Sie sind auf Seite 1von 64

1

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

SUMÁRIO

Apresentação ................................................................................................................

O Papel do Coordenador Pedagógico: Desafios e Possibilidades ................................

A Coordenação Pedagógica na Perspectiva do Pensamento Complexo......................

Projeto Político Pedagógico: Construção e Organização do Trabalho Pedagógico ......

A Coordenação Pedagógica e a Formação Contínua de Professores ..........................

As Múltiplas Implicações da Prática do Coordenador Pedagógico ...............................

APRESENTAÇÃO

Prezados alunos,

Globalização, novas tecnologias de informação e comunicação, avanços da


ciência e da tecnologia são fenômenos que gestam mudanças sociais, culturais,
políticas, econômicas que, por sua vez, exigem da escola novos saberes, novas
posturas, novas propostas educativas.
2

Como se configura a atuação do Coordenador Pedagógico, nesse contexto de


mudanças?
Este livro propõe-se a oportunizar um tempo/espaço aos estudantes do Curso
de Pós-Graduação lato sensu em Coordenação Pedagógica para refletir, pensar,
dialogar e assumir um caminho no exercício desse significativo papel em escolas de
Educação Básica.
O livro compõe-se de cinco capítulos que abordam a Coordenação
Pedagógica desde as perspectivas: teórica, metodológica e prática com a
intencionalidade de provocar a caminhada, que é própria de cada um, do contexto
onde atua ou atuará, de suas crenças, de suas forças e de suas concepções
teóricas.
O primeiro capítulo intitulado O Papel do Coordenador Pedagógico:
Desafios e Possibilidades aborda de forma geral o objeto de estudo, e abre
aspectos históricos sobre a trajetória da Coordenação Pedagógica na educação
brasileira.
Na seqüência, o segundo capítulo, denominado A Coordenação Pedagógica
na Perspectiva do Pensamento Complexo, expressa a configuração pedagógica
do pensamento complexo à luz do pensamento de Edgar Morin e as possibilidades
da Coordenação Pedagógica para romper com modelos pedagógicos repetitivos,
mecânicos e previsíveis.
O terceiro capítulo, Projeto Político Pedagógico: Construção e
Organização do Trabalho Pedagógico, apresenta o compromisso do Coordenador
Pedagógico no processo de elaboração, implantação e avaliação do Projeto Político-
Pedagógico da escola.
Em continuidade, o capítulo quatro A Coordenação Pedagógica e a
Formação Contínua de Professores embrenha-se em questões relativas à
formação contínua dos professores, como uma significativa atuação do Coordenador
Pedagógico em prol das mudanças que o contexto social, cultural, político e
econômico, está a exigir da escola.
Finalizamos com o quinto capítulo, denominado As Múltiplas Implicações da
Prática do Coordenador Pedagógico, que, numa simbiose entre teoria e prática,
coloca a atuação do coordenador pedagógico, num contexto abrangente,
3

visualizando na prática, as implicações da dialética educacional e seus


determinantes para que as mudanças sejam efetivadas na escola.

Considerem este livro como uma porta aberta, um caminho que gera outros
caminhos, outras buscas, outros estudos, outras articulações ao estudo da
Coordenação Pedagógica.
Contem com a nossa solidariedade durante toda a trajetória de construção
desse conhecimento. A tecnologia nos aproxima o que o espaço nos distancia,
Bons estudos.

Profª Fabiana de Oliveira Machado


Profª Ana Jamila Acosta
4

O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

1
Fabiana de Oliveira Machado
2
Ana Jamila Acosta

Confiança com coragem


Vibração com fantasia
e mais dia e menos dia
a lei do circo vai mudar,
Todos juntos somos fortes...
Não há nada pra temer.
[...] E no mundo dizem
que são tantos
saltimbancos como nós
(Bacalov; Bardotti; Chico Buarque).

Prezados alunos,

O coordenador pedagógico muito antes de receber esse nome, existia na


escola com as mais diferentes denominações e funções. Às vezes atuava como
fiscal, era ele quem checava o que ocorria em sala de aula e normatizava o que
podia ou não ser feito. Não tinha muito conhecimento pedagógico e não conseguia
criar vínculos, pois não era visto pelos colegas como alguém confiável para
compartilhar experiências.
Outras vezes o coordenador pedagógico era um mero atendente, sem campo
específico de atuação, apagando focos de incêndio e, perdido no cotidiano escolar,
não conseguia construir propostas que envolvessem o grupo em um trabalho
coletivo.
O coordenador pedagógico ao passar dos anos se faz cada vez mais
necessário e começa a se explicitar para muitos dos envolvidos que vários estilos de
coordenar os trabalhos nas escolas estão em construção.
Certa inquietação acompanha essas práticas singulares e às vezes isoladas,
demonstrando de diferentes maneiras a importância de definir espaços, os quais
ainda não estão assegurados e, por muitas vezes, são ameaçados pelas relações
de poder que permeiam o ambiente escolar. Estas diferentes maneiras estão

1
Pedagoga. Especialista em Orientação Educacional e Supervisão Escolar. Assessora pedagógica
no serviço técnico pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Canoas - RS.
2
Pedagoga. Especialista em Tecnologia Educacional e Administração de Recursos Humanos, Dra.
em Educação pela Universidade de Santiago de Compostela - Espanha.
5

implícitas nas ações do coordenador, que todos os dias tem a difícil tarefa de ligar e
interligar pessoas.
Por outro lado, já é possível perceber um movimento criativo e com iniciativas
próprias, que por não estar institucionalizado, está em processo de construção e
conquista do seu próprio espaço. Nesse sentido, é preciso um tempo de
acomodação das conquistas e avaliação da prática, pois o aprendizado vem de
buscas por respostas, práticas pedagógicas e relações do cotidiano escolar que
influenciam diretamente no trabalho pedagógico.
Junto a essa multiplicidade de ações do coordenador pedagógico, é
necessário um trabalho que valorize a análise da realidade através da interligação
dos olhares de todos os atores do contexto escolar, objetivando um movimento de
aprender através da construção coletiva da realidade.
É assim que vai se delineando o sentido de ser um coordenador de processos
de aprendizagem e de desenvolvimento tão complexos como os que vivenciamos
diariamente nas escolas. O trabalho deve estar sempre direcionando para o coletivo.
Portanto, é necessário que o coordenador esteja consciente de que é um
mediador dos diferentes atores escolares, com o objetivo de construir um projeto
político-pedagógico coerente com a realidade escolar, buscando assim garantir que
de seus diferentes lugares, a comunidade escolar apresente suas expectativas e
sugestões em relação a eventuais mudanças e construa um efetivo trabalho em
torno do projeto político-pedagógico da escola.
No decorrer desse trabalho é claro que haverá muitas discordâncias e
resistências à mudança. Mas é assim, com divergências de opiniões, que a escola
construirá uma proposta significativa e coerente ao contexto escolar.
6

MOVIMENTO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA

COORDENADOR
DIREÇÃO PROFESSOR
PEDAGÓGICO

ALUNO

FAMÍLIA

APRENDIZAGEM CONHECIMENTO

Figura 1: Movimento de construção coletiva no cotidiano escolar

A figura 1 ilustra o movimento que deve ocorrer no cotidiano escolar para que
seja atingido o principal objetivo da escola: o aluno.
A linguagem ocupa destaque no âmbito escolar, pois quando o coordenador
pedagógico age em determinado contexto e suas ações se concretizam pela
mediação através da linguagem, sendo ele um articulador entre os aspectos
pedagógicos e administrativos, é primordial que desenvolva um trabalho co-
participativo envolvendo todos os seguimentos da escola.
Supervisor ou coordenador, como seja definido no seu campo de atuação,
necessita ter a visão de todo o universo escolar para que possa intervir e articular as
condições necessárias para o desempenho profissional do professor e,
conseqüentemente, para o bom andamento do processo ensino-aprendizagem.
7

TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NO BRASIL

A idéia de um trabalho pedagógico, de viés fiscalizador, inicia-se, no Brasil,


com as escolas jesuíticas. O documento Ratio Studiorium, publicado em 1599,
determinava, rigorosamente, a organização das escolas jesuítas localizadas em
qualquer parte do mundo, de modo a dar uma unidade de atuação e assegurar os
interesses da Igreja Católica. Os jesuítas, no dizer de Manacorda (1999, p. 202),
“campeões máximos na luta da Igreja Católica contra o protestantismo”, precisavam
assegurar o cumprimento das regras estabelecidas no Ratio Studiorum. Assim, as
escolas possuíam o Prefeito de Estudos que configurava uma idéia fiscalizadora do
cumprimento das regras estabelecidas pelo Ratio Studiorum.
As Reformas Pombalinas que traziam em seu bojo idéias anticlericais,
influenciadas pelo movimento doutrinário denominado enciclopedismo∗, resultou na
expulsão dos jesuítas de Portugal e de suas colônias. Assim, em 1759 toda a
organização das escolas jesuíticas, no Brasil, foi extinta e que na época consistia
em: 17 colégios e seminários, 25 residências, 36 missões, “sem contar os
seminários menores e as escolas de ler e escrever, instaladas em quase todas as
aldeias e povoações onde existiam casas da companhia de Jesus” conforme
Azevedo (1964, p. 530).
O Brasil ficou sem sistema organizado de ensino durante largo período. Em
1772, o governo lançou as aulas régias que consistiam no ensino de disciplinas
isoladas como cálculo, letras, artes, latim, grego e retórica, ministrado por leigos,
padres e capelães.
Em 1799, Portugal autorizou ao Vice-rei o direito de “nomear anualmente um
professor para visitar as aulas e informar-lhe sobre o estado da instrução”
(AZEVEDO, 1964, p. 542). Esses professores fiscalizavam o funcionamento das
escolas, os métodos de ensino, o comportamento dos professores e o
aproveitamento dos alunos. Percebe-se a presença do pensamento fiscalizador, no
momento em que, pela primeira vez na história, o governo assume os encargos da
educação no Brasil.
Em 1808, a Coroa Portuguesa, fugindo da ocupação francesa, instalou-se no
Brasil, sob regência de Dom João VI. Com o objetivo de atender as necessidades

Enciclopedismo: tendência que conduz ao acúmulo sistemático de conhecimentos nos diversos
ramos do saber.
8

culturais e educacionais da nobreza que compunha a corte, Dom João VI implantou


várias medidas no âmbito educacional e cultural.
Nenhuma medida foi tomada para beneficiar as condições culturais, sociais e
econômicas da população. Assim, as aulas régias mantiveram-se durante todo
período.
A primeira lei para instrução pública, promulgada em 1827, determinava a
criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades vilas e vilarejos e
propunha um método de ensino mútuo, de origem inglesa. Nesse método, os alunos
mais adiantados, sob supervisão de professores, instruíam os demais colegas.
Percebe-se, neste período histórico que caracteriza o Primeiro Império, a função
fiscalizadora exercida pelo professor.
Em 1854, o governo imperial, estabeleceu mecanismo de controle e inspeção
em todas as escolas, colégios, e instituições de ensino, através da criação da
Inspetoria Geral de Instrução Pública Primária e Secundária da Corte, administrada
por um Inspetor Geral, a quem cabia a fiscalização e padronização das rotinas
escolares e vigilância sobre os professores. Cabia-lhe, também, informar,
anualmente, ao governo a situação da instrução primária e secundária, nas
províncias.
Considerando que o município onde se localizava a Corte servia de modelo,
cada província organizou também mecanismos próprios de fiscalização das escolas
e dos professores.
Verifica-se que a idéia fiscalizadora atravessa a educação desde os jesuítas
até o final do Império e, como vemos, mantém-se até ao governo, liderado pelos
militares.

À luz de seus estudos sobre história da educação brasileira, na sua opinião, com o
advento da República, houve mudanças significativas na trajetória da educação
brasileira?
Discuta essa problemática com mais colegas do curso.

