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spezifische Aspekte

A: PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS ter von Haltungen


chend Kultur
und Verhalten
menschlicher Erfah-
rung
A.1 Grundprozesse des Lernens
A.1.1 Grundbegriffe, definitorische Abgrenzungen

2. Der Lernbegriff (aus Edelmann, S.276 ff., Mielke, S.12, Zimbardo, S.205-207)
Grundbegriffe und definitorische Abgrenzungen des Ler- Der alltägliche Lernbegriff:
 im Alltag wird der Begriff des Lernens besonders im Zusammenhang mit der Schule gebraucht
nens
(für Bereiche wie lesen, schreiben , rechnen, Erdkunde, auch soziale Umgangsformen etc.)
1. Psychologie
 Im Mittelpunkt dieser Auffassung steht die pädagogische Situation, typischerweise der vom Leh-
 Allgemeine Psychologie = Wissenschaft von den seelisch-geistigen Bedingungen des Verhal-
rer organisierte Unterricht und die erziehenden Eltern.
tens
Der psychologische Lernbegriff:
 Pädagogische Psychologie = ein Teilgebiet der Psychologie, welches die Prozesse und Vor-
 Der psychologische Lernbegriff ist viel weiter gefasst. Hier sprechen wir auch vom Lernen von
aussetzungen des Erziehens, Lehrens und Lernens angeht.
Angst und Sicherheit, vom Erwerb von Vorlieben und Abneigungen, der Ausbildung von Ge -
 Lernpsychologie = derjenige Teil der Psychologie, der sich mit dem Vorgang des Lernens be-
wohnheiten, der Befähigung zu planvollem Handeln etc.
schäftigt. Das Lernen ist Bestandteil beider Psychologien
Lernen umfasst alle Prozesse, die einen Organismus so verändern, dass er beim nächsten Mal in einer
 Die allgemeine Psychologie beschäftigt sich mit den allgemeinen Gesetzmäßigkeiten des
vergleichbaren Situation anders – und sei es auch nur schneller – reagieren könnte. (Mielke)
Lernens
 Die Pädagogische Psychologie beschäftigt sich mit der Optimierung des Entwicklungspro-  gemeinsames Merkmal aller Lernprozesse ist die (unmittelbare oder sozial vermittelte) Er-

zesses fahrungsbildung.

Die aktuellen Perspektiven der Psychologie ( aus Zimbardo, S. 16)  Dieses Lernen findet also meist im Alltag statt.

Verhaltensdeter- Untersuchungs- Primäre For-  Lernen geschieht häufig unabsichtlich und nicht bewusst, kann aber auch vorsätzlich und ge-
Perspektive Menschenbild
minanten schwerpunkt schungsthemen plant vor sich gehen.
Biochemische Basis
Erblichkeit, biochemi- Prozesse im Gehirn  Lernen ist dispositionell:
Biologisch Passiv, mechanistisch
sche Prozesse und Nervensystem
von Verhalten und
mentalen Prozessen  Der Prozess des Lernens führt zum Produkt des Neuerwerbs oder Veränderung psychischer Dis-
Verhalten als sichtba
Psychodyna- Erblichkeit, frühe Er- Unbewusste Triebe,
Instinktgetrieben rer Ausdruck unbe positionen, d.h. zur Fähigkeit und Bereitschaft, bestimmte seelische oder körperliche Leistungen
misch fahrungen Konflikte
wusster Motive
Verhalten und seine zu vollbringen.
Reaktiv auf Stimulati- Umwelt, Stimulusbe- Spezifisch gezeigte Verursachung durch  Lernen ist durch relativ überdauernde Veränderungen im Organismus gekennzeichnet, während
Behavioristisch onen, modifizierbar dingungen Reaktionen Stimuli und Konse
quenzen die Leistung (Performanz) von momentanen Bedingungen (wie Ermüdung) abhängt.
Aktiv, unbegrenztes Potenziell selbst ge- Menschliches Erle- Lebensmuster, Werte,
Humanistisch Potenzial steuert ben und Potenziale Ziele  Das eigentliche Lernen besteht also im Erwerb von Dispositionen, d.h. von Verhaltens- und
Schlussfolgern auf Handlungsmöglichkeiten. Das bedeutet, dass sich der Lerner nach Abschluss des Lernprozesses
Kreativ aktiv, stimu- Stimulusbedingungen, Geistige Prozesse,
Kognitiv lusaktiv geistige Prozesse Sprache
geistige Prozesse durch
Verhaltensindikatoren anders verhalten, anders denken und handeln kann.
Geistige Mechanismen
Angepasst an Lösung
Anassung zum Über-
Evolutionär entstan-
als evolutionär entstan  Der psychologische Lernbegriff umfasst nicht nur das durch Unterricht absichtlich und
Evolutionär von Problemen des
leben
dene psychische An-
dene adaptive Funktio
Pleistozäns passungsvorgänge planvoll organisierte Lernen. Lernen findet in jedem Lebensabschnitt statt. Jeder Mensch
nen
Kulturverglei- Modifizierbar durch Kulturelle Normen Interkulturelle Mus- Universelle und kultur verändert laufend seinen Erfahrungsschatz. Lernen meint auch den Aufbau einer komplexen Per-
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sönlichkeit durch die Aneignung der menschlichen Kultur in einem individuellen Lebens- Unterscheidung von Lernen und Leistung: Der Unterschied zwischen dem, was gelernt wurde
weg. und jenem, was sich davon im offenen Verhalten ausdrückt.
 Von Lernprozessen zu trennen sind die Verhaltensmöglichkeiten (wie der Beginn des Laufens
 oft zeigt diese Leistung (Performance) nicht alles, was man gelernt hat, z.B. wegen zu spezifi-
beim Baby), denn die sind weitgehend durch Vererbung festgelegt und treten im Verlauf der
scher Prüfungsfragen oder Prüfungsangst
Reifung auf.
 bei sehr hoher oder sehr niedriger Motivation, ist die Leistung oft kein guter Indikator für Ler -
 Abgrenzung Lernen und Gedächtnis: Lernen meint schwerpunktmäßig die Prozesse der An-
nen. Hohe Motivation kann die optimale Ausführung des Verhaltens stören. Niedrige Motivation
eignung, Gedächtnis mehr die Vorgänge der Speicherung und des Abrufs.
kann zu gering sein, um eine adäquate Leistung hervorzubringen.
 Lernen ist ein Produkt unserer genetischen Ausstattung:
 Manchmal erwirbt man keine Verhaltensveränderung, sondern ein Verhaltenspotenzial: z.B. Er-
 Menschen erben (wie auch Tiere) spezifische Lernfähigkeit. Jede Art hat ihr spezifisches
worbene Allgemeinbildung, z.B. für moderne Kunst, findet keinen Niederschlag in typischen
Lernpotential
Verhaltensänderungen. Man hat hierbei vielleicht ein Potential für Verhaltensänderungen erwor-
 Man hat aber nur eine Lernfähigkeit oder ein Lernpotential geerbt; ob und wie es genutzt
ben, denn man hat Einstellungen kennen gelernt, die einen Einfluss darauf nehmen, welche Bü-
wird, hängt von individuellen Erfahrungen ab.
cher man liest oder wie man seine Freizeit gestaltet. Eine solche Veränderung wirkt sich eher in-
Vier Grundformen des Lernens:
direkt auf Testleistungen aus.
1. Das Reiz-Reaktions-Lernen:
Lernen kann also stattgefunden haben, obwohl es sich zu einem bestimmten Zeitpunkt nicht in der
Aufbau von Verbindungen zwischen Reizen und Reaktionen
Leistung gezeigt hat. (latentes Lernen)
2. Das instrumentelle Lernen:
Aufbau von Verbindungen zwischen Verhalten und nachfolgenden Konsequenzen latentes Lernen = Lernen, das erst später feststellbar wird - wenn die Umstände es erlauben oder

3. Begriffsbildung und Wissenserwerb: wenn die richtige Art von Motivation im richtigen Ausmaß eine angemessene Leistung ans Licht

Aufbau von Verbindungen zwischen den Elementen von kognitiven Strukturen bringt -, wird als latentes Lernen bezeichnet. Dieser Vorgang ist ein Beispiel für die Unterschei-

4. Das Lernen von Handeln und Problemlösen: dung zwischen Lernen und Leistung (Performanz) – zwischen dem, was man weiß, und dem, was

Aufbau von Verbindungen zwischen Wissen und Aktivität zum Ausdruck kommt.

3. Definition Lernen (aus Zimbardo, S.205-207)


2. Eine relativ konsistente Veränderung / Relative Stabilität der Veränderung
Lernen = ein Prozess, der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspo-
 wenn etwas gelernt wurde, ist die Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential i.d.R.
tential führt und auf Erfahrung aufbaut. Lernen ist nicht direkt zu beobachten. Es muss aus den
stabil, d.h. man beherrscht es ein für allemal , z.B. Schwimmen
Veränderungen des beobachtbaren Verhaltens erschlossen werden.
 es gibt nämlich auch vorübergehende Verhaltensänderungen, z.B. Autofahrer fährt normalerwei-
Drei kritische Bestandteile der Definition: se schnell, aber wenn er müde ist langsam
1. Eine Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotential  Diese Verhaltensänderungen bauen auf Erfahrung auf, dauern aber nicht an. Hier ist also kein
 Man kann das Lernen selbst nicht beobachten, vielmehr zeigt sich Lernen in der Verbesserung Lernen vorausgegangen.
einer Leistung (Performance), z.B. besser Auto fahren, besser Französisch sprechen, also im  andererseits vergisst man vieles, was man früher mühevoll gelernt hat oder man verändert es, weil
Verhalten man Neues gelernt hat.
 Aber nicht immer lässt sich das Gelernte in Form von Leistung / messbarem Verhalten fest-  Daher spricht man von relativer Stabilität
stellen  Veränderungen durch Lernen halten sich zwar länger als Veränderungen durch Ermüdung, aber
auch sie haben nicht immer zwangsläufig für immer Bestand.
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3. Ein erfahrungsbezogener Prozess / Veränderung aufgrund von Erfahrungen 5. Lerntheorien bzw. Entwicklung der verschiedenen Sichtweisen des Lernens (aus
 Lernen vollzieht sich durch Erfahrung Mietzel, S.19- 32)
 als Erfahrung wird bezeichnet, was uns im Lauf unseres Lebens widerfährt (Interaktionen mit Lerntheorien = Versuch die Kenntnisse über das Lernen zu systematisieren und zusammenzufassen
der Umwelt) 1. Die Verhaltenstheorien - Lernen als Veränderung von Verhaltensweisen
 Erfahrung umfasst die Aufnahme von Informationen sowie deren Auswertung und Umsetzung (= Behaviorismus = verhaltenstheoretische Psychologie = objektive Psychologie)
und die Äußerung von Reaktionen, die die Umwelt beeinflussen, z.B. Autofahren lernen  geht zurück auf John Watson (1925)  Begründer des Behaviorismus
 Einige überdauernde Verhaltensänderungen erfordern allerdings eine Kombination aus Erfah-  beschäftigt sich nur mit dem beobachtbaren Verhalten
rung und reifungsbedingter Bereitschaft, z.B. Krabbeln lernen  Umsetzung in der sog. S-R-Psychologie (S=Stimulus, Reiz, R=Reaktion, Verhalten): Aufgabe die-
4. Bedingungen des Lernens (aus Mietzel, S.17- 19) ser Psychologie ist das Aufdecken von Zusammenhängen zwischen registrierbaren Reizen (Um-
Lernen hat stattgefunden, wenn sich der Mensch in Richtung der pädagogischen Ziele seines Er - weltbedingungen) und beobachtbaren Verhaltensweisen des Organismus.
ziehers bezüglich Wissen, Fähigkeiten, Werten, Einstellungen etc. verändert.  Da Phänomene wie Bewusstsein, Seele etc. für den Behaviorismus als Forschungsgegenstand
nicht in Frage kamen  Forschungsobjekt: vor allem Tiere
 Lernen hängt von Bedingungen innerhalb und außerhalb des Schülers ab:
 Menschenbild: Der Mensch kommt als „tabula rasa“ (Locke), also als unbeschriebenes Blatt zur
 innere Bedingungen: u.a. kognitive Prozesse, die es dem Schüler ermöglichen, sich mit er-
Welt, das erst durch die nachfolgenden Erfahrungen beschrieben wird. (passiv)unterschiedliches
zieherischen Maßnahmen des Lehrers auseinanderzusetzen und sie zu interpretieren oder zu
Verhalten der Menschen in objektiv gleichen Situation ist auf die jeweils einzigartigen Lernerfah-
ignorieren.
rungen im bisherigen Leben zurückzuführen
 äußere Bedingungen: Lehrerpersönlichkeit, institutioneller Rahmen (Klassengröße, Curri-
 Behavioristen sind also überzeugt, dass Verhalten durch Umwelteinflüsse kontrollierbar und ver-
cula, Richtlinien der Benotung, etc.)
änderbar ist  dadurch großes Interesse am Lernen
 Unterricht = integrierter Prozess, also eine beiderseitige Interaktion zwischen Lehrer und Schü-
 Behavioristen sehen im Heranwachsenden ein reaktives passives Wesen. Lehrer und Erzieher kön-
ler
nen bei diesem Wesen durch Manipulation der Verhaltenskonsequenzen (Belohnung und Bestra-
 Lehren und Lernen sind keine unterschiedlichen Prozesse: Vom Lehren kann man nur spre-
fung) erwünschtes Verhalten stärken und unerwünschtes schwächen.
chen, wenn diesem auf Seiten des Schülers ein Lernen folgt.
 aus behavioristischer Sicht lassen sich Lernergebnisse bewerten, indem das Ausmaß der Verhal -
Lehren = Erreichen einer zielgerichteten Veränderung des Schülerverhalten durch den Unterricht
tensänderung erfasst wird (P. konnte am Montag 5 Vokabeln, am Mittwoch zehn).
des Lehrers.
 Klassisches und Operantes Konditionieren
 Pädagogische Psychologen haben im Verlauf des letzten Jahrhunderts wiederholt ihre Sicht- 2. Kognitive Wende - Lernen als passives Aufnehmen von Wissen (Kognitive Lerntheori -
weisen vom Lernen und seinen Bedingungen geändert. Im Mittelpunkt heutigen Interesses en)
steht der Wissenserwerb und die Veränderungen von Wissensstrukturen und nicht mehr das  Zu Beginn der 50er Jahre kam es zu einer kognitiven Wende: Perspektivenwechsel vom Tier zum
Verhalten. Menschen
Neuere Definition des Lernens:
Kognition = Jene Vorgänge, durch die ein Organismus Kenntnis von seiner Umwelt erlangt, also
Lernen = Prozess, durch den die eigene Befähigung oder Disposition als Ergebnis von Erfahrung Prozesse des Wissens, einschließlich Aufmerksamkeit, Erinnerung und Schlussfolgern, sowie der In-
verändert wird (Craig et al., 1975) halt dieser Prozesse, wie Begriffe und Gedächtnisinhalte (Zimbardo, S. 849)

 Diese kognitiven Wende wurde ausgelöst und unterstützt durch:

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 den Sputnik-Schock (Russen brachten ersten Satelliten ins All, Westen war geschockt durch  Bei der obigen Art von Unterricht kann der Lerner zwar durchaus Wissen erwerben, aber selbst
diesen Vorsprung in der Technik, man interessierte sich plötzlich für jedes neue Lehrverfah- durch Tests kann man nicht unbedingt sicherstellen, dass er das Gerlernte auch verstanden hat,
ren, das geeignet schien, die Effektivität des Unterrichts v.a. in Mathe und den Naturwissen- z.B. Viele Kinder wissen, dass die Erde rund ist, stellen sich im Kopf aber doch eher eine Scheibe
schaften zu erhöhen). vor. (Untersuchung von Stella Vosniadou, 1994 und John Baxter, 1995)
 Das Aufkommen der ersten Computer zur gleichen Zeit, die ähnlich wie Skinners Program-  Ein Lehrer, der Lernende ausschließlich als passive Empfänger von Wissen behandelt, verhindert
mierte Unterweisung funktionierten (Informationen eingeben, speichern und nach bestimm- bei diesen die Entwicklung eines tieferen Verständnisses.
ten Programmbefehlen verarbeiten)  Wenn sich bei Kindern gelernte Fakten nicht mit ihrem vorliegenden Wissen vereinbaren lassen,
 Der Behaviorist Burrhus Skinner entwickelte ein Lernsystem der „Programmierten Unterwei- konstruieren sie sich vor dem Hintergrund ihrer Erfahrungen ihr eigenes Verständnis.
sung“, mit dem der Unterricht in der Schule effektiver gestaltet werden sollte. (siehe A.4.1 In- Konzepte
struktion)  Die Art und Weise der Wahrnehmung von Informationen, ihre Interpretation und ihre Speicherung
 Diese Unterrichtsform bezeichnet man als direkte Instruktion. Der Schüler wird zum relativ ist stark abhängig vom Vorwissen einer Person. Wenn man einmal eine für sich sinnvolle Erklä-
passiven Empfänger von Informationen. (reine Übermittlung von Wissen) rung gefunden hat, fällt es einem meist sehr schwer, sich auf eine andere einzulassen.
 Man ging hauptsächlich der Frage nach, wie Wissen (von dem man annahm, dass es mit der  Das Vorwissen eines Menschen ist erstaunlich zählebig und widerstandsfähig gegenüber Auslö-
Wirklichkeit genau übereinstimmt  kein Hinterfragen des Wissens) einem relativ passiven schung. (Herausgefunden von David Ausubel et al., 1978)
Lerner übergeben werden konnte, damit dieser es weiterverarbeitet und speichert.  Der Lerner fällt selbstständig die Entscheidung, wann und wie Lernen bei ihm stattfindet.
 Ziel dieser Unterrichtsform: Steigerung der Wissensmenge des Schülers  Die Schüler denken durch ihr konstruiertes Verständnis, sie wüssten Dinge bereits – und sehen
 Annahme: am Ende besitzt jeder das gleiche Wissen dann keinen Anlass, neue Informationen bewusst aufzunehmen. (Übersehen des kognitiven Kon-
 Dieser Ansatz beschäftigte sich primär mit den Ergebnissen schulischer Lernprozesse, nicht flikts)
aber mit den Lernprozessen selbst.  Der kognitive Lernprozess ist aktiv (Schüler muss einiges tun, um neue Informationen so zu ver-
 Transfer des Wissens vom Kopf des Lehrers in die Köpfe der Schüler arbeiten, dass er sie auch versteht), er ist konstruktiv (neue Information muss mit alter in Bezie-
 Forscher erkannten im Rahmen der Untersuchungen auch, dass Schüler mit sehr hoher Lern - hung gesetzt werden), er ist kumulativ (alles Neue baut auf das Vorhandene auf; damit ist kein
motivation kaum von Qualitätsunterschieden des Unterrichts beeinflusst wurden (sie lernten reines Anknüpfen gemeint, sondern das bekannte Wissen bestimmt, was und wie viel gelernt wird)
auch bei schlechtem Unterricht viel). Sie konnten offenbar ihre Lernprozesse auch selbst steu- und er ist zielgerichtet (Lernen ist am erfolgreichsten, wenn dem Lerner das Ziel klar ist). (nach
ern. Thomas Shuell, 188)
 Es ist allerdings fraglich, ob bei dieser Lehrform beim Schüler auch selbsständiges Denken  Aufgabe des Lehrers: Überwachung der Ergebnisse dieser Entscheidungen, denn Lernende sind
oder Verständnis zu fördern wäre. nicht stets bereit und fähig, die richtigen Urteile zu fällen, über das was sie lernen sollen.
 dieser Ansatz wurde ab den 80er Jahren zunehmend kritisiert. Psychologen erkannten, dass die  Lernen ist eng an den Kontext, die Situation beim Lernen gebunden kaum Transfer möglich
Lerner nicht warten, bis ihnen Wissen eingetrichtert wird, sondern sie konstruieren sich ihr  Entdeckendes Lernen nach Bruner, Sinnvoll-rezeptives Lernen nach Ausubel, Situiertes
Wissen selbst (was nicht unbedingt mit der Wirklichkeit übereinstimmen muss). Lernen
 Direkte Instruktion 4. Handlungstheorien
3. Lernen als Konstruktion von Wissen (Konstruktivismus)  Handlungstheorien sind auch kognitive Theorien
 Nach der kognitiven Wende rückte die innere Repräsentation der Umwelt in den Mittelpunkt.  Der Zusammenhang zwischen Kognition und Handlung steht hier im Mittelpunkt (interne Hand-
lungssteuerung)

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 Menschenbild: Der Mensch ist eine Sunbjekt, das sich selbst Ziele setzen kann und mittel zur  Diskriminationslernen ist eine Lernform, bei der bestimmten Reizen bzw. Reizkombinationen je-
weils spezifische Bedeutungen zugemessen werden und diese Reize von anderen, die unterschied-
Erreichung dieser Ziele bereitstellt. Er ist von sich aus gegeüber der Umwelt aktiv.
liche Bedeutungen haben, auseinandergehalten werden können. In der Lerntypologie ist das Dis-
 Theorie (Miller, Galanter & Pribram, 1960): kriminationslernen Voraussetzung für das Erlernen von Begriffen
 Klassisches Konditionieren: Klassisches Konditionieren ist die experimentelle Erzeugung
 Der Mensch hat ein „Bild“ (= gesamtes organisiertes Wissen) von sich und seiner Um-
bedingter Reflexe. Hierbei wird ein den Reflex auf natürliche Weise auslösender Reiz (unkonditi-
welt. oniert) mehrmals gleichzeitig oder kurz vor einem neutralen, den Reflex nicht verursachenden
Reiz (konditionierter) geboten. Bei entsprechend häufiger Wiederholung tritt der Reflex auch dann
 Seine Handlungen werden durch einen „Plan“ (später: Handlungskonzept)gesteuert, hier
auf, wenn der bedingte Reiz allein geboten wird. Der dann ablaufende Reflex wird als bedingter
sind die einzelnen Teilschritte programmiert. Reflex (konditioniert) bezeichnet.
 Reflex ist eine unwillkürliche Reaktion des Organismus auf einen äußeren Reiz. Beteiligt sind die
 Pläne mit hohem Organisationsgrad = Strategien, strukturierte Taktik
sensorischen und motorischen Nervenfasern und das Reflexzentrum
Ein weiteres Unterscheidungsmerkmal zwischen Lerntheorien (Edelmann, S. 280)  Verhaltensmodifikation: Verfahren der bewussten und planmäßigen Einwirkung auf das Verhal-
ten durch entsprechende Gestaltung der Umweltdeterminanten.
Außensteuerung Innensteuerung
 Es wird versucht diese so zu gestalten, dass unerwünschtes Verhalten reduziert und erwünschtes
Die dem Verhalten nach- Verhalten durch Verstärkung aufgebaut wird.
Aufbau kognitiver
Reize lösen die Re- folgenden Reize bestim- Ausbildung von Hand-  Theoretische Grundlagen: S-R-Theorien des Lernens
Strukturen, also Er-  Versuch-Irrtum-Lernen: Lerntheorie von Thorndike, nach der sich das Lernen als eine zufällige
aktion aus men dessen künftige Auf- lungswissen
werb von Sachwissen Verknüpfung von Reizkonstellationen mit einem erfolgreichen Verhalten, das sich zufällig nach
tretenswahrscheinlichkeit einer Reihe von Fehlversuchen einstellt, vollzieht.
Reiz-Reaktions-Ler- Instrumentelles Lernen Kognitives Lernen im Handeln und Problem-  Zeichen-Gestalt-Theorie: kognitive Lerntheorie, die von Tolman begründet wurde. Lernen voll-
zieht sich nicht als eine Verknüpfung eines Reizes mit einer Reaktion, sondern als eine Verbin-
nen engeren Sinne lösen dung des Zeichens mit seiner Bedeutung durch interne Prozesse im Organismus.
 Assoziation: Unter Assoziation versteht man eine Verbindung von Bewusstseinsinhalten
(Vorstellungen), die bewirkt, dass durch das Auftauchen der einen Vorstellung eine andere
(die mit ihre assoziierte) nachgezogen wird. Den Prozess der Verknüpfung denkt man sich als
„mechanisch“, d.h. ohne Willens- und Denkanstrengung (Assoziationsmechanismus), wobei
bestimmte Regelmäßigkeiten (Assoziationsgesetze) erkennbar sind.
 S(timulus)-R(eaktion)-Theorien sind Lerntheorien, welche Lernen als eine Verknüpfung von
Reizen oder Reizkonstellationen (stimuli) mit entsprechenden Reflexen oder Reaktionen (re-
sponses) deuten. Innerhalb der Psychologie sind S-R-Theorien dem Behaviorismus zuzuord-
nen.
 Kognitive Lerntheorien sehen im Lernen mehr als eine Reiz-Reaktions-Verknüpfung wie die
S-R-Theorien und messen dem Vorgang des Erkennens und der Einsichtgewinnung beim
Lernen entscheidende Bedeutung zu. Die wichtigsten kognitiven Lerntheorien sind die Ge-
staltpsychologie und die Zeichen-Gestalt-Theorie.
 Behaviorismus:
 Grundlage: Modell des Klassischen Konditionierens nach Pawlow
 Ansätze: Versuch-und-Irrtum-Lernen (Thorndike 1874-1949), Operantes Konditionieren
(Skinner 1904-1990), Kontiguitätstheorie (Guthrie 1886-1959)
 Neobehavioristische Modelle: systematische Verhaltenstheorie (Hull 1884-1952), Zeichen-
Gestalt-Theorie (Tolman 1886-1959)
 Beobachtungslernen: Unter Beobachtungslernen versteht man im eigentlichen Sinne ein Ler-
nen nach dem Modell (Modelllernen), welches auch als Imitationslernen bezeichnet wird. Im
weitesten Sinne gehen jedoch in der Regel alle Lernprozesse auf Beobachtung (Wahrneh-
mung) zurück, insofern die Ursache für das Lernen in der Erfahrung gesehen wird.
 Chunk: Chunk ist eine dem Gedächtnis vertraute Struktur. Chunks beeinflussen im Wesentli-
chen die Speicherungskapazität für das Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis.
 \ / \ / I I \ I I \ /; WIND = 1 chunk; W, I, N, D = 4 chunks

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 Er entdeckte durch Zufall, dass es zum Lernen kommen kann, wenn 2 Reize miteinander gekop -
pelt werden.
 In seinen Experimenten wollte Pawlow die Sekretion von Hunden untersuchen. Dabei stellte er zu-
fällig fest, dass die Hunde nach einer Weile schon Sekrete absonderten, auch wenn sie noch gar
kein Futter bekamen, sondern erst die Schritte des Fütternden hörten.
1. Klassisches Konditionieren im Experiment
Die Speichelabsonderung ist ein reflexhafter Vorgang und erfolgt in der Regel unwillkürlich, wenn
Nahrung in die Mundhöhle gelangt. Lässt man aber gleichzeitig oder besser zeitlich früher mit der
Einnahme von Fleischpulver einen Ton erklingen, so wird nach mehreren Wiederholungen schließ-
lich auch der neutrale Reiz alleine eine Speichelreaktion auslösen.

bevor gelernt wurde:


Reize Reaktionen
neutraler Reiz: Klingelzeichen keine Reaktion
unkonditionierter Reiz: Futter im Maul unkonditionierte Reaktion: Speichelsekretion
(unconditiones stimulus = US) (unconditiones reaction = UR)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

nachdem gelernt wurde:

A: PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS konditionierter Reiz: Klingelzeichen


(conditioned stimulus = CS) konditionierte Reaktion: Speichelsekretion
A.1 Grundprozesse des Lernens (conditioned reaction = CR)
A.1.2 Klassisches Konditionieren
Auch emotionale Reaktionen sind auf diese Weise zu erlernen: Prüfungsangst, Abneigung gegen ein
aus Bednorz (2002), S. 54-66, Zimbardo 208 ff., Mietzel 126 ff., Edelmann 53
Fach sind erlernte Reaktionen, über die keine unmittelbare Kontrolle besteht.

Die klassische Konditionierung ist eine grundlegende Form des Lernens, bei der ein Reiz oder ein
Klassisches Konditionieren Ereignis das Auftreten eines anderen Reizes oder Ereignisses vorhersagt. Der Organismus lernt eine
Lernen ist als derjenige Prozess zu verstehen, der ein Individuum – aufgrund einer, meist wieder - neue Assoziation zwischen 2 Reizen – zwischen einem Reiz, der die Reaktion zuvor nicht auslöste
holter Aktivität – zu relativ überdauernden Verhaltensänderungen führt. und einem anderen, der nach den Gesetzen der Natur die Reaktion auslöste. (aus Zimbardo)
 Jedes Lebewesen ist darauf angewiesen möglichst viele positive Erfahrungen mit seiner Um-
welt zu machen und negative zu vermeiden. Jedes Lebewesen hält daher Ausschau nach Hin-  Ein Reflex ist eine nicht gelernte Reaktion (z.B. Sekretion, Kniereflex, Lidschluss) und
weisreizen und Gefahrensignalen. Signallernen  wird spontan durch bestimmte Reize, die für den Organismus von besonderer Bedeutung sind,
 Das Signallernen wird im Rahmen des klassischen Konditionieren untersucht. Der russischer ausgelöst (z.B. Futter)
Physiologe Iwan Petrowitsch Pawlow (1849-1936) beschäftigte sich als erster in seinen  Jeder Reiz, wie z.B. Nahrung, der spontan ein Reflexverhalten auslöst, wird als unkonditionierter
„Hundeversuchen“ mit diesem Signallernen. (angeborener) Stimulus bezeichnet, denn Lernen ist keine notwendige Bedingung dafür, dass der
Reiz das Verhalten bestimmt.

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 Das Verhalten, das vom unkonditionierten Stimulus ausgelöst wird, nennt man unkonditio- sefunktion für die konditionierte Reaktion. (Entblockierungsexperiment) nicht die zeitliche
nierten Reflex. Nähe, sondern die Vorhersagbarkeit des unkonditionierten Reizes (US) ist für eine bedingte Re-
 Ein Ton/ Schritte/ Licht/ Geruch/ Musik etc. wird in einem Experiment als neutraler Reiz aktion entscheidend
bezeichnet, weil er normalerweise keinen unkonditionierten Reflex auslöst.  Hemmung: Es kommt nur zu einer bedingten Reaktion, wenn die Wahrscheinlichkeit für US un-
 Koppelt man den eigentlich neutralen Reiz aber mit einem unkonditionierten Stimulus (wie ter der Bedingung CS größer ist als ohne CS. Ist die Wahrscheinlichkeit für US unter der Bedin-
Futter), verwandelt sich der neutrale Reiz (z.B. ein Ton) in einen konditionierten Stimulus gung CS jedoch niedriger, wird dieser zu konditionierende Reiz ein Hemmreiz. Hemmreize
 sein Vermögen, einen unkonditionierten Reflex (z.B. Sekretion) auszulösen, hängt dann näm- lassen sich nur schwer erneut klassisch konditionieren und unterdrücken eine bedingte Reaktion,
lich von seiner Assoziation mit dem unkonditionierten Stimulus (Futter) ab wenn sie zusammen mit einem anderen konditionierten Reiz geboten werden.
 Wenn nach und nach der konditionierte Stimulus (Ton) alleine dargeboten wird, ruft er tat-  Latente Hemmung: mehrmalige Darbietung eines Reizes ohne US vor der klassischen Konditio-
sächlich eine Reaktion hervor, die der unkonditionierten Reaktion ähnlich ist (Sekretion). Bei nierung, da Verlust der Aufmerksamkeit
einer solchen Reaktion spricht man dann von einer konditionierten Reaktion.  Nach dem Konditionieren: langsame Löschung von CR, wenn CS nur noch ohne US.
2. Reizsubstitutionstheorie: 2. Identitätsprinzip:
Bereits bestehende angeborenen reflexhafte Vebindungen zwischen speziellen Reizen und Reakti- = Der neue reflexauslösende Reiz (CS) erzeugt dieselbe Verhaltensantwort, wie der ursprüngliche
onen können durch einfaches Ersetzen der Auslösereize in ihrer Anwendungsbreite den jeweili- Reiz (US). D.h. die konditionierte Reaktion (CR) entspricht der unkonditionierten (UR).
gen Erfordernissen der Lebensbewältigung angepasst werden. (URCR)
 Nach Pawlows Entdeckungen kann auf diese Reaktionen also unter bestimmten Bedingungen  aber: diese angenommene Identität von CR und UR existiert in den meisten Fällen nicht!!!
Einfluss genommen werden! Mögliche Einflüsse auf die Konditionierung:
3 Prinzipien der Reizsubstitutionstheorie (heute nicht mehr als allgemeingültig aufrecht zu er- Vorexperimentelle Einflüsse:
halten)  Vorläuferreaktion einer Konditionierung: ein neutraler Reiz kann auch vor der Konditionierung
1. Kontiguitätsprinzip: eine Reaktion auslösen Orientierungsfunktion (Solokov)
= Ein neutraler neuer Reiz erwirbt eine Reflexauslösefunktion allein dadurch, dass er mehr-  Diese Alpha-Reaktion und die CR können sich sehr ähnlich sehenÜberprüfung ob echte CR?
mals zusammen in zeitlicher Nähe mit dem primären unbedingten Reiz (US) auftritt.  Störreaktionen während der Ausbildung der CR
Einschränkungen der Allgemeingültigkeit: Einflüsse von Seiten des konditionierten Reizes:
 der konditionierte Reiz sollte dem unkonditionierten vorausgehen (CS vor US); Rückwärts-  Hinweisfunktion des Reizes: spezielle Elemente der UR können bei der CR fehlen, weil der CS
konditionierungen (US vor CS) sind kaum erreichbar keinen Hinweis darauf gibt
 Zeitabstände sind variabel (von 0,5 Sekunden bis zu Stunden) Einflüsse von Seiten des unkonditionierten Reizes:
 Redundanzbeziehungen: Koppelt man einen konditionierten Reiz (CS1) mit einem zweiten  Unterschiedliche Konditionierbarkeit der Teilreaktionen wegen des Zeitunterschieds zum CS
neuen neutralen Reiz (CS2) und paart man diese Reizkombination (CS1CS2) mit dem un-  CR bereitet Organismus anscheinend auf maximale Wirkung der verstärkten UR vor
konditionierten Reiz (US), so gewinnt der zweite Reiz (CS2) keine Auslösefunktion, da er Die CR wird von einem zentralen Prozess gesteuert, in den interne Repräsentationen des CS und
von dem ersten unkonditionierten Reiz (CS1) blockiert wird. (Blockierungsversuche nach US und verwandter Ereignisse eingehen und für die die allgemeine affektive Bedürfnisrolle eine we-
Kamin) sentliche Rolle spielt.
Wenn aber mit der Reizkombination (CS1CS2) ein in der Intensität veränderter unkonditio- 3. Universalitätsprinzip:
nierter Reiz (US) verbunden ist, so gewinnt auch der zweite Reiz (CS2) eine gewisse Auslö-

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= Reflexauslösende Funktion kann jeder beliebige neue Reiz erwerben, wenn er nur  im Gegensatz zu Pawlows Hunden reicht beim Menschen u.U. ein einziges besonders Schrecken

mehrmals in raum-zeitlicher Nähe zum ursprünglichen Reiz auftritt. erregendes Ereignis aus, um z.B. eine konditionierte Furcht entstehen zu lassen, die fürs gesamte

Einschränkungen der Allgemeingültigkeit: Leben bestehen bleibt  muss also nicht häufig wiederholt werden.

 Uneingeschränkte Austauschbarkeit ist zweifelhaft (manche Reize lassen sich besser koppeln 4.1 Klassisches Konditionieren im Klassenzimmer
als andere, z.B. Geschmacksreize und Übelkeit)  Man muss im Alltag immer wieder damit rechnen, dass eigentliche neutrale Reize die Funktion
 Biologische Dispositionen beeinflussen die Konditionierbarkeit konditionierter Reize erwerben.
Verhaltensfreies Konditionieren:  das Klassenzimmer bietet für Schüler viele Möglichkeiten, Assoziationen zwischen bestimmten Er-
1. Paarung zweier neutraler Reize Reiz-Reiz-Assoziation eignissen und emotionalen Reaktionen entstehen zu lassen.
2. Verstärkung des einen der beiden Reize mit einem US Der Lehrer, die Unterrichtsfächer, die Unterrichtsmaterialien (wie Schulbücher) oder die Schule
Reiz-Reiz-Verbindung? (Test: Wie gut vermag der andere nichtverstärkte Reiz die entstande- als Institution mögen für den Schüler anfänglich neutrale Reize sein.
ne CR auszulösen?) Nach und nach erlebt der Schüler aber möglicherweise im Zusammenhang mit diesen neutralen
Reizfreies Konditionieren: Reizen Maßnahmen (Lob, Tadel, Anerkennung, Missbilligung), die bei ihm entweder Stolz oder
 Konditonieren höherer Ordnung=Auslösen der unkonditionierten Reaktion ohne Reizwahrneh- Freude, Unzufriedenheit oder Beschämung (unkonditionierte Reaktionen) auslösen. Bei mehrfa-
mung (direkt im ZNS) cher Wiederholung dieser Abfolge werden aus den ursprünglich neutralen Reizen allmählich kon-
 Konditionieren zweiter Ordnung: ditionierte Reize und lösen bereits von sich aus emotionale Erlebnisse wie Freude oder Angst aus.
1. neutraler Reiz A + US So kann es z.B. passieren, dass nach einiger Zeit der bloße Anblick des Lehrers genügt, um beim
2. Reiz A + neutraler Reiz B Schüler Angst auszulösen, wenn der Lehrer den Schüler zuvor öfter getadelt hat. Lehrer ist zu
3. Veränderung der Assoziation zwischen A und US (Abschwächung, Neukonditionierung mit konditioniertem Reiz geworden.
anderem US So kann auch ein bestimmtes Fach beim Schüler Angst auslösen oder der Anblick des Mathe-
assoziative Spurenbildung?? (Test: Wie gut vermag der Reiz B die entstandene CR auszulö- buchs beim Schüler zu Zittern oder Schwitzen führen.
sen?) 4.2 Pädagogische Konsequenzen:

3. Allgemeines: Lehrer sollte sich stets darum bemühen, dass seine Schüler mit den Reizen des Klassenzimmers po-

 Wichtig für das klassische Konditionieren: altersgerechte Leistunganforderungen sitive Gefühle verbinden.

 Reizblockierung: häufiger bei adulten Tieren Lehrer sollten Forderungen humanistisch orientierter Psychologen folgen und möglichst positives

 Reizpotenzierung: häufiger bei jungen Tieren, da diese zu einer mehr gestalthaften, weniger Klassenklima erzeugen.

abgehobenen Verarbeitung von Reizen neigen Darauf achten, dass Schüler ihre Misserfolge auf die konkrete Aufgabenstellung beziehen und nicht

 „Frühkindliche“ Amnesie: bei sehr jungen Tieren als allgemeine Abwertung ihrer Person verstehen.

 Störung des Lernprozesses durch längere Zwischenzeiten Manchmal sind aber auch frühere Lehrer für solche Konditionierung verantwortlich. Kann dieser

 Zu einem späteren Zeitpunkt ist die Wiedergabe des Gelernten aus dem Langzeitgedächtnis wieder rückgängig gemacht werden (Extinktion)? In Experimenten versuchte man, angstauslösende

mit erheblichen Minderleistungen verbunden. Reize mit angenehmen Reizen zu koppeln. Dadurch verlor der erste Reiz nach und nach seine Be-

 Je jünger das Tier, desto schneller wird die Konditionierung gelöscht drohlichkeit. Auch Grundgedanke bei der Bewältigung von Flugangst: Man kann nicht gleichzeitig
Panik haben und völlig entspannt sein.
4. Klassisches Konditionieren beim Menschen:

8
Schüler, der Angst vor Klassenarbeiten hat, muss lernen, sich völlig zu entspannen. Dann kann
Operantes Konditionieren
man mit ihm gemeinsam eine Hierarchie aufstellen, welche Situationen im Zusammenhang mit
1. Definition: operantes bzw. instrumentelles Konditionieren
der Klassenarbeit ihn am meisten ängstigen. Abfolge aufstellen, die mit der Situation beginnt,
Beim operanten Konditionieren werden Lernprozesse untersucht, bei denen das Tier oder der Mensch
die ihn am wenigsten ängstigt.
zur Lösung der gestellten Lernaufgabe Verhaltensweisen entwickelt, die auf den ersten Blick nicht
1. Lehrer kündigt Arbeit für nächste Woche an.
reizausgelöst sind. Es handelt sich um Wirkreaktionen, die sich auf die Lernumgebung beziehen
2. Schüler übt am Tag vor der Arbeit zuhause.
und durch Rückwirkungen entweder verstärkt (Belohnung) oder abgeschwächt (Bestrafung) werden.
3. Schüler packt Tasche für nächsten Tag.
Dabei ist das Verhalten das Mittel, das bestimmte Konsequenzen herbeiführt instrumentelles Ler-
4. Schüler geht am Tag der Arbeit zur Schule.
nen
5. Schüler betritt Schule.
 Beim instrumentellen Lernen entscheiden die Konsequenzen, die einem Verhalten nachfol-
6. Schüler steht vor Klassenzimmer.
gen, über dessen künftiges Auftreten.
7. Schüler betritt Klassenzimmer.
Lernen kann in der Regel nur erfolgen, wenn eine wie auch immer geartete Rückmeldung über den
8. Schüler setzt sich an seinen Platz.
Erfolg oder Misserfolg der Lernhandlung bei der Lösung einer Lernaufgabe erfolgt. Diese Verhal-
9. Lehrer verteilt Aufgaben.
tensrückkoppelung st jedoch kein Garant für Lernerfolg.
10. Schüler betrachtet Aufgaben.
Beispiel: Mutter bleibt an der Supermarktkasse konsequent, auch wenn sich das Kind am Boden
In mehreren Sitzungen soll sich der Schüler zunächst völlig entspannen und sich dann zunächst
wälzt, weil es keinen weiteren Schokoriegel bekommt. Folge: Kind versucht es in Zukunft fast gar
die erste Situation vorstellen, bis er keine Angst mehr davor empfindet. So geht man alle Situa-
nicht mehr.
tionen nach und nach durch, bis der Schüler auch vor der letzten Situation keine Angst mehr
das instrumentelle Lernen führt zu einem gewohnheitsmäßigen, relativ starren Verhalten. Der Ge-
hat. Wirkungsvoll ist es auch, die Situationen tatsächlich aufzusuchen.
genpol ist das flexible planvolle Handeln.
Kritik
der Amerikaner Thorndike hat um 1900 mit der Formel „Lernen am Erfolg“ das Prinzip der Ver -
Solche Empfehlungen sind oft nur fromme Wünsche: Die Selektion in der Schule, der Leis-
stärkungstheorien entdeckt.
tungsdruck, später die Arbeitslosigkeit, der Numerus Clausus etc. sind Angstauslöser, die durch
Der US-Forscher Skinner beschrieb ab 1930 die operante Konditionierung. Im Gegensatz zu
Freundlichkeit, Wertschätzung und emotionale Wärme kaum gegenkonditioniert werden kön-
Thorndike wartete Skinner nicht ab, bis Versuchstiere zufällig (durch Versuch und Irrtum) die er-
nen.
wünschte Verhaltensweise zeigten. Er konstruierte die nach ihm benannte „Skinner-Box“ vielmehr
so, dass jede minimale Verhaltensänderung in Richtung Endverhalten gleich gestärkt werden konn-
te.
Skinner unterscheidet zwischen Antwortverhalten und Wirkverhalten.
 beim Antwortverhalten reagiert der Or-
A: PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS ganismus auf Reize
 Beim Wirkverhalten wirkt er von sich
A.1 Grundprozesse des Lernens
aus auf die Umwelt ein (spontanes Verhalten)
A.1.3 Operantes / instrumentelles Konditionieren, Verhaltensmodifikation
Die Mehrzahl der menschlichen Verhaltensweisen sind wohl Wirkreaktionen
aus Bednorz (2002) S. 67-95, Mietzel 137 ff., Edelmann 71 ff., 97
diesen 2 Verhaltensklassen entsprechend gibt es auch 2 verschiedene Konditionierungstypen:
1. Konditionierung des Antwortverhaltens
9
Reiz-Reaktions-Lernen  mit jeder Wiederholung: allmähliche, unregelmäßige Verkürzung der Zeit bis zum Öffnen  bis
2. Konditionierung des Wirkverhaltens hin zum sofortigen Öffnen des Käfigs nach dem Einsperren
 wird auch operative Konditionierung genannt.  Die Tiere haben gelernt den Mechanismus richtig zu bedienen. Dieses allmähliche Lernen wurde
Skinner ging davon aus, dass diese 2. Konditionierung wesentlich wichtiger ist als die des Ant- als zufälliges Versuchs- und Irrtumsverhalten interpretiert, jedoch geben die Tiere in systematischer
wortverhaltens. Art und Weise nicht brauchbare Verhaltensweisen auf.
Demgegenüber hat heutzutage der Begriff der Motivation eine entscheidende Bedeutung bei Burrhus Frederick Skinner (1904-1990): Skinnerbox (1950)
der Erklärung dieser Art des Lernens.  Allseitig geschlossener Käfig mit elektrisch aufladbarem Rost am Boden und in die Wand einge-
beim Reiz-Reaktions-Lernen lösen vorausgehende Reize die Reaktion aus (Pawlowscher Re- lassenem Druckhebel bzw. Pickscheibe mit darunter oder daneben angebrachter Futterausgabe, so-
flex). Durch die Kontiguität kommt es zur Reizsubstitution und der bedingte Reiz löst die glei- wie Lampen zu Hinweiszwecken
che Reaktion aus wie der unbedingte Reiz.  Problem der Allgemeingültigkeit von Lerngesetzen, da hier nur zwei Arten von Versuchstieren
beim instrumentellen Lernen wird das Verhalten durch nachfolgende Konsequenzen beein- (Ratten, Tauben) beobachtet wurden
flusst. Experimente zum Operanten Konditionieren beim Menschen (aus ethischen Gründen kaum
der zentrale Begriff des instrumentellen Lernens ist der der Kontingenz. durchführbar!)

Kontingenz: Die Regelmäßigkeit/ hoher Grad an Wahrscheinlichkeit, mit der Umweltereignisse  Untersuchung der Auswirkungen von dauerhaft belohnenenden (Süßigkeiten, Spielsachen) bzw.

von einem bestimmten Verhalten der Person abhängen.  Wenn-dann-Beziehung. bestrafenden (lautes Geräusch) Situationen auf das Verhalten von Kindern und Babys, die Verän-
derung störender Verhaltensweisen (Daumenlutschen) oder die Verstärkung sozial erwünschter
Der Aufbau solcher Beziehungen zwischen Verhalten und Konsequenz erhöht oder vermindert
Verhaltensweisen (Anlächeln)
die Auftretenswahrscheinlichkeit des spezifischen Verhaltens.
 Untersuchung von komplizierteren Lernaufgaben (Beachten von Hinweisreizen, Verhalten in Ent-
Beispiel: Bekommt ein Kind nach langem Nörgeln immer ein Bonbon, wird es das Verhalten
scheidungssituationen) an Geistig-Behinderten
vermutlich immer wieder zeigen. Sagt aber ein Erwachsener plötzlich konsequent Nein, wird
 Langzeit-Bunkeraufenthalte von Findley (1966)
die Auftretenswahrscheinlichkeit des Verhaltens geringer.

Instrumentelles Verhalten (auch Lernen): Wir sprechen von instrumentellem Verhalten, weil 3. Grundbegriffe des instrumentellen Lernens
das Verhalten das Instrument oder Mittel ist, das die entsprechende Konsequenz hervorruft. Meist Beim instrumentellen Lernen werden vier Formen unterschieden.
wird erst durch oft wiederkehrende gleiche Konsequenzen allmählich ein stabiles instrumentelles  Der Aufbau eines Verhaltens kann erfolgen durch
Verhalten gelernt. 1) Positive Verstärkung (Belohnung)
2. Operantes Konditionieren im Experiment 2) Negative Verstärkung (Zwang)

Amerikanischer Psychologe Edward Lee Thorndike (1874-1949): Versuch- und Irrtum-Ler-  der Abbau eines Verhaltens kann erfolgen durch

nen („Animal intelligence“ 1898) bzw. Lernen am Erfolg (um 1900) 3) Bestrafung

 Einsperren hungriger Katzen in einen Käfig mit einem manuellen Türöffnungsmechanismus 4) Löschung (Nicht-Verstärkung, Ignorieren)

 Futter befindet sich außerhalb des Käfigs in Sicht- und Riechweite der Begriff „positiv“ meint hier Darbieten und Auftreten einer Konsequenz, „negativ“ bedeutet Ent-

 zielloses Umherlaufen, Kratzen und Beißenscheinbar „zufälliges“ Betätigen des He- zug oder Verschwinden der Konsequenz

belsVerlassen des KäfigsNahrungsaufnahme  Neben den vier Formen ders instrumentellen Lernens, gibt es vier Komponenten, die das instru -

 Katze wird wieder in den Käfig gesperrt. mentelle Lernen kennzeichnen:

10
1. Motivation 1.Fluchtlernen: Person wird mit aversiver Konsequenz konfrontiert und versucht ihr zu entkom-
2. Situation men.
3. Verhalten Bestrafung ist bereits von Anfang an wirksamTier hat die Möglichkeit sich der Bestrafung zu
4. Konsequenz entziehen, indem es aktiv in eine sichere Region fliehtBestrafung vermeiden
 weitere wichtige Aspekte sind Selbst- und Fremdsteuerung Fehlt die Möglichkeit sich der Bestrafung zu entziehen, verliert ein Teil der Tiere plötzlich jede
4. Operantes/ instrumentelles Konditionieren in der Praxis (aus Edelmann, S.65 ff.) Fähigkeit zur GegenwehrErlernte Hilflosigkeit (learned helplessness)
4.1 Positive Verstärkung Übertragung des Zustands der Hilflosigkeit auf alle Fähigkeiten zur Lösung von Problemen in
bei der positiven Verstärkung wird die Auftretenswahrscheinlichkeit eines Verhaltens erhöht, vielen verschiedenen Situationen
indem eine positive (belohnende) Konsequenz dargeboten wird.  positiver Verstärker 2.Vermeidungslernen: Person wird vor der Konsequenz von Signalreiz gewarnt und trifft Vorsor-
meist Bedürfnisbefriedigung unmittelbar im Anschluss an die erfolgreiche Lernreaktion ge, damit das aversive Ereignis nicht eintritt.
je umfangreicher und qualitativ hochwertiger ein Verstärker ist, desto wirksamer ist er auch Wie beim Fluchtlernen, jedoch wird die Bestrafung durch Hinweisreize (Gefahren/Sicherheitssi-
wird der Verstärker in seiner Menge oder Qualität erhöht bzw. vermindert kommt es zu einer gnale) angekündigt
entsprechenden Erhöhung bzw. Verminderung der Reaktionsrate (Kontrasteffekt) Ein derartiges Vermeidungsverhalten ist außerordentlich stabil
bei Belohnungsaufschub sinkt die Lernleistung in der Regel erheblich  nicht alle instrumentellen Verhaltensweisen sind auf die Erlangung von Annehmlichkeiten ausge-
Dabei unterscheidet man zwischen primären und sekundären Verstärkern. richtet.
a) Primäre Verstärker sind solche Konsequenzen, die i.d.R. ohne Lernprozess, also von  Viele zielen auch darauf ab, unangenehme Konsequenzen (aversive) abzuwenden (z.B. Schimpfen,
Natur aus, verstärkend wirken (wie Nahrung, Zärtlichkeit, Wärme etc.); also Reize, die Tadel, schlechte Noten).
angeborene Bedürfnisse befriedigen.  Skinner spricht von negativer Verstärkung, wenn Verhaltensweisen häufiger auftreten, nachdem in
b) Sekundäre Verstärker sind solche Konsequenzen, die ursprünglich nicht verstärkend ihrem Gefolge aversive Konsequenzen vermieden oder beendet wurden.
wirken, sondern erst durch wiederholtes Zusammenkommen mit primären Verstärkern  eine Konsequenz ist dann aversiv, wenn Organismen auf diese mit Flucht oder Vermeidung re -
selbst zu Verstärkern werden. agieren.
Vier Typen von sekundären Verstärkern:  in der Schule ist der Einsatz negativer Verstärker problematisch, denn zum Fluchtverhalten gehö-
 Materielle Verstärker wie Spielsachen, Bildchen, Schmuck ren auch Unaufmerksamkeit, Nachlässigkeit und Vandalismus, ebenso wie Angst, Gleichgültig-
 Soziale Verstärker wie Lob, anerkennende Gesten, Aufmerksamkeit keit, Verärgerung, Verdruss.
 Aktivitätsverstärker  beliebte Tätigkeiten wie Spielen, Ausflug, Fußballspielen  Dennoch wird im Unterricht auch von negativen Verstärkern oft Gebrauch gemacht (Drohungen/
etc. Zwang).
 Informative Verstärker  sie geben dem Lerner eine Information über das Errei-  im Unterschied zur Bestrafung kann bei der negativen Verstärkung die aversive Konsequenz (z.B.
chen eines Ziels (richtige Lösung der Matheaufgabe) Strafarbeit) durch eigene Aktivität (besseres Verhalten) noch vermieden werden.
im Unterricht wird ausgiebig Gebrauch gemacht von sekundären Verstärkern (gute Zensur,  unter bestimmten Umständen kann aber eine Maßnahme, die als negativer Verstärker gedacht war,
Lob, Stempelchen, Aufkleber, Schulterklopfen) zu einer positiven Verstärkung werden. Z.B. Wenn zwei Schüler merken, dass sie trotz Strafandro -
4.3 Negative Verstärkung hung unbemerkt weiter schwatzen können und damit durchkommen, erleben sie eine Genugtuung
Bei negativer Verstärkung gibt es zwei Arten des Lernens: (positive Verstärkung) und zeigen dieses Verhalten vielleicht künftig sogar noch öfter.
4.4 Bestrafung

11
 im Experiment::  Wenn eine gewisse Minimumverstärkung nicht gewährleistet ist, schwächt sich das Verhalten ab
 meist elektrischer Schlag in die Füße, starkes Geräusch oder Anblasen mit kalter Luft und die Auftretenswahrscheinlichkeit des Verhaltens sinkt langsam auf das Level wie vor Beginn
 Nachteil einer unklaren Bestrafungswirkung, da individuelle Erlebensbandbreite der Verstärkungsprozedur.
 Nachteil von Störeffekten, da Körperverkrampfungen oder Fluchttendenzen Nicht-Verstärkung einer gelerntenVerhaltensweise führt zur Löschung (Extinktion)
 Ziel: Verminderung bzw. Unterdrückung von unerwünschtem Verhwird alten (erst bei höhe-  anders als bei der Bestrafung signalisiert bei der Löschung kein Hinweisreiz das Ausbleiben posi -
ren Schockstärken erreicht) tiver Verstärkung
 i.G. zur Belohnung zeigt das Tier keine spontanen Verhaltensremissionen  theoretisch wäre Löschung ein optimales Verfahren, um unerwünschte Verhaltensweisen zu elimi-
 i.G. zur Belohnung: keine Wirksamkeitseinbußen bei Verzögerung nieren, in der Praxis ist es aber schwer.
Bestrafung ist entweder eine aversive Konsequenz (Prügeln, Schelten, Tadel) oder Wegnahme  Selbst wenn der Klassenlehrer ein Verhalten konsequent ignoriert, gehen Mitschüler und Fachleh -
einer positiven Konsequenz (Spiele, fernsehen, Süßigkeit),die dem Verhalten folgt. rer vielleicht wieder drauf ein und verstärken es.
Bestrafung führt zu verminderter Auftretenswahrscheinlichkeit des Verhaltens  Abbau  außerdem kann ein Verhalten auch durch Selbstverstärkung aufrechterhalten werden.
Meist besteht die Bestrafungswirkung in der Hemmung des Verhaltens durch Angstmachen.  leider ist es außerdem so, dass die Verhaltensrate bei einer Löschung zu Beginn eher noch ansteigt
Ist Bestrafung wirksam?  Viele Autoren meinen Nein, andere Ja, aber nur unter folgenden  Lerner scheint über Ausbleiben der Verstärkung irritiert und versucht positive Konsequenzen
Bedingungen: durch noch mehr Aktivität herbeizuführen.
 Die unerwünschte Verhaltensweise darf noch nicht allzu stabil sein.  erst nach einer längeren Weile unterbleibt das Verhalten dann.
 Es darf keine zu hohe Motivation zu deren Ausübung bestehen.  Gelegentlich verstärktes Verhalten ist widerstandsfähiger gegenüber Löschung
 Bestrafung muss möglichst sofort und intensiv erfolgen. 4.6 Fremd- und Selbstverstärkung
 Bestrafung muss anfangs immer, später gelegentlich erfolgen, wenn Verhalten seltener auf-  Grundannahme des instrumentellen Lernens ist, dass zur Formung von Verhalten Konsequenzen
tritt. notwendig sind (Verstärkung, Bestrafung oder Löschung)
 Es muss ein alternatives Verhalten bereit gestellt werden, das dann positiv verstärkt wird.  Das muss aber nicht unbedingt Verstärkung von außen sein!
Nebenwirkungen von Bestrafung:  Man kann sein Verhalten auch selbst regulieren!  Selbstverstärkung
 Die aversive Konsequenz kann einer Generalisierung unterliegen  nicht nur das Schimp-  Beispiel: Weil ich keinen Sport am Abend gemacht habe, verbiete ich mir die Süßigkeiten; ich be -
fen des Lehrers wird als aversiv empfunden, sondern der Lehrer als Person. lohne mich mit etwas Schönem nach viel Arbeit.
 Bestrafung ruft oft Angst hervor  nicht förderlich und erwünscht  das Individuum verstärkt sich dabei nicht nach Belieben, sondern beim Auftreten spezifischer Ver -
 Modell-Lernen: strafendes Verhalten wird nachgeahmt. haltensweisen.
 Aufmerksamkeit bei der Bestrafung könnte als Zuwendung und damit als positive Verstär-  Solche Selbst-Management-Techniken sind in der heutigen Verhaltenstherapie sehr wichtig. Pati-
kung missverstanden werden (einige Kinder empfinden schon Schimpfen als angenehme ent verstärkt oder bestraft sich selbst.
Aufmerksamkeit). 4.7 Zeitpunkt und Intervalle der Verstärkung
wirkungsvoll sind oft informative Strafstimuli wie leichte Missbilligung, Erstaunen.  die Verstärkung erzielt ihre beste Wirkung, wenn sie dem Verhalten unmittelbar folgt.
am besten ist eine Bestrafung von unerwünschtem Verhalten und eine gleichzeitige positive  gilt auch für Lob und Anerkennung in der Schule.
Verstärkung von damit unvereinbaren erwünschten Verhaltensweisen  halbjähriges Zeugnisse, auch wenn sie gut ausfallen, sind i.d.R. keine Verstärker, die kontingent
4.5 Löschung / Extinktion einem bestimmten Verhalten folgen.
 Bei der Häufigkeit der Verstärkung unterscheidet man zwischen

12
1.Immerverstärkung (kontinuierliche Verstärkung): Lehrer sollten daher häufige, aber nur kurze unangekündigte Prüfungssituationen schaffen.
 Beim Erlernen einer neuen Verhaltensweise ist es besser, das Verhalten immer zu ver-  Quotenprogramme:
stärken (kontinuierlich), d. h. Jedesmal zu loben bzw. zu kritisieren. vorhersagbare Verstärkung in Abhängigkeit zu einer bestimmten Anzahl aufgetretener Ver-
 Würde dieses Prinzip eingehalten werden, könnte man laut Edelmann viel Ärger in Schu- haltensweisen
le und Familie verhindern. z.B. wenn man mit dem Arbeitsblatt fertig ist, darf man mit den Hausaufgaben beginnen
 In dieser Phase sollte man auch keine Strafreize einsetzen (keine Drohungen), da sie die z.B. Aufrufen eines Schülers der sich schon mehrmals vergeblich gemeldet hat
Wirkung der positiven Verstärkung beeinträchtigen. 4.8 Motivation
 Ganz wichtig dabei ist auch, die Anforderungen an den Lerner geschickt zu dosieren  Bei der Verstärkung handelt es sich um Konsequenzen, die zur Befriedigung eines Bedürfnisses
(nicht zu viel auf einmal verlangen), damit Misserfolge vermieden werden. (Motivs) führen.  Lerner wird gelobt / bekommt Süßigkeit/ darf spielen etc.
 Beispiel: Lernt ein Kind Klavierspielen, dann sollte es erst kleinere Übungen machen,  Verhaltensaufbau durch positive Verstärkung findet statt, wenn Bedürfnisse (Motive) wie Hun-
dann leichte Stücke, dabei viel loben. ger, Durst, Neugierde etc. durch Erreichen ihrer Zielobjekte befriedigt werden.
2.Gelegentlicher Verstärkung (intermittierende Verstärkung):  Verhaltensaufbau durch negative Verstärkung findet statt, wenn Bedürfnisse (Motive) wie
 Sobald eine Verhaltensweise aufgebaut ist, ist eine nur noch gelegentliche Verstärkung Hunger, Durst, Neugierde etc. nicht befriedigt werden.
vorteilhafter.  beim Verhaltensaufbau durch negative Verstärkung spielt außerdem die Angstmotivation eine
 Sie sollte auch eher unregelmäßig und unvorhersehbar auftreten. Dadurch wird eine Ab- große Rolle.
schwächung des gelernten Verhaltens vermieden.  Bei der Bestrafung handelt es sich um Konsequenzen, die die Frustration eines Bedürfnisses (Mo-
 Beispiel: Wenn ein normalerweise sehr stiller Schüler sich häufiger meldet, sollte man tivs) zur Folge haben, auch beim Verhaltensabbau durch Bestrafung ist fast immer Angst im
das anfangs immer verstärken. Wenn es dann aber eher zur Regel geworden ist, dann nur Spiel.
noch partielle Verstärkung. 4.9 Situation
 Im Unterricht gibt es 2 Arten von partieller Verstärkung: Auch beim instrumentellen Lernen gibt es Reize, die dem Verhalten vorangehen.
 Intervallprogramme Diese Reize lösen das Verhalten aber nicht aus, sie signalisieren nur, welcher Art die nachfolgen -
 Fixiert: den Konsequenzen sein werden.
Möglichkeit eine Verstärkung zu empfangen ist immer nach Ablauf eines bestimmten, Beispiel: Ein Einbrecher weiß, dass es gefährlicher ist, einzubrechen, wenn im Haus Licht brennt.
gleich bleibenden Zeitintervalls gegeben, also vorhersagbar Wahrscheinlich lässt er es daher.
z.B. jeden Freitag wird ein Vokabeltest geschrieben Statt von einem Hinweisreiz zu sprechen, kann man instrumentelles Verhalten auch als situations-
aber: evtl keine gleich bleibende Arbeitaktivität (Schüler bereiten sich erst vor, wenn abhängig beschreiben.
Test unmittelbar bevorsteht)  Der Lernprozess findet unter bestimmten situativen Bedingungen statt und das Verhalten wird
 Variabel: später nur in ähnlichen Situationen gezeigt. Beispiel: Kinder stören oft bei einer Lehrerin, bei ei -
Veränderung des Zeitabstandes zwischen den möglichen Verstärkungen in nicht vor- ner anderen jedoch nicht.
hersagbarer Weise  Ein Transfer beim instrumentellen Lernen auf neue Situationen ist nur begrenzt möglich.
z.B. Schüler müssen jedezeit damit rechnen, aufgerufen zu werden oder einen Test 4.10 Modell der Verhaltensformung (Shaping)
schreiben zu müssen Menschen gelingt nicht immer alles auf Anhieb.
evtl. gesteigerte Prüfungsangst Die Perfektion der Ausführung nimmt sukzessive zu.

13
Beim Shaping werden bei den einzelnen Wiederholungen solche Verhaltenselemente verstärkt,  Verlernen/Abschwächung: Bei Ausbleiben der Belohnung kommt es zunächst zu vielen Reaktio-
die sich mehr und mehr dem gewünschten Endverhalten annähern. nen, die sich auf Null minimieren, anschließend einige Spontanreaktionen bis hin zum Unterblei-
4.11 Aufbau neuer Verhaltensweisen ben
Beim instrumentellen Lernen muss ein Verhalten i.d.R. erst mal von sich aus gezeigt werden,  Frustrationstheorie (Ammsel 1972)
bevor es verstärkt werden kann.  Nachwirkungstheorie (Capaldi 1967)
In der Schule und der Erziehung ist es aber meist nicht möglich, abzuwarten, bis das Verhalten
spontan auftritt, sondern es muss irgendwie veranlasst werden.
Anregung von Verhalten: Das kann geschehen durch
 Arrangement der Bedingungen (Bereitlegen von Papier und Stiften)
 Verbale Beschreibung (z.B. die Aufforderung, Zimmer aufzuräumen)
 Demonstration durch Modelle (Lehrerin führt vor, wie man das A schreibt)
 Schaffung von Motivation (Ankündigung interessanter Tätigkeit, Versprechen einer Beloh-
nung)

 Nach der Phase der Anregung kommt es zur Etablierung der instrumentellen Verhaltensweise
(anfangs durch Immer-Verstärkung und kleine Lernschritte); dann Formung, Differenzierung
und Perfektionierung des Verhaltens. Am Ende Stabilisierung durch Minimumverstärkung.
5. Annahmen zur Speicherung der operanten Konditionierung
 Behaviorismus: die äußerlich geknüpften Reiz-Reaktions-Verbindungen (Assoziationismus)
existieren nur in Zusammenhang mit den Reizen und Reaktionen, werden nicht gespeichert
und bestehen dauerhaft, Verstärker schirmen die Vernindung lediglich gegen den Einfluss wei-
terer Reize und Reaktionen ab
 Kognitive Repräsentation des operanten Lernens: sowohl die Reize, als auch die Reaktionen
sind unabhängig von ihrer realen Existenz repräsentiert
 Adams und Dickinson (1981): Zu Anfang des operanten Konditionierens erfolgt eine Reiz-
Verstärkerverbindung, mit zunehmendem Training entwickelt sich ein Gewohnheitsverhalten
6. Vergessen und Abschwächung:
 2 Ursachen des Vergessens:
 retroaktive Hemmung (Störung des Gelernten durch nachfolgendes Lernen) und proaktive
Hemmung (Störung des neuen Lernens durch vorhandene Strukturen)
 Transferabhängigkeit: Unter anderen Rahmnebedingungen kann man das Gelernte nicht ab-
rufen

14
7.12 Verhaltensmodifikation (aus Edelmann, Rost)  Klassische Konditionierung (sie ist v.a. für den Erwerb von Vorlieben und Werthaltungen von

Von Verhaltensmodifikation sprechen wir, wenn Lehrer und Erzieher mit möglichst genauen Relevanz)

Kenntnissen über dieses Verfahren in sozialen Institutionen (wie Schule) unerwünschte Verhal-  Operante Konditionierung

tensweisen behandeln. (Edelmann)  Modell-Lernen


Wichtige Grundannahme der Pädagogischen Verhaltensmodifikation ist, dass eine Verhaltensän-
derung der Zielperson v.a. durch eine Verhaltensänderung der wichtigsten Bezugspersonen er-
Pädagogische Verhaltensmodifikation ist ein Sammelbegriff für empirisch-experimentelle und
reicht wird.
lernpsychologisch orientierte Methoden zur gezielten Beeinflussung von Verhaltensweisen im
 Eltern, Lehrer und Erzieher sind primäre Agenten der Verhaltensmodifikation.
pädagogischen Feld durch systematische Veränderungen situativer Rahmenbedingungen und Ver-
So bleibt die Problemlösung nicht irgendwelchen externen Experten überlassen, sondern bleibt
haltenskonsequenzen sowie durch Verhaltensmodelle. (Rost)
im Verantwortungsbereich der Beteiligten.
Die Pädagogische Verhaltensmodifikation sieht es als wenig hilfreich an, Fehlverhalten auf innere
Die Pädagogische Verhaltensmodifikation ist aus behavioraler Grundlagenforschung erwach-
Ursachen oder frühkindliche Versagungserlebnisse zurückzuführen.
sen
Stattdessen gilt: es gibt keine für aller Schüler optimalen Veränderungen im Erziehungsverhalten,
Seit rund 3 Jahrzehnten diskutiert man in der Pädagogik vermehrt Technologien der Verhal -
nur die Aufdeckung der Wechselwirkungen zwischen den betreffenden Beteiligten ermöglicht eine
tensveränderung.
angemessene Intervention.
Vorläufer dieser Strömung: U.a. die programmierte Unterweisung von Skinner und seine Akti-
Methoden:
vitäten zur Verbesserung von Lehrprozessen.
Es gibt u.a. drei wichtige Methoden in der Pädagogischen Verhaltensmodifikation
die Verhaltenstherapie darf im Gegensatz zur Verhaltensmodifikation nur von Fachpersonal
1. Token-Ökonomien
der klinischen Psychologie durchgeführt werden.
In seinem Zentrum stehen die Token, münzartige Marken
Grundannahmen:
Diese werden unmittelbar auf positive Verhaltensweisen vergeben oder ggf. Bei unerwünschten
Es muss eine Hypothese über das Zustandekommen des Problemverhaltens formuliert werden.
Reaktionen wieder entzogen
Nur wenn das Störverhalten irgendwie erlernt wurde, können anschließende Verfahren zum
Die Implementation eines Token-Systems erfolgt in sechs Phasen:
Umlernen eingesetzt werden.
Phase 1: Definition, Präzisierung, pädagogische Begründung von Verhalten
D.h., das Verhalten darf kein Persönlichkeitsmerkmal sein (wie mangelnde Intelligenz).
Ausgangs- und Endverhalten sind genau zu operationalisieren, da nur das konkretisierte Zielverhal -
Grundlage der Pädagogischen Verhaltensmodifikation ist, dass jedes Verhalten (erwünschtes
ten mit Token zu belohnen ist
und unerwünschtes) als gelerntes Verhalten gilt.
Phase 2: Auswahl von Eintauschverstärkern
Daher muss man bei der Pädagogischen Verhaltensmodifikation zunächst mal ganz genau un-
Nach einer gewissen Zeit können die Token durch verschiedene Eintauschverstärker eingewechselt
tersuchen, welche Reizbedingungen das betreffende Verhalten auslösen bzw. welche Konse-
werden, die in Quallität und Quantität variieren sollten
quenzen es verstärken oder schwächen.
Phase 3: Zuordnung von Verhaltensweisen-Token-Eintauschverstärker; Festlegung von Kon-
Dazu führt man eine systematische Verhaltensanalyse durch, die die Komponenten S (Stimu -
trollprozeduren
lusbedingungen), O (Organismusvariablen), R (Reaktion), K (Verhaltenskonsequenzen) und C
Das erreichbare Token-Maximum wird definiert und den Eintauschverstärkern in Verhältnis zu ih -
(Kontingenzverhältnisse) umfasst.
rer Attraktivität eine Punktezahl zugewiesen
Ihre Grundessenz beruht auf den drei Lernmodellen:
Zugleich werden empirische Kontrollprozeduren wie z.B. Strichlisten vereinbart

15
Phase 4: Einführung  Auch wichtig: Der Vertrag sollte klar und verständlich sein, freiwillig unterschrieben werden. Be-
Da eine Token-Ökonomie eine ziemlich tief greifende Umstrukturierung der üblichen sozialen lohnung statt Bestrafung.
Interaktion bedeutet, sollte man damit z.B. nach den Schulferien beginnen, also nach einem best.
3. Kognitivistische Ansätze
Zeitabschnitt.
 Selbstkontrolle (Skinner):
Phase 5: Korrektur
 Erster Schritt besteht in der Selbstüberwachung, Klärung des Ist-Zustands des eigenen Verhal -
Fast immer muss das System zwischendurch korrigiert werden
tens;
Oft unterlaufen dem Lehrer Fehler
 zweiter Schritt ist die Selbst-Bewertung des Verhaltens (Erreichen der zuerst fremd-, dann
z.B. Bestrafung eines Schülers, indem ohne vorherige Vereinbarung Token wieder entzogen
selbstgesetzten Ziele)
werden, z.B. Vergabe von Token schon vor einer bestimmten Leistung
 ist man mit dem eigenen Verhaltensfortschritt zufrieden, bekräftigt man sich im dritten Schritt
z.B. Verzicht auf Eintauschverstärker etc.
selbst (durch positive Äußerungen über sich selbst, angenehme Aktivitäten oder auch materielle
Phase 6: Ausblendung, Generalisierung
Dinge).
Übergang zu normalen Unterrichtssituation und Anbahnung von Generalisierung.
 Selbstinstruktion und interpersonales Problemlösen:
Das geschieht, indem man Zielverhalten auswählt, das natürliche Verstärkungen nach sich
 Hier nimmt die Versprachlichung problemrelevanter Elemente und Begriffe (Problembezoge-
zieht,
nes Mit-sich-selbst-sprechen) eine wichtige Rolle ein und wird zur Steuerung des eigenen
indem man das Ende des Programms verschleiert,
Verhaltens genutzt.
indem man beim Schüler erfolgsorientierte Einstellungen aufbaut
 Meichenbaum (1977) hat ein dementsprechendes Training entwickelt.
indem man zunehmend Selbstkontrolle anbahnt etc.
 Danach demonstriert erst mal der Lehrer, wie er eine Aufgabe löst, indem er seine einzelnen
2. Kontingenzverträge
Vorgehensschritte versprachlicht
 Kontingenzverträge sind schriftliche Übereinkommen zwischen Partnern, dies sich über Ver-
Insbesondere zeigt er den Kindern (Beobachtern), wie er Aufgaben in handhabbare Ein-
pflichtungen und Belohnungen des Miteinander-Umgehens einigen.
heiten zerlegt.
 In der Regel werden zweiseitige Kontrakte (Kinder versus Eltern/Lehrer) abgeschlossen.
 Anschließend führt das Kind die Aufgabe nachahmend aus, während der Lehrer es mit
 Die schriftliche Fixierung der jeweiligen Erwartungen, Ziele, Methoden und Konsequenzen ih-
sprachlichen Instruktionen dirigiert.
rer Interaktion verschafft Verhaltenssicherheit: Jeder weiß, wer für wen unter welchen Bedin-
 Dann wiederholt der Schüler die Aufgabe und spricht dabei zu sich selbst, übernimmt also
gungen was tun soll.
die Verbalisierung des Modells (Lehrers).
 Ziel des Kontraktmanagements ist der Eigenvertrag (Vetragsabschluss mit sich selbst zur au-
 Dann wiederholt das Kind flüsternd die Aufgabe.
tonomen Verhaltenskontrolle).
 Zum Schluss führt der Schüler die Aufgabe aus, indem er innerlich Aufgaben begleitend
 Ein Vertragsmanagement durchläuft 4 Phasen:
spricht und denkt.
 Ausgangsverhalten und Endverhalten klären
Trotz ihrer Effektivität, die durch tausende Studien belegt wurde, stößt die Pädagogische Verhal -
 Vertrag aushandeln (auch Belohnungen für beide Seiten vereinbaren)
tensmodifikation bei den Lehrern auf nur wenig Gegenliebe. Es wird v.a. kritisiert, dass sie den Auf-
 Vertrag formulieren und in Kraft setzen
bau langfristiger Leistungsmotivation verhindere, und es wird befürchtet, dass sie zu einer unange-
 Vertragstreue kontrollieren und Vertrag korrigieren
messenen Disziplinierung von Schülern führe.
 Wichtig dabei ist: Belohnung sollte sofort erfolgen, zu Anfang sollten schon kleine Schritte
Rost bestreitet das jedoch vehement.
belohnt werden, häufig mit kleinen Beträgen belohnen, erst Leistung, dann Belohnung.

