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Eficacia de una Intervención para Disminuir

la Ansiedad frente a los Exámenes en


Estudiantes Universitarios Argentinos
Efficacy of an Intervention Aimed at Reducing Test Anxiety in Argentinean University Students
Eficácia de uma Intervenção para Diminuir a Ansiedade ante
os Exames em Estudantes Universitários Argentinos

Luis Alberto Furlan


Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba, Argentina

Resumen Abstract Resumo


Se evaluó la efectividad de un programa para The effectiveness of an intervention designed Avaliou-se a efetividade de um programa para
disminuir la ansiedad ante los exámenes, la to reduce test anxiety and academic procras- diminuir a ansiedade ante os exames, a procras-
procrastinación académica e incrementar la tination, and improve regulatory self-efficacy tinação acadêmica e aumentar a autoeficiência
autoeficacia regulatoria, con 19 estudiantes uni- was evaluated with 19 university students. regulatória, com 19 estudantes universitários
versitarios de Argentina. El programa estimula el The program promotes self-monitoring of da Argentina. O programa estimula o automo-
automonitoreo de las estrategias de aprendizaje the study strategies implemented, learning of nitoramento das estratégias de aprendizagem
implementadas, el aprendizaje de técnicas cog- cognitive –behavioural anxiety control tech- implementadas, a aprendizagem de técnicas cog-
nitivo-conductuales de control de la ansiedad y niques, and practice tests prior to the exam. nitivo-comportamentais de controle da ansieda-
el ensayo anticipado de exámenes. Al comparar Comparison of pre- and post-intervention re- de e o ensaio antecipado de exames. Ao comparar
los resultados pre- y posintervención, se consta- sults revealed moderate improvements. Thus, os resultados pré- e pós-intervenção, constata-
taron mejorías moderadas. Se deben revisar los it is necessary to review procedures to improve ram-se melhorias moderadas. Devem-se revisar
procedimientos para incrementar la adherencia adherence to the program and to increase the os procedimentos para aumentar a aderência ao
al programa y la validez de los resultados. validity of the results. programa e a validade dos resultados.

Palabras clave: ansiedad frente a los exámenes, Keywords: test anxiety, procrastination, inter- Palavras-chave: ansiedade ante os exames, pro-
procrastinación, programa de intervención, es- vention, university students crastinação, programa de intervenção, estudan-
tudiantes universitarios. tes universitários.

La correspondencia relacionada con este artículo debe dirigirse a Luis Alberto Furlan, e-mail: furlan@psyche.unc.edu.ar. Laboratorio de Evaluación
Psicológica y Educativa, Facultad de Psicología, Enrique Barros y Enfermera Gordillo, Ciudad Universitaria, Córdoba (5000), República Argentina.

Artículo de in vestigación científica


R ecibido: 19 de m ayo de 2011 - Acepta do: 29 de ag osto de 201 2

* Agradezco a Leonardo Medrano y Javier Sánchez por las contribuciones realizadas a la reformulación del presente manuscrito.

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La ansiedad frente a los exámenes (AE) intervenciones para disminuir la AE es amplio


constituye una reacción emocional frecuente y varía en sus fundamentos, características téc-
entre los estudiantes cuando se enfrentan a si- nicas y en los resultados obtenidos con su apli-
tuaciones de carácter evaluativo. Esta emoción cación. De manera general pueden agruparse en
permite anticipar eventos potencialmente aver- dos categorías: las que emplean técnicas especí-
sivos para el individuo y tiene como finalidad su ficas para el control de la ansiedad, solas o inte-
preservación, evitando o manteniendo bajo con- gradas en programas de componentes múltiples
trol los eventuales daños que aquellos pudieran y las que promueven el incremento de las habili-
ocasionarle (Mandler & Sarason, 1952). dades para estudiar y rendir.
En el campo cognitivo, la AE comprende Las primeras surgieron en el ámbito clíni-
una serie de preocupaciones relacionadas con co para tratar diferentes trastornos mentales del
la posibilidad de no aprobar u obtener un ren- espectro ansioso (fobias específicas, generaliza-
dimiento inferior al esperado y sus potenciales das o sociales y trastorno obsesivo-compulsivo),
consecuencias. Objetivamente, un resultado ad- del estado de ánimo (depresión) o asociados a
verso en un examen podría impedir, retrasar o eventos altamente estresantes (estrés postrau-
dificultar el ingreso o el avance en la carrera, el mático). Posteriormente, estas se aplicaron en
acceso a becas u otros logros. En el campo subje- el abordaje de la AE, que aunque no constituye
tivo, las valoraciones y atribuciones que el alum- una entidad clínica específica en los manuales
no realice de su fracaso, pueden disminuir su internacionales de trastornos mentales, es mo-
autoestima y generarle sentimientos de incom- tivo de consulta frecuente en la psicoterapia y se
petencia que incrementen su malestar subjetivo, asemeja parcialmente a la fobia social circuns-
contribuyendo al abandono o la demora indefi- crita (Arana, 2002).
nida en el avance de su carrera (Gutiérrez, 1996). Este grupo de intervenciones basadas en el
Constituye un problema clínicamente rele- paradigma del condicionamiento clásico, siguió
vante el que los estudiantes valoren como exce- la orientación de los tratamientos conductuales
sivamente amenazantes los eventos que forman para las fobias específicas, empleando técnicas
parte de su cotidianeidad (e.g., hacer preguntas de relajación muscular progresiva (Jacobson,
en clase, emitir opiniones o rendir exámenes) y 1928/1938), exposición en vivo (Barlow, 1988) y
eviten de manera recurrente la exposición a es- desensibilización sistemática (Wolpe, 1958). Una
tos. Dichos juicios suponen percepciones poco revisión sobre el uso de diferentes técnicas de
realistas de la situación y de las consecuencias desensibilización sistemática concluyó que estas
que un eventual fracaso o ejecución inapropia- resultaron eficaces para disminuir la AE y, en
da traerían aparejados (Spielberger, 1980). Un menor medida, para incrementar el rendimiento
estudiante que no rinde exámenes finales aun académico (Lee, 1978).
habiéndose preparado adecuadamente, profun- Estudios posteriores incorporaron la ex-
dizará sus dificultades para avanzar en la carrera posición imaginada a las situaciones ansiógenas
y presentará otros indicadores de malestar psico- para aprender conductas alternativas de afronta-
lógico, como síntomas depresivos y la desmotiva- miento, combinada con técnicas encubiertas de
ción para seguir estudiando que, probablemente reforzamiento (McKay, Davis, & Fanning, 1985)
minimizará y ocultará su entorno familiar. y moldeamiento (Cautela & Keaney, 1990), con-
El consenso respecto a los efectos negativos ceptualmente derivadas del condicionamiento
de la elevada AE, motivó en las últimas cinco operante y del aprendizaje vicario.
décadas el desarrollo de diversas alternativas Otros investigadores emplearon inter-
para su abordaje (Zeidner, 1998). El espectro de venciones de la psicoterapia cognitiva (Beck,