No período da primeira república, a educação manteve as mesmas bases


trazidas desde a Colônia e o Império. Nos primeiros anos do regime republicano, o
contexto educacional não sofreu alterações significativas. A fiscalização, orientação,
9

controle e inspeção do processo educacional consistia em tarefa do inspetor escolar,


“provável ancestral do coordenador pedagógico” (ROMAN, 2001, p. 12).
Nos anos 20, surge a figura dos técnicos em educação. A propagação, no
Brasil, dos ideais da Escola Nova e a criação da Associação Brasileira de Educação
(ABE) impulsionaram essa categoria profissional. Medina (2002) denominou, entre
os quatro momentos que identificou, como sendo o primeiro momento da
coordenação pedagógica no Brasil.
Em 1925, por decreto federal, foi criado o Departamento Nacional do Ensino e
o Conselho Nacional de Ensino. Esse decreto marca o início da criação de órgãos
específicos para o trato de assuntos educacionais, pois até então, esses assuntos
estavam vinculados a outras repartições, tais como Ministério da Justiça e Negócios
Interiores, Ministério da Instrução, Correios e Telégrafos.
A separação entre o âmbito administrativo e técnico sinaliza a condição para
a desvinculação da figura do supervisor da figura do diretor e do inspetor.

É quando se quer emprestar à figura do inspetor um papel


predominantemente de orientação pedagógica e de estímulo à competência
técnica, em lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar punições,
que esse profissional passa a ser chamado de supervisor (SAVIANI, 2008,
p. 26-27).

Ao trazermos a palavra de Saviani com a denominação supervisor, cabe-nos


esclarecer que, conforme Rangel (2008), a coordenação é também um designativo
que se atribui a conduta supervisora que cria e estimula oportunidade de
organização comum e de integração do trabalho em todas as suas etapas. A palavra
pedagógica delimita o âmbito de atuação. Por isso, tratamos como coordenação
pedagógica o que os autores Medina e Saviani denominam supervisão.
A ascensão de Getúlio Vargas à presidência da República em 1930, cuja
política definiu os rumos do Brasil para uma sociedade capitalista de caráter
nacionalista, promoveu uma seqüência de reformas educacionais. Dentre essas
reformas, destaca-se a criação de cursos de Pedagogia para, além de formar
professores para as disciplinas específicas dos cursos de formação de professores,
formar técnicos em educação, cujas funções não eram claramente definidas. Este
período configura, para Medina (2002), o segundo momento da coordenação
pedagógica no Brasil.
10

A partir de 1964, um golpe civil e militar implantou o regime autoritário no


Brasil. Para ajustar a educação aos interesses do regime, foram implantadas novas
reformas na educação brasileira. Entre elas, a reformulação do curso de Pedagogia
orientando-o para a criação de habilitações, centradas no âmbito técnico,
particularizadas por função: administração, inspeção, supervisão e orientação. E
também para a formação de professores para os cursos de formação do magistério.
Para Saviani (2008), a formação dessas funções era garantir a eficiência e a
produtividade do processo educativo.

E isso seria obtido por meio da racionalização que envolvia o planejamento


do processo sob o controle de técnicos supostamente habilitados, passando
os professores a plano secundários, isto é, subordinação racional dos meios
(SAVIANI, 2008, p. 30).

Aqui configura-se o terceiro momento da coordenação pedagógica, no Brasil,


conforme identificação de Medina (2002).
A estruturação do curso de Pedagogia em habilitações, entre elas a
supervisão configura a perspectiva de profissionalização dessa função, ancorada na
demanda e a especificação das características da profissão, desenhadas pelos
cursos de Pedagogia.
No final do período autoritário, inicia - se questionamentos no Brasil sobre o
papel dos especialistas em educação e, em especial do coordenador pedagógico,
identificado por Medina (2002) como o quarto e último momento da coordenação
pedagógica.
E a transição para o quinto momento?
Finalizamos, com o pensamento de Ferreira (2008, p. 237), com o qual
compartilhamos, e que, talvez, possa responder essa indagação:

Um novo conteúdo, portanto, se impõe, hoje, para a supervisão


educacional: novas relações se estabelecem e novos compromissos
desafiam os profissionais da educação a uma nova prática não mais voltada
só para a qualidade do trabalho pedagógico e suas rigorosas formas de
realização, mas também e, sobremaneira, compromissada com a
construção de um novo conhecimento – o conhecimento emancipação -,
com as políticas públicas e a administração da educação no âmbito mais
geral.
11

ATIVIDADES

1. Pensando na caminhada histórica da educação e nas funções exercidas


pelo coordenador pedagógico, construa um quadro comparativo entre a
coordenação pedagógica de ontem e a dos tempos atuais.

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

ONTEM ATUALMENTE

2. Ainda considerando a função do coordenador pedagógico, selecione os


papéis de ontem que permanecem sendo exercidos atualmente, destacando entre
eles os fundamentais para a escola atingir seu principal objetivo.

REFERÊNCIA COMENTADA

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Supervisão Educacional: para uma escola de


qualidade. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2008.

A obra desvela a Supervisão Educacional em suas múltiplas faces: conceitual,


histórica, política e técnica, possibilitando a compreensão da problemática que
envolve essa função na educação brasileira e que se encontra em processo de
questionamento para a definição de sua identidade.
12

REFERÊNCIAS

ACOSTA, Ana Jamila. Educação dos Trabalhadores e a Competitividade


Industrial no Brasil – 1930-1990. Tese Doutoral. Santiago de Compostela (ES):
USC, 2004.

ALARCÃO, Isabel (Org.) Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre


(RS): Artmed, 2001.

ALMEIDA, Laurinha Ramalho de; PLACCO, Vera Maia Nigro de Souza. O


Coordenador Pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo: Loyola, 2001.

AZEVEDO, Fernando. A Cultura Brasileira. 4.ed. São Paulo: Melhoramentos, 1964.

FERREIRA, Naura Syria Carapeto. Supervisão Educacional: para uma escola de


qualidade. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2008.

MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação: da antigüidade aos nossos


dias. 7.ed. São Paulo: Cortez, 1999.

MEDINA, Antonia da Silva. Supervisão escolar, da ação exercida à ação


repensada. 2.ed. Porto Alegre: AGE/RS, 2002.

RANGEL, Mary. Supervisão: do sonho à ação – uma prática em transformação. In:


FERREIRA, N.S.C. (Org.). Supervisão Educacional: para uma escola de qualidade.
7.ed. São Paulo: Cortez, 2008.

ROMAN, Marcelo Domingues. O professor coordenador pedagógico e o


cotidiano escolar: um estudo de caso etnográfico. Dissertação de Mestrado. São
Paulo: USP, 2001.

SILVA, Naura Syria F. Corrêa da. Supervisão Educacional: uma reflexão crítica.
12.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1987.

SAVIANI, Demerval. A supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à


profissão pela mediação da idéia. In: FERREIRA, N.S.C. (Org.). Supervisão
Educacional: para uma escola de qualidade. 7.ed. São Paulo: Cortez, 2008.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico – Do


projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2007.
13

AUTO-AVALIAÇÃO

Marque a alternativa correta, conforme o enunciado proposto às questões:

1. Junto a multiplicidade de ações do coordenador pedagógico, é necessário


um trabalho que:
a) valorize a análise da realidade
b) favoreça o individualismo;
c) proponha conteúdos fragmentados;
d) desconsidere os saberes dos professores;
e) controle as práticas dos professores.

2. Os vestígios de uma ação pedagógica de caráter fiscalizador são


identificados na educação brasileira desde o período:
a) Vargas
b) Imperial
c) inicial da República
d) ditatorial
e) colonial

3. No governo Vargas, os cursos de Pedagogia formavam técnicos em


educação, cujas funções:
a) eram definidas pelo governo;
b) eram definidas pelas escolas;
c) eram definidas pelos cursos de Pedagogia;
d) não eram claramente definidas;
e) eram claramente definidas.

4. O decreto que marca o início da criação de órgãos específicos para o trato


de assuntos educacionais:
a) vincula a figura do supervisor a do inspetor;
b) desvincula a figura do supervisor da figura do diretor e do inspetor;
c) extingue a função supervisora;
14

d) vincula a figura do diretor à figura a do inspetor;


e) extingue a função inspetora.

5. As habilitações no curso de Pedagogia foram criadas para:


a) garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo;
b) beneficiar os professores;
c) privilegiar os diretores das escolas;
d) favorecer a aprendizagem dos alunos;
e) assegurar a solidariedade entre os supervisores.

6. Na década de 1920 a categoria profissional de Técnicos em Educação foi


impulsionada:
a) pelo regime Vargas;
b) pelos jesuítas;
c) por Dom João VI;
d) pela criação da Associação Brasileira de Educação;
e) pela ditadura militar.

7. O coordenador pedagógico precisar estar consciente de que é:


a) um mediador dos diferentes atores escolares;
b) um professor que atua em sala de aula;
c) um fiscal do trabalho dos professores;
d) um controlador das práticas pedagógicas;
e) um auxiliar do diretor.

8. No método de ensino mutuo a função fiscalizadora era exercida:


a) pela comunidade;
b) pelo Imperador;
c) pelos professores;
d) pelos pais;
e) pelos jesuítas.

9. Os cursos de Pedagogia foram criados no governo Vargas para:


15

a) formar professores e técnicos em educação;


b) fiscalizar as práticas docentes;
c) atender os membros do governo;
d) extinguir os cursos de formação para o magistério;
e) formar secretários de escola.

10. O Coordenador Pedagógico não criava vínculos porque:


a) tinha diferentes denominações;
b) construída propostas coletivas;
c) os professores não o consideram confiável;
d) promovia reuniões com os professores;
e) atendia às demandas dos pais.
Respostas: 1. a
2. e
3. d
4. b
5. a
6. d
7. a
8. c
9. a
10. c
16

A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO


COMPLEXO
1
Ana Jamila Acosta

Podemos dizer que conhecemos algo quando


compreendemos seu conteúdo intencional.
(Dussel)

Prezados alunos,

Este capítulo aborda a atuação do coordenador pedagógico na perspectiva do


pensamento complexo.
O capítulo compõe-se de três enfoques: o primeiro trata do conceito e,
princípios do pensamento complexo; o segundo, da escola nessa ótica e o terceiro
engendra a atuação da coordenação pedagógica na perspectiva do pensamento
complexo.
No decorrer do capítulo sugerimos atividades que pretendem oportunizar
reflexões sobre a abordagem em desenvolvimento. No final, apresentamos
sugestões de atividades para auto-avaliação da aprendizagem, deste capítulo, como
também, referenciamos obra para aprofundamento dos estudos.

NOÇÕES INTRODUTÓRIAS

Atualmente, todos nós, homens e mulheres, propomos e argumentamos a


favor de uma educação, mais humana, mais harmoniosa com o meio ambiente,
solidária, compreensiva da diferença que há entre os seres que habitam o planeta,
com valores guiados pela paz, pela liberdade e pela justiça social.
Prioritariamente, a capacidade de enfrentar realidades complexas e incertas,
que formam a sociedade atual demanda aos educadores uma nova forma de pensar
a educação, uma nova narrativa em educação, que dê respostas a esse novo
mundo ordenado pela globalização e pelo avanço tecnológico.
Os processos educativos apresentam-se como complexos, propiciando
mudanças não pensadas e situações imprevisíveis que fazem os educadores
1
Pedagoga. Especialista em Tecnologia Educacional e Administração de Recursos Humanos, Dra.
em Educação pela Universidade de Santiago de Compostela - Espanha.
17

distanciarem-se da concepção de uma educação linear e estável. Para alcançar esta


educação, os avanços no âmbito das ciências naturais e sociais indicam para o
paradigma da complexidade.

O PARADIGMA DA COMPLEXIDADE

O historiador, sociólogo e filósofo francês Edgar Morin foi quem introduziu o


conceito de pensamento complexo na perspectiva de construir um novo modo de
pensar e de racionalizar desde a perspectiva da complexidade dos fenômenos.

Atividade 1
Faça uma enquete com seus amigos sobre o significado da palavra complexo.

