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Diplomado:
Antología
Antología: Los retos de la escuela multigrado para el desarrollo de competencias ene l marco de la RIEB
Diplomado:
Autorizaron:
Mirella Tejeda Rodríguez
Coordinadora Estatal de Formación Continua
J.F. Roberto Carrillo Vera
Coordinador General de Acciones Compensatorias
Coordinación General:
Alberto García Fuentes
Autores:
Juana Gabriela Castañeda Quintero
José Arellano Altamirano
Martín Hernández Cosío
Diseño de portada:
Alejandro Vargas Castillo
Antología: Los retos de la escuela multigrado para el desarrollo de competencias ene l marco de la RIEB
CONTENIDO DE LA ANTOLOGÍA
Módulo 1
1 Aprovechar la realidad: las ventajas del salón multigrado Ettech, Melanie (2004)
5 Proceso cognitivo-conductual para desarrollar las competencias Frade Rubio, Laura (2008)
7 Características del Plan y los Programas de Estudio SEP. Plan de Estudios 2009
Módulo 2
Módulo 3
26 La evaluación auténtica centrada en el desempeño: Una alternativa para Díaz Barriga, Frida (2005)
evaluar el aprendizaje y la enseñanza
27 Rúbricas, Plan de evaluación, Reglas básicas para la elaboración de Frade Rubio, Laura
exámenes
Antología: Los retos de la escuela multigrado para el desarrollo de competencias ene l marco de la RIEB
MÓDULO I
LA ESCUELA
MULTIGRADO
QUE QUEREMOS
Antología: Los retos de la escuela multigrado para el desarrollo de competencias ene l marco de la RIEB
Antología: Los retos de la escuela multigrado para el desarrollo de competencias ene l marco de la RIEB
1. APROVECHAR LA REALIDAD:
LAS VENTAJAS DEL
SALÓN
MULTIGRADO
En el libro Ser maestro rural, ¿una labor imposible?, Cecilia Fierro invita a reflexionar
sobre una pregunta polémica: ¿es imposible el trabajo docente en el medio rural?
Muchas veces parece que sí. No podemos negar las dificultades: la distancia y la
situación marginal de las comunidades, la escasez de material didáctico, el
ausentismo de los alumnos y la falta de apoyo a niños con necesidades educativas
especiales, entre otras (véase M. Uttech y A. Victoria, Escuelas multigrado en el
campo). En numerosas entrevistas con maestros multigrado escuché comentarios que
reflejaban una inmensa frustración por tener que enfrentar tales problemas, y por no
haber recibido la capacitación adecuada para trabajar al mismo tiempo con alumnos
de diferentes niveles escolares. La única solución era alternar la atención a los
diferentes grupos; por ejemplo, enseñar a los de tercer grado primero, después a los
de cuarto, luego a los de quinto, y así sucesivamente. Lo cierto es que los maestros
multigrado se ubican en una situación especial, pero el problema fundamental está en
las raíces del sistema educativo.
Los modelos tradicionales de enseñanza tienen su origen en el tipo de
producción en serie que se utiliza en las fábricas (el modelo fabril). La idea original era
dar la misma enseñanza a todos los escolares al mismo tiempo a fin de mostrar
igualdad; proporcionarles la misma información y así todos, en teoría, saldrían iguales.
Al dividirlos en grados, según su edad, su avance se daría al mismo ritmo. Este mito
se basa en la falsa creencia de que todos los niños y las niñas poseen las mismas
capacidades físicas, mentales y sociales. Es también una cuestión económica; es más
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fácil atender a todos los alumnos a la vez, como si estuvieran en una banda de
producción en serie. Eso era económico y eficaz. Si un alumno o una alumna se salía
de la banda, el problema era suyo y no del sistema.
Ahora se sabe que los estudiantes no aprenden de manera lineal y ordenada.
Cualquier maestro ha experimentado la diversidad de esfuerzos y habilidades que se
presentan en los estudiantes de un mismo grado. Siempre se expresa una amplia
gama de intereses, destrezas y necesidades. Hay algunos estudiantes de primer grado
que están más avanzados en sus habilidades de lectura que otros de segundo grado.
Esto no quiere decir que los de segundo no sean “inteligentes”; simplemente avanzan
a un ritmo diferente en el continuum de aprendizaje de dicha asignatura. El modelo
fabril ignora este proceso normal del desarrollo, pues se fundamenta en teorías que
hoy por hoy ya han sido superadas. Por eso muchas escuelas en diferentes países
actualmente eligen organizar sus clases de manera tal que dentro del aula se
promueva la interacción entre niños y niñas de diversas edades, siguiendo un modelo
multigrado.
Los maestros multigrado no se rigen por el modelo fabril de enseñanza ya que
sus clases engloban múltiples grados entre los muros del aula. Ello los ubica en una
mejor posición para aprovechar la riqueza de los diferentes niveles de habilidades.
Cuando la enseñanza se planea correctamente, los salones multigrado pueden
adquirir un ambiente familiar, el cual es la manera más natural para aprender por ser
más afín al del logar, donde los estudiantes obtienen una educación informal. Un
estudiante académicamente más avanzado en determinada asignatura pero que
necesita apoyo para desarrollar sus habilidades interpersonales, por ejemplo, puede
beneficiarse al tomar el papel de tutor si trabaja con un compañero que está
aprendiendo a leer. Así, los dos estudiantes se benefician mutuamente.
Al principio, la enseñanza simultánea de todos los grados puede parecer poco
práctica, difícil y abrumadora (véase S. Stone, Creating the Multiage Classroom).Sin
embargo, la realidad es que el modelo tradicional de separar a los estudiantes por
grados crea un ambiente de aprendizaje muy artificial. Entrar a un salón de clases de
este tipo puede ser análogo a entrar a un mundo poco semejante al real. ¿Cuántas
veces se trabajo con personas sólo de nuestra edad después de concluir los estudios?