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Rush, Shaw, & Emery, 1983) y racional emoti- Naveh-Benjamin (1991) y Zeidner (1998)
va (Ellis, 1962), tales como la reestructuración recomiendan emplear programas diferenciados
cognitiva y la identificación y modificación de para los alumnos que presentan AE, de acuer-
pensamientos automáticos (Serrano, Escolar, do con la naturaleza de sus déficits en el pro-
& Delgado, 2010). También se ha informado el cesamiento de información. Para alumnos con
uso de la aserción encubierta que incluye técni- dificultades focalizadas en la recuperación, las
cas de detención y sustitución del pensamiento, intervenciones se enfocarían hacia el control
que son una variante de las autoinstrucciones de la ansiedad durante la prueba, mientras que
(Miechenbaum, 1972). Adicionalmente, algunos las de mejora del aprendizaje serían indicadas
programas integraron estas técnicas con entre- cuando emplean estrategias inadecuadas de
namiento en resolución de problemas (Gold- codificación, organización y almacenamiento
fried & Goldfried, 1987) y sesiones informativas de información (Furlan, Sánchez, Heredia, Pie-
sobre estrategias para mejorar el afrontamien- montesi, & Illbele, 2009).
to de evaluaciones (Escalona & Miguel, 1996). Otros programas buscan optimizar el
Existe consenso en señalar que las estrategias desempeño durante la evaluación mediante
cognitivas y conductuales combinadas en pro- técnicas de manejo del tiempo, reordenamien-
gramas multicomponentes basados en enfoques to de los ítems del examen de acuerdo con su
integrativos o surgidas de un cierto eclectisismo dificultad, comprensión de consignas y apro-
técnico, resultan más eficaces para disminuir la vechamiento de fuentes de ayuda u orientación
AE, en comparación con el empleo de alguna de externa (Dillard, Warrior-Benjamin, & Perrin,
ellas en intervenciones técnicamente más senci- 1977). Las habilidades específicas a entrenar di-
llas (Zeidner, 1998). fieren en función del tipo de evaluación (e.g.,
Finalmente, hay algunas experiencias de pruebas de opción múltiple, de ensayo o exáme-
aplicación de enfoques novedosos para tratar la nes orales). Los programas de habilidades para
AE, tales como la hipnosis (Palan & Chandwani, estudiar y rendir resultan eficaces para mejorar
1989; Stanton, 1993), la desensibilización y el re- el rendimiento en alumnos de baja o moderada
procesamiento por movimiento ocular (EMDR, AE, pero para los de elevada AE solo parecen ser
Maxfield & Melnyk, 2000), o la danza terapia útiles si se combinan con intervenciones dirigi-
(Erwin, Goodill, Hill, & Von Neida, 1999) y es das al control de la activación emocional (Zeid-
esperable que la investigación en el tema conti- ner, 1998).
núe, ya que subsiste el interés en la búsqueda de Las investigaciones empíricas sobre la
abordajes breves y eficaces. efectividad de intervenciones para la AE han
El segundo grupo de intervenciones, orien- continuado en los últimos años, publicándose
tado a incrementar habilidades para aprender y estudios realizados en contextos culturales muy
rendir exámenes, se apoya en modelos que re- diversos (Egbochuku & Obodo, 2002; Keogh,
lacionan la elevada AE con diversos déficits en Bond, & Flaxman, 2006; Lancha & Carrasco,
las habilidades de estudio y de afrontamiento de 2003; Powell, 2004) y también algunos meta-
situaciones evaluativas (Benjamin, McKeachie, análisis (Ergene, 2003). En general, todas las
Lin, & Holinger, 1981; Culler & Holahan, 1980; intervenciones aplicadas han contribuido a dis-
Naveh-Benjamin, McKeachie, & Lin, 1987). Des- minuir los síntomas de AE en los participantes,
de esta perspectiva, la AE sería efecto del “darse con diferencias importantes en los indicadores
cuenta”, desde el punto de vista metacognitivo, de eficacia considerados y en la magnitud de los
de la inadecuada preparación, que sería el factor cambios observados, así como en los procedi-
explicativo primario del bajo rendimiento. mientos de análisis de datos aplicados. Se puede

