluye tres momentos de práctica de aula: la planeación, la aplicación y el análisis. El ejercicio
se realiza mediante comunidades de aprendizaje de docentes, ámbito en el cual se planea conjuntamente, se aplica lo
planeado con la observación de pares académicos y posteriormente se analiza y reflexiona la práctica realizada en el aula
mediante la crítica y retro alimentación de los colegas. Mediante éste método se busca el aprendizaje común y continuado
de los docentes y el perfeccionamiento de las prácticas de aula, los aprendizajes de los estudiantes y la transformación de
la calidad educativa.
Así refiere la publicación “Mejoramiento del sistema de enseñanza de docentes de matemáticas y ciencias naturales” del
MEN (2009) aspectos esenciales del método:
“Dada esta naturaleza, la implementación del ‘Estudio de Clase’ requiere la reflexión educativa continua,
la sistematización de la información recolectada, la innovación en el uso de recursos y materiales, la
adaptación a condiciones específicas del contexto y la formación permanente de docentes en competencias
pedagógicas y didácticas”.
La estrategia del Método MEC es orientada al mejoramiento integral de los factores relacionados con la calidad educativa:
la profesionalización docente mediante la estimulación del aprendizaje, investigación y actualización pedagógico,
didáctica y disciplinar constante y permanente, disponiendo el aula como laboratorio. Todo ello, en un ambiente de trabajo
cooperativo y colaborativo de pares académicos.
El Programa “Todos a Aprender” y su método MEC se constituye en un escenario que caracteriza a la actividad docente
pedagógico, disciplinar e investigativa como academia. Y tipifica a la verdadera academia como impronta.
Procesamiento de la información.
Se realizó mediante el formato observador de la práctica de aula, complementado con el instrumento de reflexión y
sistematización de la experiencia.
En los dos procesos de observación y reflexión de la práctica se procesaron datos cualitativos, relacionados con el Método
Estudio de Clase, ya expuesto.
Uso de datos cualitativos.
El uso de datos cualitativos se fundamentó a través del Método de Estudio de Clase, ya descrito.
Análisis de resultados.
El análisis de los resultados obtenidos se realizó mediante la reflexión de la práctica de aula experimental y mediante
el ejercicio de observación de la Tutora del Programa “Todos a Aprender”. Tales resultados serán presentados en los
correspondientes apartados del presente artículo.
Procesos de secuencias didácticas realizadas y resultados verificados previamente a la reflexión de la práctica
experimental.
Enfoque del presente artículo como referente para tratar el tema de las secuencias didácticas y su contexto:
relacionándolo con la teoría de la actividad - secuencias didácticas Camps (2004) sostiene: “tiene sus raíces en la
psicología rusa (Leontiev, Vigotsky) y en pensamiento de Dewey puede ser un marco conceptual que dé cuenta de la
relación didáctica como proceso y, en especial, puede ayudar a entender la interrelación entre actividades diversas
con fines diversos que caracteriza la enseñanza y aprendizaje de la lengua”.
 Para los fines de ilustración de la secuencia de actividades didácticas implementada, el desempeño de la niñez
participante y sus logros de aprendizaje y formación, procede una breve descripción.
Enfoque del presente artículo como referente para tratar el tema de las secuencias didácticas. Desde la perspectiva
de Adam (1999): “relacionándolo con propuse situar los hechos de regularidad llamados ”narración",
"descripción", "argumentación", "explicación", y "dialogo" en un nivel menos elevado en la complejidad
composicional, nivel que propuse llamar secuencial”.
La primera actividad denominada “Sensibilizándome con la naturaleza muerta”, consistió en la creación de un escenario
simbólico configurado mediante un mural elaborado por la CDA en papel y temperas incluyendo imágenes de naturaleza
muerta. Adicionalmente, varias imágenes relacionadas con una sequía presente en el momento en que ocurrió la fase de
aplicación del MEC, en varias regiones del país, fueron ubicadas en los muros del salón de clase. A su ingreso al aula de
clase la niñez participante en la práctica de aula se encontró con las imágenes. La pregunta “Qué es ésto?” incentivó la
lectura de las imágenes y la creación de una expectativa. La niñez participante observó un vivo interés y gran expectativa.
Docentes y Estudiantes explicitaron la relación de las imágenes con la circunstancia de sequía que afronta el país. Al
respecto se percibió en la niñez un nivel inicial de sensibilización.
Enfoque del presente artículo como referente para tratar el tema de las secuencias didácticas y su contexto:
relacionándolo con los entornos de uso del lenguaje escrito Camps (2004) ilustra:
“Los entornos de uso del lenguaje escrito constituyen en sí comunidades discursivas que permiten dar sentido e
interpretar los textos, definen roles y formas de participación específica.”;

“El énfasis en la escuela como espacio comunicativo ha dado lugar a numerosas experiencias e investigaciones
centradas en el desarrollo de espacios de comunicación en el que los alumnos utilizan el lenguaje escrito como
medio de exploración y de conocimiento de sí mismos y de su propia realidad y de la de su entorno, y como
instrumento de exploración del mundo. En este entorno el lenguaje escrito, como decíamos al inicio, puede ser para
los alumnos un instrumento de elaboración de conocimiento del mundo, de sí mismos y de los demás”.
Para la segunda actividad denominada “Socializando mi Experiencia Previa Mediante mi Expresión Escrita y Oral”, los
Docentes pidieron a cada participante narrar brevemente por escrito una vivencia personal significativa con la naturaleza,
cuyo propósito era estimular la producción de textos escritos y conectar un problema de contexto con la
experiencia/saberes previos y la secuencia de actividades didácticas propuestas, a fin de generar una atmósfera
significativa de aprendizaje y formación, basado en la hipótesis de generar un incremento importante de motivación e
impulso para la participación activa en las actividades, mediando la conexión de las mismas con los centros del interés de
la niñez. Ello, atendiendo las orientaciones de los lineamientos aplicados a la práctica de aula y las orientaciones de los
investigadores y teóricos consultados, los cuales indican que los problemas del contexto, en los cuales se encuentra
inmersa la niñez y sus propias vivencias/experiencias/saberes previos, son fundamentalmente esenciales para la
contextualización de las prácticas de aula y la creación de atmósferas de aprendizaje significativas, eficientes, eficaces y
efectivas en impacto educativo y social. Algún desinterés de los participantes por producir un texto escrito era esperado
por el equipo. Sin embargo, el nivel de interés por participar en la actividad se mantuvo y la estrategia implementada
estimuló la acción de escribir. Videos de la actividad: https://www.youtube.com/watch?v=ffTDlXvUzrk;
https://www.youtube.com/watch?v=CpPo_69B0tQ; https://www.youtube.com/watch?v=GT5Ia99hUcw
La tercera actividad denominada “Socializando mi Experiencia previa mediante un Pictograma” estimuló la oralidad de
los participantes. Mediando el trabajo en equipo cada participante socializó su narrativa escrita de una vivencia personal
significativa con la naturaleza y cada equipo escogió la vivencia que consideró más significativa. Acto seguido, cada
equipo de trabajo elaboró y socializó a los demás equipos un pictograma mediante el cual se posibilitó la expresión gráfica,
el uso del lenguaje simbólico, la práctica de la oralidad, la escucha e intersubjetividad mediada por las competencias
enciclopédica, semántica y pragmática. El nivel de participación activa de la niñez en la actividad fue vivo y óptimo.
Para la cuarta actividad denominada “Reconociendo las Características de la Naturaleza de mi Entorno con su
correspondiente Lexicón” los Docentes presentaron a los Niños una variedad de fotografías que evidencian el estado de
deterioro de las condiciones de la naturaleza en su entorno, especialmente de las quebradas, que constituyen sus fuentes
hídricas. Ello ejercitó la lectura de imágenes, la competencia enciclopédica, como capacidad para utilizar adecuadamente
los saberes previos de los actos de significación y de comunicación, las competencias semántica y pragmática, ésta última
como capacidad de reconocer las variables socio – culturales del contexto que inciden en su comprensión.
Enfoque del presente artículo como referente para tratar el tema de las secuencias didácticas y su contexto:
relacionándolo con la funcionalidad de los entornos de uso del lenguaje escrito Camps (2004) plantea: “Ser parte
de la idea de que el aprendizaje de las distintas materias requiere del concurso del discurso escrito propio de cada
uno de los ámbitos curriculares y, al mismo tiempo, de que los textos académicos y científicos se deben enseñar en
relación con los contenidos y tradiciones comunicativas de los entornos en que han surgido”.
 La quinta actividad denominada “Personaje Invitado” facilitó el encuentro de un Prestante de la comunidad municipal,
quien compartió con un grupo de estudiantes su conocimiento de una versión existente que hace referencia a que Carmen
de Apicala en la época temprana de la emancipación de España era conocido como “El Valle del Susurro de las Abejas”,
fue traducido al latín como “Carmenta de Apicola”, de allí el origen de su nombre actual. Aunado a ello compartió la
vivencia personal de su temprana edad, narrando que donde se encuentra situado actualmente el municipio existió hace
décadas un bosque donde ocasionalmente el se perdía en su inmensidad; con abundancia de agua en sus quebradas, en
contraste con la escasa proporción de área natural que existe actualmente y las condiciones deterioradas que presentan las
quebradas por mal manejo que de estos recursos hacen los residentes habituales y ocasionales del municipio. El grupo de
estudiantes participantes evidenció un extraordinario nivel de escucha a la narrativa y en ella, máximo interés. Este grupo
replicó de manera muy rigurosa la narración escuchada al resto de la población de estudiantes participantes en la práctica
de aula. La actividad estimuló desempeños de alto nivel en la gran mayoría de la niñez en la habilidad de escuchar y
retransmitir fielmente la información recibida y las competencias semántica, enciclopédica y pragmática. Un ejercicio
comparativo y reflexivo utilizando la información presentada en la narrativa y en las fotografías se realizó, mediante
narrativas escritas, alternando con expresión gráfica y simbólica.
La sexta actividad fue denominada “Juguemos al detective”. La niñez leyó diferentes textos de la Colección Semilla
con el propósito de conocer los diferentes factores de riesgo que afectan el medio ambiente e inciden en su conservación.
La participación activa fue desbordante. La iniciativa propia de sus lecturas fue muy activa, incluso en los períodos
dispuestos para el descanso. Las competencias relacionadas con la interpretación y producción textual fueron estimuladas
y la disposición de la niñez muy buena. Se evidenció dificultad generalizada en la interpretación de textos escritos.
Finalmente, se logró la interpretación de los mismos y los participantes complementaron su ejercicio socializando a sus
pares sus hallazgos. Un buen nivel de actividad en lectura comprensiva, oralidad y escucha se evidenció. Las competencias
semántica, enciclopédica y pragmática fueron estimuladas.
La séptima actividad denominada “El Paisaje en el futuro” consistió en una dramatización por parte de la niñez de una
situación que mostró su competencia predictiva, proponiendo escenarios posibles en los cuales se podría encontrar la
comunidad y el entorno de la naturaleza a 10, 15 y 20 años a futuro. Los desempeños de los niños fueron activos y de buen
nivel. Llamó la atención a los docentes que Kevin, un niño participante optó por elaborar para el propósito mencionado un
paisaje representativo aproximado al entorno natural original. Sustentó su visión del mismo afirmando que llegará a ser
alcalde del municipio y gestionará la preservación de las condiciones óptimas de la naturaleza.
Enfoque del presente artículo como referente para tratar el tema de las secuencias didácticas y su contexto:
relacionándolo con
La funcionalidad de los entornos de uso del lenguaje escrito en la perspectiva de Camps (2004): “Es en la
dinámica de la comunicación entre las personas donde se origina y evoluciona la compleja realidad social y se
aprende a participar en ella; es también en esta dinámica que se originan, se aprenden y evolucionan los géneros
discursivos, que constituyen también instituciones sociales”.
Participación mediante la práctica de la escritura en prácticas discursivas en la perspectiva de Bajtin (2012):
“aprender a participar mediante la lengua en las prácticas discursivas propias de las diferentes esferas de la
actividad social […] el aprendizaje de la escritura no sea con conjunto de saberes y técnicas descontextualizadas
sino el uso consciente de la lengua, para participar en diferentes prácticas discursivas de la actividad social”.
La octava actividad planeada por la CDA y aplicada a la práctica de aula se denominó “Mi Primer Mensaje a mi
Comunidad a Través de un Medio de Comunicación Masiva”. La niñez escribió una carta dirigida a la comunidad
municipal procurando sensibilizarle con respecto al conveniente cuidado que requiere el manejo de la naturaleza. Los
participantes visitaron en varios turnos el canal de televisión local en procura de divulgar su carta. Adicionalmente
presentaron videos y un noticiero escolar. Los Docentes quedaron sorprendidos al verificar que los niños se apropiaron de
un lexicón de 54 palabras el cual fue implementado con la participación de los padres de Familia. Ello lo evidenciaron
cuando en su intervención en el canal de televisión se expresaron aplicando el vocabulario que contenía el lexicón.
Adicionalmente se sorprendieron cuando considerando que habían llegado al final de la secuencia didáctica, la niñez
participante cuestionó a sus Docentes si no se haría algo respecto de gestionar acciones municipales, en procura de
soluciones a la problemática.
En el enfoque del presente artículo como referente para tratar el tema de las secuencias didácticas y su contexto,
Camps (2004) propone: “Los textos son resultado y a la vez instrumento de mediación en la construcción del
diálogo como proceso cultural […] diversidad de elementos contextuales […] escritor, tarea, texto, situación,
interacción […] son variables que contribuyen a la construcción de la realidad humana a través de la palabra”.
Como actividad adicional y final, a nivel de la Tutora del Programa “Todos a Aprender”, el Directivo docente, los
Docentes, la niñez participante en las secuencias didácticas, los padres de familia, el Canal de televisión y la Alcaldía
municipal se optó de manera conjunta por implementar una entrevista de los niños con el Alcalde y demás funcionarios
responsables con el manejo del medio ambiente, con el propósito de generar un espacio de diálogo alrededor de sus
inquietudes. Una toma simbólica del parque central del municipio, por parte de la niñez participante se implementó, con el
propósito de ampliar el escenario de tal diálogo. El Alcalde ordenó construir una tarima en el centro del parque principal
donde se instalaron las banderas insignia de Colombia, del Departamento del Tolima y del Municipio de Carmen de
Apicala; también se instaló una mesa donde se dispuso asientos para los responsables del manejo de la naturaleza y a la
manera de una rendición pública de cuentas a los niños, los funcionarios respondieron a sus inquietudes. Video de la
actividad: https://www.youtube.com/watch?v=GufdtMEtsKA&t=2s
Sorprenderá tal vez que el desempeño de los niños mostró un nivel superior a las expectativas del equipo gestor y
realizador de la práctica de aula. Verificaron las bondades del aprendizaje y formación de la niñez en un ambiente
espontáneo, social, creativo, dinámico y lúdico. Los padres se mostraron no solamente participativos y comprensivos con
el modelo experimentado de prácticas de aula, sino entusiasmados. Verificaron la formación de la niñez para el liderazgo
social mediante la estimulación de su pensamiento crítico social. Los niños mostraron interés por vincularse a su
comunidad en torno a la reflexión del problema enfocado. Podemos decir que los niños adquirieron un nivel de lucidez
mental con respecto a las condiciones de la naturaleza de su entorno y su adecuado manejo. El modelo de prácticas de aula
implementado permite trabajar la complejidad e integralidad, mediante la transversalidad. Todas las competencias
incluidas en la práctica de aula fueron estimuladas en ésta actividad para su desarrollo, en el marco de la competencia
literaria, constituyéndose la niñez en protagonista de su propia historia, vinculante de personajes vivos, protagonistas de
relatos, personajes, ambientes y hechos, en el marco de su propia época. Éste marco se incluye dentro de otro marco: la
competencia de emprendimiento, que testimonia la niñez, mediada por su pensamiento crítico social evidente. Las
dinámicas de educación y formación de la niñez ocurrió en un ambiente lúdico, relajado, espontáneo, cognitivo, espiritual,
creativo, innovador, estimulador de la inteligencia emocional, socio emocional y de aprender haciendo. Los procesos y
resultados mostraron la factibilidad de planear y aplicar prácticas de aula caracterizadas por la complejidad, pertinentes a
los problemas y necesidades de complejidad de la modernidad. En ello se configura la pertinencia y calidad educativa
integral para propiciar a corto, mediano y largo plazo, la transformación de la realidad local versus global y generar
procesos dialécticos de favorabilidad de las condiciones de vida, como evidencia de realización de una de las leyes de la
didáctica: vinculación de la escuela a la vida.
Análisis de Resultados.
Fortalezas evidenciadas de la práctica de aula experimental desde la perspectiva de la Tutora observadora.
 Motivación a la temática por parte de los estudiantes;
 evaluación constante y formativa;
 desarrollo de habilidades comunicativas;
 Inclusión en las diferentes actividades a los niños con NEE;
 Trabajo cooperativo;
 Formación de líderes;
 Afianzamiento de valores;
 Aceptación de la diferencia en ideas y comportamientos;
 Excelente producción escrita;
 Superación de la timidez;
 Desarrollo de talentos innatos;
 Integración de Padres de familia y Miembros de la comunidad;
 Formación de hábitos de lectura;
 Bajó el nivel de mortalidad académica;
 Desarrollo de la autonomía;
 Valoración de los recursos naturales.