16
7.12 Erlernte Hilflosigkeit (aus Edelmann, S.88 f., Mietzel, S.339 ff.  Erlernte Hilflosigkeit geht mit emotionalen, motivationalen und kognitiven Defiziten einher.

Wenn Menschen die Überzeugung entwickeln, dass sie Ereignisse und Ergebnisse ihrer Bemü-
hungen in Leistungssituationen nicht mehr kontrollieren können, befinden sie sich in einem Zu-  Da diese Menschen glauben, dass sie wichtige Ereignisse (wie Erfolg in der Schule) eh nicht be-

stand, den Martin Seligman (1992) „Erlernte Hilflosigkeit“ (Learned Helplessness) nennt. (Miet- einflussen können, entwickeln sie emotionale Probleme wie Niedergeschlagenheit oder Gleich-

zel) gültigkeit.
 Weil sie ihre Situation schon als hoffnungslos einstufen, können sie auch nicht mehr zu irgendei-

Untersuchung von Seligman und Maier (1967): ner Anstrengung motiviert werden. Sie glauben sowieso nicht mehr an ihre Selbstwirksamkeit,

 In einem ersten Versuchsabschnitt erhielt ein Teil der Versuchstiere (Hunde) elektrische rechnen nur noch mit Misserfolgen.

Schläge, die sie aber durch Beiseitedrücken von Platten, die rechts und links der Hundeköpfe  Da sie in der Schule dann nicht mehr mitarbeiten, entstehen fast unausweichlich auch kognitive

angebracht waren, abschalten konnten. Defizite.

unvermeidbare, aber kontrollierbare = beeinflussbare aversive Ereignisse  Sobald Schüler der Überzeugung sind, dass Misserfolge infolge unzureichender Fähigkeiten ent-

 Ein anderer Teil der Hunde bekam die gleichen Schocks, konnte sie aber nicht abschalten. stehen, setzt eine Wahrnehmungsverzerrung ein, die auch von außen nicht mehr leicht zu besei-

unvermeidbare, unkontrollierbare = unbeeinflussbare aversive Ereignisse tigen ist.

 Im zweiten Versuchsabschnitt kamen die Tiere in einen zweigeteilten Käfig. In der einen Hälf -  Selbst wenn der Lehrer versucht, ihnen viele Erfolge zu vermitteln, richten die Schüler ihre

te bekamen die Tiere nach Erlöschen einer Lampe elektrische Schläge übers Bodengitter. Über Aufmerksamkeit hauptsächlich auf die Misserfolge.

eine Barriere konnten die Tiere aber die sichere andere Hälfte des Käfigs erreichen.  Untersuchung von Diener und Dweck (1980): Als hilflos eingestufte Schüler unterschätzten nach

 Die 8 Hunde der 1. Versuchsgruppe lernten beim 1. Versuch recht schnell, den Schock durch Ablauf eines Tests die Anzahl ihrer richtigen Antworten und überschätzten die Anzahl ihrer fal -

Drücken der Platten abzuschalten, und im 2. Versuchsabschnitt lernten immerhin Dreiviertel schen Antworten.

der Tiere, zu fliehen. Wie kann man erlernter Hilflosigkeit rechtzeitig vorbeugen?

 Die Hunde der 2. Gruppe versuchten schon im 1. Versuch nach einer Weile nicht mehr, die  Zeigen Schüler bereits Symptome erlernter Hilflosigkeit, ist es fast schon zu spät und es bedarf au-

Platten zu betätigen und im 2. Versuch flüchteten 6 der 8 Hunde nicht aus der gefährlichen ßerordentlicher Anstrengungen, um sie dort wieder herauszuholen.

Käfighälfte.  Daher ist Vorbeugung wichtig. Dabei kann es aber nicht, wie oft behauptet, darum gehen, die

Dieses Phänomen wird als erlernte Hilflosigkeit bezeichnet. Schüler weitgehend vor allen Misserfolgen zu bewahren.

 Humanuntersuchungen führten zu ähnlichen Ergebnissen.  Stattdessen ist es wichtig, einem Schüler die Überzeugung zurückzugeben, dass er relevante Ereig-

 Heute sieht man erlernte Hilflosigkeit v.a. als kognitiv-motivationales Defizit. nisse und Ergebnisse beeinflussen kann durch sein eigenes Handeln, dass er sich selber also wie-

 Danach geht man davon aus, dass das Phänomen der gelernten Hilflosigkeit dann auftritt, der als Verursacher sieht.

wenn  Richard deCharms (1973, 1984) entwickelte ein Trainingsprogramm, das „hilflosen“ Kindern

 die Erwartung der Hilflosigkeit sich auf mehrere Lebensbereiche erstreckt helfen sollte, sich wieder als Verursacher und nicht mehr als Spielbälle des Schicksals wahrzuneh -

 die Misserfolge der Bemühungen überdauernd der mangelnden Fähigkeit der eigenen Per- men.

son zugeschrieben werden.  Dies geschah, indem Schülern beigebracht wurde, ihre Misserfolge nicht auf mangelnde Fähig-

 Angesichts vieler Misserfolge haben solche Menschen den Schluss gezogen, dass sie nur un- keit, sondern auf mangelnde Anstrengung zurückzuführen. Denn Anstrengung wird im Gegen-

zureichende Fähigkeiten besitzen, die sie zugleich als unveränderlich wahrnehmen. satz zur (stablien) Fähigkeit als kontrollierbar wahrgenommen.

 Aus ihrer Sicht können sie nichts mehr tun, um diese Misserfolge zu vermeiden.

17
 Dabei wurde darauf geachtet, dass die Schüler eigene frühere Misserfolge oder Erfolge mit
ihren Anstrengungen in Verbindung brachten („Du hättest dich noch etwas mehr anstrengen
können“ bzw. „Du hast wirklich hart gearbeitet“).
 Dadurch ließen sich ihre tatsächlichen Leistungen ebenso wie Erwartungen an künftige Erfol-
ge deutlich steigern.
Sehr wichtig bei einem solchen Prozess ist aber auch, dass der Lehrer sein „Bild“ vom Schüler
ändert.
Er kann den Schüler zwar anregen, Misserfolge auf mangelnde Anstrengung statt auf mangeln -
de Fähigkeiten zurückzuführen. Wenn er durch kleine Bemerkungen oder Gesten aber durchbli-
cken lässt, dass er von dem Schüler weiterhin nicht viel erwartet, ihn also nicht für sonderlich
fähig hält, dann merken selbst 9-jährige Schüler das sehr genau.
etwas problematisch sind diese Programme zur Veränderung der Attributierungstendenz aber
auch insofern, weil sie ausschließlich darauf ausgerichtet sind, den Schüler zu verändern. Sie
fragen aber nicht, warum sich diese Hilflosigkeit ursprünglich überhaupt entwickelt hat.

18
 Wird das Modell positiv wahrgenommen?
 Nimmt der Beobachter eine Ähnlichkeit zwischen sich und dem Model wahr?
 Reicht die Kompetenz des Beobachters aus, um das Verhalten nachzuahmen?
 Ist das Verhalten des Modells sichtbar und auffällig? Grenzt es sich von anderen Modellen ab?
A: PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS  Wird die Aufmerksamkeit des Beobachters auf das Modell gelenkt? (Schau, wie der Junge das
A.1 Grundprozesse des Lernens macht)
A.1.4 Sozial-kognitive Lerntheorie, Modell-Lernen 2. Modell-Lernen im Experiment
aus Edelmann (2000) S. 188-193 Bandura, Ross & Ross (1963):
 Kinder im Alter von 3-5 Jahren werden in vier Gruppen aufgeteilt

Das Modell-Lernen  A: Beobachtung eines aktiv-aggressiven Life-Modells


 B: Beobachtung eines aktiv-aggressiven Erwachsenen im Film
1. Definition: Modell-Lernen /Lernen am Modell/Beobachtungs-/Imitations-/stellvertre-
 C: Beobachtung eines aktiv-aggressiven Erwachsenen, der als Katze verkleidet ist
tendes Lernen
 D: Kontrollgruppe
Modell-Lernen liegt vor, wenn ein Individuum als Folge der Beobachtung des Verhaltens anderer  Danach werden Kindern Spielsachen weggenommen, um Agressionen leichter auszulösen
Individuen sowie der darauffolgenden Konsequenzen sich neue Verhaltensmuster aneignet oder Kinder der Gruppen A, B und C zeigen fast doppelt so viel agressives Verhalten, wobei das Film-
schon bestehende Verhaltensmuster weitgehend verändert. (Vogl) modell am effektivsten ist
3. Unterscheidung von Lerneffekten nach Bandura & Walters:
 Modell-Lernen stellt eine sehr schnelle und effiziente Art der Übernahme von Verhaltenswei -  Modellierender Effekt: Erlernen von noch nicht im Verhaltensrepertoire vorhandenen Verhaltens -
sen dar, vor allem bei komplexen Verhaltensformen im sprachlichen und sozialen Bereich. weisen
 Man kann Fertigkeiten, Einstellungen und Überzeugungen auch einfach dadurch lernen, indem  Enthemmender oder hemmender Effekt: bereits vorhandene Verhaltensweisen treten nun leichter
man beobachtet, was andere machen und welche Konsequenzen das hat, z.B. Geschlechtsrol- (wenn Modell belohnt wird) auf bzw. werden unterdrückt (wenn Modell bestraft wird)
lenidentität  Auslösender Effekt: Zeigen eines vorher gelernten Verhaltens unmittelbar nach dem Auftreten des
 Verstärkungen haben hier eine andere Funktion als beim operanten Konditionieren ModellsModell als Auslösereiz
Sie informieren den Beobachter über den Wert und die Angemessenheit einer bestimmten
4. Theorien zum Modell-Lernen
Verhaltensweise
4.1 Verhaltenstheoretische Auffassungen
 Das Modelllernen ist von großem Nutzen
Modell-Lernen als instrumentelles Lernen: (siehe operantes Konditionieren)
 Es ermöglicht, komplexe Verhaltensmuster zu erwerben, ohne dass wir den umständlichen
 Modell liefert Anregung zum Verhalten
Prozess des allmählichen Verschwindens der falschen Reaktionen und des schrittweisen Auf-
 Lernen ist abhängig von den Konsequenzen, die der Beobachter durch die Imitation des Modells
baus der richtigen Reaktionen mit Hilfe von Versuch und Irrtum durchlaufen müssen
erfährt direkte Verstärkung
man kann von den Fehlern anderer profitieren
 Modelle, deren Imitation durch den Beobachter positive Konsequenzen zur Folge hatten, werden
 Sowohl prosoziales, als auch antisoziales Verhalten kann erlernt werden
zu Hinweisreizen, in deren Gegenwart die Imitationshäufigkeit steigt
Variablen, die das Modell-Lernen beeinflussen:
Modell-Lernen als stellvertrende Verstärkung
 Wird das Modell verstärkt?
 Nicht der Beobachter, sondern nur das Modell wird verstärktstellvertretende Verstärkung

19
 Prinzipiell sind auch andere Formen des instrumentellen Lernens möglich (negative Verstär-  Positive und negative Verstärkung werden als förderliche, nicht aber als notwendige Bedingung
kung, Bestrafung, Löschung), wobei bei der stellvertretenden Bestrafung die Auswirkungen für das Modell-Lernen angesehen
für den Beobachter weniger deutlich vorhersagbar sind  Es können externe , stellvertretende und Selbstverstärkung auftreten, jedoch können diese 3 Ver -
4.2 Die sozial-kognitive Theorie von Bandura stärkungsebenen differieren und so zum Nicht-Zeigen des Verhaltens führen
 Die sozial-kognitive Theorie ist eine Art Brücke zwischen behavioristischem und kognitivem  Nachahmungsverhalten ohne externe Verstärkung kann lediglich durch Selbstverstärkung auf-
Erklärungsansatz für Lernen rechterhalten werden
 Verhalten hat Konsequenzen Es wird zwischen Modellieren und Nachahmen unterschieden:
 Die Erwartungen eines Menschen beeinflussen sein Verhalten  Nachamen/Imitieren: bloßes Kopieren
Basisannahme: Zwischen der Anregung des Verhaltens durch ein Modell und der Ausführung des  Modellieren:
Verhaltens durch den Beobachter liegen kognitive Prozesse.  es wird keine reine Kopie des beobachteten Verhaltes gespeichert
Die Aneignungsphase (Akquisition): eigentliches Lernen  nicht jede Kleinigkeit, sondern des Prinzip des Verhaltens wird erworben
1. Aufmerksamkeitsprozesse:  allgemeine Verhalternsstile, Schema des beobachteten Verhaltens
 Eine notwendige Bedingung für das Modell-Lernen ist die aufmerksame differenzierende Be-  bei der Anwendung des gelernten Verhaltens variiert das Verhalten, da eigene Improvisatio-
obachtung der Hinweisreize (Modell) nen hinzugefügt wurden
 Förderung der Aufmerksamkeitszuwendung Eltern und Lehrer können Modelle sein für
 durch Charakteristika der Modellperson (Prestige, Kompetenz )  angemessenes Sozialverhalten (Kooperation, helfendes Verhalten)
 durch Charakteristika des Beobachters (emotionale Erregung und Engangement, Unklarheit  angemessenes emotionales Verhalten (Äußerung und Kontrolle von Gefühlen)
und Zweifel über angemessene Verhaltensformen)  kognitive Leistungen (Art der Informationsverarbeitung)
 durch eine positive Beziehung zwischen Beobachter und Modellperson  planvolles Handeln und Problemlösen (z.B. effizientes Handeln, Kreativität)
2. Gedächtnisprozesse  Da Eltern und Lehrer über Jahre hinweg täglich wahrgenommen werden und über Charakteristika
 Einmal beobachtetes Modellverhalten kann u.U. erst nach längerer Zeit vom Beobachter offen verfügen, die das Modell-Lernen fördern (Prestige, Beziehungsverhältnis zum Beobachter), sind sie
gezeigt werden bedeutsame Modelle für Kinder und Jugendliche.
 In der Zwischenzeit bedarf es der Speicherung. Dabei werden beobachtete Ereignisse bildlich Zentrale Bestandteile:
und verbal kodiert  Selbstgesteuertes Lernen (Beobachtung, Bewertung, Selbstverstärkung)
 Vermutlich fördert auch beim Modell-Lernen eine multiple Repräsentation den Lernprozess  SelbstwirksamkeitserwartungFähigkeit diese Selbststeuerung vornehmen zu können
Die Ausführungsphase (Performanz)  Erwartungen der Umweltbeeinflusst Selbstwirksamkeitserwartung
3. Motorische Reproduktionsprozesse Implikationen für die Schule:
Steuerung der offenen Ausführung des Verhaltens durch die innere Repräsentation des Mo-  Auch Mitschüler können Modelle seinnehmen Schüler keine Konsequenzen des Lehrers bezüg-
dellverhaltens lich eines störenden Verhaltens wahr, ahmen die anderen Schüler dieses Verhalten nach
4. Verstärkungs- und Motivationsprozesse  Da der Lehrer nicht alle Kinder verstärken kann, müssen sie weitgehend selbstgesteuert lernen
 Positive sowie negative Verstärkung haben motivierende bzw. demotivierende Funktion auf 4.3 Die Theorie des Modell-Lernens als Vorläufer von Handlungstheorien
den Erwerb als auch auf die Ausführung des Modellverhaltens  Die Kodierung und Speicherung des Modellverhaltens in der Aneignungsphase stellt mehr oder
minder eine Antizipation, also eine gedankliche Vorwegnahme, des späteren Verhaltens dar

20
 Dies entspricht dem planvollen Handeln, bei dem ein Vorentwurf (Plan, Handlungskonzept)
die spätere Tätigkeit steuert
 Dem Modell-Lernen fehlt (im Gegensatz zum planvollen Handeln) ein gewisser Handlungs-
spielraum, also Flexibilität. Das Verhalten kann lediglich gezeigt oder nicht gezeigt werden,
jedoch gibt es dazwischen keine Abstufungen oder Abwandlungen.
 Deshalb wird beim Modell-Lernen von Verhalten und nicht von Handlungen gesprochen.

21
Die4 Grundformen des verbalen Lernens nach Ausubel (Kombination beider Dimensio-

A: PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS nen)


MECHANISCH SINNVOLL
A.1 Grundprozesse des Lernens
Dargebotenen Informationen werden wort- Dargebotenen Informationen werden inhalt-
A.1.5 Alternative Lernformen R
wörtlich gelernt und nicht mit dem Vorwissen lich gelernt und mit Vorwissen assimiliert.
aus Edelmann S. 132-146, 283f.; Rost S. 115-121, 361-366, 413-418, 635-641; Mietzel S. 373- E
Z assimiliert.  v.a Ausubel
382, Bednorz S. 107-129 E Bsp.: Telefonnummer Bsp.: Ein Lehrer behandelt den Kompass. Die
P
T Schüler ordnen die neuen Erfahrungen in die
Alternative Lernformen I zuvor gelernten Regeln zum Magnetismus ein
V
Die Verschiedenheit der Strukturen des Nervensystems und ihre unterschiedliche stam- Ein vom Lernenden entdeckter Sachverhalt Ein vom Lernenden entdeckter Sachverhalt

mesgeschichtliche Entstehung lassen es wahrscheinlich erscheinen, dass Lernen auf wird wortwörtlich gelernt und nicht mit dem wird inhaltlich gelernt und mit Vorwissen as-
E
N Vorwissen assimiliert. similiert.  v.a. Bruner
verschiedene Arten erfolgen kann, die völlig unterschiedlichen Wirkungsprinzipien ge-
T
horchen. (aus Bednorz (2002), S. 17) D Bsp.: Ein Kind entdeckt zufällig, dass eine Bsp.: Schüler erhalten eine Landkarte, statis-
E
1. Wissenserwerb durch verbales Lernen: (aus Edelmann, S. 132-145) Kerzenflamme erlischt, wenn man ein Glas tische daten und andere Informetionen und
C
Ausubel unterscheidet 2 Ebenen des sprachlichen Lernens K darüber stülpt. Es merkt sich den Effekt, kann entdecken die Regel „Jede größere Stadt bildet
E
den Vorgang jedoch nicht begreifen. den kulturellen, wirtschaftlichen und verwal-
N
D tungsmäßigen Mittelpunkt einer Region.
Die Dimension „sinnvoll/mechanisch“ Die Dimension „rezeptiv/entdeckend“
Sinnvolles Lernen Mechanisches Lernen Rezeptives Lernen Entdeckendes Lernen
- inhaltliches (nicht - wortwörtliches (nicht - Lernmaterial wird in - Lerninhalt ist nicht ge 1.1 Sinnvoll rezeptives Lernen nach Ausubel (aus Edelmann, S. 135-140)
wörtliches) Lernen inhaltliches) Lernen fertiger Form dargebo- geben 4 wesentliche Merkmale seiner Theorie:
- zufallsfreies Beziehen - zufallsfreies Beziehen ten - muss entdeckt werden 1. Das Hauptziel schulischen Lernens ist der Erwerb einer klaren, stabilen und organisierten Wis -
des neuen Lernstoffes des neuen Lernstoffes - Kein selbstständiges sensmenge, also der Aufbau einer kognitiven Struktur hierarchisches Netzwerk
auf das Vorwissen auf das Vorwissen Entdecken 2. Das wichtigste Merkmal des sinnvoll-rezeptiven Lernen nach Ausubel ist die Assimilation, also
- „Assimilation“ nicht möglich - Reproduktion zu ei- dass sinnvoll gelernt wird:
- = Auswendiglernen nem späteren Zeit-  Inhaltliches (nicht wörtliches) Lernen Der Lerner muss das Gelernte sinngemäß in seinen eige-
-  Wissenserwerb punkt steht im Mittel- nen Worten ausdrücken können
- “Nürnberger Trichter“ punkt  zufallsfreies Beziehen des neuen Lernstoffes auf das bisherige Wissen bzw. Verbindung des neu
Gelernten mit relevanten Aspekten der kognitiven Struktur (Vorwissen)
3 Grundformen zufallsfreier Beziehungen nach Ausubel:
 die untergeordnete Beziehung: Beim unterordnenden Lernen (=Subsumtion = progressive Diffe-
renzierung = Deduktion) wird das neue speziellere Lernmaterial unter eine bereits vorhandene
allgemeinere Idee subsumiert. Dabei gibt es 2 Formen:

22
- derivative Subsumtion: neuer Lernstoff ist entweder ein Beispiel für einen bereits in der 4. Die Organisation des Lernens, also von Unterrichtssequenzen, sollte in erster Linie das Prinzip
kognitiven Struktur etablierten Begriff oder bekräftigt oder veranschaulicht einen bereits der progressiven Differenzierung (= untergeordnetes Lernen: vom Allgemeinen zum Besonde-
gelernten allgemeinen Lehrsatz (z.B. alt: alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich; neu: ren) beachten.
Männer und Frauen sind gleichberechtigt) 1.2 Entdeckendes Lernen nach Bruner (Anfang 60er) (aus Edelmann, S. 141-143, Rost, S. 115-
- korrelative Subsumtion: Erweiterung, Ausarbeitung, Modifizierung oder Einschränkung 120)
eines bereits gelernten Lehrsatzes (häufiger) (z.B. alt: Merkmale eines demokratischen  Tradition des Konstruktivismus: Lernende suchen ihre Informationen selbstständig, transformieren
Verfassung; neu: Merkmale der Verfassung der Vereinigten Staaten) diese und konstruieren ihr Wissen selbstkognitive Strukturen
 die übergeordnete Beziehung: Beim überordnenden Lernen (=integrierendes Verbinden =  Grundannahme des Entdeckenden Lernens nach Bruner:
Induktion) ist das neue Lernmaterial umfassender, hat einen höheren Allgemeinheitsgrad als Man kann einen jungen Menschen unmöglich auf alle Situationen und Probleme des Lebens vor-
das bereits vorhandene Wissen und fasst dieses zusammen (z.B. alt: instrumentelles Lernen; bereiten, also muss man ihn zur Übung des Problemlösens anleiten, um ihm hilfreiche Strategien
neu: allgemeiner Begriff des Lernens) zu vermitteln.
 die kombinatorische Beziehung: Beziehen des neu Gelernten auf das bisherige Wissen ohne „Das Ziel, das wir uns als Lehrer stellen, ist, den Schüler nach besten Kräften ein fundiertes Ver -
Unter- oder Überordnung (z.B. alt: Gemüse, Wurzel; neu: Mohrrübe) bei Erwachsenen städnis des Gegenstands zu vermitteln und ihn so gut wir können zu einem selbstständigen und
und Jugendlichen häufigste Form des Lernens: es besteht relativ allgemeines Vorwissen, zu spontanen Denker zu machen, dass er am Ende der Schulzeit allein weiterkommen wird“ (Bruner
dem immer spezielleres Einzelwissen hinzukommt, das mit alten Ideen assimiliert wird 1973)

Assimilation nach Ausubel (=Elaboration): Im Mittelpunkt des Wissenserwerbs steht die  Lernen bedeutet bei Bruner zunächst den allgemeinen Erklärungsbegriff an einem konkreten Bei-

Interaktion von bereits vorhandenen kognitiven Strukturen mit dem neuen Lernstoff. Wenn spiel zu erfassen (später: exemplarisches Lernen, induktivesLernen). Die gelernten allgemeinen

also eine neue Idee a sinnvoll gelernt und mit der relevanten etablierten Idee A verbunden wird, Begriffe (general ideas) bieten dann die Möglichkeit später auftauchende Lerngegenstände als

werden beide Ideen modifiziert und a wird in die etablierte Idee A assimiliert. Bei dieser Inter - Sonderfälle des ursprünglich gelernten Begriffs einzuordnen (allgemeiner Transfer, dedukti-

aktion verändert sich sowohl der neue Lernstoff, wie auch die bereits vorhandene Wissens- ves Lernen)

struktur und es entsteht ein Interaktionsprodukt A’a’.  dieser theoretische Ansatz enthält sowohl induktiv, als auch deduktive Lernvorgänge (i.G. zum

“Der wichtigste Faktor, der das Lernen beeinflusst, ist das, was der Lernende bereits weiß. relativ deduktiven Ansatz von Ausubel)

Dies ermitteln Sie und danach unterrichten Sie Ihren Schüler.“ (Ausubel 1980/81)  4 Merkmale des entdeckenden Lernens nach Bruner
1. Transferförderung

 Um das Vorwissen des Lernens miteinzubeziehen sind Organisationshilfen nötig: 2. Problemlösefähigkeit: vorteilhaft für die spätere Anwendung des Gelernten ist

 Untergeordnetes Lernen: Aufgreifen der allgemeinen Regel  Das Aneignen von grundlegenden Zusammenhängen und Gesetzmäßigkeiten

 Übergeordnetes Lernen: Aufgreifen der einzelnen Sonderfälle  Das Entwickeln von Techniken des Problemlösens

 Kombinatorisches Lernen: Aufgreifen der relevanten Regeln, die auf den neuen Lernstoff  Der Aufbau einer positiven Einstellung zum entdeckenden Lernen

bezogen werden sollen 3. Intuitives Denken: Die bildhafte, konkrete Erfassung eines Problems in seiner Gesamtheit, aus-

3. Der rezeptive Erwerb großer Stoffgebiete ist nach Ausubel für Jugendliche und Erwachse- gehend von einzelnen Erfahrungen ermöglicht neuartige Lösungen.

ne angemessen, da ökonomisch. 4. Förderung der intrinsischen Motivation (Kompetenzmotivation): Bedürfnis des Lernenden
mit seiner Umgebung fertig zu werdenWille/Bereitschaft zum Lernen

23
 Heutige Bedeutung des Entdeckenden Lernens in der Schule:  Begriffsbildung: Kategorisierung bzw. Theorie
 Lernen durch Explorieren und Experimentieren: Im „offenen Unterricht“ soll Lernen mög-  Wissenserwerb: Regeln sind Ketten von Begriffen
lichst häufig durch direkte Interaktion mit einer (meist) didaktisch aufbereiteten Umwelt  Problemlösen: Anwendung der Regeln
stattfinden. Probleme können im Unterricht aber auch in sprachlicher Form präsentiert wer - Die Bedeutung der Theorie des Regellernens für die Schule:
den (Gedankenexperiment)  Jüngere Kinder sind lediglich in der Lage einfache Regeln zu lernen, da sie nur über eine geringe
 Lernen durch Konfliktlösung: Mit dem bisherigen Wissen nicht erklärbare Phänomene lösen Anzahl von Begriffen verfügen und die Struktur komplexer Regeln noch nicht erfassen können.
kognitive Konflikte und bei entsprechender Stärke epistemische Neugier aus.  Bei älteren Kindern und Erwachsenen erfolgt Regellernen meist durch verbale Unterweisung. Da -
Konfliktinduzierende Instruktion in naturwissenschaftlichen Fächern nach Chinn und Bre- bei besteht die Gefahr, dass sprachliche Formulierungen nur auswendig gelernt werden.
wer (1993): Maßnahmen, um tatsächlichen Wissenserwerb zu gewährleisten:
1. Einführen eines Sachverhalts mit unbekanntem Ergebnis  Definieren der verwendeten Begriffe
2. Schülerprognose zum Ergebnis  Beispiele, um den gesamten Begriff zu repräsentieren (Prototyp)
3. Theoretische Erklärung der Prognose durch Schüler  Redundanter Sprachgebrauch: Wiederholung mit anderen Worten, um die Gefahr des Auswen-
4. Beobachtung des Ergebnisses („anomalous data“-abweichende Daten) diglernens zu unterbinden
5. Überprüfung bzw. Modifikation der Erklärung  Tests oder stark strukturierte Aufgaben zur Überprüfung, ob die Regeln sinngemäß angewandt
6. Wiederholung der Sequenz mit neuen Daten werden können; so lässt sich prüfen, ob eine Regel tatsächlich gelernt ist
Entdeckendes Lernen sollte gelenkt/adaptiv stattfinden (Hinweisreizi), wg. Individueller Diffe-  Der Lehrer muss seinen Unterricht gemäß einer Lernstruktur planen, d.h. die Lerninhalte müssen
renzen so aufeinander aufbauen, dass zuerst die Regeln gelernt werden, die als Voraussetzung für weitere
1.3 Das Regellernen nach Gagné ( aus Edelmann, S. 132-135) Regeln notwendig sind bis zum Ziel, das die Schüler am Ende einer Sequenz erreicht haben sollen.
 Grundannahme des Regellernens: 2 Situiertes Lernen (= situated learning) (aus Rost, S. 635-641)
 Wissenserwerb = Erwerb von Regeln Wissen besteht aus der Kombination von Begrif- Die Forschung um das situierte Lernen bildet einen Kontrast zur vorherrschenden kognitvistischen
fen (Begriffe sind die Bausteine des Wissens) Forschung und orientiert sich an der Tradition des „Konstruktivismus“.
 Regeln = Begriffsketten die in ihrer Länge und Komplexität variieren  Zentrale Annahmen: Wissen, Kognitionen, Fertigkeiten und Handlungen sind an den Kontext oder
 Voraussetzungen des Regellernens: alle Begriffe der Regel müssen bekannt sein an die Situation des Erwerbs gebunden und somit nur situationsspezifisch aktivierbar. Wissen in
 Regellernen bedeutet nicht nur Lernen der verbalen Begriffskette sondern die Erfassung der einen anderen Kontext zu übertragen, also Transfer ist nahezu unmöglich, da situiertes Wissen nur
Beziehung zwischen den Begriffen Lernen sprachlicher Ketten ( = assoziatives Lernen = auf Situationen übertragbar ist, die der Erwerbssituation strukturell ähneln. Vor allem in der Schu-
auswendig lernen) ist kein Wissenserwerb le erworbenes Wissen wird kaum auf außerschulische Situationen angewandt und bleibt deshalb
 Regelhierarchien und Lernstruktur: Da man organsiertes Wissen erwirbt, werden Regeln prin- nur träges Wissen (= vorhandenes Wissen, das nicht aktivierbar ist).
zipiell nicht isoliert, sondern in einer Serie aufeinander bezogener Regeln, die zu einem be -  Das Situiertheitskonzept:
stimmten Sachbereich gehören, erworben.  Junge Menschen konstruieren sich die Welt aktiv im Kontakt mit der Mitwelt.
 Logische Beziehungen zwischen Regeln: Gemeinsamkeiten und Unterschiede zweier Regeln  Die entscheidenden Lernprozesse sind durch soziale Beziehungen und Nachahmungslernen
 Psychologische Beziehungen zwischen Regeln: Die eine Regel kann nicht erworben werden, (Modell-Lernen) charakterisiert. Das Urbild des Situiertheitsgedanken ist das Meister-Lehrling-
wenn die andere noch nicht erfasst ist, da sie aufeinander aufbauen.Lernstruktur Verhältnis (Vormachen und Nachmachen), das sich vor allem zur Vermttlung kognitiver Strate-
 Gagné unterstellt außerdem einen hierarchischen Aufbau der Lernformen gien eignet.

24
 Lernaufgaben sollen authentisch (seit Reformpäd. „lebensnah“) seinDa kein Transfer  Negative Auswirkungen auf die Lernmotivation
möglich ist, müssen die Aufgaben eingeübt werden, die später im Enstfall gefordert sind.  Negative Auswirkungen für die Selbstauffasung
 Zusammenfassung und Kritik: ( nach Anderson, Rederund Simon, 1996)  Dominanz von fähigkeitsbezogenen Kausalattributionen: Tendenz zur Selbstüberschätzung bei
 These 1: Eine Handlung ist verankert in der Situation, in der sie vorkommt; ? Lesen, Schrei- Gewinnern, attribuierte Unfähigkeit bei Verlieren führt zum Verlust der Leistungsorientierung
ben?  Maximierung der Wahrnehmung von Ungleichheit
 These 2: Wissen transferiert nicht zwischen Aufgaben  Überakzentuierung von interindividuellen Unterschieden
 These 3: Training durch Abstraktion ist nur von geringem Nutzen  Vorteile von positiver Interdependenz und damit des kooperativen Lernens:
 These 4: Instruktion soll in komplexen (lebensnah) sozialen (motivierend) Situationen  Höhere Produktivität  Förderung der sozialen Kompetenz
erfolgen  Höhere Leistungen  Förderung der sozialen Akzeptanz
 alle Thesen konnten empirisch widerlegt werden!  Höhere Selbstwirksamkeit  Förderung der sozialen Unterstützung
3 Kooperatives Lernen (aus Rost, S. 361-366, Mietzel, S. 372-383)  Steigerung der Selbstverantwortung für das  Förderung der sozialen Fertigkeiten
Kooperatives Lernen = Beitrag zum situierten Lernen eigene Lernen  Bessere Integration
 Definition: Kooperatives Lernen (cooperative learning)  Selbstauffassung weniger am Vgl. Orientiert  Größere interpersonale Attraktivität
= „eine Form der Organisation des Klassenzimmers, bei der Schüler in kleineren Gruppen ar-  Steigerung des Selbstwertgefühls  Positivere Beziehungen
beiten, um sich beim Lernen des Stoffs gegenseitig zu helfen“. (Slavin, 1989)  Förderung der psychischen Stabilität  Stärkere Beteiligung von Außenseitern
= Sammelbegriff für die Vielfalt der teambasierten Methoden (peer-based-instruction) (Damon  Verringerung der Abhängigkeit von externen  Förderung der Empathiefahigkeit
und Phelbs, 1989) Instanzen als einziger Wissensquelle  Förderung der psychischen Anpassung
 Das definierende Merkmal der Gruppe ist die Interdependenz (= gemeinsames Ziel) ihrer  Förderung der Wahrnehmung von Gleichheit
Mitglieder (Deutsch, 1949), entsprechend der individuellen Wahrscheinlichkeit das Ziel zu er-  Symmetrische Kommunikation
 Mögliche negative Effekte des kooperativen Lernens:
reichen wird die Gruppendynamik beeinflusst
 Free-rider Effekt (Trittbrettfahrer): schwächere Schüler überlassen den leistungsstärkeren Mit-
Soziale Situation
Zielstruktur Kooperative Kompetitive Individualistische gliedern des Teams die Lernarbeit
Sozialer Vergleich zwi-  Sucker Effekt: Leistungsstärkere fühlen sich ausgebeutet und minimieren ihre Anstrengungsbe-
Sozialer Vergleich zwi- Lernfortschritt des Ein-
Bewertungsmaßstab schen einzelnen Schü- reitschaft
schen Gruppen zelnen, ohne Vergleich
lern  Statusabhängiger Effekt: statusniedrigere Mitglieder reduzieren ihre lernbezogene Interaktion
Interdependenz positiv negativ fehlt
nicht alle  Ganging up Effekt: Gruppe pendelt sich bei der Lösung ein, die mit der geringsten Anstrengung

Anzahl der Mitglieder, einzelne auf Kosten an- verbunden ist


alle  durch das Design des kooperativen Lernens lassen sich solche Effekte vermeiden
die Ziel errreichen derer, da Notenspek-
trum fest  Komponenten effektiven kooperativen Lernens:
 Interdependenz (gleiche Erfolgschancen) : eine notwendige, aber keine hinreichende Bedin-
 Nachteile kompetitiver Zielstrukturen: häufigste Zielstruktur im Unterricht
gung
 Konzentration auf die Folgen und nicht auf die Lernaufgabe
 Individuelle Verantwortlichkeit (accountability): das Gruppenergebnis setzt sich aus den er-
 Keine Hilfeleistung für andere, da nachteilig für einen selbst
fassbaren individuellen Beiträgen zusammen, z.B. Summierung der individuellen Leistungswer-
 Verstärkter Einsatz „unlauterer Mittel“
te zu teamscores
25
 wirken sich am stärksten auf die Leistung aus 2 Forschungstraditionen:
 Interdependente teambezogene Belohnung (reward structure)nicht unbedingt materiell  Kooperatives Lernen
 Gegenseitige Abhängigkeit hinsichtlich des Lernziels, der Lernaufgabe, der notwendigen  Tutoring
Ressourcen, der (verteilten) Rollen und der Belohnung Kooperative Lernarrangements Tutorielle Lernarrangements
 Hohes Ausmaß interaktiven Verhaltens der Gruppenmitglieder Reziprok (horizontale Interaktion), Rollen- Starr (vertikale Interaktion), Lehrender als
L-S-Rolle
 Group processing: Diskussionen über lernrelevante Prozesse in der eigenen Gruppe tausch Berater und Tutor
 Skriptkooperation = „scriptes coopera-  Lesenlernen durch Tutoring (Cloward,
 Heterogen zusammengesetzte Gruppen (mixed-ability groups) (nach Fähigkeit, Leistung,
tion“ (O’Donnell & Dansereau, 1992) 1976): 10./11.-Klässler helfen 4./5.-
Geschlecht und Minoritätenstatus)v.a in GS: mind. 1 Gruppenmitglied mit tutoriellem Fä-
 Methode zum Lernen aus Texten Klässlern
higkeiten
 Bildung von kooperierenden Dyaden  Lernen durch das Design von Lernpro-
 Optimale Größe: 2-6 Mitglieder
(Partnerarbeit), bei der die Partner grammen (Harel & Papert, 1991):
 Aufgaben, die sich für kooperatives Lernen eignen:
sich jeweils abwechselnd den Inhalt 4.Klässler entwerfen eine Lernsoftware
 Gut aufteilbar
Modelle eines von beiden gelesenen Leseab- für 3.Klässler zum Thema Bruchrech-
 Leicht verbalisierbar
schnittes erklären, der Zuhörer kann nen
 Alternative Lösungen zulassen
Rückfragen stellen, auf Fehler und
 Varianten des kooperativen Lernens:
Auslassungen hinweisen, gemeinsa-
 Reziprokes Lehren (reciprocal peer tutoring strategy = Lernen durch Lehren) nach Brown
mes Elaborieren
und Palinscar (1989)
 Gruppenpuzzle = „jigsaw“ (Aronson,
 Klasseninterne Organisationsformen mit 4-6 Mitgliedern
Blaney, Stephan, Sikes & Snapp, 1978)
(Siehe Lernen durch Lehren) Umstritten, abhängig von der spezifischen Lokale (Lehrstoffbezogene), keine allge-
Effektivität
Kooperationsform meine Leistungssteigerung der Tutoren
teambezogene Belohnung = group reward
Mit Ohne
Student-team-learning-programms
denz bzw.Spezialisierung = task
aufgabenbezogene Interdepen

 Teams-Games-Tournament
Ohne

 Student-Teams-Achievement-Di-
specialization

visions (STAD)
Mit

Gruppenpuzzle nach Jigsaw

4 Lernen durch Lehren (aus Rost, S. 413-418)


Lernen durch Lehrer kann ein effektiver Weg des Lernens sein, da bei einem (partiellen) Rollen-
tausch die Schüler von einer relativ passiven zu einer sehr aktiven Lernform kommen.

26
Die bewusste Aufmerksamkeit richtet sich nur auf wenige Merkmale, die dadurch sorgfältig analy-
siert werden. Beim unbewussten Lernen hingegen werden sehr viele Merkmale registriert, die aller -
Typische Phasen des Lernens durch Lehren und ihre bedeutsamen Komponenten
Phase 1: Vorbereitungsphase: Die Lehr-Erwartung dings nicht so genau analysiert werden.  „intuitives“ Wissen
Ein Lernender, der erwartet, dass er den Lernstoff später weitergeben muss, lernt mit qualitativ anderen  Im Gegensatz zum inzidentellem Lernen findet intentionales Lernen absichtlich, willensgesteu-
Lernstrategien als bei „normalem“ Lernen, was zu besserem Verständnis und einer besseren Lernleis- ert, unter bewusster Aufmerksamkeitszuwendung statt.
tung führt.  Wesentliche Schritte des Lernens scheinen dennoch dem bewussten Erkennen unzugänglich zu
Phase 2: Erklärphase:  DasGeben von Erklärungen
Für das Erklären ist Organisation und Re-Organisation des Wissens notwendig. Außerdem fallen eigene sein.

Wissenslücken und Verständnisprobleme auf. Durch die Erklärungsanforderung werden also elaborierte  Große Bestandteile des alltäglichen Lernens geschehen nämlich scheinbar beiläufig, zufällig und

und metakognitive Prozesse ausgelöst. ohne, dass wir es wollen, z.B. Erlernen der Muttersprache.
Phase 3: Phase der Rückfragen:  Reagieren auf Rückfragen  Lernen muss also nicht immer bewusst und zielgerichtet sein indentelles Lernen
Durch die Rückfragen der Lernenden zu Unklarheiten oder Inkonsistenten, werden die Sachverhalten
 Dieses Lernen geschieht unbewusst, kann aber unter bestimmten Bedingungen bewusst abgerufen
von den Lehrenden nochmals überdacht, neue Zusammenhänge hergestellt und potentielle Widersprü-
werden.
che aufgelöst. Dadurch wird das Verständnis und der Lernefolg der erklärenden gefördert.
 Bedeutung für Schule: Suggestive Auswirkungen der kommunikativen Kompetenz des Erziehers
Studie zur Effektivität von Lernen durch Lehren:
sind wesentlich für emotional-motivationale und kognitive Aspekte des Lernens.
 Keine Verbesserung der Qualität der eingesetzten Lernstrategien bei Lehrerwartung
5.2 Implizites Lernen
 Durch die emotionale Anspannung und Leistungsängstlichekeit aufgrund der Lehrerwartung
 Beim impliziten Lernen verläuft der Lernvorgang ebenfalls ohne bewusste Zuwendung, im Gegen-
wird die Motivation sogar gesenkt
satz zum expliziten Lernen
Die Lehrerwartung beeinflusst den Lernerfolg nicht!
 Auf das Gelernte kann jedoch nicht bewusst zugegriffen werden, z.B. Sprachlernen: wir können
 Das Geben von Erklärungen wirkt sich abträglich auf die Motivation, die Lernleistung (vor al-
uns beim Gebrauch unserer Sprache grammatikalisch / orthographisch richtig verhalten ohne die
lem bezüglich des Transferpotentials des Erlernten) aus.
zugrunde liegenden Gesetzmäßigkeiten genau erklären zu können
 Rückfragen wirken sich lediglich bei gering intrinsisch motivierten Lehrenden aus, die die
Fragen in erster Linie richtig beantworten, positiv auf die Lernleistung aus Merkmale des impliziten Lernens:
Der Lernerfolg beim Lernen durch Lehren ist abhängig von den Rahmenbedingungen und den 1. Indirekte Zugriffsmöglichkeiten: es handelt sich nicht um einen direkten Zugang, sondern
Voraussetzungen auf der Lernerseite eher um eine Rekonstruktion des Gedächtnisbesitzes
Gründe für das Ausbleiben des Lernerfolgs beim Lernen durch Lehren: 2. Beiläufiges Bemerken: explizites Wissen kann nachträglich aus zugrunde liegendem impli-
 Leistungsangst ziten Wissen gewissermaßen durch „Anstoßung“ aus tieferen psychologischen Schichten ent-
 Lernstoffirrelevante Anforderungen des Erklärens können mit dem Lernen interferieren standen sein
 Durch erklären oder Unfähigkeit Rückfragen zu beantworten kann es zur Verunsicherung hin- 3. Nicht bewusstseinsfähig: Unkenntnis über tatsächlichen Kenntnisstand  Mangel an Meta-
sichtlich der eigenen Kenntnisse und Kompetenzen kommen wissen. Das Wissen befindet sich unterhalb der subjektiven Wahrnehmungsschwelle.
4. Autonome Steuerung: Implizites Wissen setzt sich unabhängig von der Absicht des Lernen-
den durch. Keine richtige Kontrolle über den Wissensbesitz.
5 Unbewusste Lernformen (aus Edelmann S. 283 f., Bednorz S. 107-129)  Diese Gesetzmäßigkeiten müssen nicht alle gleichzeitig erfüllt sein.
5.1 Inzidentelles / Parabewusstes Lernen A: PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS
 Grundannahme:
27
A.2 Gedächtnis, Wissenserwerb
A 2.1 Teilprozesse der Informationsverarbeitung
aus Mielke und Zimbardo

Teilprozesse der Informationsverarbeitung

 Lernen: Prozess des Erwerbs von Wissen und Fertigkeiten


 Gedächtnis: Ort, an dem die Produkte des Lernens abgelegt sind
(aus MIELKE 2001, 110)
 Informationsverarbeitungsansatz:
(Er stammt aus den 60er Jahren und lieferte erstmals systematische Belege für die Unterschei -
dung zweier separater Gedächtnissysteme.)
 In der Sicht des Informationsverarbeitungsansatzes sind geistige (kognitive) Prozesse in ers-
ter Linie spezielle Formen der Informationsverarbeitung.
 Gedächtnis bezeichnet nichts anderes, als unsere Fähigkeit, Informationen aufzunehmen, zu
speichern und bei Bedarf wieder abzurufen.
 Diese Prozesse vollziehen sich, so wird angenommen, in einem Gedächtnissystem, das aus
mehreren Speichern besteht.
(ZIMBARDO 1999, 234)
 Nun zu den Gedächtnisprozessen im Einzelnen:
1) Enkodierung
 erstmalige Verarbeitung von Informationen, die zu einer Repräsentation im Gedächtnis
führt
2) Speicherung
 Aufbewahrung des enkodierten Materials über die Zeit hinweg
3) Abrufung/Retrieval
Wiederauffinden der gespeicherten Information zu einem späteren Zeitpunkt
(ZIMBARDO 1999, 235)

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 Ankommende Reize durchlaufen die unterschiedlichen Speicher in einer festen Abfolge – vom
A: PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS Kurzzeitspeicher zum Langzeitspeicher.
A.2 Gedächtnis, Wissenserwerb Speicher für kurzfristige Lagerung der Informationen
A 2.2 Gedächtnismodelle  Speicher für langfristige Lagerung der Informationen
aus Mielke, Lukesch  Man nimmt an, dass sowohl zum Einprägen als auch zum Erinnern willentlich steuerbare „geistige
Operationen“ eingesetzt werden können.
 Diese Gedächtnisprozesse oder –strategien werden von Atkinson & Shiffrin, 1968, als Kontroll-
Gedächtnismodelle prozesse bezeichnet.
1. Mehr-Speicher-Modelle:  Die Regelung des Informationsflusses zwischen den Speichern ist von uns kontrollierbar.
Basis:  Gerade die langfristige Speicherung steht unter besonderem Einfluss.
 Theorien zur Informationsverarbeitung  Diese kognitive Aktivität selbst ist veränderbar – sie kann durch Lernen verbessert werden.
 Konzeption der Mehr-Speicher-Modelle in Analogie zur Struktur und Arbeitsweise von Com-  Ohne eine solche willentliche Anstrengung ist das Abspeichern von Informationen wie auch infol-
putern ge von Ermüdung weniger effektiv.
Annahme: (MIELKE 2001, 111-114)
 Menschen bilden interne Repräsentationen von Sachverhalten, Ereignissen, Personen und Situ-  Mehr-Speicher-Modelle des Gedächtnisses beschreiben verschiedene Strukturen, die am Informa-
ationen ihrer Umwelt. tionsverarbeitungsprozess beteiligt sind.
 Diese Informationen sind dann Gegenstand einer Folge von Verarbeitungsschritten. (ROST 1998, 14)
Anforderungen an das Informationsverarbeitungssystem:  Informationen treffen auf die menschlichen Sinnesorgane bzw. ihre Rezeptoren.
 Geeignete Strukturen und Prozesse zur Aufnahme, Kodierung und Speicherung von Informati-  Dort werden die Informationen verschlüsselt und dem Nervensystem übergeben -> neuronaler
onen Code
 Operationen zur Verarbeitung neu aufgenommener und bereits gespeicherter Informationen  Das Nervensystem leitet die Informationen ans Gehirn weiter.
 Kontroll- oder Steuerinstanz zur Überwachung und Organisation der Verarbeitungsschritte  Das sensorische Register speichert die Informationen für kurze Zeit.
Leistungen:  Nur eine kleine Auswahl von Informationen, nämlich die auf die der Lernende seine Aufmerksam-
 Bereitstellung von Wissen über die wahrgenommenen Sachverhalte aus der Umwelt; keit richtet, werden dem Kurzzeitgedächtnis übergeben; die anderen Inhalte werden gelöscht, um
 die Sachverhalte können in unterschiedlichster Form repräsentiert sein die hohe Speicherkapazität weiter erhalten zu können.
 Gleichzeitige Präsenz neu aufgenommener Informationen aus der Umwelt und bereits gespei-  Die für das Kurzzeitgedächtnis ausgewählten Inhalte werden entweder schnell vergessen oder aber
cherter Informationen, wenn sie zu einem späteren Zeitpunkt benötigt werden weiterverarbeitet, bevor sie dem Langzeitgedächtnis übergeben werden.
Kennzeichen der Mehr-Speicher-Modelle:  Inhalte des Kurzzeitgedächtnisses können mit Hilfe des prozeduralen Gedächtnisses („WIE wird
 Zwei voneinander getrennte und in ihrer Funktion unterschiedliche Speicher werden als per - etwas getan?) verarbeitet, aber auch wiedergegeben werden:
manente Strukturen angenommen: Ein „Verhaltensgenerator“ wird ausgelöst, der Verhaltensproduktion vornimmt, also angemessene
 Sie sind also immer vorhanden, werden aber bei der Informationsaufnahme unterschiedlich motorische Aktivitäten steuert.
stark in Anspruch genommen.

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 Informationen aus dem Langzeitgedächtnis können als Kopie ins Kurzzeitgedächtnis zurück  Das ikonische Gedächtnis erlaubt uns, sehr große Informationsmengen für sehr kurze Zeit zu spei-
übertragen werden, von wo sie wiederum über einen „Verhaltensgenerator“ zum Ausdruck ge - chern.
bracht werden können.  Eine visuelle Erinnerung bleibt etwa 0,5 Sekunden lang „wie ein Bild“ bestehen.
Der „Verhaltensgenerator“ übermittelt über das Zentralnervensystem Informationen an die  Da die Informationen sehr schnell verblassen, ist der „Extrablick“ auf die Welt nur dann von Nut -
Effektororgane (Muskeln), mit denen der Lernende auf seine Umwelt wirkt. zen, wenn die Informationen aus dem ikonischen Gedächtnis ganz schnell in einen beständigeren
(MIETZEL 1998, 183f.) Speicher übermittelt werden.
 Kurzzeitgedächtnis als internes kognitives System, das es ermöglicht, mehrere Informationen Echoartiges/echoisches Gedächtnis:
vorübergehend zu speichern und miteinander in Bezug zu setzen  Das echoische Gedächtnis ist das sensorische Gedächtnis für Laute.
(ROST 1998, 14)  Auditive Reize, also Töne, klingen innerlich über einen Zeitraum von drei bis vier Sekunden nach.
 Im Mehr-Speicher-Modell von Atkinson & Shiffrin (1968) werden drei separate Speicher an-  Ebenso wie das ikonische Gedächtnis speichert das echoische Gedächtnis, bevor die Erinnerung
genommen verblasst, mehr Informationen, als normalerweise bearbeitet werden können.
 das sensorische Register
 Im sensorischen Register findet noch keine Analyse der Bedeutung der Reize statt.
 der Kurzzeitspeicher und der
 Es ist die unterste, einfachste Stufe der Informationsaufnahme.
 Langzeitspeicher.
 Man spricht auch von präkategorialer Speicherung.
(MIELKE 2001, 114)
 Die Information im sensorischen Register ist nicht bewusst. Sie liegt vor der Aufmerksamkeit.
1.1 Das Sensorisches Register
 Erst wenn innerhalb dieser Information sehr relevante, wichtige Dinge auftauchen, wird die Auf -
(auch Sensorisches Gedächtnis, Ultrakurzzeitspeicher, Ultrakurzzeitgedächtnis)
merksamkeit auf diese Reizquelle geschaltet.
Art der Speicherung: direkte Repräsentation  Das sensorische Register hat die Funktion, die Reizeinwirkungen auf den Organismus für begrenz -
Kapazität: groß te Zeit verfügbar zu halten.
Dauer: kurz  Der Prozess des Übertragens aus dem sensorischen Register in den nachfolgenden Speicher erfor-
Verlust: aufgrund von Verstreichen der Zeit; Verdrängung durch neues Material dert Zeit und diese ist durch das kurzfristige Festhalten in den sensorischen Registern gegeben.
Die Kapazität des Registers gilt als sehr groß; der Verlust von Informationen ist jedoch sehr hoch
und beginnt sehr schnell.
(ZIMBARDO 1999, 236)
 Innerhalb weniger hundert Millisekunden sind Eindrücke bereits wieder verschwunden.
 Die über die Sinnesorgane aufgenommenen Reizmuster gelangen zunächst in das sensorische
 Angenommen wird, dass der Verlust hauptsächlich auf das Nachdrängen neuer Informationen zu-
Register.
rückzuführen ist.
 Psychologen gehen von der Hypothese aus, dass man für jede Sinnesmodalität ein sensori-
(MIELKE 2001, 114 und ZIMBARDO 1999, 239)
sches Gedächtnis hat, das die Verfügbarkeit von Informationen aus der Umwelt erweitert.
Bedeutung und Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung:
 Im sensorischen Register stehen die aufgenommenen Reizmuster für ganz kurze Zeit in ihrer
 Schüler müssen Aufmerksamkeit anwenden, um relevante Infos auszuwählen und in das Kurzzeit-
jeweiligen, den Sinnesorganen entsprechenden Modalität, zur Verfügung.
gedächtnis zu übertragen.
 Sie werden „reiznah“ kodiert.
 Die Zentralisierung der Aufmerksamkeit auf das Wesentliche ist eine zentrale Eigenschaft, die
 Die visuelle- und die auditive Wahrnehmung ist bis heute am besten erforscht.
Kinder in der GS lernen müssen
Ikonisches Gedächtnis: (s. Neisser, 1967)
 Folgen für den Unterricht:
30
o Abwechslung und Motivation, um Aufmerksamkeit der Kinder auf sich zu ziehen  Sie stehen auch dann noch wenige Sekunden zur Verfügung, wenn die Aufmerksamkeit für kurze
o Wechsel zwischen Anstrengung und Entspannung Zeit abgezogen und anderen Inhalten zugewandt wird.
o Einsatz von Medien  Die überwiegende Kodierungsform ist die verbale.

o Ermahnung, jetzt genau „hinzuhören“  Die Informationen müssen in den Kurzzeitspeicher, wenn sie bewusst verarbeitet werden sollen.
Dieser Speicher hat mehr als reine Aufbewahrungsfunktion.
o Wechselnde Position der Lehrkraft im Klassenraum
 Er ist gleichzeitig auch das Arbeitsgedächtnis. Hier werden begrenzte Informationsmengen zur be-
o Variation der Stimme
wussten Weiterverarbeitung festgehalten.
o Vermeidung von Monotonie
 Sofern die Aufmerksamkeit auf sie gerichtet ist, können die Informationen hier sehr lange festge -
o Vor allem jüngere Schüler brauchen ausreichend Zeit, um komplexe Infos in den weiteren
halten werden.
Verarbeitungsprozess gelangen zu lassen, da das im LZG gespeicherte Wissen noch nicht
 Ohne Aufmerksamkeitslenkung ist die Haltedauer auf zwanzig Sekunden beschränkt.
ausreicht, um „sinnvolle Einheiten“ zu erkennen.
 Die Kapazität des Kurzzeitspeichers bezogen auf den Umfang von Informationen ist ungefähr sie-
o Der Mensch besitzt nur begrenzte Verarbeitungskapazität. Daher ist es zweckmäßig, mög-
ben (plus/minus zwei) Informationseinheiten (chunks).
lichst viele grundlegende Prozesse durch intensive Übung zu automatisieren.
 Wie groß ein chunk im Einzelfall ist, hängt vom Vorwissen der Person ab.
o Damit im Sensorischen Register „ultrakurz“ gespeicherte Informationen wahrgenommen
(MIELKE 2001, 115 und BEDNORZ 2002, 131-136)
werden können, müssen sie mit den Inhalten des LZG verglichen werden.
 Die Kapazitätsgrenze des Kurzzeitgedächtnisses ist insofern ganz nützlich, als es die klare Aus-
o Schüler treffen in jedem Moment eine Auswahl, welche Inhalte des Unterrichts sie speichern
richtung unserer kognitiven Ressourcen ermöglicht.
und welche wieder gelöscht werden; je geringer die Informationen im LZG dazu sind, desto  Trotz begrenzter Speicherkapazität und Speicherdauer funktioniert das Kurzzeitgedächtnis im All-
schwerer fällt ihnen die Auswahl der „richtigen Inhalte“ tag recht gut.
o Eine Hauptaufgabe des Lehrers ist es daher, die Lernenden in ihren Entscheidungsprozessen (ZIMBARDO 1999, 240ff)
zu unterstützen  Die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses kann durch Zusammensetzung unzusammenhängender
(MIETZEL) Items zu Chunks, das heißt zu bedeutungstragenden Informationseinheiten höherer Ordnung, ge-
1.2 Das Kurzzeitgedächtnis: (auch Kurzzeitspeicher) steigert werden.
 Einfaches (erhaltendes) Wiederholen steigert die Aufbewahrungszeit für Material
Art der Speicherung: akustisch, visuell, semantisch
im Kurzzeitgedächtnis auf unbestimmte Zeit; elaborierendes Wiederholen bereitet es auf die
Kapazität: gering
Speicherung im Langzeitgedächtnis vor.
Dauer: ohne Wiederholung befristet; bis zu 20 Sekunden
(ZIMBARDO 1999, 266)
Verlust: aufgrund von Interferenz durch ähnliches Material, fehlendem Wiederholen, Verstreichen der Zeit
 Wiederholen und Chunking haben etwas mit der Art und Weise zu tun, wie man
Infos enkodiert, um die Wahrscheinlichkeit zu vergrößern, dass sie im Kurzzeitgedächtnis bleiben
(ZIMBARDO 1999, 236)
oder dort aufgenommen werden.
 Der Kurzzeitspeicher erhält Informationen aus dem sensorischen Register und dem Lang-
 Aber auch ohne diese strategischen Vorbereitungen ist das Abrufen (Retrieval) aus dem KZG ein
zeitspeicher.
sehr leistungsfähiger Prozess.
Er gilt daher als die zentrale Speichereinheit.
(ZIMBARDO 1999, 240-243)
 Die Informationen stehen hier länger zur Verfügung als im sensorischen Speicher.
Kritik:

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 Das Mehr-Speicher-Modell war Ende der 60er Jahre zunächst sehr gut geeignet, zahlreiche  Zwei dieser Hilfssysteme hat er bereits näher untersucht. Um zu erklären, wie sprachliche Infor-
Befunde aus der Gedächtnisforschung zu integrieren. mationen präsent gehalten werden, nimmt er ein Subsystem an, das er artikulatorische Schleife
 Der Haupteinwand setzte dann an der Annahme eines spezifischen Kurzzeitspeichers an, der nennt. Das zweite von ihm beschriebene Subsystem dient der Aufrechterhaltung visueller Vorstel-
hauptsächlich die Funktion hat, die Verweildauer von Informationen zu erhöhen. Denn die rei- lungen, die er als visuell-räumliche Komponente bezeichnet.
ne Verweildauer von Informationen trägt offensichtlich nichts oder doch zumindest nicht aus -  Die modalitätsunspezifische Komponente, die für die Kontrolle der beiden Subsysteme zuständig
schlaggebend zur Erinnerungsleistung bei. Nachdem die Verweildauer allein keine hinreichen- ist, nennt er „zentrale Exekutive“. Baddeley (1986) hält an der Auffassung fest, dass die Haupt -
de Bedingung für eine Langzeitspeicherung ist, muss das Material während der Lagerung im funktion des Arbeitsgedächtnisses darin besteht, die Information für weitere mentale Operationen
Kurzzeitspeicher in irgendeiner Weise vernetzt werden. bereitzuhalten.
 Darüber hinaus kamen Zweifel auf, das Kurzzeitgedächtnis als ein einheitliches System aufzu-  Seine Annahme, dass es mehrere Systeme in diesem Arbeitsgedächtnis gibt, die jeweils für die un -
fassen, das unabhängig von der jeweiligen Art der Information eine begrenzte Kapazität hat. terschiedlichen Sinnesmodalitäten zuständig sind, ist mittlerweile durch zahlreiche Experimente
Untersuchungen von Baddeley (zusammenfassend 1990) und seinen Mitarbeitern zeigen eben- bestätigt worden (Baddeley, 1990).
falls, dass die Annahme eines einheitlichen kapazitätsbegrenzten Kurzeitspeichers nicht halt - (MIELKE 2001, 119-123)
bar ist. Probanden, die mit dem Einprägen und Memorieren beschäftigt waren, waren durch
Hilfesystem für die Sprachverarbeitung:
das zusätzliche Lösen einfacher Aufgaben nicht sonderlich beeinträchtigt. Dies spricht für un-
 phonologische Schleife
abhängige Teilprozesse des Arbeitsspeichers.
1) phonetischer Speicher
 Statt also verschiedene Speicher zu unterscheiden, wurde Anfang der achtziger Jahre das
 Der phonetische Speicher hält auditorisch-verbale Informationen für etwa zwei Sekunden fest.
Hauptaugenmerk darauf gerichtet, die Prozesse des Einprägens und Erinnerns in den Vorder -
2) subvocal rehearsel / „inneres Sprechen“
grund zu stellen. Dementsprechend dominierten Gedächtnismodelle, welche die Prozesse und
 Hier geht man von einem subvokalen artikulatorischen Kontrollprozess aus. Durch eine Art
Funktionen des Gedächtnisses in den Vordergrund rückten.
„inneres Sprechen“ bleibt die Information länger als zwei Sekunden im phonetischen Speicher.
 Trotz aller Einwände gegen einen Kurzzeitspeicher war der Befund, dass es eine Beschrän-
Die visuell dargebotene Information wird phonetisch umkodiert.
kung der Informationsmenge gibt, die man aktuell verfügbar halten kann, nach wie vor erklä-
 Argumente für die Existenz der phonologischen Schleife:
rungsbedürftig. Die wichtigste Funktion des Kurzzeitgedächtnisses, nämlich Informationen
o Phonologisch ähnliche Buchstabenreihen sind schwerer zu merken
aktuell zur Verfügung zu halten und damit weitere kognitive Operationen zu vollziehen, wurde
verstärkt Gegenstand von Untersuchungen.  phonologisches Format der Speicherung / phonemischer Ähnlichkeitseffekt
o Phonologische Schleife erhält Phoneme eine festgelegte Zeit (etwa 2 Sekunden)
1.3 Arbeitsgedächtnis:
 kurze Wörter können leichter behalten werden; Wortlängeneffekt
 Die Arbeiten von Baddeley und seinen Mitarbeitern können als Weiterentwicklung und Ergän-
 bei schnellerem inneren Wiederholen können mehr Wörter behalten werden
zung des traditionellen Mehr-Speicher-Modells angesehen werden, da er mit seinen Vorschlä-
 schnell sprechende Personen haben oft eine größere Gedächtniskapazität für Worte
gen die wichtigste Funktion des Kurzzeitgedächtnisses – Informationen unterschiedlicher Her-
o Speichern von Wortlisten ist erschwert, wenn gleichzeitig irrelevantes Wortmaterial dargebo-
kunft zu verarbeiten – durch die Modellierung und experimentelle Untersuchung verschiede-
ner Hilfssysteme zum Memorieren spezifiziert hat. ten wird; nicht, wenn irrelevante Geräusche vorgespielt werden

 Baddeley (1986) nimmt an, dass das Arbeitsgedächtnis nach einer Grundkonzeption arbeitet, o Gedächtnisspanne ist reduziert, wenn subvokale Artikulationen unterdrückt werden

die aus mehreren Hilfssystemen und einer zentralen Kontrollinstanz besteht. Hilfesystem für die visuell-räumliche Verarbeitung:
 visuell-räumliches Skizzenblatt / visuell-räumlicher Notizblock

32
 Die visuell-räumliche Verarbeitung ist weit weniger klar herausgearbeitet als die phonologi-  Bislang wurde niemals beobachtet, dass der Speicher „voll“ ist.
sche Schleife.  Professionelle menschliche Tätigkeiten scheinen mit einer bestimmten Zahl von gespeicherten
 Oftmals erfolgt eine Analogiebildung zum Modell des sprachlichen Hilfssystems: Wissenseinheiten (etwa 30.000) auszukommen.
 „Inneres Schreiben“ / „Inneres Sehen“ als Pendant zum subvokalen rehearsel.  Neue Informationen können gelernt werden, während (weil?) ein Teil der gespeicherten Informati-
 Dieses zweite von Baddeley (1986) beschriebene Subsystem wird als ein Hilfssystem zum on verblasst.
Memorieren von Bildern verstanden. Mielke 2001, 116:
Zentrale Exekutive:  Der Langzeitspeicher enthält in der Regel Informationen aus dem Kurzzeitspeicher.
 Die zentrale Exekutive kann Informationen in die Hilfssysteme einspeisen oder Informationen  Er gilt als Speicher, der im Umfang unbegrenzt ist und dauerhaft seine Inhalte behält.
aus den Hilfssystemen abrufen.  Er enthält das gesamte Wissen einer Person und ist daher vergleichbar mit der Festplatte eines
 Weiterhin ist die zentrale Exekutive in der Lage, Informationen des einen Systems für die Ein - Computers.
speisung in das jeweils andere System zu übersetzen.  Die Übertragung vom Kurzzeitspeicher in den Langzeitspeicher kann bewusst oder unbewusst er-
 Außerdem ist sie zuständig für Regulations- und Kontrollaktivitäten, beherbergt das menschli- folgen.
che Bewusstsein und ist Ausführungsorgan des menschlichen Willens.  Es gibt verschiedene Kodierungsformen für Informationen im Langzeitspeicher. Die Inhalte kön-
(ROST 2001, 18f und MIELKE 2001, 123f) nen prozedural (Fertigkeiten), deklarativ (Fakten), episodisch (Scripts) oder semantisch (Bedeu-
1.4 Das Langzeitgedächtnis: (auch Langzeitspeicher) tung) vorliegen.