En el modelo tradicional, los maestros enseñan según asignaturas previamente
clasificadas y hacen a los estudiantes preguntas de las cuales esperan únicamente la
respuesta correcta. De esta manera crean un ambiente autoritario, donde los alumnos
hacen y aprenden solamente lo que los maestros dicen que pueden o deben saber y
dan la información “importante” mediante un modelo de transmisión directa maestro-
alumno.
En la vida cotidiana o en el trabajo, no se les dedica una hora a las matemáticas
y después una hora a las ciencias; por lo general, tampoco se enfrentan problemas
donde haya una solución única. Y fuera de la escuela nadie da toda la información
necesaria para vivir; los nuevos conocimientos se adquieren con la búsqueda
constante. En efecto, la escuela tradicional representa un mundo diferente que en
reiteradas ocasiones refleja muy poco los acontecimientos de la vida real. Tomar
conciencia de lo deficiente de este modelo es el primer paso para superarlo. Por
fortuna, hoy día muchos maestros, por su propia iniciativa, han cambiado sus
metodologías de enseñanza hacia aquellas que recalcan el aprendizaje activo
centrado en el alumno, tienen ya una visión constructivista del conocimiento y hacen a
un lado la pura transmisión directa de información a “recipientes vacíos”, pues han
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Los estudiantes más pequeños buscan imitar los comportamientos de los más
grandes y así tienen un apoyo extra y aprovechan a más de un maestro al
realizar sus actividades.
Los alumnos mayores pueden acrecentar sus habilidades de liderazgo al
apoyar a los menores.
La cooperación y el entendimiento mutuo, integrados a la organización y a las
metodologías de enseñanza, son habilidades reforzadas y altamente valoradas
en la vida.
Los más pequeños o de menor avance tienen la oportunidad de escuchar
estrategias más avanzadas de lectura, escritura y de conceptos matemáticos
cuando sus compañeros comparten sus ideas. Es decir, están expuestos a
niveles de pensamiento más complejos, siempre y cuando estén al alcance de
su comprensión.
Los compañeros más avanzados en ciertas áreas tienen la oportunidad de
aplicar sus avances académicos, porque deben haber comprendido lo
suficientemente bien el contenido a fin de enseñárselo a otros compañeros.
Cuando están motivados para interactuar cotidianamente con sus compañeros,
todos los estudiantes adquieren habilidades sociales valiosas.
Todos los estudiantes trabajan al mismo tiempo, por lo que nadie está inactivo.
El espíritu de cooperación surgido del trabajo en equipo los lleva a tener menos
conflictos intergrupales e intragrupales, lo que da como resultado menos
desacuerdos y peleas.
Los alumnos mayores pueden guiar rápidamente a los alumnos nuevos sobre la
rutina diaria, sobre las reglas y expectativas dentro del salón de clases.
Los estudiantes perciben el cambio de su papel dentro del salón de clases al
progresar a través de los años con sus maestros y están conscientes de su
propio crecimiento. Son más sensibles al adoptar una actitud comprensiva con
sus propios compañeros, porque ellos mismos recibieron cariño y apoyo
cuando lo necesitaron.
Vientos de cambio
Estoy convencida de que los maestros somos profesionales y capaces de realizar los
cambios necesarios para crear un ambiente de altas expectativas, de descubrimiento y
de aprendizaje, tanto para los alumnos como para nosotros mismos. Podemos aportar
al desarrollo del pensamiento crítico la resolución de problemas y la participación
activa en el mejoramiento de la sociedad, en lugar de enseñar una serie de hechos
aislados. Podemos promover el florecimiento de procesos y competencias como el
razonamiento, la creatividad y la investigación.
Frank Smith nos dice con cierto humor, pero con mucha verdad, que: “Cuando
los niños llegan a la escuela por primera vez se encuentran con la buena noticia de
que ya no necesitan preocuparse por descubrir cosas por sí mismos. Lo único que
necesitan aprender es lo que el maestro dice que deben saber” (Joining the Literacy
Club, p. 55). Esperamos poder evitar lo anterior. Por el contrario, podemos crear un
grupo de personas que inventen nuevos conocimientos y productos. Podemos crear
un salón de clases donde exista un sentido de comunidad; un lugar seguro para
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explorar nuevas ideas sin que esto implique burlas o miedo a expresar tonterías.
Podemos privilegiar el trabajo en equipo y un aprendizaje que utilice elevados niveles
de habilidades cognoscitivas y no sólo mecánicas, como copiar de un pizarrón, porque
si organizamos a los alumnos en filas para absorber las palabras del maestro, se corre
el riesgo de extinguir sus deseos naturales de interactuar, de ser inquisitivos, de ser
sociales: de ser humanos.
Tal descripción de un salón de clases dinámico, con mucha interacción entre las
diversas edades, tiene una sólida base teórica. Hay razones válidas para desear
trabajar con el grupo entero. En sus obras, Vygotsky describió las ventajas de
aprender en un contexto social. En el siguiente capítulo se revisan esta y otras teorías,
explicando por qué la diversidad de edades y de habilidades de nuestros estudiantes
se convierte en una cualidad importante para la sociedad de hoy.
Bibliografía:
Uttech, Melanie. “Aprovechar la realidad: las ventajas del salón multigrado”. Imaginar,
facilitar, transformar. Una pedagogía para el salón multigrado y la escuela rural.
Paidós, México, 2004, págs. 27-33.
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