Em termos corriqueiros, a palavra complexo refere-se à idéia de complicado,


de algo emaranhado, composto de múltiplos aspectos e de difícil compreensão.
A etimologia da palavra complexidade tem origem no latim, provém de
complectere, cuja raiz plectere significa ligar, entrelaçar, tecer em conjunto. Alude ao
ofício de cesteiro, que consiste em formar um círculo unindo e juntando o princípio e
o fim das varas de vime. O prefixo com acrescenta o sentido da dualidade, isto é, a
existência de dois princípios ou posições contrárias, opostas que se entrelaçam
intimamente, contudo sem invalidar sua dualidade.
O dicionário Houaiss de Língua Portuguesa (2001, p. 776) assim define
complexo:

Diz-se de ou conjunto, tomado como um todo mais ou menos coerente,


cujos componentes funcionam entre si em numerosas relações de
interdependência ou de subordinação, de apreensão muitas vezes difícil
pelo intelecto e que geralmente apresentam diversos aspectos.

Assim, o termo complexo indica a qualidade que possui alguma coisa ao estar
formada por um número maior de elementos estreitamente organizados entre si:
fenômenos, situações, comportamentos, processos, estruturas, outros.
18

À luz do ponto de vista de Morin (2003, p. 61) o pensamento complexo é


animado, permanentemente, por uma “tensão entre a aspiração a um saber não
fragmentado, não dividido, não reducionista, e o reconhecimento do caráter
inacabado e incompleto de qualquer conhecimento”. A análise clássica de
explicação e estudos dos fenômenos ou dos sistemas complexos recorta, separa e
reduz o objeto estudado.
Percebe-se então, que o pensamento complexo reconhece a qualidade do
incompleto, do inacabado de todo o conhecimento, da incapacidade para conseguir
a certeza total, da formulação de leis eternas e a concepção de uma ordem
absoluta. Para esse pensador, todo o conhecimento tem em si mesmo a marca da
incerteza.
O pensamento complexo consiste num modo de pensar ativo e crítico. Crítico
porque provoca o repensar das coisas da ciência; ativo porque apropria-se e
questiona os conceitos científicos, como também os transforma. E, ainda, porque
busca articular os saberes dos diversos âmbitos da ciência para construir conceitos
e princípios que se inserem em uma construção mais ampla do conhecimento
humano (CONTRERAS, 2006).
Em síntese, o pensamento complexo favorece o estudo das relações e das
casualidades múltiplas, inclusive contraditórias, da realidade.

A ESCOLA NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO COMPLEXO

A humanidade atravessa uma época de muitas, grandes e vertiginosas


mudanças em todos os âmbitos da atividade humana o que tem levado a
indagações sobre a finalidade da escola. No dizer de Demo (2007), há um
distanciamento evidente entre a escola e o mundo das crianças e dos adolescentes,
o que estaria exigindo uma radical redefinição da escola. Entendemos que esse
distanciamento da escola não é somente do mundo das crianças e adolescentes,
mas da realidade social, política, econômica, ética, política, cultural do local e do
global.
19

Em 1999, a UNESCO∗ solicitou a Morin a sistematização de reflexões que


possibilitassem o repensar da educação para o século XXI. O renomado pensador
francês sistematizou suas reflexões em sete eixos que denominou de saberes e que
são: as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; os princípios do conhecimento
pertinente; ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as
incertezas; ensinar a compreensão; a ética do gênero humano.
Esses eixos favorecem a reflexão de todos os envolvidos em educação sobre
as finalidades da educação, conforme breve síntese de cada saber:
- As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão. Morin (2007) afirma que
todo o conhecimento comporta o risco do erro e da ilusão. Cabe a educação mostrar
que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e
pela ilusão e identificar a procedência desses erros, ilusões e cegueiras.

O conhecimento, sob forma de palavra, de idéia, de teoria, é o fruto de uma


tradução/reconstrução por meio da linguagem e do pensamento e, por
conseguinte, está sujeito a erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo
tradução e reconstrução, comporta a interpretação, o que introduz o risco do
erro na subjetividade do conhecedor, de sua visão de mundo e de seus
princípios de conhecimento (MORIN, 2007, p. 20).

- Os princípios do conhecimento pertinente: requer-se da educação, a


promoção do conhecimento capaz de vincular as partes ao todo, contrapondo-se ao
conhecimento fragmentado e reducionista. Quer dizer, ensinar conhecimentos
significativos para a vida das pessoas a partir de seu meio, mas alargando-os a um
contexto amplo, transcultural e planetário. “O parcelamento e a compartimentação
dos saberes impedem aprender o que está tecido junto” (op. cit., p. 45).
- Ensinar a condição humana: implica em restaurar, na educação, a condição
humana. À educação cabe desenvolver o conhecimento que resulte na tomada de
consciência “da condição comum a todos os humanos e da muito rica e necessária
diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamento
como cidadãos da Terra” (op. cit., p. 61).
- Ensinar a identidade terrena; o objetivo fundamental e global de toda a
educação consiste em “civilizar e solidarizar a Terra, transformar a espécie humana
em verdadeira humanidade”, conforme Morin (op. cit., p. 78). Assim, a educação do


UNESCO - United Nations Educational Scientific and Cultural Organization. Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
20

século XXI visa à solidariedade e à comiseração recíproca, de indivíduo para


indivíduo para indivíduo, de todos para todos.
- Enfrentar as incertezas; o processo educativo precisa gestar estratégias que
possibilitem o enfrentamento dos imprevistos, do inesperado e da incerteza.
”Saibamos, então, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvável” (MORIN, 2007,
p. 92).
- Ensinar a compreensão; cabe à educação o estudo das raízes, das
modalidades e dos efeitos de incompreensão, identificando as causas do racismo,
da xenofobia, do desprezo. “Considerando a importância da educação para a
compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o
desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades” (op. cit.,, p.
17).
- A ética do gênero humano: a educação que objetive o desenvolvimento
“verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das
autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de
pertencer à espécie humana” (op. cit., p. 17). Com esta afirmação, Morin aponta
para as três unidades que compõem a condição humana:
indivíduo/sociedade/espécie.
Assim, prioritariamente, cabe à educação educar para a construção de uma
sociedade-mundo, constituída por “cidadãos protagonistas, envolvidos de forma
consciente e crítica na construção de uma civilização planetária” (MORIN; MOTTA;
CIURANA, 2003, p. 107).
À luz desses sete saberes, Contreras (2006) propõe incorporar as seguintes
finalidades à educação, as quais ampliamos às escolas em geral:

Educar para a era planetária no sentido formar cidadãos comprometidos


com a construção de uma civilização viável a longo prazo, solidária em sua
diversidade, com uma consciência de superação do “enclaustramento local, das
suas culturas, das suas etnias e das suas nações” (MORIN, 2003, p. 96).

Religar saberes no sentido de situar os conhecimentos nos contextos que


dão luz ao seu sentido, situando-os na realidade global da qual fazem parte, o que
demanda competência para contextualizar, globalizar e antecipar esses
acontecimentos.
21

Formar para a vida no sentido de desenvolver a sensibilidade, o sentimento


de pertencimento, o gozo de viver a vida, superando uma concepção de educação
fundamentada somente para o treinamento e profissões demandas pelo mercado.
Todo o conhecimento, mesmo o utilitarista deve ser permeado pela estética, as
artes, a filosofia, a ética, a poesia.

Promover a democracia cognitiva no sentido da escola desenvolver meios


e estratégias para a socialização e a difusão dos conhecimentos, fora dos
mecanismos de mercado e promover que os conhecimentos científicos, sobretudo
aqueles que têm especial incidência na qualidade de vida das sociedades, sejam
patrimônio da humanidade. Percebe-se que na sociedade atual, há concentração
dos conhecimentos científicos e tecnológicos em restritos setores, principalmente
nas grandes corporações industriais. Percebe-se ainda, o alargamento da distância
entre os que têm acesso à educação e os que não têm. Cabe à escola desenvolver
meios para que os conhecimentos sobre os problemas transcendentais da
humanidade sejam socializados, principalmente aqueles que têm especial incidência
sobre a qualidade de vida das sociedades.

Educar para a incerteza: no sentido da escola educar para uma realidade


que não está sujeita a um conjunto de fenômenos regidos por ações e efeitos
lineares, determinados e previsíveis e por verdades absolutas. O processo educativo
requer educar para a incerteza, isto é, para as indeterminações, para os imprevistos,
para a não linearidade. Conforme Morin (2000, p. 56) “convém fazer a convergência
de diversos ensinamentos, mobilizar diversas ciências e disciplinas para ensinar a
enfrentar a incerteza”.

Atividade 2
Reúna cinco amigos e reflita com eles se, nas experiências escolares vivenciadas,
havia evidências em relação ao alcance desses objetivos.
22

E a escola, diante desse desafio?


O paradigma que tem predominado na escola fundamenta-se numa visão
simples, reducionista e limitada da formação humana. Fundamentada nesse
paradigma, a escola “reduz a educação à escolarização; a avaliação a uma bateria
de provas; reduz a experiência de vida aos livros texto; a aprendizagem ao alcance
de objetivos; simplifica a globalidade do mundo em disciplinas isoladas; o desejo à
imobilidade nas cadeiras; a criação à repetição e memorização” (CERVERÓ, 2006,
p. 95). Dessa forma, conforme a autora, esta simplificação, reducionismo e controle
têm favorecido a formação de trabalhadores obedientes, de sujeitos consumistas e
com consenso social.
Por mais que a escola pretenda antecipar, controlar e dominar os processos e
os sujeitos da educação, a complexidade, as incertezas, as contradições também
perpassam pela sua vida. Perpassa também, a tensão entre a fragmentação dos
saberes e a multidimensionalidade da vida real (ALARCÃO, 2000).
A concepção de escola reflexiva, já abordada, configura uma “organização
que continuadamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua estrutura,
e se confronta com o desenrolar da sua atividade num processo simultaneamente
avaliativo e formativo” (ALARCÃO, 2000, p. 13).
Uma escola que se pensa, se confronta e avalia a sua própria missão e
práticas favorece o entrelaçamento com as finalidades propostas à educação por
Contreras (2006). Por quê? Porque a escola que pensa, que se reavalia, tem
ambiente propício a mudanças.

O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA DO PENSAMENTO


COMPLEXO

A escola que se quer reflexiva, demanda uma ação da coordenação


pedagógica que supere a perspectiva tradicional linear, hierarquizada e burocrática e
que, numa visão inovadora, concretize um trabalho coletivo, centrado nas
problemáticas escolares, geradas pela complexidade, pelas incertezas, pelas
contradições e pela tensão entre os saberes fragmentados e a
multidimensionalidade da vida real que, como já vimos, perpassam pela escola.
23

No diálogo do coordenador com demais gestores e professores surgem


formas para encaminhar um processo educativo que rearticule, reintegre e religue o
que as disciplinas isoladas vêm fragmentando. Dentre as múltiplas possibilidades,
Martinez (2006) aponta a formação de grupos de estudos como uma das condições
que favorecem:

− a construção e geração de conhecimentos interdisciplinares, isto é, a


interação de duas ou mais disciplinas que pode ir desde a simples
comunicação até a integração recíproca de conceitos fundamentais e da
teoria do conhecimento;
− propagação de uma visão que favoreça a explicação e compreensão da
realidade local e global, sem fragmentações, num grau máximo de
relações entre as disciplinas (SABALA, 2002);
− a elaboração de materiais didáticos utilizáveis por duas ou mais disciplinas
que interagem;
− divulgação de uma visão que permita a explicação e a compreensão, dos
fenômenos locais e globais, numa perspectiva complexa;
− criação de condições favoráveis ao uso das novas tecnologias de
informação e comunicação que contribuam para entendimento global dos
fenômenos e objetos de conhecimento;
− elaborações textuais que integrem, relacionem e entrelacem
conhecimentos de duas ou mais disciplinas, configurando a
interdisciplinaridade;
− criação de espaços permanentes de diálogo entre todos os componentes
da comunidade escolar, viabilizando a troca de saberes e de experiências
pedagógicas que contribuam para a compreensão global da realidade;
− manutenção de intercâmbios com instituições locais, nacionais e
internacionais que assegurem uma visão integral da realidade local e
mundial;
− favorecimento ao desenvolvimento de um processo de ensino e
aprendizagem que promova a autonomia dos estudantes;
− compartilhamento de métodos de trabalho que transformem os originais e
gestem inovações metodológicas ao processo de ensino-aprendizagem;
24

− geração de soluções inéditas e inovadoras para o encaminhamento de


respostas aos problemas e objetos de estudos.