Art der Speicherung: semantische Netze (strukturiert, bedeutungstragend)


Kapazität: theoretisch unbegrenzt
Dauer: möglicherweise die gesamte Lebensspanne
Abruf: Misslingen des Abrufs aufgrund von unangemessener Enkodierung, Interferenz, Nichtzusammenpassen der Kontexte für Enkodierung und Abruf, Nichtzusammenpassen der Enkodierungs- und Abruf-
prozesse

(ZIMBARDO 1999, 236)


 Durch das LZG sind wir in der Lage, uns mit Vergangenem und Gegenwärtigem gleichzeitig zu
Zimbardo 1999, 244f:
beschäftigen.
 Das Langzeitgedächtnis ist der Speicher für alle Erfahrungen, Informationen, Emotionen, Fer-
 Wir können also neu auftretende Probleme mit Hilfe vergangener Erfahrungen überdenken, da im
tigkeiten, Wörter, Begriffsklassen, Regeln und Urteile, die man sich aus dem sensorischen-
Arbeitsgedächtnis neue Informationen von außen und Inhalte aus dem LZG zusammenkommen
und dem KZG angeeignet hat.
können.
 Das Langzeitgedächtnis macht das Gesamtwissen einer Person über die Welt und sich selbst
Zimbardo 1999, 234:
aus.
Das Langzeitgedächtnis wird in das prozedurale- und das deklarative Gedächtnis unterteilt.
Bednorz 2002, 139f:
 Das prozedurale Gedächtnis enthält Erinnerungen daran, WIE man Dinge tut. Es wird verwen-
 Im LZG sind Informationen, die auch ohne Wiederholung dauerhaft behalten werden können,
det, um Fertigkeiten zu erwerben, zu speichern und bei Bedarf wieder abzurufen.
als Veränderung von Informationsmolekülen (RNA) bzw. des (elektrischen) Widerstandes von
 mechanisch erlernte Abläufe (skills)
Synapsen niedergelegt.
 Das deklarative Gedächtnis dagegen, betrifft Fakten oder Ereignisse.  WAS
 Im LZG kann die Information unterschiedlich „sicher“ aufbewahrt sein.
Zimbardo 1999, 246:
33
 Tulving (1972) unterteilt das deklarative Gedächtnis nochmals in episodisches- und semanti- Gründe:
sches Gedächtnis.  Warum dies so ist, ist noch nicht völlig geklärt. Es könnte an der anderen Art der Behandlung der
 Die Unterscheidung bezieht sich dabei auf die Hinweisreize, die nötig sind, um Erinnerungen Information liegen:
abzurufen.  Die bedeutsame Information wird sofort mit anderen Informationen verglichen und in ihre Bedeu-
o Das episodische Gedächtnis enthält Erinnerungen einer Person an Ereignisse, die sie per- tungsstrukturen eingeordnet.
sönlich erfahren hat (z. B. erster Kuss).  Konsequenzen und eventuelle Gegenargumente werden überdacht.
 Um solche Erinnerungen abzurufen, braucht man Abrufhilfen, die etwas zum Zeitpunkt,  Die Information wird tiefer analysiert.
zu dem sich das Ereignis abspielte aussagen UND die etwas zum Inhalt der Ereignisse Es könnte aber auch sein, dass die beteiligte Emotion zu einer verbesserten Speicherung führt.
aussagen. Kontext und Enkodierung:
 In Abhängigkeit davon, wie die Information abgespeichert wurde, kann man möglicher- Zimbardo 1999, 248f
weise eine besondere Erinnerungsspur hervorbringen – oder auch nicht. Enkodierspezifität
 Autobiographie, subjektive Erfahrungen  Das Prinzip der Enkodierspezifität besagt, dass sich Erinnerungen am leichtesten hervorbringen
o semantisches Gedächtnis lassen, wenn der Abrufkontext in engem Zusammenhang mit dem Enkodierungskontext steht.
 Alle Erinnerungen existieren zunächst als episodische Erinnerungen.  Tatsächlich konnte die Psychologie bemerkenswerte Kontextauswirkungen auf die Gedächtnislei-
 Alles, was wir wissen, haben wir uns in einem bestimmten Kontext angeeignet. tstung nachweisen.
 Es gibt aber große Informationsklassen, auf die man in vielen unterschiedlichen Kontex -  In einem der Experimente lernten Sporttaucher, Wortlisten am Strand und unter Wasser. Dann
ten stößt. wurde die Behaltensleistung erneut in einem dieser beiden Kontexte überprüft. Die Leistung war
 Diese Informationsklassen werden zum Abruf verfügbar gemacht, ohne dass auf die vie- fast um 50% besser, wenn die Kontexte des Enkodierens und Abrufens übereinstimmten (s. Goo -
len raumzeitlichen Erfahrungskontexte Bezug genommen wird. den und Baddeley, 1975).
 Diese Erinnerungen sind allgemeine kategorische Erinnerungen, wie etwa Erinnerungen  In einer weiteren Untersuchung war die Gedächtnisleistung wesentlich besser, wenn es sowohl bei
an Bedeutungen von Wörtern und Begriffen  semantisches Gedächtnis. der Enkodierung als auch beim Abrufen nach Schokolade roch (s. Schab, 1990).
 Bei den meisten Menschen setzen Fakten wie Paris = Hauptstadt Frankreichs keine Ab- Der serielle Positionseffekt
rufhilfen voraus, die sich auf die ursprünglichen Lernkontexte beziehen, in denen man  Der Kontext lässt sich auch zur Erklärung des seriellen Positonseffekts heranziehen.
sich die Erinnerung angeeignet hat.  Soll beispielsweise eine Liste unzusammenhängender Wörter gemerkt- und danach in der vorge-
´Weltwissen´, konzeptuell, abstrakt gebenen Reihenfolge reproduziert werden, lässt sich wahrscheinlich ein bestimmtes Muster erken-
Speicherung / Enkodierung: nen:
Bednorz 2002, 140f:  Bei den ersten paar Wörtern wäre die Leistung sehr gut; auch bei den letzten paar Wörtern wäre
 Im Moment des Lernens wird nicht nur der Lernstoff gespeichert, sondern alles, was in der ko- sie ausgezeichnet, aber im mittleren Bereich der Liste wäre sie eher schlecht.
gnitiven Umgebung gleichzeitig vorhanden ist.  Die gute Erinnerung an die ersten Elemente einer Liste wird auch im Deutschen als Primacy-Ef -
 Alle diese Informationen können später als Retrieval-Cues, als Abrufreize, dienen. fekt bezeichnet, die gute Behaltensleistung für die letzten Items einer Liste als Recency-Effekt (s.
 Insofern bildet sich bei jeder Lernepisode eine ganz spezifische Spur. Crowder, 1976 oder Neath, 1993).
 Auch die subjektive Bedeutsamkeit spielt für die Speicherleistung eine große Rolle. Persönlich  Die serielle Positionskurve kommt durch die Verbindung von Primacy- und Recency-Effekt zu-
bedeutsame Informationen werden besser gelernt und leichter eingespeichert. stande.

34
 Die Rolle, die der Kontext bei der seriellen Positionskurve spielt, hängt mit der kontextuellen Hier geht es darum, zu erkennen, dass man ein bestimmtes Reizereignis schon einmal gese-
Distinktheit (Getrenntheit) verschiedener Items einer Liste, verschiedener Erfahrungen in un- hen oder gehört hat.
serem Leben usw. zusammen.  Abrufhilfen sind Reize, die uns zur Verfügung stehen, wenn wir nach einer bestimmten Erinne-
 Um zu verstehen, was kontextuelle Distinktheit ist, kann man sich die folgende Frage stellen: rung suchen
„Wie unterscheiden sich die Kontexte, unter denen ich diese Information lernte, vom Kontext,  Abrufhilfen können
unter dem ich versuchen werde, sie mir ins Gedächtnis zu rufen?“.  von außen bereitgestellt werden (z.B. Prüfungsaufgaben)
 Jedes Mal, wenn man etwas Neues beginnt, richtet man für seine Aktivität einen neuen Kon-  intern generiert werden (z.B. „Woher kenne ich diese Person?“)
text ein. Innerhalb dieses neuen Kontexts stechen die ersten paar Erfahrungen besonders stark  Jedesmal, wenn man versucht, eine explizite Erinnerung abzurufen, macht man das mit einer be -
hervor. stimmten Absicht. Oft handelt es sich bei dieser Absicht bereits um eine Abrufhilfe.
 Man kann sich daher Primacy- und Recency-Effekt als zwei Blickwinkel auf dieselben Bahn-  Je nach Qualität der Abrufhilfe kann es leichter oder schwieriger sein, Erinnerungen abzurufen.
schwellen vorstellen – ein Blickwinkel jeweils von einem anderen Ende aus!  Freie Reproduktion und Wiedererkennen erfordern ein Suchen unter Einsatz von Hinweisreizen.
Abfrage / Retrieval / Dekodierung:  Die Lösungsrate ist beim Wiedererkennen besser, weil die Hinweisreize direkter vorliegen und bei
Bednorz 2002, 142: der freien Reproduktion weitgehend selbst hervorgebracht werden müssen.
 Bedeutungen werden nicht unverändert aus dem Gedächtnis abgelesen (s. Bartlett, 1932). Eini- Die Prozesse des Enkodierens und des Abrufens:
ge prägnante Informationen können extremisiert werden. Auf der anderen Seite können Zimbardo 1999, 250ff
 Informationen aber auch dem bestehenden Wissen über die Welt angepasst werden.  Bisher haben wir erfahren, dass sich eine Übereinstimmung der Kontexte des Enkodierens und
 Die Informationen müssen also beim Abruf rekonstruiert werden. Lücken werden durch Plau- Abrufens günstig auf die Gedächtnisleistung auswirkt.
sibilität ersetzt.  Nun werden Prozesse behandelt, die eingesetzt werden, um Informationen in das LZG hinein und
 Informationen, die der eigenen Erfahrung oder dem Vorwissen widersprechen, werden leichter wieder heraus zu transportieren.
vergessen, als Informationen, die mit dem bestehenden Wissen kompatibel sind.  Das Gedächtnis funktioniert am besten, wenn Enkodierungs- und Abrufprozesse gut zusammen-
 Wiedergabeversuche prägen den Stoff ein (s. Bergmann/Rüdiger 1999). passen.
 Entsprechend der Theorie der spezifischen Enkodierung erweist es sich bei der Abfrage als Verarbeitungstiefe
hilfreich, den damaligen Kontext zu rekonstruieren.  Die Theorie der Verarbeitungstiefe verweist darauf, dass es bei größerer „Tiefe“ der Informations-
Abrufhilfen / Retrieval cues: verarbeitung wahrscheinlicher ist, dass die Information im Gedächtnis eingeprägt wird (s. Craik
Zimbardo 1999, 245f. und Lockhart, 1972 und 1990).
 Abrufhilfen beziehen sich auf das explizite Gedächtnis, bei dem – im Gegensatz zum implizi -  Wenn Verarbeitung gleichzeitig mehr Analyse, mehr Interpretation, mehr Vergleich und sorgfälti-
ten Gedächtnis – gezielte Anstrengungen unternommen werden müssen, um sich etwas ins Ge- gere Ausarbeitung beinhaltet, dann sollte sich daraus eine bessere Erinnerung ergeben.
dächtnis zu rufen.  Bei der Theorie der Verarbeitungstiefe besteht jedoch ein Problem darin, dass die Forscher nicht
 Man unterscheidet freie Reproduktion/recall und Wiedererkennung/recognition. immer in der Lage waren, genau anzugeben, was manche Verarbeitungsprozesse „oberflächlich“
 Freie Reproduktion/recall: und was andere „tief“ macht.
Information, die man zuvor kennen gelernt hat, muss rekonstruiert werden.  Dennoch bestätigen experimentelle Ergebnisse, dass die Art und Weise, wie man sich Informatio-
 Wiedererkennen/recognition: nen im Gedächtnis einprägt einen Einfluss darauf hat, ob man diese Informationen später wieder
abrufen kann.

35
Es ist am besten, beim Abrufen denselben Kontext wie beim Einspeichern zu nutzen.  Die Forschung zum Metagedächtnis hat sich seither auf die Prozesse konzentriert, die uns das Ge-
 Die Übereinstimmung zwischen den bei der Enkodierung und beim Abruf beteiligten Prozes- fühl geben, etwas zu wissen, und die dafür sorgen, dass wir mit diesem Gefühl richtig liegen.
sen sind nicht nur für  Zwei Hypothesen werden vertreten:
 das explizite Gedächtnis ( anstrengungsabhängige Verarbeitung; gezielte Anstrengun-  Die Hypothese der Vertrautheit mit der Abrufhilfe legt nahe, dass man seinem Gefühl, etwas zu
gen werden unternommen, um sich etwas ins Gedächtnis zu rufen), sondern auch für wissen, die Vertrautheit mit der Abrufhilfe zugrunde legt.
 das implizite Gedächtnis ( automatisierte Verarbeitung; Erinnerung ohne jede Anstren-  Ist man also schon vorher mit bestimmten Begriffen vertraut, könnte man der Auffassung sein,
gung, ohne jedes bewusste Suchen) von entscheidender Bedeutung. dass man wahrscheinlich die richtige Antwortalternative erkennen kann.
Erinnerungsprozesse und implizites Gedächtnis  Die Zugänglichkeitshypothese legt nahe, dass man seinen Urteilen die Zugänglichkeit oder Ver-
 Implizite Erinnerungen sind oft am unverwüstlichsten, wenn es eine starke Übereinstimmung fügbarkeit partieller Informationen aus dem Gedächtnis zugrunde legt. Wenn einem auf gewisse
zwischen den Prozessen der impliziten Enkodierung und des impliziten Abrufens geht. Fragen recht schnell Informationen durch den Kopf schießen, von denen man meint, sie hätten et -
 Bei jeder Art von Aufgabe ist es von Vorteil, das Gedächtnismaterial zuvor gesehen zu haben. was mit der richtigen Antwort zu tun, dann nimmt man wahrscheinlich auch schnell an, man wäre
 Dieser Behaltensvorteil durch Vorerfahrungen mit dem Gedächtnismaterial wird auch im in der Lage die richtige Antwort wiederzuerkennen.
Deutschen als Priming-Effekt bezeichnet.  Beide Theorien werden empirisch bestätigt – und beide verweisen darauf, dass man sich im Allge -
 Die erste Erfahrung mit dem Gedächtnismaterial (z.B. einem Wort) bereitet die Erinnerung für meinen auf sein Gefühl verlassen kann, wenn man glaubt, etwas zu wissen.
spätere Erfahrungen vor. Skript Dreher, WS 2003/04, S. 29
 Wenn man eine bestimmte Art von Informationsverarbeitung nutzt, um Informationen zu en -  Das Metagedächtnis bezeichnet Wissen über Gedächtnisprozesse.
kodieren, dann wird diese Information am wirksamsten abgerufen, wenn man beim Abrufen  Man kann es in deklaratives- und prozedurales Metagedächtnis unterteilen.
dieselbe Art von Analyse einsetzt.  Das deklarative Metagedächtnis enthält faktisches, verbalisierbares Wissen über Gedächtnisvor-
Es ist von Vorteil, beim Abrufen dieselben geistigen Tätigkeiten auszuführen wie bei der Infor- gänge. Es wird mit Interviews/Fragebögen erfasst.
mationsaufnahme.  Mit dem prozeduralen Metagedächtnis wird die Fähigkeit zur Regulation und Kontrolle gedächt-
1.5 Das Metagedächtnis nisbezogener Aktivitäten bezeichnet. Es wird on-line, bei laufenden Gedächtnis-Aktivitäten, er-
Zimbardo 1999, 254 fasst.
 Kognitionen über das Gedächtnis werden als Metakognitionen bezeichnet. Meta-mnemotechnische Fähigkeiten:
 Eine wichtige Frage im Zusammenhang mit dem Metagedächtnis lautet: „Wann und warum Metakognitives Wissen
trifft das Gefühl, etwas zu wissen – die subjektive Empfindung, dass man sich tatsächlich In - Aufgaben-Variable
formationen im Gedächtnis abgespeichert hat – zu?“ Erkennen der Art/Anforderung einer Gedächtnisaufgabe
 Forschungen zum Gefühl, etwas zu wissen, wurden erstmals von J.T. Hart (1965) durchge-  Eigenschaften der einzuprägenden Information
führt.  Bedingungen der Abruf-Situation
 Hart fand heraus, dass die Teilnehmer nur in 30% der Fälle die korrekte Alternative auswähl- Strategie-Variable
ten, wenn sie zuvor angekreuzt hatten, dass es sich dabei ihrem Gefühl nach um die falsche Wissen über gedächtnisbezogene Strategien und die Effektivität des Einsatzes
Alternative handelte. Wenn sie aber dem Gefühl nach diese Antwort als „wahrscheinlich rich- Person-Variable
tig“ angekreuzt hatten, so waren sie in 75% der Fälle erfolgreich. Wissen über gedächtnisbezogene Fähigkeiten (Stärken/Schwächen)
 Das ist ein ganz guter Beleg dafür, dass das Gefühl, etwas zu wissen im Allgemeinen zutrifft.  intra-individuell – die eigene Person betreffend

36
 inter-individuell – andere Personen vergleichend  Kinder können mit zunehmendem Alter die Anforderungen, die eine Aufgabe an ihre Aufmerk-
Meta-kognitive Empfindungen samkeit stellt, besser abschätzen.
 Empfindungen im Zusammenhang mit kognitiven Prozessen; z.B. das Gefühl, dass etwas  Ältere Kinder wissen, dass man sich bei Lernaufgaben vor allem mit Teilen beschäftigt, die man
wichtig oder behaltenswert ist. noch nicht beherrscht.
Entwicklungstrend:  Ältere Kinder können schließlich auch besser abschätzen, was mehr oder weniger wichtig ist, in-
 deutlicher Zuwachs im Grundschulalter dem sie auf entsprechende Hinweisreize achten. Sie entnehmen z.B. bestimmten Gesten des Leh-
 Zunahme der Genauigkeit der Einschätzung der Variablen rers oder Veränderungen seiner Stimme, dass die folgenden Ausführungen nun besonders wichtig
 Zunahme der Fähigkeit aufgrund der Einschätzung mnemo-strategisch zu handeln sind.
Mietzel 2003, 233ff Wissen über eigene Gedächtnisprozesse und ihre Kontrolle
 Metakognition bezeichnet das Wissen und die Möglichkeit, Kontrolle über die eigenen kogni-  Metagedächtnis bezeichnet das Wissen von Menschen über ihr eigenes Gedächtnis und seine
tiven Prozesse ausüben zu können. Funktionsweise.
 Man unterscheidet zwei verschiedene Bestandteile der Metakognitionen:  Da ältere Schüler mehr Erfahrungen mit Lernaufgaben gesammelt haben als jüngere, gelten sie im
 Zum einen das Wissen, dass es sie gibt und zum anderen die Fähigkeit auf diese Prozesse ein- Allgemeinen als bessere Kenner ihres eigenen Gedächtnisapparates. Dementsprechend ist zu er-
zuwirken, sie kontrollieren zu können. warten, dass sie effektivere Lernstrategien einsetzen.
 Diese Unterscheidung gilt auch für die Aufmerksamkeit. Es gibt auch ein Wissen von der Be -  Zu den Lernstrategien rechnet man alle Maßnahmen, die zum Erreichen von Lernzielen ergriffen
deutung der Aufmerksamkeit („Meta-Aufmerksamkeit“). werden.
 Dieses Wissen ist bei Vorschulkindern und jüngeren Grundschulkindern in der Regel noch  Je jünger Kinder sind, desto optimistischer schätzen sie die Leistungsfähigkeit ihres Gedächtnisses
kaum vorhanden. ein. So wird die Frage, ob sie manchmal etwas vergessen, von einem Drittel der Fünfjährigen ver-
 Auch Kenntnisse über das Denken erwirbt das Kind erst im Verlauf seiner Entwicklung. neint (s. Kreutzer u.A., 1975).
Wissen über eigene Aufmerksamkeitsprozesse und ihre Kontrolle  Wenn sie vorhersagen sollen, wie viele von zehn abgebildeten vertrauten Gegenständen sie für
 Ob Informationen zur weiteren Verarbeitung in das KZG gelangen, entscheidet der Lernende kurze Zeit behalten können, dann überschätzen Vorschulkinder ebenso wie Grundschulkinder ihre
dadurch, dass er ihnen Aufmerksamkeit zuwendet oder nicht. Das Wissen über die Bedeutung tatsächlichen Behaltensleistungen.
der Aufmerksamkeit müssen Kinder erst entwickeln (s. Berk, 1991).  Erst mit zunehmendem Alter werden die Schätzungen der Kinder realistischer (s. Flavell u.A.,
 Ältere Kinder unterscheiden sich von jüngeren ganz erheblich bezüglich ihrer Möglichkeit, die 1970). Das kindliche Verständnis vom eigenen Gedächtnis und von seinem Funktionieren verän-
Aufmerksamkeit unter eigene Kontrolle zu bringen. John Flavell (1985) hat mehrere Aspekte dert sich nur sehr langsam (s. Pillow, 1988; Scholnick & Wing, 1988). Erst in der Schule merken
der Aufmerksamkeit beschrieben, die sich mit zunehmendem Alter verändern. Mädchen und Jungen, dass ihr Gedächtnis keineswegs perfekt funktioniert. Sie erkennen nunmehr
 Die folgenden drei Stufen sind für das schulische Lernen besonders bedeutsam: die Notwendigkeit, ihre Behaltensleistung durch den Einsatz von Strategien zu verbessern.
 Mit zunehmendem Alter des Kindes verbessert sich seine Fähigkeit, Aufmerksamkeit zu kon- Zunehmende Kenntnis und Nutzung von Strategien als Ergebnis schulischer Erfahrungen
trollieren und die zeitliche Dauer der Aufmerksamkeitszuwendung zu verlängern.  Grundsätzlich stehen einem Lernenden verschiedene Strategien zur Verfügung, Gedächtnisaufga-
 Man spricht in diesem Zusammenhang von der Aufmerksamkeitsspanne oder einfach von der ben zu lösen. Zwischen dem Lebensalter und der Kenntnis sowie der Nutzung solcher Strategien
„Konzentrationsfähigkeit“. Das Kind kann sich mit zunehmendem Alter vor allem deshalb län- zeigen sich gewisse Zusammenhänge.
ger einer bestimmten Aufgabe widmen, weil es seine Voraussetzungen verbessert, ablenkende  Der Einfluss der Schule auf die Entwicklung von Lernstrategien zur Verbesserung des Behaltens
Reize zu ignorieren. stellte sich als ziemlich eindeutig heraus (s. Sharp u.A., 1979; Stevenson u.A., 1978).

37
Vermittlung von Gedächtnisstrategien durch den Lehrer 1.6 Das ACT-Modell von Anderson (1983)
 Besonders Grundschüler würden von der Vermittlung von Gedächtnisstrategien durch den (Mielke 2001, 117f)
Lehrer profitieren, da sie spontan keine Lernstrategien einsetzen.  Unter strukturellen Gesichtspunkten ist auch das ACT-Modell von Anderson (1983) ein Mehr-
 Lehrer jedoch regen in weniger als drei Prozent der ihnen zur Verfügung stehenden Unter- Speicher-Modell.
richtszeit gezielt dazu an, von solchen Hilfen Gebrauch zu machen. Wenn sie dazu ausdrück -  Allerdings geht es über rein strukturelle Maßnahmen weit hinaus und gilt als umfassendes Modell
lich herausfordern, liefern sie nur in den seltensten Fällen eine Erklärung für ihre Empfehlung zur Repräsentation kognitiver Prozesse.
(s. Moley u.A., 1986).  (Im Sinne einer Prozess-Orientierung ist es eher als Ein-Speicher-Modell aufzufassen.)
 Seit längerer Zeit weiß man aber, dass es möglich ist, Kinder erfolgreich in der Nutzung von  Die wichtigste Funktion des Modells besteht darin, zu beschreiben, wie kognitive Prozesse ablau -
Gedächtnisstrategien zu unterweisen, die sie spontan nicht anwenden würden (s. Pressley u.A., fen; nicht, wo welche Art der Informationsablage stattfindet.
1982c).  Die unterschiedlichen Bereiche werden demnach auch nicht als Speicher, sondern als kognitive
 Diese Feststellung gilt allerdings nicht für alle Strategien. Komponenten bezeichnet.
 Vorschulkinder sind zum Beispiel noch nicht in der Lage, sich eine bildliche Vorstellung von  Anderson unterscheidet ein Arbeitsgedächtnis, das in den Grundzügen der bisherigen Darstellung
einem Bildpaar zu schaffen (Wortpaar: Truthahn und Stein – also sich beispielsweise einen über ein System entspricht, in dem Informationen aus der Außenwelt (Sensorisches Register) und
Truthahn vorzustellen, der auf einem Stein sitzt; s. Levin u.A., 1975). Von einer solchen Lern - dem Wissensgedächtnis (LZG) zusammenkommen und dort verarbeitet werden.
strategie profitieren Schüler erst im Alter von acht Jahren (s. Gambrell&Bales, 1986).  Daneben nimmt er zwei Arten von LZG an:
Nutzung von Gedächtnisstrategien durch den Lernenden  ein deklaratives Gedächtnis, in dem Faktenwissen gespeichert ist und
 Die Beobachtung zeigt, dass die Kenntnis von Strategien keineswegs garantiert, dass Schüler  ein prozedurales Gedächtnis, in dem Wissen über kognitive Operationen und Umgangsweisen
in geeigneten Situationen auch Gebrauch von ihnen machen. Es gibt wenigstens zwei Gründe mit deklarativem Wissen lagert.
dafür, dass Schüler Lernhilfen nicht nutzen, obwohl sie ihnen bekannt sind.  Das deklarative LZG hat die Form eines semantischen Netzes.
 Zum Einen besteht die Möglichkeit, dass Lernende in einer Aufgabensituation einfach nicht  Es besteht aus miteinander verbundenen Wissenseinheiten, die jeweils aus bis zu fünf Elementen
daran denken, sich die Erarbeitung durch Anwendung einer Strategie zu erleichtern. zusammengesetzt sein können.
 In solchen Fällen reicht es aus, wenn der Lehrer sie durch einen kleinen Hinweis an die Mög-  Jedes der einzelnen Elemente kann wiederum eine Wissenseinheit darstellen, die man bei noch
lichkeit ihrer Nutzung erinnert (s. Ross, 1984). größerer Auflösung der Betrachtung wiederum als aus mehreren Einheiten zusammengesetzt er-
 Zum Anderen kann es sein, dass Schüler von der Nützlichkeit einer ihnen bekannten Lernstra- kennen kann.
tegie nicht überzeugt sind (s. Rabinowitz u.A., 1992).  Auf diese Weise entsteht ein netzwerkartiger Aufbau mit einer hierarchischen Struktur.
 Es reicht nicht aus, Lernhilfen einfach nur vorzustellen und Gelegenheit zu ihrer Anwendung  Die einzelnen Wissenseinheiten entsprechen Knoten im Netz und haben eine veränderliche Stärke
zu geben. und ein variables Aktivierungsniveau.
 Zusätzlich müssen besondere Vorkehrungen getroffen werden, durch die der Lernende auf die  Ein bestimmtes Ereignis kann mit großer Stärke im LZG verankert sein. Das Ereignis muss aber
Vorteile einer Methode ausdrücklich aufmerksam gemacht wird. nicht jederzeit präsent sein, es kann also mehr oder weniger aktuell erinnert werden – dieser aktu -
 Schüler werden eine Lernstrategie erst dann spontan anwenden, wenn ihnen durch den Ver- ellen Präsenz entspricht die Aktivierung.
gleich mit einer herkömmlichen Methode der Vorteil deutlich vor Augen geführt und sie über-  Je häufiger die Wissenseinheit aktiviert wird, also im Arbeitsgedächtnis verankert wird, desto grö-
zeugt sind, dass es wirklich die empfohlene Lernstrategie war, die ihr gutes Abschneiden in ßer ist die Stärke, mit der sie im langfristigen Gedächtnis abgelegt ist.
der Behaltensprüfung bedingt hatte (s. Pressley u.A., 1988).

38
 Das Element im Arbeitsgedächtnis stellt eine Aktivierungsquelle für den entsprechenden Kno-  Sachverhalte der Realität können als einzelne Informationselemente oder komplexe, verdichtete
tenpunkt im semantischen Netz des LZG dar. Strukturen repräsentiert sein.
 Die Aktivierung breitet sich im LZG über benachbarte Knoten aus. Die Aktivierungsausbrei -  Die eng verknüpften Elemente entsprechen den zu Bedeutungseinheiten zusammengefassten
tung ist wiederum von der Stärke der Knoten abhängig. chunks, die aufgrund der Enge der Beziehung zueinander ebenfalls jeweils als eine zusammenhän-
 Ein gegenläufiger zeitabhängiger Abschwächungsprozess sorgt dafür, dass die Aktivierung gende Einheit wahrgenommen und gespeichert werden.
nicht ständig zunimmt und eine Überlastung des Systems auftritt.  Die Netzwerkstruktur sollte man sich zumindest funktional nach unterschiedlichen Ebenen unter-
 Das System ist in der Lage, sich selbst zu verändern, indem prozedurales Wissen zur Anwen - gliedert vorstellen.
dung kommt.  Gedächtnisinhalte sind über verschiedene Ebenen hinweg miteinander verknüpft.
 Die Anwendung der im prozeduralen Gedächtnis abgelegten sog. Produktionen wird durch  Das entspricht der Vorstellung, dass wir Oberflächenmerkmale und Bedeutungsgehalte von Ge-
mehrere Mechanismen gesteuert. genständen relativ problemlos bzw. sogar ohne bewusste Aufmerksamkeitssteuerung gleichzeitig
 Ähnlich wie die Stärke der Wissenseinheiten mit jeder Aktivierung wächst, werden Produktio- aktivieren können.
nen mit jeder erfolgreichen Anwendung gestärkt.  In Ein-Speicher-Modellen wird ein kontinuierlicher Prozess der Informationsverarbeitung ange-
1.7 Kritik am Mehr-Speicher-Modell nommen, und es werden keine qualitativen Sprünge mehr wie zwischen dem sensorischen Regis -
(Bednorz 2002, 144) ter und dem KZG einerseits und dem KZG und dem LZG andererseits postuliert.
 Durch ein solches Modell wird aber der Blick auf die Gedächtnisphänomene auch eingeengt.  Die ersten Kodierungsschritte werden als Merkmale unterer oder früherer Stufen der Informations -
Viele Erinnerungsleistungen lassen sich nämlich keineswegs eindeutig einem Lang- oder aufnahme und –verarbeitung angesehen.
Kurzzeitspeicher zuordnen.  Die Besonderheiten der verschiedenen Speicher bleiben als kennzeichnende Merkmale in der In-
 Ständig wird Wissen aktualisiert, das zwar nicht nur Minuten (Kurzzeitspeicherung), aber formationsverarbeitung erhalten.
eben auch nicht dauerhaft gespeichert werden muss (Langzeitspeicherung).  Für die frühe Verarbeitungsebene gilt daher wie im sensorischen Speicher der Mehr-Speicher-Mo-
 Wenn auch eine Speicherdauer von zwei bis drei Minuten überstiegen wird, weisen solche Ge- delle, dass hier zunächst eine erste „reiznahe“ Kodierung, ein kurzfristiges Andauern der Reizein-
dächtnisinhalte dennoch nicht die typischen Charakteristika der Langzeitspeicherung auf. wirkung (kurze Verfügbarkeit) und eine hohe Verlustrate an Informationen festgestellt werden
 Es scheint eher so, als werde das jeweilige Gedächtnissystem durch „Wissensstrukturen“ auf- kann.
gespannt, die ihrerseits spezifischen Einfluss auf die Charakteristika der Speicherung ausüben.  KZG und LZG sind keine strukturell unterschiedlichen Teile des Gedächtnissystems, sondern le-
Dabei muss anscheinend Wissen auch gar nicht irgendeine Form von Kurzzeitspeicherung diglich funktional unterschiedliche.
durchlaufen, sondern kann direkt der relevanten Wissensstruktur im LZG zugeordnet werden.  Das KZG bzw. Arbeitsgedächtnis wird als temporärer Zustand der Aktivierung einer Teilmenge
von Informationselementen im gesamten Netzwerk verstanden.

2. Ein-Speicher-Modelle  Aktivierung bedeutet, dass eine Verarbeitung der Informationen zusammen mit älteren Inhalten

(Mielke 2001, 125ff) des kognitiven Systems möglich ist.

Netzwerkstruktur  Das LZG gilt nach wie vor als passives, permanentes Reservoir von Kenntnissen über Sachverhal-

 Das Gedächtnissystem in Ein-Speicher-Modellen wird als vielfältig verknüpftes dreidimensio- te, Ereignisse, Personen und Handlungen. Die Struktur des LZG ist praktisch die Struktur, die für

nales Netzwerk aufgefasst. das gesamte kognitive System angenommen wird.

 Die Knoten des Netzes sind die elementaren Informationseinheiten.  KZG und LZG sind lediglich unterschiedliche Zustände des Systems bzw. von Teilen des Sys-
tems.

39
 Da die Inhalte des LZG als passiv gelten, müssen sie erst aufgerufen werden, damit kognitive  Die Vorstellung vom LZG als inaktive und dem KZG als aktivierte Struktur desselben Netzwerks
Prozesse stattfinden können. Wenn man sich z.B. an etwas erinnert oder erinnern soll, wird bedeutet, dass die Verknüpfungsstruktur des Gedächtnisses im Prinzip jederzeit vollständig zur
durch das Wort oder den Satz mindestens einer der Knotenpunkte des Netzes aktiviert. Verfügung steht.
 Die Knotenpunkte des Netzwerks bedürfen also der Aktivierung. Die Stärke der Verknüpfung  Allein die jeweils aktivierten Knoten und die Stärke der Verbindung zwischen den Knoten ent-
zwischen den einzelnen Informationseinheiten ist bedeutsam für die Geschwindigkeit und scheidet, welcher Teil davon aktualisiert wird.
Reichweite der Ausbreitung der Aktivierung innerhalb des Netzwerks. Die Stärke der Ver- Ebenen der Verarbeitung
knüpfung entspricht der Stärke der Assoziation zwischen zwei Dingen oder Sachverhalten.  Die Entwicklung von Mehr-Speicher-Modellen zu Ein-Speicher-Modellen ist wesentlich durch die
 Aktivierung von Gedächtnisinhalten ist also auf zweierlei Art möglich. Forschungen zu Shiffrin, Schneider und ihren Mitarbeitern in der Mitte der siebziger Jahre voran-
 durch Information über die sensorischen Kanäle getrieben worden.
 durch Information, die im Verlaufe geistiger Prozesse erzeugt werden  Diese Entwicklung steht in engem Zusammenhang mit der Annahme verschiedener Ebenen und
 Der Zustand der Aktivierung bedeutet, dass repräsentiertes Wissen der bewussten Verarbei- verschiedener Arten – einer automatischen und einer kontrollierten Form der Informationsverar-
tung zugänglich ist. beitung.
 Die Aktivierung dauert in der Regel kurz an, kann aber durch gezielt eingesetzte geeignete  Anstelle des Durchlaufens unterschiedlicher Speicher wird in Ein-Speicher-Modellen angenom-
Operationen (Kontrollprozesse) für längere Zeit aufrecht erhalten bleiben. men, dass Informationen in einer spezifischen Abfolge von Kodierungsarten unterschiedlich reprä-
 Der Inhalt des Gedächtnisses bleibt aktiviert, solange wir die Aufmerksamkeit darauf richten. sentiert werden. Diese Sequenz von Kodierungsarten beginnt mit oberflächlichen Merkmalen des
 Das KZG ist also in diesem Modell ein bestimmter Zustand des LZG und kein eigener Spei - Reizes (niedrige Ebene) und schreitet zu immer höheren (manchmal auch als tiefer im Sinne von
cher. „zu tieferen Bedeutungen vordringen“ bezeichneten) Ebenen fort.
 Die temporäre Aktivierung eines Teils der Informationselemente im LZG wird als KZG be-  Bei der Verarbeitung des Reizes „L“ beispielsweise werden auf der untersten Ebene die visuellen
zeichnet. Der Wechsel vom passiven zum aktiven Zustand bestimmter Knoten und Verbindun - Merkmale als Kontraste wahrgenommen. Auf der nächsten Ebene wird die Bedeutung dieser hell/
gen des Netzwerks entspricht der Aktualisierung von Gedächtnisinhalten. dunkel Kontraste als Linien und die Form und Beziehung der Linien zueinander als Buchstabe er-
 Vergessen bedeutet in diesem Modell, dass man nicht in der Lage ist, Inhalte des Gedächtnis - kannt. Eine weitere Verarbeitungsebene repräsentiert beispielsweise den Reiz in seiner Lautbil-
ses zu aktivieren. dung und symbolisiert ihn als Phonem. Schließlich ist eine Verarbeitung des Buchstabens in seiner
 Die Nutzung von Wissen bei geistiger Aktivität ist gleichbedeutend mit der gezielten, fortlau- Beziehung zu relevanten Gedächtnisinhalten denkbar; zum Beispiel als Anfangsbuchstabe des ei-
fenden Aktivierung immer neuer Strukturen des Netzwerks. Strukturen, die nicht mehr Gegen- genen Familiennamens.
stand der bewussten Verarbeitung sind, werden wieder inaktiv.  Shiffrin und Schneider (1977) nehmen an, dass die Aufnahme und Kodierung von Informationen
 Selektive Aufmerksamkeit bedeutet in diesem Modell nicht mehr ein Wegfiltern von Informa- auf früheren Stufen oder unteren Ebenen der Informationsverarbeitung automatisch abläuft.
tionen aufgrund eines unzureichenden Übertragungsprozesses von einem in den nächsten Spei-  Der sensorische Input wird aufgrund eines nicht bewusst kontrollierbaren Prozesses zunächst bis
cher, sondern entsteht durch einen vom Individuum eingesetzten kontrollierten Prozess, in zu einer bestimmten Ebene kodiert. Diese erste automatische Kodierung stellt eine Art Aufberei-
dem über die Menge gerade aktiver Inhalte im Gedächtnis entschieden wird. tung für die weitere bewusst kontrollierbare Verarbeitung dar. Die zweite Welle der Aktivierungs-
 Selektive Aufmerksamkeit besteht darin, dass Kontrollprozesse im KZG wirksam sind. Durch ausbreitung geht dann mit einer deutlich mehr Zeit und Aufmerksamkeitskapazität verbrauchen-
diese Kontrollprozesse werden automatisch kodierte Inputs für die weitere Informationsverar- den Verarbeitungsform einher. Hier werden dann weitergehende Gedächtnisinhalte höherer Ebe-
beitung ausgewählt. nen zusammengezogen.

40
 Anderson (1996) trägt Befunde zusammen, die zeigen, dass neben der Tiefe der Verarbeitung  Allerdings werden verschiedenen Ebenen der initialen Kodierung und Verarbeitung von Informati-
auch die Reichhaltigkeit der Informationsverarbeitung für die Gedächtnisleistung bedeutsam onen angenommen.
sein kann. Wenn man davon ausgeht, dass kognitive Verarbeitung auf allen Ebenen beginnen  Das KZG ist der dabei aktuell aktivierte Teil des LZG.
kann und von da aus in alle Richtungen fortschreitet, sind auch Behaltensleistungen für flache-  Nach dem Verarbeitungsebenenansatz von Craik und Lockhart (1972) sind Produkte des Enkodie-
re Ebenen modellierbar. rungsprozesses nach ihrer Tiefe zu unterscheiden:
 Die Verarbeitung kann also vertikal (im Sinne von Craik & Lockhart, 1972) erfolgen, indem  „oberflächlich“
anhand immer abstrakterer Begriffe kodiert wird, oder sie erfolgt assoziativ-netzartig, indem  Enkodierung erfolgt nach sensorischen, äußerlichen (assoziativen) Merkmalen
sie mit immer weiteren ähnlichen Reizen auf derselben Verarbeitungsebene verknüpft wird.  „tief“
Skript Dreher, Wintersemester 2003/2004, S. 20  Enkodierung wird nach semantischen Merkmalen vorgenommen
Verarbeitungstiefe Behaltensdauer  Tiefer verarbeitete Information wird besser erinnert und besser wiedererkannt als nur oberflächlich
flach (physikalisch) kurz verarbeitete.
mittel (phonemisch) mittel
tief (semantisch) lang  Craik und Tulving (1975) modifizierten dieses Konzept, indem sie von Verarbeitungsbreite, statt
von Verarbeitungstiefe sprechen. Damit ist intendiert, dass Informationen nebeneinander verarbei-
2.1 Prozess-orientiertes Modell tet werden können. Je mehr Elaborationen vorkommen, desto besser ist die Behaltensleistung.
Kriterium: Tiefe der Verarbeitung 2.2 Instanzenmodell nach Dörner
(Bednorz 2002, 146f) (Bednorz 2002, 145f)
 Craik und Lockhart stellen 1972 die These auf, es gebe nicht verschiedene getrennte Speicher,  Dörner (1988) kann mit einem Mehr-Speicher-Modell wenig anfangen, wenn er versucht, die Er-
sondern nur ein Mehr oder Weniger von mentalem Aufwand, der mit einem gegebenen Lern- gebnisse seiner Studien zur Anwendung von Wissen in komplexen Problembereichen zur Kon-
stoff ausgeführt wird. struktion eines „Instanzenmodells“ des kognitiven Apparates verwenden. Er kommt zu ganz ande-
 Oberflächlich verarbeitete Information wird schnell vergessen. Tiefer verarbeitete Information ren Speichersystemen:
wird längerfristig eingespeichert.  In einem „Arbeitsgedächtnis“ wird je nach emotionaler Lage, Handlungsmöglichkeit und Dring-
 Erst eine geraume Zeit später hat die Fachwelt kritisch das Konzept der „transferangemesse- lichkeit die jeweilige Handlungsabsicht abgearbeitet.
nen Verarbeitung“ entwickelt. Die Aufgabe führt dann zu einem Lernerfolg, wenn sie eine  Der „Zeigarnik-Effekt“, also das bessere Erinnern unerledigter Handlungen, verweist direkt auf
Verarbeitung erfordert, die den „Transfer“ ermöglicht (s. Bredenkamp, 1998). dieses Absichtsgedächtnis.
 Ein etwas überzeugenderer Nachweis der Wirksamkeit der „Tiefe der Verarbeitung“ steht aus.  Beim Handeln werden in einem „Erwartungshorizont“ Hypothesen über die relevante Umwelt ge-
Tulving (1997) glaubt, dass tiefere Enkodierung einfach ein breites Aufnehmen und Verarbei- bildet. Dies geschieht oft wenig bewusst.
ten von Cues (Reizen) ist, die neben dem Lernstoff ja immer mit vorhanden sind (vgl. Enko-  Wenn sich die Umwelt allerdings erwartungswidrig verhält, etwa wenn das Auto beim Tritt auf
dierspezifität). das Bremspedal nicht bremst, dann bemerkt man am plötzlichen Erschrecken, dass eine klare Er -
(Lukesch 2001, 99f) wartung der Handlungsfolgen vorlag.
 Das von Craik und Lockhart (1972) konzipierte Ein-Speicher-Modell des Gedächtnisses ba-  In einem „Durchgangsspeicher“ liegen also Erwartungen über Handlungsfolgen und mögliche Er-
siert auf der Annahme, dass es neben dem LZG keine weiteren separaten Speichereinheiten gebnisse vor. Der Erwartungshorizont bezieht sich aber auch nur auf bestimmte relevante Teile der
gibt. Umwelt, andere Teile kommen nicht zum Bewusstsein.

41
 So kann es passieren, dass in der Umgebung von Menschen Ereignisse auftreten, die sie kaum 1) Schema-Ansatz
erwarteten, die sie aber auch gar nicht beachten. Nur wenn sich innerhalb des Erwartungshori-  Objekt-Schemata repräsentieren Konzepte (Struktur/Attribute)
zontes Ungewöhnliches ereignet, kann es bemerkt werden.  Handlungs-Schemata repräsentieren „Pläne“
 Ein Protokollgedächtnis zeichnet wie ein „Fahrtenschreiber“ die letzten kognitiven Operatio-  Ereignis-Schemata repräsentieren Sequenzen von Teilhandlungen (einschließlich jeweiliger Perso-
nen auf und erlaubt es zu erkennen, wenn Problemlösestrategien oder Handlungsstrategien nen)
nicht mehr wirkungsvoll oder repetitiv sind. Ereignis-Prototypen: Skripts
 Schließlich muss in dem Gedächtnissystem auch Platz für „automatisierte“ Abläufe sein, wie  Geschichten-Schemata repräsentieren die Struktur von Erzählungen und Geschichten
etwa der Nachhauseweg mit dem Auto, die ohne Bewusstsein abgearbeitet werden und manch- ´Grammatiken´ von Textsorten
mal sogar dann, wenn eigentlich ein ganz anderes Verhaltensprogramm hätte laufen sollen. 2) Semantische Netzwerke
 Ganz im Sinne des kognitiven Protokolls gibt es im Gedächtnis ein Protokoll der letzten Le- Konzeptuelles Wissen wird in strukturierten Netzwerken (Knoten/Verbindungen) repräsentiert.
bensereignisse, das im eigentlichen Sinn weder Langzeit- noch Kurzzeitspeicher ist, sondern unterschiedliche Verbindungsstärken
eben der Rekonstruktion der jüngsten Vergangenheit dient und dann wieder verblasst. 3) Propositionale Repräsentation
 Wenn man etwa rekonstruieren möchte, wo man einen Schlüssel hätte liegen lassen können, Wissen wird in kleinsten, selbstständigen, sinnvollen Wissenseinheiten repräsentiert.
kann man die Wege der letzten zwei Tage oft recht genau nachverfolgen; über eine Woche
geht diese Fähigkeit aber nicht hinaus. Nach einiger Zeit verblasst das Lebensprotokoll wieder zu 1) Schema-Ansatz
und wird jeweils durch die aktuellen Ereignisse ersetzt. Definition Schema:
Ausgrenzbares, konzeptuelles Teilsystem im Netzwerk, in dem auf Grund von Erfahrungen typische
Zusammenhänge eines Realitätsbereiches repräsentiert sind.

Definition Skript:
Sehr komplexe Schemata, in denen allgemeines Wissen über Handlungs- und Ereignisfolgen in
wohldefinierten Situationen repräsentiert sind.

Schemata sind aktive Organisationseinheiten der Informationsaufnahme und Verhaltenssteuerung.


 Handlungsabläufe, Drehbücher
A: PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS
 z.B. Restaurantskript: betreten, bestllen, essen, bezahlen,…
A.2 Gedächtnis, Wissenserwerb
Schemata sind:
A 2.3 Repräsentationsformen von Wissen
 komplexe Wissenseinheiten mit hoher interner Kohärenz
aus Mielke
 repräsentieren Wissen auf allen Abstraktionsebenen über Objekte, Begriffe, Situationen, Handlun-
gen, Ereignisse, Folgen von…

Repräsentationsformen von Wissen  sind ineinander verschachtelte, untereinander vernetzte hierarchisch organisierte kognitive Struk-
turen
Skript Dreher, Wintersemester 2003/2004, S. 22ff

42
 enthalten Variablen (Leerstellen) für bestimmte inhaltlich unbegrenzte Informationsteile; Leer-  Eine Proposition besteht aus Prädikat ( Relationskonzept) und Argumenten ( Konzept von
stellen können mit typischen Werten (Attributen) belegt sein (Default-Werte) Gegenständen oder Gegebenheiten)
 sind dynamische, sich ständig verändernde Einheiten z.B. „Psychologen erforschen Seelen“
 entwickeln sich zu größerer Differenziertheit Proposition: Prädikat – Argument – Struktur
(Zimbardo 1999, 274) erforschen – Psychologen – Seelen
 Schemata sind der begriffliche Rahmen oder „Cluster“ von Wissen über Gegenstände, Men-  Propositionsliste:
schen und Situationen.  Sequenzierung eines Textes als Liste miteinander verbundener Propositionen
 Schemata sind Wissenspakete über die komplexen Verallgemeinerungen unserer Erfahrungen
mit Strukturen in der Umwelt.
 Man hat Schemata für Küchen, Schlafzimmer, Überraschungspartys und Examensfeiern.
 Schemata enthalten nicht alle Einzelheiten unserer unterschiedlichen Erfahrungen.
 Wie ein Prototyp der Mittelwert unserer Erfahrungen mit einer Kategorie ist, so repräsentiert
auch ein Schema unsere „durchschnittlichen Erfahrungen“, die wir in der Interaktion mit unse-
rer Umwelt machen.
 Daher sind Schemata, wie auch unsere Prototypen, nicht von Dauer, sondern verändern sich
zusammen mit dem Wechsel der Ereignisse in unserem Leben.
zu 2) semantische Netzwerke
 Ein Netzwerk besteht aus Knoten und Verbindungen.
Knoten repräsentieren Konzepte.
Verbindungen repräsentieren gerichtete semantische Relationen.
 Ein Konzept ist eine kognitive Einheit, die eine Gegebenheit repräsentiert, an der Eigenschaf-
ten oder Merkmale identifiziert werden können.
 Zustände -> zeitlich relativ beständige Eigenschaften
 Prozesse -> Zustandsänderungen ohne Agent
 Aktionen -> Agent bewirkt Änderung
 Generelles Konzept umfasst Zustände, Prozesse und Aktionen, die einer Klasse von Gegeben-
heiten zukommen können.
 Individuelles Konzept umfasst Eigenschaften, die nur einer bestimmten Gegebenheit zuge-
sprochen werden.
Zu 3) Propositionen
 Eine Proposition ist eine grundlegende Bedeutungseinheit, aus der sich eine Wissensstruktur
oder ein Netzwerk zusammensetzt.

43
Gedächtnis- und Lernstrategien

Rost, S.196-199, Rost, S.424-428

1. Der Begriff:

Unter Strategien werden potentiell bewusste, intentionale kognitive Akte verstanden, die dabei helfen
sollen, eine Gedächtnisaufgabe besser zu bewältigen (Flavell, 1985)

Nach Ansicht zahlreicher Autoren lassen sich Lernstrategien nicht nur auf die kognitive Seite des
Wissenserwerbs, sondern auch auf die Beeinflussung motivationaler und affektiver Zustände bezie-
hen (Pintrich & Garcia, 1994)

 Menschenbild der meisten vorgelegten Lernstrategie-Konzeptionen: Lernender ist ein aktives,


selbstreflektierendes und selbstgesteuertes Individuum
 Es wird davon ausgegangen, dass Lernende prinzipiell in der Lage sind, spezifische Vorgehens-
weisen zur Sammlung, Aufnahme, Speicherung und Nutzung neuer Informationen auszuwählen,
anzuwenden und den situativen Umgang entsprechend flexibel zu adaptieren ( kognitionspsy-
chologischer Einfluss)
 Besonderes Problem der aktuellen Lernstrategieforschung: Höhe des Einflusses von Lernstrategi-
en auf die Lernleistung
 Für bedeutsamen Einfluss spricht: experimentelle Befunde der Kognitionspsychologie und labor-
nahe Studien über Zusammenhang von Lernstrategien und Qualität des Lernerfolgs
2. Zusammenhang von Lernstrategien und Informationsverarbeitung als Ausgangspunkt
 Pintrich (1988) hat den Einfluss von Lern- und Denkstrategien auf den Prozess der Informations-
verarbeitung bezogen.
 Er unterteilt den Prozess der Informationsverarbeitung in die 4 Teilprozesse
- Selektion
- Konstruktion
A: PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS
- Erwerb/Speicherung
A.2 Gedächtnis, Wissenserwerb
- Integration
A 2.4 Gedächtnis- und Lernstrategien
 An diesen Prozessen setzen LDS an und verbessern das Ausmaß der Selektion und das Ausmaß des
aus Mielke, Lukesch
Erwerbs und der Integration von Wissenselementen.
 Beeinflussung der Güte der Organisiertheit und der Kohärenz des Gelernten durch LDS

44
Elaboration
Funktion von Lern- und Denkstrategien für den Lernprozess  Strategien der Elaboration erleichtern die Speicherung von neuem Wissen im Gedächtnis, indem
Verbindung zwischen neuem Wissen und Vorwissen hergestellt wird.
Selektion: Aufmerksamkeitssteuerung ggü. bestimmten Informationen  Integration von der neuen Information in vorhandene kognitive Strukturen
Übertragung der Info in das Arbeitsgedächtnis  Strategien der Elaboration sind bspw. das Finden eigener Beispiele, das Herstellen von Analogien
Konstruktion: Herstellen von Beziehungen zwischen den einzeln Informationseinheiten im etc., d.h. die neuen Inhalte werden so verarbeitet dass sie zu vorhandenen Begriffen und Struktu -
 Arbeitsgedächtnis (Entwicklung von Organisationseinheiten) ren passen (Assimilation)
Erwerb/Speicherung: Übertragung der Information vom Arbeits- ins Langzeitgedächtnis  Problematisch ist die Verarbeitung von Material, das unstrukturiert ist und wenig assoziative Nähe
Integration: Verbindung der aufgenommenen Informationen mit dem Vorwissen zueinander hat.
Pintrich (1988)  Die Anwendung von Mnemotechniken hat sich hierbei als hilfreich erwiesen (Bsp: Einkaufsliste –
Bedeutungszusammenhang durch eine Geschichte oder Rundgang durch ein Zimmer)
3. Lern- und Denkstrategien
Mnemotechniken: Methoden zur Förderung des Behaltens
Alle diejenigen inneren und äußeren Verhaltensweisen, mit denen verschiedene Aspekte des Ler- o besonders sinnvoll bei Material, dass zunächst nicht sehr sinnvoll erscheint
nens wie Motivation, Aufmerksamkeit, Informationsauswahl und –verarbeitung beeinflusst wer- o im Mittelpunkt der Studie von Atkinson (1975) steht die Schlüsselwortmethode
den können.
o Die Wirksamkeit der Schlüsselwortmethode belegen Untersuchungen von Pressley et.al.
Schiefele und Pekrun (1996) unterscheiden:
- kognitive Strategien Schlüsselwortmethode
- metakognitive Strategien und Ausgangssituation: Lernen von Vokabeln einer Fremdsprache
- Strategien des Ressourcenmanagement o für eine Vokabel wird ein deutsches Schlüsselwort gesucht, das jenem akustisch oder in der
Schreibweise ähnelt (tower/Tau)
3.1 Kognitive Strategien
o Assoziationen zwischen den beiden Begriffen bilden („Am Turm hängt ein Tau“)
 KS werden angewendet, um Inhalte zu verstehen und zu behalten
o bildhafte Vorstellung bilden
 Unterteilung der KS in (nach Weinstein&Mayer 1986 und Pintrich 1989)
 Elaborationsstrategien beeinflussen primär den Intergrationsprozess, können sich aber auch auf
 Wiederholung
den Konstruktionsprozess auswirken
 Organisation
 Strategien zur Organisation des Lernstoffs helfen dem Lerner wichtige Info auszuwählen, zu
 Elaboration
strukturieren und Verbindungen zwischen den verschiedenen Teilen des Lernstoffs herzustellen.
Wiederholung
Es werden bspw. viele Detailinformationen zu größeren Sinneinheiten zusammengefasst.
 Strategien der Wiederholung, wie aktives Memorieren und inneres Sprechen, dienen der un-
 komplexe Info können auch bei beschränkter Speicher Kapazität verarbeitet werden
mittelbaren Einprägung neuer Info.
 Beispiele: Kategorisierung von Gegenständen oder Ereignissen anhand semantischer Merkmale,
 Alle Aktivitäten, mit denen der neue Lernstoff wiederholt wird, zählen dazu (mehrfaches Le -
Unterstreichen von Hauptgedanken in einem Text, Anfertigen von Skizzen oder mind maps
sen, Aufsagen, Auswendiglernen)
 Organisationsstrategien sind besonders wichtig in der Konstruktionsphase. Sie können sich aber
 Wiederholungsstrategien wirken sich besonders auf die Selektion und den langfristigen Er-
auch auf den Selektions- und Integrationsprozess auswirken.
werb neuer Wissensinhalte aus und bestimmen mit, wie viel gelernt wird.

45
 Die von Thomas & Robinson (1972) entwickelte PQ4R-Technik ist eine vielfach bewährte  die Aufgaben (Wissen über Schwierigkeitsgrad und Anforderungscharakter von Aufgaben)
Technik zur Verbesserung der Behaltensleistung bei Lehrbuchtexten.  die Lernstrategien (Wissen über Lerntechniken und ihre Einsatzmöglichkeiten eines be-
Zentrales Merkmal dieser Technik ist das eigenständige Generieren von Fragen und das stimmten Lernziels)
Beantworten dieser Fragen mit Hilfe des Textes  Der Begriff der Metakognition bezieht sich auch auf den Prozess der Kontrolle kognitiver Vor-
PQ4R-Methode gänge
1. Preview (Vorprüfung): Die metakognitive Kontrolle umfasst drei Komponenten:
Kapitel überfliegen und allgemeine Themen bestimmen, Einheiten identifizieren, die zur  Planung des Lernens: umfasst das Setzen von Zielen, das Formulieren von Lernfragen und die
Unterteilung geeignet sind, die nächsten Schritte auf jede Einheit anwenden Feststellung der Aufgabenanforderungen.
2. Questions: Diese Maßnahmen helfen, den Einsatz bestimmter Strategien festzulegen und entsprechen-
Fragen zu jedem Abschnitt formulieren; gelingt oft durch Umformulierung der Überschrift des Vorwissen zu aktivieren
3. Read:  Überwachung des Lernens: alle kognitiven Aktivitäten, die den eigentlichen Lernvorgang kon-
Abschnitt lesen und Frage beantworten trollieren (Lenkung der Aufmerksamkeit auf den Lernstoff, Formulierung von Fragen, Ver -
4. Reflect: ständniskontrolle)
Während des Lesens über den text nachdenken und versuchen, ihn zu verstehen, Beispiele  Regulation des Lernens: Anpassung der aktuellen Lerntätigkeit an die Aufgabenanforderungen.
erfinden, Stoff mit Vorwissen verbinden Es werden gegebenenfalls Maßnahmen ergriffen, um Problem beim Lernprozess zu beseitigen
5. Recite (Wiedergeben): (Bsp: bei Verständnisschwierigkeiten in einem Lexikon nachschlagen)
Nach Bearbeitung des Abschnitts versuchen, sich an den Inhalt zu erinnern, Fragen beant -  Gedächtnisprozesse und ihre Kontrolle:
worten; Lücken erkennen und nochmals lesen und verarbeiten  ein älterer Sch hat mehr Erfahrungen mit Lernaufgaben, er ist ein besserer Kenner seines „Ge -
6. Review: dächtnisapparates“ und wendet Lernstrategien an
Die wichtigsten Punkte in Erinnerung rufen, Fragen nochmals beantworten  Vorschulkinder und Grundschulkinder überschätzen im Versuch ihre tatsächliche Behaltensleis-
tung – das kindliche Verständnis von eigenen Gedächtnis und seinem Funktionieren verändert

Edelmann S. 145 erwähnt die PQ4R-Methode im Kontext der Verarbeitungstiefe. Dieser Begriff sich nur sehr langsam (Pillow 1988; Flavell 1970)

bezeichnet die Intensität der Verarbeitung des Lernmaterials und ist laut Edelmann nur eine ande- Zwischen dem Lebensalter und der Kenntnis sowie der Nutzung von Lernstrategien zeigen sich ge -

re Bezeichnung für Assimilation) wisse Zusammenhänge. Eine wissenschaftliche Erklärung dafür steht noch aus und erscheint proble -
matisch (Mietzel S.236)
3.2 Metakognitive Strategien
3.3 Strategien des Ressourcenmanagement
2 Bestandteile der Metakognition:
 Metakognitives Wissen ist das Wissen, das eine Person über ihre eigenen Fähigkeiten, über =Alle Lernaktivitäten, die geeignet erscheinen, die eigentlichen Informationsverarbeitungsprozesse

Merkmale von Aufgaben und über Strategien hat, die ihre kognitiven Leistungen beeinflussen indirekt zu unterstützen

können.  Gestaltung der Lernumgebung (Vermeindung von Ablenkung)

Dieses Wissen enthält im einzelnen Wissen über  gemeinsames Lernen

 die eigene Person (Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit in verschiedenen Berei-  Problemlösen durch Verwendung zusätzlicher Literatur

chen – Lesen, Rechnen, Merkfähigkeit, etc.)

46
 Investieren von Anstrengung (Persistenz, Intensität beim Einsatz kognitiver und metakogniti-  Komponenten des Lernens als gesteuerter Prozess (gilt für Steuerung von außen und für Eigen-
ver Strategien) steuerung):
 Zeitplanung  Ziele
4. Die Unterrichtspraxis:  Operationen
 Aber: Die Strategien können auch bereits von Schulanfängern erworben und effektiv verwen-  Kontrolle
det werden ( Gedächtnistraining!, Förderung kognitiver Möglichkeiten); dies haben neuere  Lernen ist abhängig von kognitiven und motivationalen Prozessen;
Studien ergeben; fördernd für die Ausbildung solcher Strategien waren dabei besonders ver-  Lern- und Denkstrategien beziehen beide Aspekte mit ein, unterschieden werden grob
traute Aufgaben und die jeweilige Motivationslage  Primärstrategien
 In der Unterrichtspraxis sollte wesentlich mehr dafür getan werden, einen frühen Strategie- beeinflussen direkt den Prozess der Informationsverarbeitung
und Wissenserwerb bei Schulkindern zu ermöglichen.  Stützstrategien
 Die Einsicht in die Funktion und Nützlichkeit von Strategien und in verschiedene Kontroll- Maßnahmen, die flankierend ergriffen werden, um den Lernvorgang einzuleiten, aufrecht
möglichkeiten beim Lernen führt dazu, dass sich auch die Lernmotivation verbessert! zu erhalten und gegen konkurrierende Handlungstendenzen zu schützen
 Berücksichtigung von Strategietrainings können demnach kognitive und nichtkognitive Merk-
male gleichermaßen positiv beeinflussen

 Nutzung von Gedächtnisstrategien durch den Lernenden


 Die Strategien werden vom Sch häufig gar nicht genutzt. Geschieht dies unbewusst sollte
der L auf die Strategien aufmerksam machen und an ihre Nutzung erinnern.
 Einige sch sind aber von Sinn und Nützlichkeit der LS nicht überzeugt. Hier sollte der L auf
die Vorteile einer Methode deutlich hinweisen (Versuche anstellen etc.)
 Studie von Pressley et. al. (1984): SS einer fünften und sechsten Klasse und Erwachsene sol-
len Vokabeln einer Fremdsprache lernen (Instruktion in die Schlüsselwortmethode, eine
Hälfte der Wörter sollte damit gelernt werden, die andere Hälfte durch zahlreiches Wieder-
holen)
 Fazit: bei Anwendung der Schlüsselwortmethode konnten mehr Vokabeln wiedergegeben
werden, als durch mehrfaches Wiederholen.
 Dieser Vergleich ist wichtig, da die SS sonst nicht erkennen, wie wirksam die neue Methode
ist.

Mielke, S.177-185

 Wissen über psychologische Prozesse beim Lernen ist wichtige Teilkomponente für die Fä-
higkeit, den eigenen Lernprozess aktiv so zu beeinflussen, dass Lernergebnisse verbessert
werden ( selbstgesteuert lernen)

47
Theorien des Vergessens
1. Vergessen
Mietzel 2003, 242
 Bevor man nach möglichen Ursachen für das Vergessen fahndet, muss stets sichergestellt werden,
ob eine Information wirklich in das Kurzzeitgedächtnis zur weiteren Verarbeitung gelangt ist.
 Mitteilungen des Lehrers gehen bereits im sensorischen Gedächtnis verloren, wenn der Schüler
seine Aufmerksamkeit nicht schnell genug darauf richtet.
 Erst die Verarbeitung im Kurzeitgedächtnis lässt eine Übertragung in das Langzeitgedächtnis er -
warten.
 Man spricht von Vergessen, wenn eine Information, die schon einmal im Langzeitgedächtnis
nachgewiesen werden konnte zu einem späteren Zeitpunkt nicht mehr abrufbar ist.
Lukesch 2001, 175ff
Zur Erklärung des Vergessens können im Wesentlichen fünf Theorien herangezogen werden:
1) Spurenzerfall
2) fehlende Hinweisreize
3) Interferenz
4) Verdrängung
5) Verzerrung
zu 1) Spurenzerfallstheorie
 Ausgangspunkt ist, dass es im Langzeitgedächtnis eine Gedächtnisspur (Engramm) gibt, die im
Laufe der Zeit zerfällt.
 Dieser Prozess ist abhängig von der verstrichenen Zeit seit der letzten Aktualisierung des Lernin-
haltes.
 Ist diese Spur völlig verwischt, gibt es keine Möglichkeit mehr, den Gedächtnisinhalt abzurufen.
 Eine gute Passung ist zur neuronalen Netzwerktheorie gegeben, nach der durch Nichtgebrauch die
Erregungsmuster, die einen bestimmten Gedächtnisinhalt repräsentieren, immer schwächer wer-
den.
 Aber diese Annahme könnte auch mit der inzwischen stark kritisierten Molekulartheorie der En-
A: PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS gramme in Übereinstimmung gebracht werden, nach der die Gedächtnisspur aufgrund von Stoff-
A.2 Gedächtnis, Wissenserwerb wechselvorgängen im Gehirn zerfallen würde.
A 2.5 Theorien des Vergessens
aus Mietzel, Lukesch
48
 Während es für den Spurenzerfall im Ultrakurzzeitgedächtnis und Kurzzeitgedächtnis eine  ═> Zuvor Gelerntes kann durch neu zu lernende Inhalte gestört werden; das Erlernen neuer
Reihe von Belegen gibt, sind für den Spurenzerfall im Langzeitgedächtnis viele gegenteilige Informationen macht es schwerer, Informationen aus der Vergangenheit zu erinnern.
Befunde vorhanden.  proaktive Interferenz  vorwärtsgerichtete Interferenz
zu 2) Theorie der fehlenden Hinweisreize  Informationen, die in der Vergangenheit erlernt wurden, erschweren das Lernen neuer Infor-
 Nach der Spurenzerfallstheorie müsste als Gedächtnisinhalt genau das zur Verfügung stehen, mationen
was nicht zerstört wurde.  Informationen, die nicht durch neues Material gestört werden, werden am besten erinnert.
 Allerdings zeigt die Alltagserfahrung, dass mehr an Wissen zur Verfügung steht als abrufbar zu 4) Verdrängung
ist.  Nach diesem psychoanalytischen Konzept von Siegmund Freud können manche Informationen
 Offensichtlich ist ein Teil der einmal gelernten Information zwar noch vorhanden, aber nicht angstauslösende oder sogar traumatische Aspekte auslösen.
einfach bewusst erlernbar.  Diese werden durch einen Verdrängungsprozess – als eine Methode der Angstabwehr – aktiv vom
 Man muss also zwischen Verfügbarkeit und Zugänglichkeit von Gedächtnisinhalten im Lang- Bewusstsein fern gehalten.
zeitgedächtnis unterscheiden.  Es gibt demnach also so etwas wie motiviertes Vergessen von angstbesetzten Inhalten.
 Verfügbar ist ein Inhalt, dessen Gedächtnisspur im LZG noch vorhanden ist;
 Auf einen dem Verdrängen gegenläufigen Prozess hat Bluma Zeigarnik (1927) aufmerksam ge-
 Zugänglich ist ein Inhalt aber nur dann, wenn ein Reproduktionshinweis vorhanden ist, durch
macht:
den der Inhalt erschlossen werden kann.
 Danach werden unerledigte Aufgaben besser behalten als erledigte (Zeigarnik-Effekt).
 Im Grunde handelt es sich nach dieser Ansicht nicht um echtes Vergessen, sondern um eine
 Unterbrochene Arbeiten sollen Spannung erzeugen und nach Vollendung streben.
„Findestörung“.
 Dieser Effekt scheint aber nur beim Erinnern von Aufgaben aufzutreten, die ohne Stress und
 Das bedeutet, dass der Zugriff zur gesuchten Information temporär gestört ist. Wäre ein geeig-
Angst durchgeführt wurden.
neter Hinweisreiz vorhanden, so könnte man sich den Inhalt wieder erschließen.
 Wenn von den unerledigten Aufgaben eine Bedrohung ausgeht, so werden diese schlechter behal-
 Aus diesem Grunde sind Wiedererkennungsleistungen (recognition) auch wesentlich einfacher
ten als die erledigten. Hier könnte also wieder von Verdrängung gesprochen werden.
und leichter als freie Erinnerungsleistungen (recall).
 Maria Ovsianskina (1928) hat außerdem einen motivationalen Effekt unerledigter Arbeiten nach-
zu 3) Interferenztheorie
gewiesen, die Wiederaufnahmetendenzen sind bei erledigten Aufgaben geringer als bei unerledig-
Mit Interferenz ist die Überlagerung eines gelernten Inhaltes durch einen anderen gemeint.
ten.
 Retroaktive Interferenz  rückwärtsgerichtete Interferenz
zu 5) Verzerrung
 Mit der retroaktiven Hemmung ist gemeint, dass das Erlernen neuen Materials eine hem-
 Nach dieser Position sind Gedächtnisinhalte sowohl während ihrer Entstehung als auch während
mende Wirkung auf bereits gelernte Inhalte haben kann. Dieses Phänomen wurde zuerst
der Speicherphase nicht bloße Abbildungen von Erfahrungen (vergleichbar mit einer Fotographie
von Müller und Pilzecker (1900) untersucht und als retroaktive Hemmung bezeichnet.
oder einer Tonbandaufnahme).
 Auf diesem Phänomen beruht auch die Interferenztheorie des Vergessens. Danach wird
 Vielmehr werden Umweltaspekte aufgrund einer Wechselwirkung zwischen bereits vorhandenen
gelerntes Material nur dann vergessen, wenn es durch anderes, neu gelerntes Material
Gedächtnisinhalten und neuen Informationen (Top-down und Bottom-up-Prozesse) erworben, wo-
überlagert wird.
bei dieses Ergebnis nicht stabil bleibt, sondern sich weiter verändert.
 Die Zeit als solches, die zwischen Lernen und Reproduktion liegt, bewirkt nichts. Aber je
 Gedächtnisinhalte werden zum Beispiel aufgrund allgemeiner Wissensschemata rekonstruiert und
länger der Zeitabstand zwischen Lernen und Gedächtnisabruf, desto größer ist die Chance,
eventuell auftretende Lücken werden aufgrund nicht bewusster Schlüsse geschlossen (etwa derart:
dass Inhalte, die mit dem Gelernten interferieren ins Gedächtnis kommen.
„Was hätte mit hoher Wahrscheinlichkeit in dieser Situation geschehen können?“)
49
 Nach Bartlett (1932) werden Informationen im Langzeitgedächtnis so lange verändert, bis sie  Die Wirkung effizienter Rekonstruktionstechniken beruht darauf, dass Gedächtnisinhalte durch
griffigen Schemata entsprechen. äußere oder innere Hilfen wieder zugänglich gemacht werden.
 Auch der Erinnerungsprozess rekonstruiert schemageleitet früher Gehörtes.  Das Rekonstruieren selbst stellt die Ausführungskomponente des Rekonstruktionsplanes dar.
Je länger der Abstand zwischen Lern- und Wiedergabephase ist, desto eher entspricht das
Erinnerte einem Schema und nicht den erlebten Tatsachen. 3. Gestaltung von Unterrichtsbedingungen zur Förderung des Behaltens
(Mietzel 2003, 245f)
2. Der Erinnerungsprozess  Im Unterricht kommt es besonders darauf an, neue Informationen mit dem in Beziehung zu
Exekutive setzen, was der Schüler bereits weiß.
oberste Steuerungsinstanz, welche den Ablauf der einzelnen Funktionsbereiche überwacht Dieses In-Beziehung-Setzen findet im Kurzzeitgedächtnis statt.
Metagedächtnis  Bevor aber Informationen ins Kurzzeitgedächtnis gelangen, muss Sorge dafür getragen werden,
 hat die Funktion der Verwendung von Rekonstruktionsplänen dass der Lernende seine Aufmerksamkeit darauf richtet. Was er nicht beachtet, bleibt unbear-
Rekonstruktionsplan beitet und findet folglich nicht den Weg ins Langzeitgedächtnis.
 Mit dem Rekonstruktionsplan ist die geistige Vorwegnahme der Rekonstruktion des Merkin-  Der Schüler entwickelt sein deklaratives Gedächtnis, indem er neue Informationen in sein Vorwis-
halts und eine geeignet erscheinende Vorbereitung auf die Rekonstruktion gemeint. sen integriert.
 Man kann annehmen, dass der Rekonstruktionsplan aus zwei Komponenten besteht – aus einer  Das Ziel des Unterrichts sollte es sein, möglichst viele Verbindungen mit dem bestehenden
Vorbereitungskomponente und einer Ausführungskomponente. Netzwerk zu schaffen.
 Die Vorbereitungskomponente kann wieder in verschiedene Einzeltätigkeiten zerlegt werden.  Dies gelingt nicht durch mechanisches Wiederholen; stattdessen muss eine aktive Auseinander-
Zusammenfassend können diese als Memorieren bezeichnet werden. setzung mit dem Lernmaterial angeregt werden.
 Die Bearbeitung des Informationsinputs beginnt bereits eine Stufe früher mit der Dekodierung  Im Unterricht gelerntes Wissen sollte sich auch außerhalb des schulischen Kontexts als eine Art
des Informationsinputs. „Werkzeug“ erweisen.
 Dabei werden unter Einbeziehung des im LZG gespeicherten Wissens die aufgenommenen Auch in solchen Situationen sollten sich Strategien zur Verarbeitung dargestellter Informationen
Reize einer ersten Bearbeitung unterworfen. bewähren, deren Anwendung man im Unterricht geübt hat.
 Der Informationsinput umfasst neben der Informationsdarbietung auch Angaben über die zu  Gut verarbeitetes Wissen schafft gute Voraussetzungen, Probleme zu lösen.
erwartende Gedächtnisanforderung.
 Nach dem Memorieren setzt der Vergessensprozess ein, d.h. die Aufmerksamkeit wird von der  Aufmerksamkeit
dekodierten und memorierten Information abgezogen; durch Interferenzprozesse sowie weitere  Integration des Vorwissens
Möglichkeiten des Vergessens geht ein Teil des gespeicherten Wissens bzw. der Zugang hier-  aktive Auseinandersetzung mit dem Lernmaterial
zu verloren.  Einsatz von Lernstrategien
 Wird nun eine Gedächtnisanforderung gestellt, so wird mittels verschiedener Rekonstruktions-
techniken versucht, die ursprünglich memorierte Information wiederzugewinnen. Dabei muss
unterschieden werden, zwischen einem tatsächlichen Informationsverlust und einem eventuell
vorhandenen unzulänglichen Zugriff auf die Information.