Limitaciones y dificultades evidenciadas de la práctica de aula experimental desde la perspectiva de la Tutora

observadora.
 La rotación de Docentes: fue el trabajo de 9 grados con un promedio de 35 niños para solo dos docentes quienes
orientan lengua castellana en grado 4 y grado 5;
 Trabajo agotador para los docentes por la cantidad de grados y la cantidad de estudiantes para hacer el
seguimiento, la corrección y la orientación adecuada para cada estudiante;
 Horario por días que impedían llevar una dinámica adecuada de tiempo con relación a lo planeado ya que era
alterado por programación interna o dificultades de última hora;
 Falta de compromiso de algunos padres;
 Conductas inadecuadas de algunos estudiantes en el desarrollo de las actividades con malos comportamientos
repetitivos;
  Los niños no tenían el hábito de esa clase de metodología esperaban que se les dictara un título y un concepto.
además que se les dijera qué hacer en las actividades.

Sugerencias desde la perspectiva de la Tutora observadora.

 Involucrar a los demás docentes para lograr la transversalidad en las actividades a las diferentes áreas;
 Tener por parte de las directivas más conocimiento de las secuencias para poder hacer un adecuado seguimiento al
proceso de planeación de los Docentes;
 Para lograr una verdadera transformación necesitamos tiempo para la planeación, espacio para socializarla y
apropiación de ésta forma de planeación por parte de todos los Docentes.

Reflexión de la práctica de aula experimental por parte de la Comunidad de Aprendizaje CDA.

