Lectura de textos

Actividad integradora: Elaborar un escrito con densidad conceptual que sintetice, a

su criterio, los principales desafíos presentes para la formación docente inicial.

Vaillant Denise Las Políticas de formación Docente en América Latina

Una formulación de políticas de formación docente guarda estrecha relación con los
procesos de cambios educativos. En este sentido, Fullan (2002) plantea una visión del
cambio que se entiende más como un viaje que como un diseño específico. Toda
transformación educativa avanza con paradojas y contradicciones que se van solucionando
siempre y cuando prevalezca la interacción y la colaboración. …todo cambio educativo no
es un simple problema técnico, sino un asunto cultural que requiere prestar atención a la
cultura organizacional de los centros educativos como factor resistente al cambio, pero
también que sin el cambio cultural- de los significados compartidos en el centro escolar,
como unidad básica de cambio- éste no ocurrirá, no se institucionalizara.
Durante la implementación, las políticas de formación se ponen en marcha y aparecen una
serie de fenómenos que tienen que ver con la resistencia creadas y con las formas en que
se enfrentan y resuelven dichas resistencias. En esta etapa se dan dos: la clarificación,
consiste en dar respuesta a una pregunta ¿en qué medida me beneficia o perjudica?, y la
otra es el de la adaptación mutua, que consiste en la influencia que la puesta en marcha de
una política de formación y el contexto ejercen entre sí.
El factor sentido práctico de los docentes es esencial porque para el docente es elemental
si el cambio dará buenos resultados o cuales no, pero no en sentido general, sino para
determinado docente en determinado contexto.
Una de las problemáticas que enfrentan las políticas educativas es como mejorar el
desempeño docente, pero ellos son parte de la solución porque sin su participación,
compromiso y dedicación es imposible superar la desigualdad educacional. Es necesario
poner aprender a la fuerza laboral docente latinoamericana y a enseñar a los alumnos que
desafían a la pedagogía de la uniformidad.
La educación de los maestros se vinculó con las secretarías técnicas o ministerios de
educación, esto permitía una mejor articulación entre el currículo de formación desarrollado
en las escuelas Normales (IFD) y el currículo desarrollado en las escuelas primarias.
Cuando la formación pasa a las universidades se rompe ese vínculo con las escuelas.
La universidad puede formar mejores docentes, pero lo que elevara la calidad de la
enseñanza es la articulación teórica-practica, lo cual requiere de una relación entre los
ámbitos de formación docente y las escuelas, de tal forma que se conviertan en un centro
de innovación pedagógica.
El contexto social en que se ejerce la docencia es central para el buen desempeño del
profesor; …encontrar la manera de mejorar las perspectivas de carrera de los docentes y
modificar el imaginario colectivo referido a esta profesión.
Docentes como un factor clave, y necesitamos buenas políticas de formación inicial y
continúa de calidad que aseguren el compromiso que toda sociedad debe asumir: el
derecho de niños y jóvenes de aprender.

Flavia Terigi: La formación inicial de profesores de Educación

Secundaria: necesidades de mejora, reconocimiento de sus límites
Se plantean cuatro desafíos que debería asumir la transformación de la formación de
profesores: la formación de los profesores para nuevas funciones (como las tutorías o las
clases de apoyo), la reformulación de la pedagogía de la formación, la cuestión de las
tecnologías de la información y comunicación, y la singularidad de los procesos de
incorporación de los profesores noveles a sus puestos de trabajo.
La otra cuestión que plantea Terigi es, “no perder de vista los límites que presenta la
formación inicial en cuanto tal, de los cuales el trabajo da tratamiento a dos que considera
importantes: lo extenso de las carreras profesionales de los profesores, y la alta proporción
de profesores sin título, que no provienen del sistema formador”.

¿profesores para qué escuela? los cambios sobre los sentidos de la educación secundaria,
los intentos de reforma de su organización institucional y las políticas de universalización
de su cobertura impactan de distintas maneras en el trabajo de los profesores e inciden por
tanto (o deberían incidir) sobre los modos en que se plantea su formación.

Cambiar el formato de la escuela media es posible, además de necesario, pero para ello es
necesario señalar los elementos que pueden hacer de obstáculo a las iniciativas de cambio
y plantear las condiciones que deben considerarse frente a la complejidad que implica la
transformación que se pretende. Uno de esos elementos que pueden hacer obstáculo, una
de las condiciones que deben ser consideradas, es la formación de profesores.