50
A 3.1 Begriffsbildung
aus Edelmann (2000) S. 116-132; Seel (2000) S. 156-

1.1 Begriffsbildung
Sowohl für konkrete (BAUM), als auch für abstrakte Begriffe (STAAT) gilt, dass ihre Bedeutung und
die zwischen ihnen bestehenden Beziehungen gelernt und im Wissensgedächtnis gespeichert werden
müssen. Das Wissensgedächtnis kann deshalb als Gesamtsystem der Begriffe bezeichnet werden. Die
Grenzen zwischen Begriffsbildung und Wissenserwerb sind also fließend.
1. Definition: Begriff:
Begriffe sind geistige Abstraktionen, die Klassen von Sachen, Ereignissen oder Vorstellungen reprä-
sentieren. Dabei entspricht einem Begriff keine spezifische Sache, denn sie ist bloß ein Beispiel des
Begriffs. Entsprechend werden Begriffe als semantische Kategorien betrachtet, mit Hilfe derer Din-
ge, Qualitäten und Ereignisse aufgrund ihrer Merkmalsähnlichkeit zusammengefasst werden.
2. Die Bedeutung von Wörtern für die Begriffsbildung:
Bei der Begriffsbildung steht nicht der Erwerb des Begriffnamens im Mittelpunkt. Dennoch kommt
den sprachlichen Symbolen eine besondere Bedeutung zu. Sie ermöglichen bzw. erleichtern die Kom -
munikation zwischen Personen. Auch der Erwerb von komplexerem Wissen wird durch Wörter öko -
nomischer und präziser. Erst wenn an die Begriffe ein Wort gebunden ist, lässt sich damit operieren.
Wörter fixieren sprachlich die Begriffe, über die ein Individuum verfügt.
3. Unterscheidung von Begriffen:
2 Hauptklassen von Begriffen:
Eigenschaftsbegriffe Erklärungsbegriffe
2 Komponenten von Begriffen:
sachliche (denotative) Bedeutung emotionale (konnotative) Bedeutung
3.1 Eigenschaftsbegriff (=Kategorie, Konzept):
 Eigenschaftsbegriffe entstehen durch Prozesse der Kategorisierung (sonst: Überforderung des
menschlichen Informationsverarbeitungssystems)
 Die Kategorisierung bildet die Grundalge der kognitiven Orientierung und des daraus folgenden ef -
fizienten Handelns.

A: PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS  Kategorisierung: unterscheidbaren, verschiedenen Dingen Äquivalenz (Gleichwertigkeit) verleihen
A 3 Denken, Problemlösen  Abstraktion: Absehen von den Besonderheiten des Einzelfalls Treffen von Entscheidungen

51
 Hervorheben gemeinsamer Eigenschaften  Pragmatische Kriterien: i.G. zum formal-logischen Kriterium der Strukturbildung, spielen im
 Eigenschaftsbegriff = Kategorisierungsvorgang + Begriffsname Alltag pragmatische Kriterien, also die Zweckgebundenheit, eine größere Rolle
3.1.1 Die klassische Theorie  Charakteristische Merkmale: anstatt einer Liste mit allen Attributen, die die Objekte kategori-
 kritische Attribute: entscheidende Merkmale für die Klassenzugehörigkeit siert
Je vielfältiger der Inhalt (Anzahl der kritischen Attribute), desto geringer der Umfang (Anzahl  Prototyp: (griech. protos=der Erste) Begriffe werden in Form typischer Objekte, eines idealen
der Objekte) Vertreter bzw. eines repräsentativen Beispiels abgespeichert
 für die kritischen Attribute jeder Kategorie sind aufgrund von Verordnungen oder subjektiver  Typikalität: Feststellung von Ähnlichkeiten weiterer Mitglieder einer Kategorie mit dem Prototyp
Kriterien Akzeptierungsgrenzen festgelegt 3.1.2 Dualistische Auffassung
 Struktur der Eigenschaftsbegriffe: Kombination der kritischen Attribute, die für die Katego- Osherson & Smith (1982): Verbindung beider Ansichten zu einem dualistischen Konzept
rienbildung relevant sind  Unterscheidung nach „Begriffskern“ und „Identifikationsprozeduren“
 Man hat eine Sache dann begriffen, wenn man die Struktur der gemeinsamen Merkmale der  Begriffskern: logische Struktur der klassischen Theorie
Objekte erkannt hat.  Identifikationsprozeduren: idealer Vertreter der Prototypentheorie
Vier grundlegende Klassifikations- bzw. Kombinationsregeln: Bei der Analyse von Begriffen ist der Verwendungszweck ausschlaggebend!
1. Affirmation: nur ein kritisches Attribut ist vorhanden Im Bereich von Wissenschaft und Beruf treffen wir häufig auf Feinstrukturen (differenzierte logische
2. Konjunktion: zwei oder mehr Struktur) und im Alltag eher auf Grobstrukturen (Prototyp oder wenig differenzierte logische Struk-
3. Disjunktion: tur).
3.1 Exklusive Disjunktion: entweder das eine oder das andere Attribut (aber nicht beide) 3.2 Erklärungsbegriff (=Konstrukt):
 z.B. Geschlecht: männlich oder weiblich  Konstrukt: Erfindung/Konstruierung von Begriffen in der Forschung, um einerseits empirische
3.2 Inklusive Disjunktion: entweder das eine oder das andere oder beide Sachverhalte zu beschreiben und andererseits Interpretationen anbieten zu können
 z.B. Schriftsteller: Dramatiker oder Novellist oder beides  Deskriptive Konstrukte /Äquivalenzkategorien/Eigenschaftsbegriffe: zur Beschreibung von
4. Relation: ein Attribut steht zu einem anderen in Beziehung empirischen Sachverhalten; Kategorien in die konkretes Verhalten eingeordnet werden kann
 z.B. groß: Gegenteil von klein  Explikative/Hypothetische Konstrukte/Erklärungsbegriffe: zur Erklärung der beobachteten
 logische Begriffe Sachverhalte, unterstellen eine Abhängigkeit von mind 2 Ereignissen, stellen Hypothesen dar
 die Zuordnung zu diesen Grundformen ist jedoch wegen der Komplexität vieler Begriffe  Erklärungsbegriffe sind auch Kategorien. Da wesentliche Merkmal ist aber nicht diese Ordnungs-
schwierig! leistung, sondern die Erklärung des Phänomens durch bestimmte theoretische Annahmen.
 Außerdem können Begriffe notwendige und wahrscheinliche Attribute aufweisen, die die Zu-  Erklärungsbegriff = Kategorisierung + Erklärung durch theoretisches Modell + (meist) Be-
ordnung erschweren griffsname
 Begriffsbildung: Zusammenfassen von Objekten zu einer (subjektiv neuen) Kategorie 4. Begriffshierarchien:
 Begriffsidentifikation: Erkennen eines Objekts als Bestandteil einer (bereits vorhandenen)  Begriffsbildung (Zusammenfassen von Objekten) und Diskriminationslernen (Unterscheiden von
Kategorie Objekten) sind komplementäre Prozesse.
3.1.2 Die Prototypentheorie  Um die Unterschiede und Ähnlichkeiten von Objektne und Vorgängen festhalten zu können, bedarf
Eckes (1991) kritisiert die bisher vorherrschende Klassische Theorie es einem hierarchischen Ordnungssystem Begriffshierarchien
 Vagheit (Unschärfe) und Kontextabhängigkeit: v.a. alltagssprachliche/„natürliche“ Begriffe  Von unten nach oben wird jede Kategorie weniger spezifisch bzw. umfassender

52
 Menschen bevorzugen ein bestimmtes Abstraktionsprinzip, sog. Basisbegriffe, die entschei-  Universellen angeborenen kognitiven Verteilungsmustern
dend für die Gedächtnisleistungen sind  Lernprozessen im kulturellen Milieu
5. Die Subjektivität der Begriffsbildung: Schulbesuch fördert de Begriffsbildung
 Relative Willkürlichkeit der Begriffsbildung: Festlegung der kritischen Attribute liegt im 8. Implikationen für den Unterricht (aus Mietzel, S.202 ff.)
subjektiven Ermessen  Entwicklungspsychologische Forschungen haben ergeben, dass Kinder Begriffe zunächst auf der
 Kategorien können auf einer sachlichen Ordnungsleistung beruhen, im Alltag findet man aber Grundlage klarer Beispiele lernen. Diese Beispiele speichern sie als Prototypen.
eher eine gefühlsmäßige Berwertung von Begriffen wegen einer vorhandenen Ich-Beteiligung  Werden sie mit einem neuen Ereignis oder Objekt konfrontiert, vergleichen sie es mit bereits vor-
(Ego-Involvement), solche Begriffe nennt man Wertbegriffe, da sie für den einzelnen von be- handenen Prototypen und entscheiden nach dem Ähnlichkeitseindruck, ob es einer der gespeicher-
sonderer Bedeutung sind ten Kategorien zugeordnet werden kann.
 Die zwei Komponenten eines Begriffs:  die Orientierung an typischen Beispielen kann sich sehr wohl auch im Unterricht bewähren.
 sachliche (denotative) Bedeutung: logische Struktur oder Prototyp bzw. Theorie Beispiel: Man nimmt den Igel als typischen Winterschläfer durch.
 emotionale (konnotative) Bedeutung: gefühlsmäßige Beziehung einer Person zu dieser Sache  beim Erlernen sehr abstrakter Begriffe wie Gerechtigkeit stößt der Prototypenansatz aber an seine
(Aufforderungscharakter einer Sache) Grenzen. Wenn nur Prototypbeispiele verwendet werden, könnte der Schüler typische Merkmale
 Individuelle Begriffe und konventionelle Bezeichnungen: Begriffe können von Person zu bald für notwendige Merkmale halten. Er könnte z.B. denken, dass alle Vögel fliegen können, da -
Person unterschiedlichen konnotativne, als auch denotativen Inhalt haben. Deshalb ist es sinn- bei können Pinguine und Vogelstrauße nicht fliegen, sind aber trotzdem Vögel.
voll konventionelle (verbindliche) Begriffsnamen einzuführen.  Ein erfolgreicher Lehrer kann seinen Schülern dabei überzeugend vermitteln, warum auch Pingui-

6. Die Entwicklung der Begriffsbildung ne Vögel sind und mit den anderen in eine Kategorie gehören.

 Frühes Kindesalter: vorsprachliche Begriffsbildung  Der Lehrer wird seinen Unterricht häufig mit typischen Beispielen (Prototypen) beginnen und erst

1. Funktionale Begriffe: Kategorisierung nach dem Verwendungszweck im weiteren Verlauf seiner Arbeit Merkmale herausarbeiten lassen, nach denen Wissenschaftler

2. Kategorisierung nach anschaulichen Ähnlichkeiten, v.a. beim Gesamteindruck klassifizieren.

 Versprachlichung:  Es ist im Leben weder hilfreich, sich ausschließlich an Prototypen zu orientieren noch ausschließ-

3. Begriffslernen an Prototypen auf mittlerem AbstraktionsniveauPrototyp steht für ge- lich an relevanten Merkmalen.

samte Kategorie („Hund“Vierbeiner)


 Ältere Kinder: Kategorisierung nach relevanten Einzelmerkmalen
 Bei Grundschulkindern schon weit fortgeschritten, aber noch nicht abgeschlossen
 Begriffsbildung in der Schule: in erster Linie Assimilation dargebotener Begriffe
 Nach Novak: bis 3. Lj: entdeckender und induktiver Aufbau von Primärbegriffen
Später: Konzeptassimilation
 Bei der Begriffsbildung und Begriffsidentifikation treten datengeleitete (induktive) und erwar-
tungsgeleitete (deduktive) Denkprozesse auf.Bottom-up-Prozesse bzw. Top-down-Prozesse

7. Kulturelle Faktoren
 Bruner (1971): Denkprozesse sind abhängig von

53
A: PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS
A 3 Denken, Problemlösen
A 3.2 Problemlösen
aus Edelmann (2000) S. 209 ff.;

1.2 Problemlösen
1. Begrifflichkeit (aus Edelmann, S.209 ff.)

Problemlösen ist ein Sonderfall des planvollen Handelns, der dadurch gekennzeichnet ist, dass wegen
eines Hindernisses (Barriere) das Ziel nicht auf direktem Wege erreichbar ist.

Was ist ein Problem?


 Duncker (1935): Ein Problem entsteht z.B. dann, wenn ein Lebewesen ein Ziel hat und nicht weiß,
wie es dieses Ziel erreichen soll.
 Ein Problem ist durch drei wesentliche Komponenten gekennzeichnet:
Unerwünschter Anfangszustand
Erwünschter Zielzustand
Barriere, die die Überführung des Anfangszustands in den Zielzustand im Augenblick verhin -
dert.
 Vom Problem ist die Aufgabe zu unterscheiden. Bei der Aufgabe verfügen wir über Regeln (Wis-
sen, Know-how), wie die Lösung zu erreichen ist.
 Ob ein Individuum vor einer Aufgabe oder einem Problem steht, hängt daher von den Vorerfahrun-
gen ab.  Die Division 345:6 ist für Erwachsene eine Aufgabe (kennen den Rechenweg), für jün-
gere Kinder ein Problem (kennen ihn noch nicht).
 Zur Bewältigung von Aufgaben und zur Lösung von Problemen verfügen Menschen über eine Ko-
gnitive Struktur. Der weitaus größte Teil unseres Handelns wird über die Wissensstruktur gesteu-
ert. Erst wenn unser Wissen nicht ausreicht, einen Zielzustand auf direktem Weg anzustreben, wer-
den Problemlöseverfahren angewandt.
Klassifikation von Problemen:

54
 Bei dem Versuch, Probleme zu klassifizieren, spielen Problemmerkmale (z.B. Art des Hin-  Diese Gestaltgesetze wurden auf das Problemlösen übertragen. Die Lösung eines Problems be-
dernisses und seine Komplexität) und Personenmerkmale (z.B. Wissen in dem Realitätsbe- steht in der Umstrukturierung der defekten Struktur in eine gute Struktur. Die Elemente der Pro-
reich) eine Rolle. blemsituation müssen erst mal klar heraus gearbeitet werden.
 Bei den Problemmerkmalen ist zu differenzieren bezüglich der Klarheit der Zielkriterien  Das Problem erscheint zunächst unübersichtlich und verwirrend, durch Umstrukturieren erfasst
(ist überhaupt klar, was zu erreichen ist?) und des Bekanntheitsgrades der Mittel (auf welche man aber plötzlich die eigentliche Problemsituation (Aha-Erlebnis) und kann sie dann recht
Weise könnte sich es lösen?) schnell und einfach lösen. (Problemlösen als Klärungsprozess)
 Bei den Personenmerkmalen, die beim Problemlösen eine Rolle spielen, sind entscheidend:  zahlreiche Sach- und soziale Beziehungsprobleme werden nicht gelöst, weil die Ziel- und Konflikt-
Wissensumfang und –organisation, Verfügbarkeit von Heurismen und die Motivation. analyse nicht bewältigt werden.

2.3) Problemlösen durch Anwendung von Strategien


2. Formen des problemlösenden Denkens (Problemlösetheorien):
 Ein Beispiel für strategisches Denken ist das Schachspiel, ein anderes militärische Strategien.
1) Problemlösen durch Versuch und Irrtum
 Der Strategiebegriff lässt sich besonders dann auf Denkvorgänge anwenden, wenn das Denken in
2) Problemlösen durch Umstrukturieren
einer Abfolge von äußerlich sichtbaren Tätigkeiten und Entscheidungen beobachtet werden kann.
3) Problemlösen durch Anwendung von Strategien
 Strategie beinhaltet die Planung und Durchführung eines Gesamtkonzepts.
4) Problemlösen durch Kreativität
 Bei manchen Strategien ist die Art und Reihenfolge der Entscheidungen weitgehend determiniert.
5) Problemlösen durch Systemdenken
Dabei spricht man von einem Algorithmus.  Abfolge ganz bestimmter Handlungsschritte ist fest-
2.1) Problemlösen durch Versuch und Irrtum
gelegt (z.B wie man telefoniert)
 hier wird die Lösung weder durch reines Nachdenken noch durch Aufzeichnen eines Graphen
 Beim Problemlösen versteht man dagegen eine Strategie als heuristische Regel, als eine Suchan -
erreicht; es wird vielmehr solange herum probiert, bis die Lösung erreicht ist.
weisung, die die zu treffenden Entscheidungen in einem gewissen Rahmen festlegt.  Unter-
 eine solche Art, Probleme zu lösen, finden wir besonders bei unübersichtlichen Problemsitua-
schiedliche Einzelentscheidungen im Rahmen eines strategischen Gesamtkonzepts.
tionen.
 Die Informationsfülle behindert eine kognitiv anspruchsvollere Lösung.
2.4) Problemlösen durch Kreativität
 Es ist durchaus sinnvoll, Schüler dazu anzuleiten, Probleme zunächst auf diese Art anzugehen.
 Hier wird die Lösung weniger durch eine rationale Strategie, sondern eher durch einen scheinbar
Zu Beginn einer Unterrichtsstunde sind eine Reihe von Hypothesen über ein vorgestelltes Pro-
spontanen Einfall gefunden, der einen traumhaft-spielerischen Charakter hat.
blem ein erster Schritt auf dem Weg zu einem effizienten Problemlösungsverfahren.
 Kreative Lösungen zeichnen sich dadurch aus, dass gedanklich weit voneinander liegende Elemen -
te so verknüpft werden, dass das Ergebnis als subjektiv neu empfunden wird.
2.2) Problemlösen durch Umstrukturieren
 Große Ideenfülle
 Das Problem ist unübersichtlich (Beispiel Helgoland)
 Seltene (originelle, ungewöhnliche) Einfälle
 Auf jeder Stufe werden die Problembestandteile und ihr Verhältnis zueinander anders gesehen.
 Zur Frage der Kreativität gibt es zwei verschiedene Positionen:
Das Problem wird im Idealfall solange umstrukturiert, bis eine optionale Struktur – die Lösung
1. Kreativität ist der durch Inspiration gewonnene Einfall einer kreativen Persönlichkeit.
– gefunden ist.  Problemlösen durch Umstrukturieren ist so gesehen der Gegenpol zum Pro-
2. Kreativität ist die originelle Nutzung eine reichen und hochwertigen Wissensbasis.
blemlösen durch Versuch und Irrtum.
 als Zentrum des kreativen Prozesses gilt die Phase der heuristischen Regression (Rückfall auf
 diese Auffassung von Problemlösen geht auf die Gestaltpsychologie zurück, nach der wir im-
eine frühere Entwicklunsgstufe:
mer die Tendenz haben, nach Regelmäßigkeit und klaren Strukturen zu suchen und diese wahr-
 Die scheinbare Rückkehr zu einer kindlichen Mentalität
zunehmen( herauszufiltern.
55
 Wechsel zwischen Spannung und Entspannung ermöglichen das Finden einer überraschen - Bei der scheinbaren Lösung des Problems tauchen neue, schwerwiegendere Probleme auf.
den Lösungsidee  bei Problem-Systemen wie Ökosystem, Arbeitslosigkeit helfen keine isolierten Maßnahmen, son-
 Das spontane Auftauchen wird als Inspiration oder Illumination (Erleuchtung) bezeichnet. dern es ist ein komplexes Denken in Netzen nötig.
 Voraussetzung des kreativen Problemlösens sind nicht nur Wissen und Problemlöseverfahren,  nach Dörner gibt es beim Systemdenken folgende Schwerpunkte:
sondern auch Merkmale einer kreativen Persönlichkeit. Dazu gehören: Zielpräzisierung:
 Infragestellung von Gewohnheiten und herkömmlichen Denkweisen Die verschiedenen Ziele müssen genau definiert werden.
 Überdurchschnittliche Frustationstoleranz (sich von Misserfolgen nicht entmutigen las- Widersprüchliche Ziele erfordern dabei Kompromisse (Zielbalancierungen)
sen) Strukturwissen:
 Spielerisch eine Vielzahl von Einfällen produzieren können Informationen zu dem bestimmten Realitätsbereich sammeln,
 Flexibilität Hypothesen bilden,
 Überdurchschnittliche Energie Ähnlichkeiten zu bereits erfolgreich gelösten Fällen erkennen,
 Überdurchschnittlich sichere Urteilskraft Schema übernehmen,
 Breitgefächertes Wissen, beruhend auf starker Motivation Struktur und Dynamik des Systems erfassen.
 Fähigkeit, gefundene kreative Lösung kommunizierbar zu machen Schwerpunktbildung: Die einzelnen Maßnahmen in eine Reihenfolge nach Wichtigkeit bringen
 Weinert nennt vier Aspekte des kreativen Denkens: Planung von Eingriffen: Überlegen, welche Variablen einen maximalen Effekt in Richtung auf
1. Probleme überhaupt erkennen können das definierte Ziel versprechen.
2. Fähigkeit, viele Ideen und Assoziationen zu produzieren  Erfolgreiche Problemlöser haben folgende Merkmale:
3. Flexibilität des Denkens  Sie können mit der Komplexität umgehen
4. Originalität des Denkens (Neuheit oder Seltenheit von Problemlösungen)  haben ein breit gefächertes Wissen
 Kreative Leistungen sind in der Regel harte Arbeit und nicht Folge plötzlicher Einfälle aus dem  sind entscheidungsfreudig
Unterbewusstsein  sind selbstsicher
 Es gibt verschiedene Methoden der kreativen Problemlösung, z.B. Brainstorming (alles äußern,  ertragen Unsicherheit
was einem einfällt), Morphologie (Problem wird in Bestandteile unterteilt, zu jedem Element  übernehmen Verantwortung für das Handeln
werden viele Lösungsmöglichkeiten geschrieben), Methode 635.  delegieren nicht.

2.5) Problemlösen durch Systemdenken alle Theorien überlappen sich zum Teil
 Hier ist die Problemsituation sehr komplex, teilweise intransparent, vernetzt, eigendynamisch,
das Ziel ist offen und es liegen mehrere Ziele vor, die sich auch widersprechen können. 3. Allgemeine Stufen eines Problemlöseprozesses:
 Beispiel Stadt Lohhausen a) Problemraum:
 die meisten Menschen können in einem solchen System nur schwer denken und neigen dazu,  Innere Repräsentation der Problemsituation („Es geht nicht“).
sich nur um die aktuellen Missstände zu kümmern, nicht aber langfristig zu planen. Neben- und  Problemsituationen werden individuell unterschiedlich abgebildet.
Fernwirkungen werden nicht bedacht.  Ist der Problemraum besonders unübersichtlich, kann es zu einem Ausstieg aus dem Lösungsver-
Beispiel: Gegen Kopfschmerz nimmt man immer Tablette, bedenkt aber nicht, dass man ab- fahren kommen, indem man sich zusätzliches Wissen verschafft und das Problem in eine Aufga-
hängig werden könnte. be umwandelt.
56
b) Situationsanalyse:
 Ein schlecht definiertes Problem wird in ein klares umstrukturiert.
 Im Mittelpunkt hierbei: Zielanalyse (was wird eigentlich gesucht?) und Konfliktanalyse
A: PÄDAGOGISCHE PSYCHOLOGIE DES LEHRENS UND LERNENS
A.3 Denken, Problemlösen
(warum geht es nicht?)
A.3.3 Transfer
c) Suchraum:
aus Rost (2001), S. 721-729, Edelmann 226, 282; Mietzel311 ff.;
 Der ursprünglich sehr umfangreiche Problemraum beinhaltet jetzt nur noch die Ausschnitte
der Problemsituation, die der Problemlöser mit seinen Mitteln verändern kann (Wie könnte
Transfer
es geschehen?).
1. Definition: Transfer
 Die Lösungssuche kann je nach Art des Problems und der Kompetenz des Lösers sehr unter-
schiedlich sein.  Transfer ist die erfolgreiche Anwendung angeeigneten Wissens bzw. erworbener Fertigkeiten im

d) Lösung und Evaluation: Rahmen einer neuen, in der Situation der Wissens- bzw. Fertigkeitsaneignung noch nicht vorge-

 Wird eine Lösung gefunden (So ist es richtig), kann es zur Bewertung (Evaluation) der Lö - kommenen Anforderung.  „proaktiver“ Transfer

sung kommen.  Das Produkt des Transfers ist die Erleichterung des Lernens in einem unabhängigen Anforde-

 Unter Umständen wird ein Lösungsschema erkannt, das künftig bei ähnlichen Problemen rungsbereich durch die Intervention in einem anderen Anforderungsbereich.

eingesetzt werden kann (Transfer). Wenn früheres Lernen späteres Lernen beeinflusst, spricht man von Transfer (Lernübertragung). Ein
positiver Transfer liegt vor, wenn das vorangehende Lernen das nachfolgende Lernen erleichtert oder
4. Problemlösen in der Schule: verbessert. Bei negativem Transfer wird das spätere Lernen verzögert oder erschwert. (Edelmann)
 Nur durch das Üben von Problemlösen in Schulen werden die Denkfähigkeiten erlernt, die zum  negativer Transfer wären beispielsweise Übergeneralisierung (neue Regeln werden in alten Berei -
Lösen von Problemen nötig sind. chen falsch angewandt) oder Deautomatisierung ehemals hochautomatischer Handlungsroutinen.
 Problemlösen muss ein eigener Unterrichtsgegenstand sein. 2. Transferbegriffe
 Problemlösendes Denkens entwickelt sich nicht als Zusatzeffekt beim Wissenserwerb. 2.1 positiver vs. negativer Transfer
 der Übungseffekt zeigt sich äußerlich in einer Verkürzung der Lösungszeiten. meist wird der proaktive Transferbegriff in Zusammenhang mit positiver Konnotation verwendet,
 Allerdings darf man keine allgemeine Entwicklung solcher Denkfähigkeiten erwarten. Pro- aber auch negativer Transfer bzw. Interferenz denkbar (Pennington & Rehder 1995)
blemlösungskompetenzen müssen erst aufgebaut werden.  Positiver Transfer: Erleichterung von neuem Lernen oder Problemlösen durch vorangegangenes
 Negativer Transfer: früheres Lernen wirkt sich hemmend auf neues Lernen aus, z.B. durch Über-
generalisierung, psychische Sättigung, Demotivierung, Deautomatisierung von Hochautomatisier-
tem
Untergliederung des positiven Transfers
2.2 lateraler/horizontaler vs. vertikaler Transfer (nach Gagne 1965)
 Vertikaler Transfer: Kenntnis oder Fertigkeit trägt direkt zum Erwerb einer übergeordneten Fertig -
keit oder Kenntnis bei
 Horizontaler Transfer:Wirkungen der Verallgemeinerung auf Situationen gleicher Komplexität
2.3 literaler vs. figuraler Transfer (nach Royer 1979)

57
Im Fokus: funktionaler Einsatz der vermittelten Kenntnisse bzw. Fertigkeiten  Lernt man das Addieren besser, kann man vermutlich auch besser multiplizieren, weil sich die Be -
 Literaler Transfer: Übertragung von interakten Kenntnissen bzw. Fertigkeiten auf Lernaufga- reiche sehr ähneln.
ben des gleichen Typs, z.B. schriftl. Addieren 2stelliger Zahlenmehrstellige Zahlen Gestaltpsychologen haben allerdings herausgefunden, dass es nicht auf die tatsächliche Ähnlichkeit
 Figuraler Transfer: Übertragung der vermittelten Kenntnisse bzw. Fertigkeiten auf eine neue von Elementen ankommt, sondern darauf, welche Ähnlichkeiten der Lernende zwischen ihnen wahr-
Problemstellung mittels Analogieschluss, z.B. Regel schriftl addierenRegel schriftl subtra- nimmt (rein subjektiv).
hieren strukturalistische Transfertheorie
2.4 spezifischer vs. unspezifischer Transfer  Die aktuellste Vorstellung von Lernübertragung
 Spezifischer Transfer: Übertragung eng umgrenzter Fertigkeiten oder spezifische inhaltliche  geht davon aus, dass Einsichten in strukturelle Zusammenhänge in neuen Lernsituationen zur An-
Kenntnisse auf eine neue Situation, z.B. Hauptstädte im ErdkundeUKreuzworträtsel wendung gelangen
 Unspezifischer/genereller Transfer: Prinzipien oder Strategien werden in anderen Kontexten  Schwierigkeit für den Lerner ist aber, die Ähnlichkeit der aktuellen Situation mit einer relevanten
genutzt, z.B. Strategie des uswendiglernens im ErdkundeUandere Fächer Struktur zu erkennen.
2.5 proximaler (naher) vs. distaler (weiter) Transfer
 Man kann nicht automatisch von Transferleistungen vom schulischen Kontext in den Alltag ausge-
Grundannahme: Grad der Unähnlichkeit von Lern- und Transfersituation ist entscheidendes Qua-
hen.
litätsmerkmal für Transfer
 Der Philosoph und Mathematiker Whitehead (1929) sprach von „trägem Wissen“, wenn ein
2.6 „low road“ vs. „high road“ Transfer(nach Salomon & Perkins 1989)
Mensch grundsätzlich weiß, wie man ein Problem lösen kann, aber dieses Wissen nicht spontan
Fokus: die von der Person investierte Anstrengung im Transfergeschehen
anwendet, sondern erst eine Anregung durch andere braucht.
 „Low-road“-Transfer: automatisch, erfordert keine bewusste Aufmerksamkeit oder Anstren-
 Whitehead war überzeugt, dass v.a. in der Schule solch träges Wissen entsteht. Auch nach der Uni
gung
oder der Ausbildung ist man oft nicht in der Lage, das Gelernte in der Praxis anzuwenden.
 „High-road“-Transfer: aktives Nachdenken über mögliche Relationen zwischen bisherigen Er-
fahrungen und den aktuellen Anforderungen 4. Elemente des Transfers

3. Transfervorstellungen Der Lernende:


 Bringt bestimmte Voraussetzungen mit, wie vorhandenes Wissen, zur Verfügung stehende Strate-
 Bruner hat einmal den Transfer als „Herzstück der Erziehung“ bezeichnet.
gien, Verarbeitungskapazität.
 Es gibt mehrere Auffassungen von Transfer:
 Außerdem muss mit Trägheit des Wissens gerechnet werden.
 Im Gegensatz zu früher und zu Bruner geht man heute davon aus, dass Transfer eher bereichs-
 Es ist also die Frage, ob der Lerner sein lösungsrelevantes Wissen überhaupt in Anspruch nimmt
spezifisch ist.
und genügend Motivation zur Auseinandersetzung mit einer neuen Aufgabe mitbringt.
 Eine Lernübertragung ist nur auf eine umrissene Klasse ähnlicher Lernvorgänge zu erwarten.
Die vorgefundenen Aufgaben:
 Nur weil man Mathe oder Latein lernt, kann man nicht in jedem Bereich logisch denken.
 Ein Transfer kann scheitern, wenn zu wenig Ähnlichkeit zwischen dem früher Gelernten und der
Theorie der identischen Elemente (Thorndike & Woodworth, 1901)
neuen Aufgabe besteht oder sie nicht gesehen wird.
 Transfer ist umso eher zu erwarten, je mehr Elemente einer Aufgabensituation mit einer ande -
 Vor allem Anfänger erkennen oft nur oberflächliche Merkmale, aber keine zugrunde liegenden
ren identisch sind.
Prinzipien einer Aufgabe.
 Je ähnlicher sich die Elemente zweier Lernbereiche sind, desto leichter findet ein Transfer
 Bei Prüfungen wird oft ein Transfer verlangt, Lerner erkennen jedoch das Prinzip der Aufgabe
statt.
nicht wieder, sie denken, es sei etwas komplett Neues.
Kontext, in den die Aufgaben eingebunden sind:
58
 Die Gedächtnispsychologie hat herausgefunden, dass Inhalte leichter in der räumlichen Umge-  Träges Wissen im Unterricht entsteht leicht, wenn Kenntnisse zu sehr mit jenen besonderen
bung erinnert werden, in der sie auch gelernt wurden. Bedingungen verknüpft bleiben, unter denen sie erworben wurden. Schüler lösen Matheaufgaben
 Daher fällt auch die Übertragung von Wissen, das in der Schule gelernt wurde, auf den Alltag z.B. fast immer am Tisch.
oft schwer.  Es ist dagegen wichtig, das Wissen der Schüler zu entkontextualisieren.
 Aber auch schon, wenn Schulaufgaben in einem neuen Kontext stehen, werden sie oft nur  Das geschieht, indem das Wissen nicht immer im gleichen, sondern in verschiedenen Kontexten,
bedingt richtig gelöst. und zwar in sinnvollen angewendet wird.
Beispiel: Matheaufgabe 1128:36 fällt vielen leicht, eingebettet in eine Sachaufgabe kann das  Dann tritt für den Schüler nach und nach das allgemeine Prinzip hervor, das als einzige Konstante
Ergebnis aber nicht „31 Rest 12“ heißen, denn das macht im Alltag keinen Sinn. bleibt.
 Grundsätzliche Fehlannahme der Didaktik:  Darüber hinaus muss der Schüler auch lernen, wann und wo sein Wissen angewendet werden
 Meist wird davon ausgegangen, dass in der Schule Wissen erworben wird, das später univer- kann. Er muss nachdenken, ob er ein ähnliches Problem schon mal gelöst hat.
sell eingesetzt werden kann. Problemorientierter und anwendungsbezogener Unterricht:
 Der Kontext (räumlich und inhaltlich) spielt dabei angeblich keine Rolle.  Studien haben gezeigt, dass theoretisch gelerntes Wissen von Schülern und Studenten kaum auf
 Man glaubt, dass sich das Wissen im Kopf von jeglichem Kontext getrennt habe. die Praxis übertragen wird.
 Untersuchungen zeigen aber, dass Wissen nicht in dieser Form im Gedächtnis bereitgehal-  Selbst wenn Schüler das Gelernte hervorragend in Prüfungen wiedergeben können, ist mit keinem
ten wird, um dann universell anwendbar zu sein. Transfer in die Praxis zu rechnen!
5. Unterrichtliche Empfehlungen zur Verbesserung des Transfers  Auch die Pädagogische Psychologie wird oft so vermittelt, dass kein Transfer stattfindet.
 Es gilt in der Schule, der Entstehung von trägem Wissen entgegenzuwirken.  Studenten lernen etwas über das Unterrichten anstatt wie zu Unterrichten.
 Es kann nicht sein, dass ein Schüler nach jahrelangem Englisch-Unterricht keine Konversation  Es ist daher wichtig, Anwendungsbezüge zu authentischen Situationen herzustellen.
mit einem Native Speaker treiben kann.  Der problemorientierten Darstellung sollte stets eine Anwendungsphase folgen, in der die Lerner
Intensives Üben in den Grundfertigkeiten und in ausgewählten Themengebieten: das Gehörte bei der Lösung authentischer Probleme einsetzen können.
 Vor allem in der Grundschule müssen Grundfertigkeiten wie Addieren, Subtrahieren, Lesen  Das kann u.a. durch Rollenspiele geschehen.
und Schreiben „überlernt“ werden, d.h. auch dann weiter geübt werden, wenn man den Ein-
druck hat, die Kinder beherrschten es längst.
Überlernen fördert erfolgreichen Transfer. So können z.B. erfahrene Autofahrer problemlos
auf ein neues Fahrzeug umsteigen, Fahranfänger dagegen nicht so leicht.  Routine bilden!
 Whitehead propagierte daher, in der Schule weniger Stoff durchzunehmen, den dafür aber sehr
gründlich, anstatt vieles nur oberflächlich.
Gelegenheit zur Anwendung von Gelerntem in verschiedenartigen Situationen:
 Vor allem im Mathematikunterricht muss darauf geachtet werden, dass Schüler Aufgaben in
der Variation üben, in der sie tatsächlich auftreten können.
 Einförmige Übungen schränken die Flexibilität des Denkens nämlich ein.
Systematisches Entkontextualisieren des Lernens:

59
B: Differentielle und Persönlichkeitspsychologie im Kontext Schule
B.1 Grundbegriffe der Persönlichkeitspsychologie
aus Zimbardo 519-530, Amelang 40

Grundbegriffe der Persönlichkeitspsychologie


1. Definition: Persönlichkeit
 Gemeinsamkeiten der vielen Definitionen von Persönlichkeit: Einzigartigkeit und charakteristi-
schen (konsistenten) Verhaltens.

Persönlichkeit bezieht sich auf die einzigartigen psychologischen Merkmale eines Individu-
ums, die eine Vielzahl von (offenen und verdeckten) charakteristischen konsistenten Verhal-
tensmustern in verschiedenen Situationen und zu verschiedenen Zeitpunkten beeinflussen.
(Zimbardo, 1999)

Eysenck (1953): Persönlichkeit ist die mehr oder weniger feste und überdauernde Organi-
sation des Charakters, des Temperaments, des Intellekts und der Physis eines Menschen.
(aus Amelang, S.40)

Guilford (1974): Die Persönlichkeit eines Individuums ist seine einzigartige Struktur von
Persönlichkeitszügen, hinsichtlich dessen eine Person von anderen Personen unterscheid-
bar ist.
(aus Amelang, S.40)

 obwohl nicht geklärt ist, wie konsistent das Verhalten von Menschen in verschiedenen
Situationen wirklich ist, gehen die meisten Persönlichkeitstheoretiker doch von einem er-
heblichen Maß an Konsistenz aus.  Menschen verhalten sich nicht völlig unterschied-
lich je nach Situation.
2. Erforschung der Persönlichkeit
2 verschiedene Strategien zur Erforschung der Persönlichkeit:

60
 Der idiographische Ansatz: Melancholisches Tempera- Schwarze Gallenflüssigkeit traurig und grüblerisch
 Annahme: Die Persönlichkeitseigenschaften eines jeden Menschen sind ein- ment
zigartig, da (abhängig vom Gesamtmuster seiner Eigenschaften) bei jedem an- Cholerisches Temperament Gelbe Gallenflüssigkeit reiz- und erregbar
 Diese Typologie hält heutigen Kriterien nicht stand.
ders wirksam
 Typologie des amerikanischen Arztes William Sheldon (1942): Zuordnung des
 Vorgehensweise: Fallstudien (Einzelfallanalysen) zur Ermittlung der einzigarti-
Körperbaus („Somatotypen“) und des Temperaments
gen Merkmale einer Person
Konstitutionstyp Körperbau Eigenschaften
 Der nomothetische Ansatz: Endomorphe Men- dick, weich und rund entspannt, essfreudig, gesellig
 Annahme: Bildung der Grundstruktur der Persönlichkeit durch universelle, al- schen
len gemeinsame Eigenschaftsdimensionen Mesomorphe Men- muskulös, rechteckig, fit, mutig, selbstsicher
 Individuen unterscheiden sich nur in dem Ausmaß von Persönlichkeitseigen- schen stark
Ektomorphe Men- kopflastig, künstlerisch, introver-
schaften dünn, lang, zerbrechlich
schen tiert
 Vorgehensweise: korrelative Methode zur Ermittlung universeller gesetzmäßi-  Auch diese Typologisierung hat sich nicht bewährt. (Probleme der eindeutigen Zuord-
ger Beziehungen zwischen verschiedenen Aspekten der Persönlichkeit nung)
3. Typologien und Eigenschaftstheorien 3.2 Eigenschaftstheorien - Persönlichkeitseigenschaften:
3.1 Persönlichkeitstypen Die oben erwähnten Typentheorien erscheinen oft als starke Vergröberungen. Differen-
 Kategorisierung, indem man Menschen in eine begrenzte Anzahl von Typen einordnet zierter und flexibler sind dagegen die Eigenschaftstheorien. Diese nehmen kontinuierli-
oder ihnen bestimmte Eigenschaften zuschreibt che Dimensionen wie Freundlichkeit oder Intelligenz an, um Menschen zu beschreiben.
 Kategorien überschneiden sich nicht (Alles-oder-Nichts-Phänomene) und unterliegen kei- Beschreibungsdimensionen, um Verhaltensmuster zusammenzufassen
ner Abstufung
Eigenschaften (Traits) sind generalisierte Handlungstendenzen, über die Menschen in un-
Persönlichkeitstypen = voneinander abgegrenzte Muster von Persönlichkeitsmerkma- terschiedlichem Maße verfügen. Sie geben dem Verhalten einer Person in verschiedenen
len. Bei einem typologischen Ansatz werden die Menschen auf der Grundlage dieser Situationen und im Zeitverlauf Kohärenz. (aus Zimbardo 1999)
Muster in Kategorien eingeteilt. (aus Zimbardo 1999)
Wiggins und Pincus, 1992:
 Typologie nach Hippokrates (5. Jh. v. Chr.): Im Gegensatz zu früheren Eigenschaftstheoretikern wie Gordon Allport (1937,1966) und
 Behauptung: Der Körper enthalte 4 Flüssigkeiten („humores“), von denen jede Hans Eysenck (1973, 1990) geht man heute von fünf wesentlichen Persönlichkeitsfak-
mit einem bestimmten Temperament zusammenhängt. toren („Big Five“) aus. Diese sind sehr breit gefasst und jede von ihnen umfasst eine Viel-
 Die Persönlichkeit eines Menschen hänge davon ab, welche Flüssigkeit in zahl von Eigenschaften mit individueller Note.
ihm vorherrscht. 1) Extraversion:
Temperament Vorherrschende Flüssig- Eigenschaften gesprächig, energiegeladen, bestimmt ruhig, reserviert,
keit schüchtern
Sanguinisches Tempera- Blut heiter und aktiv
2) Verlässlichkeit:
ment
verlässlich, freundlich, mitfühlend kalt, streitsüchtig, unbarmher-
Phlegmatisches Tempera- Phlegma (Schleim) teilnahmslos und schwer-
zig
ment fällig
61
3) Gewissenhaftigkeit: unterschiedlichen Situationen doch unterschiedliches Verhalten, ihre Eigenschaften
gut vorbereitet, vorsichtig -, sorglos, leichtfer- sind also nicht konsistent.
tig,  „Konsistenzparadox“
verantwortungsbewusst, verantwortungslos 
Heutzutage geht man davon aus, dass das Verhalten sehr von der Situation abhängt
4) Emotionale Stabilität oder Neurotizismus: und sich die Ausprägung der Eigenschaften je nach Situation sehr unterscheidet.
stabil, ruhig, zufrieden besorgt, labil, launenhaft 6. 1
Gründe für die Konsistenz von Persönlichkeitseinschätzungen (nach Bem
5) Offenheit für Erfahrungen: und Allen, 1974)Warum sehen wir mehr Konsistenz im Verhalten unserer Mit-
kreativ, intellektuell, offen einfach, oberflächl., unin-
menschen, als wir aufgrund ihrer Inkonsistenz im Verhalten eigentlich sehen
telligent
dürften?
 Das Fünf-Faktoren-Modell ist aber weitgehend als Beschreibung und nicht als Erklä-
 Implizite Persönlichkeitstheorie (siehe Lehrer-Schüler-Interaktion)
rung von Persönlichkeit zu verstehen.

Unterschätzung subtiler situationsbedingter Zwänge, die das Verhalten beeinflussen
4. Vererbbarkeit von Persönlichkeitseigenschaften
(z.B. Druck durch soziale Erwünschtheit)
 Um herauszufinden, ob Eigenschaften wie Geselligkeit vererbbar sind, werden Adoptions-  Menschen verhalten sich oft gemäß den Erwartungen ihres Gegenüber (bei einem an-
studien insbesondere von Zwillingspaaren benutzt.
deren Gegenüber variiert das Verhalten)
 Derartige Erblichkeitsstudien haben gezeigt, dass fast alle Persönlichkeitseigen-  Inkonsistenz erfolgt v.a. in neuartigen, unbestimmten (es gibt mehrere Handlungsalter-
schaften durch genetische Faktoren beeinflusst werden. Dabei macht es keinen
nativen) und belastenden oder herausfordernden Situationen; jedoch lassen sich Men-
Unterschied, ob es sich um breite Merkmale wie Extraversion oder um spezifische
schen in der Regel auf Situationen ein, in denen sie sich wohl fühlen und in denen sie
Eigenschaften wie Selbstkontrolle oder Geselligkeit handelt.
handlungsfähig sind
 Einen weiteren großen Einfluss auf die Persönlichkeit nimmt neben der Genetik die 
Oft basieren Beurteilungen über Personen auf den Berichten über ihre Handlungen
spezifische individuelle Umgebung, d.h. wie jedes einzelne Geschwisterkind in ei-
und nicht den tatsächlichen Beobachtungen
ner Familie behandelt wird und welche individuellen Erfahrungen es außerhalb der  Starker Einfluss des ersten Eindruckseinmal bestehende Überzeugungen benötigen
Familie macht.  Jedes Geschwisterkind in einer Familie hat eine unterschiedliche
nur wenige Beweise, nicht dazu passende werden so interpretiert, dass sie dazu pas-
spezifische Umgebung.
sen
5. Das Paradox der Konsistenz von Eigenschaften  Menschen neigen dazu Konsistenz wahrzunehmen, weil sie mit Stabilität, Zuverlässig-

Prinzipiell neigen wir dazu, Menschen bestimmte Eigenschaften zuzuordnen und keit und Gutem assoziiert wird
wir gehen dabei auch davon aus, dass diese recht konsistent sind, sich also kaum
verändern in verschiedenen Situationen und zu verschiedenen Zeiten. Tatsächlich
stimmen die Selbstbeurteilungen von Personen und die ihrer Partner bezüglich ih-
rer Eigenschaften auch meist sehr überein (Frau sagt von sich, sie sei freundlich,
offen, schlagfertig, Ehemann nennt für die gleichen Eigenschaften). Das würde
darauf hindeuten, dass Persönlichkeitseigenschaften wirklich konsistent seien.1

Versuche zur Vorhersagbarkeit von Verhalten auf Grundlage von Eigenschafts-
ausprägungen waren allerdings nicht von Erfolg gekrönt, d.h. Menschen zeigen in

62
B: Differentielle und Persönlichkeitspsychologie im Kontext Schule
B.2 Körperlich-organische Lernvoraussetzungen
aus Edelmann S. 1-17, Roth S. 144-156, Amelang 231 f.

KÖRPERLICH-ORGANISCHE LERNVORAUSSETZUNGEN

1. Hirnbiologische Grundlagen von Lernen und Gedächtnis (aus Edelmann 1-


17)
1.1 Überblick über das menschliche Nervensystem
1.1.1 Aufbau einer Zelle

Menschliches
Nervensystem

Peripheres Nervensystem Zentralnervensystem (Gehirn


(z.B. Sinneszellen) und Rückenmark)

 Das Zentralnervensystem (ZNS) besteht aus ca. 100 Milliarden Nervenzellen (Neuro-
nen).
 Peripherie und ZNS sind durch ca. 25 Millionen Neuronen miteinander verbunden.
 Eine Nervenzelle besteht aus einem Zellkörper (Soma und Zellkern), verschiedenen
Fortsätzen (Dendriten) und einer relativ langen Nervenfaser (Axon).
 Die einzelnen Nervenfasern sind durch Synapsen vielfältig miteinander verknüpft.

63
 Die synaptischen Endkolben sind von der Oberfläche des Neurons durch einen win-  Hypothalamus (im Zwischenhirn): oberstes Koordinationszentrum für das autonome
zigen Spalt getrennt (synaptischer Spalt). Das Nervensystem ist also aus isolierten Nervensystem, Verbindungsstation von Nerven- und Hormonsystem über die Hypophy-
Nervenzellen aufgebaut. se (Hirnanhangdrüse)
Nervenzellen sind die Bausteine des Nervensystems. Die Integration und Verarbeitung  Hypophyse (Hirnanhangdrüse): Steuerungszentrum für das Hormonsystem
der elektrischen Impulse erfolgen in zentralen Strukturen, die untereinander wieder in
 Retikulärsystem (im Mittelhirn): Aufmerksamkeit, Wachheitsgrad des Organismus
vielfältigen Verbindungen stehen.
1.1.2 Erregungsübertragung von Zelle zu Zelle  Mittelhirn: Ursprungsgebiet der Hirnnerven für Augen- und Gesichtsbewegungen
 Nervenzellen übermitteln und verarbeiten Informationen.  Kleinhirn (im Hinterhirn): Unterstützung und Koordination der anderen motorischen
 Empfang der ankommenden elektrischen Signale durch die Dendriten  Weiterlei- Zentren miteinander
ten längs der Nervenfaser  Erreichen der Synapse am Ende des Axons  Frei-  Nachhirn: wichtige Reflexzentren (z.B. Atem-, Kreislaufzentrum)
setzen einer Überträgersubstanz (Transmitter) in den synaptischen Spalt  Erre-  Rückenmark: Koordination einfacher reflektorischer Abläufe
gung eines elektrischen Potenzials in der benachbarten Zelle 1.2 Die Großhirnrinde (Cortex)
 Bei Sinneszellen: Aufnahme von Informationen über die Synapsen von Rezeptoren 1.2.1 Verarbeitung der Sinneseindrücke und Steuerung der Bewegungen
der Sinnesorgane  Weiterleiten durch das Axon  mehrere Zwischenstationen   Wichtigste Aufgabe: Verarbeitung von Sinneseindrücken (sensorisches Rindenfeld) und
Zentrum (afferente Bahn)  Verarbeitung durch das ZNS  u.U. Impuls gelangt auf willkürliche Steuerung der Bewegungen (motorische Rindenfeld)
dem umgekehrten Weg (efferente Bahn) zu den Effektoren (Muskel-, Drüsenzellen)  Je nach Sensibilität der Sinnesorgane bzw. der notwendigen Präzision der Steuerung
 Bahnung und Hemmung: Verstärkung von schwachen Signalen bzw. Abschwä- verfügen die einzelnen Körperteile über unterschiedlich große Projektionsareale auf
chung von überstarken Impulsen durch die überaus kompliziert verknüpften Neuro- dem sensorischen und motorischen Rindenfeld.
nen-Netzwerke, da meist Weiterleitung von Nervenimpulsen in ganzen Bündeln von 1.2.2 Funktionelle Symmetrie und Asymmetrie
Nervenbahnen  Die Großhirnrinde ist in 2 Hälften geteilt: linke und rechte Hemisphäre
1.1.3 Integrative Funktion des Zentralnervensystems  Die Mehrzahl der Funktionen sind beiden Hirnhälften symmetrisch zugeordnet, d.h. sie
 Zwei Grundfunktionen des Nervensystems: befinden sich auf jeder Hirnhälfte (Hemisphäre). Dabei sind den sensorischen und mo-
 Organismus-Umwelt-Interaktion (v.a. Großhirnrinde, limbisches System) torischen Rindenfeldern für die jeweils gegenüberliegenden Körperhälften zuständig.
 Regulation der biologischen Lebensbedingungen im Körperinneren (inneres Mili- (funktionelle Symmetrie)
eu)  Einige Funktionen sind jedoch asymmetrisch nur einer Gehirnhälfte zugeordnet.(funkti-
 Funktionen der einzelnen Hirnzentren: onelle Asymmetrie), z.B. Sprachzentren bei 98% auf der linken Hemisphäre (Vorderes
 Großhirnrinde (Cortex): Verarbeitung komplexer sensorischer Nachrichten, (motorisches) Sprachzentrum: Brocasche Sprachregionspontanes Sprechen, hinteres
Sprechen, Denken, Lernen, Gedächtnis, Entwicklung von Handlungskompetenzen (sensorische) Sprachzentrum: Wernickesche SprachregionSprachverständnis)
 Limbisches System (im Großhirn): Entstehung und Steuerung von Emotionen, 1.3 Unterschiedliche Funktionen der beiden Hemisphären
Motivation 1.3.1 Die Split-Brain-Patienten (von Sperry)
 Thalamus (im Zwischenhirn): Schaltstation für alle Bahnen zwischen corticalen  Bei 20 Epilepsiepatienten wurde der Balken der linke und rechte Hemisphäre miteinan-
und subcorticalen Strukturen der verbindet (Corpus callosum) operativ entfernt. Dies führte zu erheblichen Leistungs-
unterschieden beider Gehirnhälften.
1.3.2 Die Experimente von Sperry

64
 Grundlage: linke Hemisphäre: rechtes Gesichtsfeld beider Augen, Bewusstsein,  Kurzzeitige Projektion des Bildes einer nackten Frau auf das linke Gesichtsfeldverle-
Sprache, rechte Hand genes Lächeln, Kichern ohne zu wissen warum diese Emotionen aufwallen
rechte Hemisphäre: linkes Gesichtsfeld beider Augen, linke Hand Es findet wohl eine Übertragung auf emotionalem Niveau statt.
 Auf eine Leinwand wird sehr kurz das Wort „Schraubenmutter“ projiziert, so dass es 1.3.3 Die Leistungen der beiden Hemiphären der Großhirnrinde
nur vom linken Gesichtsfeld wahrgenommen wird: VP kann mühelos mit der linken Linke Hemisphäre Rechte Hemisphäre
teilweise Übertragung der Inhalte beider Hemi-
Hand (ohne etwas zu sehen und ohne dass dieser Vorgang das Bewusstsein er-
2 Bewusstsein sphären
reicht) eine Schraubenmutter aus einer Kollektion von Gegenstände herausgreifen,
kaum zu begrifflicher Abstraktion fähig, leidliches
jedoch nicht mit der rechten Hand. 3 Sprache Verstehen
Leistungen der rechten Hemisphäre: Lesen eines Wortes, Erkennen des bezeich-
neten Gegenstandes, Ergreifen mit der linken Hand, ohne dass VP etwas von dem 4 Musikalische Fähigkeiten
Vorgang weiß Visuelle Bild- und taktile Mustererkennung, Kopie-
 Auf die Leinwand wird „Hatband“ (Hutband) projiziert, so dass Hat im linken Ge- ren von Zeichnungen mit der li. Hand, Erkennen

sichtsfeld und Band im rechten Gesichtsfeld erscheint. VP äußert bei Befragung, von in normalen Erfahrungssituationen auftau-
chenden bildlichen Darstellungennonverbales
dass sie das Wort Band gesehen hat und hat keine Ahnung, dass die rechte Hemi-
Vorstellungvermögen
sphäre Hat empfangen hatVermutungen: Rock’n’roll Band arithmetische Fähigkeiten: Rechenoperationen Ledigl. zu Addition fähig
 Zusammengesetzte Portraits (Chiasmen): das halbe Bild im rechten Gesichtsfeld
wird in die linke Hemisphäre projiziert, das Bild im linken Gesichtsfeld wird in die 5 Geometrische Fähigkeiten, räumliche
Vorstellung
rechte Hemisphäre projiziert, wegen des durchtrennten Corpus callosum vervoll-
Analytisch und relativ abstraktes Arbeiten: Einheitlich und konkretes Arbeiten: umfassen-
ständigt jede Hirnhälfte ihre Bildhälfte zu einem vollständigen Bild durch logisches Denken werden einzelne Ele- de Orientierung (Ganzheit = holistisch: Zusam-
Bei verbaler Benennung: die rechte Bildhälfte bzw. das in der linken Hemisphäre mente eines Phänomens erfasst menwirken beider Hirnhälften)
Wahrnehmung und nonverbale Äußerung von
vervollständigte Bild wird beschrieben Inhibition (Hemmung) und Kontrolle emotiona-
Emotionen (i. Verb. m. Temporalhirn, limbischen
Beim Heraussuchen aus einer Kollektion von Bildern mit der linken Hand: die linke ler Prozesse
System) emotional aktivierende Funktion
Bildhälfte bzw. das in der rechten Hemisphäre vervollständigte Bild wird herausge- Film-Experiment unter Verwendung einer elektronisch gesteuerten Maske, die die laterali-
sucht sierte (hemisphärenspezifische) Langzeitdarbietung von Filmen erlaubt (von Wittling):
 VP bekommt Kontaktlinse in linkes Auge, die nur Wahrnehmung des linken Ge-  Rechtshemisphärische Wahrnehmung eines emotionsbezogenen Filmsbei Frauen:
sichtsfeldes erlaubt, rechtes Auge wird verdeckt, Darbietung von Bildgeschichten hochsignifikant stärkere Blutdruckerhöhung als bei linkshemisphärischer oder normaler
aus 4-6 BildkartenVP kann mit der linken Hand die Karten in die richtige reihenfol- Wahrnehmung
ge bringen, obwohl sie keine beussten visuellen Erfahrungen, sondern nur diffuse  In bedrohliche, aversiven oder belastenden Situationen schüttet die Nebennierenrinde
Empfindeungen von Licht und Farbe hatten. üblicherweise Cortisol aus.
Es gibt keine Übertragung von der rechten Hemishäre zum bewussten Erleben und Bei rechtshemisphärische Wahrnehmung: signifikant höhrere Ausschüttung von Cortisol
sprachlichen Ausdrucksvermögen des Patienten. Die Vörgänge in der rechten Hemi-
sphäre sind der sprechenden Person unbekannt. Bei Split-Brain-Patienten haben beide Bei Linkshemisphärische Wahrnehmung: Hemmung der Cortisolproduktion
Hemisphären ein voneinander getrenntes Bewusstsein, jedoch kein Bewusstsein von- 1.4 Komplementäres Verhältnis
einander.

65
 Linke = dominante Hemisphäreaktiviert und kontrolliert bei den meisten Men-
schen in besonderer Weise das motorische System (Rechtshänder)
 Rechte = subdominante (untergeordnete) Hemisphäre  Störungen dieser Region des limbischen Systems führen zu schwerwiegenden emotio-

Der Mensch verfügt über ein Gehirn mit zwei hochspezialisierten Hälften. Die rechte nalen Störungen und Verhaltensauffälligkeiten.
Hirnhälfte ist nicht grundsätzlich defizitär, auch sie stellt einen hochentwickelten Teil 1.5.2 Ein komplexes Zusammenwirken
des menschlichen Gehirns dar. Die beiden Hemisphären stehen in einem komple-
mentären Verhältnis zueinander, d.h. sie ergänzen sich mit ihren spezifischen Leis- Subcorticale
Rechte
Corticale
Linke Hemi-
Hemi-
Struk-
tungsfähigkeiten. Das Corpus callosum stellt ein leistungsfähiges Kommunikationssys- Strukturen
sphäre
turensphäre
tem zwischen beiden Hemisphären dar. Vermutlich sind bei allen kognitiven Leistungen
beide Hemisphären in spezifischer Weise beteiligt, wobei das Corpus callosum zahlrei-  Bei den Leistungen unseres Nervensystems handelt es sich um ein komplexes Zusam-
che Leistungen der rechten Hirnhälfte an die linke übermittelt und so zumindest partiell menspiel von corticalen und subcorticalen Strukturen, außerdem sind das neuronale
dem Bewusstsein zugänglich macht. Trotz dieser prinzipiell ganzheitlichen (holistischen)
Sicht der Funktionsweisen, gibt es gewisse Anhaltspunkte, dass sich Menschen doch im und hormonale System miteinander vernetzt.
Ausmaß der Aktivierung der beiden Hemisphären unterscheiden. Manchen Menschen  Der Thalamus ist bei der cortical-subcorticalen Integration das Integrations- und Koordi-
neigen eher dazu linkshemisphärisch-analytisch oder eher rechrshemisphärisch-intuitiv
zu erkennen und entsprechend zu handeln. Eine stärkere Einbeziehung der rechten nationszentrum
Hemisphäre mit ihrem intuitiven und bildhaften Denken in die das linkshemisphärisch 1.5.3 Die Konsolidierung der Gedächtnisspur
analytische und begriffliche Denken ansprechenden Lehrpläne der Schule könnte zu ei-
ner Steigerung des Lernpotentials führen.  Lernen: Fähigkeit von Lebewesen, ihr Verhalten aufgrund von Erfahrungen zu ändern
1.5 Zusammenspiel von corticalen und subcorticalen Strukturen  Gedächtnis: Fähigkeit solche Informationen für kürzere oder längere Zeit zu speichern
 Bei allen Prozessen sind sowohl corticale als auch subcorticale Strukturen beteiligt. und zum Abruf bereitzuhalten
Zum Beispiel das limbische System.  Kurzzeitgedächtnis (nach Lashley 1950) ist eine in den neuronalen Systemen kreisen-
 Corticale Strukturen bestehen aus dem Neocortex, der mehr als 90 % der Großhirn- de Erregung („dynamisches Engramm“)
rinde ausmacht.  Langzeitgedächtnis beruht auf strukturellen Veränderungen („strukturelles Engramm“)
 Subcorticale Strukturen sind Bereiche der zentralnervösen Integration unterhalb der Entspricht einer Modifikation der Synapsen, in hohem Maße modifizierbar sind Zellen im
Großhirnrinde Hyppocampus und Pyramidenzellen in der Großhirnrinde. Die so entstandene Gedächt-
 Vereinfacht: Das Großhirn besteht aus der Großhirnrinde und dem limbischen Sys- nisspur (das strukturelle Engramm) ist als räumlich-zeitliches Muster Grundlage für jede
tem. Art von Lernen und Gedächtnis
1.5.1 Das limbische System Je häufiger ein solches Muster in den komplexen neuronalen Regelkreisen abgespielt
 Hat große Bedeutung im Rahmen der Organismus-Umwelt-Interaktion wird, umso leistungsfähiger werden seine Synapsen. Dem sich allmählich stabilisieren-
 Neocortex: Regulation der zeitlich-räumlichen Kommunikation mit der Umwelt, for- den Engramm entspricht ein mehr oder minder überdauernder und abrufbarer Gedächt-
mal-intellektuelle und stereognostische Fähigkeiten nisinhalt. Konsolidierung
 Limbisches System: Regulation von Stimmungen und Handlungsbereitschaften,  Hippocampus: wichtig für den Aufbau der Gedächtnisspur (Übergang vom Kurzzeit- ins
d.h. Motivationsgefüge, Emotionen, Lern- und Gedächtnisprozesse Langzeitgedächtnis), ist aber nicht selbst Sitz des Langzeitgedächtnisses
 Vermutlich findet hier der Vergleich von komplexen sensorischen Informationen mit
entsprechenden Gedächtnisinhalten (Infos, die in der Vergangenheit gespeichert
worden sind)Aktivierung affektiver Verhaltensmuster, die sich in der Vergangen- 1.1.1 Hirnbiologische Grundlagen
heit bei entsprechender Umweltkonstellation als zweckmäßig herausgebildet haben.

66
1.6 Definition: Bewusstsein  Jedoch lassen sich derartige Funktionsbereiche im Gehirn nicht eindeutig lokalisieren
 Von Bewusstsein sprechen wir nur, wenn klare und unterscheidbare Wahrnehmun-  Man geht deshalb davon aus, dass Assoziationen/Codes/Engramme als eine vernetzte
gen bzw. Vorstellungen vorliegen. Bewusstseinsinhalte sind solche Phänomene, die Struktur zu interpretieren sind und dass die einzelnen Komponenten – die ja Informatio-
durch Aufmerksamkeitszuwendung vom Blickfeld in den Blickpunkt gerückt werden nen aus unterschiedlichen Sinnesmodalitäten umfassen können – in verschiedeen Hirn-
(Wundt). Menschliches Bewusstsein ist untrennbar mit Sprache verbunden. Ein we- regionen gespeichert sind.
sentliches Kriterium von Bewusstsein ist die Mitteilbarkeit seiner Inhalte durch ver- 2.1.2 Befunde von Lashley (1929):
bale Äußerungen.  Lashley hat gezeigt, dass es einen engen Zusammenhang zwischen dem Volumen neu-
 Je nach Deutlichkeit der Bewusstseinsinhalte unterscheidet man von der Ohnmacht ronaler Masse und intellektuellen Leistungen gibt.
über den Tiefschlaf bis zu einem Zustand höchster Klarheit verschiedene Bewusst-  Erst ab einem bestimmten Ausmaß des Verlusts neuronaler Substanz, sinkt die kogniti-
seinszustände. Menschen verfügen auch über nicht-sprachliche Erlebnisse (z.B. ve Leistungsfähigkeit ab und dies umso stärker, je schwieriger die Aufgabe ist.
Gefühle, innere Bilder, räume). Bewusstsein ist der Gesamtinhalt unserer Ich-Erfah-  Da das Gehirnvolumen im Alter abnimmt, können zwar leichte Aufgaben bis ins hohe Al-
rungen (Leibniz). ter ohne merkliches Defizit ausgeführt werden, bei sehr schweren Aufgaben hingegen
tritt mangelnde Kapazität des alternden Hirns schon viel früher zu Tage.
2. Psychophysiologische Voraussetzungen von Intelligenzleistungen (aus 2.1.3 Aktuelle Befunde:
Roth 144-156, Amelang 231 f.)
Zunächst lassen Untersuchungen lediglich schwache Zusammenhänge erkennen:
 Trotz der schnellen Entwicklung der Neurowissenschaften, ist über den Zusammen-
 Susanne (1979) und Jerison (1973): Untersuchung zur Korrelation zwischen Parame-
hang von Intelligenz und Gehirnleistungen noch relativ wenig bekannt
tern der Kopfgröße und der Intelligenzleistung kaum signifikante Zusammenhänge,
 Es gibt 2 Forschungsaspekte:
da Dicke des Schädelknochens als Störfaktor
Der strukturelle Aspekt: Stehen anatomische Eigenschaften des Gehirns mit Intelli-
 Post mortem Untersuchungen zum Gehirnvolumen und –gewicht: nur schwache Zu-
genz in Zusammenhang?
sammenhänge, aber auch hier Störvariablen (Todesursache, altersbedingte Schrump-
Der funktionale Aspekt: Wie können die Verarbeitungseigenschaften des Gehirns
fung etc.)
erfasst werden?
Stabile und positive Zusammenhänge bei Anwendung der Magnetic Resonance Imaging
2.1 Der Strukturelle Aspekt:
(MRI) Technik (= Möglichkeit zur Messung des Gehirnvolumens und –gewichts beim leben-
1. Gehirnvolumen und Intelligenz
den Menschen)
2.1.1 theoretische Annahme: es besteht ein Zusammenhang zwischen dem Gehirnvolu-
 Willermann, Schultz, Rutledge & Bigler (19991): Die Korrelation zwischen IQ und adjus-
men und Intelligenz
tierter (bereinigt um Variablen Körpergröße und- gewicht) Gehirnvolumensgröße beträgt
 Diese Annahme leitet sich aus der Beobachtung ab, dass es im Laufe der Evolution
r = 0.5125% der Varianz des Gehirnvolumens kann durch Intelligenzleistung begrün-
des Menschen eine enorme Zunahme der Gehirnschädelkapazität gab. Außerdem
det werden., gilt v.a. für Sprach- und Assoziationsfelder
haben höher entwickelte Tiere im Durchschnitt ein wesentlich größeres Gehirnvolu-
2. Gehirnvolumen und Vernetzung
men als weniger entwickelte Tierarten.
Kritik an der Messung des gesamten Gehirnvolumens: Für die intellektuellen Leistungen ist
 Aber da das Gehirnvolumen auch vom Körpergewicht und somit von der Größe der
nicht das gesamte Gehirnvolumen ausschlaggebend.
Tierart abhängig ist, kam man zu dem Schluss, dass die Größe bestimmter Gehirn-
 Die Anzahl der Neuronen ist bei der Geburt bereits weitgehend festgelegt, so dass Ler-
areale ausschlaggebend ist für die Intelligenz. Größe der Assoziationsareale
nen nicht mit einer Zunahme der Anzahl der Nervenzellen verbunden sein kann.

67
 Vielmehr sind die ausschlaggebenden Variablen für Lernen:  Effiziente, also lokalisiertere Aktivierung ist ein wichtiges Merkmal für Intelligenz. Höhere
Neu- oder Umbildung der axonalen und dentritischen Verästelungen Intelligenz zeichnet sich also durch eine höhere funktionale Differenzierung zwischen den
Und damit die Vermehrung der Anzahl synaptischer Kontakte und die Vergröße- Hirnarealen und durch eine besondere Selektivität bei der Aktivierung dieser Gehirnareale
rung der Fläche synaptischer Kontakte (Vernetzung) im Gehirn aus. Das heißt intelligentere Menschen aktivieren die für eine Aufgabe benötigten Areale
Das trainierte Gehirn weist deshalb wohl einen höheren Prozentsatz an Axonen, stärker, während die nicht benötigten deaktiviert werden.
Dendriten und Spines auf, als das weniger trainierte und somit weniger leistungsfähi- 2. Regionale Gehirndurchblutung und metabolische Parameter
ge Gehirn.  Die miteinander korrelierten Parameter Durchblutungsintensität, Glucose- und Sau-
 Da das kortikale Volumen (graue Substanz) zu ca. drei Viertel auf Vernetzung (Axo- erstoffverbrauch sind ebenfalls entscheidende Faktoren für kognitive Leistungen.
ne und Dendriten) zurückgeht wird das Volumen der grauen Substanz als aus-  Mit diesen Variablen lassen sich die Gehirnareale feststellen, die während einer kogniti-
schlaggebende Variable angenommen. ven Leistung einen hohen Stoffwechselumsatz aufweisen.
 Jedoch geht die kortikale Vernetzung nur zu einem sehr geringen Prozentsatz in die  Intelligente Versuchspersonen zeigen eine geringere Gehirndurchblutungsintensität
Gehirnvolumsmessung mit ein. bzw. metabolische Aktivierung als weniger intelligente Versuchspersonen ist auf die
 Den größten Anteil des Gehirnvolumens hingegen macht die weiße Substanz aus. lokalisiertere Aktivierung von intelligenten Menschen bzw. auf die größere Anstrengung
Diese wiederum besteht größtenteils aus der die Axone umgebende Myelinschicht. von weniger intelligenten Menschen zurückzuführen.
Schwankungen in der Stärke der Myelinschicht haben also großen Einfluss auf das
Gehirnvolumen.
 Aber: Da eine dicke Myelinschicht dieSignalübertragungsgeschwindigkeitzwi-
B: DIFFERENTIELLE UND PERSÖNLICHKEITSPSYCHOLOGIE IM KONTEXT SCHULE
schen entfernt liegenden Neuronen stark erhöht, ist anzunehmen, dass Gehirne mit
B.3 Kognitive Merkmale der Schülerpersönlichkeit (Begabung)
vergleichsweise viel weißer Substanz auch rascher arbeiten.
B.3.1 Strukturtheorien der Intelligenz
2.2 Der Funktionale Aspekt:
aus Amelang. 23-27, 188-191, 201-231; Roth S. 21-34, Zimbardo (2004) 405-418; Zimbardo
1. Elektrophysiologische Parameter
(1999) 566-573
 Neben dem Gehirnvolumen und dem Grad der Vernetzung zählt auch der Alpha-
Rhythmus (elektrophysiologischer Parameter im menschlichen EEG) und die topo-
graphische Verteilung der Alpha-Power-Unterdrückung als Indikator für intellek- Strukturtheorien der Intelligenz
tuelle Leistung, da dieser mit Alter und Gehirngewicht hoch korreliert. 2. Definitionen von Intelligenz ( aus Amelang, S. 188-191, Zimbardo(2004)
 Untersuchung von Klimesch (1996): Versuchspersonen mit hoher Gedächtnisleis- 405; Zimbardo (1999) 566)
tung haben um ca. 1 Hz höhere Alpha-Frequenz als Versuchspersonen mit schlech-
1.1 verbale Definitionen:
ter Gedächtnisleistung.
 Hofstätter (1957): Intelligenz sind die „den innerhalb einer Kultur Erfolgreichen gemein-
 Untersuchung von Pfurtscheller & Klimesch (1992): Versuchspersonen mit guter
samen Fähigkeiten“.
Gedächtnisleistungweisen eine enger umschriebene und daher topographisch be-
 Binet und Simon (1905): Intelligenz ist die „Art der Bewältigung einer aktuellen Situati-
grenztere (lokalisierte) Aktivierung au, als Versuchspersonen mit schlechter Ge-
on“, also „gut urteilen, gut verstehen und gut denken“ zu können
dächtnisleistung.