Enfim, o coordenador pedagógico, numa ação de caráter problematizador,


compartilhará com seus pares, na escola, estudos, pesquisas e perspectivas em
relação ao conhecimento, na busca de outro sentido às teorias, aos currículos, aos
métodos e as práticas educativas, fazendo um esforço a contracorrente de uma
educação que tem sido reduzida a um conjunto de procedimentos programáticos,
previsíveis, repetitivos e mecânicos (SANTOS REGO, 2006).

CONCLUSÃO

Este capítulo abordou o pensamento complexo na perspectiva da


coordenação pedagógica, considerando que o objeto de seu trabalho é a produção
do professor. Num mundo em vertiginosas mudanças, os fundamentos do
pensamento complexo poderão contribuir na aproximação da escola ao mundo das
crianças e dos adolescentes, conforme Demo (2007), já referido. Ao que
acrescentaríamos: aproximar a escola do mundo de todos nós: homens, mulheres,
crianças, adolescentes de qualquer raça, crença, religião.
25

ATIVIDADES

Organize um roteiro de entrevista direcionado a dois professores de escolas


diferentes, sobre as finalidades da educação à luz do pensamento complexo.
Entreviste esses professores e verifique se há indícios de que essas idéias de
pensamento complexo perpassam nas práticas docentes desses professores.

Organize um roteiro de entrevista direcionado a dois coordenadores


pedagógicos de escolas diferentes para constatar se as suas práticas na
coordenação da escola, apontam para o desenvolvimento de idéias relacionadas ao
proposto por Morin para a educação.

REFERÊNCIA COMENTADA

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo:


Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2007.

O livro aborda temas fundamentais para a educação deste século XXI.


Possibilita a todos os que fazem educação (professores, gestores, funcionários,
alunos e pais) ou que por ela se interessam, uma reflexão sobre a realidade e as
possibilidades educativas que conduzem à educação para a paz.
26

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel (org). Escola Reflexiva e supervisão; uma escola em


desenvolvimento e aprendizagem. Porto, PT: Porto, 2000.

CERVERÓ, Virginia Ferrer. De Penélope Y Antigona y viceversa: los


desaprendizages del professorado para la complejidad educativa. In: SANTOS
REGO, Miguel A.; GUILLAUMIN TOSTADO (Editores). Avances em complejidad Y
educación: teoria y práctica. Barcelona (ES): Octaedro, 2006.

CONTRERAS, Octávio Ochoa. Apuntes para uma educación universitária del siglo
XXI desde la perspectiva del pensamiento complejo. In: SANTOS REGO, Miguel A,;
GUILLAUMIN TOSTADO (Editores). Avances em complejidad Y educación: teoria
y práctica. Barcelona (ES): Octaedro, 2006.

DEMO, Pedro. O porvir: desafio das linguagens no século XXI. Curitiba, Pr: IBPEX,
2007.

HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss de Língua


Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

MARTÍNEZ, Margarita Edith Canal. El grupo Acadêmico de trabajo desde la


perspectiva do pensamiento complejo. In: SANTOS REGO, Miguel A,;GUILLAUMIN
TOSTADO (Editores). Avances em complejidad Y educación: teoria y práctica.
Barcelona (ES): Octaedro, 2006.

MORIN, Edgar. A cabeça bem feita: repensar e reforma, reformar o


pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

______. Introdução ao pensamento complexo. 4.ed. Lisboa: Instituto Piaget,


2004.

______. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 12.ed. São Paulo:


Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2007.

MORIN, Edgar; KERN, Anne Brigitte. Terra-Pátria. Porto Alegre: Sulina, 1995.

MORIN, Edgar; MOTTA, Raúl; CIURANA, Émilio-Roger. Educar para a era


planetária. Lisboa: Instituto Piaget, 2003.

SABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta


para o currículo escolar. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.

SANTOS REGO, Miguel Anxo; TOSTADO, Arturo Guillaumín. (Editores). Avances


em complejidad Y educación: teoria y práctica. Barcelona (ES): Octaedro, 2006.
27

AUTO-AVALIAÇÃO

Marque com um x, as opções que estão corretas:

1. O pensamento complexo favorece a fragmentação das disciplinas.


2. O pensamento complexo favorece a elaboração de projetos
interdisciplinares.
3. A capacidade de enfrentar realidades complexas e incertas, que formam a
sociedade atual demanda aos educadores uma nova forma de pensar a
educação.
4. Os processos educativos apresentam-se como complexos, propiciando
mudanças pensadas e situações previsíveis que fazem os educadores não
se distanciarem da concepção de uma educação linear e estável.
5. O termo complexo significa a qualidade que possui alguma coisa ao estar
formada por um número maior de elementos estreitamente organizados
entre si: fenômenos, situações, comportamentos, processos, estruturas,
outros.
6. O pensamento complexo reconhece a qualidade do completo, do acabado
de todo o conhecimento, da capacidade para conseguir a certeza total, da
formulação de leis eternas e a concepção de uma ordem absoluta.
7. à luz do pensamento complexo cabe á educação o estudo das raízes, das
modalidades e dos efeitos de incompreensão, identificando as causas do
racismo, da xenofobia, do desprezo.
8. A escola já superou o paradigma fundamentado numa visão simples,
reducionista e limitada da formação humana.
9. O processo educativo precisa construir estratégias que possibilitem o
enfrentamento dos imprevistos, do inesperado e da incerteza.
10. A escola que se quer reflexiva, demanda uma ação da coordenação
pedagógica que, numa visão inovadora, concretize um trabalho coletivo,
centrado nas problemáticas escolares, geradas pela complexidade, pelas
incertezas, pelas contradições e pela tensão entre os saberes
fragmentados e a multidimensionalidade da vida real.
Respostas: 2, 3, 5, 7, 9, 10.
28

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: CONSTRUÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO


TRABALHO PEDAGÓGICO

1
Fabiana de Oliveira Machado

Prezados alunos,
O presente capítulo tem a intenção de refletir sobre o papel social da escola e
algumas dimensões do projeto político pedagógico, quando compreendido como a
própria organização do trabalho pedagógico da escola. Os aspectos que serão
abordados levantarão questionamentos pertinentes à construção do projeto político-
pedagógico e a importância do coordenador como articulador na organização do
trabalho pedagógico.

FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA

Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no


Universo...
Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra
qualquer.
Porque sou do tamanho do que vejo.
E não, do tamanho da minha altura...
(Fernando Pessoa)

Na década de 70 as instituições de ensino sofreram violentas críticas


sociológicas e passaram a ser identificadas como reprodutoras da desigualdade
social, e o diploma, tanto almejado e por poucos alcançado, deixava de ser o mito da
ascensão social. Tudo isso contribuiu muito para desestabilizar os educadores, pois
o papel da escola já não estava mais tão evidente e sua função social deveria ser
redefinida.
A partir dos anos 80, ocorrem algumas mudanças em torno da função social
da escola, passando a ser vista como um importante espaço na concretização das

1
Pedagoga. Especialista em Orientação Educacional e Supervisão Escolar. Assessora pedagógica
no serviço técnico pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Canoas - RS.
29

políticas educacionais, deixando de ser a continuidade da mantenedora, ou seja, já


começa a dar alguns passos rumo à autonomia.
Canário (1992) coloca que com este espaço a escola passa a ser reconhecida
como uma organização social, inserida num contexto local, com uma identidade e
cultura próprias, um espaço de autonomia a construir e descobrir, susceptível de se
materializar num projeto educativo.
Atualmente a sociedade vive uma grande transformação de valores, como o
consumismo exagerado, a lei do mais esperto, mais forte, a política do descartável,
que atingem diretamente a educação, refletindo na família, que procura compensar
suas faltas com materialismo ou exagerando nas atividades extracurriculares de
seus filhos, muitas vezes deixando de transmitir valores e dar limites.
Como conseqüência, podemos observar a desresponsabilização social que
ocorre, pois a família e a sociedade delegam à escola a função de educar e cobram
dela todos os fracassos sociais que por ventura venham ocorrer, porém é ilusão
acreditar que somente a escola dará conta da formação integral do indivíduo.
Educação é responsabilidade que compete à sociedade em seu conjunto,
exige o compromisso e a responsabilidade compartilhada da sociedade e da
comunidade na qual a escola está inserida.
A escola precisa estar atenta ao seu contexto, sua comunidade, seus valores,
interesses e necessidades e não se eximir de suas responsabilidades, procurando
cumprir o seu papel da melhor forma possível.
O cotidiano escolar apresenta a natureza das práticas, das ações
desenvolvidas, realizadas em seu interior, pois na medida que se conhece a
realidade da escola é possível entender melhor as decisões que a escola efetiva
através de seus diferentes atores.
O cotidiano da escola envolve não só questões específicas do currículo
escolar, mas também todas as questões de relações de poder, do saber, de afeto,
de emoção, que estão em determinado tempo, fazendo parte da vida do aluno e do
professor.
A fim de que se concretize a função educativa da escola, gerenciando da
melhor maneira possível às diversas relações que perpassam pelo cotidiano escolar,
é de fundamental importância que o coordenador pedagógico:
30

− Compreenda a escola como reflexo de uma postura filosófica/política e


ideológica de um contexto histórico e cultural, no qual encontra-se
inserida.
− Compreenda a função da escola como organismo social, capaz de
reproduzir ou transformar práticas sociais e contextos socioeconômicos e
políticos vigentes.

Portanto, é necessário que as questões sobre a educação sejam repensadas


em conjunto com toda sociedade: família, escola, comunidade e que todos se
comprometam com sua parcela de responsabilidade para que futuramente não
tenhamos que sofrer com as conseqüências desse atual jogo de empurra, onde há
vítimas e culpados. Não podemos esquecer que é “a formação” das futuras
gerações que está em jogo, esperando e dependendo de bases sólidas e
consistentes.

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

No sentido etimológico, a palavra projeto vem do latim projectu, que significa


lançar para diante. Plano, intento, desígnio. Empresa, empreendimento. Redação
provisória de lei. Plano geral de edificação (FERREIRA, 1975, p. 1144).
A Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 diz que
o projeto político pedagógico é um documento de referência. Por meio dele, a
comunidade escolar exerce sua autonomia pedagógica, administrativa e financeira.
Também chamado de proposta pedagógico, projeto educativo ou plano global, o
projeto político-pedagógico pode ser definido como o documento que rege a escola,
com normas e fundamentos que norteiam a prática pedagógica.
Além da Lei de Diretrizes de Bases Nacional (LDBEN), o projeto político
pedagógico deve considerar as orientações contidas nas diretrizes curriculares
elaboradas pelo Conselho Nacional de Educação e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN).
Fazendo referência a visão de documento Alarcão (2001) coloca que o projeto
pedagógico da escola, na sua dimensão de produto, é um documento. Mas esse
31

projeto/documento resulta de um processo sobre a missão da escola e o modo como


ela se organiza para cumprir essa missão. Mas, é também resultado de um processo
de vontade para concretizar, na ação, um projeto delineado, o que faz com que ele,
uma vez aprovado, se constitua como referência sistemática de atuação e avaliação.
Por ser o projeto pedagógico um documento de referência da escola nos
aspectos legais e pedagógicos, cabe ao coordenador a articulação no campo
pedagógico, organizando a reflexão, a participação e os meios para viabilizar a
execução teórica e prática do projeto.
Durante a construção, será exigido dos participantes e principalmente dos
coordenadores os três níveis de competências que fazem parte da formação
humana: conceitual, procedimental e atitudinal.
Vasconcellos (2007) define como dimensão conceitual ter conhecimento,
clareza para discernir e elaborar a síntese pessoal, bem como favorecer a coletiva.
O coordenador deve demonstrar inteligência no trato das questões, saber
argumentar, não ficar preso aos aspectos formais, mas buscar que o assunto que
está sendo discutido no momento seja pertinente ao que está na pauta.
O autor faz referência à dimensão procedimental como sendo o campo de
formação e domínio por parte da coordenação pedagógica é relativo ao saber-fazer,
encontrar caminhos para concretizar aquilo que se busca (métodos, técnicas,
procedimentos, habilidades).
E por fim, destaca a dimensão atitudinal como a mais difícil de ser trabalhada,
justamente por envolver valores, interesses, sentimentos, disposição interior e
convicções.
A construção do projeto político-pedagógico passa pela autonomia da escola
e pela capacidade de delinear sua própria identidade, devendo ficar claro que a
escola é um lugar de debate e diálogo, fundado na reflexão coletiva.

ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

A importância desses princípios está em garantir sua


operacionalização nas estruturas escolares, pois uma coisa é
estar no papel, na legislação, na proposta, no currículo, e
outra é estar ocorrendo na dinâmica interna da escola, no
real, no concreto.
(Ilma Veiga)
32

O projeto político-pedagógico é o resultado do trabalho coletivo da


comunidade escolar. Sua construção passa por várias etapas e pela divisão do
trabalho, tentando sempre fugir da fragmentação, visando um trabalho
interdisciplinar.
O projeto político-pedagógico pode ser visto como uma forma de organização
do trabalho pedagógico que busca facilitar o processo de aprendizagem e melhorar
a qualidade de ensino. Esta organização se dá em dois níveis: no da escola como
um todo e no da sala de aula na prática diária do professor.

No caso específico do coordenador pedagógico, sua função primeira é


articular o grupo de professores para elaborar o Projeto Político-Pedagógico
da escola. Levar os professores a definir objetivos comuns e a persegui-los
em conjunto é tarefa que não será atingida se não houver a constituição de
um grupo coeso, embora a coesão seja um processo lento e difícil. Na
verdade, relações interpessoais confortáveis são recursos que o
coordenador usa para que os objetivos do projeto sejam alcançados
(ALMEIDA, 2001, p. 78).

Quando o coordenador pedagógico planeja suas ações, atribui um sentido a


seu trabalho (dimensão ética) e destina-lhe uma finalidade (dimensão política) e
nesse processo de planejamento explicita seus valores, organiza seus saberes para
realizar suas intenções político-educacionais. Exerce, portanto a consciência de sua
sincronicidade.
Esse movimento é gerador de nova consciência, que aponta para novas
necessidades, gera novas interrogações, propicia novas construções e novas
transformações. “Conversar com o professor é um trabalho que dá muito trabalho!”.
Isto porque o coordenador tem de desalojar práticas instaladas e se propor dar
espaço para o professor falar sobre suas percepções (CLEMENTI, 1997).
A esse movimento, que ocorre de maneira crítica e simultânea produzindo a
compreensão do fenômeno educativo, Placco (1994) denomina sincronicidade. Esse
processo dinâmico é responsável pela mediação da ação pedagógica, e para que
essa mediação alcance as metas definidas, ou seja, assuma a práxis de sua
transformação, “a sincronicidade deve ser vivida num processo consciente e crítico”.
Portanto, o trabalho do coordenador pedagógico é de fundamental
importância na articulação das ações educativas. As ações do coordenador bem
planejadas e articuladas com a comunidade escolar podem fazer a diferença entre o
33

sucesso e o fracasso das ações da escola, conseqüentemente o sucesso do


processo ensino e aprendizagem e da relação professor e aluno.

FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR

E eu, pensando em tudo isto,


Fiquei outra vez menos feliz...
Fiquei sombrio e adoecido e soturno
Como um dia em que todo o dia a trovoada ameaça
E nem sequer de noite chega.
(Fernando Pessoa)

Com o passar dos anos a atualização do professor é cada vez mais


necessária, para que possa dar conta de toda a demanda do cotidiano escolar e
assumir uma prática pedagógica coerente com o projeto político pedagógico.
Mas, infelizmente nem sempre é possível estar atualizado e se formos elencar
os motivos pelos quais a escola vem perdendo seu espaço, entraríamos numa
discussão infindável e cairíamos no que costumamos presenciar no universo
escolar, muitas queixas e insatisfações por parte de alunos, pais, professores e
gestores.
Precisamos analisar a situação sem buscar justificativas para o não fazer,
mas sim criar alternativas que possam ser fundamentais para a inquietação contínua
e busca de novos saberes.
Para enfrentarmos a situação que nos encontramos atualmente é necessário
voltar na história da Educação e questionar a formação dos professores,
apresentando como ponto de partida para as reflexões a qualidade de ensino e a
prática docente.
Figueiredo (1996) fala sobre a expressão “formação de professores” e
questiona o que é formar? O terreno das representações surge como fundamental
quando indagamos acerca dos pressupostos que orientam as ações no campo da
formação docente: a perspectiva do formar como um processo que proporciona
referências e parâmetros, superando a sedução de modelar uma forma única, e que
oferece um continente e uma matriz a partir das quais algo possa vir a ser.
A formação contínua do professor passa a ser um estudo constante de
inquietações sem receitas prontas, geradas no cotidiano da escola. Um momento
34

oportuno para a realização deste estudo pode ser durante as reuniões pedagógicas,
pois em vez de abordar assuntos fragmentados e burocráticos deveriam ser
desenvolvidos estudos pertinentes ao fazer pedagógico.
A transformação das reuniões pedagógicas em momentos de formação é
tarefa da equipe diretiva da escola, pois como coordenadores desse processo
devem oportunizar a comunicação e interação entre os pares, resgatando a
dimensão coletiva do trabalho educativo.
Vasconcellos (2007) enfatiza que assistir uma palestra de vez em quando não
é o suficiente para o educador enfrentar os desafios do cotidiano escolar, é
necessário estar sempre estudando, lendo, buscando novos conhecimentos.

ATIVIDADES

Pesquisa de Campo

Dirija-se a uma escola pública ou privada e entreviste a Equipe Diretiva, sobre


a organização do trabalho pedagógico no cotidiano escolar e seus entraves na
articulação da construção do Projeto Político Pedagógico.

Questões para entrevista

Equipe Diretiva: Formação, tempo de atuação no Magistério e na função de


coordenação?
1. O que a escola acredita em termos de Educação?
2. Que tipo de aluno a escola está formando?
3. Que caminhos a escola utilizará para alcançar seus objetivos?
4. O que é o Projeto Político-Pedagógico para a escola e como é retomado?
5. Qual a visão de currículo da escola?
6. Como é realizado o Conselho de Classe?
7. Como a escola vê a avaliação?

Estruture a pesquisa em forma de relatório, tecendo uma análise crítica frente


aos dados coletados: filosofia, formação do educando, metodologia, construção e
35

retomada do Projeto Político-Pedagógico, currículo, conselho de classe e avaliação.


Bom trabalho!

REFERÊNCIAS COMENTADAS

CANÁRIO, R. (org). Nota de apresentação ao livro Inovação e Projeto Educativo


de Escola. Lisboa, EDUCA, 1992.

O autor ressalta que a partir da década de 80 os estabelecimentos de ensino


assumem uma posição de destaque nos discursos e nas práticas educativas, como
resultado das tendências convergentes em três níveis distintos: nível investigativo,
de mudança educacional e de formação.

CLEMENTI, Nilba. A atuação do orientador: fatores intervenientes. Dissertação de


Mestrado. PUC, São Paulo, 1997.

A autora salienta alguns fatores que intervêm na atuação do coordenador


pedagógico, ressaltando a interlocução como um dos papéis do coordenador. Fala
sobre a proposta de trabalho do coordenador, seu papel de acompanhar o projeto
pedagógico e formar os professores, destacando as facilidades e dificuldades
encontradas no decorrer deste trabalho.

FIGUEIREDO, Luiz Cláudio. Revisitando as psicologias. Petrópolis, Vozes, 1996.

O autor faz indagações sobre a formação docente, dando ênfase a diversas


dimensões da formação, as quais não podem ser pensadas em uma direção única,
pois esse “formar” favorece uma postura crítica diante das múltiplas interpretações e
ações que têm sido desenvolvidas na formação de professores. Portanto devem ser
apontadas as dimensões fundamentais dessa formação para a construção de um
projeto que proporcione referências e suporte pedagógico ao corpo docente.
36

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel (Org.). Escola Reflexiva e Supervisão: uma escola em


desenvolvimento e aprendizagem. Porto (PT): Porto Editora, 2001.

ALARCÃO, Isabel. Professores Reflexivos em uma Escola Reflexiva. 5.ed. São


Paulo: Cortez, 2007.

ALMEIDA, Laurinha Ramalho de; PLACCO, Vera Maia Nigro de Souza. O


Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. São Paulo: Loyola, 2000.

ALMEIDA, Laurinha Ramalho de; PLACCO, Vera Maia Nigro de Souza. O


Coordenador Pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo. Loyola, 2001.

CANÁRIO, R. (org). Nota de apresentação ao livro Inovação e Projeto Educativo


de Escola. Lisboa: EDUCA, 1992.

CLEMENTI, Nilba. A atuação do orientador: fatores intervenientes. Dissertação


(Mestrado). PUC, São Paulo, 1997.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa.


5.ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1975.

FIGUEIREDO, Luiz Cláudio. Revisitando as psicologias. Petrópolis: Vozes, 1996.

PLACCO, Vera M. N. de Souza. Formação e prática do educador e do orientador:


confrontos e questionamentos. Campinas: Papirus, 1994.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico: Do


projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2007.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e


Projeto Pedagógico. São Paulo: Libertad, 1995.

VEIGA, Ilma Passos A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção


coletiva. In: VEIGA, Ilma. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção
possível. Campinas: Papirus,1995.
37

AUTO-AVALIAÇÃO

Assinale a alternativa correta:

1 - Durante os encontros para a construção do projeto político pedagógico em


uma escola, alguns tópicos foram considerados como os mais importantes. Dentre
estes, destaca-se o conhecimento da realidade dos estudantes e, por isso, no
planejamento das atividades foi preciso levar-se em conta:
(a) A realidade expressa nos programas escolares.
(b) O meio ambiente das classes mais favorecidas daquela região.
(c) O contexto sociocultural específico da realidade dos alunos.
(d) O modelo social idealizado pelos pais dos alunos da escola.

2 – Durante a construção do projeto político-pedagógico, será exigido dos


participantes e principalmente do coordenador pedagógico os três níveis de
competências que fazem parte da formação humana:
(a) Assiduidade, pontualidade e responsabilidade.
(b) Conceitual, procedimental e atitudinal.
(c) Necessidade, possibilidade, probabilidade.
(d) Comunicação, interação, articulação.

Respostas: 1. c, 2. b
38

A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO CONTÍNUA DE


PROFESSORES
1
Ana Jamila Acosta

Que vale o pensamento humano, esforçado e vencido, na


turbulência das horas?
(Cecília Meireles)

Prezado(a) acadêmico(a),

Este capítulo tem a intencionalidade de abordar temas que abrangem a


formação contínua de professores à luz da atuação do Coordenador Pedagógico em
Escolas de Educação Básica.
O capítulo compõe-se de três âmbitos: no primeiro abordaremos a gênese da
formação continua dos professores; a seguir, a atuação do Coordenador Pedagógico
nesse processo e, finalizamos com a elaboração de Projeto de Formação Contínua
de Professores na Escola Básica.
No decorrer do capítulo sugerimos atividades que pretendem oportunizar
reflexões sobre a abordagem em desenvolvimento. No final, apresentamos
sugestões de atividades para auto-avaliação da aprendizagem deste capítulo.