Predicados transformados.
Los predicados de ser, tener o hacer definen el estado del Sujeto en el instante t, el cual cambia al final de la secuencia.
(Adam, 1992: 46-48).
Al llegar a éste punto, rescatamos como aprendizajes adicionales mediados por la complejidad, integralidad y
transversalidad configurada en nuestra práctica, los aprendizajes de los niños y las niñas relacionados con los sub procesos
correspondientes a los estándares básicos de competencias en lenguaje: describo personas, objetos, lugares, etc., en forma
detallada; elaboro un plan textual para la producción de un texto descriptivo; leo diversos grupos de textos: descriptivos,
informativos, narrativos, explicativos y argumentativos; recreo relatos y cuentos cambiando personajes, ambientes, hechos
y épocas; produzco textos orales y escritos con bases en planes en los que utilizo la información recogida de los medios,
ello articulado a los estados del agua, mediante el uso de la colección cucli de Colciencias. Verificamos que ello
contribuyó a su auto información y sensibilización. El libro competencias comunicativas les contribuyó aprendizajes sobre
el tema de la noticia y el medio ambiente. El libro comuniquémonos les aportó aprendizajes sobre los temas de la
entrevista y la carta. Mediante éstas actividades los niños se prepararon para sensibilizar a la Comunidad Municipal. Otros
materiales como botellas, cartón, material orgánico fueron utilizados por los niños y sus padres para la dramatización “El
Paisaje en el Futuro”, en la cual los niños expresaron a manera de predicción cómo será el entorno de la naturaleza en
Carmen de Apicalá a 15 o 20 años. Recortes de informes periodísticos, en especial la historia del envenenamiento de los
perros, facilitaron en algún nivel a la formación del espíritu lector, indagador, crítico social. Las imágenes fotográficas
aportaron de manera práctica un óptimo nivel de aprendizaje relacionado con lectura de imágenes. El uso del micrófono
facilitó su familiarización con las tecnologías de la comunicación, al auto reconocimiento de su voz, al afianzamiento de su
seguridad personal para la participación activa en asambleas y enriquecimiento de su auto estima. El canal de televisión
local contribuyó a su formación práctica de uso lingüístico y habilidades comunicativas.
En el enfoque del presente artículo como referente para tratar el tema de ejemplos y guías para la composición de
los textos, Zayas (2012) plantea: “se propone el seleccionar de textos prototípicos para que funcionen como
ejemplos y guías para la composición de los textos de los estudiantes”.
Los Niños describieron objetos, lugares, etc, en forma detallada. Trabajaron sobre un plan textual para producir un texto
descriptivo. Los docentes les facilitamos una plantilla con estructura de 4 párrafos basados en una idea principal, como
guía. Ello ayudó a los niños en el propósito de producir un texto argumentado, con hilo narrativo. Lograron producir textos
estructurados con inicio, desarrollo, anécdota y conclusión. Verificamos que los Niños aprenden a identificar los párrafos
dentro de los textos. El logro de los niños para identificar la idea principal, secundaria, etc, fue un avance significativo. En
éste sentido, se evidenció que los niños mejoran su comprensión del texto en su estructura y sentido.
Personajes: ¿quiénes fueron a ése sitio?
Indicar el sitio a donde niños fueron.
Contar la anécdota.
Cierre.
Figura 1: Estructura de la plantilla facilitadora para producir un texto estructurado.
Contrapongamos al éxito de la actividad mencionada en el anterior párrafo, la dificultad evidenciada en los niños para
comprender el sentido inmerso en diferentes tipos de textos que leyeron. Como intervención nuestra al respecto, apoyamos
a los niños para volver a leer los textos. Adicionalmente ayudamos a los niños a comprender los textos mediante preguntas
facilitadoras.
Puede afirmarse que los niños recrearon relatos y cuentos, cambiando personajes, ambientes, hechos y épocas. En base
de noticias leídas por ellos, produjeron textos estructurados utilizando como instrumento facilitador la plantilla (fig. 1) y un
modelo de noticia estudiado. Para el efecto, previamente leyeron noticias relacionadas con la naturaleza: el caso de la
Señora que envenenó unos perritos porque ladraban mucho, acontecimiento que provocó su enojo: manifestaron que la
responsable debe ir a la cárcel; el chicunguña en el Departamento de Bolívar; la sequía en Casanare. Paralelamente
reconocieron la estructura del texto informativo.
Subyace en todas y cada una de las actividades realizadas como experimento, dinámicas de gran calidad en las que los
niños identificaron situaciones comunicativas reales: los roles, las intenciones de los interlocutores, el respeto por los
principios básicos de la comunicación: realizar intervenciones respetando los turnos y el uso de la palabra, expresar las
ideas con claridad, respetar las ideas expresadas por los otros aunque sean diferentes de las propias. Las situaciones
comunicativas se propiciaron mediante acciones narrativas de historias y anécdotas personales. Se evidenció que la actitud
de escucha de los niños, aunque mejoró notablemente en el contexto del modelo de práctica de aula creado y
experimentado, mostró dificultades en aproximadamente el 60% de los niños al inicio de las actividades y al final de las
mismas se redujo a un 30%. Se observó como tendencia una disminución significativa en la repetición de opiniones e
ideas, ya expresadas previamente.
Enfoque del presente artículo como referente para tratar el tema de las secuencias didácticas y su contexto:
relacionándolo con el contexto como comunidad discursiva Camps (2004) ilustra: “el conocimiento de los
contextos se construye socialmente, participando en dichas comunidades. La idea es que Docentes y Estudiantes se
involucren con dinámicas que contribuyan a profundizar el conocimiento de los contextos, incluyéndose a sí
mismos, como parte esencial de tales contextos, a partir de la reflexión sobre sí mismos”.
Es de reconocer que la actitud que tenemos los docentes frente a la opción de programar salidas con los niños limita sus
oportunidades de aprendizaje. Reconocemos que la eficiencia, eficacia y efectividad de la práctica de aula-experimento
hubiese optimizado el nivel de aprendizaje y sensibilización de los niños si una salida con ellos les hubiese permitido tener
contacto visual con los lugares del contexto municipal donde la naturaleza presenta situaciones de inadecuado manejo,
deterioro y descuido. Sorprende comprobar que a pesar de que ésta circunstancia no se dio, los niños evidenciaron al final
de la secuencia de actividades realizadas un alto nivel de sensibilización y motivación por el estado de la naturaleza de su
municipio, y su espíritu crítico afloró en cuestionamientos a su propio nivel de comprensión, que surgieron, relacionados
con los correspondientes manejos pasados, presentes y futuros, por parte de los diferentes sectores de la comunidad
municipal.
Y llegamos a otro punto de nuestra reflexión de la práctica de aula-experimento, relacionado con los comportamientos
de los niños en las actividades, asunto involucrado en nuestras expectativas en lo concerniente al perfil del estudiante en el
marco de la convivencia (Guías 6 y 21 MEN): identifico los comportamientos apropiados para cada situación, desarrollo
tareas y acciones con otros, comprendo el impacto de las acciones individuales frente a la colectividad, busco formas de
resolver los conflictos que enfrento en mi entorno cercano, busco mi forma de relacionarme con otros con base en sus
apreciaciones. Los niños observaron comportamientos positivos y en menor número de casos negativos, con respecto a las
apreciaciones expresadas por sus compañeros en el marco de las actividades realizadas. Al respecto, la auto regulación del
grupo contribuyó. Los niños que presentan dificultades de comportamiento adecuado fueron neutralizados por la presión
que experimentaron de sus propios compañeros para observar comportamientos asertivos. Ésta afortunada circunstancia
facilitó el flujo armónico y productivo de las actividades de enseñanza y aprendizaje que conformaron la secuencia. Varias
habilidades emocionales relacionadas (Competencias personales. Guía 21 MEN.): la motivación, autorregulación, empatía,
destreza para las relaciones, fueron estimuladas en éste ambiente de aprendizaje. Los niños reaccionaron de modo y
manera asertiva, con comportamientos adecuados. Observamos que los niños optaron comportamientos conscientes para
contribuir a la armonía grupal y el buen desarrollo de las actividades. Se rescata en especial el caso de una niña que ha
observado dificultades importantes al respecto: ella proviene de una familia disfuncional y ha observado delicados
problemas de comportamiento. Quiere opinar pero de manera incoherente con el tema tratado, tiende a imponer sus
opiniones a sus compañeros, a limitar y opacar su participación, motivo por el cual ellos han reaccionado discriminándola.
La práctica ayudó significativamente en éste caso. Los docentes hemos observado que después de las actividades
experimentales la niña ha regulado sus comportamientos, siendo ahora más asertivos y la actitud de los niños hacia ella
mejoró a partir del cambio que ha observado la niña. Al respecto, valoramos la importancia de crear situaciones que
revelen las dificultades educativas y formativas de los niños, que generan la correspondiente oportunidad de las
intervenciones pedagógicas necesarias, a fin de estimular la transformación de dificultades en fortalezas, relacionadas con
sus comportamientos. Se rompieron esquemas tradicionales de nuestras prácticas de aula. Del esquema de las sillas
organizadas por filas e hileras y un ambiente rutinario y lineal pasamos a la creación de una atmósfera de aprendizaje y
formación en un ambiente espontáneo, social, creativo, dinámico y lúdico.
Sumando, la realización de tareas y acciones con otros, involucró a padres de familia, quienes participaron de manera
activa en la elaboración de materiales. Ello nos produjo una gran satisfacción, teniendo en cuenta que el apoyo de los
padres es fundamental para los procesos de educación y formación de los niños y se constituyó también en un factor de
eficiencia, eficacia y efectividad de nuestra práctica-experimento. La presencia de los padres propició una oportunidad
para socializar con ellos la estrategia de nuestra práctica de aula y obtener su correspondiente comprensión. Los padres de
familia asocian la calidad educativa casi exclusivamente a largos dictados que hacen los docentes a los niños. En éste
sentido el diálogo docentes-padres contribuyó a consolidar su participación en la identificación de problemáticas básicas
que contribuyeron a contextualizar nuestra práctica y a ampliar su comprensión del sentido del nuevo modelo de práctica
de aula que experimentamos. Los padres se mostraron no solamente participativos y comprensivos, sino entusiasmados. Se
concientizaron de la importancia de la participación de los padres al observar los casos de quienes no participaron.
Sintieron que su participación es importante. En cuanto al desempeño de los niños realizando tareas y acciones con otros,
mostró un avivamiento de su interés y adecuados desempeños.
Alrededor de nuestra expectativa de desempeño de los niños en su acercamiento a la investigación científica, ellos
buscaron por su cuenta material relacionado con la naturaleza, y lo leyeron, también realizaron lecturas de la colección
semilla; buscaron datos de su entorno: cuál es la quebrada más afectada del municipio, qué factores influyen en afectación
a la naturaleza; investigaron el nombre del alcalde, recogieron información de las funciones que desempeñan los prestantes
de la comunidad, quienes las desempeñan; aprendieron que para conocer de ése tema debían investigar; comprendieron
que los recursos financieros son de la comunidad, no del alcalde. Realmente su actividad fue muy cualificada. Ello
contribuyó también a estimular en los niños sus competencias organizacionales. Varios niños y niñas manifestaron su
deseo de llegar a ser Alcaldes de su Municipio. Uno de ellos, Kevin, en el marco de la actividad “El Paisaje en el Futuro”
dibujó su localidad con abundante verde. Manifestó que cuando sea Alcalde mejorará las condiciones del manejo de la
naturaleza de su Municipio.
Por lo que sigue, los niños observaron comportamientos de no botar residuos de materiales utilizados. Reciclaron
desperdicios para los mismos materiales reciclados.
Podemos decir que los niños adquirieron un nivel de lucidez mental con respecto a las condiciones de la naturaleza de
su entorno y su adecuado manejo. A nivel de la educación para la comprensión, los niños analizaron dificultades,
entendieron y comprendieron la problemática de su propio entorno con respecto al problema de manejo de la naturaleza.
Ello les llevó a preguntarse porqué talaron los árboles del parque y de su colegio, a lo que no le encuentran sentido.
También preguntaron si existen normas que sancionen a quienes afectan el ecosistema. Entendieron la necesidad de
mantener su entorno limpio: baños, etc.
Lo más importante: eficiencia, eficacia y efectividad en el empoderamiento de los niños y las niñas para la solución
de problemas, mediante situaciones de comunicación y estimulación para el desarrollo de competencias
integradoras, en el marco de una comunidad discursiva.
Por añadidura, los niños ejercitaron el pensamiento predictivo, proyectivo, respeto por el pensamiento de sus
compañeros, elocuencia oral, habilidades comunicativas, estimulación del espíritu emprendedor, desarrollo de las
siguientes competencias: intelectuales. (Guía No. 21 MEN) condiciones intelectuales asociadas con la atención, memoria,
concentración, solución de problemas, toma de decisiones, creatividad; competencias personales. (Guía No. 21 MEN)
condiciones personales asociadas con condiciones del individuo que le permiten actuar adecuada y asertivamente en un
espacio productivo, aportando sus talentos y desarrollando sus potenciales, en el marco de comportamientos social y
universalmente aceptados. Aquí se incluyen: la inteligencia emocional, la ética; la adaptación al cambio; competencias
interpersonales. (Guía No. 21 MEN) condiciones interpersonales asociadas con la capacidad de adaptación, trabajo en
equipo, resolución de conflictos, liderazgo, pro actividad en las relaciones interpersonales, en un espacio productivo;
competencias organizacionales. (Guía No. 21 MEN) condiciones organizacionales asociadas con capacidad para gestionar
recursos e información, orientación al servicio y aprendizaje a través de la referenciación de experiencias de otros;
competencias tecnológicas. (Guía No. 21 MEN) condiciones tecnológicas asociadas con capacidad para transformarse,
capacidad para innovar elementos tangibles del entorno (procesos, procedimientos, métodos), capacidad para encontrar
soluciones prácticas, se incluyen en este grupo las competencias informáticas y la capacidad de identificar, apropiar
tecnologías (uso de instrumentos y medios masivos de comunicación); competencias ciudadanas. (Guía No. 6 MEN)
convivencia y paz, participación y responsabilidad democrática, pluralidad, identidad y valoración de las diferencias;
competencias cognitivas, competencias emocionales, competencias comunicativas, competencias integradoras;
competencias empresariales. (Guía No. 21 MEN y documentos varios de teóricos e investigadores). condiciones de
emprendimiento y/o empresarismo económico, social, cultural etc., asociadas con habilidades comunicativas: saber
escuchar, leer, producción textual, expresión y elocuencia oral, manejo efectivo del tiempo, trabajo en equipo, liderazgo,
análisis y proposición de soluciones, evaluación y toma de decisiones, creatividad e innovación, memoria funcional,
generar y promover ideas y procesos creativos, generar e identificar oportunidades viables, usar la iniciativa, ser flexible,
receptivo al cambio y tolerante al fracaso, identificar y prevenir problemas, monitorear, evaluar y reflexionar, construir a
partir del aprendizaje de los errores, establecer un efectivo uso/administración de las relaciones interpersonales, identificar
y administrar recursos, trabajar de forma individual o colaborativa, negociar y proponer posiciones, comunicar sus ideas e
información, recolectar, organizar y analizar información, identificación de oportunidades.
Reflexiones varias.
Nuestra reflexión enfoca ahora la conveniencia de motivar y mostrar el camino a los niños para que comprendan la
importancia de educarse y formarse mediante acciones en el marco de la dualidad educación escolarizada o dependiente y
desescolarizada y autónoma. Ello nos motiva a asumir la tarea de buscar símbolos de personajes, especialmente de niños,
que testimonien auto formación, como ejemplo y referente.
Reflexionar el camino recorrido mediante nuestra práctica de aula-experimento conlleva también verificar que los
lineamientos internacionales de la UNESCO, relacionados con Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro
y los Cuatro Pilares de la Educación, los Lineamientos Nacionales: Ley General de Educación, Lineamientos Curriculares
de Lengua Castellana, Lineamientos Institucionales: PEI, Plan de Área; Referentes Pedagógico Didácticos que iluminaron
nuestra práctica, fueron materializados. En especial rescatamos los desempeños de buen nivel de los niños con su uso
lingüístico y habilidades comunicativas, su concientización con el cuidado de su entorno natural, la confianza en sí