Lo que tenemos hoy, en consecuencia, es una formación de profesores que plantea fuertes
restricciones al cambio sustantivo de la escuela secundaria y de su propuesta formativa;
han existido iniciativas para atenuar la clasificación del currículum, para ofrecer elección de
materias para los estudiantes, o para incorporar nuevas temáticas al currículum, pero han
tropezado con la falta de docentes formados (especializados en una asignatura pero
preparados para la desclasificación del saber, para la colaboración interdisciplinar y el
trabajo en equipo), que dejó incompleta la cobertura de los cargos o que llevó a que la
novedad de los contenidos o su integración se vieran diluidas .
La relación entre la escuela secundaria que tenemos y la que queremos, así como el
aporte de la formación de profesores a la conservación del statu quo o al cambio en el
nivel, es materia de primer orden en los planteamientos sobre la formación. Resulta
descorazonador plantearse cambios en los sistemas formadores de profesores si el
currículum y las formas de trabajo en la escuela media no experimentan a su vez cambios
sustantivos, siendo también cierto que estos cambios son improbables sin una docencia
crecientemente capacitada para producirlos.

En la actualidad, parece razonable proponer que, independientemente del modo en que se

los ordene en la estructura curricular (asunto que retomaremos inmediatamente), la
formación de profesores debe incorporar saberes organizados en torno a cinco ejes:
Formación pedagógica general, que vehiculiza el saber pedagógico propio de los docentes
como grupo profesional, independientemente del nivel o modalidad del sistema educativo
en que trabajen.
Formación disciplinar (científico-tecnológica, artística, etc.) básica y de profundización en el
área o disciplina de especialización del futuro profesor.
Formación didáctica específica, ligada a la enseñanza de los contenidos propios del área
o disciplina de especialización.
Prácticas docentes progresivas en contextos institucionales reales.
Contenidos de formación cultural y propedéutica, incluyendo entre los primeros aquellos
que capacitan a los futuros profesores para una comprensión crítica de los cambios socio-
culturales y, entre los segundos, herramientas para la propia formación como lenguas
extranjeras, manejo de tecnologías y modalidades de trabajo intelectual vinculadas con la
producción, apropiación y difusión de conocimientos.

Cuatro desafíos para la formación de profesores:

la formación para nuevas funciones: Estamos frente a nuevas funciones para las cuales la
formación inicial tradicional no es suficiente, que demandan por tanto nuevos contenidos
de formación en los planes de estudio.

la reformulación de la pedagogía de la formación: Una formación inicial eficaz debería

reunir al mismo tiempo dos características aparentemente contradictorias: debería ser
resistente a la práctica y debería ser permeable a ella. Debería ser resistente en el sentido
de no desvanecerse ante los imperativos de la vida cotidiana en las instituciones
educativas, de romper con los circuitos reproductivos. Debería ser permeable en el sentido
de dotar a los futuros profesores de esquemas conceptuales y prácticos en términos de los
cuales la vida cotidiana en las escuelas y colegios, y su propio desempeño en ellos, se les
hagan inteligibles.
Cuando el trabajo profesional se inicia, las prácticas adquieren una velocidad y una
dimensión que hacen difíciles la pausa, la toma de distancia, el análisis de la propia
actuación, si las herramientas para ello no fueron construidas en el tiempo de la formación
inicial

la cuestión de las tecnologías de la información: Desde la perspectiva que anima este

trabajo, la incorporación de los futuros profesores a procesos de formación en entornos
virtuales les ofrecería una experiencia que necesitan, al menos por tres motivos: para
vivenciar y comprender los cambios contemporáneos con respecto a la producción y
circulación del saber (Montero Mesa, 2006); para que lleguen a liderar el cambio
pedagógico que van a suponer las aplicaciones de las TIC en el aula, con la consiguiente
redefinición del papel de los profesores en los procesos de enseñanza y aprendizaje
(Esteve, 2006), y para aproximarse a la manera como aprenden, comparten y viven las
actuales generaciones de alumnos (entre ellos, ellos mismos), y las que se les presentarán
en el futuro cuando se incorporen al trabajo docente en la escuela secundaria (Terigi,
2006).

comunicación, y la singularidad de los procesos de incorporación al puesto de trabajo: la

colegialidad no puede esperarse en la inducción o el mentorazgo (al menos no con la
intensidad con que se la requiere, si se pretende generalizar el acompañamiento de los
docentes noveles) si no se promueve en la lógica de trabajo de los colegios, de los
institutos de formación de profesores y de las universidades. Esto conduce nuevamente a
la importancia de las prácticas formativas que se despliegan en las instituciones
formadoras.