68
 Wechsler (1964): „Intelligenz ist die zusammengesetzte oder globale Fähigkeit des Es gibt demnach also so viele verschiedene Intelligenzen, wie Verfahren zu ihrer Erfas-
Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Um- sung.
gebung wirkungsvoll auseinanderzusetzen.“ 3. Strukturtheorien der Intelligenz ( aus Amelang. 23-27, 201-231; Roth 21-
 Wenzl (1957): „Intelligenz ist die Fähigkeit des Individuums zur Erfassung und Her- 30, Zimbardo (2004) 405 f., 412 f.)
stellung von Bedeutungen, Beziehungen und Sinnzusammenhängen.“ „Die Art und Weise, in der Theoretiker Intelligenz und höhere kognitive Fähigkeiten
 Groffmann (1964): „Intelligenz ist die Fähigkeit des Individuums, anschaulich oder konzeptualisieren, übt starken Einfluss auf die Art und Weise aus, in der sie versu-
abstrakt in sprachlichen, numerischen oder raum-zeitlichen Beziehungen und zu chen, diese zu messen. Einige Psychologen glauben, dass menschliche Intelligenz
quantifiziert und auf einen einzigen Wert reduziert werden kann. Andere behaup-
denken; sie ermöglicht erfolgreiche Bewältigung vieler komplexer und mit Hilfe je- ten, dass Intelligenz viele Komponenten hat, die einzeln erfasst werden sollten.
weils besonderer Fähigkeitsgruppen auch ganz spezifische Situationen und Aufga- Wieder andere sind der Ansicht, es gäbe mehrere unterscheidbare Arten von Intel-
ben.“ ligenz über die unterschiedlichen Lebensbereiche hinweg.“ (Zimbardo, 2004)
2.1 Die Ein-Faktor-Konzeption: Intelligenz als globales Konstrukt (z.B. Binet
 Stern (1950): „Intelligenz ist das Vermögen, die Bedingungen des Lebens selber
und Simon (1911), Stern (1912)) noch kein präzises Strukturmodell
umzugestalten und produktive Leistungen zu bringen.“ oder
 Alfred Binet und Theophile Simon entwickelten 1905 den ersten funktionierende Intelli-
Intelligenz ist „die personale Fähigkeit, sich unter zweckmäßiger Verfügung über
genztest.
Denkmittel auf neue Forderungen einzustellen.“
 Sie entwickelten altersgerechte Aufgaben (Testitems) mit variierenden Inhalten, die
 Humphreys (1994): Intelligenz ist der Umfang des „Repertoire von intellektuellen
schlussfolgerndes Denken erfassten nicht zu sehr von den Lebensumwelten der Kinder
(kognitiven) Fähigkeiten und Wissensbeständen, die einer Person zu einem gege-
beeinflusst wurden und obejektiv als richtig oder falsch klassifiziert werden konnten.
benen Zeitpunkt verfügbar sind.“pragmatisch-behavioriale Position
 Dem Test lag die Vorstellung der Intelligenz als Bündel zahlreicher unabhängiger Ein-
 Phares (1984): Intelligenz umfasst die Fähigkeiten zur Anpassung an neue Situatio-
zelfähigkeiten (Gedächtnis, Vorstellung, Schlussfolgern etc.), die in verschiedenen Tei-
nen und sich verändernden Anforderungen, zum Lernen oder zur optimalen Nut-
len des Gehirns lokalisiert sind, zugrunde.
zung von Erfahrung oder Übung und zum abstrakten Denken und Gebrauch von
 Aber Benutzung eines einzigen Kennwerts, dem Intelligenz-Alter (IA), der Intelligenz als
Symbolen und Begriffen.
einheitliches Ganzes begreiftParadoxon
 Einigung von 52 Forschern: “Intelligenz ist eine sehr allgemeine geistige Fähigkeit,
 Intelligenz-Alter = das Alter, dem das intellektuelle Leistungsvermögen eines Kindes
die unter anderem die Fähigkeiten zum schlussfolgernden Denken, zum Planen,
entspricht, ausgedrückt durch das durchschnittliche Lebensalter (LA), in dem normale
zum Problemlösen, zum abstrakten Denken, zum Verstehen komplexer Ideen, zum
Kinder einen bestimmten Punktwert erreichen. Somit ist ein Vergleich der individuellen
raschen Auffassen und zum Lernen aus Erfahrung einschließt.”
Intelligenz mit der mittleren Leistung der Altersgleichen möglich (IA-LA)
Die verbalen Definitionen haben also keinen wirklichen Beitrag zum Verständnis und
 Der im Intelligenztest ermittelte Punktwert wurde als gegenwärtige Leistung und nicht
der Erforschung des Konstrukts der Intelligenz leisten können. Die wesentlichen Impulse
als angeborene Intelligenz interpretiert.
sind vielmehr von den Verfahren selbst ausgegangen, die zur Erfassung des Merkmals
 Problem am Intelligenz-Alter:
Intelligenz konzipiert wurden. Die Definition der theoretischen Variable Intelligenz erfolgt
 nur für Kinder im Alter von 3-15 entwickelt, da für Ältere keine altersspezifischen Auf-
somit über die Detaillierung und Spezifizierung der zum Zwecke ihrer Messung ausge-
gaben gefunden werden konnten
führten empirisch-experimentellen Handlungen.
 deshalb hielt Binet die Intelligenzentwicklung mit 15 für abgeschlossen
1.2 operationale Definitionen:
 ab 15 nahm er eine weitere Ausdifferenzierungen in qualitative Komponenten an
Boring (1923): Intelligenz ist das was der jeweilige Intelligenztest misst.
 Kritik: Differenz zwischen IA und LA bedeutet auf jeder Altersstufe etwas anderes
69
 Deshalb entwickelte Stern (1911) den Intelligenquotient (IQ = IA : LA x 100), der  Auch bei den meisten Intelligenztests wird neben den Intelligenzwerten in den einzel-
eine gewisse Konstanz der Interpretierbarkeit von Leistungsabweichungen auf ver- nen Teilbereichen ein punktwert für den Gesamttest ausgewiesen.
schiedenen Altersstufen gewährleisten sollte. 2.3 Gruppenfaktorenmodelle (nach Burt, 1949 und Vernon, 1950)
Grundlage der folgenden Theorien ist die Faktorenanalyse = mathematisches/statistisches Ver-  Weiterentwicklung des Ansatzes von Spearman: Die Annahme einer allgemeinen Intel-
fahren, um aus einer größeren Menge unabhängiger Variablen, eine kleinere Anzahl von Faktoren ligenz und spezieller Faktoren wird beibehalten. Zwischen diese beiden Faktoren wer-
zu extrahieren. Das Ziel dabei ist die Identifikation der grundlegenden psychologischen Dimensio - den Gruppenfaktoren verschiedenen Allgemeinheitsgrades geschoben.
nen des Konstrukts Intelligenz.  Annahme einer hierarchischen Ordnung, in der die Intelligenzfaktoren organisiert sind:

2.2 Die Zwei-Faktoren-Theorie von Spearman = Generalfaktor-Modell  G-Faktor steigender Allgemeinheitsgrad


 Mayor group factors steigende Anzahl der Untervariablen
(1904)
 Verbale Fähigkeiten (v: ed) abnehmende Korrelation mit der Verhaltens-
erste präzise Modellvorstellung bezüglich der Intelligenzstruktur
ebene
 Ausgangspunkt: Intelligenztest von Wissler (1901)
 Räumlich-motorische Fähigkeitern (k: m)
 Beobachtung Spearmans: Er stellte fest, dass die Korrelation zwischen zwei Tests
 Minor group factors
zur Messung geistiger Fähigkeiten fast immer positiv ist. Die Ergebnisse der Ver-
 Testspezifische Faktoren
suchspersonen ähneln sich also in verschiedenen Testreihen, d.h. sie weichen in
gleicher Richtung und vergleichbarem Ausmaß vom Durchschnitt der Stichprobe ab.
 Annahme:
 Auf Grund dieser Beobachtung nahm Spearman an, dass Intelligenztests nie
gänzlich unabhängige Personenmerkmale erfassen, sondern teilweise der glei-
chen Bedingung folgen. Deshalb postulierte er einen generellen Intelligenzfak-
tor „Generalfaktor (g)“, der bei allen geistigen Aufgaben eine Rolle spielt.
 Da allerdings die Korrelationen zwischen den Testergebnissen nicht maximal,
also nicht identisch sind, ging Spearman davon aus, dass auch jeweils spezifi-
sche Faktoren „s-Faktoren“ beteiligt sein müssen. Zusätzlich kommen also in
jeder Aufgabe- je nach ihrer Art – spezielle Intelligenzfaktoren zum Tragen, die
nur für ganz spezielle Bereiche benötigt werden. beliebig viele, testspezifi-
sche Faktoren s
 Die Korrelation der Ergebnisse unterschiedlicher Tests beruht somit auf der Kompo-
nente, die ihnen gemeinsam ist, also g. Dies impliziert, dass bei der Konstruktion
von Intelligenztests Aufgaben auszusuchen sind, die in engem Zusammenhang mit
g stehen.  Die beiden „major group factors“ können auch mit der Dominanz einer der beiden He-

 Die Zwei-Faktoren-Theorie wurde Grundlage aller späteren hierarchischen Intelli- misphären in Zusammenhang gebracht werden (rechts: räumlich-motorisch, links: ver-

genztheorien. bal)

70
 Hierarchische Intelligenzmodelle stellen eine Synthese aus der Zwei-Faktoren-The-  Thurstone fand noch zwei weitere, nicht genau interpretierbare Faktoren:
orie von Spearman und dem Konzept gemeinsamer Faktoren von Thurstone dar.  r: reasoning = Fähigkeit, logische Probleme zu lösen
2.4 Das Modell mehrer gemeinsamer Faktoren von Thurstone (1938)  d: unklarer Faktor deduktiver Natur
= Gegenposition zu Spearmans Modell  Einige der Primärfaktoren sind relativ spezifisch für bestimmte Material- und Problem-
 Voraussetzungen: bereiche, während andere bei Aufgaben verschiedener Formate und unterschiedlicher
 Neue Annahmen zur Natur der Intelligenz: Annahme der nicht überlappenden Anforderungen wichtig sind. Dennoch stellen alle Faktoren innerhalb des Modells
Trennbarkeit einzelner Variablen (wie im Gruppenfaktoren-Modell) wird aufgege- gleichberechtigte Bausteine dar, die gleichberechtigt nebeneinander stehen.
ben  Beim Lösen von Denkaufgaben sind immer mehrere Gruppenfaktoren (= „Primary
 Wesentliche Verbesserungen der Technik zur Ermittlung der Spezifizität und Zahl Mental Abilities“) in wechselnden Gewichtungsverhältnissen beteiligt.
von Gruppenfaktoren (Multiple Faktorenanalyse)  Die in einen Test eingehenden Primärfaktoren lassen sich durch den Schwierigkeits-
 Annahmen von Thurstones Multipler Faktorenanalyse: grad verändern oder durch ihre Anwendung auf verschiedene Altersstufen.
Die Zahl der primary abilities ist stets niedriger als die Zahl der in einer Untersuchung einge -  Die Sieben-Faktoren-Version von Thurstone wurde von zahlreichen anderen Autoren
setzten Testreihe keine Erfassung spezifischer Faktoren erweitert.
Die Leistung einer bestimmten Aufgabe wird nicht von allen pimary abilities determiniert.
 Kritik: Obwohl Thurstones Theorie aufgrund der Existenz unterschiedlicher Primärfakto-
 Die Leistung in einzelnen Aufgaben ist durch möglichst wenige Primärfaktoren bedingt.
ren die Berechnung eines einzelnen Kennwerts für Intelligenz verbietet, hat er die Exis-
 Bei der Analyse ging Thurstone nach dem Kriterium der Einfachstruktur vor, d.h. Gesucht
tenz eines g-Faktors nicht widerlegt. (Vernon, 1971)
wird nach solchen Faktoren, mit denen insgesamt möglichst wenige Tests, diese dafür beson-
ders hoch korrelieren
 Die einzelnen Faktoren gehen nur in ähnlichen Aufgaben ein.
 Thurstone identifizierte nach der ersten großen Untersuchung sieben Faktoren
(Primary Mental Abilities):
 v: verbal comprehension/relations = verbales Verständnis
Testbsp.: richtige Reihung vertauschter Sätze
 w: word fluency = Wortflüssigkeit (Umgang mit isolierten Worten)
Testbsp.: Finden von Wörtern mit vorgegebenem Anfangsbuchstaben 2.5 Das analytische Intelligenz-Modell von Meili (1946)
 n: numerical abilitiy = Rechenfähigkeit  Grudlage: Thurstones Technik der Extraktion von Faktoren
Testbsp.: einfache arithmetische Aufgaben  Unterschied zu Thurstones Verfahren: Meili verwendet Kriterium der psychologischen
 s: spatial ability = räumliches Vorstellungsvermögen Bedeutung (statt Kriterium der Einfachstruktur)
Testbsp.: Vergleich von Würfeln in verschiedenen Perspektiven  Meilis Theorie: Es gibt 4 Faktoren der Intelligenz
 m: memory (associative) = Merkfähigkeit  Komplexität: Fähigkeit, größere Felder zu überschauen und kurz zu strukturieren
 p: perceptual speed = Wahrnehmungs- und Auffassungsgeschwindigkeit  Plastizität: Fähigkeit, Probleme umzustrukturieren
Testbsp.: Erkennen von Unterschieden bei Symbolen  Ganzheit: Fähigkeit, Beziehungen herzustellen und Ordnungen zu bilden
 i: induction oder r: general reasoning = schlussfolgerndes Denken  Flüssigkeit: Fähigkeit, rasch von einem Inhalt auf einen anderen wechseln zu können
Testbsp.: Reihen fortsetzen

71
 Diese Faktoren sind voneinander unabhängig, konstituieren aber gemeinsam In- - memory span (assoziatives Ge- - experiential evaluation (erfahrungs-

telligenz. Sie gehen jeweils alle in jede Tätigkeite ein, jedoch in unterschiedlichem dächtnis) geleitete Bewertungen)

Ausmaß. - induction (induktives Denken) - semantic relations (semantische


Beziehungen)
2.6 Das Modell der „fluid“ und „crystallized general intelligence“ von Cat -
tel (1957) Tests zur Erfas- Kulturfrei Kulturspezifisch

 = ein Gruppenfaktorenmodell, d.h. Synthese der Zwei-Faktoren-Theorie und den sung Matrizenaufgaben, räumliche Anord- Wortschatz-, Rechen-, Allgemeinwis-
nungen sens-tests
Modell mehrerer gemeinsamer Faktoren
Entwicklung Stillstand ab ca. 14 bzw. 15 Höhepunkt bei ca. 20, danach Abfall
 Annahme: Es gibt einen Faktor gf(h) (Spearman), der aus Primärfaktoren (Thurstone)
erschlossen wird.
 Diese Primärfaktoren nennt Cattel „Second-Order-Faktoren“ (Faktoren zweiter
Ordnung), vor allem zwei sind besonders wichtig, nämlich:
 gf („fluid general intelligence“): Fähigkeit, sich neuen Problemen und Situatio-
nen anzupassen, ohne dass es dazu im wesentlichen Ausmaß früherer Lerner-
fahrungen bedarf.
 Die fluide Intelligenz ist unabhängig vom individuellen Lernschicksal, ba-
siert auf der Funktionstüchigkeit des Gehirns
 gc („crystallized general intelligenz“): kognitive Fertigkeiten, in denen sich die
kumulierten Effekte vorangegangenen Lernens kristallisiert und verfestigt haben.
 Die kristalline Intelligenz ist die umweltbedingte Komponente und basiert
auf den Lernerfahrungen des Individuums.
 Über der fluiden und der kristallinen Intelligenz steht ein Faktor mit noch größerem
Allgemeinheitsgrad, gf(h) (= Spearmans Generalfaktor)
 Eine relativ kulturfreie (culture fair bzw. culture reduced) Erfassung bedeu-
tet, dass die Mitglieder verschiedener Kulturen mit den verwendeten Materi-
alien gleich gut vertraut sind (Symbole). 2.7 Das „Structure of Intellect“-Modell von Guilford
Allgemeine Intelligenz gf(h) = Modell der Informationsverarbeitung (Input-, Operations- und Outputfaktoren)
gf („fluid general intelligence“) gc („crystallized general intelli-
 Durch differenzierte Analysen wurden die Faktoren der Intelligenz immer mehr aufge-
genz“)
Fähigkeiten Problemlösen, Erkennen komplexer Erworbenes Wissen und kognitive splittert. Bereits nach Thurstones grundlegenden Arbeiten waren mehr Komponenten
Zusammenhänge Fertigkeiten der Intelligenz bekannt, als Thurstones Tests hatten. Dies führte zu einer unüberschau-
Abhängig von Funktionstüchtigkeit des Gehirns , Umwelt, Erziehung, Lernerfahrungen
baren Vielfalt von Intelligenzfaktoren.
Gene
Unabhängig von Lernerfahrung Anlage, Gene  Guilford versuchte diese Vielfalt in eine Ordnung zu bringen und daraus Richtlinien für
Gekennzeichnet - figural relations (figurale Beziehun- - verbal comprehension (verbales die weitere Forschung abzuleiten.
durch gen) Verständnis)  Das Structur-of-Intellect-Modell (= S-I-Modell = Würfel-Modell):
72
Betrachtung der Intelligenz unter 3 Hauptgesichtspunkten, die voneinander unabhän-
gig sind.
 Operationen (Unterscheidung von 5 Klassen)
 Kognition: Finden und Erkennen von Informationen
 Gedächtnis: Behalten und Verfügen über Informationen
 Divergente Produktion: Bearbeitung von Problemen mit mehrdeutige Lösun-
gen auf nicht konventionelle Weise
- Flüssigkeit: Grad der Leichtigkeit um Informationen aus dem Gedächtnis
abzurufen
- Flexibiltät: Fähigkeit spontane Gegebenheiten umzustrukturieren
- Originalität: Bereitschaft, Dinge aus einem anderen Blickwinkel zu sehen
als im Allgemeinen üblich. Je seltener eine Antwort ist, desto origineller ist  Durch die Kombination dieser ergeben sich somit 120 Faktoren, denen die Vielzahl
sie. psychischer Leistungsgesichtspunkte zuzuordnen sind.
- Elaborationsfähigkeit: Ausarbeitung der nächsten Schritte, sorgfältiges  Jedes Kästchen repräsentiert jeweils eine eigenen, umgrenzte geistige Fähigkeit.
Planen
 Konvergente Produktion: Bearbeitung von Aufgaben mit eindeutigen, aner-
kannten Lösungen 2.8 Das Berliner Intelligenzstrukturmodell von Jäger
 Bewertung: Beurteilung des Erkannten oder Produzierten hinsichtlich seiner  Vereinigung der Strukturmodelle von Thurstone, Meili und Guilford
Richtigkeit und Brauchbarkeit  Hierarchie von 6 Hauptfaktoren:
 Inhalte (4 Möglichkeiten)  Anschauungsgebundenes Denken
 Figurale Inhalten: alle wahrnehmbaren Gestalten  Einfallsreichtum und Produktivität
 Symbolische Inhalten: Zahlen, Buchstaben, Worte (ohne Berücksichtigung  Konzentrationskraft und Tempomotivation
der Bedeutung)  Verarbeitungskapazität, formallogisches Denken
 Semantische Inhalte: Bedeutungen und Urteilsfähigkeit
 Verhaltensmäßige Inhalte: angenommene Inhalte bezüglich der „sozialen In-  Zahlengebundenes Denken
telligenz“ (Einstellungen, Stimmungen etc.)  Sprachgebundenes Denken
 Produkte (6 Formen)  Doppelbenennungen zeigen relative Breite eini-
Einheiten, Klassen, Relationen, Systeme, Transformationen und Implikationen ger Dimensionen
 1984: Weiterentwicklung zum Berliner Modell:
Verfahren: Katalogisierung der Aufgabenarten von Intelligenztests
 ein nicht weiter differenzierbarer g-Faktor ohne Binnenstruktur steht dem Berliner Modell
voran
2.9 Zusammenfassung und Kritik

73
Zusammenfassung: Die folgenden beiden moderneren Intelligenztheorien umfassen mehr als bloß die
 Intelligenz ist keine Funktionseinheit, sondern ein komplexes Phänomen verschie- Leistung in Intelligenztests.
3.1 Die Problemlöseintelligenz nach Hunt (1983)
dener Größen.
 3 Arten der kognitiven Prozesse, in denen sich Menschen unterschieden können:
 Bisher ist es zu keiner Einigung über ein allgemein anzuerkennendes Strukturmo-
 Die Art und Weise, wie ein Problem kognitiv (mental) repräsentiert wird,
dell gekommen.
 Die Strategien zur „Manipulation“ dieser mentalen Repräsentationen, d. h. die Heran-
 Das Ergebnis der Forschung, also die sich ergebende Faktorenstruktur, hängt im
gehenseise an kognitive Aufgaben und
erheblichen Maße von der theoretischen Annahme, der Stichprobe, der angewen-
 Die Fähigkeit, die zur Durchführung grundlegender Informationsverarbeitungschritte
deten Tests und Messverfahren, sowie der Analysetechnik ab.
innerhalb der gewählten Strategien erforderlich sind.
Kritik:
 Nach Hunt sind also für Intelligenztests solche Aufgaben zu entwerfen, die individuelle
 Nicht nur Perönlichkeitsmerkmale determinieren intelligentes Verhalten, sondern
Unterschiede bei der Problemrepräsentation, bei der Enkodierung von Material in das
auch die Situation.
Arbeitsgedächtnis und bei anderen Aspekten der Informationsverarbeitung aufspüren.
 Es muss damit gerechnet werden, dass verschiedene Personen ganz verschiedene
3.2 Sternbergs triarchische Intelligenztheorie (1985)
Funktionen einsetzen, um Gleiches zu erreichen. Es kann also keine für alle Indivi-
 3 Arten der Intelligenz:
duen gleiche Struktur angenommen werden, sondern die Eigenart dieser Struktur
 komponetielle Intelligenz = anhand der Komponenten (mentalen Prozesse), die dem
hängt von anderen Persönlichkeitsmerkmalen ab.
Denken und Problemlösen zugrunde liegen, definiert
 Somit treffen die für eine Gesamtstichprobe ermittelten Befunde lediglich Aussagen
über ein Konglomerat, das im ökologischen Umfeld in ähnlicher Konstelleation nicht
5.1.1 3 Komponenten der Informationsverarbeitung
wieder anzutreffen sein muss und lassen deshalb keinen Schluss für einzelne Merk-
 Wissenserwerbkomponenten, um neue Fakten zu lernen
malsträger zu. (ökologischer Fehlschluss = Schluss von der Allgemeinheit aufs Indi-
 Ausführungs bzw. Performanz-Komponenten für Strategien und Techniken des
viduum)
Prolemlösens
 In der Praxis hingegen werden Intelligenztest erfolgreich angewendet.
 Metakognitive Komponenten zur Auswahl von Strategien und Überwachung von
4. Prozessanalysen der Intelligenz (aus Zimbardo (1999) 571 ff.; Zimbar-
Fortschritten auf die Lösung hin
do (2004) 413-418; Amelang. 225-231, Roth 48)  Erfahrungsbasierte Intelligenz = Fähigkeit mit zwei Extremen umzugehen: Einerseits
Die bisherigen Strukturmodelle sind psychometrische Intelligenztheorien, sie neue Aufgaben bewältigen und andererseits alltägliche Anforderungen, also Routine-
sind also mit der Psychometrie (Testen mentaler Fähigkeiten) also mit den Ver-
aufgaben zu automatisieren
fahren der IQ-Tests eng verbunden. Diese Theorien untersuchen statistische
Beziehungen zwischen den verschiedenen Maßen geistiger Fähigkeiten. Auf  Kontextuelle Intelligenz = praktische Koordination von Alltagsanforderungen, Fähig-
der Basis dieser Beziehungen werden dann Schlussfolgerungen über die Be- keit sich an neue und veränderte Umstände anzupassen, geeignete Umstände zu
schaffenheit der menschlichen Intelligenz gezogen.
Die bei den Strukturmodellen der Intelligenz angewendeten Verfahren vermehren jedoch identifizieren und die Umwelt bedürfnisgerecht zu gestalten praktische Intelligenz,

lediglich die Liste der bereits bekannten Traits, die für die Höhe der in Intelligenztests Bauernschläue (ohne hohen IQ möglich)

gemessenen Leistung, ausschlaggebend sind. Sie geben aber keinen Aufschluss über  es ist möglich alle 3 Arten der Intelligenz zu trainieren

die Prozesse, die das Zustandekommen von intelligentem Verhalten ermöglichen oder 3.3 Gardners multiple Intelligenzen (1983)

verhindern.  Gardner nimmt an, dass die Intelligenzen weitgehend unabhängig sind, da für jede spe-
zifische Kernoperationen erforderlich sind.
74
 Die Wertschätzung für jede dieser acht Intelligenzen variiert zwischen verschiede-
nen Gesellschaften, je nachdem was gebraucht wird, nützlich ist oder ausgezeich-
Intelligenztyp Endzustand Kernkomponenten
net wird.
Logisch-mathematisch Wissenschaftler, Mathe- Logische numerische
 Diagnose erfordert Beobachtung und Beurteilung des Einzelnen in zahlreichen Situ-
matiker Muster, lange Ketten von
ationen des Lebens
Schlussfolgerungen
 Die interpersonale und die intrapersonale Intelligenz entspricht dem was als emoti- Linguistisch Dichter, Journalist Laute, Rhythmen, Bedeu-
onale Intelligenz bekannt ist tungen von Wörtern, un-
terschiedliche Kunktionen
von Sprache
Naturalistisch Biologe, Umweltforscher Unterschiede zwischen
den Spezies, diskreter
Umgang mit Lebewesen
Musikalisch Komponist, Violinist Produktion von Rhythmik,
Tonhöhe, Klangqualität
Räumlich Steuermann, Bildhauer Akkurate Wahrnehmung
der visuell-räumliche Welt
Kinästhetisch Tänzer, Athlet Kontrolle der Bewegungen
des eigenen Körpers, ge-
schickter Umgang mit Ob-
jekten
Interpersonal Therapeut, Verkäufer Zugang zu Emotionen an-
derer Menschen
Intrapersonal Person mit detaillierten Zugang zu eigenen Emoti-
und zutreffendem Wissen onen, Wissen über eigene
über sich selbst Stärken und Schwächen

: DIFFERENTIELLE UND PERSÖNLICHKEITSPSYCHOLOGIE IM KONTEXT SCHULE


B.3 Kognitive Merkmale der Schülerpersönlichkeit (Begabung)
B.3.2 Verteilung von Intelligenz in der Bevölkerung

75
 Sekundäranalyse von Flynn (1984): Zwischen 1932 und 1978 ist der durchschnittli-
aus Amelang 192-201; Zimbardo (2004) 406 f., Roth 37-41, 53-59
che IQ der amerikanischen Bevölkerung um 13,8 Punke gestiegen.-->vermutlich
durch verbesserte Anregungsbedingungen, z.B. Umzug von schwarzen Kindern in
Verteilung von Intelligenz in der Bevölkerung den Norden

1. Die Messung der Allgemeinen Intelligenz  extreme Umweltbedingungen (z.B. intensives Training) können sich nach Schät-
zungen um 20 IQ-Punkte auf die Intelligenz auswirken.
Die Intelligenz eines Menschen wird durch den Intelligenzquotient beschrieben.
Dieser wird durch einen Intelligenztest ermittelt. 1.2 Intelligenzquotient (aus Zimbardo (2004) 407, Amelang 192-196, Roth 37-
1.1 IQ-Tests (aus Zimbardo (2004) 406, Amelang 233-239) 41)
Die Stanford-Binet-Intelligenzskala:
Der IQ ist ein Index, der aus standardisierten Intelligenztests abgeleitet wird. Ur-
Modifizierung des Binet-Tests im Jahr 1916 durch Lewis Terman, der an der Uni Stan- sprünglich wurde er durch Division des Intelligenzalters durch das Lebensalter und
ford in den USA tätig war anschließende Multiplikation mit 100 gebildet; wird heute direkt als IQ-Testergeb-
nis berechnet.
Die Wechsler-Intelligenzskalen:  konstante Maßzahl zur Messung von Intelligenz
 David Wechsler veröffentlichte 1939 die Wechsler-Bellevue-Intelligenzskala, die  Im Gegensatz zum Intelligenzalter, ist der IQ ein vom Alter unabhängiger Bezugsmaß-
verbale Untertests mit nichtverbalen, handlungsbezogenen kombinierte stab
 Angabe eines Verbal-IQ und Handlungs-IQ Vorteile des IQ:
 Nach einigen Veränderungen: wurde er 1955 in Hamburg-Wechsler-Intelligenztest  Ermöglicht raschen Vergleich zwischen den Meßwerten eines Probanden zu verschie-
für Erwachsene = HAWIE bzw. 1981 in HAWIE-R umbenannt denen Zeitpunkten im gleichen Test
 Entwicklung weiterer Tests für andere Altersstufen  Ermöglicht den raschen Vergleich zwischen den Meßwerten eines Probanden in ver-
Stabilität von Intelligenztests: schiedenen Tests
 Intelligenztests sind ein relativ zuverlässiges, da über längere Zeitintervalle stabiles,  Ermöglicht den raschen Vergleich der Intelligenz eines Probanden mit anderen
Messinstrument. ( ca. r = .90)  Testresultate um 100 sind gleichbedeutend mit altersgemäßer, durchschnittlicher Leis-
 aber bei kurzen Zeitintervallen zwischen zwei Tests gibt es ÜbungseffekteTrai- tung
nings- und Gedächtnisfaktoren Annahme: Intelligenz ist in der Bevölkerung normalverteilt
 jedoch lässt sich auch bei langen Zeitintervallen (z.B. 30 Jahre) eine Leistungsver-
besserung beobachten Umweltfaktoren (Schulung und Erfahrung)
 Tennessee-Studie: Innerhalb von 10 Jahren gab es eine Zunahme des durch-
schnittlichen IQs von Schülern einsamer Gebirgsgemeinden von 82 auf 93.
verbesserte ökonomische, kulturelle und bildungsmäßige Infrastruktur
 Anderson (1982): Zunahme des IQs der japanischen Bevölkerung innerhalb
von 23 Jahren um 7 IQ-Punkte seit 1930: massive Urbanisierung und kultu-
relle Revolution von feudalen zu westlichen Einstellungen, Abwendung von In-
zucht und erhebliche Fortschritte in der Ernährung, Lebenserwartung und Er- unterschiedliche Begriffe für die Unterteilung der IQ-Werte-Verteilung Aus Amelang

ziehung

76
Messwerte aus verschiedenen Untergruppen müssen vergleichbar gemacht werden. (z.B.
Anzahl der richtigen Lösungen eines 10-Jährigen muss anders interpretiert werden als die
gleiche Anzahl eines 12-Jährigen)

Aus Zimbardo

Problem der kulturfairen Intelligenzmessung:


 Intelligenztests basieren auf Itemstichproben, die v.a. für das Denk- und Sprachverhal-
ten einer bestimmten soziokulturellen Schicht repräsentieren.
 Für Angehörige dieser Population gibt es deshalb von vorne herein einen „probabilisti-
schen“ Vorsprung (=bias), während die Mitglieder einer anderen soziokulturellen
Schicht benachteiligt weden
 Ein Test ist dann fair, wenn er bei diversen Vergleichsgruppen weder zu Überschät-
zung noch zu Unterschätzung der vorherzusagenden Kriteriumswerte führt. Konkret
müssen für jede einzelne Gruppe getrennte Regressionsgrade (zwischen den Tests

Intelligenzminderung ist der Zustand, in dem Personen IQ-Werte von 70 bis und den Kriterien bestimmt werden; deren Parameter dürfen sich nicht signifikant von-
75 oder niedriger aufweisen und auch nur begrenzt in der Lage sind, adaptive einander unterscheiden. (Cleary 1968)
Fähigkeiten zur Bewältigung alltäglicher Aufgaben einzusetzen. Wird auch als
 Die Fairness eines Tests ist für unterschiedliche soziokulturelle Gruppen erreichbar,
geistige Behinderung diagnostiziert.
relevante Aspekte für die Einordnung bei Intelligenzminderung: sofern man die Gleichheit von Mittelwerte und Faktorenstrukturen und entsprechende
 Das Ausmaß der intellektuellen Leistungen Korrelationen von Itemschwierigkeiten anstrebe. (Guthke & Wiedl 1996)
 Der Grad der Anpassung an die soziale Gemeinschaft (z.B. Fähigkeit für sich selbst Problem der fälschlichen Annahme der Normalverteilung:
zu sorgen) Die Annahme, dass für die Intelligenz in der Bevölkerung die Normalverteilung gilt, ist
 Die Umstände, die zu den Auffälligkeiten geführt haben falsch.
Problem der Variationsunterschiede zwischen Untergruppen:
Es gibt hochgradige Variationsunterschiede zwischen einzelnen Untergruppen, z.B.
Mädchen – Jungen, amerikanische Immigranten verschiedener ethnischer Herkunft (kul-
turfaire Tests?), Stadt-Land Die Interpretierbarkeit eines individuellen Messwertes
hängt von der Verteilung sämtlicher anderer Messwerte in einer Stichprobe ab. Die
77
 Entsprechend wurden in die Testendform nur solche Aufgaben übernommen, in denen
sich männliche und weibliche Probanden nicht unterscheiden.
 „Intelligenz im Sinne dieser Tests ist nur das, was beide Geschlechter gleich gut kön-
nen.“ (Merz, 1979)
 Hertzog und Carter (1982): Untersuchung zu Unterschieden in einer Testserie mit arith-
metischen, räumlichen und sprachlichen Aufgaben und Aufgaben bezüglich Geschwin-
digkeit, visuelles Wahrnehmen und Problemlösen weitgehend invariant gegenüber
einzelnen Alters- und geschlechtsklassen
Ursachen für die Abweichungen von der Normalverteilung:
 Hofstätter (1977): Vergleich des IQs beider Geschlechter Keine signifikanten Unter-
 Die überzufällige Häufung sehr niedriger IQs lässt sich mit
schiede
 pränatalen (vor der Geburt) Schädigungen des Gehirns durch Vergiftungen,
In spezifischen Funktionsbereichen bestehen dennoch spezifische Geschlechterun-
Schläge, Stöße, Sauerstoffmange und Quetschungen
terschiede, jedoch haben diese kaum Effekte.
 perinatalen (während der Geburt) Schädigungen des Gehirns durch monogene-
 Frauen: Dominanz im verbalen Bereich (Wortschatz, Grammatik, Leseleistung etc.)
tisch bedingte Stoffwechselstörungen (z.B. Phenylketonurie) oder Intelligenzde-
 Männer: Dominanz bei der räumlichen Vorstellung und beim technischen Verständnis
fekte (z.B. Down-Syndrom) erklären.
 Außerdem gibt es leichte Unterschiede durch das Überwiegen von männlichen Proban-
 Die überzufällige Häufung sehr hoher IQs wird mit dem Effekt von Genen unter-
den mit sehr niedrigen Punktwerten. Jedoch gibt es hierzu keine Replikationsstudien.
schiedlicher Expressivität und Gewichtung erklärt.
Als Ursache dieser Minderleistung werden „physical handicaps“, die womöglich von ge-
 „Assortative mating“: gezielte Partnerwahl nach der Maßgabe der jeweiligen Intelli-
schlechtsgekoppelten Genen abhängen, vermutet.
genz
 Neisseret al. (1996) und Kimura (1992): Es gibt einen Zusammenhang zwischen der
 Anlage-Umwelt-Kovariation als determinierender Faktor: Einfluss der Umwelt auf
fachspezifischen Überlegenheit und dem Hormongehalt (Frauen mit hohem Androgen-
den IQ
spiegel sind denen mit niedrigen Hormonwerten in räumlichen Leistungen überlegen,
 Dies sind jedoch lediglich Spekulationen, die sich nicht empirisch belegen lassen; da
während Männer mit hohem Hormonspiegel denen mit niedrigen Hormonwerten unter-
wir die wahre Verteilung des Konstrukts Intelligenz nicht kennen, wäre es prinzipiell auch
legen sind.)
möglich, dass die beschriebenen Abweichungen lediglich auf Irregularitäten der Test-
4.3 Allgemeine Intelligenz und Alterseinflüsse
konstruktion oder der Stichprobenziehung zurückzuführen sind.
 Da der IQ von der Bildung beeinflusst wird und jede nachfolgende Generation besser
2. Korrelate der Allgemeinen Intelligenz (aus Amelang 196-201, Roth 53-
ausgebildet ist als die Vorige (Kohorteneffekt), nimmt der IQ mit dem Alter ab.
57, Zimbardo (1999) 472 ff.)
 Generell beschränkt sich der altersabhängige Verfall auf wenige kognitive Fähigkeiten.
4.2 Allgemeine Intelligenz und Geschlecht
 Bei lediglich 5% der Bevölkerung kommt es zum Verlust wichtiger kognitiver Funktio-
Es gibt lediglich unbedeutende Unterschiede zwischen den Geschlechtern.
nen.
 Intelligentere Individuen haben eine erhöhte Chance sich fortzupflanzen. Es wäre
 Die Aufnahmeschnelligkeit von Informationen verlangsamt sich (ab ca. 70-80).
unlogisch, wenn bei einem der Geschlechter dieser (bei beiden Geschlechtern) ge-
 Der Abbau im Alter beschränkt sich allerdings auf fluide Intelligenz.
netisch vorhandene Selektionsvorteil ungenutzt bliebe.
 Deshalb liegt der Konstruktion von Intelligenztests die Annahme zugrunde, dass
Männer und Frauen gleich intelligent sind.
78
 Ältere Menschen, die sich in einer anregenden/stimulierenden Umwelt (z.B. formelle
oder informelle Weiterbildung) befinden, können in ihren kognitiven Fähigkeiten ein
hohes Niveau weitgehend aufrechterhalten.
 Viele ältere Menschen haben beträchtliche Intelligenzreserven, was die Reaktivie-
rung alten Wissens/Fertigkeiten oder den Erwerb neuen Wissens/Fertigkeiten er-
möglicht. manche Defizite können mit mangelndem Einsatz erklärt werden Intel-
ligenztraining!
 Die Kurve der allgemeinen Intelligenz (nach Wechsler, 1964) verhält sich typisch für
Wachstumskurven: Der anfänglich relativ steile Anstieg verlangsamt sich im Kindes-
und Jugendalter und geht nach einem Hochplateau in einen allmählichen Abfall
über. Problem:
 Leistungszuwachs mit zunehmendem Lebensalter während der Kindheit und Ju- Bei den in den obigen Abbildungen wiedergegebenen Messpunkten von Wechsler handelt
gend (daran orientieren sich Erziehungsmaßnahmen der Eltern und Lehrpläne der sich um Querschnittsdaten, die Probanden sind also aus unterschiedlichen Generationen.
Schule) Es ist also nicht auszuschließen, dass die beobachtbare Minderleistung nicht mit einem
 Erreichen des absoluten Maximums im frühen Erwachsenenalter Leistungsabbau als Folge des höheren Alters, sondern mit anderen Ernährungs- und Bil-
dungsfaktoren zu erklären ist.
Aber: Bei Untersuchungen mit der Kombination aus Längs- und Querschnittdaten, zeigte
sich
 kein nennenswerter Abfall der allgemeinen Intelligenz vor dem 6. Lebensjahrzehnts
 Minderungen treten lediglich bei geschwindigkeitsbetonten Aufgaben auf
 Erst in sehr hohem Alter (etwa ab dem 7. Lebensjahrzehnt) gibt es substantielle Einbu-
ßen (aber Probleme der Stichprobenrepräsentanz)
4.4 Allgemeine Intelligenz und Soziokulturelle Unterschiede
 Der Gesamt-IQ des Wechsler-Tests wird in 11 Untertests ermittelt, die sich in zwei Analyse von Brandtstätter (1976): Erhebung zahlreicher Variablen
Kategorien einteilen lassen.  Sozioökonomische Variablen:
 „Verbal-IQ“: allgemeines Wissen und Verständnis, , rechnerisches Denken, Wort-  Bildungsgrad und Beruf des Vaters
schatz, Kurzzeitgedächtnis, Gemeinsamkeiten-Finden sprachgebunden  Bildungsgrad der Mutter
 „Handlungs-IQ“: Ergänzen und Ordnen von Bildern, Figuren legen, Zuordnen von  Anzahl und Position der Kinder in der Familie
Zahlen zu Symbolen sprachfrei  Lernumweltvariablen:
 Obwohl Verbel-IQ und Handlungs-IQ hoch miteinander und mit dem Gesamt-IQ kor-  Dominanz der Eltern
relieren, lassen sich doch gewisse Unterschiede ausmachen: Der Handlungsteil  Anforderung der Eltern an Leistungen
zeigt bei zunehmenden Alter einen stärkeren Leistungsabfall.  Aktivitäten und Intellektualität des Kindes
 Anforderungen der Eltern an die Selbstständigkeit des Kindes

79
 Anforderungen der Eltern an das sprachliche Verhalten des Kindes  Bei der Analyse der Umweltfaktoren müssen folgende Faktoren berücksichtigt werden:
 Dimensionen des Kindes:  alle Einflüsse der individuellen Erfahrung in einer subjektiv erlebten Welt (Darwin:
 Sprachliche Fähigkeiten „Lebensraum“)
 Rechenfertigkeit  die Struktur der sozialen Gebilde, in denen das Individuum lebt
 Raumvorstellung  der Satz der darin geltenden Normen und Werte, der sein Verhalten steuert
 Schlussfolgerndes Denken  die sozioökonomische Situation
 Lernumweltvariablen sind generell bedeutsamer für die Intelligenzentwicklung  Übersichtsarbeit von Bouchard & McGue (1981) zur Familienähnlichkeit:
Sauer und Gattringer (1985): Vorhersage der Schulleistung eines Kindes mit einem  Je höher das Verhältnis der Gene, die zwei Familienmitglieder gemeinsam haben, des-
komplexen Variablensatz to höher ist die durchschnittliche Korrelation ihres IQs.
Direkte Einflüsse auf die Leistung Zwillingsforschung:
sind Intelligenz, Bildungsaspiration,  Studien mit ein- bzw. zweieiigen Zwillingen, die unmittelbar nach der Geburt getrennt
Sanktionsverhalten und Leistungsmo- aufgewachsen sind bzw. gemeinsam aufgewachsen sind, eignen sich besonders um
tivation Herauszufinden, inwieweit Intelligenz genetisch bedingt bzw. von Umweltfaktoren ab-
damit können 68,3 % der Schulleis- hängig ist.
tungsvarianz erklärt werden.  Eineiige Zwillinge sind genetisch identisch.
Familiäre Umweltbedingungen ha-  Zweieiige Zwillinge und Geschwister haben im statistischen Mittel 50 % ihrer Gene ge-
ben Auswirkungen auf kognitive und meinsam.
motivationale Merkmale der Kinder,  Es lassen sich 4 Gruppen für die Versuchsanordnung definieren:
sowie auf ihren Schulerfolg. Diese  Eineiige Zwillinge (EZ), die gemeinsam aufgewachsen sind
Prozesse werden im Laufe der schuli-  Eineiige Zwillinge (EZ), die getrennt aufgewachsen sind
schen Sozialisation jedoch nicht un-  Zweieiige Zwillinge (ZZ), die gemeinsam aufgewachsen sind
terbrochen, sondern konserviert. Der  Zweieiige Zwillinge (ZZ), die getrennt aufgewachsen sind
Leistungsstatus eines Kindes liegt da-  Lediglich die Umwelt ist eine relevante aber unsichere Variable
mit schon relativ früh fest und setzt sich mit großer Konstanz in der Schule fort. (Sauer  In vielen Studien (z.B. Bouchard et al. 1990) mit eineiigen Zwillinge, die getrennt aufge-
und Gamsjäger 1996) wachsen sind (EZG) ergab sich ein IQ-Korrelationskoeffizient von 0.75.
4.5 Die Bedeutung von Vererbung und Umwelt für die Intelligenz (aus Roth 65-76)  Der Einfluss der Natur (Gene) überwiegt eindeutig den der Umwelt bzw. Erziehung.
 Vererbung und Umwelt leisten einen Beitrag zur Intelligenzentwicklung eines  Es zeigt sich eine bemerkenswerte Konsistenz bei den IQ-Korrelationen bei EZG mit
menschlichen Individuums. einem Range von 0.64 bis 0.74 über alle Bedingungen hinweg 70% der Varianz im
 Vererbungs- und Umweltfaktoren interagieren in komplexen und unterschiedlichs- IQ ist auf genetische Faktoren zurückzuführen.
ten Nuancen.  The Minnesota Study of Twins Reared Apart von Bouchard et al. (1990) kam zu 2
 „Peristase“: von der Erbforschung geschaffener Begriff, der die Umwelt, also die Schlussfolgerungen bezüglich der Ursachen der interindividuellen Verhaltensvariabili-
nichterblichen Entwicklungsbedingungen beschreibt. tät:

80
 Genetische Faktoren haben einen dominanten und anhaltenden Einfluss auf
die Variabilität menschlichen Verhaltens.
 Der Effekt des Aufwachsens in einer gemeinsamen Umwelt ist für den Großteil
der insgesamt psychologischen Konstellation eines Individuums vernachlässig-
bar.
 Diese Vererbbarkeit trifft nicht nur für intellektuelle Leistung zu, sondern auch für
andere persönlichkeits- und charakterspezifische Eigenschaften (z.B. männliche
EZGs, die beide von einer Frau namens Linda geschieden, mit einer Frau namens
Betty verheiratet waren, ihren Urlaub am gleichen Strand verbrachten, fuhren das
gleiche Auto, hatten einen Sohn mit Namen James Alan, waren Kettenraucher der-
selben Marke, hatten abgebissenen Fingernägel und arbeiteten in Holzfabriken –
ohne voneinander zu wissen)
Kritik:
 Sind die Umweltbedingungen wirklich angemessen berücksichtigt worden? Es be-
steht schließlich die Möglichkeit, dass sich auch bei unterschiedlichen Lebensräu-
men der EZG Parallelen finden lassen.
 Frage der Generalisierbarkeit?

81
Unterrichtsqualität bedeutet im Detail für Bloom folgendes:
(1) Hinweise und Informationen:
 Verständlichkeit des Lernstoffs  Veranschaulichung
 Transparenz der Sachstruktur  Heraushebungen
(2) VerstärkungenZuwendung zum Lernstoff aufrechterhalten
(3) FeedbackVergleichsmöglichkeiten; Grundlage für Korrekturmaßnahmen
(4) Beteiligung der Sch:
 Erhöhung der aktiven Lernzeit der Sch
B: Differentielle und Persönlichkeitspsychologie im Kontext Schule
 Aufmerksamkeit der Sch sichern
B 3 Kognitive Merkmale der Schülerpersönlichkeit (Begabung)
1.2 Die Modelle von Carroll (1973) sowie von Harnischfeger&Wiley (1976)
B3.3 Vorwissen und schulisches Lernen
(vgl. hierzu auch Thema A4.2 Lehr-Lernforschung)
aus Lukesch 38-42, 90-94, Mietzel S.305ff
Grundgedanke: Lernerfolg als Funktion von Lernzeitbedingungen
Der Lernererfolg resultiert aus dem Verhältnis von

Vorwissen und schulisches Lernen  aufgewendeter Zeit zu


 benötigter Zeit
1.Modelle schulischen Lernens
 Auf beide Größen wirken Personfaktoren des Schülers und externe Bedingungen ein.
Neben der additiven Aufzählung von Einwirkungsvariabeln auf die Schulleistung hat es
Die aufgewendete Lernzeit (Zeit in der tatsächlich gearbeitet wird) hängt ab von:
immer wieder Versuche gegeben, die Einzelbefunde in Form von Modellen zusammen-
 motivationalen Bedingungen (Lern- und Leistungsmotivation, Selbstbild, Einstellung
zufassen.
zu L/Schule, Interesse)
1.1 Das Modell von Bloom (1976)
 der zugestandenen Lernzeit (Curriculum, Lehrer)
Grundlage: Konzept des Ziel erreichenden Lernens (mastery learning).
Die benötigte Lernzeit hängt ab von:
Danach sind Schülerleistungen durch 3 Bedingungsgruppen bestimmt (erklären …% der Unter-
 den kognitiven Fähigkeiten des Sch
schiede zwischen den Leistungen von Schülern)
 seinem fachspezifischen Vorwissen, der Qualität der Informationsverarbeitung
Qualität des Unterrichts
 der Effektivität seiner Lern- und Arbeitsmethoden
25%  der Qualität des Unterrichts
Motivationale Bereitschaft
Schülerleistung 2.Die Rolle des Vorwissens
des Schülers 25%
 Nach Bloom (1976) werden durch die unterschiedlichen kognitiven Eingangsbedingun-

Kognitive Fähigkeiten des 50% gen der Sch für den Unterricht (also allgemeine Fähigkeiten der Sch den Unterricht zu
Schülers, um den U zu verstehen (Intelligenz) sowie aufgabenspezifisches Vorwissen) etwa 50% der Variation
folgen
der Lernergebnisse erklärt.

Diese prozentuale Verteilung lässt sich jedoch verändern, in dem man die Vorbedingun-  Der Zusammenhang zwischen Leistung und Intelligenz kann bedeutsam verringert wer-

gen für das Lernen neuen Stoffes egalisiert ( siehe 3.3.2 Vorwissen)! In diesem Fall den, wenn der Einfluss des Vorwissens konstant gehalten wird.

kommt dann der Qualität des Unterrichts eine weitaus wichtigere Rolle zu.
82
 Außerdem ergab eine Untersuchung von Helmke (1992), dass die Korrelationen - gezielter Einsatz von Hausaufgaben (Individualisierung)
zwischen Endleistung und Intelligenz geringer sind als die zwischen Endleistung - Verwendung von Verfügungsstunden für solche Probleme
und Vorwissen. - Beachtung des Problems der Passung
 Dies ergibt eine hohe Abhängigkeit der schulischen Leistungsergebnisse vom Vorwis- Probleme:
sen. - großer Zeitbedarf
 Man hat in Untersuchungen festgestellt, dass die Endleistungen durch die Leistun- - Mangel an Eingreifprogrammen für konkrete Lerndefizite
gen im Vorjahr z.B. in der 12. Jahrgangsstufe zu 85% determiniert sind.
 Die Abhängigkeit der Schulleistungen von Intelligenzmerkmalen lässt sich verän-
dern, in dem man Aufgaben so stellt, dass zuerst die Vorbedingungen für das Ler- 3.Aktivieren des Vorwissens
nen neuen Stoffes egalisiert werden. Wird so das Vorwissen der Sch angeglichen,  Das Vorwissen von Lernenden ist in der Regel dadurch gekennzeichnet, dass es so-
kommt der Qualität des Unterrichts (Hinweise, Übungen, Verstärkungen) eine wich- wohl falsche als auch richtige Inhalte enthält.
tigere Rolle zu.  Gerade in naturwissenschaftlichen Unterrichtsfächern sollten die Lehrer das Vorwissen
 Implikationen für den Unterricht: ihrer Sch aktivieren.
 Ideale Bedingungen:  Nussbaum & Novick (1982) geben folgende Empfehlung für Aktivierung von Vorwissen
- unterschiedliche Lernergebnisse der Sch minimieren an:
- alle Sch im Zustand des „Könnens“ bringen, vgl. Comenius: „omnes, omnia, per 1. Sch durch gutes Beispiel zur Inanspruchnahme ihres Vorwissens herausfordern
omnium“; („exposing event“)
 Gleichheit der kognitiven Eingansbedingungen ist besonders im frühen Stadium 2. Sch sollen Vorverständnis sprachlich und bildlich beschreiben
des Lernprozesses wichtig 3. Sch soll Für und Wider der insgesamt dargestellten Erklärungen diskutieren
 Entwicklung von Talenten, nicht Auswahl/Selektion der Begabten
 Es kann jedoch nicht ausgeschlossen werden, dass im Unterricht Wissenslücken
entstehen.
 Dies führt dann zu schlechteren Schulleistungen, da von einem nachfolgenden Un-
terricht nicht entsprechend profitiert werden kann.
 Oft führen solche Wissenslücken (besonders bei hierarchisch gegliederten Fächern)
zu kumulativen Defiziten (sogenannten Schereneffekten).
 Wissenslücken entstehen vor allem auch bei der Unterrichtsform des Frontalunter-
richts: Nicht jeder Sch lernt gleich schnell!
 Gefordert wird eine zuverlässige Diagnose der Wissenslücken (durch Probearbei-
ten) und eine gezielte Förderung der betroffenen Sch:
- Wiederholung der Lerneinheit
- Nachhilfeunterricht
- (Lift-)Kurse zur Schaffung des Vorwissens

83
Die Zusammenhänge zwischen Intelligenz und Lernen sind wenig robust und stark abhän-
gig von der jeweiligen experimentellen Ausgestaltung.
2. Intelligenz und Schulerfolg
Der Vergleich von Punktwerten in Intelligenztests mit den Kriterien für schulischen Erfolg lie-
fern die höchsten Übereinstimmungen der psychologischen Diagnostik. Grund: Entwicklung
der IQ-Tests, um Kinder, die dem Unterricht nicht folgen können, herauszufiltern.
Korrelation zwischen Intelligenz und Schulerfolg in den verschiedenen Schularten:
 Grundschule: durchschnittlich ca. r = .50
 Weiterführende Schulen: niedrigere Korrelationswerte

B: Differentielle und Persönlichkeitspsychologie im Kontext Schule  Studium: niedrigste, aber signifikante Korrelationswerte
Gründe:
B.3.1 Intelligenz und Kreativität
 geringe Leistungsvariabilität (man muss um eine Mindestmaß an Voraussetzungen
aus Amelang 244-254, 272 ff.; Roth 49 ff, 57 f.; Rost 367 f.
verfügen, um die ersten Semester zu überstehen)
 sehr niedrige psychometrische Qualität der Notenvergabe an Hochschulen
bei Längsschnittstudien: Langer Zeitraum zwischen Intelligenmessung und dem
KORRELATE DER INTELLIGENZ 
Vorliegen von Werten zum Studium, in dem Persönlichkeitsbildung stattfindet

1. Intelligenz und Lernen  Korrelation zwischen Intelligenz und erreichtem Schulabschluss: r = .70

Die Mehrzahl der Untersuchungen lassen bessere Lernleistungen der intelligenteren  Es gibt höhere Übereinstimmungen zwischen Schulerfolg und Intelligenz, wen diese

Probanden erkennen. mittels verbaler Tests ermittelt wird. vorwiegend sprachliche Natur des Unterrichts

 Spence und Townsend (1930): Unterschiede zwischen hoch und niedrig intelligen-  Starke regionale Variationen mangelnde Standardisierung von Unterricht und Noten-

ten Personen bezüglich Zeit, Zahl der erforderlichen Wiederholungen und begange- gebung

nen Fehler beim Erlernen eines Fingerlabyrinths.  Höhere Übereinstimmung beim weiblichen als beim männlichen Geschlecht Mäd-

 Verma und Nijhawan (1976): Bei niedriger und mittlerer – nicht aber bei hoher – In- chen sind besser in den schulischen Betrieb integriert und gehen weniger außerschuli-

telligenz, gibt es einen Einfluss von habitueller Ängstlichkeit und Lob/Tadel auf die schen Interessen nach.

Lernleistungen.  Kanekar (1977): geringerer Zusammenhang zwischen Intelligenz und Studienerfolg bei

 Skanes, Sullivan und Rowe (1974): Vor allem Probanden mit niedrigem IQ profitie- hochängstlichen ProbandenBestätigung des Konzepts von Ängstlichkeit als Trieb

ren von der Einübung von Lernstrategien, die für die Lösung komplexerer Probleme  „Ability-Tests“: Erfassung der Summe der unkontrolliert erworbenen Erfahrungen im

notwendig sind. Alltag. Vorhersage der Leistung in noch nicht realisierten Situationen

 Vor allem bei zeitabhängigen Aufgaben (nicht so sehr bei Fehlerabhängigen Ma-  „Achievement-Tests“ bzw. Schulleistungstests: Erfassung von Effekten der Faktoren,

ßen), schneiden intelligentere Probanden besser ab. Dies ist wohl auf die höhere die unter relativ standardisierten auf das Individuum einwirken, z.B. Mathe-Unterricht,

Geschwindigkeit bei der Ausführung kognitiver Operationen von hochintelligenten Sprachkurs

Personen zurückzuführen.  Erfassung des Erfolgs pädagogischer Maßnahmen bezüglich des spezifischen Un-
terrichtsgeschehens relativ unabhängig von der allgemeinen Intelligenz

84
 hohe Zusammenhänge zwischen beiden Testarten Ab einem IQ von 120 ist Kreativität eine wichtige Variable zur Vorhersage von schuli-
Problem des Achievement: (aus Roth 57 f.) schem Erfolg
 Achiever: Schüler mit erwartungsgemäßen, also entsprechend der Leistungen im  Kapazitätsmodell: das Intelligenzniveau legt eine Obergrenze für die Kreativität fest.
IQ-Test  Kanalmodell:
 Overachiever: höhere Leistungen, als aufgrund des IQ-Tests erwartet Intelligenz als die Fähigkeit, Informationen zu sammeln und zu speichern
bevorzugen unabhängigen Lernstil, haben ein positives Selbstbild Kreativität als die Fähigkeit, das Gespeicherte so zu verarbeiten, dass es zu Neuem führt
 Underachiever: niedrigere Leistungen, als aufgrund des IQ-Tests erwartet 3.2 Empirische Untersuchungen zum Zusammenhang von Kreativität und Intelligenz
 negatives schulisches Selbstbild, negative schulische Einstellungen, geringe  McNemar (1964) schätzte die multiple Korrelation zwischen Kreativität und Intelligenz
Motivation auf r = .40
 Lethinen (1992): Personen mit hohen schulischen Leistungen sind den underachie-  Hofstätter (1997): Bei der Unterteilung der Stichprobe in zwei Untergruppen (eine mit
vern durch die Vorwegnahme des Unterrichtsziels, die Aktivierung relevanten Wis- hoher Intelligenz und niedriger Kreativität und umgekehrt) zeigte sich, dass die Ergeb-
sens und die Einordnung lokaler Einzelinhalte in eine übergeordnete Makrostruktur nisse in Schulleistungstests kaum differierten Hofstetter vermutet, dass hohe Kreati-
überlegen vität auf anderen Wegen zu den gleichen Erfolgen wie hohe Intelligenz führt
 Die Achievementposition richtet sich auch nach dem von ihm wahrgenommenen  Getzels und Jackson (1962): Überprüfung der Zusammenhänge von konvergenten und
Beurteilungssystem des Lehrers: bei individueller Bezugsnormorientierung gibt es divergenten Denken und Schulerfolg gleich hohe Korrelatinen ntereinander wie mit
mehr overachiever, bei sozialer mehr underachiever den Intelligenquotient
Kritik (von Wallach & Hogan): Kreatives Verhalten kann sich nur in angstfreien und
spielartigen Situationen adäquat artikulieren, deshalb seien die situativen Bedingungen
(Zeitdruck, Wettbewerbscharakter) der Kreativitätstests zur Messung von Kreativität
3. Intelligenz und Kreativität ungünstig.
3.1 Konzeptionen  Wallach & Hogan (1965): In ihrer Studie ließen sich keine Zusammenhänge zwischen
Zu Anfang der modernen Ära wurde Kreativität als konkurrierender Ansatz zum Intel- den Gesamtwerten für Kreativität und Intelligenz erkennen Intelligenz und Kreativität
ligenzkonzept hervorgehoben. Spätere Auseinandersetzungen betonten jedoch die In- sind unabhängige Merkmale
teraktion zwischen Intelligenz und Kreativität:  Macioszek (1982) und König (1986): Kreativität kovariiert mehr mit kristallinen als mit
 Summationsmodell: Kreativität kann Intelligenzdefizite zum Teil ausgleichen fluiden Intelligenzdimensionen.
 Schwellenmodell von Guilford (1967): Ein bestimmter IQ-Wert ist für Kreativität un-  König (1981) benutzte für seine Studie Aufgabenmaterial aus der Kreativitäts- und In-
entbehrlich – nach Überschreitung dieser Schwelle verliert dieser jedoch seine Be- telligenzforschung.
deutung.  Er konnte neben den Faktoren Gedächtnis, Verarbeitungskapazität und Bearbei-
Annahme: Hohe Intelligenz ist zwar nicht gleichbedeutend mit hoher Kreativität, stellt tungsgeschwindigkeit eine generelle, reliable und reproduzierbare Dimension „Ein-
aber eine wichtige Voraussetzung dar. fallsreichtum“ auffinden, die sich in speziellere, teils material-, teils operationsspezifi-
Bei einem IQ bis 120 ist Intelligenz eine wichtige Variable zur Vorhersage von schuli- sche Subeinheiten untergliederte.
schem Erfolg  Wurden die kreativen und intelligenten Leistungen hingegen im Kontext von Motivati-
ons-, Temperaments-, Interessen- und Selbsteinschätzungsmerkmalen analysiert,

85
bildeten Kreativität und Intelligenz eine als „allgemeine intellektuelle Leistungsfä-
higkeit“ beschreibbare Einheit.
Das Ausmaß der Differenziertheit von Intelligenz
und Kreativität ist abhängig von der Komplexität
des Variablensatzes.
 Im Allgemeinen wird der Zusammenhang zwi-
schen Kreativität und Intelligenz als niedrig
bzw. nicht vorhanden angesehen. Die verschie-
denen Kombinationen hohe Intelligenz, niedrige
Intelligenz, hohe Kreativität, niedrige Kreativität
kamen in Untersuchungen gleich oft vor.
 Zwischen Kreativitäts- und Intelligenztests bestehen auch kaum Gemeinsamkei-
ten.

Intelligenztests Kreativitätstests
gesucht Vorher bekannte Lösung Vorher unbekannte Lösung
Lösungsmöglichkeiten Nur eine richtige Mehrere gute
Bewertungsmaßstäbe Genau (richtig-falsch) Ungenau, subjektiv
Abgefragt wird konvergentes Denken divergentes Denken
Altersabhängigkeit Ja, entsprechende Auswer- Nein, kaum etwas bekannt
tungstabellen

86
1.2 Gründe für das wieder gewonnene Interesse an Kreativität:
 Guilfords Presidential Address (1950) und sein Würfel-Modell, das auch den Aspekt
des kreativen Denkens anspricht
 Sputnik-Schock (1957)
1.3 Ansätze zur Kreativität
 Der „elitäre” Ansatz: Kreativität ist das Merkmal nur einiger weniger, ausgesprochen
schöpferischer Menschen sei, die sich durch eine hochgradige Kreativität auszeich-
nen (speziell in der Kunst).
 1972 entstand aber eine Debatte darüber, was mit Menschen sei, die nie in ihrem Le-
ben etwas anerkannt Kreatives produzieren und dennoch über Kreativität verfügen.
B: Differentielle und Persönlichkeitspsychologie im Kontext Schule
Daher plädierten viele Forscher für die Anerkennung von „Alltags- Kreativität“ und
B 3 Kognitive Merkmale der Schülerpersönlichkeit (Begabung)
der „persönlichen Kreativität“, über die jeder Mensch verfügt
B 3.4 Intelligenz und Kreativität
 Albert (1990): Ablehnung von „Produkten“ als entscheidendes Kriterium von Kreativität
aus Lukesch 117-133, Zimbardo (1999) 573 f., Rost 366-372
Für ihn sind die kreativitätsrelevanten psychischen Prozesse wie Entscheidungsfin-
dung, Zielsetzung, Selbstentfaltung viel wesentlicher als das Produkt.
 Man unterscheidet also zwischen dem kreativen Prozess und dem kreativen Produkt,
also der greifbaren „Veräußerlichung“ dieser Gedankengänge. Das kann ein Bild sein, ein
Kreativität Lied, eine Idee, eine Theorie.

1. Begrifflichkeit  Guilford: Bei der Kreativität ist besonders die Dimension der Denkoperation wichtig:
 Begriff Kreativität: Versuch ein nicht genau umschriebenes Bündel von Persönlichkeits-  Kognitionen:
eigenschaften zu kennzeichnen, von dem man denkt, dass es schöpferischen (originellen,  nach Mednick und Mednick (1962) zeichnen sich Kreative durch großes Wissen
innovativen) Leistungen zugrunde liegt. aus.
1.1 Definitionen:  Gedächtnis:
 Kreativität ist die Fähigkeit zum ungewöhnlichen (originellen), aber angemessenen Han- Besonders für Künstler ist ein gutes visuelles bzw. auditorisches Gedächtnis not-
deln. (aus Zimbardo 1999) wendig. Mathematiker gehen dagegen besonders leicht mit Zahlen um.
 Barron (1965): Kreativität kann – ganz einfach – als die Fähigkeit, etwas Neues zu  Divergente Produktionen: mehrer Lösungen möglich
schaffen definiert werden. Nach Guilford sind konvergentes und divergentes Denken keine Gegensätze, sondern
 Stein (1953): Ein kreatives Produkt ist ein neues Produkt, das von einer Gruppe zu divergentes Denken setzt konvergentes Denken voraus
irgendeinem als brauchbar oder befriedigend angesehen werden kann.  Flüssigkeit:
 MacKinnon (1962) sieht Kreativität als eine Antwort oder Idee, die neu ist oder im Wort-, figurale und Ideenflüssigkeit: künstlerische Produktion
statistischen Sinne selten … die sich ganz oder teilweise verwirklichen lässt. Sie assoziative Flüssigkeit: rasche Verbindung von Gedanken und Inhalten
muss dazu dienen, ein Problem zu lösen, einen Zustand zu verbessern oder ein Expressionsflüssigkeit: Finden von angemessenen Ausdrucksformen für die Ge-
vorhandenes Ziel zu vollenden. danken
87
 Flexibiltät: 3. Inspiration, Einsicht, Illumination:
Spontane Flexibilität, z.B. Wie könnte man eine Zeitung noch verwenden (au-  plötzliches Bewusstwerden einer Lösung
ßer lesen)? kann auch in Momenten auftreten, in denen man gar nicht mit dem Problem be-
Adaptive Flexibilität (Originalität), z.B. Gib einfache Symbole, die bestimmte schäftigt ist
Sachen repräsentieren 4. Verifizierung (und/oder Ausarbeitung):
 Originalität: Bereitschaft, Dinge anders zu sehen als im Allgemeinen üblich. Je  Prüfung, ob Idee den Kreativitätskriterien (Neuigkeit, Brauchbarkeit, Richtigkeit) ent-
seltener eine Antwort ist, desto origineller ist sie. spricht
 Elaborationsfähigkeit: sorgfältiges Planen Oft kann aber noch nicht über die endgültige Unbrauchbarkeit einer Idee entschie-
 Konvergente Produktion: nur eine Lösung möglich den werden
Fähigkeiten, Gegebenheiten zu ordnen
Fähigkeit, Gegebenheiten zu transformieren (Redefinition) 3. Charakteristika des kreativen Schülers / der kreativen Schülerin

 Bewertung: Diese Fähigkeit ist für den ganzen kreativen Prozess notwendig.  Csikszentmihalyi (1997): kreative Menschen haben eine sehr „komplexe“ Persönlich-

Bewertung der Ausgangssituation, um das Problem zu entdecken keitsstruktur

Prüfung der einzelnen Gedankenabschnitte, Planung Bei ihnen existieren gleichzeitig etwa eingehende Sachkenntnis und Naivität oder Of-

Prüfung der endgültigern Lösung auf Angemessenheit fenheit und Unbeirrbarkeit.