mismos, manifiesta en todos los escenarios de las actividades realizadas, el desarrollo de su trabajo colaborativo y
cooperativo, su vinculación a las dinámicas de su entorno natural, económico y social. Los niños mostraron interés por
vincularse a su comunidad en torno a la reflexión del problema relacionado con el mal manejo de la naturaleza.
Propusieron la realización de un encuentro con la Comunidad Municipal, con el Alcalde y el Gerente de Daguas a la
cabeza, en el parque central, dado su interés por el diálogo y la sensibilización a la Comunidad.
En otro sentido, aunque nuestro plan de área académica orientó nuestra práctica, nos vimos precisados a modificarlo
para implementar nuestra práctica-experimento incluyendo las nuevas temáticas y sus ritmos de desarrollo. Resultó
funcional hacerlo. Dado que para el período académico estaba programado el género lírico, integramos actividades
relacionadas.
En concordancia con el perfil de la niñez y las circunstancias socio educativas, los estándares básicos de competencias
en lenguaje fueron aplicados teniendo en cuenta el perfil observado, relacionándolo con sus falencias integrales
(Encontramos que los resultados de las pruebas diagnósticas no coincidían integralmente con la realidad de las fortalezas y
oportunidades de mejoramiento de los niños, además de estar incompletos). El marco conceptual y los correspondientes
lineamientos y referentes orientaron adicionalmente nuestra práctica. Los materiales y recursos, las actividades que
conformaron la secuencia didáctica resultaron muy pertinentes. Aunque no incluimos materiales como témperas, ni
logística: sonido y grabadora, éstos recursos fueron incorporados en el curso y desarrollo de nuestra práctica. Una salida
estratégica a los lugares donde se encuentran las situaciones problema hubiese mejorado aún más los procesos y
resultados. Concluimos que el modelo de prácticas de aula implementado permite trabajar la complejidad e integralidad,
mediante la transversalidad, estrategia que valoramos como muy pertinente. La construcción en equipo de los padres de
familia con los niños y las niñas del lexicón, que para el caso de nuestra práctica experimental fue de 54 palabras, resultó
muy exitoso, a juzgar por el óptimo desempeño de la niñez en el canal de televisión. A éste respecto concebimos que una
próxima estrategia de construcción del lexicón puede estar mediada por la elaboración de un crucigrama.
Al lado de ello, la colección semilla fue utilizada ampliamente por la niñez, aprovechando un buen número de temas
relacionados con las circunstancias de la naturaleza y su adecuado manejo. A efecto de estimular la lectura inter textual, la
comprensión textual y la documentación sobre el problema global, se complementó con lecturas de otros libros diferentes a
la colección. Los niños hallaron otras opciones entre los que les llamó la atención los títulos relacionados con el petróleo.
La lectura que hicieron de la colección basurarte nos inspiró planear en una próxima práctica un taller de arte empleando
residuos de materiales y deshechos.
La pregunta problematizadora se resolvió muy por encima de nuestras expectativas iniciales.
Al afirmar que nuestra práctica de aula experimental fue altamente exitosa contrastamos con las dificultades
encontradas en el trabajo en equipo de los niños y las niñas, el cual nos exigió un aumento considerable de esfuerzo para su
mediación. Al respecto pensamos que será cuestión de un proceso inicial, mientras los niños se educan para su práctica
socio educativa. Un esfuerzo adicional consistió en dedicación de mayor cantidad de tiempo para disponer antes y después
de las prácticas de aula los recursos correspondientes. Una opción de solución que para ello estamos considerando es el
empoderamiento de la niñez, asignándole de común acuerdo, funciones de colaboración, que pueden adicionalmente
facilitar estimulación y desarrollo de sus competencias, incluidas destrezas, valores axiológicos, e impulsarlos a futuras
dinámicas integrales de sus roles en el marco de los retos de complejidad de la modernidad.
Nuestro Método de evaluación resultó ser incluyente.
Dado que el perfil de las actividades motivó e impulsó a los niños a su participación activa y la variedad de actividades
programadas para el entorno del cerebro triádico, los niños encontraron oportunidades de actividades educativas y
formativas conforme a su estilo de aprendizaje: aprender investigando, leyendo, mediante el razonamiento lógico; aprender
haciendo; aprender en ambiente social, lúdico, espiritual, creativo, colaborativo, cooperativo. Éstos estilos de aprendizaje
impulsaron en los niños su ejercitación en el uso lingüístico y las competencias comunicativas. Ello generó resultados en la
práctica de la evaluación para nosotros sorprendentes: de un promedio de 10/12 Estudiantes que reprobaban la asignatura
en un grupo de 35 Estudiantes, pasamos a 3/4 por grupo. Es decir, la mortalidad académica disminuyó en un 69%,
aproximadamente. Nuestra mayor satisfacción está en haberle proveído a la niñez oportunidades diversas para que
demuestre sus aprendizajes, desde sus potencialidades individuales.
Nuestros aprendizajes.
Utilizar para la práctica de aula situaciones problémicas del contexto en el cual se encuentran inmersos los niños resultó
de mucho provecho. Comprobamos que la práctica de aula se hace más llamativa para los niños. Percibimos que los
impacta. Deducimos que de lo propio se puede pasar a lo ajeno. Del contexto local, al contexto global. Estamos de
acuerdo con la conveniencia de adoptar las problemáticas identificadas por la comunidad para fundamentar nuestra futura
planeación de área.
Precisa advertir que los conocimientos previos de los niños, que usualmente los docentes sub estimamos, fueron
fundamentales, especialmente al inicio de la secuencia didáctica. Aunque en principio se esperaba que dijesen por ejemplo
“es que cortan los árboles”, evidenciamos que usan la expresión adecuada : “tala de los árboles”. La experiencia de los
niños conectada a un problema del contexto, mediante un escenario simbólico, escritura y oralidad de sus anécdotas
personales, genera su motivación e impulso por participar activamente en las actividades de aprendizaje propuestas.
Concluimos la importancia de dar oportunidad a la niñez para auto regular su comportamiento individual y colectivo, en
diferentes situaciones educativas y formativas, en ambientes espontáneos.
Sorprende descubrir que mediante el trabajo en equipo cibernético social se jalona a los estudiantes que no tienen
óptima disposición para participar y aprender. Los estudiantes aventajados jalonan a los demás compañeros para nivelarse
con ellos. En ésta circunstancia todos los niños tienen oportunidad de liderar procesos de acuerdo a sus potencialidades
individuales. Ello se evidenció en diversas situaciones en desarrollo de las actividades de nuestra práctica de aula-
experimental.
Como otro caso significativo, el traer un personaje externo que participe en la construcción de saberes y formación de
los niños, es muy interesante y útil. Sus contribuciones son valiosas en el sentido de la dinamización integral de sus
procesos educativos y formativos.
Al margen de nuestra práctica experimental comprobamos las bondades de la integralidad y complejización en la
transversalidad de temáticas educativas. El lexicón en lengua castellana lo aplicamos exitosamente al inglés. Ejercicios de
lectura de un viaje a un parque fueron realizados reflexionando el comportamiento ético. Una situación de la lectura narra
que una niña bota un papel al piso. Otra niña le pregunta qué hace. La primera niña evade la respuesta, le dice que está
jugando. En tanto un niño la cuestiona. Otra lectura se refiere a una situación en que un niño llama la atención a otro: mira,
que hay aquí! una araña tejiendo su red!, le propone destruir la telaraña. Sobre ésta situación nuestros niños reflexionaron y
concluyeron que así como no nos gusta que dañen nuestra casa no es justo que dañemos los hábitats de los animales, que
no están causando daño. En el ámbito de las artes, nuestros niños y niñas elaboraron una araña con diversos materiales. El
modelo de prácticas de aula experimentado genera espacios de pensamiento complejo y acciones transversales que hacen
que los niños vivencien agradablemente ambientes integralizados de aprendizaje.
Más aún, aprendimos que una atmosfera de aprendizaje distensionado, espontaneo, libre, lúdico, genera
comportamientos naturales en los niños, sin perder la disciplina. Con algunos estudiantes y en algunos grados fue difícil en
principio manejar la disciplina. Finalmente los grupos se auto regularon y observaron comportamientos con buen nivel de
disciplina.
Nos sentimos confiados para realizar una planeación del tipo de complejidad que experimentamos. De hecho ya
realizamos nuestra segunda planeación. Aprendimos a manejar situaciones de cambios y adaptarnos; estar sujetos a
cambios o complementaciones, ser creativos y flexibles. La perspectiva de la planeación de la práctica didáctica
experimental nos generaba en principio incertidumbre porque nuestro método de planeación era diferente. Nos parecía
difícil la planeación experimental en perspectiva que emprendíamos y una sensación de incapacidad dificultaba nuestra
disposición. Nos parecía complicado trabajar los factores de los estándares básicos de competencias. Ahora nos sentimos
confiados para usarlos e implementarlos en las próximas planeaciones de nuestras prácticas de aula. .
Dentro de este contexto aprendimos que llevar a los niños y las niñas al canal de televisión es extraordinariamente
significativo. Sintieron que la gente del pueblo los vio; ello nutrió las expectativas que estimularon sus actividades de
aprendizaje, mediando el sentido de que lo que hacían sería importante y útil para su Comunidad municipal
El hecho de verificar que tuvimos un 69% menos de mortalidad académica al final del período donde ocurrió nuestra
práctica experimental, nos sorprendió. Comprendimos que la evaluación tradicional no permite evidenciar las
competencias y talentos de los niños. Descubrimos que la práctica de la evaluación resulta más amplia, real, participativa y
justa.
Hay que reconocer que nos sentimos orgullosos de haber realizado una práctica de aula mediada por nuestra creatividad
e innovación. En ello sentimos que evolucionamos de nuestras prácticas tradicionales, mediadas exclusivamente por los
libros.
Análisis de los resultados a partir del marco teórico.
Todas y cada una de las circunstancias que se exponen a continuación son parte del análisis de resultados de la práctica de
aula experimental, acorde con la discusión epistemológica del estudio correspondiente. En consecuencia, todas y cada una
de las citas aquí incluidas forman parte del mismo marco teórico. Ello, con el propósito de contrastar los resultados con la
discusión epistemológica. Para el efecto algunas de las contribuciones de los teóricos e investigadores son incluidas en
este apartado del estudio.
Coraggio (2001). Ello trae a la mente la visión de la OECD (1992) de la educación como un factor decisivo para
asegurar el desarrollo de los pueblos. La carencia de espíritu que caracterizaba a los Docentes al in icio del
acompañamiento del Programa “Todos a Aprender” relacionada con el espíritu contextualizador de todo lo
concerniente a la educación, máxime las prácticas didácticas como su epicentro, contemplado en la Ley 115, En
concordancia con el Artículo 73 de la Ley 115 de 1994 y su Parágrafo: El Proyecto Educativo Institucional debe
responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la región y del país (Ley General de Educación, 1994)
fue superada, por lo menos en el marco de la práctica de aula experimental. Corresponde a las prácticas didácticas
contribuir la educación y formación de la niñez en la conceptualización semántica/reflexión, construcción de sentidos
y lógicas prácticas de creación y recreación de hábitos, enfocando la realidad y sus correspondientes fortalezas y
oportunidades de mejoramiento, conforme a la caracterización del contexto/circunstancias económico -naturales y
socio-culturales para, de allí, contribuir a formar los cimientos del criterio político armónico, solidario, emanc ipador,
productor de condiciones de vida sostenible y evolución económico-natural y socio-cultural local, regional y nacional
en consideración a que se pueden articular con las didácticas del lenguaje, las matemáticas y demás áreas
curriculares. Riaño, M. (2014). Levy lo refiere así: nosotros desde la necesidad “soñamos” o creamos nuestro
mundo”; “el mundo externo es el lienzo sobre el cual la psique da forma y modela (Molina, 2012). Freire (1993),
citado por Hernández (1998), ilustra las posibilidades del ejercicio del pensamiento crítico en las prácticas de aula:
“La relación dialógica no anula, como se piensa a veces, la posibilidad del acto de enseñar. Por el contrario, funda ese acto,
que se completa y se sella en el otro, el de aprender, y ambos sólo se vuelven verdaderamente posibles cuando el
pensamiento crítico, inquieto, del educador o de la educadora, no frena la capacidad del educando de pensar o comenzar a
pensar críticamente también. La reflexión efectuada muestra pertinencia con Hernández (1998) quien sostiene que
“Para complementar esta labor académica se debe realizar también la proyección o extensión social, consistente en el
desarrollo de proyectos ejecutados conjuntamente, entre profesores y estudiantes, dentro de las comunidades (en el ámbito
institucional o de grupos). La realización de estos proyectos contribuye a solucionar problemas importantes y, al mismo
tiempo, logra un enriquecimiento del conocimiento de la realidad, aspecto que fortalece a la docencia y a la investigación”.
Arbós (2013) Opina: “La globalización que comporta el nivel anterior no puede hacernos perder de vista la
contextualización –enraizamiento nacional- de todo sistema educativo, de toda organización educativa, de todo centro
educativo, de todo sujeto receptor y emisor de la educación. ¿Podemos producir persones desarraigadas de su entorno?
No!. Será necesario, pues, construir un marco educativo desde nuestro contexto sociocultural más inmediato…”. Las
prácticas pedagógico didácticas tradicionales, caracterizadas por la simplicidad en la formación del perfil de los niños
y relativamente sobre cargadas del mero factor cognitivo, y por tanto no pertinentes con las condiciones de
complejidad, deben corresponder en el marco socio histórico con la modernidad. Los tiempos q ue vivimos, y los
tiempos por venir, exigen estimular la educación y formación de los niños en las condiciones de complejidad de los
procesos socio históricos del entorno local vs. Global, en el cual se encuentran inmersos los niños. Riaño, M. (2014).
Así lo refiere Zemelman (s.f.): “Los procesos socio-históricos no son solamente económicos, políticos, sociales,
institucionales, etcétera, sino que conforman una constelación, están relacionados entre sí, son parte de una matriz de
relaciones complejas, que los lleva a que se determinen recíprocamente lo económico con lo político, lo político con lo
cultural, y así sucesivamente”. De primera mano conviene fijar una postura de política educativa de la presente
investigación, la cual se orienta como política educativa empoderadora, emancipadora, solidaria y bioética, en los
niveles individual, comunitario, macro social/nacional. Ello armoniza y se articula con en el marco de la política
educativa colombiana y del Programa “Todos a Aprender” en lo que tiene que ver con el cierre de las brechas de
inequidad social y el mejoramiento de las oportunidades para los niños. Riaño, M. (2014). En concordancia, la
pertinencia de las prácticas de aula esta ceñida al estímulo y desarrollo de las competencias de diversa naturaleza que
garanticen la educación y formación de los niños para la vida, incluyendo factores relacionados con competencias
disciplinares, generales, ciudadanas, laborales, etc. Al respecto el Documento No. 3 “Estándares Básicos de
Competencias” del MEN sostiene que: “Las competencias son transversales a las áreas del currículo y del conocimiento.
Aunque generalmente se desarrollan a través del trabajo concreto en una o más áreas, se espera que sean transferidas a
distintos ámbitos de la vida académica, social o laboral”. La política expuesta se encuentra articulada y armonizada con la
política educativa colombiana consagrada en su Plan Sectorial 2010-2014: “Una educación de calidad es aquella que forma
mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y
conviven en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país.
Una educación competitiva, que contribuye a cerrar las brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la
que participa toda la sociedad”. Dentro del marco reflexivo que nos ocupa, Durkheim (2010), mediante la siguiente cita
de Kant, señala el máximo ideal del fin de la educación: “el fin de la educación es el de desa rrollar todas las
facultades humanas. Llevar hasta el punto más alto que pueda ser alcanzado todas las fuerzas que anidamos en
nuestro interior, realizarlas lo más completamente posible, pero sin que lleguen a dañarse entre sí, ¿no es este acaso
un ideal por encima del cual no puede existir ningún otro?”. En cierto sentido, la educación se ve obligada a
proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para
poder navegar por él (De Lors, 1966). Pero ello, aunque fundamentalmente importante, no basta. Cox (2010), aunque