A GÊNESE DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES

A aprendizagem organizacional consiste na capacidade das organizações de


criar, adquirir e transferir conhecimentos, conforme já estudado na disciplina
Pensamento Administrativo Contemporâneo (RIBEIRO; GARAFFA, 2007).
A aprendizagem nos meios organizacionais faz-se necessária diante de um
contexto caracterizado por mudanças, incertezas e instabilidade que por sua vez
geram novas demandas sociais, culturais, econômicas e políticas.
E a escola?

1
Pedagoga. Especialista em Tecnologia Educacional e Administração de Recursos Humanos, Dra.
em Educação pela Universidade de Santiago de Compostela - Espanha.
39

A análise do pensamento de Alarcão (2000, p. 13), sobre a conceituação da


escola como “uma organização que continuamente se pensa a si própria, na sua
missão social e na sua estrutura, e se confronta com o desenrolar da sua atividade
num processo avaliativo e formativo” permite considerar que a escola que ela
classifica de reflexiva, constitui-se numa organização de aprendizagem, num
processo permanente de repensar-se, avaliar-se e promover as mudanças que o
contexto local e mundial exige.
Assim, para caracterizar-se como uma organização de aprendizagem, não
basta à escola qualificar o aluno, mas também todos os seus integrantes, tendo
como destaque o professor, através de um processo permanente de formação,
coordenado pelo Coordenador Pedagógico.

Atividade 1
Expresse aqui, seu ponto de vista:
- as escolas em geral, estão conscientizadas da necessidade de aprendizagem
contínua de seus professores?

Discuta suas idéias com três colegas.

Por que destaque à aprendizagem dos professores?


Porque os professores são profissionais imprescindíveis nos processos de
mudança da sociedade, proporcionando, através de sua atuação docente,
contribuição à formação humanística, cultural, ética, científica e tecnológica de seus
alunos: crianças, adolescentes e jovens. Caso a escola deixe os professores fora do
âmbito das decisões pedagógicas e curriculares, estas não se efetivarão, não
gerarão efeitos na sociedade, razão pela qual governo, mantenedoras, instituições
de ensino superior e escolas deve investir na sua formação e desenvolvimento
profissional.
40

De acordo com o pensamento de Pimenta e Severino (2005), a


democratização do ensino, no Brasil, passa pela formação, valorização e condições
de trabalho do professor. Daí a importância de investimento no contínuo
desenvolvimento dos professores.
41

Ainda segundo esses autores,

o processo de valorização profissional envolve formação inicial e


continuada, articulada, identitária e profissional. Essa formação identitária é
epistemológica, ou seja, reconhece a docência como um campo de
conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos
(PIMENTA; SEVERINO, 2005, p. 13).

Esses quatro conjuntos são constituídos de conteúdos


− das diversas áreas do saber e do ensino (das ciências humanas e
naturais, da cultura e das artes);
− didático-pedagógicos vinculados à prática docente;
− de saberes pedagógicos mais abrangentes;
− vinculados ao esclarecimento do sentido da existência humana individual,
com sensibilidade pessoal e social.
A construção das propostas de formação continuada dos professores deve
reconhecer a capacidade dos professores de participar e decidir. Dessa forma, não
há o risco de a prática docente constituir-se apenas na execução das determinações
pedagógicas e curriculares propostas por outras instâncias educativas: gestores,
mantenedoras, outras.
As ações de participação e decisão requerem dos professores uma
superação de uma eventual uma visão precária do conhecimento, matéria prima de
seu fazer pedagógico, conforme o pensamento de Becker (2003).
Esse autor ainda questiona as condições do professor para propor e dialetizar
as relações entre professor e aluno, entre ensino e aprendizagem, entre ciência e
conhecimento, se ele, professor, não possui uma visão dialética. E continua
questionando como um professor, cujo embasamento epistemológico é
anticonstrutivista e antiinteracionista, pode conceber o conhecimento como uma
construção.
Assim, o professor só se efetivará como agente de mudanças “se ampliar sua
consciência sobre a própria prática, a de sala de aula e a da escola como um todo, o
que supõe os conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade” (PIMENTA;
SEVERINO, 2005, p. 13).
42

Atividade 2
Faça uma enquete junto aos seus conhecidos sobre as lembranças mais marcantes
que têm de seus professores.

A FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES COMO ESPAÇO


PRIVILEGIADO DE ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

A elaboração de propostas para a formação contínua de professores


configura uma das mais significativas atuações do coordenador pedagógico nesse
espaço de mudanças que constitui-se a escola.
A pesquisa realizada por Medina (2002) aponta a produção do professor
como o objeto de trabalho do coordenador pedagógico. Essa produção manifesta-se
na aprendizagem do aluno. Assim, o coordenador pedagógico contribui para um
desempenho docente mais qualificado, opondo-se a uma atuação linear,
hierarquizada e burocrática.
Segundo Medina (2002, p. 155) o coordenador pedagógico “assume uma
posição de problematizador do desempenho docente”. Dessa forma, expressa um
posicionamento de indagar, comparar, responder, opinar, duvidar, questionar,
apreciar, revelar situações de ensino em geral e, em especial, as classes regidas
pelo professor.
O coordenador pedagógico, no dizer de Medina (2002, p. 159),

que tiver como ponto de partida e de chegada o pensamento de que a


escola, como instituição social, precisa ser pensada dialeticamente, cria um
espaço novo e diferente daquele que, historicamente, foi ocupado e que se
caracterizou pelo controle e, também, também, como refúgio burocrático.

Esse posicionamento problematizador do desempenho docente, torna o


coordenador pedagógico um agente de mudanças e ao mesmo tempo constitui-se
num imenso desafio. E como enfrentá-lo?
A garantia de efetividade da atuação do coordenador pedagógico na
intencionalidade de qualificar o trabalho docente depende de muitos fatores. Entre
eles, destacam-se:
43

− reflexão contínua sobre as mudanças na sociedade que se refletem na


escola, demandando novos saberes, novos posicionamentos, novas
metodologias;
− definição da intencionalidade e planejamento do trabalho a ser
desenvolvido;
− estabelecimento de canais de comunicação e colaboração consistentes
com os professores criando um clima de confiança de modo que os
professores possam reconhecer seus saberes e os aspectos que
necessitam ser superados e aperfeiçoados;
− articulação do trabalho de formação contínua ao projeto político
pedagógico da escola para que o professor tome consciência de sua ação
sobre o contexto no qual atua;
− identificação de espaços/tempo em que a formação continuada dos
professores se concretize;
− aceitação dos professores em suas singularidades, tanto individuais
quanto coletivas.
Ainda, segundo o pensamento de Thurler (2002, p. 90) os professores
precisam ser considerados como:

[...] atores plenos de um sistema que eles devem contribuir para


transformar, no qual devem engajar-se ativamente, mobilizando o máximo
de competências e fazendo o que for preciso para que possam ser
construídas novas competências a curto ou médio prazo.

A autora citada argumenta a favor de um processo de formação contínua


duradouro contrapondo-se a algumas ações de formação concentradas em poucos
dias, em jornadas intensivas. Propõe uma concepção de formação contínua mais
abrangente composta por um conjunto de formas de interação e de cooperação que
possibilitem a criação de condições para a pesquisa-ação, a prática reflexiva e a
profissionalização interativa e estimulem a sinergia das competências profissionais
de todos.
44

Atividade 3
Efetue uma entrevista com um coordenador pedagógico de uma escola de
Educação Básica. Pergunte sobre as facilidades e dificuldades em desenvolver, na
escola, um projeto de formação contínua dos professores.

A ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS


PROFESSORES

A proposição de um projeto de formação contínua, mesmo que sobre a


liderança do coordenador pedagógico, não prescinde do apoio dos demais gestores
da escola e será elaborado de acordo com as demandas identificadas pelo coletivo
da escola.
A elaboração do projeto configura um processo de construção de
conhecimentos e compreensão da realidade vinculado à construção do
compromisso para transformar e inovar a escola, como, também, prever
tempo/espaço e recursos para executá-lo, sustentado nos seguintes princípios à luz
do pensamento de Sánchez Núñez (2008):
− realista - focalizar na realidade educativa da escola, detectando as
necessidades de mudanças e contrapondo-se a qualquer desvinculação
do projeto de formação contínua da prática educativa desenvolvida na
escola;
− coerente - de modo que as estratégias que serão propostas sejam
adequadas aos objetivos propostos pelo projeto;
− flexível - de forma que diante de determinadas circunstâncias haja a
possibilidade de introduzir ações que sejam de interesse imediato dos
professores e não previstas no projeto;
− viável - adequado aos recursos e possibilidades disponíveis na escola;
− processo de aprendizagem dinâmico - garantindo a aprendizagem em
serviço e a aplicação do aprendido na prática;
− articulação entre a teoria e a ação de forma que a teoria sirva de
referência à prática e a prática à teoria;
45

− auto-avaliação como estratégia de melhoria da prática docente,


promovendo o coletivo dos professores e o desenvolvimento cooperativo;
− consideração dos saberes e experiências dos professores para que
possam, depois de analisadas e avaliadas, desencadear processo de
melhora na prática docente;
− assessoramento e apoio individualizado aos professores com o objetivo de
oportunizar aos reflexões e a solução de problemas surgidos na prática
docente;
− aprendizagem entre iguais de forma que os professores possam
compartilhar saberes e práticas e debater problemas comuns;
− apoio institucional de modo que o projeto de formação docente componha
o plano global da escola;
− diversidade dos agentes no desenvolvimento do programa possibilitando a
participação de outros profissionais: gestores, especialistas, professores
convidados, outros.

O processo de elaboração do projeto envolve um processo de maturação de


idéias, caracterizado por observações, análises, comparações, indagações,
reflexões e sistematizações. Assim, consiste num processo gradual que requer
reflexão, contínuas retomadas, compreensão das problemáticas que envolvem o
processo de ensino e aprendizagem e dos múltiplos aspectos que constituem as
problemáticas detectadas na escola. A participação do coletivo dos professores na
sua elaboração configura-se como condição fundamental para vencer as
resistências e as tensões que possam emergir, além de promover o envolvimento e
a sinergia fundamental para a eficaz implementação do projeto (LÜCK, 2003).

ELEMENTOS DO PROJETO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES

A elaboração do projeto fundamenta, organiza, sistematiza e direciona a


proposta de formação contínua de professores.
A estrutura de qualquer projeto fundamenta-se no método científico, razão
pela qual, tem em sua estrutura os mesmos elementos, conforme. No entanto,
46

dependendo de sua finalidade, pode ter variações, destacando aspectos


considerados importantes.

Elementos básicos de um projeto


1. Identificação do projeto
2. Descrição da situação-problema
3. Proposição de objetivos
4. Definição de metas
5. Delineamento de método, estratégias e procedimentos
6. Especificação de cronograma
7. Identificação de recursos e custos
8. Proposição de monitoramento e avaliação (LÜCK, 2003, p. 92).

Sugestão de elementos para compor um Projeto de Formação Contínua


de Professores

1. Identificação do Projeto
− visa apresentar as informações básicas para a caracterização do projeto:
título, escola, setor, responsáveis pela execução, clientela, duração.

2. Justificativa
− consiste na descrição da realidade específica, através da caracterização
de das situações que demandam ação de inovação, de melhoria ou de
transformação na escola.

3. Proposição de objetivos
− determina os resultados que se pretende alcançar com a realização do
projeto, alcançáveis no tempo previsto.

4. Definição de metas
− consiste na especificação quantitativa do projeto.
47

5. Fontes que subsidiaram a elaboração do projeto


− identificam a procedência do projeto, tais como: Plano Global da Escola,
Projeto Político Pedagógico, demandas expressas pelos professores,
pelos alunos, pela comunidade escolar em geral, estudos teórico, outros.

6. Referências teóricas que sustentam o projeto


− referem-se aos fundamentos teóricos que sustentam o projeto.

7. Princípios que norteiam o Projeto


− expressam aos princípios que fundamentam o projeto, tais como:
realismo, coerência, flexibilidade, viabilidade, articulação teoria e prática,
outros.