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afirmar que el conocimiento acumulado es sig- Piemontesi, Heredia, & Furlan, 2008). Entre di-
nificativo, diverso en sus perspectivas e impor- chos déficits pueden citarse: la gestión inadecua-
tante en sus implicancias. da de los tiempos de estudio, el establecimiento
Sin embargo, y con excepción de un estudio de metas de rendimiento excesivamente elevadas
de caso (Arana, 2002), en el ámbito local no se para las propias capacidades de procesamiento,
han informado intervenciones para disminuir la la implicación simultánea en más de un desafío
AE en estudiantes universitarios cuyos efectos y el bajo empleo de estrategias para corroborar si
hayan sido evaluados sistemáticamente. Esto da lo aprendido se logra transferir a situaciones aná-
lugar a una relativa vacancia de conocimientos logas a las de la evaluación. La autorregulación
en el área y plantea la necesidad de desarrollar del aprendizaje funciona como un ciclo que com-
experiencias adaptadas al contexto específico, prende la autoevaluación del conocimiento ini-
como alternativa a la aplicación directa de tra- cial, el establecimiento de metas de aprendizaje,
tamientos construidos y validados en países de la selección de una estrategia de trabajo, el moni-
Europa o America del Norte. Por ello, en el pre- toreo de su implementación y la puesta en mar-
sente estudio se implementó de manera prelimi- cha de acciones de regulación en caso de detectar
nar un programa de intervención y se recabaron desequilibrios respecto a lo planificado o ante
algunas evidencias para analizar su efectividad. eventos imprevistos. Se denomina autoeficacia
Se adoptó una estrategia que cubriera un regulatoria al conjunto de creencias del estudian-
espectro heterogéneo de estudiantes en relación te respecto de su capacidad para autorregular su
con sus competencias académicas, incluyendo proceso de aprendizaje de manera adecuada. Es-
recomendaciones prácticas para optimizar el tas creencias guardan una relación inversa con la
proceso de aprendizaje y el desempeño durante ansiedad, por lo que contribuir a su incremento
la evaluación y técnicas cognitivo-conductuales redundaría también en una disminución de la AE
para mejorar la regulación emocional antes y (Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996).
durante un examen. Por otra parte, la procrastinación de tareas
Se eligió una modalidad grupal por diferen- académicas (PCT) se considera tanto una mani-
tes motivos: el primero son las ventajas asociadas festación conductual de la AE como un corre-
a la oportunidad que la interacción con pares lato de la misma (Cassady & Johnson, 2002) y
brinda para el modelado de conductas de afron- hace referencia a un patrón cognitivo y conduc-
tamiento, la contención emocional que el espacio tual caracterizado por la intención de hacer una
grupal provee, la sinergia que en él se genera y el tarea y una falta de diligencia para empezarla,
margen de relativa autonomía que se logra respec- desarrollarla o finalizarla, cuyo proceso general-
to del coordinador. Adicionalmente, la discusión mente se acompaña de sentimientos de ansiedad
en grupos aumenta la motivación para afrontar o inquietud y abatimiento (Ferrari, Johnson, &
las situaciones estresantes y poner en marcha las McCown, 1995).
estrategias aprendidas (Escalona & Miguel, 1996) Este concepto no alude necesariamente a
y permite optimizar tiempos y esfuerzos, respecto la falta de finalización de la tarea, sino más bien
de abordajes individuales para el mismo número a la experiencia de su postergación que tiene
de casos (Vinogradov & Yalom, 1990). como consecuencia, en algunos casos, no ter-
El programa consta de tres módulos rela- minarla. Así, generalmente se suele terminar
cionados entre sí. El primero impulsa la auto- aunque tarde o bajo condiciones de elevado es-
rregulación del aprendizaje y busca compensar trés. Desde el punto de vista conceptual, la PCT
algunos déficits observados en estudios previos podría considerarse como un indicador de una
(Furlan, Kohan, Piemontesi, & Heredia, 2008; baja autoeficacia regulatoria.

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Como señala Zeidner (1998), hay un subti- cognitivo-conductuales que se emplearon. La AE