Wann ist eine Idee kreativ?  Untersuchungen von Torrence

 Ungewöhnlich, originell, neu (d.h. kein häufig vorkommender Gedanke in einer  der Umwelt gegenüber offener

Population) bzw. unvorhersehbar und  lebhafter

 Angemessen, richtig und brauchbar, also nicht abstrus und unsinnig  stellt im Unterricht mehr Fragen

die Angemessenheit muss allerdings von einem Beurteiler beurteilt werden. Daher  glaubt nicht alles, was der Lehrer ihm erzählt.

unterscheidet sich das Urteil, ob etwas angemessen ist, je nach Kultur und Epoche.  Verspielter
 experimentiert mit dem Lernmaterial, anstatt es einfach zu übernehmen
2. Phasen des kreativen Prozesses  hat außerschulische Interessen
Die Wissenschaftlerin Patrick (1937) hat folgende Phasen des kreativen Prozesses  arbeitet in der Schule hart, wenn ihn die Inhalte interessieren
ausgemacht:  Bei Interesse geht er oft über die ihm gestellten Aufgaben hinaus und bearbeitet sie in
1. Vorbereitung: der Freizeit vertieft
selbstständiges Finden eines Problems  flexibel in der Wahrnehmung und im Denken
Voraussetzung: intensive Beschäftigung mit einem Gebiet  außerordentlich phantasievoll und humorvoll.
2. Inkubationsphase:  weniger ängstlich als ihre Mitschüler
liegt zwischen dem Aufstellen der ersten Hypothesen und dem Finden der end-  selbstsicher, positives Selbstbild
gültigen Lösung. Gegebenheiten werden neu miteinander kombiniert, und zwar  bisweilen Disziplinschwierigkeiten, ordnen nicht immer den bestehenden Regeln unter
nur in sinnvoll erscheinenden Kombinationen (nicht wie ein Computer, der alle
Kombinationen durchgeht) 4. Interaktionen zwischen Lehrern und kreativen Schülern

88
 kreative Kinder stören den Unterricht eher, weil sie ihn durch ihre Neugier und vielen nach Datta und Parloff (1967)
Fragen oft aufhalten, sie die Lehrer in ihrer Ausführung irritieren, weil sie ihren eige-  Väter : weniger autoritär, zwanglos und extrem autonom
nen Arbeitsrhythmus haben.  Mütter: weniger bestrafend, weniger Kontrolle und Zwang ausübend, weniger feindselig
 Getzels und Jackson (1963):  Nicht entscheidend: sozioökonomischer Status
 kreative Schüler sind bei den Lehrern beliebter als die allgemeine Schülerschaft,
 aber weniger beliebt als die sehr intelligenten Schüler 7. Regeln für die Entfaltung kreativen Verhaltens
 Schüler mit guten Noten sind im eigentlichen Sinne nicht als kreativ zu beurteilen. Man sollte Kinder nicht zu einer überkritischen Haltung ihrer Umwelt gegenüber erziehen

Sie haben in der Regel weder hohe Werte in Kreativitätstests noch zeigen sie unbe- (wie bisweilen als kreativitätsfördernd angesehen), da

dingt kreatives Verhalten in und außerhalb der Schulstunden.  jede Möglichkeit einer Lösung im Voraus genommen wird, weil man denkt, dass schon

 Kreatives Verhalten während des Unterrichts trägt nicht unbedingt zu besseren Zen- jemand anders auf die Lösung hätte kommen müssen

suren bei, es sei denn, der Lehrer hält Kreativität für wichtig.  kritisches Denken immer reaktiv ist, während kreatives Denken aktive Produktion von

 Ryans (1961) konnte zeigen, dass nur in der Grundschule eine positive Beziehung Ideen ist

zwischen freundlichem und originellen Lehrerverhalten und „produktivem“ Schüler-  bloße Kritik destruktiv ist und Kreativität verhindert

verhalten besteht. stattdessen:


 Die Schüler sollen die Intentionen anderer Forscher oder Künstler verstehen und sich
5. Kreative Schüler und ihre Mitschüler von ihnen mitgerissen fühlen, anstatt sie von vornherein zu kritisieren
 Kreative Schüler stehen mit ihren Einfällen oft in Opposition zu ihrer Klassengrup-  Man muss den Kindern Zeit lassen, daa das Auftauchen von Gedanken nicht erzwungen
pe. werden kann
 Torrence fand in Untersuchungen heraus, dass als kreativ getestete Schüler auch  Außerdem müssen sie auch ihre zunächst unsinnig erscheinenden Gedanken frei und
bei Gruppenarbeiten oft versuchen, allein und selbstständig zu arbeiten. Dafür ungezwungen aussprechen dürfen und der Lehrer sollte diese wohlwollend aufnehmen.
werden sie von den anderen Kindern bestraft, kritisiert, angegriffen oder abge-  Das Kind selbst sollte seine Einfälle bewerten dürfen; kein Richtig oder Falsch der Leh-
wiesen. Kreative Schüler bringen in der Gruppe zwar tatsächlich oft die meisten Ide- rerin
en hervor, die anderen Kinder gestehen ihnen das in der Befragung aber oft nicht zu  „Falsche“ Gedanken dürfen nicht moralisch abgewertet werden, da das Kind sonst Angst
(tun so, als wäre das nicht so). vor Fehlern entwickelt und keine Lösungen mehr sucht.
 In soziometrischen Tests werden kreative Schüler von ihren Klassenkameraden häu-  Das Verhalten des Kindes darf nicht zu stark reguliert werden und dessen autonome
figer genannt, wenn danach gefragt wird, wer die wildesten, lustigsten und unartigs- Motivation nicht als Aggression gegen das Schulsystem missverstanden werden
ten Einfälle hat und am schwatzhaftesten ist. Nicht jedoch, wenn nach dem besten  Der Mensch mit seiner Sehnsucht nach sozialer Sicherheit tendiert leicht dazu, sich kon-
Freund gefragt wird.  Kreative Kinder haben weniger Freunde, sind eher Au- form zu verhalten und sich an seinen Mitmenschen zu orientieren. Die Lehrerin sollte
ßenseiter. Dieser Unterschied verwischt sich aber mit dem Alter. Konformität aber nicht belohnen, sondern dem kreativen Kind im Klassenraum soziale
 Außerdem neigen kreative Schüler dazu, sich mit anderen kreativen Schülern anzu- Sicherheit geben.
freunden. Die weniger Kreativen freunden sich tendenziell auch eher mit ihresglei-
chen an. 8. Hemmungsfaktoren für Kreativität (nach Torrence)
 Erfolgsorientiertheit: Es wird nur gewagt, was den maximalen Erfolg garantiert.
6. Einfluss der Eltern
89
 Orientierung an den Altersgenossen: Die Angst, anders zu sein, verdrängt den  Ziel: Relation der Kreativität des Einzelnen zur Normpopulation ähnlicher Menschen
Drang, die Umwelt selber zu entdecken.  Wichtig: Reliabilität und Validität
 Verbot zu fragen und die Welt zu explorieren: Viele Schüler sollen Unterricht nicht  Im Unterschied zu den Intelligenztests: keine Reduktion auf einzige „richtige“ Antwort-
durch Fragen unterbrechen, müssen zuhause auch still sein. möglichkeit
 Betonung der Geschlechterrollen: Angst bei Jungen, feminin zu erscheinen; Ver-  üblicher Ansatz zur Erfassung der Kreativität: Anhaltspunkte für divergentes Denken
weigerung bei Mädchen, „männliche“ Aufgaben zu lösen; Erfolgsangst von Mädchen sammeln
 Divergenz wird mit Abnormalität gleichgesetzt: Kinder verbrauchen ihre Energie Divergentes Denken ist die Fähigkeit, ungewöhnliche, aber angemessene Antwor-
für Bekämpfung ihrer so genannten Schwächen und nicht zur Entwicklung ihrer Kre- ten auf Standardfragen zu finden (Beispiel: Wie viele Verwendungsmöglichkeiten fallen
ativität Ihnen für eine Zeitung ein?). Diese Art von Denken bewegt sich in viele Richtungen, um
 Die Arbeit-Spiel-Dichotomie: Spiel und Arbeit werden schon früh gegeneinander viele Aspekte unterschiedlicher Vorstellungen einzubeziehen. Oft entstehen dadurch
gestellt, Arbeit muss anstrengend sein. Spiel in der Arbeit ist nicht vorstellbar.  neue Lösungen für alte Probleme. (IQ-Tests konzentrieren sich auf konvergentes Den-
Lehrer ziehen intelligente „ernsthaft arbeitende“ Schüler den spielerisch arbeitenden ken)
Kreativen vor.  Eine Technik zur Kreativitätsmessung: Tintenkleckstests (projektive Methode = eigent-
lich entwickelt zur Persönlichkeitsmessung)
9. Vorschläge zur Förderung kreativen Verhaltens im Unterricht  Der Durchschnittsmensch konzentriert sich eher auf einfache, offensichtliche Züge
 Man stößt kreatives Verhalten eher an, wenn man die Schüler auffordert, etwas der Abbildung. Der Kreative wird dem Bild eine elegante neue Ordnung auferlegen.
besser zu machen als nur zu kritisieren. vier Hauptmerkmale für kreatives Verhalten
 Probleme nicht immer vorgeben, sondern von den Schülern selbst finden lassen.  Ermittelt von Joy Paul Guilford und Ellis Paul Torrance in den 1950er-Jahren durch Fak-
 Nicht Lösungen in der optimalen Form vorgeben, sondern Kinder verschiedene Lö- torenanalyse
sungswege suchen und selbstständig prüfen lassen.  Diese vier Merkmale für Kreativität stellen in den meisten Instrumenten die Grundlage
 Kreative Leistungen der Schüler belohnen. Originelle Ideen mit Respekt behandeln. zur Konstruktion von entsprechenden Items dar.
 Gelegenheit für selbst initiiertes Lernen geben und solches Verhalten belohnen.  Empfänglichkeit für Probleme (sensitivity):
Kinder hören auf, kreativ zu sein, wenn sie nicht belohnt werden. Aufg. , in denen zumeist aus einer Reihe von scheinbar willkürlich dargebotenen Mate-
 Verhalten der Kinder nicht zu stark regulieren. Kinder, denen immer gesagt wird, rialien Ideen gefunden werden sollen, die zur Lösung eines mit diesen Materialien kon-
was sie tun sollen, entwickeln sich kaum zu kreativen selbstständigen Erwachsenen. struierten Problems führen
 Schüler müssen wissen, dass man von ihnen Kreativität erwartet.  »Ideenflüssigkeit« (fluency):
Aufg., die den Ideenreichtum zu einem bestimmten »Objekt« aufzeigen
10.Erfassung von Kreativität
 Flexibilität (flexibility):
Wie misst man Kreativität? Wie findet man heraus, ob ein Künstler kreativer ist als der
spezifische Fähigkeit eines Individuums, etwa bei der Neudefinition von Vorhandenem
andere?
die Kategorien zu »wechseln«
 Solche Vergleiche sind kaum objektiv durchführbar, denn sie hängen sowohl von per-
 Originalität (originality):
sönlichen Werturteilen als auch von sozialen Maßstäben ab und vermischen Kreativität
je seltener die »Lösungen« bzw. je weniger nahe liegend bzw. je differenzierter, desto
unterschiedlicher Stile.
origineller
Kreativitätstests:
90
Arten von Kreativitätstests:  In jüngerer Zeit haben Mumford und Kollegen auf der Basis einer metakognitiven Ana-
 Klassische Tests lyse Prozedurale Verfahren zur Messung kreativer Problemlösefertigkeiten entwickelt,
 Heutzutage existieren etwa 300 sogenannte Kreativitätstests. z.B. Problemkonstruktion, Informationskodierung, Kategorienkombinierung.
 Die ersten Kreativitätstests der modernen Ära waren die Tests des divergenten  Tests persönlicher Merkmale
Denkens  Schon 1959 erschien der an der Gestaltpsychologie orientierte Figuren-Präferenztest
 Im Gegensatz zu herkömmlichen Intelligenztests wird der Grad der Kreativität von Welsh. Der basiert auf Forschungsergebnissen, nach denen Künstler eine auffal-
entweder durch die Anzahl oder die statistische Seltenheit von Antworten auf lende Präferenz für Komplexität und Asymmetrie haben.
Testaufgaben festgestellt und nicht durch formale Richtigkeit oder die korrekte An-  Der 1989 veröffentlichte Test des kreativen Funktionierens von Smith und Carlson
wendung erlernter Lösetechniken. wertet Deutungen durch Testpersonen von nur sehr kurz dargebotenen Fotos (z.B ei-
 Messtechnisch lassen traditionelle Kreativitätstests zwar viel zu wünschen übrig, nem Stillleben) aus. Dabei wird davon ausgegangen, dass „subjektive“ Deutungen (im
sie liefern jedoch leistungsbezogene Informationen, die über die eines bloßen IQ- Vergleich zu faktischen) auf die Fähigkeit eines Menschen hinweisen, Material aus
Werts hinausgehen. dem eigenen Unbewusstsein bewusst zu machen.
 Denkorientierte Testverfahren  Andere neue Verfahren legen ihren Schwerpunkt auf die Erfindungsgabe bzw. kreati-
 1973 entwickelte Schubert den Test der kreativen Vorstellungskraft, der aus Pro- ve Einstellungen.
blemdarstellungen besteht, zu denen Testpersonen Lösungsvorschläge machen.  Speziell auf Schulkinder ausgerichtete Kreativitätstests, die kreativitätsförderliche Per-
 Die Vorschläge werden nicht auf Basis ihrer Seltenheit ausgewertet (statistisch), sönlichkeitszüge messen sollen, werden entweder von Lehrern, von Eltern oder einige
sondern anhand ihrer Qualität als Lösungen (d.h. Relevanz und Effektivität). auch von Gleichaltrigen ausgefüllt. Dann gibt es noch das Selbstrating-Verfahren, bei
 In diesem Zusammenhang hat Milgram (1990) auf die Wichtigkeit „stringenter“ dem man selber seine Kreativität einschätzt.
Auswertungskriterien für Kreativitätstests aufmerksam gemacht, die auf Problem-
lösen basieren. Die Probleme sollten realistisch sein (Nicht z.B. Beseitigung von
Hungersnöten) und die Lösungsvorschläge sollten realitätsbezogen sein.
 1988 erschien der Test des janusköpfigen Denkens von Rothenberg. Die Testper-
sonen bilden Assoziationspaare zu Stimuluswörtern, die tachistokopisch dargebo-
ten werden. Assoziationen, die einen Gegensatz zum dargebotenen Wort bilden,
gelten als kreativ.
 Im Test zum schöpferischen Denken – zeichnerisch (TSD-Z) von Urban und Jellen
(1995) wird von den Testpersonen die Produktion von „Vorstellungen“ erwartet, die
durch die Herstellung vollständiger Gestalten aus vorgelegten figuralen Fragmen-
ten zustande kommen. Die Auswertung erfolgt auf der Basis von 14 Dimensionen,
die sich aus der Gestaltpsychologie ergeben, u.a. „Begrenzungsüberschreitung“,
„Unkonventionalität“ und „neue Elemente“.

91
Hochbegabung = wenn die Ausprägung der kognitiven Merkmale (i.d.R. Intelli-
genz) in Relation zum Populationsdurchschnitt mindestens zwei Standardab-
weichungen über dem Mittelwert liegt.
 Die Gruppe der so definierten Hochbegabten ist recht zeitstabil.
 Genie = Höchstbegabung: Anerkennung der gezeigten und gesellschaftlich re-
levanten und hochgeschätzten, weit überragenden Leistungsexzellenz, wobei
man bei besonderer Leistungsbreite vom Universalgenie spricht.
 Talent: bereichsspezifische, nicht-intellektuelle Spitzenbegabung
2. Geschichtlicher Abriss ( aus Lukesch 312-315)
 Bereits in alten Kulturen stand die Diagnose und Förderung von Hochbegabten im Mit-
telpunkt des Interesses:
 Konfuzius (551-479 v. Chr.) schlug vor, „göttliche“ Kinder systematisch zu suchen
und für das Wohl des Staates auszubilden.
B: DIFFERENTIELLE UND PERSÖNLICHKEITSPSYCHOLOGIE IM KONTEXT SCHULE  Plato (427-347 v. Chr.) behauptete nur die „goldenen“ Kinder seien für die Herrschaft
B.3 Kognitive Merkmale der Schülerpersönlichkeit (Begabung) des Staates geeignet. (es gibt Menschen mit Beimengungen von Gold, Silber und Ei-
B.3.5 Hochbegabung sen)
aus Lukesch S. 310-323, Rost S. 239-249, Roth 48 f.  16. Jh.: Moritz von Sachsen gründet drei Klosterschulen für besonders begabte Kin-
der zur Ausbildung für geistliche und staatliche Ämter.
 Beginn des 20. Jh: Bildung eines Ausschusses für Begabungsforschung am „Institut für
Hochbegabung experimentelle Pädagogik und Psychologie“ des Leipziger Lehrervereins
1. Definition( aus Rost 239)  1917: Gymnasium und Realschule wurden als Hochbegabtenschulen verstanden.
 Hochbegabung (engl. „giftedness“) ist ein sehr unpräziser Begriff. Dies lässt  1925: Gründung der Studienstiftung des deutschen Volkes zur Förderung besonders

sich mit der Unschärfe des Begriffs „Begabung“ erklären. Es gibt zahlreiche Begabter
 NS-Zeit: Erliegen der Bemühungen um die Begabungsförderung, da andere Kriterien
Bedeutungsnuancen, die unterschiedlich benannt oder benutzt werden.
als wichtig erachtet werden
Aus bildungspolitisch-ideologischen Gründen wird in Deutschland meist der
 Nach dem 2. WK: Spezialschulen für besonders begabte Kinder in der DDR
Begriff „besondere Begabung“ benutzt.
 50er: In den USA herrscht ein reges Interesse an von der Norm abweichenden Kindern
 Leistung ist nicht mit Begabung gleichzusetzen, sie korrelieren nur mittel-
(in beide Richtungen)
hoch. Begabung meint die noch nicht in Leistungsprodukte umgesetzte Be-  1957: Anstieg des Interesses an hochbegabten Kindern in den USA, da Sputnikschock
gabung (Kompetenz), hingegen Leistung entspricht einer bereits realisier-  1975: erste weltweite Tagung über hochbegabte Kinder in London Intensivierung des
ten Begabung (Performanz). Diese hängt zusätzlich von zahlreichen Dritt- wissenschaftlichen Interesses
variablen ab. 3. Konzeptionen von Hochbegabung ( aus Lukesch 313 f, Rost 242, Roth 48 f.)
 Weltweit gültige quantitative Hochbegabungsdefinition: 2.1 Der Geniebegriff

92
Um die Jahrhundertwende wurde häufig der Begriff „Genie“ verwendet, um vom Durch-  Hohe Fähigkeiten: allgemein intellektuelle oder aufgabenspezifische (oberste 15 %
schnitt abweichende Personen zu kennzeichnen. Jedoch waren mit dem Geniebegriff der mit einem Test Untersuchten)
unterschiedliche Ansichten verbunden.  Aufgabenmanagement (task committment: Ausdauer, Durchsetzungswille, Selbstver-
Theorien über Genies (nach Anastasi, 1976) trauen etc.)
 pathologische Theorien (Divergenzhypothese):  Kreativität
 Seit der Antike existiert die Annahme, dass Höchstleistungen in bestimmten Be- Hohe Kreativität
Fähig- Hoc
reichen mit Abnormitäten bzw. sogar Wahnsinn in anderweitigen Bereichen ein- keiten h-
hergehen. (vor allem im 19. Jh: „Genie und Wahnsinn liegen nah beisammen!“) be-
 Ursache für diese These: erhöhter Anteil an auffallenden psychischen Reaktio- Kritik: ga-
Aufgabenmanage-
nen (ca 12%, in Normalbev. 0,5 %) Schwache empirische Basis ment

 Mögliche Ursachen: erhöhte Gefühlsstärke Ansprechbarkeit für winzige Reize, Leistungs- , kein Begabungsmodell
verminderte Selbstkontrolle, vermehrtes Gefühl für Unterlegenheit und reicheres triadisches Interdependenzmodell nach Mönks (1990): (Rustemeyer 55f.)
Phantasie- und Traumleben  Renzullis Modell sehr ähnlich
 psychoanalytische Theorien  Hinzufügen von drei der 3 primären So-
Leistungen des Genies beruhen nicht so sehr auf überragender intellektueller Aus- zialisationsinstanzen als vermit- teln-
stattung, sondern vielmehr auf motivationalen Gegebenheiten (wie der erhöhten de Einflussgrößen (Peer-Gruppen,
Sublimation und Kompensation eigentlich negativer Eigenschaften und Triebe) Schule und Familie)
 Theorien der qualitativen Überlegenheit  Hochbegabung entsteht nur dann,
Ein genialer Mensch unterscheidet sich von anderen durch seine Fähigkeiten. Seine wenn in allen sechs Bereichen eine
Leistungen sind in allen Gebieten herausragend. Der Grund hierfür ist eine „göttli- überdurchschnittliche Prägung vorliegt
che Inspiration“ oder ein „Daimon“, der ihm beisteht. Gardners multiples Intelligenzmodell
 Theorien der quantitativen Überlegenheit  Siehe Strukturtheorien der Intelligenz
Das Genie ist im oberen Bereich einer als kontinuierlich gedachten Fähigkeitsdi-  Die einzelnen Domänen sind als weitgehend unabhängig zu betrachten, d.h. Hoch-
mension angesiedelt ( Intelligenzdiagnostik) leistungen in einzelnen Domänen sind bei sonst (unter-) durchschnittlicher Leistungs-
 Die unterschiedlichen Ansichten über das „Genie“ hängen wohl mit den ge- fähigkeit möglich
sellschaftlichen Wertsetzungen einer Zeit zusammen. Das Münchener Hochbegabtenmodell von Heller und Hany (1986)
2.2 Mehrdimensionale Intelligenzkonzeptionen
Auch hier wird Hochbegabung als Zusammenwirken von drei Faktoren gesehen:
 Diese Intelligenzkonzeptionen versuchen in ihre Hochbegabtendefinition neben in-
 Begabungsfaktoren
tellektueller Begabung noch andere Persönlichkeitsaspekte miteinzubeziehen.
 Nichtkognitive Persönlichkeitsfaktoren (Motivation, Selbstkonzept etc)
 In der Regel wird das Intelligenz-Konzept eines g-Faktors angenommen.
Das Intelligenzmodell von Renzulli (1986)
 Renzulli nennt folgende Aspekte, in deren Überschneidungsbereich der Hochbe-
gabte anzusiedeln ist:

93
Umweltmerkmale (Anregungsgehalt der häuslichen Umwelt etc.)

5.2 3.1 Datenquellen
Hellers Hochbegabtenmodell (1992)  Standardisierte Tests (Intelligenz-/Kreativitäts-/Schulleistungstests)
Hochbegabung als Ergebnis des Zu-  relativ gute Gewährleistung von Objektivität und Reliabilität, aber
sammenwirkens von 5 Faktoren, die  Problem des faking (Verfälschens) relativ gering: Eine Leistungsverweigerung ist
sich in Hochleistungen in verschiede- zwar möglich, man kann sich aber nicht als begabter ausgeben als man tatsächlich
nen Bereichen äußern: ist.
Hanys Hochbegabtenmodell (1992)  Mögliche Probleme bei Deckeneffekten, d.h. Differenzierung - besonders im oberen
Ähnlich wie Hellers Modell Bereich - muss möglich sein.
 Generelle kognitive Fähigkeiten  Die durch den Test erfassten Leistungen sind Produkt interner Bedingungen, aber
 Praktische und kreative Leistun- auch externer Anregung. Deshalb besteht die Gefahr, dass aufgrund der äußeren
gen Bedingungen Potentiale nicht entwickelt werden.  Fehlerquellen!
 Sozialkompetentes Verhalten  Selbstauskünfte
 Räumlich betonte Tempoleis-
Fragebögen, Interviews etc. geben Auskunft über Interessen und Motive
tung
 Mangel an Objektivität und Reliabilität
 Musikalische Fähigkeiten
 Leistungskennwerte
 Generell Intelligente dominieren vor allem in Naturwissenschaften
Rückgriff auf bereits vorliegende Leistungen, z.B. bei „Jugend forscht“ oder „Bundes-
 Kreative zeichnen sich besonders in literarischen und künstlerischen Bereichen aus,
wettbewerb Mathemetik“ etc.
ihr Sozialverhalten ist durch Einfühlung, Kooperation und Selbstausdruck gekennzeich-
 zeit- und kostenintensiv
net
 Lehrerbeurteilung
 Sozialtalentierte zeigen Durchsetzungsvermögen und Führungsqualitäten
 Checklisten, Ratingskalen, Verhaltensbeobachtung und Zensuren geben Aufschluss
Kritische Argumente von Rost gegenüber diesen Konzeptionen (1991):
über Leistungsentwicklung, Motive und Interessen über einen relativ langen Zeitraum
 Diese Modelle sind keine Begabungs- sondern Leistungsmodelle, d.h auch hochin-
 Aber es besteht die Gefahr, dass aufgrund von Beobachtungs- und Beurteilungsfeh-
telligente Kinder werden nicht als hochbegabt eingestuft, wenn sie nicht die entspre-
lern nicht alle Geeigneten entdeckt werden, v.a. bei Underachievern
chenden Leistungen zeigen.
 Untersuchung von Dahme und Eggers (1988): Welche Kriterien verwenden Lehrer/
 „Kreativität“ als conditio sine qua non (unverzichtbare Bedingung) ist ein kaum fass-
innen bei der Zuordnung von Schüler/innen zur Kategorie der Hochbegabten?
bares Konstrukt gutes Kriterium?
 Bearbeitungsgeschwindigkeit
 Die vielen zu berücksichtigenden Bereiche bedingen, dass hinsichtlich der einzel-
 Verarbeitungskapazität
nen Merkmale relativ niedrige „Cut-off-Werte“ gesetzt werden müssen, damit im
 Motivation
Überschneidungsberich die als hochbegabt bezeichneten verbleiben.
 Schulleistung
4. Diagnoseverfahren
 Einfallsreichtum
Gezielte Entdeckung und Förderung hochbegabter Menschen ist seit jeher im gesell-
Nicht wesentlich sind hingegen Kriterien, wie:
schaftlichen Interesse.
 soziale Kompetenz
 allgemeine Intelligenz
94
 enge fachbezogenen Begabung 5. Empirische Studien zur Hochbegabung ( aus Rost 239 f., Roth 47-53)
 andere Persönlichkeitsmerkmale (z.B. psychische Labilität, Unausgewogen- Entwicklung und Persönlichkeit von Hochbegabten:
heit zwischen kognitiver und sonstiger Begabung etc.)  weltberühmte Längsschnittstudie von Terman (1925) , in der er eine umfassende Stich-
 Beurteilung durch Laien probe von Hochbegabten (IQ>135) in zahlreichen Untersuchungswellen von der Kind-
 Eltern und Mitschüler (liegen oft schon vor, z.B. Anmeldungen zu Kursen) heit bis in die neueste Zeit begleitetdurchweg positive Entwicklung: körperliche Merk-
 Daten entsprechen nicht immer den diagnostischen Gütekriterien, können aber male über der Norm, überdurchschnittliche Schulleistungen, breitgesteuerte Interessen,
als ergänzende Informationen ganz interessant sein emotionale Stabilität, gute soziale Integration, Herkunftsfamilien mit hohem Sozialstatus
3.2 Entscheidungsstrategien: und hoher Bildung, gute bis sehr anspruchsvolle Berufe (genügt heute nicht mehr den
 Diese Daten sagen jedoch noch nichts über ihre Verwertung aus. Es gibt jedoch keine empirischen Anforderungen)
klaren Vorgehensweisen.  Hollingworth (1926): Erforschung von höchstbegabten Kindern und Jugendlichen
Es muss also geklärt werden: (IQ>180) beliebt, begeisterungsfähig, zeigen Spitzenleistungen, haben häufiger Pro-
 Welche Grenzwerte soll man setzen? Welchen Wert muss eine Person erhalten, um bleme mit sich und ihrer Umwelt
als hochbegabt zu gelten?  Johns Hopkins Univerität in Baltimore (70er): Programm zur Erforschung und Förde-
Möglichkeiten der Setzung: rung mathematisch hochbegabter Kindersind auch in anderen Bereichen ihren Alters-
 willkürliche Festlegung (z.B. ab 140 IQ-Punkten) genossen deutlich überlegen
 selegierte Prozentzahlen (z.B. oberste 1,5%)  Freeman (1979): Veröffentlichung einer Studie zur Identifikation und Entwicklung hoch-
 Wie kombiniert man die Ergebnisse aus den verschiedenen Datenquellen? begabter Kinder unter Berücksichtigung ihres sozialen Umfelds hauptsächlich Kinder,
 kombinatorische Modelle: In mehreren Dimensionen müssen Grenzwerte über- deren Eltern in einer Hochbegabtengesellschaft (Elternselbsthilfegruppe) organisiert
schritten werden. Spezialbegabungen werden somit nicht so stark berücksichtigt. waren, zeigten psychosoziale ProblemeRahn (1985) und Heilmann (1999) befragten
(vgl. Zehnkämpfer) Wettbewerbsteilnehmerneben Intelligenz, Begabung, Lernvermögen auch aktiver Ge-
 kompensatorische Modelle: nur in einer Dimension muss ein Spitzenwert erreicht staltungswille
werden. Somit werden Spezialfähigkeiten sehr viel stärker berücksichtigt. (vgl.  Münchener Hochbegabtenstudie (Längsschnittuntersuchung der Uni München von
Hochleistungssportler in einer Disziplin) 1985-1989)
 Erhebung der Daten:  Marburger Hochbegabtenstudie (Längsschnittuntersuchung der Uni Marburg von
 einstufig 1987): Lebensumweltanalyse Hochbegabter und Hochleistender
 mehrstufig: z.B. zuerst ein grobes Screening mit wenig aufwendigen Gruppen- Leitlinien des Projekts:
tests zur Identifikation möglicher Hochbegabter, dann aufwendige Einzeltests  Unausgelesene Grundgesamtheit (Grundschule)
(Verifikationsphase)  Keine Vorauswahl durch Eltern oder Lehrer
 mögliche Fehler:  Einschränkung der Altersvarianz (3. Klasse)
 Hochbegabter als nicht hochbegabt eingestuft (Fehler 1. Art)  Konzept des g-Faktors, also breite Intelligenz
 Nicht Hochbegabter als hochbegabt eingestuft (Fehler 2. Art)  Hochleistungsbestimmung durch ein alltagsrelevantes Kriterium (Zeugnisnoten)
 Welchen Fehler man eher in Kauf nimmt, hängt mit den Kosten einer Fehlent-  Einbeziehung adäquater Vergleichsgruppen
scheidung bzw. dem Nutzen einer Richtigentscheidung ab.  Hochbegabungsidentifikation aufgrund aktueller Normen

95
 Nutzung multipler Informationsquellen und Indikatoren Die Eltern hochbegabter Kinder schreiben ihnen eine höhere selbstbewusste Leis-
 Datenerhebung durch Fachkräfte tungsfähigkeit zu als die Eltern durchschnittlich begabter Kinder.
Lern- und Problemlöseprozesse Hochbegabter: Hochbegabte Kinder werden von ihren Lehrpersonen als emotional reifer, kognitiv
Nach Davidson (1986) liegen Lern- und Problemlöseprozessen drei Komponenten zu- leistungsfähiger und weniger ängstlich und unsicher eingeschätzt
grunde: 6. Hochbegabtenförderung in der Praxis
 Selektives Enkodieren: Unterscheiden von relevanten und irrelevanten Informatio- 4.1 Fördermodelle
nen Mögliche Ziele:
 Selektive Kombination: Einordnen von isolierten Infos in einen größeren situativen  Förderung der Stärken des hochbegabten Schülers
Kontext  Ausgleich der Schwächen begabter Schüler: Defizite, die die Entwicklung der
 Klix (1983): Untersuchung zu Strategieunterschieden zwischen mathematisch und
ansonst hochbegabten Kinder behindern würden (z.B. Ausfälle in einzelnen
allgemein Hochbegabten (Vergleich von Schachbrettmustern) zeitlicher Vor-
Fächern, Probleme bei Lern- und Arbeitstechniken, mangelnde häusliche An-
sprung der mathematisch Hochbegabten, weil diese gegenüber den generell
regung)
Hochbegabten eine merkmalsärmere, aber relationsspezifischere Repräsentation
haben  Prävention, Klimaverbesserung, Beschäftigungstherapie:
 Marr und Sternberg (1986): Analogieaufgaben zur Differenzierung von Hochbe-  Prävention: Verhinderung einer Entwicklung asozialer bzw. störender Verhaltenswei-

gabten und Nicht-Hochbegabten  Hochbegabte sind der Vergleichsgruppe in sen auf Grund von Unterforderung

Geschwindigkeit und Adäquatheit überlegen, v.a. bei der Reaktion auf irrelevante  Klimaverbesserung:

Informationen  Mitschüler sollen sich durch den Hochbegabten nicht entmutigen lassen.

 Selektiver Vergleich: bezüglich dem Zusammenhang zwischen früheren und ge-  Lehrer sollen sich nicht ärgern, weil der Hochbegabte ihr didaktisches Konzept

genwärtigen Wissenseinheiten durchkreuzt.

 Sternberg und Downing (1982): Korrespondiert hohe Intelligenz mit der Verarbei-  Beschäftigungstherapie (Geld einsammeln, Hefte austeilen, Listen führen etc.) dient

tung zunehmend komplexerer Wissensstrukturen (Vergleich von zwei in Bezie- obigen Bereichen, ist aber keine Förderung

hung stehender Analogien)  Mit zunehmender Intelligenz gelingt den Versuchs-  Förderung von Bereichen außerhalb der Spezialbegabung, v.a. musische Akti-
personen das Berteilen der zugrunde liegenden funktionellen Beziehungen vitäten (Malen, Basteln, Tanz) als Ausgleich zu intellektuellen Aufgaben
Umweltbedingungen Hochbegabter:  Erprobung didaktischer Neuerungen: Da die Eltern von hochbegabten in der
 Tettenborg-Nebling (1993): Untersuchung der Unterschiede in der familiären Situa- Regel gegenüber Neuem aufgeschlossen sind und diese Kinder mit eventuell
tion von hochbegabten und durchschnittlich begabten Kindern auftretenden Problemen zurande kommen, erproben Hochbegabte häufig neu-
Die Väter Hochbegabter verfügen über ein höheres Bildungsniveau als die Väter
eMethoden, Medien und Konzepte.
durchschnittlich begabter Kinder
3 mögliche Organisationsformen zur Förderung von Hochbegabten (nach Feger,
Die Eltern unterscheiden sich in ihren Erziehungszielen: Die Eltern hochbegabter 1987; Geuß und Urban, 1982):
Kinder halten Autonomie für wichtig, während die Eltern von durchschnittlich begab-  Gruppenbildung: spezielle Sonderklassen oder –schulen für Hochbegabte, in denen
ten Kindern diese zu sozialer Konformität und schulischen Leistungsstreben erzie- auf sie zugeschnittenen Förderung erfolgt
hen.

96
 Akzeleration: Früheinschulung, Überspringen einer Klasse, partielle Teilnahme am  Zusätzliche Unterrichtszeit für Hochbegabte
Unterricht in höheren Klassen, um der beschleunigten kognitiven Entwicklung ge-  Gemeinsamer Unterricht in bestimmten Fächer, wie Sport
recht zu werden 3. Bonner Lehr-Lern-System
 Anreicherung: Vertiefung von Unterrichtsinhalten und Erschließung zusätzlicher 4. Deutsche Gesellschaft für das hochbegabte Kind e.V.:
Wissensgebiete für Hochbegabte (Bsp.: Sommerkurse)  Beratung von Eltern und Lehrern
4.2 Programme in den USA  Kontakte zu Ministerien und Schulbehörden
 Sondertagsklassen (ein Schultag pro Woche für Hochbegabte)  Öffentliche Aufklärungsarbeit / Anregung wissenschaftlicher Arbeiten
 Hochbegabtenklassen (cluster grouping)  Eltern Hochbegabter bevorzugen Fördermodelle bei denen ihre Eigenverant-
 Zusätzliche fähigkeitsbezogene Angebote (adjunct programs) wortlichkeit für die Förderung ihrer Kinder betont wird und Maßnahmen zur inneren
Differenzierung. Spezielle Hochbegabtenschulen sind selten, Enrichment-Pro-
 Herausnehmen aus dem Unterricht für bestimmte Aktivitäten (pull-out-programs)
gramme werden besser akzeptiert, u.a. weil sie berücksichtigen, dass auch Hoch-
 Zusammenfassung unterschiedlicher Altersstufen in einer Klasse, dabei kann jedes begabte keine homogene Gruppe darstellen.
Kind gemäß seinem Lernfortschritt die Klasse schneller oder langsamer durchlaufen
(ungraded classes)
 Leistungskurse mit umfangreicherem oder beschleunigtem Lernprogramm (tracking,
honor classes, acceleration)
 Von Lehrern und Eltern gestaltete Lernfelder, die auf Interessen und Bedürfnisse
der Hochbegabten abgestimmt sind (cooperative learning environment)
Probleme der Segregation und Integration, außerschulische Projekte haben sich bes-
ser bewährt

4.3 Programme in Deutschland


1. Baden-Württemberg: systematische Förderung Hochbegabter mit folgen-
den Prinzipien:
 Teilnahme freiwillig  Auswahl der Programme durch Lehrer,
nicht durch Tests
 Schüler aller Schularten einbezogen  Kinder bleiben in häuslicher Umgebung
 Arbeitsgruppen jahrgangsübergreifend,  Fachlehrer und Eltern entscheiden ge-
recht klein meinsam
2. Braunschweig: Christophorusschule
 Sonderklassen für Hochbegabte, Lehrangebot speziell abgestimmt
 In Oberstufe Möglichkeit, mehrere LKs zu besuchen

97
 Die Theorie des Selbst (Persönlichkeitstheorie) ist eine eindeutig kognitive Theorie und
entspringt humanistischen Theorien. Wie erlebt der Mensch sich selbst?
 Für die humanistische Psychologie ist das Selbst die nicht reduzierbare Einheit, aus
welcher die Kohärenz und die Stabilität der Persönlichkeit hervorgeht.
 stärkster Vertreter William James (1890): Er bestimmte drei Bestandteile der Erfah-
rung des Selbst:
1.) das materielle Ich
das Körper-Ich zusammen mit den physischen Objekten der Umgebung
2.) das soziale Ich
die Aufmerksamkeit für das eigene Ansehen in den Augen anderer
3.) das spirituelle Ich
das Ich, das persönliche Gedanken und Gefühle überwacht
alles was der Mensch mit seiner Identität in Verbindung bringt (z.B. Familienmitglieder)
wird zum Teil seines Selbst.
 Untergliederung des Selbst in zwei zu unterscheidende Anteile:
 Die beschreibenden Kognitionen einer Person über sich selbst
 Selbstkonzept= ein deklaratives Konzept der Kognition einer Person über sich
selbst
 Die Bewertung dieser Kognitionen
 (Globales) Selbstwertgefühl = Gesamtheit der Bewertungen der Merkmale, Ei-
genschaften und Fähigkeiten, die eine Person sich selbst zuschreibt
Dabei ist anzunehmen, dass spezifischen Attributen individuell eine höhere Be-
deutsamkeit zugeschrieben wird als anderen.
Das „Selbst“ ist der beide Aspekte umfassende Begriff
B: DIFFERENTIELLE UND PERSÖNLICHKEITSPSYCHOLOGIE IM KONTEXT SCHULE
B 4 Motivational-emotionale Merkmale der Schülerpersönlichkeit  Bei Carl Rogers taucht das Selbst oder Selbstkonzept als Teil des Prozesses der Nei-
gung zu Selbstverwirklichung auf, der es dem Kind ermöglicht, zwischen all dem, das
B 4.1 Selbstkonzept und Selbstwertgefühl
innerhalb oder Teil von ihm ist, zu unterscheiden.
aus Rost 629- ,Rustemeyer 23-, Zimbardo 545-, Lukesch, 230ff, Mietzel 170 ff.
 Das Selbst wird zu einem konsistenten umfassenden Bestand organisierter Wahrneh-
mungen der Eigenschaften des „Ich“, zusammen mit den Beziehungen dieses „Ich“ zu
Selbstkonzept und Selbstwertgefühl anderen Menschen und anderen Aspekten des Lebens.
1.Theorien über das Selbst (aus Zimbardo 545ff., Rustemeyer 23ff.)  Das Selbstkonzept beinhaltet sowohl, wie Menschen sich wahrnehmen als auch, wie
sie idealerweise sein möchten.

98
 Konsistenz der Persönlichkeit bezieht sich nach Rogers auf das reale Selbst und  Überzeugungen darüber, wie andere uns sehen
das ideale Selbst und nicht auf Teile der Persönlichkeit, Persönlichkeitseigenschaf-  Bereiche des Selbstkonzepts:
ten und Handlungen oder vergangene und gegenwärtige Aspekte des Verhaltens. Innerhalb des Selbstkonzepts können wieder unterschiedliche Bereiche herausgearbeitet
2.Selbstkonzept (aus Rost 2001, 629ff, Zimbardo 546f., Lukesch 1997, werden, die individuell unterschiedlich zentral oder unterschiedlich deutlich repräsentiert

229f.) und bewertet sind.

auch Selbstbild, Selbstmodell, Selbsteinschätzung, Selbstwahrnehmung, Selbstwirk-  Körperselbst

samkeit, Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl, Selbstakzeptanz usw. subjektive Vorstellungen über Körpermerkale, Leistungsfähigkeiten und körperliche
Attraktivität; Erschütterung in der Pubertät
Das Selbstkonzept ist eine dynamische mentale Struktur, die intrapersonale (innere) und
 Begabungsselbstkonzept
interpersonale (zwischenmenschliche) Verhaltensweisen und Prozesse motiviert, inter-
kognitive Leistungsfähigkeit, individuelle Begabungen; unterteilbar nach verschie-
pretiert, organisiert, vermittelt und reguliert. (aus Zimbardo)
densten inhaltlichen Bereichen, etwa nach schulischen Fächern
 soziales Selbst
 Unter dem Selbstkonzept ist eine interne Regulationsinstanz für Gedanken, Ge-
soziale Positionen und Rollen, soziale Stellung, soziale Fähigkeiten
fühle und Handlungen zu verstehen
 materielles Selbst
 Das Erleben der Identität beinhaltet, dass das eigene Selbst als unterschiedlich von
Kleidung, Besitz, …
anderen Menschen wahrgenommen wird und dass andere Dinge als dem Selbst zu-
 Die einzelnen Bereiche können mehr oder minder gut miteinander integriert sein.
gehörig oder ihm fremd bewertet werden.
Es ist Kernstück des Gefühls, eine einzigartige Persönlichkeit zu sein. Struktur:
 Die Struktur dieser bereichsspezifischen und/oder situationsspezifischen Partialmodelle
 fünf Merkmale des Selbstkonzeptes:
der eigenen Person sind noch heftig umstritten
 Es stimmt Verhaltensabläufe aufeinander ab und reguliert sie.
 Für manche Psychologen besteht es aus einer Vielzahl von Facetten, die wiederum
 Es ist dynamisch, d.h. aktiv, kraftvoll und fähig zu Veränderungen.
aus einer sehr großen Anzahl von einzelnen Schemata, Prototypen, Zielen oder per-
 Es interpretiert und organisiert Handlungen und Erfahrungen von persönlicher Be-
sönlichen Theorien aufgebaut sind.
deutung.
 hierarchische Strukturierung des Selbstkonzepts (s. Shavelson, Hubner und Stanton,
 Es hat einen motivationalen Einfluss auf das Verhalten, indem es Anreize, Pläne,
19976)
Regeln und Scripts bereitstellt.
 SK als nicht-hierarchisches System von Selbst-Schemata (s. Markus und Sentis, 1982)
 Es passt sich in Reaktion auf Rückmeldungen und Anforderungen aus der Umwelt
 SK als Repräsentation selbstbezogener Kognitionen in einem multidimensionalen
an.
Raum (s. Breckler und Greenwald, 1986)
 Zu den Komponenten des Selbstkonzepts zählen:
 Als Schema hat das Selbstkonzept eine doppelte Natur:
 Persönliche Erinnerungen
 Zum einen ist das Selbst ein kognitives Objekt, d.h. eine Struktur, die erkannt wird,
 Annahmen über eigene Eigenschaften, Motive, Werte und Fähigketen
 zum anderen ist es aber auch der Akteur (agent) der kognitiven Prozesse, des Erken-
 Das Ideal-Ich
nens und Wissens.
 Das mögliche Selbst Veränderungen des Selbst, die wir in der Vorstellung vor-
Generalität vs. Spezifität
wegnehmen
 Der Selbstwert

99
 In früheren Arbeiten wurde häufig von einem globalen Selbstkonzept ausgegangen;  Hat eine Person einmal ein Selbstkonzept aufgebaut, dann beschäftigt sie sich mit
heute stehen eher differenzierte Ansätze im Vordergrund. Selbstbestätigung und Selbstverwirklichung.
 Zum allgemeinen Konsens gehört inzwischen die Überzeugung, dass sich selbstbe-  Selbstbestätigung beinhaltet die Absicherung, dass andere einen so sehen, wie
zogene Kognitionen nicht auf das Selbst als „globale Entität“, sondern überwiegend man sich selbst sieht.
auf spezifische Teilbereiche desselben beziehen.  Kinder formen ein kohärentes Konzept des Selbst aus drei Arten von Informationen:
Stabilität vs. Variabilität 1.) aus Beobachtungen, wie andere sich zu ihnen verhalten
 Die Frage, ob SK stabil und relativ unveränderlich oder variabel und fluktuierend 2.) aus Beobachtungen der eigenen Handlungen und aus der Beobachtung der kau-
sind, ist aufgrund der empirischen Literatur nicht endgültig zu beantworten. salen Schlüsse aus diesen Selbstwahrnehmungen
 Allgemeine Annahme: stark globalisierte Selbstkonzept-Bereiche sowie Selbstkon- 3.) aus der Beobachtung der Vergleiche mit anderen hinsichtlich ihrer Meinungen, Fä-
zept-Facetten mit hoher subjektiver Bedeutsamkeit und großer Zentralität sind stabi- higkeiten und Emotionen
ler als bereichsspezifische Facetten des Selbstkonzepts.  Diese Selbstkonzepte steuern dann die kognitiven und die Verhaltensprozesse zur
 Die konsistenztheoretische Annahme, dass Personen insbesondere zentrale und Konstruktion der sozialen Realität, die wiederum der Aufrechterhaltung und Bestätigung
stabile Kognitionen über die eigene Person aufrechterhalten möchten, um das eige- des Selbstkonzepts dient
ne SK zu bestätigen, steht mit verschiedenen empirischen Forschungen im Ein- Realselbst vs. Idealselbst
klang.  Realselbst: Bild wie man ist
Bildung und Soziale Aspekte des Selbstkonzepts incl. Selbstausdehnungen im Sinne des Propriums, also alles, was eine Person ihr
 Unumstritten: soziale Erfahrungen eines Individuums können als zentrale Quelle Eigen nennt (z.B. Vater und Mutter, Freunde, Sprache, Kultur etc.)
seines selbstbezogenen Wissens angesehen werden.  Idealselbst: Bild wie man sein möchte
 Im Verlauf der Sozialisation werden durch direkte Rückmeldungen (z.B. verbale Zu-  Bei Diskrepanz zwischen Realselbst und Idealselbst:
schreibungen) oder indirekte Rückmeldungen (z.B. interaktive Verhaltensweisen,  Operationalisierung von Neurotizismus
Ergebnisse sozialer Vergleichsprozesse etc.) aus verschiedenen bedeutsamen so- Entwicklungs- und Veränderungsdruck (s. Lukesch, 1975)
zialen Bezugsgruppen bestimmte Annahmen über die Attribute der eigenen Person  das Selbst kann auch unerwünschte Aspekte umfassen, z.B nicht akzeptierte Verhal-
gebildet. tensweisen, unangenehm erlebte Situationen, negativ bewertete Persönlichkeitseigen-
 Im Entwicklungsverlauf erlangen unterschiedliche Bezugsgruppen ihre besondere schaften u.ä.
Bedeutsamkeit für die Selbstkonzept-Konstruktionen eines Individuums:  Auch mit diesen unerwünschten Aspekten muss man sich auseinandersetzen oder sie
Kleinkindalter und Kindheit: Eltern als wichtigste Quelle selbstbezogener Informa- bewältigen.
tionen  Wegen selbst beschönigender Tendenzen werden Selbst- und Außensicht nicht immer
frühe Adoleszenzphase: Rückmeldungen aus der Bezugsgruppe der Gleichaltri- übereinstimmen (eigener Kommentar: Dies könnte auch aufgrund erhöhter Selbstkritik
gen gewinnen bereits ähnlich hohe Relevanz wie die Rückmeldungen der Eltern der Fall sein.)
SK von Studierenden wird überwiegend von den sozialen Rückmeldungen der Kom-  Es kann aber auch innerhalb der eigenen Person zu Unstimmigkeiten kommen.
militonen beeinflusst; Erwachsene orientieren sich stark an den selbstkonzeptrele-  Inkonsistenzen bzw. negative, unangenehme, dunkle Seiten der eigenen Person wer-
vanten Zuschreibungen der Arbeitskollegen. den dabei mittels Wahrnehmungsabwehrprozesse relativiert oder vom Bewusstsein
ferngehalten.

100
 Je mehr solche Anteile in einer Person vorhanden sind, desto schwieriger wird es, 2.) Anstrengung
sich selbst unbefangen gegenüberzustehen.  Personen mit einem hohen Begabungskonzept haben die Absicht, sich mehr anzu-
 Man kann dabei in Anlehnung an den Gegenbegriff der „full functioning personality“ strengen. Tatsächlich strengen sie sich bei schweren Aufgaben auch mehr an, als bei
von Rogers (1973) davon ausgehen, dass Personen in der Lage sind, beträchtliche leichten.
Energien aufzubringen, um ihr Selbstkonzept aufrecht zu erhalten. Zum Beispiel  Bei Personen mit einem niedrigen Begabungskonzept ist es umgekehrt. Die intendierte
durch Prozesse des Ignorierens, Leugnens, der verzerrten Symbolisierung von Er- Anstrengung wird unter Sparsamkeits-Gesichtspunkten reguliert: Wird die eigene Fä-
fahrungen, die mit dem Selbstkonzept inkonsistent sind. higkeit von einer Person als gering eingeschätzt, dann glaubt sie, die Aufgabe auch bei
Dabei ist von einem übergreifenden Selbstwertgefühl auszugehen, das in seiner Nega- hoher Anstrengung nicht mehr bewältigen zu können. Es wird als nutzlos angesehen,
tivvariante aber auch als Minderwertigkeitsgefühl erlebt werden kann. weitere Anstrengung zu investieren.
Zur Vermeidung kognitiver bzw. kognitiv-affektiver Inkonsistenzen ist davon auszuge- 3.) Handlungsirrelevante Gedanken
hen, dass in jeder Person allgemein eine Tendenz zur Selbstkonsistenz bzw. zur Selbst- Bei Personen mit einem niedrigen Begabungskonzept laufen unter bestimmten Umstän-
werterhöhung vorhanden ist. den – z.B. wenn ihre Leistungen von anderen beurteilt werden – während der Handlung
Begabungsselbstkonzept und Leistung irrelevante Gedanken ab, die störende Rückwirkungen auf die Handlungsausführung ha-
 Das Selbstkonzept beeinflusst das Erleben und Verhalten in Leistungssituationen. ben. Angst und Aufgeregtheit beeinträchtigen dann die Leistung.
 Eine große Rolle spielt dabei das Selbstkonzept eigener Begabung (auch Selbst- 4.) Beurteilung und Ursachenzuschreibung der eigenen Leistung
konzept eigener Fähigkeit oder auch leistungsbezogenes Selbstvertrauen)  Personen, die ihre Fähigkeiten und Kompetenzen eher für niedrig halten, unterschätzen
 Eine Zeit lang wurde das Selbstkonzept eigener Fähigkeiten gleichgesetzt mit dem die eigenen Leistungen. Erfolge schreiben sie weniger der eigenen Person zu, wäh-
Leistungsmotiv der Person. Man nahm an, dass sich erfolgszuversichtliche Perso- rend sie Misserfolge eher auf ihren Mangel an Fertigkeiten zurückführen.
nen durch ein Selbstkonzept hoher eigener Begabung auszeichnen, während Miss-  Personen, die ihre Fähigkeiten für hoch halten, führen Erfolge eher auf die eigene Per-
erfolgsmotivierte durch ein Selbstkonzept geringer eigener Begabung charakterisiert son und Misserfolge eher auf externale Faktoren wie Zufall zurück.
werden können. 5.) Vermeiden begabungsrelevanter Informationen
 Allerdings konnte diese Gleichsetzung durch die empirische Forschung nur zum Teil  Personen mit einem hohen Begabungskonzept holen so viele Informationen wie mög-
bestätigt werden (s. Meyer 1984a). lich über sich ein.
 Das Fähigkeitsselbstkonzept und seine Auswirkungen auf leistungsthematisches  Personen mit einem niedrigen Begabungskonzept vermeiden eher solche Informatio-
Verhalten werden in der aktuellen pädagogisch-psychologischen Forschung als ein nen.
wichtiges Schülermerkmal angesehen. Ergebnisse empirischer Studien belegen durchgängig substanzielle Korrelationen zwi-
 Das Konzept niedriger eigener Begabung ist ein System, das sich aufgrund seiner schen dem Selbstkonzept und der Schulleistung.
Auswirkungen selbst stabilisiert (s. Meyer und Mitarbeiter, 1984a). Der Zusammenhang ist umso ausgeprägter, je älter die Schüler sind und je bereichsspezi-
Wirksamkeit des Selbstkonzepts eigener Begabung (nach Meyer, 1984) fischer das Selbstkonzept formuliert ist (s. Helmke und Schrader, 2001).
1.) Aufgabenwahl und Ausdauer So besteht ein deutlicher Zusammenhang zwischen dem mathematischen Selbstkonzept
 Personen mit einem hohen Begabungskonzept wählen schwierigere Aufgaben. und der Mathematikleistung (Köller, Baumert und Schnabel, 2000).
 Sie können sich auch bei auftauchenden Problemen oder einem Misserfolg länger Generell ist davon auszugehen, dass sich das Fähigkeitsselbstbild auf die Leistung aus-
damit beschäftigen als Personen mit einem niedrigen Begabungskonzept. wirkt und die Leistung einen Einfluss auf die Ausprägung des Selbstkonzepts ausübt.

101
Entwicklungsverlauf  Köckeis-Stangl (1974) untersuchte Kinder, die aus der Grundschule an Gymnasien
Fend und Stöckli (1977) zeigen einen Entwicklungsverlauf auf: überwechselten
 Jüngere Kinder in der Schulanfangsphase tendieren dazu, ihre eigenen Kompeten- Die Platzierung in einer leistungsbesseren Gruppe kann Begabungskonzepte beein-
zen stark überhöht einzuschätzen. trächtigen.
 Im Verlauf der Grundschulzeit werden die eigenen Leistungseinschätzungen zuneh-  Ein niedriges Selbstkonzept steht mit Schulangst in Verbindung.
mend an die Leistungsbeurteilungen durch die Lehrer angeglichen.  Leistungsschwächere Schüler erleben durch den sozialen Vergleich eine selbstwert-
 Gegen Ende der Grundschulzeit wird eine mittlere Korrelation zwischen Selbstein- schädigende schulische Bewertung.
schätzung und Schulleistungen erreicht  Die Reaktion hierauf kann entweder Rückzug (Angst, Depressivität) oder Rebellion
 beim Übergang auf weiterführende Schulen sinkt diese mittlere Korrelationzunächst (Verhaltensstörungen aggressiver Art) sein.
wieder ab  Korrelationen zwischen Schulleistung und Begabungsselbstbild:
Dieser Einbruch wird als Anpassungsvorgang, der durch den Wechsel der Bezugs-  Wie erwartet
gruppe und der beurteilenden Lehrer bedingt ist, interpretiert.  können als Ergebnis eines Rückwirkungsprozesses der Leistungsbewertung auf das
 In der Adoleszenzphase fällt der Zusammenhang zwischen hoch generalisierten Fä- Selbstkonzept interpretiert werden.
higkeitseinschätzungen und Schulnoten niedrig aus, während sich fachspezifische  Besonders eng sind diese Beziehungen in den mittleren Jahrgangsstufen.
Fähigkeitseinschätzungen stabilisieren. Es dauert also einige Jahre, bis die Senkung des Begabungsselbstbilds eingetre-
Begabungs- oder Fähigkeitskonzepte sind also prozesshaft zu sehen. Sie sind sowohl ten ist.
Folge wie auch Ursache schulischer Bewertungen (s. Krupitschka, 1990).  In den höheren Klassen verringern sich die Korrelationen wieder, da Homogenisie-
Empirische Ergebnisse rungseffekte nachweisbar sind
Für den Schulbereich sind neben dem allgemeinen Selbstkonzept vor allem Aspekte des  die leistungsschwächeren Schüler werden ausselektiert).
Begabungsselbstbilds im Zusammenhang mit schulischen Rückmeldungsprozessen un-  Auf der Ebene des Schul- und Klassenklimas lassen sich ebenfalls Effekte hinsichtlich
tersucht worden. des Selbstkonzepts nachweisen.
 Kifer (1975) konnte nachweisen, dass schulisch erfolgreiche Kinder ihr Selbstwert-  Die Klimamerkmale wirken sich indirekt über die Fähigkeitskonzepte auf das Selbst-
konzept aufrechterhalten konnten, während Kinder mit Lernschwierigkeiten dieses wertgefühl aus.
über die Schulzeit absenkten.  Im Allgemeinen sind die Beziehungen zwischen Noten und fachspezifischen Fähig-
 Den Einfluss sozialer Vergleichsprozesse für das Begabungsselbstbild kann man im keitskonzepten höher, als zwischen Schulnoten und allgemeinen Fähigkeitskonzep-
Vergleich von Sonderschülern und Lernschwachen, die in der Normalschule verblie- ten.
ben, demonstrieren.  Die Kausalrelation, dass ein positives Begabungsselbstbild guten Leistungen dienlich
 Rheinberg und Enstrup, (1977): Obwohl die Einweisung in eine Sonderschule ist, kann man aus der Theorie der erlernten Hilflosigkeit ableiten (s. Seligman, 1979).
eine Stigmatisierung bedeutet, kann das Wegfallen des Vergleichs mit leistungs-  Längsschnittlich erhobene Daten belegen zudem, dass ein positives Begabungsselbst-
mäßig besseren Schülern das Selbstkonzept schulischer Fähigkeiten erhöhen bild bei Kindergartenkindern mit einem besseren Erfolg beim Lesenlernen in der Grund-
 Krug und Peters (1977): Sogar von einer Erhöhung des Selbstkonzeptes der ei- schule in Zusammenhang steht (s. Wattenberg und Cliffort, 1964).
genen Begabung wird in diesem Zusammenhang wird berichtet.  Training des Selbstbewusstseins wirkt sich positiv auf schulische Leistungen aus; auch
das belegt die bidirektionale Abhängigkeit von Selbstbild und Leistung.

102
Interventions- und Verbesserungsmöglichkeiten  Veränderung unangemessener Attributionstendenzen in Richtung auf internal-vari-
1) Sieht man die Ausprägung des Selbstkonzepts als Ergebnis von Umwelteinflüssen, able Verursachungsbedingungen (Anstrengung), die als selbstbeeinflussbar gelten.
kann nach dem „Skill-development-Modell“ (Calsyn und Kenny, 1977) über eine Ver-  Aufbau positiver Selbstverbalisation
besserung der Schulleistung ein selbstwertstabilisierender oder –erhöhender Effekt Man soll versuchen, die Aufmerksamkeit von aufgabenirrelevanten, handlungsstören-
erwartet werden. den und Selbstwert schädigenden Gedanken auf positive und kompetenzorientierte Ko-
 z.B. Individualisierung; Lern- und Gedächtnishilfen gnitionen zu lenken.
2) Werden Schulleistungen als Konsequenz einer bestimmten Fähigkeitseinschätzung 3.Selbstwertgefühl (aus Mietze 120)
gesehen, ist es sinnvoll, über eine Erhöhung des Begabungsselbstbilds auf die schuli-
Das Selbstwertgefühl einer Person ist die generalisierte wertende Einstellung dem
sche Leistungserbringung Einfluss zu nehmen.
Selbst gegenüber. Diese Einstellung beeinflusst sowohl Stimmung als auch Verhalten.
Einzelne Empfehlungen:
(aus Zimbardo)
 Akzeptanz und Wertschätzung des Kindes
 Akzeptanz durch andere ist die Voraussetzung für Selbstakzeptanz.
 Eine wesentliche Aufgabe des Lehrers in der Grundschule besteht darin, dem Kind beim
 Wird die Wertschätzung von Vorbedingungen, beispielsweise von einer be-
Aufbau eines „gesunden“ Selbstwertgefühls zu helfen.
stimmten Leistung, abhängig gemacht, kann sich ein Kind, wenn es diese Krite-
 Das Erleben eigener Tüchtigkeit ist als bedeutsamer Bestandteil des Selbstwerterlebens
rien nicht erfüllt, in seinem Selbstwert bedroht fühlen und diese Bedrohung
zu sehen.
durch selektive Wahrnehmungsprozesse abwehren wollen.
 Solche Erlebnisse können aber nur in der Gemeinschaftssituation entstehen:
 Dies führt auf lange Sicht entweder zu einer negativen oder zu einer unrealisti-
 Kinder müssen miteinander in Kontakt treten, um Erfahrungen zu sammeln, durch die
schen Selbstsicht.
sie lernen, sich gegenseitig anzuerkennen.
 Konsequentes Erzieherverhalten
Wenn ein Mensch sich selbst anerkennt, fällt es ihm leichter, sich anderen positiv
 Für Kinder soll ein angemessener Verhaltensspielraum geschaffen werden, in-
zuzuwenden.
nerhalb dessen Rechte und Grenzen jedes Partners definiert sind und auf de-
Jeder Einzelne muss das Gefühl entwickeln, Angehöriger einer Gruppe zu sein,
ren Einhaltung auch geachtet wird.
gegenüber der er soziale Verpflichtungen hat.
 Reaktionen des Kindes und Konsequenzen der Erzieher sollen in einem er-
 Als Voraussetzung zur Entwicklung eines „gesunden“ Selbstwertgefühls, muss der
kennbaren Zusammenhang stehen.
Schüler die Gelegenheit erhalten, sein Können in sozialen Situationen darzustellen.
 Entwicklungsangemessene Anforderungen
Ein Mensch wird auf seinen eigenen Wert aufmerksam, indem er die Anerkennung
Überforderungen sind ebenso zu vermeiden wie Unterforderung.
durch andere erfährt.
 Vermeidung von zu starker Lenkung und Kontrolle
Solche Erfahrungen lassen sich bereits im Kindergarten, spätestens aber mit Be-
Dies kann zu mangelnder Eigeninitiative, zu Motivationsmängeln und zu einer unre-
ginn der Grundschule in und durch die Gemeinschaft gewinnen.
alistischen Selbsteinschätzung führen.
 Abbau negativer und fehlerhafter Fremdbewertungen
4.Selbstwirksamkeit (aus Rost 2001, 629ff, Rustemeyer 26ff., Mietzel, 170 ff.)
 Reduktion negativer Bezugsgruppeneffekte
Möglichkeiten der Individualisierung beim Lehren bzw. der Verwendung individueller  Selbstwirksamkeit ist nicht gleichzusetzen mit Begriffen wie Selbstkonzept oder Selbst-

Bezugsnormen bei Beurteilungsprozessen sind zu nutzen. wertgefühl, bei denen es sich um globalere Merkmale handelt.
 Selbstwirksamkeit ist sehr viel aufgabenspezifischer.
103
Die wahrgenommene Selbstwirksamkeit ist die subjektive Gewissheit, neue oder  Ebenso ist entscheidend, ob sich nach eigener Wahrnehmung das eigene Potenti-

schwierige Anforderungssituationen auf Grund eigener Kompetenz bewältigen zu kön- al, eine Aufgabensituation zu können, verändert hat.

nen. (Bandura) Das tatsächliche Leistungsverhalten eines Menschen wird von seiner wahrgenommenen
Selbstwirksamkeit mitbestimmt. Die Selbstwirksamkeitserwartungen eines Schülers stellen
 Das Konzept der Selbstwirksamkeit geht auf Bandura (1977) zurück
eine bessere Grundlage für eine zuverlässige Vorhersage seines zukünftigen Leistungsver-
 beinhaltet – im Sinne einer Kompetenzerwartung – die Überzeugung einer Per-
haltens dar als seine Fähigkeiten.
son, das zur Erlangung eines Handlungsergebnisses erforderliche Verhalten
 Die aufgezeigten Zusammenhänge gelten nicht nur für Schüler – sondern auch für
erfolgreich ausführen zu können.
Lehrkräfte. Lehrer mit hoher wahrgenommener Selbstwirksamkeit sind gute Förde-
 Selbstwirksamkeitserwartungen basieren nach Bandura sowohl auf der Einschät-
rer ihrer Schüler:
zung eigener Fähigkeiten als auch auf der Beurteilung situativer Gelegenheiten.
 sie lassen sich während einer Unterrichtsstunde nicht so leicht von der Verfolgung
 Unter der Berücksichtigung der situativen Erfordernisse schätzt das Individuum ein,
ihrer Ziele abbringen,
inwieweit die eigenen Fähigkeiten in situationsadäquate Handlungen umgesetzt
 sie widmen Schülern, die Schwierigkeiten beim Verständnis zeigen ihre Aufmerk-
werden können.
samkeit und äußern ihnen gegenüber Anerkennung, wenn sie schließlich erfolg-
 Nach Bandura hat die Selbstwirksamkeit einen wichtigen Einfluss auf das Verhalten
reich sind
der Person:
 sie fördern die Selbstverantwortung der Schüler für ihr Lernen
Die Höhe der Selbstwirksamkeit beeinflusst die investierte Anstrengung und Aus-
 vier Informationsquellen, die Einfluss auf die wahrgenommene Selbstwirksamkeit eines
dauer sowie die Leistungsgüte.
Menschen nehmen (nach Bandura, 1977, 1986):
 So kann die Selbstwirksamkeit im akademischen Bereich Leistungen, Kurs- und Be-
1.) die bisherige Erfolgsgeschichte
rufswahlen prognostizieren.
2.) stellvertretende Erfahrungen
 Auswirkungen der Selbstwirksamkeit nach Bandura und Schunk (1981):
3.) ermunterndes Zureden
 Die subjektiv wahrgenommene Selbstwirksamkeit wirkt sich auf die Motivation,
4.) den physiologischen Erlebniszustand
das Lernverhalten und die angewendete Anstrengung aus.
zu 1.) bisherige Erfolgsgeschichte
 Menschen mit hoher Selbstwirksamkeit arbeiten länger und intensiver. Sie ge-
 Der größte Einfluss auf die wahrgenommene Selbstwirksamkeit geht von den Er-
ben nicht so schnell auf, auch bei Lernzielen, die schwierig sind.
fahrungen mit ähnlichen Aufgabensituationen aus.
 Misserfolge werden nicht als Lernhemmung interpretiert, wenn die Person im
 Wenn man in der Vergangenheit bei bestimmten Aufgaben Erfolge erzielt hat, wird
Sinne einer hohen Selbstwirksamkeit annimmt, dass sie zu einer Verbesserung
das Vertrauen gestärkt, auch bei ähnlichen aktuellen und zukünftigen Anforde-
fähig ist.
rungssituationen erfolgreich zu sein – und umgekehrt.
 Von der subjektiv wahrgenommenen Selbstwirksamkeit eines Menschen hängt
 Wenn sich Misserfolge in einem Zeitraum häufen, zu dem sich Selbstwerturteile
es ab (Bandura et al., 1982):
erst noch ausbilden, dämpfen sie den Optimismus in zukünftige Erfolge besonders
 welchen besonderen Aufgabensituationen er sich zuwendet
nachhaltig.
 welchen Anstrengungsaufwand er einbringt
 Sofern dagegen anfänglich – zum Beispiel während der Grundschuljahre eines
 wie ausdauernd er sich bei Schwierigkeiten weiterhin um die Erreichung des
Kindes – die Erfolge die Oberhand behalten, ist mit der Entwicklung eines relativ
ausgewählten Zieles bemüht
 und wie gut es ihm gelingt, Angstgefühle zu kontrollieren.
104
robusten Selbstwirksamkeitsurteils zu rechnen, das auch von späteren Misser- er die notwendige Ausdauer und Anstrengung aufbringen kann, um die Aufgaben für
folgen nicht mehr so leicht zu erschüttern ist (s. Bandura, 1981). die nächste Mathematikarbeit hinreichend zu üben, und als Konsequenz davon nicht
zu 2.) stellvertretende Erfahrungen handelt.
Wenn man sich in einer Aufgabensituation befindet und dabei feststellt, dass  Nach Bandura ist die Selbstwirksamkeitserwartung für die Verhaltenserklärung und –
andere, die der eigenen Person ähneln (sog. Bezugspersonen), erfolgreich prognose wichtiger als die Ergebniserwartung, weil nach seiner Einschätzung Rich-
sind, steigt das Zutrauen in die eigene Kompetenz (s. Bandura, 1986). tung und Dauerhaftigkeit des Verhaltens vor allem durch die auf (realen) Erfahrungen
„Wenn der/die das kann, muss ich das auch können.“ basierende Selbstwirksamkeit bestimmt wird.
 Untersuchungen mit Grundschülern haben gezeigt, dass sich Lernergebnisse verbes-
zu 3.) ermunterndes Zureden sern, wenn eine positive Veränderung der Selbstwirksamkeitswahrnehmung festzustel-
 Selbstwirksamkeitserwartungen werden durch „gutes Zureden“ im Sinne eines len ist.
ermutigenden Zuspruchs gefördert.  Diese Veränderung wirkt sich auf die Wahrnehmung der eigenen Lernergebnisse aus:
 Wichtig ist, dass es sich dabei um einen glaubwürdigen Partner handelt. Der Lernende baut eine positive Beziehung zu seinen Lernergebnissen auf.
 Der Lehrer muss seinem Schüler also überzeugend vermitteln, dass er echtes  Die Wahrnehmung der Selbstwirksamkeit kann von der Lehrperson gesteuert werden,
Vertrauen in seine Fähigkeiten hat; nur unter diesen Bedingungen lernt der indem Schülern positive Rückmeldungen gegeben werden.
Schüler, Selbstvertrauen zu entwickeln.  Diese positiven Rückmeldungen steigern die wahrgenommene Selbstwirksamkeit, was
zu 4.) physiologischer Erlebniszustand wiederum in einem positiven Zusammenhang zur Leistung steht (s. Bouffard-Bouchard,
 Die wahrgenommene Selbstwirksamkeit wird durch innere Erregungszustände Parent und Larivee, 1991).
(Herzklopfen, Schweißausbruch, Zittern,…) vermindert, da diese Symptome Kritik an der Selbstwirksamkeitstheorie
oftmals als Hinweis auf unzureichendes Können gedeutet werden.  lediglich die Erwartungsdimension wird berücksichtigt, während die Wertdimension un-
 Wenn es gelingt, diese Prüfungsangst durch Anwendung geeigneter Maßnah- berücksichtigt bleibt.
men unter Kontrolle zu bringen, ist nicht nur mit einem Anstieg der wahrgenom-  Danach würde dieses Modell zwar eine zentrale Komponente moderner, kognitiver Mo-
menen Selbstwirksamkeit, sondern auch mit einer Verbesserung der Leistung tivationstheorien vertreten, reiche allein jedoch nicht aus, das komplexe Motivationsge-
zu rechnen (s. Barrios, 1983). schehen abzubilden.
 zwei Komponenten der Erfolgserwartung nach Bandura:  Auch wenn eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung sich günstig auf Lernen und Leis-
1.) Ergebniserwartung tung auswirkt, wird zur inhaltlichen Ausrichtung und zu den Zielen des motivationalen
Erwartung, dass ein bestimmtes Verhalten zum angestrebten Ergebnis führt Geschehens wenig gesagt. Motivational bedeutsame Sachverhalte werden ausgeklam-
2.) Selbstwirksamkeitserwartung mert.
Gewissheit, dieses bestimmte Verhalten selbst ausführen zu können  Auf die Bedeutung von Zielen wird insbesondere in den verschiedenen Ansätzen zum
eigene Überzeugung über die zur Bewältigung einer bestimmten Aufgabenart selbstgesteuerten Lernen hingewiesen; Ziele sind unverzichtbar für die Selbstregulation
erforderlichen Voraussetzungen (Fertigkeiten, Fähigkeiten usw.) zu verfügen oder Eigensteuerung des Lernverhaltens eines Individuums. Auch in den Zielorientie-
 Er trennt diese beiden Erwartungen, da beispielsweise ein Schüler zwar davon rungstheorien spielen sie eine zentrale Rolle.
überzeugt sein kann, dass ein bestimmtes Verhalten zu einem erwünschten Er-
gebnis führt, er aber an der eigenen Selbstwirksamkeit zweifelt, also daran, dass

105
B: DIFFERENTIELLE UND PERSÖNLICHKEITSPSYCHOLOGIE IM KONTEXT SCHULE
B 4 Motivational-emotionale Merkmale der Schülerpersönlichkeit
B 4.2 Kausalattribution von Leistung
aus Rustemeyer 2004, 15ff, Rost 2001, 36ff, Mietzel 336ff

Kausalattribution von Leistung


Attributionen sind Ursachenzuschreibungen für Handlungsergebnisse.

1. Entstehung von Attributionen:


 Ursachenerklärungen werden durch Schlussfolgerungen gewonnen.
 Korviationsprinzip nach Kelley (1971/72): Erklärung, auf welche Faktoren Personen at-
tribuieren müssten, wenn sie rein rational vorgingen werden
drei Informationsklassen:
1.) Konsensus:
 Was tun die Anderen in dieser Situation?
 Der Konsensus ist hoch, wenn auch andere Personen in ähnlicher Weise auf
dieses Objekt reagieren.
2.) Distinktheit:
 Was tut der Akteur in ähnlichen Situationen?
 Die Distinktheit ist hoch, wenn jemand in spezifischer Weise auf ein ganz be-
stimmtes Objekt reagiert.
3.) Konsistenz:
 Was tut der Akteur normalerweise in der gleichen Situation?
 Die Konsistenz ist hoch, wenn eine Reaktion zu verschiedenen Zeitpunkten auf-
tritt.

z.B. wird bei niedriger Distinktheit und niedrigem Konsensus sowie hoher Konsistenz auf
eine Eigenschaft der Person geschlossen. Dementsprechend würde einem Schüler die Ei-
genschaft Ängstlichkeit zugeschrieben, wenn er auf Leistungsanforderungen in verschiede-
nen Fächern (niedrige Distinktheit) immer wieder (hohe Konsistenz) mit Ängstlichkeit re-

106
agiert, während Mitschüler sich situationsangemessener verhalten (niedriger Konsen-  Nach Heider (1958) unterscheidet man dabei zwei wesentliche Kausaldimensionen:
sus). 1.) Lokalität/Lokation
Ein Handlungsergebnis kann in der handelnden Person selbst liegen
2. Ursachenbereiche: oder auf Umweltfaktoren zurückgeführt werden.
Durch Auswertung dieser Informationen sind drei Ursachenbereiche möglich: 2.) Stabilität:
1.) Person: Ein Handlungsergebnis kann immer wieder in der gleichen Situation auftreten
Die Handlungsursache liegt in der handelnden Person. oder variabel sein.
2.) Objekt:  Die Kreuzung dieser beiden Dimensionen führt zu vier grundsätzlichen Ursachenklas-
Die Handlungsursache liegt in der Sache. sen des Leistungsverhaltens – nach Weiner (1986):
3.) Umstände:
Die Handlungsursache ist in besonderen Umständen begründet. Zeitstabilität der Ursache Lokation der Ursache
internal external
3. Auslösende Bedingungen von Attributionen Stabil Fähigkeit/Begabung Aufgabenschwierigkeit
Frage: Unter welchen Bedingungen treten so genannte spontane Attributionen auf? variabel Anstrengung Zufall

 Bei spontanen Attributionen handelt es sich um Ursachenzuschreibungen, die Diese vier Ursachenfaktoren werden in Leistungssituationen von Personen typischerweise
Personen – meist in Form verbaler Äußerungen – selbst hervorbringen. als Erklärung für ein Leistungsresultat herangezogen!
 Das Auftreten spontaner Attributionen gilt als Beleg für das Vorkommen von Ursa-  Später ergänzte Rosenbaum (1972) diese Taxonomie noch durch den Faktor „Kontrol-
chenzuschreibungen im alltäglichen Leben. lierbarkeit“ von Ursachen.
 Als Erklärung für das Auftreten von Ursachenzuschreibungen nennt Weiner (1985) Inwieweit unterliegt eine Ursache der willentlichen Kontrolle der handelnden Person?
zwei Prinzipien:
1.) mastery
Bestreben, über die Ursachensuche zu besseren Ergebnissen zu gelangen
2.) functionalism
Motiv, die Umwelt besser zu verstehen
 Demnach sollten Schüler dann besonders motiviert zur Ursachensuche sein, wenn
sie eine negative Leistungsrückmeldung erhalten und/oder wenn sie von dem Leis-
tungsresultat überrascht wurden.   In schulischen Leistungssituationen wird den internalen Faktoren Anstrengung und
 Tatsächlich gibt es deutliche empirische Unterstützung für spontane Attributionen Fähigkeit die größte Bedeutung zugesprochen.
als Konsequenz von negativen und/oder erwartungswidrigen Ereignissen.  Das liegt nicht zuletzt an der meist identischen Aufgabenschwierigkeit für alle Schüler
 Überraschende Ereignisse sind zunächst definitionsgemäß unerklärlich; um die einer Klasse und der geringen Bedeutung des Zufalls.
Kontrolle zurück zu gewinnen, wird nach Ursachen gesucht, um in Zukunft auf ähnli-  Die Liste der Kausalfaktoren kann kontextspezifisch ergänzt werden; für schulische Be-
che Situationen besser vorbereitet zu sein. lange beispielsweise um Faktoren wie Arbeitshaltung, Disziplin, Ängstlichkeit, die Per-
4. Arten von Attributionen: son des Lehrers oder häusliche Bedingungen.