8. Etapas
− consiste na descrição das etapas de elaboração do projeto, tais como:
− levantamento as necessidades de formação contínua dos professores,
delineamento do projeto,
− apresentação e discussão com os professores e demais gestores da
escola; efetivação de reformulações sugeridas,
− execução do projeto.

9. Desenvolvimento do Projeto
− refere-se ao traçado dos múltiplos tempos e espaços que constituirão a
efetivação do Projeto, considerando a disponibilidade e recursos
disponíveis na escola:

Exemplos:
− Grupos de estudos sobre um tema específico
− Grupo de Estudos para análise do pensamento educativo de autor ou
autores selecionados pelos professores
− Oficinas pedagógicas
− Mini-fóruns
− Orientações individuais
48

− Orientações ao desenvolvimento de carreira


− Plenárias pedagógicas
− Outras.

10. Especificação do cronograma


− refere-se à especificação do tempo a ser disponibilizado ou necessário à
execução do projeto.

11. Identificação de recursos e custo


− refere-se a descrição dos recursos e custos necessários à efetivação do
projeto

12. Proposição de monitoramento e avaliação


− refere-se ao conjunto de procedimentos de monitoramento da execução
do projeto e avaliação e dos resultados, para assegurar a sua execução,
no tempo previsto, com os recursos disponíveis, e, acima de tudo,
identificar a necessidade de medidas corretivas durante o processo, de
modo que se assegure, no decorrer de toda a sua execução, o alcance
dos objetivos e das metas previstas (LÜCK, 2003)

CONCLUSÕES

Neste capítulo busca-se desenvolver conteúdos relativos à formação contínua


de professores, numa ação coletiva orientada pelo coordenador pedagógico.
Aborda, também, a elaboração do projeto, com a descrição dos princípios para sua
elaboração e os elementos que o compõe.
Acreditamos que um processo de formação contínua dos professores
contribui para a mudança e melhoria nos processos de ensino e aprendizagem das
escolas, cujos resultados, em conseqüência refletir-se-ão na sociedade brasileira.
49

ATIVIDADES

Entrevista
Encontre uma escola de Educação básica e faça uma entrevista com o
Coordenador Pedagógico sobre o dia a dia de seu trabalho. Verifique se há
indicações que ele tem como meta de trabalho a formação contínua de Professores
em quais dimensões ele atua: burocráticas ou pedagógicas.

Análise de filme
Assista o filme Mentes Perigosas e analise a postura da coordenadora
pedagógica e do diretor quanto à mudanças na escola.

REFERÊNCIA COMENTADA

MEDINA, Antonia da Silva. Supervisão Escolar: da ação exercida à ação


repensada. Porto Alegre, RS: Age, 2002.

O livro, fundamentado numa experiência de pesquisa-ação, aborda o objeto


de ação do supervisor pedagógico, a metodologia de trabalho a ser empregada e as
relações entre supervisor e professor.
50

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel (org.). Escola reflexiva e supervisão. Uma escola em


desenvolvimento e aprendizagem. Porto, PT: Porto, 2000.

ALARCÃO, Isabel (org.). Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto alegre,


RS: Artmed, 2001.

ALMEIDA, Larinda Ramalho de; PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza (org). O
coordenador pedagógico e questões de contemporaneidade. São Paulo: Loyola,
2007.

BECKER, Fernando. A origem do conhecimento e a aprendizagem escolar. Porto


Alegre, RS: Artmed, 2003.

HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss de Língua


Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

LIMA, Maria do Socorro Lucena; GOMES, Marineide de Oliveira. Redimensionando


o papel dos profissionais da educação: algumas considerações. In: PIMENTA,
Selma Garrido; GHEDIN, Evandro. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica
de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

LÜCK, Heloisa. Metodologia de projetos: uma ferramenta de planejamento e


gestão. 3.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

MEDINA, Antonia da Silva. Supervisão escolar, da ação exercida à ação


repensada. 2.ed. Porto Alegre, RS: AGE, 2002.

RIBEIRO, Rosane Santos; GARAFFA, Iria Margarida. Pensamento administrativo


na contemporaneidade. Canoas: Pró-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação, Pró-
Reitoria de Ensino a Distância, 2007.

SÁNCHEZ NÚÑEZ, José Antônio. Formación Inicial Para La Docencia Universitária.


Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). Disponível em:
<http://www.rieoei.org/deloslectores/sanchez.PDF>. Acesso em: 18 mar. 2008.

THURLER, Mônica Gather. O desenvolvimento profissional dos professores: Novos


Paradigmas, Novas práticas. In: PERRENOUD, Philippe; THURLER, Mônica Gather
et al. As competências para ensinar no Século XXI: a formação de professores e
o desafio da avaliação. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.

PIMENTA, Selma Garrido; SEVERINO, Antônio Joaquim. Apresentação da coleção.


In: PIMENTA, Selma Garrido; ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência
no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2005.
51

VASCONCELLOS, Celso dos S. Para onde vai o professor? Resgate do professor


como sujeito de transformação. São Paulo: Libertad, 2005.
52

AUTO-AVALIAÇÃO
Marque a alternativa correta:

1. A escola que continuamente se pensa a si própria na sua missão social e


na sua estrutura configura-se como escola:
a - dinâmica
b - reflexiva
c - tradicional
d - técnica
e - ativa

2. A elaboração de propostas para formação contínua dos professores é


liderada na escola:
a - pelos pais
b - pelos alunos
c - pelo coordenador pedagógico
d - pelo psicólogo
e - pelo orientador educacional

3. Um dos princípios que sustentam a elaboração de um projeto para


formação contínua de professores é:
a - realismo
b - tradição
c - folclore
d - ação
e - dinamismo

4. O princípio, na elaboração do projeto para formação contínua de


professores, que possibilita introduzir ações que sejam de interesse imediato dos
professores é:

a - articulação teoria e prática


b - coerência
53

c - flexibilidade
d - realismo
c - dinamismo

5. O elemento de um projeto que caracteriza as situações que demandam


ação de inovação, de melhoria ou de transformação da escola é:
a - identificação do projeto
b - justificativa
c - proposição de objetivos
d - metodologia
e - recursos

6. A especificação quantitativa do projeto consiste em:


a - referências teóricas
b - etapas do projeto
c - definição de metas
d - elaboração de objetivos
e - especificação de recursos e equipamentos

7. A escola configura-se como organização de aprendizagem quando:


a - realiza reuniões sistemáticas com os professores
b - se pensa a si própria na sua missão social e na sua estrutura
c - realiza reuniões com os pais
d - avalia os alunos
e - organiza eventos comunitários

8. A construção de propostas de formação continuada dos professores deve


reconhecer:
a - capacidade dos professores de praticar e decidir
b - a atuação linear e hierarquizada dos professores
c - a atuação burocrática dos professores
d - a avaliação dos alunos
e - a fragmentação dos saberes
54

9. O professor se efetivará como agente de mudanças se:


a - estudar muito
b - conhecer metodologias de ensino contemporâneas
c - ampliar sua consciência sobre a própria prática
d - aplicar provas difíceis aos alunos
e - trabalhar isolado do coletivo da escola

10. O coordenador pedagógico cria um espaço novo e diferente em sua


atuação quando:
a - realiza atividades burocráticas na escola
b - considera a escola como instituição social que precisa ser pensada
dialeticamente
c - realiza reuniões com pais e alunos
d - escuta os lamentos dos professores.
e - envolve-se em problemáticas administrativas

Respostas:
1. b
2. c
3. a
4. c
5. b
6. c
7. b
8. a
9. c
10. b
55

AS MÚLTIPLAS IMPLICAÇÕES DA PRÁTICA DO COORDENADOR


PEDAGÓGICO

1
Fabiana de Oliveira Machado

Estimados alunos,
O coordenador pedagógico dentre suas várias atribuições possui um dos mais
fundamentais papéis, o de ser mediador de todo o processo pedagógico, articulando
as diferentes relações inerentes do cotidiano escolar, organizando o produto da
reflexão dos segmentos, do planejamento e da avaliação da prática. O presente
capítulo tem o objetivo de enfocar o papel do coordenador pedagógico no contexto
escolar abordando aspectos como: formação do pedagogo, planejamento, avaliação
e acompanhamento pedagógico.

AS IMPLICAÇÕES HISTÓRICAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

A Pedagogia, no Brasil, vive um grande paradoxo: enquanto é


verificada uma imensa pedagogização da sociedade com o
impacto das inovações tecnológicas, da informática dos
meios de comunicação, da difusão cultural e científica e da
propaganda; no meio educacional ela se encontra no
descrédito, assim como a atividade docente.
(José Carlos Libâneo)

Há uma tradição na história da formação de professores no Brasil, segundo a


qual o pedagogo é alguém que ensina algo e o curso de pedagogia seria um curso
de formação de professores para as séries iniciais. Essa idéia permanece viva na
experiência de muitos que não entendem, ou não tiveram a oportunidade de
perceber que a Pedagogia se ocupa com todo o processo educativo e ao mesmo
tempo é uma diretriz orientadora da ação educativa. Dentro dessa visão “o
Pedagogo” é um profissional que atua em várias instâncias da prática educativa,
direta ou indiretamente ligadas à organização de saberes e ações pedagógicas.

1
Pedagoga. Especialista em Orientação Educacional e Supervisão Escolar. Assessora pedagógica
no serviço técnico pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Canoas - RS.
56

Segundo Libâneo, o grande paradoxo em que nos encontramos hoje em


relação à Pedagogia, está extremamente ligado a ampliação e inovações
tecnológicas, as quais, trazem atrativos pedagógicos bem claros e perceptíveis,
deixando o meio educacional com mais descrédito ainda.
Partindo disso, como administrar nossa identidade de Pedagogo com este
complexo campo de trabalho que é a Educação? O qual nos leva, muitas vezes, a
coordenadas inseguras, perda de sentido e de referências.

Afinal de contas, qual o papel do Pedagogo? Diversas são as reclamações


que emergem do cotidiano dos coordenadores: sentem-se sozinhos, lutando
em muitas frentes, tendo que desempenhar várias funções. Qual seria sua
efetiva identidade profissional? A sensação que se têm, com freqüência é
de que são ‘bombeiros’ a apagar os diferentes focos de ‘incêndio’ na escola,
e no final do dia vem o amargo sabor de que não se fez nada de muito
relevante [...] Sentem ainda o distanciamento em relação aos professores, a
desconfiança, a competição, a disputa de influência e de poder
(VASCONCELLOS, 2007, p. 85).

Considerando o tradicional distanciamento na formação e na prática dos


pedagogos, não se tem mediação adequada entre as diferentes linguagens
produzidas nesses diversos âmbitos de atuação do Pedagogo.
É necessária a busca por sua identidade, para que possa dar um novo
significado em sua prática, tentando superar as dificuldades encontradas neste
campo de trabalho, as quais, muitas vezes decorrentes de limitações próprias e/ou,
dificuldades em traduzir em suas práticas a riqueza de seus conhecimentos.
Portanto, devemos analisar as causas de tais atitudes, nos localizando no
movimento da história, a fim de entender como chegamos ao descrédito da prática
pedagógica. Devemos reconhecer que as propostas de mudança, muitas vezes
foram implantadas de cima para baixo, sob o amparo do tecnicismo, num contexto
de desqualificação da formação e desvalorização profissional.
57

OS MÚLTIPLOS PAPÉIS DO COOORDENADOR PEDAGÓGICO

Concepção Múltiplas ações


sócio-histórica
teoria
Articulação professor
aluno
COORDENADOR
Papel
PEDAGÓGICO
teórica
Intervenção pedagógica
Professor
Prática cotidiana
Aluno
Família conhecimento
Comunidade Mediação ações educativas
Cultural – social –
comunidade
Auto-avaliação sua proposta / prática

Figura 2: Os diversos papéis do coordenador pedagógico no contexto escolar.


Fonte: Formação continuada das equipes diretivas da rede Municipal de Canoas, Coordenada
pelo Serviço Técnico-Pedagógico do Departamento de Educação. Assessoria: Christiane
Martinatti Maia.