po de estudiantes con elevada AE, propensos a puede entenderse como una reacción emocional
crear situaciones desventajosas para sí mismos, adquirida por aprendizaje, a partir de experien-
que procrastinan o estudian de manera deficien- cias directas o vicarias, en las que la exposición
te y que suelen subestimar el tiempo requerido a una situación evaluativa se haya asociado a un
para procesar los textos y sobreestimar la moti- evento particularmente aversivo. En ocasiones, el
vación futura para realizar tareas bajo presión. estudiante percibió un trato hostil por parte del
Por otro lado, los estudiantes perfeccionis- evaluador, vivenció como arbitrario el criterio de
tas en su variante no adaptativa, sobreestiman la calificación, experimentó una crisis de angustia
preparación requerida para aprobar una evalua- situacional o intensa vergüenza por la pobre eje-
ción, atienden en exceso detalles poco relevantes cución. El temor a que estos episodios se repitan
y contenidos con baja probabilidad de ser evalua- se generaliza a nuevas situaciones de examen y la
dos, prolongan innecesariamente el estudio y du- consecuente evitación se refuerza negativamente
dan del nivel de conocimiento alcanzado, lo que por el alivio de la AE, generándose aprendizajes
suele conducirlos a la evitación (Arana, 2002). que se complementan mutuamente (Mowrer, ci-
Ambos tipos de estudiantes requieren ajus- tado en Swenson, 1984).
tar sus metas a las propias capacidades y adecuar En el ámbito cognitivo, la AE emerge con
las estrategias de preparación a la dificultad ob- la activación de esquemas personales subyacen-
jetiva del desafío a enfrentar. tes, pensamientos automáticos negativos (PAN)
Otro de los fundamentos conceptuales del y distorsiones cognitivas (Navas, 1989). Las au-
programa implementado corresponde al modelo toexigencias desproporcionadas, los “deberías”
de reducción de la eficiencia (Eysenck & Gutié- y las creencias asociadas al éxito y al fracaso, el
rrez, 1992). Este enfoque de la AE postula que las significado atribuido a los errores, la hipersen-
preocupaciones de los sujetos ansiosos en situa- sibilidad a la crítica, entre otros factores, propi-
ciones evaluativas tienen dos efectos principales: cian el incremento de la ansiedad en situaciones
uno que interfiere en la capacidad de procesa- de exposición social y ante un examen. Estas
miento del ejecutivo central de la memoria ope- condiciones constituyen una oportunidad de ser
rativa y otro que induce un incremento en el uso socialmente evaluado, lo que actualiza temores
de recursos auxiliares y actividades de procesa- al rechazo y la desvalorización.
miento complementarias (esfuerzo o tiempo de Los PAN afectan de dos formas el procesa-
estudio) con el fin de compensar esa interferen- miento cognitivo. Por un lado, interfieren en la
cia. De esta manera, quienes cuentan con los realización de tareas, ocupando memoria ope-
recursos compensatorios necesarios pueden em- rativa y recursos atencionales necesarios para
plearlos para reducir los efectos negativos de la una ejecución apropiada (Naveh-Benjamin et
AE y alcanzar niveles adecuados de efectividad al., 1987; Wine, 1971). Por otro lado, contribu-
en el rendimiento en detrimento de su eficiencia yen a valorar los hechos de manera catastrofista,
y aquellos estudiantes que no posean recursos anticipando inminentes desenlaces adversos e
suficientes disminuirán la efectividad de su ren- irreversibles, que generan sentimientos de inde-
dimiento. En el proceso de autorregulación, la fensión, pérdida de control sobre la situación y
preocupación cumple una función de señal que el deseo de escape.
indicaría dificultades para el logro de las metas y Los PAN operan en tiempos brevísimos
motivaría acciones compensatorias. y niveles poco conscientes, por lo que la reac-
El segundo módulo incluyó psicoeducación ción emocional es vivida como instantánea,
sobre la AE y los fundamentos de las técnicas sin conciencia del proceso cognitivo que la

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mediatiza. Estos se apoyan en modos disfuncio- oportunidades de preguntar porque lo conside-


nales de procesamiento o distorsiones cognitivas ran inapropiado o sienten vergüenza de hacerlo,
y las técnicas de reestructuración promueven su cometiendo errores que podrían salvar. La nece-
reemplazo por pensamientos más racionales y sidad de ayuda puede percibirse como una evi-
apoyados en evidencias. dencia de incompetencia y generar reacciones
Finalmente, la AE emerge durante una negativas basadas en los juicios que otros po-
transacción estresante a partir de la percepción drían tener (Karabenick, 2003; Ryan, Pintrich, &
de un desequilibrio entre el desafío/amenaza a Midgley, 2001).
enfrentar y los recursos con que cuenta el indi- El segundo proceso en que el feedback está
viduo para hacerlo, movilizando las conductas en juego es el intercambio no verbal durante la
de afrontamiento (Kondo, 1997; Piemontesi & interacción en el examen oral. Una proporción
Heredia, 2009; Stöber, 2004). Entre las estrate- significativa del malestar del alumno ansioso
gias consideradas como más adaptativas están la durante la evaluación se origina en atribucio-
aproximación, la búsqueda de ayuda con fines nes erróneas respecto del significado de algunas
instrumentales o emocionales y la acomodación. expresiones del evaluador, donde opera el me-
El programa sugerido promueve activamente su canismo de lectura del pensamiento, la polariza-
adquisición, utilización y desalienta otras estra- ción, la visón selectiva y la inferencia arbitraria,
tegias que resultan menos eficaces a los fines de construyendo una expectativa catastrofista, que
modular la AE, como la rumiación autofocali- a menudo deriva en el bloqueo.
zada y la culpabilización (Piemontesi, Heredia, En el presente estudio, se recabaron evi-
Furlan, Sánchez, & Martínez, 2012). dencias para evaluar el funcionamiento de este
El tercer módulo promueve la competencia programa de intervención. Las hipótesis de in-
para anticipar el contenido y el formato de las vestigación postularon que en las mediciones
evaluaciones, el ensayo anticipado de ejercicios postratamiento se observarían, respecto de las
de prueba, las estrategias para sortear dificulta- mediciones pretratamiento: (a) una disminución
des imprevistas durante la evaluación, la optimi- de la procrastinación, (b) una disminución de la
zación de los tiempos en la resolución de la tarea AE general y en cada una de sus dimensiones y (c)
y la regulación de la interacción cara a cara con un incremento de la autoeficacia regulatoria. Adi-
el evaluador. cionalmente, se postuló que los alumnos que evi-
No se logra rendir adecuadamente un exa- taron rendir durante un periodo igual o superior
men por el solo hecho de haber estudiado y co- a los tres meses previos al inicio del tratamiento
nocer los contenidos. Durante la evaluación se se presentarán al menos a un examen final.
toman decisiones sobre la marcha y bajo presión
y es útil contar con criterios que las orienten. Método
Por tratarse de una situación interpersonal
hay un elemento crucial en juego, que es la po- Participantes
sibilidad de obtener feedback respecto de la eje- Los 43 alumnos tomaron conocimiento del
cución y esto se vincula a dos procesos. Uno es programa de intervención por una convocatoria
la búsqueda de ayuda académica, por ejemplo pública y concurrieron voluntariamente a una
cuando se pregunta al docente frente a dificulta- entrevista, en la que se corroboró, mediante pre-
des en la comprensión de una consigna escrita, se guntas específicas, que presentaran indicadores
recuerdan parcialmente algunos datos o se está de elevada ansiedad frente a los exámenes tales
inseguro respecto del criterio adoptado para res- como: malestar y tensión asociados a las situa-
ponder. Numerosos estudiantes desaprovechan ciones evaluativas, preocupaciones recurrentes