refiriéndose a un período el tiempo ya avanzado, ilustra la pertinencia de modelos de prácticas de aula enfocados a
los nuevos requerimientos de la contemporaneidad, la educación gener ación que este año ingresó al sistema escolar
terminará su educación media el año 2012 y vivirá en un mundo de cambio acelerado, que plantea requerimientos
formativos nuevos a la educación de hoy (Cox, 2010). La Guía No. 21 dispone de manera paralela con l os EBC
competencias generales: personales, intelectuales, interpersonales, de emprendimiento, organizacionales y
tecnológicas, programadas para su aplicación en las prácticas de aula desde la educación básica primaria, con el
propósito de articular cognitividad y practicidad, de cara a los retos contemporáneos: La Guía 21 del MEN señala la
utilidad e importancia de la formación de las competencias generales: Tener una competencia es usar el conocimiento
para aplicarlo a la solución de situaciones nuevas e imprevistas, fuera del aula, en contextos diferentes, y para
desempeñarse de manera eficiente en la vida personal. Intelectual, social, ciudadana y laboral (Ministerio de
Educación Nacional, s.f.). Desde diversos ángulos, las prácticas pedagógico-didácticas todas consecuencialmente
requieren, conforme al principio de pertinencia, un modelo de educación y formación integral. De aquí que reflexionar la
necesidad de ubicación, en el enfoque de las prácticas cotidianas de la pedagogía y la didáctica, de temas diversos
usualmente desconocidos, descuidados y desaprovechados, es coherente y pertinente con la realidad problémica – social
(adelantándonos en el tratamiento del tema, ello tiene que ver con los principios de economicidad, productividad y
beneficio, equivalentes a la eficiencia, eficacia y efectividad de las prácticas de aula). Riaño, M (2014). Adicionalmente
Goleman (1999), ilustra cómo la formación de las habilidades emocionales pueden ser fomentadas y fortalecidas y cómo
la carencia de las mismas puede influir en el intelecto o arruinar a una persona. La inteligencia emocional nos permite
tomar conciencia de nuestras emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones
que soportamos en el trabajo, acentuar nuestra capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y social, que
nos brindará mayores posibilidades de desarrollo personal. En un lenguaje claro y accesible, Goleman presenta una teoría
revolucionaria que ha hecho tambalear los conceptos clásicos de la psicología, que daban prioridad al intelecto. Lo ilustra
en el tema de Inteligencia Emocional con su enfoque de aptitud emocional y ejemplos: habilidades físicas, intelectuales,
psicomotoras, etc. Estas cualidades configuran individuos con distintas potencialidades o talentos, de manera que existen
sujetos que están más habilitados para desempeñarse con mayores posibilidades de éxito en distintas áreas de la vida, como
son las de tipo académico, social, emocional, artístico, deportivo, etc. Es importante destacar que ninguna potencialidad o
talento es de por sí superior a otra. Coraggio, (2004). Opina que si bien el desarrollo local antes se centraba en indicadores
de crecimiento de la producción o del ingreso monetario, hoy en día se tiende a definir al desarrollo local como desarrollo
humano, como un proceso continuado de integración y desarrollo de las capacidades de los miembros de la sociedad local,
de las instituciones de una sociedad local, lo que permite caracterizar al desarrollo como un proceso de aprendizaje
continuo. El Concejo del Distrito capital de Colombia implementa la materialización de su política mediante la estrategia
“Bogotá Productiva”: Para generar las competencias adecuadas que respondan a un mundo globalizado y propiciar un
entorno productivo en condiciones de igualdad de oportunidades, se promoverán la formación del talento humano
(Concejo de Bogotá, D.C., 2008). Mediante el Principio de pertinencia las finalidades de la educación están, en
consecuencia lógica, comprometidas con la adquisición, complementación, actualización y perfeccionamiento de
habilidades que configuran el talento humano y su competitividad para solucionar, directa o indirectamente las necesidades
reales de la Sociedad y las propias. Es función del Maestro orientar el sentido y la estrategia como contribución para la
autonomía emancipadora. Riaño, M (2014). En éste sentido, Bernal (2006) sostiene que: “Las instituciones académicas
requieren tener sensibilidad para orientar los acontecimientos que guiarán el rumbo de la sociedad, adelantarse a su tiempo,
tener la capacidad para gestionar los cambios necesarios para construir una sociedad cada vez más justa y sensible a sus
problemas, con la finalidad de mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos”. Van de Velde (2012) se refiere a la
apropiación socio cultural de factores del neo liberalismo: “El neo-liberalismo se ha impuesto en la mentalidad, no sólo
colectiva, sino también personal, tal que defendemos, de manera generalizada la ‘competencia’ como uno de los valores
que nos llevan al éxito (que es dinero) y se nos olvida que realmente el neoliberalismo destaca lo peor del ser humano y
oprime lo mejor, tanto a nivel laboral como en la educación, tal como lo señala Verhaeghe. Desgraciadamente tenemos que
reconocer que la mentalidad neo-liberalista la tenemos por dentro, ya que nos la han impuesto desde siempre”. Como
ilustración de la concepción pertiente, el mismo Van de Velde afirma: Una educación basada en competencias (enfoque de
contenido) NO promueve la ‘competencia’ (enfoque metodológico). ¿Una educación de calidad debe orientarse entonces
por una política de fomento de la cultura de la cooperación en función de que tanto el individuo como la sociedad sean
competitivos para la solución solidaria de los problemas comunes?. Van de Velde (2012) cuestiona la funcionalidad de la
cultura de la competencia, así: “¿Y dónde está en todo esto, el disfrute de la relación social, el encuentro humano, el
encuentro entre humanas/os, más allá de las ‘prestaciones’, más allá de los puntos, y más cerca del aprendizaje desde y en
una vida real?, ¿Dónde está nuestro compromiso, no con los puntos, sino con nuestro aprendizaje significativo, el disfrute
por el aprender en sí, la motivación intrínseca? ¿Dónde aparece y se valora la complementariedad y el aporte de cada
persona?”. La reflexión de Van de Velde (2012) trae a la mente la necesidad de la humanización de la educación como
política fundamental, si se tiene en cuenta que como el mismo autor lo señala en el título de su disertación, cooperar es
“esencia humana”: “Tenemos que trabajar para que la situación de dependencia (quien no sabe depende de quien
supuestamente sí sabe) se supera hacia una inter dependencia donde todas y todos tenemos algo que aportar, donde cuentan
conmigo y con vos, porque sólo cooperando genuinamente vamos a poder llevar a cabo un proyecto de vida personal y
social, basado en respeto propio y social: la sociedad me necesita y yo necesito a la sociedad, somos un solo ‘cuerpo
social”. En consecuencia de lo expuesto hasta aquí, surge como conclusión lógica la pregunta ¿educar y formar para
competir o para cooperar? La respuesta a ésta pregunta debe generar la política coherente y pertinente que oriente en ésta
materia los paradigmas que corresponden al deber ser de las prácticas integrales de la educación de nuestros días. Riaño,
M. (2014). Como es natural, las actividades de educación y formación de los niños están mediadas por su cerebro. Con
esto en mente, nos apropiamos del conocimiento contribuido por la teoría del cerebro triuno de Paul Mac Lean y
Alexander Luria y desarrollado por Waldemar de Gregory en la concepción del cerebro tríadico. El cerebro integral consta
de tres cerebros que conforman uno donde concurren funciones especializadas: en el cerebro izquierdo se realizan las
funciones relacionadas con el saber aprender: el habla, escritura, lectura, reflexión, razonamiento lógico, búsqueda,
manejo e interpretación de información, discusión, disculpa, proponer soluciones a su alcance a necesidades y problemas ;
en el cerebro derecho las funciones relacionadas con el saber ser: la vivencia del amor, la vida espiritual, la lúdica, el
juego, la creatividad, la relación con los demás, la amistad, la inteligencia emocional y socio emocional; en el cerebro
central, las funciones del saber hacer: alimentarse/nutrirse, manejo de juguetes, realización de obras manuales, operación
de tecnologías a su alcance, soluciones prácticas a su alcance de necesidades y problemas, manejo del dinero, etc. En
concordancia, procede aplicar a las prácticas de aula como recurso táctico de la cibernética social, en primer lugar, un
circuito de retroalimentación entre pares. Un equipo de trabajo conformado por al menos tres niños, cada uno de ellos con
uno de los tres cerebros más desarrollado, de tal manera que entre los tres reúnan un cerebro integral. Cada niño o niña
fungirá como líder en el equipo haciendo uso de las potencialidades que porta y jalonará mediante el ejercicio de ellas a los
otros dos niños para el desarrollo integral de su cerebro. Una segunda opción consiste en formar equipos de trabajo de seis
niños/niñas a fin de contar con dos de ellos/as por cada cerebro más desarrollado. De éste modo los niños se estimularán
mutuamente para el desarrollo integral de su cerebro tríadico. Riaño, M. (2014). Otra perspectiva nos muestra que la
estructura mental promedio evidencia paradigmas anacrónicos en relación con la complejidad de la modernidad y
consecuencialmente la educación tiene importantes retos y en consecuencia y hoy más que nunca, requiere mutar hacia
nuevos horizontes. En éste sentido, La epistemología de la complejidad propone una reforma del pensamiento y la
educación. La misma tendrá como misión integrar contextos diversos que posibiliten la integración de los saberes
dispersos (Gallegos, 2000). La educación para la ciudadanía, realizable desde la temprana edad, involucra dinámicas
integrales y pertinentes de aprendizaje en oralidad, escritura, comprensión e interpretación textual, literatura, medios de
comunicación y otros sistemas simbólicos, ética de la comunicación, a estimular desde las prácticas didácticas en lenguaje.
Al respecto, los Lineamientos Curriculares en Lenguaje del MEN, definen con respecto a la lectura: el acto de leer se
entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la
búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector (Ministerio de Educación Nacional, s.f.). Con
respecto a la escritura: “respecto a la concepción sobre “escribir”, ocurre algo similar. No se trata solamente de una
codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el
que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un
contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo”. Al margen de su
disertación “Los Límites de la Interpretación” Eco (1992), afirma: “En este sentido la interpretación —fundada sobre la
conjetura o sobre la abducción (cf, por ejemplo, el ensayo 4.2) — es el mecanismo semiósico que explica no sólo nuestra
relación con mensajes elaborados intencionalmente por otros seres humanos, sino también cualquier forma de interacción
del hombre (y quizá de los animales) con el mundo circunstante. Precisamente a través de procesos de interpretación
nosotros construimos cognitivamente mundos, actuales y posibles”. En otro sentido, Zuleta (2014), opina: “Es necesario
leer a la luz de un problema. Un problema es una esperanza y una sospecha. [...] Leer a la luz de un problema es, pues, leer
en un campo de batalla, en el campo abierto por una escritura, por una investigación". Dentro de éste contexto los autores
del Módulo de Lenguaje de la Universidad Distrital de Bogotá, diseñado para el Programa “Todos a Aprender” (2013)
señalan: “El siglo XXI, marco temporal, como se ha indicado, de las sociedades de la información, es también el escenario
en el que surgen los nuevos sujetos y actores sociales, especialmente representados por los grupos de niños, niñas y
jóvenes cuya presencia en el ámbito social se hace cada vez más visible y protagónica.” Al llegar a éste punto, y
retomando lo expuesto en anteriores capítulos, conviene enfocar ahora la atención a las prácticas de aula relacionándolas
con las circunstancias del contexto, de la modernidad y en su esencia, la intervención pedagógico didáctica en el ámbito de
la educación, relacionada con el lenguaje y la comunicación. Al respecto los autores del Módulo de Lenguaje de la
Universidad Distrital de Bogotá, diseñado para el Programa “Todos a Aprender” (2013) señalan: “Los docentes deben
afrontar con un pie en el arraigo de las condiciones locales y regionales, y con el otro en el horizonte de las innovaciones y
de los recursos tecnológicos disponibles para realizar sus actividades tanto en el aula como en el medio social”. Tales
circunstancias de la modernidad demandan un modelo educativo eficiente, eficaz y efectivo para la educación de los niños
que configure un tejido de factores de educación y formación en competencias disciplinares en el ámbito del lenguaje y la
comunicación, alternando el tejido con competencias pragmáticas/saber hacer, estimuladores del desarrollo de la
inteligencia socio emocional, espiritual, lúdico, de la creatividad y la innovación. Todo ello, integrado al análisis y
solución de problemas contextuales de la localidad vs. La globalidad. Así, los autores del Módulo de Lenguaje de la
Universidad Distrital de Bogotá, diseñado para el Programa “Todos a Aprender” (2013), conceptúan la necesidad de un
nuevo modelo para la educación de los niños: “Se configura así un modelo educativo y cultural centrado en la enseñanza
de la estructura formal de la lengua para aprender a leer y escribir, bajo una concepción en la que estas actividades no van
más allá de ser simples registros de operaciones memorísticas e intuitivas, orientadas a una búsqueda formal del sentido,
pero desprovistas del énfasis requerido para llevar el lenguaje y el sentido a la dimensión práctica de la vida, a la
resolución de problemas concretos”. Estas consideraciones fundamentan mi propuesta de generar prácticas de aula
eficientes, eficaces y efectivas fundamentadas en la contextualización local vrs. global a partir de la identificación de
problemáticas básicas aportadas por prestantes de la comunidad local para constituirlas en prácticas pertinentes y
significativas para los niños. La eficiencia aquí, radica en la interacción de factores estratégicos pertinentes y de calidad a
las prácticas, la eficacia en gestionar en la práctica de aula procesos de calidad semiótica y discursiva, fundamentales para
generar actividades cognitivas, lúdicas, operativas, creativas e innovadoras, acordes con la circunstancialidad contextual
integral de la modernidad. De ésta manera Bruner (1990) señala: “los sistemas simbólicos que los individuos utilizan al
construir el significado son sistemas que ya se encuentran profundamente arraigados en el lenguaje y la cultura. La cultura
se convierte en el principal factor principal a la hora de conformar las mentes de quienes viven dentro de ella”. Al igual,
los autores del Módulo de Lenguaje de la Universidad Distrital de Bogotá, diseñado para el Programa “Todos a Aprender”
(2013), sostienen: “Nunca la lectura y la escritura por fuera del interés comunicativo y la interacción social; y nunca la
comunicación como mero ajetreo técnico e instrumental carente de sentido o vaciada de significación.”. Los resultados
expuestos mediante la observación de la práctica experimental por parte de las Tutora y la reflexión de la práctica de aula
experimental por parte de la Comunidad de Aprendizaje CDA, muestran coherencia y pertinencia con el marco teórico, si
se tiene en cuenta que las circunstancias locales enriquecidas con las potencialidades del talento humano natural de
los/as Niños/as, con que cuenta y puede contar a futuro el entorno, en el cual se encuentran inmersos. Se verificó que
el valor de la calidad educativa tiene que ver con la contextualización de la educación y la complejización de las
prácticas de aula, para hacerlas pertinentes con la complejidad que caracteriza a la modernidad.
La única limitación significativa del estudio realizado tiene que ver con las dificultades que representan la carencia de
tiempo de los Docentes para realizar una planeación caracterizada por la complejidad de sus factores involucrados, de tal
manera que las prácticas de aula sean pertinentes con las de educación y formación en condiciones de complejidad que los
niños y las niñas requieren para llegar a ser competitivos en entornos caracterizados por retos de complejidad, estando
involucrado en ello la solución de problemas que actualmente tienen los contextos veredales, municipales,
departamentales, nacionales, continentales y mundiales . Ello representa un reto para el Ministerio de Educación Nacional
y los Entes territoriales responsables de la administración del servicio público de educación con condiciones de pertinencia
y calidad, al margen de la buena voluntad de los Docentes para disponer de parte de su tiempo personal para los fines
mencionados.
Conclusión.
Se comprobó:
 La materialización del artículo 73 de la Ley 115 de 1994 es factible en el contexto de las prácticas de aula;
 La caracterización de las prácticas de aula es factible mediante una estructura de factores que la configuran como
compleja, en respuesta a la complejidad que caracteriza a la modernidad;
 El modelo de práctica de aula experimentado mostró pertinencia con los desafíos que a la educación presenta la
modernidad.