107
Die subjektiv wahrgenommenen Ursachen für Erfolg und Misserfolg können große Be- Diese Attribution sollte vermieden Diese Attribution sollte nur zum
deutung für die Motivation einer Person haben! werden. Selbstwertschutz bei unsicheren
 Ein Ereignis (z.B. einen Erfolg) auf Fähigkeit zu attribuieren, führt zu anderen Kon- Schülern eingesetzt werden.
sequenzen, als einen Erfolg auf Glück zurückzuführen. varia- Anstrengung Zufall

 In dem einen Fall ist die Person selbst dafür verantwortlich und kann getrost in die bel motivations- und selbstwertförder- selbstwertdienlich, aber wenig moti-

Zukunft schauen – ähnliche weitere Aufgaben wird sie bei guten Fähigkeiten gleich lich: vationsförderlich.

gut lösen können. Nach Misserfolg sollte hauptsächlich Diese Attribution sollte nur zum

 Im anderen Fall war das gute Ergebnis ein Produkt des Zufalls, und solch ein positi- diese Attribution dargeboten werden. Selbstschutz bei unsicheren Schülern

ver Zufall wird sich vermutlich nicht so leicht wiederholen. Die Person wird ähnliche eingesetzt werden.

Aufgaben nur sehr zögerlich in Angriff nehmen, denn die Wahrscheinlichkeit zu


5. Attributionsmuster:
scheitern, ist relativ groß.
 Ursachen werden oft nicht ausschließlich nach rationalen Kriterien zugeschrieben
 Bei einem negativen Ergebnis ist die Attribution auf einen stabilen, dauerhaften Per-
 Es gibt personenabhängige Unterschiede in der Attribuierung von Erfolg und Misser-
sonenfaktor (wie mangelnde Fähigkeit) sehr viel beeinträchtigender als die Attributi-
folg.
on auf einen variablen Faktor (wie Pech oder mangelnde Anstrengung).
 Art und Weise, in der Menschen Ereignisse in ihrem Leben erklären entwickelt sich zu
Je nachdem, ob ein Erfolg oder ein Misserfolg vorliegt, haben die einzelnen Attributio-
lebenslangen gewohnheitsmäßigen Attributionsstilen (Erklärungsstilen) (internaler, glo-
nen unterschiedliche Auswirkungen.
baler und stabiler Attributionsstil)
 Attributionen bei Erfolg:
 Seligman untersuchte Auswirkung auf Aktivität und Passivität und fand heraus, dass
internal external Optimismus, bzw. Pessimismus Motivation, Stimmung und Verhalten beeinflussen
stabil Fähigkeit Aufgabenschwierigkeit
 pessimistischer Attributionsstil: Ursache von Misserfolg geht auf internale Ursachen zu-
selbstwertdienlich, aber nur wenig selbstwert- und motivationsschäd-
rück, Pessimisten attribuieren ihren Erfolg nach externalen, variablen Faktoren
motivationsförderlich: lich
 optimistischer Attributionsstil: Ursache von Misserfolg geht auf externale Ursachen zu-
Diese Attribution sollte verstärkt bei Diese Attribution sollte vermieden
rück, Optimisten attribuieren ihren Erfolg vollständig internal und stabil
geringem Selbstvertrauen dargebo- werden.
ten werden.  Attributionsmuster erfolgsmotivierter Personen
variabel Anstrengung Zufall
 Erfolgsmotivierte neigen dazu, eigene Erfolge auf internale Faktoren zu attribuieren, sie
motivationsförderlich selbstwert- und motivationsschäd-
insbesondere den eigenen Fähigkeiten zuzuschreiben.
Nach Erfolg sollte hauptsächlich lich:
 Misserfolge dagegen schreiben sie variablen Faktoren, wie mangelnder Anstrengung
diese Attribution dargeboten werden. Diese Attribution sollte vermieden
oder Pech, zu.
werden.
Erfolgsmotivierte bevorzugen somit ein Attributionsmuster, das besonders
 Attributionen bei Misserfolg selbstwertdienlich ist.
internal external  Erfolgreich bewältigte Leistungssituationen führen zu positiven Affekten, und im Falle
stabil Fähigkeit Aufgabenschwierigkeit
der nicht erfolgreichen Bewältigung treten keine gravierenden Beeinträchtigungen auf.
selbstwert- und motivationsschäd- selbstwertdienlich, aber wenig moti-
lich vationsförderlich:
108
 Auch nach einem Misserfolg besteht weiter die Hoffnung auf Erfolg, wenn man sich Erfolge werden vermehrt auf internale Ursachen (wie Fähigkeit und Anstrengung) zu-
beispielsweise mehr anstrengt oder kein Pech hat. rückgeführt, um das Selbstvertrauen zu erhöhen.
 Diese Attributionsstrategie wirkt sich sehr positiv aus auf Misserfolge werden vermehrt external auf Pech oder auf die Aufgabenschwierigkeit
 die Erwartung attribuiert (jedoch umstriiten, ob esstimmt)
 den Anreiz
7. Auswirkungen von Attributionen:
 Attributionsmuster misserfolgsmotivierter Personen 1.) Erwartung, Stabilität:
 Misserfolgsmotivierte neigen dazu ihre Erfol-  Attributionen wirken sich auf die Erwartung einer Person aus.
ge externale Faktoren, also auf Glück oder Aufgabenleichtigkeit zurückzuführen und  Ein positives Ereignis, dessen Ursache in der eigenen Person gesehen wird, bewirkt,
nicht auf die eigene Fähigkeit. dass die Erwartung, dieses Ereignis wieder herbeiführen zu können, beibehalten bzw.
 Misserfolge erklären sie eher mit einem Man- sogar noch gesteigert wird.
gel an Fähigkeit, fühlen sich also verantwortlich für das negative Ergebnis.  Die Stabilität oder Dauerhaftigkeit der vermuteten Ursache ist also primär für die Zuver-
 Misserfolgsmotivierte neigen zu selbstwertbelastenden Attributionen. sicht, die Erwartung von Erfolg und die Erwartungsänderung der Person verantwortlich.
 Leistungssituationen haben für Misserfolgs-  Werden negative Erlebnisse auf stabile Faktoren wie mangelnde Begabung zurückge-
motivierte im Erfolgsfall geringeren Belohnungswert und im Misserfolgsfall ist die At- führt, führt das zu Hoffnungslosigkeit, und die Erwartung, zukünftig Erfolge zu erzielen,
tributionsstrategie selbstwertbelastend. sinkt.
 Wird dagegen ein Misserfolg auf variable Faktoren wie Pech oder geringe Anstrengung
Dasselbe Handlungsergebnis führt somit bei Erfolgs- und Misserfolgsmotivier-
zurückgeführt, werden die Erwartungen weit weniger beeinflusst, d.h. sie ändern sich
ten zu völlig unterschiedlichen Konsequenzen.
kaum.
6. typisches Attributionsverhalten 
 Der fundamentale Attribuierungsfehler (Ross, 1977): 2.) Affekte, Lokation:
Beschreibung für die Tendenz, Handlungen und Ereignisse sehr stark als Folge  Attributionen wirken sich auf die Affekte einer Person aus, und zwar vor allem ausge-
internaler Faktoren zu betrachten. Dagegen werden situative Aspekte bei den Ursa- hend von der Dimension der Lokation (internal/external), die beschreibt, ob die Person
chenzuschreibungen oft unterschätzt. ein Ereignis durch sich selbst oder durch die Umwelt verursacht sieht.
 actor-observer-difference (Jones und Davis, 1965):  Ein Erfolg, den man sich selbst zuschreibt, führt zu Stolz und Selbstaufwertung (positi-
Die Theorie der korrespondierenden Interferenzen konzentriert sich insbesondere ve self-esteem),
auf Unterschiede in den Attributionen zwischen Handelnden und Beobachtern.  während ein Misserfolg, der als selbst verursacht erlebt wird, zu Inkompetenzgefühlen
 Handelnde betrachten danach ihr eigenes Handeln eher als situativ begründet, und Resignation führt (negative self-esteem) (s. Weiner, 1994).
 während Beobachter dieselbe Handlung häufiger auf Dispositionen des Handeln-  Mangelte es an der fehlenden Anstrengung, dann treten bei Misserfolg Schuldgefühle
den zurückführen. auf.
 self-serving bias:  Ursachen, die in der Person lokalisiert werden, haben stärkere Auswirkungen auf
Tendenz, unterschiedliche Ursachen für positive und negative Leistungen anzu- selbstbewertende Affekte, als in der Umwelt lokalisierte Faktoren (s. Rheinberg, 2000).
nehmen, wird häufig als self-serving bias bezeichnet. 3.) Verhaltenskonsequenzen:
 Selbstwerttheorie:
109
 Attributionen beeinflussen spezifische Verhaltenskonsequenzen, wie Wahl von Auf- - Männliche Personen haben ein günstigeres Attributionsmuster.
gaben sowie Intensität und Ausdauer. - Erfolge schreiben sie vermehrt sich selbst zu, indem sie Leistungen auf ihre Fähig-
 Viele empirische Befunde zeigen, dass Personen Aufgaben mittlerer Schwierigkeit keit attribuieren.
wählen, und zwar deshalb, weil sie die meisten Informationen über die eigenen Fä- - Misserfolge attribuieren sie external oder auf den internalen Faktor mangelnde An-
higkeiten liefern. strengung.
 Ebenso wirken sich Attributionen auf Intensität und Ausdauer von Leistungsverhal-
9. Kausalattribuierung und Selbstwert
ten aus, wobei einschränkend zu sagen ist, dass die Forschung sich fast aus-
 selbstwertdienlicher (egoistischer) Tendenzen: wenn Menschen dazu neigen sich gute
schließlich auf die Auswirkungen von Attributionen bei Misserfolg konzentriert hat.
Ergebnisse als eigenen Verdienst anzurechnen und die Schuld für schlechte zu leug-
 Hier ist besonders die Stabilitätsdimension relevant, d.h. eine Zuschreibung negati-
nen
ver Ereignisse auf stabile Faktoren führt zu einer geringeren Ausdauer. Aus diesen
 dienen dazu, die eigene Selbstachtung zu schützen, bzw. zu steigern
Ergebnissen lässt sich folgern, dass die Leistungsgüte beeinflusst wird:
 fördernd wirkt hier die situative Bedingung, dass mit einem günstigen Leistungser-
 Wird Misserfolg auf veränderbare, spezifische Faktoren zurückgeführt, z.B. auf
gebnis ein Achtungserfolg (besonders vor anderen) verbunden ist, während mit ei-
mangelnde Anstrengung, können hohe Erfolgserwartungen aufrechterhalten wer-
nem ungünstigen Ergebnis eine Bedrohung der Selbstachtung einhergeht (sozial-ver-
den und die Anstrengungsbereitschaft sinkt auch nach einem Misserfolg nicht ab.
gleichendes Bewertungssystem der Schule)
 Genau hieran setzen Programme zur Veränderung von Ursachenzuschreibungen
 Empirisch konnte gezeigt werden, dass Schüler mit niedrigem Selbstkonzept der Bega-
an.
bung ein höheres Selbstwertgefühl entwickeln, wenn sie ihre Schulleistungen auf zu
 Damit wird nun auch die Bedeutung der Kausalerklärungen von Erfolg und Misser-
geringe Anstrengung attribuieren.
folg im Rahmen der Erwartungs-Wert-Theorie der Leistungsmotivation deutlich.
 Auch Effekte der Attributionen auf die Leistung selbst konnten gezeigt werden. So er-
„Die Stabilitätsdimension nimmt Einfluss auf die Erwartung, die Lokationsdi-
zielten Personen, die eher selbstwertdienlich attribuierten, bessere Ergebnisse in ei-
mension auf den Anreiz.“ (Zitat Rheinberg, 2000).
nem Computer-Kurs als andere (s. Henry, Martinko&Pierce, 1993).
 Die Art der Kausalattribution sollte danach motivationales Handeln in vorhersagbarer
Weise beeinflussen.
10. Einfluss der Kausalattribuierung auf emotionales Erleben
Weinert (1978, 1979):
8. Geschlechtsspezifische Unterschiede in Ursachenzuschreibungen:
 emotionales Erleben (z.B. man ist erfreut oder traurig) ist „ereignisabhängig“ und „attri-
Bereits in den 70er Jahren zeigten sich in einer Vielzahl empirischer Studien, insbeson-
butionsunabhängig“, also unabhängig von der Erklärung des Ereignisses, treten zeitlich
dere im Leistungsbereich, immer wieder deutliche Unterschiede in den Ursachenzu-
gleich nach Erfolg, bzw. Misserfolg auf
schreibungen von weiblichen und männlichen Personen. Ab 9. Lebensjahr sind individu-
 darauf folgen Emotionen, die von den gefundenen Ursachen abhängig sind, wie „Zufrie-
elle Unterschiede in den Attributionsmustern feststellbar.
denheit“, „Dankbarkeit“, „Schuldgefühle“
 „weiblicher Attributionsstil“:
 lang anhaltende Gefühlsreaktionen, abhängig von kausalen Dimensionen und selbst-
- Mädchen und Frauen neigen dazu, Misserfolge sich selbst zuzuschreiben, also
wertdienlichen Tendenzen, wie „Stolz“, „Beschämung“ – also Gefühle, die in enger Ver-
eher auf mangelnde eigene Fähigkeiten zu attribuieren.
bindung zum Selbstwertgefühl stehen (treten nur auf, wenn das Leistungsergebnis als
- Erfolge führen sie stärker auf externale Ursachen oder den internalen Faktor
Ergebnis einer inneren Ursache gesehen wird)
hohe Anstrengung zurückführen.
 „männlicher Attributionsstil“:
110
 Die Lokationsdimension, also die Zuschreibung einer Leistung oder eines anderen  Nach der Ananhme von Juvonen, 1988, können die jeweils selbstwertdienlichen Erklä-
Ereignisses auf internale oder externale Faktoren, beeinflusst vor allem das emotio- rungen von Schülern und Lehrern zu Konflikten führen, wobei die Verantwortung für
nale Erleben eines Ereignisses (s. Weiner, 1995). schulische Fehlleistungen jeweils der anderen Person zugeschoben wird.
 Internale Zuschreibungen von Erfolgen oder Misserfolgen können zu attributionsab-  Allerdings scheinen weder Lehrer noch Schüler anzunehmen, dass die jeweilige ande-
hängigen Emotionen wie Stolz oder Scham, externale Zuschreibungen dagegen zu re Person die eigenen Attributionsmuster teilt. Sie wissen, dass Attributionen aus der
Überraschung oder Ärger führen. jeweils anderen Perspektive ebenfalls selbstwertdienlich vorgenommen werden, wie
Mc Allister, 1996, sowohl in einer Feldstudie als auch experimentell zeigen konnte.
11. Schulische Konsequenzen
Auch Butler, 1994, beschäftigte sich mit den wechselseitigen Reaktionen auf unter-
 wenn L Misserfolg des S auf ungenügende Anstrengung zurückführt und verärgert
schiedliche Attributionen von Lehrern und Schülern.
reagiert, kann er im S Schuldgefühle weckenkann positiv motivierend auf S wir-
 Butler zeigte zunächst, dass Lehrer dazu neigen, schlechten Schülerleistungen auf-
ken
grund geringer Fähigkeit mit Mitleid und Hilfsangeboten zu begegnen. Demgegenüber
 wenn L Misserfolg aus Unfähigkeit zurückführt und mit Mitgefühl reagiert, führt dies
reagierten sie ärgerlich, wenn sie die schlechten Leistungen auf mangelnde Anstren-
beim S zu SchamgefühlS kann sich unter Umständen innerlich zurückziehen, un-
gung der Schüler zurückführten. Schüler konnten diese Reaktionsweise der Lehrer
terlegen und hilflos fühlen
durchaus nachvollziehen, wie eine zweite Studie ergab.
 wenn es angemessen erscheint, sollte sich der L nicht mit gerechtfertigtem Ärger
oder Lob zurückhalten 13. Reattributionstraining zur Veränderung ungünstiger Ursachenzuschreibun -
 Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen des S bilden sich in Reaktion darauf aus, wie gen:
er von anderen behandelt wird  Unangemessene Attributionsstile können die Motivation, das Lernen und den Selbst-
 Wird die eigene mangelnde Anstrengung als Ursache eines Misserfolgs gesehen, wert von Schülern beeinträchtigen.
erscheinen zukünftige Leistungssteigerungen über vermehrte Anstrengung möglich  Deshalb wurde schon früh der Versuch unternommen, durch Trainingsmaßnahmen das
(s. Weiner, 1986). Lern- und Leistungsverhalten zu verbessern.
 Dagegen führen Attributionen von Misserfolg auf geringe Fähigkeit häufig zur Ver-  Die meisten Trainingsprogramme setzen an den unangemessenen Ursachenzuschrei-
ringerung der Ausdauer und auch zur Vermeidung leistungsbezogener Handlungen bungen der Kinder für Erfolge und Misserfolg an und versuchen den Attributionsstil so
(-> Anstrengungsvermeidung). zu verändern, dass die Erwartungen, Emotionen und das Leistungsverhalten positiv be-
einflusst werden.
12. Lehrer- und Schülerattributionen
 Wichtig dabei ist (nach Rheinberg & Krug, 1999) realistische Anspruchsniveaus zu ent-
 Im schulischen Kontext suchen natürlich nicht nur die Schüler, sondern auch die
wickeln:
Lehrer nach Ursachen von Leistungen.
 Schüler, die zu leichte oder zu schwere Aufgaben als Grundlage der Selbstbewertung
 Gerade unerwartete und besonders negative Schülerleistungen lösen bei Lehrern
wählen, vermeiden detaillierte Rückmeldung zu ihrer eigenen Leistungsfähigkeit
Nachdenken über die Ursachen aus.
 Dagegen attribuieren Schüler, die ihrem Leistungsvermögen entsprechende Aufgaben
 Außerdem müssen Lehrer aus positiven Leistungen Rückschlüsse auf zugrunde
wählen, vor allem auf Anstrengung. Sie erleben, dass sie über die Variation ihrer An-
liegende Fähigkeiten ziehen, um Leistungsentwicklungen kalkulieren zu können.
strengung ihr Leistungsresultat beeinflussen können.

111
 Dies sollte dann zu einer Anstrengungssteigerung führen. In der Tat sind die Effekte Das musst du dir noch mal anschauen.
von Attributionstrainings auf Leistungen vor allem auf Anstrengungssteigerungen Das hättest du besser vorbereiten müssen.
zurückgeführt worden. Da hast du nicht richtig zugehört/aufgepasst.

Zielsetzung:
2.) schriftliches Reattributionstraining:
 Verbesserung eines inadäquaten, disfunktionalen Attributionsstils und der damit ein-
 Beim schriftlichen Reattributionstraining können entweder einzelne Schüler, aber
hergehenden Verhaltensweisen, die zu gravierenden Leistungs- oder Motivations-
auch die ganze Klasse einbezogen werden.
defiziten führen können.
 Lehrkräfte schreiben ihre Ursachenerklärungen/Kommentare unter schriftliche Leis-
 Erfolge sollten bevorzugt internal attribuiert werden, damit die Schüler sich als
tungen der Schüler (Schulaufgaben, Extemporalen, Hausaufgaben,…)
Handlungsverursacher wahrnehmen können;
 Diese Form erlaubt eine elaborierte, differenzierte Kommentierung.
 Misserfolge sollten internal-variabel attribuiert werden, damit sie nicht unveränder-
Beispiele:
lich erscheinen.
a) Rückmeldung nach erfolgreicher Leistung:
Möglichkeiten in der Schule:
Deine Kenntnisse in … sind sehr erfreulich.
- Im Unterricht bieten sich zur Veränderung eines ungünstigen Attributionsstils der
Deine Ideen sind, wie so oft, gut und originell.
Schüler durch die Lehrperson verschiedene Möglichkeiten an;
b) Rückmeldungen nach durchschnittlicher Leistung:
- vor allem sind es Kommentierungs- und Modellierungstechniken.
Du arbeitest überlegt; diesmal warst du aber zu flüchtig.
- Wichtig ist dabei, zu beachten, dass Reattributionstrainings immer eine realistische
Mit deinen Fähigkeiten hast du hier zu schnell aufgegeben.
Einschätzung der Ursachen von Leistungshandlungen anstreben und keine unrealisti-
c)Rückmeldungen nach Misserfolg:
sche Überschätzung der eigenen Möglichkeiten forcieren.
Du hast diese Prüfung einfach zu wenig vorbereitet.
Kommentierungstechniken
Leider hast du die Aufgaben zu nachlässig gemacht.
1.) mündliches/verbales Reattributionstraining:
Modellierungstechniken:
 Beim mündlichen Reattributionstraining konzentriert sich die Lehrkraft auf einige
 Grundlage: Prinzipien des Modelllernens nach Bandura (1979)
wenige Schüler der Klasse.
 Sie gehen von der Annahme aus, dass Personen an Modellen in Form einer stellver-
 Mündliche Beiträge der Schüler werden mit motivationsfördernden Ursachener-
tretenden Erfahrung neues Verhalten, das sie bislang noch nicht kannten, lernen
klärungen kommentiert.
können.
 Diese Form des Trainings erfordert ein deutliches Maß an Sicherheit im Umgang
 Es kann zwischen zwei wirksamen Modellierungstechniken unterschieden werden:
mit den Kommentaren, da ein unsicheres Feedback schnell künstlich oder para-
1.) Der erwünschte Attributionsstil wird von einem Modell, z.B. der Lehrperson, de-
dox wirkt.
monstriert und verbalisiert.
Beispiele:
2.) Das Modell klärt die Schüler über den günstigen Attributionsstil auf.
a) Erfolgsattribution auf eigene Fähigkeit:
Das kannst du sehr gut.
Das liegt dir.
Da habe ich eine schwierige Aufgabe, willst du das mal versuchen?
b) Misserfolgsattribution auf unzureichende Anstrengung:
112
B: DIFFERENTIELLE UND PERSÖNLICHKEITSPSYCHOLOGIE IM KONTEXT SCHULE
B 4 Motivational-emotionale Merkmale der Schülerpersönlichkeit
B 4.3 Lern- und Leistungsmotivation
aus Rustemeyer 11-15,

Lern- und Leistungsmotivation


14. Allgemeine Vorbemerkungen (aus Rustemeyer, S. 11-15)
 bedeutsame Einflussfaktoren für schulisches Lernen:
 motivationale Faktoren
 emotionale Faktoren
 kognitive Faktoren
 Grundprobleme bei der Bestimmung dieser Einflussfaktoren:
Es ist keine trennscharfe Definition möglich.
 So wird Motivation als Bestandteil von Emotion konzipiert und umgekehrt wird Emoti-
on als substanzieller Bestandteil von Motivation angesehen.
 Vernetzung der verschiedenen Faktoren:
 Lernen: „Emotion/Motivation einerseits und Lernen andererseits stehen im Regelfall
in vielfältigen Rückkopplungen...“ (Schiefele&Pekrun 1996).
 Beide stehen auch in enger Wechselwirkung zum Begriff der Kognition: Die Autoren
nehmen an, dass Emotion und Motivation durch voraus laufende Kognitionen wie
z.B. lernrelevante Erinnerungen, Attributionen, Erwartungen aber auch Interesse aus-
gelöst werden.
Kognitionen sind Bestandteile von Emotionen und motivationsrelevante Überzeu-
gungen sind kognitiv repräsentiert
Beispiel:

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Bei dem angstbedingten Wunsch eines Schülers, aus dem Schulgebäude zu  Wachstumsmotive: Erfahrung neuer Bereiche und schöpferische Ausgestaltung als
flüchten, handelt es sich gleichzeitig um eine Emotion, eine Motivation und eine Ziel
Kognition Rustemeyer differenziert wie folgt:
15. Definitionen (aus Lukesch):  Motivationstheorien mit dem Schwerpunkt auf der Erwartungskomponente
 Attributionstheorie
Rheinberg (2000): Motivation kann als Konstrukt verstanden werden, das die „aktivierende
 Erlernte Hilflosigkeit
Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ beschrei-
 Selbstwirksamkeit, Selbstkonzept
ben soll.
 Motivationstheorien mit dem Schwerpunkt der Wertkomponente
 Der Begriff Motivation bezeichnet sowohl einen Zustand (Motiviertheit) als auch
 Intrinsische vs. extrinsische Motivation
eine Disposition (Motiv).
 Flow-Theorie
 Motivation als Ursache des Verhaltens, eine Kraft-/Energiequelle die
 Zielorientierungstheorien
 Verhalten in Gang setzt,
 Interessensforschung
 ihm Intensität verleiht,
 es in eine bestimmte Richtung lenkt 17. Leistungsmotivation (Lukesch S.148-160)
 Motive und Motivation werden in der Psychologie als hypothetische Konstrukte auf- 4.1 Definitionen:
gefasst, als Denk- und Erklärungsmöglichkeiten für das Ablaufen von Verhaltens- Schiefele: „Unter Lern- und Aufgabenmotivation versteht man im Allgemeinen den
weisen und Handlungen. Wunsch bzw. die Absicht bestimmte Inhalte oder Fertigkeiten zu lernen bzw. bestimmte Auf-
16. Motivationstheorien (aus Lukesch, Rustemeyer 29-41): gaben auszuführen“
Lukesch differenziert wie folgt:
 monothematische Antriebstheorien: Als leistungsmotiviert bezeichnet man ein Verhalten, das auf eine Auseinandersetzung mit Güte-
es wird versucht, eine einzige Quelle für die verschiedenen Formen des Motiviert- maßstäben gerichtet ist. Die Person versucht dabei, einen subjektiv als verbindlich erlebten Mengen-
seins namhaft zu machen (Egoismus, Hedonismus, Sexualtrieb, Wille zur Macht) oder Gütemaßstab zu erreichen oder zu übertreffen (Rheinberg, 1980)
 athematische Antriebstheorien:
 Ablehnung jeglicher Motivlisten  „Prinzip der funktionalen Autonomie der Motive“  Gütemaßstab = Bezugssystem, innerhalb dessen ein Sachverhalt erst einen Stellenwert,
 Annahme, dass menschliche Motive entwicklungsfähig und formbar sind eine Bedeutung erhält
 polarisierende Ordnungsversuche:  Gütemaßstäbe für Leistung sind bereichsspezifisch und interindividuell unterschiedlich
Unterscheidung zweier Grundpositionen, z.B. Vital- und Humantriebe (Stern, 1950), verankert
die sich bekämpfen, oder einander polar ergänzen können.  Anspruchsniveau = Anforderungen, die jemand an seine Leistungen stellt, um diese als
 polythematische Ordnungsversuche: befriedigend zu erleben
Betonung der Vielfalt der Antriebe (ABER bei zu vielen Motivklassen: Gefahr, dass keine  wahrgenommene Abweichungen einer erbrachten Leistung vom Anspruchsniveau nach
Erklärungskraft mehr besteht) „oben“ werden als Erfolg gewertet
z.B. Maslow (1978) unterscheidet grundsätzlich zwei Motivklassen:  wahrgenommene Abweichungen einer erbrachten Leistung vom Anspruchsniveau
 Defizitmotive: Wahrnehmung eines Mangels; Versuch diesen auszugleichen nach „unten“ als Misserfolg gewertet

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Koppelung mit entsprechenden Gefühlszuständen  Ein wesentlicher Impuls zum Leistungshandeln ist die Vorwegnahme der Gefühle von Stolz bei Er-
 Leistungsmotiv = Bestreben, die eigene Tüchtigkeit in all jenen Tätigkeiten zu stei- folg und Beschämung bei Misserfolg
gern oder möglichst hoch zu halten, in denen man Gütemaßstäbe für verbindlich hält 4.2 Begründung der Leistungsmotivation:
und deren Ausführung deshalb gelingen oder misslingen kann (Heckhausen, 1974) Heckhausen (1974) nennt Bezüge zu acht thematisch relevanten Bereichen:
 Selbstbekräftigungssystem, weitgehend unabhängig von Fremdbekräftigung 1. Selbsterkenntnisstreben: Leistungen geben Aufschluss über die eigene Person im
Zu Leistungsmotivation (Edelmann S.252ff) Vergleich zu anderen

Die individuelle Leistungsbereitschaft, das Bedürfnis nach Leistung, wird als Leistungsmotiv be-  Selbsterkenntnis

zeichnet. Es ist dadurch gekennzeichnet, dass sich eine Person häufig in solche Leistungssituatio - 2. Belohnungsstreben: Erreichung von Leistungen zieht andere Gratifikationen nach sich

nen begibt 3. Luststreben: Erfolge ziehen Befriedigung und Stolz nach sich
 moderne Variante des Hedonismus; Lustgefühle als wesentliches Moment leistungs-
motivierten Handelns
Mit Leistungsmotivation bezeichnet man die Gesamtheit der Bedingungsfaktoren des leistungs-
4. Selbstbelohnung: Selbstbekräftigung als eine Variante der ursprünglichen hedonisti-
orientierten Handelns. Das normalerweise ruhende Motiv wird in einer aktuellen Situation insbe -
schen Anschauung
sondere durch die Erfolgserwartung und den emotionalen Anreiz angeregt
 durch Selbstbelohnung wird das Leistungstreben intrinsisch
5. Sachverwirklichungsstreben: antihedonistische Tendenz:
Eine Leistung liegt dann vor, wenn ein bestimmter Standard erreicht oder verfehlt werden kann
 Leistungsstreben = Bemühen, den sachimmanenten Anforderungen einer Aufgabe zu
genügen
Voraussetzung für Leistungshandeln ist also ein ist also ein Maßstab über Gelingen oder Miss-  angezielte Leistung wird als „gute Sache“ angesehen, in deren Dienst man sich stellt
lingen. Bei diesem Gütemaßstab kann es sich um fremdgesetzte Kriterien (z.B. Anforderungen 6. Wirksamkeitsstreben: Erfahrung eigener Wirklichkeit in der Abfolge von eigener Fähig-
einer Prüfung) oder um selbstgesetzte Standards handeln. In diesem Fall spricht man vom An- keit und Rückwirkung der Umwelt
spruchsniveau auch wenn eigentlich alle lebensnotwendigen Bedürfnisse gestillt sind, handeln Men-
schen, um Effekte um ihrer selbst willen zu erzielen.
Ziel des Leistungsmotivs und der aktuellen Leistungsmotivation ist „der Erfolg bei der Ausein- 7. Tüchtigkeitsstreben: Aufbau eines leistungsthematischen Selbstwertkonzepts durch
andersetzung mit einem Gütemaßstab“ (Mcclelland, Atkinson, Clark& Lowell 1953) die eigene Tüchtigkeit
 „etwas zustande bringen“
 Der entscheidende Faktor bei der Setzung eines individuellen Anspruchsniveaus ist die subjek- 8. Selbstverwirklichungsstreben: nach Maslow (1978): Das höchste Motiv, das die Be-
tive Erfolgswahrscheinlichkeit: friedigung aller anderen voraussetzt
 Die meisten Menschen und besonders hochleistungsmotivierte Personen wählen Aufgaben mit  Erfüllung des eigenen Lebens, indem die verfügbaren Möglichkeiten, so weit es geht,
einem etwa mittleren subjektiven Schwierigkeitsgrad  realistisches Anspruchsniveau ausgeschöpft werden
 Niedrig leistungsmotivierte Personen wählen jedoch oft Aufgaben die zu einfach oder zu  Erfahrung und Entfaltung der eigenen Fähigkeits- und Leistungspotenzen
schwierig sind  unrealistisches Anspruchsniveau  moralischer Anspruch an die eigene Lebensführung
 Leistung ist immer bewertete Leistung. Dies ist auch der Grund für das Auftreten von Gefüh- 4.3 Entwicklung der Leistungsmotivation
len. Nach Heckhausen (1968):

115
 Ende des dritten Lebensjahres erste Anzeichen der Leistungsmotivation Nach Atkinsons (1957) „Erwartungs-Wert-Theorie der Leistungsmotivation“ setzt sich die Motivati-
 in Abhängigkeit von tatsächlich erlebten Erfolgen und Misserfolgen bilden sich die on aus dem Wert (Anreiz) des erwünschten Zustandes und der erwarteten Erfolgswahrscheinlichkeit
Komponenten HE und FM aus (s.o.) (Erwartung) zusammen, mit der dieser Zustand durch eigenes Handeln erreicht werden kann.
 Förderliche familiäre Bedingungen sind diesbezüglich: Motivation = Erwartung x Wert
 Förderung der kindlichen Selbstständigkeit
 Elterliche Normen in Bezug auf Leistungstüchtigkeit  Leistungsmotivation als Ergebnis eines Konfliktes zwischen Annäherungs- und Vermeidungsten-
 Bekräftigungsverhalten der Eltern bei Erfolg (positiv-freudige Reaktion) und Misser- denzen
folg (neutrale Reaktion)  ob eine Person eine Leistung in Angriff nimmt, oder ihr aus dem Wege geht, ist abh. Von
 Beobachtungslernen in Bezug auf Belohnungen (etwa die Bereitschaft zum Beloh-  der Stärke von „Hoffnung auf Erfolg“ mit dem nachfolgenden Gefühl des Stolzes, bzw.
nungsaufschub)  der „Furcht vor Misserfolg“ mit dem damit verbundenen Gefühl der Scham
 Aufforderungsgehalt der Sachumwelt  die Tendenz, Erfolg anzustreben wird als Produkt von drei Faktoren angesehen:
 Das Kind wird im Laufe seiner Entwicklung fähig, einen Zusammenhang zwischen ei-  dem Erfolgsmotiv (überdauerndes Leistungsbedürfnis(Disposition))
nem Handlungsergebnis und den möglichen Ursachen davon festzustellen (Selbstbe-  der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit und dem
wirkung als motivierender Faktor für weiteres Tun)  Erfolgsanreiz (Musterbeispiel für eine „Erwartung x Wert – Theorie“)
 Weitere entwicklungspsychologische Bedingungen für die Leistungsmotiventwick-  analog besteht die Tendenz, Misserfolg zu meiden aus
lung (Heckhausen 1980):  dem Misserfolgsmotiv
 Zentrierung auf ein selbstbewirktes Handlungserlebnis  „Selbermachenwollen“  der subjektiven Misserfolgswahrscheinlichkeit und dem
 Rückführung des Handlungsergebnisses auf eigene Tüchtigkeit und deren Selbst-  Misserfolgsanreiz
bewertung  affektgeladene Erfolgs- und Misserfolgsreaktionen  Zentrierung auf Ein leistungsmotiviertes Handeln findet besonders dann statt, wenn die Tendenz „Hoffnung
die Selbstbewertung auf Erfolg“ die Tendenz „Furcht vor Misserfolg“ überwiegt
 Unterscheidung von Graden der Aufgabenschwierigkeit und der persönlichen Tüch-
tigkeit  Aber auch bei niedrig leistungsmotivierten Personen kann es zu einem insgesamt mittleren bis ho -

 Differenzierung der Ursachenkonzepte von Fähigkeit und Anstrengung hem Maß an Anstrengung und Ausdauer beim Leistungshandeln kommen

 Subjektive Erfolgswahrscheinlichkeit  Dies findet dann statt, wenn eine extrinsische Komponente (positive oder negative Verstärkung) zu

 Beziehung zwischen Erwartung und Anreiz der intrinsischen hinzutritt

 Multiplikative Verknüpfung von Erwartung und Anreiz (Anspruchsniveaubildung)  die Leistungsmotivation kann also aus intrinsischen und extrinsischen Komponenten bestehen

 Kausale Schemata für Fähigkeit und Anstrengung


 Unterschiedliche Affektwirksamkeit von Fähigkeits- und Anstrengungsattribution
 Individuelle Unterschiede in der Anreizgewichtung von Erfolg und Misserfolg
 Individuell bevorzugte persönliche Standards
 Individuell bevorzugte Attributionsmuster
5. Theorien zur Leistungsmotivaion:
5.1 Die Theorie der Leistungsmotivation von Atkinson (1975) (Edelmann S.253ff)

116
 Unterscheidung von zwei Komponenten, die zusammengenommen die Höhe des Selbstbestimmungstheorie der Motivation von Deci & Ryan, 1987 (aus Rustemeyer,
Leistungsmotivs bestimmen: S.30 ff.)
 die Hoffnung auf Erfolg (HE)  Diese Theorie geht davon aus, dass es drei grundlegende Bedürfnisse des Menschen gibt:
 die Furcht vor Misserfolg (FM) (1) das Bedürfnis nach dem Erleben eigener Kompetenz
intrinsisches Verhal-
Für die Gesamtmotivation (GM) wird angenommen, dass gilt: GM = HE +FM (2) das Bedürfnis nach Selbstbestimmung ten
 Um die Art der Leistungsmotivationsrichtung zu bestimmen, wird die Nettohoffnung (NH) (3) das Bedürfnis nach sozialer Anerkennung extrinsisches

nach der Vorstellung NH = HE – FM bestimmt. Verhalten

5.2 Intrinsische vs. extrinsische Motivation (aus Rustemeyer, S. 29)  Prozess zur intrinsischen Motivation:

 ursprünglich wurden extrinsische und intrinsische Motivation als Gegensätze postu- Intrinsische Motivation wird als Produkt eines Prozesses der zunehmenden Verinnerli-

liert, da nachgewiesen werden konnte, dass extrinsische Tätigkeitsanreize die int- chung von Handlungszielen gesehen, der sich in 5 Stufen vollzieht:

rinsische Motivation verringern können ( Unterterminierungshypothese). o kontrolliertes Verhalten:

 Dies geschieht durch die Attribution der Person, nicht länger sich selbst als Hand- Handlungen werden auf Grund von Belohnung/Bestrafung ausgeführt

lungsverursacher zu sehen, sondern zusätzlich oder gar überwiegend die Anreize o introjezierte Regulation:

der Umwelt. Die Person akzeptiert Normvorschriften. Sie hat damit externale Handlungziele ver-
 spätere Untersuchungen zeigten jedoch, dass sich intrinsische und extrinsische innerlicht, ohne sich mit ihnen zu identifizieren.
Motivation nicht ausschließen, sondern sich gegenseitig ergänzen können. Sie handelt nur aus innerem Druck, weil es sich so gehört – ohne externale Anrei-
 Diese Erkenntnis wurde in der Theorie der Selbstbestimmung der Motivation von ze oder Bestrafung.
Deci & Ryan 1987 weiter ausgearbeitet. o identifizierte Regulation:

Man spricht von einem intrinsisch motivierten Verhalten, wenn es nicht um seiner Die Person identifiziert sich mit den ursprünglich von außen vorgegebenen Hand-

Konsequenzen und Ergebnisse willen ausgeführt wird. Intrinsisch motiviertes Verhalten lungszielen und sieht sie als ihre eigenen an.

kann somit als Wunsch oder Absicht definiert werden, eine bestimmte Handlung um ih- Sie handelt, um Ziele zu erreichen, die sie für wichtig hält und empfindet sich dabei

rer selbst willen interessant, spannend oder herausfordernd erscheint. als weitgehend selbstbestimmt.
Sie hat jedoch nicht unbedingt Freude an ihren Handlungen.
o integrierte Regulation:
Extrinsische Motivation bezeichnet dagegen den Wunsch oder die Absicht eine Hand-
Die Person integriert die Handlungen und Ziele vollständig und konfliktfrei in ihr
lung wegen ihrer positiven Folgen auszuführen oder wegen ihrer negativen Folgen zu
Selbst.
vermeiden.
Sie sieht sich selbst als Urheber ihrer Handlungen und handelt völlig selbstbe-
stimmt.
 die Unterscheidung von intrinsisch und extrinsisch motivierten Handlungen kann im
Die Person handelt jedoch nicht aus Freude an der Handlung, sondern weil sie mit
Einzelfall durchaus schwierig sein
dieser Handlung ein bestimmtes Ereignis erreichen will.
best. Handlungen werden nur durchgeführt, um andere intrinsisch motivierte Hand-
o intrinsische Motivation:
lungen zu ermöglichen (Fitnesstraining  Skifahren)
besonders Lernhandlungen sind sowohl intrinsisch als auch extrinsisch motiviert Die Handlungen werden um ihrer selbst willen ausgeführt.

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Neugiermotivation (Edelmann S.245ff)
 Neugiermotivation ist der Musterfall der intrinsischen Motivation
 Neugiermotivation ist ein primäres Bedürfnis (Explorationsbedürfnis) von Tier und Mensch – auch
ohne von Hunger oder ihrer Sexualität dazu getrieben zu werden, erforschen Lebewesen ihre Um-
welt, dies jedoch nicht wahllos: es kann zu einem Konflikt zwischen Aufsuchen und Meiden kom-
men (Alternativen: Neugier und Furcht vor Neuem)
 Berlyne (1974) geht davon aus, dass Organismen einerseits dauernd aktiv sind, andererseits aber
auch danach streben, die durch die Informationsverarbeitung verursachte Erregung zu reduzieren 
schwacher bis mittlerer Erregungszustand als Optimum angestrebt
 Neugier wird nur angeregt, wenn Informationen einen mittleren Neuigkeitsgrad aufweisen!
 Während ältere, triebtheoretische Auffassungen davon ausgehen, dass erst Mangelzustände oder

 das Kontinuum von external reguliertem Verhalten zu integriert reguliertem Ver- Energieüberschüsse Lebewesen aktivieren, unterstellen Theorien der Neugiermotivation, dass

halten entspricht in etwa dem Verlauf des Sozialisationsprozesses eines Kindes Menschen und Tiere eigentlich permanent aktiv sind und Reize aufsuchen

(Selbstbestimmungsgrad wächst)  Unterscheidung von 2 Arten es Neugierverhaltens (nach Berlyne)

 nicht nur intrinsisch motivierte Handlungen werden als selbstbestimmt erlebt,  das gerichtete (oder spezifische) Neugierverhalten, das durch bestimmte Reizqualitäten ausgelöst

sondern auch manche extrinsische wird

 Phasen intrinsischer und extrinsischer Lernmotivation wechseln sich ab  das diversive Neugierverhalten, das in reizarmen Situationen auftritt

(auch bei hoher intrinsischer Motivation kann es zur Ermüdung kommen, die nur
Das gerichtete Neugierverhalten Das diversive Neugierverhalten
mit extrinsischer Verhaltensregulation überwunden werden kann.  tritt bei „optimale Inkongruenz“ auf, d.h. bei  Tritt in monotonen, reizarmen Situationen
 Implikationen für das Lehrerhandeln: Nicht-Übereinstimmung zwischen aktueller In- aufVerlangen nach Abwechslung
 Ein hoher Grad an Selbstbestimmung hat nach dieser Theorie eine positive Wirkung auf formation (Reiz-Input) und bereits vorhandenen Bedürfnis die Erregung (Monotonie) durch diver-
die Lernmotivation. Schemata sives Explorationsverhalten zu und damit ein nur
 Ziel von Lehrern sollte es deshalb sein, den Schülern auch bei extrinsischer Motivation  andere Begriffe für diesen mittleren Informati- mäßig erhöhtes Aktivitätsniveau zu erreichen
Möglichkeiten der Selbstbestimmung zu gewähren. onswert sind: dosierte Diskrepanz, kognitiver
 Je mehr das ursprünglich von außen vorgegebene Lernziel vom Lernenden als persönli- Konflikt, Dissonanz (Widerspruch) (Bsp.: langweilige Bahnfahrt – blättern in „irgend-
ches Ziel angesehen wird, desto eher empfindet er sich als Urheber seiner Handlungen  die Reizqualitäten relative Neuheit, Komplexität welchen“ Zeitungen etc.)
und desto größer ist der zu erwartende Lernerfolg. und Ungewissheitschaffen in einer Person eine
Empfehlungen von Deci&Ryan (1993) zur Steigerung selbstbestimmter Motivation: subjektive Unsicherheit.
 Herstellen eines optimalen Anforderungsniveaus Bedürfnis, die entstandenen kognitiven Konflikte
 Positives und nicht kontrollierendes Feedback durch Explorationsverhalten abzubauen und damit
 Eingehen auf persönliche Interessen, Einräumen von Wahlmöglichkeiten ein nur mäßig erhöhtes Aktionsniveau zu erreichen
 Unterstützung von Autonomiestreben, gerade durch für das Kind/den Sch wichtige Er- Reizqualitäten:

wachsenen Neuheit

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 neue Dinge lösen Überraschung aus und regen dazu an, sich mit diesen Erscheinungen zu be-  Merkmale des Flow-Erlebens:
schäftigen.  Verschmelzen von Handlung und Bewusstsein:
 ein zunächst neues Objekt verliert jedoch im Laufe der Zeit seinen Anreizwert für die Explora- Die Person geht gänzlich in ihrer Handlung auf
tion, da es dann keine neue Info mehr vermittelt (Habituation) sie ist sich nur der Handlung bewusst, nicht mehr sich selbst als handelndes Subjekt
 optimal ist ein etwa mittleres Ausmaß an Neuheit (Beispiel: zeitgenössische Musik)  Zentrierung der Aufmerksamkeit auf die momentane Tätigkeit:
Komplexität Die Konzentration kommt wie von selbst
 die Vielfältigkeit und Verschiedenartigkeit der Teile eines Ganzen die Person muss sich nicht willentlich auf die Tätigkeit konzentrieren
 bei Wahlmöglichkeit: komplexere Aufgabe, als die, die man gewöhnt ist, wird gewählt  Selbstvergessenheit:
Ungewissheit Kognitionen, die nicht unmittelbar auf die Handlung bezogen sind, werden ausgeblendet
 Zweifel oder Widersprüchlichkeit spiegeln kognitive und emotionale Konflikte wider. das Selbst als bewusst wahrgenommene Steuerungsinstanz rückt in den Hintergrund
 Menschen weisen ein Bedürfnis nach Widerspruchsfreiheit und Sicherheit auf  Ausüben von Kontrolle über Handlung und Umwelt
Folgen für den Unterricht Die Person fühlt sich optimal beansprucht und leistungsfähig
 Attraktivität des Unterrichts lässt sich erheblich erhöhen, wenn Lehrer es schafft, die sie hat das Gefühl, alles unter Kontrolle zu haben
Neugier nicht nur herauszufordern, sondern sie auch zu erhalten und evtl. noch zu  Voraussetzung für das Flow-Erleben:
steigern  passendes Anforderungsnivevau:
 Piaget (1936): „Je mehr ein Mensch gesehen und gehört hat, desto mehr wünscht er kein Aufkommen von Überforderung oder Langeweile
zu hören und zu sehen.“  Entwicklung von Interesse kontinuierliche Anpassung des Anforderungsniveaus
 Anlass für „mehr wissen wollen“ ist stets eine Frage  Funktion der Einstiegsphase in  A1 Flow kann schon auf vergleichswei-
den Unterricht, ist es, solche Bedingungen zu schaffen, die den Sch zu Fragen moti- se geringen Niveau der Herausforde-
vieren rung und Fähigkeit erreicht werden
 Veranschaulichung hat Auswirkungen auf die Motivation und die wiederum auf das je- (Bsp: neuer Arbeitsbereich)
weilige Interesse, das sich aus der Motivation heraus entwickelt  A2 bei gleich hoher Herausforderung
kann es durch Übung oder Erfahrung
5.3 Die Flow-Theorie nach Csikszentmihaly, 1985 (aus Rustemeyer S.34ff)
zu Langeweile kommen
Flow bezeichnet ganz allgemein den Zustand des reflexionsfreien völligen Aufgehens in einer Tä-  A3 wenn die Anforderungen schneller
tigkeit. als die eigenen Fähigkeiten steigen
kann Angst auftreten
 Das Flow-Erleben ist eine besondere Form der intrinsischen Motivation.  A4 erneutes Flow-Erleben bei Passung
 Die Flow-Theorie möchte erklären, wie das subjektive Erleben von intrinsisch motivierten auf höherem Niveau (aber komplexere
Personen aussieht und warum diese Erfahrung als so positiv und belohnend erlebt wird. Erfahrung als A)
 Im Unterschied zur Selbstbestimmungstheorie (erklärt die Verhaltensgründe global und auf  Zielorientierung:
einen längeren zeitlichen Abschnitt bezogen), erklärt die Flow-Theorie die momentan wirk- Die Person muss sich jederzeit klar sein, wie das Ziel aussieht und ohne große Reflektion
samen Gründe des Verhaltens kontrollieren können, ob sie auf dem richtigen Weg ist.

119
Für Schüler bedeutet das: Sie müssen wissen, welche Strategien sie sinnvoller Weise  Wenn jedoch ein Lernzuwachs erzielt werden soll, werden Hinweise auf Fehler als Lernanreiz
einsetzen können und wie sie im Lernprozess vorzugehen haben wahrgenommen, andernfalls als Misserfolg
5.4 Zielorientierung (aus Rustemeyer S.37ff)  Nach Dweck und Legget (1998 „Motivationsprozessmodell“) ist die implizite Theorie der Intel-
Neuere Forschungsansätze beschäftigen sich mit den grundlegenden motivationalen Orientierun- ligenz von Schülern ausschlaggebend dafür, welche der beiden Zielorientierungen sie in einer
gen von Individuen im Zusammenhang mit Lernerfolgen und Leistungsergebnissen Leistungssituation verfolgen.
 für Sch kann es verschiedene Gründe geben, die sie veranlassen im Unterricht gute Leistungen  gehen sie davon aus, dass Intelligenz prinzipiell veränderbar ist, führt dies eher zu einer Lern-
zu erbringen. zielorientierung. Ihr Ziel ist es, ihre Fähigkeiten zu verbessern
5.4.1 Theorie der Lernmotivation von Dweck (1986, 1999)  halten sie dagegen Intelligenz für unveränderbar, so ist ihr vorwiegendes Ziel, ihre Fähigkeiten
 Dweck unterscheidet zentral Lernziele („learning goals“) von Leistungszielen („perfor- möglichst gut zur Geltung zu bringen
mance goals“)  Die Einschätzung der eigenen Begabung beeinflusst wiederum, wie beharrlich Aufgaben bear -
 wobei er die beiden Zielorientierungen als Endpunkte einer Dimension ansieht beitet werden
Implizite Intelligenz- Zielorientierung Einschätzung der ei- Verhalten
theorie genen Begabung
Stabilitätstheorie  Leistungsziel-Orientie- hoch  beharrlich
rung
(Ego-Orientierung) niedrig  hilflos
Modifizierbarkeits- Lernziel-Orientierung hoch  beharrlich
theorie  (Aufgaben-Orientie-
rung) niedrig  beharrlich

5.4.2 Konsequenzen für die Schule


Leistungsorientierung Lernzielorientierung
Sch mit impliziter Stabilitätstheorie Sch mit Zuwachstheorie (prinzipielle Fle-
xibilität und Veränderbarkeit der Intelligenz)
 Herausforderung stellt eine Bedrohung für das  Anstrengung und Leistung können intellek-
Selbst dar tuelle Fähigkeiten verbessern
 Sch lassen sich bei hoher Herausforderung  Motivation zu lernen und sich anzustren-
Lernmöglichkeit entgehen gen
 leistungsschwächere Sch strengen sich oft weni-  auch Sch mit geringer Zuversicht strengen
 Schüler mit verschiedenen Ausprägungen auf dieser Dimension zeigen auch Unterschiede
ger an, um ihren Selbstwert zu schützen sich an
bei der Aufmerksamkeitsrichtung und der Interpretation von Leistungen.
 Verbergen mangelnder Fähigkeiten
 Verstehen Sch eine Leistungssituation als persönliche Herausforderung, haben Misserfolge
Oberflächenstrategien werden einge-
einen anderen Stellenwert, als wenn sie nur darum bemüht sind, ihre Kompetenzen vor an-
setzt Tiefenstrategien werden eingesetzt
deren zu demonstrieren bzw. ihre Inkompetenzen zu verbergen.
Lernstoff wird ohne Verständnis reproduziert  Lernstoff wird verstanden

120
5.5 Interesse (aus Rustemeyer S.42ff)  Verbindung zur Selbstbestimmungstheorie von Deci&Ryan (1993)
 Krapp (1992) fasst in seiner Person-Gegenstands-Theorie das Interesse als „eine besondere Interessensförderung in der Schule
Relation oder Beziehung zwischen einer Person und einem Lerngegenstand.“  Einbettung der Aufgaben und Inhalte in lebens- und geschlechtsthematische Kontexte (Mädchen
Interesse der Person ist immer auf einen Gegenstand gerichtet und Mathematik)
 Nach Prenzel (1994) kann Interesse als eine besondere Lernmotivation verstanden werden.  „catch und hold“- Komponente des situationalen Interesses (Mitchell 1993):
 Schiefele, Krapp & Schreyer (1993): Interesse ist ein zentrales Element selbst bestimmten Interesse des Sch einfangen und Aufmerksamkeit gewinnen (Techniken der Aufmerksamkeits-
Handelns und wichtiger Bestandteil der intrinsischen Motivation. steuerung sind z.B. Überraschung und Diskrepanzerlebnisse)
 Interesse ist seit Herbart (1806) ein Erziehungsziel (Vielfalt der Interessen als angestrebtes Damit das Interesse gehalten werden kann, sind weitere Faktoren notwendig (so z.B. das Erleben
Ergebnis von Erziehung) der Sinnhaftigkeit des Stoffes, wie Mitchell für den Matheunterricht gezeigt hat)
 Die Interessensforschung unterscheidet zwischen situationalen und individuellen Interes-  ein Sch identifiziert sich mit denjenigen Tätigkeiten und baut dafür ein Interesse auf, wenn auch

se: wichtige Andere („signifikante Andere“), von denen er akzeptiert werden möchte, diese Tätigkei-

Situationales Interesse Individuelles Interesse ten wertschätzen ( soziale Eingebundenheit)


 wird durch Lernumgebung hervorgerufen,  situationsübergreifende, motivationale Dispo- 5.6 Die Attributionstheorie von Weiner (Edelmann S.254ff)
 situativ ausgelöster Zustand des „Interes- sition Klassifikationsschema der Gründe für Handlungsergebnisse (nach Weiner 1972):
siertseins“  stabiles Personenmerkmal internal external
 zentraler Bestandteil des Selbstkonzepts stabil Fähigkeit Schwierigkeit
variabel Anstrengung Zufall
 setzt sich aus emotionaler (positive Gefühle)
und wertbezogener (herausgehobene, subjekti-  Die motivationale Funktion der Attributionen besteht darin, dass Erfolgs- und Misserfolgserwar-
ve Bedeutung) Komponente zusammen tungen mit den damit verbundenen Emotionen aufgebaut werden.
 in den gefühlsbezogenen Valenzen des Interessenkonzepts wird der enge Bezug zur intrinsi-
 Weiner definiert das Leistungsmotiv, als „das Vermögen, erfolg als durch internale Faktoren
schen Motivation und zum Flow-Konzept erkennbar
verursacht zu erleben, insbesondere durch Anstrengung“ (d.h. internal/variable Zuschreibung)
 für einen Sch kann die Interessantheit eines Gegenstandes der Auslöser für die interessenge-
 Es empfiehlt sich, Lerner bei Erfolg und Misserfolg zu einer internal-variablen Attribution anzu-
leitete Beschäftigung mit diesem Gegenstand sein
regen.
 ebenso wie für das relativ zeitstabile, persönliche Interesse
 In diesem Fall würde Erfolg mit ausreichender und Misserfolg mit mangelnder Anstrengungsbe-
beide Komponenten sind jedoch nicht eindeutig voneinander zu trennen
reitschaft begründet. (realistisch ist es aber auch Misserfolg external zu attribuieren – „shit hap-
 Krapp: Voraussetzung für die Entwicklung von Interesse
pens“  )
Eine Person setzt sich dauerhaft und aus innerer Neigung mit etwas auseinander, wenn
 er es als hinreichend bedeutsam einschätzt und Zusammenfassen kann Leitungsmotivation folgendermaßen dargestellt werden:
 sich insgesamt eine positive Bilanz emotionaler Erlebnisqualitäten ergibt.
Leistungsmotivation = Erfolgsorientierung + Anstrengungsbereitschaft
 Bestimmend für die Erlebnisqualitäten sind emotionale Erfahrungen, die auf den drei grund-
legenden psychologischen Bedürfnissen basieren, nämlich: 6.Die Bedeutung der Motivation in der Schule (aus Lukesch):
 Kompetenz Für Lehrer ist Motivation sowohl
 Selbstbestimmung und
 soziale Eingebundenheit
121
 Ziel: Sozialisationswirkung von Schule soll sein, Lern- und Leistungsmotivation ABER Vermutung: Zwangsmotivation die häufigste Motivation für Lerner (Gefahr der Nichtverset -
(Lernfreude) auszubilden als auch zung etc.)
 „Ziel des Unterrichts sei die Vielfalt der Interessen“ (Herbart, 1835) Schulbezogene Folgerungen der Leistungsmotivation
 Mittel: Aktivierung von Motiven  Eine als „leistungsthematisch interpretierte Situation“ löst sowohl HE als auch FM aus
wie andere Bedingungen auch, bestimmt Motivation, welches Fähigkeits- und Fertigkeits-  da eine Vermeidung von Leistungssituationen in der Schule nicht möglich ist, bedeutet dies aber
niveau erreicht wird für FM orientierte Sch, dass diese Situationen eine Bedrohung für sie darstellen
bei niedrigen Lernergebnissen können auch Motivationsmängel der Grund sein  Angst und Fluchtverhalten, das aber nicht möglich ist
7.Schulrelevante Konsequenzen (Edelmann S.260ff)  negative Auswirkungen auf das Leistungsverhalten und schulische Leistungen
Aus den Theorien von Atkinson und Weiner ergeben sich folgende Ansatzpunkte:  Es gibt auch Überlegungen über das simultane Zusammenwirken beider Leistungsmotivation-
 Differenzierung in Schulklassen notwendig, um allen Sch das Lernpensum in einem mittleren Komponenten.
Schwierigkeitsgrad zu präsentieren (wg. Setzung der subjektiven Erfolgswahrscheinlichkeit)  Daraus ergeben sich (vergröbert) 4 schulrelevante Ausprägungen von Leistungsmotivation (Herber
- organisatorische Probleme 1979):
- manche Fächer sind stark hierarchisch aufgebaut, grundlegendes Wissen ist von nöten
(Grundrechenarten sind Voraussetzungen von Dreisatzrechnung)
Grundvoraussetzungen für Differenzierungsansatz müssen geschafft werden
 Erfolgsanreiz. Es ist eine elementare Kompetenz von guten Lehrern die Sch durch guten Un-
terricht mitzureißen.
Vorführung der Attraktivität von Erfolg durch Modellpersonen (Boris Becker Auf-
schwung im Tennissport)
 Attribution. Wichtig für die intrinsische Leistungsmotivation ist eine internal-variable Attribu-
tion von Erfolg und Misserfolg (s.o.)
Erfolg kann aber auch auf die eigene Fähigkeit attribuiert werden.
Misserfolg sollte nur bei objektiv nachvollziehbaren Gründen auf widrige Umstände oder
auf Pech zurückgeführt werden
 Extrinsische Motivation. Steht in der Pädagogik in keinem hohen Ansehen – man sollte sie
jedoch nicht kategorisch ablehnen.
Besonders jüngere Kinder sind stark motiviert, weil sie soziale Anerkennung erlangen wol-
len (Lob der Grundschullehrerin)
Wenn extrinsische Motivation planvoll eingesetzt wird, dann ist die positive Verstärkung
vorzuziehen. Der Hoch- und Erfolgsmotivierte:
Negative Verstärkung geht meist mit Angst einher und könnte die Furcht vor Misserfolg  Er braucht hohe Herausforderungen
noch erhöhen.  wobei eine mittlere Erfolgswahrscheinlichkeit zu maximaler Anstrengung motivieren
sollte

122
 werden ihm die Herausforderungen nicht geboten, verschafft er sich selbst stimulie- 8. Lernmotivation (Lukesch S.160-170)
rende Situationen in Form von z.B. Unterrichtsstörungen aufgrund von Unterforde-
Nach Heckhausen (1968) ist unter Lernmotivierung die momentane Bereitschaft eines Individuums
rung
zu verstehen, seine sensorischen, kognitiven und motorischen Funktionen auf die Erreichung eines
Der Hoch- und Misserfolgsmotivierte: Lernzieles zu richten und zu koordinieren
 Besonders problematisch
 Neigung zu überhöhten Zielsetzungen – dabei Erfahrung gravierender Versagenserlebnisse  Lernmotivation zieht jedoch noch keinen Lernerfolg nach sich (Rheinberg&Donk-

 Bedrohung durch Leistungsängste hoff1993)

 es bildet sich kein realistisches Anspruchsniveau heraus  erst die dadurch veranlassten Lernaktivitäten (Auswendiglernen, Zusammenfassungen

Möglichkeiten für den Lehrer in diesem Fall: etc.) bzw. deren Qualität sind für den Lernerfolg relevant

 Kleine, realistische Zielsetzungen, die zum Erfolg führen, sollen verstärkt wer-  von diesen Lernaktivitäten wählt der Lerner die effizienteste aus

den, um ein realistisches Anspruchsniveau zu finden  zudem ist mit jeder Lernaktivität auch ein spezifischer Tätigkeitsanreiz (z.B kann es

 Hohe Ansprüche der Sch sollte gelassen werden; zugleich sollte man ihnen hel- angenehmer sein, eine Frage mit anderen zu diskutieren, als Details eines Lerngegen-

fen, kleine Lernschritte zu bewältigen, die im Gesamten zum großen Ziel führen standes auswendig zu lernen) verbunden

 Akzeptierung und Wertschätzung durch den Erzieher, um das Selbstwertgefühl  Wechselwirkung zwischen Lernmotivation und den Aspekten Effizienz und Tätigkeitsan-

zu erhöhen und Misserfolge zu akzeptieren lernen reiz:


 bei geringer Lernmotivation wird keine Lernaktivität ausgeführt, weil andere Aktivitäten
Der Niedrig- und Erfolgsmotivierte: immer interessanter sein dürften
 Das Abhängigkeitsverhältnis zum Lehrer sollte gelockert werden  bei mäßiger Lernmotivation richtet sich die Person vorwiegend nach den Tätigkeitsan-
 zunächst mittelschwere Aufgaben zusammen gelöst werden und nach und nach in reizen
eine alleinige Bewältigung übergehen  erst bei hoher Lernmotivation richtet sich die Person ausschließlich nach der Effizienz
der Lerntätigkeit
Der Niedrig- und Misserfolgsmotivierte:
8.1. Komponenten der Lernmotivation (Bedingungen nach Heckhausen 1968)
 Bedarf kontinuierlicher Erfolgserlebnisse, um das verlorene Selbstvertrauen wieder
 Leistungsmotivation wird bedingt durch
aufzubauen
1. Erreichbarkeitsgrad (Erfolgswahrscheinlichkeit)
 kleine Lernschritte, ständige positive Verstärkung, Selbstverstärkungshilfen, wert-
2. Anreiz der Aufgabe
schätzendes, verständnisvolles Erzieherverhalten
3. Neuigkeitsgehalt der Aufgabe
 Sachbereichsspezifische Anreize, dabei sind folgende Verläufe möglich:
Im Gegensatz zu Rustemeyer und Mietzel benennt Lukesch explizit den Begriff der
 Positiver Verlauf: kontinuierlicher Tüchtigkeitssteigerung, Entstehung von Sondertüch-
Lernmotivation und die Lernmotivationstheorie von Heckhausen. Lukesch ordnet bspw.
tigkeiten, Entwicklung von Hobbys, Fortbestehen von Interesse
intrinsische und extrinsische Motivation unter die Lernmotivation...
 Neutraler Verlauf: Beschäftigung wird aufgegeben, wenn sie beherrscht wird; sie hat
keinen intrinsichen Anreiz mehr, sondern nur instrumentellen Charakter, z-B. Autofah-
ren
 Negativer Verlauf: Abbruch einer Tätigkeit aufgrund von Überforderung
123
 Extrinsische Anteile der Lernmotivierung können sein: 5. Einwirken vieler zusätzlicher Faktoren auf die Lernmotivation (Unterrichtsgegen-
 Bedürfnis nach Identifikation mit dem Erwachsenenvorbild stand, häusliche Unterstützung…)
 Bedürfnis, Zustimmung zu erhalten 8.4. Zusammenfassung
 Bedürfnis nach Abhängigkeit vom Erwachsenenvorbild Zusammenfassend ist mit Heckhausen und Rheinberg (1980) festzustellen:
 Bedürfnis nach Geltung und Anerkennung  Lernmotivation ist keine feste Eigenschaft eines Sch, sondern entsteht immer neu als Wechsel -
 Bedürfnis nach Strafvermeidung produkt zwischen Schülermotiven und situativen Anregungsvariabeln der Unterrichtsführung
8. 2. Kognitive Sichtweise der Lernmotivation (Heckhausen & Rheinberg 1980)  besonders motivierend ist die Angleichung des Schwierigkeitsgrades des Unterrichts an
 erweitertes Motivationsmodell: Vorkenntnisse und gegebene Fähigkeiten („Prinzip der Passung“, Schaffung dosierter
Situation  Handlung  Ergebnis  Folgen des Ergebnisses Diskrepanzerlebnisse)
 zwischen den vier Bestandteilen vermitteln verschiedene Erwartungen: nicht nur die Leistungsmotivation ist dabei entscheidend, sondern weitere Motive, bzw. de-
 Situations-Ergebnis-Erwartungen: ren Anregung in der Lernsituation
S wird in Mathe ausgefragt und hat die Ergebniserwartung eines totalen Misser-
folgs
Folge: S wird kaum konstruktive Lösungsansätze bringen können
 Handlungs-Ergebnis-Erwartungen:
wenn Handlungen keinen Erfolg erwarten lassen hat es für SS auch keinen Sinn,
etwas zu unternehmen
bestenfalls einsetzen anderer Handlungsstrategien, z.B. vom Thema wegführen
 Ergebnis-Folge-Erwartungen:
Folgen des Ergebnisses müssen positiv sein, um zu einer Handlung anzuregen B: DIFFERENTIELLE UND PERSÖNLICHKEITSPSYCHOLOGIE IM KONTEXT SCHULE
8.3. Schulbezogene Folgerungen aus der Theorie der Lernmotivation nach Heck- B 4 Motivational-emotionale Merkmale der Schülerpersönlichkeit
hausen & Rheinberg (1980) B 4.4 Lern- und Leistungsemotion
1. Qualitativ unterschiedliche Motivationszustände im Unterricht: aus Lukesch 170 - , Mietzel 384 ff.
störungsfreie Anwesenheit, passive Aufmerksamkeit, aktive Mitarbeit
 Zur Erreichung dieser Zustände müssen verschiedene Mittel eingesetzt wer-
Lern- und Leistungsmotivation
den
2. Je nach Unterrichtsphase muss das Anspruchsniveau an die Schülermotivation Emotion (in der wissenschaftlichen Literatur) = Geschehen miteinander vernetzter psychischer Pro -
wechseln (Länge der jeweiligen Phasen ist vom Alter der Sch abhängig) zesse, das es Menschen ermöglicht, rasch und doch flexibel auf wichtige Ereignisse reagieren zu kön-
3. Differenzierung zwischen den Schülertypen (introvertiert, Klassenprimus etc.) nen.
4. Lernmotivation und Methoden ihrer Anregung unterliegen einer Entwicklung (was
bei jüngeren Sch noch wirkt, z.B. eine aufmunternde Bemerkung, zieht bei älte-  Mit dem Begriff der Emotion kann einerseits ein situativer und momentaner Zustand (state) und

ren Sch nicht mehr, weil sie L durchschauen) andererseits eine dispositionelle Reaktionstendenz (trait) beschrieben werden. (bspw. Angst als Zu-
stand und Ängstlichkeit als relativ unveränderlichem Persönlichkeitsmerkmal)

124
 In der Literatur wird hauptsächlich und fast ausschließlich die Thematik Schul- und Leistungs-  Angst als situationsbezogene Reaktion:
angst behandelt!  subjektiv emotionale, physiologische und motorische Reaktion auf einen „bestrafen-
1. Lernfreude (Lukesch S. 170-174) den Reiz“
 ein aversiver Reiz wird operational als eine Bedingung definiert, der ein Lebewesen
Lukesch: Als Lernfreude kann die positive affektive Gestimmtheit um Zusammenhang mit (schu-
zu entkommen versucht, also als eine Bedingung, die es zu beenden oder zu vermei-
lischen) Leistungsanforderungen angesehen werden. Man könnte auch sagen, dass Lernfreude die
den versucht. (Birbaumer, 1973)
andere Seite von Schul- und Leistungsangst ist.
 Zusätzlich wird Furcht von Angst unterschieden:
Lernfreude kann sowohl instrumentell als Bedingung für Leistungen als auch Ziel an sich sein.
 Furcht = Situationen, in denen die Gefahrenquelle eindeutig klar auszumachen ist

Untersuchungen (Helmke 1993; Lukesch 1979) ergaben: (Epstein, 1973)

 die Beziehungen zwischen Lernfreude und Lernleistung sind erwartungsgemäß positiv, es erge-  Angst = Situationen, in denen Reize komplex, mehrdeutig und unbestimmt sind, so

ben sich jedoch Abhängigkeiten von Schulfach und Jahrgangsstufe dass die Person nicht in sinnvoller Weise auf die in den Gefahrenreizen angezeigten

 Wohlfühlen an der Schule und nur ein gering ausgeprägtes Gefühl der Ohnmacht bei inner - Bedrohungen reagieren kann (Krohne, 1975)

schulischen Abläufen (geringe Ausprägung von Anomia) finden sich eher bei Sch mit guter  Nach Mietzel (S. 384) bereitet eine solche Unterscheidung in der Praxis aber Schwierig-

Leistung keiten, die meisten „Angstforscher“ haben diese Unterscheidung aufgegeben

 Leistungsangst korreliert mit allen Leistungsmaßen schwach negativ  Vorsicht vor „einseitigem Bild“ der Angst und der Zuschreibung nur negativer Merk-

 ein positives Begabungsbild und hohe Selbstakzeptanz gehen wiederum mit guten Leistungen male!