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por el desempeño, abandono de la tentativa de Ansiedad ante los exámenes. Se usó la


rendir horas antes del examen, y experiencias adaptación del inventario German Test Anxie-
de bloqueo, que se hubieran repetido en más de ty Inventory (GTAI-A, Heredia et al., 2008), un
una oportunidad, así como la percepción subje- autoinforme de 28 ítems (α=.92) con las escalas:
tiva de que su avance en la carrera estaba demo- emocionalidad (e.g., “Siento mi cuerpo tensio-
rándose debido a estas dificultades. Son sujetos nado”, 8 ítems, α=.88), preocupación (e.g., “Me
que en el autoinforme de ansiedad frente a los preocupa saber si podré completar todo el exa-
exámenes en el German Test Anxiety Inventory men”, 9 ítems, α=.82), falta de confianza (e.g.,
(GTAI-A, Heredia, Piemontesi, Furlan, & Hodapp, “Tengo confianza en mi propio desempeño”, 6
2008) puntuaron por encima del percentil 66. De ítems de codificación invertida, α=.89) e inter-
estos participantes tres presentaron una condi- ferencia (e.g., “Pienso en cualquier cosa y me
ción clínica comórbida y no recibían tratamien- distraigo”, 5 ítems, α=.78).
to, razón por la cual se remitieron a un servicio
de salud mental, ofreciéndoles la posibilidad de Autoeficacia para la autorregulación del
participar en el programa en otra oportunidad. aprendizaje. Se empleó la SELF-A (Bugliolo &
El mismo proceso se aplicó en otros dos casos Castagno, 2005), una adaptación abreviada de
con déficits significativos en las estrategias de la escala Self-Efficacy for Learning Form (Zim-
estudio, derivándolos a un servicio específico de merman, Kitsantas, & Campillo, 2005). Este
orientación psicoeducativa. autoinforme contiene 10 ítems, con un margen
Fueron seleccionados 38 estudiantes de las de respuesta del 1 al 10, que se computan en una
carreras de medicina (40%) y psicología (60%), única escala (α=.81). Entre las habilidades aca-
distribuidos en cinco grupos (con compañeros démicas contempladas se encuentran: compre-
de su misma carrera) y a todos se les aplicó el sión lectora, escritura, planificación, toma de
mismo programa. De estos, 19 dejaron de con- apuntes y preparación para exámenes.
currir en distintos momentos y por diversos mo-
tivos. La muestra quedó finalmente conformada Datos socioacadémicos y clínicos. Se
por 19 estudiantes (13 mujeres y 6 varones) con construyó un cuestionario con preguntas rela-
edades de 22 a 41 años (M=26); 12 cursaban psi- tivas a historia académica, intentos recientes de
cología y 7 medicina. rendir exámenes, dificultades percibidas para
El análisis de datos se realizó con los 19 avanzar en la carrera, relaciones con el contexto
participantes que completaron el programa y familiar y educativo, estado de salud, tratamien-
respondieron los autoinformes del postest. Se tos en curso, consumo de psicofármacos y ex-
unificaron los miembros de los cinco grupos en pectativas respecto de la intervención.
uno solo para los fines del análisis.
Cuestionario de evolución. Posterior a la
Instrumentos intervención, se indagó por intentos de rendir,
resultados obtenidos y diferencias percibidas
Procrastinación académica. Se empleó la con experiencias previas.
adaptación argentina de la Tuckman Procrastina-
tion Scale (Furlan, Heredia, Piemontesi, & Tuc- Procedimiento
kman, 2012), un autoinforme unidimensional de Se convocó públicamente a estudiantes
15 ítems (e.g., “Pospongo el comenzar con cosas universitarios que desearan participar del pro-
que no me gusta hacer” α=.87). Las alternativas de grama, mediante carteles que contenían un lis-
respuesta eran desde 1 (nunca) hasta 5 (siempre). tado de manifestaciones habituales de elevada