Bibliografía y Webgrafía básica relacionada con el presente artículo.

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 Gráfico-Fuente: Mineducación Colombia
Mix Estratégico de Prácticas de Aula caracterizadas por su complejidad.

MIX DE ACTIVIDADES INDICADOR INSTRUMENTOS/RECURSOS

ESTRATEGICAS
1 Planea las acciones didácticas en estrecha relación con Pregunta problematizadora. Ejemplo:
Contextualización. el medio cultural, social y político, y las necesidades ¿Cómo lograr que los/as Niños/as
de desarrollo de la comunidad educativa a la cual construyan nuevos sentidos relacionados
atiende. con prácticas alimentarias/ nutricionales
sanas, de manera articulada con el
desarrollo de sus competencias básicas en
lenguaje y comunicación?
2 Fundamenta y enfoca la planeación en los Resultados de Pruebas varias de
Fundamentación de la resultados de pruebas varias de lenguaje y lenguaje y matemáticas efectuadas.
práctica didáctica en matemáticas.
los resultados de
pruebas varias.

3 Planea las prácticas de aula enfocando de manera Lineamientos curriculares, EBC, Matrices
Uso de referentes de cohesionada, coherente y pertinente los referentes de de referencia, Mallas de Aprendizaje,
calidad MEN con los resultados de las pruebas /perfil del DBA, Uso estratégico de materiales (ver
calidad MEN: Estudiante. cuadernillo “Uso estratégico de
materiales Caja Siempre Día E”).

4 Ilumina la proyección de su práctica didáctica y la Documentación correspondiente:

Documentación y sustenta mediante lineamientos internacionales, “Los 7 Saberes para la Educación del
soporte/sustento de nacionales, legislación educativa, otros lineamientos Futuro”, Unesco; “los 5 Pilares de la
la práctica. curriculares, referentes pedagógicos y didácticos y Educación”, Unesco; Guías MEN, en
estándares de competencias. especial Guías Nos. 21 y 49, Legislación
Educativa, Referentes pedagógico
didácticos, Enfoque pedagógico, Modelo
pedagógico PEI, Plan de Área, Estándares
básicos de competencias. Otros.