Los límites de la formación inicial

-En primer término, la formación docente inicial estará siempre limitada debido a la
extensión de las carreras profesionales de los profesores.
La consideración de que los docentes tienen distintas necesidades de formación a medida
que avanzan en sus carreras profesionales no lleva a desconocer la especificidad de la
formación inicial, pero sí a acotar sus alcances y a abrir una perspectiva de desarrollo
profesional docente, en virtud del cual las políticas de formación consideren las carreras
profesionales de los profesores y promuevan iniciativas precisas de articulación de los
contenidos y formatos de la formación con las diferentes situaciones en que habrán de
encontrarse los profesores a lo largo de varias décadas de trabajo docente.

-En segundo término, las estrategias que se centran en la formación inicial tienen, en el
caso de la escuela secundaria, un límite aun mayor, vista la alta cuota de agentes sin título
docente que se desempeñan en este nivel del sistema educativo.
Los programas de iniciación a la docencia, concebidos originalmente como modos de
prolongar la formación inicial y de contribuir a moderar el ya mencionado shock de realidad
que sufren los docentes noveles, pueden jugar un papel importante si se los adapta para
atender a los agentes que se incorporan a la docencia sin provenir de las instancias de
formación inicial. Y los programas de formación de agentes que se desempeñan en los
servicios de formación técnico-profesional pueden enseñarnos mucho sobre diseños
curriculares flexibles (especialmente, modulares) de los planes de formación, sobre
enfoques que integren la teoría y la práctica (como los sistemas duales, de alternancia,
etc.), sobre estrategias que promuevan la reflexión sobre la propia práctica de enseñanza,
sobre la incorporación de metodología de proyectos, entre otros aportes sustantivos al
desarrollo de una pedagogía para la formación de docentes no titulados en sus puestos de
trabajo.

ADELA CORIA: POLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE EN ARGENTINA

Trama y estrategias generales de las actuales políticas de formación

docente
la política en FD ha ido tramando, en un orden tentativo, las siguientes definiciones:
1. La producción de regulaciones y legislación educativa.
2.El eje de la evaluación de estudiantes de cuarto año a través del denominado “Operativo
ENSEÑAR”, construido sobre la base de la definición de “capacidades”, que tienen como
efecto el control y una fuerte regulación del destino académico de los futuros docentes.
3-Definiciones curriculares por capacidades para todos los niveles, en especial, la
definición de capacidades profesionales para la formación docente inicial que aunque se
niegue, tienden a autonomizarse de los saberes con los que se deberían entrelazar (podría
pensarse como una reedición de políticas de los años `90, aunque profundizadas por su
supuesto carácter innovador);
4. Sustitución del Programa de Formación Docente continua “Nuestra Escuela”,
5-Ajuste y reconfiguración del sistema formador como medidas recientes pero que se
avisoraban sobre todo a partir del Operativo ENSEÑAR, cierre de 29 Institutos Superiores
de Formación Docente (ISFD), que resisten ampliamente la decisión inconsulta y que
desconoce la historia del sistema formador superior no universitario.

Este conjunto de medidas se ha basado en el desconocimiento de los actores principales

de la FD (rectores, profesores y maestros), aunque con la presión del financiamiento
nacional hayan supuesto convocatorias que fundamentan los acuerdos federales.

La aparente desarticulación o dispersión normativa y legislativa constituiría una política

deliberada. Se trataría en nuestra hipótesis de una política que constriñe la formación
docente y va tomando por sorpresa a los actores principales, ya que no ha sido fruto de un
debate que haya puesto en el centro de la escena a los Institutos Superiores de Formación
Docente y a los propios formadores y futuros docentes.

La evaluación de terminalidad en la formación docente inicial

En nuestro análisis, estas capacidades remitirían en lo esencial a una dimensión
instrumental del quehacer docente, con un rasgo de prescripción y detalle minimalista, con
fuertes precedentes en los enfoques tecnicistas dominantes EEUU en los años `60-’70, y
que fueran puestos en cuestión desde los primeros estudios etnográficos y sociológicos
desde mediados de los ‘60.
De este modo, indicadores y grillas, resultados y escalas de desempeño presentes en los
sistemas de evaluación como prioridad de la política educativa nacional también refuerzan
la reconfiguración del enfoque en el que se asienta la enseñanza, el lugar de las y los
maestros, el vínculo pedagógico con las infancias, las familias, el territorio.