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AE. Los interesados solicitaron por correo elec- & Meyer, 1994). Por tratarse de una primera ex-
trónico una entrevista, en la que se verificó la periencia y al no contar aún con un tratamiento
presencia de al menos 3 de los indicadores de establecido para comparación, se optó por este
elevada AE, previamente especificados y se les diseño, asumiendo sus limitaciones respecto de
informó sobre las características del programa las inferencias que puedan realizarse a partir de
de intervención, que completarían cuestiona- los resultados. Para evaluar diferencias entre los
rios al inicio del mismo y a 3 meses de su finali- valores previos y posteriores al tratamiento en
zación, y que los datos se utilizarían de manera cada una de las variables dependientes, se aplicó
confidencial y con fines de investigación. Luego la prueba de Wilcoxon, un estadístico no para-
firmaron un consentimiento escrito. métrico para muestras relacionadas y se calcu-
El programa de intervención incluyó 12 ló el Delta de Cliff, una medida del tamaño del
encuentros de 2 horas de duración, con perio- efecto que, de manera semejante al prueba de
dicidad semanal. En los 4 encuentros iniciales, Wilcoxon, es estimada a partir de la cantidad
correspondientes al primer módulo se realizó la de casos en los que los puntajes de los partici-
presentación de los participantes, la comunica- pantes disminuyen, aumentan o se mantienen
ción de expectativas y el replanteo de estas como (Macbeth, Razumiejczyk, & Ledesma, 2011).
cambios pequeños, graduales y progresivos, aso-
ciados al cumplimiento de tareas programadas y Resultados
la práctica semanal; el análisis de metas persona- Como se consigna en la Tabla 1, la procras-
les de desempeño y la evaluación de su probabi- tinación disminuyó luego de la intervención,
lidad de logro, en función de fuentes internas y siendo las diferencias estadísticamente significa-
externas de apoyo y amenaza; la redacción de un tivas (p<.05) y con un tamaño del efecto mode-
contrato personal, con una agenda y monitoreo rado (Cano & Guerrero, 2009). De los 19 casos
de su cumplimiento, autorreforzándolo y regis- analizados, 12 disminuyeron sus puntajes en el
trando las dificultades que surgieran. postest, cinco los aumentaron y dos los mantu-
En el segundo módulo, de 5 encuentros, se vieron en sus valores originales.
practicó el entrenamiento en respiración dia- Respecto de la ansiedad frente a los exá-
fragmática, la identificación de pensamientos menes se produjeron disminuciones estadística-
automáticos, la discusión de creencias irracio- mente significativas en el postest en los puntajes
nales, las autoinstrucciones y el modelado de un totales (p<.01), con un tamaño del efecto mode-
guión alternativo de afrontamiento, combinan- rado. En las escalas de emocionalidad (p<.01)
do procedimientos vicarios y encubiertos. e interferencia (p <.05) también se constataron
En los últimos 3 encuentros, correspondien- disminuciones estadísticamente significativas,
tes al tercer módulo, se recuperaron y compar- con tamaños del efecto grandes.
tieron estrategias para optimizar la preparación A diferencia de estas, en las escalas falta de
previa y el desempeño durante las evaluaciones confianza y preocupación, los cambios no alcan-
en sus diferentes formatos, se promovió la identi- zaron el nivel mínimo de significación (p<.05),
ficación de fuentes de ayuda académica y se ensa- no obstante, se obtuvieron tamaños del efecto
yó el desempeño en examen oral, con feedback de moderados. En la totalidad de las dimensiones
los compañeros respecto de la ejecución. que conforman la AE se constató que la mayo-
ría de los participantes (entre el 65% y el 80%,
Análisis de Datos según la escala) presentó disminuciones de sus
Se empleó un diseño de control mínimo puntajes en el postest, comparados con su nivel
intrasujeto con medidas repetidas (Van Dalen inicial. Esto explica el hecho de que los tamaños

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Tr atam iento de l a Ansiedad frente a l os E xá m e ne s 83

Tabla 1
Descriptivos, Prueba de Wilcoxon y Tamaño del Efecto para las Puntuaciones en las Pruebas de
Procrastinación, Ansiedad frente a los Exámenes y Autoeficacia Regulatoria

Pretest Postest
(N=19) (N=19)

mín. - máx. X (SD) mín. - máx. X (SD) Wilcoxon D

Procrastinación 29-67 51.05 (10.38) 29-66 45.84 (9.78) -2.15* .37

AE total 86-132 105 (12.30) 58-121 91 (15.20) -2.88** .37

Preocupación 23-44 35.84 (6.68) 21-43 31.74 (5.52) -1.89 .31

Interferencia 8-27 17.74 (5.40) 11-23 14.84 (3.35) -2.31* .53

Falta de confianza 11-28 19.47 (4.76) 9-26 17.63 (4.36) -1.26 .42

Emocionalidad 23-40 31.95 (5.82) 12-39 27.16 (7.75) -2.95** .53

Autoeficacia 45-78 64.47 (10.83) 53-84 72.32 (8.17) -2.65** -.57

Nota: Tamaño del efecto Delta de Cliff (D): bajo (.20), moderado (.30), grande (.50).
*p<.05, **p<.01,

del efecto puedan ser moderados aun cuando las se presentaron, pudiendo afirmarse que el tra-
diferencias pre- y pos- no sean estadísticamente tamiento produjo efectos de moderados a gran-
significas. des. La tendencia es similar, aunque de menor
Adicionalmente, la autoeficacia regulatoria magnitud, a la informada en estudios previos en
se incrementó de manera significativa (p<.01), los que se aplicaron programas con un núme-
obteniéndose un tamaño del efecto grande y ro semejante de sesiones (Escalona & Miguel,
con cambios favorables en la mayoría de los 1996). No es sencillo establecer comparaciones
participantes. entre los resultados obtenidos con los infor-
Los cambios en la conducta de evitación de mados en otros estudios, dadas las diferencias
los exámenes se evaluaron con otra estrategia, existentes en los instrumentos de medición uti-
que consistió en establecer la cantidad de parti- lizados, los diseños de investigación y los tipos
cipantes que no habían rendido ninguna materia de análisis de datos aplicados.
en los 3 meses previos a la intervención y anali- Como se había postulado inicialmente, se
zar cuántos de estos se presentaron a exámenes constató una reducción de la PCT. El programa
en los 3 meses posteriores al programa. De 8 es- incluyó actividades específicas orientadas a este
tudiantes en esta condición inicial, 6 volvieron a propósito, como replantear metas académicas y
rendir al menos un examen final y los otros dos estrategias de aprendizaje, establecer un contra-
no lograron hacerlo. to personal, un cronograma razonable y el au-
torreforzar logros. Por otro lado, y de acuerdo
Discusión con informes verbales de algunos participantes,
De la primera aplicación de este progra- el empleo de la respiración diafragmática y las
ma de intervención para disminuir la AE sur- autoinstrucciones, durante la etapa de estudio y
gen numerosos elementos para su análisis y en momentos en que pensar en el examen incre-
revisión crítica. En general, los participantes mentaba su ansiedad, ayudó a que retomaran la
evolucionaron favorablemente respecto de su tarea en lugar de evitarla.
estado inicial. Los cambios fueron variables en Cabe señalar que también se observó un in-
intensidad y respecto a los indicadores en que cremento de la PCT en tres casos, lo que sugiere