5 Implementa de manera estratégica un escenario Símbolo/s/Escenario simbólico.

Evocación de la simbólico de enseñanza y aprendizaje a partir de la
Experiencia del selección de un símbolo, como medio para evocar la
Niño/Conocimientos experiencia previa del niño y conectarla con el
Previos. constructo de la práctica de aula, propiciando a partir
de ello una atmósfera de aprendizaje significativo.

6 Crea ambiente/s de aprendizaje que estimula/n la Guía No 49 Ministerio de Educación

Implementación de formación en saber convivir/convivir armónicamente. Nacional de Colombia MEN.
ambiente de
formación para la
convivencia.

7 Crea ambiente/s de aprendizaje que estimula/n la Guía No 21 Ministerio de Educación

ejercitación y formación gradual en competencias Nacional de Colombia MEN.
 Implementación generales: personales, intelectuales,
de ambiente de inter personales, de emprendimiento,
formación organizacionales y tecnológicas.
productiva.

8 Gestiona ambiente un ambiente de Cibernética social con Equipos de

Implementación aprendizaje/ educación/ formación trabajo.
de un ambiente de fomentando el trabajo en equipo/
aula cibernético colaborativo/ cooperativo y mediado
social/Trabajo en por liderazgos de perfiles de cerebros
Equipo más desarrollados que estimulan el
colaborativo/ desarrollo tri cerebral entre pares.
Cooperativo.
9 Planea actividades estratégicas Dinámicas de aprendizaje cognitivo,
Planeación adecuadas para favorecer los estilos operativo, lúdico,
de de aprendizaje de los/as Niños/as y
creativo/innovador, y socio
actividades estimular el desarrollo tri cerebral.
emocional.
didácticas
favoreciendo
la
integralidad
educativa.
10 Integra estratégicamente Estrategias de dinámicas creativas,/
Articulación actividades significativas de innovadoras/novedosas articuladas
de actividades aprendizaje cognitivo, con secuencias didácticas
significativas, operativo/productivo, lúdico, estratégicas y sus correspondientes
de formación espiritual, creativo y de inteligencia materiales didácticos. Prezzi:
en emocional con procesos de Errores típicos, TIC, Otro/as.
convivencia y secuencias didácticas que ejercitan
formación la formación en lenguaje:
productiva semántica, pragmática, sintaxis, y
estratégicas, en habilidades comunicativas:
con escuchar, leer, escribir y elocuencia
actividades de oral.
formación en
Lenguaje y
Comunicación.
11 Implementa secuencias didácticas Documento Secuencias didácticas.
Planeación estructuradas con temas
de estratégicos articulados al
secuencias problema y el mix integral/tejido
didácticas. de las anteriores actividades.
12 Incluye los materiales didácticos Materiales Programa “Todos a
Integración de PTA y PNLE de manera transversal Aprender” PTA y Plan Nacional de
materiales a la planeación de las secuencias Lectura y Escritura PNLE.
PTA y PNLE al didácticas y se apoya en sus
tejido de contribuciones como herramientas
planeación para la construcción de significados
didáctica. y nuevos sentidos.
13 Vincula actividades de acercamiento Habilidades/Talentos
Acercamiento a y promoción de la cultura de la naturales de los
la investigación a la planeación de Estudiantes.
investigación
14 prácticas didácticas.
Incorpora a la práctica de aula: Método facilitador incluyendo
Evaluación -Evaluación formativa: materiales de aprendizaje para
formativa; monitoreo de los procesos de aprendizaje por descubrimiento;
Estimulación del aprendizaje; provee apoyo:
Lógica matemática
pensamiento corrección de errores, dar
lógico formal y pistas, formular preguntas elemental;
el aprendizaje facilitadoras, a fin de facilitar el Pedagogía de la
por aprendizaje por descubrimiento; pregunta; Enfoque
descubrimiento. - Acciones que estimulan el crítico social.
pensamiento lógico formal del niño
y su aprendizaje por
descubrimiento;
MIX ESTRATEGICO PARA PLANEAR E IMPLEMENTAR PRACTICAS DIDACTICAS SIGNIFICATIVAS

Guía descriptiva de problemáticas de un contexto local.

Temas de Problemáticas del entorno natural identificadas, propuestas por Prestantes de la

Comunidad municipal a los Docentes, para intervención pedagógica:

Las siguientes temáticas representan amenazas potenciales para una comunidad municipal,
teniendo en cuenta que se configuran como aspectos de vulnerabilidad:
  El significado, sentido y alcances/consecuencias del buen o mal uso del
Agua;
 el significado y el sentido de la Naturaleza;
 El significado, sentido y alcances de las circunstancias del clima, y el
cambio climático;
 El cuidado y protección del medio ambiente;
 Los valores axiológicos relacionados con el cuidado del medio ambiente;
 Urbanidad relacionada con el medio ambiente;
 El cuidado de las fuentes hídricas del entorno municipal;
 Acercamiento de los niños a la investigación, relacionada con la
naturaleza;
 Recuperación de la cultura del canto a la naturaleza;
 Comportamiento y salud;
 Implementación de proyectos productivos relacionados con medio
ambiente, agricultura, porcicultura, piscicultura, producción de lácteos,
producción de pastos, tiempos de la naturaleza, la huerta escolar,
elaboración de abono orgánico, estudio del suelo, siembra de un
árbol/arborización, etc.;
 Vida del campo;
 Vida ecológica;
 Emprendimiento agrícola;
 Conocimiento de las propiedades de los productos naturales;
 Manejo de deshechos/basuras;
 Amenazas de la depredación de la naturaleza por efectos de la producción
petrolera, la tala indiscriminada de árboles, la explotación minera, la
contaminación de los ríos y del ambiente y la correspondiente pérdida
de los recursos naturales, indispensables para la sustentabilidad de las
generaciones actuales y futuras;
 Maltrato a los animales;
 Cultura y sentido de pertenencia y compromiso con la naturaleza.

Temas de Problemáticas sociales identificadas, propuestas por Prestantes de la Comunidad

municipal a los Docentes, para intervención pedagógica:

 Descohesión social generada por una brecha generacional, motivada por

comportamiento disímil entre generaciones, especialmente de padres e
hijos;
 Inactividad en la negociación inter generacional de significados, sentidos
y sus correspondientes alcances;
 Maltrato entre pares en el ámbito de los niños, adolescentes y jóvenes;
 Callejería frecuente de los adolescentes;
 Inadecuado uso del tiempo libre;
 Bajo índice de intelectualidad de los niños y adolescentes y bajo interés
por lo académico;
 Pereza mental;
 El libre desarrollo de la personalidad ha ocasionado problemas a los
padres y comunidad;
 Descuido de los padres en asumir la educación de sus hijos;
 Formación de los niños y jóvenes desde la casa, insuficiente;
 Sublevación de los niños y los jóvenes ante toda figura de autoridad;
 Expresiones de violencia en diferentes sectores de la comunidad;
 Embarazo y ejercicio de la maternidad y paternidad precoz;
 Asiduas faltas de respeto a las personas, referentes, normas, etc., por
parte de niños, adolescentes y adultos de diferente condición;
 Abuso de derechos por parte de los niños;
 Formación débil del carácter en los niños y adolescentes;
 Pandillismo;
 Inadecuados comportamientos de algunos de los Docentes, carencia de
profesionalismo a diferente nivel. Evidencias de número significativo de
casos de carencia de vocación profesional;
 Carencia de una disciplina sana en los niños y jóvenes;
 Inadecuado uso del dinero por parte de los niños y adolescentes, orientado
a necesidades no reales;
 Consumo de sustancias psicoactivas;
 Dificultad con la apropiación y aplicación de los valores axiológicos a las
acciones cotidianas;
 Nivel de formación y testimonio de valores axiológicos insuficiente;
 Carencia de cultura en la expresión decente y estética, uso de vocabulario
vulgar y soez;
 Cultura de la no corresponsabilidad; desinterés y nulo nivel de
responsabilidad por participar en la atención de los asuntos de la
comunidad;
 Sentido de compromiso comunitario y social débil;
 Apatía a participar en el análisis, formulación de propuestas,
implementación y aplicación de soluciones a los problemas comunes;
 Insolidaridad con quien/es se ve/n afectados por dificultades y problemas;
 Permisión de decisiones tomadas por la minoría, en afectación de todos;
 Desconocimiento del estado de derecho;
 Influencias inconvenientes y nocivas de la absoluta mayoría de los medios
de comunicación sobre la comunidad, en particular sobre los niños y
adolescentes en formación;
 Inadecuado nivel de responsabilidad de los padres por asistir a las
convocatorias relacionadas con la educación de sus hijos;
 Negligencia;
 Maltrato generalizado entre Personas de toda condición,
especialmente, maltrato a Personas indefensas: niñez, mujer, adultos
mayores;
 La familia como núcleo de la sociedad presenta condiciones de
vulnerabilidad en su integralidad;
 Carencia de la apropiación de los comportamientos integrales,
mediados por los Valores axiológicos;
 Delincuencia;
 Corrupción;
Temas de Problemáticas culturales identificadas, propuestas por Prestantes de la Comunidad
municipal a los Docentes, para intervención pedagógica:

 Cultura del desprestigio de las personas;

 Cultura del engaño y la mentira;
 Cultura del chisme;
 Cultura de la pereza, ociosidad,
 Cultura de la improductividad;
 Cultura del no trabajo, no productividad, no emprendimiento, no
empresarismo;
 Cultura de trabajo no ético;
 Cultura de la Prostitución;
 Cultura de adopción de malos hábitos;
 Cultura del mal trato y la agresividad;
 Transculturización;
 Cultura del conformismo;
 Cultura del no proyecto de vida;
 Cultura de la inestabilidad emocional;
 Cultura de la inestabilidad familiar;
 Cultura de la morbosidad;
 Cultura de la sexualidad aberrada/flexisexismo;
 Cultura de la incultura;
 Cultura de los antivalores;
 La impulcritud espiritual y/o físico personal, como práctica cultural;
 Cultura de la inadecuada presentación personal;
 Cultura de la no identidad;
 Cultura de la depredación;
 Cultura del descuido;
 Cultura del desarraigo social, cultural y espiritual;
 Cultura del gnosticismo;
 Cultura de la especulación y la insolidaridad;
 Cultura de la mendicidad y el asistencialismo;
 Cultura de la explotación laboral;
 Cultura de la no ética electoral;
 Cultura de la amenaza;
 Cultura del facilismo, la simplificación, los atajos, en afectación de la
cultura de la calidad.

Temas de Problemáticas identificadas, relacionadas con la economía, propuestas por Prestantes

de la Comunidad municipal a los Docentes, para intervención pedagógica:

 Carencia de visión económica y aprovechamiento de los recursos

naturales;
 Carencia de sostenibilidad alimentaria y producción agrícola;
 No existe un proyecto educativo enfocado hacia la sostenibilidad
agropecuaria;
 Insolidaridad económica;
  Relaciones industriales de explotación;
 Insuficientes oportunidades de formación para la productividad;
 No valoración de las ofertas de capacitación;
 Cultura del no ahorro;
 Carencia de visión y espíritu de emprendimiento para la producción de
riqueza económica, con enfoque solidario;
 Carencia de visión y espíritu de emprendimiento para el desarrollo
sostenible y avances en modelos productivos: económicos, sociales,
culturales, de integridad e integralidad política, de la comunidad
municipal;
 La agricultura a pequeña y mediana escala presenta tendencia a la
disminución de su producción, dada la desmotivación de las nuevas
generaciones por apropiarse de sus prácticas de producción agrícola y
contribuir desde éste sector a la sostenibilidad alimentaria de la
localidad la región, el país, y en general de la humanidad;
 Carencia de fomento del Know how: saber hacer algo mejor que muchos
otros;
 El desconocimiento y des aprovechamiento de las tic, de la ciencia y la
tecnología como factores esenciales y protagonistas de la vida del
siglo XXI y las correspondientes consecuencias de incompetitividad
local, regional y nacional;
 Desconocimiento de los principios de economicidad, productividad y
beneficio, equivalentes a la eficiencia, eficacia y efectividad de toda
práctica, como factores fundamentales de la sustentabilidad del
individuo, la comunidad y la sociedad, a todo nivel;

Problemáticas relacionadas con la práctica desvirtuada de la Política, en afectación directa e

indirecta a las Comunidades locales y la Nación. (Estas problemáticas no firman parte de la lista
de problemáticas identificada por la Comunidad identificada).