A figura 2 define as múltiplas ações do coordenador pedagógico, fazendo um


paralelo entre sua prática e a concepção sócio-histórica do contexto escolar.
É destacado no esquema da figura 2, o trabalho do coordenador pedagógico
como um dos principais eixos que norteiam o processo pedagógico, valorizando a
análise da realidade através da ligação e interligação de todos atores do contexto
escolar, objetivando um movimento de construção e reconstrução coletiva,
enfatizando algumas das principais ações deste profissional:

a) Articulação - Realizar a análise e avaliação diagnóstica, articulando-se


com os múltiplos atores envolvidos, visando identificar a solução para
situações-problema da escola, devendo ser capaz de ler, observar e
congregar as necessidades dos que atuam na escola. As idéias devem ser
construídas, discutidas e implementadas por todos os envolvidos. O
coordenador deve articular e motivar a adesão e o compromisso do grupo.
58

b) Intervenção - Direcionar o grupo, a manter o foco nos aspectos da


realidade escolar, buscando relacionar teoria e prática, desencadeando
um trabalho de acompanhamento da ação docente, que privilegie a
reflexão crítica da prática do professor, movimentando-o para a mudança,
enquanto pesquisador de sua própria prática.

c) Mediação - Resgatar a dimensão coletiva do trabalho educativo,


considerando as experiências, os interesses e o modo de trabalhar do
professor, bem como criar condições para questionar sua prática e
disponibilizar recursos para modificá-la; para isso é necessário possuir
conhecimentos gerais e específicos que lhe permitam desempenhar uma
série de atividades que visem à melhoria constante do processo de ensino
aprendizagem.

d) Auto-avaliação - A estratégia de acompanhamento e avaliação da ação


pedagógica estrutura-se como um processo, ou seja, numa contínua
análise da prática, na busca de esclarecimento e compreensão, reflexão e
solução para os problemas, como forma de obter a qualidade do processo
educativo.

Vasconcellos (2007) define como um dos principais papéis da supervisão a


disposição de criar condições para que o professor descubra a melhor forma de
ajudar o aluno a aprender.
Alarcão (2001) salienta que função do supervisor, também pode ser
compreendida como um processo em que um professor, em princípio mais
experiente e mais informado, orienta um outro professor ou candidato a professor no
seu desenvolvimento humano e profissional.

PLANEJAMENTO

O planejamento se configura como um dos mais importantes elementos do


processo pedagógico, devendo ser utilizado como ponto de partida para se conhecer
59

melhor e refletir sobre a realidade em que se pretende atuar. Podemos dividir o


planejamento em diferentes etapas, em primeiro momento selecionando os meios
para intervir tendo em vista a mudança pretendida, em um segundo momento
fazendo a reflexão sobre os resultados obtidos, por fim construindo uma nova
proposição de metas. Isto significa dar prioridade ao planejamento como um
processo dialético (ação-reflexão-ação), deixando de lado os registros meramente
formais, estáticos, distantes da realidade.

Um plano não é mais que um documento de trabalho, cuja importância é


somente momentânea; quando surge sob forma impressa, está
ultrapassado. O estabelecimento de um plano, isto é, o exercício do
pensamento planificador, é algo infinitamente mais importante que um livro
elegantemente apresentado e intitulado: ’Plano de Seis Anos’
(FRIEDMANN, 1959, p. 348).

Esse mesmo autor, refere-se a diferentes modos de pensamento a nível da


planificação: pensamento objetivo, analítico, integrativo, projetivo, experimental e
utópico, referindo-se também a imaginação estética.
Pensando nas modificações que historicamente foram delineando a
educação, podemos observar que o ato de planejar com tendências burocratizantes,
enfatizou muito mais o produto final, ou seja, a papelada contendo gráficos mais
complicados possíveis e objetivos definidos conforme a visão do professor do que o
aluno seria capaz de atingir, contribuíram muito para a descrença no planejamento.
Por isso hoje a tarefa de planejar é bem mais complexa, não se trata de ter
condições de planejamento, mas de se resgatar o significado e dar a importância
devida a este elemento indispensável para o sucesso do Projeto Político-
Pedagógico.
Assim, estaremos dando um sentido bem mais profundo e coerente à seleção
de conteúdos, dos procedimentos metodológicos e dos instrumentos de avaliação,
assegurando sua perfeita integração.
Segundo Vasconcellos (2007), é no cotidiano escolar que estas grandes
dimensões do planejamento costumam se traduzir para o professor, quando ele se
preocupa com “o quê” vai ser ensinado, como vai ser trabalhado, por quê e para quê
vai ser trabalhado e como vai se saber se os alunos estão assimilando ou não e o
que fazer diante disto.
60

Podemos perceber que para planejar é necessário o conhecimento da


realidade do contexto escolar, analisando e selecionado conteúdos que contribuirão
para um ótimo desenvolvimento do ensino-aprendizagem. Utilizando uma
metodologia diversificada e adequada às necessidades do educando, os professores
constatarão se houve ou não crescimento na aprendizagem, refletindo assim, em
novas estratégias na prática pedagógica.

ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO

A minha abertura ao querer bem significa a minha


disponibilidade à alegria de viver. Justa alegria de viver, que,
assumida plenamente, não permite que me transforme num
ser ‘adocicado’ nem tampouco num ser arestoso e amargo.
(Paulo Freire)

A atuação do coordenador no cotidiano escolar requer uma sistematização


mais visível, como forma de possibilitar a melhoria da sua intervenção ao longo do
ano letivo. Com o registro das situações encontradas, das intervenções feitas, das
leituras sugeridas, das reflexões efetuadas na escola, o coordenador terá subsídios
mais concretos para dar continuidade às suas ações e intervenções na prática
pedagógica desenvolvida pelo professor, tornando-se cada vez mais um parceiro
deste profissional e assim, contribuindo significativamente na construção de um
projeto educativo que resulte no sucesso do aluno.
Neste sentido, é importante refletirmos sobre a diferença de acompanhar e
fiscalizar, pois normalmente ao acompanhar o trabalho do professor muitas vezes o
coordenador pedagógico é visto como um fiscal, função esta que não trará muitos
créditos para o desenvolvimento significativo e de interação para a construção
coletiva do projeto escolar.
Um dos fundamentais passos do acompanhamento pedagógico é a avaliação,
portanto avaliar o processo pedagógico conduz à reflexão com dados concretos
sobre o que acontece de fato na escola, possibilitando obter informações úteis ao
nível de sala de aula, tendo em vista os objetivos estabelecidos para o processo de
escolarização.
Deixar de acompanhar e avaliar a escola pode significar deixá-la num
caminho que produza como conseqüência final a sua ineficácia.
61

Avaliar tem com certeza três lados: aluno, professor e os demais membros da
equipe pedagógica da unidade escolar. Avaliar o aluno traz sempre consigo a
avaliação da prática pedagógica do professor e do trabalho pedagógico
desenvolvido pela escola. Assim, se há problemas de aprendizagem, há também
problemas de ensino e de organização da gestão escolar.
É importante também oferecer suporte e auxílio para a prática no cotidiano
escolar, e para isso será necessário que o coordenador pedagógico utilize freqüente
e diversificado instrumento de avaliação para acompanhar mais sistematicamente o
processo educativo, propondo intervenções na prática do professor, a fim de
contribuir para atingir a excelência no ensino-aprendizagem.
Assim, o papel do coordenador pedagógico como parceiro do professor e da
equipe escolar, é estar levando o grupo a refletir sobre a proposta pedagógica
desenvolvida na escola e orientar o fazer pedagógico.
Para isso, é importante que no acompanhamento pedagógico seja observado:
− As necessidades de aprendizagem dos alunos.
− O trabalho coletivo respeitando o ponto de vista dos colegas.
− A Interação com a comunidade escolar (interna e externa).
− A visão integrada e dinâmica do currículo em relação à realidade.
− O trabalho na perspectiva interdisciplinar.

ATIVIDADES

1. Historicamente, o curso de Pedagogia, no Brasil tem sido marcado por


momentos de altos e baixos, com uma sucessão de indefinições e com
repercussões no campo do conhecimento e da formação profissional do pedagogo.
Com base nos estudos realizados e nos questionamentos que surgiram durante as
temáticas abordadas nas aulas, produza um texto considerando as diferentes
possibilidades atuais de atuação do coordenador pedagógico, analisando o espaço
de atuação desse profissional como um articulador do processo ensino-
aprendizagem na escola.
62

REFERÊNCIAS COMENTADAS

FRIEDMANN, J. Étude et pratique de la planification. In: Revue Internationale des


Sciences Sociales, XI (3), Paris, 1959.

O autor refere-se ao planejamento como um processo dialético, onde a


exigência do plano como documento escrito só terá importância se for o resultado da
reflexão e discussão dos professores sobre a realidade da instituição que estão
atuando, ou seja, o plano do professor deve partir das necessidades reais do
contexto sociocultural do aluno.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública – a pedagogia crítica


social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

O autor ressalta que o primeiro compromisso da atividade profissional de ser


professor (o trabalho docente) é certamente de preparar os alunos para se tornarem
cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho e na vida cultural e política. O
trabalho docente visa também a mediação entre a sociedade e os alunos. Libâneo
afirma que, como toda a profissão, o magistério é um ato político porque se realiza
no contexto das relações sociais. O autor propõe que entendamos o processo de
ensino como visando alcançar resultados tendo com ponto de partida o nível de
conhecimentos dos alunos e determinando algumas características como: o ensino é
um processo, por isto obedece a uma direção, este processo visa alcançar
determinados resultados como domínio de conhecimentos, hábitos, habilidades,
atitudes, convicções e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas, dando ao
ensino este caráter bilateral, combinando as atividades do professor com as do
aluno.
63

REFERÊNCIAS

ALARCÃO, Isabel (Org.). Escola Reflexiva e Supervisão: uma escola em


desenvolvimento e aprendizagem. Porto (PT): Porto Editora, 2000.

ALARCÃO, Isabel (Org.) Escola Reflexiva e Nova Racionalidade. Porto Alegre


(RS): Artmed, 2001.

ALMEIDA, Laurinha Ramalho de; PLACCO, Vera Maia Nigro de Souza. O


Coordenador Pedagógico e o espaço de mudança. São Paulo: Loyola, 2001.

FRIEDMANN, J. Étude et pratique de la planification. In: Revue Internationale des


Sciences Sociales, XI (3), Paris, 1959.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública – a pedagogia crítica


social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1985.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do trabalho pedagógico – Do


projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. São Paulo: Libertad, 2007.
64

AUTO-AVALIAÇÃO

Marque as afirmações abaixo com V para Verdadeiro e F para Falso:

A – [ ] O campo de atuação do Pedagogo é limitado e muitas vezes caindo na


rotina com tarefas repetitivas e nada flexíveis.
B – [ ] Articular é realizar a análise e avaliação diagnóstica, visando identificar a
solução para situações-problema da escola, devendo ser capaz de ler, observar e
congregar as necessidades de todos que atuam na escola.
C – [ ] Para realizar um planejamento com objetivos bem definidos e coerentes, é
necessário o conhecimento da realidade do contexto escolar, analisando e
selecionado conteúdos que contribuirão para o um ótimo desenvolvimento do ensino
aprendizagem.
D – [ ] O Pedagogo é um profissional que atua em várias instâncias da prática
educativa, direta ou indiretamente ligadas à organização de saberes e ações
pedagógicas.
E–[ ] O planejamento se configura, como um dos maiores entraves do processo
pedagógico, devendo ser utilizado esporadicamente em seu campo de atuação.
F – [ ] A avaliação é um dos fundamentais passos do acompanhamento
pedagógico, pois conduz à reflexão com dados concretos sobre o que acontece de
fato na escola, tendo em vista os objetivos estabelecidos para o avanço do processo
ensino-aprendizagem e do trabalho pedagógico.

Respostas: A.F; B.V; C.V; D.V; E.F; F.V