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la existencia de otros factores implicados o un Emplear esta técnica de fácil aprendiza-


posible efecto no deseado de la intervención que je, aumenta la sensación de control sobre la si-
no debería descartarse. tuación, pero también la emocionalidad puede
Dadas las limitaciones del diseño expe- disminuir por la influencia indirecta de la mejor
rimental utilizado, no pueden atribuirse los regulación del proceso de aprendizaje (Zimmer-
cambios observados a efectos específicos de al- man et al, 1996). De acuerdo con informes verba-
guna de las técnicas o de uno de los módulos les de algunos de los participantes, el corroborar
que conforman el programa de intervención. avances en la preparación los ayudó a mantener
Para discriminar las contribuciones relativas de expectativas favorables para la evaluación.
cada componente de la intervención se reque- Se esperaba también una disminución de la
rirían modificaciones importantes en el pro- preocupación, especialmente cuando se apoya-
cedimiento, que exceden el alcance del estudio ba en valoraciones poco realistas de la situación
presentado. evaluativa y de las contingencias que en ella pu-
Las investigaciones sobre tratamiento de dieran ocurrir, y cuando el significado atribui-
la AE hasta el presente no incluyeron medidas do a un eventual fracaso fuera particularmente
de PCT y, en consecuencia, no se ha informado dramático. Esto se pudo corroborar en efectos
si la disminución de una se acompaña de mo- moderados aunque no se observaron diferen-
dificaciones en la otra, luego de la aplicación cias estadísticamente significativas. Escalona
de un programa de intervención. Las interven- y Miguel (1996) también obtuvieron disminu-
ciones específicas para PCT se asemejan en sus ciones de la preocupación con dos variantes de
fundamentos y algunos aspectos técnicos a las un programa multicomponente. Serrano et al.
de la AE, y también han informado resultados (2010) informaron disminuciones más acentua-
moderados (Ferrari et al., 1995). La AE y la PCT das cuando emplearon estrategias combinadas
comparten algunos mecanismos desde el punto cognitivofisiológicas en vez de estrategias de un
de vista funcional, tales como el reforzamiento solo tipo. En este último estudio, se segmentó la
negativo de la evitación y la valoración poco ra- muestra atendiendo los niveles de preocupación
cional de los desafíos y amenazas, y por eso es y emocionalidad previos de los participantes,
comprensible que covaríen (Cassady & Johnson, señalándose el hecho de que el grupo que más
2002). Sin embargo, esta relación debe analizar- se benefició de la intervención combinada fue el
se de manera más profunda y por ello los datos que presentaba altos niveles de preocupación y
actualmente disponibles tienen solamente un emocionalidad iniciales. La muestra empleada
valor preliminar y apoyan de manera acotada en la presente investigación, dado su tamaño,
estas conjeturas. no permite realizar un análisis semejante. Sí se
Los cambios en los niveles de AE se corres- puede afirmar que la mayoría de los participan-
ponden en general con las expectativas previas. tes tuvieron puntuaciones iniciales elevadas en
No obstante, los contrastes pre-pos indican que preocupación, por lo que una disminución que
los efectos han sido variables según la dimensión la acerque a niveles moderados constituye una
de la AE de que se trate. En la emocionalidad se evolución favorable.
aprecia la mayor disminución y esto puede rela- Una preocupación moderada resulta fun-
cionarse al uso de la respiración diafragmática cional en estudiantes que valoran el alto des-
que los participantes valoraron en sus informes empeño, se esfuerzan y tienen condiciones para
postratamiento, como útil durante el estudio y lograrlo. Suele estar connotada positivamen-
especialmente en los momentos previos a ingre- te como señal de responsabilidad y con una
sar al examen. adecuada autorregulación del aprendizaje no

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Tr atam iento de l a Ansiedad frente a l os E xá m e ne s 85

implicaría un malestar psicológico significativo, ya que algunos autoinformes de AE, como el Test
sino que ejercería un efecto motivacional para el Anxiety Inventory (Spielberger, 1980), frecuen-
uso de estrategias auxiliares, como lo señala el temente utilizados en las investigaciones sobre
modelo de eficiencia en el procesamiento (Gu- eficacia de los tratamientos, incluyen ítems que
tiérrez, 1996). Entre quienes poseen menores describen experiencias de interferencia en las
competencias o han invertido un esfuerzo insu- mismas escalas que los de preocupación y en
ficiente para lograr una adecuada preparación, consecuencia no se analizan de manera dife-
la preocupación basada en el análisis racional de rencial. Adicionalmente, se ha informado que
las evidencias puede conducir a una posterga- el entrenamiento cognitivo atencional (Sarason
ción estratégica para evitar un fracaso inminen- & Turck, 1983, citados en Zeidner, 1998) es un
te (Navas, 1989). procedimiento eficaz para disminuir los pensa-
La interferencia también disminuyó y pue- mientos irrelevantes de la AE, pero que su uti-
den distinguirse dos contextos para su análisis. lidad aumenta cuando se emplea integrado con
Durante la fase de preparación para el examen, otras técnicas conductuales; algo semejante a lo
la interferencia se asocia a baja motivación y di- que podría conjeturarse a partir de los resulta-
ficultades inhibitorias frente a estímulos distrac- dos de este estudio.
tores, y su disminución está relacionada con la La falta de confianza disminuyó en la ma-
de la procrastinación. Las autoinstrucciones se yoría de los casos, obteniéndose un efecto de ta-
aplicaron en el contexto de estudio justamente maño moderado aun cuando no se alcanzó un
con la finalidad de contribuir a redireccionar la adecuado nivel de significación en la prueba de
atención a la tarea y mantener el esfuerzo ante las Wilcoxon. Este cambio generalizado y a la vez
dificultades o el aburrimiento. De acuerdo con de baja magnitud podría explicarse debido a
informes de algunos de los participantes, el uso que los ítems que conforman la escala (de co-
en este contexto supuso una mejoría en su prepa- dificación invertida) se refieren a la convicción
ración. Sin embargo, en otros casos no disminuyó de obtener un buen resultado en la evaluación
y esto puede relacionarse con la presencia de al- y poder resolver eventuales contingencias. Los
gunas problemáticas vitales de difícil resolución, cambios en este aspecto se podrían constatar en
contemporáneas de la dificultad para rendir. Esto la medida en que nuevas experiencias de domi-
plantea la necesidad de revisar los criterios para nio corroboren la estabilidad en los logros y por
la inclusión de los participantes en pos de incre- ello es esperable que demore más tiempo para
mentar el aprovechamiento de la experiencia. modificarse en forma más profunda.
Respecto de la interferencia que ocurre El incremento de la autoeficacia regulatoria
durante el examen en sí (lo evaluado específi- se puede relacionar a la reformulación de me-
camente en el GTAI-A), se constataron dismi- tas y planes y la incorporación de recursos para
nuciones estadísticamente significativas. De direccionar mejor la preparación y para auto-
acuerdo con informes de algunos de los parti- rreforzar los logros parciales. Como se vincula
cipantes, lograron advertir que realizaron “lec- al proceso de preparación, tiene mayores posi-
turas del pensamiento” del evaluador durante bilidades de control personal y de experimentar
exámenes orales o reconocían que la interferen- cambios en tiempos menores a los que se obser-
cia la generaban sus pensamientos automáticos varon con la dimensión falta de confianza de la
negativos mientras trataban de elaborar una AE, con la cual tiene cierta semejanza concep-
respuesta por escrito y en estos casos empleaban tual y en el contenido de sus ítems.
las autoinstrucciones. La comparación de estos La disminución de la evitación podría vin-
hallazgos con los de estudios previos es compleja cularse también, al menos parcialmente, al apoyo