einher  Angst sorgt für Fluchtverhalten in lebensbedrohlichen Situationen

 für die Zeit der Sekundarstufe wird eine Abnahme der Lern- und Schulfreude bzw. eine Zunah-  Leistungsverhalten würde ohne Angsterleben vielleicht nicht zustande kommen

me der Leistungsangst dokumentiert (Czwerwenka et al. 1988)  aktivierender Effekt von Angst
 würden Sch Pflichten übernehmen, ohne Angst vor Misserfolg und Bedrohung des Selbst -
2. Schul- und Leistungsangst
wertgefühls?
2.1 Begriff der Angst (Lukesch S.179ff / Mietzel 384ff)
Angsterleben darf jedoch nicht zu stark werden
Ein hochgradig unangenehm erlebter Erregungsanstieg angesichts der Wahrnehmung
Intensität darf optimales Maß nicht übersteigen
bestimmter Gefahrenmomente (Krohne 1976)
vgl. Yerkes-Dodson-Gesetz (Beziehung zw. Aktionsniveau und Leistung)
2.2 Reaktionsebenen der Angst
 Unterscheidung:
 Typisches Reaktionsmuster der aktuellen Angstreaktion auf 3 verschiedenen Verhaltens-
 Ängstlichkeit als Persönlichkeitsmerkmal:
ebenen:
 Ängstlichkeit oder Furchtsamkeit (trait anxiety) bezeichnet eine Eigenschaft oder
1. verbal-subjektive (kognitive) Ebene
Disposition eines Individuums, zeit- und situationsübergreifend Angstreaktionen
 Erleben von Spannung und Panik, Bedrohungsgedanken, Hilflosigkeit, Versagen
zu zeigen (Levitt, 1971)
2. physiologischen Ebene
 erworbene Verhaltenstendenz eines Individuums, die es dazu disponiert, Umweltereignis-
 Schnelle Atmung, Zittern, Herzjagen, Schweißausbrüche, Magendruck
se relativ häufig als Gefahrenreize zu kognifizieren
3. verhaltensmäßig-motorische Ebene
 ängstliche Personen werden daher mehr subjektive, verhaltensmäßige oder physiologi-
 Flucht- und Vermeidungsreaktionen, Veränderungen von Mimik und Gestik
sche Angstreaktionen zeigen als nicht ängstliche Personen (Flemming, 1977)
125
 Probleme bei dieser Unterscheidung: 2.4 Sicherheit als Angstantagonist
 Angst äußert sich nicht auf allen Ebenen gleich  Es gelten ähnliche Bedingungen für Sicherheit (= gegensätzliche Emotion der Angst) wie
 Die Symptome fallen unterschiedlich stark aus für Angst:
 Es gibt Unterschiede in der Fremd- und Selbstbeurteilung  Sicherheit kann durch Reize (Signale) ausgelöst werden und als Zustand (Stimmung)
2.3 Ursachen und Folgen von Angst fortdauern
 Angstreaktionen werden in bestimmten Situationen ausgelöst  Sicherheit = spezifischer emotionaler Zustand
 Sie sind aber auch immer in die Lerngeschichte des Individuums eingebettet  Sicherheit wirkt als Angstantagonist
 Einflussfaktoren sind: 2.5 Erklärungsmodelle für die Entstehung von Angst
 Gesellschaft  Lerntheoretische Sichtweisen der Angstentstehung
 familiäre Sozialisation (1) Klassisches Konditionieren
 rollenspezifische Erwartungen  Typische Beispiele für diese Art der Angstentstehung findet man bei Phobien
 Lebensgeschichte  Nach einem „physischen Trauma“ treten Ängste in Bereichen auf, in denen der traumatisierende
 Folgen einer Angstreaktion: Reiz vorhanden ist (Hundephobie nach Biss)
 Unmittelbare Effekte (= proximale Konsequenzen)  In Lernsituationen kann dieses Trauma aber auch subtilerer Natur sein.
 Beeinträchtigung kognitiver Vorgänge  PROBLEM: nicht alle Ängste können durch Konditionierung erklärt werden, sondern nur, dass
 Spätere Effekte (= distale Konsequenzen) diese auch (bei bestimmten Menschen) auf diese Weise entstehen können
 Dauerschädigungen oder –beeinträchtigungen auf Verhaltens- und/oder auf der (2) Operantes Konditionieren
physiologischen Ebene Angstreaktionen werden aufgrund der diesen Reaktionen unmittelbar folgenden Konsequenzen
gelernt oder verlernt
(3) Modelllernen
Ohne das eine Kind in einem Krankenhaus eine aversive Erfahrung gemacht hat, kann es durch
Beobachtungslernen (andere Kinder haben Angst vor Menschen in weißen Kitteln) Angstreakti-
onen zeigen
 Psychoanalytische Sichtweisen der Angstentstehung:
 Freud unterscheidet 3 Quellen der Angst.
Angst wird auch hier als Reaktion auf eine Bedrohung wahrgenommen  die drei
Angstarten geben an, woher die Bedrohung stammt:
 Realangst entsteht, wenn das Ich Vorgänge in der Umwelt wahrnimmt, von denen es auf-
grund der bisherigen Erfahrungen des Individuums wahrscheinlich ist, dass es dadurch beein-
trächtigt oder beschädigt wird.
 Entziehung der Gefahren durch Flucht- oder Vermeidungsverhalten

126
 Neurotische Angst entsteht durch die Wahrnehmung von Triebregungen aus dem Es, de-  Betonung der kognitiven Prozesse, die eine Angstreaktion begleiten und diese modifi-
ren Verwirklichung aufgrund frühkindlicher Erfahrungen eine Beeinträchtigung als wahr- zieren
scheinlich erscheinen lassen.  Zentral für diese Theorien sind die Prozesse der Erwartungsbildung und der Bewer-
 Verdrängung der inneren Triebregungen (wenn dies nicht gelingt, kann es zu Phobien, tung von Angst erzeugenden Reizen.
Neurosen etc. kommen)  Die Stärke und die Richtung der Angstreaktionen wird als Produkt dazwischen geschal-
 Moralische („Über-Ich“-) Angst entsteht, wenn das Ich Gedanken und Vorstel- teter kognitiver Verarbeitungsprozesse angesehen
lungen erlebt, die mit den Geboten und Verboten des Über-Ich, also der morali-  Entstehung einer Vielzahl an angstauslösenden Prozessen, die bei den anderen Theo-
schen Instanz einer Person, nicht im Einklang stehen. rien nicht berücksichtigt werden
 Scham- oder Schuldgefühl  Lazarus & Averill (1972) verstehen Angst als Emotion, die wie andere Emotionen auch
 Angstabwehrmechanismen aus psychoanalytischer Sicht: auf der kognitiven Bewertung einer Bedrohung beruht
 Verdrängung  kognitiver Prozess als Vermittler zwischen situativ und dispositionalen Bedingungen
 Identifikation (Abwehr von Triebbedürfnissen und Identifikation mit dem An- und emotionalen Reaktionen
greifer)  Angst entsteht dann, wenn sich das Individuum nicht mehr fähig fühlt, in sinnvoller
 Regression und Fixierung (Regression = Auftreten von Verhaltensweisen aus Weise mit einer Bedrohung fertig zu werden
einer früheren Entwicklungsstufe  Festhalten an früheren Stadien)  Die Bewertung einer Situation beruht auf folgenden Elementen:
 Sublimierung (sexuelle Triebimpulse werden auch auf andere Objekte/höher-  Symbolische Elemente: Situation wird dann als bedrohlich beurteilt, wenn aufgrund subjekti-
wertige Tätigkeiten umgelenkt) ver Erfahrungen und Dispositionen, welche die Wahrnehmung determinieren, die Integrität
 Leugnung der Realität, Verleugnung der kognitiven Schemata einer Person (Werte, Normen, Selbstkonzept) gefährdet erscheinen.
 Verschiebung (für ein nicht-erreichbares Ziel wird ein Ersatzobjekt gesucht   Antizipatorische Elemente: Bedrohungserlebnis konstruiert sich aus der gedanklichen Vor-
Aggressionen gegen den Chef richten sich zu Hause gegen die eigene Frau) wegnahme (Erwartung) einer Beeinträchtigung (Hinweisreize).
 Reaktionsbildung (unangenehmer Impuls wird unterdrückt, in die gegenteilige  Mehrdeutige Elemente: Bewertung ist mit Unsicherheit verbunden
Empfindung umgekehrt und so fixiert)  Bedrohungsart und Angstabwehrreaktion sind nicht eindeutig
 Projektion (Übertragung von unerwünschter Selbstwahrnehmung auf andere)  Das Angstgeschehen teilt sich in drei Phasen:
 Rationalisierung (Vernünftigmachen einer schwer zu ertragenden Situation) 1. Abklärung, ob Situation überhaupt stress- oder angstrelevant ist?
 Somatisierung, Konversion (Angstsymptome werden in körperliche Symptome  verschiedene Einschätzungen möglich (irrelevant, schädlich…)
überführt, um das Bewusstwerden der Angst zu verhindern) 2. Art des Bewältigungsverhaltens (Coping) wird geprüft
 Zwangshandlungen, Anankasmen (Verhaltensweisen, die schon einmal zur 3. Neu- bzw. Wiederbewertungsprozess
Angstbewältigung taugten können zu Ritualen werden)  Bewertung erfolgt auf einer veränderten Evaluationsbasis (bedingt durch Hand-
 Vermeidung (Phobie  pathologisches Vermeidungsverhalten) lung und deren Auswirkung, Reflexion, Feedback)
 Ungeschehen machen, Neutralisierung (sich von etwas emotional zu distanzie-  Ergebnis kann sein (wenn der Bewertungsprozess durch Punkt 3 noch nicht abge-
ren  es macht einem nichts mehr aus) schlossen erscheint):
 Wendung gegen die eigene Person  Direkte Aktion (Angriff)
 Kognitive Erklärungsversuche  Informationssuche (Merkmale der Stress auslösenden Situation)

127
 Aktionshemmung (wenn Handlung mehr Schaden als Nutzen bringt)  Bei Fehler: Elektroschock. Dieser war für eine Gruppe stark, für eine andere Gruppe weniger.
 Intrapsychischer Prozess (Wiederbewertung, Aufmerksamkeitsveränderungen,  Ergebnis:
Phantasien, Abwehrmechanismen)  Ein hoher Grad an emotionaler Aktivierheit (starker Schock) erleichtert das Lernen voneinfa-
2.6 Zwei-Komponentenkonzept der Leistungsangst (Liebert&Morris 1967) chen Diskriminationsaufgaben (deutlicher Helligkeitsunterschied zwischen den Reizen)
 Grundgedanke: Differenzierung des Globalkonzeptes der Leistungsangst in zwei Di-  Beim Lernen schwieriger Diskriminationsaufgaben (ähnliche Helligkeitsgrade) war die aver-
mensionen: sive Bedingung aber eine Behinderung!
 Besorgtheitskomponente:  Transfer auf Mensch:
repräsentiert durch aufgabenirrelevante Kognitionen, die sich auf Erwartungen und Einschät- Bei einfachen Konditionierungsaufgaben:
zungen im Zusammenhang mit der Leistung und den damit verbundenen Konsequenzen be-  ängstliche Menschen sind leichter konditionierbar als weniger ängstliche
ziehen  Motivation wird durch Belohnung gesteigertweniger Fehler, kürzere Lösungszeit,
 Aufgeregtheitskomponente: wenn die Belohnung hoch ausfiel
umfasst die Wahrnehmung eigener autonomer Erregungsprozesse sowie unspezifischer An-  Social-faciliation-Effect (= soziale Leistungsaktivierung) (Allport, 1920): Leistungsstei-
spannungszustände gerung bei Anwesenheit anderer Personen
 Ablauf vor Prüfung: Bei schwierigen Konditionierungsaufgaben:
1. Die Aufgeregtheit nimmt mit Herannahen der Prüfung deutlich zu, um nach der Prü-  Versprechen einer hohen Belohnung  geringere Leistungen
fung auf ein Niveau, das unter Ausgangsniveau lieht, abzufallen (weiblich stärker  Social-faciliation-Effect nur bei leichten Aufgaben
als männlich)  Die Ergebnisse dieser Untersuchungen sind als Yerkes-Dodson-Gesetz in die Literatur
2. Besorgtheitskognitionen verlaufen an- und absteigend; Höhepunkt des Selbstzwei- eingegangen:
fels ist kurz vor der Prüfung erreicht  Es besteht ein differentieller Zusammenhang zwischen Aktivierung (z.B. durch Angst), Aufga-
3. Kontrollierbarkeit und positive Affekte gehen mit Herannahen der Prüfung zurück benschwierigkeit und Leistung:
4. die Relevanz der Prüfung ändert sich mit dem herannahen der Prüfung Bedeu-
Leichte Aufgaben + hohe Aktivierung = bessere Leistung
tungszunahme
Mittelschwere Aufgaben + mittlere Aktivierung = optimale Aufgabenlösung
5. Vorbereitungsintensität wird erhöht
Schwierige Aufgaben + geringes Maß an Aktivierung = maximale Leistung
6. die Noteneinschätzungen nähern sich einander an; die Ansprüche, die man an sich
stellt (Note-zufrieden) gehen zurück, die Erreichbarkeit (Note-momentan) wird er- 1.2 Heckhausen (1980)
höht  Selbstzentrierte Überlegungen (d.h. die Besorgtheitskomponente der Leistungsangst)
2.7 Folgen von Leistungsangst können Leistungserbringung erschweren
1. Beeinträchtigung von Lernprozessen  selbstwertbezogene Gedanken ziehen einen Teil der Aufmerksamkeit ab, die zum Lö-

1.1 Yerkes-Dodson-Gesetz sen notwenig wäre  Beeinträchtigung des Lösungsablaufs

 Yerkes und Dodson (1908) führten mit Mäusen eine Diskriminationsaufgabe durch. 2. Beeinträchtigung von gedächtnismäßiger Reproduktion
 Die Tiere sollten lernen, zwischen Reizen mit unterschiedlichen Helligkeitsgraden zu unter-  Untersuchungen von Brosch (1950) zum Zusammenhang zwischen Angst und Gedächt-
scheiden. nisleistung:

128
Es ist eine geringere Reproduktionsleistungen vorhanden, wenn nach dem Lerndurch- Verhaltensweisen zur kurzzeitigen Unterdrückung der unangenehmen Erregungszustände
gang ein erschreckendes Ereignis angekündigt wird  Gestaltung der Lehrer-Schüler-Interaktion:
 Zusammenhang zwischen emotionaler Tönung eines Ereignisses und der Erinne-  Erziehungsstil des Lehrers zur Vermeidung von Angst: Ermutigung, Unterstützung, Ver-
rung daran (Bock, 1980) positive Erlebnisse werden besonders gut gespeichert etc. schaffen von Erfolgserlebnissen
 Habit-Interferenz-Modell (Mandler & Sarason, 1952):  Alle primären und sekundären Auslöser von Angst vermeiden (z.B. Anschreiben, Bloß-
 Angst beeinträchtigt die Reproduktion von Gelerntem stellen…)
 Annahme: in der Leistungssituation werden sowohl der „Aufgabenlösungstrieb“ als  Unterlassen direkter Angstmache
auch der „Angsttrieb“ aktiviert  Beachtung allgemeiner positiver Umgangsweisen zwischen Menschen (Respekt, Rück-
 Wirkungen: sichtnahme…)
 Aufgabenlösungstriebe: Aktivierung aufgabenorientierter Antworttendenzen!  Hohes Ausmaß an Unterstützung  geringe Angstausprägung auf Schülerseite (Bor-
 Angsttriebe können je nach individuellem Habit-System entweder mit aufgaben- chert, 1976)
orientierten Responsetendenzen (Reaktion des Angesporntseins) oder mit nicht  Akzeptierung des Schülers nicht von Leistungen abhängig machen
aufgabenorientierten Reaktionstendenzen (Unzulänglichkeitsgefühle) assoziiert  Diagnostische Sensibilität
sein  Konkurrenzdenken in der Klasse niedrig halten/vermeidenkeine soziale Bezugsnorm
Diese können durch Interferenz die Aufgabenlösung beeinträchtigen
 Spezifische didaktische Maßnahmen:
3. Beeinträchtigung der Motivation, etwas zu tun  Hochängstliche Schüler profitieren von einem kleinschrittigen Unterricht
Ähnlichkeit zu dem Konzept der erlernten Hilflosigkeit (Seligman, 1972)  Gute Strukturierung des Stoffes

4. Beeinträchtigung des Selbstkonzepts eigener Fähigkeiten  Kompetenz der Schüler durch Lern- und Gedächtnisstrategien erweitern

 Chronifizierung von Leistungsangst kann zu einer Selbstwertbeeinträchtigung führen  Aspekte der Gestaltung von Prüfungen:

 Asymmetrische Attribuierungen  Berechenbarkeit

 In Extremfällen  Ausprägung neurotischer Symptome; Verhaltenseinschränkung  Wohlwollende Atmosphäre

aufgrund überstarker Abwehrmechanismen; verzehrte Weltwahrnehmung  Rückmeldung und Feedback


 Transparenz
5. Die umgekehrte Perspektive – Angst als Folge mangelnder Kompetenz?
 Vermeidung von Zeitdruck
 Langzeitstudie von Hill & Sarason (1966):
 Stoffauswahl der Prüfung sollte mit dem unterrichteten Stoff übereinstimmen
 Intelligentere Kinder können ihre zu Schulbeginn vorhandene Angst im Laufe steigender
 Reihenfolge der zu bearbeitenden Aufgaben freistellen
Schulerfahrung stärker abbauen als weniger intelligente Kinder
 Öffentlichkeit einer Prüfung meiden
 Wechselseitige Einflussnahme von Dummheit und Angst
 Pädagogisch-therapeutische Maßnahmen:
2.8 Präventionen und Interventionsmöglichkeiten bei Leistungsängsten
 Angstabbau durch Imitationslernen (positives Modell schaffen!)
 Angstbewältigungsmöglichkeiten im Alltag:
 Unspezifische Entspannungsverfahren (autogenes Training, therapeutische Gesprä-
 Ängste vor bestimmten Situationen zu entwickeln ist normal
che)
 Man sollte Strategien entwickeln, um diese Ängste zu verarbeiten
 In vivo emotive imagery = erste Phase eines Desensibilisierungstrainings
Ablenkungsmechanismen des täglichen Lebens (nach Levitt, 1971)
129
 in einer angstbesetzten Situation positive Vorstellungsbilder entwickeln
 Systematische Desensibilisierungsverfahren im Unterricht (Kinder werden direkt mit
den angsterzeugenden Reizen konfrontiert; Lehrer als Hilfstherapeut)
 Thematisierung von Schulangst im Unterricht (Unterrichtsgespräche  Entwicklung
von kognitiven Kontrollstrategien im Umgang mit Ängsten; Besorgniskomponente
der Angst soll bewältigt werden)
 Kausalattribuierungstherapie

130
 Angstabbau durch klinisch-therapeutische Maßnahmen: Kennzeichen der Angst

 Systematische Desensibilisierung  Fast jeder Mensch erinnert sich an eigene Angstgefühle vor Prüfungen, öffentlichen Auf-
 Implosionstherapie (Darbietung der Situationen, die starke Angstreaktionen enthal- tritten oder auf dem Weg zum Zahnarzt. Was ist nun das Gemeinsame dieser Erfahrun-
ten; für GS-Bereich noch nicht erprobt) gen?
 Selbstsicherheitstraining (Petermann & Petermann, 1986)  Nach Richard Harris (1977) erlebt man bei Angst eine allgemeine Unruhe, eine unheil-
 Psychodrama volle Ahnung und ein Angespanntsein. Hinzu kommen bestimmte körperliche Sym-
 Analytisch orientierte Verfahren (Familientherapie, Spieltherapie) ptome wie Händezittern, Schweißausbrüche, beschleunigter Puls und schnellere Atmung,
 Kognitive Interventionstechniken und Umstrukturierung Blässe des Gesichts..
 Durchführung von spezifischen Elterntrainingskursen  All diese körperlichen Symptome können aber auch einzeln auftreten und andere Ge-
Mietzel, S. 383 ff. fühlszustände wie Freude oder körperliche Anstrengung ausdrücken.

 Angst tritt v.a. bei sozialer Bezugsnorm auf, da hier Schüler stets bemüht sind, gegnüber sich Die Angst mit ihren typischen Symptomen entsteht nach Wahrnehmung eines Er-

selbst und anderen ein gutes Abbild ihrer Fähigkeiten zu liefern eignisses, das als bedrohlich eingeschätzt wird.
 Es ist dabei üblich, zwischen Angst als Zustand und Ängstlichkeit als Persönlich-
keitsmerkmal zu unterscheiden.
Angst und Schule (aus Mietzel, S.383 ff.)  Ein Mensch, der allgemein
dazu tendiert, in vielen verschiedenen Situationen Bedrohungen wahrzunehmen und
 Angst tritt besonders bei starker Betonung der sozialen Bezugsnorm (Klassenver-
entsprechend mit Angst zu reagieren, gilt generell als ängstlicher als jemand, der in
gleich) von Seiten des Lehrers auf.
den meisten dieser Situationen Gelassenheit zeigt.
Dann müssen Schüler stets bemüht sein, gegenüber sich selbst und anderen ein
 Angst als Zustand wird da-
gutes Abbild ihrer Fähigkeiten zu liefern.
gegen durch spezifische Situationen ausgelöst. Jeder Mensch kann unter bestimm-
 Für einen Schüler, der seine eigenen Fähigkeiten gering einstuft, stellt jede Leis-
ten Bedingungen Angst haben, z.B. vor großen Prüfungen.
tungsanforderung eine erheblich Bedrohung dar.
 Als bedrohlich gilt eine Situation, wenn sie die Unversehrtheit des Wahrnehmenden in
 Es besteht stets die Gefahr des Versagens, die wiederum hinsichtlich der Reaktio-
Frage stellt.
nen der Lehrer, Eltern und Mitschüler mit beachtlichen aversiven Konsequenzen ver-
 Diese Bedrohung kann gegen den Körper gerichtet sein, aber auch gegen das Selbst-
bunden ist (z.B. Tadeln, Bestrafung, Verhöhnen).
Derartige bedrohliche Situationen aktivieren Angst, die, wie allgemein bekannt wertgefühl (z.B. Prüfungsangst).
 Die Wahrnehmung einer Bedrohung ist aber nicht die einzige Voraussetzung für Angst.
ist, die Leistungsfähigkeit eines Menschen erheblich beeinträchtigen kann.
Hinzukommen muss in der Regel auch noch der Eindruck des Individuums, dass es nicht
 Bestimmte Bedingungen einer Prüfungssituation erschweren es einem ängstlichen
mehr adäquat reagieren kann.
Schüler, seine Fähigkeiten und Kenntnisse zur Bewältigung einer Aufgabe effektiv
Prüfungen sind daher nur insofern angstauslösend, wie der Kandidat keine Möglichkeit
einzusetzen. Dabei ist v.a. interessanter, warum Angst das Leistungsverhalten so
sehr einschränken kann. sieht, darauf angemessen zu reagieren.
Da man die Fragen bei einer Prüfung ja aber im Voraus meist nicht kennt und man nor-
malerweise auch nicht alles wissen kann, ist ein bevorstehendes wichtiges Examen meist
eine Gefahrensituation mit nicht vorhersagbaren Reaktionsmöglichkeiten.

131
Man kann eine Prüfung aber auch als Herausforderung sehen, das sie auch die  Bei einem zu geringen Aktivationsniveau ist mit vielen Flüchtigkeitsfehlern zu rechnen.
Möglichkeit eines Erfolgs beinhaltet.  Auf einem zu hohen Aktivationsniveau wird dagegen ein Teil der Aufmerksamkeit auf den
 Vor allem bei einem Angstzustand, der durch Prüfungssituationen ausgelöst wird, ist Zustand des eigenen Körpers gelenkt.
es hilfreich, zwischen einer kognitiven und einer emotionalen Komponente zu unter- Besorgheit:
scheiden. Diese beiden Komponenten werden auch im Angstfragebogen für Schüler  Vor allem in Zusammenhang mit Prüfungssituationen treten kognitive Prozesse auf, die
(Wieczerkowski et al., 1981) berücksichtigt. man allgemein als Besorgtheit bezeichnet.
 Kognitive Komponente: „Ich mach mir zu viele Sorgen.“  So fragt man sich vor einer Prüfung besorgt, ob man den Anforderungen gewachsen sein
 Emotionale Komponente: „ Wenn mein Name fällt, fühle ich mich sofort beklom- wird.
men.“  Während der Prüfung kommt noch eine gesteigerte Emotionalität hinzu. Nimmt man erst
 Angst ist allerdings nicht nur negativ! mal seine eigene physiologische Erregung wahr (etwa Zittern), ist mit einer zusätzlichen
Ohne Angst würden Organismen in lebensbedrohlichen Situationen nicht mit Flucht Behinderung der Leistungsfähigkeit zu rechnen, wenn man selber seine körperlichen
reagieren. Symptome als Bestätigung seiner Besorgtheit deutet.
Vielleicht wäre auch das Leistungsverhalten ohne Angsterleben nicht denkbar.  Wenn ein Mensch in einer Prüfungssituation zu sehr mit seiner eigenen Besorgtheit be-
 Angst hat nämlich stets – auch bei geringeren Ausprägungsgraden – einen aktivie- schäftigt ist, wir dadurch ein beträchtlicher Teil der Aufmerksamkeit gebunden.
renden Charakter.  Ist die Aufgabe, die er bearbeiten muss, auch noch sehr komplex und daher nur mit hoher
 Ohne das Erleben von Angst würden Schüler wahrscheinlich nicht regelmäßig zur Aufmerksamkeit zu lösen, ist zwangsläufig mit einer Leistungsminderung zu rechnen.
Schule gehen oder Hausaufgaben machen. Hier offenbart sich Angst auch im positi- Angstauslösende Bedingungen im Klassenzimmer:
ven Sinne.  Beim Vergleich mit anderen (soziale Bezugsnorm) besteht immer die Gefahr des Selbst-
 Das Angsterleben darf aber nicht zu stark werden, denn wenn die Intensität dieses wertverlusts. Vor allem für jene, die ihre eigenen Fähigkeiten gering einstufen.
Erlebens ein optimales Maß überschreitet, ist mit einer Beeinträchtigung des Leis- Ängstliche Schüler profitieren daher von der Möglichkeit, schwierige Aufgaben alleine
tungsverhaltens zu rechnen. zu bearbeiten, das sie dann keine Angst haben, schlechter als andere abzuschneiden.
 Schon 1908 wurden Forscher bei Tierexperimenten auf den Zusammenhang von Akti-  Ängstliche Schüler machen sich oft während einer Prüfungssituation Gedanken über die
vationsgrad und Leistungsfähigkeit aufmerksam. Bewertung ihrer Leistungen, über ihr Abschneiden im Vergleich zu anderen und die Fol-
 Das nach diesen Forschern benannte Yerkes-Dodson-Gesetz beschreibt die Bezie- gen eines möglichen Versagens.
hung zwischen Aktivationsniveau und Leistung als Glockenkurve. Solche Gedanken, die natürlich die Verarbeitungskapazität binden, sind Ausdruck von
 Sie besagt, dass eine Aktivationssteigerung (egal ob diese auf körperliche Übun- Besorgtheit (worry), der kognitiven Komponente von Angst.
gen, eine bedrohliche Situation oder Stress zurückzuführen ist) bis zu einem bestimm-  Gesteigerte Angst kann sowohl in der Vorbereitung als auch während der Prüfung leis-
ten Niveau eine Verbesserung der Leistung nach sich zieht. tungsmindernd wirken.
 Wenn man aber zu aktiviert ist, wird das Leistungsverhalten beeinträchtigt. Die meisten Menschen können sich wohl daran erinnern, beim Lesen von Prüfungslite-
 Wie lässt sich das erklären? ratur einen Teil ihrer Aufmerksamkeit auf ihren inneren Zustand gerichtet zu haben, den
 Donald Hebb (1955) meint, dass Menschen, die sich in einem mittleren (also optima- sie als Unbehagen oder Nervosität wahrgenommen haben.
len) Aktivationsniveau befinden, ein relativ hohes Maß an Aufmerksamkeit auf eine  Dieses „Gefühl der Enge“ steigerte sich noch, wenn man den Eindruck hatte, die Anforde-
Aufgabe richten können. rungen überstiegen die eigene Leistungsfähigkeit.

132
Vielleicht kam es sogar zur Selbstverbalisierung „Ich glaube, ich werde das nie ka-  Wenn Schüler während ihrer Schulzeit ein auffallendes Maß an Ängstlichkeit entwickeln,
pieren!“ dann signalisieren sie indirekt, dass ihre Lernumgebung einer Überprüfung bedarf und die
 Bereits in der Lernphase wird dabei zu viel Aufmerksamkeit auf die negative Vor- Lernbedingungen vielleicht unangemessen sind.
stellung eines möglichen Versagens abgezweigt.  Falko Rheinberg wies nach, dass in einer Schule, in der immer nach dem sozialen Be-
 Aufgrund dieser Besorgnisse entgehen ängstlichen Schülern wichtige Informationen, zugsmaßstab bewertet wird, ein ungünstiges Lernklima herrscht. Eine entspanntere At-
die sie eigentlich intensiv aufarbeiten müssten und mit bereits Bekanntem in Bezie- mosphäre ohne ständigen Leistungsvergleich ist da wesentlich hilfreicher.
hung setzen sollten.  Ziel kann keine völlig angstfreie Schule sein, aber eine in der nicht der soziale Vergleich
 Der ängstliche Lerner ist sich dieses Zustands wahrscheinlich sogar bewusst, denn er im Vordergrund steht.
wendet überdurchschnittlich viel Zeit für die Prüfungsvorbereitung auf, denn
beim Lernen fehlt es ihm häufig an der nötigen Konzentration.
 Der unzureichend vorbereitete Prüfling muss nun aber dadurch während des Ex-
amens mit einer gesteigerten Angst rechnen.
Angst ist daher sowohl eine Ursache als auch eine Folge unzulänglicher Vorberei-
tung. Viele Lerner kommen aus diesem Teufelskreis nicht mehr allein heraus.

Möglichkeiten der Vermeidung von Angst im Klassenzimmer

 Der Teufelskreis ist wohl nur zu durchbrechen, wenn der ängstliche Schüler zu einer
Korrektur seines ungünstigen Selbstbilds zu veranlassen ist.
 Das ungünstige Selbstbild ist wahrscheinlich durch häufiges Arbeiten unter Zeitdruck
entstanden. Das Erleben von Zeitdruck mindert bei Ängstlichen die Leistungsfähigkeit.
Auch hat sich gezeigt, dass ängstliche Schüler bessere Ergebnisse erzielen, wenn sie
ihre Lösungen anonym abgeben können.
 Da Ängstlichen aufgrund ihrer eingeschränkten Aufmerksamkeit bereits bei der Auf-
nahme neuer Informationen Vieles entgeht, ist es für sie hilfreich, Texte mehrfach zu
lesen und in ihren eigenen Worten wiederzugeben. Das muss aber unter zeitlich ent-
spannten Bedingungen geschehen.
 Im Unterricht profitieren ängstliche Schüler, wenn Lehrer öfter an bereits früher darge-
stellte Zusammenhänge erinnert, häufiger Pausen einlegt und Fragen stellt, die eine
Aufarbeitung fördern.
 Oft wirkt sich auch bei vielen schon die sprachliche Ermahnung, sich voll auf die Auf-
gabe zu konzentrieren, förderlich auf das Leistungsverhalten aus.

133
Er erfährt dadurch, was ihm schon recht gut gelingt und was er noch verbessern
kann.
 Hilfreich ist es bei der Selbstbeobachtung auch, die situativen Umstände zu registrie-
ren, unter denen beobachtbare Verhaltensweisen auftreten. So erkennen Schüler
vielleicht, dass sie besser lernen können, wenn sie ab und zu eine Pause einlegen
oder wenn sie alleine statt zu zweit lernen.
 Eine Form der Selbstbeobachtung sind z.B. Strichlisten (wie viele Fehler habe ich
B: DIFFERENTIELLE UND PERSÖNLICHKEITSPSYCHOLOGIE IM KONTEXT SCHULE im Diktat beim ersten Versuch gemacht, wie viele beim zweiten) oder Zeitprotokolle

B 4 Motivational-emotionale Merkmale der Schülerpersönlichkeit (von wann bis wann habe ich heute gelernt).

B 4.5 Selbstreguliertes Lernen  Diese Selbstbeobachtung kann sich auch sehr motivierend auswirken.

aus Rost 622, 666, Mietzel 174 f.  Selbstbewertung:


 In diesem Stadium legt die Person an das beobachtete Verhalten einen Standard
oder Gütemaßstab an und nimmt so eine Bewertung vor.
Selbstreguliertes Lernen  Vor der Schulzeit und bei der Einschulung neigen Kinder z.B. dazu, ihre eigene
1. Selbstregulation nach der sozial-kognitiven Theorie Tüchtigkeit relativ hoch einzuschätzen.
 Im Verlauf der Schulzeit aber wird die Selbsteinschätzung bei fast allen Kindern rea-
Mit „Selbstregulation“ (vgl. Bandura 1979) wird die Möglichkeit berücksichtigt, dass
listischer, v.a. auch durch die differenzierte Leistungsrückmeldung durch den Lehrer.
sich der Einzelne dem Einfluss der unmittelbaren und stellvertretend erfahrenen Konse-
 Das Ergebnis der Selbstbeurteilung hängt davon ab, welche Art von Gütemaßstab
quenzen seiner Umwelt entzieht und selbst sie Steuerung seines Verhaltens in die Hand
verwendet wird.:
nehmen kann. (aus Rost 666)
 Beim absoluten (oder auch objektiven) Maßstab wird überprüft, ob ein vorher fest-
gelegtes Ziel erreicht wurde oder nicht (z.B. eine bestimmte Note/ Punktzahl).
 In der eigenschaftsorientierten Persönlichkeitspsychologie wird diese Thematik unter
 Beim sozial-bezogenen Maßstab (oder auch sozialer Vergleich) wird die eigene
dem Begriff „Willenskraft“ behandelt
Leistung mit den Leistungen relevanter anderer (z.B. Mitschüler) verglichen. Die Be-
 in der psychoanalytischen Theorie unter dem Begriff „Ichstärke“.
notung ist i.d.R. das Ergebnis eines solchen sozialen Vergleichs.
 Im Unterschied zu diesen Positionen bemüht sich die sozial-kognitive Lerntheorie
 Beim individuell-bezogenen Maßstab (oder auch individuellen Vergleich) vergleicht
um eine funktionale Analyse der Selbstregulation, indem sie versucht, jene Faktoren
man schließlich seine eigene Leistung mit seinen früheren Leistungsergebnissen.
zu klären, von denen ein steuernder Einfluss ausgeht.
Man fragt sich hier also, ob man selber im Vergleich zu vorher Fortschritte gemacht
 Konstituierende Komponenten der Selbststeuerung : (aus Mietzel, S.174 f.)
hat.
 Selbstbeobachtung:
 Mietzel kritisiert in diesem Zusammenhang, dass
 Ausgangspunkt ist die Unterbrechung eines routinierten automatisierten Verhal-
 der soziale Maßstab in der Schule oft überbewertet wird
tensflusses durch Fokussierung auf ein Verhalten, das geändert werden soll.
 Allerdings sei er für den einzelnen oft auch unersetzlich.
 Die Beobachtung eigener Aktivitäten ist ein wichtiger Bestandteil des selbstge-
Woher sollte ein Schüler sonst wissen, ob er für den Leistungskurs Mathe in Frage
steuerten Lernens.
kommt, wenn er nicht die Leistungen der anderen in Mathe kennt?
Dadurch erhält der Schüler wertvolle Informationen über das eigene Verhalten.
134
 Der soziale Vergleich fördert aber nicht das Erlebnis eigener Veränderung, dazu Nach Weinert werden Lernformen als selbstgesteuert bezeichnet, bei denen der Handeln-
bedarf es immer auch des individuellen Vergleichs. de die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend
Nur so kann man auch eine Selbstwirksamkeit erfahren. und folgenreich beeinflussen kann.
 Bandura hat nachgewiesen, dass Modelle (Eltern, Lehrer) eine wichtige Rolle bei
der Auswahl des Gütemaßstabs für Kinder spielen.
Gegenteil vom selbstgesteuerten Lernen ist das fremdgesteuerte Lernen, bei dem die Ge-
 Stellt ein Modell nur relativ geringe Anforderungen an sich, so gibt sich ein Kind
staltung des Lernprozesses maßgeblich durch andere Personen (z.B. Lehrer) bestimmt
bei sich selbst auch mit geringen Leistungen zufrieden. Stellt ein Modell dagegen
wird.
hohe Anforderungen an sich, tut das Kind das Gleiche.
 Selbstreaktion:
 Handlungsspielräume allein sind jedoch keine hinreichende Bedingung für selbst-
 Der Selbstregulationsprozess wird mit der Selbstreaktion abgeschlossen, bei der
gesteuertes Lernen.
das Individuum auf das gezeigte Verhalten mit einer positiven (selbstverstärken-
Vielmehr kommt es darauf an, Fertigkeiten zu erwerben, die es ermöglichen, beste-
den) oder negativen (selbstbestrafenden) Bewertung reagiert.
hende Spielräume für die selbstständige Aneignung neuen Wissens zu nutzen.
Hat es den selbst gesetzten Standard erreicht oder überschritten, belohnt es
sich selber.
2.1. Funktionsbereiche als Basis des selbstgesteuerten Lernens:
Hat es den Gütemaßstab nicht erreicht, bestraft es sich selber, z.B. durch
 Kognitive Komponenten: konzeptuelles und prozedurales Wissen, Wissen über auf-
Selbstkritik, schlechtes Gewissen oder Vorenthaltung eines Verstärkers.
gabenspezifische Strategien
 Laut Bandura gibt es dabei viele Beweise dafür, dass Menschen, die sich für ihr
 Motivationale Komponenten: Sie dienen der Initiierung (Selbstmotivierung) und Auf-
eigenes Verhalten belohnen, höhere Leistungsniveaus erreichen, als Menschen,
rechterhaltung (Willenskontrolle) von Lernaktivitäten. Sie schließen adaptive Bewertun-
die sich selber nicht belohnen.
gen von Lernergebnissen und Überzeugungen in die Wirksamkeit des eigenen Lernens
Diese These ist Mietzel zufolge aber noch nicht ausreichend belegt worden.
ein.
 Es gibt auch Psychologen, die davon ausgehen, dass es ausreicht, sich Ziele zu
 Metakognitive Komponenten: Wissen über eigene Fähigkeiten und das eigene Lern-
setzen und die eigenen Fortschritte zu registrieren (ohne sich zu belohnen), um
verhalten, Planung, Überwachung und Korrektur des eigenen Denkens und Handelns
die Lernmotivation anzuregen. Sie bezweifeln, dass von der Selbstverstärkung
im Hinblick auf angestrebte Lernziele.
zusätzliche Effekte ausgehen.
Einzelne Elemente des selbstgesteuerten Lernens beruhen meist auf allen drei Kompo-
2. Selbstgesteuertes / selbstreguliertes Lernen (aus Rost, S.622)
nenten.
 Viele Lernsituationen sind nicht in den Rahmen formellen Unterrichts eingebunden.
So umfasst die selbstständige Formulierung eines Lernziels kognitive (z.B. die mentale
 Hausaufgaben, lebenslanges Hinzulernen
Repräsentation eines angestrebten Fertigkeitsniveaus), motivationale (z.B. Anreize, die
 Eine wichtige Voraussetzung dafür ist, dass eine Person bereit ist, sich immer wieder neues
mit der Beherrschung der betreffenden Fertigkeit assoziiert werden) und metakognitive
Wissen anzueignen.
Prozesse (z.B. Planung und Koordinierung instrumenteller Handlungen zum Erwerb der
 In den vergangenen Jahren hat man daher verstärkt darüber nachgedacht, welche
betreffenden Fertigkeit).
Kompetenzen ein selbstständiges Lernen fördern
2.2. Charakteristische Verhaltensmerkmale des selbstgesteuerten Lernens:
Selbstreguliertes oder auch selbstgesteuertes Lernen

135
Zimmermann hat sich bei seiner Zusammenstellung von Verhaltensmerkmalen beim 2.3. Förderung des selbstgesteuerten Lernens:
selbstgesteuerten Lernen von Experten inspirieren lassen (erfolgreiche Autoren,  Zyklisches Trainingsmodell:
Sportler, Künstler)  Entwickelt von Zimmerman (1998).
 Selbstgesteuertes Lernen beginnt mit der Frage nach dem Warum des Lernens.  Besteht aus vier Komponenten:
 Selbstgesteuerte Lerner setzen sich selbst anspruchsvolle Ziele, die sie persön- 1. Selbstbeobachtung des eigenen Lernverhaltens und systematische Registrierung
lich als bedeutsam erachten. seiner Ergebnisse.
 Sie konkretisieren ihre Ziele in Form von Handlungsplänen, so dass ihre Lernakti- 2. Formulierung konkreter Lernziele (einschließlich angestrebter Leistungsergebnis-
vitäten einen systematischen Charakter bekommen. se)
 Zudem sind sie von der Selbstwirksamkeit ihres Handelns überzeugt. 3. Auswahl aufgabenspezifischer Strategien und zugehöriger Arbeitstechniken
 Selbstgesteuerte Lerner haben genaue Kenntnisse über das Wie des Lernens 4. Überwachung des Strategieeinsatzes und Bewertung seiner Ergebnisse.
 also über Methoden und Strategien, mit denen eine bestimmte Aufgabe Erfolg Bei diesem Modell endet selbstgesteuertes Lernen nicht mit dem Erreichen eines be-
versprechend bearbeitet werden kann. stimmten Ziels, sondern setzt sich mit der Formulierung neuer Lernziele fort.  daher
 Sie sind in der Lage zum Transfer neu erworbener Kenntnisse auf verwandte Auf- zyklisch
gabenstellungen.  Instruktionsprinzipien:
 Selbstgesteuerte Lerner wenden beim Lernen neben kognitiven Strategien auch  Obwohl selbstgesteuertes Lernen oft als eine Lernform gesehen wird, die eher er-
motivationale Strategien an. wachsenen Lernern entspricht, konnten Hattie, Biggs und Purdie (1996) belegen,
 Sie initiieren von sich aus Lernaktivitäten und können diese auch in schwierigen dass sich die Förderung selbstgesteuerten Lernens gerade auf jüngere Schüler posi-
Lernphasen aufrechterhalten. tiv auswirkt.
 Zu diesem Zweck stellen sie sich Handlungsabläufe und Handlungsergebnisse  Wenn selbstgesteuertes Lernen aber in den Schulunterricht integriert werden soll,
während des Lernens gedanklich vor, sie bekräftigen ihre eigenen Fähigkeiten müssen auch Instruktionsprinzipien berücksichtigt werden, die für das selbstregulato-
(„Ich kann das“) und richten an sich selbst Instruktionen. rische Lernen wichtig sind.
 Des weiteren kontrollieren Selbstgesteuerte Lerner, was sie gelernt haben.  D.h, man muss den Kindern zeigen, wie selbstgesteuertes Lernen funktioniert.
Sie beobachten ihre eigenen Lernfortschritte und vergleichen sie mit den selbst 1. Die Instruktion sollte sich auf relativ wenige effektive Strategien für spezifische
gesetzten Zielen (Metakognition). Aufgabenstellungen konzentrieren. Diese sollten vom Lehrer ausführlich beschrie-
 Darüber hinaus bestimmen Selbstgesteuerte Lerner das Wann und Wo des Ler- ben und vorgeführt werden.
nens. 2. Neben kognitiven Strategien sollten auch motivationale und metakognitive Stra-
Effektives Zeitmanagement und die Gestaltung einer geeigneten Lernumgebung tegien berücksichtigt werden (also auch, wie man sich selbst motiviert und wie
(Ruhe, Vorhandensein von Lernmitteln) sind wichtige Voraussetzungen für effekti- man sein Lernen selbst beobachtet).
ves Lernen. 3. Lehrer sollte ausgiebig Gelegenheit zur Einübung jeder Strategie bieten. Dabei
 Auch die Nutzung sozialer Ressourcen, also die Frage, mit und von wem gelernt auf Interesse weckendes Lernmaterial achten.
wird, ist Bestandteil des selbstgesteuerten Lernens. 4. Aufbau selbstregulatorischer Kompetenzen erfolgt am besten in Kleingruppen
Selbstgesteuerte Lerner wissen, wann es sinnvoll ist, gemeinschaftlich zu lernen (Kooperatives Lernen). So können die Schüler eigene Lernprozesse reflektieren
und sie nutzen andere Personen als Quelle für Informationen.

136
und sich mit ihren Mitschülern über effektive und alternative Lernformen aus-  Ethos: Moralische Gesamthaltung; Sittliche Lebensgrundsätze, die die Grundlage des Wollens
tauschen. und Handelns bilden; Gesamtheit ethisch-moralischer Normen und Ideale
5. Feedback ist wichtig: Individuelle Fortschritte sollten kontinuierlich registriert o Recht und Ethos: beides sind handlungssteuernde Norm- bzw. Wertsysteme, die inhaltlich teil-
und zurückgemeldet werden. Selbstbeobachtung und Selbstbewertung bedür- weise zusammenfallen können
fen gerade bei jüngeren Schülern der systematischen Anregung. o Berufsethos der Lehrer immer mehr thematisiert  Grund: Verrechtlichung der Schule
6. Zur Sicherung des Transfers sollten die neu erworbenen Strategien in verän-
2. Persönlichkeitsmerkmale - Schlüsselkompetenzen
derten Kontexten demonstriert und praktisch erprobt werden.
 Lange Zeit wurden für Lehrer bestimmte „Tugenden“ postuliert, die als Leitziele für die „ideale“
Lehrerpersönlichkeit galten (soziale Hingabe an das Kind, religiöse Überzeugung, Berufung zum
Pädagogen, politische Zurückhaltung).
 Verbunden damit entstand ein Idealbild des Lehrers, dem der einzelne sich anzugleichen zwar be-
müht sein sollt, um die Rolle des „guten“ bzw. „idealen“ Lehrers zu verkörpern, das in seiner An -
forderung, seinem ethischen Gehalt und seinen Wertvorstellungen allerdings nicht in die Realität
PSYCHOLOGIE DER LEHRERPERSÖNLICHKEIT
umzusetzen war.
PERSÖNLICHKEITSMERKMALE, UNTERRICHTSVERHALTEN, BERUFLICHE ENTWICKLUNG
 Der Begriff Lehrer“persönlichkeit“: keine umfassende Theorie, keine geschlossene Berufsgruppe
„Lehrer“ mit besonderen charakteristischen Persönlichkeitsmerkmalen!
 Idealbild des Lehrers besteht nur als „Bild“ mit schwer realisierbarem Anspruch
I. Persönlichkeitsmerkmale von Lehrern
o Die Sichtweise des Lehrers als Erzieher ist dem Wandel der Gesellschaft und den damit verbun-
denen geänderten Auffassungen von Erziehung unterworfen.
1. Definitionen
o Bsp. Heute eher Forderung nach „politischem Engagement und kritischer Auseinandersetzung
 Definition Lehrer: Als „Lehrer“ kann man in allgemeiner Bedeutung jeden bezeichnen, der in
mit der Gesellschaft“ statt „politischer Enthaltsamkeit“.
irgendeiner Form „lehrt“, d.h. der kognitive und/oder psychomotorische und/oder sozial-emo-
tionale Inhalte an einen Adressatenkreis zu vermitteln sucht. 2.1 „Bild“ und Merkmale des „guten“ Lehrers

 Lehrerverhalten: Gesamtheit aller im beruflichen Kontext stehenden (äußeren und inneren)  Der Lehrer ist sowohl Gestalter und Organisator von Unterricht als auch Kommunikations- und
Verhaltensformen des Lehrers.  Sehr uneinheitliche Begriffsverwendung! Interaktionspartner seiner Schüler. Beides steht in wechselseitigem Zusammenhang.
 Der Lehrer als Persönlichkeit: Professionalisierung kann auch falsch verstanden werden, o Neuere Forschungsergebisse (1980!) zeigen, dass die einzelnen Lehrer auf die Persönlichkeits-
nämlich, dass alle Lehrer über einen Kamm geschert werden. entwicklung der Schüler mehr Einfluss haben als verschiedene Organisationsformen
o Dann würden einheitliche Verhaltensrichtlinien ausgearbeitet und vorgeschrieben, so dass  Die Persönlichkeit des Lehrers stellt einen bedeutenden Bedingungsfaktor für die Lehrer-Schüler-
kein Raum mehr für individuelle Gestaltung, Kreativität bleibt. Interaktion dar und ist damit eine wichtige Determinante für Schulleben.
o Obgleich es grundlegende wissenschaftliche Erkenntnisse gibt, die von jedem Lehrer zu  Einflussbereiche der Persönlichkeit des Lehrers (Müller-Fohrbrodt 1973):
beachten sind, muss doch der Lehrer allein für seine Situation und seine Systembedingun - o Lehrer gibt persönliche Werte an Schüler weiter
gen, aber auch für seine Schüler geeignete Mittel und Wege finden. o Persönlichkeit des Lehrers beeinflusst seine Bewertung der Erziehungsziele, die er für die Schü-
 Professionalisierung: Es gibt durchaus Kenntnisse und Fähigkeiten, die Lehrer für das Unter- ler als verbindlich erklärt
richten und Erziehen brauchen, die nicht allein mit „Persönlichkeit“ zu bewältigen sind.
137
o Persönlichkeitsfaktoren determinieren gemeinsam mit anderen Faktoren den Erziehungsstil  Basis ist Vertrauen und das Gefühl des „gegenseitigen Angenommenseins“
des Lehrers, welcher seinerseits charakteristische Auswirkungen beim Schüler zeigt Autorität
o Die Persönlichkeit des Lehrers beeinflusst auch so konkrete Maßnahmen wie Zensurenge-  Autorität wächst mit der beruflichen Routine im positiven Sinne
bung, Übergangsempfehlungen,…  Voraussetzung für Autorität ist, dass das Verhalten des Lehrers „echt“ ist
 Autorität fordert auch ein gehöriges Maß an Selbstkontrolle des Lehrers und setzt auch eine gewis -
2.2 Charakteristika und Tugenden eines „guten“ Lehrers
se Distanz zu den Schülern voraus (Schüler wollen Lehrer als Partner / Freund und nicht als „Kum-
Flexibilität
pel“)
 Im eigenen Rollenverständnis im Umgang mit den Schülern
 Autorität bedeutet nicht, dass der Lehrer immer Recht hat, sondern dass er in sachlichen Auseinan -
 In der methodischen Unterrichtsgestaltung
dersetzungen auch die Meinung der Schüler berücksichtigt
 Es gibt kein Patentrezept; viele Stunden laufen ganz anders als sie geplant waren
Geduld
 Flexibilität ist, objektiv betrachtet, nicht in der ersten Unterrichtsstunde zu erwarten, sondern
 Geduld ist in mehrerlei Hinsicht gefordert:
sie entwickelt sich mit zunehmender Erfahrung und Sicherheit
o Lernerfolge werden oft nur langsam sichtbar
Engagement
o Erziehung ist kein „Werk des Augenblicks“
 Oft werden Innovationsfreudigkeit und –bereitschaft sowie gesellschaftliches Engagement ge-
o Lernverhalten der Schüler kann geprägt sein durch: Konzentrationsschwäche, Unlust, Verständ-
fordert
nisschwierigkeiten, …
 Fortbildungen als „Motor der inneren Schulreform“ werden oft als „Muss“ angesehen; sie soll-
 Probleme innerhalb der Klasse (Disziplin, Konflikte,…) sind oft nur mit Geduld lösbar
ten aber eher als Möglichkeit zur Auseinandersetzung mit neuen Inhalten und Methoden gese-
 Langfristig dürfte darin eine größere erzieherische Wirkung liegen als in autoritären Machtbewei-
hen werden
sen
 Gefordert ist Engagement besonders im Unterricht selbst
Zuneigung
o „Mitmenschliches Engagement“  für Schüler da sein (Zuhörer, Berater,…)  Schaffen ei-
 Es ist Aufgabe des Lehrers, die Bedingungen zu schaffen, in denen jedes Kind seine emotionalen
ner pädagogischen Atmosphäre
Dispositionen entwickeln und stabilisieren, seine Persönlichkeit entfalten kann.
o Gesprächsbereitschaft, partnerschaftliches Verhältnis, Offenheit, Mut zu offenen Gesprä-
 Schüler brauchen dafür das Gefühl akzeptiert zu werden und Hilfe zu bekommen
chen, Selbstkritik, Mut zur Lücke, Bereitschaft einen Teil der Freizeit zu opfern
 Eine grundsätzlich positive Einstellung gegenüber den Schüler hilft auch manchmal Verhaltenswei-
Bereitschaft zur Selbsterkenntnis und –kritik
sen zu ertragen, die dem Lehrer das Schulleben schwer machen
 „pädagogischer Realismus“  Unrealistische Erwartungen bei Berufsbeginn sind neben Hilflo-
 Voraussetzungen sind pädagogisches Taktgefühl, menschliches Einfühlungsvermögen
sigkeit gegenüber dem beruflichen Alltag Ursachen, die entweder den „Praxisschock“ auslösen
Humor
und/oder zum Scheitern des Lehrers in seinem Beruf führen können.  Burnout
 Humor kann sich in manchen kritischen Situationen als „rettende“ Reaktion erweisen
 Die erste Zeit der Beruftätigkeit ist eine „Selbstfindungsphase“
 „Humor ist, wenn man trotzdem lacht“
 Wirklichkeit kann man nicht lehren, sondern nur er-leben
 Wichtige Voraussetzungen sind Selbstsicherheit und Gelassenheit
 „Misserfolge“ (misslungene Stunden, Ärger mit Schülern,…) sollten als Anstoß und positives
 Humor kann auch den Lehrer, der oft streng ist, etwas „menschlicher“ machen
„Negativ-Erlebnis“ begriffen werden
 Humor ist eine Ausdrucksform menschlichen Miteinanders und darf nicht den Charakter des „Aus -
 Eigene Projektions-, Verdrängungs- und Abwehrmechanismen sind am ehesten durch Selbstbe-
gelachtwerdens“ bekommen
obachtung und Feedback der der Schüler zu erkennen
Gerechtigkeit
138
2.3 Kompetenzen, die in der Lehrerausbildung erworben werden müssen  Einteilung nach Winkel (1979)

 Wissensvermittlung muss mit Verhaltenserziehung verknüpft werden! o Versagensangst (52,6%), Konfliktangst (51%), Herrschaftsangst (41,1%), Personen-

 Imstande sein, den Stoff, das Wissen wiederum angepasst an und als Antwort auf die jeweilige angst (40%), Unbewusste Angst, Strafangst, Neurotische Angst, Existenzangst, Tren-
didaktische Situation, in Prozesse, Vermittlungsebenen aufzulösen. nungsangst
o Fähig sein, selbst Autorität über das Wissen zu werden um ihm seinen starren Resultatcha- Autoritarismus und Dogmatismus

rakter zu nehmen.  Gemeint ist ein bestimmter Denkstil, ein Einstellungsmuster

 Sozialpraktische und kommunikative Kompetenzen entwickeln, die ihn dafür geeignet machen,  Lehrer neigen in 4 von 7 Fällen eher zu diesen Einstellungen als andere Vergleichsgruppen

mit individuellen Erfahrungssituationen, sozialer Umgebung und sozialen Prozessen umzuge- Berufswahlmotive

hen. 1. Sicher Anstellung

 Es gilt diese beiden Ebenen zu vereinigen! 2. Wunsch der Eltern

 Dafür muss der Lehrer Sicherheit gewonnen haben in der praktischen Ausübung diagnostischer 3. viel Freizeit

sozialkommunikativer Kompetenzen. 4. Fachinteresse


5. Liebe zu Kindern
3. Empirische Befunde zur Lehrerpersönlichkeit (Müller-Fohrbrodt 1973)
6. Geschick mit Kindern
Intelligenz: 7. Führerrolle
 Oft Unterstellung einer begabungsmäßigen Negativauslese  „für die, die sich ein ‚richti- 8. ungewiss
ges’ Hochschulstudium nicht zutrauen 9. andere Motiv
 Empirische Befunde: eher positive Ergebnisse  IQ zwischen 106 und 118
4. Expertise  Lehrer als Experte
 Vereinzelt andere Schwerpunkte
Neurotizismus und Ichschwäche Expertise als Forschungsgebiet
 Keine besonders auffälligen Ergebnisse
Expertise bezeichnet die herausragende Leistung einer Person in einem bestimmten Gebiet
 Erst mit Beginn des Referendariats treten teilweise leichte Abweichungen von anderen Be-
 Traditionelle Auffassungen: Erklärung herausragender Kompetenz über menschliche Dispositi-
rufsgruppen auf (nur in 2 von 8 Studien)
onen (Hochbegabung)
 Lehrer gehören nicht zu Berufsgruppen mit auffälligen neurotischen Störungen
 Expertiseforschung beschäftigt sich mit Informationsverarbeitungsprozessen im Zusammenhang
 Es konnte aber auch keine besonders stabile Persönlichkeitsstruktur festgestellt werden
mit Gedächtnis, Wissen, Problemlösen
Lehrerängste
 Prinzipiell kann jede Person Experte in jeder Domäne werden, wenn sie sich jahrelang und in -
 Einteilung nach Weidenmann (1978):
tensiv mit dem Gegenstand beschäftigt
o Qualifikation: Ängste der Dimension „Lehrer als Experte“
Experte: Person, die auf einem bestimmten Gebiet dauerhaft, also nicht zufällig und nicht nur ein
o Selektion: Ängste der „Richterfunktion“  Aufgabe des Beu- und Verurteilens
einziges mal, herausragende Leistung erbringt.
o Integration: Ängste der Funktion des Leitens, Führens, der Überprüfung Novize: Person, die in einer Domäne geringe Leistungsstärke aufweist  noch keine spezifischen Er-
o Kontakt: Ängste der Dimension „Lehrer als Partner“, zwischenmenschlicher Be- fahrungen
ziehungen
 Ängste sind hier nicht als Krankheit, sondern als Schutzfunktion zu sehen

139
140
sen. Problematisch dabei ist, dass es dadurch zu aggressiven Gegenreaktionen oder Überanpas -
sung seitens der Kinder und Jugendlichen kommen kann.
II. Unterrichtsverhalten von Lehrern
 Der antiautoritäre Erziehungsstil hingegen lässt den Heranwachsenden sehr viele Freiheiten.
Erwachsene greifen nur in Notsituationen oder wenn sie dazu aufgefordert werden, erzieherisch
1. Erziehungsstile
ein.
 Mit dem Begriff Erziehungsstil wird versucht, dominierende Einstellungen, Ziele und  Der sozial-integrative (oder demokratische) Erziehungsstil ist aus wissenschaftlicher Sicht am
Handlungen des Erziehers, welche sich vornehmlich im persönlichen Bezug zwischen Er- besten geeignet, um die Ziele Selbständigkeit und Selbstverantwortung erreichen zu können. Er
zieher und Zögling niederschlagen, typologisch zusammenzufassen. zeichnet sich dadurch aus, dass die Kinder und Jugendlichen genügend Freiräume bei gleichzei-
 Die Anwendung verschiedener Erziehungsstile im Unterricht wird als Unterrichtsstil be- tiger Hilfestellung durch die Erzieher zur Verfügung haben. Das Verhältnis zwischen Heran -
zeichnet. wachsenden und Erziehern soll dabei von gegenseitigem Verständnis und Anerkennung geprägt
 Eine umfassende Systematik der Erziehungsstile steht noch aus und ist kaum zu erwarten!!! sein.
 Erforschung des Lehrerverhaltens unter dem Thema „Stil“ ging bislang tendenziell von zwei In der neueren Forschung unterscheidet man nach Diana Baumrind in Abhängigkeit von der inten-
Grundauffassungen aus: dierten Strenge und Unterstützung der Eltern drei Erziehungsstile:
o „Lehren“ als Kunst im Sinne eines charismatisch-künstlerischen Vermögens  Sowohl der autoritäre wie der so genannte Laissez-faire-Erziehungsstil (permissive) sind durch
o „Lehren“ als Kunst im Sinne eines erlernbaren Verhaltens geringe Unterstützung geprägt und können weder die Selbständigkeit der Kinder noch soziales
 Begriffsbestimmung nach Dolch (1960): „Erziehungsstil“ ist der gemeinsame charakteristi- Verhalten fördern.
sche Grundzug, die besondere Ausprägung des erzieherischen Verhaltens und Handelns ei-  Der autoritative Erziehungsstil dagegen ist akzeptierend und unterstützend, er fördert daher die
nes Erziehers oder einer Gesinnungs- oder Altersgruppe von Erziehern Kompetenz der Kinder.
o Er ist einerseits durch die Persönlichkeit des Erziehers sowie den „Lebensstil“  Während der permissive Erziehungsstil Normen und Standards wenig zum Ausdruck bringt und
von Zeit und Volk, andererseits durch die sogenannten Grundstile der Erziehung kindliche Aktivitäten kaum steuert, zeichnet sich der zunehmend empfohlene autoritative Erzie -
bestimmt. hungsstil dadurch aus, dass hohe Anforderungen an die Reife der Kinder gestellt und verbale ar-
 Erziehungsstile sind erzieherische Verhaltensweisen, mit denen bestimmte pädagogische Ziele gumentative Auseinandersetzungen zwischen Lehrern (Eltern) und Kindern angestrebt werden.
erreicht werden sollen. Lehrer (Eltern) können so die Durchsetzungsfähigkeit, die Kooperation und die Leistungsorien-
 Erziehungsberechtigte wie Lehrer orientieren sich an Erziehungszielen und versuchen, diese tierung der Kinder fördern
mit bestimmten Erziehungsmitteln zu erreichen.  Für den Bereich der Schule konnten positive Wirkungen des autoritativen Erziehungsstils belegt
werden
1.1 Die verschiedenen Erziehungsstile
o Ordnung im Klassenzimmer, „Management“ von Lerngruppen
In der pädagogischen Literatur finden sich u.a. folgende Einteilungen der Erziehungsstile:
o Klare Leistungsanforderungen und Erwartungen
o Lehrerzentriert und schülerzentriert (Dietrich 1969)
o Anerkennung für gute Leistungen
o Autoritär, demokratisch und laissez-faire (Lewin, Lippitt, White 1939)
o Jederzeit Hilfe anbieten
o Autokratisch und sozial-integrativ (Tausch und Tausch 1979)
o Freundliches, verständnisvolles Entgegenkommen ist sehr wohl mit hohen Erwartun-
In der Regel wird zwischen drei verschiedenen Erziehungsstilen unterschieden.
gen zu kombinieren!
 Der autoritäre Erziehungsstil zeichnet sich durch stark dirigierende und kontrollierende
Handlungen aus, die kaum Platz für eigenverantwortliches Handeln der zu Erziehenden las-
141
1.2 Der „elterliche Erziehungsstil“  „Zweikomponenten-Modell elterlicher Bekräftigung“ Herrmann et al. 1973

 Erziehungswissen: betrifft die alltagspsychologisch fundierten, mit Erziehung verknüpften o kognitive Theorien

Einstellungen instrumentellen Überzeugungen und Ziele  „Kontrollmuster-Modell“ Heilbrun 1973


 Erziehungspraktiken: beziehen sich auf spezifische Klassen beobachtbarer kindbezogener  „Zweiprozess-Modell elterlicher Erziehungswirkung“ Krohne
Reaktionen, die in erziehungsthematischen Situationen geäußert werden 1980,1985,1992
 Erziehungsstile sind als interindividuell variable, aber intraindividuell vergleichsweise stabi-  ...............
le Tendenzen von Eltern, bestimmte Erziehungspraktiken zu manifestieren  Schaefer 1961: „Liebe vs. Feindseligkeit“ und „Autonomie vs. Kontrolle“

Erziehungs- Kennzeichen der Eltern Merkmale des Kindes 2. Direkter vs. Indirekter Unterricht
stil
- Gewährung großer Freiräume - unreifes Verhalten Flanders Interaktionspychologie (1970):
Laissez-faire - Akzeptierend und gesprächsbereit - geringe Selbstkontrolle  Erklärung: Untersuchung der L-Aktivität bezüglich der Beeinflussung von S-Leistungen durch di-

- kaum Erwartungen/Anforderungen an Kin- - ängstlich, impulsiv rekte/indirekte Verhaltensweisen

der - anspruchsvoll gegenüber Eltern  Ergebnisse:

- praktisch keine Bestrafungen für Fehlver-  ~ Vorteil der indirekten Klassenführung

halten  ~ kein gegenseitiger Ausschluss von indirekten/schülerorientierten und direkten/lehrer-orien-


- meist emotionale Kälte - vergleichsweise unselbständig, tierten Maßnahmen,
Autoritär - Forderung nach striktem Gehorsam/An- miss-  stattdessen: Integration/gleichzeitiges Anwenden bei effektiven L
passung trauisch, zurückgezogen, unzu- Merkmale indirekt geführter Klassen:
- keine Erklärung für Anordnungen frieden  Erhöhung der Aktionsfreiheit der Schüler
- Bestrafung bei Missachtung - geringe Neugier-/Leistungs-  Ermunterung zur Teilnahme/Initiative (z.B. durch loben/ermutigen, fragen)
motivation und Selbstwertgefühl  Akzeptieren der Gefühle (z.B. Beschäftigung mit Schülergedanken)
- Einflussnahme auf kindliches Verhalten - selbstsicher bei Auseinander-
Effektives Unterrichten:
Autoritativ durch setzen mit neuen Aufgaben,
Effektives Unterrichten besteht nicht nur darin, Anzahl an Lehreraktivitäten zu produzieren, son-
klare Regeln/Standards ausdauernd
dern erfordert die Fähigkeit, die Vielzahl diagnostischer, instruktionsbezogener, managementbeton-
- hohe Wertschätzung von Disziplin/ - gesundes Selbstvertrauen
ter und therapeutischer Tätigkeiten miteinander zu verknüpfen und sie sinnvoll anzuwenden.
Selbständigkeit - zufrieden
Untergliederung der Variablen dieses Bündels in 4 Bereiche:
- Konsequenz in Erziehungsmaßnahmen - unabhängig
(1) Strukturierung des Unterrichts und Instruktionsqualität:
- Bereitschaft, Anordnung mit Kindern zu - Bereitschaft zum Risiko
 ~ gut gegliederte Lehrstoffdarbietung, Transparenz der Themenstruktur
diskutieren
 ~ sofortige Hilfen beim Auftreten von Lernschwierigkeiten
- emotionale Wärme trotz klarer Erwartun-
 ~ Vermeidung von Fehlerrisiken
gen
 ~ hohe Vorhersagbarkeit des Instruktions- und Interaktionsmusters der L mit dem Ziel, die S
1.3 Erziehungsstil-Modelle
nicht im Unklaren zu lassen und ihnen mehr Sicherheit zu geben
 2 Typen von Erziehungsstil-Modellen:  ~ Maximierung des Gesamtklassenunterrichts (Entwicklung des Unterrichtsgesprächs)
o reiz-reaktionistische Theorien (2) Klassenführung:
142
 ~ lehrerzentrierte / kontrollintensive / störungspräventive Klassenführung
 ~ Überwachung der Lernwege

(2)Schülerorientierung:
 ~Schaffung eines „warmen“ Unterrichtsklimas durch optimistische, tolerante, Vertrauen er-
weckende Einstellung den S gegenüber
 ~Gerechtigkeit im Hinblick auf die Verteilung der L-Aktivitäten auf die S
 ~Ermunterung der Schüler zur verantwortungsbewussten Aufgabenübernahme
 ~ geduldiges Abwarten bei sich verzögernden S-Antworten
 ~ regelmäßiger/gezielter Einsatz von glaubwürdigem Lob
 Zeitnutzung:
 ~ Sicherung einer hohen S-Beteiligung
 ~ Vermeidung von größerer Aufmerksamkeitsstreuung
Verhalten effektiver Lehrer:
 konsequentes Verfolgen seiner Ziele
 Stofforientierung, sodass S Einsicht in die Notwendigkeit der Sache gewinnen
 Verständnis für Schüler und ihre Probleme/Interessen
 Abwägen der direkten/indirekten Elemente der Direkten Instruktion

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o Idealvorstellungen über Schülerverhalten und die Berufsrealität klaffen oft weit aus-
einander
III. Berufliche Entwicklung von Lehrern
o Es treten auf Lehrerseite immer wieder Überbeanspruchungsreaktionen auf
 schon in der Ausbildung muss über die zu erwartende Berufsrealität aufgeklärt werden
1. Berufseignung – Eignungsauslese
 Erfahrungsberichte über den „Praxisschock“: Belegen diese Notwendigkeit
Seit Einführung der Schulpflicht unglaublicher Fortschritt in Richtung Qualifizierung und Profes-
o Abbau falscher Vorstellungen, Selbsteinschätzung von Kompetenzen
sionalisierung
 Unter den gegebenen Ausbildungsbedingungen gibt es nur die Möglichkeit einer freiwilligen
 Zu Beginn des 19. Jhdt. konnte es vorkommen, dass Lehrer unterrichteten, die selbst nur an-
Beratung
satzweise Lesen, Schreiben und Rechnen konnten
o Wichtig ist das frühzeitige Sammeln realer Erfahrungen im Umgang mit Schülern
 Heute Zugang nur über 1. und 2. Staatsexamen nach einem Hochschulstudium in folgenden
Bereichen: erziehungswissenschaftliches Studium, fachwissenschaftliche und/oder künstle-
 Auch für Lehrer gilt: „ein Mensch kann sich in seinem Beruf nur dann zufrieden fühlen, wenn er
rische Studien, fachdidaktische Studien, Schulpraktika
dessen Anforderungen auf die Dauer gewachsen ist … Andernfalls werden womöglich schwere per -
 Es wird davon ausgegangen, dass darüber die notwendige Qualifikation erreicht werden
sönliche Konflikte entstehen, die vielleicht sogar zu Krankheit führen“ (Hilbig 1963)
kann
 Wichtige Fragen: Gibt es Merkmale des „typischen“ Lehrers? Gibt es Merkmale des „guten“ Leh-
 Eine Berufseignungs-Prüfung gibt es in der Regel nicht
rers? Sind Merkmale Persönlichkeitsfaktoren oder können sie erlernt werden? Kann man schon zum
Argumente für eine Eignungsauslese Zeitpunkt der Berufswahl Personen mit günstigen Merkmalen von denen mit ungünstigen unterschei -
 Gesellschaftliche Gründe den? …
o In den meisten industrialisierten Ländern ist das Schulwesen staatlich organisiert
2. Praxisschock
o Professionalisierung des Lehrerberufs als Beamtenberufs: Staat ist verpflichtet
 „Am zweiten Tag hatte ich den Wunsch aufzuhören, und das Gefühl „Ich bin nicht geeignet“
bestmögliche Vorsorge für Berufsausbildung, Weiterbildung, Auswahl von Leh-
 Einstellungsveränderungen ergeben sich durch die berufliche Sozialisation und werden meist als
rern zu treffen
negativ interpretierter Anpassungsprozess beschrieben
o Aufgabe der Schulpolitik: Chancengleichheit nachfolgender Lehrergenerationen
 Ergebnisse einer Untersuchung von Müller-Fohrbrodt 1978
 Zulassungsbeschränkung!
o Studenten sowohl am Anfang des Studiums, als auch am Ende äußern sich viel libera -
 Bedeutung für Schüler
ler, lehnen Kontrolle und Disziplinierung stärker ab; sie finden Reformen notwendig,
o Lehrer unterrichten manche Schüler teilweise jahrelang. Diese langen Einwir-
halten wenig von Konformität und Konservatismus
kungsmöglichkeiten können zu unerwünschten Effekten führen
o LAAs geben liberale Sichtweise auf und treten wieder stärker für Kontrolle, Diszi-
o „So manches Kind wird in der Schule nicht zureichend gefördert, in seiner Ent-
plin, Druck ein; sie werden allgemein konservativer und treten weniger für Reformen
wicklung durch einen unfähigen, ungeeigneten Lehrer beeinträchtigt oder gar
ein
schwer gestört“ (Hilbig 1963)
 Gründe für den Einstellungswandel (Koch 1972)
o „Nur durch Eignungsgespräche und Tests (!) sei zu verhindern, dass völlig unge-
o Diskrepanzerlebnis: Berufspraxis stellt sich für junge Lehrer ganz anders dar, als sie
eignete Menschen Lehrer werden.“ (Urban 1984)
es auf Grund der Informationen im Studium erwartet haben
 Bedeutung für die Lehrer
o Lehrerberuf stellt beträchtliche Anforderungen an Lehrer
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o Verhaltenserwartungen der Lehrer, Eltern, Schüler unterscheiden sich sehr von 3. Gefühl verminderter Leistungsfähigkeit bei der Arbeit: negative Selbstbewertung, Un-
der Universität zufriedenheit, schwindendes Selbstwertgefühl
o Theoretisch Gelerntes kann nur sehr schwer in die Praxis umgesetzt werden  nur wenn alle 3 Dimensionen betroffen sind, sprechen wir von Burnout
Cherniss (1980) definiert Burnout als einen transaktionalen Prozess
3. Burnout bei Lehrern
 Burnout ist also ein Resultat aus Arbeitsbelastung, Stress und psychologischer (Fehl-) Anpas-
Begriff erstmals 1974 vom Psychoanalytiker Freudenberg zur Beschreibung der beruflichen Be- sung
lastung von Therapeuten in Drogenkliniken verwendet.  Es werden 3 Stadien unterschieden:
 Aber schon viel früher (Anfang des 20. Jhdt.) wurden entsprechende Symptome und Er- o Stress: Unausgewogenheit zwischen Ressourcen und Anforderungen
scheinungen beschrieben o Druck: kurzzeitige emotionale Reaktion auf diese Unausgewogenheit  Angst, An-
Burn-out-Syndrom (englisch burn out: ausbrennen, technisch: durchbrennen einer Sicherung),
spannung, Müdigkeit, Erschöpfung
Zustand der chronischen Erschöpfung, der durch Antriebs- und Leistungsschwäche, Gedächtniss-
o Defensive Bewältigung: längerfristige Einstellungs- und Verhaltensänderungen  di-
törungen, Niedergeschlagenheit und Müdigkeit gekennzeichnet ist, oftmals begleitet von einer er-
stanzierte, apathische oder zynische Haltung gegenüber Personen am Arbeitsplatz
höhten Anfälligkeit für Depressionen, Erkrankungen des Herzens und Kreislaufsystems sowie
von Infektionen.
Patrick (1979) unterscheidet 4 Symptomarten:
 Das Burn-out-Syndrom ist eine stressbedingte Gesundheitsstörung.
1. Kognitive Symptome: Rigidität im Denken und Handeln, Pessimismus, distanzierte defensi-
 Besonders häufig betroffen sind Menschen in Berufen des sozialen und medizinischen Be-