1. La Política está desenfocada de los problemas de la gente. La política genera sus propios
problemas, y los políticos se dedican a resolver los problemas de la política, no los problemas
de la gente. Es así como la política no es para servir a la comunidad, sino para servirse entre
quienes están en el poder. En este sentido, el interés del sistema prima sobre el interés de la
vida. El sistema va en contra vía de las necesidades de la vida (Habermas);
2. Improvisación, falta de experiencia, falta de sentido común, falta de teoría y métodos para
gobernar que en la práctica se descubren problemas que las teorías particulares de cada
disciplina no entienden, y en consecuencia, no puede resolver.
3. Falta de ética, que desemboca en corrupción.
4. La exclusión, la desigualdad social, la distracción del dinero público, el enriquecimiento ilícito e
impune; tierras mal habidas (con títulos nulos); grandes desfalcos de instituciones financieras,
las ambiciones políticas y económicas desmedidas, por parte de los que apenas asumen el
poder; La justicia (poder judicial) sometido a los beneficios de unos pocos, en perjuicio de la
gran mayoría.
5. El arte de engañar, mentir y manipular a la sociedad mediante el discurso/palabra y estrategias;
6. según Chomsky:
- Distracción (desviar la atención del público de los problemas
importantes y de los cambios decididos por las élites políticas y
económicas);
 Problema-reacción-solución: Se crea un problema, una “situación”
-
prevista para causar cierta reacción en el público, a fin de que éste sea el
mandante de las medidas que se desea hacer aceptar;
- La estrategia de la gradualidad: Para hacer que se acepte una medida
inaceptable, y aplicarla gradualmente;
- La estrategia de diferir: otra manera de hacer aceptar una decisión
impopular es la de presentarla como “dolorosa y necesaria”, obteniendo
la aceptación pública, en el momento, para una aplicación futura;
- Dirigirse al público como criaturas de poca edad: Cuanto más se
pretenda engañar al espectador, más se tiende a adoptar un tono
infantilizante;
- Utilizar el aspecto emocional mucho más que la reflexión;
- Mantener al público en la ignorancia y la mediocridad;
- Estimular al público a ser complaciente con la mediocridad;
- Reforzar la auto culpabilidad: en lugar de rebelarse contra el sistema
económico, el individuo se auto invalida y se culpa;
- Conocer a los individuos mejor de lo que ellos mismos se conocen:
Gracias a la biología, la neurobiología y la psicología aplicada, el
“sistema” ha disfrutado de un conocimiento avanzado del ser humano,
tanto de forma física como psicológicamente.
7. La apatía, que radica en el conformismo;
8. La indiferencia, que es la falta de interés de la gente en articular acciones, para
defender y exigir sus derechos.

COMPENDIO DE COMPETENCIAS INTEGRALES

ESENCIALES EN LA FORMACIÓN ESCOLAR
INTEGRAL.
(Realizado por el Formador Milton
Riaño Laverde)

Competencias intelectuales.
(Guía No. 21 MEN)
Condiciones intelectuales asociadas con:

 La atención;
 La memoria;
 La concentración;
 La solución de problemas;
 La toma de decisiones;
 La creatividad.

Competencias personales.
(Guía No. 21 MEN)
Condiciones personales asociadas con condiciones del individuo que le permiten actuar adecuada y asertivamente en un espacio
productivo, aportando sus talentos y desarrollando sus potenciales, en el marco de comportamientos social y universalmente
aceptados. Aquí se incluyen:
  La inteligencia emocional;
 La ética;
 La adaptación al cambio.

Competencias interpersonales.
(Guía No. 21 MEN)
Condiciones interpersonales asociadas con:

 La capacidad de adaptación;
 Trabajo en equipo;
 Resolución de conflictos;
 Liderazgo;
 Pro actividad en las relaciones interpersonales, en un espacio
productivo.

Competencias organizacionales.
(Guía No. 21 MEN)
Condiciones organizacionales asociadas con:

 Capacidad para gestionar recursos e información;

 Orientación al servicio y aprendizaje a través de la referenciación de
experiencias de otros.

Competencias tecnológicas.
(Guía No. 21 MEN)
Condiciones tecnológicas asociadas con:

 Capacidad para transformarse;

Capacidad para innovar elementos tangibles del entorno (procesos, procedimientos,
métodos y aparatos);

 Capacidad para encontrar soluciones prácticas;

 Se incluyen en este grupo las competencias informáticas y la
capacidad de identificar, adaptar, apropiar y transferir tecnologías.

Competencias ciudadanas.

(Guìa No. 6 MEN)

 Convivencia y paz;
 Participación y responsabilidad democrática;
 Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias;
 Competencias cognitivas;
 Competencias emocionales;
 Competencias comunicativas;
 Competencias integradoras.
 Competencias empresariales.
(Guìa No. 21 MEN y documentos varios de teóricos e investigadores).

Condiciones de emprendimiento y/o empresarismo económico, social, cultural etc., asociadas con:
 Competencias comunicativas: saber escuchar, leer, producción textual,
expresión y elocuencia oral;
 Manejo efectivo del tiempo;
 Trabajo en equipo;
 Liderazgo;
 Análisis y proposición de soluciones;
 Evaluación y toma de decisiones;
 Creatividad e innovación;
 Asertividad en definición de prioridades;
 Memoria funcional;
 Generar y promover ideas y procesos creativos;
 Generar e identificar oportunidades viables;
 Usar la iniciativa;
 Ser flexible, receptivo al cambio y tolerante al fracaso;
 Identificar y prevenir problemas;
 Monitorear, evaluar y reflexionar;
 Construir a partir del aprendizaje de los errores;
 Establecer un efectivo uso/administración de las relaciones
interpersonales;
 Identificar y administrar recursos;
 Trabajar de forma individual o colaborativa;
 Negociar y proponer posiciones;
 Comunicar sus ideas e información, recolectar, organizar y analizar
información;
 Realizar trabajos bajo presión;
 Crear, liderar y sostener unidades de negocio por cuenta propia;
 Identificación de oportunidades;
 Consecución de recursos;
 Tolerancia al riesgo;
 Definir las metas y las capacidades personales enfocadas a una
empresa.
 Cualidades a formar en los Niños,
contribuidas por Teóricos en investigadores.

Recopilación y clasificación de cualidades por los 3 cerebros: Formador Milton Riaño Laverde
Aportes de teóricos e investigadores.
CARACTERIZACIÓN DE CUALIDADES FORMATIVAS
ESENCIALES
ÁMBITO DE LA FORMACIÓN ESCOLAR.

CEREBRO LOGICO CEREBRO OPERATIVO CEREBRO EMOCIONAL-CREATIVO

Habilidades emocionales
clasificadas por Goleman, D.
(1.999): Conocimiento de uno
mismo, Motivación,
Autorregulación, Empatía,
Destreza para las relaciones.
Know how: saber hacer algo Desarrollo de proyectos innovadores Desarrollo de ideas nuevas, creatividad, innovación , creación
mejor que muchos otros. o de oportunidad, de valor.

Comunicación. know how/conocimiento específico, saber Relaciones interpersonales: enfoque objetivo , vivencia y perfeccionamiento de
hacer algo mejor que muchos otros. relaciones interpersonales en comunidades históricas, sentimientos de
comunidad y relaciones interpersonales firmes., posicionamiento , destreza para
las relaciones.

Análisis, proposición de Arte de transformar una idea en Trabajo en equipo.

soluciones. realidad.

Memoria. Don de gentes, Liderazgo, capacidad de conformar un grupo y construir héroes

en el grupo

Capacidad de Planeación y Identificación y administración de Responsabilidad.

organización. recursos.
Evaluación y reflexión. Recolección y organización de información. Integridad de la personalidad.

Búsqueda de Habilidad y constancia para resolver Actitud positiva.

retroalimentación problemas.

Visión comprensiva, sueños. Uso de retroalimentación. Motivación general / Fuerte motivación por triunfar/ Necesidad de Logro ,
búsqueda del éxito legítimo.

Realismo. Capacidad de conformar un grupo y Lealtad y Solidaridad por las buenas causas .
construir héroes en el grupo .

Enfoque objetivo en las Orientación a metas específicas. Flexibilidad, receptividad al cambio y tolerancia al fracaso .
relaciones interpersonales.

Capacidad de investigación Habilidad de localización y movilidad. Definición de objetivos, capacidad de asumir riesgos / atraído
permanente del ambiente, por reto, no exactamente por riesgos .
identificación de
oportunidades

Auto objetivación, percepciones Simplificación de las acciones. Optimismo, a partir del punto cero, con mínimo de recursos, orientación al
conforme a la realidad (conocimiento crecimiento.
correcto de la circunstancialidad, la
gente y los fenómenos de la realidad).

Conocimiento del mercado, a partir del punto cero, con mínimo Toma de decisiones.
adaptación del producto al de recursos, logros escalados de
mercado. crecimiento .

Capacidad de análisis y de Dinamismo Manejo de prioridades.

crítica.
Búsqueda y uso de Desempeño bajo presión / tolerancia por la Desempeño bajo presión / tolerancia por la ambigüedad, la presión y la
retroalimentación. ambigüedad, la presión y la incertidumbre. incertidumbre.

Apropiación de las TIC. Tomar iniciativas. Tomar iniciativas.

Capacidad de negociación. Capacidad de negociación.

Manejo de prioridades. Compromiso total a largo plazo, determinación y

perseveración.

Catalizador de cambio . Ayudar a los demás a desarrollarse.

Crear proyecto, dedicarle tiempo, Orientación hacia el servicio, espontáneo y abierto a los demás.
perseverancia, sacarlo adelante .
Conciencia política.

Influencia.

Comunicación eficaz y generación de redes de apoyo. Habilidades sociales.

Manejo de conflictos.

Catalizador de cambio .

Establecer vínculos.

Colaboración y cooperación, cultura del servicio .

Comprensión, concepto positivo de sí mismo, auto

objetivación, confianza en sí mismo, independencia, gusto por
la libertad, autonomía.
Orientación a metas específicas.

Crear proyecto, dedicarle tiempo, perseverancia, sacarlo

adelante .
Creencia fuerte en la capacidad personal de forjarse un destino, frente a visión
del futuro real y optimista .

Búsqueda y uso de retroalimentación.

Ritmo de trabajo constante, capacidad de auto corrección y aprovechamiento de

aciertos, persona de funcionamiento cabal.

Gran estabilidad / seguridad emocional .

Participación activa (ampliación del yo) .

Filosofía unificadora de la vida (objetivos y valores

orientadores) .

Dispuesto a una vida como proceso.

Trascendencia de las dicotomías (trabajo y recreo).

Dedicación y constancia en el trabajo, tesón.

Cultura de la calidad en los procesos y resultados.

Buenos contactos, seriedad.

No conformidad con la rutina.

Vocación por las actividades cívicas.

Honestidad.

Se enfrenta a dificultades superando el temor de lo desconocido.

Posee intuición.