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emocional e instrumental del grupo, que actúa durante tres meses y realizar tareas adicionales
complementariamente a las técnicas utilizadas. entre encuentros, lo que transcurre paralela-
El modelado producido a través de interaccio- mente al cursado de materias y la preparación
nes entre pares aporta alternativas para afrontar de exámenes. Algunos estudiantes que al inicio
evaluaciones percibidas como altamente amena- se mostraron interesados asistieron de manera
zantes, ya que la experiencia de sortearlas exi- irregular y cumplieron parcialmente las activi-
tosamente brindó claves para visualizarlas como dades programadas.
más accesibles, lo que ya se ha señalado como Como se describió en la sección de par-
una ventaja de los programa grupales (Escalona ticipantes, los 19 casos analizados son un sub-
& Miguel, 1996; Vinogradov & Yalom, 1990) . conjunto de los que concurrieron inicialmente
Es difícil diferenciar efectos específicos de al programa. Una cifra semejante asistió a los
las técnicas e inespecíficos del contexto grupal primeros encuentros y decidió no proseguir
cuando se emplean diseños experimentales sim- la experiencia y las razones de este prematu-
ples de control mínimo. Para este fin se requeri- ro abandono deberían establecerse con mayor
rían comparaciones entre abordajes individuales claridad. Esta cuestión no ha sido abordada
y de grupo. en los reportes de estudios previos sobre tra-
tamiento de la AE, pero no por eso carece de
Conclusiones relevancia.
La implementación del programa produjo La eficiencia de la intervención, entendien-
resultados favorables, puesto que los participan- do por esto la ratio entre quienes la inician y la
tes que lo completaron, en términos generales, terminan, debería mejorarse. Para ello se po-
experimentaron mejorías que redundan en un drían realizar algunos ajustes en la secuencia de
afrontamiento más saludable a las situaciones actividades, reducir levemente la duración del
evaluativas. Esto reafirma la utilidad de aplicar proceso y aumentar las oportunidades de prácti-
al tratamiento de la AE los abordajes cogniti- ca durante los encuentros.
vos y comportamentales integrados. También Adicionalmente, en el proceso de selección
cabe señalar la relevancia que adquiere incor- de los participantes deberían evaluarse con ma-
porar dentro del programa de intervención, un yor precisión los síntomas del espectro ansioso,
componente destinado a la mejora del proceso obsesivo o del estado anímico, que suelen estar
autorregulatorio de aprendizaje. Desarrollar es- en comorbilidad con la AE y remitirse al trata-
trategias de estudio congruentes con las metas miento correspondiente en primera instancia.
de desempeño contribuye a la disminución de la Otra limitación se asocia a los indicado-
AE y potencia los efectos de las técnicas psico- res de evitación utilizados, que resultan insufi-
terapéuticas específicas. Esto resulta particular- cientes para valorar más integralmente dichos
mente útil cuando el programa de intervención comportamientos y requerirían la construcción
está destinado a un espectro heterogéneo de es- de una escala específica. También es necesario
tudiantes y los procesos implicados en el incre- establecer si mejoran el desempeño y los resul-
mento de la AE pueden ser muy diversos. tados en las evaluaciones, lo que es metodoló-
No obstante, es necesario revisar ciertos gicamente complejo, dada la variabilidad de los
aspectos de la propuesta y puntualizar algunas procedimientos de examen que los estudiantes
limitaciones en las inferencias derivadas del di- deben afrontar.
seño empleado. La validez interna del programa de inter-
Por un lado, la participación en el progra- vención podría aumentarse incluyendo un gru-
ma implica concurrir a encuentros semanales po de control al que se aplique una intervención

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Tr atam iento de l a Ansiedad frente a l os E xá m e ne s 87

alternativa, ya que en estos casos es controversial Dillard, M., Warrior-Benjamin, J., & Perrin, D. W.
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