Redefiniciones curriculares: el retorno a la prioridad a las capacidades en procesos

de formación y evaluación
Aunque también se haga un esfuerzo discursivo de diferenciación (Marco
Capacidades, p. 6), debemos hablar del retorno del discurso de una política crucial en los
’90 en la que se adoptó la noción de “Competencias”, que entonces –bajo la influencia
española, entre otras- dio lugar a la distinción curricular de “conceptos, procedimientos y
actitudes” definidos como “saber, saber hacer, saber ser”, visión que en el contexto socio-
político neoliberal de los `90s se desplegó como una política vinculada con la lógica de
mercado dominante en la vida social y en el discurso globalizador, y olvidando la
complejidad que pregonaba, cayó en reduccionismos poco sensibles a las problemáticas
pedagógicas.

El retorno al discurso de las capacidades, puesto en evidencia también en el Plan

Maestro, y en los que se definen para la Formación Docente inicial como “recursos internos
para lograr desempeños”, se orienta a organizar el currículum, la enseñanza y la
evaluación - los tres sistemas de mensaje a través de los cuales Basil Bernstein (2003)
analiza el tallado en la subjetividad y la transmisión implícita de ideología, a través de los
códigos prevalentes- en torno a un conjunto de capacidades consideradas centrales y para
la formación docente, como transversales: Resolución de problemas, Pensamiento crítico,
Aprender a Aprender, Trabajo con otros, Comunicación, y Compromiso y responsabilidad.

Así como habría una perspectiva reductiva y eficientista sobre el quehacer docente,
también se interpreta una reducción de los sujetos a alguna versión de niños y
adolescentes en su exclusiva dimensión cognoscente de adquisición de alguna habilidad o
estrategia cognitiva y emocional y ya no sujetos de deseo, sociales y culturales, con
historia. En última instancia, estaríamos de cara a la ausencia de pedagogía, y a la
enseñanza solo basada en formas de entender el aprendizaje, lo que habrá de evaluarse.

En el ABC del Operativo ENSEÑAR, ya en relación con los docentes en ejercicio en los
párrafos que se dedican a la planificación, se minimiza el trabajo intelectual del docente,
dejándolo en el lugar de diseñador de un proceso: “[...] El proceso, entonces, va desde la
selección de unas capacidades a enfocar, hasta el diseño de procedimientos de evaluación
para conocer si el alumno ha desarrollado dichas capacidades” (ABC, p. 11).
Así como el discurso de las competencias reenvía claramente a los’90, el de las
“capacidades” como organizador curricular, auguradas como novedad para la Argentina
2030, no es más que una repetición y retroceso en la imaginación pedagógico-didáctica: a
nivel de la agencia de construcción del discurso pedagógico oficial nacional se sostuvo
literalmente entre los años 2001-2003 como política curricular tanto para los niveles
primario y secundario como para la formación docente.
En su alcance, se define que refiere a las acciones de guía, ayuda y a la conducción de las
tareas de aprendizaje, en los escenarios específicos, decidiendo sobre estrategias,
recursos, tiempos, espacios y agrupamientos. “Esta dimensión –se argumenta- involucra el
proceso de planificación, el desarrollo efectivo de las clases y la evaluación de los
aprendizajes”.
Es sintomático que las complejas realidades sociales, culturales, territoriales e identitarias
queden elididas del discurso, y se subsuman a aquellos ya muy viejos significantes de la
enseñanza como guía, ayuda –aparentemente débiles y secundarios- conjuntamente con
la denominada conducción del aprendizaje –esos vínculos de “new-speak”, para volver al
inicio de este análisis- que reúnen trazando idearios formativos difícilmente cuestionables o
políticamente correctos, que interpelan por la crítica implícita al pasado en que se
sostienen y que desdibujan la enseñanza en su alcance político, cultural, subjetivo y moral.
vemos con preocupación que aquellos procesos mentales largamente cuestionados como
único sostén curricular, retornaron con la legitimidad que parecen darle el desiderátum de
lo “verdaderamente científico”, volviendo a esquematismos en las planificaciones docentes
y diseños curriculares que olvidan los saberes objetos de enseñanza por la obsesión de las
capacidades, invisibilizan las condiciones escolares en que se despliega la enseñanza y
los procesos socio-culturales y cognitivos de niños y adolescentes, y se deslizan a
convertir a los docentes en meros aplicadores.